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Valparaso de Gois
Professor 1 ao 5 ano
NDICE
LNGUA PORTUGUESA
Compreenso e interpretao de textos. Caractersticas dos diversos gneros textuais. Tipologia textual. (sequncias narrativa,
descritiva, argumentativa, expositiva, injuntiva e dialogal). Elementos de coeso e coerncia textual ........................................................... 01
Funes da linguagem ...................................................................................................................................................................................... 36
Ortografia oficial ................................................................................................................................................................................................ 09
Acentuao grfica ........................................................................................................................................................................................... 11
Emprego do sinal indicativo de crase ............................................................................................................................................................... 13
Pontuao ......................................................................................................................................................................................................... 12
Emprego e descrio das classes de palavras ................................................................................................................................................. 16
Sintaxe da orao e do perodo. (nfase em concordncia e regncia) .......................................................................................................... 32
Significao das palavras e inferncia lexical atravs do contexto .................................................................................................................. 14
INFORMTICA
Dispositivos de armazenamento. Perifricos de um computador. Configuraes bsicas do Windows 7 ....................................................... 01
Aplicativos do Pacote Microsoft Office (Word, Excel e PowerPoint).
Configurao de impressoras ........................................................................................................................................................................... 01
Noes bsicas de internet e uso de navegadores. Noes bsicas de correio eletrnico e envio de e-mails ............................................... 22
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
A Didtica como prtica educativa; Didtica e democratizao do ensino; Didtica como teoria da instruo ............................................... 01
O processo ensino-aprendizagem: objetivos, planejamento, mtodos e avaliao ......................................................................................... 38
Professor 1 ao 5 ano
Abordagens de acordo com as tendncias pedaggicas; Instrumentais para os processos escolares ........................................................... 43
O estudo cientfico da infncia e adolescncia, desenvolvimento fsico, emocional, intelectual e social ........................................................ 46
O adolescente e a escola; O adolescente e o trabalho; Desenvolvimento moral e religioso; Violao das normas, delinquncia ................. 46
Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo .............................................................. 53
Teorias cognitivas; As contribuies de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empricas, metodolgicas e
epistemolgicas das diversas teorias de aprendizagem................................................................................................................................... 73
A teoria das inteligncias mltiplas de Gardner ................................................................................................................................................ 76
A avaliao como progresso e como produto ................................................................................................................................................... 76
Informtica educativa ........................................................................................................................................................................................ 91
Professor 1 ao 5 ano
APOSTILAS OPO
EDITAL
INICIAL.
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APOSTILAS OPO
APOSTILAS OPO
APOSTILAS OPO
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
As personagens: So as pessoas, ou seres, viventes ou no, foras naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
dos fatos.
Toda narrativa tem um protagonista que a figura central, o heri ou
herona, personagem principal da histria.
O personagem, pessoa ou objeto, que se ope aos designos do protagonista, chama-se antagonista, e com ele que a personagem principal
contracena em primeiro plano.
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
As personagens secundrias, que so chamadas tambm de comparsas, so os figurantes de influncia menor, indireta, no decisiva na narrao.
O narrador que est a contar a histria tambm uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor importncia, ou ainda uma pessoa estranha histria.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de personagem: as planas: que so definidas por um trao caracterstico, elas no
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e
tendem caricatura; as redondas: so mais complexas tendo uma dimenso psicolgica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reaes
perante os acontecimentos.
Descrever fazer uma representao verbal dos aspectos mais caractersticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
As perspectivas que o observador tem do objeto so muito importantes,
tanto na descrio literria quanto na descrio tcnica. esta atitude que
vai determinar a ordem na enumerao dos traos caractersticos para que
o leitor possa combinar suas impresses isoladas formando uma imagem
unificada.
Uma boa descrio vai apresentando o objeto progressivamente, variando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
Podemos encontrar distines entre uma descrio literria e outra tcnica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
Descrio Literria: A finalidade maior da descrio literria
transmitir a impresso que a coisa vista desperta em nossa mente
atravs do sentidos. Da decorrem dois tipos de descrio: a subjetiva, que reflete o estado de esprito do observador, suas preferncias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e no o
que v realmente; j a objetiva traduz a realidade do mundo objetivo, fenomnico, ela exata e dimensional.
Descrio de Personagem: utilizada para caracterizao das
personagens, pela acumulao de traos fsicos e psicolgicos,
pela enumerao de seus hbitos, gestos, aptides e temperamento, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, social e econmico .
Descrio de Paisagem: Neste tipo de descrio, geralmente o
observador abrange de uma s vez a globalidade do panorama,
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
partes mais tpicas desse todo.
Narrador: observador e personagem: O narrador, como j dissemos, a personagem que est a contar a histria. A posio em
que se coloca o narrador para contar a histria constitui o foco, o
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracterizado por :
viso por detrs : o narrador conhece tudo o que diz respeito s
personagens e histria, tendo uma viso panormica dos acontecimentos e a narrao feita em 3a pessoa.
viso com: o narrador personagem e ocupa o centro da narrativa que feito em 1a pessoa.
viso de fora: o narrador descreve e narra apenas o que v,
aquilo que observvel exteriormente no comportamento da personagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narrador um observador e a narrativa feita em 3a pessoa.
Lngua Portuguesa
TEXTO DESCRITIVO
Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de apresentar um foco narrativo, isto , o ponto de vista atravs do qual
a histria est sendo contada. Como j vimos, a narrao feita
em 1a pessoa ou 3a pessoa.
APOSTILAS OPO
Descrio Tcnica: Ela apresenta muitas das caractersticas gerais da literatura, com a distino de que nela se utiliza um vocabulrio mais preciso, salientando-se com exatido os pormenores.
predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanismos, a fenmenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.
contedo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formao discursiva responsvel pelo emassamento do contedo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formao do ponto de vista do sujeito, suas
anlises das coisas e suas opinies. Nelas, as opinies o que fazemos
soltar concepes que tendem a ser orientadas no meio em que o indivduo
viva. Vemos que o sujeito lana suas opinies com o simples e decisivo
intuito de persuadir e fazer suas explanaes renderem o convencimento
do ponto de vista de algo/algum.
Na escrita, o que fazemos buscar intenes de sermos entendidos e
desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
todas as frases ou palavras articuladas produzem significaes dotadas de
intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerncia de
relevada importncia para a produo textual, pois nela se dar uma sequncia das ideias e da progresso de argumentos a serem explanadas.
Sendo a argumentao o procedimento que tornar a tese aceitvel, a
apresentao de argumentos atingir os seus interlocutores em seus objetivos; isto se dar atravs do convencimento da persuaso. Os mecanismos
da coeso e da coerncia sero ento responsveis pela unidade da formao textual.
TEXTO DISSERTATIVO
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertao consta de uma srie de juzos a respeito de um determinado assunto ou questo, e pressupe um exame critico do assunto sobre o qual se vai escrever
com clareza, coerncia e objetividade.
A dissertao pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questo.
Introduo: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados fundamentais do assunto que est tratando. a enunciao direta e objetiva da definio do ponto de vista do autor.
Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colocadas na introduo sero definidas com os dados mais relevantes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias
articuladas entre si, de forma que a sucesso deles resulte num
conjunto coerente e unitrio que se encaixa na introduo e desencadeia a concluso.
O TEXTO ARGUMENTATIVO
Baseado em Adilson Citelli
A linguagem capaz de criar e representar realidades, sendo caracterizada pela identificao de um elemento de constituio de sentidos. Os
discursos verbais podem ser formados de vrias maneiras, para dissertar
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em prticas um conjunto de
referncias codificadas h muito tempo e dadas como estruturadoras do
tipo de texto solicitado.
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
O narrador uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, a voz que conta o que est acontecendo. Esta voz
pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
na primeira pessoa ou, tambm, pode ser a voz de uma terceira pessoa
que no intervm nem como ator nem como testemunha.
A Novela
A Obra Teatral
Os textos literrios que conhecemos como obras de teatro (dramas, tragdias, comdias, etc.) vo tecendo diferentes histrias, vo desenvolvendo
diversos conflitos, mediante a interao lingustica das personagens, quer
dizer, atravs das conversaes que tm lugar entre os participantes nas
situaes comunicativas registradas no mundo de fico construdo pelo
texto. Nas obras teatrais, no existe um narrador que conta os fatos, mas
um leitor que vai conhecendo-os atravs dos dilogos e/ ou monlogos das
personagens.
um relato em prosa de fatos fictcios. Consta de trs momentos perfeitamente diferenciados: comea apresentando um estado inicial de equilbrio;
segue com a interveno de uma fora, com a apario de um conflito, que
d lugar a uma srie de episdios; encerra com a resoluo desse conflito
que permite, no estgio final, a recuperao do equilbrio perdido.
Todo conto tem aes centrais, ncleos narrativos, que estabelecem entre
si uma relao causal. Entre estas aes, aparecem elementos de recheio
(secundrios ou catalticos), cuja funo manter o suspense. Tanto os
ncleos como as aes secundrias colocam em cena personagens que as
cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresentao das
caractersticas destes personagens, assim como para as indicaes de
lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.
As obras de teatro atingem toda sua potencialidade atravs da representao cnica: elas so construdas para serem representadas. O diretor e os
atores orientam sua interpretao.
Estes textos so organizados em atos, que estabelecem a progresso
temtica: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada contato apresentado. Cada ato contm, por sua vez, diferentes cenas, determinadas pelas entradas e sadas das personagens e/ou por diferentes quadros, que correspondem a mudanas de cenografias.
Nas obras teatrais so includos textos de trama descritiva: so as chamadas notaes cnicas, atravs das quais o autor d indicaes aos atores
sobre a entonao e a gestualidade e caracteriza as diferentes cenografias
que considera pertinentes para o desenvolvimento da ao. Estas notaes
apresentam com frequncia oraes unimembres e/ou bimembres de
predicado no verbal.
O Poema
Texto literrio, geralmente escrito em verso, com uma distribuio espacial
muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe do relevncia aos espaos em branco; ento, o texto emerge da pgina com uma
silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos
labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para captar
o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende
extrair a significao dos recursos estilsticos empregados pelo poeta, quer
seja para expressar seus sentimentos, suas emoes, sua verso da
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
A Notcia
Transmite uma nova informao sobre acontecimentos, objetos ou
pessoas.
As notcias apresentam-se como unidades informativas completas, que
contm todos os dados necessrios para que o leitor compreenda a informao, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
no necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la), ou de
lig-la a outros textos contidos na mesma publicao ou em publicaes
similares.
comum que este texto use a tcnica da pirmide invertida: comea pelo
fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de trs partes
claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento. O
ttulo cumpre uma dupla funo - sintetizar o tema central e atrair a ateno
do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal El Pas,
1991) sugerem geralmente que os ttulos no excedam treze palavras. A
introduo contm o principal da informao, sem chegar a ser um resumo
de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes que no
aparecem na introduo.
A notcia redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se margem do que conta, razo pela qual no permitido o emprego da primeira
pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, alm de omitir o eu ou o
ns, tambm no deve recorrer aos possessivos (por exemplo, no se
referir Argentina ou a Buenos Aires com expresses tais como nosso
pas ou minha cidade).
TEXTOS JORNALSTICOS
Os textos denominados de textos jornalsticos, em funo de seu portador (
jornais, peridicos, revistas), mostram um claro predomnio da funo
informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em
que acontecem. Esta adeso ao presente, esta primazia da atualidade,
condena-os a uma vida efmera. Propem-se a difundir as novidades
produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas.
O ministro afirmou: "O tema dos aposentados ser tratado na Cmara dos
Deputados durante a prxima semana.
O estilo que corresponde a este tipo de texto o formal.
Nesse tipo de texto, so empregados, principalmente, oraes
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sinttica cannica. Apesar das
notcias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, tambm
frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
polcia; e das formas impessoais: A perseguio aos delinquentes foi feita
por um patrulheiro.
De acordo com este propsito, so agrupados em diferentes sees: informao nacional, informao internacional, informao local, sociedade,
economia, cultura, esportes, espetculos e entretenimentos.
A ordem de apresentao dessas sees, assim como a extenso e o
tratamento dado aos textos que incluem, so indicadores importantes tanto
da ideologia como da posio adotada pela publicao sobre o tema abordado.
O Artigo de Opinio
Contm comentrios, avaliaes, expectativas sobre um tema da atualidade que, por sua transcendncia, no plano nacional ou internacional, j
considerado, ou merece ser, objeto de debate.
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
Embora todo texto exija para sua interpretao o uso das estratgias mencionadas, necessrio recorrer a elas quando estivermos frente a um texto
de trama argumentativa, atravs do qual o autor procura que o leitor aceite
ou avalie cenas, ideias ou crenas como verdadeiras ou falsas, cenas e
opinies como positivas ou negativas.
A Reportagem
uma variedade do texto jornalstico de trama conversacional que, para
informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma figurachave para o conhecimento deste tpico.
A conversao desenvolve-se entre um jornalista que representa a publicao e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a ateno dos leitores.
A reportagem inclui uma sumria apresentao do entrevistado, realizada
com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o dilogo. As
perguntas so breves e concisas, medida que esto orientadas para
divulgar as opinies e ideias do entrevistado e no as do entrevistador.
A Entrevista
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo observo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distncia existente
entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
A Nota de Enciclopdia
Apresenta, como a definio, um tema-base e uma expanso de trama
descritiva; porm, diferencia-se da definio pela organizao e pela amplitude desta expanso.
A Monografia
Este tipo de texto privilegia a anlise e a crtica; a informao sobre um
determinado tema recolhida em diferentes fontes.
O Relato de Experimentos
Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por outro,
em vez de transcrever textualmente, com a incluso de elementos subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificaes, pronomes
pessoais, tempos verbais, advrbios, sinais de pontuao, sinais auxiliares,
etc.
Discurso direto: s razes de meu pensamento afirmou Echeverra nutrem-se do liberalismo
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
A Biografia
uma narrao feita por algum acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Quando o autor conta sua prpria vida, considera-se uma autobiografia.
TEXTOS EPISTOLARES
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicao por escrito
com um destinatrio ausente, identificado no texto atravs do cabealho.
Pode tratar-se de um indivduo (um amigo, um parente, o gerente de uma
empresa, o diretor de um colgio), ou de um conjunto de indivduos designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
TEXTOS INSTRUCIONAIS
A Carta
As cartas podem ser construdas com diferentes tramas (narrativa e argumentativa), em tomo das diferentes funes da linguagem (informativa,
expressiva e apelativa).
Referimo-nos aqui, em particular, s cartas familiares e amistosas, isto ,
aqueles escritos atravs dos quais o autor conta a um parente ou a um
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contm acontecimentos, sentimentos, emoes, experimentados por um emissor que percebe o
receptor como cmplice, ou seja, como um destinatrio comprometido
afetivamente nessa situao de comunicao e, portanto, capaz de extrair a
dimenso expressiva da mensagem.
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir uma
dieta para emagrecer. A habilidade alcanada no domnio destes textos
incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego frequente e
sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de
produo de algumas de suas variedades, como as receitas e as instrues.
Referimo-nos s receitas culinrias e aos textos que trazem instrues para
organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato, fabricar
um mvel, consertar um objeto, etc.
Uma vez que se trata de um dilogo distncia com um receptor conhecido, opta-se por um estilo espontneo e informal, que deixa transparecer
marcas da oraljdade: frases inconclusas, nas quais as reticncias habilitam
mltiplas interpretaes do receptor na tentativa de conclu-las; perguntas
que procuram suas respostas nos destinatrios; perguntas que encerram
em si suas prprias respostas (perguntas retricas); pontos de exclamao
que expressam a nfase que o emissor d a determinadas expresses que
refletem suas alegrias, suas preocupaes, suas dvidas.
Estes textos renem em si as diferentes classes de oraes. As enunciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a
As Receitas e as Instrues
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
A Solicitao
DISTINO ENTRE S E Z
1. Escrevem-se com S:
a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc.
b) O sufixo S e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos ptrios
ou que indicam profisso, ttulo honorfico, posio social, etc.: portugus portuguesa, campons camponesa, marqus marquesa,
burgus burguesa, monts, pedrs, princesa, etc.
c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc.
d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocbulo for
erudito ou de aplicao cientfica, no haver dvida, hiptese, exegese anlise, trombose, etc.
e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa,
causa.
f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina
em S: pesquisar (pesquisa), analisar (anlise), avisar (aviso), etc.
g) Quando for possvel a correlao ND - NS: escandir: escanso; pretender: pretenso; repreender: repreenso, etc.
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ceder ou
no ao pedido, obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que recorre
ao uso de frmulas de cortesia j estabelecidas convencionalmente para a
abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e considerao . . . / despeo-me de vs respeitosamente . ../ Sado-vos com o
maior respeito), e s frases feitas com que se iniciam e encerram-se estes
textos (Dirijo-me a vs a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado,
Antnio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto
Politcnico a fim de solicitar-lhe...)
As solicitaes podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que so redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
atravs da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identificam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Prez, dirigese a...).
2. Escrevem-se em Z.
a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que tm o
mesmo radical. Civilizar: civilizao, civilizado; organizar: organizao,
organizado; realizar: realizao, realizado, etc.
b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados
de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.
c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e ZITO: cafezal, cinzeiro,
chapeuzinho, cozito, etc.
A progresso temtica d-se atravs de dois ncleos informativos: o primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condies que
rene para alcanar aquilo que pretende. Estes ncleos, demarcados por
frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos em
algumas solicitaes, quando o solicitante quer enfatizar suas condies;
por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior fora sua
apelao.
1. Escrevem-se com X
a) Os vocbulos em que o X o precedido de ditongo: faixa, caixote,
feixe, etc.
c) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc.
d) EXCEO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espcie de
rvore que produz o ltex).
e) Observao: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, enchapelar, enchumaar", embora se iniciem pela slaba "en", so grafadas com "ch", porque so palavras formadas por prefixao, ou seja,
pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, encher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en +
radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar:
en + radical de chapu; enchumaar: en + radical de chumao).
ORTOGRAFIA OFICIAL
As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que h fonemas
que podem ser representados por mais de uma letra, o que no feito de
modo arbitrrio, mas fundamentado na histria da lngua.
DISTINO ENTRE J E G
Exemplos:
brocha (pequeno prego)
broxa (pincel para caiao de paredes)
ch (planta para preparo de bebida)
x (ttulo do antigo soberano do Ir)
chal (casa campestre de estilo suo)
xale (cobertura para os ombros)
chcara (propriedade rural)
xcara (narrativa popular em versos)
cheque (ordem de pagamento)
xeque (jogada do xadrez)
cocho (vasilha para alimentar animais)
coxo (capenga, imperfeito)
1. Escrevem-se com J:
a) As palavras de origem rabe, africana ou amerndia: canjica. cafajeste,
canjer, paj, etc.
b) As palavras derivadas de outras que j tm j: laranjal (laranja), enrijecer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc.
c) As formas dos verbos que tm o infinitivo em JAR. despejar: despejei,
despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis.
d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc.
e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais
mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija.
2. Escrevem-se com G:
a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem,
ferrugem, etc.
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
H / A
Na indicao de tempo, emprega-se:
H para indicar tempo passado (equivale a faz):
H dois meses que ele no aparece.
Ele chegou da Europa H um ano.
A para indicar tempo futuro:
Daqui A dois meses ele aparecer.
Ela voltar daqui A um ano.
FORMAS VARIANTES
Lngua Portuguesa
10
APOSTILAS OPO
ACENTUAO GRFICA
recuper-los
guard-la
ris (moeda)
mis
pastis
ningum
ORTOGRAFIA OFICIAL
Por Paula Perin dos Santos
O Novo Acordo Ortogrfico visa simplificar as regras ortogrficas da
Lngua Portuguesa e aumentar o prestgio social da lngua no cenrio
internacional. Sua implementao no Brasil segue os seguintes parmetros:
2009 vigncia ainda no obrigatria, 2010 a 2012 adaptao completa
dos livros didticos s novas regras; e a partir de 2013 vigncia obrigatria em todo o territrio nacional. Cabe lembrar que esse Novo Acordo
Ortogrfico j se encontrava assinado desde 1990 por oito pases que
falam a lngua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas s agora que teve
sua implementao.
Ms
Sap
Caf
Vocs
pontaps
portugus
v-lo
Lngua Portuguesa
ns
cip
avs
comps
s
rob
av
p-los
comp-los
di
mi
anzis
Jerusalm
Resumindo:
S no acentuamos oxtonas terminadas em I ou U, a no ser que
seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras ba, a, Esa e atralo so acentuadas porque as semivogais i e u esto tnicas nestas
palavras.
2. Acentuamos as palavras paroxtonas quando terminadas em:
Conhec-los
F
Vu
cu
Chapus
parabns
Eles tm
Ele vem
Eles vm
11
APOSTILAS OPO
DIVISO SILBICA
PONTUAO
PONTO
O ponto empregado em geral para indicar o final de uma frase declarativa. Ao trmino de um texto, o ponto conhecido como final. Nos casos
comuns ele chamado de simples.
Tambm usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cristo), a.C. (antes de Cristo), E.V. (rico Verssimo).
PONTO DE INTERROGAO
usado para indicar pergunta direta.
Onde est seu irmo?
s vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamao.
A mim ?! Que ideia!
PONTO DE EXCLAMAO
usado depois das interjeies, locues ou frases exclamativas.
Cus! Que injustia! Oh! Meus amores! Que bela vitria!
jovens! Lutemos!
VRGULA
A vrgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pausa na fala. Emprega-se a vrgula:
Nas datas e nos endereos:
So Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128.
No vocativo e no aposto:
Meninos, prestem ateno!
Termpilas, o meu amigo, escritor.
Nos termos independentes entre si:
O cinema, o teatro, a praia e a msica so as suas diverses.
Com certas expresses explicativas como: isto , por exemplo. Neste
caso usado o duplo emprego da vrgula:
Ontem teve incio a maior festa da minha cidade, isto , a festa da padroeira.
Aps alguns adjuntos adverbiais:
No dia seguinte, viajamos para o litoral.
Com certas conjunes. Neste caso tambm usado o duplo emprego
da vrgula:
Isso, entretanto, no foi suficiente para agradar o diretor.
Aps a primeira parte de um provrbio.
O que os olhos no vem, o corao no sente.
Em alguns casos de termos oclusos:
Eu gostava de ma, de pra e de abacate.
RETICNCIAS
Lngua Portuguesa
PONTO E VRGULA
12
APOSTILAS OPO
DOIS PONTOS
COLCHETES [ ]
ASTERISCO
O asterisco muito empregado para chamar a ateno do leitor para
alguma nota (observao).
BARRA
A barra muito empregada nas abreviaes das datas e em algumas
abreviaturas.
TRAVESSO
Marca, nos dilogos, a mudana de interlocutor, ou serve para isolar
palavras ou frases
"Quais so os smbolos da ptria?
Que ptria?
Da nossa ptria, ora bolas!" (P. M Campos).
"Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra
vez.
a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma
coisa". (M. Palmrio).
Usa-se para separar oraes do tipo:
Avante!- Gritou o general.
A lua foi alcanada, afinal - cantava o poeta.
Usa-se tambm para ligar palavras ou grupo de palavras que formam
uma cadeia de frase:
A estrada de ferro Santos Jundia.
A ponte Rio Niteri.
A linha area So Paulo Porto Alegre.
ASPAS
So usadas para:
Indicar citaes textuais de outra autoria.
"A bomba no tem endereo certo." (G. Meireles)
Para indicar palavras ou expresses alheias ao idioma em que se
expressa o autor: estrangeirismo, grias, arcaismo, formas populares:
H quem goste de jazz-band.
No achei nada "legal" aquela aula de ingls.
Para enfatizar palavras ou expresses:
Apesar de todo esforo, achei-a irreconhecvel" naquela noite.
Ttulos de obras literrias ou artsticas, jornais, revistas, etc.
"Fogo Morto" uma obra-prima do regionalismo brasileiro.
Em casos de ironia:
A "inteligncia" dela me sensibiliza profundamente.
Veja como ele educado" - cuspiu no cho.
EMPREGO DA CRASE
A CRASE FACULTATIVA
diante de pronomes possessivos femininos:
Entreguei o livro a() sua secretria.
diante de substantivos prprios femininos:
Dei o livro (a) Snia.
PARNTESES
Empregamos os parnteses:
Nas indicaes bibliogrficas.
"Sede assim qualquer coisa.
serena, isenta, fiel".
(M. Bandeira)
Lngua Portuguesa
em locues adverbiais:
vezes, s pressas, toa...
em locues prepositivas:
em frente , procura de...
em locues conjuntivas:
medida que, proporo que...
pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a,
as
Fui ontem quele restaurante.
Falamos apenas quelas pessoas que estavam no salo:
Refiro-me quilo e no a isto.
13
APOSTILAS OPO
A QUE - QUE
Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino
ocorrer crase:
Houve um palpite anterior ao que voc deu.
Houve uma sugesto anterior que voc deu.
Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino no
ocorrer crase.
No gostei do filme a que voc se referia.
No gostei da pea a que voc se referia.
O mesmo fenmeno de crase (preposio A) - pronome demonstrativo
A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do
de:
Meu palpite igual ao de todos
Minha opinio igual de todos.
NO OCORRE CRASE
Semntica (do
grego , smantik,
plural
neutro
de smantiks, derivado de sema, sinal), o estudo do significado. Incide
sobre
a
relao
entre
significantes,
tais
como palavras, frases, sinais e smbolos, e o que eles representam, a
sua denotao.
A semntica lingustica estuda o significado usado por seres humanos
para se expressar atravs da linguagem. Outras formas de semntica
incluem a semntica nas linguagens de programao, lgica formal,
e semitica.
A semntica contrape-se com frequncia sintaxe, caso em que a
primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debrua
sobre as estruturas ou padres formais do modo como esse algo
expresso(por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepo
de significado que se tenha, tm-se diferentes semnticas. A semntica
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
gordo - obeso
morrer - falecer
avaro avarento,
lxico vocabulrio,
falecer morrer,
escarradeira cuspideira,
lngua idioma
catorze - quatorze
Sinnimos Imperfeitos
Se os signIficados so prximos, porm no idnticos.
Exemplos: crrego riacho, belo formoso
Antnimo
Antnimo o nome que se d palavra que tenha significado contrrio
(tambm oposto ou inverso) outra.
O emprego de antnimos na construo de frases pode ser um recurso
estilstico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que
chame ateno do leitor ou do ouvinte.
Palavra Antnimo
aberto
fechado
alto
baixo
bem
mal
bom
mau
bonito
feio
demais de menos
doce
salgado
forte
fraco
gordo
magro
salgado insosso
amor
dio
seco
molhado
grosso fino
duro
mole
doce
amargo
grande pequeno
soberba humildade
louvar
censurar
bendizer maldizer
ativo
inativo
simptico antiptico
progredir regredir
rpido
lento
sair
entrar
sozinho acompanhado
concrdia discrdia
pesado leve
quente frio
presente ausente
escuro claro
inveja
admirao
Homgrafo
Homgrafos so palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na
pronncia.
Lngua Portuguesa
Homfono
Palavras homfonas so palavras de pronncias iguais. Existem dois
tipos de palavras homfonas, que so:
Homfonas heterogrficas
Homfonas homogrficas
Homfonas heterogrficas
Como o nome j diz, so palavras homfonas (iguais na pronncia), mas
heterogrficas (diferentes na escrita).
Exemplos
cozer / coser;
cozido / cosido;
censo / senso
consertar / concertar
conselho / concelho
pao / passo
noz / ns
hera / era
ouve / houve
voz / vs
cem / sem
acento / assento
Homfonas homogrficas
Como o nome j diz, so palavras homfonas (iguais na pronncia), e
homogrficas (iguais na escrita).
Exemplos
Ele janta (verbo) / A janta est pronta (substantivo); No caso,
janta inexistente na lngua portuguesa por enquanto, j que
deriva do substantivo jantar, e est classificado como
neologismo.
Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi bonito
(substantivo).
Parnimo
Parnimo uma palavra que apresenta sentido diferente e forma
semelhante a outra, que provoca, com alguma frequncia, confuso. Essas
palavras apresentam grafia e pronncia parecida, mas com significados
diferentes.
O parnimos pode ser tambm palavras homfonas, ou seja, a
pronncia de palavras parnimas pode ser a mesma.Palavras parnimas
so aquelas que tm grafia e pronncia parecida.
Exemplos
Veja alguns exemplos de palavras parnimas:
acender. verbo - ascender. subir
acento. inflexo tnica - assento. dispositivo para sentar-se
cartola. chapu alto - quartola. pequena pipa
comprimento. extenso - cumprimento. saudao
coro (cantores) - couro (pele de animal)
deferimento. concesso - diferimento. adiamento
delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender
descrio. representao - discrio. reserva
descriminar. inocentar - discriminar. distinguir
despensa. compartimento - dispensa. desobriga
destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato)
emergir. vir tona - imergir. mergulhar
eminncia. altura, excelncia - iminncia. proximidade de ocorrncia
emitir. lanar fora de si - imitir. fazer entrar
enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar
enformar. meter em frma - informar. avisar
entender. compreender - intender. exercer vigilncia
lenimento. suavizante - linimento. medicamento para frices
migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um pas para
morar em outro - imigrar. entrar num pas vindo de outro
peo. que anda a p - pio. espcie de brinquedo
recrear. divertir - recriar. criar de novo
se. pronome tono, conjugao - si. espcie de brinquedo
15
APOSTILAS OPO
Morfologia
As palavras, em Lngua Portuguesa, podem ser decompostas em vrios
elementos chamados elementos mrficos ou elementos de estrutura das
palavras.
Exs.:
cinzeiro = cinza + eiro
endoidecer = en + doido + ecer
predizer = pre + dizer
Os principais elementos mficos so:
RADICAL
o elemento mrfico em que est a ideia principal da palavra.
Exs.: amarelecer = amarelo + ecer
enterrar = en + terra + ar
pronome = pro + nome
PREFIXO
o elemento mrfico que vem antes do radical.
Exs.: anti - heri
in - feliz
SUFIXO
o elemento mrfico que vem depois do radical.
Exs.: med - onho
cear ense
Lngua Portuguesa
SUBSTANTIVOS
Substantivo a palavra varivel em gnero, nmero e grau, que d nome aos seres em geral.
So, portanto, substantivos.
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra,
Valria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.
b) os nomes de aes, estados ou qualidades, tomados como seres: trabalho, corrida, tristeza beleza altura.
CLASSIFICAO DOS SUBSTANTIVOS
a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espcie:
rio, cidade, pais, menino, aluno
16
APOSTILAS OPO
farndola - de maltrapilhos
fato - de cabras
fauna - de animais de uma regio
feixe - de lenha, de raios luminosos
flora - de vegetais de uma regio
frota - de navios mercantes, de txis, de nibus
girndola - de fogos de artifcio
horda - de invasores, de selvagens, de brbaros
junta - de bois, mdicos, de examinadores
jri - de jurados
legio - de anjos, de soldados, de demnios
malta - de desordeiros
manada - de bois, de elefantes
matilha - de ces de caa
ninhada - de pintos
nuvem - de gafanhotos, de fumaa
panapan - de borboletas
peloto - de soldados
penca - de bananas, de chaves
pinacoteca - de pinturas
plantel - de animais de raa, de atletas
quadrilha - de ladres, de bandidos
ramalhete - de flores
rstia - de alhos, de cebolas
rcua - de animais de carga
romanceiro - de poesias populares
resma - de papel
revoada - de pssaros
scia - de pessoas desonestas
vara - de porcos
vocabulrio - de palavras
COLETIVOS
Coletivo o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo
de seres da mesma espcie.
Veja alguns coletivos que merecem destaque:
alavo - de ovelhas leiteiras
alcateia - de lobos
lbum - de fotografias, de selos
antologia - de trechos literrios escolhidos
armada - de navios de guerra
armento - de gado grande (bfalo, elefantes, etc)
arquiplago - de ilhas
assembleia - de parlamentares, de membros de associaes
atilho - de espigas de milho
atlas - de cartas geogrficas, de mapas
banca - de examinadores
bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minrios
bando - de aves, de pessoal em geral
cabido - de cnegos
cacho - de uvas, de bananas
cfila - de camelos
cambada - de ladres, de caranguejos, de chaves
cancioneiro - de poemas, de canes
caravana - de viajantes
cardume - de peixes
clero - de sacerdotes
colmeia - de abelhas
conclio - de bispos
conclave - de cardeais em reunio para eleger o papa
congregao - de professores, de religiosos
congresso - de parlamentares, de cientistas
conselho - de ministros
consistrio - de cardeais sob a presidncia do papa
constelao - de estrelas
corja - de vadios
elenco - de artistas
enxame - de abelhas
enxoval - de roupas
esquadra - de navios de guerra
esquadrilha - de avies
falange - de soldados, de anjos
Lngua Portuguesa
Gnero
Em Portugus, o substantivo pode ser do gnero masculino ou feminino: o lpis, o caderno, a borracha, a caneta.
Podemos classificar os substantivos em:
a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, so os que apresentam duas formas, uma
para o masculino, outra para o feminino:
aluno/aluna
homem/mulher
menino /menina
carneiro/ovelha
Quando a mudana de gnero no marcada pela desinncia, mas
pela alterao do radical, o substantivo denomina-se heternimo:
padrinho/madrinha
bode/cabra
cavaleiro/amazona
pai/me
b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: so os que apresentam uma nica
forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se
em:
1. Substantivos epicenos: so substantivos uniformes, que designam
animais: ona, jacar, tigre, borboleta, foca.
Caso se queira fazer a distino entre o masculino e o feminino, devemos acrescentar as palavras macho ou fmea: ona macho, jacar fmea
2. Substantivos comuns de dois gneros: so substantivos uniformes que
designam pessoas. Neste caso, a diferena de gnero feita pelo artigo, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a
estudante, este dentista.
3. Substantivos sobrecomuns: so substantivos uniformes que designam
pessoas. Neste caso, a diferena de gnero no especificada por artigos ou outros determinantes, que sero invariveis: a criana, o cnjuge, a pessoa, a criatura.
Caso se queira especificar o gnero, procede-se assim:
uma criana do sexo masculino / o cnjuge do sexo feminino.
17
APOSTILAS OPO
So femininos
o grama (unidade de peso) a abuso
o d (pena, compaixo)
a aluvio
o gape
a anlise
o caudal
a cal
o champanha
a cataplasma
o alvar
a dinamite
o formicida
a comicho
o guaran
a aguardente
o plasma
o cl
a derme
a omoplata
a usucapio
a bacanal
a lbido
a sentinela
a hlice
So invariveis:
a) os compostos de verbo + advrbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pisa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo;
b) as expresses substantivas: o chove-no-molha, os chove-nomolha; o no-bebe-nem-desocupa-o-copo, os no-bebe-nemdesocupa-o-copo;
c) os compostos de verbos antnimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o
perde-ganha, os perde-ganha.
Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como o caso
por exemplo, de: fruta-po, fruta-pes ou frutas-pes; guardamarinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, padres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou
salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate.
anais
belas-artes
condolncias
exquias
fezes
culos
psames
copas, espadas, ouros e paus (naipes)
Lngua Portuguesa
Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o ltimo elemento se flexiona.
Ex.:histrico-geogrfico, histrico-geogrficos; latino-americanos, latinoamericanos; cvico-militar, cvico-militares.
1) Os adjetivos compostos referentes a cores so invariveis, quando o
segundo elemento um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos
amarelo-ouro, paredes azul-piscina.
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: surdos-mudos > surdas-mudas.
3) O composto azul-marinho invarivel: gravatas azul-marinho.
Graus do substantivo
Dois so os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais
podem ser: sintticos ou analticos.
Analtico
Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuio do tamanho: boca pequena, prdio imenso, livro grande.
Sinttico
Constri-se com o auxlio de sufixos nominais aqui apresentados.
APOSTILAS OPO
2)
ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO,
ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, NCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho,
montculo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim,
pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glbulo,
homncula, apcula, velhusco.
3)
Observaes:
Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adquirem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc.
Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaru, fogaru, etc.
usual o emprego dos sufixos diminutivos dando s palavras valor afetivo: Joozinho, amorzinho, etc.
H casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo meramente formal, pois no do palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz,
ferro, papelo, carto, folhinha, etc.
Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e diminutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bonzinho, pequenito.
Apresentamos alguns substantivos heternimos ou desconexos. Em lugar de indicarem o gnero pela flexo ou pelo artigo, apresentam radicais
diferentes para designar o sexo:
bode - cabra
genro - nora
burro - besta
padre - madre
carneiro - ovelha
padrasto - madrasta
co - cadela
padrinho - madrinha
cavalheiro - dama
pai - me
compadre - comadre
veado - cerva
frade - freira
zango - abelha
frei soror
etc.
ADJETIVOS
FLEXO DOS ADJETIVOS
Gnero
Quanto ao gnero, o adjetivo pode ser:
a) Uniforme: quando apresenta uma nica forma para os dois gneros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mulher simples; aluno feliz - aluna feliz.
b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, outra para o feminino: homem simptico / mulher simptica / homem
alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa
Observao: no que se refere ao gnero, a flexo dos adjetivos semelhante a dos substantivos.
Nmero
a) Adjetivo simples
Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os
substantivos simples:
pessoa honesta
pessoas honestas
regra fcil
regras fceis
homem feliz
homens felizes
Observao: os substantivos empregados como adjetivos ficam invariveis:
blusa vinho
blusas vinho
camisa rosa
camisas rosa
b) Adjetivos compostos
Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o ltimo elemento varia, tanto em gnero quanto em nmero:
Graus do Adjetivo
As variaes de intensidade significativa dos adjetivos podem ser expressas em dois graus:
- o comparativo
- o superlativo
Comparativo
Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma
outra qualidade que o prprio ser possui, podemos concluir que ela igual,
superior ou inferior. Da os trs tipos de comparativo:
- Comparativo de igualdade:
O espelho to valioso como (ou quanto) o vitral.
Pedro to saudvel como (ou quanto) inteligente.
- Comparativo de superioridade:
O ao mais resistente que (ou do que) o ferro.
Este automvel mais confortvel que (ou do que) econmico.
- Comparativo de inferioridade:
A prata menos valiosa que (ou do que) o ouro.
Este automvel menos econmico que (ou do que) confortvel.
Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensidade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo:
- Superlativo absoluto
Neste caso no comparamos a qualidade com a de outro ser:
Esta cidade poluidssima.
Esta cidade muito poluda.
- Superlativo relativo
Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a
outros seres:
Este rio o mais poludo de todos.
Este rio o menos poludo de todos.
Observe que o superlativo absoluto pode ser sinttico ou analtico:
- Analtico: expresso com o auxlio de um advrbio de intensidade muito trabalhador, excessivamente frgil, etc.
- Sinttico: expresso por uma s palavra (adjetivo + sufixo) antiqussimo: cristianssimo, sapientssimo, etc.
Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o comparativo e o superlativo, as seguintes formas especiais:
NORMAL
COM. SUP.
SUPERLATIVO
ABSOLUTO
RELATIVO
bom
melhor
timo
melhor
mau
pior
pssimo
pior
grande
maior
mximo
maior
pequeno
menor
mnimo
menor
Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintticos:
acre - acrrimo
gil - aglimo
agradvel - agradabilssimo
agudo - acutssimo
amargo - amarssimo
amvel - amabilssimo
amigo - amicssimo
antigo - antiqussimo
spero - asprrimo
atroz - atrocssimo
audaz - audacssimo
benfico - beneficentssimo
benvolo - benevolentssimo capaz - capacssimo
clebre - celebrrimo
cristo - cristianssimo
cruel - crudelssimo
doce - dulcssimo
eficaz - eficacssimo
feroz - ferocssimo
acordos scio-poltico-econmico
acordos scio-poltico-econmicos
causa scio-poltico-econmica
causas scio-poltico-econmicas
acordo luso-franco-brasileiro
acordo luso-franco-brasileiros
lente cncavo-convexa
lentes cncavo-convexas
camisa verde-clara
camisas verde-claras
sapato marrom-escuro
sapatos marrom-escuros
Observaes:
1) Se o ltimo elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invarivel:
camisa verde-abacate
camisas verde-abacate
sapato marrom-caf
sapatos marrom-caf
Lngua Portuguesa
blusa amarelo-ouro
blusas amarelo-ouro
Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariveis:
blusa azul-marinho
blusas azul-marinho
camisa azul-celeste
camisas azul-celeste
No adjetivo composto (como j vimos) surdo-mudo, ambos os elementos
variam:
menino surdo-mudo
meninos surdos-mudos
menina surda-muda
meninas surdas-mudas
19
APOSTILAS OPO
fiel - fidelssimo
frio - frigidssimo
incrvel - incredibilssimo
ntegro - integrrimo
livre - librrimo
magro - macrrimo
manso - mansuetssimo
negro - nigrrimo (negrssimo)
pessoal - personalssimo
possvel - possibilssimo
prspero - prosprrimo
pblico - publicssimo
sbio - sapientssimo
salubre - salubrrimo
simples simplicssimo
terrvel - terribilssimo
velho - vetrrimo
voraz - voracssimo
PRONOMES
Pronome a palavra varivel em gnero, nmero e pessoa, que representa ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso.
Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome
substantivo.
Ele chegou. (ele)
Convidei-o. (o)
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a extenso de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo.
Esta casa antiga. (esta)
Meu livro antigo. (meu)
Classificao dos Pronomes
H, em Portugus, seis espcies de pronomes:
pessoais: eu, tu, ele/ela, ns, vs, eles/elas e as formas oblquas
de tratamento:
possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexes;
demonstrativos: este, esse, aquele e flexes; isto, isso, aquilo;
relativos: o qual, cujo, quanto e flexes; que, quem, onde;
indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vrios, tanto quanto, qualquer e flexes; algum, ningum, tudo, outrem, nada, cada, algo.
interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases interrogativas.
