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Prefeitura de

Valparaso de Gois
Professor 1 ao 5 ano
NDICE
LNGUA PORTUGUESA
Compreenso e interpretao de textos. Caractersticas dos diversos gneros textuais. Tipologia textual. (sequncias narrativa,
descritiva, argumentativa, expositiva, injuntiva e dialogal). Elementos de coeso e coerncia textual ........................................................... 01
Funes da linguagem ...................................................................................................................................................................................... 36
Ortografia oficial ................................................................................................................................................................................................ 09
Acentuao grfica ........................................................................................................................................................................................... 11
Emprego do sinal indicativo de crase ............................................................................................................................................................... 13
Pontuao ......................................................................................................................................................................................................... 12
Emprego e descrio das classes de palavras ................................................................................................................................................. 16
Sintaxe da orao e do perodo. (nfase em concordncia e regncia) .......................................................................................................... 32
Significao das palavras e inferncia lexical atravs do contexto .................................................................................................................. 14

INFORMTICA
Dispositivos de armazenamento. Perifricos de um computador. Configuraes bsicas do Windows 7 ....................................................... 01
Aplicativos do Pacote Microsoft Office (Word, Excel e PowerPoint).
Configurao de impressoras ........................................................................................................................................................................... 01
Noes bsicas de internet e uso de navegadores. Noes bsicas de correio eletrnico e envio de e-mails ............................................... 22

CONHECIMENTOS ESPECFICOS
A Didtica como prtica educativa; Didtica e democratizao do ensino; Didtica como teoria da instruo ............................................... 01
O processo ensino-aprendizagem: objetivos, planejamento, mtodos e avaliao ......................................................................................... 38

Professor 1 ao 5 ano

Abordagens de acordo com as tendncias pedaggicas; Instrumentais para os processos escolares ........................................................... 43
O estudo cientfico da infncia e adolescncia, desenvolvimento fsico, emocional, intelectual e social ........................................................ 46
O adolescente e a escola; O adolescente e o trabalho; Desenvolvimento moral e religioso; Violao das normas, delinquncia ................. 46
Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo .............................................................. 53
Teorias cognitivas; As contribuies de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empricas, metodolgicas e
epistemolgicas das diversas teorias de aprendizagem................................................................................................................................... 73
A teoria das inteligncias mltiplas de Gardner ................................................................................................................................................ 76
A avaliao como progresso e como produto ................................................................................................................................................... 76
Informtica educativa ........................................................................................................................................................................................ 91

Professor 1 ao 5 ano

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da. Muitas vezes, em interpretao, trabalha-se com o conceito do "mais
adequado", isto , o que responde melhor ao questionamento proposto. Por
isso, uma resposta pode estar certa para responder pergunta, mas no
ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questes apresentam um fragmento
do texto transcrito para ser a base de anlise. Nunca deixe de retornar ao
texto, mesmo que aparentemente parea ser perda de tempo. A descontextualizao de palavras ou frases, certas vezes, so tambm um recurso
para instaurar a dvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
ser mais consciente e segura.

COMPREENSO E INTERPRETAO DE TEXTOS.


CARACTERSTICAS DOS DIVERSOS GNEROS
TEXTUAIS. TIPOLOGIA TEXTUAL. (SEQUNCIAS
NARRATIVA, DESCRITIVA, ARGUMENTATIVA, EXPOSITIVA, INJUNTIVA E DIALOGAL). ELEMENTOS
DE COESO E COERNCIA TEXTUAL.
Os concursos apresentam questes interpretativas que tm por finalidade a identificao de um leitor autnomo. Portanto, o candidato deve
compreender os nveis estruturais da lngua por meio da lgica, alm de
necessitar de um bom lxico internalizado.

Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretao de


texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
01. Ler todo o texto, procurando ter uma viso geral do assunto;
02. Se encontrar palavras desconhecidas, no interrompa a leitura, v
at o fim, ininterruptamente;
03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
umas trs vezes ou mais;
04. Ler com perspiccia, sutileza, malcia nas entrelinhas;
05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. No permitir que prevaleam suas ideias sobre as do autor;
07. Partir o texto em pedaos (pargrafos, partes) para melhor compreenso;
08. Centralizar cada questo ao pedao (pargrafo, parte) do texto correspondente;
09. Verificar, com ateno e cuidado, o enunciado de cada questo;
10. Cuidado com os vocbulos: destoa (=diferente de ...), no, correta,
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
aparecem nas perguntas e que, s vezes, dificultam a entender o que se
perguntou e o que se pediu;
11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
exata ou a mais completa;
12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
lgica objetiva;
13. Cuidado com as questes voltadas para dados superficiais;
14. No se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
mas a opo que melhor se enquadre no sentido do texto;
15. s vezes a etimologia ou a semelhana das palavras denuncia a
resposta;
16. Procure estabelecer quais foram as opinies expostas pelo autor,
definindo o tema e a mensagem;
17. O autor defende ideias e voc deve perceb-las;
18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito so importantssimos na interpretao do texto.
Ex.: Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realizao
do fato (= morte de "ele").
Ex.: Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, o estado em que "ele" se encontrava
quando morreu.;
19. As oraes coordenadas no tm orao principal, apenas as ideias esto coordenadas entre si;
20. Os adjetivos ligados a um substantivo vo dar a ele maior clareza
de expresso, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
Cunegundes

As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto


em que esto inseridas. Torna-se, assim, necessrio sempre fazer um
confronto entre todas as partes que compem o texto.
Alm disso, fundamental apreender as informaes apresentadas por
trs do texto e as inferncias a que ele remete. Este procedimento justificase por um texto ser sempre produto de uma postura ideolgica do autor
diante de uma temtica qualquer.
Denotao e Conotao
Sabe-se que no h associao necessria entre significante (expresso grfica, palavra) e significado, por esta ligao representar uma conveno. baseado neste conceito de signo lingustico (significante + significado) que se constroem as noes de denotao e conotao.
O sentido denotativo das palavras aquele encontrado nos dicionrios,
o chamado sentido verdadeiro, real. J o uso conotativo das palavras a
atribuio de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreenso,
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada
construo frasal, uma nova relao entre significante e significado.
Os textos literrios exploram bastante as construes de base conotativa, numa tentativa de extrapolar o espao do texto e provocar reaes
diferenciadas em seus leitores.
Ainda com base no signo lingustico, encontra-se o conceito de polissemia (que tem muitas significaes). Algumas palavras, dependendo do
contexto, assumem mltiplos significados, como, por exemplo, a palavra
ponto: ponto de nibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste
caso, no se est atribuindo um sentido fantasioso palavra ponto, e sim
ampliando sua significao atravs de expresses que lhe completem e
esclaream o sentido.
Como Ler e Entender Bem um Texto
Basicamente, deve-se alcanar a dois nveis de leitura: a informativa e
de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extraem-se informaes sobre o contedo abordado e prepara-se o prximo
nvel de leitura. Durante a interpretao propriamente dita, cabe destacar
palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para
resumir a ideia central de cada pargrafo. Este tipo de procedimento agua
a memria visual, favorecendo o entendimento.
No se pode desconsiderar que, embora a interpretao seja subjetiva,
h limites. A preocupao deve ser a captao da essncia do texto, a fim
de responder s interpretaes que a banca considerou como pertinentes.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS

No caso de textos literrios, preciso conhecer a ligao daquele texto


com outras formas de cultura, outros textos e manifestaes de arte da
poca em que o autor viveu. Se no houver esta viso global dos momentos literrios e dos escritores, a interpretao pode ficar comprometida. Aqui
no se podem dispensar as dicas que aparecem na referncia bibliogrfica
da fonte e na identificao do autor.

TEXTO NARRATIVO
As personagens: So as pessoas, ou seres, viventes ou no, foras naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
dos fatos.
Toda narrativa tem um protagonista que a figura central, o heri ou
herona, personagem principal da histria.
O personagem, pessoa ou objeto, que se ope aos designos do protagonista, chama-se antagonista, e com ele que a personagem principal
contracena em primeiro plano.

A ltima fase da interpretao concentra-se nas perguntas e opes de


resposta. Aqui so fundamentais marcaes de palavras como no, exceto, errada, respectivamente etc. que fazem diferena na escolha adequa-

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As personagens secundrias, que so chamadas tambm de comparsas, so os figurantes de influncia menor, indireta, no decisiva na narrao.
O narrador que est a contar a histria tambm uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor importncia, ou ainda uma pessoa estranha histria.

Formas de apresentao da fala das personagens


Como j sabemos, nas histrias, as personagens agem e falam. H
trs maneiras de comunicar as falas das personagens.

Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de personagem: as planas: que so definidas por um trao caracterstico, elas no
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e
tendem caricatura; as redondas: so mais complexas tendo uma dimenso psicolgica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reaes
perante os acontecimentos.

Discurso Direto: a representao da fala das personagens atravs do dilogo.


Exemplo:
Z Lins continuou: carnaval festa do povo. O povo dono da
verdade. Vem a polcia e comea a falar em ordem pblica. No carnaval a cidade do povo e de ningum mais.

Sequncia dos fatos (enredo): Enredo a sequncia dos fatos, a


trama dos acontecimentos e das aes dos personagens. No enredo podemos distinguir, com maior ou menor nitidez, trs ou quatro estgios
progressivos: a exposio (nem sempre ocorre), a complicao, o climax, o
desenlace ou desfecho.

No discurso direto frequente o uso dos verbo de locuo ou descendi:


dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
travesses. Porm, quando as falas das personagens so curtas ou rpidas
os verbos de locuo podem ser omitidos.

Na exposio o narrador situa a histria quanto poca, o ambiente,


as personagens e certas circunstncias. Nem sempre esse estgio ocorre,
na maioria das vezes, principalmente nos textos literrios mais recentes, a
histria comea a ser narrada no meio dos acontecimentos (in mdia), ou
seja, no estgio da complicao quando ocorre e conflito, choque de interesses entre as personagens.
O clmax o pice da histria, quando ocorre o estgio de maior tenso do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho,
ou seja, a concluso da histria com a resoluo dos conflitos.
Os fatos: So os acontecimentos de que as personagens participam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gnero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano
constitui uma crnica, o relato de um drama social um romance
social, e assim por diante. Em toda narrativa h um fato central,
que estabelece o carter do texto, e h os fatos secundrios, relacionados ao principal.
Espao: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lugares, ou mesmo em um s lugar. O texto narrativo precisa conter
informaes sobre o espao, onde os fatos acontecem. Muitas vezes, principalmente nos textos literrios, essas informaes so
extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos
narrativo.
Tempo: Os fatos que compem a narrativa desenvolvem-se num
determinado tempo, que consiste na identificao do momento,
dia, ms, ano ou poca em que ocorre o fato. A temporalidade salienta as relaes passado/presente/futuro do texto, essas relaes
podem ser linear, isto , seguindo a ordem cronolgica dos fatos,
ou sofre inverses, quando o narrador nos diz que antes de um fato que aconteceu depois.

Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas


prprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens. Exemplo:
Z Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passados, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os menos sombrios por vir.

Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se


mistura fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narrao.
Exemplo:
Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
alto. Quando me viram, sem chapu, de pijama, por aqueles
lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem
que estivesse doido. Como poderia andar um homem quela
hora , sem fazer nada de cabea no tempo, um branco de ps
no cho como eles? S sendo doido mesmo.
(Jos Lins do Rego)

Descrever fazer uma representao verbal dos aspectos mais caractersticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
As perspectivas que o observador tem do objeto so muito importantes,
tanto na descrio literria quanto na descrio tcnica. esta atitude que
vai determinar a ordem na enumerao dos traos caractersticos para que
o leitor possa combinar suas impresses isoladas formando uma imagem
unificada.
Uma boa descrio vai apresentando o objeto progressivamente, variando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
Podemos encontrar distines entre uma descrio literria e outra tcnica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
Descrio Literria: A finalidade maior da descrio literria
transmitir a impresso que a coisa vista desperta em nossa mente
atravs do sentidos. Da decorrem dois tipos de descrio: a subjetiva, que reflete o estado de esprito do observador, suas preferncias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e no o
que v realmente; j a objetiva traduz a realidade do mundo objetivo, fenomnico, ela exata e dimensional.
Descrio de Personagem: utilizada para caracterizao das
personagens, pela acumulao de traos fsicos e psicolgicos,
pela enumerao de seus hbitos, gestos, aptides e temperamento, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, social e econmico .
Descrio de Paisagem: Neste tipo de descrio, geralmente o
observador abrange de uma s vez a globalidade do panorama,
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
partes mais tpicas desse todo.

Narrador: observador e personagem: O narrador, como j dissemos, a personagem que est a contar a histria. A posio em
que se coloca o narrador para contar a histria constitui o foco, o
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracterizado por :
viso por detrs : o narrador conhece tudo o que diz respeito s
personagens e histria, tendo uma viso panormica dos acontecimentos e a narrao feita em 3a pessoa.
viso com: o narrador personagem e ocupa o centro da narrativa que feito em 1a pessoa.
viso de fora: o narrador descreve e narra apenas o que v,
aquilo que observvel exteriormente no comportamento da personagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narrador um observador e a narrativa feita em 3a pessoa.

Lngua Portuguesa

TEXTO DESCRITIVO

O tempo pode ser cronolgico ou psicolgico. O cronolgico o tempo


material em que se desenrola ao, isto , aquele que medido pela
natureza ou pelo relgio. O psicolgico no mensurvel pelos padres
fixos, porque aquele que ocorre no interior da personagem, depende da
sua percepo da realidade, da durao de um dado acontecimento no seu
esprito.

Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de apresentar um foco narrativo, isto , o ponto de vista atravs do qual
a histria est sendo contada. Como j vimos, a narrao feita
em 1a pessoa ou 3a pessoa.

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Descrio do Ambiente: Ela d os detalhes dos interiores, dos


ambientes em que ocorrem as aes, tentando dar ao leitor uma
visualizao das suas particularidades, de seus traos distintivos e
tpicos.

Descrio da Cena: Trata-se de uma descrio movimentada,


que se desenvolve progressivamente no tempo. a descrio de
um incndio, de uma briga, de um naufrgio.

Descrio Tcnica: Ela apresenta muitas das caractersticas gerais da literatura, com a distino de que nela se utiliza um vocabulrio mais preciso, salientando-se com exatido os pormenores.
predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanismos, a fenmenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.

contedo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formao discursiva responsvel pelo emassamento do contedo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formao do ponto de vista do sujeito, suas
anlises das coisas e suas opinies. Nelas, as opinies o que fazemos
soltar concepes que tendem a ser orientadas no meio em que o indivduo
viva. Vemos que o sujeito lana suas opinies com o simples e decisivo
intuito de persuadir e fazer suas explanaes renderem o convencimento
do ponto de vista de algo/algum.
Na escrita, o que fazemos buscar intenes de sermos entendidos e
desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
todas as frases ou palavras articuladas produzem significaes dotadas de
intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerncia de
relevada importncia para a produo textual, pois nela se dar uma sequncia das ideias e da progresso de argumentos a serem explanadas.
Sendo a argumentao o procedimento que tornar a tese aceitvel, a
apresentao de argumentos atingir os seus interlocutores em seus objetivos; isto se dar atravs do convencimento da persuaso. Os mecanismos
da coeso e da coerncia sero ento responsveis pela unidade da formao textual.

TEXTO DISSERTATIVO
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertao consta de uma srie de juzos a respeito de um determinado assunto ou questo, e pressupe um exame critico do assunto sobre o qual se vai escrever
com clareza, coerncia e objetividade.
A dissertao pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questo.

Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos


verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por fora semntica, por
recorrncias lexicais, por estratgias de substituio de enunciados.

A linguagem usada a referencial, centrada na mensagem, enfatizando o contexto.

Um mecanismo mais fcil de fazer a comunicao entre as pessoas a


linguagem, quando ela em forma da escrita e aps a leitura, (o que ocorre
agora), podemos dizer que h de ter algum que transmita algo, e outro
que o receba. Nesta brincadeira que entra a formao de argumentos
com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicao; nisto, estes
argumentos explanados sero o germe de futuras tentativas da comunicao ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persuaso).

Quanto forma, ela pode ser tripartida em:

Introduo: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados fundamentais do assunto que est tratando. a enunciao direta e objetiva da definio do ponto de vista do autor.

Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colocadas na introduo sero definidas com os dados mais relevantes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias
articuladas entre si, de forma que a sucesso deles resulte num
conjunto coerente e unitrio que se encaixa na introduo e desencadeia a concluso.

Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; no tem em sua


unidade a mono caracterstica da dominao do idioma/lngua, e sim o
propsito de executar a interao do meio e cultura de cada indivduo. As
relaes intertextuais so de grande valia para fazer de um texto uma
aluso outros textos, isto proporciona que a imerso que os argumentos
do tornem esta produo altamente evocativa.

Concluso: o fenmeno do texto, marcado pela sntese da ideia


central. Na concluso o autor refora sua opinio, retomando a introduo e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para
haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer
em um dissertao, cabe fazermos a distino entre fatos, hiptese
e opinio.

Fato: o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida;


a obra ou ao que realmente se praticou.

Hiptese: a suposio feita acerca de uma coisa possvel ou


no, e de que se tiram diversas concluses; uma afirmao sobre o desconhecido, feita com base no que j conhecido.

Opinio: Opinar julgar ou inserir expresses de aprovao ou


desaprovao pessoal diante de acontecimentos, pessoas e objetos descritos, um parecer particular, um sentimento que se tem a
respeito de algo.

A parfrase tambm outro recurso bastante utilizado para trazer a um


texto um aspecto dinmico e com intento. Juntamente com a pardia, a
parfrase utiliza-se de textos j escritos, por algum, e que tornam-se algo
espetacularmente incrvel. A diferena que muitas vezes a parfrase no
possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetio de argumentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes diferentes. A criao de um texto requer bem mais do que simplesmente a
juno de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. necessrio ter
na escolha das palavras e do vocabulrio o cuidado de se requisit-las,
bem como para se adot-las. Um texto no totalmente auto-explicativo,
da vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histrico
uma relao interdiscursiva e intertextual.
As metforas, metonmias, onomatopeias ou figuras de linguagem, entram em ao inseridos num texto como um conjunto de estratgias capazes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia tambm muito
utilizada para causar este efeito, umas de suas caractersticas salientes,
que a ironia d nfase gozao, alm de desvalorizar ideias, valores da
oposio, tudo isto em forma de piada.

O TEXTO ARGUMENTATIVO
Baseado em Adilson Citelli
A linguagem capaz de criar e representar realidades, sendo caracterizada pela identificao de um elemento de constituio de sentidos. Os
discursos verbais podem ser formados de vrias maneiras, para dissertar
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em prticas um conjunto de
referncias codificadas h muito tempo e dadas como estruturadoras do
tipo de texto solicitado.

Uma das ltimas, porm no menos importantes, formas de persuadir


atravs de argumentos, a Aluso ("Ler no apenas reconhecer o dito,
mais tambm o no-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
conceitos pr estabelecidos, sem porm com objetivos de forma clara e
concisa. O que acontece a formao de um ambiente potico e sugervel,
capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensao...

Para se persuadir por meio de muitos recursos da lngua necessrio


que um texto possua um carter argumentativo/descritivo. A construo de
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua
anlise e esta dar-se- a partir do momento em que a compreenso do

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Texto Base: CITELLI, Adilson; O Texto Argumentativo So Paulo SP,


Editora ..Scipione, 1994 - 6 edio.

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enquanto sua me, da sala, fazia comentrios banais sobre a histria
familiar." O perfeito, ao contrrio, apresenta as aes concludas no passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou sua
filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala".

TIPOLOGIA E GNERO TEXTUAIS


A todo o momento nos deparamos com vrios textos, sejam eles
verbais e no verbais. Em todos h a presena do discurso, isto , a ideia
intrnseca, a essncia daquilo que est sendo transmitido entre os
interlocutores.

A apresentao das personagens ajusta-se estratgia da definibilidade:


so introduzidas mediante uma construo nominal iniciada por um artigo
indefinido (ou elemento equivalente), que depois substitudo pelo definido,
por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou apressadamente na sala de embarque e olhou volta, procurando algum impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romntico dos anos 40."

Esses interlocutores so as peas principais em um dilogo ou em um


texto escrito, pois nunca escrevemos para ns mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos.
de fundamental importncia sabermos classificar os textos dos quais
travamos convivncia no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que
existem tipos textuais e gneros textuais.

O narrador uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, a voz que conta o que est acontecendo. Esta voz
pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
na primeira pessoa ou, tambm, pode ser a voz de uma terceira pessoa
que no intervm nem como ator nem como testemunha.

Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado


ou ocorrido conosco, expomos nossa opinio sobre determinado assunto,
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um
retrato verbal sobre algum que acabamos de conhecer ou ver.

Alm disso, o narrador pode adotar diferentes posies, diferentes pontos


de vista: pode conhecer somente o que est acontecendo, isto , o que as
personagens esto fazendo ou, ao contrrio, saber de tudo: o que fazem,
pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes acontecer. Estes narradores que sabem tudo so chamados oniscientes.

exatamente nestas situaes corriqueiras que classificamos os


nossos textos naquela tradicional tipologia: Narrao, Descrio e
Dissertao.

A Novela

Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo


um Editorial, no qual o autor expe seu ponto de vista sobre determinado
assunto, uma descrio de um ambiente e um texto literrio escrito em
prosa.

semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior nmero de


complicaes, passagens mais extensas com descries e dilogos. As
personagens adquirem uma definio mais acabada, e as aes secundrias podem chegar a adquirir tal relevncia, de modo que terminam por
converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.

Em se tratando de gneros textuais, a situao no diferente, pois se


conceituam como gneros textuais as diversas situaes
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como
exemplo, temos: uma receita culinria, um e-mail, uma reportagem, uma
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-seiam como: instrucional, correspondncia pessoal (em meio eletrnico), texto
do ramo jornalstico e, por ltimo, um texto de cunho cientfico.

A Obra Teatral
Os textos literrios que conhecemos como obras de teatro (dramas, tragdias, comdias, etc.) vo tecendo diferentes histrias, vo desenvolvendo
diversos conflitos, mediante a interao lingustica das personagens, quer
dizer, atravs das conversaes que tm lugar entre os participantes nas
situaes comunicativas registradas no mundo de fico construdo pelo
texto. Nas obras teatrais, no existe um narrador que conta os fatos, mas
um leitor que vai conhecendo-os atravs dos dilogos e/ ou monlogos das
personagens.

Mas como toda escrita perfaz-se de uma tcnica para comp-la,


extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta
gama de textos. medida que a praticamos, vamos nos aperfeioando
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vnia Duarte
O Conto

Devido trama conversacional destes textos, torna-se possvel encontrar


neles vestgios de oralidade (que se manifestam na linguagem espontnea
das personagens, atravs de numerosas interjeies, de alteraes da
sintaxe normal, de digresses, de repeties, de diticos de lugar e tempo.
Os sinais de interrogao, exclamao e sinais auxiliares servem para
moldar as propostas e as rplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem os
turnos de palavras.

um relato em prosa de fatos fictcios. Consta de trs momentos perfeitamente diferenciados: comea apresentando um estado inicial de equilbrio;
segue com a interveno de uma fora, com a apario de um conflito, que
d lugar a uma srie de episdios; encerra com a resoluo desse conflito
que permite, no estgio final, a recuperao do equilbrio perdido.
Todo conto tem aes centrais, ncleos narrativos, que estabelecem entre
si uma relao causal. Entre estas aes, aparecem elementos de recheio
(secundrios ou catalticos), cuja funo manter o suspense. Tanto os
ncleos como as aes secundrias colocam em cena personagens que as
cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresentao das
caractersticas destes personagens, assim como para as indicaes de
lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.

As obras de teatro atingem toda sua potencialidade atravs da representao cnica: elas so construdas para serem representadas. O diretor e os
atores orientam sua interpretao.
Estes textos so organizados em atos, que estabelecem a progresso
temtica: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada contato apresentado. Cada ato contm, por sua vez, diferentes cenas, determinadas pelas entradas e sadas das personagens e/ou por diferentes quadros, que correspondem a mudanas de cenografias.

Um recurso de uso frequente nos contos a introduo do dilogo das


personagens, apresentado com os sinais grficos correspondentes (os
travesses, para indicar a mudana de interlocutor).

Nas obras teatrais so includos textos de trama descritiva: so as chamadas notaes cnicas, atravs das quais o autor d indicaes aos atores
sobre a entonao e a gestualidade e caracteriza as diferentes cenografias
que considera pertinentes para o desenvolvimento da ao. Estas notaes
apresentam com frequncia oraes unimembres e/ou bimembres de
predicado no verbal.

A observao da coerncia temporal permite ver se o autor mantm a linha


temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na apresentao dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanos ao futuro).
A demarcao do tempo aparece, geralmente, no pargrafo inicial. Os
contos tradicionais apresentam frmulas caractersticas de introduo de
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...".

O Poema
Texto literrio, geralmente escrito em verso, com uma distribuio espacial
muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe do relevncia aos espaos em branco; ento, o texto emerge da pgina com uma
silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos
labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para captar
o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende
extrair a significao dos recursos estilsticos empregados pelo poeta, quer
seja para expressar seus sentimentos, suas emoes, sua verso da

Os tempos verbais desempenham um papel importante na construo e na


interpretao dos contos. Os pretritos imperfeito e o perfeito predominam
na narrao, enquanto que o tempo presente aparece nas descries e nos
dilogos.
O pretrito imperfeito apresenta a ao em processo, cuja incidncia chega
ao momento da narrao: "Rosrio olhava timidamente seu pretendente,

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realidade, ou para criar atmosferas de mistrio de surrealismo, relatar


epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar
ensinamentos morais (como nas fbulas).

lingustica, incluso de grficos ilustrativos que fundamentam as explicaes do texto.


pertinente observar como os textos jornalsticos distribuem-se na publicao para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, a
primeira pgina, as pginas mpares e o extremo superior das folhas dos
jornais trazem as informaes que se quer destacar. Esta localizao
antecipa ao leitor a importncia que a publicao deu ao contedo desses
textos.

O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sonoro


das palavras e s pausas para dar musicalidade ao poema, parte essencial do verso: o verso uma unidade rtmica constituda por uma srie
mtrica de slabas fnicas. A distribuio dos acentos das palavras que
compem os versos tem uma importncia capital para o ritmo: a musicalidade depende desta distribuio.

O corpo da letra dos ttulos tambm um indicador a considerar sobre a


posio adotada pela redao.

Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente


distncia sonora das slabas. As slabas fnicas apresentam algumas
diferenas das slabas ortogrficas. Estas diferenas constituem as chamadas licenas poticas: a direse, que permite separar os ditongos em suas
slabas; a sinrese, que une em uma slaba duas vogais que no constituem um ditongo; a sinalefa, que une em uma s slaba a slaba final de uma
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou
h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais tambm
incidem no levantamento das slabas do verso. Se a ltima palavra paroxtona, no se altera o nmero de slabas; se oxtona, soma-se uma
slaba; se proparoxtona, diminui-se uma.

A Notcia
Transmite uma nova informao sobre acontecimentos, objetos ou
pessoas.
As notcias apresentam-se como unidades informativas completas, que
contm todos os dados necessrios para que o leitor compreenda a informao, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
no necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la), ou de
lig-la a outros textos contidos na mesma publicao ou em publicaes
similares.

A rima uma caracterstica distintiva, mas no obrigatria dos versos, pois


existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequente na
poesia moderna). A rima consiste na coincidncia total ou parcial dos
ltimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coincidncia total de vogais e consoante a partir da ltima vogal acentuada) e a
assonante (coincidncia unicamente das vogais a partir da ltima vogal
acentuada). A mtrica mais frequente dos versos vai desde duas at dezesseis slabas. Os versos monosslabos no existem, j que, pelo acento,
so considerados disslabos.

comum que este texto use a tcnica da pirmide invertida: comea pelo
fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de trs partes
claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento. O
ttulo cumpre uma dupla funo - sintetizar o tema central e atrair a ateno
do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal El Pas,
1991) sugerem geralmente que os ttulos no excedam treze palavras. A
introduo contm o principal da informao, sem chegar a ser um resumo
de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes que no
aparecem na introduo.

As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas diferentes


combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se progresso
temtica do texto: com frequncia, desenvolvem uma unidade informativa
vinculada ao tema central.

A notcia redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se margem do que conta, razo pela qual no permitido o emprego da primeira
pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, alm de omitir o eu ou o
ns, tambm no deve recorrer aos possessivos (por exemplo, no se
referir Argentina ou a Buenos Aires com expresses tais como nosso
pas ou minha cidade).

Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, atravs dos mecanismos


de substituio e de combinao, respectivamente, culminam com a criao
de metforas, smbolos, configuraes sugestionadoras de vocbulos,
metonmias, jogo de significados, associaes livres e outros recursos
estilsticos que do ambiguidade ao poema.

Esse texto se caracteriza por sua exigncia de objetividade e veracidade:


somente apresenta os dados. Quando o jornalista no consegue comprovar
de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a certas
frmulas para salvar sua responsabilidade: parece, no est descartado
que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte, recorre ao
discurso direto, como, por exemplo:

TEXTOS JORNALSTICOS
Os textos denominados de textos jornalsticos, em funo de seu portador (
jornais, peridicos, revistas), mostram um claro predomnio da funo
informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em
que acontecem. Esta adeso ao presente, esta primazia da atualidade,
condena-os a uma vida efmera. Propem-se a difundir as novidades
produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas.

O ministro afirmou: "O tema dos aposentados ser tratado na Cmara dos
Deputados durante a prxima semana.
O estilo que corresponde a este tipo de texto o formal.
Nesse tipo de texto, so empregados, principalmente, oraes
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sinttica cannica. Apesar das
notcias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, tambm
frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
polcia; e das formas impessoais: A perseguio aos delinquentes foi feita
por um patrulheiro.

De acordo com este propsito, so agrupados em diferentes sees: informao nacional, informao internacional, informao local, sociedade,
economia, cultura, esportes, espetculos e entretenimentos.
A ordem de apresentao dessas sees, assim como a extenso e o
tratamento dado aos textos que incluem, so indicadores importantes tanto
da ideologia como da posio adotada pela publicao sobre o tema abordado.

A progresso temtica das notcias gira em tomo das perguntas o qu?


quem? como? quando? por qu e para qu?.

Os textos jornalsticos apresentam diferentes sees. As mais comuns so


as notcias, os artigos de opinio, as entrevistas, as reportagens, as crnicas, as resenhas de espetculos.

O Artigo de Opinio
Contm comentrios, avaliaes, expectativas sobre um tema da atualidade que, por sua transcendncia, no plano nacional ou internacional, j
considerado, ou merece ser, objeto de debate.

A publicidade um componente constante dos jornais e revistas, medida


que permite o financiamento de suas edies. Mas os textos publicitrios
aparecem no s nos peridicos como tambm em outros meios amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos referiremos a eles em outro momento.

Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de anlise ou pesquisa e


as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
posio adotada pelo jornal ou revista em concordncia com sua ideologia,
enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opinies de
seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opinies
divergentes e at antagnicas em uma mesma pgina.

Em geral, aceita-se que os textos jornalsticos, em qualquer uma de suas


sees, devem cumprir certos requisitos de apresentao, entre os quais
destacamos: uma tipografia perfeitamente legvel, uma diagramao cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informao

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Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se


organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica5

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o do tema em questo, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e


que segue com uma tomada de posio, isto , com a formulao de uma
tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmao da posio adotada no
incio do texto.

entrevistas se ajustem a uma progresso temtica linear ou a temas derivados.


Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, no existe uma
garantia de dilogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez de
quem fala, a progresso temtica no se ajusta ao jogo argumentativo de
propostas e de rplicas.

A efetividade do texto tem relao direta no s com a pertinncia dos


argumentos expostos como tambm com as estratgias discursivas usadas
para persuadir o leitor. Entre estas estratgias, podemos encontrar as
seguintes: as acusaes claras aos oponentes, as ironias, as insinuaes,
as digresses, as apelaes sensibilidade ou, ao contrrio, a tomada de
distncia atravs do uso das construes impessoais, para dar objetividade
e consenso anlise realizada; a reteno em recursos descritivos - detalhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa
esto bem especificadas com uma minuciosa enumerao das fontes da
informao. Todos eles so recursos que servem para fundamentar os
argumentos usados na validade da tese.

TEXTOS DE INFORMAO CIENTFICA


Esta categoria inclui textos cujos contedos provm do campo das cincias
em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-se tanto
nas Cincias Sociais como nas Cincias Naturais.
Apesar das diferenas existentes entre os mtodos de pesquisa destas
cincias, os textos tm algumas caractersticas que so comuns a todas
suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
as oraes enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem
sinttica cannica (sujeito-verbo-predicado).

A progresso temtica ocorre geralmente atravs de um esquema de temas


derivados. Cada argumento pode encerrar um tpico com seus respectivos
comentrios.

Incluem frases claras, em que no h ambiguidade sinttica ou semntica,


e levam em considerao o significado mais conhecido, mais difundido das
palavras.

Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresentam


uma preeminncia de oraes enunciativas, embora tambm incluam, com
frequncia, oraes dubitativas e exortativas devido sua trama argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor da informao de base, o assunto em questo; as ltimas, para convencer o leitor
a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes artigos,
opta-se por oraes complexas que incluem proposies causais para as
fundamentaes, consecutivas para dar nfase aos efeitos, concessivas e
condicionais.

O vocabulrio preciso. Geralmente, estes textos no incluem vocbulos a


que possam ser atribudos um multiplicidade de significados, isto , evitam
os termos polissmicos e, quando isso no possvel, estabelecem mediante definies operatrias o significado que deve ser atribudo ao termo
polissmico nesse contexto.
A Definio
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
determina de forma clara e precisa as caractersticas genricas e diferenciais do objeto ao qual se refere. Essa descrio contm uma configurao
de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
atravs de um processo de sinonmia.

Para interpretar estes textos, indispensvel captar a postura ideolgica do


autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que
circunstncias e com que propsito foi organizada a informao exposta.
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar
estratgias tais como a referncia exofrica, a integrao crtica dos dados
do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das
entrelinhas a fim de converter em explcito o que est implcito.

Recordemos a definio clssica de "homem", porque o exemplo por


excelncia da definio lgica, uma das construes mais generalizadas
dentro deste tipo de texto: O homem um animal racional. A expanso do
termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gnero a que pertence,
"animal", e a diferena especfica, "racional": a racionalidade o trao que
nos permite diferenciar a espcie humana dentro do gnero animal.

Embora todo texto exija para sua interpretao o uso das estratgias mencionadas, necessrio recorrer a elas quando estivermos frente a um texto
de trama argumentativa, atravs do qual o autor procura que o leitor aceite
ou avalie cenas, ideias ou crenas como verdadeiras ou falsas, cenas e
opinies como positivas ou negativas.

Usualmente, as definies includas nos dicionrios, seus portadores mais


qualificados, apresentam os traos essenciais daqueles a que se referem:
Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodcimo e ltimo signo ou parte do
Zodaco, de 30 de amplitude, que o Sol percorre aparentemente antes de
terminar o inverno.

A Reportagem
uma variedade do texto jornalstico de trama conversacional que, para
informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma figurachave para o conhecimento deste tpico.

Como podemos observar nessa definio extrada do Dicionrio de La Real


Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou
introduo desenvolve-se atravs de uma descrio que contm seus
traos mais relevantes, expressa, com frequncia, atravs de oraes
unimembres, constitudos por construes endocntricas (em nosso exemplo temos uma construo endocntrica substantiva - o ncleo um substantivo rodeado de modificadores "duodcimo e ltimo signo ou parte do
Zodaco, de 30 de amplitude..."), que incorporam maior informao mediante proposies subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemente antes de terminar o inverno".

A conversao desenvolve-se entre um jornalista que representa a publicao e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a ateno dos leitores.
A reportagem inclui uma sumria apresentao do entrevistado, realizada
com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o dilogo. As
perguntas so breves e concisas, medida que esto orientadas para
divulgar as opinies e ideias do entrevistado e no as do entrevistador.
A Entrevista

As definies contm, tambm, informaes complementares relacionadas,


por exemplo, com a cincia ou com a disciplina em cujo lxico se inclui o
termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimolgica do vocbulo ("do lat.
piscis"); a sua classificao gramatical (s.p.m.), etc.

Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente mediante


uma trama conversacional, mas combina com frequncia este tecido com
fios argumentativos e descritivos. Admite, ento, uma maior liberdade, uma
vez que no se ajusta estritamente frmula pergunta-resposta, mas
detm-se em comentrios e descries sobre o entrevistado e transcreve
somente alguns fragmentos do dilogo, indicando com travesses a mudana de interlocutor. permitido apresentar uma introduo extensa com
os aspectos mais significativos da conversao mantida, e as perguntas
podem ser acompanhadas de comentrios, confirmaes ou refutaes
sobre as declaraes do entrevistado.

Essas informaes complementares contm frequentemente abreviaturas,


cujo significado aparece nas primeiras pginas do Dicionrio: Lat., Latim;
Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo prprio masculino, etc.
O tema-base (introduo) e sua expanso descritiva - categorias bsicas da
estrutura da definio - distribuem-se espacialmente em blocos, nos quais
diferentes informaes costumam ser codificadas atravs de tipografias
diferentes (negrito para o vocabulrio a definir; itlico para as etimologias,
etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco mediante
barras paralelas e /ou nmeros.

Por tratar-se de um texto jornalstico, a entrevista deve necessariamente


incluir um tema atual, ou com incidncia na atualidade, embora a conversao possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas destas

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Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma


coisa por um perodo determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer
continuar em exerccio; adiar o trmino de.

pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo observo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distncia existente
entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.

A Nota de Enciclopdia
Apresenta, como a definio, um tema-base e uma expanso de trama
descritiva; porm, diferencia-se da definio pela organizao e pela amplitude desta expanso.

A Monografia
Este tipo de texto privilegia a anlise e a crtica; a informao sobre um
determinado tema recolhida em diferentes fontes.

A progresso temtica mais comum nas notas de enciclopdia a de


temas derivados: os comentrios que se referem ao tema-base constituemse, por sua vez, em temas de distintos pargrafos demarcados por subttulos. Por exemplo, no tema Repblica Argentina, podemos encontrar os
temas derivados: traos geolgicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia,
populao, cidades, economia, comunicao, transportes, cultura, etc.

Os textos monogrficos no necessariamente devem ser realizados com


base em consultas bibliogrficas, uma vez que possvel terem como
fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
qualificados ou de especialistas no tema.
As monografias exigem uma seleo rigorosa e uma organizao coerente
dos dados recolhidos. A seleo e organizao dos dados servem como
indicador do propsito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
aspectos positivos da gesto governamental de um determinado personagem histrico tm maior relevncia e valor do que os aspectos negativos,
teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
esta valorizao fique explcita.

Estes textos empregam, com frequncia, esquemas taxionmicos, nos


quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e includas. Por
exemplo: descreve-se "mamfero" como membro da classe dos vertebrados; depois, so apresentados os traos distintivos de suas diversas variedades: terrestres e aquticos.
Uma vez que nestas notas h predomnio da funo informativa da linguagem, a expanso construda sobre a base da descrio cientfica, que
responde s exigncias de conciso e de preciso.

Nas monografias, indispensvel determinar, no primeiro pargrafo, o tema


a ser tratado, para abrir espao cooperao ativa do leitor que, conjugando seus conhecimentos prvios e seus propsitos de leitura, far as primeiras antecipaes sobre a informao que espera encontrar e formular as
hipteses que guiaro sua leitura. Uma vez determinado o tema, estes
textos transcrevem, mediante o uso da tcnica de resumo, o que cada uma
das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais estaro listadas
nas referncias bibliogrficas, de acordo com as normas que regem a
apresentao da bibliografia.

As caractersticas inerentes aos objetos apresentados aparecem atravs de


adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas pretas
no dorso, e parte inferior prateada, cabea quase cnica, olhos muito
juntos, boca oblqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa
dos substantivos e, como possvel observar em nosso exemplo, agregam
qualidades prprias daquilo a que se referem.
O uso do presente marca a temporalidade da descrio, em cujo tecido
predominam os verbos estticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de
ligao - ser, estar, parecer, etc.

O trabalho intertextual (incorporao de textos de outros no tecido do texto


que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias atravs de construes de discurso direto ou de discurso indireto.

O Relato de Experimentos

Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modificaes,


tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da economia
dirigida conduziu a uma centralizao na Capital Federal de toda tramitao
referente ao comrcio exterior'] Os dois pontos que prenunciam a palavra
de outro, as aspas que servem para demarc-la, os traos que incluem o
nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida - declara
Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralizao...') so alguns dos sinais que
distinguem frequentemente o discurso direto.

Contm a descrio detalhada de um projeto que consiste em manipular o


ambiente para obter uma nova informao, ou seja, so textos que
descrevem experimentos.
O ponto de partida destes experimentos algo que se deseja saber, mas
que no se pode encontrar observando as coisas tais como esto; necessrio, ento, estabelecer algumas condies, criar certas situaes para
concluir a observao e extrair concluses. Muda-se algo para constatar o
que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condies uma
planta de determinada espcie cresce mais rapidamente, pode-se colocar
suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condies de
luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, gua; com diferentes
fertilizantes orgnicos, qumicos etc., para observar e precisar em que
circunstncias obtm-se um melhor crescimento.

Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por outro,
em vez de transcrever textualmente, com a incluso de elementos subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificaes, pronomes
pessoais, tempos verbais, advrbios, sinais de pontuao, sinais auxiliares,
etc.
Discurso direto: s razes de meu pensamento afirmou Echeverra nutrem-se do liberalismo

A macroestrutura desses relatos contm, primordialmente, duas categorias:


uma corresponde s condies em que o experimento se realiza, isto , ao
registro da situao de experimentao; a outra, ao processo observado.

Discurso indireto: 'cheverra afirmou que as razes de seu pensamento


nutriam -se do liberalismo'

Nesses textos, ento, so utilizadas com frequncia oraes que comeam


com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):

Os textos monogrficos recorrem, com frequncia, aos verbos discendi


(dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentrios e opinies do
emissor.

Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, hmus, a


planta crescer mais rpido.
Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos comeam a mostrar
manchas marrons devido ao excesso de umidade.

Se o propsito da monografia somente organizar os dados que o autor


recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critrio de classificao explcito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
consultada), sua efetividade depender da coerncia existente entre os
dados apresentados e o princpio de classificao adotado.

Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A varivel tempo


aparece atravs de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, possvel
observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos ...; de
advrbios ou de locues adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no mesmo
momento que, etc., dado que a varivel temporal um componente essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apresenta
as caractersticas dos elementos, os traos distintivos de cada uma das
etapas do processo.

Se a monografia pretende justificar uma opinio ou validar uma hiptese,


sua efetividade, ento, depender da confiabilidade e veracidade das fontes
consultadas, da consistncia lgica dos argumentos e da coerncia estabelecida entre os fatos e a concluso.
Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lgicos do tipo
problema /soluo, premissas /concluso, causas / efeitos.

O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado em


um recipiente ... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira

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Os conectores lgicos oracionais e extra-oracionais so marcas lingusticas


relevantes para analisar as distintas relaes que se estabelecem entre os
dados e para avaliar sua coerncia.

to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.),


a outra, desenvolve as instrues.
As listas, que so similares em sua construo s que usamos habitualmente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acompanhados de numerais (cardinais, partitivos e mltiplos).

A Biografia
uma narrao feita por algum acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Quando o autor conta sua prpria vida, considera-se uma autobiografia.

As instrues configuram-se, habitualmente, com oraes bimembres, com


verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou oraes
unimembres formadas por construes com o verbo no infinitivo (misturar a
farinha com o acar).

Estes textos so empregados com frequncia na escola, para apresentar


ou a vida ou algumas etapas decisivas da existncia de personagens cuja
ao foi qualificada como relevante na histria.

Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as


construes com formas nominais gerndio, particpio, infinitivo aparecem
acompanhados por advrbios palavras ou por locues adverbiais que
expressam o modo como devem ser realizadas determinadas aes (separe cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as
claras das gemas). Os propsitos dessas aes aparecem estruturados
visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o contedo do pacote
em gua fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras at
que fique numa consistncia espessa). Nestes textos inclui-se, com frequncia, o tempo do receptor atravs do uso do dixis de lugar e de tempo:
Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poder mexer novamente. Neste
momento, ter que correr rapidamente at o lado oposto da cancha. Aqui
pode intervir outro membro da equipe.

Os dados biogrficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado que


a temporalidade uma varivel essencial do tecido das biografias, em sua
construo, predominam recursos lingusticos que asseguram a conectividade temporal: advrbios, construes de valor semntico adverbial (Seus
cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurana de sua cidade
natal Depois, mudou-se com a famlia para La Prata), proposies temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos da
novela, seus estudos de fsica ajudavam-no a reinstalar-se na realidade),
etc.
A veracidade que exigem os textos de informao cientfica manifesta-se
nas biografias atravs das citaes textuais das fontes dos dados apresentados, enquanto a tica do autor expressa na seleo e no modo de
apresentao destes dados. Pode-se empregar a tcnica de acumulao
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados
pode aparecer acompanhado pelas valoraes do autor, de acordo com a
importncia que a eles atribui.

TEXTOS EPISTOLARES
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicao por escrito
com um destinatrio ausente, identificado no texto atravs do cabealho.
Pode tratar-se de um indivduo (um amigo, um parente, o gerente de uma
empresa, o diretor de um colgio), ou de um conjunto de indivduos designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).

Atualmente, h grande difuso das chamadas "biografias no autorizadas"


de personagens da poltica, ou do mundo da Arte. Uma caracterstica que
parece ser comum nestas biografias a intencionalidade de revelar a
personagem atravs de uma profusa acumulao de aspectos negativos,
especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vcios altamente
reprovados pela opinio pblica.

Estes textos reconhecem como portador este pedao de papel que, de


forma metonmica, denomina-se carta, convite ou solicitao, dependendo
das caractersticas contidas no texto.

TEXTOS INSTRUCIONAIS

Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organizao


espacial, cujos componentes so os seguintes: cabealho, que estabelece
o lugar e o tempo da produo, os dados do destinatrio e a forma de
tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudao
e a assinatura, atravs da qual se introduz o autor no texto. O grau de
familiaridade existente entre emissor e destinatrio o princpio que orienta
a escolha do estilo: se o texto dirigido a um familiar ou a um amigo, optase por um estilo informal; caso contrrio, se o destinatrio desconhecido
ou ocupa o nvel superior em uma relao assimtrica (empregador em
relao ao empregado, diretor em relao ao aluno, etc.), impe-se o estilo
formal.

Estes textos do orientaes precisas para a realizao das mais diversas


atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou animais
domsticos, usar um aparelho eletrnico, consertar um carro, etc. Dentro
desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culinrias at
os complexos manuais de instruo para montar o motor de um avio.
Existem numerosas variedades de textos instrucionais: alm de receitas e
manuais, esto os regulamentos, estatutos, contratos, instrues, etc. Mas
todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da funo
apelativa, medida que prescrevem aes e empregam a trama descritiva
para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida.
A construo de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencionais
cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade, esto
amplamente difundidos os modelos de regulamentos de co-propriedade;
ento, qualquer pessoa que se encarrega da redao de um texto deste
tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificao para
introduzir, se necessrio, algumas modificaes parciais nos direitos e
deveres das partes envolvidas.

A Carta
As cartas podem ser construdas com diferentes tramas (narrativa e argumentativa), em tomo das diferentes funes da linguagem (informativa,
expressiva e apelativa).
Referimo-nos aqui, em particular, s cartas familiares e amistosas, isto ,
aqueles escritos atravs dos quais o autor conta a um parente ou a um
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contm acontecimentos, sentimentos, emoes, experimentados por um emissor que percebe o
receptor como cmplice, ou seja, como um destinatrio comprometido
afetivamente nessa situao de comunicao e, portanto, capaz de extrair a
dimenso expressiva da mensagem.

Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir uma
dieta para emagrecer. A habilidade alcanada no domnio destes textos
incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego frequente e
sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de
produo de algumas de suas variedades, como as receitas e as instrues.
Referimo-nos s receitas culinrias e aos textos que trazem instrues para
organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato, fabricar
um mvel, consertar um objeto, etc.

Uma vez que se trata de um dilogo distncia com um receptor conhecido, opta-se por um estilo espontneo e informal, que deixa transparecer
marcas da oraljdade: frases inconclusas, nas quais as reticncias habilitam
mltiplas interpretaes do receptor na tentativa de conclu-las; perguntas
que procuram suas respostas nos destinatrios; perguntas que encerram
em si suas prprias respostas (perguntas retricas); pontos de exclamao
que expressam a nfase que o emissor d a determinadas expresses que
refletem suas alegrias, suas preocupaes, suas dvidas.

Estes textos tm duas partes que se distinguem geralmente a partir da


especializao: uma, contm listas de elementos a serem utilizados (lista
de ingredientes das receitas, materiais que so manipulados no experimen-

Estes textos renem em si as diferentes classes de oraes. As enunciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a

As Receitas e as Instrues

Lngua Portuguesa

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subjetividade do autor. Esta subjetividade determina tambm o uso de


diminutivos e aumentativos, a presena frequente de adjetivos qualificativos, a ambiguidade lexical e sinttica, as repeties, as interjeies.

b) Excees: pajem, lambujem. Os finais: GIO, GIO, GIO e GIO:


estgio, egrgio, relgio refgio, prodgio, etc.
c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir.

A Solicitao

DISTINO ENTRE S E Z

dirigida a um receptor que, nessa situao comunicativa estabelecida


pela carta, est revestido de autoridade medida que possui algo ou tem a
possibilidade de outorgar algo que considerado valioso pelo emissor: um
emprego, uma vaga em uma escola, etc.

1. Escrevem-se com S:
a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc.
b) O sufixo S e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos ptrios
ou que indicam profisso, ttulo honorfico, posio social, etc.: portugus portuguesa, campons camponesa, marqus marquesa,
burgus burguesa, monts, pedrs, princesa, etc.
c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc.
d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocbulo for
erudito ou de aplicao cientfica, no haver dvida, hiptese, exegese anlise, trombose, etc.
e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa,
causa.
f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina
em S: pesquisar (pesquisa), analisar (anlise), avisar (aviso), etc.
g) Quando for possvel a correlao ND - NS: escandir: escanso; pretender: pretenso; repreender: repreenso, etc.

Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ceder ou
no ao pedido, obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que recorre
ao uso de frmulas de cortesia j estabelecidas convencionalmente para a
abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e considerao . . . / despeo-me de vs respeitosamente . ../ Sado-vos com o
maior respeito), e s frases feitas com que se iniciam e encerram-se estes
textos (Dirijo-me a vs a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado,
Antnio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto
Politcnico a fim de solicitar-lhe...)
As solicitaes podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que so redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
atravs da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identificam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Prez, dirigese a...).

2. Escrevem-se em Z.
a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que tm o
mesmo radical. Civilizar: civilizao, civilizado; organizar: organizao,
organizado; realizar: realizao, realizado, etc.
b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados
de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.
c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e ZITO: cafezal, cinzeiro,
chapeuzinho, cozito, etc.

A progresso temtica d-se atravs de dois ncleos informativos: o primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condies que
rene para alcanar aquilo que pretende. Estes ncleos, demarcados por
frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos em
algumas solicitaes, quando o solicitante quer enfatizar suas condies;
por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior fora sua
apelao.

DISTINO ENTRE X E CH:

Essas solicitaes, embora cumpram uma funo apelativa, mostram um


amplo predomnio das oraes enunciativas complexas, com incluso tanto
de proposies causais, consecutivas e condicionais, que permitem desenvolver fundamentaes, condicionamentos e efeitos a alcanar, como de
construes de infinitivo ou de gerndio: para alcanar essa posio, o
solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta
os fins a que se persegue), ou alcanando a posio de... (o gerndio
enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido).

1. Escrevem-se com X
a) Os vocbulos em que o X o precedido de ditongo: faixa, caixote,
feixe, etc.
c) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc.
d) EXCEO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espcie de
rvore que produz o ltex).
e) Observao: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, enchapelar, enchumaar", embora se iniciem pela slaba "en", so grafadas com "ch", porque so palavras formadas por prefixao, ou seja,
pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, encher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en +
radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar:
en + radical de chapu; enchumaar: en + radical de chumao).

A argumentao destas solicitaes institucionalizaram-se de tal maneira


que aparece contida nas instrues de formulrios de emprego, de solicitao de bolsas de estudo, etc.
Texto extrado de: ESCOLA, LEITURA E PRODUO DE TEXTOS, Ana
Maria Kaufman, Artes Mdicas, Porto Alegre, RS.

2. Escrevem-se com CH:


a) charque, chiste, chicria, chimarro, ficha, cochicho, cochichar, estrebuchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, salsicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachimbo, comicho, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochila, piche, pichar, tchau.

ORTOGRAFIA OFICIAL
As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que h fonemas
que podem ser representados por mais de uma letra, o que no feito de
modo arbitrrio, mas fundamentado na histria da lngua.

b) Existem vrios casos de palavras homfonas, isto , palavras que


possuem a mesma pronncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia se
distingue pelo contraste entre o x e o ch.

Eis algumas observaes teis:

DISTINO ENTRE J E G

Exemplos:
brocha (pequeno prego)
broxa (pincel para caiao de paredes)
ch (planta para preparo de bebida)
x (ttulo do antigo soberano do Ir)
chal (casa campestre de estilo suo)
xale (cobertura para os ombros)
chcara (propriedade rural)
xcara (narrativa popular em versos)
cheque (ordem de pagamento)
xeque (jogada do xadrez)
cocho (vasilha para alimentar animais)
coxo (capenga, imperfeito)

1. Escrevem-se com J:
a) As palavras de origem rabe, africana ou amerndia: canjica. cafajeste,
canjer, paj, etc.
b) As palavras derivadas de outras que j tm j: laranjal (laranja), enrijecer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc.
c) As formas dos verbos que tm o infinitivo em JAR. despejar: despejei,
despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis.
d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc.
e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais
mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija.
2. Escrevem-se com G:
a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem,
ferrugem, etc.

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DISTINO ENTRE S, SS, E C


Observe o quadro das correlaes:
Correlaes Exemplos
t-c
ato - ao; infrator - infrao; Marte - marcial
ter-teno
abster - absteno; ater - ateno; conter - conteno, deter
- deteno; reter - reteno
rg - rs
aspergir - asperso; imergir - imerso; submergir - submerrt - rs
so;
pel - puls
inverter - inverso; divertir - diverso
corr - curs
impelir - impulso; expelir - expulso; repelir - repulso
sent - sens correr - curso - cursivo - discurso; excurso - incurso
ced - cess
sentir - senso, sensvel, consenso
ceder - cesso - conceder - concesso; interceder - intergred - gress cesso.
exceder - excessivo (exceto exceo)
prim - press agredir - agresso - agressivo; progredir - progresso tir - sso
progresso - progressivo
imprimir - impresso; oprimir - opresso; reprimir - represso.
admitir - admisso; discutir - discusso, permitir - permisso.
(re)percutir - (re)percusso

Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer


uma delas considerada correta. Eis alguns exemplos.
aluguel ou aluguer
hem? ou hein?
alpartaca, alpercata ou alpargata imundcie ou imundcia
amdala ou amgdala
infarto ou enfarte
assobiar ou assoviar
laje ou lajem
assobio ou assovio
lantejoula ou lentejoula
azala ou azaleia
nen ou nenen
bbado ou bbedo
nhambu, inhambu ou nambu
blis ou bile
quatorze ou catorze
cibra ou cimbra
surripiar ou surrupiar
carroaria ou carroceria
taramela ou tramela
chimpanz ou chipanz
relampejar, relampear, relampeguear
debulhar ou desbulhar
ou relampar
fleugma ou fleuma
porcentagem ou percentagem

EMPREGO DE MAISCULAS E MINSCULAS


Escrevem-se com letra inicial maiscula:
1) a primeira palavra de perodo ou citao.
Diz um provrbio rabe: "A agulha veste os outros e vive nua."
No incio dos versos que no abrem perodo facultativo o uso da
letra maiscula.
2) substantivos prprios (antropnimos, alcunhas, topnimos, nomes
sagrados, mitolgicos, astronmicos): Jos, Tiradentes, Brasil,
Amaznia, Campinas, Deus, Maria Santssima, Tup, Minerva, ViaLctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc.
O deus pago, os deuses pagos, a deusa Juno.
3) nomes de pocas histricas, datas e fatos importantes, festas
religiosas: Idade Mdia, Renascena, Centenrio da Independncia
do Brasil, a Pscoa, o Natal, o Dia das Mes, etc.
4) nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da Repblica,
etc.
5) nomes de altos conceitos religiosos ou polticos: Igreja, Nao,
Estado, Ptria, Unio, Repblica, etc.
6) nomes de ruas, praas, edifcios, estabelecimentos, agremiaes,
rgos pblicos, etc.:
Rua do 0uvidor, Praa da Paz, Academia Brasileira de Letras, Banco
do Brasil, Teatro Municipal, Colgio Santista, etc.
7) nomes de artes, cincias, ttulos de produes artsticas, literrias e
cientficas, ttulos de jornais e revistas: Medicina, Arquitetura, Os
Lusadas, 0 Guarani, Dicionrio Geogrfico Brasileiro, Correio da
Manh, Manchete, etc.
8) expresses de tratamento: Vossa Excelncia, Sr. Presidente,
Excelentssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc.
9) nomes dos pontos cardeais, quando designam regies: Os povos do
Oriente, o falar do Norte.
Mas: Corri o pas de norte a sul. O Sol nasce a leste.
10) nomes comuns, quando personificados ou individuados: o Amor, o
dio, a Morte, o Jabuti (nas fbulas), etc.

PALAVRAS COM CERTAS DIFICULDADES


ONDE-AONDE
Emprega-se AONDE com os verbos que do ideia de movimento. Equivale sempre a PARA ONDE.
AONDE voc vai?
AONDE nos leva com tal rapidez?
Naturalmente, com os verbos que no do ideia de movimento emprega-se ONDE
ONDE esto os livros?
No sei ONDE te encontrar.
MAU - MAL
MAU adjetivo (seu antnimo bom).
Escolheu um MAU momento.
Era um MAU aluno.
MAL pode ser:
a) advrbio de modo (antnimo de bem).
Ele se comportou MAL.
Seu argumento est MAL estruturado
b) conjuno temporal (equivale a assim que).
MAL chegou, saiu
c) substantivo:
O MAL no tem remdio,
Ela foi atacada por um MAL incurvel.
CESO/SESSO/SECO/SEO
CESSO significa o ato de ceder.
Ele fez a CESSO dos seus direitos autorais.
A CESSO do terreno para a construo do estdio agradou a todos os
torcedores.
SESSO o intervalo de tempo que dura uma reunio:
Assistimos a uma SESSO de cinema.
Reuniram-se em SESSO extraordinria.

Escrevem-se com letra inicial minscula:


1) nomes de meses, de festas pags ou populares, nomes gentlicos,
nomes prprios tornados comuns: maia, bacanais, carnaval,
ingleses, ave-maria, um havana, etc.

SECO (ou SEO) significa parte de um todo, subdiviso:


Lemos a noticia na SECO (ou SEO) de esportes.
Compramos os presentes na SECO (ou SEO) de brinquedos.

2) os nomes a que se referem os itens 4 e 5 acima, quando


empregados em sentido geral:
So Pedro foi o primeiro papa. Todos amam sua ptria.

H / A
Na indicao de tempo, emprega-se:
H para indicar tempo passado (equivale a faz):
H dois meses que ele no aparece.
Ele chegou da Europa H um ano.
A para indicar tempo futuro:
Daqui A dois meses ele aparecer.
Ela voltar daqui A um ano.

3) nomes comuns antepostos a nomes prprios geogrficos: o rio


Amazonas, a baa de Guanabara, o pico da Neblina, etc.
4) palavras, depois de dois pontos, no se tratando de citao direta:
"Qual deles: o hortelo ou o advogado?" (Machado de Assis)
"Chegam os magos do Oriente, com suas ddivas: ouro, incenso,
mirra." (Manuel Bandeira)

FORMAS VARIANTES

Lngua Portuguesa

10

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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ACENTUAO GRFICA

recuper-los
guard-la
ris (moeda)
mis
pastis
ningum

ORTOGRAFIA OFICIAL
Por Paula Perin dos Santos
O Novo Acordo Ortogrfico visa simplificar as regras ortogrficas da
Lngua Portuguesa e aumentar o prestgio social da lngua no cenrio
internacional. Sua implementao no Brasil segue os seguintes parmetros:
2009 vigncia ainda no obrigatria, 2010 a 2012 adaptao completa
dos livros didticos s novas regras; e a partir de 2013 vigncia obrigatria em todo o territrio nacional. Cabe lembrar que esse Novo Acordo
Ortogrfico j se encontrava assinado desde 1990 por oito pases que
falam a lngua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas s agora que teve
sua implementao.

Mostraremos nessa srie de artigos o Novo Acordo de uma maneira


descomplicada, apontando como que fica estabelecido de hoje em diante
a Ortografia Oficial do Portugus falado no Brasil.
Alfabeto
A influncia do ingls no nosso idioma agora oficial. H muito tempo
as letras k, w e y faziam parte do nosso idioma, isto no nenhuma
novidade. Elas j apareciam em unidades de medidas, nomes prprios e
palavras importadas do idioma ingls, como:
km quilmetro,
kg quilograma
Show, Shakespeare, Byron, Newton, dentre outros.
Trema
No se usa mais o trema em palavras do portugus. Quem digita muito
textos cientficos no computador sabe o quanto dava trabalho escrever
lingustica, frequncia. Ele s vai permanecer em nomes prprios e seus
derivados, de origem estrangeira. Por exemplo, Gisele Bndchen no vai
deixar de usar o trema em seu nome, pois de origem alem. (neste caso,
o l-se i)
QUANTO POSIO DA SLABA TNICA
1. Acentuam-se as oxtonas terminadas em A, E, O, seguidas ou
no de S, inclusive as formas verbais quando seguidas de LO(s) ou
LA(s). Tambm recebem acento as oxtonas terminadas em ditongos
abertos, como I, U, I, seguidos ou no de S
Ex.
Ch
Gs
Dar
Par
vatap
Alis
d-lo

Ms
Sap
Caf
Vocs
pontaps
portugus
v-lo

Lngua Portuguesa

ns
cip
avs
comps
s
rob
av

p-los
comp-los
di
mi
anzis
Jerusalm

Resumindo:
S no acentuamos oxtonas terminadas em I ou U, a no ser que
seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras ba, a, Esa e atralo so acentuadas porque as semivogais i e u esto tnicas nestas
palavras.
2. Acentuamos as palavras paroxtonas quando terminadas em:

L afvel, fcil, cnsul, desejvel, gil, incrvel.

N plen, abdmen, smen, abdmen.

R cncer, carter, nctar, reprter.

X trax, ltex, nix, fnix.

PS frceps, Quops, bceps.

(S) m, rfs, ms, Blcs.

O(S) rgo, bno, sto, rfo.

I(S) jri, txi, lpis, grtis, osis, miostis.

ON(S) nilon, prton, eltrons, cnon.

UM(S) lbum, frum, mdium, lbuns.

US nus, bnus, vrus, Vnus.

equvoco afirmar que este acordo visa uniformizar a lngua, j que


uma lngua no existe apenas em funo de sua ortografia. Vale lembrar
que a ortografia apenas um aspecto superficial da escrita da lngua, e que
as diferenas entre o Portugus falado nos diversos pases lusfonos
subsistiro em questes referentes pronncia, vocabulrio e gramtica.
Uma lngua muda em funo de seus falantes e do tempo, no por meio de
Leis ou Acordos.
A queixa de muitos estudantes e usurios da lngua escrita que, depois de internalizada uma regra, difcil desaprend-la. Ento, cabe aqui
uma dica: quando se tiver uma dvida sobre a escrita de alguma palavra, o
ideal consultar o Novo Acordo (tenha um sempre em fcil acesso) ou, na
melhor das hipteses, use um sinnimo para referir-se a tal palavra.

Conhec-los
F
Vu
cu
Chapus
parabns

Tambm acentuamos as paroxtonas terminadas em ditongos crescentes (semivogal+vogal):


Nvoa, infncia, tnue, calvcie, srie, polcia, residncia, frias, lrio.
3. Todas as proparoxtonas so acentuadas.
Ex. Mxico, msica, mgico, lmpada, plido, plido, sndalo, crisntemo, pblico, proco, proparoxtona.
QUANTO CLASSIFICAO DOS ENCONTROS VOCLICOS
4. Acentuamos as vogais I e U dos hiatos, quando:

Formarem slabas sozinhos ou com S


Ex. Ju--zo, Lu-s, ca-fe--na, ra--zes, sa--da, e-go-s-ta.
IMPORTANTE
Por que no acentuamos ba-i-nha, fei-u-ra, ru-im, ca-ir, Ra-ul,
se todos so i e u tnicas, portanto hiatos?
Porque o i tnico de bainha vem seguido de NH. O u e o i tnicos
de ruim, cair e Raul formam slabas com m, r e l respectivamente.
Essas consoantes j soam forte por natureza, tornando naturalmente a
slaba tnica, sem precisar de acento que reforce isso.
5. Trema
No se usa mais o trema em palavras da lngua portuguesa. Ele s vai
permanecer em nomes prprios e seus derivados, de origem estrangeira,
como Bndchen, Mller, mlleriano (neste caso, o l-se i)
6. Acento Diferencial
O acento diferencial permanece nas palavras:
pde (passado), pode (presente)
pr (verbo), por (preposio)
Nas formas verbais, cuja finalidade determinar se a 3 pessoa do
verbo est no singular ou plural:
SINGULAR PLURAL
Ele tem

Eles tm

Ele vem

Eles vm

Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de ter e vir, como:


conter, manter, intervir, deter, sobrevir, reter, etc.

11

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DIVISO SILBICA

PONTUAO

No se separam as letras que formam os dgrafos CH, NH, LH, QU,


GU.
1- chave: cha-ve
aquele: a-que-le
palha: pa-lha
manh: ma-nh
guizo: gui-zo

Pontuao o conjunto de sinais grficos que indica na escrita as


pausas da linguagem oral.

No se separam as letras dos encontros consonantais que apresentam


a seguinte formao: consoante + L ou consoante + R
2emblema:
em-ble-ma
abrao:
a-bra-o
reclamar:
re-cla-mar
recrutar:
re-cru-tar
flagelo:
fla-ge-lo
drama:
dra-ma
globo:
glo-bo
fraco:
fra-co
implicar:
im-pli-car
agrado:
a-gra-do
atleta:
a-tle-ta
atraso:
a-tra-so
prato:
pra-to

PONTO
O ponto empregado em geral para indicar o final de uma frase declarativa. Ao trmino de um texto, o ponto conhecido como final. Nos casos
comuns ele chamado de simples.
Tambm usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cristo), a.C. (antes de Cristo), E.V. (rico Verssimo).

PONTO DE INTERROGAO
usado para indicar pergunta direta.
Onde est seu irmo?
s vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamao.
A mim ?! Que ideia!

Separam-se as letras dos dgrafos RR, SS, SC, S, XC.


3- correr:
cor-rer
desam:
des-am
passar:
pas-sar
exceto:
ex-ce-to
fascinar:
fas-ci-nar
4-

No se separam as letras que representam um ditongo.


mistrio:
mis-t-rio
herdeiro:
her-dei-ro
crie:
c-rie

Separam-se as letras que representam um hiato.


5- sade:
sa--de
cruel:
cru-el
rainha:
ra-i-nha
enjoo:
en-jo-o
No se separam as letras que representam um tritongo.
6- Paraguai:
Pa-ra-guai
saguo:
sa-guo
Consoante no seguida de vogal, no interior da palavra, fica na slaba
que a antecede.
7- torna:
tor-na
npcias:
np-cias
tcnica:
tc-ni-ca submeter: sub-me-ter
absoluto:
ab-so-lu-to perspicaz: pers-pi-caz
Consoante no seguida de vogal, no incio da palavra, junta-se slaba
que a segue
8pneumtico: pneu-m-ti-co
gnomo:
gno-mo
psicologia:
psi-co-lo-gia
No grupo BL, s vezes cada consoante pronunciada separadamente,
mantendo sua autonomia fontica. Nesse caso, tais consoantes ficam em
slabas separadas.
9- sublingual:
sub-lin-gual
sublinhar:
sub-li-nhar
sublocar:
sub-lo-car

PONTO DE EXCLAMAO
usado depois das interjeies, locues ou frases exclamativas.
Cus! Que injustia! Oh! Meus amores! Que bela vitria!
jovens! Lutemos!

VRGULA
A vrgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pausa na fala. Emprega-se a vrgula:
Nas datas e nos endereos:
So Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128.
No vocativo e no aposto:
Meninos, prestem ateno!
Termpilas, o meu amigo, escritor.
Nos termos independentes entre si:
O cinema, o teatro, a praia e a msica so as suas diverses.
Com certas expresses explicativas como: isto , por exemplo. Neste
caso usado o duplo emprego da vrgula:
Ontem teve incio a maior festa da minha cidade, isto , a festa da padroeira.
Aps alguns adjuntos adverbiais:
No dia seguinte, viajamos para o litoral.
Com certas conjunes. Neste caso tambm usado o duplo emprego
da vrgula:
Isso, entretanto, no foi suficiente para agradar o diretor.
Aps a primeira parte de um provrbio.
O que os olhos no vem, o corao no sente.
Em alguns casos de termos oclusos:
Eu gostava de ma, de pra e de abacate.

RETICNCIAS

Preste ateno nas seguintes palavras:


trei-no
so-cie-da-de
gai-o-la
ba-lei-a
des-mai-a-do
im-bui-a
ra-diou-vin-te
ca-o-lho
te-a-tro
co-e-lho
du-e-lo
v-a-mos
a-mn-sia
gno-mo
co-lhei-ta
quei-jo
pneu-mo-ni-a
fe--ri-co
dig-no
e-nig-ma
e-clip-se
Is-ra-el
mag-n-lia

Lngua Portuguesa

So usadas para indicar suspenso ou interrupo do pensamento.


No me disseste que era teu pai que ...
Para realar uma palavra ou expresso.
Hoje em dia, mulher casa com "po" e passa fome...
Para indicar ironia, malcia ou qualquer outro sentimento.
Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu tambm...

PONTO E VRGULA

12

Separar oraes coordenadas de certa extenso ou que mantm


alguma simetria entre si.
"Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desconhecido, guardando consigo a ponta farpada. "
Para separar oraes coordenadas j marcadas por vrgula ou no seu
interior.
Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porm, mais
calmo, resolveu o problema sozinho.

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DOIS PONTOS

COLCHETES [ ]

Enunciar a fala dos personagens:


Ele retrucou: No vs por onde pisas?
Para indicar uma citao alheia:
Ouvia-se, no meio da confuso, a voz da central de informaes de
passageiros do voo das nove: queiram dirigir-se ao porto de embarque".
Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expresso anterior:
Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.
Enumerao aps os apostos:
Como trs tipos de alimento: vegetais, carnes e amido.

Os colchetes so muito empregados na linguagem cientfica.

ASTERISCO
O asterisco muito empregado para chamar a ateno do leitor para
alguma nota (observao).

BARRA
A barra muito empregada nas abreviaes das datas e em algumas
abreviaturas.

EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE

TRAVESSO
Marca, nos dilogos, a mudana de interlocutor, ou serve para isolar
palavras ou frases
"Quais so os smbolos da ptria?
Que ptria?
Da nossa ptria, ora bolas!" (P. M Campos).
"Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra
vez.
a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma
coisa". (M. Palmrio).
Usa-se para separar oraes do tipo:
Avante!- Gritou o general.
A lua foi alcanada, afinal - cantava o poeta.
Usa-se tambm para ligar palavras ou grupo de palavras que formam
uma cadeia de frase:
A estrada de ferro Santos Jundia.
A ponte Rio Niteri.
A linha area So Paulo Porto Alegre.

ASPAS

So usadas para:
Indicar citaes textuais de outra autoria.
"A bomba no tem endereo certo." (G. Meireles)
Para indicar palavras ou expresses alheias ao idioma em que se
expressa o autor: estrangeirismo, grias, arcaismo, formas populares:
H quem goste de jazz-band.
No achei nada "legal" aquela aula de ingls.
Para enfatizar palavras ou expresses:
Apesar de todo esforo, achei-a irreconhecvel" naquela noite.
Ttulos de obras literrias ou artsticas, jornais, revistas, etc.
"Fogo Morto" uma obra-prima do regionalismo brasileiro.
Em casos de ironia:
A "inteligncia" dela me sensibiliza profundamente.
Veja como ele educado" - cuspiu no cho.

Crase a fuso da preposio A com outro A.


Fomos a a feira ontem = Fomos feira ontem.

EMPREGO DA CRASE

A CRASE FACULTATIVA
diante de pronomes possessivos femininos:
Entreguei o livro a() sua secretria.
diante de substantivos prprios femininos:
Dei o livro (a) Snia.

CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE

PARNTESES

Empregamos os parnteses:
Nas indicaes bibliogrficas.
"Sede assim qualquer coisa.
serena, isenta, fiel".

(Meireles, Ceclia, "Flor de Poemas").

Nas indicaes cnicas dos textos teatrais:


"Mos ao alto! (Joo automaticamente levanta as mos, com os olhos
fora das rbitas. Amlia se volta)".
(G. Figueiredo)

Quando se intercala num texto uma ideia ou indicao acessria:


"E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mord-Io, morrendo de
fome."
(C. Lispector)

Para isolar oraes intercaladas:


"Estou certo que eu (se lhe ponho
Minha mo na testa alada)
Sou eu para ela."

(M. Bandeira)

Lngua Portuguesa

em locues adverbiais:
vezes, s pressas, toa...
em locues prepositivas:
em frente , procura de...
em locues conjuntivas:
medida que, proporo que...
pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a,
as
Fui ontem quele restaurante.
Falamos apenas quelas pessoas que estavam no salo:
Refiro-me quilo e no a isto.

13

Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o artigo


A:
Viajaremos Colmbia.
(Observe: A Colmbia bela - Venho da Colmbia)
Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Braslia,
Fortaleza, Gois, Ilhus, Pelotas, Porto Alegre, So Paulo, Madri, Veneza, etc.
Viajaremos a Curitiba.
(Observe: Curitiba uma bela cidade - Venho de Curitiba).
Haver crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o
modifique.
Ela se referiu saudosa Lisboa.
Vou Curitiba dos meus sonhos.
Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida:
s 8 e 15 o despertador soou.
Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras moda ou "maneira":
Aos domingos, trajava-se inglesa.
Cortavam-se os cabelos Prncipe Danilo.
Antes da palavra casa, se estiver determinada:
Referia-se Casa Gebara.
No h crase quando a palavra "casa" se refere ao prprio lar.
No tive tempo de ir a casa apanhar os papis. (Venho de casa).
Antes da palavra "terra", se esta no for antnima de bordo.
Voltou terra onde nascera.
Chegamos terra dos nossos ancestrais.
Mas:
Os marinheiros vieram a terra.
O comandante desceu a terra.
Se a preposio AT vier seguida de palavra feminina que aceite o
artigo, poder ou no ocorrer a crase, indiferentemente:
Vou at a ( ) chcara.
Cheguei at a() muralha

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A QUE - QUE
Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino
ocorrer crase:
Houve um palpite anterior ao que voc deu.
Houve uma sugesto anterior que voc deu.
Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino no
ocorrer crase.
No gostei do filme a que voc se referia.
No gostei da pea a que voc se referia.
O mesmo fenmeno de crase (preposio A) - pronome demonstrativo
A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do
de:
Meu palpite igual ao de todos
Minha opinio igual de todos.

NO OCORRE CRASE

antes de nomes masculinos:


Andei a p.
Andamos a cavalo.
antes de verbos:
Ela comea a chorar.
Cheguei a escrever um poema.
em expresses formadas por palavras repetidas:
Estamos cara a cara.
antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona:
Dirigiu-se a V. Sa com aspereza.
Escrevi a Vossa Excelncia.
Dirigiu-se gentilmente senhora.
quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural:
No falo a pessoas estranhas.
Jamais vamos a festas.

SIGNIFICAO DAS PALAVRAS E INFERNCIA LEXICAL


ATRAVS DO CONTEXTO.
Semntica
Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.

formal, a semntica da enunciao ou argumentativa e a semntica


cognitiva, fenmeno, mas com conceitos e enfoques diferentes.
Na lngua portuguesa, o significado das palavras leva em
considerao:
Sinonmia: a relao que se estabelece entre duas palavras ou mais
que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os sinnimos:
Exemplos: Cmico - engraado / Dbil - fraco, frgil / Distante - afastado,
remoto.
Antonmia: a relao que se estabelece entre duas palavras ou mais
que apresentam significados diferentes, contrrios, isto , os antnimos:
Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim.
Homonmia: a relao entre duas ou mais palavras que, apesar de
possurem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonolgica,
ou seja, os homnimos:
As homnimas podem ser:

Homgrafas: palavras iguais na escrita e diferentes na pronncia.


Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (1 pessoa singular presente
indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (1 pessoa
singular presente indicativo do verbo consertar);
Homfonas: palavras iguais na pronncia e diferentes na escrita.
Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cesso (substantivo) - sesso
(substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo);
Perfeitas: palavras iguais na pronncia e na escrita. Exemplos:
cura (verbo) - cura (substantivo) / vero (verbo) - vero (substantivo) / cedo
(verbo) - cedo (advrbio);
Paronmia: a relao que se estabelece entre duas ou mais
palavras que possuem significados diferentes, mas so muito parecidas na
pronncia e na escrita, isto , os parnimos: Exemplos: cavaleiro cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura
(atmosfera) - urea (dourada)/ conjectura (suposio) - conjuntura (situao
decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) - discriminar
(diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear (passar as folhas
de uma publicao)/ despercebido (no notado) - desapercebido
(desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que germinou)/ mugir
(soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que percorre) - precursor
(que antecipa os outros)/ sobrescrever (enderear) - subscrever (aprovar,
assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) / descrio - discrio /
onicolor - unicolor.
Polissemia: a propriedade que uma mesma palavra tem de
apresentar vrios significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na
empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de
graa. / Os fiis agradecem a graa recebida.
Homonmia: Identidade fontica entre formas de significados e
origem completamente distintos. Exemplos: So(Presente do verbo ser) So (santo)
Conotao e Denotao:

Semntica (do
grego , smantik,
plural
neutro
de smantiks, derivado de sema, sinal), o estudo do significado. Incide
sobre
a
relao
entre
significantes,
tais
como palavras, frases, sinais e smbolos, e o que eles representam, a
sua denotao.
A semntica lingustica estuda o significado usado por seres humanos
para se expressar atravs da linguagem. Outras formas de semntica
incluem a semntica nas linguagens de programao, lgica formal,
e semitica.
A semntica contrape-se com frequncia sintaxe, caso em que a
primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debrua
sobre as estruturas ou padres formais do modo como esse algo
expresso(por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepo
de significado que se tenha, tm-se diferentes semnticas. A semntica

Lngua Portuguesa

Conotao o uso da palavra com um significado diferente do


original, criado pelo contexto. Exemplos: Voc tem um corao de pedra.
Denotao o uso da palavra com o seu sentido original.
Exemplos: Pedra um corpo duro e slido, da natureza das rochas.
Sinnimo
Sinnimo o nome que se d palavra que tenha significado idntico
ou muito semelhante outra. Exemplos: carro e automvel, co e cachorro.
O conhecimento e o uso dos sinnimos importante para que se evitem
repeties desnecessrias na construo de textos, evitando que se tornem
enfadonhos.
Eufemismo
Alguns sinnimos so tambm utilizados para minimizar o impacto,
normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem
conhecida como eufemismo).
Exemplos:
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Exemplos

gordo - obeso
morrer - falecer

Sinnimos Perfeitos e Imperfeitos


Os sinnimos podem ser perfeitos ou imperfeitos.
Sinnimos Perfeitos
Se o significado idntico.
Exemplos:

avaro avarento,

lxico vocabulrio,

falecer morrer,

escarradeira cuspideira,

lngua idioma

catorze - quatorze
Sinnimos Imperfeitos
Se os signIficados so prximos, porm no idnticos.
Exemplos: crrego riacho, belo formoso
Antnimo
Antnimo o nome que se d palavra que tenha significado contrrio
(tambm oposto ou inverso) outra.
O emprego de antnimos na construo de frases pode ser um recurso
estilstico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que
chame ateno do leitor ou do ouvinte.
Palavra Antnimo
aberto
fechado
alto
baixo
bem
mal
bom
mau
bonito
feio
demais de menos
doce
salgado
forte
fraco
gordo
magro
salgado insosso
amor
dio
seco
molhado
grosso fino
duro
mole
doce
amargo
grande pequeno
soberba humildade
louvar
censurar
bendizer maldizer
ativo
inativo
simptico antiptico
progredir regredir
rpido
lento
sair
entrar
sozinho acompanhado
concrdia discrdia
pesado leve
quente frio
presente ausente
escuro claro
inveja
admirao
Homgrafo
Homgrafos so palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na
pronncia.

Lngua Portuguesa

rego (subst.) e rego (verbo);


colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
Sede: lugar e Sede: avidez;
Seca: pr a secar e Seca: falta de gua.