PRONOMES PESSOAIS
Pronomes pessoais so aqueles que representam as pessoas do discurso:
1 pessoa:
quem fala, o emissor.
Eu sai (eu)
Ns samos (ns)
Convidaram-me (me)
Convidaram-nos (ns)
2 pessoa:
com quem se fala, o receptor.
Tu saste (tu)
Vs sastes (vs)
Convidaram-te (te)
Convidaram-vos (vs)
3 pessoa:
de que ou de quem se fala, o referente.
Ele saiu (ele)
Eles sairam (eles)
Convidei-o (o)
Convidei-os (os)
Os pronomes pessoais so os seguintes:
NMERO
singular
plural
Lngua Portuguesa
CASO RETO
eu
tu
ele, ela
ns
vs
eles, elas
CASO OBLQUO
me, mim, comigo
te, ti, contigo
se, si, consigo, o, a, lhe
ns, conosco
vs, convosco
se, si, consigo, os, as, lhes
PRONOMES DE TRATAMENTO
Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tratamento. Referem-se pessoa a quem se fala, embora a concordncia
deva ser feita com a terceira pessoa. Convm notar que, exceo feita a
voc, esses pronomes so empregados no tratamento cerimonioso.
Veja, a seguir, alguns desses pronomes:
PRONOME
Vossa Alteza
Vossa Eminncia
Vossa Excelncia
Magnificncia
Vossa Reverendssima
Vossa Santidade
Vossa Senhoria
Vossa Majestade
Locues Adjetivas
As expresses de valor adjetivo, formadas de preposies mais substantivos, chamam-se LOCUES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem
ser substitudas por um adjetivo correspondente.
PESSOA
1
2
3
1
2
3
ABREV.
V. A.
V .Ema
V.Exa
V. Mag a
V. Revma
V.S.
V.Sa
V.M.
EMPREGO
prncipes, duques
cardeais
altas autoridades em geral Vossa
reitores de universidades
sacerdotes em geral
papas
funcionrios graduados
reis, imperadores
APOSTILAS OPO
Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU obrigatrio, na medida em que tais pronomes exercem a funo sinttica de
sujeito.
Nesses casos, a repetio do pronome oblquo no constitui pleonasmo vicioso e sim nfase.
Lngua Portuguesa
21
APOSTILAS OPO
COLOCAO DE PRONOMES
Em relao ao verbo, os pronomes tonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
NS, VS, LHES, OS, AS) podem ocupar trs posies:
1. Antes do verbo - prclise
Eu te observo h dias.
2. Depois do verbo - nclise
Observo-te h dias.
3. No interior do verbo - mesclise
Observar-te-ei sempre.
nclise
Na linguagem culta, a colocao que pode ser considerada normal a
nclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
direto ou indireto.
O pai esperava-o na estao agitada.
Expliquei-lhe o motivo das frias.
Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
nclise a colocao recomendada nos seguintes casos:
1. Quando o verbo iniciar a orao:
Voltei-me em seguida para o cu lmpido.
2. Quando o verbo iniciar a orao principal precedida de pausa:
Como eu achasse muito breve, explicou-se.
3. Com o imperativo afirmativo:
Companheiros, escutai-me.
4. Com o infinitivo impessoal:
A menina no entendera que engorda-las seria apressar-lhes um
destino na mesa.
5. Com o gerndio, no precedido da preposio EM:
E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo.
6. Com o verbo que inicia a coordenada assindtica.
A velha amiga trouxe um leno, pediu-me uma pequena moeda de meio
franco.
1.
2.
3.
4.
Prclise
Na linguagem culta, a prclise recomendada:
Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos,
interrogativos e conjunes.
As crianas que me serviram durante anos eram bichos.
Tudo me parecia que ia ser comida de avio.
Quem lhe ensinou esses modos?
Quem os ouvia, no os amou.
Que lhes importa a eles a recompensa?
Emlia tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.
Nas oraes optativas (que exprimem desejo):
Papai do cu o abenoe.
A terra lhes seja leve.
Com o gerndio precedido da preposio EM:
Em se animando, comea a contagiar-nos.
Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.
Com advrbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
pausa entre eles.
Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova.
Antes, falava-se to-somente na aguardente da terra.
PRONOMES POSSESSIVOS
Os pronomes possessivos referem-se s pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.
Quando digo, por exemplo, meu livro, a palavra meu informa que o
livro pertence a 1 pessoa (eu)
Eis as formas dos pronomes possessivos:
1 pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS.
2 pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS.
3 pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
1 pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS.
2 pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS.
3 pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se 3 pessoa
(seu pai = o pai dele), como 2 pessoa do discurso (seu pai = o pai de
voc).
Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambiguidade, devem ser substitudos pelas expresses dele(s), dela(s).
Ex.:Voc bem sabe que eu no sigo a opinio dele.
A opinio dela era que Camilo devia tornar casa deles.
Eles batizaram com o nome delas as guas deste rio.
Os possessivos devem ser usados com critrio. Substitu-los pelos pronomes oblquos comunica frase desenvoltura e elegncia.
Crispim Soares beijou-lhes as mos agradecido (em vez de: beijou as
suas mos).
No me respeitava a adolescncia.
A repulsa estampava-se-lhe nos msculos da face.
O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos.
Alm da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:
1. Clculo aproximado, estimativa:
Ele poder ter seus quarenta e cinco anos
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se personagem de uma histria
O nosso homem no se deu por vencido.
Chama-se Falco o meu homem
3. O mesmo que os indefinidos certo, algum
Eu c tenho minhas dvidas
Cornlio teve suas horas amargas
4. Afetividade, cortesia
Como vai, meu menino?
No os culpo, minha boa senhora, no os culpo
Mesclise
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente
e do futuro do pretrito do indicativo, desde que estes verbos no estejam
precedidos de palavras que reclamem a prclise.
Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris.
Dir-se-ia vir do oco da terra.
Mas:
No me lembrarei de alguns belos dias em Paris.
Jamais se diria vir do oco da terra.
Com essas formas verbais a nclise inadmissvel:
Lembrarei-me (!?)
Diria-se (!?)
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
PRONOMES DEMONSTRATIVOS
So aqueles que determinam, no tempo ou no espao, a posio da
coisa designada em relao pessoa gramatical.
Quando digo este livro, estou afirmando que o livro se encontra perto
de mim a pessoa que fala. Por outro lado, esse livro indica que o livro est
longe da pessoa que fala e prximo da que ouve; aquele livro indica que o
livro est longe de ambas as pessoas.
b)
4.
5.
Lngua Portuguesa
6.
7.
8.
9.
Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitudes tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompanha
QUE, formando a expresso que tal? (? que lhe parece?) em frases como
Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo DE QUAL
ou OUTRO TAL:
Suas manias eram tais quais as minhas.
A me era tal quais as filhas.
Os filhos so tais qual o pai.
Tal pai, tal filho.
pronome substantivo em frases como:
No encontrarei tal (= tal coisa).
No creio em tal (= tal coisa)
PRONOMES RELATIVOS
Veja este exemplo:
Armando comprou a casa QUE lhe convinha.
A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo
casa um pronome relativo.
PRONOMES RELATIVOS so palavras que representam nomes j referidos, com os quais esto relacionados. Da denominarem-se relativos.
A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.
No exemplo dado, o antecedente casa.
Outros exemplos de pronomes relativos:
Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
O lugar onde paramos era deserto.
Traga tudo quanto lhe pertence.
Leve tantos ingressos quantos quiser.
Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso?
Eis o quadro dos pronomes relativos:
VARIVEIS
INVARIVEIS
Masculino
o qual
os quais
cujo
cujos
quanto
quantos
23
Feminino
a qual
as quais
cuja
cujas
quanta
quantas
quem
que
onde
APOSTILAS OPO
Observaes:
1. O pronome relativo QUEM s se aplica a pessoas, tem antecedente,
vem sempre antecedido de preposio, e equivale a O QUAL.
O mdico de quem falo meu conterrneo.
2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem
sempre um substantivo sem artigo.
Qual ser o animal cujo nome a autora no quis revelar?
3. QUANTO(s) e QUANTA(s) so pronomes relativos quando precedidos
de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas.
Tenho tudo quanto quero.
Leve tantos quantos precisar.
Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.
4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a
EM QUE.
A casa onde (= em que) moro foi de meu av.
PRONOMES INDEFINIDOS
Estes pronomes se referem 3 pessoa do discurso, designando-a de
modo vago, impreciso, indeterminado.
1. So pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUM, FULANO,
SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUM, OUTREM, QUEM, TUDO
Exemplos:
Algo o incomoda?
Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve.
No faas a outrem o que no queres que te faam.
Quem avisa amigo .
Encontrei quem me pode ajudar.
Ele gosta de quem o elogia.
2. So pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA
CERTAS.
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem vrias profisses.
Certo dia apareceu em casa um reprter famoso.
PRONOMES INTERROGATIVOS
Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de
modo impreciso 3 pessoa do discurso.
Exemplos:
Que h?
Que dia hoje?
Reagir contra qu?
Por que motivo no veio?
Quem foi?
Qual ser?
Quantos vm?
Quantas irms tens?
VERBO
CONCEITO
As palavras em destaque no texto abaixo exprimem aes, situandoas no tempo.
Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a receita de como mat-las. Que misturasse em partes iguais acar, farinha e
gesso. A farinha e o acar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas.
Assim fiz. Morreram.
(Clarice Lispector)
Essas palavras so verbos. O verbo tambm pode exprimir:
a) Estado:
No sou alegre nem sou triste.
Sou poeta.
b) Mudana de estado:
Meu av foi buscar ouro.
Mas o ouro virou terra.
c) Fenmeno:
Chove. O cu dorme.
VERBO a palavra varivel que exprime ao, estado, mudana de
estado e fenmeno, situando-se no tempo.
Lngua Portuguesa
FLEXES
O verbo a classe de palavras que apresenta o maior nmero de flexes na lngua portuguesa. Graas a isso, uma forma verbal pode trazer em
si diversas informaes. A forma CANTVAMOS, por exemplo, indica:
a ao de cantar.
a pessoa gramatical que pratica essa ao (ns).
o nmero gramatical (plural).
o tempo em que tal ao ocorreu (pretrito).
o modo como encarada a ao: um fato realmente acontecido no
passado (indicativo).
que o sujeito pratica a ao (voz ativa).
Portanto, o verbo flexiona-se em nmero, pessoa, modo, tempo e voz.
1. NMERO: o verbo admite singular e plural:
O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular).
Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural).
2. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as trs pessoas gramaticais:
1 pessoa: aquela que fala. Pode ser
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeo.
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NS. Ex.: Ns adormecemos.
2 pessoa: aquela que ouve. Pode ser
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces.
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VS. Ex.:Vs adormeceis.
3 pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser
a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela
adormece.
b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles
adormecem.
3. MODO: a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante
em relao ao fato que comunica. H trs modos em portugus.
a) indicativo: a atitude do falante de certeza diante do fato.
A cachorra Baleia corria na frente.
b) subjuntivo: a atitude do falante de dvida diante do fato.
Talvez a cachorra Baleia corra na frente .
c) imperativo: o fato enunciado como uma ordem, um conselho, um
pedido
Corra na frente, Baleia.
4. TEMPO: a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo,
em relao ao momento em que se fala. Os trs tempos bsicos so:
a) presente: a ao ocorre no momento em que se fala:
Fecho os olhos, agito a cabea.
b) pretrito (passado): a ao transcorreu num momento anterior quele
em que se fala:
Fechei os olhos, agitei a cabea.
c) futuro: a ao poder ocorrer aps o momento em que se fala:
Fecharei os olhos, agitarei a cabea.
O pretrito e o futuro admitem subdivises, o que no ocorre com o
presente.
Veja o esquema dos tempos simples em portugus:
Presente (falo)
INDICATIVO
Pretrito perfeito ( falei)
Imperfeito (falava)
Mais- que-perfeito (falara)
Futuro do presente (falarei)
do pretrito (falaria)
Presente (fale)
SUBJUNTIVO
Pretrito imperfeito (falasse)
Futuro (falar)
H ainda trs formas que no exprimem exatamente o tempo em que
se d o fato expresso. So as formas nominais, que completam o esquema
dos tempos simples.
Infinitivo impessoal (falar)
Pessoal (falar eu, falares tu, etc.)
FORMAS NOMINAIS
Gerndio (falando)
Particpio (falado)
5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser:
a) agente do fato expresso.
O carroceiro disse um palavro.
(sujeito agente)
O verbo est na voz ativa.
24
APOSTILAS OPO
4) REALIZAR-SE
Houve festas e jogos.
Se no chovesse, teria havido outros espetculos.
Todas as noites havia ensaios das escolas de samba.
5) Ser possvel, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e
seguido de infinitivo):
Em pontos de cincia no h transigir.
No h cont-lo, ento, no mpeto.
No havia descrer na sinceridade de ambos.
Mas olha, Tomsia, que no h fiar nestas afeiezinhas.
E no houve convenc-lo do contrrio.
No havia por que ficar ali a recriminar-se.
Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locuo adverbial de
h muito (= desde muito tempo, h muito tempo):
De h muito que esta rvore no d frutos.
De h muito no o vejo.
O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com
ele formam locuo, os quais, por isso, permanecem invariveis na 3
pessoa do singular:
Vai haver eleies em outubro.
Comeou a haver reclamaes.
No pode haver umas sem as outras.
Parecia haver mais curiosos do que interessados.
Mas haveria outros defeitos, devia haver outros.
A expresso correta HAJA VISTA, e no HAJA VISTO. Pode ser
construda de trs modos:
Hajam vista os livros desse autor.
Haja vista os livros desse autor.
Haja vista aos livros desse autor.
Lngua Portuguesa
25
APOSTILAS OPO
b)
c)
d)
e)
f)
-
Modo Subjuntivo
a) Presente
Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar:
- um fato presente, mas duvidoso, incerto.
Talvez eles estudem... no sei.
- um desejo, uma vontade:
Que eles estudem, este o desejo dos pais e dos professores.
b) Pretrito Imperfeito
Emprega-se o pretrito imperfeito do subjuntivo para indicar uma
hiptese, uma condio.
Se eu estudasse, a histria seria outra.
Ns combinamos que se chovesse no haveria jogo.
e) Pretrito Perfeito
Emprega-se o pretrito perfeito composto do subjuntivo para apontar
um fato passado, mas incerto, hipottico, duvidoso (que so, afinal, as
caractersticas do modo subjuntivo).
Que tenha estudado bastante o que espero.
d) Pretrito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretrito mais-que-perfeito
do subjuntivo para indicar um fato passado em relao a outro fato
passado, sempre de acordo com as regras tpicas do modo subjuntivo:
Se no tivssemos sado da sala, teramos terminado a prova tranquilamente.
e) Futuro
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro j concludo em relao a outro fato futuro.
Quando eu voltar, saberei o que fazer.
VERBOS IRREGULARES
DAR
Presente do indicativo dou, ds, d, damos, dais, do
Pretrito perfeito
dei, deste, deu, demos, destes, deram
Pretrito mais-que-perfeito
dera, deras, dera, dramos, dreis, deram
Presente do subjuntivo d, ds, d, demos, deis, dem
Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, dssemos, dsseis, dessem
Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem
Lngua Portuguesa
MOBILIAR
Presente do indicativo mobilio, moblias, moblia, mobiliamos, mobiliais, mobiliam
Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, moblie, mobiliemos, mobilieis, mobiliem
Imperativo
moblia, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem
AGUAR
Presente do indicativo guo, guas, gua, aguamos, aguais, guam
Pretrito perfeito
aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram
Presente do subjuntivo gue, agues, ague, aguemos, agueis, guem
MAGOAR
Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam
Pretrito perfeito
magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoaram
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem
Conjugam-se como
magoar, abenoar, abotoar, caoar, voar e perdoar
APIEDAR-SE
Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedaisvos, apiadam-se
Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedeivos, apiedem-se
Nas formas rizotnicas, o E do radical substitudo por A
MOSCAR
Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam
Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, musquem
Nas formas rizotnicas, o O do radical substitudo por U
RESFOLEGAR
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais,
resfolgam
Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis,
resfolguem
Nas formas rizotnicas, o E do radical desaparece
NOMEAR
Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam
Pretrito imperfeito
nomeava, nomeavas, nomeava, nomevamos, nomeveis,
nomeavam
Pretrito perfeito
nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomearam
Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem
Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
Conjugam-se como
nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
COPIAR
Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam
Pretrito imperfeito
copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram
Pretrito mais-que-perfeito
copiara, copiaras, copiara, copiramos, copireis, copiaram
Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem
Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
ODIAR
Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam
Pretrito imperfeito
odiava, odiavas, odiava, odivamos, odiveis, odiavam
Pretrito perfeito
odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram
Pretrito mais-que-perfeito
odiara, odiaras, odiara, odiramos, odireis,
odiaram
Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem
Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar
CABER
Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem
Pretrito perfeito
coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam
Pretrito mais-que-perfeito
coubera, couberas, coubera, coubramos,
coubreis, couberam
Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam
Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubssemos, coubsseis,
coubessem
Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem
O verbo CABER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
CRER
Presente do indicativo creio, crs, cr, cremos, credes, crem
Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam
Imperativo afirmativo cr, creia, creiamos, crede, creiam
Conjugam-se como crer, ler e descrer
26
APOSTILAS OPO
DIZER
Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
Pretrito perfeito
disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
Pretrito mais-que-perfeito
dissera, disseras, dissera, dissramos, dissreis,
disseram
Futuro do presente
direi, dirs, dir, diremos, direis, diro
Futuro do pretrito
diria, dirias, diria, diramos, direis, diriam
Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
Pretrito imperfeito
dissesse, dissesses, dissesse, dissssemos, disssseis,
dissesse
Futuro
disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem
Particpio
dito
Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer
FAZER
Presente do indicativo fao, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem
Pretrito perfeito
fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram
Pretrito mais-que-perfeito
fizera, fizeras, fizera, fizramos, fizreis, fizeram
Futuro do presente
farei, fars, far, faremos, fareis, faro
Futuro do pretrito
faria, farias, faria, faramos, fareis, fariam
Imperativo afirmativo faze, faa, faamos, fazei, faam
Presente do subjuntivo faa, faas, faa, faamos, faais, faam
Imperfeito do subjuntivo
fizesse, fizesses, fizesse, fizssemos, fizsseis,
fizessem
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem
Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer
PERDER
Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem
Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. percam
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam
PODER
Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem
Pretrito Imperfeito
podia, podias, podia, podamos, podeis, podiam
Pretrito perfeito
pude, pudeste, pde, pudemos, pudestes, puderam
Pretrito mais-que-perfeito
pudera, puderas, pudera, pudramos, pudreis,
puderam
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam
Pretrito imperfeito
pudesse, pudesses, pudesse, pudssemos, pudsseis,
pudessem
Futuro
puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem
Infinitivo pessoal
pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem
Gerndio
podendo
Particpio
podido
O verbo PODER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
PROVER
Presente do indicativo provejo, provs, prov, provemos, provedes, provem
Pretrito imperfeito
provia, provias, provia, provamos, proveis, proviam
Pretrito perfeito
provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram
Pretrito mais-que-perfeito
provera, proveras, provera, provramos, provreis, proveram
Futuro do presente
proverei, provers, prover, proveremos, provereis, provero
Futuro do pretrito
proveria, proverias, proveria, proveramos, provereis, proveriam
Imperativo
prov, proveja, provejamos, provede, provejam
Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais. provejam
Pretrito imperfeito
provesse, provesses, provesse, provssemos, provsseis,
provessem
Futuro
prover, proveres, prover, provermos, proverdes, proverem
Gerndio
provendo
Particpio
provido
QUERER
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem
Pretrito perfeito
quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram
Pretrito mais-que-perfeito
quisera, quiseras, quisera, quisramos, quisreis, quiseram
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram
Pretrito imperfeito
quisesse, quisesses, quisesse, quisssemos quissseis,
quisessem
Futuro
quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem
REQUERER
Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis. requerem
Pretrito perfeito
requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste,
requereram
Pretrito mais-que-perfeito
requerera, requereras, requerera, requereramos,
requerereis, requereram
Lngua Portuguesa
Futuro do presente
27
APOSTILAS OPO
Presente imperfeito
FERIR
Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem
Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados.
VIR
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vm
Pretrito imperfeito
vinha, vinhas, vinha, vnhamos, vnheis, vinham
Pretrito perfeito
vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram
Pretrito mais-que-perfeito
viera, vieras, viera, viramos, vireis, vieram
Futuro do presente
virei, virs, vir, viremos, vireis, viro
Futuro do pretrito
viria, virias, viria, viramos, vireis, viriam
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham
Pretrito imperfeito
viesse, viesses, viesse, vissemos, visseis, viessem
Futuro
vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem
Infinitivo pessoal
vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Gerndio
vindo
Particpio
vindo
Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir
MENTIR
Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem
Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam
Imperativo
mente, minta, mintamos, menti, mintam
Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.
SUMIR
Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem
Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam
Imperativo
some, suma, sumamos, sumi, sumam
Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir
FUGIR
Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem
Imperativo
foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam
IR
Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vo
Pretrito imperfeito
ia, ias, ia, amos, eis, iam
Pretrito perfeito
fui, foste, foi, fomos, fostes, foram
Pretrito mais-que-perfeito
fora, foras, fora, framos, freis, foram
Futuro do presente
irei, irs, ir, iremos, ireis, iro
Futuro do pretrito
iria, irias, iria, iramos, ireis, iriam
Imperativo afirmativo vai, v, vamos, ide, vo
Imperativo negativo
no vo, no v, no vamos, no vades, no vo
Presente do subjuntivo v, vs, v, vamos, vades, vo
Pretrito imperfeito
fosse, fosses, fosse, fssemos, fsseis, fossem
Futuro
for, fores, for, formos, fordes, forem
Infinitivo pessoal
ir, ires, ir, irmos, irdes, irem
Gerndio
indo
Particpio
ido
OUVIR
Presente do indicativo
Presente do subjuntivo
Imperativo
Particpio
PEDIR
Presente do indicativo peo, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem
Pretrito perfeito
pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram
Lngua Portuguesa
ADVRBIO
Advrbio a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o prprio advrbio, exprimindo uma circunstncia.
Os advrbios dividem-se em:
1) LUGAR: aqui, c, l, acol, ali, a, aqum, alm, algures, alhures,
nenhures, atrs, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avante, atravs, defronte, aonde, etc.
2) TEMPO: hoje, amanh, depois, antes, agora, anteontem, sempre,
nunca, j, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, ento, amide, breve,
brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc.
3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior,
melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.
4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, to, bastante, demasiado, meio, completamente, profundamente, quanto, quo, tanto, bem,
mal, quase, apenas, etc.
5) AFIRMAO: sim, deveras, certamente, realmente, efetivamente, etc.
6) NEGAO: no.
7) DVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, qui, decerto,
provavelmente, etc.
H Muitas Locues Adverbiais
1) DE LUGAR: esquerda, direita, tona, distncia, frente, entrada, sada, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc.
28
APOSTILAS OPO
NUMERAL
Numeral a palavra que indica quantidade, ordem, mltiplo ou frao.
O numeral classifica-se em:
- cardinal - quando indica quantidade.
- ordinal - quando indica ordem.
- multiplicativo - quando indica multiplicao.
- fracionrio - quando indica fracionamento.
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
Algarismos
Cardinais
Ordinais
um
dois
primeiro
segundo
3
4
5
6
7
8
9
10
11
trs
quatro
cinco
seis
sete
oito
nove
dez
onze
XII
12
doze
XIII
13
treze
XIV
14
quatorze
terceiro
quarto
quinto
sexto
stimo
oitavo
nono
dcimo
dcimo
primeiro
dcimo
segundo
dcimo
terceiro
dcimo
quarto
Lngua Portuguesa
quinze
XVI
16
XVII
17
XVIII
18
XIX
19
dcimo
quinto
dezesseis
dcimo
sexto
dezessete
dcimo
stimo
dezoito
dcimo
oitavo
dezenove dcimo nono
XX
XXX
XL
20
30
40
vinte
trinta
quarenta
50
cinquenta
LX
60
sessenta
LXX
70
setenta
LXXX
XC
80
90
oitenta
noventa
C
CC
CCC
CD
100
200
300
400
500
DC
600
DCC
700
DCCC
800
CM
900
1000
vigsimo
trigsimo
quadragsimo
quinquagsimo
sexagsimo
septuagsimo
octogsimo
nonagsimo
cem
centsimo
duzentos ducentsimo
trezentos trecentsimo
quatrocen- quadringentos
tsimo
quinhenquingenttos
simo
seiscentos sexcentsimo
setecen- septingenttos
simo
oitocentos octingentsimo
novecen- nongentsitos
mo
mil
milsimo
quinze avos
dezesseis
avos
dezessete
avos
dezoito avos
dezenove
avos
vinte avos
trinta avos
quarenta
avos
cinquenta
avos
sessenta
avos
setenta avos
oitenta avos
noventa
avos
centsimo
ducentsimo
trecentsimo
quadringentsimo
quingentsimo
sexcentsimo
septingentsimo
octingentsimo
nongentsimo
milsimo
15
Emprego do Numeral
Exemplos:
Silvia comprou dois livros.
Antnio marcou o primeiro gol.
Na semana seguinte, o anel custar o dobro do preo.
O galinheiro ocupava um quarto da quintal.
Romanos
I
II
XV
Numerais
Multiplica- Fracionrios
tivos
simples
duplo
meio
dobro
trplice
tero
qudruplo
quarto
quntuplo
quinto
sxtuplo
sexto
stuplo
stimo
ctuplo
oitavo
nnuplo
nono
dcuplo
dcimo
onze avos
doze avos
treze avos
quatorze
avos
APOSTILAS OPO
ARTIGO
Artigo uma palavra que antepomos aos substantivos para determinlos. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gnero e o nmero.
Dividem-se em
definidos: O, A, OS, AS
indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS.
Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular.
Viajei com o mdico. (Um mdico referido, conhecido, determinado).
Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,
geral.
Viajei com um mdico. (Um mdico no referido, desconhecido, indeterminado).
lsoladamente, os artigos so palavras de todo vazias de sentido.
CONJUNO
Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes.
Conjunes Coordenativas
1) ADITIVAS: e, nem, tambm, mas, tambm, etc.
2) ADVERSATIVAS: mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no
entanto, etc.
3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, j... j, quer, quer, etc.
4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequncia.
5) EXPLICATIVAS: isto , por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
Conjunes Subordinativas
CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
CAUSAIS: porque, j que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc.
CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,
etc.
INTEGRANTES: que, se, etc.
FINAIS: para que, a fim de que, que, etc.
CONSECUTIVAS: tal... qual, to... que, tamanho... que, de sorte que, de
forma que, de modo que, etc.
PROPORCIONAIS: proporo que, medida que, quanto... tanto mais,
etc.
TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
3)
4)
5)
6)
7)
8)
PREPOSIO
Preposies so palavras que estabelecem um vnculo entre dois termos de uma orao. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o
segundo, um subordinado ou consequente.
Observao:
So incorretas as locues proporcionais medida em que, na medida
que e na medida em que. A forma correta medida que:
" medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem."
(Maria Jos de Queirs)
9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre
que, assim que, desde que, antes que, depois que, at que, agora que,
etc.
Venha quando voc quiser.
No fale enquanto come.
Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra.
Desde que o mundo existe, sempre houve guerras.
Agora que o tempo esquentou, podemos ir praia.
"Ningum o arredava dali, at que eu voltasse." (Carlos Povina Cavalcnti)
10) Integrantes: que, se.
Sabemos que a vida breve.
Veja se falta alguma coisa.
Observao:
Em frases como Sairs sem que te vejam, Morreu sem que ningum o
chorasse, consideramos sem que conjuno subordinativa modal. A NGB,
porm, no consigna esta espcie de conjuno.
Lngua Portuguesa
Exemplos:
Chegaram a Porto Alegre.
Discorda de voc.
Fui at a esquina.
Casa de Paulo.
Preposies Essenciais e Acidentais
As preposies essenciais so: A, ANTE, APS, AT, COM, CONTRA,
DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e
ATRS.
Certas palavras ora aparecem como preposies, ora pertencem a outras classes, sendo chamadas, por isso, de preposies acidentais: afora,
conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, no obstante, salvo,
segundo, seno, tirante, visto, etc.
INTERJEIO
Interjeio a palavra que comunica emoo. As interjeies podem
ser:
- alegria: ahl oh! oba! eh!
- animao: coragem! avante! eia!
- admirao: puxa! ih! oh! nossa!
31
APOSTILAS OPO
-
ORAO
Orao a frase que apresenta verbo ou locuo verbal.
A fanfarra desfilou na avenida.
As festas juninas esto chegando.
PERODO
Perodo a frase estruturada em orao ou oraes.
O perodo pode ser:
simples - aquele constitudo por uma s orao (orao absoluta).
Fui livraria ontem.
composto - quando constitudo por mais de uma orao.
Fui livraria ontem e comprei um livro.
1. OBJETO DIRETO
Objeto direto o termo da orao que completa o sentido do verbo
transitivo direto. Ex.: Mame comprou PEIXE.
2. OBJETO INDIRETO
Objeto indireto o termo da orao que completa o sentido do verbo
transitivo indireto.
As crianas precisam de CARINHO.
SUJEITO
3. COMPLEMENTO NOMINAL
PREDICADO
Lngua Portuguesa
4. AGENTE DA PASSIVA
Agente da passiva o termo da orao que pratica a ao do verbo na
voz passiva.
A me amada PELO FILHO.
O cantor foi aplaudido PELA MULTIDO.
Os melhores alunos foram premiados PELA DIREO.
1. ADJUNTO ADNOMINAL
2. ADJUNTO ADVERBIAL
Adjunto adverbial o termo que exprime uma circunstncia (de tempo,
lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advrbio.
Cheguei cedo.
Jos reside em So Paulo.
32
APOSTILAS OPO
3. APOSTO
Aposto uma palavra ou expresso que explica ou esclarece,
desenvolve ou resume outro termo da orao.
Dr. Joo, cirurgio-dentista,
Rapaz impulsivo, Mrio no se conteve.
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
4. VOCATIVO
Vocativo o termo (nome, ttulo, apelido) usado para chamar ou
interpelar algum ou alguma coisa.
Tem compaixo de ns, Cristo.
Professor, o sinal tocou.
Rapazes, a prova na prxima semana.
4. CONCLUSIVAS:
Ligam uma orao a outra que exprime concluso (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc).
Ele est mal de notas; LOGO, SER REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NO MERECES F.
5. EXPLICATIVAS:
Ligam a uma orao, geralmente com o verbo no imperativo, outro que
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. No mintas, PORQUE PIOR.
Anda depressa, QUE A PROVA S 8 HORAS.
PERODO COMPOSTO
No perodo composto h mais de uma orao.
(No sabem) (que nos calores do vero a terra dorme) (e os homens
folgam.)
ORAO COORDENADA
ORAO PRINCIPAL
Orao principal a mais importante do perodo e no introduzida
por um conectivo.
ELES DISSERAM que voltaro logo.
ELE AFIRMOU que no vir.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)
ORAO SUBORDINADA
Orao subordinada a orao dependente que normalmente
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a orao principal
nem sempre a primeira do perodo.
Quando ele voltar, eu saio de frias.
Orao principal: EU SAIO DE FRIAS
Orao subordinada: QUANDO ELE VOLTAR
- Sindtica:
1) SUBJETIVA (sujeito)
- Assindtica:
1. ADITIVA:
Expressa adio, sequncia de pensamento. (e, nem = e no), mas,
tambm:
Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
A doena vem a cavalo E VOLTA A P.
2. ADVERSATIVA:
4) COMPLETIVA NOMINAL
Complemento nominal.
Ser grato A QUEM TE ENSINA.
Sou favorvel A QUE O PRENDAM.
5) PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
Minha esperana era QUE ELE DESISTISSE.
No sou QUEM VOC PENSA.
3. ALTERNATIVAS:
Ligam palavras ou oraes de sentido separado, uma excluindo a outra
(ou, ou...ou, j...j, ora...ora, quer...quer, etc).
Lngua Portuguesa
33
APOSTILAS OPO
7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
ORAES REDUZIDAS
Orao reduzida aquela que tem o verbo numa das formas nominais:
gerndio, infinitivo e particpio.
Exemplos:
Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO.
Dizem TER ESTADO L = Dizem QUE ESTIVERAM L.
FAZENDO ASSIM, conseguirs = SE FIZERES ASSIM,
conseguirs.
bom FICARMOS ATENTOS. = bom QUE FIQUEMOS
ATENTOS.
AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,
entristeceu-se.
interesse ESTUDARES MAIS.= interessante QUE ESTUDES
MAIS.
SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procureme.
1) EXPLICATIVAS:
Explicam ou esclarecem, maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe inerente ou acrescentando-lhe uma
informao.
Deus, QUE NOSSO PAI, nos salvar.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na misria.
2) RESTRITIVAS:
Restringem ou limitam a significao do termo antecedente, sendo
indispensveis ao sentido da frase:
Pedra QUE ROLA no cria limo.
As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, no est mais aqui.
12)
13)
Lngua Portuguesa
34
APOSTILAS OPO
14)
15)
16)
CONCORDNCIA VERBAL
CASOS GERAIS
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
Lngua Portuguesa
APOSTILAS OPO
2.
3.
4.
5.
FUNES DA LINGUAGEM
A comunicao verbal se processa da seguinte forma: o emissor envia
mensagem ao receptor. Para que possa ser compreendida, a mensagem
requer um contexto, isto , uma situao a que ela se refere; um cdigo
pelo menos parcialmente comum entre o emissor e o receptor e, finalmente,
um canal que torne possvel a comunicao.
No ato de comunicao verbal, podemos dar maior nfase a um fator
do que a outro. Da a existncia de seis funes da linguagem:
. Emotiva
. Conativa
. Referencial
Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa.
perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos.
pagar - Pago o 13 aos professores.
dar - Daremos esmolas ao pobre.
emprestar - Emprestei dinheiro ao colega.
ensinar - Ensino a tabuada aos alunos.
Lngua Portuguesa
. Ftica
. Metalingustica
. Potica
A funo emotiva centraliza -se no prprio emissor, na primeira pessoa
do discurso, procurando expressar sentimentos e emoes. O uso de
interjeies e sinais de pontuao, com o ponto de exclamao e as reticncias, caracterstica dessa funo da linguagem.
Ex: meu amor, tem d!
Ah! morena, tem pena...
A funo conativa centraliza -se no receptor, na segunda pessoa (com
quem est falando), procurando influenci-lo. O uso do imperativo a
caracterstica dessa funo da linguagem.
Os anncios publicitrios, na inteno de convencer o receptor, utilizam
em larga a funo conativa.
Ex: no deixe a peteca cair.
Observe a fora expressiva dos verbos no modo imperativo na tentativa
de influenciar o comportamento do receptor.
A funo referencial centraliza -se no contexto, no referente, e tem por
finalidade a prpria informao, procurando transmitir dados da realidade
de maneira objetiva, utiliza, Sobretudo, a denotao.
O plano econmico divulgado pelo governo relevante, por repor a reforma fiscal na agenda do dia, mas no passa de uma tentativa de pacto
entre Unio, Estados e Municpios contra o contribuinte.
(Folha de So Paulo, 08/11/92)
A funo ftica centraliza -se no canal e tem por finalidade estabelecer,
prolongar ou interromper o processo de comunicao. Quando atendemos
36
APOSTILAS OPO
g) Pronome
- Reflexivo:
O presidente matou-se.
Ele feriu-se gravemente.
Veja um exemplo:
- Como vai?
- Recproco:
Os noivos abraaram-se.
Me e filho deram-se as mos.
- Tudo bem!
- Claro! Sem dvida...
- Sabe... hum!.., hum! T me entendendo?
Funes sintticas
Como pronome, o se pode exercer as seguintes funes sintticas:
a) Objeto direto
"Martinho se trancou por dentro, calado, esperando."
- Claro! isso a.
A funo metalingustica concentra-se no prprio cdigo: procura falar
do prprio cdigo, ou verificar-se ele comum ao emissor e ao receptor. o
texto abaixo serve como exemplo de uso dessa funo de linguagem:
b) Objeto indireto
"O chefe reservou-se um objetivo ambicioso: a chamin."
PROVA SIMULADA
01.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
02.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
03.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
04.
- Concessiva:
"Se no teceu o Prprio enxoval, ganhou-o, fio a fio, no tear."
- Causal:
"Se a morte sabes dar com fogo e ferro, sabe tambm dar vida com
clemncia."
b) Conjuno coordenativa alternativa
Se h lgrimas, se h risos, o amor brilha nos seus lbios.
c) Pronome (ou partcula) apassivador
Alugam-se apartamentos.
Nota-se que eles esto animados.
d) Partcula (ou ndice) de indeterminao do sujeito
Vive-se bem.
Precisa-se de operrios especializados.
Admira-se a estes poetas.
e) Parte integrante de verbo
Queixa-se sempre de sua falta de sorte.
Ele se arrependeu do tempo perdido.
f) Partcula expletiva ou de realce (junto a verbos intransitivos)
Ele riu-se e foi-se embora.
Passam-se as horas.
Lngua Portuguesa
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
05.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
06.
(A)
(B)
37
APOSTILAS OPO
(C)
(D)
(E)
07.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
13.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
14.
Nas questes de nmeros 08 e 09, assinale a alternativa cujas palavras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
08.
15.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
09.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
10.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
16.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
17.
11.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
12.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Lngua Portuguesa
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
18.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
APOSTILAS OPO
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
24.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
25.
I.
II.
Lngua Portuguesa
III.
IV.
V.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
26.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
27.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
28.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
29.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
30.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
RESPOSTAS
01.
D
11.
02.
A
12.
03.
C
13.
04.
E
14.
05.
A
15.
06.
B
16.
07.
D
17.
08.
E
18.
09.
C
19.
10.
D
20.
39
B
A
C
E
C
A
B
E
D
A
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
B
A
C
E
D
E
B
C
D
B
APOSTILAS OPO
___________________________________
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Lngua Portuguesa
40
APOSTILAS OPO
BOTO INICIAR
Est no mesmo local do menu Iniciar, encontrado na Barra de tarefas,
o qual, quando clicado, apresenta a listagem de comandos existentes.
O boto Iniciar o principal elemento da Barra de Tarefas. Ele d acesso ao Menu Iniciar, de onde se podem acessar outros menus que, por
sua vez, acionam programas do Windows. Ao ser acionado, o boto Iniciar
mostra um menu vertical com vrias opes. Alguns comandos do menu
Iniciar tm uma seta para a direita, significando que h opes adicionais
disponveis em um menu secundrio. Se voc posicionar o ponteiro sobre
um item com uma seta, ser exibido outro menu.
O boto Iniciar a maneira mais fcil de iniciar um programa que estiver instalado no computador, ou fazer alteraes nas configuraes do
computador, localizar um arquivo, abrir um documento. apresentado em
duas colunas. A coluna da esquerda apresenta atalhos para os programas instalados e para os programas abertos recentemente. Na coluna
da direita o menu personalizado apresentam atalhos para as principais
pastas do usurio como Documentos, Imagens, Msicas e Jogos. A
sequncia de teclas para ativar o Boto Iniciar CTRL+ESC ou a Tecla do
Windows (WINKEY).
As opes existentes no boto Iniciar esto dispostas no lado esquerdo do menu e no direito. esquerda voc encontra os aplicativos ou recursos colocados na sua mquina.
Algumas opes que podero estar no boto Iniciar:
Todos os Programas: Exibe uma lista completa com todos os programas do Windows 7 e aplicativos instalados em seu computador.
Lupa: A Lupa amplia partes diferentes da tela. Esse recurso til para a exibio de partes difceis de ver.
Windows Fax e Scan: Permite que se receba ou emita fax, alm de
escanear um documento.
Visualizador XPS: Visualizador dos arquivos criados em formato XPS
(XML Paper Specification).
Calculadora: Aplicativo calculadora que auxilia na criao de contas
simples.
Paint: Aplicativo para edio de imagens, alm de permitir cri-las.
Conexo de rea de Trabalho Remota: Aplicativo que possibilita a
conexo com outros computadores remotamente, desde que se obedeam
s permisses.
REA DE TRABALHO
A rea de trabalho composta pela maior parte de sua tela, em que
ficam dispostos alguns cones. Uma das novidades do Windows 7 a
interface mais limpa, com menos cones e maior nfase s imagens do
plano de fundo da tela. Com isso voc desfruta uma rea de trabalho
suave. A barra de tarefas que fica na parte inferior tambm sofreu mudanas significativas.
LIXEIRA
A rea de trabalho do Windows 7 bem colorida e possui apenas um
cone: o da Lixeira.
Na Lixeira ficam armazenados os arquivos que so apagados pelo usurio, ou intencionalmente ou acidentalmente. Mas eles podem ser recuperados, por isso ela possui a ilustrao do smbolo da reciclagem.
Como padro, na instalao do Windows, ser colocado na rea de
trabalho apenas o cone Lixeira, porm, voc poder inserir quantos cones
desejar.
Informtica
APOSTILAS OPO
PLANO DE FUNDO
Todos ns temos uma foto preferida, no mesmo? Qual a sua? Aquela que est no porta-retratos da sua mesa de trabalho ou de estudos?
Com o Windows, voc pode exibir suas fotos favoritas como plano de fundo
da rea de trabalho de seu computador.
Alm de fotos, o plano de fundo pode ser uma imagem ou um desenho,
que deixa o ambiente de trabalho do Windows mais bonito cu at mesmo
personalizado, ou seja, do jeito que voc gosta.
Quando vai a alguma loja ou escritrio, voc j deve ter notado que algum monitor exibe fotos de famlia ou mesmo belas paisagens, no
mesmo?
Os planos de fundo da rea de trabalho do Windows, tambm so conhecidos como papis de parede. Hoje em dia existem vrios sites especializados em disponibilizar papis de parede, com os mais variados temas:
carros, animais, anjos, etc.
WINDOWS EXPLORER
No computador, para que tudo fique organizado, existe o Windows
Explorer. Ele um programa que j vem instalado com o Windows e pode
ser aberto atravs do Boto Iniciar ou do seu cone na barra de tarefas.
Este um dos principais utilitrios encontrados no Windows 7. Permite
ao usurio enxergar de forma interessante a diviso organizada do disco
(em pastas e arquivos), criar outras pastas, mov-las, copi-las e at mesmo apag-las.
Com relao aos arquivos, permite proteg-los, copi-los e mov-los
entre pastas e/ou unidades de disco, inclusive apag-los e tambm renome-los. Em suma, este o programa que disponibiliza ao usurio a possibilidade de gerenciar todos os seus dados gravados.
CONES
Representao grfica de um arquivo, pasta ou programa. Voc pode
adicionar cones na rea de trabalho, assim como pode excluir. Alguns
cones so padres do Windows: Computador, Painel de Controle, Rede,
Lixeira e a Pasta do usurio.
Os cones de atalho so identificados pela pequena seta no canto inferior esquerdo da imagem. Eles permitem que voc acesse programas,
arquivos, pastas, unidades de disco, pginas da web, impressoras e outros
computadores.
Os cones de atalho oferecem links para os programas ou arquivos que
eles representam. Voc pode adicion-los e exclu-los sem afetar os pro-
Informtica
APOSTILAS OPO
ARQUIVOS E PASTAS
Agora, voc aprender mais sobre os arquivos e as pastas. Como voc
j sabe, cada arquivo possui um nome que o identifica, facilitando o trabalho do usurio.
Informtica
APOSTILAS OPO
Painel de Visualizao
De forma a oferecer-lhe uma maneira ainda mais completa de prvisualizar os contedos dos documentos sem ter que os abrir, os Exploradores como o Explorador de Documentos, Explorador de Msica e o Explorador de Imagens oferecem-lhe um Painel de Visualizao opcional.
Se fssemos analisar cada acessrio que temos, encontraramos vrias aplicaes, mas vamos citar as mais usadas e importantes.
A pasta Acessrios acessvel dandose um clique no boto Iniciar
na Barra de tarefas, escolhendo a opo Todos os Programas e no submenu, que aparece, escolha Acessrios.
Rede e Internet: Exibe o status e as tarefas de rede, tais como: Central de Rede e Compartilhamento, Grupos Domstico e Opes da Internet.
BLOCO DE NOTAS
Aplicativo de edio de textos (no oferece nenhum recurso de formatao) usado para criar ou modificar arquivos de texto. Utilizado normalmente para editar arquivos que podem ser usados pelo sistema da sua
mquina.
Contas de Usurios e Segurana familiar: Permite gerenciar os usurios do computador, determinando se o usurio poder executar algumas tarefas ou no.
Uma conta de usurio o conjunto de informaes que diz ao Windows quais arquivos e pastas o usurio poder acessar, quais alteraes
poder efetuar no computador e quais so suas preferncias pessoais.
Cada pessoa acessa sua conta com um nome de usurio e uma senha.
WORD PAD
Editor de texto com formatao do Windows. Pode conter imagens, tabelas e outros objetos. A formatao limitada se comparado com o Word.
A extenso padro gerada pelo Word Pad a RTF. Lembre-se que por
meio do programa Word Pad podemos salvar um arquivo com a extenso
DOC entre outras.
PAINT
Editor simples de imagens do Windows. A extenso padro a BMP.
Permite manipular arquivos de imagens com as extenses: JPG ou JPEG,
GIF, TIFF, PNG, ICO entre outras.
CALCULADORA
Pode ser exibida de quatro maneiras: padro, cientfica, programador e
estatstica.
WINDOWS LIVE MOVIE MAKER
Editor de vdeos. Permite a criao e edio de vdeos. Permite inserir
narraes, msicas, legendas, etc... Possui vrios efeitos de transio para
unir cortes ou cenas do vdeo. A extenso padro gerada pelo Movie Maker
a MSWMM se desejar salvar o projeto ou WMV se desejar salvar o vdeo.
PAINEL DE CONTROLE
O Painel de controle fornece um conjunto de ferramentas administrativas com finalidades especiais que podem ser usadas para configurar o
Windows, aplicativos e ambiente de servios. O Painel de controle inclui
itens padro que podem ser usados para tarefas comuns (por exemplo,
Vdeo, Sistemas, Teclado, Mouse e Adicionar hardware). Os aplicativos
e os servios instalados pelo usurio tambm podem inserir cones no
Painel de controle.
Informtica
APOSTILAS OPO
CONES GRANDES
NOVIDADES DO WINDOWS 7
Alm do j conhecido Ponto de Restaurao, o Windows 7 vem tambm com o Windows Backup, que permite a restaurao de documentos e
arquivos pessoais, no somente os programas e configuraes.
Ajustar
O recurso Ajustar permite o redimensionamento rpido e simtrico das
janelas abertas, basta arrastar a janela para as bordas pr-definidas e o
sistema a ajustar s grades.
Uma das inovaes mais esperadas do novo OS da Microsoft, a compatibilidade total com a tecnologia do toque na tela, o que inclui o acesso a
pastas, redimensionamento de janelas e a interao com aplicativos.
fio
Para compatibilidade com programas corporativos de pequenas e mdias empresas, o novo sistema operacional conta com suporte ao modo
Windows XP, que pode ser baixado no site da Microsoft.
Para proteo contra crackers e programas mal-intencionados, o Firewall do Windows. Agora com configurao de perfis alternveis, muito til
para uso da rede em ambientes variados, como shoppings com Wi-Fi
pblica ou conexes residncias.
Notas Autoadesivas
As notas autoadesivas servem para colar lembretes na rea de trabalho. Podem ser digitadas ou manuscritas, caso o computador possua Tablet
ou tela sensvel ao toque.
Central de Aes
Chega de bales de alerta do Windows atrapalhando os aplicativos. O
Windows 7 conta com a central de aes, recurso configurvel que permite
a escolha do que pode ou no pode interferir no sistema durante as aplicaes.
Diferentemente do Windows Vista, que prendia as gadgets na barra lateral do sistema. O Windows 7 permite que o usurio redimensione, arraste
e deixe as gadgets onde quiser, no dependendo de grades determinadas.
Flip 3D
Flip 3D um feature padro do Windows Vista que ficou muito funcional tambm no Windows 7. No Windows 7 ele ficou com realismo para cada
janela e melhorou no reconhecimento de screens atualizadas.
Informtica
APOSTILAS OPO
Aps criar a nova conta necessrio realizar o logoff (via menu Iniciar) da conta atual, e automaticamente o novo usurio aparecer na tela de
boas-vindas do Windows 7. Lembrando que todo este procedimento s
poder ser realizado pelo usurio administrador ou pela prpria conta de
administrador padro do sistema assim como toda e qualquer alterao s
poder ser feita via administrador.
Como criar um slide para a rea de trabalho do Windows 7
No Windows 7 os planos de fundo da rea de trabalho esto mais personalizados do que no Windows vista. Agora voc pode selecionar vrias
imagens ao mesmo tempo com o objetivo de criar um slide, e configur-las
para que mudem aleatoriamente.
No Painel de controle acesse o cone Personalizao, e em seguida
voc poder escolher dentre alguns pacotes de imagens para criar um slide
para o plano de fundo da sua rea de trabalho. Dentre essas imagens
possvel escolher fotos, imagens da internet, enfim, que ficar ao seu
critrio.
Na imagem abaixo voc pode escolher dentre vrios pacotes de planos
de fundo. Basta selecionar o desejado e partir para configur-los.
Acesse o Painel de Controle e entre no item Ferramentas Administrativas, em seguida acesse as ferramentas do item Gerenciamento do
Computador.
Acessando o Gerenciamento do Computador voc visualizar o menu de navegao localizado a esquerda do painel e no painel central todas
as contas disponveis para acesso ao Windows. Para criar uma nova conta
utilize o painel de navegao, em Ferramentas do Sistema expanda o
item Usurios e Grupos Locais para visualizar a pasta Usurios. Clique
com o boto direito do mouse na pasta Usurios e selecione Novo Usurio...
Informtica
APOSTILAS OPO
Informtica
APOSTILAS OPO
Abra o menu Iniciar, no campo Pesquisar programas e arquivos, digite Windows defender. O cone do programa surgir no painel superior do
campo de pesquisa do menu Iniciar.
Informtica
Clique no boto Selecionar e marque as unidades desejadas para realizar a verificao e clique em Ok e voc voltar para a janela anterior.
8
APOSTILAS OPO
Como funciona
Ao criarmos um ponto de retorno dentro da Restaurao do Sistema,
fazemos com que o computador memorize todas as configuraes inerentes ao funcionamento da mquina, o que em geral acontece no registro do
Windows.
Desta forma, temos a segurana de poder voltar atrs quando instalamos um aplicativo danoso sade do sistema operacional. Criar um ponto
de restaurao no Windows 7 muito fcil e demanda poucos segundos de
ateno. Siga os seguintes passos para realizar o processo:
Informtica
APOSTILAS OPO
1.
2.
3.
Clique em Novo.
Em Modelos Disponveis, siga um destes procedimentos:
Clique em Modelos de Exemplo para selecionar um
modelo disponvel em seu computador.
Observao Para baixar um modelo listado no Office.com, preciso estar conectado Internet.
3. Escolha o ponto de sua preferncia e clique para avanar:
4.
Clique duas vezes no modelo que voc deseja.
SALVAR E REUTILIZAR MODELOS
Se voc alterar um modelo baixado, poder salv-lo em seu computador e
us-lo novamente. fcil localizar todos os seus modelos personalizados,
clicando em Meus modelos na caixa de dilogo Novo Documento. Para
salvar um modelo na pasta Meus modelos, siga este procedimento:
1.
Clique na guia Arquivo.
2.
3.
4.
5.
Excluir um documento
1. Clique na guia Arquivo.
Em alguns casos podem ser necessrios diversos minutos para retornar o seu Windows 7 a um ponto anterior no tempo. Para problemas
causados por aplicativos instalados e danos feitos ao registro, a tarefa
recupera o bom funcionamento do computador na grande maioria dos
casos.
Fonte: computerdicas
2.
3.
Clique em Novo.
Clique duas vezes em Documento em branco.
2. Clique em Abrir.
3. Localize o arquivo que voc deseja excluir.
4. Clique com o boto direito no arquivo e clique em Excluir no
menu de atalho.
Adicionar um ttulo
A melhor maneira de adicionar ttulos no Word aplicando estilos. Voc
pode usar os estilos internos ou pode personaliz-los.
Aplicar um estilo de ttulo
1. Digite o texto do seu ttulo e selecione-o.
2. Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique no estilo desejado. Se no conseguir ver o estilo que deseja, clique no boto
Mais para ampliar a galeria Estilos Rpidos.
Observao possvel ver como o texto selecionado ir aparentar com
um estilo especfico colocando seu ponteiro sobre o estilo que deseja
visualizar.
Observao Se o estilo que voc deseja no aparecer a Galeria de Estilos Rpidos, pressione CTRL+SHIFT+S para abrir o painel de tarefas
Aplicar estilos. Em Nome do estilo, digite o nome do estilo que deseja. A
lista mostra apenas os estilos j usados no documento, mas possvel
digitar o nome de qualquer estilo definido para o documento.
Informtica
APOSTILAS OPO
2.
3.
Sempre que voc aplicar esse estilo de ttulo ao documento, ele incluir
as suas personalizaes.
Ajustar os espaos entre linhas e pargrafos
O espaamento entre linhas determina a quantidade de espao vertical
entre as linhas do texto em um pargrafo. O espaamento entre pargrafos
determina o espao acima ou abaixo de um pargrafo.
Espaamento entre linhas no Word 2010
No Microsoft Word 2010, o espaamento padro para a maioria dos
conjuntos de Estilos Rpidos de 1,15 entre linhas e uma linha em branco
entre pargrafos. O espaamento padro em documentos do Office Word
2003 de 1,0 entre linhas e nenhuma linha em branco entre pargrafos.
Informtica
11
APOSTILAS OPO
Por padro, pargrafos so seguidos por uma linha em branco e os ttulos tm um espao extra acima deles.
1. Selecione os pargrafos em que deseja alterar o espaamento anterior ou posterior.
2. Na guia Layout da Pgina, no grupo Pargrafo, em
Espaamento, clique na seta ao lado de Antes ou
Depois e digite a quantidade de espao desejada.
2.
Clique em Novo.
3.
EXCEL
O que o Excel?
Excel um programa de planilhas do sistema Microsoft Office. Voc
pode usar o Excel para criar e formatar pastas de trabalho (um conjunto de
planilhas) para analisar dados e tomar decises de negcios mais bem
informadas. Especificamente, voc pode usar o Excel para acompanhar
dados, criar modelos de anlise de dados, criar frmulas para fazer clculos
desses dados, organizar dinamicamente os dados de vrias maneiras e
apresent-los em diversos tipos de grficos profissionais.
Cenrios comuns de uso do Excel incluem:
Contabilidade Voc pode usar os poderosos recursos de clculo do
Excel em vrios demonstrativos de contabilidade financeira; por exemplo,
de fluxo de caixa, de rendimentos ou de lucros e perdas.
Oramento Independentemente de as suas necessidades serem pessoais ou relacionadas a negcios, voc pode criar qualquer tipo de oramento no Excel; por exemplo, um plano de oramento de marketing, um
oramento de evento ou de aposentadoria.
Cobrana e vendas O Excel tambm til para gerenciar dados de
cobrana e vendas, e voc pode criar facilmente os formulrios de que
precisa; por exemplo, notas fiscais de vendas, guias de remessa ou pedidos de compra.
Relatrios Voc pode criar muitos tipos de relatrios no Excel que reflitam uma anlise ou um resumo de dados; por exemplo, relatrios que
medem desempenho de projeto, mostram variao entre resultados reais e
projetados, ou ainda relatrios que voc pode usar para previso de dados.
Planejamento O Excel uma tima ferramenta para criar planos profissionais ou planejadores teis; por exemplo, um plano de aula semanal,
de pesquisa de marketing, de imposto para o final do ano, ou ainda planejadores que ajudam a organizar refeies semanais, festas ou frias.
Acompanhamento Voc pode usar o Excel para acompanhamento de
dados de uma folha de ponto ou de uma lista; por exemplo, uma folha de
ponto para acompanhar o trabalho, ou uma lista de estoque que mantm o
controle de equipamentos.
Usando calendrios Por causa de seu espao de trabalho semelhante
a grades, o Excel ideal para criar qualquer tipo de calendrio; por exemplo, um calendrio acadmico para controlar atividades durante o ano
escolar, um calendrio de ano fiscal para acompanhar eventos e etapas
comerciais.
Tarefas bsicas do Excel
Uma das melhores maneiras de saber mais sobre o Excel abrir o programa e tentar usar os diversos recursos. Entretanto, se voc preferir
aprender de uma maneira mais focada ou quiser apenas uma pequena
ajuda para comear, poder consultar os seguintes artigos de "incio rpido".
Incio rpido: criar uma pasta de trabalho
Ao criar uma nova pasta de trabalho, voc pode usar um modelo em
branco ou basear a pasta de trabalho em um modelo existente que j
fornea alguns dados, layout e formatao que voc deseja usar.
Como?
Clique na guia Arquivo.
1. Isso abrir o modo de exibio do Microsoft Office Backstage, que
oculta temporariamente a planilha.
Informtica
Dicas
Para uma pasta de trabalho nova e em branco, clique duas vezes em
Pasta de Trabalho em Branco.
Para uma pasta de trabalho com base em uma existente, clique em
Novo a partir de existente, navegue para o local da pasta de trabalho
desejada e clique em Criar Novo.
Para uma pasta de trabalho com base em um modelo, clique em Modelos de exemplo ou Meus modelos e selecione o modelo desejado.
Incio rpido: inserir dados em uma planilha
Para trabalhar com dados em uma planilha, primeiramente insira esses
dados nas clulas da planilha. Em seguida, convm ajustar os dados para
torn-los visveis e exibi-los exatamente da forma como voc deseja.
Como?
1. Inserir os dados
Clique em uma clula e, em seguida, digite os dados nessa clula.
Pressione ENTER ou TAB para mover para a prxima clula.
Dica Para inserir dados em uma nova linha de uma clula, insira uma
quebra de linha pressionando ALT+ENTER.
Para inserir uma srie de dados, como dias, meses ou nmeros progressivos, digite o valor inicial em uma clula e, em seguida, na prxima
clula, digite um valor para estabelecer um padro.
Por exemplo, se quiser obter a srie 1, 2, 3, 4, 5..., digite 1 e 2 nas duas primeiras clulas.
Selecione as clulas que contm os valores iniciais e, em seguida, arraste a ala de preenchimento
por todo o intervalo que voc
deseja preencher.
Dica Para preencher em ordem crescente, arraste para baixo ou para a
direita. Para preencher em ordem decrescente, arraste para cima ou para a
esquerda.
2. Ajustar configuraes
Para quebra automtica de linha em uma clula, selecione as clulas
que voc deseja formatar e, na guia Pgina Inicial, no grupo Alinhamento,
clique em Quebra Automtica de Linha.
12
APOSTILAS OPO
Para ajustar a largura de coluna e a altura de linha para adaptar automaticamente o contedo de uma clula, selecione as colunas ou linhas
desejadas e, na guia Pgina Inicial, no grupo Clulas, clique em Formato.
Em Tamanho da Clula, clique em Ajustar Largura da Coluna Automaticamente ou Ajustar Altura da Linha Automaticamente.
Dica Para ajustar automaticamente de forma rpida todas as colunas
ou linhas da planilha, clique no boto Selecionar Tudo e, em seguida,
clique duas vezes em qualquer borda entre os dois ttulos de coluna ou
linha.
Por exemplo, para alterar o alinhamento horizontal de contedos de c3. Formatar os dados
Para aplicar formatao numrica, clique na clula que contm os nmeros que voc deseja formatar e, na guia Pgina Inicial, no grupo Nmero, clique na seta ao lado de Geral e clique no formato desejado.
, Centro
ou Alinhar o
de Preenchimento
e em Cores do tema ou Cores Padro, clique na
cor desejada.
Incio rpido: formatar nmeros em uma planilha
Aplicando diferentes formatos de nmero, possvel exibir nmeros
como porcentagens, datas, moedas e assim por diante. Por exemplo, ao
trabalhar no oramento trimestral, voc pode usar o formato de nmero
Moeda para mostrar valores monetrios.
Como?
1. Selecione as clulas que voc deseja formatar.
2.
Dica O boto Bordas exibe o estilo de borda usado mais recentemente. Voc pode clicar no boto Bordas (no na seta) para aplicar esse estilo.
Informtica
13
APOSTILAS OPO
3.
Dica Para obter informaes sobre como especificar cabealhos e rodaps, consulte Usar cabealhos e rodaps em impresses de planilhas.
Para obter informaes sobre como repetir linhas ou colunas especficas
nas pginas impressas, consulte Repetir linhas ou colunas especficas em
todas as pginas impressas
Para obter mais informaes sobre formatos de nmero, consulte o artigo sobre Formatos de nmero disponveis.
Incio rpido: imprimir uma planilha
Antes de imprimir uma planilha, convm visualiz-la para verificar se
ela est do jeito que voc quer. Ao visualizar uma planilha no Microsoft
Excel, ela aberta no modo de exibio do Microsoft Office Backstage.
Nesse modo de exibio, possvel alterar a configurao e o layout da
pgina antes da impresso.
Como?
1. Visualizar a planilha
Clique na planilha ou selecione as planilhas que voc deseja visualizar.
Clique em Arquivo e depois clique em Imprimir.
Atalho do teclado Voc tambm pode pressionar CTRL+P.
Observao A janela de visualizao ser exibida em preto e branco,
quer a(s) planilha(s) inclua(am) cores ou no, a menos que a configurao
esteja definida para impresso em uma impressora colorida.
Para visualizar as pginas anteriores e seguintes, na parte inferior da
janela Visualizar Impresso, clique em Prxima Pgina e Pgina Anterior.
Observao Prxima Pgina e Pgina Anterior esto disponveis
apenas quando voc seleciona mais de uma planilha ou quando uma
planilha contm mais de uma pgina de dados. Para exibir vrias planilhas,
em Configuraes, clique em Imprimir Toda a Pasta de Trabalho.
Informtica
As tabelas oferecem facilidade de filtragem, alm de colunas calculadas e linhas de total, o que simplifica os clculos.
Como?
1. Em uma planilha, selecione o intervalo de clulas que voc deseja
incluir na tabela. As clulas podem estar vazias ou podem conter
dados. Na guia Pgina Inicial do grupo Estilos, clique em Formatar como Tabela e depois clique no estilo de tabela desejado.
14
APOSTILAS OPO
Atalho de teclado Voc tambm pode pressionar CTRL+L ou CTRL+T.Se o intervalo selecionado contiver dados que voc deseja exibir
como cabealhos da tabela, marque a caixa de seleo Minha tabela tem
cabealhos na caixa de dilogo Formatar como Tabela.
Observaes
Cabealhos de tabela exibiro nomes padro se voc no marcar a
caixa de seleo Minha tabela tem cabealhos. possvel alterar os
nomes padro selecionando o cabealho padro que voc deseja substituir
e digitando o texto desejado.
Ao contrrio de listas no Microsoft Office Excel 2003, uma tabela no
tem uma linha especial (marcada com *) para a rpida adio de novas
linhas.
Incio rpido: filtrar dados usando um filtro automtico
A filtragem de informaes em uma planilha possibilita encontrar valores rapidamente. Voc pode filtrar uma ou mais colunas de dados. Com a
filtragem, possvel controlar no apenas o que ver, mas tambm o que
excluir. Voc pode filtrar com base nas opes escolhidas em uma lista, ou
criar filtros especficos focados exatamente nos dados desejados.
Voc pode pesquisar texto e nmeros ao filtrar, usando a caixa de dilogo Pesquisar na interface de filtro.
Durante a filtragem de dados, linhas inteiras sero ocultadas se valores
de uma ou mais colunas no atenderem aos critrios de filtragem. Voc
pode filtrar valores numricos ou texto, filtrar por cor, para clulas que
tenham formatao de cores aplicada ao plano de fundo ou ao texto dessas
clulas.
Como?
1. Selecione os dados a serem filtrados
1.
2. Classificar rapidamente
Selecione uma nica clula na coluna em que deseja classificar.
Na guia Dados, no grupo Classificar e Filtrar, clique em Filtrar.
Clique na seta
no cabealho da coluna para exibir uma lista na qual
escolher opes de filtro.
Nota Dependendo do tipo de dados na coluna, o Microsoft Excel exibe
Filtros de Nmero ou Filtros de Texto na lista.
2. Filtrar selecionando valores ou pesquisando
A seleo de valores em uma lista e a pesquisa so as maneiras mais
fceis de filtrar. Ao clicar na seta em uma coluna que tenha a filtragem
ativada, todos os valores dessa coluna so exibidos em uma lista.
Clique em
para executar uma classificao crescente (A a Z ou do
nmero menor para o maior).
Clique em
para executar uma classificao decrescente (Z a A ou
do nmero maior para o menor).
3. Classificar especificando critrios
Voc pode escolher as colunas em que deseja classificar clicando no
comando Classificar no grupo Classificar e Filtrar da guia Dados.
Selecione uma nica clula em qualquer lugar do intervalo que voc
deseja classificar.
Na guia Dados, no grupo Classificar e Filtrar, clique em Classificar.
Informtica
15
APOSTILAS OPO
Frmula
Descrio
=5+2*3
=RAIZ(A1)
=HOJE()
=SE(A1>0,
"Mais","M
enos")
Como?
1. Selecione uma clula e comece a digitar
Em uma clula, digite o sinal de igual (=) para iniciar a frmula.2. Preencha o restante da frmula
Siga um destes procedimentos:
Digite uma combinao de nmeros e operadores; por exemplo, 3+7.
Use o mouse para selecionar outras clulas (inserindo um operador entre elas). Por exemplo, selecione B1 e, em seguida, digite o sinal de mais
(+), selecione C1 e digite +; em seguida, selecione D1.
Digite uma letra para escolher entre uma lista de funes de planilha.
Por exemplo, digitar "a" exibe todas as funes disponveis que comeam
com a letra "a."
3. Preencha a frmula
Para preencher uma frmula que usa uma combinao de nmeros, referncias de clula e operadores, pressione ENTER.
Para preencher uma frmula que usa uma funo, preencha as informaes requeridas da funo e pressione ENTER. Por exemplo, a funo
ABS requer um valor numrico pode ser um nmero digitado ou uma
clula selecionada contendo um nmero.
Suas frmulas preenchidas podero ser semelhantes aos exemplos a
seguir:
Frmula
Descrio
Informtica
=3+7
=B1+C1+D1
=ABS(-3)
APOSTILAS OPO
L".
Calcular um pagamento de emprstimo.
Testar o contedo de duas clulas para ver qual a maior ou se so
idnticas.
Como?
1. Comece a digitar em uma clula
Em uma clula, digite o sinal de igual (=) e depois digite uma letra, como "a", para ver uma lista de funes disponveis.
Use a tecla de seta para baixo para percorrer a lista at o final.
Ao percorrer a lista, voc ver uma Dica de Tela (uma descrio breve)
para cada funo. Por exemplo, a Dica de Tela para a funo ABS "Retorna o valor absoluto de um nmero, um nmero sem sinal."
2. Escolha uma funo e preencha seus argumentos
Na lista, clique duas vezes na funo desejada. O Excel insere o nome
da funo na clula, seguido por um parntese de abertura; por exemplo,
=SOMA(.
Digite um ou mais argumentos aps o parntese de abertura, se necessrio. Argumento uma informao que a funo usa. O Excel mostra
que tipo de informao voc deve digitar como argumento. Pode ser um
nmero, texto ou uma referncia a outra clula.
Por exemplo, a funo ABS requer um nmero como argumento. A
funo MAISCULA (que converte qualquer texto minsculo em maisculo) requer uma cadeia de texto como argumento. A funo PI no requer
argumentos, j que simplesmente retorna o valor de pi (3,14159...).
Informtica
Dica Os dados devem ser organizados em linhas e colunas, com rtulos de linhas esquerda e rtulos de coluna acima dos dados o Excel
determina automaticamente a melhor maneira de plotar dados no grfico.
2. Na guia Inserir, no grupo Grficos, clique no tipo de grfico que
deseja usar e clique em um subtipo de grfico.
APOSTILAS OPO
POWERPOINT
No Microsoft PowerPoint 2003, voc cria sua apresentao usando apenas um arquivo, ele contm tudo o que voc precisa uma estrutura
para sua apresentao, os slides, o material a ser distribudo plateia, e
at mesmo as anotaes do apresentador.
Voc pode utilizar o Microsoft PowerPoint 2003 para planejar todos os
aspectos de uma apresentao bem sucedida. O Microsoft PowerPoint
2003 ajuda a organizar as ideias da apresentao. Para obter essa ajuda,
utilize o Assistente de Auto Contedo do Microsoft PowerPoint.
Iniciando o Microsoft PowerPoint 2003 XP
Clique no boto Iniciar da barra de tarefas do Microsoft Windows. Aponte para o grupo Programas. Selecione Microsoft PowerPoint.
A tela do Microsoft PowerPoint 2003 composta por vrios elementos
grficos como cones, menus e alguns elementos que so comuns ao
ambiente Microsoft Windows 2003, com o qual voc j deve estar familiarizado.
Antes de iniciarmos propriamente o trabalho com textos, necessrio
que se conhea e identifique a funo dos elementos que compem a tela
do aplicativo.
Iniciando o Documento
Criar uma apresentao no Microsoft PowerPoint engloba: iniciar com
um design bsico; adicionar novos slides e contedo; escolher layouts;
modificar o design do slide, se desejar, alterando o esquema de cores ou
aplicando diferentes modelos de estrutura e criar efeitos, como transies
de slide animados. As informaes a seguir enfatizam as opes que
estaro disponveis quando voc for iniciar o processo.
O painel de tarefas Nova apresentao no PowerPoint oferece um intervalo de formas com as quais voc pode iniciar a criao da apresentao. Esto includos:
Salvando o Documento
Quando voc salva uma apresentao pela primeira vez, o Microsoft
PowerPoint 2003 exibe a caixa de dilogo Salvar Como, que permite digitar
um nome para a apresentao e especificar onde o arquivo ser salvo.
Clique no menu Arquivo, Salvar.
Informtica
18
APOSTILAS OPO
Fechando o Documento
Para fechar uma apresentao do Microsoft PowerPoint, liberando espao na memria para continuar o trabalho com outras apresentaes,
selecione o seguinte comando:
Clique no menu Arquivo, Fechar.
Se a apresentao que estiver sendo fechada tiver sido modificada e
no gravada em disco, o programa questiona se voc deseja gravar, desprezar (no gravar), ou cancelar o comando de fechar a apresentao.
Imprimindo o Documento
Visualizar impresso (menu Arquivo)
Mostra como ser a aparncia de um arquivo quando ele for impresso.
Abrindo o Documento
Para se abrir uma apresentao, indispensvel que ela tenha sido
salva, ou seja, transportada para o disco.
Informtica
APOSTILAS OPO
Cabealhos e Rodaps
Cabealho e rodap (menu Exibir)
Adiciona ou altera o texto que aparece na parte superior e inferior de
cada pgina ou slide.
Configurar ao
Informtica
20
APOSTILAS OPO
Apresentaes personalizadas
Apresentaes personalizadas
Cria uma apresentao personalizada - uma apresentao dentro de
outra apresentao. Ao criar uma apresentao personalizada, voc agrupa
slides em uma apresentao existente para mostrar com facilidade essa
seo da apresentao para um pblico especfico e omiti-la de outro
pblico.
Clique no menu Apresentaes, Personalizar apresentaes.
Clique no boto Nova para abrir a caixa de dilogo Definir apresentao personalizada, na qual voc pode definir e nomear uma nova apresentao personalizada.
Informtica
21
APOSTILAS OPO
Primeiro, a Internet
O governo dos Estados Unidos criou a Internet na dcada de 70, por
razes de segurana nacional. Seu propsito era proteger as comunicaes
militares, caso ocorresse um ataque nuclear. A destruio de um computador no afetaria o restante da rede. Na dcada seguinte, a Fundao
Nacional de Cincia (Nacional Science Foundation NSF) expandiu a
rede para as universidades, a fim de fornecer aos pesquisadores acesso
aos caros supercomputadores e facilitar a pesquisa.
Na comeo da dcada de 90, a NSF permitiu que a iniciativa privada
assumisse a Internet, causando uma exploso em sua taxa de crescimento.
A cada ano, mais e mais pessoas passam a usar a Internet, fazendo com
que o comrcio na Web continue a se expandir.
A INTRANET
Com a introduo do Mosaic em 1993, algumas empresas mostraram
interesse pela fora da Web e desse programa. A mdia noticiou as primeiras organizaes a criar webs internas, entre as quais a Lockheed, a Hughes e o SS Instituto. Profissionais provenientes do ambiente acadmico
sabiam do que as ferramentas da Internet eram capazes e tentavam avaliar, por meio de programas pilotos, seu valor comercial. A notcia se espalhou, despertando o interesse de outras empresas.
Essas empresas passaram a experimentar a Internet, criando gateways
(portal, porta de entrada) que conectavam seus sistemas de correio eletrnico com o resto do mundo. Em seguida, surgiram os servidores e navegadores para acesso Web. Descobriu-se ento o valor dessas ferramentas
para fornecer acesso a informaes internas. Os usurios passaram a
colocar seus programas e sua documentao no servidor da web interna,
protegidos do mundo exterior. Mais tarde, quando surgiram os grupos de
discusso da Internet, percebeu-se o valor dos grupos de discusso internos. Este parece ser o processo evolutivo seguido por muitas empresas.
Antes que pudssemos perceber, essas internets internas receberam
muitos nomes diferentes. Tornaram-se conhecidas como webs internas,
clones da Internet, webs particulares e webs corporativas. Diz-se que em
1994 algum na Amdahl usou o termo Intranet para referir-se sua Internet
interna. A mdia aderiu ao nome e ele passou a ser usado. existiam outras
pessoas que tambm usavam isoladamente esse termo. Acredito que esta
seja uma daquelas ideias que ocorrem simultaneamente em lugares diferentes. Agora um termo de uso geral.
Voc j agilizou a comunicao com pessoas fora da empresa disponibilizando um site Web externo e publicando informaes para a mdia e
analistas. Com essas mesmas ferramentas, poder melhorar a comunicao com todos dentro da empresa. De fato, uma Internei interna, ou Intranet, uma das melhores coisas para proporcionar a comunicao dentro
das organizaes.
Simplificando, trata-se de uma Internet particular dentro da sua organizao. Um firewall evita a entrada de intrusos do mundo exterior. Uma
Intranet uma rede interna baseada no protocolo de comunicao TCP/IP,
o mesmo da Internet. Ela utiliza ferramentas da World Wide Web, como a
linguagem de marcao por hipertexto, Hypertext Markup Language (HTML), para atribuir todas as caractersticas da Internet sua rede particular.
As ferramentas Web colocam quase todas as informaes a seu alcance
mediante alguns cliques no mouse. Quando voc da um clique em uma
Informtica
22
APOSTILAS OPO
Correio eletrnico
Diretrios
Grficos
Boletins informativos e publicaes
Veiculao de notcias
Manuais de orientao
Informaes de benefcios
Treinamento
Trabalhos distncia (job postings)
Memorandos
Grupos de discusso
Relatrios de vendas
Relatrios financeiros
Informaes sobre clientes
Planos de marketing, vdeos e apresentaes
Informaes de produto
Informaes sobre desenvolvimento de produto e esboos
Informaes sobre fornecedores
Catlogos de insumos bsicos e componentes
Informaes de inventario
Estatsticas de qualidade
Documentao de usurios do sistema
Administrao da rede
Gerncia de ativos
Groupware e workflow
COMO SE CONSTITUEM AS INTRANETS?
Cada Intranet diferente, mas h muito em comum entre elas. Em algumas empresas, a Intranet apenas uma web interna. Em outras, uma
rede completa, que inclui vrias outras ferramentas. Em geral, a Intranet
uma rede completa, sendo a web interna apenas um de seus componentes.
Veja a seguir os componentes comuns da Intranet:
Rede
Correio eletrnico
Web interna
Grupos de discusso
Chat
FTP
Gopher
Telnet
Rede
Inicialmente abordaremos a rede, que a parte mais complexa e essencial de uma Intranet. Ela pode constituir-se de uma ou de vrias redes.
As mais simples so as locais (local rea network LAN), que cobrem um
nico edifcio ou parte dele. Os tipos de LANs so:
- Ethernet. So constitudas por cabos coaxiais ou cabos de par
tranado (tipo telefone padro) conectados a um hub (eixo ou ponto central), que o vigilante do trfego na rede.
- Token Ring. Tambm compostas de cabos coaxiais ou de par tranado conectados a uma unidade de juno de mdia (Media Attachment Unit MAU), que simula um anel. Os computadores no
anel revezam-se transmitindo um sinal que passa por cada um de
seus dispositivos, permitindo a retransmisso.
- Interface de fibra para distribuio de dados (Siber Distributed Data
Interface). Essas redes usam cabos de fibra tica em vez dos de
par tranado, e transmitem um sinal como as redes Token Ring.
LANs sem fio (wireless) so uma tecnologia emergente, porm caras e
indicadas apenas para casos em que haja dificuldade de instalao de uma
rede com cabos.
SURGE A WEB
A World Wide Web foi criada por Tim Berners-Lee, em 1989, no Laboratrio Europeu de Fsica de Partculas - CERN, passando a facilitar o
acesso s informaes por meio do hipertexto, que estabelece vnculos
entre informaes. Quando voc d um clique em uma frase ou palavra de
hipertexto, obtm acesso a informaes adicionais. Com o hipertexto, o
computador localiza a informao com preciso, quer voc esteja em seu
escritrio ou do outro lado do mundo.
A Web constituda por home pages, que so pontos de partida para a
localizao de informaes. Os vnculos de hipertexto nas home pages do
Informtica
APOSTILAS OPO
Informtica
A estrutura de um site
Ao visitar o site acima, o usurio chegaria pela entrada principal e escolheria o assunto que lhe interessa. Caso procure informaes sobre mveis,
primeiro seria necessrio passar pela pgina que fala dos produtos e s
ento escolher a opo Mveis. Para facilitar a procura, alguns sites colocam ferramentas de busca na home page. Assim, o usurio pode dizer qual
informao est procurando e receber uma relao das pginas que falam
daquele assunto.
As ligaes entre as pginas, conhecidas como hyperlinks ou ligaes
de hipertexto, no ocorrem apenas dentro de um site. Elas podem ligar
informaes armazenadas em computadores, empresas ou mesmo continentes diferentes. Na Web, possvel que uma pgina faa referncia a
praticamente qualquer documento disponvel na Internet.
Ao chegar pgina que fala sobre os mveis da empresa do exemplo
acima, o usurio poderia encontrar um link para uma das fbricas que
fornecessem o produto e conferir detalhes sobre a produo. De l, poderia
existir uma ligao com o site de um especialista em madeira e assim por
diante.
Na Web, pode-se navegar entre sites diferentes
O que faz essa malha de informaes funcionar um sistema de endereamento que permite a cada pgina ter a sua prpria identificao. Assim,
desde que o usurio saiba o endereo correto, possvel acessar qualquer
arquivo da rede.
Na Web, voc vai encontrar tambm outros tipos de documentos alm
dessas pginas interligadas. Vai poder acessar computadores que mantm
programas para serem copiados gratuitamente, conhecidos como servidores de FTP, grupos de discusso e pginas comuns de texto.
URL - A Web tem um sistema de endereos especfico, tamm chamado de URL (Uniform Resource Locator, localizador uniforme de recursos).
Com ele, possvel localizar qualquer informao na Internet. Tendo em
mo o endereo, como http://www.thespot.com, voc pode utiliz-lo no
navegador e ser transportado at o destino. O endereo da pgina, por
exemplo, http://www.uol.com.br/internet/fvm/url.htm
Voc pode copi-lo e passar para um amigo.
Cada parte de um endereo na Web significa o seguinte:
http://www.uol.com.br/internet/fvm/url.htm
Onde:
http://
o mtodo pelo qual a informao deve ser buscada. No caso, http://
o mtodo utilizado para buscar pginas de Web. Voc tambm vai encontrar outras formas, como ftp:// (para entrar em servidores de FTP), mailto:
(para enviar mensagens) e news: (para acessar grupos de discusso),
entre outros.
www.uol.com.br
o nome do computador onde a informao est armazenada, tambm chamado de servidor ou site. Pelo nome do computador voc pode
antecipar que tipo de informao ir encontrar. Os que comeam com www
so servidores de Web e contm principalmente pginas de hipertexto.
Quando o nome do servidor comear com ftp, trata-se de um lugar onde
pode-se copiar arquivos. Nesse caso, voc estar navegando entre os
diretrios desse computador e poder copiar um programa imediatamente
para o seu micro.
/internet/fvm/
o diretrio onde est o arquivo. Exatamente como no seu computador a informao na Internet est organizada em diretrios dentro dos
servidores.
sistema _enderecos.htm
o nome do arquivo que ser trazido para o seu navegador. Voc deve prestar ateno se o nome do arquivo (e dos diretrios) esto escritos
em maisculas ou minsculas. Na maior parte dos servidores Internet, essa
diferena importante. No exemplo acima, se voc digitasse o nome do
arquivo como URL.HTM ou mesmo Url.Htm, a pgina no seria encontrada.
Outro detalhe a terminao do nome do arquivo (.htm). Ela indica o tipo
do documento. No caso, htm so pginas de Web. Voc tambm vai encontrar documentos hipertexto como este com a extenso htm, quando se trata
de pginas produzidas em um computador rodando Windows. Outros tipos
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APOSTILAS OPO
Internet2 Voltada para projetos nas reas de sade, educao e administrao pblica, oferece aos usurios recursos que no esto disponveis na internet comercial, como a criao de laboratrios virtuais e de
bibliotecas digitais. Nos EUA, j possvel que mdicos acompanhem
cirurgias a distncia por meio da nova rede. Esta nova rede oferece velocidades muito superiores a da Internet, tais como 1 Megabites por segundo e
velocidades superiores. Sua transmisso feita por fibras ticas, que
permitem trocas de grandes quantidades de arquivos e informaes de uma
forma mais rpida e segura que a Internet de hoje em dia.
No Brasil, a internet2 interliga os computadores de instituies pblicas
e privadas, como universidades, rgos federais, estaduais e municipais,
centros de pesquisas, empresas de TV a cabo e de telecomunicao.
Informtica
Nome do hiperlink
Mecanismos de busca
RadarUol
Radix
Inserir site
Zeek
Nos sites de lngua inglesa, usam-se, geralmente, hiperlinks denominados List your site, Add URL ou Add a site.
Resumindo: num mecanismo de busca, um programa de computador visita as pginas da web e cria cpias dessas pginas para si.
Essas cpias vo formar a sua base de dados que ser pesquisada por
ocasio de uma consulta.
Alguns mecanismos de busca:
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Radix
RadarUol
AltaVista
Fast Search
Excite
Snap
HotBot
Radix
Aol.Com
Northern Light
WebCrawler
APOSTILAS OPO
Exemplo: http://www.apostilasopcao.com.br
Onde:
1. http:// - O Hyper Text Transfer Protocol, o protocolo padro que
permite que os computadores se comuniquem. O http:// inserido
pelo browser, portanto no necessrio digit-lo.
2. www padro para a Internet grfica.
3. apostilasopcao geralmente o nome da empresa cadastrada junto ao Comit Gestor.
4. com indica que a empresa comercial.
As categorias de domnios existentes na Internet Brasil so:
NAVEGADOR INTERNET
Histrico da Internet
A Internet comeou no incio de 1969 sob o nome ARPANET (USA).