Homfono
Palavras homfonas so palavras de pronncias iguais. Existem dois
tipos de palavras homfonas, que so:

Homfonas heterogrficas

Homfonas homogrficas
Homfonas heterogrficas
Como o nome j diz, so palavras homfonas (iguais na pronncia), mas
heterogrficas (diferentes na escrita).
Exemplos
cozer / coser;
cozido / cosido;
censo / senso
consertar / concertar
conselho / concelho
pao / passo
noz / ns
hera / era
ouve / houve
voz / vs
cem / sem
acento / assento
Homfonas homogrficas
Como o nome j diz, so palavras homfonas (iguais na pronncia), e
homogrficas (iguais na escrita).
Exemplos
Ele janta (verbo) / A janta est pronta (substantivo); No caso,
janta inexistente na lngua portuguesa por enquanto, j que
deriva do substantivo jantar, e est classificado como
neologismo.
Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi bonito
(substantivo).
Parnimo
Parnimo uma palavra que apresenta sentido diferente e forma
semelhante a outra, que provoca, com alguma frequncia, confuso. Essas
palavras apresentam grafia e pronncia parecida, mas com significados
diferentes.
O parnimos pode ser tambm palavras homfonas, ou seja, a
pronncia de palavras parnimas pode ser a mesma.Palavras parnimas
so aquelas que tm grafia e pronncia parecida.
Exemplos
Veja alguns exemplos de palavras parnimas:
acender. verbo - ascender. subir
acento. inflexo tnica - assento. dispositivo para sentar-se
cartola. chapu alto - quartola. pequena pipa
comprimento. extenso - cumprimento. saudao
coro (cantores) - couro (pele de animal)
deferimento. concesso - diferimento. adiamento
delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender
descrio. representao - discrio. reserva
descriminar. inocentar - discriminar. distinguir
despensa. compartimento - dispensa. desobriga
destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato)
emergir. vir tona - imergir. mergulhar
eminncia. altura, excelncia - iminncia. proximidade de ocorrncia
emitir. lanar fora de si - imitir. fazer entrar
enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar
enformar. meter em frma - informar. avisar
entender. compreender - intender. exercer vigilncia
lenimento. suavizante - linimento. medicamento para frices
migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um pas para
morar em outro - imigrar. entrar num pas vindo de outro
peo. que anda a p - pio. espcie de brinquedo
recrear. divertir - recriar. criar de novo
se. pronome tono, conjugao - si. espcie de brinquedo
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palavras derivadas - derivam de outras (casebre, florzinha)

vadear. passar o vau - vadiar. passar vida ociosa


venoso. relativo a veias - vinoso. que produz vinho
vez. ocasio, momento - vs. verbo ver na 2 pessoa do singular
DENOTAAO E CONOTAAO
A denotao a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a
seu prprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original.
A conotao a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se
no seu campo semntico, dentro de um contexto, podendo causar vrias
interpretaes.
Observe os exemplos
Denotao
As estrelas do cu. Vesti-me de verde. O fogo do isqueiro.
Conotao
As estrelas do cinema.
O jardim vestiu-se de flores
O fogo da paixo

SENTIDO PRPRIO E SENTIDO FIGURADO


As palavras podem ser empregadas no sentido prprio ou no sentido
figurado:
Constru um muro de pedra - sentido prprio
Maria tem um corao de pedra sentido figurado.
A gua pingava lentamente sentido prprio.

Morfologia
As palavras, em Lngua Portuguesa, podem ser decompostas em vrios
elementos chamados elementos mrficos ou elementos de estrutura das
palavras.
Exs.:
cinzeiro = cinza + eiro
endoidecer = en + doido + ecer
predizer = pre + dizer
Os principais elementos mficos so:

RADICAL
o elemento mrfico em que est a ideia principal da palavra.
Exs.: amarelecer = amarelo + ecer
enterrar = en + terra + ar
pronome = pro + nome

PREFIXO
o elemento mrfico que vem antes do radical.
Exs.: anti - heri
in - feliz

palavras simples - s possuem um radical (couve, flor)


palavras compostas - possuem mais de um radical (couve-flor,
aguardente)
Para a formao das palavras portuguesas, necessrio o conhecimento dos seguintes processos de formao:
Composio - processo em que ocorre a juno de dois ou mais radicais. So dois tipos de composio.

justaposio: quando no ocorre a alterao fontica (girassol,


sexta-feira);
aglutinao: quando ocorre a alterao fontica, com perda de elementos (pernalta, de perna + alta).
Derivao - processo em que a palavra primitiva (1 radical) sofre o acrscimo de afixos. So cinco tipos de derivao.

prefixal: acrscimo de prefixo palavra primitiva (in-til);


sufixal: acrscimo de sufixo palavra primitiva (clara-mente);
parassinttica ou parassntese: acrscimo simultneo de prefixo
e sufixo, palavra primitiva (em + lata + ado). Esse processo responsvel
pela formao de verbos, de base substantiva ou adjetiva;
regressiva: reduo da palavra primitiva. Nesse processo forma-se
substantivos abstratos por derivao regressiva de formas verbais (ajuda /
de ajudar);
imprpria: a alterao da classe gramatical da palavra primitiva
("o jantar" - de verbo para substantivo, " um judas" - de substantivo prprio
a comum).
Alm desses processos, a lngua portuguesa tambm possui outros
processos para formao de palavras, como:

Hibridismo: so palavras compostas, ou derivadas, constitudas


por elementos originrios de lnguas diferentes (automvel e monculo,
grego e latim / sociologia, bgamo, bicicleta, latim e grego / alcalide, alcometro, rabe e grego / caiporismo: tupi e grego / bananal - africano e latino
/ sambdromo - africano e grego / burocracia - francs e grego);
Onomatopia: reproduo imitativa de sons (pingue-pingue, zunzum, miau);
Abreviao vocabular: reduo da palavra at o limite de sua
compreenso (metr, moto, pneu, extra, dr., obs.)
Siglas: a formao de siglas utiliza as letras iniciais de uma seqncia de palavras (Academia Brasileira de Letras - ABL). A partir de
siglas, formam-se outras palavras tambm (aidtico, petista)
Neologismo: nome dado ao processo de criao de novas palavras, ou para palavras que adquirem um novo significado. pciconcursos

EMPREGO E DESCRIO DAS CLASSES DE PALAVRAS

SUFIXO
o elemento mrfico que vem depois do radical.
Exs.: med - onho
cear ense

FORMAO DAS PALAVRAS


As palavras esto em constante processo de evoluo, o que torna a
lngua um fenmeno vivo que acompanha o homem. Por isso alguns vocbulos caem em desuso (arcasmos), enquanto outros nascem (neologismos) e outros mudam de significado com o passar do tempo.
Na Lngua Portuguesa, em funo da estruturao e origem das palavras encontramos a seguinte diviso:

palavras primitivas - no derivam de outras (casa, flor)

Lngua Portuguesa

SUBSTANTIVOS
Substantivo a palavra varivel em gnero, nmero e grau, que d nome aos seres em geral.
So, portanto, substantivos.
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra,
Valria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.
b) os nomes de aes, estados ou qualidades, tomados como seres: trabalho, corrida, tristeza beleza altura.
CLASSIFICAO DOS SUBSTANTIVOS
a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espcie:
rio, cidade, pais, menino, aluno
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b) PRPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento.


Os substantivos prprios so sempre grafados com inicial maiscula: Tocantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair.
c) CONCRETO - quando designa os seres de existncia real ou no, propriamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifique que sempre possvel visualizar em nossa mente o substantivo concreto, mesmo que ele no possua existncia real: casa, cadeira, caneta,
fada, bruxa, saci.
d) ABSTRATO - quando designa as coisas que no existem por si, isto , s
existem em nossa conscincia, como fruto de uma abstrao, sendo,
pois, impossvel visualiz-lo como um ser. Os substantivos abstratos vo,
portanto, designar aes, estados ou qualidades, tomados como seres:
trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza.
Os substantivos abstratos, via de regra, so derivados de verbos ou adjetivos
trabalhar
- trabalho
correr
- corrida
alto
- altura
belo
- beleza

farndola - de maltrapilhos
fato - de cabras
fauna - de animais de uma regio
feixe - de lenha, de raios luminosos
flora - de vegetais de uma regio
frota - de navios mercantes, de txis, de nibus
girndola - de fogos de artifcio
horda - de invasores, de selvagens, de brbaros
junta - de bois, mdicos, de examinadores
jri - de jurados
legio - de anjos, de soldados, de demnios
malta - de desordeiros
manada - de bois, de elefantes
matilha - de ces de caa
ninhada - de pintos
nuvem - de gafanhotos, de fumaa
panapan - de borboletas
peloto - de soldados
penca - de bananas, de chaves
pinacoteca - de pinturas
plantel - de animais de raa, de atletas
quadrilha - de ladres, de bandidos
ramalhete - de flores
rstia - de alhos, de cebolas
rcua - de animais de carga
romanceiro - de poesias populares
resma - de papel
revoada - de pssaros
scia - de pessoas desonestas
vara - de porcos
vocabulrio - de palavras

FORMAO DOS SUBSTANTIVOS


a) PRIMITIVO: quando no provm de outra palavra existente na lngua
portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal.
b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da lngua portuguesa:
florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro.
c) SIMPLES: quando formado por um s radical: gua, p, couve, dio,
tempo, sol.
d) COMPOSTO: quando formado por mais de um radical: gua-decolnia, p-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol.

COLETIVOS
Coletivo o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo
de seres da mesma espcie.
Veja alguns coletivos que merecem destaque:
alavo - de ovelhas leiteiras
alcateia - de lobos
lbum - de fotografias, de selos
antologia - de trechos literrios escolhidos
armada - de navios de guerra
armento - de gado grande (bfalo, elefantes, etc)
arquiplago - de ilhas
assembleia - de parlamentares, de membros de associaes
atilho - de espigas de milho
atlas - de cartas geogrficas, de mapas
banca - de examinadores
bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minrios
bando - de aves, de pessoal em geral
cabido - de cnegos
cacho - de uvas, de bananas
cfila - de camelos
cambada - de ladres, de caranguejos, de chaves
cancioneiro - de poemas, de canes
caravana - de viajantes
cardume - de peixes
clero - de sacerdotes
colmeia - de abelhas
conclio - de bispos
conclave - de cardeais em reunio para eleger o papa
congregao - de professores, de religiosos
congresso - de parlamentares, de cientistas
conselho - de ministros
consistrio - de cardeais sob a presidncia do papa
constelao - de estrelas
corja - de vadios
elenco - de artistas
enxame - de abelhas
enxoval - de roupas
esquadra - de navios de guerra
esquadrilha - de avies
falange - de soldados, de anjos

Lngua Portuguesa

FLEXO DOS SUBSTANTIVOS


Como j assinalamos, os substantivos variam de gnero, nmero e
grau.

Gnero
Em Portugus, o substantivo pode ser do gnero masculino ou feminino: o lpis, o caderno, a borracha, a caneta.
Podemos classificar os substantivos em:
a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, so os que apresentam duas formas, uma
para o masculino, outra para o feminino:
aluno/aluna
homem/mulher
menino /menina
carneiro/ovelha
Quando a mudana de gnero no marcada pela desinncia, mas
pela alterao do radical, o substantivo denomina-se heternimo:
padrinho/madrinha
bode/cabra
cavaleiro/amazona
pai/me
b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: so os que apresentam uma nica
forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se
em:
1. Substantivos epicenos: so substantivos uniformes, que designam
animais: ona, jacar, tigre, borboleta, foca.
Caso se queira fazer a distino entre o masculino e o feminino, devemos acrescentar as palavras macho ou fmea: ona macho, jacar fmea
2. Substantivos comuns de dois gneros: so substantivos uniformes que
designam pessoas. Neste caso, a diferena de gnero feita pelo artigo, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a
estudante, este dentista.
3. Substantivos sobrecomuns: so substantivos uniformes que designam
pessoas. Neste caso, a diferena de gnero no especificada por artigos ou outros determinantes, que sero invariveis: a criana, o cnjuge, a pessoa, a criatura.
Caso se queira especificar o gnero, procede-se assim:
uma criana do sexo masculino / o cnjuge do sexo feminino.

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Plural dos Nomes Compostos

Alguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gnero:


So masculinos
o antema
o telefonema
o teorema
o trema
o edema
o eclipse
o lana-perfume
o fibroma
o estratagema
o proclama

So femininos
o grama (unidade de peso) a abuso
o d (pena, compaixo)
a aluvio
o gape
a anlise
o caudal
a cal
o champanha
a cataplasma
o alvar
a dinamite
o formicida
a comicho
o guaran
a aguardente
o plasma
o cl

1. Somente o ltimo elemento varia:


a) nos compostos grafados sem hfen: aguardente, aguardentes; claraboia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivm, vaivns;
b) nos compostos com os prefixos gro, gr e bel: gro-mestre, gromestres; gr-cruz, gr-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres;
c) nos compostos de verbo ou palavra invarivel seguida de substantivo
ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sis; guardacomida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sempre-viva, sempre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas mela-mela, melamelas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-tiques)

a derme
a omoplata
a usucapio
a bacanal
a lbido
a sentinela
a hlice

Mudana de Gnero com mudana de sentido

2. Somente o primeiro elemento flexionado:


a) nos compostos ligados por preposio: copo-de-leite, copos-de-leite;
pinho-de-riga, pinhos-de-riga; p-de-meia, ps-de-meia; burro-semrabo, burros-sem-rabo;
b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finalidade
ou limitando a significao do primeiro: pombo-correio, pomboscorreio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, peixes-espada;
banana-ma, bananas-ma.
A tendncia moderna de pluralizar os dois elementos: pomboscorreios, homens-rs, navios-escolas, etc.

Alguns substantivos, quando mudam de gnero, mudam de sentido.


Veja alguns exemplos:

o cabea (o chefe, o lder)


o capital (dinheiro, bens)
o rdio (aparelho receptor)
o moral (nimo)
o lotao (veculo)
o lente (o professor)

a cabea (parte do corpo)


a capital (cidade principal)
a rdio (estao transmissora)
a moral (parte da Filosofia, concluso)
a lotao (capacidade)
a lente (vidro de aumento)

Plural dos Nomes Simples

3. Ambos os elementos so flexionados:


a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couvesflores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, cartascompromissos.
b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amorperfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-plida,
caras-plidas.

1. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S: casa,


casas; pai, pais; im, ims; me, mes.
2. Os substantivos terminados em O formam o plural em:
a) ES (a maioria deles e todos os aumentativos): balco, balces; corao,
coraes; grandalho, grandalhes.
b) ES (um pequeno nmero): co, ces; capito, capites; guardio,
guardies.
c) OS (todos os paroxtonos e um pequeno nmero de oxtonos): cristo,
cristos; irmo, irmos; rfo, rfos; sto, stos.

So invariveis:
a) os compostos de verbo + advrbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pisa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo;
b) as expresses substantivas: o chove-no-molha, os chove-nomolha; o no-bebe-nem-desocupa-o-copo, os no-bebe-nemdesocupa-o-copo;
c) os compostos de verbos antnimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o
perde-ganha, os perde-ganha.
Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como o caso
por exemplo, de: fruta-po, fruta-pes ou frutas-pes; guardamarinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, padres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou
salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate.

Muitos substantivos com esta terminao apresentam mais de uma forma


de plural: aldeo, aldeos ou aldees; charlato, charlates ou charlates;
ermito, ermitos ou ermites; tabelio, tabelies ou tabelies, etc.
3. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazm,
armazns; harm, harns; jejum, jejuns.
4. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar,
lares; xadrez, xadrezes; abdmen, abdomens (ou abdmenes); hfen, hfens (ou hfenes).
Obs: carter, caracteres; Lcifer, Lciferes; cnon, cnones.
5. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal, animais; papel, papis; anzol, anzis; paul, pauis.
Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cnsul, cnsules.
6. Os substantivos paroxtonos terminados em IL fazem o plural em: fssil,
fsseis; rptil, rpteis.
Os substantivos oxtonos terminados em IL mudam o l para S: barril, barris; fuzil, fuzis; projtil, projteis.
7. Os substantivos terminados em S so invariveis, quando paroxtonos: o
pires, os pires; o lpis, os lpis. Quando oxtonas ou monosslabos tnicos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento grfico, portugus, portugueses;
burgus, burgueses; ms, meses; s, ases.
So invariveis: o cais, os cais; o xis, os xis. So invariveis, tambm, os
substantivos terminados em X com valor de KS: o trax, os trax; o nix,
os nix.
8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o substantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porm, o S do substantivo primitivo: corao, coraezinhos; papelzinho, papeizinhos; cozinho, cezitos.

Substantivos s usados no plural


afazeres
arredores
cs
confins
frias
npcias
olheiras
viveres

anais
belas-artes
condolncias
exquias
fezes
culos
psames
copas, espadas, ouros e paus (naipes)

Lngua Portuguesa

Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o ltimo elemento se flexiona.
Ex.:histrico-geogrfico, histrico-geogrficos; latino-americanos, latinoamericanos; cvico-militar, cvico-militares.
1) Os adjetivos compostos referentes a cores so invariveis, quando o
segundo elemento um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos
amarelo-ouro, paredes azul-piscina.
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: surdos-mudos > surdas-mudas.
3) O composto azul-marinho invarivel: gravatas azul-marinho.

Graus do substantivo
Dois so os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais
podem ser: sintticos ou analticos.

Analtico
Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuio do tamanho: boca pequena, prdio imenso, livro grande.

Sinttico
Constri-se com o auxlio de sufixos nominais aqui apresentados.

Principais sufixos aumentativos


AA, AO, ALHO, ANZIL, O, ARU, ARRA, ARRO, ASTRO, ZIO,
ORRA, AZ, UA. Ex.: A barcaa, ricao, grandalho, corpanzil, caldeiro,
povaru, bocarra, homenzarro, poetastro, copzio, cabeorra, lobaz, dentua.
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Principais Sufixos Diminutivos

2)

ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO,
ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, NCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho,
montculo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim,
pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glbulo,
homncula, apcula, velhusco.

3)

Observaes:
Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adquirem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc.
Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaru, fogaru, etc.
usual o emprego dos sufixos diminutivos dando s palavras valor afetivo: Joozinho, amorzinho, etc.
H casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo meramente formal, pois no do palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz,
ferro, papelo, carto, folhinha, etc.
Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e diminutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bonzinho, pequenito.
Apresentamos alguns substantivos heternimos ou desconexos. Em lugar de indicarem o gnero pela flexo ou pelo artigo, apresentam radicais
diferentes para designar o sexo:
bode - cabra
genro - nora
burro - besta
padre - madre
carneiro - ovelha
padrasto - madrasta
co - cadela
padrinho - madrinha
cavalheiro - dama
pai - me
compadre - comadre
veado - cerva
frade - freira
zango - abelha
frei soror
etc.

ADJETIVOS
FLEXO DOS ADJETIVOS
Gnero
Quanto ao gnero, o adjetivo pode ser:
a) Uniforme: quando apresenta uma nica forma para os dois gneros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mulher simples; aluno feliz - aluna feliz.
b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, outra para o feminino: homem simptico / mulher simptica / homem
alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa
Observao: no que se refere ao gnero, a flexo dos adjetivos semelhante a dos substantivos.

Nmero
a) Adjetivo simples
Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os
substantivos simples:
pessoa honesta
pessoas honestas
regra fcil
regras fceis
homem feliz
homens felizes
Observao: os substantivos empregados como adjetivos ficam invariveis:
blusa vinho
blusas vinho
camisa rosa
camisas rosa
b) Adjetivos compostos
Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o ltimo elemento varia, tanto em gnero quanto em nmero:

Graus do Adjetivo
As variaes de intensidade significativa dos adjetivos podem ser expressas em dois graus:
- o comparativo
- o superlativo

Comparativo
Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma
outra qualidade que o prprio ser possui, podemos concluir que ela igual,
superior ou inferior. Da os trs tipos de comparativo:
- Comparativo de igualdade:
O espelho to valioso como (ou quanto) o vitral.
Pedro to saudvel como (ou quanto) inteligente.
- Comparativo de superioridade:
O ao mais resistente que (ou do que) o ferro.
Este automvel mais confortvel que (ou do que) econmico.
- Comparativo de inferioridade:
A prata menos valiosa que (ou do que) o ouro.
Este automvel menos econmico que (ou do que) confortvel.
Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensidade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo:
- Superlativo absoluto
Neste caso no comparamos a qualidade com a de outro ser:
Esta cidade poluidssima.
Esta cidade muito poluda.
- Superlativo relativo
Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a
outros seres:
Este rio o mais poludo de todos.
Este rio o menos poludo de todos.
Observe que o superlativo absoluto pode ser sinttico ou analtico:
- Analtico: expresso com o auxlio de um advrbio de intensidade muito trabalhador, excessivamente frgil, etc.
- Sinttico: expresso por uma s palavra (adjetivo + sufixo) antiqussimo: cristianssimo, sapientssimo, etc.
Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o comparativo e o superlativo, as seguintes formas especiais:
NORMAL
COM. SUP.
SUPERLATIVO
ABSOLUTO
RELATIVO
bom
melhor
timo
melhor
mau
pior
pssimo
pior
grande
maior
mximo
maior
pequeno
menor
mnimo
menor
Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintticos:
acre - acrrimo
gil - aglimo
agradvel - agradabilssimo
agudo - acutssimo
amargo - amarssimo
amvel - amabilssimo
amigo - amicssimo
antigo - antiqussimo
spero - asprrimo
atroz - atrocssimo
audaz - audacssimo
benfico - beneficentssimo
benvolo - benevolentssimo capaz - capacssimo
clebre - celebrrimo
cristo - cristianssimo
cruel - crudelssimo
doce - dulcssimo
eficaz - eficacssimo
feroz - ferocssimo

acordos scio-poltico-econmico
acordos scio-poltico-econmicos
causa scio-poltico-econmica
causas scio-poltico-econmicas
acordo luso-franco-brasileiro
acordo luso-franco-brasileiros
lente cncavo-convexa
lentes cncavo-convexas
camisa verde-clara
camisas verde-claras
sapato marrom-escuro
sapatos marrom-escuros
Observaes:
1) Se o ltimo elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invarivel:
camisa verde-abacate
camisas verde-abacate
sapato marrom-caf
sapatos marrom-caf

Lngua Portuguesa

blusa amarelo-ouro
blusas amarelo-ouro
Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariveis:
blusa azul-marinho
blusas azul-marinho
camisa azul-celeste
camisas azul-celeste
No adjetivo composto (como j vimos) surdo-mudo, ambos os elementos
variam:
menino surdo-mudo
meninos surdos-mudos
menina surda-muda
meninas surdas-mudas

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A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
fiel - fidelssimo
frio - frigidssimo
incrvel - incredibilssimo
ntegro - integrrimo
livre - librrimo
magro - macrrimo
manso - mansuetssimo
negro - nigrrimo (negrssimo)
pessoal - personalssimo
possvel - possibilssimo
prspero - prosprrimo
pblico - publicssimo
sbio - sapientssimo
salubre - salubrrimo
simples simplicssimo
terrvel - terribilssimo
velho - vetrrimo
voraz - voracssimo

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frgil - fragilssimo
humilde - humlimo (humildssimo)
inimigo - inimicssimo
jovem - juvenssimo
magnfico - magnificentssimo
malfico - maleficentssimo
mido - minutssimo
nobre - nobilssimo
pobre - pauprrimo (pobrssimo)
preguioso - pigrrimo
provvel - probabilssimo
pudico - pudicssimo
sagrado - sacratssimo
sensvel - sensibilssimo
tenro - tenerissimo
ttrico - tetrrimo
visvel - visibilssimo
vulnervel - vuInerabilssimo

Adjetivos Gentlicos e Ptrios


Arglia argelino
Bagd - bagdali
Bizncio - bizantino
Bogot - bogotano
Bston - bostoniano
Braga - bracarense
Bragana - bragantino
Braslia - brasiliense
Bucareste - bucarestino, - Buenos Aires - portenho, buenairense
bucarestense
Campos - campista
Cairo - cairota
Caracas - caraquenho
Cana - cananeu
Ceilo - cingals
Catalunha - catalo
Chipre - cipriota
Chicago - chicaguense
Crdova - cordovs
Coimbra - coimbro, conimCreta - cretense
bricense
Cuiab - cuiabano
Crsega - corso
EI Salvador - salvadorenho
Crocia - croata
Esprito Santo - esprito-santense,
Egito - egpcio
capixaba
Equador - equatoriano
vora - eborense
Filipinas - filipino
Finlndia - finlands
Florianpolis - florianopolitano Formosa - formosano
Fortaleza - fortalezense
Foz do lguau - iguauense
Gabo - gabons
Galiza - galego
Genebra - genebrino
Gibraltar - gibraltarino
Goinia - goianense
Granada - granadino
Groenlndia - groenlands
Guatemala - guatemalteco
Guin - guinu, guineense
Haiti - haitiano
Himalaia - himalaico
Honduras - hondurenho
Hungria - hngaro, magiar
Ilhus - ilheense
Iraque - iraquiano
Jerusalm - hierosolimita
Joo Pessoa - pessoense
Juiz de Fora - juiz-forense
La Paz - pacense, pacenho
Lima - limenho
Macap - macapaense
Macau - macaense
Macei - maceioense
Madagscar - malgaxe
Madri - madrileno
Manaus - manauense
Maraj - marajoara
Minho - minhoto
Moambique - moambicano Mnaco - monegasco
Montevidu - montevideano
Natal - natalense
Normndia - normando
Nova lguau - iguauano
Pequim - pequins
Pisa - pisano
Porto - portuense
Pvoa do Varzim - poveiro
Quito - quitenho
Rio de Janeiro (Est.) - fluminense
Santiago - santiaguense
Rio de Janeiro (cid.) - carioca
So Paulo (Est.) - paulista
Rio Grande do Norte - potiguar
So Paulo (cid.) - paulistano
Salvador salvadorenho, soteropolitano
Terra do Fogo - fueguino
Toledo - toledano
Trs Coraes - tricordiano
Rio Grande do Sul - gacho
Tripoli - tripolitano
Varsvia - varsoviano
Veneza - veneziano
Vitria - vitoriense

PRONOMES
Pronome a palavra varivel em gnero, nmero e pessoa, que representa ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso.
Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome
substantivo.
Ele chegou. (ele)
Convidei-o. (o)
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a extenso de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo.
Esta casa antiga. (esta)
Meu livro antigo. (meu)
Classificao dos Pronomes
H, em Portugus, seis espcies de pronomes:
pessoais: eu, tu, ele/ela, ns, vs, eles/elas e as formas oblquas
de tratamento:
possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexes;
demonstrativos: este, esse, aquele e flexes; isto, isso, aquilo;
relativos: o qual, cujo, quanto e flexes; que, quem, onde;
indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vrios, tanto quanto, qualquer e flexes; algum, ningum, tudo, outrem, nada, cada, algo.
interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases interrogativas.
PRONOMES PESSOAIS
Pronomes pessoais so aqueles que representam as pessoas do discurso:
1 pessoa:
quem fala, o emissor.
Eu sai (eu)
Ns samos (ns)
Convidaram-me (me)
Convidaram-nos (ns)
2 pessoa:
com quem se fala, o receptor.
Tu saste (tu)
Vs sastes (vs)
Convidaram-te (te)
Convidaram-vos (vs)
3 pessoa:
de que ou de quem se fala, o referente.
Ele saiu (ele)
Eles sairam (eles)
Convidei-o (o)
Convidei-os (os)
Os pronomes pessoais so os seguintes:
NMERO
singular
plural

Lngua Portuguesa

CASO RETO
eu
tu
ele, ela
ns
vs
eles, elas

CASO OBLQUO
me, mim, comigo
te, ti, contigo
se, si, consigo, o, a, lhe
ns, conosco
vs, convosco
se, si, consigo, os, as, lhes

PRONOMES DE TRATAMENTO
Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tratamento. Referem-se pessoa a quem se fala, embora a concordncia
deva ser feita com a terceira pessoa. Convm notar que, exceo feita a
voc, esses pronomes so empregados no tratamento cerimonioso.
Veja, a seguir, alguns desses pronomes:
PRONOME
Vossa Alteza
Vossa Eminncia
Vossa Excelncia
Magnificncia
Vossa Reverendssima
Vossa Santidade
Vossa Senhoria
Vossa Majestade

Locues Adjetivas
As expresses de valor adjetivo, formadas de preposies mais substantivos, chamam-se LOCUES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem
ser substitudas por um adjetivo correspondente.

PESSOA
1
2
3
1
2
3

ABREV.
V. A.
V .Ema
V.Exa
V. Mag a
V. Revma
V.S.
V.Sa
V.M.

EMPREGO
prncipes, duques
cardeais
altas autoridades em geral Vossa
reitores de universidades
sacerdotes em geral
papas
funcionrios graduados
reis, imperadores

So tambm pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, voc, vocs.


20

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS


1. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NS, VS,
ELES/ELAS) devem ser empregados na funo sinttica de sujeito.
Considera-se errado seu emprego como complemento:
Convidaram ELE para a festa (errado)
Receberam NS com ateno (errado)
EU cheguei atrasado (certo)
ELE compareceu festa (certo)
2. Na funo de complemento, usam-se os pronomes oblquos e no os
pronomes retos:
Convidei ELE (errado)
Chamaram NS (errado)
Convidei-o. (certo)
Chamaram-NOS. (certo)
3. Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de preposio, passam a funcionar como oblquos. Neste caso, considera-se correto seu emprego como complemento:
Informaram a ELE os reais motivos.
Emprestaram a NS os livros.
Eles gostam muito de NS.
4. As formas EU e TU s podem funcionar como sujeito. Considera-se
errado seu emprego como complemento:
Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado)
Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo)
Como regra prtica, podemos propor o seguinte: quando precedidas de
preposio, no se usam as formas retas EU e TU, mas as formas oblquas
MIM e TI:
Ningum ir sem EU. (errado)
Nunca houve discusses entre EU e TU. (errado)
Ningum ir sem MIM. (certo)
Nunca houve discusses entre MIM e TI. (certo)
H, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e
TU mesmo precedidas por preposio: quando essas formas funcionam
como sujeito de um verbo no infinitivo.
Deram o livro para EU ler (ler: sujeito)
Deram o livro para TU leres (leres: sujeito)

A combinao tambm possvel com os pronomes oblquos femininos


a, as.
me+a=ma
me + as = mas
te+a=ta
te + as = tas
- Voc pagou o livro ao livreiro?
- Sim, paguei-LHO.
Verifique que a forma combinada LHO resulta da fuso de LHE (que
representa o livreiro) com O (que representa o livro).
8. As formas oblquas O, A, OS, AS so sempre empregadas como
complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas
LHE, LHES so empregadas como complemento de verbos transitivos
indiretos:
O menino convidou-a.
(V.T.D )
O filho obedece-lhe.
(V.T. l )
Consideram-se erradas construes em que o pronome O (e flexes)
aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como as
construes em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento de
verbos transitivos diretos:
Eu lhe vi ontem.
(errado)
Nunca o obedeci.
(errado)
Eu o vi ontem.
(certo)
Nunca lhe obedeci.
(certo)
9. H pouqussimos casos em que o pronome oblquo pode funcionar
como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar,
sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblquo ser sujeito desse infinitivo:
Deixei-o sair.
Vi-o chegar.
Sofia deixou-se estar janela.
fcil perceber a funo do sujeito dos pronomes oblquos, desenvolvendo as oraes reduzidas de infinitivo:
Deixei-o sair = Deixei que ele sasse.

Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU obrigatrio, na medida em que tais pronomes exercem a funo sinttica de
sujeito.

10. No se considera errada a repetio de pronomes oblquos:


A mim, ningum me engana.
A ti tocou-te a mquina mercante.

5. Os pronomes oblquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados


somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construo em
que os referidos pronomes no sejam reflexivos:
Querida, gosto muito de SI.
(errado)
Preciso muito falar CONSIGO.
(errado)
Querida, gosto muito de voc.
(certo)
Preciso muito falar com voc.
(certo)

Nesses casos, a repetio do pronome oblquo no constitui pleonasmo vicioso e sim nfase.

Observe que nos exemplos que seguem no h erro algum, pois os


pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos:
Ele feriu-se
Cada um faa por si mesmo a redao
O professor trouxe as provas consigo
6. Os pronomes oblquos CONOSCO e CONVOSCO so utilizados
normalmente em sua forma sinttica. Caso haja palavra de reforo, tais
pronomes devem ser substitudos pela forma analtica:
Queriam falar conosco = Queriam falar com ns dois
Queriam conversar convosco = Queriam conversar com vs prprios.
7. Os pronomes oblquos podem aparecer combinados entre si. As combinaes possveis so as seguintes:
me+o=mo
me + os = mos
te+o=to
te + os = tos
lhe+o=lho
lhe + os = lhos
nos + o = no-lo
nos + os = no-los
vos + o = vo-lo
vos + os = vo-los
lhes + o = lho
lhes + os = lhos

Lngua Portuguesa

11. Muitas vezes os pronomes oblquos equivalem a pronomes possessivo,


exercendo funo sinttica de adjunto adnominal:
Roubaram-me o livro = Roubaram meu livro.
No escutei-lhe os conselhos = No escutei os seus conselhos.
12. As formas plurais NS e VS podem ser empregadas para representar
uma nica pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de modstia:
Ns - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchentes.
Vs sois minha salvao, meu Deus!
13. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando
nos dirigimos pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quando
falamos dessa pessoa:
Ao encontrar o governador, perguntou-lhe:
Vossa Excelncia j aprovou os projetos?
Sua Excelncia, o governador, dever estar presente na inaugurao.
14. VOC e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE,
VOSSA ALTEZA) embora se refiram pessoa com quem falamos (2
pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como
pronomes de terceira pessoa:
Voc trouxe seus documentos?
Vossa Excelncia no precisa incomodar-se com seus problemas.

21

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COLOCAO DE PRONOMES
Em relao ao verbo, os pronomes tonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
NS, VS, LHES, OS, AS) podem ocupar trs posies:
1. Antes do verbo - prclise
Eu te observo h dias.
2. Depois do verbo - nclise
Observo-te h dias.
3. No interior do verbo - mesclise
Observar-te-ei sempre.

nclise
Na linguagem culta, a colocao que pode ser considerada normal a
nclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
direto ou indireto.
O pai esperava-o na estao agitada.
Expliquei-lhe o motivo das frias.
Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
nclise a colocao recomendada nos seguintes casos:
1. Quando o verbo iniciar a orao:
Voltei-me em seguida para o cu lmpido.
2. Quando o verbo iniciar a orao principal precedida de pausa:
Como eu achasse muito breve, explicou-se.
3. Com o imperativo afirmativo:
Companheiros, escutai-me.
4. Com o infinitivo impessoal:
A menina no entendera que engorda-las seria apressar-lhes um
destino na mesa.
5. Com o gerndio, no precedido da preposio EM:
E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo.
6. Com o verbo que inicia a coordenada assindtica.
A velha amiga trouxe um leno, pediu-me uma pequena moeda de meio
franco.

1.

2.
3.
4.

Prclise
Na linguagem culta, a prclise recomendada:
Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos,
interrogativos e conjunes.
As crianas que me serviram durante anos eram bichos.
Tudo me parecia que ia ser comida de avio.
Quem lhe ensinou esses modos?
Quem os ouvia, no os amou.
Que lhes importa a eles a recompensa?
Emlia tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.
Nas oraes optativas (que exprimem desejo):
Papai do cu o abenoe.
A terra lhes seja leve.
Com o gerndio precedido da preposio EM:
Em se animando, comea a contagiar-nos.
Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.
Com advrbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
pausa entre eles.
Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova.
Antes, falava-se to-somente na aguardente da terra.

Podemos contar-lhe o ocorrido.


Podemos-lhe contar o ocorrido.
No lhes podemos contar o ocorrido.
O menino foi-se descontraindo.
O menino foi descontraindo-se.
O menino no se foi descontraindo.
2. Auxiliar + particpio passado - o pronome deve vir encltico ou procltico
ao auxiliar, mas nunca encltico ao particpio.
"Outro mrito do positivismo em relao a mim foi ter-me levado a Descartes ."
Tenho-me levantado cedo.
No me tenho levantado cedo.
O uso do pronome tono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o
auxiliar e o gerndio, j est generalizado, mesmo na linguagem culta.
Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, o da
colocao do pronome no incio da orao, o que se deve evitar na linguagem escrita.

PRONOMES POSSESSIVOS
Os pronomes possessivos referem-se s pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.
Quando digo, por exemplo, meu livro, a palavra meu informa que o
livro pertence a 1 pessoa (eu)
Eis as formas dos pronomes possessivos:
1 pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS.
2 pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS.
3 pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
1 pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS.
2 pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS.
3 pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se 3 pessoa
(seu pai = o pai dele), como 2 pessoa do discurso (seu pai = o pai de
voc).
Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambiguidade, devem ser substitudos pelas expresses dele(s), dela(s).
Ex.:Voc bem sabe que eu no sigo a opinio dele.
A opinio dela era que Camilo devia tornar casa deles.
Eles batizaram com o nome delas as guas deste rio.
Os possessivos devem ser usados com critrio. Substitu-los pelos pronomes oblquos comunica frase desenvoltura e elegncia.
Crispim Soares beijou-lhes as mos agradecido (em vez de: beijou as
suas mos).
No me respeitava a adolescncia.
A repulsa estampava-se-lhe nos msculos da face.
O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos.
Alm da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:
1. Clculo aproximado, estimativa:
Ele poder ter seus quarenta e cinco anos
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se personagem de uma histria
O nosso homem no se deu por vencido.
Chama-se Falco o meu homem
3. O mesmo que os indefinidos certo, algum
Eu c tenho minhas dvidas
Cornlio teve suas horas amargas
4. Afetividade, cortesia
Como vai, meu menino?
No os culpo, minha boa senhora, no os culpo

Mesclise
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente
e do futuro do pretrito do indicativo, desde que estes verbos no estejam
precedidos de palavras que reclamem a prclise.
Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris.
Dir-se-ia vir do oco da terra.
Mas:
No me lembrarei de alguns belos dias em Paris.
Jamais se diria vir do oco da terra.
Com essas formas verbais a nclise inadmissvel:
Lembrarei-me (!?)
Diria-se (!?)

O Pronome tono nas Locues Verbais


1. Auxiliar + infinitivo ou gerndio - o pronome pode vir procltico ou
encltico ao auxiliar, ou depois do verbo principal.

Lngua Portuguesa

No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de parentes de famlia.


assim que um moo deve zelar o nome dos seus?
Podem os possessivos ser modificados por um advrbio de intensidade.
Levaria a mo ao colar de prolas, com aquele gesto to seu, quando
no sabia o que dizer.
22

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PRONOMES DEMONSTRATIVOS
So aqueles que determinam, no tempo ou no espao, a posio da
coisa designada em relao pessoa gramatical.
Quando digo este livro, estou afirmando que o livro se encontra perto
de mim a pessoa que fala. Por outro lado, esse livro indica que o livro est
longe da pessoa que fala e prximo da que ouve; aquele livro indica que o
livro est longe de ambas as pessoas.

b)

4.

Os pronomes demonstrativos so estes:


ESTE (e variaes), isto = 1 pessoa
ESSE (e variaes), isso = 2 pessoa
AQUELE (e variaes), prprio (e variaes)
MESMO (e variaes), prprio (e variaes)
SEMELHANTE (e variao), tal (e variao)

5.

Emprego dos Demonstrativos


1. ESTE (e variaes) e ISTO usam-se:
a) Para indicar o que est prximo ou junto da 1 pessoa (aquela que
fala).
Este documento que tenho nas mos no meu.
Isto que carregamos pesa 5 kg.
b) Para indicar o que est em ns ou o que nos abrange fisicamente:
Este corao no pode me trair.
Esta alma no traz pecados.
Tudo se fez por este pas..
c) Para indicar o momento em que falamos:
Neste instante estou tranquilo.
Deste minuto em diante vou modificar-me.
d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas prximo do
momento em que falamos:
Esta noite (= a noite vindoura) vou a um baile.
Esta noite (= a noite que passou) no dormi bem.
Um dia destes estive em Porto Alegre.
e) Para indicar que o perodo de tempo mais ou menos extenso e no
qual se inclui o momento em que falamos:
Nesta semana no choveu.
Neste ms a inflao foi maior.
Este ano ser bom para ns.
Este sculo terminar breve.
f) Para indicar aquilo de que estamos tratando:
Este assunto j foi discutido ontem.
Tudo isto que estou dizendo j velho.
g) Para indicar aquilo que vamos mencionar:
S posso lhe dizer isto: nada somos.
Os tipos de artigo so estes: definidos e indefinidos.
2. ESSE (e variaes) e ISSO usam-se:
a) Para indicar o que est prximo ou junto da 2 pessoa (aquela com
quem se fala):
Esse documento que tens na mo teu?
Isso que carregas pesa 5 kg.
b) Para indicar o que est na 2 pessoa ou que a abrange fisicamente:
Esse teu corao me traiu.
Essa alma traz inmeros pecados.
Quantos vivem nesse pais?
c) Para indicar o que se encontra distante de ns, ou aquilo de que desejamos distncia:
O povo j no confia nesses polticos.
No quero mais pensar nisso.
d) Para indicar aquilo que j foi mencionado pela 2 pessoa:
Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde.
O que voc quer dizer com isso?
e) Para indicar tempo passado, no muito prximo do momento em que
falamos:
Um dia desses estive em Porto Alegre.
Comi naquele restaurante dia desses.
f) Para indicar aquilo que j mencionamos:
Fugir aos problemas? Isso no do meu feitio.
Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia no est muito distante.
3. AQUELE (e variaes) e AQUILO usam-se:
a) Para indicar o que est longe das duas primeiras pessoas e refere-se
3.

Lngua Portuguesa

6.

7.

8.
9.

Aquele documento que l est teu?


Aquilo que eles carregam pesa 5 kg.
Para indicar tempo passado mais ou menos distante.
Naquele instante estava preocupado.
Daquele instante em diante modifiquei-me.
Usamos, ainda, aquela semana, aquele ms, aquele ano, aquele
sculo, para exprimir que o tempo j decorreu.
Quando se faz referncia a duas pessoas ou coisas j mencionadas,
usa-se este (ou variaes) para a ltima pessoa ou coisa e aquele (ou
variaes) para a primeira:
Ao conversar com lsabel e Lus, notei que este se encontrava nervoso
e aquela tranquila.
Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposio DE,
pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural:
Voc teria coragem de proferir um palavro desses, Rose?
Com um frio destes no se pode sair de casa.
Nunca vi uma coisa daquelas.
MESMO e PRPRIO variam em gnero e nmero quando tm carter
reforativo:
Zilma mesma (ou prpria) costura seus vestidos.
Lus e Lusa mesmos (ou prprios) arrumam suas camas.
O (e variaes) pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO,
ISSO ou AQUELE (e variaes).
Nem tudo (aquilo) que reluz ouro.
O (aquele) que tem muitos vcios tem muitos mestres.
Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames.
A sorte mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela no ama os
homens superiores.
NISTO, em incio de frase, significa ENTO, no mesmo instante:
A menina ia cair, nisto, o pai a segurou
Tal pronome demonstrativo quando tomado na acepo DE ESTE,
ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO.
Tal era a situao do pas.
No disse tal.
Tal no pde comparecer.

Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitudes tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompanha
QUE, formando a expresso que tal? (? que lhe parece?) em frases como
Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo DE QUAL
ou OUTRO TAL:
Suas manias eram tais quais as minhas.
A me era tal quais as filhas.
Os filhos so tais qual o pai.
Tal pai, tal filho.
pronome substantivo em frases como:
No encontrarei tal (= tal coisa).
No creio em tal (= tal coisa)

PRONOMES RELATIVOS
Veja este exemplo:
Armando comprou a casa QUE lhe convinha.
A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo
casa um pronome relativo.
PRONOMES RELATIVOS so palavras que representam nomes j referidos, com os quais esto relacionados. Da denominarem-se relativos.
A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.
No exemplo dado, o antecedente casa.
Outros exemplos de pronomes relativos:
Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
O lugar onde paramos era deserto.
Traga tudo quanto lhe pertence.
Leve tantos ingressos quantos quiser.
Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso?
Eis o quadro dos pronomes relativos:
VARIVEIS
INVARIVEIS
Masculino
o qual
os quais
cujo
cujos
quanto
quantos
23

Feminino
a qual
as quais
cuja
cujas
quanta
quantas

quem
que
onde

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Observaes:
1. O pronome relativo QUEM s se aplica a pessoas, tem antecedente,
vem sempre antecedido de preposio, e equivale a O QUAL.
O mdico de quem falo meu conterrneo.
2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem
sempre um substantivo sem artigo.
Qual ser o animal cujo nome a autora no quis revelar?
3. QUANTO(s) e QUANTA(s) so pronomes relativos quando precedidos
de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas.
Tenho tudo quanto quero.
Leve tantos quantos precisar.
Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.
4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a
EM QUE.
A casa onde (= em que) moro foi de meu av.

PRONOMES INDEFINIDOS
Estes pronomes se referem 3 pessoa do discurso, designando-a de
modo vago, impreciso, indeterminado.
1. So pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUM, FULANO,
SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUM, OUTREM, QUEM, TUDO
Exemplos:
Algo o incomoda?
Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve.
No faas a outrem o que no queres que te faam.
Quem avisa amigo .
Encontrei quem me pode ajudar.
Ele gosta de quem o elogia.
2. So pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA
CERTAS.
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem vrias profisses.
Certo dia apareceu em casa um reprter famoso.

PRONOMES INTERROGATIVOS
Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de
modo impreciso 3 pessoa do discurso.
Exemplos:
Que h?
Que dia hoje?
Reagir contra qu?
Por que motivo no veio?
Quem foi?
Qual ser?
Quantos vm?
Quantas irms tens?

VERBO
CONCEITO
As palavras em destaque no texto abaixo exprimem aes, situandoas no tempo.
Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a receita de como mat-las. Que misturasse em partes iguais acar, farinha e
gesso. A farinha e o acar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas.
Assim fiz. Morreram.
(Clarice Lispector)
Essas palavras so verbos. O verbo tambm pode exprimir:
a) Estado:
No sou alegre nem sou triste.
Sou poeta.
b) Mudana de estado:
Meu av foi buscar ouro.
Mas o ouro virou terra.
c) Fenmeno:
Chove. O cu dorme.
VERBO a palavra varivel que exprime ao, estado, mudana de
estado e fenmeno, situando-se no tempo.

Lngua Portuguesa

FLEXES
O verbo a classe de palavras que apresenta o maior nmero de flexes na lngua portuguesa. Graas a isso, uma forma verbal pode trazer em
si diversas informaes. A forma CANTVAMOS, por exemplo, indica:
a ao de cantar.
a pessoa gramatical que pratica essa ao (ns).
o nmero gramatical (plural).
o tempo em que tal ao ocorreu (pretrito).
o modo como encarada a ao: um fato realmente acontecido no
passado (indicativo).
que o sujeito pratica a ao (voz ativa).
Portanto, o verbo flexiona-se em nmero, pessoa, modo, tempo e voz.
1. NMERO: o verbo admite singular e plural:
O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular).
Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural).
2. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as trs pessoas gramaticais:
1 pessoa: aquela que fala. Pode ser
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeo.
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NS. Ex.: Ns adormecemos.
2 pessoa: aquela que ouve. Pode ser
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces.
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VS. Ex.:Vs adormeceis.
3 pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser
a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela
adormece.
b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles
adormecem.
3. MODO: a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante
em relao ao fato que comunica. H trs modos em portugus.
a) indicativo: a atitude do falante de certeza diante do fato.
A cachorra Baleia corria na frente.
b) subjuntivo: a atitude do falante de dvida diante do fato.
Talvez a cachorra Baleia corra na frente .
c) imperativo: o fato enunciado como uma ordem, um conselho, um
pedido
Corra na frente, Baleia.
4. TEMPO: a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo,
em relao ao momento em que se fala. Os trs tempos bsicos so:
a) presente: a ao ocorre no momento em que se fala:
Fecho os olhos, agito a cabea.
b) pretrito (passado): a ao transcorreu num momento anterior quele
em que se fala:
Fechei os olhos, agitei a cabea.
c) futuro: a ao poder ocorrer aps o momento em que se fala:
Fecharei os olhos, agitarei a cabea.
O pretrito e o futuro admitem subdivises, o que no ocorre com o
presente.
Veja o esquema dos tempos simples em portugus:
Presente (falo)
INDICATIVO
Pretrito perfeito ( falei)
Imperfeito (falava)
Mais- que-perfeito (falara)
Futuro do presente (falarei)
do pretrito (falaria)
Presente (fale)
SUBJUNTIVO
Pretrito imperfeito (falasse)
Futuro (falar)
H ainda trs formas que no exprimem exatamente o tempo em que
se d o fato expresso. So as formas nominais, que completam o esquema
dos tempos simples.
Infinitivo impessoal (falar)
Pessoal (falar eu, falares tu, etc.)
FORMAS NOMINAIS
Gerndio (falando)
Particpio (falado)
5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser:
a) agente do fato expresso.
O carroceiro disse um palavro.
(sujeito agente)
O verbo est na voz ativa.
24

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b) paciente do fato expresso:


Um palavro foi dito pelo carroceiro.
(sujeito paciente)
O verbo est na voz passiva.
c) agente e paciente do fato expresso:
O carroceiro machucou-se.
(sujeito agente e paciente)
O verbo est na voz reflexiva.
6. FORMAS RIZOTNICAS E ARRIZOTNICAS: d-se o nome de
rizotnica forma verbal cujo acento tnico est no radical.
Falo - Estudam.
D-se o nome de arrizotnica forma verbal cujo acento tnico est
fora do radical.
Falamos - Estudarei.
7. CLASSIFICACO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em:
a) regulares - so aqueles que possuem as desinncias normais de sua
conjugao e cuja flexo no provoca alteraes no radical: canto cantei - cantarei cantava - cantasse.
b) irregulares - so aqueles cuja flexo provoca alteraes no radical ou
nas desinncias: fao - fiz - farei - fizesse.
c) defectivos - so aqueles que no apresentam conjugao completa,
como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fenmenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc.
d) abundantes - so aqueles que possuem mais de uma forma com o
mesmo valor. Geralmente, essa caracterstica ocorre no particpio: matado - morto - enxugado - enxuto.
e) anmalos - so aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugao.
verbo ser: sou - fui
verbo ir: vou - ia

QUANTO EXISTNCIA OU NO DO SUJEITO


1. Pessoais: so aqueles que se referem a qualquer sujeito implcito ou
explcito. Quase todos os verbos so pessoais.
O Nino apareceu na porta.
2. Impessoais: so aqueles que no se referem a qualquer sujeito implcito ou explcito. So utilizados sempre na 3 pessoa. So impessoais:
a) verbos que indicam fenmenos meteorolgicos: chover, nevar, ventar,
etc.
Garoava na madrugada roxa.
b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer:
Houve um espetculo ontem.
H alunos na sala.
Havia o cu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos
claros.
c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenmeno meteorolgico.
Fazia dois anos que eu estava casado.
Faz muito frio nesta regio?

4) REALIZAR-SE
Houve festas e jogos.
Se no chovesse, teria havido outros espetculos.
Todas as noites havia ensaios das escolas de samba.
5) Ser possvel, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e
seguido de infinitivo):
Em pontos de cincia no h transigir.
No h cont-lo, ento, no mpeto.
No havia descrer na sinceridade de ambos.
Mas olha, Tomsia, que no h fiar nestas afeiezinhas.
E no houve convenc-lo do contrrio.
No havia por que ficar ali a recriminar-se.
Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locuo adverbial de
h muito (= desde muito tempo, h muito tempo):
De h muito que esta rvore no d frutos.
De h muito no o vejo.
O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com
ele formam locuo, os quais, por isso, permanecem invariveis na 3
pessoa do singular:
Vai haver eleies em outubro.
Comeou a haver reclamaes.
No pode haver umas sem as outras.
Parecia haver mais curiosos do que interessados.
Mas haveria outros defeitos, devia haver outros.
A expresso correta HAJA VISTA, e no HAJA VISTO. Pode ser
construda de trs modos:
Hajam vista os livros desse autor.
Haja vista os livros desse autor.
Haja vista aos livros desse autor.

CONVERSO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA


Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o
sentido da frase.
Exemplo:
Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa)
A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva)
Observe que o objeto direto ser o sujeito da passiva, o sujeito da ativa
passar a agente da passiva e o verbo assumir a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
Outros exemplos:
Os calores intensos provocam as chuvas.
As chuvas so provocadas pelos calores intensos.
Eu o acompanharei.
Ele ser acompanhado por mim.
Todos te louvariam.
Serias louvado por todos.
Prejudicaram-me.
Fui prejudicado.
Condenar-te-iam.
Serias condenado.

O VERBO HAVER (empregado impessoalmente)


O verbo haver impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente na
3 pessoa do singular - quando significa:
1) EXISTIR
H pessoas que nos querem bem.
Criaturas infalveis nunca houve nem haver.
Brigavam toa, sem que houvesse motivos srios.
Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores.
2) ACONTECER, SUCEDER
Houve casos difceis na minha profisso de mdico.
No haja desavenas entre vs.
Naquele presdio havia frequentes rebelies de presos.
3) DECORRER, FAZER, com referncia ao tempo passado:
H meses que no o vejo.
Haver nove dias que ele nos visitou.
Havia j duas semanas que Marcos no trabalhava.
O fato aconteceu h cerca de oito meses.
Quando pode ser substitudo por FAZIA, o verbo HAVER concorda no
pretrito imperfeito, e no no presente:
Havia (e no H) meses que a escola estava fechada.
Morvamos ali havia (e no H) dois anos.
Ela conseguira emprego havia (e no H) pouco tempo.
Havia (e no H) muito tempo que a policia o procurava.

Lngua Portuguesa

EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS


a) Presente
Emprega-se o presente do indicativo para assinalar:
- um fato que ocorre no momento em que se fala.
Eles estudam silenciosamente.
Eles esto estudando silenciosamente.
- uma ao habitual.
Corra todas as manhs.
- uma verdade universal (ou tida como tal):
O homem mortal.
A mulher ama ou odeia, no h outra alternativa.
- fatos j passados. Usa-se o presente em lugar do pretrito para dar
maior realce narrativa.
Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Esprito das Leis".
o chamado presente histrico ou narrativo.

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b)
c)

d)

e)

f)
-

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fatos futuros no muito distantes, ou mesmo incertos:


Amanh vou escola.
Qualquer dia eu te telefono.
Pretrito Imperfeito
Emprega-se o pretrito imperfeito do indicativo para designar:
um fato passado contnuo, habitual, permanente:
Ele andava toa.
Ns vendamos sempre fiado.
um fato passado, mas de incerta localizao no tempo. o que ocorre
por exemplo, no inicio das fbulas, lendas, histrias infantis.
Era uma vez...
um fato presente em relao a outro fato passado.
Eu lia quando ele chegou.
Pretrito Perfeito
Emprega-se o pretrito perfeito do indicativo para referir um fato j
ocorrido, concludo.
Estudei a noite inteira.
Usa-se a forma composta para indicar uma ao que se prolonga at o
momento presente.
Tenho estudado todas as noites.
Pretrito mais-que-perfeito
Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ao passada em
relao a outro fato passado (ou seja, o passado do passado):
A bola j ultrapassara a linha quando o jogador a alcanou.
Futuro do Presente
Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato
futuro em relao ao momento em que se fala.
Irei escola.
Futuro do Pretrito
Emprega-se o futuro do pretrito do indicativo para assinalar:
um fato futuro, em relao a outro fato passado.
Eu jogaria se no tivesse chovido.
um fato futuro, mas duvidoso, incerto.
Seria realmente agradvel ter de sair?
Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretrito indica polidez e s
vezes, ironia.
Daria para fazer silncio?!

Modo Subjuntivo
a) Presente
Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar:
- um fato presente, mas duvidoso, incerto.
Talvez eles estudem... no sei.
- um desejo, uma vontade:
Que eles estudem, este o desejo dos pais e dos professores.
b) Pretrito Imperfeito
Emprega-se o pretrito imperfeito do subjuntivo para indicar uma
hiptese, uma condio.
Se eu estudasse, a histria seria outra.
Ns combinamos que se chovesse no haveria jogo.
e) Pretrito Perfeito
Emprega-se o pretrito perfeito composto do subjuntivo para apontar
um fato passado, mas incerto, hipottico, duvidoso (que so, afinal, as
caractersticas do modo subjuntivo).
Que tenha estudado bastante o que espero.
d) Pretrito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretrito mais-que-perfeito
do subjuntivo para indicar um fato passado em relao a outro fato
passado, sempre de acordo com as regras tpicas do modo subjuntivo:
Se no tivssemos sado da sala, teramos terminado a prova tranquilamente.
e) Futuro
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro j concludo em relao a outro fato futuro.
Quando eu voltar, saberei o que fazer.

VERBOS IRREGULARES
DAR
Presente do indicativo dou, ds, d, damos, dais, do
Pretrito perfeito
dei, deste, deu, demos, destes, deram
Pretrito mais-que-perfeito
dera, deras, dera, dramos, dreis, deram
Presente do subjuntivo d, ds, d, demos, deis, dem
Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, dssemos, dsseis, dessem
Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem

Lngua Portuguesa

MOBILIAR
Presente do indicativo mobilio, moblias, moblia, mobiliamos, mobiliais, mobiliam
Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, moblie, mobiliemos, mobilieis, mobiliem
Imperativo
moblia, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem
AGUAR
Presente do indicativo guo, guas, gua, aguamos, aguais, guam
Pretrito perfeito
aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram
Presente do subjuntivo gue, agues, ague, aguemos, agueis, guem
MAGOAR
Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam
Pretrito perfeito
magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoaram
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem
Conjugam-se como
magoar, abenoar, abotoar, caoar, voar e perdoar
APIEDAR-SE
Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedaisvos, apiadam-se
Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedeivos, apiedem-se
Nas formas rizotnicas, o E do radical substitudo por A
MOSCAR
Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam
Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, musquem
Nas formas rizotnicas, o O do radical substitudo por U
RESFOLEGAR
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais,
resfolgam
Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis,
resfolguem
Nas formas rizotnicas, o E do radical desaparece
NOMEAR
Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam
Pretrito imperfeito
nomeava, nomeavas, nomeava, nomevamos, nomeveis,
nomeavam
Pretrito perfeito
nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomearam
Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem
Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
Conjugam-se como
nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
COPIAR
Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam
Pretrito imperfeito
copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram
Pretrito mais-que-perfeito
copiara, copiaras, copiara, copiramos, copireis, copiaram
Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem
Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
ODIAR
Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam
Pretrito imperfeito
odiava, odiavas, odiava, odivamos, odiveis, odiavam
Pretrito perfeito
odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram
Pretrito mais-que-perfeito
odiara, odiaras, odiara, odiramos, odireis,
odiaram
Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem
Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar
CABER
Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem
Pretrito perfeito
coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam
Pretrito mais-que-perfeito
coubera, couberas, coubera, coubramos,
coubreis, couberam
Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam
Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubssemos, coubsseis,
coubessem
Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem
O verbo CABER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
CRER
Presente do indicativo creio, crs, cr, cremos, credes, crem
Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam
Imperativo afirmativo cr, creia, creiamos, crede, creiam
Conjugam-se como crer, ler e descrer

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DIZER
Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
Pretrito perfeito
disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
Pretrito mais-que-perfeito
dissera, disseras, dissera, dissramos, dissreis,
disseram
Futuro do presente
direi, dirs, dir, diremos, direis, diro
Futuro do pretrito
diria, dirias, diria, diramos, direis, diriam
Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
Pretrito imperfeito
dissesse, dissesses, dissesse, dissssemos, disssseis,
dissesse
Futuro
disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem
Particpio
dito
Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer
FAZER
Presente do indicativo fao, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem
Pretrito perfeito
fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram
Pretrito mais-que-perfeito
fizera, fizeras, fizera, fizramos, fizreis, fizeram
Futuro do presente
farei, fars, far, faremos, fareis, faro
Futuro do pretrito
faria, farias, faria, faramos, fareis, fariam
Imperativo afirmativo faze, faa, faamos, fazei, faam
Presente do subjuntivo faa, faas, faa, faamos, faais, faam
Imperfeito do subjuntivo
fizesse, fizesses, fizesse, fizssemos, fizsseis,
fizessem
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem
Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer
PERDER
Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem
Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. percam
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam
PODER
Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem
Pretrito Imperfeito
podia, podias, podia, podamos, podeis, podiam
Pretrito perfeito
pude, pudeste, pde, pudemos, pudestes, puderam
Pretrito mais-que-perfeito
pudera, puderas, pudera, pudramos, pudreis,
puderam
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam
Pretrito imperfeito
pudesse, pudesses, pudesse, pudssemos, pudsseis,
pudessem
Futuro
puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem
Infinitivo pessoal
pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem
Gerndio
podendo
Particpio
podido
O verbo PODER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
PROVER
Presente do indicativo provejo, provs, prov, provemos, provedes, provem
Pretrito imperfeito
provia, provias, provia, provamos, proveis, proviam
Pretrito perfeito
provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram
Pretrito mais-que-perfeito
provera, proveras, provera, provramos, provreis, proveram
Futuro do presente
proverei, provers, prover, proveremos, provereis, provero
Futuro do pretrito
proveria, proverias, proveria, proveramos, provereis, proveriam
Imperativo
prov, proveja, provejamos, provede, provejam
Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais. provejam
Pretrito imperfeito
provesse, provesses, provesse, provssemos, provsseis,
provessem
Futuro
prover, proveres, prover, provermos, proverdes, proverem
Gerndio
provendo
Particpio
provido
QUERER
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem
Pretrito perfeito
quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram
Pretrito mais-que-perfeito
quisera, quiseras, quisera, quisramos, quisreis, quiseram
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram
Pretrito imperfeito
quisesse, quisesses, quisesse, quisssemos quissseis,
quisessem
Futuro
quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem
REQUERER
Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis. requerem
Pretrito perfeito
requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste,
requereram
Pretrito mais-que-perfeito
requerera, requereras, requerera, requereramos,
requerereis, requereram

Lngua Portuguesa

Futuro do presente

requererei, requerers requerer, requereremos, requerereis,


requerero
Futuro do pretrito
requereria, requererias, requereria, requereramos, requerereis, requereriam
Imperativo
requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram
Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos, requeirais,
requeiram
Pretrito Imperfeito
requeresse, requeresses, requeresse, requerssemos,
requersseis, requeressem,
Futuro
requerer, requereres, requerer, requerermos, requererdes,
requerem
Gerndio
requerendo
Particpio
requerido
O verbo REQUERER no se conjuga como querer.
REAVER
Presente do indicativo reavemos, reaveis
Pretrito perfeito
reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes, reouveram
Pretrito mais-que-perfeito
reouvera, reouveras, reouvera, reouvramos, reouvreis,
reouveram
Pretrito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvssemos, reouvsseis, reouvessem
Futuro
reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouverdes,
reouverem
O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas s nas formas em que esse apresenta a letra v
SABER
Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem
Pretrito perfeito
soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, souberam
Pretrito mais-que-perfeito
soubera, souberas, soubera, soubramos,
soubreis, souberam
Pretrito imperfeito
sabia, sabias, sabia, sabamos, sabeis, sabiam
Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubssemos, soubsseis,
soubessem
Futuro
souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem
VALER
Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem
Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham
Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham
TRAZER
Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem
Pretrito imperfeito
trazia, trazias, trazia, trazamos, trazeis, traziam
Pretrito perfeito
trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, trouxeram
Pretrito mais-que-perfeito
trouxera, trouxeras, trouxera, trouxramos,
trouxreis, trouxeram
Futuro do presente
trarei, trars, trar, traremos, trareis, traro
Futuro do pretrito
traria, trarias, traria, traramos, trareis, trariam
Imperativo
traze, traga, tragamos, trazei, tragam
Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, tragam
Pretrito imperfeito
trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxssemos, trouxsseis,
trouxessem
Futuro
trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxerem
Infinitivo pessoal
trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, trazerem
Gerndio
trazendo
Particpio
trazido
VER
Presente do indicativo vejo, vs, v, vemos, vedes, vem
Pretrito perfeito
vi, viste, viu, vimos, vistes, viram
Pretrito mais-que-perfeito
vira, viras, vira, viramos, vireis, viram
Imperativo afirmativo v, veja, vejamos, vede vs, vejam vocs
Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam
Pretrito imperfeito
visse, visses, visse, vssemos, vsseis, vissem
Futuro
vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Particpio
visto
ABOLIR
Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem
Pretrito imperfeito
abolia, abolias, abolia, abolamos, aboleis, aboliam
Pretrito perfeito
aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram
Pretrito mais-que-perfeito
abolira, aboliras, abolira, abolramos, abolreis,
aboliram
Futuro do presente
abolirei, abolirs, abolir, aboliremos, abolireis, aboliro
Futuro do pretrito
aboliria, abolirias, aboliria, aboliramos, abolireis, aboliriam
Presente do subjuntivo no h

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Presente imperfeito

abolisse, abolisses, abolisse, abolssemos, abolsseis,


abolissem
Futuro
abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Imperativo afirmativo abole, aboli
Imperativo negativo
no h
Infinitivo pessoal
abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Infinitivo impessoal
abolir
Gerndio
abolindo
Particpio
abolido
O verbo ABOLIR conjugado s nas formas em que depois do L do radical h E ou I.
AGREDIR
Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agridem
Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agridam
Imperativo
agride, agrida, agridamos, agredi, agridam
Nas formas rizotnicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substitudo por I.
COBRIR
Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem
Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cubram
Imperativo
cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram
Particpio
coberto
Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir
FALIR
Presente do indicativo falimos, falis
Pretrito imperfeito
falia, falias, falia, falamos, faleis, faliam
Pretrito mais-que-perfeito
falira, faliras, falira, falramos, falireis, faliram
Pretrito perfeito
fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram
Futuro do presente
falirei, falirs, falir, faliremos, falireis, faliro
Futuro do pretrito
faliria, falirias, faliria, faliramos, falireis, faliriam
Presente do subjuntivo no h
Pretrito imperfeito
falisse, falisses, falisse, falssemos, falsseis, falissem
Futuro
falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Imperativo afirmativo fali (vs)
Imperativo negativo
no h
Infinitivo pessoal
falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Gerndio
falindo
Particpio
falido

Presente do subjuntivo pea, peas, pea, peamos, peais, peam


Imperativo
pede, pea, peamos, pedi, peam
Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir
POLIR
Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem
Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam
Imperativo
pule, pula, pulamos, poli, pulam
REMIR
Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis, redimem
Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, redimam
RIR
Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem
Pretrito imperfeito
ria, rias, ria, riamos, reis, riam
Pretrito perfeito
ri, riste, riu, rimos, ristes, riram
Pretrito mais-que-perfeito
rira, riras, rira, rramos, rireis, riram
Futuro do presente
rirei, rirs, rir, riremos, rireis, riro
Futuro do pretrito
riria, ririas, riria, riramos, rireis, ririam
Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam
Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam
Pretrito imperfeito
risse, risses, risse, rssemos, rsseis, rissem
Futuro
rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Infinitivo pessoal
rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Gerndio
rindo
Particpio
rido
Conjuga-se como rir: sorrir

FERIR
Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem
Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados.

VIR
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vm
Pretrito imperfeito
vinha, vinhas, vinha, vnhamos, vnheis, vinham
Pretrito perfeito
vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram
Pretrito mais-que-perfeito
viera, vieras, viera, viramos, vireis, vieram
Futuro do presente
virei, virs, vir, viremos, vireis, viro
Futuro do pretrito
viria, virias, viria, viramos, vireis, viriam
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham
Pretrito imperfeito
viesse, viesses, viesse, vissemos, visseis, viessem
Futuro
vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem
Infinitivo pessoal
vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Gerndio
vindo
Particpio
vindo
Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir

MENTIR
Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem
Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam
Imperativo
mente, minta, mintamos, menti, mintam
Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.

SUMIR
Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem
Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam
Imperativo
some, suma, sumamos, sumi, sumam
Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir

FUGIR
Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem
Imperativo
foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam
IR
Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vo
Pretrito imperfeito
ia, ias, ia, amos, eis, iam
Pretrito perfeito
fui, foste, foi, fomos, fostes, foram
Pretrito mais-que-perfeito
fora, foras, fora, framos, freis, foram
Futuro do presente
irei, irs, ir, iremos, ireis, iro
Futuro do pretrito
iria, irias, iria, iramos, ireis, iriam
Imperativo afirmativo vai, v, vamos, ide, vo
Imperativo negativo
no vo, no v, no vamos, no vades, no vo
Presente do subjuntivo v, vs, v, vamos, vades, vo
Pretrito imperfeito
fosse, fosses, fosse, fssemos, fsseis, fossem
Futuro
for, fores, for, formos, fordes, forem
Infinitivo pessoal
ir, ires, ir, irmos, irdes, irem
Gerndio
indo
Particpio
ido
OUVIR
Presente do indicativo
Presente do subjuntivo
Imperativo
Particpio

ouo, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem


oua, ouas, oua, ouamos, ouais, ouam
ouve, oua, ouamos, ouvi, ouam
ouvido

PEDIR
Presente do indicativo peo, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem
Pretrito perfeito
pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram

Lngua Portuguesa

ADVRBIO
Advrbio a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o prprio advrbio, exprimindo uma circunstncia.
Os advrbios dividem-se em:
1) LUGAR: aqui, c, l, acol, ali, a, aqum, alm, algures, alhures,
nenhures, atrs, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avante, atravs, defronte, aonde, etc.
2) TEMPO: hoje, amanh, depois, antes, agora, anteontem, sempre,
nunca, j, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, ento, amide, breve,
brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc.
3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior,
melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.
4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, to, bastante, demasiado, meio, completamente, profundamente, quanto, quo, tanto, bem,
mal, quase, apenas, etc.
5) AFIRMAO: sim, deveras, certamente, realmente, efetivamente, etc.
6) NEGAO: no.
7) DVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, qui, decerto,
provavelmente, etc.
H Muitas Locues Adverbiais
1) DE LUGAR: esquerda, direita, tona, distncia, frente, entrada, sada, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc.
28

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2) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, tarde, noite,


s ave-marias, ao entardecer, de manh, de noite, por ora, por fim, de
repente, de vez em quando, de longe em longe, etc.
3) MODO: vontade, toa, ao lu, ao acaso, a contento, a esmo, de bom
grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferncia, em geral, a cada passo, s avessas, ao invs, s claras, a pique, a olhos vistos, de propsito, de sbito, por um triz, etc.
4) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a p, a cavalo, a martelo, a mquina, a tinta, a paulada, a mo, a facadas, a picareta, etc.
5) AFIRMAO: na verdade, de fato, de certo, etc.
6) NEGAAO: de modo algum, de modo nenhum, em hiptese alguma,
etc.
7) DVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc.
Advrbios Interrogativos
Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como?
Palavras Denotativas
Certas palavras, por no se poderem enquadrar entre os advrbios, tero classificao parte. So palavras que denotam excluso, incluso,
situao, designao, realce, retificao, afetividade, etc.
1) DE EXCLUSO - s, salvo, apenas, seno, etc.
2) DE INCLUSO - tambm, at, mesmo, inclusive, etc.
3) DE SITUAO - mas, ento, agora, afinal, etc.
4) DE DESIGNAO - eis.
5) DE RETIFICAO - alis, isto , ou melhor, ou antes, etc.
6) DE REALCE - c, l, s, que, ainda, mas, etc.
Voc l sabe o que est dizendo, homem...
Mas que olhos lindos!
Veja s que maravilha!

NUMERAL
Numeral a palavra que indica quantidade, ordem, mltiplo ou frao.
O numeral classifica-se em:
- cardinal - quando indica quantidade.
- ordinal - quando indica ordem.
- multiplicativo - quando indica multiplicao.
- fracionrio - quando indica fracionamento.

III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI

Algarismos
Cardinais

Ordinais

um
dois

primeiro
segundo

3
4
5
6
7
8
9
10
11

trs
quatro
cinco
seis
sete
oito
nove
dez
onze

XII

12

doze

XIII

13

treze

XIV

14

quatorze

terceiro
quarto
quinto
sexto
stimo
oitavo
nono
dcimo
dcimo
primeiro
dcimo
segundo
dcimo
terceiro
dcimo
quarto

Lngua Portuguesa

quinze

XVI

16

XVII

17

XVIII

18

XIX

19

dcimo
quinto
dezesseis
dcimo
sexto
dezessete
dcimo
stimo
dezoito
dcimo
oitavo
dezenove dcimo nono

XX
XXX
XL

20
30
40

vinte
trinta
quarenta

50

cinquenta

LX

60

sessenta

LXX

70

setenta

LXXX
XC

80
90

oitenta
noventa

C
CC
CCC
CD

100
200
300
400

500

DC

600

DCC

700

DCCC

800

CM

900

1000

vigsimo
trigsimo
quadragsimo
quinquagsimo
sexagsimo
septuagsimo
octogsimo
nonagsimo

cem
centsimo
duzentos ducentsimo
trezentos trecentsimo
quatrocen- quadringentos
tsimo
quinhenquingenttos
simo
seiscentos sexcentsimo
setecen- septingenttos
simo
oitocentos octingentsimo
novecen- nongentsitos
mo
mil
milsimo

quinze avos
dezesseis
avos
dezessete
avos
dezoito avos
dezenove
avos
vinte avos
trinta avos
quarenta
avos
cinquenta
avos
sessenta
avos
setenta avos
oitenta avos
noventa
avos
centsimo
ducentsimo
trecentsimo
quadringentsimo
quingentsimo
sexcentsimo
septingentsimo
octingentsimo
nongentsimo
milsimo

Na sucesso de papas, reis, prncipes, anos, sculos, captulos, etc.


empregam-se de 1 a 10 os ordinais.
Joo Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro)
Luis X (dcimo)
ano I (primeiro)
Pio lX (nono)
sculo lV (quarto)

QUADRO BSICO DOS NUMERAIS


Arbicos
1
2

15

Emprego do Numeral

Exemplos:
Silvia comprou dois livros.
Antnio marcou o primeiro gol.
Na semana seguinte, o anel custar o dobro do preo.
O galinheiro ocupava um quarto da quintal.

Romanos
I
II

XV

Numerais
Multiplica- Fracionrios
tivos
simples
duplo
meio
dobro
trplice
tero
qudruplo
quarto
quntuplo
quinto
sxtuplo
sexto
stuplo
stimo
ctuplo
oitavo
nnuplo
nono
dcuplo
dcimo
onze avos
doze avos
treze avos
quatorze
avos

De 11 em diante, empregam-se os cardinais:


Leo Xlll (treze)
ano Xl (onze)
Pio Xll (doze)
sculo XVI (dezesseis)
Luis XV (quinze)
capitulo XX (vinte)
Se o numeral aparece antes, lido como ordinal.
XX Salo do Automvel (vigsimo)
VI Festival da Cano (sexto)
lV Bienal do Livro (quarta)
XVI captulo da telenovela (dcimo sexto)
Quando se trata do primeiro dia do ms, deve-se dar preferncia ao
emprego do ordinal.
Hoje primeiro de setembro
No aconselhvel iniciar perodo com algarismos
16 anos tinha Patrcia = Dezesseis anos tinha Patrcia
A ttulo de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos ordinais. Ex.: casa vinte e um (= a vigsima primeira casa), pgina trinta e dois
(= a trigsima segunda pgina). Os cardinais um e dois no variam nesse
caso porque est subentendida a palavra nmero. Casa nmero vinte e um,
pgina nmero trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever tambm: a
folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense, vemos o
numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas.
29

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CONJUNES COORDENATIVAS
As conjunes coordenativas podem ser:
1) Aditivas, que do ideia de adio, acrescentamento: e, nem, mas
tambm, mas ainda, seno tambm, como tambm, bem como.
O agricultor colheu o trigo e o vendeu.
No aprovo nem permitirei essas coisas.
Os livros no s instruem mas tambm divertem.
As abelhas no apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam
as flores.
2) Adversativas, que exprimem oposio, contraste, ressalva, compensao: mas, porm, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao
passo que, antes (= pelo contrrio), no entanto, no obstante, apesar disso, em todo caso.
Querem ter dinheiro, mas no trabalham.
Ela no era bonita, contudo cativava pela simpatia.
No vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce.
A culpa no a atribuo a vs, seno a ele.
O professor no probe, antes estimula as perguntas em aula.
O exrcito do rei parecia invencvel, no obstante, foi derrotado.
Voc j sabe bastante, porm deve estudar mais.
Eu sou pobre, ao passo que ele rico.
Hoje no atendo, em todo caso, entre.
3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternncia ou, ou ... ou,
ora ... ora, j ... j, quer ... quer, etc.
Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos.
Ou voc estuda ou arruma um emprego.
Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo.
Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando.
"J chora, j se ri, j se enfurece."
(Lus de Cames)
4) Conclusivas, que iniciam uma concluso: logo, portanto, por conseguinte, pois (posposto ao verbo), por isso.
As rvores balanam, logo est ventando.
Voc o proprietrio do carro, portanto o responsvel.
O mal irremedivel; deves, pois, conformar-te.
5) Explicativas, que precedem uma explicao, um motivo: que, porque, porquanto, pois (anteposto ao verbo).
No solte bales, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem
causar incndios.
Choveu durante a noite, porque as ruas esto molhadas.

ARTIGO
Artigo uma palavra que antepomos aos substantivos para determinlos. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gnero e o nmero.
Dividem-se em
definidos: O, A, OS, AS
indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS.
Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular.
Viajei com o mdico. (Um mdico referido, conhecido, determinado).
Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,
geral.
Viajei com um mdico. (Um mdico no referido, desconhecido, indeterminado).
lsoladamente, os artigos so palavras de todo vazias de sentido.

CONJUNO
Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes.
Conjunes Coordenativas
1) ADITIVAS: e, nem, tambm, mas, tambm, etc.
2) ADVERSATIVAS: mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no
entanto, etc.
3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, j... j, quer, quer, etc.
4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequncia.
5) EXPLICATIVAS: isto , por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)

Conjunes Subordinativas
CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
CAUSAIS: porque, j que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc.
CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,
etc.
INTEGRANTES: que, se, etc.
FINAIS: para que, a fim de que, que, etc.
CONSECUTIVAS: tal... qual, to... que, tamanho... que, de sorte que, de
forma que, de modo que, etc.
PROPORCIONAIS: proporo que, medida que, quanto... tanto mais,
etc.
TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.

VALOR LGICO E SINTTICO DAS CONJUNES


Examinemos estes exemplos:
1) Tristeza e alegria no moram juntas.
2) Os livros ensinam e divertem.
3) Samos de casa quando amanhecia.
No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma orao:
uma conjuno.
No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO esto ligando
oraes: so tambm conjunes.
Conjuno uma palavra invarivel que liga oraes ou palavras da
mesma orao.
No 2 exemplo, a conjuno liga as oraes sem fazer que uma dependa
da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por isso, a
conjuno E coordenativa.
No 3 exemplo, a conjuno liga duas oraes que se completam uma
outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjuno
QUANDO subordinativa.
As conjunes, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinativas.

Lngua Portuguesa

Observao: A conjuno A pode apresentar-se com sentido adversativo:


Sofrem duras privaes a [= mas] no se queixam.
"Quis dizer mais alguma coisa a no pde."
(Jorge Amado)
Conjunes subordinativas
As conjunes subordinativas ligam duas oraes, subordinando uma
outra. Com exceo das integrantes, essas conjunes iniciam oraes que
traduzem circunstncias (causa, comparao, concesso, condio ou
hiptese, conformidade, consequncia, finalidade, proporo, tempo).
Abrangem as seguintes classes:
1) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como, j
que, uma vez que, desde que.
O tambor soa porque oco. (porque oco: causa; o tambor soa: efeito).
Como estivesse de luto, no nos recebeu.
Desde que impossvel, no insistirei.
2) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como, (to
ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que, (tanto)
quanto, que nem, feito (= como, do mesmo modo que), o mesmo que
(= como).
Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento.
O exrcito avanava pela plancie qual uma serpente imensa.
"Os ces, tal qual os homens, podem participar das trs categorias."
(Paulo Mendes Campos)
"Sou o mesmo que um cisco em minha prpria casa."
(Antnio Olavo Pereira)
"E pia tal a qual a caa procurada."
(Amadeu de Queirs)
"Por que ficou me olhando assim feito boba?"
(Carlos Drummond de Andrade)
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Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas.


Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero.
Os governantes realizam menos do que prometem.
Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda
quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por
menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que
(= embora no).
Clia vestia-se bem, embora fosse pobre.
A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer.
Beba, nem que seja um pouco.
Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo.
Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse.
Em que pese autoridade deste cientista, no podemos aceitar suas
afirmaes.
No sei dirigir, e, dado que soubesse, no dirigiria de noite.
Condicionais: se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que
(= se no), a no ser que, a menos que, dado que.
Ficaremos sentidos, se voc no vier.
Comprarei o quadro, desde que no seja caro.
No sairs daqui sem que antes me confesses tudo.
"Eleutrio decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos
que os mosquitos se opusessem."
(Ferreira de Castro)
Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas no
so como (ou conforme) dizem.
"Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar."
(Machado de Assis)
Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, to, tanto,
tamanho, s vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de
forma que, de maneira que, sem que, que (no).
Minha mo tremia tanto que mal podia escrever.
Falou com uma calma que todos ficaram atnitos.
Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) no sa.
No podem ver um cachorro na rua sem que o persigam.
No podem ver um brinquedo que no o queiram comprar.
Finais: para que, a fim de que, que (= para que).
Afastou-se depressa para que no o vssemos.
Falei-lhe com bons termos, a fim de que no se ofendesse.
Fiz-lhe sinal que se calasse.
Proporcionais: proporo que, medida que, ao passo que, quanto
mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos... (tanto mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto.
medida que se vive, mais se aprende.
proporo que subamos, o ar ia ficando mais leve.
Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vo tendo.
Os soldados respondiam, medida que eram chamados.

Locues conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem que,


por mais que, ainda quando, medida que, logo que, a rim de que, etc.
Muitas conjunes no tm classificao nica, imutvel, devendo, portanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contexto. Assim, a conjuno que pode ser:
1) Aditiva (= e):
Esfrega que esfrega, mas a ndoa no sai.
A ns que no a eles, compete faz-lo.
2) Explicativa (= pois, porque):
Apressemo-nos, que chove.
3) Integrante:
Diga-lhe que no irei.
4) Consecutiva:
Tanto se esforou que conseguiu vencer.
No vo a uma festa que no voltem cansados.
Onde estavas, que no te vi?
5) Comparativa (= do que, como):
A luz mais veloz que o som.
Ficou vermelho que nem brasa.
6) Concessiva (= embora, ainda que):
Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo.
Beba, um pouco que seja.
7) Temporal (= depois que, logo que):
Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel.
8) Final (= pare que):
Vendo-me janela, fez sinal que descesse.
9) Causal (= porque, visto que):
"Velho que sou, apenas conheo as flores do meu tempo." (Vivaldo
Coaraci)
A locuo conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase:
1) Concessiva: Ns lhe dvamos roupa a comida, sem que ele pedisse. (sem que = embora no)
2) Condicional: Ningum ser bom cientista, sem que estude muito.
(sem que = se no,caso no)
3) Consecutiva: No vo a uma festa sem que voltem cansados.
(sem que = que no)
4) Modal: Sairs sem que te vejam. (sem que = de modo que no)
Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes.

PREPOSIO
Preposies so palavras que estabelecem um vnculo entre dois termos de uma orao. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o
segundo, um subordinado ou consequente.

Observao:
So incorretas as locues proporcionais medida em que, na medida
que e na medida em que. A forma correta medida que:
" medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem."
(Maria Jos de Queirs)
9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre
que, assim que, desde que, antes que, depois que, at que, agora que,
etc.
Venha quando voc quiser.
No fale enquanto come.
Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra.
Desde que o mundo existe, sempre houve guerras.
Agora que o tempo esquentou, podemos ir praia.
"Ningum o arredava dali, at que eu voltasse." (Carlos Povina Cavalcnti)
10) Integrantes: que, se.
Sabemos que a vida breve.
Veja se falta alguma coisa.
Observao:
Em frases como Sairs sem que te vejam, Morreu sem que ningum o
chorasse, consideramos sem que conjuno subordinativa modal. A NGB,
porm, no consigna esta espcie de conjuno.