Abreviatura
Descrio
Gov.br
Entidades governamentais
Org.br
Entidades no-governamentais
Com.br
Entidades comerciais
Mil.br
Entidades militares
Composta de quatro computadores tinha como finalidade, demonstrar
as potencialidades na construo de redes usando computadores dispersos
em uma grande rea. Em 1972, 50 universidades e instituies militares
tinham conexes.
Hoje uma teia de redes diferentes que se comunicam entre si e que
so mantidas por organizaes comerciais e governamentais. Mas, por
mais estranho que parea, no h um nico proprietrio que realmente
possua a Internet. Para organizar tudo isto, existem associaes e grupos
que se dedicam para suportar, ratificar padres e resolver questes operacionais, visando promover os objetivos da Internet.
A Word Wide Web
A Word Wide Web (teia mundial) conhecida tambm como WWW,
uma nova estrutura de navegao plos diversos itens de dados em vrios
computadores diferentes. O modelo da WWW tratar todos os dados da
Internet como hipertexto, Link isto , vinculaes entre as diferentes
partes do documento para permitir que as informaes sejam exploradas
interativamente e no apenas de uma forma linear.
UTILIZANDO LINKS
A conexo entre pginas da Web que caracteriza o nome World Wide
Web (Rede de Amplitude Mundial).
Basicamente, as pginas da Web so criadas em HTML (Hyper Text
Markup Language). Como essas pginas so hipertextos, pode-se fazer
links com outros endereos na Internet.
Os links podem ser textos ou imagens e quando se passa o mouse em
cima de algum, o ponteiro torna-se uma mozinha branca espalmada,
bastando apenas clicar com o boto esquerdo do mouse para que se faam
links com outras pginas.
INTERNET EXPLORER 7
A compilao Internet Explorer 7 inclui melhoramentos de desempenho, estabilidade, segurana e compatibilidade de aplicaes. Com esta
compilao, a Microsoft tambm introduziu melhoramentos estticos e
funcionais interface de utilizador, completou alteraes na plataforma
CSS, adicionou suporte para idiomas e incluiu uma funo de autodesinstalao no programa de configurao, que desinstala automaticamente verses beta anteriores do Internet Explorer 7, tornando a desinstalao da nova compilao ainda mais fcil.
BOTES DE NAVEGAES
Navegao
Para podermos navegar na Internet necessrio um software navegador (browser) como o Internet Explorer ou Netscape (Estes dois so os
mais conhecidos, embora existam diversos navegadores).
Endereos na Internet
Todos os endereos da Internet seguem uma norma estabelecida pelo
InterNic, rgo americano pertencente a ISOC (Internet Society).
No Brasil, a responsabilidade pelo registro de Nomes de Domnios na
rede eletrnica Internet do Comit Gestor Internet Brasil (CG), rgo
responsvel. De acordo com as normas estabelecidas, o nome do site, ou
tecnicamente falando o nome do domnio, segue a seguinte URL (Universal Resource Locator), um sistema universal de endereamento, que permite que os computadores se localizem na Internet:
Informtica
Voltar
Abaixo as funes de cada boto de seu navegador Internet Explorer
7.0 da Microsoft.
O boto acima possibilita voltar na pgina em que voc acabou de sair
ou seja se voc estava na pgina da Microsoft e agora foi para a da apostilasopcao, este boto lhe possibilita voltar para a da Microsoft sem Ter que
digitar o endereo (URL) novamente na barra de endereos.
Avanar
O boto avanar tem a funo invertida ao boto voltar citado acima.
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APOSTILAS OPO
Parar
O boto parar tem como funo obvia parar o download da pgina em
execuo, ou seja, se voc est baixando uma pgina que est demorando
muito utilize o boto parar para finalizar o download.
O boto atualizar tem como funo rebaixar a pgina em execuo, ou seja ver o que h de novo na mesma. Geralmente utilizado para
rever a pgina que no foi completamente baixada, falta figuras ou textos.
Home
O boto pgina inicial tem como funo ir para a pgina que o seu navegador est configurado para abrir assim que acionado pelo usurio,
geralmente o Internet Explorer est configurado para ir a sua prpria pgina
na Microsoft, caso o usurio no adicionou nenhum endereo como pgina
principal.
Pesquisar
Este boto, altamente til pois clicando no mesmo Internet Explorer
ir abrir uma seo ao lado esquerdo do navegador que ir listar os principais, sites de busca na Internet, tal como Cad, Google, Altavista etc. A
partir daqui ser possvel encontrar o que voc est procurando, mas
veremos isto mais a fundo nas prximas pginas.
Favoritos
O boto favoritos contem os Websites mais interessantes definidos pelo usurio, porm a Microsoft j utiliza como padro do IE 6 alguns sites
que esto na lista de favoritos.
Para voc adicionar um site na lista de favoritos basta voc clicar com
o boto direito em qualquer parte da pgina de sua escolha e escolher
adicionar a favoritos. Geralmente utilizamos este recurso para marcar
nossas pginas preferidas, para servir de atalho.
Histrico
O boto histrico exibe na parte esquerda do navegador quais foram
os sites visitados nas ltimas semanas, ou dias com isso voc pode manter
um controle dos sites que voc passou nas ltimas semanas e dias. Bastante til para usurios que esqueceram o nome do site e desejam acessar
novamente.
FIREFOX
Pgina
O boto tem vrias funes: Recortar
Copiar Colar - Salvar Pgina - Enviar esta pgina atravs de e-mail
- Zoom Esta ferramenta aumenta o zoom da pgina fazendo com que ela
possa ficar ilegve.Esta outra ferramenta s precisa ser utilizada se voc
no conseguir enxergar direito a letras ou imagens de um site - Tamanho
do texto, configura o tamanho da fonte da pgina - Ver cdigo fonte,
visualiza o cdigo fonte da pgina - Relatrio Da Segurana, verifica se a
pgina contem diretivas de segurana ou certificadas digitais - Privacidade
da pgina, verifica se a pgina esta configurada de acordo com a sua
poltica de privacidade.
Impresso
Boto utilizado para imprimir a pgina da internet .
Alternar entre as abas
Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas.
Clicando no cone abre-se uma pginas mostrando todas as abas e
suas respectivas pginas
Alternar entre as abas
Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas
Clicando no cone abre-se uma pginas mostrando todas as abas e
suas respectivas pginas
Informtica
APOSTILAS OPO
Informtica
APOSTILAS OPO
Benefcios
Eles trazem arquivos favorveis ao cotidiano e diverso.
Prejuzos
Assim como podem favorecer, eles tambm podem danificar o computador, trazendo vrus, spams e outras pragas virtuais. Por isso, preciso
cuidado. Legalmente proibido descarregar qualquer coisa que viole os
Direitos Autorais (como msicas, imagens, vdeos, etc). Embora haja sempre excees, o que deve ser analisado caso a caso. Problemas com spam
e vrus no so exclusividade do ato de fazer um download, alguns deles
espalham-se automaticamente por redes locais.
Dicas para maior segurana
Utilizar um antivrus crucial, quanto maior poder maior segurana.
recomendvel tambm que se tenha um firewall e um antispyware
Upload
Upload a transferncia de dados de um computador local para um
servidor. Caso ambos estejam em rede, pode-se usar um servidor de FTP,
HTTP ou qualquer outro protocolo que permita a transferncia.
Quando uma janela popup for bloqueada, um cone novo pode ser exibido na barra de status, informando o bloqueio. Para visitar esse site, devese clicar no cone para desbloquear a popup.
Definio
Caso o servidor de upload esteja na Internet, o usurio do servio passa a dispor de um repositrio de arquivos, similar a um disco rgido, disponvel para acesso em qualquer computador que esteja na Internet. Upload
parecido com Download, s que em vez de carregar arquivos para a sua
mquina, voc os envia para o servidor.
Caractersticas
Os provedores gratuitos de upload variam bastante na sua poltica, capacidades e prazo de validade das transferncias. Mas em geral todos
funcionam da seguinte forma: o usurio que envia o arquivo fornece o
endereo de e-mail (ou correio eletrnico) de um destinatrio. Este recebe
uma mensagem de e-mail do servidor de upload, informando a disponibilidade do arquivo, junto com uma URL. Basta que ele ento clique nessa
URL para receber o arquivo.
Gerenciamento de pop-ups e cookies
O pop-up uma janela extra que abre no navegador ao visitar uma pgina ou clicar em um link especfico. A pop-up utilizada pelos criadores do
site para abrir alguma informao extra ou como meio de propaganda.
Como ativar o Bloqueador de pop-ups
Observao O Bloqueador de pop-ups est ativado por padro. Voc
precisar ativ-lo apenas se estiver desativado.
O Bloqueador de pop-ups pode ser ativado das seguintes maneiras:
Sob solicitao.
No menu Ferramentas.
A partir das Opes da Internet.
Sob solicitao
Voc pode ativar o Bloqueador de pop-ups ao ser solicitado a fazer isso antes que a primeira janela pop-up aparea.
No menu Ferramentas
Informtica
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APOSTILAS OPO
Clique em Fechar.
Gerenciamento de Cookies
Um cookie um grupo de dados trocados entre o navegador e o servidor de pginas, colocado num arquivo (ficheiro) de texto criado no computador do utilizador. A sua funo principal a de manter a persistncia de
sesses HTTP. A utilizao e implementao de cookies foi um adendo ao
HTTP e muito debatida na altura em que surgiu o conceito, introduzido pela
Netscape, devido s consequncias de guardar informaes confidenciais
num computador - j que por vezes pode no ser devidamente seguro,
como o uso costumeiro em terminais pblicos.
Um exemplo aquele cookie que um site cria para que voc no precise digitar sua senha novamente quando for ao site outra vez. Outros sites
podem utiliz-los para guardar as preferncias do usurio, por exemplo,
quando o stio lhe permite escolher uma cor de fundo para suas pginas.
Cada servidor possui diversos grupos dentro dele, divididos por tema.
Atualmente, a maior rede brasileira de newgroups a U-BR (http://u-
br.tk). A U-BR foi criada aps o UOL ter passado a no disponibilizar mais
acesso via NNTP (via Gravity, Outlook Express, Agent, etc.) para noassinantes. De certa forma, isso foi bom, pois acabou "obrigando" os usurios a buscar uma alternativa. Eis ento que foi criada a U-BR.
A grande vantagem da U-BR, que ela no possui um servidor central,
ou seja, se um dos servidores dela ficar "fora do ar", voc pode acessar
usando um outro servidor. Os temas (assuntos) disponveis nos newsgroups em geral, variam desde Windows XP at Poltica, passando por
hardware em geral, sociologia, turismo, cidades, moutain-bike, msica,
Jornada nas Estrelas, futebol, filosofia, psicologia, cidades, viagens, sexo,
humor, msica e muito mais. impossvel no achar um tema que lhe
agrade.
Instalao configurao e criao de contas
Para acessar um news, voc precisa usar um programa cliente, o
newsreader. Um dos mais populares o Outlook Express, da Microsoft,
mas no o melhor. Existem inmeros programas disponveis na Internet,
que possibilitam, a criao de grupos de discures, entre eles destacam-
Informtica
30
APOSTILAS OPO
se o Gravity, da MicroPlanet.
Para usrios do Linux, recomendo o Pan Newsreader (tambm
disponvel para Windows).
Para configurar uma conta de acesso no Outlook Express, v no menu
Ferramentas > Contas > Adicionar > News. Siga os passos exibidos na
Tela, informando o servidor de sua preferncia quando solicitado, veja no exemplo abaixo:
CONFIGURAO DE UMA CONTA DE NEWSGROUP
MICROSFT OUTLOOK EXPRESS
Para configurar o acesso aos newsgroups, siga os passos referidos em
baixo:
No Microsoft Outlook Express, seleccionar Tools / Accounts
Aqui vai iniciar o processo de configurao da sua conta nos newsgroups. Para tal ter de preencher o nome e endereo de correio electrnico que pretende que apaream nas mensagens, bem como o endereo de
servidor de newsgroups: news.iol.pt.
Informtica
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APOSTILAS OPO
Aqui vai iniciar o processo de configurao da sua conta nos newsgroups. Para tal ter de preencher o nome e endereo de correio eletrnico
que pretende que apaream nas mensagens, bem como o endereo de
servidor de newsgroups: news.iol.pt.
MICROSOFT OFFICE OUTLOOK
Envie e receba email; gerencie sua agenda, contatos e tarefas; e registre suas atividades usando o Microsoft Office Outlook.
Iniciando o Microsoft Office Outlook
Clique em Iniciar, Todos os programas, Microsoft Office, Microsoft Office Outlook.
Esta verso do Outlook inclui novos recursos criados para ajud-lo a
acessar, priorizar e lidar com comunicao e informaes, de forma a
otimizar o seu tempo e facilitar o gerenciamento do fluxo crescente de
emails recebidos.
Experincia de Email Dinmica. O Outlook ajuda voc a ler, organizar, acompanhar e localizar emails com mais eficincia do que antigamente. O novo layout da janela exibe mais informaes na tela de uma s vez,
mesmo em monitores pequenos. A lista de mensagens foi reprojetada para
utilizar o espao de forma mais inteligente. Como resultado disso, voc
perder menos tempo com a navegao e dedicar mais tempo realizao de suas tarefas. O agrupamento automtico de mensagens ajuda o
usurio a localizar e a ir para emails em qualquer lugar da lista com mais
rapidez do que antes. E voc ainda pode mover ou excluir todas as mensagens em um grupo de uma vez.
Filtro de Lixo Eletrnico. O novo Filtro de Lixo Eletrnico ajuda a evitar muitos dos emails indesejveis que voc recebe todos os dias. Ele usa a
tecnologia mais avanada desenvolvida pelo Centro de Pesquisa da Microsoft para avaliar se uma mensagem deve ser tratada como lixo eletrnico
com base em vrios fatores como, por exemplo, o horrio em que a mensagem foi enviada e o seu contedo. O filtro no identifica nenhum remetente ou tipo de email especfico; ele se baseia no contedo da mensagem
e faz uma anlise avanada da estrutura da mensagem para determinar a
probabilidade de ser ou no lixo eletrnico. Qualquer mensagem detectada
pelo filtro movida para a pasta Lixo Eletrnico, de onde ela pode ser
recuperada ou revisada posteriormente. Voc pode adicionar emails Lista
de Remetentes Confiveis para garantir que as mensagens desses remetentes nunca sejam tratadas como lixo eletrnico e pode ainda bloquear
mensagens de determinados endereos de email ou nomes de domnio
adicionando o remetente Lista de Remetentes Bloqueados.
Painel de Navegao. O Painel de Navegao mais do que uma
simples lista de pastas: ele combina os recursos de navegao principal e
compartilhamento do Outlook em um local de fcil utilizao. Em Email,
voc encontrar mais pastas de email do que antigamente. Alm disso,
poder adicionar suas pastas favoritas ao incio da lista. Em Calendrio,
voc poder exibir os calendrios compartilhados de outras pessoas lado a
lado com o seu prprio calendrio. Em Contatos, voc ver a lista de todas
as pastas de contatos que poder abrir (estejam elas armazenadas no seu
computador ou em um local da rede), bem como maneiras aperfeioadas
de exibir os contatos. Todos os oito mdulos do Outlook possuem uma
interface de usurio criada para ajud-lo a encontrar rapidamente o que
voc est procurando, na forma como voc gosta de ver essa informao.
Organizar por Conversao. Se voc receber muitos emails diariamente, poder se beneficiar da opo de agrupamento denominada Organizar por Conversao. O modo de exibio Organizar por Conversao
mostra a lista de mensagens de uma forma orientada a conversao ou
"segmentada". Para que voc leia os emails com mais rapidez, esse modo
de exibio mostra primeiro apenas as mensagens no lidas e marcadas
com Sinalizadores Rpidos. Cada conversao pode ser ainda mais expandida para mostrar todas as mensagens, inclusive os emails j lidos.
Para organizar as mensagens dessa forma, clique em Organizar por Conversao no menu Exibir.
Pastas de Pesquisa. As Pastas de Pesquisa contm resultados de
pesquisa, atualizados constantemente, sobre todos os itens de email correspondentes a critrios especficos. Voc pode ver todas as mensagens
no lidas de cada pasta na sua caixa de correio em uma Pasta de Pesquisa
denominada "Emails No Lidos". Para ajud-lo a reduzir o tamanho da
caixa de correio, a Pasta de Pesquisa "Emails Grandes" mostra os maiores
emails da caixa de correio, independentemente da pasta em que eles esto
armazenados. Voc tambm pode criar suas prprias Pastas de Pesquisa:
escolha uma pasta na lista de modelos predefinidos ou crie uma pesquisa
com critrios personalizados e salve-a como uma Pasta de Pesquisa para
uso futuro.
Calendrios Lado a Lado,.Agora voc pode exibir vrios calendrios
lado a lado na janela Calendrio do Outlook.Todos os calendrios podem
ser vistos lado a lado: calendrios locais, calendrios de pastas pblicas,
calendrios de outros usurios ou lista de eventos da equipe do Microsoft
Windows SharePoint Services. Os calendrios so codificados por
cores para ajud-lo a distingui-los.
Regras e Alertas. O Outlook o alertar da chegada de novos emails na
sua Caixa de Entrada exibindo uma notificao discreta na rea de trabalho, mesmo quando voc estiver usando outro programa. possvel criar
rapidamente regras para arquivar emails com base na mensagem, selecionando a mensagem e clicando em Criar Regra.
Modo de Transferncia em Cach. Se voc usa o Microsoft Exchange
Server no precisa mais se preocupar com problemas causados por redes
lentas ou distantes. O Outlook pode baixar a caixa de correio para o seu
computador, reduzindo a necessidade de comunicao com o servidor de
email. Se a rede ficar indisponvel, o Outlook continuar utilizando as informaes j baixadas e talvez voc nem perceba a queda da rede. O
Outlook se adapta ao tipo de rede disponvel, baixando mais itens de email
em redes mais rpidas e oferecendo mais controle sobre os itens baixados
em redes lentas. Se usar o Outlook com o Microsoft Exchange Server, voc
se beneficiar de uma reduo significativa no trfego da rede, que o
ajudar a obter as informaes com mais rapidez.
cones de listas de mensagens do Outlook Express
Os cones a seguir aparecem nos e-mails e indicam a prioridade das
mensagens, se as mensagens possuem arquivos anexados ou ainda se as
mensagens esto marcadas como lidas ou no lidas. Veja o que eles
significam:
Informtica
32
APOSTILAS OPO
Vamos configurao:
3. No menu Ferramentas, clique em Contas.
Clique em Email e o Assistente para conexo com a Internet ir se abrir. Basta seguir as instrues para estabelecer uma conexo com um
servidor de e-mail ou de notcias e ir preenchendo os campos de acordo
com seus dados.
Observao:
Cada usurio pode criar vrias contas de e-mail, repetindo o procedimento descrito acima para cada conta.
Compartilhar contatos
Para compartilhar contatos voc tiver outras identidades (outras pessoas) usando o mesmo Outlook Express, poder fazer com que um contato
fique disponvel para outras identidades, colocando-o na pasta Contatos
compartilhados. Desta forma, as pessoas que esto em seu catlogo de
endereos "aparecero" tambm para outras identidades de seu Outlook. O
catlogo de endereos contm automaticamente duas pastas de identidades: a pasta Contatos da identidade principal e uma pasta que permite o
Informtica
Uma nova janela se abre. Clique no(s) anexo(s) que voc quer salvar.
4. Antes de clicar em Salvar, confira se o local indicado na caixa abaixo onde voc quer salvar seus anexos. (Caso no seja, clique em
"Procurar" e escolha outra pasta ou arquivo.)
5. Clique em Salvar.
33
APOSTILAS OPO
Prezado Cliente
Agradecemos aquisio de nossos produtos.
Grato.
Podemos sintetizar assim:
1. Sempre colocar o assunto.
2. Indique o emissor e o destinatrio no corpo da mensagem.
3. Coloque apenas uma saudao.
4. Escreva a mensagem com palavras claras e objetivas.
5. Coloque em destaque (negrito, sublinhado, ou itlico) os aspectos
principais do e-mail.
6. Digite o seu nome completo ou nome da empresa.
7. Abaixo digite o seu e-mail (no caso do destinatrio querer responder para voc, ou guardar seu endereo).
8. Envie a mensagem.
Para grupos de endereos, prefervel colocarmos todos eles no campo CCO e apenas um endereo no campo Para. Estaremos fazendo um
favor a quem recebe, alm de no estarmos divulgando o endereo de
outras pessoas desnecessariamente.
3. importante indicar no campo Assunto qual o tema a ser tratado.
Uma indicao clara nessa linha ajuda na recepo da mensagem. Lembrese de que seu destinatrio pode receber muitas mensagens e no presuma
que ele seja um adivinho. Colocar, por exemplo, apenas a palavra informaes no campo assunto, no ajuda em nada. Especifique claramente o
contedo. Por exemplo: Informaes sobre novo curso.
4. No espao reservado mensagem, especifique logo no incio o emissor e o receptor. Exemplo:
Informtica
34
APOSTILAS OPO
Se o que voc quer uma nova pasta, independente das que voc j
criou, selecione sempre o item Pastas Locais
D um nome e selecione o local onde quer que fique esta nova pasta
que voc acabou de criar.
MOZILLA THUNDERBIRD
1. Para configurar sua conta no Thunderbird, ao abrir o programa, na
tela principal, clique no menu Ferramentas e em seguida em Configurar
contas...
Informtica
6. No campo Nome de utilizador: digite seu login (sem @usp.br no final) do email USP. No campo Nome de utilizador do servidor SMTP:
digite seu login novamente. Logo aps, clique em Seguinte.
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APOSTILAS OPO
8. Clique em Concluir.
9. De volta tela de Configurao de Conta, no menu do lado esquerdo, clique na opo Servidor de Sada (SMTP).
Informtica
12. Na rea de Autenticao e Segurana abaixo, a opo Usar nome de utilizador e senha deve estar marcada (caso no esteja, marque-a),
e no campo Nome de utilizador: logo abaixo, digite seu login (sem
@usp.br no final). No item Usar ligao segura: deixe marcada a opo
No. Ao final, clique em OK.
36
APOSTILAS OPO
13. De volta tela de Configurao de Conta, selecione a opo Configuraes do Servidor no menu esquerdo (referente ao seu email
@usp.br).
Fonte: cce.usp.br
Informtica
37
APOSTILAS OPO
Baixo Custo;
Fcil implementao;
Baixa segurana;
Sistema simples de cabeamento;
Micros funcionam normalmente sem estarem conectados a rede;
Micros instalados em um mesmo ambiente de trabalho;
No existe um administrador de rede;
No existe micros servidores;
A rede ter problemas para crescer de tamanho.
Redes Cliente/Servidor
Este tipo de rede usado quando se deseja conectar mais de 10 computadores ou quando se deseja ter uma maior segurana na rede. Nesse
tipo de rede aparece uma figura denominada servidor. O servidor um
computador que oferece recursos especializados, para os demais micros da
rede, ao contrrio do que acontece com a rede ponto-a-ponto onde os
computadores compartilham arquivos entre si e tambm podem estar
fazendo um outro processamento em conjunto.
A grande vantagem de se ter um servidor dedicado a velocidade de
resposta as solicitaes do cliente (computador do usurio ou estaes de
trabalho), isso acontece porque alm dele ser especializado na tarefa em
questo, normalmente ele no executa outra tarefas. Em redes onde o
desempenho no um fator importante, pode-se ter servidores no dedicados, isto , micros servidores que so usados tambm como estao de
trabalho.
Outra vantagem das redes cliente/servidor a forma centralizada de
administrao e configurao, o que melhora a segurana e organizao da
rede.
Para uma rede cliente/servidor podemos ter vrios tipos de servidores
dedicados, que vo variar conforme a necessidade da rede, para alguns
tipos desses servidores podemos encontrar equipamentos especficos que
fazem a mesma funo do computador acoplado com o dispositivo, com
uma vantagem, o custo desses dispositivos so bem menores. Abaixo
temos exemplos de tipos de servidores:
Servidor de Arquivos: um servidor responsvel pelo armazenamento de arquivos de dados - como arquivos de texto, planilhas eletrnicas,
etc... importante saber que esse servidor s responsvel por entregar
os dados ao usurio solicitante (cliente), nenhum processamento ocorre
nesse servidor, os programas responsveis pelo processamento dos dados
dos arquivos deve estar instalados nos computadores clientes.
Servidor de Impresso: um servidor responsvel por processar
os pedidos de impresso solicitados pelos micros da rede e envilos para as impressoras disponveis. Fica a cargo do servidor fazer
o gerenciamento das impresses.
Servidor de Aplicaes: responsvel por executar aplicaes
do tipo cliente/servidor como, por exemplo, um banco de dados. Ao
contrrio do servidor de arquivos, esse tipo de servidor faz processamento de informaes.
Servidor de Correio Eletrnico: Responsvel pelo processamento e pela entrega de mensagens eletrnicas.
Componentes de uma Rede
Cliente: Um cliente em uma rede, corresponde a todo computador que
busca a utilizao de recursos compartilhados ou o acesso a informaes
que encontram-se em pontos centralizados na rede.
Servidor: Um servidor em uma rede corresponde a um computador
que centraliza o oferecimento de recursos compartilhados e que atende as
requisies dos computadores clientes desta rede.
Usurio: Corresponde a toda pessoa que utiliza um computador cliente
e que procura acesso de uma rede
Administrador: O administrador de uma rede corresponde ao profissional que que cuida do gerenciamento dos recursos da rede, manuteno,
segurana etc.
Hardware de rede: A placa de redes ou interface corresponde ao dispositivo que anexado ao computador permite que ele possa ser conectado
fisicamente a rede.
Modem: responsvel pela modulao e demodulao dos dados, ou
seja codifica o sinal de entrada e sada dos dados.
Sistema operacionais: Para um computador operar em uma rede, tanto no papel cliente, como no servidor, necessrio que o sistema operacio-
Informtica
nal instalado neste computador possa suportar as operaes de comunicao em rede. Todos os sistemas operacionais atuais suportam e reconhecem a operao em rede, implementando em suas operaes de entrada e
sada, as funes de utilizao como clientes e servidores. Temos como
exemplo os seguintes sistemas: Windows (9x, XP, NT, 2000 e 2003), Novell
Netware, Mac OS, Unix e Linux.
Protocolo: O protocolo de rede corresponde a um padro de comunicao existente em uma rede. Para que dois computadores possam trocar
informaes entre si, necessrio que utilizem o mesmo protocolo de rede.
Como exemplos de protocolos de rede atuais temos: TCP/IP, IPX/SPX,
AppleTalk, SNA, NETBEUI.
Topologia: Uma topologia de rede corresponde ao desenho lgico que
uma rede apresenta. Mostrando principalmente o caminho da comunicao
entre os computadores de uma rede.
Classificao de redes de computadores
As redes de computadores podem ser classificadas de duas formas:
pela sua disperso geogrfica e pelo seu tipo de topologia de interconexo.
Em relao a disperso geogrfica podemos classifica-las como:
Rede Local - LAN (Local Area Network): que so redes de pequena
disperso geogrfica dos computadores interligados que conectam computadores numa mesma sala, prdio, ou campus com a finalidade de compartilhar recursos associados aos computadores, ou permitir a comunicao
entre os usurios destes equipamentos.
Rede de Longa Distncia -WAN (Wide Area Network): redes que usam linhas de comunicao das empresas de telecomunicao. usada
para interligao de computadores localizados em diferentes cidades,
estados ou pases.
Rede Metropolitana - MAN (Metropolitan Area Network): computadores interligados em uma regio de uma cidade, chegando, s vezes, a
interligar at computadores de cidades vizinhas prximas. So usadas para
interligao de computadores dispersos numa rea geogrfica mais ampla,
onde no possvel ser interligada usando tecnologia para redes locais.
Podemos fazer interligaes entre redes, de forma que uma rede distinta possa se comunicar com uma outra rede. Entre as formas de interligaes de rede destacamos a Internet, Extranet e Intranet.
Internet
A Internet (conhecida como rede mundial de computadores) uma interligao de mais de uma rede local ou remota, na qual necessrio a
existncia de um roteador na interface entre duas redes. A transferncia de
dados ocorre de forma seletiva entre as redes, impedindo assim o trfego
desnecessrio nas redes. A Internet tem por finalidade restringir o fluxo das
comunicaes locais ao mbito de suas limitaes fsicas, permitindo o
acesso a recursos remotos e o acesso de recursos locais por computadores
remotos, quando necessrio.
lntranet
A Intranet uma rede privada localizada numa corporao constituda
de uma ou mais redes locais interligadas e pode incluir computadores ou
redes remotas. Seu principal objetivo o compartilhamento interno de
informaes e recursos de uma companhia, podendo ser usada para facilitar o trabalho em grupo e para permitir teleconferncias. o uso de um ou
mais roteadores podem permitir a interao da rede interna com a Internet.
Ela se utiliza dos protocolos TCP/IP, HTTP e os outros protocolos da Internet so usados nas comunicaes e caracterizada pelo uso da tecnologia
WWW dentro de uma rede corporativa.
Extranet
uma rede privada (corporativa) que usa os protocolos da Internet e
os servios de provedores de telecomunicao para compartilhar parte de
suas informaes com fornecedores, vendedores, parceiros e consumidores. Pode ser vista como a parte de uma Intranet que estendida para
usurios fora da companhia. Segurana e privacidade so aspectos fundamentais para permitir o acesso externo, que realizado normalmente
atravs das interfaces da WWW, com autenticaes, criptografias e restries de acesso. Pode ser usado para troca de grandes volumes de dados,
compartilhamento de informaes entre vendedores, trabalho cooperativo
entre companhias, etc.
Redes sem fio
38
APOSTILAS OPO
Comunicao
Os computadores na topologia de barramento enviam o sinal para o
backbone que transmitido em ambas as direes para todos os computadores do barramento.
Problemas com o barramento
Neste ponto a topologia da rede se mostra crucial, por que define como
estes componentes estaro sendo interligados em diferentes ambientes e
situaes e em ltima anlise definem como a informao vai se propagar
na rede.
A topologia fsica de rede tambm vai definir a topologia lgica da rede
ou, como mais conhecida, a tecnologia de rede a ser utilizada.
Quando usado sozinho, o termo topologia, refere-se a topologia fsica
da rede.
Uma topologia normalmente no corresponde a toda a rede, mas a desenhos bsicos encontrados em diversas partes de uma rede e que assim
acabam formando o conjunto completo de uma rede que pode acabar
combinando vrias topologias.
As estruturas bsicas de topologia que formam uma rede podem ser:
Barramento - Anel - Estrela - Malha e Sem fio
Barramento
Na topologia de barramento os computadores ficam conectados em um
nico segmento denominado barramento central ou backbone. Esse segmento conecta todos os computadores daquele segmento em uma nica
linha. Pode ser o caso de que este barramento central do ponto de vista
Informtica
Funcionamento
O ponto central da topologia estrela pode ser um dispositivo de rede
denominado Hub ou ainda ser um dispositivo mais complexo tal como uma
switch ou roteador. A implementao mais comum encontrada a que
utiliza um hub como ponto central e cabeamento de par-tranado.
No caso de um Hub o sinal enviado simplesmente redirecionado a
todas as conexes existentes neste Hub, chegando assim a todos os
computadores ligados no Hub.
39
APOSTILAS OPO
Malha
Na topologia em malha os computadores estariam conectados uns aos
outros diretamente formando um desenho semelhante a uma trama ou
malha.
Conector de mdia
Baseado na mdia a ser utilizada cada placa adaptadora de rede pode
apresentar os seguintes conectores responsveis para ligar a mdia.
RJ45 o mais comum utilizado com cabo de par-tranado
BNC mais antigo, uti
AUI utilizado com adaptadores para coaxial ThickNet
ST/SC utilizados para fibra ptica
Padro
Uma placa adaptadora de rede pode utilizar um dos seguintes padres
de rede hoje utilizados:
Etthenert - o mais utilizado
Token Ring mais antigo em desuso
FDDI utilizado em redes de fibra ptica MAN
WLAN redes sem fio
Funcionamento
A topologia em malha no utilizada para conexo de computadores,
pois implicaria em mltiplas conexes a partir de cada computador, o que
numa grande rede se tornaria invivel. Mas esta topologia pode ser encontrada na conexo de componentes avanados de rede tais como roteadores, criando assim rotas alternativas na conexo de redes.
Redes sem fio
Informtica
Velocidade
Dentro de cada padro existem diferentes velocidades de transmisso
como por exemplo no caso de Ethernet:
GigaBit Ethernet 1000 Mbits/s
Standard Ethernet 10 Mbits/s
Fast Ethernet 100 Mbits/s
40
APOSTILAS OPO
Endereo fsico
Cada placa adaptadora de rede vem com um endereo, j designado
no fabricante, que unicamente te de informao pela mdia, a placa adaptadora de rede identifica esta placa dentro da rede.
Este endereo formado internamente como um nmero de 48 bits e
visualizado externamente como um conjunto de 12 caracteres hexadecimais.
O endereo fsico tambm denominado endereo MAC e exclusivo
de cada placa adaptadora de rede.
Cabeamento de redes
Quando temos que implementar uma rede de mdia com fio, dizemos
que temos que efetuar cabeamento desta rede.
O processo de cabeamento corresponde a conectar todos os computadores numa rede utilizando o tipo de cabo correto em cada situao diferente que se encontrar. Para a rea de redes podemos usar os seguintes tipos
de cabos:
Coaxial
Par tranado
Fibra ptica
Repetidores
O repetidor um dispositivo responsvel por ampliar o tamanho mximo do cabeamento da rede. Ele funciona como um amplificador de sinais,
regenerando os sinais recebidos e transmitindo esses sinais para outro
segmento da rede. Como o nome sugere, ele repete as informaes recebidas em sua porta de entrada na sua porta de sada. Isso significa que os
dados que ele mandar para um micro em um segmento, estes dados estaro disponveis em todos os segmentos, pois o repetidor um elemento
que no analisa os quadros de dados para verificar para qual segmento o
quadro destinado. Assim ele realmente funciona como um extensor do
cabeamento da rede. como se todos os segmentos de rede estivessem
fisicamente instalados no mesmo segmento.
Hubs
Os Hubs so dispositivos concentradores, responsveis por centralizar
a distribuio dos quadros de dados em redes fisicamente ligadas em
estrelas. Funcionando assim como uma pea central, que recebe os sinais
transmitidos pelas estaes e os retransmite para todas as demais. Existem
vrios tipos de hubs, vejamos:
Passivos: O termo Hub um termo muito genrico usado para
definir qualquer tipo de dispositivo concentrador. Concentradores
de cabos que no possuem qualquer tipo de alimentao eltrica
so chamados hubs passivos funcionando como um espelho, refletindo os sinais recebidos para todas as estaes a ele conectadas.
Como ele apenas distribui o sinal, sem fazer qualquer tipo de amplificao, o comprimento total dos dois trechos de cabo entre um
micro e outro, passando pelo hub, no pode exceder os 100 metros permitidos pelos cabos de par tranado.
Ativos: So hubs que regeneram os sinais que recebem de suas
portas antes de envi-los para todas as portas. Funcionando como
repetidores. Na maioria das vezes, quando falamos somente hub
estamos nos referindo a esse tipo de hub. Enquanto usando um
Hub passivo o sinal pode trafegar apenas 100 metros somados os
dois trechos de cabos entre as estaes, usando um hub ativo o
sinal pode trafegar por 100 metros at o hub, e aps ser retransmitido por ele trafegar mais 100 metros completos.
Inteligentes: So hubs que permitem qualquer tipo de monitoramento. Este tipo de monitoramento, que feito via software capaz
de detectar e se preciso desconectar da rede estaes com problemas que prejudiquem o trfego ou mesmo derrube a rede inteira; detectar pontos de congestionamento na rede, fazendo o possvel para normalizar o trfego; detectar e impedir tentativas de invaso ou acesso no autorizado rede entre outras funes, que variam de acordo com a fabricante e o modelo do Hub.
Switches
O switch um hub que, em vez de ser um repetidor uma ponte. Com
isso, em vez dele replicar os dados recebidos para todas as suas portas,
ele envia os dados somente para o micro que requisitou os dados atravs
Informtica
APOSTILAS OPO
GOOGLE CHROME.
O Chrome mais novo dos grandes navegadores e j conquistou legies de adeptos no mundo todo. O programa apresenta excelente qualidade
em seu desenvolvimento, como quase tudo o que leva a marca Google. O
browser no deve nada para os gigantes Firefox e Internet Explorer e
mostra que no est de brincadeira no mundo dos softwares.
Neste artigo ensinaremos voc a utilizar as principais ferramentas do
programa, o que tambm serve como demonstrao para quem gostaria de
mudar de navegador. Confira nas linhas abaixo um pouco mais sobre o
timo Google Chrome.
Funes visveis
Antes de detalhar melhor os aspectos mais complicados do navegador,
vamos conferir todas as funes disponveis logo em sua janela inicial.
Observe a numerao na imagem abaixo e acompanhe sua explicao logo
em seguida:
1. As setas so ferramentas bem conhecidas por todos que j utilizaram um navegador. Elas permitem avanar ou voltar nas pginas em exibio, sem maiores detalhes. Ao manter o boto pressionado sobre elas,
voc far com que o histrico inteiro aparea na janela.
2. Reenviar dados, atualizar ou recarregar a pgina. Todos so sinnimos desta funo, ideal para conferir novamente o link em que voc se
encontra, o que serve para situaes bem especficas links de download
perdidos, imagens que no abriram, erros na diagramao da pgina.
3. O cone remete palavra home (casa) e leva o navegador pgina
inicial do programa. Mais tarde ensinaremos voc a modificar esta pgina
para qualquer endereo de sua preferncia.
4. A estrela adiciona a pgina em exibio aos favoritos, que nada mais
so do que sites que voc quer ter a disposio de um modo mais rpido e
fcil de encontrar.
5. Abre uma nova aba de navegao, o que permite visitar outros sites
sem precisar de duas janelas diferentes.
6. A barra de endereos o local em que se encontra o link da pgina
visitada. A funo adicional dessa parte no Chrome que ao digitar palavras-chave na lacuna, o mecanismo de busca do Google automaticamente ativado e exibe os resultados em questo de poucos segundos.
7. Simplesmente ativa o link que voc digitar na lacuna esquerda.
8. Abre as opes especiais para a pgina aberta no navegador. Falaremos um pouco mais sobre elas em seguida.
9. Abre as funes gerais do navegador, que sero melhor detalhadas
nos prximos pargrafos.
Para Iniciantes
Se voc nunca utilizou um navegador ou ainda tem dvidas bsicas
sobre essa categoria de programas, continue lendo este pargrafo. Do
contrrio, pule para o prximo e poupe seu tempo. Aqui falaremos um
pouco mais sobre os conceitos e aes mais bsicas do programa.
Com o Google Chrome, voc acessa os sites da mesma forma que
seus semelhantes IE, Firefox, Opera. Ao executar o programa, tudo o que
voc precisa fazer digitar o endereo do local que quer visitar. Para
acessar o portal Baixaki, por exemplo, basta escrever baixaki.com.br (hoje
possvel dispensar o famoso www, inserido automaticamente pelo
programa.)
No entanto nem sempre sabemos exatamente o link que queremos acessar. Para isso, digite o nome ou as palavras-chave do que voc procura
Informtica
Abas
A segunda tarefa importante para quem quer usar o Chrome lidar
com suas abas. Elas so ferramentas muito teis e facilitam a navegao.
Como citado anteriormente, basta clicar no boto com um + para abrir
uma nova guia.
Outra forma de abri-las clicar em qualquer link ao pressionar a rodinha do mouse, o que torna tudo ainda mais rpido. Tambm possvel
utilizar o boto direito sobre o novo endereo e escolher a opo Abrir link
em uma nova guia.
Liberdade
muito fcil manipular as abas no Google Chrome. possvel arrastlas e mudar sua ordem, alm de arrancar a aba da janela e desta forma
abrir outra independente. Basta segurar a aba com o boto esquerdo do
mouse para testar suas funes. Clicar nelas com a rodinha do mouse faz
com que fechem automaticamente.
O boto direito abre o menu de contexto da aba, em que possvel abrir uma nova, recarregar a atual, fechar a guia ou cancelar todas as outras.
No teclado voc pode abrir uma nova aba com o comando Ctrl + T ou
simplesmente apertando o F1.
Fechei sem querer!
Quem nunca fechou uma aba importante acidentalmente em um momento de distrao? Pensando nisso, o Chrome conta com a funo Reabrir guia fechada no menu de contexto (boto direito do mouse). Basta
selecion-la para que a ltima pgina retorne ao navegador.
Configurao
Antes de continuar com as outras funes do Google Chrome legal
deixar o programa com a sua cara. Para isso, vamos s configuraes. V
42
APOSTILAS OPO
Bsicas
Inicializao: aqui possvel definir a pgina inicial do navegador.
Basta selecionar a melhor opo para voc e configurar as pginas que
deseja abrir.
Pgina inicial: caso esta tenha sido a sua escolha na aba anterior, defina qual ser a pgina inicial do Chrome. Tambm possvel escolher se o
atalho para a home (aquele em formato de casinha) aparecer na janela do
navegador.
Pesquisa padro: como o prprio nome j deixa claro, aqui voc escolhe o site de pesquisas utilizado ao digitar na lacuna do programa. O boto
Gerenciar mostra a lista de mecanismos.
Navegador padro: aqui voc pode definir o aplicativo como seu navegador padro. Se voc optar por isso, sempre que algum software ou link
for executado, o Chrome ser automaticamente utilizado pelo sistema.
Coisas pessoais
Senhas: define basicamente se o programa salvar ou no as senhas
que voc digitar durante a navegao. A opo Mostrar senhas salvas
exibe uma tabela com tudo o que j foi inserido por voc.