Lngua Portuguesa

Exemplos:
Chegaram a Porto Alegre.
Discorda de voc.
Fui at a esquina.
Casa de Paulo.
Preposies Essenciais e Acidentais
As preposies essenciais so: A, ANTE, APS, AT, COM, CONTRA,
DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e
ATRS.
Certas palavras ora aparecem como preposies, ora pertencem a outras classes, sendo chamadas, por isso, de preposies acidentais: afora,
conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, no obstante, salvo,
segundo, seno, tirante, visto, etc.

INTERJEIO
Interjeio a palavra que comunica emoo. As interjeies podem
ser:
- alegria: ahl oh! oba! eh!
- animao: coragem! avante! eia!
- admirao: puxa! ih! oh! nossa!
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aplauso: bravo! viva! bis!


desejo: tomara! oxal!
dor: a! ui!
silncio: psiu! silncio!
suspenso: alto! basta!

LOCUO INTERJETIVA a conjunto de palavras que tm o mesmo


valor de uma interjeio.
Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam!
Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!

SINTAXE DA ORAO E DO PERODO.


(NFASE EM CONCORDNCIA E REGNCIA)
FRASE
Frase um conjunto de palavras que tm sentido completo.
O tempo est nublado.
Socorro!
Que calor!

ORAO
Orao a frase que apresenta verbo ou locuo verbal.
A fanfarra desfilou na avenida.
As festas juninas esto chegando.

PERODO
Perodo a frase estruturada em orao ou oraes.
O perodo pode ser:
simples - aquele constitudo por uma s orao (orao absoluta).
Fui livraria ontem.
composto - quando constitudo por mais de uma orao.
Fui livraria ontem e comprei um livro.

TERMOS ESSENCIAIS DA ORAO


So dois os termos essenciais da orao:

Transitivo direto: o verbo que necessita de complemento sem auxlio


de proposio.
Minha equipe venceu a partida.
Transitivo indireto: o verbo que necessita de complemento com
auxlio de preposio.
Ele precisa de um esparadrapo.
Transitivo direto e indireto (bitransitivo) o verbo que necessita ao
mesmo tempo de complemento sem auxlio de preposio e de
complemento com auxilio de preposio.
Damos uma simples colaborao a vocs.
3. Predicado verbo nominal: aquele que se constitui de verbo
intransitivo mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais
predicativo do sujeito.
Os rapazes voltaram vitoriosos.
Predicativo do sujeito: o termo que, no predicado verbo-nominal,
ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito.
Ele morreu rico.
Predicativo do objeto o termo que, que no predicado verbo-nominal,
ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto
direto ou indireto.
Elegemos o nosso candidato vereador.

TERMOS INTEGRANTES DA ORAO


Chama-se termos integrantes da orao os que completam a
significao transitiva dos verbos e dos nomes. So indispensveis
compreenso do enunciado.

1. OBJETO DIRETO
Objeto direto o termo da orao que completa o sentido do verbo
transitivo direto. Ex.: Mame comprou PEIXE.

2. OBJETO INDIRETO
Objeto indireto o termo da orao que completa o sentido do verbo
transitivo indireto.
As crianas precisam de CARINHO.

SUJEITO

3. COMPLEMENTO NOMINAL

Sujeito o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa.


Os bandeirantes capturavam os ndios. (sujeito = bandeirantes)
O sujeito pode ser:
- simples:
quando tem um s ncleo
As rosas tm espinhos. (sujeito: as rosas;
ncleo: rosas)
- composto:
quando tem mais de um ncleo
O burro e o cavalo saram em disparada.
(suj: o burro e o cavalo; ncleo burro, cavalo)
- oculto:
ou elptico ou implcito na desinncia verbal
Chegaste com certo atraso. (suj.: oculto: tu)
- indeterminado:
quando no se indica o agente da ao verbal
Come-se bem naquele restaurante.
- Inexistente:
quando a orao no tem sujeito
Choveu ontem.
H plantas venenosas.

Complemento nominal o termo da orao que completa o sentido de


um nome com auxlio de preposio. Esse nome pode ser representado por
um substantivo, por um adjetivo ou por um advrbio.
Toda criana tem amor aos pais. - AMOR (substantivo)
O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo)
Ns agamos favoravelmente s discusses. - FAVORAVELMENTE
(advrbio).

PREDICADO

TERMOS ACESSRIOS so os que desempenham na orao uma


funo secundria, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo
alguma circunstncia.
So termos acessrios da orao:

Predicado o termo da orao que declara alguma coisa do sujeito.


O predicado classifica-se em:
1. Nominal: aquele que se constitui de verbo de ligao mais predicativo
do sujeito.
Nosso colega est doente.
Principais verbos de ligao: SER, ESTAR, PARECER,
PERMANECER, etc.
Predicativo do sujeito o termo que ajuda o verbo de ligao a
comunicar estado ou qualidade do sujeito.
Nosso colega est doente.
A moa permaneceu sentada.
2. Predicado verbal aquele que se constitui de verbo intransitivo ou
transitivo.
O avio sobrevoou a praia.
Verbo intransitivo aquele que no necessita de complemento.
O sabi voou alto.
Verbo transitivo aquele que necessita de complemento.

Lngua Portuguesa

4. AGENTE DA PASSIVA
Agente da passiva o termo da orao que pratica a ao do verbo na
voz passiva.
A me amada PELO FILHO.
O cantor foi aplaudido PELA MULTIDO.
Os melhores alunos foram premiados PELA DIREO.

TERMOS ACESSRIOS DA ORAO

1. ADJUNTO ADNOMINAL

Adjunto adnominal o termo que caracteriza ou determina os


substantivos. Pode ser expresso:
pelos adjetivos: gua fresca,
pelos artigos: o mundo, as ruas
pelos pronomes adjetivos: nosso tio, muitas coisas
pelos numerais: trs garotos; sexto ano
pelas locues adjetivas: casa do rei; homem sem escrpulos

2. ADJUNTO ADVERBIAL
Adjunto adverbial o termo que exprime uma circunstncia (de tempo,
lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advrbio.
Cheguei cedo.
Jos reside em So Paulo.
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3. APOSTO
Aposto uma palavra ou expresso que explica ou esclarece,
desenvolve ou resume outro termo da orao.
Dr. Joo, cirurgio-dentista,
Rapaz impulsivo, Mrio no se conteve.
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.

4. VOCATIVO
Vocativo o termo (nome, ttulo, apelido) usado para chamar ou
interpelar algum ou alguma coisa.
Tem compaixo de ns, Cristo.
Professor, o sinal tocou.
Rapazes, a prova na prxima semana.

PERODO COMPOSTO - PERODO SIMPLES


No perodo simples h apenas uma orao, a qual se diz absoluta.
Fui ao cinema.
O pssaro voou.

Mudou o natal OU MUDEI EU?


OU SE CALA A LUVA e no se pe o anel,
OU SE PE O ANEL e no se cala a luva!
(C. Meireles)

4. CONCLUSIVAS:
Ligam uma orao a outra que exprime concluso (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc).
Ele est mal de notas; LOGO, SER REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NO MERECES F.

5. EXPLICATIVAS:
Ligam a uma orao, geralmente com o verbo no imperativo, outro que
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. No mintas, PORQUE PIOR.
Anda depressa, QUE A PROVA S 8 HORAS.

ORAO INTERCALADA OU INTERFERENTE


aquela que vem entre os termos de uma outra orao.
O ru, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.

PERODO COMPOSTO
No perodo composto h mais de uma orao.
(No sabem) (que nos calores do vero a terra dorme) (e os homens
folgam.)

Perodo composto por coordenao


Apresenta oraes independentes.
(Fui cidade), (comprei alguns remdios) (e voltei cedo.)

Perodo composto por subordinao


Apresenta oraes dependentes.
( bom) (que voc estude.)

Perodo composto por coordenao e subordinao


Apresenta tanto oraes dependentes como independentes. Este
perodo tambm conhecido como misto.
(Ele disse) (que viria logo,) (mas no pde.)

ORAO COORDENADA

A orao intercalada ou interferente aparece com os verbos:


CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.

ORAO PRINCIPAL
Orao principal a mais importante do perodo e no introduzida
por um conectivo.
ELES DISSERAM que voltaro logo.
ELE AFIRMOU que no vir.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)

ORAO SUBORDINADA
Orao subordinada a orao dependente que normalmente
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a orao principal
nem sempre a primeira do perodo.
Quando ele voltar, eu saio de frias.
Orao principal: EU SAIO DE FRIAS
Orao subordinada: QUANDO ELE VOLTAR

Orao coordenada aquela que independente.


As oraes coordenadas podem ser:

- Sindtica:

Aquela que independente e introduzida por uma conjuno


coordenativa.
Viajo amanh, mas volto logo.

ORAO SUBORDINADA SUBSTANTIVA


Orao subordinada substantiva aquela que tem o valor e a funo
de um substantivo.
Por terem as funes do substantivo, as oraes subordinadas
substantivas classificam-se em:

1) SUBJETIVA (sujeito)

- Assindtica:

Convm que voc estude mais.


Importa que saibas isso bem. .
necessrio que voc colabore. (SUA COLABORAO) necessria.

Aquela que independente e aparece separada por uma vrgula ou


ponto e vrgula.
Chegou, olhou, partiu.
A orao coordenada sindtica pode ser:

2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto)


Desejo QUE VENHAM TODOS.
Pergunto QUEM EST AI.

1. ADITIVA:
Expressa adio, sequncia de pensamento. (e, nem = e no), mas,
tambm:
Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
A doena vem a cavalo E VOLTA A P.

3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto)


Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS.
Tudo depender DE QUE SEJAS CONSTANTE.
Daremos o prmio A QUEM O MERECER.

2. ADVERSATIVA:

4) COMPLETIVA NOMINAL

Ligam oraes, dando-lhes uma ideia de compensao ou de contraste


(mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no entanto, etc).
A espada vence MAS NO CONVENCE.
O tambor faz um grande barulho, MAS VAZIO POR DENTRO.
Apressou-se, CONTUDO NO CHEGOU A TEMPO.

Complemento nominal.
Ser grato A QUEM TE ENSINA.
Sou favorvel A QUE O PRENDAM.

5) PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
Minha esperana era QUE ELE DESISTISSE.
No sou QUEM VOC PENSA.

3. ALTERNATIVAS:
Ligam palavras ou oraes de sentido separado, uma excluindo a outra
(ou, ou...ou, j...j, ora...ora, quer...quer, etc).

Lngua Portuguesa

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6) APOSITIVAS (servem de aposto)

10) MODAIS: exprimem modo, maneira:


Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE.
Aqui vivers em paz, SEM QUE NINGUM TE INCOMODE.

S desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE)


S lhe peo isto: HONRE O NOSSO NOME.

7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.

ORAES REDUZIDAS
Orao reduzida aquela que tem o verbo numa das formas nominais:
gerndio, infinitivo e particpio.
Exemplos:
Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO.
Dizem TER ESTADO L = Dizem QUE ESTIVERAM L.
FAZENDO ASSIM, conseguirs = SE FIZERES ASSIM,
conseguirs.
bom FICARMOS ATENTOS. = bom QUE FIQUEMOS
ATENTOS.
AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,
entristeceu-se.
interesse ESTUDARES MAIS.= interessante QUE ESTUDES
MAIS.
SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procureme.

ORAES SUBORDINADAS ADJETIVAS


Orao subordinada adjetiva aquela que tem o valor e a funo de
um adjetivo.
H dois tipos de oraes subordinadas adjetivas:

1) EXPLICATIVAS:
Explicam ou esclarecem, maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe inerente ou acrescentando-lhe uma
informao.
Deus, QUE NOSSO PAI, nos salvar.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na misria.

2) RESTRITIVAS:
Restringem ou limitam a significao do termo antecedente, sendo
indispensveis ao sentido da frase:
Pedra QUE ROLA no cria limo.
As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, no est mais aqui.

CONCORDNCIA NOMINAL E VERBAL


CONCORDNCIA NOMINAL E VERBAL
Concordncia o processo sinttico no qual uma palavra determinante
se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexes.

ORAES SUBORDINADAS ADVERBIAIS


Orao subordinada adverbial aquela que tem o valor e a funo de
um advrbio.
As oraes subordinadas adverbiais classificam-se em:
1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razo:
Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE.
O tambor soa PORQUE OCO.
2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma
comparao.
O som menos veloz QUE A LUZ.
Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.
3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:
POR MAIS QUE GRITASSE, no me ouviram.
Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, so ouvidos com agrado.
CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major no faltava.
4) CONDICIONAIS: exprimem condio, hiptese:
SE O CONHECESSES, no o condenarias.
Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
com outro:
Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.
6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequncia, um resultado:
A fumaa era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS.
Bebia QUE ERA UMA LSTIMA!
Tenho medo disso QUE ME PLO!
7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto:
Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE.
Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR.
8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade:
MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende.
QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior ser o tombo.

Principais Casos de Concordncia Nominal


1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)

12)
13)

9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na


orao principal:
ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam.
QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam.

Lngua Portuguesa

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O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em


gnero e nmero com o substantivo.
As primeiras alunas da classe foram passear no zoolgico.
O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gnero e nmero vo
normalmente para o plural.
Pai e filho estudiosos ganharam o prmio.
O adjetivo ligado a substantivos de gneros e nmero diferentes vai
para o masculino plural.
Alunos e alunas estudiosos ganharam vrios prmios.
O adjetivo posposto concorda em gnero com o substantivo mais
prximo:
Trouxe livros e revista especializada.
O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais prximo.
Dedico esta msica querida tia e sobrinhos.
O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o
sujeito.
Meus amigos esto atrapalhados.
O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predicativo no gnero da pessoa a quem se refere.
Sua excelncia, o Governador, foi compreensivo.
Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo
vo para o singular ou para o plural.
J estudei o primeiro e o segundo livro (livros).
Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier
precedido de artigo e o segundo no vo para o plural.
J estudei o primeiro e segundo livros.
O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural.
J li os captulos primeiro e segundo do novo livro.
As palavras: MESMO, PRPRIO e S concordam com o nome a
que se referem.
Ela mesma veio at aqui.
Eles chegaram ss.
Eles prprios escreveram.
A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere.
Muito obrigado. (masculino singular)
Muito obrigada. (feminino singular).
A palavra MEIO concorda com o substantivo quando adjetivo e fica
invarivel quando advrbio.
Quero meio quilo de caf.
Minha me est meio exausta.
meio-dia e meia. (hora)

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
14)

15)

16)

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substantivo a que se referem.


Trouxe anexas as fotografias que voc me pediu.
A expresso em anexo invarivel.
Trouxe em anexo estas fotos.
Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substituem advrbios em MENTE, permanecem invariveis.
Vocs falaram alto demais.
O combustvel custava barato.
Voc leu confuso.
Ela jura falso.
CARO, BASTANTE, LONGE, se advrbios, no variam, se adjetivos,
sofrem variao normalmente.
Esses pneus custam caro.
Conversei bastante com eles.
Conversei com bastantes pessoas.
Estas crianas moram longe.
Conheci longes terras.

CONCORDNCIA VERBAL
CASOS GERAIS
1)
2)

3)

4)

5)

6)
7)
8)
9)
10)

11)

12)

13)

O verbo concorda com o sujeito em nmero e pessoa.


O menino chegou. Os meninos chegaram.
Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular.
O pessoal ainda no chegou.
A turma no gostou disso.
Um bando de pssaros pousou na rvore.
Se o ncleo do sujeito um nome terminado em S, o verbo s ir ao
plural se tal ncleo vier acompanhado de artigo no plural.
Os Estados Unidos so um grande pas.
Os Lusadas imortalizaram Cames.
Os Alpes vivem cobertos de neve.
Em qualquer outra circunstncia, o verbo ficar no singular.
Flores j no leva acento.
O Amazonas desgua no Atlntico.
Campos foi a primeira cidade na Amrica do Sul a ter luz eltrica.
Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome
no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferentemente.
A maioria das crianas recebeu, (ou receberam) prmios.
A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram).
O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o
sujeito paciente.
Vende-se um apartamento.
Vendem-se alguns apartamentos.
O pronome SE como smbolo de indeterminao do sujeito leva o
verbo para a 3 pessoa do singular.
Precisa-se de funcionrios.
A expresso UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no
singular e o verbo no singular ou no plural.
Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem)
A expresso UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural.
Ele um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul.
A expresso MAIS DE UM pede o verbo no singular.
Mais de um jurado fez justia minha msica.
As palavras: TUDO, NADA, ALGUM, ALGO, NINGUM, quando
empregadas como sujeito e derem ideia de sntese, pedem o verbo
no singular.
As casas, as fbricas, as ruas, tudo parecia poluio.
Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o
sujeito.
Deu uma hora.
Deram trs horas.
Bateram cinco horas.
Naquele relgio j soaram duas horas.
A partcula expletiva ou de realce QUE invarivel e o verbo da
frase em que empregada concorda normalmente com o sujeito.
Ela que faz as bolas.
Eu que escrevo os programas.
O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito
um pronome relativo.

Lngua Portuguesa

Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova.


Fui eu que fiz a lio
Quando a LIO pronome relativo, h vrias construes possveis.
que: Fui eu que fiz a lio.
quem: Fui eu quem fez a lio.
o que: Fui eu o que fez a lio.
14)

Verbos impessoais - como no possuem sujeito, deixam o verbo na


terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a
este sua impessoalidade.
Chove a cntaros. Ventou muito ontem.
Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discusses.

CONCORDNCIA DOS VERBOS SER E PARECER


1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos
pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PARECER concordam com o predicativo.
Tudo so esperanas.
Aquilo parecem iluses.
Aquilo iluso.
2) Nas oraes iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER concorda sempre com o nome ou pronome que vier depois.
Que so florestas equatoriais?
Quem eram aqueles homens?
3) Nas indicaes de horas, datas, distncias, a concordncia se far com
a expresso numrica.
So oito horas.
Hoje so 19 de setembro.
De Botafogo ao Leblon so oito quilmetros.
4) Com o predicado nominal indicando suficincia ou falta, o verbo SER
fica no singular.
Trs batalhes muito pouco.
Trinta milhes de dlares muito dinheiro.
5) Quando o sujeito pessoa, o verbo SER fica no singular.
Maria era as flores da casa.
O homem cinzas.
6) Quando o sujeito constitudo de verbos no infinitivo, o verbo SER
concorda com o predicativo.
Danar e cantar a sua atividade.
Estudar e trabalhar so as minhas atividades.
7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER
concorda com o pronome.
A cincia, mestres, sois vs.
Em minha turma, o lder sou eu.
8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo,
apenas um deles deve ser flexionado.
Os meninos parecem gostar dos brinquedos.
Os meninos parece gostarem dos brinquedos.

REGNCIA NOMINAL E VERBAL


Regncia o processo sinttico no qual um termo depende gramaticalmente do outro.
A regncia nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e
adjetivos).
Exemplos:
- acesso: A = aproximao - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM
EM = promoo - averso: A, EM, PARA, POR
PARA = passagem
A regncia verbal trata dos complementos do verbo.

ALGUNS VERBOS E SUA REGNCIA CORRETA

1. ASPIRAR - atrair para os pulmes (transitivo direto)


35

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

2.
3.
4.
5.

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

pretender (transitivo indireto)


No stio, aspiro o ar puro da montanha.
Nossa equipe aspira ao trofu de campe.
OBEDECER - transitivo indireto
Devemos obedecer aos sinais de trnsito.
PAGAR - transitivo direto e indireto
J paguei um jantar a voc.
PERDOAR - transitivo direto e indireto.
J perdoei aos meus inimigos as ofensas.
PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto
Prefiro Comunicao Matemtica.

6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.


Informei-lhe o problema.
7. ASSISTIR - morar, residir:
Assisto em Porto Alegre.
amparar, socorrer, objeto direto
O mdico assistiu o doente.
PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
Assistimos a um belo espetculo.
SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
Assiste-lhe o direito.

agradecer - Agradeo as graas a Deus.


pedir - Pedi um favor ao colega.

16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto:


O amor implica renncia.
no sentido de antipatizar, ter m vontade, constri-se com a preposio
COM:
O professor implicava com os alunos
no sentido de envolver-se, comprometer-se, constri-se com a preposio EM:
Implicou-se na briga e saiu ferido
17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposio A:
Ele foi a So Paulo para resolver negcios.
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA:
Depois de aposentado, ir definitivamente para o Mato Grosso.
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difcil, no tem pessoa
como sujeito:
O sujeito ser sempre "a coisa difcil", e ele s poder aparecer na 3
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblquo. Quem sente dificuldade, ser objeto indireto.
Custou-me confiar nele novamente.
Custar-te- aceit-la como nora.

8. ATENDER - dar ateno


Atendi ao pedido do aluno.
CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENO - objeto direto
Atenderam o fregus com simpatia.
9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
A moa queria um vestido novo.
GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
O professor queria muito a seus alunos.
10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto
Todos visamos a um futuro melhor.
APONTAR, MIRAR - objeto direto
O artilheiro visou a meta quando fez o gol.
pr o sinal de visto - objeto direto
O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia.

FUNES DA LINGUAGEM
A comunicao verbal se processa da seguinte forma: o emissor envia
mensagem ao receptor. Para que possa ser compreendida, a mensagem
requer um contexto, isto , uma situao a que ela se refere; um cdigo
pelo menos parcialmente comum entre o emissor e o receptor e, finalmente,
um canal que torne possvel a comunicao.
No ato de comunicao verbal, podemos dar maior nfase a um fator
do que a outro. Da a existncia de seis funes da linguagem:
. Emotiva
. Conativa
. Referencial

11. OBEDECER e DESOBEDECER - constri-se com objeto indireto


Devemos obedecer aos superiores.
Desobedeceram s leis do trnsito.
12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
exigem na sua regncia a preposio EM
O armazm est situado na Farrapos.
Ele estabeleceu-se na Avenida So Joo.
13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" intransitivo.
Essas tuas justificativas no procedem.
no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constri-se
com a preposio DE.
Algumas palavras da Lngua Portuguesa procedem do tupi-guarani
no sentido de dar incio, realizar, construdo com a preposio A.
O secretrio procedeu leitura da carta.
14. ESQUECER E LEMBRAR
quando no forem pronominais, constri-se com objeto direto:
Esqueci o nome desta aluna.
Lembrei o recado, assim que o vi.
quando forem pronominais, constri-se com objeto indireto:
Esqueceram-se da reunio de hoje.
Lembrei-me da sua fisionomia.
15.

Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa.
perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos.
pagar - Pago o 13 aos professores.
dar - Daremos esmolas ao pobre.
emprestar - Emprestei dinheiro ao colega.
ensinar - Ensino a tabuada aos alunos.

Lngua Portuguesa

. Ftica
. Metalingustica
. Potica
A funo emotiva centraliza -se no prprio emissor, na primeira pessoa
do discurso, procurando expressar sentimentos e emoes. O uso de
interjeies e sinais de pontuao, com o ponto de exclamao e as reticncias, caracterstica dessa funo da linguagem.
Ex: meu amor, tem d!
Ah! morena, tem pena...
A funo conativa centraliza -se no receptor, na segunda pessoa (com
quem est falando), procurando influenci-lo. O uso do imperativo a
caracterstica dessa funo da linguagem.
Os anncios publicitrios, na inteno de convencer o receptor, utilizam
em larga a funo conativa.
Ex: no deixe a peteca cair.
Observe a fora expressiva dos verbos no modo imperativo na tentativa
de influenciar o comportamento do receptor.
A funo referencial centraliza -se no contexto, no referente, e tem por
finalidade a prpria informao, procurando transmitir dados da realidade
de maneira objetiva, utiliza, Sobretudo, a denotao.
O plano econmico divulgado pelo governo relevante, por repor a reforma fiscal na agenda do dia, mas no passa de uma tentativa de pacto
entre Unio, Estados e Municpios contra o contribuinte.
(Folha de So Paulo, 08/11/92)
A funo ftica centraliza -se no canal e tem por finalidade estabelecer,
prolongar ou interromper o processo de comunicao. Quando atendemos
36

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

ao telefone e dizemos al. Estamos fazendo uso dessa funo da linguagem.

g) Pronome
- Reflexivo:
O presidente matou-se.
Ele feriu-se gravemente.

Veja um exemplo:
- Como vai?

- Recproco:
Os noivos abraaram-se.
Me e filho deram-se as mos.

- Tudo bem!
- Claro! Sem dvida...
- Sabe... hum!.., hum! T me entendendo?

Funes sintticas
Como pronome, o se pode exercer as seguintes funes sintticas:
a) Objeto direto
"Martinho se trancou por dentro, calado, esperando."

- Claro! isso a.
A funo metalingustica concentra-se no prprio cdigo: procura falar
do prprio cdigo, ou verificar-se ele comum ao emissor e ao receptor. o
texto abaixo serve como exemplo de uso dessa funo de linguagem:

b) Objeto indireto
"O chefe reservou-se um objetivo ambicioso: a chamin."

- O mdico disse que eu estou com um plipo no intestino.


- Mas o que plipo?

c) Sujeito (de uma orao infinitiva)


"Sofia deixou-se estar janela."

- Plipo um tumor pediculado.


- E o que pediculado?
- um tumor em forma de pedculo.

PROVA SIMULADA

- Mas o que pedculo?


-...Deixa para l... de qualquer forma, bom mesmo voc ir tirar esse
plipo.
Dizemos que h metalinguagem quando se utiliza um cdigo para se
falar dele prprio.
Assim, um filme que discorre sobre o prprio cinema, um poema que
fala sobre a prpria poesia, so exemplos de utilizao da metalinguagem.
A funo potica centraliza -se na prpria mensagem.
importante saber que dificilmente voc encontrar um texto que ocorra apenas uma nica funo da linguagem. Um mesmo texto pode apresentar diversas funes da linguagem. Mas sempre haver uma predominante.

8. FUNES DO QUE E DO SE.


Funes morfolgicas
a) Conjuno subordinativa
- Integrante:
No sei se vocs j leram Guimares Rosa.
- Condicional:
Se voc pretende ser universitrio, estude.

01.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

Assinale a alternativa correta quanto ao uso e grafia das palavras.


Na atual conjetura, nada mais se pode fazer.
O chefe deferia da opinio dos subordinados.
O processo foi julgado em segunda estncia.
O problema passou despercebido na votao.
Os criminosos espiariam suas culpas no exlio.

02.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

A alternativa correta quanto ao uso dos verbos :


Quando ele vir suas notas, ficar muito feliz.
Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido.
A colega no se contera diante da situao.
Se ele ver voc na rua, no ficar contente.
Quando voc vir estudar, traga seus livros.

03.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

O particpio verbal est corretamente empregado em:


No estaramos salvados sem a ajuda dos barcos.
Os garis tinham chego s ruas s dezessete horas.
O criminoso foi pego na noite seguinte do crime.
O rapaz j tinha abrido as portas quando chegamos.
A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda.

04.

Assinale a alternativa que d continuidade ao texto abaixo, em


conformidade com a norma culta.
Nem s de beleza vive a madreprola ou ncar. Essa substncia do
interior da concha de moluscos rene outras caractersticas interessantes, como resistncia e flexibilidade.
Se puder ser moldada, daria timo material para a confeco de
componentes para a indstria.
Se pudesse ser moldada, d timo material para a confeco de
componentes para a indstria.
Se pode ser moldada, d timo material para a confeco de componentes para a indstria.
Se puder ser moldada, dava timo material para a confeco de
componentes para a indstria.
Se pudesse ser moldada, daria timo material para a confeco de
componentes para a indstria.

- Concessiva:
"Se no teceu o Prprio enxoval, ganhou-o, fio a fio, no tear."
- Causal:
"Se a morte sabes dar com fogo e ferro, sabe tambm dar vida com
clemncia."
b) Conjuno coordenativa alternativa
Se h lgrimas, se h risos, o amor brilha nos seus lbios.
c) Pronome (ou partcula) apassivador
Alugam-se apartamentos.
Nota-se que eles esto animados.
d) Partcula (ou ndice) de indeterminao do sujeito
Vive-se bem.
Precisa-se de operrios especializados.
Admira-se a estes poetas.
e) Parte integrante de verbo
Queixa-se sempre de sua falta de sorte.
Ele se arrependeu do tempo perdido.
f) Partcula expletiva ou de realce (junto a verbos intransitivos)
Ele riu-se e foi-se embora.
Passam-se as horas.

Lngua Portuguesa

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
05.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
06.
(A)
(B)
37

O uso indiscriminado do gerndio tem-se constitudo num problema


para a expresso culta da lngua. Indique a nica alternativa em que
ele est empregado conforme o padro culto.
Aps aquele treinamento, a corretora est falando muito bem.
Ns vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
No haver demora, o senhor pode estar aguardando na linha.
No prximo sbado, procuraremos estar liberando o seu carro.
Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.
De acordo com a norma culta, a concordncia nominal e verbal est
correta em:
As caractersticas do solo so as mais variadas possvel.
A olhos vistos Lcia envelhecia mais do que rapidamente.

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

(C)
(D)
(E)

Envio-lhe, em anexos, a declarao de bens solicitada.


Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicaes.
Qualquer que sejam as dvidas, procure san-las logo.

07.

Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de


flexo de grau.
Nas situaes crticas, protegia o colega de quem era amiqussimo.
Mesmo sendo o Canad friosssimo, optou por permanecer l durante as frias.
No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malssima qualidade.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

13.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
14.

Nas questes de nmeros 08 e 09, assinale a alternativa cujas palavras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

08.

15.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
09.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
10.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

Os pesquisadores trataram de avaliar viso pblico financiamento


estatal cincia e tecnologia.
... sobre o ... do ... para
a ... ao ... do ... para
... do ... sobre o ... a
... ao ... sobre o ...
a ... do ... sobre o ...
Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a
franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contrat-los, pois
eles devem estar aptos comercializar seus produtos.
ao ... a ...
quele ... ...
quele... ... a
ao ... ...
quele ... a ... a
Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a
norma culta.
Bancos de dados cientficos tero seu alcance ampliado. E isso
traro grandes benefcios s pesquisas.
Fazem vrios anos que essa empresa constri parques, colaborando
com o meio ambiente.
Laboratrios de anlise clnica tem investido em institutos, desenvolvendo projetos na rea mdica.
Havia algumas estatsticas auspiciosas e outras preocupantes apresentadas pelos economistas.
Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no
litoral ou aproveitam frias ali.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
16.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
17.

11.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
12.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

A frase correta de acordo com o padro culto :


No vejo mal no Presidente emitir medidas de emergncia devido s
chuvas.
Antes de estes requisitos serem cumpridos, no receberemos reclamaes.
Para mim construir um pas mais justo, preciso de maior apoio
cultura.
Apesar do advogado ter defendido o ru, este no foi poupado da
culpa.
Faltam conferir trs pacotes da mercadoria.
A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negcios das empresas de franquia pelo contato direto com os possveis
investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de seleo no s permite s empresas avaliar os investidores com relao
aos negcios, mas tambm identificar o perfil desejado dos investidores.
(Texto adaptado)
Para eliminar as repeties, os pronomes apropriados para substituir
as expresses: das empresas de franquia, s empresas, os investidores e dos investidores, no texto, so, respectivamente:
seus ... lhes ... los ... lhes
delas ... a elas ... lhes ... deles
seus ... nas ... los ... deles
delas ... a elas ... lhes ... seu
seus ... lhes ... eles ... neles

Lngua Portuguesa

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
18.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo


com o padro culto.
Quando possvel, transmitirei-lhes mais informaes.
Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente.
O dilogo a que me propus ontem, continua vlido.
Sua deciso no causou-lhe a felicidade esperada.
Me transmita as novidades quando chegar de Paris.
O pronome oblquo representa a combinao das funes de objeto
direto e indireto em:
Apresentou-se agora uma boa ocasio.
A lio, vou faz-la ainda hoje mesmo.
Atribumos-lhes agora uma pesada tarefa.
A conta, deixamo-la para ser revisada.
Essa histria, contar-lha-ei assim que puder.
Desejava o diploma, por isso lutou para obt-lo.
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta :
O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obteno.
O desejo do diploma levou-o luta em obt-lo.
O desejo do diploma levou-o luta pela sua obteno.
Desejoso do diploma foi luta pela sua obteno.
Desejoso do diploma foi lutar por obt-lo.
Ao Senhor Diretor de Relaes Pblicas da Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo. Face proximidade da data de inaugurao
de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Dignssimo
Secretrio da Educao do Estado de YYY, solicitamos a mxima
urgncia na antecipao do envio dos primeiros convites para o Excelentssimo Senhor Governador do Estado de So Paulo, o Reverendssimo Cardeal da Arquidiocese de So Paulo e os Reitores das
Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se
programar e participar do referido evento.
Atenciosamente,
ZZZ
Assistente de Gabinete.
De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas
so correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por
Ilustrssimo ... Sua Excelncia ... Magnficos
Excelentssimo ... Sua Senhoria ... Magnficos
Ilustrssimo ... Vossa Excelncia ... Excelentssimos
Excelentssimo ... Sua Senhoria ... Excelentssimos
Ilustrssimo ... Vossa Senhoria ... Dignssimos
Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se
respeitam as regras de pontuao.
Por sinal, o prprio Senhor Governador, na ltima entrevista, revelou,
que temos uma arrecadao bem maior que a prevista.
Indagamos, sabendo que a resposta obvia: que se deve a uma
sociedade inerte diante do desrespeito sua prpria lei? Nada.
O cidado, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade
Policial, confessou sua participao no referido furto.
Quer-nos parecer, todavia, que a melhor soluo, no caso deste
funcionrio, seja aquela sugerida, pela prpria chefia.
Impunha-se, pois, a recuperao dos documentos: as certides
negativas, de dbitos e os extratos, bancrios solicitados.
O termo orao, entendido como uma construo com sujeito e
predicado que formam um perodo simples, se aplica, adequadamente, apenas a:
Amanh, tempo instvel, sujeito a chuvas esparsas no litoral.
O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu perodo.
O passeio foi adiado para julho, por no ser poca de chuvas.
Muito riso, pouco siso provrbio apropriado falta de juzo.
Os concorrentes vaga de carteiro submeteram-se a exames.
Leia o perodo para responder s questes de nmeros 19 e 20.

O livro de registro do processo que voc procurava era o que estava


sobre o balco.
38

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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19. No perodo, os pronomes o e que, na respectiva sequncia, remetem a


(A) processo e livro.
(B) livro do processo.
(C) processos e processo.
(D) livro de registro.
(E) registro e processo.
20.
I.
II.
III.
IV.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
21.
I.
II.
III.
IV.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
22.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
23.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
24.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
25.
I.
II.

Analise as proposies de nmeros I a IV com base no perodo


acima:
h, no perodo, duas oraes;
o livro de registro do processo era o, a orao principal;
os dois qu(s) introduzem oraes adverbiais;
de registro um adjunto adnominal de livro.
Est correto o contido apenas em
II e IV.
III e IV.
I, II e III.
I, II e IV.
I, III e IV.
O Meretssimo Juiz da 1. Vara Cvel devia providenciar a leitura do
acrdo, e ainda no o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
as palavras Meretssimo e Cvel esto incorretamente grafadas;
ainda um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura
pelo Juiz;
o e foi usado para indicar oposio, com valor adversativo equivalente ao da palavra mas;
em ainda no o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acrdo, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar.
Est correto o contido apenas em
II e IV.
III e IV.
I, II e III.
I, III e IV.
II, III e IV.
O rapaz era campeo de tnis. O nome do rapaz saiu nos jornais.
Ao transformar os dois perodos simples num nico perodo composto, a alternativa correta :
O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeo de tnis.
O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeo de tnis.
O rapaz era campeo de tnis, j que seu nome saiu nos jornais.
O nome do rapaz onde era campeo de tnis saiu nos jornais.
O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeo de tnis.
O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraquecidos galhos da velha rvore.
Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre
o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar.
Quem podou? e Quando podou?
Qual jardineiro? e Galhos de qu?
Que jardineiro? e Podou o qu?
Que vizinho? e Que galhos?
Quando podou? e Podou o qu?
O pblico observava a agitao dos lanterninhas da plateia.
Sem pontuao e sem entonao, a frase acima tem duas possibilidades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
correto das relaes entre seus termos e pela sua adequada pontuao em:
O pblico da plateia, observava a agitao dos lanterninhas.
O pblico observava a agitao da plateia, dos lanterninhas.
O pblico observava a agitao, dos lanterninhas da plateia.
Da plateia o pblico, observava a agitao dos lanterninhas.
Da plateia, o pblico observava a agitao dos lanterninhas.
Felizmente, ningum se machucou.
Lentamente, o navio foi se afastando da costa.
Considere:
felizmente completa o sentido do verbo machucar;
felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de
modo;

Lngua Portuguesa

III.
IV.
V.

felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do fato;


lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
felizmente e lentamente so caracterizadores de substantivos.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

Est correto o contido apenas em


I, II e III.
I, II e IV.
I, III e IV.
II, III e IV.
III, IV e V.

26.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
27.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
28.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
29.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
30.

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

O segmento adequado para ampliar a frase Ele comprou o carro...,


indicando concesso, :
para poder trabalhar fora.
como havia programado.
assim que recebeu o prmio.
porque conseguiu um desconto.
apesar do preo muito elevado.
importante que todos participem da reunio.
O segmento que todos participem da reunio, em relao a
importante, uma orao subordinada
adjetiva com valor restritivo.
substantiva com a funo de sujeito.
substantiva com a funo de objeto direto.
adverbial com valor condicional.
substantiva com a funo de predicativo.
Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relao estabelecida pelo termo como de
comparatividade.
adio.
conformidade.
explicao.
consequncia.
A regio alvo da expanso das empresas, _____, das redes de
franquias, a Sudeste, ______ as demais regies tambm sero
contempladas em diferentes propores; haver, ______, planos diversificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
possveis franqueados.
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e
relaciona corretamente as ideias do texto, :
digo ... portanto ... mas
como ... pois ... mas
ou seja ... embora ... pois
ou seja ... mas ... portanto
isto ... mas ... como
Assim que as empresas conclurem o processo de seleo dos
investidores, os locais das futuras lojas de franquia sero divulgados.
A alternativa correta para substituir Assim que as empresas conclurem o processo de seleo dos investidores por uma orao reduzida, sem alterar o sentido da frase, :
Porque concluindo o processo de seleo dos investidores ...
Concludo o processo de seleo dos investidores ...
Depois que conclussem o processo de seleo dos investidores ...
Se concludo do processo de seleo dos investidores...
Quando tiverem concludo o processo de seleo dos investidores ...

RESPOSTAS
01.
D
11.
02.
A
12.
03.
C
13.
04.
E
14.
05.
A
15.
06.
B
16.
07.
D
17.
08.
E
18.
09.
C
19.
10.
D
20.
39

B
A
C
E
C
A
B
E
D
A

21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

B
A
C
E
D
E
B
C
D
B

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Lngua Portuguesa

40

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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BARRA DE TAREFAS
uma rea de suma importncia para a utilizao do Windows 7, pois
no boto Iniciar ficam os principais comandos e recursos do Windows.
A Barra de tarefas tem ainda a importante funo de avisar quais so
os aplicativos em uso, pois mostrado um retngulo pequeno com a descrio do(s) aplicativo(s) que est(o) ativo(s) no momento, mesmo que
algumas estejam minimizadas ou ocultas sob outra janela, permitindo
assim, alternar entre estas janelas ou entre programas com rapidez e
facilidade.
Podemos alternar entre as janelas abertas com a sequncia de teclas
ALT+TAB (FLIP) permitindo escolher qual janela, ou programa deseja
manipular, ALT+ESC que alterna entre as janelas abertas sequencialmente
e Tecla Windows (WINKEY) + TAB (FLIP 3D) abre o Windows Aero
(FLIP3D).
A barra de tarefas tambm possui o menu Iniciar, barra de inicializao
rpida e a rea de notificao, onde voc ver o relgio. Outros cones na
rea de notificao podem ser exibidos temporariamente, mostrando o
status das atividades em andamento. Por exemplo, o cone da impressora
exibido quando um arquivo enviado para a impressora e desaparece
quando a impresso termina. Voc tambm ver um lembrete na rea de
notificao quando novas atualizaes do Windows estiverem disponveis
para download no site da Microsoft.
O Windows 7 mantm a barra de tarefas organizada consolidando os
botes quando h muitos acumulados. Por exemplo, os botes que representam arquivos de um mesmo programa so agrupados automaticamente
em um nico boto. Clicar no boto permite que voc selecione um determinado arquivo do programa.
Outra caracterstica muito interessante a pr-visualizao das janelas
ao passar a seta do mouse sobre os botes na barra de tarefas.

DISPOSITIVOS DE ARMAZENAMENTO. PERIFRICOS DE


UM COMPUTADOR. CONFIGURAES BSICAS DO
WINDOWS 7. CONFIGURAO DE IMPRESSORAS.
INTRODUO AO MICROSOFT WINDOWS 7
Visualmente o Windows 7 semelhante ao seu antecessor, o Windows Vista, porm a interface muito mais rica e intuitiva, tornando a
experincia individual um verdadeiro prazer. Esse sentido se traduz na
facilidade de localizar seus aplicativos e arquivos. Hoje encontramos cones
tridimensionais, agrupamento de aplicativos na barra de tarefas, design
moderno e visualizaes dinmicas que permitem localizar de forma fcil,
rpida e atraente os programas ou documentos abertos.
Sistema Operacional multitarefa e para mltiplos usurios. O novo
sistema operacional da Microsoft trouxe, alm dos recursos do Windows 7,
muitos recursos que tornam a utilizao do computador mais amigvel.
Algumas caractersticas no mudam, inclusive porque os elementos
que constroem a interface so os mesmos.
VERSES DO WINDOWS 7
Foram desenvolvidas muitas verses do Windows 7 para que atendam
s diversas caractersticas de plataformas computacionais e necessidades
tecnolgicas diferentes e existentes no mercado (residencial e corporativo).
Windows 7 Starter: Projetado especificamente para ajudar mais as
pessoas em mercados de tecnologia em desenvolvimento a aprender
habilidades valiosas com computador e a atingir novas oportunidades. Ideal
para netbooks.
Windows 7 Home Premium: ideal para residncias com necessidades bsicas de computao como e-mail, navegao na Internet e compartilhamento/visualizao de fotos, msicas e vdeos.
Windows 7 Professional: a edio para aqueles que preferem trabalhar tanto no ambiente domstico quanto no ambiente de trabalho. Com
todos os recursos do Windows Home Premium, ele ainda permite trabalhar
com funcionalidades como Modo Windows XP para executar aplicativos
mais antigos que se executam normalmente no Windows XP e possui
backup automtico para os seus dados.
Windows 7 Ultimate: a escolha certa para quem quer ter tudo. Alterne facilmente entre os mundos de produtividade e experimente a edio
mais completa do Windows 7. Alm das funcionalidades do Windows Home
Premium e do Windows Professional, o Ultimate tem os recursos de economia de energia, segurana como BitLocker e BitLocker To Go, recursos
de mobilidade como Direct Access que funciona integrado a uma rede com
Windows Server 2008 R2.

BOTO INICIAR
Est no mesmo local do menu Iniciar, encontrado na Barra de tarefas,
o qual, quando clicado, apresenta a listagem de comandos existentes.
O boto Iniciar o principal elemento da Barra de Tarefas. Ele d acesso ao Menu Iniciar, de onde se podem acessar outros menus que, por
sua vez, acionam programas do Windows. Ao ser acionado, o boto Iniciar
mostra um menu vertical com vrias opes. Alguns comandos do menu
Iniciar tm uma seta para a direita, significando que h opes adicionais
disponveis em um menu secundrio. Se voc posicionar o ponteiro sobre
um item com uma seta, ser exibido outro menu.
O boto Iniciar a maneira mais fcil de iniciar um programa que estiver instalado no computador, ou fazer alteraes nas configuraes do
computador, localizar um arquivo, abrir um documento. apresentado em
duas colunas. A coluna da esquerda apresenta atalhos para os programas instalados e para os programas abertos recentemente. Na coluna
da direita o menu personalizado apresentam atalhos para as principais
pastas do usurio como Documentos, Imagens, Msicas e Jogos. A
sequncia de teclas para ativar o Boto Iniciar CTRL+ESC ou a Tecla do
Windows (WINKEY).
As opes existentes no boto Iniciar esto dispostas no lado esquerdo do menu e no direito. esquerda voc encontra os aplicativos ou recursos colocados na sua mquina.
Algumas opes que podero estar no boto Iniciar:
Todos os Programas: Exibe uma lista completa com todos os programas do Windows 7 e aplicativos instalados em seu computador.
Lupa: A Lupa amplia partes diferentes da tela. Esse recurso til para a exibio de partes difceis de ver.
Windows Fax e Scan: Permite que se receba ou emita fax, alm de
escanear um documento.
Visualizador XPS: Visualizador dos arquivos criados em formato XPS
(XML Paper Specification).
Calculadora: Aplicativo calculadora que auxilia na criao de contas
simples.
Paint: Aplicativo para edio de imagens, alm de permitir cri-las.
Conexo de rea de Trabalho Remota: Aplicativo que possibilita a
conexo com outros computadores remotamente, desde que se obedeam
s permisses.

REA DE TRABALHO
A rea de trabalho composta pela maior parte de sua tela, em que
ficam dispostos alguns cones. Uma das novidades do Windows 7 a
interface mais limpa, com menos cones e maior nfase s imagens do
plano de fundo da tela. Com isso voc desfruta uma rea de trabalho
suave. A barra de tarefas que fica na parte inferior tambm sofreu mudanas significativas.
LIXEIRA
A rea de trabalho do Windows 7 bem colorida e possui apenas um
cone: o da Lixeira.
Na Lixeira ficam armazenados os arquivos que so apagados pelo usurio, ou intencionalmente ou acidentalmente. Mas eles podem ser recuperados, por isso ela possui a ilustrao do smbolo da reciclagem.
Como padro, na instalao do Windows, ser colocado na rea de
trabalho apenas o cone Lixeira, porm, voc poder inserir quantos cones
desejar.

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Notas Autoadesivas: So lembretes que ficam pendurados na rea


de trabalho do Windows.
Conectar a um Projetor: Aplicativo que permite a conexo facilitada
a um projetor para exibio da tela em ambientes apropriados, tais como
auditrios, salas de reunio, salas de treinamento etc.
Ponto de Partida: Central de tarefas em que so oferecidos recursos
que facilitam o uso do Windows, tais como Backup de arquivos, personalizar o Windows, conexo internet, entre outros.
Windows Live Messenger: Aplicativo que permite a conversa com
outras pessoas em tempo real, no modo texto.

gramas ou arquivos atuais. Para selecionar cones aleatrios, pressione a


tecla CTRL e clique nos cones desejados.
Quando voc instala programas em seu computador, alguns deles automaticamente criam um cone de atalho na rea de trabalho. Veja a seguir
alguns exemplos de cones:
Windows Live Messenger
Internet Explorer
Adobe PhotoShop CS3
CorelDRAW X3
Autodesk AutoCAD 2010
Cada cone contm o nome, do programa ou pasta, correspondente.
Este nome pode ser modificado conforme a necessidade.

DESLIGANDO SEU COMPUTADOR


Quando voc termina de usar o computador, importante deslig-lo
corretamente no apenas para economizar energia, mas tambm para
garantir que os dados sejam salvos e para ajudar a manter seu computador
mais seguro. E o melhor de tudo: o computador iniciar rapidamente na
prxima vez que voc quiser utiliz-lo.
Desligamento: O novo conjunto de comandos permite Desligar o computador, Bloquear o computador, Fazer Logoff, Trocar Usurio, Reiniciar,
Suspender ou Hibernar.
Para desligar o computador, clique no boto Iniciar e, em seguida, clique no boto para ligar/desligar no canto inferior direito do menu Iniciar.
Normalmente, o boto Ligar/desligar tem a seguinte aparncia:
Suspender: Quando voc clica neste boto, o computador entra em
modo de suspenso. O Windows salva automaticamente seu trabalho, o
monitor desativado e o rudo da ventoinha do computador para. Geralmente, uma luz na parte externa do gabinete do computador pisca ou fica
amarela para indicar que o computador est em suspenso. Todo o processo leva apenas alguns segundos.
Como o Windows salva seu trabalho, no h necessidade de fechar os
programas e arquivos antes de colocar o computador em suspenso. Na
prxima vez que voc ligar o computador (e inserir sua senha, se necessrio), a aparncia da tela ser exatamente igual a quando voc desligou o
computador.
Para acordar o computador, pressione o boto para ligar/desligar no
gabinete do computador. Como voc no tem de esperar o Windows iniciar,
o computador acorda em segundos e voc pode voltar ao trabalho quase
imediatamente.

TRABALHANDO COM JANELAS


Mesmo que o contedo de cada janela seja diferente, todas as janelas
tm algumas coisas em comum.
A maioria das janelas possuem as mesmas partes bsicas.
3
4
5
2
6
1
1 - Barra de Ttulo: Est localizada na parte superior de uma janela,
sendo colorida em azul, na instalao padro, Apresenta o nome do programa em uso e/ou nome do documento atualmente aberto.
Permite que o usurio movimente a janela para um outro local da tela,
ou seja, o usurio posiciona o mouse sobre a Barra de Ttulo, pressiona e
segura o boto esquerdo do mouse e arrasta a janela para outra posio,
fazendo com que todo o contedo sofra tambm um deslocamento.
2 - Barra de Menus: Ao longo da parte superior de toda as janelas h
uma Barra de Menu que relaciona todos os menus disponveis. Um menu
consiste em uma lista de comandos que executam tarefas.
A maioria dos programas possui um menu Arquivo, um menu Editar e
um menu Ajuda, alm de outros, exclusivos do prprio programa.
3 Boto Minimizar: Permite ocultar a janela, deixando-a visvel somente como um boto na barra de tarefas.
4 Boto Maximizar: Ao clicar neste boto, a janela ocupa a tela inteira do monitor. Com a janela maximizada, este boto se transforme no boto
Restaurar Tamanho.
Boto Restaurar Tamanho: Este boto tambm est localizado no
meio dos 3 botes, porm s apresentado se a janela estiver maximizada,
portanto o boto Restaurar se alterna com o boto de Maximizar dependendo de como a respectiva janela esteja apresentada. Pressionar o boto
"Restaurar" faz com que a janela de aplicativo retorne ao seu tamanho
anterior.
5 Boto Fechar: Como o prprio nome diz, este boto utilizado para fechar a janela do programa.
6 Barras de rolagem: Permite rolar o contedo da janela para cima,
para baixo e para os lados, para ver informaes que esto fora de viso no
momento.

PLANO DE FUNDO
Todos ns temos uma foto preferida, no mesmo? Qual a sua? Aquela que est no porta-retratos da sua mesa de trabalho ou de estudos?
Com o Windows, voc pode exibir suas fotos favoritas como plano de fundo
da rea de trabalho de seu computador.
Alm de fotos, o plano de fundo pode ser uma imagem ou um desenho,
que deixa o ambiente de trabalho do Windows mais bonito cu at mesmo
personalizado, ou seja, do jeito que voc gosta.
Quando vai a alguma loja ou escritrio, voc j deve ter notado que algum monitor exibe fotos de famlia ou mesmo belas paisagens, no
mesmo?
Os planos de fundo da rea de trabalho do Windows, tambm so conhecidos como papis de parede. Hoje em dia existem vrios sites especializados em disponibilizar papis de parede, com os mais variados temas:
carros, animais, anjos, etc.

WINDOWS EXPLORER
No computador, para que tudo fique organizado, existe o Windows
Explorer. Ele um programa que j vem instalado com o Windows e pode
ser aberto atravs do Boto Iniciar ou do seu cone na barra de tarefas.
Este um dos principais utilitrios encontrados no Windows 7. Permite
ao usurio enxergar de forma interessante a diviso organizada do disco
(em pastas e arquivos), criar outras pastas, mov-las, copi-las e at mesmo apag-las.
Com relao aos arquivos, permite proteg-los, copi-los e mov-los
entre pastas e/ou unidades de disco, inclusive apag-los e tambm renome-los. Em suma, este o programa que disponibiliza ao usurio a possibilidade de gerenciar todos os seus dados gravados.

CONES
Representao grfica de um arquivo, pasta ou programa. Voc pode
adicionar cones na rea de trabalho, assim como pode excluir. Alguns
cones so padres do Windows: Computador, Painel de Controle, Rede,
Lixeira e a Pasta do usurio.
Os cones de atalho so identificados pela pequena seta no canto inferior esquerdo da imagem. Eles permitem que voc acesse programas,
arquivos, pastas, unidades de disco, pginas da web, impressoras e outros
computadores.
Os cones de atalho oferecem links para os programas ou arquivos que
eles representam. Voc pode adicion-los e exclu-los sem afetar os pro-

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O Windows 7 totalmente voltado para tarefas e usurios, portanto o


que voc enxerga so os arquivos do usurio que est ligado. Eventualmente, se efetuar a troca de usurios e abrir o Windows Explorer, ele
mostrar primeiramente os arquivos desse novo usurio e assim sucessivamente.
Os arquivos so muito importantes e, portanto merecem uma ateno
especial. No podem estar espalhados pelo computador, precisam ser
guardados em locais especficos, chamado pastas.
Uma das novidades do Windows 7 so as Bibliotecas. Por padro j
consta uma na qual voc pode armazenar todos os seus arquivos e documentos pessoais/trabalho, bem como arquivos de msicas, imagens e
vdeos. Tambm possvel criar outra biblioteca para que voc organize da
forma como desejar.
O Windows Explorer est dividido em vrias partes. A poro da esquerda mostra a sua biblioteca, que pode incluir seus arquivos, suas msicas, filmes e imagens; h tambm o cone Favoritos para visualizar seus
sites preferidos, a rea de trabalho, sua rede domstica ou de trabalho e o
Computador.
direita do Windows Explorer voc pode observar os arquivos existentes na pasta explorada.
Voc pode criar livremente as pastas. O Windows 7 utiliza a Biblioteca
como padro para armazenar seus dados. Isso permite maior organizao
e facilita a localizao. Ainda assim, por exemplo, dentro da pasta Documentos possvel criar pastas para organizar suas informaes.
A vantagem de poder criar uma pasta exatamente ter os trabalhos
organizados e divididos por assunto, como se fossem gavetas de um armrio.
Ao abrir o Windows Explorer o novo sistema de BIBLIOTECAS permite
acesso rpido as principais pastas do usurio.
Veja a seguir uma explicao sobre as partes da janela do Windows
Explorer.
Botes Minimizar, Maximizar e Fechar: servem, respectivamente, para reduzir a janela a um boto na barra de tarefas, para fazer com que a
janela ocupe a tela toda e para fechar o programa.
Botes Avanar e Voltar: o boto Voltar serve para que volte pasta
anterior, ou seja, a pasta que voc acessou antes da atual. O boto Avanar passa para a pasta seguinte.
Barra de endereo: o local onde voc digita o endereo da pasta ou
do arquivo desejado. Enquanto voc digita, o boto Ir para exibido. Ao
localizar a pasta ou o arquivo desejado, basta clicar sobre este boto.
Caixa de Pesquisa: utilizando esta caixa, voc poder procurar rapidamente por qualquer arquivo ou pasta que esteja no computador. Voc
ver mais detalhes sobre ela no prximo tpico.
Barra de Ferramentas: exibe vrias opes, de acordo com os itens
que so acessados no painel de navegao. Voc ver como utiliz-la a
seguir, ainda neste tpico.
Painel de navegao: Como o prprio nome diz, atravs dele voc
navega pela rea de trabalho, pelas bibliotecas, pelo disco rgido do computador e pela rede, caso o computador esteja conectado a alguma.
No painel de navegao, os itens so divididos em categorias: Favoritos, Bibliotecas, Computador e Rede.
Favoritos: Permite que voc acesse os itens da rea de trabalho, os
arquivos que foram baixados da Internet (pasta Downloads) e todos os
locais que voc acessou recentemente, no seu computador ou na rede.
Bibliotecas: Uma biblioteca se parece muito com uma pasta, mas no
armazena arquivos. Em vez disso, uma biblioteca aponta para os locais em
que seus arquivos esto armazenados e mostra todos como uma s coleo.
Computador: Exibe o disco rgido do computador (Disco Local C:). Se
houver mais de um disco ou se um disco estiver particionado, o Windows
Explorer ir exibi-la com a letra seguinte (Disco Local D:). O item Computador tambm exibe a unidade de CD ou DVD, caso haja alguma.
Rede: Se o seu computador estiver conectado a uma rede, este item
far parte do painel de navegao e ir exibir todos os computadores que
fazem parte da rede.
Painel direito: Exibe todas as opes referentes aos itens que esto
no painel de navegao.

Cada um tambm tem seu formato. Por exemplo, existem arquivos do


Bloco de notas, do Paint, do WordPad e assim por diante. De modo que um
arquivo criado pelo Bloco de notas no pode ser aberto pelo Paint, pois o
formato desse arquivo texto, e o Painel reconhece arquivos de imagens.
Podemos identificar o formato de um arquivo observando o seu cone,
que igual ao cone do aplicativo que o criou.
Vendo os cones, voc pode ver como fcil distinguir qual o formato de cada arquivo. Primeiro por causa do seu cone, e segundo porque
seus nomes facilitam a identificao.
Portanto, ao salvar arquivos, d-lhes nomes pequenos e fceis de identific-los, relacionados ao assunto do seu contedo.
Outra coisa importante que deve ser lembrada que dois arquivos do
mesmo formato no podem ter o mesmo nome no mesmo local, ou seja,
na mesma pasta. Agora, caso um arquivo seja do formato texto e o outro
formato de desenho, esse problema no ocorre.
O sistema operacional reconhece o formato de um arquivo pela sua extenso. Como o prprio nome diz, ela uma extenso do nome do prprio
arquivo. Seria como se fosse o sobrenome, para saber de que famlia ele
pertence (famlia das imagens, dos textos, das msicas etc).
Todo arquivo possui uma extenso (quase sempre formada por trs letras), e ela vem depois de seu nome. Por padro, o Windows oculta todas
as extenses dos arquivos, mostrando apenas o nome dele, mas a partir
delas que o sistema sabe qual aplicativo dever abrir o arquivo solicitado.
O nome do arquivo separado de sua extenso por um ponto (.).
Receita
Receita.txt
Extenso
oculta
Extenso
oculta
Observao - Note que a extenso dos arquivos do Bloco de notas
"txt".
por esse motivo que podemos dar o mesmo nome a arquivos com
extenses diferentes na mesma pasta. Pois o sistema percebe que eles
no pertencem ao mesmo formato.
O tipo de um arquivo pode ter mais de uma extenso. o caso dos arquivos de imagem. A diferena est na qualidade dos formatos, na quantidade de espao em disco que o arquivo ocupa e em quais aplicativos ele
pode ser aberto.
Alm dessas extenses, existe tambm outro tipo de arquivo que essencial para o funcionamento de todo o sistema operacional. So os arquivos executveis.
Os arquivos executveis possuem a extenso EXE. Eles so os arquivos principais dos aplicativos no Windows. Todo aplicativo possui um
arquivo com a extenso EXE, que o responsvel pela execuo do mesmo (por isso o nome executvel).
Vamos pegar como exemplo a calculadora. Na verdade, a calculadora
propriamente dita o arquivo calc.exc, que fica localizado em uma das
pastas internas do Windows.
Portanto, o atalho da calculadora, que fica no grupo Acessrios, do
menu Iniciar, direciona diretamente para esse arquivo.
Sem os atalhos, precisaramos abrir os aplicativos sempre pelo seu arquivo executvel, tornando o trabalho muito complicado, pois cada aplicativo fica instalado em uma pasta diferente no sistema operacional.
LIVE ICONS (MODOS DE EXIBIO)
Os cones ao vivo no Windows 7 so um grande melhoramento em
relao aos cones tradicionais. Nas aplicaes que tenham esta funcionalidade disponvel, os Live Icons fornecem-lhe uma pr-visualizao em
miniatura do contedo de cada arquivo, em vez de uma representao
genrica da aplicao que est associada ao arquivo. Conseguir ver prvisualizao dos arquivos - incluindo as primeiras pginas dos seus documentos, as suas fotos e mesmo as capas dos lbuns das msicas que tm
gravadas no computador sem ter que abrir qualquer desses arquivos.

ARQUIVOS E PASTAS
Agora, voc aprender mais sobre os arquivos e as pastas. Como voc
j sabe, cada arquivo possui um nome que o identifica, facilitando o trabalho do usurio.

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Painel de Visualizao
De forma a oferecer-lhe uma maneira ainda mais completa de prvisualizar os contedos dos documentos sem ter que os abrir, os Exploradores como o Explorador de Documentos, Explorador de Msica e o Explorador de Imagens oferecem-lhe um Painel de Visualizao opcional.

Existem trs opes de modo de exibio para o Painel de controle: O


modo de exibio Categoria, cones grandes e cones pequenos.
A JANELA
Botes Minimizar, Maximizar e Fechar: Servem, respectivamente,
para reduzir a janela a um boto barra de tarefas, para fazer com que a
janela ocupe a tela toda e para fechar o programa.
Botes Avanar e Voltar: O boto Voltar serve par que volte categoria anterior, ou seja, a categoria que voc acessou antes da atual. O
boto Avanar passa para a categoria seguinte.
Barra de endereo: o local onde voc digita o endereo da categoria ou item desejado. Enquanto voc digita, o boto exibido.
Caixa de Pesquisa: Atravs desta caixa, voc poder procurar rapidamente por qualquer item do Painel de Controle.

Nas aplicaes que disponibilizem esta funcionalidade poder navegar


por pr-visualizaes legveis de vrios documentos ou antever alguns
segundos do contedo de arquivos de mdia. Para isso basta clicar no
boto Mostrar Painel de Pr-Visualizao que fica na Barra de Ferramentas.
APLICATIVOS DE WINDOWS 7
O Windows 7 inclui muitos programas e acessrios teis. So ferramentas para edio de texto, criao de imagens, jogos, ferramentas para
melhorar o desempenho do computador, calculadora e etc.

MODO DE EXIBIO CATEGORIA


O modo de exibio Categoria exibe os cones do Painel de controle
de acordo com o tipo de tarefa que o usurio desejar executar.
Sistema e Segurana: Exibe uma srie de recursos para manuteno e segurana de seu computador, tais como: Central de Aes, Firewall
do Windows, Sistema, Windows Update, Opes de energia, Backup e
Restaurao etc.

Se fssemos analisar cada acessrio que temos, encontraramos vrias aplicaes, mas vamos citar as mais usadas e importantes.
A pasta Acessrios acessvel dandose um clique no boto Iniciar
na Barra de tarefas, escolhendo a opo Todos os Programas e no submenu, que aparece, escolha Acessrios.

Rede e Internet: Exibe o status e as tarefas de rede, tais como: Central de Rede e Compartilhamento, Grupos Domstico e Opes da Internet.

BLOCO DE NOTAS
Aplicativo de edio de textos (no oferece nenhum recurso de formatao) usado para criar ou modificar arquivos de texto. Utilizado normalmente para editar arquivos que podem ser usados pelo sistema da sua
mquina.

Hardware e Sons: Exibe vrias opes para voc adicionar novos


Hardwares e Gerenciar os dispositivos de udio e Vdeo em geral.
Programas: Nesta opo voc pode gerenciar todos os programas
em seu computador, podendo desinstalar e restaurar os programas instalados.

O Bloco de Notas serve para criar ou editar arquivos de texto que no


exijam formatao e no ultrapassem 64KB. Ele cria arquivos com extenses .INI, .SYS e .BAT, pois abre e salva texto somente no formato ASCII
(somente texto).

Contas de Usurios e Segurana familiar: Permite gerenciar os usurios do computador, determinando se o usurio poder executar algumas tarefas ou no.
Uma conta de usurio o conjunto de informaes que diz ao Windows quais arquivos e pastas o usurio poder acessar, quais alteraes
poder efetuar no computador e quais so suas preferncias pessoais.
Cada pessoa acessa sua conta com um nome de usurio e uma senha.

WORD PAD
Editor de texto com formatao do Windows. Pode conter imagens, tabelas e outros objetos. A formatao limitada se comparado com o Word.
A extenso padro gerada pelo Word Pad a RTF. Lembre-se que por
meio do programa Word Pad podemos salvar um arquivo com a extenso
DOC entre outras.

H trs tipos principais de contas:


Administrador: Criada quando o Windows instalado, Ele lhe d
acesso completo ao computador.
Usurio padro: Permite que voc execute tarefas comuns e trabalhe com seus prprios arquivos.

PAINT
Editor simples de imagens do Windows. A extenso padro a BMP.
Permite manipular arquivos de imagens com as extenses: JPG ou JPEG,
GIF, TIFF, PNG, ICO entre outras.

Convidado: Destina-se s pessoas que precisam de acesso temporrio ao computador.


Controle dos Pais
Ajuda a controla o modo como as crianas usam o computador. Por
exemplo, voc pode definir limites para a quantidade de horas que seus
filhos podem usar o computador, os jogos que podem jogar e os programas
que podem executar.
Aparncia e Personalizao: Nesta opo voc pode controlar toda
a aparncia de seu computador, o modo como sua tela ser exibida. Poder alterar o tema, o Plano de fundo da rea de trabalho, ajustar a Resoluo da tela etc.
Relgio, Idioma e Regio: Nesta opo voc poder alterar a Data e
hora, Fuso horrio e muitos outros.
Facilidade de Acesso: Permite que o Windows sugira configuraes,
poder Otimizar a exibio visual, Alterar configurao do mouse etc.

CALCULADORA
Pode ser exibida de quatro maneiras: padro, cientfica, programador e
estatstica.
WINDOWS LIVE MOVIE MAKER
Editor de vdeos. Permite a criao e edio de vdeos. Permite inserir
narraes, msicas, legendas, etc... Possui vrios efeitos de transio para
unir cortes ou cenas do vdeo. A extenso padro gerada pelo Movie Maker
a MSWMM se desejar salvar o projeto ou WMV se desejar salvar o vdeo.
PAINEL DE CONTROLE
O Painel de controle fornece um conjunto de ferramentas administrativas com finalidades especiais que podem ser usadas para configurar o
Windows, aplicativos e ambiente de servios. O Painel de controle inclui
itens padro que podem ser usados para tarefas comuns (por exemplo,
Vdeo, Sistemas, Teclado, Mouse e Adicionar hardware). Os aplicativos
e os servios instalados pelo usurio tambm podem inserir cones no
Painel de controle.

Informtica

MODOS DE EXIBIO CONES PEQUENOS E CONES GRANDES


Os modos de exibies cones grandes e cones pequenos exibem
os cones do Painel de controle em um modo de exibio que familiar aos
usurios de verses anteriores do Windows 7.
4

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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CONES GRANDES
NOVIDADES DO WINDOWS 7

Alm do j conhecido Ponto de Restaurao, o Windows 7 vem tambm com o Windows Backup, que permite a restaurao de documentos e
arquivos pessoais, no somente os programas e configuraes.

Ajustar
O recurso Ajustar permite o redimensionamento rpido e simtrico das
janelas abertas, basta arrastar a janela para as bordas pr-definidas e o
sistema a ajustar s grades.

Uma das inovaes mais esperadas do novo OS da Microsoft, a compatibilidade total com a tecnologia do toque na tela, o que inclui o acesso a
pastas, redimensionamento de janelas e a interao com aplicativos.
fio

Exclusivo das verses Home Premium, Professional e Ultimate, o Aero


Peek permite que o usurio visualize as janelas que ficam ocultadas pela
janela principal.

Os usurios do Windows Vista sofriam com a interface pouco intuitiva


do assistente para conexo de redes sem fio. No Windows 7 isso acabou, o
sistema simples permite o acesso e a conexo s redes com poucos cliques.

A barra de tarefas do Windows 7 conta com uma grande atualizao


grfica. Agora o usurio pode ter uma prvia do que est sendo rodado,
apenas passando o mouse sobre o item minimizado.

Para quem no gosta de teclado e mouse, o Windows 7 vem com muito


mais compatibilidade com a tecnologia Tablet. Conta com reconhecimento
de manuscrito e de frmulas matemticas, digitalizando-as.

rea de trabalho bagunada? Muitas janelas abertas? Basta selecionar


a janela deseja, clicar na barra de ttulos e sacudir. Todas as outras janelas
sero minimizadas automaticamente.

Para compatibilidade com programas corporativos de pequenas e mdias empresas, o novo sistema operacional conta com suporte ao modo
Windows XP, que pode ser baixado no site da Microsoft.

Esse novo recurso permite a criao de listas de atalhos para acesso


mais dinmico aos documentos, sites e programas usados com mais frequncia. Alm da atualizao automtica, possvel fixar os atalhos favoritos, para que no sejam trocados.

Livre-se de spywares, malwares, adwares e outras pragas virtuais com


o Windows Defender do Windows 7, agora mais limpo e mais simples de
ser configurado e usado.
Windows Firewall

A cada verso do Windows, a Microsoft prepara novas imagens para


papis de parede, com o Windows 7 no poderia ser diferente. E ainda h
uma novidade, o novo sistema operacional permite a configurao de
apresentao de slides para planos de fundo, trocando as imagens automaticamente.

Para proteo contra crackers e programas mal-intencionados, o Firewall do Windows. Agora com configurao de perfis alternveis, muito til
para uso da rede em ambientes variados, como shoppings com Wi-Fi
pblica ou conexes residncias.
Notas Autoadesivas
As notas autoadesivas servem para colar lembretes na rea de trabalho. Podem ser digitadas ou manuscritas, caso o computador possua Tablet
ou tela sensvel ao toque.

A barra de alternncia de tarefas do Windows 7 foi reformulada e agora


interativa. Permite a fixao de cones em determinado local, a reorganizao de cones para facilitar o acesso e tambm a visualizao de miniaturas na prpria barra.

Central de Aes
Chega de bales de alerta do Windows atrapalhando os aplicativos. O
Windows 7 conta com a central de aes, recurso configurvel que permite
a escolha do que pode ou no pode interferir no sistema durante as aplicaes.

Para facilitar o compartilhamento de arquivos e impressoras na rede


domstica, a Microsoft criou o recurso dos grupos domsticos. Uma vez
criado o grupo, torna-se muito mais gil e simples o compartilhamento de
msicas, vdeos, documentos e fotos entre computadores. Permite tambm
a proteo por senhas e o controle do contedo compartilhado.

Novo Paint e nova Calculadora


O Paint e a Calculadora do Windows 7 foram todos reformulados. No
Paint novas paletas de ferramentas, novos pincis e novas formas prdefinidas e na Calculadora os novos modos de exibio, padro, cientfica,
programador e estatstica.

Diferentemente do Windows Vista, que prendia as gadgets na barra lateral do sistema. O Windows 7 permite que o usurio redimensione, arraste
e deixe as gadgets onde quiser, no dependendo de grades determinadas.

Flip 3D
Flip 3D um feature padro do Windows Vista que ficou muito funcional tambm no Windows 7. No Windows 7 ele ficou com realismo para cada
janela e melhorou no reconhecimento de screens atualizadas.

O gerenciador de jogos do Windows 7 permite a conexo com feeds de


atualizaes e novas aplicaes da Microsoft, registra vitrias, derrotas e
outras estatsticas. O novo sistema operacional conta ainda com a volta de
trs jogos online do Windows XP, Damas, Espadas e Gamo, todos reformulados e redesenhados.

Novo menu Iniciar


Comando de voz (ingls)
Leitura nativa de Blu-Ray e HD DVD
Conceito de Bibliotecas (Libraries), como no Windows Media Player,
integrado ao Windows Explorer
Arquitetura modular, como no Windows Server 2008
Faixas (ribbons) nos programas includos com o Windows (Paint e
WordPad, por exemplo), como no Office 2007.
Aceleradores no Internet Explorer 8

O novo Windows Media Center tem compatibilidade com mais formatos


de udio e vdeo, alm do suporte a TVs online de vrias qualidades,
incluindo HD. Tambm conta com um servio de busca mais dinmico nas
bibliotecas locais, o TurboScroll.

Informtica

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Aperfeioamento no uso da placa de vdeo e memria RAM


UAC personalizvel
Melhor desempenho
Gerenciador de Credenciais
Boot otimizado e suporte a boot de VHDs (HDs Virtuais)
Instalao do sistema em VHDs
GADGETS
Os Gadgets colocam informao e diverso, como notcias, fotos, jogos e as fases da Lua diretamente na sua rea de trabalho.
No Windows Vista, os gadgets foram agrupados na Barra Lateral. O
Windows 7 os liberta na tela, onde possvel mov-los e redimension-los
como voc preferir.
Arraste um gadget para perto da borda da tela ou outro gadget e
observe como ele se ajusta direitinho no lugar, para um visual melhor.
Janelas abertas no caminho dos seus gadgets? Use o Peek para que eles
reapaream instantaneamente.
Fonte: www.bishost.com.br
Win7
Como Criar Contas de Usurio com as Ferramentas Administrativas do Windows
Na plataforma Windows a tarefa de criar contas de usurio no se deve
apenas ao item Contas de Usurio do Painel de Controle. Existe um outro
caminho que permite a mesma funcionalidade porm com mais detalhes,
este caminho atravs das Ferramentas Administrativas do Windows.
Para que voc entenda com mais clareza veja o tutorial abaixo realizado no
Windows 7.

Aps criar a nova conta necessrio realizar o logoff (via menu Iniciar) da conta atual, e automaticamente o novo usurio aparecer na tela de
boas-vindas do Windows 7. Lembrando que todo este procedimento s
poder ser realizado pelo usurio administrador ou pela prpria conta de
administrador padro do sistema assim como toda e qualquer alterao s
poder ser feita via administrador.
Como criar um slide para a rea de trabalho do Windows 7
No Windows 7 os planos de fundo da rea de trabalho esto mais personalizados do que no Windows vista. Agora voc pode selecionar vrias
imagens ao mesmo tempo com o objetivo de criar um slide, e configur-las
para que mudem aleatoriamente.
No Painel de controle acesse o cone Personalizao, e em seguida
voc poder escolher dentre alguns pacotes de imagens para criar um slide
para o plano de fundo da sua rea de trabalho. Dentre essas imagens
possvel escolher fotos, imagens da internet, enfim, que ficar ao seu
critrio.
Na imagem abaixo voc pode escolher dentre vrios pacotes de planos
de fundo. Basta selecionar o desejado e partir para configur-los.

Acesse o Painel de Controle e entre no item Ferramentas Administrativas, em seguida acesse as ferramentas do item Gerenciamento do
Computador.

Acessando o Gerenciamento do Computador voc visualizar o menu de navegao localizado a esquerda do painel e no painel central todas
as contas disponveis para acesso ao Windows. Para criar uma nova conta
utilize o painel de navegao, em Ferramentas do Sistema expanda o
item Usurios e Grupos Locais para visualizar a pasta Usurios. Clique
com o boto direito do mouse na pasta Usurios e selecione Novo Usurio...

Nos itens Plano de fundo da rea de trabalho possvel configurar o


tempo em que um slide muda para outro e cor de janela. Isso voc ver na
tela abaixo.

Em seguida observamos a janela Novo Usurio, onde voc digitar as


informaes pertinentes do novo usurio para o Windows onde apenas o
campo Nome de Usurio obrigatrio. A senha deve ser inserida, quanto
maior e mais complexa melhor para sua segurana, caso no deseje coloc-la apenas deixe em branco. Os itens restantes podem ser configurados
de acordo com as necessidades do administrador do computador e do novo
usurio.

Informtica

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Depois de personalizar ao seu gosto clique em Salvar alteraes para


aplicar as configuraes.
Como personalizar a barra de tarefas do Windows 7
No Windows 7 a barra de tarefas apresenta alguns novos recursos que
o Windows Vista no possui, uma das principais novidades a combinao
de telas quando utilizadas do mesmo programa. Na imagem abaixo voc
poder enxergar como configurar e personalizar ao seu gosto. Para acessla clique com o boto direito no menu Iniciar e clique em Propriedades.

Na janela opes de desempenho voc ver as opes de ajuste de


efeitos visuais. Onde 2 so contraditrias, Ajustar para obter uma melhor
aparncia e Ajustar para obter um melhor desempenho. Pois a 1
opo citada define cada item da lista marcado para utilizar todos os recursos visuais do sistema de vdeo otimizando a aparncia a todo vapor, e a
2 opo desmarcar todos os itens da lista definindo o sistema de vdeo
para a configurao mnima porm otimizando o desempenho do sistema
operacional justificando que quanto mais recursos visuais menor o desempenho do computador e vice-versa.
Mas com a opo Personalizar voc poder escolher o item a qual deseje que o sistema de vdeo utilize, dessa maneira haver um maior equilbrio entre a aparncia e o desempenho. Aps escolher os itens clique em
Aplicar e Ok para que a configurao desejada entre em vigor no Windows
7.
Como utilizar as Notas autoadesivas do Windows 7
Dentre os programas novos que acompanham no novo sistema Windows 7 temos as Notas Autoadesivas que simula uma espcie de etiqueta
adesiva de anotao. um novo recurso que permite a insero de pequenos textos que servem para avisos, recados, etc.
Para utiliz-las, basta clicar sobre Notas Autoadesivas na lista de programas no menu Acessrios do menu Iniciar. Ao executar uma nova nota
ser inserida na rea de trabalho pronta para receber textos. Voc tambm
poder modificar a cor clicando com o boto direito sobre a nota e selecionar dentre as cores disponveis.
Para adicionar uma nova nota posicione a seta do mouse em sua rea
superior e clique no boto +. Para fech-la clique no boto x na outra
extremidade da nota, mas lembre-se que dessa maneira o texto digitado
no ser salvo. O programa salva as notas automaticamente se for fechado, sendo que as notas s aparecero na rea de trabalho com o programa
em execuo, voc poder checar que estar minimizado na barra de
tarefas e as notas estaro sendo exibidas.

Primeiro vamos s caixinhas de seleo, nelas voc poder aplicar os


seguintes recursos:
- Bloquear barra de tarefas (Para fix-la obrigatoriamente na parte inferior da rea de trabalho)
- Ocultar Automaticamente a barra de tarefas (Para us-la somente
quando passar o mouse)
- Usar cones pequenos (Ajuda a diminuir o tamanho total da barra de
tarefas)
No recurso de seleo a seguir voc poder definir o local dessa barra
para as posies: Superior, Direita, Esquerda ou Inferior.
E o mais novo recurso o da combinao de janelas, perfeito para aqueles que utilizam muitos programas ao mesmo tempo, pois agora voc
no se preocupar de ter que ficar olhando para um monte de janelas.
As opes so:
- Sempre combinar, ocultar rtulos (No importando a quantidade de
programas a barra combinar as janelas somente pelo cone do programa,
ou seja, sem rtulos)
- Combinar quando a barra de tarefas estiver cheia (Exibir normalmente as janelas do modo tradicional com os rtulos at o quanto a
barra suportar, quando ultrapassar combinar os rtulos sumiro)
- Nunca combinar (As janelas sero exibidas tradicionalmente como
nos sistemas anteriores)
E por ltimo as notificaes dos cones da parte direita da barra de tarefas que tambm no so novidades para ns usurios das verses anteriores do Windows.
Aps configurar seu gosto clique em Aplicar e Ok.

Como Configurar Grupo Domstico no Windows 7


Um novo recurso no sistema Windows 7 a possibilidade de criar grupos domsticos que facilita todo um processo para realizar o compartilhamento de impressora e arquivos. Muito til para Administradores de redes.
uma forma mais simples de se configurar uma "rede" lgica. Tendo uma
estrutura fsica que garanta o interligamento de mquinas possvel criar

Como ajustar efeitos visuais no Windows 7


No Windows 7 voc tambm pode configurar alguns recursos visuais
para melhorar o desempenho. Para acessar rapidamente utilize as teclas
Windows + Pause Break, clique em Configuraes avanadas do sistema e entre na aba avanado, na guia Desempenho clique no boto
Configuraes para visualizar as Opes de desempenho.

Informtica

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um grupo domstico em uma nica mquina e distribuir para as outras com


Windows 7. Siga o tutorial abaixo.
Para criar o grupo acesse a Central de Rede e Compartilhamento do
Windows 7 pelo Painel de controle.

Como utilizar o Windows Defender no Windows 7


Uma combinao interessante e razoavelmente eficaz de proteo no
Windows 7 a utilizao manual do Windows Defender aliado a um bom
antivrus. A execuo contnua de um bom programa antivrus constantemente atualizado ajuda muito a proteger o seu computador de vrus, spywares, etc. No caso do Windows Defender aconselhvel sua ativao manual a cada perodo prolongado do seu computador. Para execut-lo rapidamente faa o seguinte:

Em seguida clique em Escolher o que voc deseja compartilhar.

Abra o menu Iniciar, no campo Pesquisar programas e arquivos, digite Windows defender. O cone do programa surgir no painel superior do
campo de pesquisa do menu Iniciar.

Marque as bibliotecas desejadas para o compartilhar e clique em Avanar.

Ao execut-lo pela primeira vez o programa mostrar uma mensagem


indicando a necessidade de verificao, na imagem acima a mensagem se
refere que a verificao j foi realizada com sucesso e sem deteco nenhuma. Quanto ao escaneamento voc poder realizar 3 tipos: Verificao
Rpida, Completa ou Personalizada. As 2 primeiras verificaes so
iniciadas automaticamente ao se clic-las, quanto a verificao Personalizada ser possvel selecionar os diretrios do seu sistema para ser scaneado. Para acion-la clique na setinha ao lado do boto Verificar, em seguida clique em Verificao Personalizada.

O prximo passo anotar a senha gerada pelo grupo e repassar para


as outras mquinas (usurios) se conectarem ao grupo domstico criado.
Ao estar conectados podero compartilhar tudo que foi configurado para o
grupo.

Para que outro usurio se conecte ao grupo basta entrar no Centro de


Rede e Compartilhamento, clicar em Disponvel para ingressar, inserir a
senha gerada e pronto. Depois de ingressar o usurio poder acessar os
arquivos compartilhados pelo Windows explorer.

Informtica

Clique no boto Selecionar e marque as unidades desejadas para realizar a verificao e clique em Ok e voc voltar para a janela anterior.
8

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Crie o ponto de restaurao
1. Clique no boto Iniciar e digite Criar ponto na lacuna de pesquisa
para encontrar a funo, como indicado na figura:

2. Selecione a funo Criar, localizada na parte inferior da janela:

Em seguida clique no boto Verificar agora e aguarde o trmino da


verificao.