Preenchimento automtico de formulrio: define se os formulrios
da internet (cadastros e aberturas de contas) sero sugeridos automaticamente aps a primeira digitao.
Dados de navegao: durante o uso do computador, o Chrome salva
os dados da sua navegao para encontrar sites, links e contedos com
mais facilidade. O boto Limpar dados de navegao apaga esse contedo, enquanto a funo Importar dados coleta informaes de outros
navegadores.
Temas: possvel modificar as cores e todo o visual do navegador. Para isso, clique em Obter temas e aplique um de sua preferncia. Para
retornar ao normal, selecione Redefinir para o tema padro.
Navegao annima
Se voc quer entrar em alguns sites sem deixar rastros ou histricos de
navegao no computador, utilize a navegao annima. Basta clicar no
menu com o desenho da chave de boca e escolher a funo Nova janela
annima, que tambm pode ser aberta com o comando Ctrl + Shift + N.
Configuraes avanadas
Rede: configura um Proxy para a sua rede. (Indicado para usurios avanados).
Informtica
Gerenciador de tarefas
43
APOSTILAS OPO
Desta forma, uma nova janela aparecer em sua tela. Ela controla todas as abas e funes executadas pelo navegador. Caso uma das guias
apresente problemas voc pode fech-la individualmente, sem comprometer todo o programa. A funo muito til e evita diversas dores de cabea.
Obviamente o Google Chrome conta com diversas outras funes especficas, o que tornaria este artigo muito grande e dificultaria a leitura.
Nestes casos, somente o uso e a experincia com o programa ensinaro
voc a domin-lo completamente. O fato que o Chrome um excelente
navegador e no deve nada para Firefox ou Internet Explorer.
original por: Willian Fonseca
http://fabioapostilas.blogspot.com.br/2010/08/como-usar-o-navegador-deinternet.html
PROVA SIMULADA I
01.
a)
b)
c)
d)
Formatar significa:
dar forma
transformar o texto em formato carta
transformar o texto em formato ofcio
nenhuma das anteriores
02.
a)
b)
c)
d)
03.
a)
b)
c)
d)
As fontes representam
programas do computador
as letras apresentadas no texto
os arquivos
nenhuma das anteriores
04.
a)
b)
c)
d)
Subscrito significa:
utilizar a letra itlico
utilizar a letra sript
rebaixar o texto
nenhuma das anteriores
Informtica
c)
d)
06.
a)
b)
c)
d)
07.
a)
b)
c)
d)
A Orientao define
o tamanho da impresso
define se a impresso deve ser feita na horizontal ou vertical
o tipo de papel a ser usado
nenhuma das anteriores
08.
a)
b)
c)
d)
09.
a)
b)
c)
d)
10.
a)
b)
c)
d)
11. A imagem de uma pgina criada, por uma luz brilhante refletida,
medida e quantificada, de cada ponto de uma pgina original, caracteriza o princpio de funcionamento de
a) um plotter, somente.
b) um scanner, somente.
c) uma impressora laser, somente.
d) um plotter ou uma impressora laser.
e) um scanner ou uma impressora laser.
12. A criao de cpias de segurana para restaurar ou recuperar arquivos perdidos, em casos de defeito no disco rgido do computador, pode ser realizada por programas
a) fontes.
b) aplicativos.
c) compiladores.
d) de editar, copiar e colar.
e) de backup.
13.
a)
b)
c)
e)
e)
APOSTILAS OPO
c)
d)
e)
16.
a)
b)
c)
d)
e)
Arquivo.
Salvar tudo.
Salvar como.
A unidade central do computador composta de:
Unidade Central de Processamento e Memria de Massa.
Dispositivos ou Unidades de Entrada.
Unidade Central de Processamento e Memria Principal.
Unidade de Controle e Unidade de Lgica e Aritmtica.
Perifricos ou Unidades de Entrada/Sada
17.
a)
b)
c)
d)
e)
18 a)
b)
c)
d)
e)
19 a)
b)
c)
d)
e)
20 a)
b)
c)
d)
e)
So memrias auxiliares:
Discos magnticos e Memria EPROM.
Discos rgidos e Fitas Magnticas.
Memria RAM e Memria ROM.
Memria de Bolha e Memria Principal.
Memria Alta e Memria Baixa.
21 a)
b)
c)
d)
e)
22 a)
b)
c)
d)
e)
23 a)
b)
c)
d)
e)
24 a)
b)
c)
d)
e)
25 - A definio de um microcomputador :
a) Equipamento com grande capacidade de memria principal (256
Megabytes), vrios processadores, alta velocidade de processamento.
b) Equipamento usado geralmente em controle de processos, com
potncia e capacidade menor que os mainframes.
c) Equipamento baseado em um nico processador, com mdia capaci-
Informtica
A
A
B
C
B
C
B
A
09.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
B
A
B
E
A
D
E
C
D
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
E
C
B
A
C
B
D
C
PROVA SIMULADA II
01)
a)
b)
c)
d)
04)
a)
b)
c)
d)
07)
a)
b)
c)
d)
08)
a)
b)
c)
d)
APOSTILAS OPO
c)
d)
16)
a)
b)
c)
d)
O Excel :
planilha eletrnica
processador de texto
filtro
n.d.a.
17)
a)
b)
c)
d)
18)
a)
b)
c)
d)
19)
a)
b)
c)
d)
Informtica
c)
d)
22)
a)
b)
c)
d)
23) O boto do Excel inserir linha, insere uma nova linha vazia______da
linha selecionada.
a) na frente
b) ao lado
c) acima
d) abaixo
24)
a)
b)
c)
d)
25)
a)
b)
c)
d)
28)
a)
b)
c)
d)
29)
a)
b)
c)
d)
O Word :
uma planilha eletrnica
um processador de texto
um editor de tabelas
n.d.a.
APOSTILAS OPO
c)
d)
Impressa
n.d.a.
37)
a)
b)
c)
d)
Informtica
2. C
6. C
10. A
14. B
18. B
22. A
26. A
30. C
GABARITO
3. C
7. A
11. A
15. D
19. A
23. C
27. B
31. A
4. B
8. C
12. D
16. A
20. B
24. D
28. C
32. C
34. C
38. C
42. A
35. C
39. A
36. B
40. B
38) Alinhar e recuar os pargrafos, para que isto seja leito necessrio o
comando_________ no menu ________
a) formatar layout
b) formatar pargrafo
c) pargrafo formatar
d) n.d.a.
39)
a)
b)
c)
d)
33. A
37. C
41. B
a)
b)
c)
d)
e)
4)
a)
b)
c)
d)
e)
5)
a)
b)
c)
d)
e)
Marque a alternativa com o conjunto de teclas que, quando selecionadas ao mesmo tempo pelo usurio, criam um novo documento no Microsoft Word:
CTRL e N
SHIFT e N
SHIFT e C
CTRL e C
nda
6)
a)
b)
c)
d)
e)
7)
a)
b)
c)
47
APOSTILAS OPO
d)
e)
8)
a)
b)
c)
d)
e)
9)
a)
b)
c)
d)
e)
Informtica
d)
e)
gravada.
CTRL+J alinha o texto somente direita da pgina.
nda
15)
a)
b)
c)
d)
e)
48
APOSTILAS OPO
24)
a)
b)
c)
d)
25) um conjunto de caractersticas de formatao que podem ser aplicadas ao texto de seu documento para rapidamente alterar sua aparncia.
a) Janela
b) Data
c) Estilo
d) Hora
26
a)
b)
c)
d)
D
B
D
A
A
B
C
D
D
D
C
D
C
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
C
C
D
B
A
C
D
A
B
D
D
C
D
a)
b)
c)
d)
3)
I.
II.
III.
IV.
a)
b)
c)
d)
6)
PROVA SIMULADA IV
1)
I.
II.
III.
a)
b)
c)
d)
2)
Informtica
ve pblica
baseia-se na utilizao de chaves distintas: uma para codificao (E) e
outra para decodificao (D), escolhidas de forma que a derivao de D
a partir de E seja, em termos prticos, muito difcil de ser realizada.
um mtodo assimtrico e baseia-se na utilizao de uma nica chave
pblica para codificar e decodificar a informao, escolhida de forma
que a violao dessa chave seja, em termos prticos, muito difcil de ser
realizada.
baseia-se na definio de duas chaves pblicas para codificar e uma
terceira, tambm pblica, para decodificar a informao, escolhidas de
forma que a violao dessas chaves sejam, em termos prticos, muito
difcil de ser realizada.
um mtodo simtrico, permitindo que uma mesma chave seja utilizada
para codificar e decodificar a informao, escolhida de forma que a violao dessa chave seja, em termos prticos, muito difcil de ser realizada.
a)
b)
c)
d)
7)
a)
b)
c)
d)
8)
a)
49
APOSTILAS OPO
b)
c)
d)
9)
a)
b)
c)
d)
Informtica
b)
c)
d)
APOSTILAS OPO
b)
c)
d)
Internet.
em um servidor de e-mail apenas o e-mail da conta do administrador
dever estar associado a um endereo IP nico vlido na Internet.
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Gabarito
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3
4
5
6
7
8
9
10
D
A
D
D
D
A
B
D
B
D
11
12
13
14
15
16
17
18
19
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D
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APOSTILAS OPO
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Informtica
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APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
D - Desenvolvimento metodolgico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodolgico de objetivos e contedos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilao
da matria de ensino.
1
APOSTILAS OPO
O plano de aula
Segundo o texto, o plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais so
agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real.
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matria e a sequncia de contedos do plano de ensino.
Planejar projetar um futuro e as maneiras eficazes para concretiz-lo.
Em um projeto de futuro buscando contries do passado. Visa ao,
sendo um processo que exige tomada decises, tanto no seu incio como
no decorrer dele. Entende-se por tomar decises a escolha, entre um rol
,de alternativas, aquelas que se traduzem no meio mais provvel de se
atingir um objetivo.
Pela atribuio de valores subjetivos s propriedades das consequncias, chega-se desejabilidade das mesmas. Esse valores subjetivos
podem ser produtos de crenas padres culturais, reflexes profundas ou
superficiais, preconceitos etc.
Sobre o conceito de planejamento, assim se refere o Maximiliano: o
processo de planejamento pode se definido de vrias maneiras:
um processo de definir objetivos ou resultados a serem alcanados,
bem como as atividades e recursos, meios que permitiro alcan-los;
interferir na realidade com o propsito de passar de uma situao
conhecida para outra situao desejada, dentro de um intervalo de tempo
predeterminado;
tomar no presente decises que afetam o futuro, visando reduzir sua
incerteza.
Portanto, o planejamento no o mesmo que previso, projeo, predicao, resoluo de problemas, mas a preparao para o futuro, para
lidar com fatos futuros, que iro afetar a organizao, para definir uma
situao desejada no futuro e os meios para alcan-los. O planejamento
ainda um processo que garante a coordenao dos esforos do grupo
visando atingir os objetivos estabelecidos.
O processo de planejamento requer uma base informativa construda
atravs de pesquisas que permitam o traado do perfil da situao atual e
de sua evoluo, bem como as disponibilidades de recursos que tornaro o
plano vivel.
O processo de planejamento requer ainda, estabelecimento de objetivos com a mxima preciso. A distribuio das tarefas, os custos e o cronograma. Os planos resultantes do planejamento devem ser flexveis, isto
, permitem alteraes que se fizerem necessrias em determinadas
circunstncias.
A fim de que o planejamento produza planos exequveis quanto implementao deve obedecer a alguns princpios. Os princpios gerais de
planejamento so:
O princpio da contribuio aos objetivos, e neste aspecto, o planejamento deve sempre visar aos objetivos mximos da organizao. No
processo de planejamento deve-se hierarquizar os objetivos estabelecidos
e procurados em sua totalidade, tendo em vista a interligao entre eles.
O princpio da procedncia do planejamento correspondendo a uma
funo administrativa que vem antes das outras organizaes, direo e
controle. Na realidade difcil separar e sequenciar as funes administrativas, mas pode considerar que, de maneira geral, o planejamento do que e
Conhecimentos Especficos
PESQUISA E PLANEJAMENTO
Na noo de planejamento evidente que o conhecimento da realidade o alicerce sobre o qual se desenvolver o processo. A realidade
conhecida atravs da pesquisa. A pesquisa deve preceder o planejamento
a fim de poder subsidi-lo com informaes sobre os mais diversos aspectos, propiciando a elaborao de planos concretos de ao. Em funo da
importncia da pesquisa e do planejamento fundamental que se realize
um estudo a respeito.
Pesquisa uma investigao planejada e desenvolvida segundo normas da metodologia cientfica. O mtodo de abordagem de um problema
em estudo confere o carter cientfico pesquisa. , portanto, um inqurito
ou exame cuidadoso para descobrir novas informaes, ampliar e verificar
o conhecimento existente.
A pesquisa no uma simples coleta de dado. muito mais do que isso, pois implica observar, verificar e explanar fatos, sobre os quais o homem precisa ampliar sua compreenso, ou testar a compreenso.
Existem vrios tipos de pesquisa:
exploratria, quando as hipteses ainda no esto definidas, com
clareza
terica, que visa ampliao de generalizaes, definio de leis
mais amplas, a estruturao de sistemas e modelos tericos etc.
Pesquisa aplicada , que parte de leis e teorias e visa investigar, comprovar ou rejeitas hipteses emanadas dos modelos tericos.
Alm desses tipo, pode-se ter:
Pesquisa de campo: consiste na observao, na coleta de dados e na
anotao de variveis significativas para anlise. Enquanto no permite o
isolamento das variveis significativas, a pesquisa de campo permite esta2
APOSTILAS OPO
Planejamento da pesquisa:
O projeto de pesquisa, os elementos que constituem um projeto de
pesquisa, so os seguintes:
ttulo
justificativa - antecedentes do problema e objetivos gerais e especficos
problema
hiptese
definio de termos
postulados
reviso bibliogrfica - fundamentao terica
descrio do universo
determinao da amostra
descrio dos instrumentos
coleta de dados
anlise dos dados
oramento
cronograma de desenvolvimento.
Problema: O problema uma situao que desperta a necessidade de
busca de uma soluo. A pesquisa visa encontrar solues s situaes
problemticas.
Cabe ao pesquisador definir e reformular com clareza e preciso o problema de pesquisa, observando-se os seguintes aspectos:
o problema deve ser formulado de forma interrogativa e para o qual
se procura uma ou mais respostas.
no problema deve estar implcita uma relao entre duas ou mais variveis
Na escolha do problema da pesquisa, o pesquisador, dever verificar se
a soluo do problema relevante para o campo de conhecimento na rea,
se o problema possvel de pesquisa, se h material para a pesquisa.
Hipteses. uma soluo proposta ao problema e sujeita a confirmao. Na formulao de hipteses deve-se observar as seguintes variveis:
Que hiptese estabelece a relao entre duas ou mais variveis
Que hiptese deve apresentar de que forma ocorre a relao entre
as variveis e atravs de que maneira esta relao pode ser verificada.
O PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Qualquer que seja o planejamento, desde o mais simples at a mais
complexa organizao, tem como resultado a formulao de objetivos
gerais, a programao das atividade e dos recursos que permitiro a concretizao de solues a situaes problemticas futuras.
Evidentemente para que o planejamento cumpra suas finalidades,
necessrio que se fundamente em informaes obtidas da realidade concreta onde o plano est implementado. A obteno das informaes acontece mediante a pesquisa, constituindo-se na primeira etapa do processo
de planejamento.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Quando objetivos gerais referem-se a padres especficos de comportamento ou ao tem-se os objetivos especficos. Esses padres de comportamento definidos devem ser possveis de controle.
apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficcia das solues propostas;
previso de fatores mais significativos que intervm no desenvolvimento;
continuidade que assegure a ao sistemtica para alcanar os fins
propostos;
coordenao dos servios da educao e destes com os demais servios do Estado, em todos os nveis da administrao pblica;
avaliao peridica dos planos e adaptao constante dos mesmos
s novas necessidades e circunstncias;
flexibilidade que permita a adaptao do plano a situaes imprevistas ou imprevisveis;
trabalho de equipe que garanta uma soma de esforos eficazes e
coordenados;
formulao e apresentao do plano, como iniciativa e esforos de
determinadas pessoas, grupos ou setores.
Portanto, o planejamento educacional deve parti de um estudo cientfico da realidade onde ir desenvolver-se o processo educacional e, mediante as constataes, deve considerar as seguintes variveis:
valor sociocultural do pas;
populao alvo;
recursos humanos;
legislao escolar;
metas que se deseja atingir.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
No planejamento, podemos destacar o preparo adequado de cada ao ou a organizao de aes interdependentes onde devemos diferenciar
as aes planejadas realmente das aes improvisadas. Podemos planejar
ou improvisar dependendo dos objetivos e prioridades que elencarmos.
Como o planejamento se d numa situao hipottica necessrio um
acompanhamento contnuo da ao, confirmando o corrigindo o planejamento, revisando-o criticamente aps a ao. A reviso da ao se funde
com a preparao de novas aes. Mas, ocorre uma desvinculao com a
execuo do planejamento no momento da ao: o planejamento se separa
da ao, pois o Plano Perfeito passa por uma alterao contnua quando
colocado na execuo cotidiana; neste momento os elogios do plano so
trocados por crticas.
O planejador procura garantir seus objetivos atravs do planejamento e
o agente improvisa sua ao que independe de ser pensada, que por
ocorrer de forma automtica o autor chama de automatizao. Ocorre uma
ruptura entre o trabalho intelectual e o manual - uns pensam, outros executam. A, planejar vira meio de vida, e a prpria especializao de um
fazer, e o descompromisso com o executor da ao planejada se torna
evidente . O autor enfatiza que o Planejador e Agente devem andar juntos,
pois quem planeja, quem faz, logo o planejamento tem que ficar a servio
de quem est fazendo; e caracteriza como empulhao a despreocupao
com a execuo do plano.
O planejamento surge com a descoberta da capacidade de pensar antes de agir. Com o desenvolvimento comercial e industrial ocorrido com o
capitalismo esta preocupao invade a economia. A industrializao e a
racionalizao do trabalho fazem do planejamento uma necessidade j que
se objetiva maior lucro possvel, o que ir ocasionar concorrncia de mercado, objetivando rentabilidade.
A nvel social paga-se aos operrios, no o valor que eles tivessem produzido e sim um salrio baseado na lei de oferta da procura da mo-de-obra;
juntando-se a isso a explorao do trabalho do menor e da mulher, horas
mximas de trabalho, aglomeraes urbanas, lutando por empregos disponveis, e resultando na misria social, enquanto que ricos ficavam cada vez
mais ricos . Evidencia-se a necessidade da racionalizao e do planejamento
ao nvel social mais geral, e o trmino dos privilgios das classes que se
beneficiavam com o sistema vigente, mexendo na propriedade privada. Tais
mudanas significariam a passagem de uma economia liberal ao socialismo.
E a encontra-se a primeira barreira oferecida pela classe dominante: a racionalizao da economia sinnimo de falta de liberdade.
Diante da Rev. Russa (1917), a ideologia antissocialista lanada por
aqueles que se beneficiavam com o capitalismo selvagem. Porm, a
Rssia foi pioneira a cerca do planejamento a nvel social. No ocidente,
ocorriam alteraes entre momentos de alegria e de crise, de tal forma que
em 1929, culmina uma crise violenta, fazendo-se necessrio organizar os
setores da iniciativa privada para restabelecer o desenvolvimento atravs a
extenso do planejamento, mas de forma que no causasse danos ao
capital privado, pelo contrrio, proporcionasse uma expanso em prol da
propriedade coletiva.
Mas, para concretizar o desenvolvimento esperado, surge a necessidade de Planos Nacionais, e com muita habilidade, no mundo capitalista,
tornam-se cada vez mais necessrios os programas e de forma at mesmo democrtica, digo, manipulada. Hoje, o planejamento to importante,
que se planeja inclusive o manobrar das classes sociais para benefcio do
acmulo de capital. O autor coloca que a presso de todos poder viabilizar
um planejamento que vise realmente o atendimento das necessidades dos
homens, funcionando com a participao de todos.
O autor destaca quatro pontos essenciais sobre planejamento:
1. Planejar a ao at o fim para evitar a improvisao;
2. Estar interessado nos resultados da ao;
3. Participar da ao;
4. As decises sobre a ao tem que ser tomadas pelos que agem.
Mas surgem as mistificaes, os enganos e as mentiras sobre o planejamento:
1.Parecer srio e competente: acabam por amparar os que dependem
do planejamento, garantindo-lhes segurana; elaborar um plano e ao mesmo tempo tomar decises sem Planos); o interesse do planejador profissional na garantia do seu emprego e no o bem coletivo, pensando planos em
substituio de outros planos incompletos, d-se a impresso de que se
tem objetivos, porm se empenha em planejar o engano.
Conhecimentos Especficos
2.A formulao dos objetivos do plano, cria imagem que tudo resulta da
ao do governo, e que esta resultado da combinao dos interesses
particulares com o representante dos interesses gerais (como se houvessem pontos em comum), visando o lucro.
3.Apresentao de um objetivo para o progresso do pas mas que inclui
acumulao de dinheiro elite econmica.
A mistificao do planejamento impede a anlise da raiz dos problemas
,estudo e conscincia dos problemas fundamentais. E, assim, espera-se
que atravs do Planejamento nacional tudo ocorra como o previsto.
Cada vez mais se tem preferenciado tecnocratas polticos, pois a servio dos interesses dominantes do segurana ao seu trabalho, mistificando tanto, que acabam por se mistificar tambm, deixando de perceber que
a histria um processo e a dinmica social podem desmoronar com a
mistificao.
Conhecer o que se planeja, funciona como um mtodo para o planejador, sendo que pensar na ao se mistura com a prpria ao. Pensar na
ao, significa olha-la em trs fases:
1. Preparao do Plano: antes de comear a ao, estuda, pesquisa e
analisa.
2. Acompanhamento da ao: durante a ao as decises esto certas
ou erradas?
3. Reviso e crtica dos resultados: terminada a ao, anlise da ao
tomada ou corrigida.
Esta trs fases do carter ininterrupto ao Planejamento. O Plano a
apresentao sistemtica (documento) e justificada das decises tomadas,
contendo inclusive as especificaes sobre a ao que precisam ser acompanhadas e revistas. Este acompanhamento refere-se em interferir, mudar.
Na anlise podem surgir concluses de decises erradas que s aparecem
depois de cometidas, cogitando-se novas aes para o plano inicial. Quanto
mais complexo for o plano, maior necessidade de reduzir as surpresas, e
quanto mais simples, mais possibilidades de no se deixar enquadrar com
a realidade. Quando os objetivos traados so inatingveis, o plano visa um
fim em si mesmo , importa realiz-lo, e no os objetivos para cuja realizao ele existe.
A coletividade proporciona fora para alcanar objetivos, enquanto que
o individualismo e a acusao do ponto de vista do outro, divide, impedindo
a realizao do alvo. A transformao dos meios em fins, gera um mecanismo de transformao da realidade.
A reviso no fica s nos resultados, age a nvel das decises tomadas
na preparao ou durante a ao, referenciando-se os resultados; diferente
da correo das aes em face ao que se pretende. Em suma, uma
comparao dos dados previstos com os dados obtidos, ponto base para as
prximas experincias resultando uma viso da realidade a transformar.
Assim, planejar e agir ocorrem ao mesmo tempo, embora sejam distintas, dando Reviso indispensabilidade ao plano seguinte; e anlise
profunda de interpretao da realidade (sistema estvel de planejamento).
A reviso no ocorre somente em concluses negativas, necessrio
se desconfiar de concluses positivas tambm, pois outras foras podem
estar presentes para o sucesso de um plano que possua at objetivos
antagnicos ao planejador- pode solidificar o que se quer modificar.
O plano no sendo definitivo est em elaborao permanente e baseado na realidade no divisvel.
Nessa metodologia de planejar nem sempre se pode agir a partir de
uma atitude fria e objetiva, pois h momentos agudos para a ao. A
necessidade de mudana e transformao tm foras para impor a ruptura
e fazer ocorrer tais mudanas. O mtodo fica para trs e o que dirige os
acontecimentos a dinmica social.
Assim, as aes se interligam em trs blocos distintos:
objetivos: metas a alcanar pela ao
a poltica: o caminho para a realizao do objetivo, contendo um nvel estratgico (conjunto de tticas) e um nvel ttico (maneiras especficas
para realizar determinada ao)
organizao: decises relativas aos detalhes de cada ao (previso
sistematizada dos encadeamentos previstos) por isso, h um contnuo
movimento de ida e volta, sendo o objetivo, guia supremo das decises.
necessrio ter-se clareza e preciso quanto aos objetivos no perdendo de
vista os fins. Quando os objetivos se tornam meios ou fins ao mesmo
6
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Critrios de seleo
1 - Correspondncia entre objetivos gerais e contedos
Segundo o autor, ao contedos devem expressar objetivos sociais e
pedaggicos da escola pblica sintetizados na formao cultural e cientfica
para todos. Se a educao escolar deve exercer a sua contribuio no
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenmeno
educativo no contexto histrico-social; e a formao tcnico-prtica consultar visando a preparao profissional especfica para a docncia, incluindo
a Didtica, as metodologias especficas das matrias, entre outras.
No se pode esquecer que essa formao profissional do professor
implica um contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e ao prtica
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didtica se caracteriza como mediao entre as
bases terico-cientficas da educao escolar e a prtica docente.
Pinto (1994) coloca em seu livro uma pergunta essencial: Quem Educa
o educador? Seu estudo sobre este problema baseia-se por ponto de vista
antropolgico - sociolgico, e no em seus aspectos tcnicos, pedaggicos.
Existem dois processo educacionais em curso na conscincia social. A
conscincia ingnua considera como educao nada mais do que o primeiro, e acredita que o esforo principal da educao deve consistir em retirar
o aluno, e principalmente o aluno que se prepara para ser professor, das
influncias do meio e capacit-lo somente para a instruo tcnica, para o
desempenho de suas funes.
J a conscincia crtica do professor se no houver a intensificao das
influncias sociais e a compreenso cada vez mais clara que o educador
tenha de que sua atividade quase que somente social, que influi sobre os
acontecimentos em curso no seu meio e que s ser valiosa se ele tiver
uma participao consciente.
A educao formalizada um dos meios pelo qual a sociedade se configura, mas no o nico.
Cabe ento a pergunta Quem educa o educador? A resposta correta
a que mostra o papel da sociedade como educadora do educador. a
sociedade que dita a concepo que cada educador tem do seu papel, de
modo de execut-lo, das finalidades de sua ao, tudo isso de acordo com
a posio que o educador ocupa na sociedade. Essa noo de posio aqui
tem o sentido histrico - dialtico amplo e por isso indica os fundamentos
materiais da realidade social do educador e o conjunto de suas ideias em
todos os terrenos, at mesmo no da educao.
A educao est sempre delegando a alguns de seus membros a funo de educar os jovens e adultos. Isso significa que a sociedade deseja
transmitir s novas geraes os conhecimentos que lhe so teis, que
expressam seu grau de avano cultural e dentro de uma determinada
ordem de relaes produtivas. A formalizao da educao espontnea a
educao escolar, da infncia ou de adultos. Isso deve ser entendido como
a ordenao do saber e no como passagem a um plano de vida social
distinto. Por isso continua a possuir a mesma significao humana e social.
Dessa forma fica claro que tecnicamente a formao do professor um
procedimento complexo de dotao de saber e de preparao para sua
conveniente transmisso a outros jovens ou adultos. Em essncia, este
procedimento apenas a condensao, a convergncia, das influncias
que a sociedade exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de
maneira cada vez mais organizada.
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de
sua formao, sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um,
indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como
direto (pois aquele que sente como ao imediata); o educador, do qual
recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que
parea ao educando (futuro educador) como indireto, pois no o sente
como presso imediatamente perceptvel: a conscincia, em geral, com o
meio natural e humano no qual se encontra e do qual recebe os estmulos,
os desafios, os problemas que o educam em sua conscincia de educador.
Se a sociedade o verdadeiro educador do educador, sua ao se exerce sempre concretamente, isto , no tempo histrico, no momento pelo
qual est passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada
etapa do desenvolvimento social, o contedo e a forma da educao que a
sociedade d a seus membros vo mudando de acordo com os interesses
gerais de tal momento.
Segundo Freitas (1995), nos dias de hoje, o tema da formao do educador no tem sido considerado uma rea de pesquisa significativa por
parte dos prprios educadores. Internamente, reproduzimos a mesma
desvalorizao existente no seio da sociedade em relao figura do
profissional da educao. Esta situao se agrava pela dificuldade de se
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
Em pocas de acelerao do processo social observa-se frequentemente, o descompasso entre a conscincia (e respectiva formao do
profissional) do educador e as exigncias impostas pelo curso dos acontecimentos no momento. Com a rpida mudana da realidade ento existente, muitos pedagogos no a acompanham sem conflitos. Grande parte dos
educadores representa neste momento um fator de inrcia. Nestas condies seu papel se torna pouco rentvel, reacionrio, por no poder se
adaptar s novas exigncias da realidade.
Isso ocorre porque lhes falta a conscincia crtica de seu papel. O professor preparado para atuar num suposto ambiente estvel. Quando essa
realidade vai se alterando, esses educadores no se revelam capazes de
acompanhar a marcha das transformaes.
Por isso, atualmente, necessrio preparar os educadores para se
converterem em foras atuantes do desenvolvimento econmico e cultural
da sociedade. Enquanto permanecer entre os educadores um conceito
ingnuo de si mesmos, da educao e da realidade nacional em geral, eles
podero ser homens respeitados e dotados de considerveis conhecimentos mas estaro altura de seu papel na sociedade.
A etapa histrica vivida pela sociedade determina:
1. a formao do educador
2. as possibilidades quantitativas da educao, ou seja, qual o nmero de pessoas podero usufruir desta.
3. as possibilidades qualitativas da educao, ou seja, o contedo e a
forma do saber que dado aos alunos em todos os graus de ensino.
4. a distribuio do ensino escolarizado entre os membros da comunidade, desde o analfabetismo at as modalidades avanadas de
investigao cientfica, de especializao tcnica, de instruo universitria.
As possibilidades quantitativas e qualitativas da educao dependem
da etapa do desenvolvimento geral, porque a sociedade dirigida por setores minoritrios nunca educa maior nmero de indivduos, nem lhes distribui
mais instruo que necessria para que cumpram as tarefas objetivas que
lhes impe. Em consequncia, somente a mudana de fase e a passagem
a uma situao de maior desenvolvimento levam a sociedade a incrementar
quantitativamente e qualitativamente o processo educacional formalizado.
A oportunidade que cada indivduo, jovem ou adulto, tem de figurar
numa das faixas de distribuio educacional lhe est designada por sua
posio na sociedade, ou seja, objetivamente falando, por seus determinantes materiais e culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior nmero
de indivduos encontre oportunidade de se educar preciso que o contexto
social se desenvolva, pois o atual estado s oferece, obviamente, o conjunto de oportunidades presente.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade crescente. J dissemos que o saber tem carter exponencial e isso
no somente na existncia histrica coletiva seno tambm na formao
pessoal do educador.
A qualidade tcnica e profissional do educador est sempre submetida
ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem neste grau,
asseguram-lhe o exerccio da docncia e lhe proporcionam meios de
constantes aperfeioamento. Este apenas o aspecto externo que determina a sua condio de educador e lhe d os recursos para se tornar um
profissional cada vez mais competente. H outro controle que o que
realmente importa: o que exercido pela prpria conscincia do educador.
Nesse sentido cabe ao professor, alm de incrementar seus conhecimentos e atualiz-los, esfora-se por praticar os mtodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma anlise de sua prpria realidade pessoal
como educador, examinar com autoconscincia crtica sua conduta e seu
desempenho, com a inteno de ver se esta cumprindo aquilo que sua
conscincia crtica da realidade nacional lhe assinala como sua correta
atividade.
Sendo assim, a capacitao crescente do educador se faz por duas vias:
a) via externa: representada por cursos de aperfeioamento, seminrios, leituras de peridicos, etc.
b) via interior: a indagao qual cada professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel social.
12
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
realidade radical. Se cada homem tem de fazer que fazer, deve aprender a
fazer a vida e viv-la.
Ser que a educao realmente ajuda o homem a fazer o seu que fazer, a viver bem a vida? Ser que a nossa educao no afasta o homem
da vida? No ser ainda a nossa educao um massacre dos inocentes
que desconhece a personalidade da criana como tal, impondo-lhe um
resumo das perspectivas do adulto, as desigualdades sociais forjadas pelos
adultos, substituindo o discernimento dos caracteres e das vocaes pelo
formalismo autoritrio do saber (Mounier)?
Parece que nossa educao destri personalidades, destruindo a alegria e a felicidade. Nosso ensino impede o palpitar dos coraes pela
imposio de conhecimentos que no atingem a alma do educando, mas
simplesmente o crebro e o intelecto.
De fundamental importncia nos parecem as palavras de J. Dewey,
quando nos diz: Ns fizemos de nossas escolas lugares onde sopra quase
sempre o vento das palavras, isto , para algum que tem sede de vida, o
vento gelado da morte. A vida! A vida! ah! se ns queremos a vida coloquem-nos na vida.
Vejamos o homem como e aspira a ser. Ouamos bater o seu corao, palpitar os desejos e coloque-os num clima capaz de alimentar e fazer
crescer o seu organismo fsico e moral. Aprender? Certamente, mas antes
de tudo viver e aprender pela vida e na vida.
Aprender a viver, aprender a ser a grande questo que a educao
deve se colocar e que as escolas e professores necessitam questionar.
A escola e os professores devem se perguntar at que ponto esto educando para a vida. At que ponto esto ajudando as nossas crianas a
aprenderem no s a enfrentar a vida, mas a viver com amor, alegria e
felicidade. Parece-nos que o mundo est precisando de mais amor, de paz
do que do domnio da tcnica, que, por vezes, embrutece o homem.
Na educao e no ensino, o objetivo fundamental o encontro da felicidade e no somente a aquisio de conhecimentos; se eles no tornarem
a pessoa feliz; a sua finalidade no ser outra seno a deformao. O
ensino no pode se limitar aquisio passiva e artificial de conhecimentos
que no servem de resposta s experincias dirias.
Todos os conhecimentos assimilados devem ser eminentemente educativos e formadores de personalidades, respondendo s necessidades e
urgncias da pessoa, fornecendo-lhe as melhores condies para o crescimento pessoal. Separar o ato educativo do ato de ensinar seria fazer uma
ciso muito profunda na formao. Seria separar o intelecto das emoes e
sentimentos.
A didtica necessita se fundamentar nos princpios da educao. Qualquer cincia tem como primeiro objetivo a formao da pessoa como totalidade. E para que se possam ensinar cincias, deve-se ter bem presente a
quem e para que se destinam. As cincias esto para o homem e no o
homem para as cincias.
A didtica sente a necessidade constante de se perguntar o que o
homem; o que a educao; o que educar, para saber como ensinar. Os
princpios bsicos da educao devem orientar todo o processo didticopedaggico.
So as teorias de educao que daro ao professor segurana na tomada de decises no ato pedaggico. A filosofia da educao pede lhe
oferecer segurana para interpretar o homem e a vida. Tendo conhecimento das bases fundamentais da filosofia da educao, o professor estar
apto para desencadear o processo ensino-aprendizagem.
A educao pode ser definida como o processo pelo qual as geraes
adultas transmitem s geraes jovens a sua cultura ou a sua tradio para
garantir a continuidade do grupo como um todo (Fernando de Azevedo).
O ser humano vive, age e convive em sociedade. No um ser isolado, participa de um processo, onde age e reage, influi e influenciado pelo
grupo, pela sociedade, pela cultura, pelas ideias, pelo ambiente e por todos
os fenmenos dos quais participa.
As geraes adultas exercem presso direta ou indiretamente para determinar um tipo de comportamento sobre as geraes jovens; as geraes
jovens sofrem presses dos adultos; algo transmitido como sendo a
cultura e deve ser aceito para perpetuar e garantir o prprio processo de
educao e desenvolvimento do ser humano, assim como a continuidade
do grupo. Observamos aqui um processo sistemtico de influncia: os
adultos exercendo determinada ao sobre os jovens.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Pela educao, que decisivamente ser conscientizao, o homem adquire uma atitude nova diante das coisas, diante dos outros, diante das
estruturas, atitude de compreenso e da luta para se libertar pela libertao
dos outros (Robert Etave).
Atravs da educao o homem pode buscar os seus prprios instrumentos e meios para viver, para se libertar das circunstncias que a realidade social, cultural, poltica, econmica e religiosa lhe impem, querendo
subjug-lo e torn-lo obediente a todos os apelos exteriores. O homem
como individualidade capaz de buscar, atravs da educao, sua realizao como pessoa, como algum consciente e crtico diante da vida.
Sempre que se pensa em educao, deve-se, em primeiro lugar, pensar no ser em que vai processar-se a educao: o homem. O homem no
apenas como objeto do educativo, mas como agente do processo educacional. o homem que caracteriza e estabelece a estrutura, os fins e os
objetivos da educao que pretende. Uma educao para o homem que
vive, e no para o homem abstrato; para o homem que enfrenta a vida, que
procura situar-se, que quer ser.
A educao para o homem concreto dever ter como ponto de partida
o prprio homem. Mas o que o homem, como se manifesta no mundo?
Quais as suas aspiraes, os seus anseios?
O homem, ser que pensa. O pensar a manifestao de um modo de
ser e existir no mundo dos seres vivos. O pensar racional diferencia o
homem dos demais seres. Ele possui o seu modo prprio de ser. O ato de
pensar revela o homem, no como um simples ser, porm como um ser
que se distingue, que se manifesta, no s pela presena fsica, mas pr
aquilo que o faz ser diferente. O seu ser um ser Pensante.
Poderamos dizer que o ser capaz de pensar capaz de ser. Os demais seres no so capazes de ser. So capazes de viver, porque esto no
mundo da vida, mas no participam da vida com plenitude. Participar da
vida e do mundo criar o mundo do viver, ser para a vida e no simplesmente estar na vida. O ser pensante cria, a partir da ao do eu consciente,
uma realidade que no era existencial, no pleno sentido da participao
consciente.
O homem que s aceita o j pensado, sem poder criar; que se subordina natureza, sem question-la, que aceita a problemtica existencial, sem
nada indagar; que vive, mas no sabe pr que vive; que dominado e
oprimido; que deve obedecer; que deve submeter-se; enfim, o homem que
trabalha, mas que no faz o trabalho de homem consciente, manipulado e
destrudo pr uma educao que no o capacitou a pensar.
Quando no dada ao homem a possibilidade de ir em busca do significado ou do sentido de sua situao, ocorrem a despersonalizao e a
hostilizao na usa integridade ontolgica. Porque a busca do sentido para
o homem essencial. A procura de sentido uma tendncia permanente
do homem. O homem caracteriza-se pelo poder de descobrir, interpretar e
conferir significados. O sentido a respirao do ser inteligente( Juvenal
Arduini).
O sentido que o homem procura no pode ser dado, imposto ou recebido. Deve ser conquistado atravs do pensar crtico-reflexivo.
Educao no ddiva. Segundo Paulo Freire o ato de estender algo a
algum um equivoco gnosiolgico. Estender o conhecimento at a fonte
da ignorncia, sem permitir que aquele que recebe o conhecimento possa
refletir e questionar, no um ato educativo e formativo, mas um ato de
opresso que destri todas as potencialidades do homem, tornando-o
apenas um objeto capaz de produzir o intil e o indesejvel.
Aniquila a sua capacidade de ver o mundo e entend-lo.
O homem necessita interrogar-se sobre a existncia, a vida e suas circunstncias. E para dar resposta problemtica humana, a educao deve
ter bem presente que o homem deve aprender a pensar e a questionar, no
atravs de um processo dirigido que mitifica e conduz, mas atravs de um
processo libertador, crtico e questionado. Impedir o homem de pensar
proibir que ele nasa, que seja, que se comprometa, que se liberte.
destin-lo a se tornar um escravo dcil, uma personalidade morta.
Misso fundamental da educao ajudar o homem a pensar, a no
permitir que ele se torne escravo da natureza, da ignorncia e do prprio
homem. Deve ser um apelo ao desenvolvimento, pois o homem necessita
aprender a pensar livremente. Caso contrrio, torna-se um joguete do
dinheiro, da usura e das tecnologias. Destruir a possibilidade do pensamento seria massacrar e condenar morte. Seria permitir que o homem tenha
uma vida cuja orientao a autodestruio.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
Podemos, agora, explicitar as relaes entre educao escolar, Pedagogia e ensino: a educao escolar, manifestao peculiar do processo
educativo global; a Pedagogia como determinao do rumo desse processo
em suas finalidades e meios de ao; o ensino como campo especfico da
instruo e educao escolar. Podemos dizer que o processo de ensinoaprendizagem , fundamentalmente, um trabalho pedaggico no qual se
conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formao
humana como direo consciente e planejada, atravs de objetivos/contedos/mtodos e formas de organizao propostos pela escola e
pelos professores; de outro, essa influncia externa depende de fatores
internos, tais como as condies fsicas, psquicas e socioculturais dos
alunos.
A pedagogia, sendo cincia da e para a educao, estuda a educao
a instruo e o ensino. Para tanto compe-se de ramos de estudo prprios
como a Teoria da Educao, a Didtica, a Organizao Escolar e a Histria
da Educao e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras cincias
os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o estabelecimento do seu objeto, o fenmeno educativo. So elas a Filosofia da Educao,
Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Biologia da Educao,
Economia da Educao e outras.
A didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A
ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de
ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos,
estabelecer vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A didtica est intimamente ligada Teoria da Educao e Teoria da Organizao Escolar e, de
modo muito especial, vincula-se Teoria do Conhecimento e Psicologia
da Educao.