3. Digite um nome para identificar o ponto e evitar enganos posteriormente:

Lembre-se que o Windows Defender no um Antivrus, e que deve


ser utilizado juntamente com qualquer antivrus legtimo para que seu
Windows 7 mantenha-se protegido.
Criando Ponto de Restaurao no Windows 7
Durante o uso do computador, instalamos e removemos dezenas de
programas do sistema operacional. Estas mudanas podem causar falhas e
problemas srios ao Windows, em especial quando lidamos com desenvolvedores ruins e certas aplicaes especficas, como antivrus e temas para
a rea de Trabalho.
Muitas vezes instalamos o aplicativo e tudo parece correr bem, at que
algumas funes passam a apresentar erros e outras simplesmente no
funcionam mais. Tudo o que queremos nessa hora voltar no tempo, o que
pode ser feito graas Restaurao do Sistema.
A funo tambm serve como tentativa de solucionar qualquer comportamento diferente que o Windows passe a apresentar, o que pode ser
causado por diversos fatores falhas inexplicadas do sistema, atualizaes
feitas de modo errado, vrus.

4. Clique em criar e aguarde o trmino do processo.


Fcil assim, seu primeiro ponto de restaurao do sistema est criado!
Agora vamos ensin-lo a reverter situaes complicadas que o Windows 7
possa apresentar. O processo to fcil quanto o primeiro e em boa parte
dos casos gera resultados satisfatrios para os usurios.
Restaure o sistema
1. Abra novamente o Menu Iniciar e digite Restaurao para encontrar
o processo:

Como funciona
Ao criarmos um ponto de retorno dentro da Restaurao do Sistema,
fazemos com que o computador memorize todas as configuraes inerentes ao funcionamento da mquina, o que em geral acontece no registro do
Windows.
Desta forma, temos a segurana de poder voltar atrs quando instalamos um aplicativo danoso sade do sistema operacional. Criar um ponto
de restaurao no Windows 7 muito fcil e demanda poucos segundos de
ateno. Siga os seguintes passos para realizar o processo:

Informtica

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2. Caso a restaurao recomendada no seja a que voc criou, marque


a seleo Escolher um outro ponto de restaurao:

1.

2.
3.

Clique na guia Arquivo.

Clique em Novo.
Em Modelos Disponveis, siga um destes procedimentos:
Clique em Modelos de Exemplo para selecionar um
modelo disponvel em seu computador.

Observao Para baixar um modelo listado no Office.com, preciso estar conectado Internet.
3. Escolha o ponto de sua preferncia e clique para avanar:
4.
Clique duas vezes no modelo que voc deseja.
SALVAR E REUTILIZAR MODELOS
Se voc alterar um modelo baixado, poder salv-lo em seu computador e
us-lo novamente. fcil localizar todos os seus modelos personalizados,
clicando em Meus modelos na caixa de dilogo Novo Documento. Para
salvar um modelo na pasta Meus modelos, siga este procedimento:
1.
Clique na guia Arquivo.

4. Salve seus arquivos importantes e somente aps ter certeza de que


tudo est correto clique em Concluir para comear a restaurao.

2.
3.
4.
5.

Clique em Salvar Como.


Na caixa de dilogo Salvar Como, clique em Modelos.
Na lista Salvar como tipo, selecione Modelo do Word.
Digite um nome para o modelo na caixa Nome do arquivo e
clique em Salvar.

Excluir um documento
1. Clique na guia Arquivo.

Em alguns casos podem ser necessrios diversos minutos para retornar o seu Windows 7 a um ponto anterior no tempo. Para problemas
causados por aplicativos instalados e danos feitos ao registro, a tarefa
recupera o bom funcionamento do computador na grande maioria dos
casos.
Fonte: computerdicas

APLICATIVOS DO PACOTE MICROSOFT OFFICE


(WORD, EXCEL E POWERPOINT).
1.

2.
3.

Abrir um novo documento e comear a digitar


Clique na guia Arquivo.

Clique em Novo.
Clique duas vezes em Documento em branco.

2. Clique em Abrir.
3. Localize o arquivo que voc deseja excluir.
4. Clique com o boto direito no arquivo e clique em Excluir no
menu de atalho.
Adicionar um ttulo
A melhor maneira de adicionar ttulos no Word aplicando estilos. Voc
pode usar os estilos internos ou pode personaliz-los.
Aplicar um estilo de ttulo
1. Digite o texto do seu ttulo e selecione-o.
2. Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique no estilo desejado. Se no conseguir ver o estilo que deseja, clique no boto
Mais para ampliar a galeria Estilos Rpidos.
Observao possvel ver como o texto selecionado ir aparentar com
um estilo especfico colocando seu ponteiro sobre o estilo que deseja
visualizar.
Observao Se o estilo que voc deseja no aparecer a Galeria de Estilos Rpidos, pressione CTRL+SHIFT+S para abrir o painel de tarefas
Aplicar estilos. Em Nome do estilo, digite o nome do estilo que deseja. A
lista mostra apenas os estilos j usados no documento, mas possvel
digitar o nome de qualquer estilo definido para o documento.

Iniciar um documento de um modelo


O site Modelos no Office.com oferece modelos para vrios tipos de documentos, incluindo currculos, folhas de rosto, planos de negcios, cartes
de visita e documentos de estilo APA.

Informtica

Personalizar um estilo de ttulo


Voc pode alterar a fonte e a formatao de um estilo de ttulo.
1.
Selecione o texto do ttulo que voc deseja personalizar.
10

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2.

Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique no estilo de


ttulo que deseja personalizar.
3.
Efetue as alteraes desejadas.
Por exemplo, voc pode alterar a fonte, o tamanho ou a cor.
Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique com o boto direito do
mouse no estilo de ttulo personalizado e clique em Atualizar Ttulo para
Corresponder Seleo.

3.

Siga um destes procedimentos:

Clique no nmero de espaamentos entre linha que deseja.


Por exemplo, clique em 1,0 para usar um espaamento simples com o
espaamento usado em verses anteriores do Word. Clique em 2,0 para
obter um espaamento duplo no pargrafo selecionado. Clique em 1,15
para usar um espaamento simples com o espaamento usado no Word
2007.
Clique em Opes de Espaamento entre Linhas e selecione as opes desejadas em Espaamento. Consulte a lista de opes disponveis a seguir para obter mais
informaes.

Sempre que voc aplicar esse estilo de ttulo ao documento, ele incluir
as suas personalizaes.
Ajustar os espaos entre linhas e pargrafos
O espaamento entre linhas determina a quantidade de espao vertical
entre as linhas do texto em um pargrafo. O espaamento entre pargrafos
determina o espao acima ou abaixo de um pargrafo.
Espaamento entre linhas no Word 2010
No Microsoft Word 2010, o espaamento padro para a maioria dos
conjuntos de Estilos Rpidos de 1,15 entre linhas e uma linha em branco
entre pargrafos. O espaamento padro em documentos do Office Word
2003 de 1,0 entre linhas e nenhuma linha em branco entre pargrafos.

Espaamento de linha de 1,0 e nenhum espao entre pargrafos


Espaamento entre linhas de 1,15 e uma linha em branco entre pargrafos
Alterar o espaamento entre as linhas
A maneira mais fcil de alterar o espaamento de linha de um documento inteiro aplicar um conjunto de Estilos Rpidos que use o espaamento desejado. Se voc desejar alterar o espaamento de linha de uma
parte do documento, poder selecionar os pargrafos e alterar suas configuraes de espaamento de linha.
Usar um conjunto de estilos para alterar o espaamento de um documento inteiro
1.
Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique em Alterar
Estilos.
2.
Aponte para Conjunto de Estilos e aponte para os vrios
conjuntos de estilo. Usando a visualizao ao vivo, observe
como o espaamento entre linhas muda de um conjunto de estilo para o outro.
Por exemplo, os conjuntos de estilos Tradicional e Word 2003
definem o uso de espaamento simples. O conjunto de estilos
Manuscrito usa espaamento duplo.
3.
Quando encontrar o espaamento desejado, clique em seu
nome.
Alterar o espaamento entre linhas em uma parte do documento
1.
Selecione os pargrafos em que deseja alterar o espaamento
entre linhas.
2.
Na guia Pgina Inicial, no grupo Pargrafo, clique em Espaamento entre Linhas.

Informtica

OPES DE ESPAAMENTO ENTRE AS LINHAS


Simples Essa opo acomoda a maior fonte numerais, smbolos e caracteres alfabticos, tambm denominada tipo. Arial e Courier New so
exemplos de fontes. As fontes normalmente vm em tamanhos diferentes,
como 10 pontos, e em vrios estilos, como negrito.) nessa linha, alm de
uma quantidade extra de espao. A quantidade de espao extra varia
dependendo da fonte usada.
1,5 linha Essa opo uma vez e meia maior que o espaamento de
linha simples.
Duplo Essa opo duas vezes maior que o espaamento de linha
simples.
Pelo menos Essa opo define o mnimo de espaamento entre as linhas necessrio para acomodar a maior fonte ou grfico na linha.
Exatamente Essa opo define o espaamento de linha fixa, expresso
em pontos. Por exemplo, se o texto estiver em uma fonte de 10 pontos,
voc poder especificar 12 pontos como o espaamento de linha.
Mltiplos Essa opo define o espaamento entre linhas que pode ser
expresso em nmeros maiores do que 1. Por exemplo, definir o espaamento entre linhas como 1,15 aumentar o espao em 15%, e definir o
espaamento entre linhas como 3 aumentar o espao em 300% (espaamento triplo).
Observao Se uma linha contiver um caractere de texto, um elemento
grfico ou uma frmula grande, o Word aumentar o espaamento dessa
linha. Para espaar todas as linhas igualmente dentro de um pargrafo, use
o espaamento exato e especifique uma quantidade de espao que seja
grande o suficiente para conter o maior caractere ou elemento grfico na
linha. Se aparecerem itens recortados, aumente o espaamento.
Alterar o espaamento antes ou aps os pargrafos
A maneira mais fcil de alterar o espaamento entre pargrafos de um
documento inteiro aplicar um conjunto de Estilos Rpidos que use o
espaamento desejado. Se voc desejar alterar o espaamento entre
pargrafos de uma parte do documento, selecione os pargrafos e altere
suas configuraes de espaamento anterior e posterior.
Use um estilo definido para alterar o espaamento entre pargrafos de
um documento inteiro
1. Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique em Alterar Estilos.

2. Aponte para Conjunto de Estilos e aponte para os vrios


conjuntos de estilo. Usando a visualizao ao vivo, observe como o espaamento entre linhas muda de um
conjunto de estilo para o outro.
Por exemplo, o conjunto de estilos do Word 2003 no insere espaos
extras entre pargrafos e um pequeno espao acima de ttulos. O conjunto
de estilos do Word 2007 usa um espao duplo entre pargrafos e adiciona
mais espao acima ttulos.
3. Quando encontrar o espaamento desejado, clique em
seu nome.
Alterar o espaamento antes e depois de pargrafos selecionados

11

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Por padro, pargrafos so seguidos por uma linha em branco e os ttulos tm um espao extra acima deles.
1. Selecione os pargrafos em que deseja alterar o espaamento anterior ou posterior.
2. Na guia Layout da Pgina, no grupo Pargrafo, em
Espaamento, clique na seta ao lado de Antes ou
Depois e digite a quantidade de espao desejada.

2.

Clique em Novo.

3.

Em Modelos Disponveis, clique no modelo de pasta de trabalho


que voc deseja usar.

EXCEL
O que o Excel?
Excel um programa de planilhas do sistema Microsoft Office. Voc
pode usar o Excel para criar e formatar pastas de trabalho (um conjunto de
planilhas) para analisar dados e tomar decises de negcios mais bem
informadas. Especificamente, voc pode usar o Excel para acompanhar
dados, criar modelos de anlise de dados, criar frmulas para fazer clculos
desses dados, organizar dinamicamente os dados de vrias maneiras e
apresent-los em diversos tipos de grficos profissionais.
Cenrios comuns de uso do Excel incluem:
Contabilidade Voc pode usar os poderosos recursos de clculo do
Excel em vrios demonstrativos de contabilidade financeira; por exemplo,
de fluxo de caixa, de rendimentos ou de lucros e perdas.
Oramento Independentemente de as suas necessidades serem pessoais ou relacionadas a negcios, voc pode criar qualquer tipo de oramento no Excel; por exemplo, um plano de oramento de marketing, um
oramento de evento ou de aposentadoria.
Cobrana e vendas O Excel tambm til para gerenciar dados de
cobrana e vendas, e voc pode criar facilmente os formulrios de que
precisa; por exemplo, notas fiscais de vendas, guias de remessa ou pedidos de compra.
Relatrios Voc pode criar muitos tipos de relatrios no Excel que reflitam uma anlise ou um resumo de dados; por exemplo, relatrios que
medem desempenho de projeto, mostram variao entre resultados reais e
projetados, ou ainda relatrios que voc pode usar para previso de dados.
Planejamento O Excel uma tima ferramenta para criar planos profissionais ou planejadores teis; por exemplo, um plano de aula semanal,
de pesquisa de marketing, de imposto para o final do ano, ou ainda planejadores que ajudam a organizar refeies semanais, festas ou frias.
Acompanhamento Voc pode usar o Excel para acompanhamento de
dados de uma folha de ponto ou de uma lista; por exemplo, uma folha de
ponto para acompanhar o trabalho, ou uma lista de estoque que mantm o
controle de equipamentos.
Usando calendrios Por causa de seu espao de trabalho semelhante
a grades, o Excel ideal para criar qualquer tipo de calendrio; por exemplo, um calendrio acadmico para controlar atividades durante o ano
escolar, um calendrio de ano fiscal para acompanhar eventos e etapas
comerciais.
Tarefas bsicas do Excel
Uma das melhores maneiras de saber mais sobre o Excel abrir o programa e tentar usar os diversos recursos. Entretanto, se voc preferir
aprender de uma maneira mais focada ou quiser apenas uma pequena
ajuda para comear, poder consultar os seguintes artigos de "incio rpido".
Incio rpido: criar uma pasta de trabalho
Ao criar uma nova pasta de trabalho, voc pode usar um modelo em
branco ou basear a pasta de trabalho em um modelo existente que j
fornea alguns dados, layout e formatao que voc deseja usar.
Como?
Clique na guia Arquivo.
1. Isso abrir o modo de exibio do Microsoft Office Backstage, que
oculta temporariamente a planilha.

Informtica

Dicas
Para uma pasta de trabalho nova e em branco, clique duas vezes em
Pasta de Trabalho em Branco.
Para uma pasta de trabalho com base em uma existente, clique em
Novo a partir de existente, navegue para o local da pasta de trabalho
desejada e clique em Criar Novo.
Para uma pasta de trabalho com base em um modelo, clique em Modelos de exemplo ou Meus modelos e selecione o modelo desejado.
Incio rpido: inserir dados em uma planilha
Para trabalhar com dados em uma planilha, primeiramente insira esses
dados nas clulas da planilha. Em seguida, convm ajustar os dados para
torn-los visveis e exibi-los exatamente da forma como voc deseja.
Como?
1. Inserir os dados
Clique em uma clula e, em seguida, digite os dados nessa clula.
Pressione ENTER ou TAB para mover para a prxima clula.
Dica Para inserir dados em uma nova linha de uma clula, insira uma
quebra de linha pressionando ALT+ENTER.
Para inserir uma srie de dados, como dias, meses ou nmeros progressivos, digite o valor inicial em uma clula e, em seguida, na prxima
clula, digite um valor para estabelecer um padro.
Por exemplo, se quiser obter a srie 1, 2, 3, 4, 5..., digite 1 e 2 nas duas primeiras clulas.
Selecione as clulas que contm os valores iniciais e, em seguida, arraste a ala de preenchimento
por todo o intervalo que voc
deseja preencher.
Dica Para preencher em ordem crescente, arraste para baixo ou para a
direita. Para preencher em ordem decrescente, arraste para cima ou para a
esquerda.
2. Ajustar configuraes
Para quebra automtica de linha em uma clula, selecione as clulas
que voc deseja formatar e, na guia Pgina Inicial, no grupo Alinhamento,
clique em Quebra Automtica de Linha.

12

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Para ajustar a largura de coluna e a altura de linha para adaptar automaticamente o contedo de uma clula, selecione as colunas ou linhas
desejadas e, na guia Pgina Inicial, no grupo Clulas, clique em Formato.

Em Tamanho da Clula, clique em Ajustar Largura da Coluna Automaticamente ou Ajustar Altura da Linha Automaticamente.
Dica Para ajustar automaticamente de forma rpida todas as colunas
ou linhas da planilha, clique no boto Selecionar Tudo e, em seguida,
clique duas vezes em qualquer borda entre os dois ttulos de coluna ou
linha.

2. Alterar a cor e o alinhamento do texto


Selecione a clula ou o intervalo de clulas que contm (ou conter) o
texto que voc deseja formatar. Voc tambm pode selecionar uma ou mais
partes do texto dentro de uma clula e aplicar cores de texto diferentes a
essas sees.
Para alterar a cor de texto nas clulas selecionadas, na guia Pgina Inicial, no grupo Fonte, clique na seta ao lado de Cor da Fonte
e em
Cores do tema ou Cores Padro, clique na cor que voc deseja usar.
Observao Para aplicar uma cor diferente das cores de tema e cores
padro disponveis, clique em Mais Cores e defina a cor a ser usada na
guia Padro ou Personalizada da caixa de dilogo Cores.
Para alterar o alinhamento do texto nas clulas selecionadas, na guia
Pgina Inicial, no grupo Alinhamento, clique na opo de alinhamento
desejada.

Por exemplo, para alterar o alinhamento horizontal de contedos de c3. Formatar os dados
Para aplicar formatao numrica, clique na clula que contm os nmeros que voc deseja formatar e, na guia Pgina Inicial, no grupo Nmero, clique na seta ao lado de Geral e clique no formato desejado.

lula, clique em Alinhar Texto Esquerda


Texto Direita

, Centro

ou Alinhar o

3. Aplicar sombreamento de clula


Selecione a clula ou o intervalo de clulas em que voc deseja aplicar
o sombreamento.
Na guia Pgina Inicial, no grupo Fonte, clique na seta ao lado de Cor
Para alterar a fonte, selecione as clulas que contm os dados que voc deseja formatar e, na guia Pgina Inicial, no grupo Fonte, clique no
formato desejado.

de Preenchimento
e em Cores do tema ou Cores Padro, clique na
cor desejada.
Incio rpido: formatar nmeros em uma planilha
Aplicando diferentes formatos de nmero, possvel exibir nmeros
como porcentagens, datas, moedas e assim por diante. Por exemplo, ao
trabalhar no oramento trimestral, voc pode usar o formato de nmero
Moeda para mostrar valores monetrios.

Incio rpido: formatar uma


planilha
Voc pode ajudar a melhorar a legibilidade de uma planilha aplicando
diferentes tipos de formatao. Por exemplo, voc pode aplicar bordas e
sombreamento para ajudar a definir as clulas em uma planilha.
Como?
1. Aplicar bordas clula
Selecione a clula ou o intervalo de clulas ao qual deseja adicionar
uma borda.
Dica Para selecionar rapidamente toda a planilha, clique no boto Selecionar Tudo.

Como?
1. Selecione as clulas que voc deseja formatar.

Na guia Pgina Inicial, no grupo Fonte, clique na seta ao lado de Bordas

e clique no estilo de borda desejado.

2.

Na guia Pgina Inicial, no grupo Nmero, clique no Iniciador de


Caixa de Dilogo ao lado de Nmero (ou apenas pressione CTRL + 1).

Dica O boto Bordas exibe o estilo de borda usado mais recentemente. Voc pode clicar no boto Bordas (no na seta) para aplicar esse estilo.

Informtica

13

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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3.

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Na lista Categoria, clique no formato que deseja usar e ajuste as


configuraes, se necessrio. Por exemplo, ao usar o formato
Moeda, voc pode selecionar um smbolo de moeda diferente,
mostrar mais ou menos casas decimais ou alterar a maneira como so exibidos os nmeros negativos.

Dica Para obter informaes sobre como especificar cabealhos e rodaps, consulte Usar cabealhos e rodaps em impresses de planilhas.
Para obter informaes sobre como repetir linhas ou colunas especficas
nas pginas impressas, consulte Repetir linhas ou colunas especficas em
todas as pginas impressas
Para obter mais informaes sobre formatos de nmero, consulte o artigo sobre Formatos de nmero disponveis.
Incio rpido: imprimir uma planilha
Antes de imprimir uma planilha, convm visualiz-la para verificar se
ela est do jeito que voc quer. Ao visualizar uma planilha no Microsoft
Excel, ela aberta no modo de exibio do Microsoft Office Backstage.
Nesse modo de exibio, possvel alterar a configurao e o layout da
pgina antes da impresso.
Como?
1. Visualizar a planilha
Clique na planilha ou selecione as planilhas que voc deseja visualizar.
Clique em Arquivo e depois clique em Imprimir.
Atalho do teclado Voc tambm pode pressionar CTRL+P.
Observao A janela de visualizao ser exibida em preto e branco,
quer a(s) planilha(s) inclua(am) cores ou no, a menos que a configurao
esteja definida para impresso em uma impressora colorida.
Para visualizar as pginas anteriores e seguintes, na parte inferior da
janela Visualizar Impresso, clique em Prxima Pgina e Pgina Anterior.
Observao Prxima Pgina e Pgina Anterior esto disponveis
apenas quando voc seleciona mais de uma planilha ou quando uma
planilha contm mais de uma pgina de dados. Para exibir vrias planilhas,
em Configuraes, clique em Imprimir Toda a Pasta de Trabalho.

2. Definir opes de impresso


Siga um ou mais destes procedimentos:
Para alterar a impressora, clique na caixa suspensa em Impressora e
selecione a impressora desejada.
Para fazer alteraes na configurao da pgina, incluindo orientao,
tamanho do papel e margens, selecione as opes desejadas em Configuraes.
Para dimensionar a planilha inteira a fim de ajust-la a uma nica pgina impressa, em Configuraes, clique na opo desejada na caixa suspensa de opes de escala.

Informtica

3. Imprimir uma planilha total ou parcialmente


Siga um destes procedimentos:
Para imprimir parte de uma planilha, clique na planilha e selecione o intervalo de dados que voc deseja imprimir.
Para imprimir a planilha inteira, clique na planilha para ativ-la.
Clique em Imprimir.
Atalho do teclado Voc tambm pode pressionar CTRL+P.
Em Configuraes, selecione uma opo para imprimir a seleo,
uma ou mais planilhas ativas ou a pasta de trabalho inteira.

Observao Se uma planilha tiver uma rea de impresso definida, o


Excel imprimir apenas essa rea. Se voc no quiser imprimir apenas a
rea definida, marque a caixa de seleo Ignorar rea de impresso.
Incio rpido: criar uma tabela do Excel
Para tornar mais fcil o trabalho com dados, voc pode organizar os
dados em formato de tabela em uma planilha.

As tabelas oferecem facilidade de filtragem, alm de colunas calculadas e linhas de total, o que simplifica os clculos.
Como?
1. Em uma planilha, selecione o intervalo de clulas que voc deseja
incluir na tabela. As clulas podem estar vazias ou podem conter
dados. Na guia Pgina Inicial do grupo Estilos, clique em Formatar como Tabela e depois clique no estilo de tabela desejado.

14

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

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Atalho de teclado Voc tambm pode pressionar CTRL+L ou CTRL+T.Se o intervalo selecionado contiver dados que voc deseja exibir
como cabealhos da tabela, marque a caixa de seleo Minha tabela tem
cabealhos na caixa de dilogo Formatar como Tabela.
Observaes
Cabealhos de tabela exibiro nomes padro se voc no marcar a
caixa de seleo Minha tabela tem cabealhos. possvel alterar os
nomes padro selecionando o cabealho padro que voc deseja substituir
e digitando o texto desejado.
Ao contrrio de listas no Microsoft Office Excel 2003, uma tabela no
tem uma linha especial (marcada com *) para a rpida adio de novas
linhas.
Incio rpido: filtrar dados usando um filtro automtico
A filtragem de informaes em uma planilha possibilita encontrar valores rapidamente. Voc pode filtrar uma ou mais colunas de dados. Com a
filtragem, possvel controlar no apenas o que ver, mas tambm o que
excluir. Voc pode filtrar com base nas opes escolhidas em uma lista, ou
criar filtros especficos focados exatamente nos dados desejados.
Voc pode pesquisar texto e nmeros ao filtrar, usando a caixa de dilogo Pesquisar na interface de filtro.
Durante a filtragem de dados, linhas inteiras sero ocultadas se valores
de uma ou mais colunas no atenderem aos critrios de filtragem. Voc
pode filtrar valores numricos ou texto, filtrar por cor, para clulas que
tenham formatao de cores aplicada ao plano de fundo ou ao texto dessas
clulas.
Como?
1. Selecione os dados a serem filtrados

1.

Use a caixa de dilogo Pesquisar para inserir texto ou nmeros a


serem pesquisados
2. Marque e desmarque as caixas de seleo para mostrar os valores encontrados na coluna de dados
3. Use critrios avanados para encontrar valores que atendam a
condies especficas
Para selecionar por valores, na lista, desmarque a caixa de seleo
(Selecionar Tudo). Isso desmarca todas as caixas de seleo. Em seguida, selecione apenas os valores desejados e clique em OK para ver os
resultados.
Para pesquisar texto na coluna, digite o texto ou nmeros na caixa de
dilogo Pesquisar. Como opo, use caracteres curinga, como asterisco (*)
ou ponto de interrogao (?). Pressione ENTER para ver os resultados.
Incio rpido: classificar dados usando um filtro automtico
Ao classificar informaes em uma planilha, voc pode ver os dados
como desejar e localizar valores rapidamente. Voc pode classificar um
intervalo ou uma tabela de dados em uma ou mais colunas de dados; por
exemplo, pode classificar funcionrios primeiro por departamento e, em
seguida, por sobrenome.
Como?
1. Selecionar os dados que deseja classificar
Selecione um intervalo de dados, como A1:L5 (vrias linhas e colunas)
ou C1:C80 (uma nica coluna). O intervalo pode incluir ttulos que voc
criou para identificar colunas ou linhas.

2. Classificar rapidamente
Selecione uma nica clula na coluna em que deseja classificar.
Na guia Dados, no grupo Classificar e Filtrar, clique em Filtrar.

Clique na seta
no cabealho da coluna para exibir uma lista na qual
escolher opes de filtro.
Nota Dependendo do tipo de dados na coluna, o Microsoft Excel exibe
Filtros de Nmero ou Filtros de Texto na lista.
2. Filtrar selecionando valores ou pesquisando
A seleo de valores em uma lista e a pesquisa so as maneiras mais
fceis de filtrar. Ao clicar na seta em uma coluna que tenha a filtragem
ativada, todos os valores dessa coluna so exibidos em uma lista.

Clique em
para executar uma classificao crescente (A a Z ou do
nmero menor para o maior).

Clique em
para executar uma classificao decrescente (Z a A ou
do nmero maior para o menor).
3. Classificar especificando critrios
Voc pode escolher as colunas em que deseja classificar clicando no
comando Classificar no grupo Classificar e Filtrar da guia Dados.
Selecione uma nica clula em qualquer lugar do intervalo que voc
deseja classificar.
Na guia Dados, no grupo Classificar e Filtrar, clique em Classificar.

A caixa de dilogo Classificar exibida.


Na lista Classificar por, selecione a primeira coluna que voc deseja
classificar.
Na lista Classificar em, selecione Valores, Cor da Clula, Cor da
Fonte ou cone de Clula.
Na lista Ordem, selecione a ordem que deseja aplicar operao de
classificao: crescente ou decrescente, alfabtica ou numericamente (isto
, A a Z ou Z a A para texto ou menor para maior ou maior para menor para
nmeros).
Incio rpido: aplicar formatao condicional
Aplicando a formatao condicional aos seus dados, voc identifica rapidamente variaes em uma faixa de valores com uma viso rpida.

Informtica

15

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

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A tabela a seguir mostra alguns exemplos de frmulas e suas descries.

Este grfico mostra dados de temperatura com formatao condicional


que usam uma escala de cores para diferenciar valores altos, mdios e
baixos. O procedimento a seguir usa esses dados.
Como?
1. Selecione os dados que voc deseja formatar condicionalmente

2. Aplique a formatao condicional


Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique na seta ao lado de
Formatao Condicional e, em seguida, clique em Escalas de Cor.

Frmula

Descrio

=5+2*3

Adiciona 5 ao produto de 2 vezes 3.

=RAIZ(A1)

Usa funo RAIZ para retornar a raiz quadrada do


valor em A1.

=HOJE()

Retorna a data atual.

=SE(A1>0,
"Mais","M
enos")

Testa a clula A1 para determinar se ela contm um


valor maior que 0. Se o resultado do teste for verdadeiro, o texto "Mais" aparecer na clula; se for
falso, o texto "Menos" aparecer.

Como?
1. Selecione uma clula e comece a digitar
Em uma clula, digite o sinal de igual (=) para iniciar a frmula.2. Preencha o restante da frmula
Siga um destes procedimentos:
Digite uma combinao de nmeros e operadores; por exemplo, 3+7.
Use o mouse para selecionar outras clulas (inserindo um operador entre elas). Por exemplo, selecione B1 e, em seguida, digite o sinal de mais
(+), selecione C1 e digite +; em seguida, selecione D1.
Digite uma letra para escolher entre uma lista de funes de planilha.
Por exemplo, digitar "a" exibe todas as funes disponveis que comeam
com a letra "a."

Passe o mouse sobre os cones de escalas de cores para visualizar os


dados com formatao condicional aplicada.
Em uma escala de trs cores, a cor superior representa valores mais
altos, a do meio, valores mdios, e a inferior, valores mais baixos. Esse
exemplo usa a escala de cores Vermelho-Amarelo-Azul.
3. Teste a formatao condicional
Na guia Pgina Inicial, no grupo Estilos, clique na seta ao lado de
Formatao Condicional e teste os estilos disponveis.

3. Preencha a frmula
Para preencher uma frmula que usa uma combinao de nmeros, referncias de clula e operadores, pressione ENTER.
Para preencher uma frmula que usa uma funo, preencha as informaes requeridas da funo e pressione ENTER. Por exemplo, a funo
ABS requer um valor numrico pode ser um nmero digitado ou uma
clula selecionada contendo um nmero.
Suas frmulas preenchidas podero ser semelhantes aos exemplos a
seguir:
Frmula
Descrio

Incio rpido: criar uma frmula


As frmulas so equaes que podem executar clculos, retornar informaes, manipular o contedo de outras clulas, testar condies e
mais. Uma frmula sempre comea com um sinal de igual (=).

Informtica

=3+7

Adiciona dois nmeros

=B1+C1+D1

Adiciona os valores em trs clulas

=ABS(-3)

Converte um nmero em seu valor positivo

Incio rpido: usar uma funo em uma frmula


Alm de digitar frmulas que executam clculos matemticos bsicos
como soma, subtrao, multiplicao e diviso voc pode usar uma
vasta biblioteca de funes de planilha internas do Microsoft Excel para
fazer muito mais.
16

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Voc pode usar estas funes para retornar informaes, como:


Obter a data atual.
Descobrir o nmero de caracteres em uma clula.
Manipular texto; por exemplo, converter "ol" em "Ol" ou at em "O-

O formato grfico de um grfico facilita a compreenso de grandes


quantidades de dados e do relacionamento entre sries de dados diferentes. Um grfico tambm mostra a viso geral, para que seja possvel analisar seus dados e procurar tendncias importantes.
Como?
1. Selecione os dados que deseja incluir no grfico.

L".
Calcular um pagamento de emprstimo.
Testar o contedo de duas clulas para ver qual a maior ou se so
idnticas.
Como?
1. Comece a digitar em uma clula
Em uma clula, digite o sinal de igual (=) e depois digite uma letra, como "a", para ver uma lista de funes disponveis.
Use a tecla de seta para baixo para percorrer a lista at o final.
Ao percorrer a lista, voc ver uma Dica de Tela (uma descrio breve)
para cada funo. Por exemplo, a Dica de Tela para a funo ABS "Retorna o valor absoluto de um nmero, um nmero sem sinal."
2. Escolha uma funo e preencha seus argumentos
Na lista, clique duas vezes na funo desejada. O Excel insere o nome
da funo na clula, seguido por um parntese de abertura; por exemplo,
=SOMA(.
Digite um ou mais argumentos aps o parntese de abertura, se necessrio. Argumento uma informao que a funo usa. O Excel mostra
que tipo de informao voc deve digitar como argumento. Pode ser um
nmero, texto ou uma referncia a outra clula.
Por exemplo, a funo ABS requer um nmero como argumento. A
funo MAISCULA (que converte qualquer texto minsculo em maisculo) requer uma cadeia de texto como argumento. A funo PI no requer
argumentos, j que simplesmente retorna o valor de pi (3,14159...).

3. Preencha a frmula e veja os resultados


Pressione ENTER.
O Excel adiciona o parntese de fechamento e a clula mostra o resultado da funo usada na frmula. Selecione a clula e olhe na barra de
frmula para ver a frmula.

Incio rpido: criar grficos com seus dados


Um grfico uma representao visual de seus dados. Usando elementos como colunas (em um grfico de colunas) ou linhas (em um grfico
de linhas), um grfico exibe uma srie de dados numricos em um formato
grfico.

Informtica

Dica Os dados devem ser organizados em linhas e colunas, com rtulos de linhas esquerda e rtulos de coluna acima dos dados o Excel
determina automaticamente a melhor maneira de plotar dados no grfico.
2. Na guia Inserir, no grupo Grficos, clique no tipo de grfico que
deseja usar e clique em um subtipo de grfico.

Dica Para ver todos os tipos de grfico disponveis, clique em


para
iniciar a caixa de dilogo Inserir Grfico e clique nas setas para rolar entre
os tipos de grfico.

Quando voc posiciona o ponteiro do mouse sobre qualquer tipo de


grfico, uma Dica de tela mostra seu nome.
Para obter mais informaes sobre qualquer um dos tipos de grfico,
consulte Tipos de grficos disponveis.
3. Use as Ferramentas de Grfico para adicionar elementos como
ttulos e rtulos de dados e para alterar o design, layout ou formato de seu grfico.

Dica Se voc no conseguir ver as Ferramentas de Grfico, clique em


qualquer local dentro do grfico para ativ-las.
17

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Clique no menu Arquivo, Novo.

POWERPOINT
No Microsoft PowerPoint 2003, voc cria sua apresentao usando apenas um arquivo, ele contm tudo o que voc precisa uma estrutura
para sua apresentao, os slides, o material a ser distribudo plateia, e
at mesmo as anotaes do apresentador.
Voc pode utilizar o Microsoft PowerPoint 2003 para planejar todos os
aspectos de uma apresentao bem sucedida. O Microsoft PowerPoint
2003 ajuda a organizar as ideias da apresentao. Para obter essa ajuda,
utilize o Assistente de Auto Contedo do Microsoft PowerPoint.
Iniciando o Microsoft PowerPoint 2003 XP
Clique no boto Iniciar da barra de tarefas do Microsoft Windows. Aponte para o grupo Programas. Selecione Microsoft PowerPoint.
A tela do Microsoft PowerPoint 2003 composta por vrios elementos
grficos como cones, menus e alguns elementos que so comuns ao
ambiente Microsoft Windows 2003, com o qual voc j deve estar familiarizado.
Antes de iniciarmos propriamente o trabalho com textos, necessrio
que se conhea e identifique a funo dos elementos que compem a tela
do aplicativo.
Iniciando o Documento
Criar uma apresentao no Microsoft PowerPoint engloba: iniciar com
um design bsico; adicionar novos slides e contedo; escolher layouts;
modificar o design do slide, se desejar, alterando o esquema de cores ou
aplicando diferentes modelos de estrutura e criar efeitos, como transies
de slide animados. As informaes a seguir enfatizam as opes que
estaro disponveis quando voc for iniciar o processo.
O painel de tarefas Nova apresentao no PowerPoint oferece um intervalo de formas com as quais voc pode iniciar a criao da apresentao. Esto includos:

Clique no boto Apresentao em branco.


Clique no layout que deseja aplicar ao slide atual. Para aplicar o layout
aos slides selecionados, reaplicar estilos mestres ou inserir um novo slide,
clique na seta para baixo na miniatura do layout do slide.
Clique no boto Fechar. Insira textos ou grficos nos slides.

Em branco - Inicia com slides que tm o design mnimo e no


tm cores.
Apresentao existente - Baseie sua nova apresentao em
uma j existente. Esse comando cria uma cpia da apresentao existente para que voc possa desenvolver um design ou
alteraes de contedo que voc deseja para uma nova apresentao.
Modelo de estrutura - Baseie sua apresentao em um modelo PowerPoint que j tenha design, fontes e esquema de cores conceituados. Alm disso, para os modelos que acompanham o PowerPoint, voc pode usar um dos modelos que voc
mesmo criou.
Modelos com sugesto de contedo - Use o Assistente de
AutoContedo para aplicar um modelo de estrutura que tenha
sugestes para o texto de seus slides. Em seguida, digite o
texto que voc deseja.
Um modelo em um site da Web - Crie uma apresentao usando um modelo localizado em um site da Web.
Um modelo do Microsoft.com - Escolha um modelo adicional
no Microsoft Office Template Gallery do PowerPoint. Esses
modelos esto organizados de acordo com o tipo de apresentao.

Salvando o Documento
Quando voc salva uma apresentao pela primeira vez, o Microsoft
PowerPoint 2003 exibe a caixa de dilogo Salvar Como, que permite digitar
um nome para a apresentao e especificar onde o arquivo ser salvo.
Clique no menu Arquivo, Salvar.

Observao - O hiperlink neste tpico vai para a Web. Voc


pode voltar para a Ajuda a qualquer momento.
Contedo inserido a partir de outras origens - Voc tambm pode inserir slides de outras apresentaes ou inserir texto de outros aplicativos, como o Microsoft Word.

Informtica

18

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A gravao de uma apresentao sobre outra ou simples gerao de


uma atualizao da apresentao faz com que o modelo anterior seja
perdido por sobreposio (isto : a gravao feita por cima).
Clique no boto Salvar.

Insira o nmero inicial para o primeiro slide.


Altera a orientao dos slides, pginas de anotaes, tpicos e folhetos
na apresentao. Clique em Retrato para obter uma orientao vertical ou
em Paisagem para obter uma orientao horizontal.

Fechando o Documento

Clique no boto OK para aplicar as alteraes.

Para fechar uma apresentao do Microsoft PowerPoint, liberando espao na memria para continuar o trabalho com outras apresentaes,
selecione o seguinte comando:
Clique no menu Arquivo, Fechar.
Se a apresentao que estiver sendo fechada tiver sido modificada e
no gravada em disco, o programa questiona se voc deseja gravar, desprezar (no gravar), ou cancelar o comando de fechar a apresentao.

Imprimindo o Documento
Visualizar impresso (menu Arquivo)
Mostra como ser a aparncia de um arquivo quando ele for impresso.

Abrindo o Documento
Para se abrir uma apresentao, indispensvel que ela tenha sido
salva, ou seja, transportada para o disco.

Clique no menu Arquivo, Visualizar impresso.

Para abrir uma apresentao, efetue o seguinte comando: Clique no


menu Arquivo, Abrir.

Uma vez selecionado esse comando, o Microsoft PowerPoint 2003


mostra uma caixa de dilogo quase idntica de gravao de arquivos,
para que voc informe qual o nome e, em caso de necessidade, o drive
e/ou diretrio do arquivo.
Clique duas vezes sobre o arquivo.Durante uma sesso de trabalho
com o Microsoft PowerPoint 2002 XP, cada apresentao aberta ocupa
uma nova janela de documento. No abra muitas apresentaes ao mesmo
tempo, se voc for trabalhar isoladamente com cada uma delas. A abertura
descontrolada de apresentaes pode ocupar todo o espao disponvel na
memria do computador, impedindo desenvolvimento de um bom trabalho.
Configurando a pgina
Define as margens, origem do papel, tamanho do papel, orientao da
pgina e outras opes de layout do arquivo ativo.

Clique na seta indicada para baixo da ferramenta Imprimir e Selecione


uma opo desejada.
Clique na ferramenta Fechar da barra de ferramentas Visualizar impresso.
Imprimir (menu Arquivo)
Imprime o arquivo ativo ou itens selecionados. Para selecionar opes
de impresso, clique em Imprimir no menu Arquivo.

Clique no menu Arquivo, Configurar pgina.


Clique no menu Arquivo, Imprimir.
Clique em uma impressora na caixa Nome. As informaes exibidas abaixo da caixa Nome aplicam-se impressora selecionada. A
impressora na qual voc clicar passar a ser a impressora padro
durante o restante da sesso atual do PowerPoint, ou at que voc a
altere.
Clique na parte da apresentao que voc deseja imprimir.
Clique no tipo de slide que deseja criar. Se voc clicar em Personalizado, o PowerPoint alterar as configuraes Largura e Altura para preencher
a rea de impresso da impressora ativa.

Informtica

Insira o nmero de cpias que voc deseja imprimir.


Selecione as opes desejadas para a impresso dos folhetos.
Clique no boto OK para aplicar as alteraes.
19

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos


Atribui uma ao ao objeto selecionado ou Boto de ao que executado quando voc aponta para o objeto ou clica sobre ele com o mouse.
Selecione um objeto.
Clique no menu Apresentaes, Configurar ao.

Cabealhos e Rodaps
Cabealho e rodap (menu Exibir)
Adiciona ou altera o texto que aparece na parte superior e inferior de
cada pgina ou slide.