A didtica e as metodologias especficas das matrias de ensino formam uma unidade, mantendo entre si relaes recprocas. A didtica trata
da teoria geral do ensino. As metodologias especficas, integrando o campo
da Didtica, ocupam-se dos contedos e mtodos prprios de cada matria
na sua relao com fins educacionais. A didtica, com base em seus vnculos com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na
investigao das matrias especficas, das cincias que do embasamento
ao ensino e aprendizagem e das situaes concretas da prtica docente.
Com isso, pode generalizar para todas as matrias, sem prejuzo das
peculiaridades metodolgicas de cada uma, o que comum e fundamental
no processo educativo escolar.
Objeto de Estudo; O Processo de Ensino
A Didtica uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo
de ensino Libneo, J.C. - A avaliao escolar. IN Didtica . So Paulo .
Cortez, 1994 (Col. Magistrio de 2 Grau) pp. 52/57
Atravs dos seus componentes - os contedos escolares, o ensino e a
aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educao,
formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. ,
ao mesmo tempo, uma matria de estudo fundamental na formao profissional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores se
servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado a aprendizagem
dos contedos escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediao escolar dos objetivos e contedos do ensino, a Didtica investiga as condies e formas que vigoram no ensino e,
ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, polticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a aprendizagem.
Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objetivos sociais e polticos em
objetivos de ensino, seleciona e organiza os contedos e mtodos e, ao
estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem, indica princpios e
diretrizes que iro regular a ao didtica.
Por outro lado, esse conjunto de tarefas no visa outra coisa se no o
desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com vistas sua preparao para a vida social. Em outras palavras, o processo didtico de transmisso/ assimilao de conhecimento e habilidades tem como culminncia
o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo
que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.
17
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos: Os contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ao de ensinar em que o professor atua como mediador
entre o aluno e as matrias; a ao de aprender em que o aluno assimila
consciente e ativamente as matrias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, estes componentes no so suficientes para ver o
ensino em sua globalidade.
Como vimos no uma atividade que se desenvolve automaticamente,
restrita ao que se passa ao interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo que se subordina a
condies concretas postas pela mesma prtica social que favorecem ou
dificultam atingir objetivos.
Entender, pois o processo didtico como totalidade abrangente implica
vincular contedos, ensino e aprendizagem objetivos scio-polticos e
pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies concretas
que rodeiam cada situao didtica. Em outras palavras, o ensino um
processo social, integrante de mltiplos processos sociais, nos quais esto
implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s
quais se formulam objetivos, contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo educador, cuja realizao est na dependncia de condies,
seja aquelas que o educador j encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.
Desse modo, os objetivos gerais e especficos so no s um dos componentes do processo didtico como tambm determinantes das relaes
entre os demais componentes. Alm disso, a articulao entre estes depende
da avaliao das condies concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigncias postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema
escolar, os programas oficiais, a formao dos professores, as foras sociais
presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios de ensino disponveis,
bem como as caractersticas socioculturais e individuais dos alunos, as condies prvias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matria, as
relaes professor-alunos, a disciplina, o preparo especfico do professor para
compreender cada situao didtica e transformar positivamente o conjunto
de condies para a organizao do ensino.
O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca
dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educao e da
instruo, os contedos, a aprendizagem, os mtodos, as formas e meios
de organizao das condies da situao didtica, a avaliao. Tais so,
tambm, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da
Didtica.
Piletti, C. . Pedagogia e Didtica In Didtica Geral. So Paulo . Ed. tica . 1987 . 8 ed. pp. 42/43.
A Didtica uma disciplina tcnica e que tem como objeto especfico a
tcnica de ensino ( direo tcnica da aprendizagem). A Didtica, portanto,
estuda a tcnica de ensino em todos os seus aspectos prticos e operacionais, podendo ser definida como: A tcnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formao do homem. (Aguayo)
A Didtica Geral estuda os princpios, as normas e as tcnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A Didtica
Geral nos d uma viso geral da atividade docente.
A Didtica Especial estuda aspectos cientficos de uma determinada
disciplina ou faixa de escolaridade. A Didtica Especial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza
os meios e as sugestes para resolv-los. Assim, temos as didticas especiais das lnguas (francs, ingls, etc.); as didticas especiais das cincias
(Fsica, Qumica, etc.).
Tanto a Didtica como a Metodologia estudam os mtodos de ensino.
H, no entanto, diferena quanto ao ponto de vista de cada uma. A Metodologia estuda os mtodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem
fazer juzo de valor.
A Didtica, por sua vez, faz um julgamento ou uma crtica do valor dos
mtodos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos d juzos de
realidade, e a Didtica nos d juzos de valor.
Juzos de realidade so juzos descritivos e constatativos. Exemplos:
- Dois mais dois so quatro.
- Acham-se presentes na sala 50 alunos.
Juzos de valor so juzos que estabelecem valores ou normas.
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APOSTILAS OPO
Exemplos:
- A democracia a melhor forma de governo.
- Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciao, conclumos que podemos ser metodologistas sem ser didticos, mas no podemos ser didticos sem ser metodologistas, pois no podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da
Metodologia importante por uma razo muito simples: para escolher o
mtodo mais adequado de ensino precisamos conhecer os mtodos existentes.
Texto Complementar: O conhecimento da Didtica garante um desempenho eficaz do professor?
Se por conhecer entendermos falar sobre - falar sobre as diferente tcnicas didticas, falar sobre objetivos educacionais, falar sobre currculo,
falar sobre planejamento escolar etc., - a resposta, certamente, no. O
fato de nossa educao ter oscilado, geralmente, entre dois extremos - o
absoluto predomnio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar do
processo de ao-reflexo-ao - leva-nos a acreditar que, na maioria dos
casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente
intelectual e, mais grave ainda, a informaes acumuladas, limitadas a fatos
e mais fatos, apenas.
Ora, no h garantia alguma de que o fato de algum ter ouvido uma
srie de discursos sobre as tcnicas didticas, ou de haver acumulado
muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorizao tenha sido
comprovada por provas de escolaridade, constitudas de questes atravs
das quais se procura verificar se de fato o indivduo retm as informaes
que lhes foram prestadas, no h qualquer garantia de que este indivduo
possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as normas e preceitos contidos nestes discursos.
No entanto, estamos diante de um equvoco que diz respeito prpria
estrutura de nossa educao, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre ...,
em lugar de experimentar e questionar a realidade.
Sem experimentao e sem problematizao, sem um questionamento
sobre o prprio sentido das tcnicas didticas - a quem servem? - no
possvel evitar que a Didtica se torne um mero receiturio, sem consequncia alguma de fato significativa. (Adap. De Balzan, N. C. Sete asseres inaceitveis sobre a inovao educacional. Educao e Sociedade,
Cortez (6):134-5, junho, 1980.)
Menegolla, M. & SantAnna, I. M . A Didtica In Didtica: aprender a
ensinar So Paulo . Ed. Loyola, 1991 pp. 25 - 40
Vista apenas como uma cincia, com objeto e mtodos prprios, visando determinados objetivos, a didtica no ultrapassa o restrito cientificismo acadmico.
A cincia pela cincia no caminho ideal para a didtica. A arte de
ensinar deve ser o suporte da didtica, seus princpios tericos e sua
tcnicas devem operacionalizar o ensino e a aprendizagem.
A didtica como cincia tecnicista, que segue rigorosamente uma metodologia pragmtica, estruturada por esquemas inflexveis, que levam a
concluses que parecem matemticas, irredutveis e inquestionveis, no
se constitui numa cincia da vida e para a vida.
O objeto da didtica o ensino que se prope estabelecer os princpios
para orientar a aprendizagem com segurana e eficincia. A didtica pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ao de ensinar, de
educar e de aprender.
A didtica no pode ser entendida simplesmente como um rol de princpios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. No pode ser
concebida como cincia que somente estabelece uma srie de mtodos e
tcnicas de ensino a ser apresentada como soluo para todos os problemas no processo ensino-aprendizagem. A didtica no apenas o rgido e
inflexvel planejamento de ensino, a listagem quantificada de objetivos - que
no passam de um rol de intenes utpicas e inteis, desvirtuadas pela
realidade -, no um rol de contedos chamados mnimos, por vezes
insignificantes, por sugestes de recursos materiais e humanos, que vo
desde o mais simples cartaz at os mais sofisticados meios de engenharia
educacional.
A didtica no pode ser vista como a orientadora infalvel dos fantsticos mtodos e tcnicas de avaliao, que pretendem medir o conhecimento
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
ar. As aes docente e discente devem agir em funo dos objetivos que
devem ser alcanados.
Toda a ao didtica deve estar diretamente relacionada com os objetivos, e a eficincia da ao educativa vai depender do conhecimento e da
plena conscientizao que as pessoas envolvidas no processo educativo
tm dos objetivos propostos. Tudo est diretamente ligado aos objetivos. O
primeiro passo a ser dado na ao educativa a definio dos resultados e
propsitos que se quer alcanar. A eficincia da ao educativa que se
processa no ambiente escolar depende da definio de metas. Da a importncia da conscientizao do pessoal com relao aos objetivos.
A ao didtica - docente e discente - est na dependncia direta dos
objetivos propostos pela educao, pela escola, pelo professor e pelos
alunos. Desta relao vai depender o xito ou o fracasso do processo
pedaggico. Isto porque so os objetivos que determinam a conduta, os
contedos, os processos de ensino. Os objetivos orientam a tomada de
decises para qualquer atividade educativa porque so proposies que
expressam, com clareza e objetividade, aquilo que se espera do aluno.
A inteno de qualquer ao didtica deve ser a de promover o alcance
dos objetivos. Eles determinam as prioridades, indicam o que se pretende e
como se pretende alguma coisa. Todas as teorias educacionais tm estabelecido objetivos, e isto no poderia ser diferente, porque essencial a
qualquer processo educacional.
Os procedimentos didticos devem estar intimamente relacionados
com os objetivos de ensino, com os contedos a serem ensinados e com as
caractersticas e habilidades dos alunos. O melhor procedimento aquele
que atende s caractersticas individuais ou grupais.
Penteado, J. de Arruda . Pedagogia e Didtica In Didtica e Prtica
de Ensino So Paulo . Ed. McGraw-Hill do Brasil . 1979.
A diferenciao existente entre os conceitos de educao, instruo e
ensino corresponde a uma distino anloga na ordem das cincias pedaggicas. Como consequncia, o estudo da natureza e da articulao do
processo educativo pertence Pedagogia, isto , ao conjunto sistemtico
de conceitos e princpios que constituem a Teoria da Educao. A instruo
ou formao intelectual representa um aspecto especfico do processo
educativo. A instruo, juntamente com o ensino, meio intrnseco para a
formao intelectual com seus mtodos e tcnicas, constituiria o objeto
prprio da didtica.
claro que a distino proposta destas cincias pedaggicas se fundamenta, de modo simultneo, sobre uma especificao de fins e sobre
uma crescente aproximao da situao educacional concreta. A Pedagogia considera os fins ltimos do processo educativo, no apenas nos seus
aspectos de transmisso e aquisio de conhecimentos, da formao e do
desenvolvimento de habilidades, destrezas e hbitos, mas como educar e
desenvolver sentimentos, convices e aspectos da vontade e do carter
moral dos educandos.
As normas mais gerais e importantes do processo de ensino, que podem ter aplicao em todas as atividades, reas e disciplinas e nas suas
diferentes etapas, constituem um sistema de maios didticos. Estes princpios no apenas tm valor para o trabalho de ensinar para o professor,
como tambm para a organizao pedaggica das salas de aula, para a
organizao de planos de ensino, elaborao de livros e textos, tcnicas
audiovisuais de ensino, etc.
Dessa maneira, das caractersticas gerais do processo de ensino
possvel a deduo de normas fundamentais que, em geral, so denominadas princpios ou meios didticos, que nada mais seriam do que normas s
quais se deve ajustar o processo de ensino na escola.
Os princpios didticos podem ser formulados de diferentes formas e
reunir sistemas didticos distintos. Trata-se de obter mediante investigaes cientficas e experincias didticas a formulao mais adequada e o
sistema mais til dos princpios da didtica.
Nrici, I. G. Didtica In Nrici, I. G. Introduo Didtica Geral So
Paulo .Ed. Atlas S. A . 1985 . 15 ed. pp. 15 - 31.
O estudo da Didtica faz-se necessrio para tornar o ensino mais eficiente, mais ajustado natureza e s possibilidades do educando e da
sociedade. Pode-se, mesmo, dizer que o conjunto de tcnicas destinado
a dirigir o ensino fornecendo princpios, mtodos e tcnicas aplicveis a
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
A Pedagogia, segundo Libneo, recorre contribuio de outras cincias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para descrever e explicar o
fenmeno educativo. Continua ele, dizendo que esses estudos acabam por
convergir na Didtica, uma vez que esta rene em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ao pedaggica na escola.
Dentro do conjunto de estudos indispensveis formao terica e
prtica dos professores, destaca-se a Didtica como Teoria do Ensino , isto
porque a atividade principal do profissional do magistrio o ensino, que
consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar
dos alunos, e em funo da conduo do processo de ensinar, de suas
finalidades, modos e condies, que se mobilizam os conhecimentos pedaggicos gerais e especficos.
Prtica educativa e sociedade
Para Libneo, o trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para
a participao na vida social e a educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento
de todas as sociedades.
Atravs da ao educativa, segundo ele, o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora
em relao ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educao compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto
envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem
socialmente; isto quer dizer que a prtica educativa existe numa grande
variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao
econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes,
das formas de convivncia humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educao ocorre em instituies
especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e
ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como
no-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educao nointencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente
sobre os indivduos e essas influncias tambm so chamadas de educao informal. So situaes e experincias casuais, espontneas, no
organizadas, embora influam na formao humana. Como exemplo, o autor
cita as formas econmicas e polticas de organizao da sociedade.
J a educao intencional, segundo o autor, refere-se a influncias em
que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da
educao escolar e extraescolar. So muitas as formas de educao intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo Libneo, podemos falar de educao no formal quando se trata de atividade
educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educao
formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de educao e instruo implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos,
sistematizao, procedimentos didticos.
Para o autor as formas que assume a prtica educativa se interpenetram, sejam elas no-intencionais ou intencionais, formais ou no-formais,
escolares ou extraescolares. Tambm, segundo ele, o processo educativo,
onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h
uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos
e lhe prov condies e meios de ao.
Libneo afirma que dizer que a educao um fenmeno social quer
dizer que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, o que quer dizer que so socialmente determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prtica educativa, e
especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho docente,
esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas.
22
APOSTILAS OPO
Segundo o autor, as relaes sociais no capitalismo so marcadas fortemente pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo.
A classe social proprietria dos meios de produo retira seus lucros da
explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta ltima,
qual pertencem 70% da populao brasileira, obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas necessidades
vitais e fica privada, tambm, s satisfaes de suas necessidades espirituais e culturais.
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem
uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina no apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos
indivduos mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual,
educao. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante no
s retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio de seus interesses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
prticas, que apresentado pela minoria dominante como representativo dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de
comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libneo cita , no texto, algumas afirmaes que so passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didticos, entre elas:
O Governo sempre faz o que possvel; as pessoas que no colaboram;
A educao a mola do sucesso, para subir na vida.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opinies mostram ideias e
valores que no condizem com a realidade social, o que d a impresso
que o governo se pe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetncia das pessoas, e que a escolarizao pode reduzir as diferenas sociais, porque d
oportunidade a todos. Assim, problemas que so decorrentes da estrutura
social so tomados como problemas individuais.
No se pode esquecer, segundo o autor, que as relaes existentes
em nossa sociedade no so estticas, imutveis, estabelecidas para
sempre, isto porque elas so dinmicas, uma vez que se constituem pela
ao humana na vida social. Isso significa que as relaes sociais podem
ser transformadas pelos prprios indivduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, no s a minoria dominante que pe em prtica os
seus interesses, mas tambm as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
processo educativo alinhados com as lutas pela transformao do sistema
de relaes sociais vigente.
importante lembrar, segundo Libneo, que so os seres humanos
que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas, s ideias; socialmente que se
formam ideias, opinies, ideologias.
O autor coloca que o campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos
um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e
criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas
pela transformao social.
Assim, continua ele, v-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de
vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais
contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e
atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais.
Educao, instruo e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o significado dos termos educao, instruo e ensino.
Educao corresponde a toda modalidade de influncias e interrelaes que convergem para a formao de traos de personalidade social
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Bibliografia complementar
Entre outras, o autor cita: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e ROSENBERG, Lia. Educao e Desigualdade Social. So Paulo, Loyola, 1984.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
26
APOSTILAS OPO
Coloca o autor que o termo Didtica aparece quando os adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens
atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das
formas de interveno mais ou menos espontneas de antes. Estabelecendo-se uma inteno propriamente pedaggica na atividade de ensino, a
escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s possibilidades das
crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos.
A formao da teoria didtica, segundo Libneo, para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII,
quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro
educador a formular a ideia da difuso dos conhecimentos a todos e criar
princpios e regras de ensino.
Libneo salienta que Comnio desenvolveu ideias avanadas para a
prtica educativa nas escolas, numa poca em que surgiam novidades no
campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas
de produo, em contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do
clero. O sistema de produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a
organizao da vida social, poltica e cultural.
A Didtica de Comnio se assentava nos seguintes princpios:
1)
A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com
Deus, pois uma fora poderosa de regenerao da fora humana. Todos
os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos,
ao realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto a educao um direito natural de todos.
2)
Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a
tarefa principal da Didtica estudar essas caractersticas e os mtodos
de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3)
A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente,
como se o aluno registrasse de forma mecnica em sua mente a informao do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invs disso,
tem um papel decisivo a percepo sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos.
4)
O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos
rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente
do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas
devem ser ensinadas uma de cada vez. No se deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
o desconhecido.
Libneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino,
Comnio no escapou de algumas crenas usuais na poca sobre ensino.
Embora partindo da observao e da experincia sensorial, mantinha-se o
carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s
fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino
simultneo a todos. Alm disso, sua ideia de que a nica via de acesso dos
conhecimentos a experincia sensorial com as coisas no suficiente,
primeiro porque nossas percepes frequentemente nos enganam, segundo, porque j h uma experincia social acumulada de conhecimentos
sistematizados que no necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto segundo o autor, Comnio desempenhou uma influncia
considervel, no somente porque empenhou-se em desenvolver mtodos
de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava que
todas as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento.
O autor comenta que no sculo XVII, em que viveu Comnio, e nos sculos seguintes, ainda predominavam prticas escolares da Idade Mdia:
ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio
mecnica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas no havia
espao para ideias prprias dos alunos, o ensino era separado da vida,
mesmo porque ainda era grande o poder da religio na vida social.
Enquanto isso, porm, foram ocorrendo intensas mudanas nas formas de produo, havendo um grande desenvolvimento da cincia e da
cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da
burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, dispu-
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como repasse de
ideias do professor para a cabea do aluno; os alunos devem compreender
o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem se torna
mecnica, automtica, associativa, no mobilizando a atividade mental, a
reflexo e o pensamento independente e criativo dos alunos.
Segundo o autor, as ideias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart - alm de muitos outros - formaram as bases do pensamento pedaggico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas vrias correntes,
caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de
agentes externos na formao do aluno, o primado de conhecimento, a
transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades
acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso
de imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observao
sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que
advogam a renovao escolar, opondo-se Pedagogia Tradicional. Entre
as caractersticas desse movimento destacam-se: a valorizao da criana,
dotada de liberdade, iniciativa e de interesses prprios e, por isso mesmo,
sujeito da sua aprendizagem e agente do seu prprio desenvolvimento;
tratamento cientfico do processo educacional, considerando as etapas
sucessivas do desenvolvimento biolgico e psicolgico; respeito s capacidades e aptides individuais, individualizao do ensino conforme os ritmos
prprios de aprendizagem; rejeio de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de expresso da criana.
O movimento de renovao da educao, inspirado nas ideias de Rosseau, recebeu diversas denominaes, como educao nova, escola nova,
pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendncia
pedaggica no incio do sculo XX, embora nos sculos anteriores tenham
existido diversos filsofos e pedagogos que propugnavam a renovao da
educao vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne poca do
Renascimento e os j citados Comnio (sc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
(no sc. XVIII). A denominao Pedagogia Renovada se aplica tanto ao
movimento da educao nova que inclui a criao de escolas novas, a
disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a
outras correntes que adotam certos princpios de renovao educacional,
mas sem vnculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista catlica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se
nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia
Pragmtica ou Progressivista, cujo principal representante John Dewey
(1859-1952). O autor considera que as ideias desse brilhante educador
exerceram uma significativa influncia no movimento da Escola Nova na
Amrica Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderana de Ansio
Teixeira e outros educadores, formou-se no incio da dcada de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuao foi decisiva na formulao da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na
prtica escolar.
Segundo Libneo, Dewey e seus seguidores reagem concepo herbartiana da educao pela instruo, advogando a educao pela ao. A
escola no uma preparao para a vida, a prpria vida; a educao o
resultado da interao entre o organismo e o meio atravs da experincia e
da reconstruo da experincia. A funo mais genuna da educao a de
prover condies para promover e estimular a atividade prpria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento.
Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situaes de experincia
onde so ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais da criana. O currculo no se baseia nas matrias de
estudo convencionais que expressam a lgica do adulto, mas nas atividades e ocupaes da vida presente, de modo que a escola se transforme
num lugar de vivncia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergncia do trabalho
escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou
em vrias correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as
teorias cognitivas, as teorias fenomenolgicas e especialmente a teoria
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
I - A Aprendizagem
Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.
Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que quase
sempre espontnea, e a aprendizagem organizada, que tem por finalidade
especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivncia social.
No caso da aprendizagem escolar, segundo Libneo, ela um processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica
e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
1 - O processo de assimilao ativa
O autor entende por assimilao ativa ou apropriao de conhecimentos e habilidades o processo de percepo compreenso, reflexo e aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do prprio aluno, sob a orientao do professor.
Para o autor, o processo de assimilao ativa um dos conceitos fundamentais da teoria da instruo e do ensino.
Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situaes didticas fatores
externos e internos, mutuamente relacionados. O professor prope objetivos e
contedos, tendo em conta caractersticas dos alunos e da sua prtica de
vida. Os alunos, por sua vez, dispem em seu organismo fsico-psicolgico de
meios internos de assimilao ativa, meios que constituem o conjunto de suas
capacidades cognoscitivas, tais como: percepo, motivao, compreenso,
memria, ateno, atitudes, conhecimentos j disponveis.
2 - Os nveis de aprendizagem
O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois
nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se
refere s nossas sensaes pelas quais desenvolvemos processos de
observao e percepo das coisas e nossas aes motoras (fsicas) no
ambiente.
Estas aprendizagem so responsveis pela formao de hbitos sensrio-motores e so as que predominam na fase inicial de desenvolvimento
da criana.
Entrelaado com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracterizada pela apreenso consciente, compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de
modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes.
3 - Momentos interligados do processo de assimilao ativa
Segundo o autor, o desenvolvimento das foras cognoscitivas na sala
de aula se verifica no processo de assimilao ativa de conhecimentos.
Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade a observao sensorial.
A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de
compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos
estudados nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir
formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o
autor, a atividade mental evolui da apreenso do contedo da matria na
sua forma visvel, exterior, para a ideia do contedo, de modo que o contedo visvel se transforma num contedo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades prticas em
vrias modalidades de problemas e exerccios, nos quais se verifica a
consolidao e a aplicao prtica de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o aspecto fundamental a considerar que o processo interno de desenvolvimento mental um todo que no pode ser decomposto
em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre necessrio comear o processo de
assimilao pelo concreto, pois h situaes de ensino em que os alunos j
possuem conceitos e operaes mentais, bastando aviv-los e record-los.
4 - Caractersticas da aprendizagem escolar
O autor cita como caractersticas da aprendizagem escolar, entre outras:
a - A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, e no algo casual e espontneo. Aprendizagem e ensino formam
uma unidade, mas no so atividades que se confundem uma com a outra.
A atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do ensino, e
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
A estruturao da aula , segundo ele, a organizao, sequncia e inter-relao dos momentos do processo de ensino.
A estruturao do trabalho docente tem uma ligao estreita, segundo
o autor, com a metodologia especfica das matrias, porm no se identifica
com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades de contedo e
metodologia das matrias, o autor identifica cinco momentos da metodologia do ensino na aula que so articulados entre si, so eles:
1 - Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.
2 - Transmisso/assimilao da matria nova.
3 - Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e
hbitos.
4 - Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos.
5 - Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades.
O carter educativo do processo de ensino e o ensino crtico
Segundo o autor, o carter educativo do ensino est relacionado com
os objetivos do ensino crtico.
Falando da ligao entre Didtica e Pedagogia, o autor afirma que os
vnculos dos princpios, condies e meios de direo e organizao do
ensino com as finalidades scio-polticas e pedaggicas da educao,
fornecem as bases tericas de uma Didtica crtico-social.
O autor fala em ensino crtico quando as tarefas de ensino e aprendizagem, na sua especificidade, so encaminhadas no sentido de formar
convices, princpios orientadores da atividade prtica humana frente a
problemas e desafios da realidade social.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: O que se deve entender como contedos de ensino? e
Definir aprendizagem e dar exemplos .
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita: SOARES,
Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social . So Paulo, tica,
1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Bsico e o Processo de Democratizao da Sociedade Brasileira. Revista Ande, (7): 9-13, So Paulo, 1984.
O Processo de Ensino e o Estudo Ativo
O autor coloca que, neste captulo, vai estudar mais detalhadamente
como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condies externas e
internas do ensino, de modo que pela atividade dos alunos os conhecimentos e habilidades faam progredir seu desenvolvimento mental. A essa
atividade, cujo fim direto e especfico favorecer a aprendizagem ativa, o
autor denomina de estudo ativo.
O estudo ativo e o ensino
Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos alunos nas
tarefas de observao e compreenso de fatos da vida diria ligados
matria, no comportamento de ateno explicao do professor, na
conversao entre professor e alunos da classe , nos exerccios, no trabalho de discusso em grupo, etc. Tais atividades possibilitam a assimilao
de conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas como a percepo das coisas, o pensamento,
etc.
O autor afirma que todo estudo ativo sempre precedido do trabalho
do professor.
A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual
Para Libneo o trabalho docente somente frutfero quando o ensino
dos conhecimentos e dos mtodos de adquirir e aplicar conhecimentos se
convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do
aluno. Para ele, o objetivo da escola e do professor formar pessoas
inteligentes, aptas para desenvolver ao mximo possvel suas capacidades
mentais.
Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traar objetivos, explicar
a matria, escolher mtodos e procedimentos didticos, dar tarefas e
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
unir-se direo da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agradvel e acolhedor.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Quais so as caractersticas do estudo ativo? e
Quais as relaes entre o trabalho docente e o estudo ativo?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE,
Paulo. A Importncia do Ato de Ler. So Paulo, Cortez/Autores Associados,
1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta
Metodolgica. So Paulo, Cortez, 1986.
Os Objetivos e Contedos de Ensino
Neste captulo o autor trata dos seguintes assuntos: importncia dos
objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos especficos, os contedos do ensino e critrios de seleo dos contedos.
A importncia dos objetivos educacionais
O autor afirma que a prtica educacional se orienta, necessariamente,
para alcanar determinados objetivos, por meio de uma ao intencional e
sistemtica. Os objetivos educacionais, segundo o autor, ento, expressam
propsitos definidos e explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem
para as lutas sociais de transformao da sociedade. Segundo ele, podemos dizer que no h prtica educativa sem objetivos.
Segundo Libneo, os objetivos educacionais tm pelo menos trs referncias para sua formulao:
os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que expressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social;
os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da prtica social da humanidade;
as necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
populao majoritria da sociedade, decorrentes das condies concretas
de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.
O autor considera, no texto, dois nveis de objetivos educacionais, so
eles: objetivos gerais e objetivos especficos. Os objetivos gerais expressam, segundo o autor, propsitos mais amplos acerca do papel da escola e
do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e diante do
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em grandes
linhas, perspectivas da prtica educativa na sociedade brasileira, que sero
depois convertidas em objetivos especficos de cada matria de ensino,
conforme os graus escolares e nveis de idade dos alunos. Os objetivos
especficos de ensino determinam exigncias e resultados esperados da
atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e
convices cuja aquisio e desenvolvimento ocorrem no processo de
transmisso e assimilao ativa das matrias de estudo.
Objetivos gerais e objetivos especficos
Segundo o autor, os objetivos gerais so explicitados em trs nveis de
abrangncia, do mais amplo ao mais especfico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de
acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princpios e diretrizes de orientao do
trabalho escolar com base num plano pedaggico-didtico que represente o
consenso do corpo docente em relao filosofia da educao e prtica
escolar;
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria
viso de educao e de sociedade.
O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem auxiliar ao
professores na seleo de objetivos especficos e contedos de ensino,
entre eles esto:
a) colocar a educao escolar no conjunto das lutas pela democratizao da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da populao,
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
A tarefa de casa
Para Libneo a tarefa para casa um importante complemento didtico
para a consolidao, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A
tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do
perodo escolar. Tanto quanto os exerccios de classe e as verificaes
parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos
alunos e as deficincias da estruturao didtica do seu trabalho. Exercem
tambm uma funo social, pois atravs delas os pais tomam contato com
o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um importante meio de interao dos pais com os professores e destes com aqueles.
Segundo o autor, essas tarefas no devem constituir-se apenas exerccios; consistem, tambm, de tarefas preparatrias para a aula (leituras, etc.)
ou de tarefas de aprofundamento da matria (um estudo dirigido individual,
etc.).
Sugestes para tarefas de estudo
O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: Explicar as funes que deve ter a aula para atingir os objetivos
do ensino e Como devem ser combinados os tipos de aula e os mtodos
de ensino?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo, Cortez/Autores associados, 1986.
A Avaliao Escolar
Segundo o texto, a avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem.
Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre o
nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou
qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e
expressos em juzos de valor acerca do aproveitamento escolar.
No texto, a avaliao considerada uma tarefa complexa que no se
resume realizao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnsti-
Conhecimentos Especficos
34
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
requisitos. A introduo de matria nova ou consolidao da matria anterior requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os
alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habilidades necessria para a continuidade da matria.
3 - Princpios e condies de transmisso/assimilao ativa
Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domnio dos meios e
condies de orientao do processo de assimilao ativa nas aulas. O
planejamento das unidades didticas e das aulas deve estar em correspondncia com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
O plano da escola
Para Libneo, o plano da escola o plano pedaggico e administrativo
da unidade escolar, onde explicita a concepo pedaggica do corpo
docente, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, a contextualizao social, econmica, poltica e cultural da escola, a caracterizao
da clientela escolar, etc.
Segundo ele, o plano da escola um guia de orientao para o planejamento do processo de ensino e, enquanto orientao geral do trabalho
docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve
expressar os propsitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.
O plano de ensino
Para Libneo, o plano de ensino um roteiro organizado das unidades
didticas para um ano ou semestre. Recebe tambm a denominao de
plano de curso ou plano de unidades didticas e contm os seguintes
componentes:
A - Justificativa da disciplina
A justificativa da disciplina responder a trs questes bsicas do processo didtico: o por qu, o para qu e o como.
B - Delimitao dos contedos
O contedo da disciplina selecionado e organizado em unidades didticas, estas subdivididas em tpicos. A principal virtude de uma unidade
didtica que os seus tpicos no so simplesmente itens de subdiviso
do assunto, mas contedos problematizados em funo dos objetivos e do
desenvolvimento metodolgico.
C - Os objetivos especficos
O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos especficos vo direcionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos
alunos. Passam inclusive, a ter fora para a alterao dos contedos e
mtodos. Na redao, o professor transformar tpicos das unidades numa
proposio que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao trmino daquela unidade didtica.
Os resultados so conhecimentos e habilidades.
Na redao dos objetivos especficos, segundo o autor, o professor pode indicar tambm as atitudes e convices em relao matria, ao
estudo, ao relacionamento humano, realidade social.
Para o autor os objetivos refletem a estrutura do contedo da matria.
D - Desenvolvimento metodolgico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodolgico de objetivos e contedos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilao
da matria de ensino.
E - Introduo e preparao do contedo
So atividades que visam reao favorvel dos alunos ao contedo.
A escolha de mtodos e procedimentos depende do conhecimento da
matria, da criatividade do professor e de cada situao concreta.
F - Desenvolvimento ou estudo do contedo
a fase de assimilao e sistematizao do objeto de estudo, visando
ao mximo de compreenso e elaborao interna por parte do aluno. As
atividades podem ser: exposio oral pelo professor, conversao, entre
muitos outros.
G - Aplicao
Segundo o autor, esta a fase de consolidao, que revisa cada tpico
da unidade remetendo pergunta central. As atividade aqui tm o sentido
de reforo: exerccios de fixao, organizao de resumos, etc. Segundo
ele, o significado mais importante desta fase a consolidao de conhecimentos e habilidades para incio de uma nova unidade didtica.
37
APOSTILAS OPO
O plano de aula
Segundo o texto, o plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais so
agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real.
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matria e a sequncia de contedos do plano de ensino.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Qual a importncia poltica e pedaggica do
planejamento de ensino? e Como devemos articular os planos e programas oficiais no plano de ensino?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN,
Newton C. Superviso e Didtica. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educao e
Superviso - O Trabalho Coletivo na Escola. So Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1984 e FUSARI, Jos C. O Planejamento Educacional e a
Prtica dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, So Paulo, 1984.
Relaes Professor-Aluno na Sala de Aula
Segundo o autor, a interao professor-alunos um aspecto fundamental da organizao da situao didtica, tendo em vista alcanar os
objetivos do processo de ensino: a transmisso e assimilao dos conhecimentos, hbitos e habilidades. Entretanto, esse no o nico determinante da organizao do ensino, razo pela qual ele precisa ser estudado em
conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.
O autor ressalta dois aspectos da interao professor-alunos no trabalho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicao dos contedos escolares e s tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto scio emocional (que diz respeito s relaes pessoais
entre professor e aluno e s normas disciplinares indispensveis ao trabalho docente).
Aspectos cognoscitivos da interao
O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que
transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmisso e assimilao de conhecimentos.
Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante
vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de
preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
Segundo Libneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interao no
aspecto cognoscitivo, preciso levar em conta: o manejo dos recursos de
linguagem; conhecer bem o nvel de conhecimento dos alunos; ter um bom
plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles
em relao assimilao da matria.
Aspectos scio-emocionais
Para o autor, os aspectos scio emocionais se referem aos vnculos
afetivos entre professor e alunos, como tambm s normas e exigncias
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).
Libneo salienta que o professor precisa aprender a combinar severidade e respeito.
A disciplina na classe
O autor acredita que a disciplina da classe est diretamente ligada ao
estilo da prtica docente, ou seja, autoridade profissional, moral e tcnica
do professor.
A autoridade profissional se manifesta no domnio da matria que ensina e dos mtodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe
e com as diferenas individuais, na capacidade de controlar e avaliar o
trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral o conjunto das qualidades de personalidade do
professor: Sua dedicao profissional, sensibilidade, senso de justia,
traos de carter.
A autoridade tcnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e
hbitos pedaggico-didticos necessrios para atingir com eficcia a
transmisso e assimilao de conhecimentos aos alunos.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Piaget, reiteradas vezes, disse que estudou o sujeito epistmico, o sujeito da inteligncia, o sujeito da construo dos conhecimentos. Ele fez um
aparte da caminhada, para entender a aprendizagem. Ele s se ocupou da
inteligncia, no pde se ocupar da esfera do desejo. Embora tenha usado
expresses como o prazer a energia da ao, esta frase, apenas, em 60
livros, no significa que tenha trabalhado a questo do desejo nesta rea.
Ento, o construtivismo Ps- Piagetiano, precisa incorporar esta instncia fundamental que nos constitui, que o desejo. Mas tanto a inteligncia
como o desejo funcionam em ns pelo mergulho no social, no cultural, na
palavra da Lancan de que todo conhecimento conhecimento do outro e,
ainda, na palavra profundamente rica de Wallon; ele diz que somos geneticamente sociais. A compreenso de que somos geneticamente sociais
no porque ns precisamos dos outros para conviver e para viver, mas
porque cada um de ns mais de um internamente.
Essa realidade to simples ficou escondida durante muitos sculos.
Quem no sabe que, mesmo aqui, pode estar conversando consigo mesmo
aparentemente ouvindo outro a lhe falar, mas realmente conversando
consigo? Quem no se surpreende diuturnamente falando e falando com
quem? Falando com este outro que nos habita e levar em conta este outro
que nos habita modifica todo o esquema didtico-pedaggico. Porque como
ns sabemos - e pela sabedoria da poesia de Lupicnio Rodrigues, o
pensamento parece uma coisa toa, mas como que a gente voa quando
comea a pensar? - podemos estar aqui e no estar.
Estes achados mudam completamente nossa perspectiva dentro da sala de aula. Precisamos estar na sala de aula com nossos alunos presentes
psicologicamente. Onde est aquele que nos habita? Para onde ele nos
leva? Ele est onde est o nosso desejo. E o que desejamos? Desejamos o
que no temos, desejamos o que ns sonhamos ter.
No se trata de necessidades - como o desejo de beber gua- o que eu
desejo entra na esfera do simblico e na esfera do imaginrio. Eu desejo
aquilo que, de experincias anteriores positivas, dentre elas o orgasmo
sexual, crio o sonho de, mais do que repeti-lo, ampli-lo. E por a que se
gera o desejo. O desejo no se gera de uma falta, e sim de uma riqueza.
Porque temos um sistema de representao interior que nos permite guardar nossas recordaes, as quais nos caracterizam, sonhamos com elas
aliadas, com a fora do infinito.
Estas ideias no so Ps-Piagetianas. Esto enfocando o que Piaget
fez, mas acrescentando inmeras outras contribuies. Se quisermos ser
construtivistas temos que saber que somos portadores de uma capacidade
de construir, e que cada um de ns tem uma possibilidade de uma elaborao original, e cada um de ns chamado a participar desta construo
coletiva, e s desta forma seremos efetivamente democrticos na construo de propostas de ensino, de propostas didticas, de propostas pedaggicas, para a escola que abarca apenas uma pequena fatia da problemtica
da aprendizagem.
Questes to essenciais para que saiamos do mbito dos nossos colegas de aula, das nossas colegas de classes paralelas, dos companheiros
de disciplina, para nos jogarmos numa viso ampla que as caractersticas
do mundo hoje nos permitem.
A incorporao feita da esfera desejante no mbito da aprendizagem
escolar faz-nos perceber que aprendemos a prosa e a poesia.
Ns no nascemos sabendo amar. Porque amar exige uma linguagem,
mas ela no chega pronta, construda.
O que se refere ao lgico, ns dizemos que a didtica. E o que se refere ao dramtico dizemos que da rea de pedagogia. Os aspectos
didticos passam pela educao de zero a seis anos at o trabalho de
msica, teatro e educao fsica:
E o que pedaggico? o que est nos nossos cursos, desde a agressividade at os meninos de rua, o feminino e o masculino, e o protesto denncia
que se faz que a escola se esterilizou doas aspectos pedaggicos. Pensando
que possvel ignorar que uma criana esteja triste porque seu pai morreu,
porque seu irmo morreu, sua av morreu, que possvel ignorar problemas de
sexualidade, de transar bem ou mal, pensando que isso no interfere na aprendizagem de matemtica, de portugus, na alfabetizao... estamos mutilando a
escola. Se no aprendermos a ser professores para ns e pra eles, no poderemos ser professores eficazes.
Conhecimentos Especficos
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Conhecimentos Especficos
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Conhecimentos Especficos
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Conhecimentos Especficos
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Quanto maior o nmero de hiptese ela conseguir levantar, melhor poder estabelecer a conceituao do que se trata este objeto de conhecimento o qual ela deseja conhecer.
Como pudemos ver, a criana desafiada ampliao do seu conhecimento. Mas, as situaes de aprendizagem que mobilizam o repertrio,
criam conflitos e levantam hipteses, precisam se constituir me situaes
significativas de aprendizagem.
E, a, podemos ainda perguntar: O que , pois, significativo no contexto da aprendizagem? O que significativo para a criana? At que ponto as
prticas pedaggicas tm refletido acerca do que seja significativo para a
criana?
Talvez, para que possamos melhor compreender este ponto da nossa
discusso, tentemos definir o que no significativo para a criana.
Quando falamos do que no significativo podemos dizer que: significativo aquilo que no da realidade presente da criana. Por exemplo,
ser necessrio estudar a frica, um pas to distante e to diferente do
nosso, to fora da realidade de nossas crianas? A frica seria um objeto
de conhecimento significativo? A primeiro momento quando olhamos para
esta proposta, achamos que ela seja desencontrada da problemtica da
realidade em que o nosso sujeito cognoscente est. Podemos perguntar:
ser significativo ou no? Termos, talvez, vrias hipteses a levantar sobre
esse assunto. Temos pessoas que vieram da frica em nossa sala de aula?
Ou pessoas que descendem de africanos? Conhecemos pessoas que, no
seu modo de ser, expressam aspectos da cultura africana?
Poderamos responder afirmativamente a todas estas questes, e talvez esse objeto de conhecimento pudesse, ento, ser significativo para a
produo/construo do conhecimento.
Tentemos responder a esta questo olhando para o que seja significativo. Pelo exemplo tomado, pudemos perceber que o objeto de conhecimento passa a ser significativo quando podemos estabelecer com ele
relaes de descoberta, troca; notamos, tambm, que este significativo
parte de um desejo que se possui para ser possvel se lanar como sujeito
descobridor, desbravador, atuante, cognoscente.
O significativo est relacionado ao desejo. Aprendo aquilo que eu desejo aprender. E como se deseja? O desejo aqui, no deve ser entendido
como necessidade, mas sim procura daquilo que j conheo, e que me
agrada tanto, que me leva a desejar mais ainda.
Este sujeito cognoscente, o mesmo sujeito da aprendizagem, sujeito
ativo, que busca um significado, movido pelo desejo. Na verdade, ele
procura construir a possibilidade de aprender diante do objeto de conhecimento.
Esta relao do conhecimento interessante para enriquecer a nossa
discusso.
Podemos estabelecer que de um lado temos o sujeito, sujeito cognoscente, ativo, sujeito da aprendizagem, que possui um conhecimento e que
capaz de conhecer e produzir conhecimento; de outro lado temos o objeto
de conhecimento, que possui, tambm, conhecimento, que tambm,
relativo, provisrio, formal, construdo num processo histrico. Que relao
podemos explicitar entre estes dois lados? A relao entre eles, ser uma
relao integradora, onde ambos sairo modificados dela. Esta relao
tambm diferente de sujeito para sujeito, pois dependente do repertrio
que cada sujeito possui. Por exemplo, se uma pessoa possui um conhecimento prvio da Lngua Inglesa, por j ter morado em pases que se utilizam dela, resolver aprofundar seus conhecimentos nesta rea de conhecimento, a sua relao com este objeto de conhecimento ser diferente ao de
uma pessoa que nunca teve contato com esta lngua. Os repertrios destas
pessoas so diferentes, e, portanto, a relao de integrao delas com a
Lngua Inglesa, no caso, sero diferentes.
Este momento de confronto, movido pela inteno X ao, ou seja
o confronto da teoria com a prtica.
Nessa proposta o professor visto como mediador, como veremos a
seguir no item que trata sobre o ENSINO, a construo do conhecimento
coletiva, as tcnicas no garantem a aprendizagem a atividade no o
centro do processo de aprendizagem. Prossiguemos, desvelando, refletindo
sobre as concepes acerca do ensino.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Segundo o autor, a Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo da aprendizagem, considerando o aluno como sujeito
da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno em
condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e
experincias. A ideia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
situaes em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita,
plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem
a matria o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande
importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc.,
bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem
como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no
diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias
psicolgicas do aprender. Em sntese, a Didtica ativa d menos ateno
aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova
costumam dizer que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno atravs
da pesquisa, da investigao.
Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de um pensamento
autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies materiais,
pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outra razes, o que
fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum os professores
utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
principal que levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade reflexo e a independncia de pensamento. Com
isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem,
pedem matria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
Em paralelo Didtica da Escola Nova, conta Libneo, que surge a
partir dos anos 50 a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos.
Seu livro sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos
anos nos cursos de formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos manuais de Didtica publicados posteriormente. Conforme
sugerimos anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na pedagogia da
cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica sua Didtica com as seguintes caractersticas: o aluno fator pessoal e decisivo na
situao escolar; em funo dele giram as atividades escolares, para
orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem, tendo em
vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a personalidade. O professor o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem,
organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do
desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A matria o
contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de
aprender, onde se encontram os valores lgicos e sociais a serem assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar as suas estruturas
mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao vinculam-se s
necessidades e capacidades reais dos alunos. O mtodo representa o
conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto , existe
em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar condicionado
pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do aluno.
Esse autor destaca como conceitos bsicos da Didtica o ensino e a
aprendizagem, em estreita relao entre si. O ensino a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos
contedos culturais. Ele escreve: A autntica aprendizagem consiste
exatamente nas experincias concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreen-
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O individualismo acredita terem os diferentes indivduos atributos diversos e de acordo com eles que atingem uma posio social vantajosa ou
no. Da o fato de o individualismo presumir que os indivduos tenham
escolhido voluntariamente (no sentido de fazerem aquilo que lhes interessa
e de que so capazes) o curso que os conduziu a um certo estgio de
pobreza ou riqueza. Se a autoridade no limita nem tolhe os indivduos,
mas, ao contrrio, permite a todos o desenvolvimento de suas potencialidades, o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso social de cada um o
prprio indivduo e no a organizao social.
O exame de vrios tericos liberais possibilitou-nos sintetizar uma posio que mais ou menos comum entre eles.
Conhecimentos Especficos
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Essa ordem econmica, pelos seus mecanismos prprios, produz e reproduz quotidianamente as desigualdades entre as classes sociais.
comum imaginar-se que os mecanismos de discriminao existentes
no sistema educacional so conjunturais, acessrios, produtos de carncias
momentneas: falta de recursos para construir mais escolas, para treinar
mais professores, para melhorar a qualidade do pessoal docente, para
melhorar o material didtico, para das bolsas de estudos e, finalmente, para
escolarizar mais cedo as crianas da classe trabalhadora, a fim de diminuir
os efeitos danosos da educao familiar insuficiente.
Essa crena constitui mias um aspecto da funo dissimuladora do
pensamento educacional a respeito da verdadeira natureza dos seus prprios mecanismos. A anlise da realidade educacional do Brasil no permite essa crena. Havendo mais recursos (materiais, humanos e financeiros),
eles sero redistribudos de um modo tal que se reeditem os mecanismos
de discriminao, como vem ocorrendo na poltica educacional. Acontece
que a discriminao vai ficando, a cada passo, mais dissimulada. Para o
observador desavisado fica muito difcil perceber esses mecanismos, ainda
mais quando, como no caso brasileiro, as matrculas crescem a nveis
extremamente altos e tanto mais intensamente quanto mais elevado o grau
de ensino.
Toda essa argumentao nos leva a perceber que essencial nossa
sociedade a funo ideolgica que tem a educao de dissimular os seus
prprios mecanismos discriminadores e os da ordem econmica. Portanto,
imaginar uma sociedade onde a educao no tenha essa funo significa
imaginar uma sociedade onde a ordem econmica no produza e reproduza, quotidianamente, as desigualdades sociais.
A anlise do papel atribudo educao de instrumento de equalizao
de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
pelo Estado, mostrou ter essa atribuio a funo ideolgica de disseminar
os mecanismos de discriminao da prpria educao, bem como os da
ordem econmica.
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulao
daquilo que as produz (pela educao) so produto da ordem econmica
capitalista. O Estado que regulamenta, dirige e empreende a educao o
mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo planejamento) e
empreende (em parte, atravs das empresas pblicas e dos aportes de
capital) a ordem econmica.
Deste modo, verificamos que a advertncia feita por Luiz Pereira a respeito do uso da expresso educao para o desenvolvimento vlida
para a expresso educao para a construo de uma sociedade aberta,
podendo este lema (...) tornar-se vazio de significao concreta e vir, por
isso mesmo e por paradoxal que parea, a desempenhar funes ideolgicas, como mais um dos recursos manipulveis para retardamento de outras
e profundas mudanas indispensveis.
Educao e distribuio de renda
O conceito de renda, na teoria econmica, formulado com base em
um esquema simples onde a produo se faz pelo emprego, na unidade
produtiva, dos seguintes fatores econmicos: terra (ou instalaes), trabalho, capital e capacidade empresarial. Cada um dos fatores remunerado
sob diferentes formas: aluguel para terra (ou instalaes), salrios para o
trabalho, juros para o capital e lucro para a capacidade empresarial. Desse
modo, o processo de produo compreende dois fluxos. Um, de fatores de
produo, num sentido; outro, em sentido contrrio, de valores monetrios.
A renda gerada pelo processo produtivo a soma de todos os valores do
seu fluxo monetrio, auferidos pelos proprietrios dos fatores de produo
empregados (isto , salrios, aluguis, juros e lucros) durante um perodo
convencionado, geralmente um ano.
Os principais problemas que se apresentam ao estudo da distribuio
da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas: as pessoas que
so proprietrias dos fatores de produo esto auferindo rendas diferentes? Quais as pessoas (ou os fatores) que esto auferindo mais renda? (ou:
qual a distribuio funcional da renda?); por que razo alguns fatores
auferem mais do que outros? Quais as determinantes desse processo?
Quais as tendncias do processo de distribuio da renda?
Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto educao e distribuio da renda h uma subestimao das rendas das camadas mais pobres
por dois motivos: no incluso dos servios pblicos gratuitos ou subsidia-
Conhecimentos Especficos
dos, como educao, sade e transporte, e omisso das rendas provenientes da produo domstica no comercializada (como a agricultura de
subsistncia, por exemplo). Argumenta-se que, se fosse possvel computar
os benefcios no monetrios dos servios pblicos e da produo para
autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam mais elevadas
do que as que aparecem nos censos, resultando, assim, em diminuio da
concentrao real.
Acredita-se que a situao dos servios pblicos de educao, sade e
transporte apontam justamente na direo contrria da argumentao
acima. A precariedade dos servios de educao pblica no deixa muita
margem de dvida quanto sua situao de benefcio para as camadas de
renda mais elevada.
Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos matriculados
na primeira srie consegue atingir a segunda. Alm disso, uma grande
parte dos gastos pblicos em educao, talvez a maior, aplicada no
ensino superior, gratuito e destinado s camadas de mais alta renda. No
se conhecem dados a respeito da distribuio de recursos pblicos em
educao, segundo nveis desta. No entanto, alguns dados podem sugerir
que eles se encaminham com mais intensidade para o ensino superior:
O custo mdio do aluno do ensino superior muito maior do que o dos
outros graus;
O ritmo de crescimento das matrculas no ensino superior bem maior
do que o do ensino primrio, do ginasial e do colegial. Assim, o produto de
um custo mdio mais alto pela maior intensidade de crescimento das matrculas resulta em aumento relativo do dispndio. Portanto, cremos que, se
fosse possvel medir o efeito redistribuitivo dos gastos pblicos em educao, encontraramos, muito provavelmente, um resultado que mostra um
benefcio lquido maior s camadas de rendas mais altas, justamente o
oposto da argumentao mencionada.
Os dados, mostram que a populao de mais baixa renda tem diminuda sua participao no total. O mesmo no acontece com a populao de
mais alta renda que, alm de ter aumentada sua participao no total.
A economia brasileira apresentou um intenso processo de concentrao da renda na dcada de 60. A concentrao no se deveu a diferentes
velocidades de crescimento da renda real dos diversos nveis de ingresso
da populao ativa, mas manuteno (na hiptese mais otimista) da
renda da metade inferior da escala e elevao substancial da renda do
quinto superior e, especialmente, dos 5% mais ricos.
No foi uma insuficincia na oferta de mo-de-obra com nvel escolar
mdio e superior o principal fator determinante do processo de concentrao de renda. Do mesmo modo, no ser o aumento da sua oferta um meio
de redistribuio da renda que pode, inclusive, resultar num efeito reconcentrador pela diminuio dos salrios de algumas categorias profissionais.
O processo de concentrao foi determinado por uma srie de mecanismos intrnsecos economia brasileira, reforados por medidas de poltica econmica e fatos conjunturais como os seguintes: crescimento da
produtividade conseguido por inovaes tecnolgicas e economia de escala; manuteno de baixos nveis salariais, possibilitada pela oferta ilimitada
de fora de trabalho, pela conteno do movimento sindical e por outras
medidas trabalhistas; estrutura oligopolstica da produo; montagem de
um sistema de financiamento de bens de consumo durveis; e, finalmente,
aumento da demanda de profissionais para algumas ocupaes de setor
tercirio moderno. Este ltimo fenmeno, no entanto, tem sido superestimado em algumas anlises.
Parece-nos que a omisso de certos dados to ou mais importante
do que aqueles que so apresentados oficialmente. o caso das apuraes de dados que omitem, acreditamos que no casualmente, a distribuio funcional da renda, impedindo a verificao de modo direto e inequvoco da sua repartio nos componentes salrios, juros, lucros e aluguis ou,
ento, qual o montante de renda realizada por empregados, empregadores,
autnomos, etc. Devido a essa omisso, os analistas so forados a lanar
mo de artifcios mais ou menos complicados para medir o fenmeno da
distribuio da renda, simples em si mesmo.
Em consequncia disto, alguns caem, intencionalmente ou no, em erros que distorcem a natureza dos processos econmicos e sociais. Foi o
caso da atribuio oferta dos sistemas escolares o poder de provocar um
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APOSTILAS OPO
O desempenho desigual
3) A destruio de parte das colheitas uma prtica comum que objetiva a elevao dos preos dos produtos agropecurios. A destruio de
produtos vai desde a queima de gros, o abandono de produtos ao apodrecimento, o lanamento de leite nos rios matana de aves. Seu efeito, a
curto prazo, um s: a elevao dos preos devido reduo da oferta. A
longo prazo, a continuao da situao de fome da classe trabalhadora.
Conhecimentos Especficos
4) Deixamos para o fim o comentrio do fator da fome que mais tem sido apontado como importante pelos analistas oficiais: a ignorncia e os
tabus alimentares vigentes na produo de baixa renda. comum o desprezo dos legumes, das verduras e das frutas, bem como da carne de
peixe, alm da proibio da ingesto de certos alimentos na mesma refeio. Esse fato apontado como sendo o principal responsvel pela fome.
Na medida em que houvesse educao do povo, ele procuraria os alimentos de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome deixaria de
existir, ou na pior das hipteses, diminuiria bastante de intensidade.
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APOSTILAS OPO
Esses so alguns dos motivos das causas da situao de fome que atinge a populao de baixa renda no Brasil, integrante da classe trabalhadora.
As consequncias educacionais da fome
A situao de fome prejudica a educao (escolar) no apenas porque
a criana com fome(= apetite) tenha dificuldade de aprender, como comum se pensar, embora isso possa influir de modo conjuntural. O prejuzo
ocorre pelo retardo na aprendizagem e no desempenho psicolgico, mesmo
que a fome s ocorra antes de a criana ingressar na escola, e principalmente nestes casos.
Segundo Cravioto, so trs os mecanismos que interferem sobre a aprendizagem, como decorrncia da situao de fome. So eles:
1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou que, durante
os perodos de subnutrio, a criana menos responsiva ao ambiente
fsico e social e, em consequncia disso, tem menos oportunidade de
aprender. Na melhor das hipteses, mesmo que a subnutrio seja superada por um reforo alimentar, a criana tem seu processo de aprendizagem
reduzido alguns meses, apresentando, ento, a longo prazo, uma lacuna no
seu desenvolvimento.
2) A interferncia durante os perodos crticos da aprendizagem. Este
autor mostra que aquela perda de tempo no alguma coisa que possa ser
superada pela intensificao do processo de aprendizagem.
3) Mudanas de motivao e na responsividade. Cravioto parte do fato
amplamente reconhecido de que as reaes da criana determinam as
respostas das mes que, por sua vez, estimulam a criana. Diz este autor
que durante os estados de subnutrio a responsabilidade estimulao
materna fica diminuda, aparecendo um quadro de apatia, um dos primeiros
efeitos desses estados. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a criana
funcionar como estimuladora da me e, em consequncia, da responsividade desta.
Esses trs mecanismos no ocorrem isoladamente, mas se combinam
na determinao da interferncia sobre a aprendizagem, retardando-a e
prejudicando-a de modo duradouro.
Mas os efeitos da situao de fome, na educao escolar, no se resumem aos mecanismos mencionados acima. Ela produz, tambm, uma
deficincia mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo e
motor das crianas, que dificultar muito o aprendizado das tcnicas elementares de leitura, escrita e clculo.
A constatao da fome como um elemento perturbador da aprendizagem escolar no nova no Brasil. J na Primeira Repblica havia uma
distribuio de sopa ao meio-dia para os alunos das escolas industriais
que, segundo os observadores da poca, fez aumentar sensivelmente o
comparecimento s aulas, bem como o preenchimento das vagas disponveis.
Alm da constatao da insuficincia do programa de alimentao escolar, outras crticas tm surgido, mostrando que h outras necessidades
to ou mais prementes. o caso das crianas menores de 6 anos que, no
sendo escolarizadas, no podem se beneficiar da merenda escolar.
Alm disso, tem-se mostrado que a boa alimentao da me, durante a
gestao e a amamentao, um requisito indispensvel para a produo
de uma criana sadia. Pouco adiantaria, segundo essas crticas, alimentar
as crianas oriundas da populao de baixa renda, na escola primria, se o
seu desenvolvimento j estivesse comprometido pela fome da me e da
sua prpria, antes que pudesse frequentar a escola.
As medidas de doao de alimentos so meros paliativos que, sem dvida, beneficiaro um certo nmero de crianas e adultos da classe trabalhadora. Mas o principal beneficirio ser, certamente, a classe dominante,
em proveito da qual a situao de fome existe e, mais particularmente, no
caso brasileiro recente, qual interessa a intensificao da fome produzida
pela concentrao da renda. Esse benefcio se d, tambm, pelo efeito
ideolgico que as medidas paliativas podem ter, dissimulando as causas da
fome e a sua necessidade na atual modelo de desenvolvimento.
O fracasso de muitas crianas na escola primria, principalmente as da
classe trabalhadora, um fato conhecido no Brasil h muito tempo. As
Conhecimentos Especficos
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Conhecimentos Especficos
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APOSTILAS OPO
Associacionismo x Aprendizagem
A aprendizagem estabelece novas relaes que tem como
fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as
associaes se formam entre as experincias ou as tarefas realizadas pelo
sujeito, entre os elementos estmulo percebido ou resposta fornecida pelo
prprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram
prximos uns dos outros quer no espao ou no tempo.
Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de
Thorndike, consiste na formao de laos associativos ou conexes que
so os processos de ligao de acontecimentos fsicos, estmulos e
mentais, percebidos ou sentidos.
A aprendizagem o processo de selecionar e associar as unidades
fsicas e as unidades mentais que so percebidas ou sentidas. Este
processo passivo e mecnico. O termo selecionar e associar,
conhecido popularmente pelos educadores e psiclogos como ensaio e
erro.
A aprendizagem corresponde atividade de gravar respostas corretas
e eliminar as incorretas ou desagradveis, isto , dentro de um processo de
recompensas ou opinies. Este processo denomina-se Lei de Efeito.
Behaviorismo/Aprendizagem
O comportamento segundo a psicologia compreendido para poder
prev-lo e se possvel modific-lo.
Segundo Barros (1998), a relao estmulo-reposta demonstrada
atravs do esquema de comportamento E-R, onde E significa estmulo ou
conjunto de estmulos e R significa reao ou resposta. Sobre este
esquema pode-se dizer que um estmulo provoca uma reao (ou resposta)
ou uma reao (ou resposta) provocada por um estmulo.
Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista
seu anticonstrutivismo.
Sua teoria do tipo E-R (estmulo e resposta). Todo o comportamento,
por mais complexo que seja, redutvel a uma srie de associaes entre
elementos simples, ou seja, entre estmulos e respostas.
O comportamento tem sido definido como o conjunto das reaes ou
respostas que um organismo apresenta s estimulaes do ambiente.
(Barros, 1998, p.19). O comportamento classificado em inato ou natural
(invarivel), adquirido ou aprendido (varivel) e em respondente ou
operante.
No comportamento inato ou natural (invarivel), os seres da mesma
espcie apresentam reaes quando recebem determinado estmulo. Ao
contrrio no comportamento adquirido ou aprendido (varivel), as reaes
necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo
recebe o estmulo.
A aprendizagem definida como sendo a modificao do
comportamento ou aquisio de novas respostas ou reaes. Toda a
aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da
linguagem escrita por exemplo, so reaes apresentadas a vrios
estmulos devido a certas condies de experincia anterior (Barros 1998).
Segundo Gates citado por ( Barros 1998, p.25), exemplifica com muita
clareza como se d a aprendizagem pelo processo de condicionamento:
quando se mostra a uma criana uma folha, esta reage fazendo a
representao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto
mostrado, se disser a palavra folhae se repetir esta certo nmero de
vezes, a criana chegar a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra.
Neste caso aprende a significao da linguagem falada. Mais tarde,
podemos mostrar o objeto enquanto a criana olha a palavra impressa.
Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada,
escrita ou impressa podem se ligar s palavras francesas la feuille, e
reagindo aos estmulos simultneos, a criana chegar a pensar no objeto
ao ver a palavra francesa.
Na
concepo
behaviorista,
educar
seria
estabelecer
condicionamentos na infncia. Skinner, em seus experimentos, observou
que uma reao repetida quando seguida de um efeito agradvel.
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uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar
o rendimento tambm atravs de reprodues livres, sob diferentes
formas e ngulos, atravs explicaes prticas, explicaes causais,
expresses prprias, relacionamentos, etc.
Teoria de Aprendizagem Social
A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre
o estudo da observao e a imitao feita pelo sujeito. Na dcada de 60,
Albert Bandura realizou pesquisas com crianas que incidiam sobre a
imitao. Ele dedicou-se pesquisa e teorizao sobre a aprendizagem
social por observao. Nesta abordagem, o comportamento de um
observador se modifica em consequncia da exposio do comportamento
de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de
modelao. O modelo utilizado pode ser da vida real como tambm um
modelo simblico, observado em um filme na televiso, no rdio, livros e
revistas, etc.
Na aprendizagem por observao, os comportamentos especficos
exibidos pelo modelo so chamados de pistas de modelao. Para o autor
os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora
no procurem ativa e espontaneamente imit-lo.
A aprendizagem por observao ocorre em trs estgios: exposio,
aquisio e aceitao. Durante a exposio, o observador se v diante de
pistas de modelao. A aquisio por sua vez, comprovada pela
capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do
modelo a que foi exposto e, aceitao, que traduzida no uso, pelo
observador das pistas de modelao adquiridas, quer na imitao direta do
comportamento do modelo, quer na contra imitao direta, que consiste em
evitar o comportamento modelado.
O comportamento especfico observado pode generalizar-se a tipos
semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de
desinibio e inibio. Sendo o processo de inibio a no aceitao
generalizada e o processo de desinibio, a aceitao generalizada para
uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento
modelado especfico.
Na aprendizagem social por observao, destacam-se quatro
processos: ateno, reteno, reproduo motora e motivacional. No
processo de ateno, o sujeito deve prestar ateno ao modelo e aos
aspectos crticos do comportamento deste mesmo modelo. Na reteno, o
comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente
representado e retido na memria do observador.
A reproduo motora responsvel pela cpia fiel dos movimentos do
modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforo da resposta
aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao
observador), vicrio (um modelo recompensado ou punido).
Este reforo, pode ser visto em um determinado programa de
televiso, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto
reforo, que pode-se exemplificar como no caso da satisfao pessoal em
que o observador experimenta aps imitar o comportamento observado.
A noo de auto eficcia ultimamente passou a ocupar a posio central.
Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto eficcia refere-se convico de
que o sujeito tem que pode executar algo com xito e confiana em sua
capacidade de alcanar objetivos em situaes especficas graas s prprias
aes. A auto eficcia inclui tambm a percepo generalizada do sujeito
capaz de controlar o ambiente como uma percepo especfica de sua
capacidade de executar uma tarefa particular.
Qualquer aprendizagem ou modificao de comportamento segundo o
autor s bem sucedida quando se cria ou fortalece a crena do sujeito em
sua eficcia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensvel que o sujeito
conte com as capacidades necessrias para a execuo da tarefa e com
motivao ou incentivo para faz-la.
As mudanas no comportamento do sujeito so determinadas pelos
perceptos de sua auto eficcia. Nessas mudanas, considera-se as aes
que o sujeito procura executar, o esforo dedicado a essas aes, sua
persistncia, considerando obstculos, pensamentos e sentimentos. A auto
eficcia influenciada de modos diferentes como: concretizao do
desempenho, experincias vicrias, induo verbal e ativao emocional.
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escrita o registro de uma slaba falada. este fato que constitui a hiptese
silbica.
Nvel 4 Hiptese silbico-alfabtica. As alteraes a que nos
referimos vo sendo feitas pontualmente, em alguns segmentos da escrita
e no em outros dentro da mesma palavra. Esta seria a utilizao das
hipteses silbicas e alfabticas da escrita, que, por serem utilizadas ao
mesmo tempo, caracterizam a escrita silbico-alfabtica. um momento de
transio, em que a criana, sem abandonar a hiptese anterior, ensaia em
alguns segmentos a anlise da escrita em termos dos fonemas.
Nvel 5 Hiptese alfabtica. Neste estgio a criana j venceu
todos os obstculos conceituais para a compreenso da escrita, cada um
dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a
slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das
palavras que vai escrever.
O que a criana ter alcanado aqui no significa a superao de
todos os problemas. H o alcance da legibilidade da escrita produzida, j
que esta poder ser mais facilmente compreendida pelos adultos. No
entanto, um amplo contedo ainda est para ser dominado: as regras
normativas da ortografia.
Os mecanismos de construo exibidos pelas crianas durante o
processo de aquisio da escrita so os mesmos j observados por Piaget
na anlise sistemtica da aprendizagem de outros domnios.
Poderamos dizer que a apreenso da realidade atravs do
conhecimento constitui uma luta entre os receptores intelectuais do sujeito
e as propriedades especiais das coisas a serem aprendidas. O que as
crianas aprendem no coincide com aquilo que lhes ensinado. Nem os
contedos nem a sequncia do ensino correspondem sempre aos
processos de aprendizagem. necessrio, portanto, saber que existe um
espao de elaborao do sujeito, mediando ensino e aprendizagem e nem
sempre h correspondncia dos percursos de ambos.
Conhecer quais so esses processos de compreenso infantil dota o
alfabetizador de um valioso instrumento para identificar momentos propcios
de interveno nesses processos e da previso de quais so os contedos
necessrios para promover avanos no conhecimento.
Infere-se dessas consideraes que o principal componente para
ajudar a promover a aprendizagem da escrita a capacidade de
observao e interpretao das condutas da criana. esse o contedo
que iluminar a reflexo do professor para conceber boas situaes de
aprendizagem.
Outra contribuio fundamental da psicognese da lngua escrita para
o alfabetizador a demonstrao de que a aprendizagem da escrita tem
um carter evolutivo. A descrio dos padres evolutivos configurados
pelas hipteses de aquisio comprova a existncia de um
desenvolvimento natural da escrita. Alm de exigir grandes elaboraes
cognitivas por parte da criana este caminho inicia-se antes do ensino
formal que acontece na escola. Cabe aqui uma ressalva: a reflexo sobre a
escrita um contedo que independe da escolarizao para iniciar, mas
com a condio de que a criana tenha oportunidade de realizar interaes
produtivas com o registro grfico atravs da observao dos atos de outros
alfabetizadores.
A interao com a linguagem escrita que precede a alfabetizao
formal cria procedimentos letrados que so anteriores a alfabetizao.
Cabe escola e ao professor escolher a melhor forma de alfabetizar. No
entanto, para que essa escolha seja possvel, preciso que existam
alternativas que possibilitem decises.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: ForenseUniversitria, 1986.
O desenvolvimento psquico que se inicia com o nascimento e
finaliza com a idade adulta comparvel ao crescimento orgnico: como
este ltimo, consiste essencialmente em uma marcha na direo do
equilbrio. De igual forma, com efeito, assim como o corpo evolui at um
nvel relativamente estvel, caracterizado pelo final do crescimento e pela
maturidade dos rgos, tambm a vida mental pode ser concebida como
evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representado pelo
esprito adulto. Assim, pois, o desenvolvimento , num sentido, um
progressivo equilibrar-se, uma passagem perptua de um estado menos
equilibrado a um estado superior de equilbrio. Deste ponto de vista da
inteligncia, fcil opor-se a instabilidade e a incoerncia relativas s ideias
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I. Inatismo e aquisio
Comeando por esse problema, diremos que somente o exame da
formao psicolgica das condutas permite conhecer a parte de inatismo
eventual de alguns de seus elementos e a parte de aquisio, seja pela
experincia ou pela influncia social.
A recorrncia ao inatismo no resolve nunca os problemas, mas os
remove para a biologia, enquanto a questo fundamental de
hereditariedade do adquirido no for resolvida em definitivo, pode se supor
que, na origem de um mecanismo inato, se encontraro de aquisio m
funo do meio. Acreditamos que impossvel explicar as condutas sensomotoras inatas sem a hiptese da hereditariedade.
Duas questes so aqui lembradas acerca da hereditariedade do
adquirido;
A primeira que a maturao nunca aparece independente de certo
exerccio funcional, onde a experincia desempenha seu papel;
A segunda observao que a maturao do sistema nervoso abre
uma serie de possibilidades, mas sem que estas deem lugar a uma
atualizao imediata, enquanto as condies de experincia material ou de
interao social no levarem a esta mesma atualizao.
II. O problema da necessidade prpria as estruturas lgicas
A lgica na criana apresenta-se essencialmente sob a forma de
estruturas operatrias, o ato lgico consiste em operar, em agir sobre as
coisas ou sobre os outros. Uma operao uma ao efetiva ou
interiorizada, tornada reversvel e coordenada a outras operaes numa
estrutura de conjunto que comporta leis de totalidade. Uma operao
reversvel quando significa que toda operao corresponde a uma operao
inversa: por exemplo, a adio e a subtrao lgicas ou aritmticas.
Podem ser distinguidos quatro estgios do desenvolvimento da lgica
da criana:
1) Do nascimento a um ano e meio a dois anos o perodo sensomotor, anterior linguagem, onde ainda no existem nem operaes
propriamente ditas, nem lgica, mas onde as aes j se organizam
segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e a
constituio das invariantes.
2) De dois a sete-oito anos perodo em que comea o pensamento
com a linguagem, o jogo simblico, a imitao diferenciada, a imagem
mental e as outras formas de funo simblica. Essa representao
crescente consiste numa interiorizao progressiva das aes, executadas
at este momento, de maneira matria. As aes interiorizadas no
atingem ainda o nvel das operaes reversveis, pois no plano da
representao, inverter as aes mais difcil do que parece: por exemplo,
imaginar a ordem dos pontos de referncia no caminho de volta, quando
acabaram de ser enumeradas em ordem exata no caminho da ida.
3) Aos sete-oito anos nesse perodo a criana chega constituio de uma
lgica e de estruturas operatria que chamaremos de concreta. Esse carter concreto
instrutivo para a psicologia das operaes lgicas em geral. Significa que nesse
nvel, as operaes ainda no repousam sobre proposies de enunciados verbais,
mas sobre os prprios objetos que elas se limitam a classificar, a seriar, a colocar em
correspondncia.
4) Aos onze-doze anos nesse perodo aparecem novas operaes
pela generalizao progressiva a partir das precedentes: so as operaes
da lgica das proposies que podem, da em diante, versar sobre
enunciados verbais, sobre simples hipteses, e no mais exclusivamente
sobre objetos. O raciocnio hipottico-dedutivo torna-se possvel e, com ele,
a constituio de uma lgica formal, aplicvel a qualquer contedo.
So citadas duas novas estruturas de conjuntos que se constituem e
marcam o acabamento das estruturaes do nvel precedente, incompleta
at ento;
A)a rede da lgica das proposies reconhecvel pelo aparecimento
das operaes combinatrias. importante constatar, por volta dos onzedoze anos, a capacidade do pr-adolescente de achar pela primeira vez, e
sem ensinamento escolar, mtodos sistemticos para agrupar objetos, de
acordo com todas as combinaes.
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concepo das relaes entre efeito e intelecto, bem como suas ideias
sobre alguns outros conceitos especficos, que tm uma ligao mais direta
com a dimenso afetiva do funcionamento psicolgico do homem.
Conscincia - toma a dimenso social da conscincia como essencial,
sendo a dimenso individual derivada e secundria.
O processo de internalizao, de construo de um plano intra
psicolgico a partir de material Inter psicolgico, de relaes sociais, o
processo de formao da conscincia.
Para Vygotsky a internalizao no um processo de cpia da
realidade externa num plano interior j existente; mais que isso, um
processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da conscincia.
clara a ligao com os postulados bsicos de sua abordagem
(fundamentao marxista): o funcionamento scio histrico do
funcionamento psicolgico do homem; a importncia da mediao; a ideia
de que a organizao dos processos psicolgicos dinmica e que as
conexes interfuncionais no so permanentes.
A conscincia seria a prpria essncia da psique humana, constituda,
por uma inter-relao dinmica e em transformao ao longo do
desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e
representao simblica, controle dos processos psicolgicos, subjetividade
e interao social.
Subjetividade e Intersubjetividade
A cultura no pensada por Vygotsky como um sistema esttico ao
qual o indivduo se submete, mas como um palco de negociaes em que
seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao
de informaes, conceitos e significados...
Assim, o indivduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e
passa a utiliz-lo como instrumento pessoal do pensamento e ao no
mundo.
O processo de internalizao, que corresponde prpria formao da
conscincia, tambm um processo de constituio da subjetividade a
partir de situaes de intersubjetividade.
Envolve a construo de sujeito absolutamente nicos com trajetrias
pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o
mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
Sentido e Significado - as questes anteriores remetem-nos questo
da mediao simblica, e, consequentemente, importncia da linguagem
no desenvolvimento psicolgico do homem.
Conforme Vygotsky no significado que a unidade das duas funes
bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante.
... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes
objetivas que se formou no processo do desenvolvimento da palavra,
constituindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra,
compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao
significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que
dizem respeito ao contexto de uso da palavra s vivncias afetivas do
indivduo.
O discurso interior
A forma internalizada da linguagem - discurso interior, um discurso
sem vocalizao, uma espcie de dilogo interno consigo mesmo; voltado
interno para o pensamento, com a funo de auxiliar o indivduo em suas
operaes psicolgicas.
Diferencia-se da fala exterior, fragmentado, abreviado, contm
quase s ncleos de significao, consistindo numa espcie de dialeto
pessoal, compreensvel apenas pelo prprio sujeito.
A funo do discurso interior apoiar os processos psicolgicos mais
complexos: processos de pensamento, de auto regulao, de planejamento
da ao de monitorao do prprio funcionamento afetivo-volitivo.
Do ato motor ao ato mental A gnese da inteligncia segundo Wallon
Heloysa Dantas
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personalidade.
O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em
seguida a inibi-lo, sem deixar de ser atividade corprea. Do relevo dado
funo tnica, resulta a percepo da importncia de um tipo de movimento
associado a ela, e que normalmente ignorado, obscurecido pelo
movimento prtico.
Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental,
anterioridade da modificao do meio social em relao ao meio fsico: este
so elementos essenciais compreenso da concepo Walloniana (p.
38).
A sequncia psicogentica de aparecimento dos diferentes tipos de
movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, do
amadurecimento das estruturas nervosas.
- predominncia dos gestes instrumentais, prticos, no cenrio do
comportamento infantil - comea a se estabelecer no 2 semestre de vida;
- o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessrios
explorao direta sensrio-motora da realidade: a marcha, a capacidade de
investigao ocular sistemtica;
- incio do primeiro ano: o ser est merc das suas sensaes
internas, viscerais e posturais;
-o reflexo da preenso sero substitudo por volta do 2 trimestre, por
uma preenso voluntria (preenso palmar, depois a preenso em pina
aos 9 meses);
- a competncia do uso das mos s est completa por volta do final
do primeiro ano - define a mo dominante;
- competncia visual: primeiro trajetrias mais simples, horizontais,
depois as verticais, prximo ao final do primeiro ano, as circulares;
As competncias bsicas de pegar e olhar ainda no bastam para a
explorao autnoma da realidade, descompassadas da possibilidade de
andar. Wallon realiza a o corte que d entrada do perodo sensrio-motor,
e, com ele etapa dominantemente prtica da motricidade.
Quase ao mesmo tempo, a influncia ambiental, aliada ao
amadurecimento da regio temporal do crtex, dar lugar fase simblica e
semitica.
Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de
imagens: so os movimentos simblicos ou ideomovimentos (expresso
peculiar de Wallon - movimento que contm ideias)
O processo ideativo inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam
eles mmicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita.
O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.
A transio do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que
assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode ser
acompanhada na evoluo das condutas limitativas (longe de ampliar esta
noo para alcanar a chamada imitao sensrio-motora ou prsimblica).
Wallon restringe o termo imitao sensrio-motor ou pr-simblica s
suas formas superiores, corticais, porque supe nas outras a ao de
mecanismos mais primitivos.
Distingue, desta forma, os contgios motores, ecocinesias, ecolalias,
ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitao diferida, onde a
ausncia do modelo torna inquestionvel a sua natureza simblica.
A imitao realiza a passagem do sensrio-motor ao mental.
A reproduo dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma
impregnao postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento
corporal da ao constituiria o seu resduo ltimo antes de se virtualizar em
imagem mental.
sequncia que leva ao sinal do smbolo, Wallon acrescenta o
simulacrio, representao do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura
mmica onde o significante o prprio gesto.
A imitao d lugar representao que lhe far antagonismo:
enquanto ato motor, ela tender a ser reduzida e desorganizada pela
interferncia do ato mental. (p. 41).
A inteligncia ocupa lugar de meio, de instrumento colocado
disposio da ampliao do desenvolvimento da pessoa.
Sujeito e objeto, afetividade e inteligncia, construindo-se
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A TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE GARDNER
INTELIGNCIAS: VISES ANTERIORES
Quando estudante, na parte final do sculo XVII, Franz Joseph Gall observou um relacionamento entre determinadas caractersticas de seus
colegas de escola e os formatos de suas cabeas. Observou, por exemplo,
que os meninos com os olhos proeminentes tendiam a ter boas memrias.
Gall apegou-se a esta ideia quando se tornou um mdico e cientista e,
alguns anos depois, colocou-a no centro de uma disciplina chamada frenologia, que aspirava tornar-se uma cincia.
A ideia chave da frenologia simples. Os crnios humanos diferem uns
dos outros e suas variaes refletem diferenas no tamanho e na forma do
crebro. Diferentes reas do crebro, por sua vez, servem a funes distin76
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colocadas no linguisticamente, os resultados so, com frequncia, diferentes dos obtidos nos laboratrios genebrianos.
Acima do seu fracasso em transmitir o padro universal do crescimento
cognitivo que se alega que todas as crianas normais atravessam, o esquema de Piaget emerge como at menos relevante para a descoberta dos
novos fenmenos ou a postulao de novos problemas que muitos consideram centrais na vida mental. bem possvel que o esquema de Piaget seja
o melhor que dispomos, mas suas deficincias esto se tornando excessivamente evidentes.
A ABORDAGEM DE PROCESSAMENTO DE INFORMAES
O psiclogo do processamento de informaes emprega os mtodos
delineados por psiclogos experimentais ao longo do ltimo sculo para
investigar tarefas do tipo que Piaget e outros tericos cognitivos empregaram.
O processo inicia com informaes fornecidas para o olho ou o ouvido
e apenas conclui quando uma resposta foi emitida pela boca ou pela mo.
Ao invs de simplesmente descrever dois ou trs estgios bsicos encontrados em diferentes idades e as estratgias favorecidas em cada ponto,
como Piaget faria, o psiclogo de processamento de informaes tenta
descrever, nos mais refinados detalhes, todas as etapas usadas por determinada criana.
De fato, uma meta final da psicologia de processamento de informaes descrever, to exaustiva e escrupulosamente quanto possvel as
etapas que o desempenho de um indivduo possa ser simulado num computador.
Porquanto a psicologia do processamento de informaes encontra-se
ainda em sua infncia, talvez injusto critic-la por no ter resolvido questes de destacada importncia na rea de inteligncia.
A ABORDAGEM DOS SISTEMAS SIMBLICOS
As investigaes que acentuam determinada concepo do intelecto
humano como algo natural criam um movimento de oposio. Conforme j
visto, as abordagens de QI, a piagetiana e a de processamento de informaes, todas focalizam um determinado tipo de resoluo de problemas
lgico ou lingustico; todas ignoram a biologia; todas falham em lutar corpoa-corpo com os nveis mais elevados da criatividade; e todas so insensveis gama de papis relevantes na sociedade humana. Consequentemente, estes fatos geraram um ponto de vista alternativo que focaliza precisamente estas reas negligenciadas.
Durante grande parte do sculo XX, os filsofos demonstraram particular interesse nas capacidades simblicas humanas. O uso de smbolos foi a
chave na evoluo da natureza humana, dando surgimento ao mito,
linguagem, arte, cincia; ele foi tambm central nas mais elevadas
conquistas criativas dos seres humanos, todas as quais exploram a faculdade simblica humana.
Ao adotar a perspectiva simblica, procura-se usar os mtodos e os
esquemas gerais modelados por Piaget e focaliz-los no meramente nos
smbolos lingusticos, lgicos e numricos da teoria piagetiana clssica,
mas antes, numa gama completa de sistemas de smbolos abrangendo
sistemas de smbolos musicais, corporais, espaciais e at mesmo pessoais.
O desafio compor um retrato do desenvolvimento de cada uma destas
formas de competncia simblica e determinar empiricamente que conexes ou distines poderiam estar em uso entre elas.
Um interesse por prodgios ilustra bem algumas caractersticas centrais
desta nova abordagem ao desenvolvimento intelectual. Primeiramente, a
prpria existncia de prodgios coloca um problema que no pode ser
respondida pela teoria piagetiana: como um indivduo pode ser precoce em
apenas uma rea do desenvolvimento?
Em segundo lugar, um levantamento dos prodgios fornece apoio para
a noo de domnios simblicos particulares, j que o comportamento
prodigioso caracteristicamente encontrado em determinados domnios
(matemtica, xadrez), embora raramente, se alguma vez, em outros (habilidade literria).
O estudo de conquistas prodigiosas tambm fornece apoio para a
crena piagetiana em sequncias de etapas especficas, j que bem
possvel descrever o progresso dos prodgios em termos de negociao de
um conjunto de etapas ou estgios.
Finalmente, pode-se adotar a abordagem do neuropsiclogo que observa que capacidades simblicas entram em colapso juntas sob condies
de leso cerebral e formula hipteses de que estas refletem o mesmo tipo
natural. Contudo, mesmo esta abordagem apresenta suas armadilhas. Um
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dentes evolutivos, inclusive capacidades compartilhadas com outros organismos. Contudo, deve-se enfatizar que esta uma rea da qual a especulao pura especialmente tentadora e os fatos slidos especialmente
enganosos.
Apoio de tarefas psicolgicas experimentais. Muitos paradigmas favorecidos na psicologia experimental esclarecem o funcionamento de inteligncias candidatas. Empregando os mtodos do psiclogo cognitivo podese, por exemplo, estudar, com exemplar especificidade, detalhes processamento lingustico ou espacial. A relativa autonomia de uma inteligncia
pode tambm ser investigada.
Especialmente sugestivos so os estudos de tarefas que interferem (ou
falham em interferir) umas com as outras; tarefas que se transferem (e as
que no) entre diferentes contextos. Na medida em que vrios mecanismos
computacionais especficos trabalham juntos facilmente, a psicologia experimental tambm pode ajudar a demonstrar as maneiras como capacidades
modulares ou especficas a domnios podem interagir na execuo de
tarefas complexas.
Apoio de achados psicomtricos. Resultados de experincias psicolgicas constituem uma fonte de informao relevante para as inteligncias;
os resultados de testes padronizados (como testes de QI) fornecem um
outro indcio. Deve-se observar, contudo, que os testes de inteligncia nem
sempre testam o que alegam testar. Assim, muitas das tarefas, na verdade,
envolvem o uso de mais do que competncia visada, embora muitas outras
tarefas possam ser resolvidas usando uma variedade de meios.
Suscetibilidade codificao em um sistema simblico. Grande parte
da representao e da comunicao humana de conhecimento ocorre
atravs de sistemas de smbolos. Linguagem, desenho, matemtica so
apenas trs dos sistemas de smbolos que se tornaram importantes no
mundo inteiro para a sobrevivncia e a produtividade humana. Vistos de
outra perspectiva, os sistemas de smbolos podem ter evoludo apenas nos
casos nos quais existe uma capacidade computacional madura para ser
aproveitada pela cultura.
A INTELIGNCIA LINGUSTICA
Nas lutas do poeta com o fraseado de uma linha ou de uma estrofe,
veem-se em funcionamento alguns aspectos centrais da inteligncia lingustica. O poeta deve ser superlativamente sensvel s nuances de significado
das palavras; de fato, ao invs de cortar conotaes, ele deve tentar preservar tanto dos sentidos buscados quanto possvel. Alm disso, os significados das palavras no podem ser considerados em isolamento.
Ao discutir os significados ou conotaes de palavras, encontramo-nos
na rea da semntica, aquele exame do sentido que universalmente
considerado central linguagem.
Mas outros domnios de linguagem, conforme explicaes de linguistas, tambm so de singular importncia para o poeta aspirante. O poeta
deve ter sensibilidade aguada fonologia: os sons das palavras e suas
interaes musicais. Os aspectos mtricos centrais da poesia dependem
claramente desta sensibilidade auditiva e os poetas, com frequncia, observaram que se baseiam em propriedades auriculares.
O domnio da sintaxe, as regras que governam a ordenao das palavras e suas inflexes um outro sine qua non da poesia. O poeta deve
entender, intuitivamente, as regras da construo das frases, bem como as
ocasies nas quais permissvel burlar a sintaxe, justapor palavras que,
segundos princpios gramaticais comuns, no deveriam ocorrer juntas.
E, finalmente, o poeta deve reconhecer as funes pragmticas, os usos que se pode dar linguagem: ele deve estar consciente dos diferentes
atos de fala poticos, variando do lirismo do amor pico da descrio, da
objetividade de uma ordem s sutilezas de uma splica.
AS OPERAES CENTRAIS DA LINGUAGEM
Mas a maioria de ns no poeta - nem mesmo amador - e ainda assim possumos estas sensibilidade em graus significativos. De fato, no se
poderia apreciar poesia sem possuir pelo menos um domnio tcito destes
aspectos da linguagem. Alm disso, no se pode esperar proceder com
eficcia no mundo sem um considervel domnio da ttrade lingustica
(fonologia, sintaxe, semntica e pragmtica).
A competncia lingustica , de fato, a inteligncia - a competncia intelectual - que parece mais ampla e mais democraticamente compartilhada
na espcie humana.
O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES LINGUSTICAS
Conhecimentos Especficos
As razes da lngua falada podem ser encontradas no balbucio da criana nos primeiros meses de vida. De fato, mesmo jovens surdos desde
cedo comeam a balbuciar; e durante os primeiros meses, todos os bebs
emitiro estes sons encontrados nas reservas lingusticas remotas da sua
lngua materna. Passando para o terceiro ano, a criana j est pronunciando sequncias de certa complexidade. E por volta de quatro anos, ela
corrigiu as infelicidades sintticas menores nas frases e capaz de falar
com considervel fluncia de maneiras que se aproximam bastante da
sintaxe adulta.
Todas as crianas normais e tambm uma grande proporo das com
retardo, aprendem a linguagem de acordo com o esquema esboado,
habitualmente no espao de poucos anos.
Mesmo que os processos aqui descritos digam respeito a todas as crianas, h claramente vastas diferenas individuais.
O CREBRO E A LINGUAGEM
Os futuros escritores so aqueles indivduos em que a inteligncias lingustica floresceu atravs do trabalho e talvez tambm, atravs da sorte e
do acaso gentico. Outros indivduos, menos felizmente, podem apresentar
dificuldades peculiares com a linguagem. s vezes os custos no so
graves. Muitas crianas, de outro modo normais ou prximas normalidade, apresentam dificuldades seletivas na aprendizagem da linguagem.
A capacidade de processar rapidamente mensagens lingusticas - um
pr-requisito para o entendimento da fala normal - parece depender de um
lbulo temporal esquerdo intacto; ento, danos a esta zona neural ou o seu
desenvolvimento anormal em geral so suficientes para produzir problemas
de linguagem.
Tambm parece que crianas sem o hemisfrio esquerdo so inferiores
s que carecem do hemisfrio direito em tarefas de produo de fala e de
compreenso de vocabulrio e, acima de tudo, podem aprender a linguagem mais lentamente.
At pouco tempo atrs, acreditava-se, em geral, que as duas metades
do crebro fossem anatomicamente indistinguveis entre si. Este fato consolou os que desejavam acreditar na posio da no-localizao, com sua
corolria suposio de que o crebro humano equipotencial para a linguagem. Achados recentes no apoiaram este ponto de vista.
Agora, documentou-se amplamente que os dois hemisfrios no so
anatomicamente idnticos, e que, na grande maioria dos indivduos, as
reas de linguagem no lbulo temporal esquerdo so maiores do que as
reas homlogas no lbulo temporal direito.
Em desafio evoluo gradual, alguns estudiosos eminentes como o
linguista Neal Chomsky e o antroplogo Claude Lvi-Strauss acreditam que
toda a linguagem teve que ser adquirida num nico momento no tempo. De
acordo com Gardner, parece mais provvel que a competncia lingustica
humana resulte de uma unio de alguns sistemas distintos, cuja histria
evolutiva data de muitos milhares de anos. Muito possivelmente vrias
caractersticas pragmticas da linguagem humana evoluram a partir destas
expresses emocionais e capacidades gestuais que partilhamos com os
primatas.
Embora a linguagem possa ser transmitida atravs de gestos e atravs
da escrita, permanece no seu centro um produto do trato vocal e uma
mensagem ao ouvido humano. O entendimento da evoluo da linguagem
humana e sua representao atual no crebro humano como cair longe
do alvo se ele minimiza a ligao integral entre a linguagem humana e o
trato auditivo-oral.
O fato de que indivduos surdos podem adquirir linguagem natural - e
podem tambm delinear ou dominar sistemas gestuais - serve como uma
prova decisiva de que a inteligncia lingustica no simplesmente uma
forma de inteligncia auditiva. Em segundo, h uma outra forma de inteligncia com uma histria de igual longevidade e uma autonomia de igual
persuaso que tambm est ligada ao trato auditivo-oral.
a inteligncia musical - as capacidades de indivduos de discernir
significado e importncia em conjuntos de sons ritmicamente organizados e
tambm de produzir tais sequncias de sons metricamente organizadas
como um meio de comunicar-se com outros indivduos.
INTELIGNCIA MUSICAL
De todos os talentos com que os indivduos podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical. Embora a especulao em
torno desta questo tenha sido abundante, permanece incerto exatamente
80
APOSTILAS OPO
porque o talento musical surge to cedo e qual poderia ser a natureza deste
dom.
Podemos captar alguma noo da gama e das fontes dos talentos musicais precoces ao escutarmos uma audio musical hipottica na qual os
intrpretes so trs crianas pr-escolares. A primeira criana interpreta
uma sute de Bach para violino solo com preciso tcnica e considervel
sentimento. A segunda canta uma ria completa de uma pera de Mozart
aps ouvi-la apenas uma nica vez. A terceira criana senta-se ao piano e
toca um minueto simples que ela mesma comps. Trs performances
realizadas por trs prodgios musicais.
Um nmero suficiente de crianas exemplificando cada um destes padres foi observado de modo que podemos dizer com segurana que estes
desempenhos so fenmenos genunos. Pode-se apresentar precocidade
musical em decorrncia de um envolvimento em um regime de instruo
soberbamente delineado, em virtude de viver em uma famlia envolvida com
msica ou apesar (ou como parte) de uma enfermidade mutiladora.
bem possvel que, por trs de cada um destes desempenhos, haja
um talento central herdado; porm, claramente, outros fatores tambm
encontram-se em funcionamento. No mnimo, a extenso na qual o talento
expresso publicamente depender do meio no qual se vive.
COMPOSIO
Um compositor pode ser prontamente identificado pelo fato de ter constantemente sons na cabea, ou seja, est sempre, em algum lugar perto
da superfcie da sua conscincia, ouvindo sons, ritmos e padres musicais
maiores. Embora muitos destes padres valham pouco musicalmente e
possam, de fato, ser totalmente abandonados, o quinho do compositor
estar constantemente monitorando e retrabalhando estes padres.
A composio inicia no momento em que estas ideias comeam a cristalizar e assumir uma forma significativa. A imagem musical frtil pode ser
qualquer coisa desde o mais simples fragmento meldico, rtmico ou harmnico at algo consideravelmente mais elaborado; porm, de qualquer
modo, a ideia capta a ateno do compositor e sua imaginao musical
comea a trabalhar sobre ela.
H diversos papis que indivduos musicalmente inclinados podem assumir, variando do compositor de vanguarda que tenta criar um novo idioma, ao ouvinte iniciante que est tentando entender cantigas infantis.
bem possvel que haja uma hierarquia de dificuldade envolvida em vrios
papis, com a interpretao exigindo mais do que a audio e a composio fazendo exigncias mais profundas que a execuo.
RELAES COM OUTRAS COMPETNCIAS INTELECTUAIS
As vrias linhas de evidncia sugerem que, assim como a linguagem, a
msica um competncia intelectual separada, que tambm no depende
de objetos fsicos no mundo. Assim como ocorre com a linguagem, a destreza musical pode ser elaborada at um grau considervel simplesmente
atravs da explorao e do aproveitamento do canal oral-auditivo.
De fato, dificilmente parece ser um acidente que as duas competncias, a partir do perodo mais inicial do desenvolvimento, podem proceder
sem relao com objetos fsicos, baseiam-se ambas no sistema oralauditivo; embora o faam de maneiras neurologicamente distintas.
Ligaes entre msica e inteligncia espacial mostram-se menos imediatamente evidentes mas, muito possivelmente, no menos genunas. A
localizao de capacidades musicais no hemisfrio direito sugeriu que
determinadas capacidades musicais podem estar intimamente ligadas a
capacidades espaciais.
Datando das descobertas clssicas de Pitgoras, as ligaes entre
msica e matemtica atraram a imaginao de indivduos reflexivos. Na
poca medieval (e em muitas das culturas no ocidentais) o estudo cuidadoso da msica partilhou muitas caractersticas com a prtica da matemtica, tais como um interesse em propores, propores espaciais, padres
recorrentes e outras sries detectveis.
Uma sensibilidade para padres e regularidades matemticos caracterizou muitos compositores, desde Bach at Schumann, que deram vazo a
este interesse, s vezes abertamente, s vezes atravs de um tipo de
explorao jocosa de possibilidades (Mozart at mesmo comps msica de
acordo com o rolar de dados).
Contudo, as operaes centrais da msica no apresentam conexes
ntimas com as operaes centrais em outras reas; portanto, a msica
merece ser considerada como um domnio intelectual autnomo. De fato,
esta autonomia deveria ser salientada quando analisarmos mais detalha-
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Embora o matemtico esteja interessado em explorar sistemas abstratos por seu prprio valor, o cientista est motivado por um desejo de explicar a realidade fsica. Para ele a matemtica uma ferramenta para construir modelos e teorias que podem descrever e, enfim, explicar o funcionamento do mundo.
Conforme Piaget observou h muito tempo, a evoluo da cincia aqui
apresenta alguns paralelos intrigantes como o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico nas crianas. Em ambos os casos, verificamos
que a experimentao simples com objetos e a observao de seus padres de interao e comportamento o mais antigo procedimento.
Exatamente o que a natureza das intuies que caracterizam os cientistas proeminentes, os de calibre de um Newton e de um Einstein? Partindo de um interesse absorvente nos objetos do mundo e como eles funcionam, estes indivduos, enfim, entram numa busca por um conjunto limitado
de regras ou princpios que podem ajudar a explicar o comportamento dos
objetos.
O maior progresso feito quando elementos incompatveis so ligados
e algumas poucas regras simples podem explicar as interaes observadas. Admitindo que esta capacidade difere dos poderes de raciocinar por
analogia do matemtico puro, Ulam confessa que difcil para o matemtico entender o que significa ter uma intuio para o comportamento de
fenmenos fsicos: ele sugere, de fato, que poucos matemticos realmente
possuem esta intuio.
Deixa-se para os maiores cientistas colocar perguntas que ningum colocou antes e ento chegar a uma resposta que mude para sempre a
maneira como os cientistas interpretam o universo. O gnio de Einstein
residiu em seu persistente questionamento do carter absoluto do tempo e
do espao.
O que deveria ser observado aqui que a sua originalidade cientfica
reside na coragem de conceber o problema, na persistncia em lev-lo
adiante com todas as suas implicaes mistificadoras e instveis e na
sutileza de apreciar sua conexo com as questes mais bsicas sobre a
natureza e a estrutura do universo.
Einstein precisou de coragem para executar esta linha de pensamento
por conta prpria durante anos, apesar do fato de que ela ia alm da sabedoria convencional, e de acreditar que sua descrio resultante poderia ser
verdadeiramente mais simplificadora, edificante e abrangente do que a
sntese universalmente aceita por Newton de dois sculos antes.
A discusso dos temas situados no centro do sistema de um cientista
traz baila um aspecto enigmtico, porm, central da prtica cientfica.
Embora a autoimagem do cientista, hoje em dia realce o rigor, a sistematicidade e a objetividade, parece que, em ltima anlise, a prpria cincia
virtualmente uma religio, um conjunto de crenas que os cientistas adotam
com a convico de um fantico.
Os cientistas no apenas acreditam em seus mtodos e temas no fundo do seu ser, mas muitos tambm esto convencidos de que sua misso
usar estas ferramentas para explicar tanto da realidade quanto esteja
dentro do seu alcance. Esta convico talvez um dos motivos que os
grandes cientistas tipicamente estiveram interessados nas questes mais
csmicas, e que, particularmente nos ltimos anos da vida, comum que
eles sejam dados a fazer pronunciamentos sobre questes filosficas como
a natureza da realidade ou o sentido da vida.
At mesmo Newton, documentou-se recentemente, dedicou muito de
sua extensa vida considerao de diversos aspectos do misticismo,
metafsica e cosmologia e props muitas concepes que hoje nos pareceriam medievais, quando no completamente bizarras. Por trs deste interesse, encontra-se muito do mesmo desejo de explicar o mundo que nos
chega atravs de uma maneira mais restrita e disciplinada na fsica.
Vemos muitas divergncias das preocupaes da maioria dos matemticos, que to logo voltariam suas costas para a realidade quanto tentariam
abranger, com suas equaes e teoremas tudo da sua complexidade e
enredo. E esta paixo pela explicao unificadora singular tambm pode
demarcar uma linha entre as cincias fsicas e outras disciplinas.
Embora os indivduos em outras cincias estejam certamente atrados
a explicaes da sua realidade, seja ela biolgica, social ou cognitiva, eles
tendem menos a buscar explicaes gerais sobre a essncia da vida.
O principal trabalho da maioria dos matemticos est terminado por
volta da idade de vinte e cinco ou trinta anos. Se pouco foi concludo at
esta poca, pouco tende a ser concludo no futuro. A produtividade decai
com cada dcada e o que conhecido com dificuldade pelo professor
captado facilmente, s vezes at mesmo sem esforos pelos alunos.
Conhecimentos Especficos
82
APOSTILAS OPO
espacial pode desenvolver-se at mesmo num indivduo cego e que, portanto, no possui acesso direto ao mundo visual.
A operao mais elementar sobre a qual outros aspectos da inteligncia espacial se baseiam a capacidade de perceber uma forma ou um
objeto. Pode-se testar esta capacidade com questes de mltipla escolha
ou solicitando a um indivduo que copie uma forma; copiar vem a ser uma
tarefa mais exigente e no-raro dificuldades latentes no domnio espacial
podem ser detectados atravs de erros numa tarefa de cpia.
Uma vez que sejamos solicitados a manipular a forma ou o objeto apreciando como ele ser apreendido de um outro ngulo de viso ou como
pareceria se fosse girado, entramos completamente na esfera espacial,
pois uma manipulao atravs do espao foi necessria.
Problemas de dificuldade ainda maior podem ser propostos no domnio
objeto ou figura. De fato, problemas no ramo matemtico da topologia
requerem precisamente a capacidade de manipular formas complexas em
vrias dimenses. Porm, quando um problema expresso verbalmente,
surge uma clara opo de resolv-lo estritamente atravs do plano das
palavras, sem qualquer recurso criao de uma imagem mental ou de um
quadro na cabea.
Que a capacidade para resolver estes problemas com eficcia especial, independente da capacidade lgica ou lingustica direta foi um artigo
de f durante muitos anos entre os estudiosos da inteligncia.
As capacidades espaciais podem produzir-se em alguns campos diferentes. Elas so importantes para a nossa orientao em vrias localidades, desde aposentos at oceanos. Elas so invocadas para o reconhecimento de objetos e cenas, tanto quanto estes so encontrados em seus
ambientes originais como quando alguma circunstncia da apresentao
original foi alterada. E eles tambm so utilizados quando trabalhamos com
representaes grficas, bem como outros smbolos como mapas, diagramas ou formas geomtricas.
Dois outros usos das capacidades espaciais provam ser mais abstratos
e enganadores. Um envolve sensibilidade s diversas linhas de fora que
entram numa exposio visual ou espacial. So os sentimentos de tenso,
equilbrio e composio que caracterizam uma pintura, uma obra de escultura e tambm muitos elementos naturais. Estas facetas que contribuem
para o poder de uma manifestao ocupam a ateno dos artistas e dos
apreciadores das artes.
Uma faceta final da inteligncia espacial nasce das semelhanas que
podem existir entre duas formas aparentemente incompatveis ou, no que
diz respeito ao assunto, entre dois domnios de experincia aparentemente
remotos. Esta capacidade metafrica de discernir similaridades entre os
domnios deriva, em muitos casos, de uma manifestao da inteligncia
espacial.
Parece razovel nomear a inteligncia espacial como uma forma distinta de intelecto, um conjunto de habilidades relacionadas, talvez, de fato, um
aglomerado nico de capacidades seria mais amplamente admitido pelos
estudiosos desta rea.
Na opinio de muitos a inteligncia espacial a outra inteligncia que deveria ser alinhada contra e considerada igual em importncia
inteligncia lingustica.
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA ESPACIAL
Embora a centralidade da inteligncia espacial tenha sido h muito reconhecida por pesquisadores que trabalham com sujeitos adultos, relativamente pouco foi determinado de forma definitiva sobre o desenvolvimento
deste conjunto de capacidades em crianas. Porque isto ocorre no est
claro. Pode ser que seja mais difcil testar as habilidades espaciais do que
as lingusticas ou lgicas; tambm pode ser que os estudiosos do desenvolvimento infantil tenham menos intuio, menos habilidade ou menos
interesse em relao s capacidades espaciais.
Uma exceo Jean Piaget, que realizou diversos estudos sobre o desenvolvimento da noo de espao em crianas. No surpreendentemente,
Piaget viu a inteligncia espacial como parte intrnseca do retrato geral do
crescimento lgico que ele estava reunindo em seus diversos estudos.
Ento, ao recontar o curso do entendimento espacial, Piaget falou da
compreenso sensrio-motora do espao que emerge na primeira infncia.
Duas capacidades so centrais: a apreciao inicial das trajetrias observadas em objetos e a eventual capacidade de orientar-se entre vrias
localidades.
No final do estgio sensrio-motor da primeira infncia, as crianas tornaram-se capazes de formular a imagem mental. Elas podem imaginar
uma cena ou um evento sem ter que estar l.
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
zados de funcionamento espacial. Este dano raramente prejudica a capacidade lingustica (tal como a leitura de smbolos) numa extenso significativa; a dominao do hemisfrio esquerdo para a linguagem suficiente
profunda para permitir que formas lingusticas sejam apreendidas apesar de
danos massivos ao hemisfrio direito.
Uma fonte final de informaes sobre o papel do hemisfrio direito no
processamento de informaes espaciais advm de estudos de indivduos
normais. Os sujeitos so expostos a estmulos no campo visual direito ou
no campo visual esquerdo e solicitados a desempenhar vrias tarefas. Os
achados so confirmatrios. Em cada um destes domnios, o hemisfrio
direito prova ser mais importante para a soluo de problemas do que o
esquerdo; embora se devesse indicar que os resultados no so to dramticos em indivduos normais quanto nos que sofreram dano cerebral.
A evoluo da inteligncia espacial tambm parece mais contnua com
os processos encontrados em infra-humanos do que parece ser o caso com
outras inteligncias. A vida de grupo de muitos primatas - hoje e h milhes
de anos atrs - pareceu ligada a habilidades espaciais.
Em quase todos os relatos, a inteligncia espacial assumiu importncia
central para um bando itinerante, quer eles estivessem envolvidos em
coleta ou caa. Quando indivduos precisaram atravessar amplos espaos
e voltar em segurana para os seus lares, era importante ter um intelecto
espacial aguado - de outro modo a chance de perder-se teria sido grande
demais.
A valorizao das habilidades espaciais tambm pode ajudar a explicar
porque diferenas sexuais parecem ser mais regulares em testes de inteligncia espacial do que na maioria de outras formas de inteligncia. Na
medida em que caar e perambular foram preeminentemente preocupaes
masculinas, haveria mais do que uma vantagem seletiva para os que
desenvolvessem capacidades viso-espaciais altamente desenvolvidas e
mais propenso de uma morte prematura para os que carecessem destas
capacidades.
AS ARTES VISO-ESPACIAIS
Embora possa-se subestimar o componente do pensamento espacial
nas cincias, a centralidade do pensamento espacial nas artes visuais fica
evidente. A pintura e a escultura envolvem uma sensibilidade apurada para
o mundo visual e espacial, assim como uma capacidade de recri-lo ao
modelar uma obra de arte. Algumas outras competncias intelectuais como
facilidade no controle de movimento motor fino tambm contribuem; mas o
sine qua non do talento grfico inerente ao domnio espacial.
A INTELIGNCIA CORPORAL GINESTSICA
O uso hbil do corpo foi importante na histria da espcie durante milhares, quando no milhes, de anos. Ao falar do uso perito do corpo,
natural que pensemos nos gregos, e h um sentido no qual esta forma de
inteligncia atingiu seu apogeu no Ocidente durante a era clssica.
Os gregos reverenciaram a beleza da forma e, atravs de suas atividades artsticas e atlticas, buscaram desenvolver um corpo que fosse perfeitamente proporcionado e gracioso em movimento, equilbrio e tonicidade.
De forma mais abrangente, eles buscaram uma harmonia entre mente e
corpo, com a mente treinada para usar o corpo adequadamente e o corpo
treinado para responder aos poderes expressivos da mente. Porm, o uso
da inteligncia do corpo tambm pode ser discernido em outros propsitos.
Uma descrio do uso do corpo como uma forma de inteligncia pode,
a princpio, chocar. Houve uma separao radical em nossa tradio cultural recente entre as atividades do raciocnio, por um lado, e as atividades da
parte manifestamente fsica da nossa natureza, conforme epitomizada por
nossos corpos, do outro.
Este divrcio entre o mental e o fsico no raro esteve aliado noo de que o que fazemos com nosso corpo um tanto menos privilegiado,
menos especial do que as rotinas de resoluo de problemas desempenhadas principalmente atravs do uso da linguagem, da lgica ou de algum
sistema simblico relativamente abstrato.
Esta aguda distino entre o reflexivo e o ativo no , contudo, estabelecida em muitas outras culturas. Este fato deveria pelo menos nos
levar a fazer uma pausa antes de concluir que um legado particular do
pensamento cartesiano ocidental um imperativo universal.
Tambm vale observar que os psiclogos em anos recentes discerniram e enfatizaram uma ntima ligao entre o uso do corpo e o desenvolvimento de outros poderes cognitivos.
H uma tendncia discernvel a focalizar nas tarefas cognitivas assim
como na base neuropsicolgica do uso hbil do corpo e uma clara tendn-
Conhecimentos Especficos
cia a explicar por analogia processos de pensamento com simples habilidades fsicas.
A partir de anlises relatadas por psiclogos, podemos identificar outros gneros de performance altamente hbil. Ao longo dos anos o performer sumamente hbil desenvolveu uma famlia de procedimentos para
traduzir a inteno em ao.
O conhecimento do que vem a seguir permite a suavidade geral do desempenho, que virtualmente a marca registrada do perito. Os perodos de
vacilao ou de se deter, que exigem aguada ateno a fatores ambientais, alternam com perodos de fluncia ininterrupta, onde inmeras partes
componentes encaixam-se prontamente no lugar.
A programao de aes num nvel relativamente abstrato permite a
escolha das unidades particulares de performance que resultaro na sequncia de atividade mais suave possvel. apenas devido a este domnio
das alternativas possveis, a capacidade de encenar a sequncia mais
eficaz para os propsitos presentes como se o perito tivesse todo o tempo
do mundo para fazer o que deseja.
O PAPEL DO CREBRO NO MOVIMENTO CORPORAL
Embora estudos sobre percepo e linguagem tenham dominado os
tratados publicados em neuropsicologia, a saga do papel do crebro na
atividade fsica prova ser to intrigante quanto os relatos sobre as afasias
ou os relatos sobre a deteco de arestas, linhas, cores e objetos.
E, de fato, mesmo que a inteligncia corporal possa ter sido tomada
por certa ou minimizada em importncia por muitos pesquisadores, a atividade motora foi considerada uma funo cortical menos elevada do que
as subordinadas ao pensamento puro. Ainda assim, dever-se-ia considerar a atividade mental como um meio para a finalidade de executar aes.
Ao invs de atividade motora como uma forma subsidiria destinada a
satisfazer as demandas dos centros mais elevados, dever-se-ia, ao invs
disso, conceituar a ao do crebro como um meios de levar ao refinamento adicional do comportamento motor, , maior direcionamento para metas
futuras e maior adaptao geral e valor de sobrevivncia.
Dificilmente seria exagero afirmar que a maioria dos segmentos do corpo (e do sistema nervoso) participa de uma ou de outra maneira na execuo de aes motoras. Os vrios msculos agonistas a antagonistas,
articulaes e tendes esto envolvidos das formas mais diretas.
Nosso senso cinestsico, que monitora a atividade destas regies, nos
permite julgar o ritmo, a fora e a extenso dos nossos movimentos e fazer
adaptaes necessrias na esteira destas informaes. Dentro do sistema
nervoso, grandes parcelas do crtex cerebral, assim como o tlamo, os
gnglios basais e o cerebelo, todos fornecem informaes para a medula
espinhal, a estao intermediria no rota da execuo da ao.
Paradoxalmente, enquanto o crtex serve como o centro mais elevado na maioria das formas de atividade humana, so os relativamente
inferiores gnglios basais e o cerebelo que contm as formas mais abstratas e complexas de representao de movimentos; o crtex motor est
mais diretamente ligado medula espinhal e execuo fsica de movimentos musculares especficos.
Movimentos voluntrios requerem uma comparao perptua das aes pretendidas com os efeitos realmente obtidos: h um contnuo feedback de sinais do desempenho dos movimentos e este feedback comparado imagem visual ou lingustica que est dirigindo a atividade. Pela
mesma moeda, a prpria percepo que o indivduo tem do mundo afetada pelo status das suas atividades motoras: informaes referentes
posio e aos status do prprio corpo regulam a maneira como a percepo
subsequente do mundo ocorre. De fato, na ausncia deste feedback da
atividade motora, a percepo no pode desenvolver-se de uma maneira
normal.
Sendo assim, grande parte da atividade motora apresenta a interao
sutil entre os sistemas perceptual e o motor. Pelo menos alguma atividade,
contudo, procede num movimento to rpido que o feedback de sistemas
perceptuais ou sinestsicos no pode ser usado.
Particularmente no caso de atividades muito bem aprendidas, automticas, altamente trabalhadas ou involuntrias, a sequncia inteira pode ser
pr-programada de modo que ela pode se desenrolar como uma unidade
sem emendas com apenas as mais leves modificaes possveis luz de
informaes dos sistemas sensoriais.
Apenas essas sequncias altamente programadas permitiro as atividades do pianista, do digitador ou do atleta, cada uma das quais depende
84
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
A AVALIAO COMO
PROGRESSO E COMO PRODUTO
Avaliao do processo de ensino e aprendizagem
Para Fernndez (1998), as reflexes sobre o estado atual do processo
ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de
diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e
aprendizagem.
Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem,
que nos leva a repensar nossa prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem.
As contribuies da teoria construtivista de Piaget, sobre a construo
do conhecimento e os mecanismos de influncia educativa tm chamado a
ateno para os processos individuais, que tm lugar em um contexto
interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relao com os processos de ensino em que esto
conectados.
Os mecanismos de influncia educativa tm um lugar no processo de
ensino-aprendizagem, como um processo onde no se centra ateno em
um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situao atual da prtica educativa em nossas escolas identificaremos problemas como: a grande nfase dada a memorizao,
pouca preocupao com o desenvolvimento de habilidades para reflexo
crtica e autocrtica dos conhecimento que aprende; as aes ainda so
centradas nos professores que determinam o qu e como deve ser aprendido e a separao entre educao e instruo.
A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os
educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir
aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes, que vo desde a nfase no papel do professor
como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que
destaca o papel do educando.
Nesse ltimo enfoque, considera-se a integrao do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicolgicos e pedaggicos essenciais.
A concepo defendida aqui que o processo de ensino-aprendizagem
uma integrao dialtica entre o instrutivo e o educativo que tem como
propsito essencial contribuir para a formao integral da personalidade do
aluno. O instrutivo um processo de formar homens capazes e inteligentes.
Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situao problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar
solues para resolver as situaes. Ele tem que desenvolver sua inteligncia e isso s ser possvel se ele for formado mediante a utilizao de
atividades lgicas. O educativo se logra com a formao de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convices, vontade e outros elementos da esfera volitiva
e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de
ensino-aprendizagem que tem por fim a formao multilateral da personalidade do homem.
A eficcia do processo de ensino-aprendizagem est na resposta em
que este d apropriao dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelec86
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre
no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de
si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana
desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de
Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao, o
mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de manuteno e
perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a
socializao, o sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este
sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e
internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao
indivduo. Parsons afirma que necessrio uma complementao do
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco normativo
do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os prprios pais atravs da internalizao de normas, inicia o processo de socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades do sistema
social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta maneira, para
Parsons, o indivduo funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:
continuidade
conservao
ordem
harmonia
equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um
elemento para a mudana social, e sim , pelo contrrio, um elemento
fundamental para a conservao e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores que a
educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades atravs de
um indivduo que promove mudanas. O processo educacional para
Dewey e Mannheim, possibilita ao indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores, acriticamente. Pelo contrrio, elas sero
avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e
desta maneira produzir mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela
qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio assinalar
que para Dewey impossvel separar a educao do mundo da vida:
A educao no preparao nem conformidade. Educao vida,
viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola definida como uma micro comunidade democrtica. Seria o esboo da socializao democrtica, ponto de partida para
reforar a democratizao da sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivduos
deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a histria do homem e a sociedade, desde
uma perspectiva democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade harmoniosa, democrtica porem controlada, planejada, mantida pelos prprios
indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as constelaes histricas especificas. O planejamento a interveno racional, controlada nessas constelaes para
corrigir suas distores e seus defeitos. O instrumento que por excelncia
pe em pratica os planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM,
1971:34).
88
APOSTILAS OPO
A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica
democrtica emerge horizontalmente permitindo a estruturao duma
sociedade igualitria. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser
institucionalizada.
A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe
entre elas um ponto de encontro: a educao constitui um processo de
transmisso cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes,
experincias, imagens, representaes) cuja funo principal a reproduo do sistema social. Isto claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educao ter por objeto nico e principal o
indivduo e seus interesses, ela antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies de sua prpria existncia. A
sociedade s pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente
homogeneidade. A educao perpetua e refora essa homogeneidade,
fixando desde cedo na alma da criana as semelhanas essenciais que a
vida coletiva supe (DURKHEIM, 1973:52).
Tambm este o sentido da formalizao do processo de socializao
do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuda
a tal socializao por Linton; dos arbtrios culturais reproduzidos pela
prtica pedaggica, que constituem um dos principais mecanismos de
reproduo social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de anlise, o problema : como a educao
cumpre essa funo e como se articula a outros mecanismos de reproduo social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questo,
mais importante que se perguntar pelas funes da educao em geral,
delimitar inicialmente o campo de anlise s funes da escola - uma das
instituies que cumprem essa funo de reproduo ideolgica, deixando
de lado momentaneamente outras to importantes quanto aquela (famlia,
meios de comunicao, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articulao global entre a escola e a reproduo social. O fato de que as mesmas
se centram fundamentalmente no problema da reproduo ideolgica pode
servir como uma primeira aproximao.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos
tericos so ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos,
porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideolgicos que fazem com
que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a anlise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual a funo atribuda aos
aparelhos ideolgicos no processo de reproduo social?
Se se privilegia a produo de bens materiais como eixo de anlise no
funcionamento da sociedade, a histria da humanidade pode ser reconstruda atravs das formas de organizao do trabalho social, isto , a forma
pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistncia.
Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso
entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
Porm, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se
ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da
atividade produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu controle dos
meios de produo.
E fundamentalmente no mbito econmico, embora no exclusivamente, que se coloca a possibilidade existncia das classes sociais.
E tambm nesse mbito que se desenha, de incio, a possibilidade de
conflito social que emerge da relao de explorao e subordinao qual
est submetido o conjunto social dos no-proprietrios.
Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da existncia do
conflito, supe uma permanente modificao da forma que sua relao
assume.
Radica-se a a possibilidade de identificao de diferentes pocas histricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas
uma dessas pocas: aquela caracterizada pela forma em que a organizao social do trabalho conduz existncia de um modo de explorao
social a qual se gera a mais-valia.
Por que, ento, pensar na reproduo em suas diferentes formas?
A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito
econmico intrnseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de
partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso
simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade
Conhecimentos Especficos
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APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
APOSTILAS OPO
INFORMTICA EDUCATIVA.
COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Psicologia da educao virtual.
Educao e aprendizagem no sculo XXI: novas ferramentas, novos cenrios, novas finalidades
Csar Coll e Carles monereo.
Tecnologia, sociedade e educao: Uma encruzilhada de influncias
As foras da mudana
O impacto da TIC (Tecnologia da Informao e da Comunicao)
muito amplo e est permeada com as tecnologias da sociedade atualmente.
A Internet na Sociedade da Informao (SI) tem um grande impacto na vida
das pessoas, ela no apenas um instrumento de comunicao e sim um
complexo espao de ao social e educacional.
Nos ltimos anos as pessoas passaram a conviver com sociedades virtuais, bibliotecas virtuais, aulas virtuais, comrcio eletrnico (telemarketing),
teletrabalho, ensino a distncia, telemedicina etc.
Identificamos 4 grandes foras, que impulsionaram a Internet:
a) desenvolvimento da economia global;
b) polticas nacionais de apoio a Internet;
c) alfabetizao digital da populao;
d) melhoria da infraestrutura tecnolgica.
A evoluo das TIC e das Modalidades educacionais associadas
A mais importante tecnologia criada pelos seres humanos foi a da informao e comunicao. A TIC em suas vrias e diferentes fases faz
pensar, aprender, conhecer. As TICs nos possibilitam utilizar vrios sistemas: linguagem oral, escrita, imagens em movimento, esttica, smbolos,
msica etc.
Podemos afirmar que so 3 as etapas do desenvolvimento das tecnologias:
a) linguagem natural (falar / gesticular) iniciada com o homem primitivo,
tpico da sociedade agrria, artesanal e estamental (Sociedade em que a
ascenso social limitada, como o feudalismo). Na educao imitao,
recitao;
b) os seres humanos dominam as demais espcies com a inveno da
vestimenta, construo de moradias e a inveno da escrita, tpico da
sociedade industrial, urbana e de massas. Na educao textos escritos,
livros didticos;
c) a inveno / criao dos vrios sistemas de comunicao, logo no incio a comunicao analgica (telgrafo, telefone, rdio, TV) e atualmente
a comunicao digital (internet), tpico da sociedade audiovisual e da informao. Na educao ensino a distncia, audiovisual e ensino apoiado por
computador.
O contexto da mudana: algumas caractersticas da Sociedade da
Informao (SI) que so relevantes para a educao
1. A complexidade, a interdependncia e a imprevisibilidade so caractersticas da SI, juntamente com a globalizao ou mundializao da economia;
Conhecimentos Especficos
6. A transformao das coordenadas espaciais e temporais da comunicao (a evoluo das tecnologias e da informao):
a) a comunicao virtual onde podemos conversar a milhares de quilmetros e podemos no saber onde o outro est fisicamente;
b) o ciberespao ou espao virtual da comunicao, pois um no lugar e um espao no fsico.
7. A homogeneizao cultural (globalizao e mundializao);
8. O surgimento de novas classes sociais: os inforricos e infopobres.
A influncia da Internet: Novas ferramentas, cenrios e finalidades
educacionais
So apresentados 3 grandes grupos de abordagens, sobre a interao
entre seres humanos e computadores:
1. Aproximao cognitiva do aprendiz usurio;
2. Aproximao sociocognitiva incorpora as variveis do processo educacional, onde ocorre a aprendizagem;
3. Aproximao a partir da teoria da atividade amplia os horizontes e introduz as variantes alm do local de trabalho, como de lazer, aprendizagens, jogos, lazer, crianas e jovens como autores (designers), a interao
entre seres humanos e computadores. Obs. As duas primeiras aproximaes esto ultrapassadas.
Novas ferramentas
Existem 3 conceitos de adaptabilidade, mobilidade e cooperao. As
distncias so diminudas em quilmetros, as fronteiras reduzidas e os
grandes problemas compartilhados entre todos.
Da acessibilidade e usabilidade adaptabilidade
So ferramentas da TIC e dependentes uma das outras, ou seja, a acessibilidade e usabilidade adaptabilidade, quanto maior for a acessibilidade e adaptabilidade, maior ser a usabilidade e vice-versa, mais a universalizao do acesso um sonho.
Da competio individual cooperao
As competncias dos grupos sobrepem as individuais, existindo as
equipes de relao de independncia (equipes paralelas e equipes de ao
imediata) e a relao de interdependncia (desenvolvimento de projetos,
equipes de gesto).
Novos cenrios
Os professores e alunos e suas interaes com as TICs, esto se modificando rapidamente, o professor que transmite informao, protagonista
e central, entrou em crise e est entrando o professor de gestor de recursos
disponveis, consultor de dvidas e mediador.
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APOSTILAS OPO
Conhecimentos Especficos
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Conhecimentos Especficos
TESTES
01. A Pedagogia, segundo _______, recorre contribuio de outras
cincias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educao nos
seus aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para
descrever e explicar o fenmeno educativo.
a) Libneo
b) Piaget
c) Leptteno
d) Lames
02. A classe social proprietria dos meios de produo retira seus
lucros da explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que
esta ltima, qual pertencem ____ da populao brasileira, obrigada
a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as
suas necessidades vitais e fica privada, tambm, s satisfaes de
suas necessidades espirituais e culturais.
a) 60%
b) 70%
c) 50%
d) 40%
03. A formao profissional do professor realizada nos cursos de
Habilitao ao Magistrio a nvel de _____ e superior.
a) infantil
b) 1 grau
c) 2 grau
d) magistrio
04. Porm, a escola pblica est longe de atender essas finalidades e
o Poder Pblico no tem cumprido suas responsabilidades na manuteno do ensino obrigatrio e gratuito. Libneo cita dados recentes
do Ministrio da Educao que mostram que, ainda hoje, na maioria
das regies do pas, cerca de 50% das crianas matriculadas na 1
srie repetem ou deixam a escola antes de iniciar a ______.
a) 5 srie
b) 4 srie
c) 3 srie
d) 2 srie
05. O movimento de renovao da educao, inspirado nas ideias de
_______, recebeu diversas denominaes, como educao nova,
escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho.
a) Rosseau
b) Chaianov
c) Plato
d) Royseau
06. A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressista (que
se baseia na teoria educacional de ________).
a) John Deey
b) John Dewey
c) John Dewwey
d) Joyhn Dewrey
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07. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do sculo ___ como contraposio
Pedagogia Tradicional.
a) XVIII
b) XX
c) XIX
d) XXI
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GABARITO
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01.A
06.B
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02.B
07.C
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03.C
08.D
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04.D
09.A
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05.A
10.B
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