Clique em uma ao na guia Clique do mouse para atribuir ao objeto


selecionado uma ao causada por um clique do mouse. Clique em uma
ao na guia Passar o mouse para atribuir ao objeto selecionado uma ao
causada pela passagem do mouse. Clique em Nenhuma para remover uma
ao causada por um clique ou passagem do mouse anteriormente atribuda ao objeto. Para atribuir duas aes diferentes a um objeto, digite uma
ao na guia Clique do mouse e digite outra ao na guia Passar o mouse.
Clique no boto OK para aplicar as alteraes.
Configurando Efeitos de animao
Efeitos de animao
Adiciona ou altera os efeitos de animao do slide atual. Os efeitos de
animao incluem sons, movimentao de objetos e texto, e filmes que
ocorrem durante uma apresentao de slides.
Selecione um slide.
Clique no menu Apresentaes, Esquemas de animao.

Clique no menu Exibir, Cabealho e rodap.


Adiciona a data e a hora ao rodap do slide.
Adiciona o nmero do slide ao rodap.
Adiciona parte inferior do slide o texto digitado na caixa Rodap.
Clique no boto Aplicar a todos.
Configurando Ao
Lista os esquemas de animao que podem ser aplicados sua apresentao. Clique em um esquema de animao para aplic-lo ao slide atual
ou aos slides selecionados ou clique em Aplicar a todos os slides para
aplic-lo a toda a apresentao. Voc tambm pode clicar em Aplicar ao
mestre para aplic-lo ao mestre selecionado.
Clique no boto Fechar.
Outros efeitos de animao

Configurar ao

Clique no menu Apresentaes, Personalizar animao.

Informtica

20

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Para aplicar um novo efeito de animao, clique no objeto que deseja


animar e, em seguida, clique em Adicionar efeito.
Define quando ser iniciado um efeito de animao aplicado a um item
selecionado. Voc pode definir o efeito ao clicar em Ao clicar (a animao
ser iniciada mediante um clique do mouse), Com anterior (a animao
ser iniciada ao mesmo tempo que o item anterior) ou Aps anterior (a
animao ser iniciada quando o item anterior tiver concludo a animao).
Para definir que um efeito seja executado sem que haja necessidade de um
clique para inici-lo, mova o item para o incio da lista de animao e selecione Com anterior no comeo da lista.

Selecione uma transio.


Define a velocidade da transio de slides. Sempre que voc clicar em
uma velocidade, poder visualizar a transio de slides selecionada nessa
velocidade.

Define uma propriedade para o seu efeito de animao, como a direo


de um vo ou a fonte para o efeito de alterao de fonte. A lista de propriedades alterada dependendo do tipo de efeito.

Ocultar slide (menu Apresentaes)


Se voc estiver no modo de classificao de slides, oculta o slide selecionado. Se estiver no modo de slides, oculta o slide atual para que ele no
seja exibido automaticamente durante uma apresentao eletrnica de
slides.

Define a velocidade ou durao da animao para o efeito selecionado.


Clique no boto Executar.
Clique no boto Fechar.

Clique no boto Fechar.


Ocultando e Exibindo Slides

Clique no menu Apresentaes, Ocultar slide.

Configurando Transio de Slides

Transio de slides (menu Apresentaes)

Apresentaes personalizadas
Apresentaes personalizadas
Cria uma apresentao personalizada - uma apresentao dentro de
outra apresentao. Ao criar uma apresentao personalizada, voc agrupa
slides em uma apresentao existente para mostrar com facilidade essa
seo da apresentao para um pblico especfico e omiti-la de outro
pblico.
Clique no menu Apresentaes, Personalizar apresentaes.

Clique no boto Nova para abrir a caixa de dilogo Definir apresentao personalizada, na qual voc pode definir e nomear uma nova apresentao personalizada.

Adiciona ou altera o efeito especial da apresentao de um slide. Por


exemplo, voc pode reproduzir um som quando o slide aparecer ou pode
fazer com que o slide surja gradativamente a partir de um fundo preto.
Clique no menu Apresentaes, Transio de slide.

Informtica

21

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Selecione um slide da primeira lista e clique no boto Adicionar.


Adicione os slides que sero apresentados na apresentao personalizada.
Clique no boto OK para aplicar as alteraes.

pgina da Web, tem acesso a informaes de um outro computador, que


pode estar em um pas distante. No importa onde a informao esteja:
voc s precisa apontar e dar um clique para obt-la. Um procedimento
simples e poderoso.
Pelo fato de as Intranets serem de fcil construo e utilizao, tornamse a soluo perfeita para conectar todos os setores da sua organizao
para que as informaes sejam compartilhadas, permitindo assim que seus
funcionrios tomem decises mais consistentes, atendendo melhor a seus
clientes.
HISTRIA DAS INTRANETS
De onde vm as Intranets? Vamos comear pela histria da Internet e
da Web, para depois abordar as Intranets.

Clique no boto Mostrar para apresentar a apresentao personalizada.


Ocultando e Exibindo Slides
Ocultar slide (menu Apresentaes)
Se voc estiver no modo de classificao de slides, oculta o slide selecionado. Se estiver no modo de slides, oculta o slide atual para que ele no
seja exibido automaticamente durante uma apresentao eletrnica de
slides.
Clique no menu Apresentaes, Ocultar slide.

NOES BSICAS DE INTERNET E USO DE NAVEGADORES. NOES BSICAS DE CORREIO ELETRNICO E


ENVIO DE E-MAILS.
O que uma Intranet?
Vamos imaginar que voc seja o diretor de informtica de uma companhia global. A diretora de comunicaes precisa de sua ajuda para resolver
um problema. Ela tem de comunicar toda a poltica da empresa a funcionrios em duas mil localidades em 50 pases e no conhece um meio eficaz
para faz-lo.
1. O servio de correio muito lento.
2. O correio eletrnico tambm consome muito tempo porque exige
atualizaes constantes dos endereos dos funcionrios.
3. O telefone caro e consome muito tempo, alm de apresentar o
mesmo problema do caso anterior.
4. O fax tambm muito caro e consome tempo, pelas mesmas razes.
5. Os servios de entrega urgente de cartas e pacotes oferecido por
algumas empresas nos Estados Unidos no prtico e bastante
dispendioso em alguns casos.
6. A videoconferncia tambm apresenta um custo muito alto.

Primeiro, a Internet
O governo dos Estados Unidos criou a Internet na dcada de 70, por
razes de segurana nacional. Seu propsito era proteger as comunicaes
militares, caso ocorresse um ataque nuclear. A destruio de um computador no afetaria o restante da rede. Na dcada seguinte, a Fundao
Nacional de Cincia (Nacional Science Foundation NSF) expandiu a
rede para as universidades, a fim de fornecer aos pesquisadores acesso
aos caros supercomputadores e facilitar a pesquisa.
Na comeo da dcada de 90, a NSF permitiu que a iniciativa privada
assumisse a Internet, causando uma exploso em sua taxa de crescimento.
A cada ano, mais e mais pessoas passam a usar a Internet, fazendo com
que o comrcio na Web continue a se expandir.
A INTRANET
Com a introduo do Mosaic em 1993, algumas empresas mostraram
interesse pela fora da Web e desse programa. A mdia noticiou as primeiras organizaes a criar webs internas, entre as quais a Lockheed, a Hughes e o SS Instituto. Profissionais provenientes do ambiente acadmico
sabiam do que as ferramentas da Internet eram capazes e tentavam avaliar, por meio de programas pilotos, seu valor comercial. A notcia se espalhou, despertando o interesse de outras empresas.
Essas empresas passaram a experimentar a Internet, criando gateways
(portal, porta de entrada) que conectavam seus sistemas de correio eletrnico com o resto do mundo. Em seguida, surgiram os servidores e navegadores para acesso Web. Descobriu-se ento o valor dessas ferramentas
para fornecer acesso a informaes internas. Os usurios passaram a
colocar seus programas e sua documentao no servidor da web interna,
protegidos do mundo exterior. Mais tarde, quando surgiram os grupos de
discusso da Internet, percebeu-se o valor dos grupos de discusso internos. Este parece ser o processo evolutivo seguido por muitas empresas.
Antes que pudssemos perceber, essas internets internas receberam
muitos nomes diferentes. Tornaram-se conhecidas como webs internas,
clones da Internet, webs particulares e webs corporativas. Diz-se que em
1994 algum na Amdahl usou o termo Intranet para referir-se sua Internet
interna. A mdia aderiu ao nome e ele passou a ser usado. existiam outras
pessoas que tambm usavam isoladamente esse termo. Acredito que esta
seja uma daquelas ideias que ocorrem simultaneamente em lugares diferentes. Agora um termo de uso geral.

Voc j agilizou a comunicao com pessoas fora da empresa disponibilizando um site Web externo e publicando informaes para a mdia e
analistas. Com essas mesmas ferramentas, poder melhorar a comunicao com todos dentro da empresa. De fato, uma Internei interna, ou Intranet, uma das melhores coisas para proporcionar a comunicao dentro
das organizaes.

CRESCIMENTO DAS INTRANETS


A Internet, a Web e as Intranets tm tido um crescimento espetacular.
A mdia costuma ser um bom indicador, a nica maneira de no ouvir falar
do crescimento da Internet e da Web no tendo acesso a mdia, pois
muitas empresas de pequeno e praticamente todas de mdio e grande
porte utilizam intranets. As intranets tambm so muito difundidas nas
escolas e nas Faculdades.

Simplificando, trata-se de uma Internet particular dentro da sua organizao. Um firewall evita a entrada de intrusos do mundo exterior. Uma
Intranet uma rede interna baseada no protocolo de comunicao TCP/IP,
o mesmo da Internet. Ela utiliza ferramentas da World Wide Web, como a
linguagem de marcao por hipertexto, Hypertext Markup Language (HTML), para atribuir todas as caractersticas da Internet sua rede particular.
As ferramentas Web colocam quase todas as informaes a seu alcance
mediante alguns cliques no mouse. Quando voc da um clique em uma

QUAIS SO AS APLICAES DAS INTRANETS?


A aplicabilidade das Intranets quase ilimitada. Voc pode publicar informaes, melhorar a comunicao ou at mesmo us-la para o groupware. Alguns usos requerem somente pginas criadas com HTML, uma linguagem simples de criao de pginas, mas outras envolvem programao
sofisticada e vnculos a bancos de dados. Voc pode fazer sua Intranet to
simples ou to sofisticada quanto quiser. A seguir, alguns exemplos do uso
de Intranets:

Informtica

22

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Correio eletrnico
Diretrios
Grficos
Boletins informativos e publicaes
Veiculao de notcias
Manuais de orientao
Informaes de benefcios
Treinamento
Trabalhos distncia (job postings)
Memorandos
Grupos de discusso
Relatrios de vendas
Relatrios financeiros
Informaes sobre clientes
Planos de marketing, vdeos e apresentaes
Informaes de produto
Informaes sobre desenvolvimento de produto e esboos
Informaes sobre fornecedores
Catlogos de insumos bsicos e componentes
Informaes de inventario
Estatsticas de qualidade
Documentao de usurios do sistema
Administrao da rede
Gerncia de ativos
Groupware e workflow
COMO SE CONSTITUEM AS INTRANETS?
Cada Intranet diferente, mas h muito em comum entre elas. Em algumas empresas, a Intranet apenas uma web interna. Em outras, uma
rede completa, que inclui vrias outras ferramentas. Em geral, a Intranet
uma rede completa, sendo a web interna apenas um de seus componentes.
Veja a seguir os componentes comuns da Intranet:
Rede
Correio eletrnico
Web interna
Grupos de discusso
Chat
FTP
Gopher
Telnet
Rede
Inicialmente abordaremos a rede, que a parte mais complexa e essencial de uma Intranet. Ela pode constituir-se de uma ou de vrias redes.
As mais simples so as locais (local rea network LAN), que cobrem um
nico edifcio ou parte dele. Os tipos de LANs so:
- Ethernet. So constitudas por cabos coaxiais ou cabos de par
tranado (tipo telefone padro) conectados a um hub (eixo ou ponto central), que o vigilante do trfego na rede.
- Token Ring. Tambm compostas de cabos coaxiais ou de par tranado conectados a uma unidade de juno de mdia (Media Attachment Unit MAU), que simula um anel. Os computadores no
anel revezam-se transmitindo um sinal que passa por cada um de
seus dispositivos, permitindo a retransmisso.
- Interface de fibra para distribuio de dados (Siber Distributed Data
Interface). Essas redes usam cabos de fibra tica em vez dos de
par tranado, e transmitem um sinal como as redes Token Ring.
LANs sem fio (wireless) so uma tecnologia emergente, porm caras e
indicadas apenas para casos em que haja dificuldade de instalao de uma
rede com cabos.
SURGE A WEB
A World Wide Web foi criada por Tim Berners-Lee, em 1989, no Laboratrio Europeu de Fsica de Partculas - CERN, passando a facilitar o
acesso s informaes por meio do hipertexto, que estabelece vnculos
entre informaes. Quando voc d um clique em uma frase ou palavra de
hipertexto, obtm acesso a informaes adicionais. Com o hipertexto, o
computador localiza a informao com preciso, quer voc esteja em seu
escritrio ou do outro lado do mundo.
A Web constituda por home pages, que so pontos de partida para a
localizao de informaes. Os vnculos de hipertexto nas home pages do

Informtica

acesso a todos os tipos de informaes, seja em forma de texto, imagem,


som e/ou vdeo.
Para facilitar o acesso a informaes na Web, Marc Andreessen e alguns colegas, estudantes do Centro Nacional de Aplicaes para Supercomputadores (National Center for Supercomputing Applications - NCSA),
da Universidade de Illinois, criaram uma interface grfica para o usurio da
Web chamada Mosaic. Eles a disponibilizaram sem nenhum custo na
Internet e, assim que os usurios a descobriam, passavam a baix-la para
seus computadores; a partir da, a Web decolou.
INTERNET
Computador e Comunicao
O computador vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante para a comunicao. Isso ocorre porque todos eles, independentemente de marca, modelo, tipo e tamanho, tm uma linguagem comum: o
sistema binrio.
Pouco a pouco, percebeu-se que era fcil trocar informaes entre
computadores. Primeiro, de um para outro. Depois, com a formao de
redes, at o surgimento da Internet, que hoje pode interligar computadores
de todo o planeta.
claro que, alm do custo da conexo, o candidato a internauta precisa ter um computador e uma linha telefnica ou conexo de banda larga. O
software necessrio para o acesso geralmente fornecido pelo provedor.
Da Rede Bsica Internet
A comunicao entre computadores torna possvel desde redes simples at a Internet. Isso pode ser feito atravs da porta serial, uma placa de
rede, um modem, placas especiais para a comunicao Wireless ou as
portas USB ou Firewire.. O backbone rede capaz de lidar com grandes
volumes de dados d vazo ao fluxo de dados originados deste forma.
1. A porta serial um canal para transmisso de dados presente em
praticamente todos os computadores. Muitos dispositivos podem
ser conectados ao computador atravs da porta serial, sendo que o
mais comum deles o mouse. A porta serial pode tambm ser usada para formar a rede mais bsica possvel: dois computadores
interligados por um cabo conectado a suas portas seriais.
2. Para que uma rede seja realmente til, preciso que muitos computadores possam ser interligados ao mesmo tempo. Para isso,
preciso instalar em cada computador um dispositivo chamado placa de rede. Ela permitir que muitos computadores sejam interligados simultaneamente, formando o que se chama de uma rede local, ou LAN (do ingls Local Area Network). Se essa LAN for ligada
Internet, todos os computadores conectados LAN podero ter
acesso Internet. assim que muitas empresas proporcionam acesso Internet a seus funcionrios.
3. O usurio domstico cujo computador no estiver ligado a nenhuma LAN precisar de um equipamento chamado modem. O modem (do ingls (modulator / demodulator) possibilita que computadores se comuniquem usando linhas telefnicas comuns ou a banda larga. O modem pode ser interno (uma placa instalada dentro
do computador) ou externo (um aparelho separado). Atravs do
modem, um computador pode se conectar para outro computador.
Se este outro computador for um provedor de acesso, o usurio
domstico tambm ter acesso Internet. Existem empresas comerciais que oferecem esse servio de acesso Internet. Tais empresas mantm computadores ligados Internet para esse fim. O
usurio faz uma assinatura junto a um provedor e, pode acessar o
computador do provedor e atravs dele, a Internet. Alguns provedores cobram uma taxa mensal para este acesso.
A Histria da Internet
Muitos querem saber quem o dono da Internet ou quem ou quem
administra os milhares de computadores e linhas que a fazem funcionar.
Para encontrar a resposta, vamos voltar um pouco no tempo. Nos anos 60,
quando a Guerra Fria pairava no ar, grandes computadores espalhados
pelos Estados Unidos armazenavam informaes militares estratgicas em
funo do perigo de um ataque nuclear sovitico.
Surgiu assim a ideia de interconectar os vrios centros de computao
de modo que o sistema de informaes norte-americano continuasse
23

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

funcionando, mesmo que um desses centros, ou a interconexo entre dois


deles, fosse destruda.
O Departamento de Defesa, atravs da ARPA (Advanced Research
Projects Agency), mandou pesquisar qual seria a forma mais segura e
flexvel de interconectar esses computadores. Chegou-se a um esquema
chamado chaveamento de pacotes. Com base nisso, em 1979 foi criada a
semente do que viria a ser a Internet. A Guerra Fria acabou, mas a herana
daqueles dias rendeu bastante. O que viria a ser a Internet tornou-se uma
rede voltada principalmente para a pesquisa cientfica. Atravs da National
Science Foundation, o governo norte-americano investiu na criao de
backbones, aos quais so conectadas redes menores.
Alm desses backbones, existem os criados por empresas particulares,
todos interligados. A eles so conectadas redes menores, de forma mais ou
menos anrquica. nisso que consiste a Internet, que no tem um dono.
Software de Comunicao
At agora, tratamos da comunicao entre computadores do ponto de
vista do equipamento (hardware). Como tudo que feito com computadores, a comunicao requer tambm programas (software). O programa a
ser utilizado depende do tipo de comunicao que se pretende fazer.
Os sistemas operacionais modernos geralmente so acompanhados de
algum programa bsico de comunicao. Por exemplo, o Internet Explorer
acompanha o Windows.
Com programas desse tipo possvel acessar:
- Um computador local utilizando um cabo para interconectar as portas seriais dos dois computadores;
- Um computador remoto, atravs da linha telefnica, desde que os
dois computadores em comunicao estejam equipados com modens.
Alm desses programas de comunicao de uso genrico, existem outros mais especializados e com mais recursos. Geralmente, quando voc
compra um computador, uma placa fax modem ou um modem externo eles
vm acompanhados de programas de comunicao. Esses programas
podem incluir tambm a possibilidade de enviar e receber fax via computador.
Resumo
Uma rede que interliga computadores espalhados por todo o mundo.
Em qualquer computador pode ser instalado um programa que permite o
acesso Internet. Para este acesso, o usurio precisa ter uma conta junto a
um dos muitos provedores que existem hoje no mercado. O provedor o
intermedirio entre o usurio e a Internet.

MECANISMOS DE CADASTRAMENTO E ACESSO A REDE


Logon
Significado: Procedimento de abertura de sesso de trabalho em um
computador. Normalmente, consiste em fornecer para o computador um
username (tambm chamado de login) e uma senha, que sero verificados
se so vlidos, ou no. Pode ser usado para fins de segurana ou para que
o computador possa carregar as preferncias de um determinado usurio.
Login - a identificao de um usurio para um computador. Outra
expresso que tem o mesmo significado aquele tal de "User ID" que de
vez em quando aparece por a.
Username (Nome do Usurio) ou ID
Significado: Nome pelo qual o sistema operacional identifica o usurio.
usenet - Conjunto dos grupos de discusso, artigos e computadores que os transferem. A Internet inclui a Usenet, mas esta pode
ser transportada por computadores fora da Internet.
user - O utilizador dos servios de um computador, normalmente
registado atravs de um login e uma password.
Senha a segurana utilizada para dar acesso a servios privados.
PROTOCOLOS E SERVIOS DE INTERNET
Site - Um endereo dentro da Internet que permite acessar arquivos e
documentos mantidos no computador de uma determinada empresa, pessoa, instituio. Existem sites com apenas um documento; o mais comum,
porm, principalmente no caso de empresas e instituies, que tenha
dezenas ou centenas de documentos. O site da Geocities, por exemplo, fica
no endereo http://www.geocities.com

Informtica

A estrutura de um site
Ao visitar o site acima, o usurio chegaria pela entrada principal e escolheria o assunto que lhe interessa. Caso procure informaes sobre mveis,
primeiro seria necessrio passar pela pgina que fala dos produtos e s
ento escolher a opo Mveis. Para facilitar a procura, alguns sites colocam ferramentas de busca na home page. Assim, o usurio pode dizer qual
informao est procurando e receber uma relao das pginas que falam
daquele assunto.
As ligaes entre as pginas, conhecidas como hyperlinks ou ligaes
de hipertexto, no ocorrem apenas dentro de um site. Elas podem ligar
informaes armazenadas em computadores, empresas ou mesmo continentes diferentes. Na Web, possvel que uma pgina faa referncia a
praticamente qualquer documento disponvel na Internet.
Ao chegar pgina que fala sobre os mveis da empresa do exemplo
acima, o usurio poderia encontrar um link para uma das fbricas que
fornecessem o produto e conferir detalhes sobre a produo. De l, poderia
existir uma ligao com o site de um especialista em madeira e assim por
diante.
Na Web, pode-se navegar entre sites diferentes
O que faz essa malha de informaes funcionar um sistema de endereamento que permite a cada pgina ter a sua prpria identificao. Assim,
desde que o usurio saiba o endereo correto, possvel acessar qualquer
arquivo da rede.
Na Web, voc vai encontrar tambm outros tipos de documentos alm
dessas pginas interligadas. Vai poder acessar computadores que mantm
programas para serem copiados gratuitamente, conhecidos como servidores de FTP, grupos de discusso e pginas comuns de texto.
URL - A Web tem um sistema de endereos especfico, tamm chamado de URL (Uniform Resource Locator, localizador uniforme de recursos).
Com ele, possvel localizar qualquer informao na Internet. Tendo em
mo o endereo, como http://www.thespot.com, voc pode utiliz-lo no
navegador e ser transportado at o destino. O endereo da pgina, por
exemplo, http://www.uol.com.br/internet/fvm/url.htm
Voc pode copi-lo e passar para um amigo.
Cada parte de um endereo na Web significa o seguinte:
http://www.uol.com.br/internet/fvm/url.htm
Onde:
http://
o mtodo pelo qual a informao deve ser buscada. No caso, http://
o mtodo utilizado para buscar pginas de Web. Voc tambm vai encontrar outras formas, como ftp:// (para entrar em servidores de FTP), mailto:
(para enviar mensagens) e news: (para acessar grupos de discusso),
entre outros.
www.uol.com.br
o nome do computador onde a informao est armazenada, tambm chamado de servidor ou site. Pelo nome do computador voc pode
antecipar que tipo de informao ir encontrar. Os que comeam com www
so servidores de Web e contm principalmente pginas de hipertexto.
Quando o nome do servidor comear com ftp, trata-se de um lugar onde
pode-se copiar arquivos. Nesse caso, voc estar navegando entre os
diretrios desse computador e poder copiar um programa imediatamente
para o seu micro.
/internet/fvm/
o diretrio onde est o arquivo. Exatamente como no seu computador a informao na Internet est organizada em diretrios dentro dos
servidores.
sistema _enderecos.htm
o nome do arquivo que ser trazido para o seu navegador. Voc deve prestar ateno se o nome do arquivo (e dos diretrios) esto escritos
em maisculas ou minsculas. Na maior parte dos servidores Internet, essa
diferena importante. No exemplo acima, se voc digitasse o nome do
arquivo como URL.HTM ou mesmo Url.Htm, a pgina no seria encontrada.
Outro detalhe a terminao do nome do arquivo (.htm). Ela indica o tipo
do documento. No caso, htm so pginas de Web. Voc tambm vai encontrar documentos hipertexto como este com a extenso htm, quando se trata
de pginas produzidas em um computador rodando Windows. Outros tipos
24

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

de arquivos disponveis na Internet so: txt (documentos comuns de texto),


exe (programas) zip, tar ou gz (compactados), au, aiff, ram e wav (som) e
mov e avi (vdeo).
e-mail, correio:
Significado: local em um servidor de rede no qual ficam as mensagens, tanto enviadas quanto recebidas, de um dado usurio.
e-mail - carta eletrnica.
Grupos - Uma lista de assinantes que se correspondem por correio
eletrnico. Quando um dos assinantes escreve uma carta para um
determinado endereo eletrnico (de gesto da lista) todos os outros a recebem, o que permite que se constituam grupos (privados)
de discusso atravs de correio eletrnico.
mail server - Programa de computador que responde automaticamente (enviando informaes, ficheiros, etc.) a mensagens de correio eletrnico com determinado contedo.
HTTP (Hypertext Transfer Protocol)
Significado: Este protocolo o conjunto de regras que permite a transferncia de informaes na Web e permite que os autores de pginas de
hipertextos incluam comandos que possibilitem saltos para recursos e
outros documentos disponveis em sistemas remotos, de forma transparente para o usurio.
HTML - Hypertext Markup Language. uma linguagem de descrio
de paginas de informacao, standard no WWW, podendo-se definir pginas
que contenham informao nos mais variados formatos: texto, som, imagens e animaes.
HTTP - Hypertext Transport Protocol. o protocolo que define como
que dois programas/servidores devem interagir, de maneira a transferirem
entre si comandos ou informacao relativos a WWW.
Newsgroup - Um grupo de news, um frum ou grupo de discusso.
NOVAS TECNOLOGIAS
Cabo de fibra tica Embora a grande maioria dos acessos internet
ainda ocorra pelas linhas telefnicas, em 1999 comeou a ser implantada
no Brasil uma nova tecnologia que utiliza cabos de fibra tica. Com eles, a
conexo passa a se realizar a uma velocidade de 128, 256 e 512 kilobites
por segundo (kbps), muito superior, portanto, feita por telefone, a 33 ou
56 kps. Assim, a transferncia dos dados da rede para o computador do
usurio acontece muito mais rapidamente.

uma forma simplificada, os mecanismos de busca tm trs componentes


principais:
1. Um programa de computador denominado robot, spider, crawler,
wanderer, knowbot, worm ou web-bot. Aqui, vamos cham-los
indistintamente de rob. Esse programa "visita" os sites ou pginas
armazenadas na web. Ao chegar em cada site, o programa rob
"pra" em cada pgina dele e cria uma cpia ou rplica do texto
contido na pgina visitada e guarda essa cpia para si. Essa cpia
ou rplica vai compor a sua base de dados.
2. O segundo componente a base de dados constituda das cpias
efetuadas pelo rob. Essa base de dados, s vezes tambm denominada ndice ou catlogo, fica armazenada no computador,
tambm chamado servidor do mecanismo de busca.
3. O terceiro componente o programa de busca propriamente dito.
Esse programa de busca acionado cada vez que algum realiza
uma pesquisa. Nesse instante, o programa sai percorrendo a base
de dados do mecanismo em busca dos endereos - os URL - das
pginas que contm as palavras, expresses ou frases informadas
na consulta. Em seguida, os endereos encontrados so apresentados ao usurio.
Funes bsicas de um sistema de busca.
Esses trs componentes esto estreitamente associados s trs funes bsicas de um sistema de busca:
a anlise e a indexao (ou "cpia") das pginas da web,
o armazenamento das "cpias" efetuadas e
a recuperao das pginas que preenchem os requisitos indicados
pelo usurio por ocasio da consulta.
Para criar a base de dados de um mecanismo de busca, o programa
rob sai visitando os sites da web. Ao passar pelas pginas de cada site, o
rob anota os URL existentes nelas para depois ir visitar cada um desses
URL. Visitar as pginas, fazer as cpias e repetir a mesma operao: cpia
e armazenamento, na base de dados, do que ele encontrar nesses sites.
Essa uma das formas de um mecanismo de busca encontrar os sites na
web.
A outra maneira de o mecanismo de busca encontrar os sites na web
o "dono" do site informar, ao mecanismo de busca, qual o endereo, o URL,
do site. Todos os mecanismos de buscas tm um quadro reservado para o
cadastramento, submisso ou inscrio de novas pginas. um hiperlink
que recebe diversas denominaes conforme o sistema de busca. Veja
alguns exemplos.

Internet2 Voltada para projetos nas reas de sade, educao e administrao pblica, oferece aos usurios recursos que no esto disponveis na internet comercial, como a criao de laboratrios virtuais e de
bibliotecas digitais. Nos EUA, j possvel que mdicos acompanhem
cirurgias a distncia por meio da nova rede. Esta nova rede oferece velocidades muito superiores a da Internet, tais como 1 Megabites por segundo e
velocidades superiores. Sua transmisso feita por fibras ticas, que
permitem trocas de grandes quantidades de arquivos e informaes de uma
forma mais rpida e segura que a Internet de hoje em dia.
No Brasil, a internet2 interliga os computadores de instituies pblicas
e privadas, como universidades, rgos federais, estaduais e municipais,
centros de pesquisas, empresas de TV a cabo e de telecomunicao.

FERRAMENTAS E APLICATIVOS COMERCIAIS DE NAVEGAO,


DE CORREIO ELETRNICO, DE GRUPOS DE DISCUSSO, DE BUSCA
E PESQUISA
MECANISMOS DE BUSCA
As informaes na internet esto distribudas entre inmeros servidores, armazenadas de formas diversas. As pginas Web constituem o
recurso hipermdia da rede, uma vez que utilizam diversos recursos como
hipertextos, imagens, grficos, sons, vdeos e animaes.
Buscar informaes na rede no uma tarefa difcil, ao contrrio,
possvel encontrar milhes de referncias a um determinado assunto. O
problema, contudo, no a falta de informaes, mas o excesso.
Os servios de pesquisa operam como verdadeiros bibliotecrios, que
nos auxiliam a encontrar as informaes que desejamos. A escolha de um
bibliotecrio especfico, depende do tipo de informaes que pretendemos
encontrar. Todos os mecanismos de busca tm a mesma funo, encontrar
informaes; porm nem todos funcionam da mesma maneira Vistos de

Informtica

Nome do hiperlink

Mecanismos de busca

Acrescente uma URL

RadarUol

Cadastre a sua pgina no Radix

Radix

Inserir site

Zeek

Nos sites de lngua inglesa, usam-se, geralmente, hiperlinks denominados List your site, Add URL ou Add a site.
Resumindo: num mecanismo de busca, um programa de computador visita as pginas da web e cria cpias dessas pginas para si.
Essas cpias vo formar a sua base de dados que ser pesquisada por
ocasio de uma consulta.
Alguns mecanismos de busca:

25

Radix

RadarUol

AltaVista

Fast Search

Excite

Snap

HotBot

Radix

Google

Aol.Com

Northern Light

WebCrawler

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COMO EFETUAR UMA BUSCA NA INTERNET

Exemplo: http://www.apostilasopcao.com.br
Onde:
1. http:// - O Hyper Text Transfer Protocol, o protocolo padro que
permite que os computadores se comuniquem. O http:// inserido
pelo browser, portanto no necessrio digit-lo.
2. www padro para a Internet grfica.
3. apostilasopcao geralmente o nome da empresa cadastrada junto ao Comit Gestor.
4. com indica que a empresa comercial.
As categorias de domnios existentes na Internet Brasil so:

NAVEGADOR INTERNET
Histrico da Internet
A Internet comeou no incio de 1969 sob o nome ARPANET (USA).
Abreviatura
Descrio
Gov.br
Entidades governamentais
Org.br
Entidades no-governamentais
Com.br
Entidades comerciais
Mil.br
Entidades militares
Composta de quatro computadores tinha como finalidade, demonstrar
as potencialidades na construo de redes usando computadores dispersos
em uma grande rea. Em 1972, 50 universidades e instituies militares
tinham conexes.
Hoje uma teia de redes diferentes que se comunicam entre si e que
so mantidas por organizaes comerciais e governamentais. Mas, por
mais estranho que parea, no h um nico proprietrio que realmente
possua a Internet. Para organizar tudo isto, existem associaes e grupos
que se dedicam para suportar, ratificar padres e resolver questes operacionais, visando promover os objetivos da Internet.
A Word Wide Web
A Word Wide Web (teia mundial) conhecida tambm como WWW,
uma nova estrutura de navegao plos diversos itens de dados em vrios
computadores diferentes. O modelo da WWW tratar todos os dados da
Internet como hipertexto, Link isto , vinculaes entre as diferentes
partes do documento para permitir que as informaes sejam exploradas
interativamente e no apenas de uma forma linear.

UTILIZANDO LINKS
A conexo entre pginas da Web que caracteriza o nome World Wide
Web (Rede de Amplitude Mundial).
Basicamente, as pginas da Web so criadas em HTML (Hyper Text
Markup Language). Como essas pginas so hipertextos, pode-se fazer
links com outros endereos na Internet.
Os links podem ser textos ou imagens e quando se passa o mouse em
cima de algum, o ponteiro torna-se uma mozinha branca espalmada,
bastando apenas clicar com o boto esquerdo do mouse para que se faam
links com outras pginas.
INTERNET EXPLORER 7
A compilao Internet Explorer 7 inclui melhoramentos de desempenho, estabilidade, segurana e compatibilidade de aplicaes. Com esta
compilao, a Microsoft tambm introduziu melhoramentos estticos e
funcionais interface de utilizador, completou alteraes na plataforma
CSS, adicionou suporte para idiomas e incluiu uma funo de autodesinstalao no programa de configurao, que desinstala automaticamente verses beta anteriores do Internet Explorer 7, tornando a desinstalao da nova compilao ainda mais fcil.

Clicando na setinha voc ver o seguinte menu

Programas como o Internet Explorer, aumentaram muita a popularidade


da Internet graas as suas potencialidades de examinador multimdia,
capaz de apresentar documentos formatados, grficos embutidos, vdeo,
som e ligaes ou vinculaes e mais, total integrao com a WWW.
Este tipo de interface poder lev-lo a um local (site) atravs de um determinado endereo (Ex: www.apostilasopcao.com.br) localizado em qualquer local, com apenas um clique, saltar para a pgina (home page) de um
servidor de dados localizado em outro continente.

Note que os que esto em cima do que est marcado so as prximas


pginas (isso ocorre quando voc volta vrias pginas), e os que esto em
baixo so as pginas acessadas. E o Histrico para ver o histrico,
ltimos sites acessados.
Barra de endereo e botes atualizar e parar

BOTES DE NAVEGAES

Navegao
Para podermos navegar na Internet necessrio um software navegador (browser) como o Internet Explorer ou Netscape (Estes dois so os
mais conhecidos, embora existam diversos navegadores).
Endereos na Internet
Todos os endereos da Internet seguem uma norma estabelecida pelo
InterNic, rgo americano pertencente a ISOC (Internet Society).
No Brasil, a responsabilidade pelo registro de Nomes de Domnios na
rede eletrnica Internet do Comit Gestor Internet Brasil (CG), rgo
responsvel. De acordo com as normas estabelecidas, o nome do site, ou
tecnicamente falando o nome do domnio, segue a seguinte URL (Universal Resource Locator), um sistema universal de endereamento, que permite que os computadores se localizem na Internet:

Informtica

Voltar
Abaixo as funes de cada boto de seu navegador Internet Explorer
7.0 da Microsoft.
O boto acima possibilita voltar na pgina em que voc acabou de sair
ou seja se voc estava na pgina da Microsoft e agora foi para a da apostilasopcao, este boto lhe possibilita voltar para a da Microsoft sem Ter que
digitar o endereo (URL) novamente na barra de endereos.
Avanar
O boto avanar tem a funo invertida ao boto voltar citado acima.

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Parar
O boto parar tem como funo obvia parar o download da pgina em
execuo, ou seja, se voc est baixando uma pgina que est demorando
muito utilize o boto parar para finalizar o download.
O boto atualizar tem como funo rebaixar a pgina em execuo, ou seja ver o que h de novo na mesma. Geralmente utilizado para
rever a pgina que no foi completamente baixada, falta figuras ou textos.
Home
O boto pgina inicial tem como funo ir para a pgina que o seu navegador est configurado para abrir assim que acionado pelo usurio,
geralmente o Internet Explorer est configurado para ir a sua prpria pgina
na Microsoft, caso o usurio no adicionou nenhum endereo como pgina
principal.
Pesquisar
Este boto, altamente til pois clicando no mesmo Internet Explorer
ir abrir uma seo ao lado esquerdo do navegador que ir listar os principais, sites de busca na Internet, tal como Cad, Google, Altavista etc. A
partir daqui ser possvel encontrar o que voc est procurando, mas
veremos isto mais a fundo nas prximas pginas.
Favoritos
O boto favoritos contem os Websites mais interessantes definidos pelo usurio, porm a Microsoft j utiliza como padro do IE 6 alguns sites
que esto na lista de favoritos.
Para voc adicionar um site na lista de favoritos basta voc clicar com
o boto direito em qualquer parte da pgina de sua escolha e escolher
adicionar a favoritos. Geralmente utilizamos este recurso para marcar
nossas pginas preferidas, para servir de atalho.
Histrico
O boto histrico exibe na parte esquerda do navegador quais foram
os sites visitados nas ltimas semanas, ou dias com isso voc pode manter
um controle dos sites que voc passou nas ltimas semanas e dias. Bastante til para usurios que esqueceram o nome do site e desejam acessar
novamente.

Alternar entre as abas


Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas
Clicando no cone abre-se uma pginas mostrando todas as abas e
suas respectivas pginas
Download
nada mais que baixar arquivos da Internet para seu computador Upload em portugus significa carregar a transferncia de um arquivo do
seu computador para outro computador.
Como efetuar download de uma figura na Internet.
a) Clique com o boto direito do mouse sobre a figura desejada;
b) Escola a opo Salvar figura como;
c) Escolha o nome e a pasta onde o arquivo ser baixado;
d) Clique em Salvar.
Como efetuar download de arquivos na Internet
Alguns arquivos como jogos; msicas; papis de parede; utilitrios como antivrus etc.; so disponibilizados na Internet para download a partir de
links (texto destacado ou elemento grfico), e o procedimento parecido
com o download de figuras.
a) Clique no respectivo link de download;
b) Aparecer uma tela com duas opes, Abrir arquivo ou Salvar arquivo em disco;
c) Escolha Salvar arquivo em disco;
d) Escolha a pasta de destino e logo em seguida clique em Salvar.
e) Observa-se a seguir uma Janela (de download em execuo) que
mostra o tempo previsto e a porcentagem de transferncia do arquivo. O tempo de transferncia do arquivo varia de acordo com o
ser tamanho (byte, kilobyte, megabyte).

FIREFOX

Pgina
O boto tem vrias funes: Recortar
Copiar Colar - Salvar Pgina - Enviar esta pgina atravs de e-mail
- Zoom Esta ferramenta aumenta o zoom da pgina fazendo com que ela
possa ficar ilegve.Esta outra ferramenta s precisa ser utilizada se voc
no conseguir enxergar direito a letras ou imagens de um site - Tamanho
do texto, configura o tamanho da fonte da pgina - Ver cdigo fonte,
visualiza o cdigo fonte da pgina - Relatrio Da Segurana, verifica se a
pgina contem diretivas de segurana ou certificadas digitais - Privacidade
da pgina, verifica se a pgina esta configurada de acordo com a sua
poltica de privacidade.
Impresso
Boto utilizado para imprimir a pgina da internet .
Alternar entre as abas
Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas.
Clicando no cone abre-se uma pginas mostrando todas as abas e
suas respectivas pginas
Alternar entre as abas
Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas
Clicando no cone abre-se uma pginas mostrando todas as abas e
suas respectivas pginas

Informtica

O Firefox da Fundao Mozilla, um programa gratuito e de cdigo


aberto, e constitui-se em uma alternativa vivel de navegador ("browser"
para acessar a Internet).
Como outros programas freeware conta, no seu desenvolvimento, com
o auxlio de muitas pessoas, em todo o mundo, que contribuem para o
controle de qualidade do navegador, que o copiam, testam as principais
verses e sugerem melhorias.
O Firefox pode ser usado sozinho, mas nada impede que seja usado
simultaneamente com outro navegador, pois as suas configuraes so
independentes. Note-se que no caso de usar dois programas, a escolha de
qual navegador deve ser o padro do sistema fica a critrio do usurio.
Algumas caractersticas
Desde a verso 1.5 houve vrias melhorias no sistema de atualizao,
navegao mais rpida, suporte a SVG ("Scalable Vector Graphics"), novas
verses de CSS (3), JavaScript na verso 1.6, uma nova janela de Favoritos, e melhorias no bloqueio de pop-ups, e vrias correes de bugs.
Nota-se que a velocidade de abertura das pginas aumentou, tanto para novas pginas quanto para as j visitadas. Mesmo pginas complexas,
desenvolvidas com diversos recursos em Flash, DHTML e Shockwave,
carregam em tempo sensivelmente menor. E a tecnologia de recuperao
de pginas recentemente visitadas permite que, assim que voc clicar no
boto Voltar (Back), o site seja carregado quase que instantaneamente.
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Uma das alteraes na interface a possibilidade de reorganizar as


abas de navegao usando o recurso de arrastar e soltar, o que til para
quem abre muitas abas e quer deixar juntos sites relacionados entre si.

Como trocar de aba utilizando o teclado


- Ir para a aba da esquerda: <CTRL> <Shift> <Tab> ou <CTRL>
<PgUp> - Ir para a aba da direita: <CTRL> <Tab> ou <CTRL> <PgDo>
Como verificar a verso

Com relao ao sistema de busca integrado, alm dos mecanismos j


presentes em verses anteriores (Google, Yahoo! e Amazon, por exemplo),
possvel adicionar o sistema da Answers.com como padro.
Segurana
Com relao segurana,
1. A partir da verso 1.5 as atualizaes para o Firefox so automticas, liberando o usurio de prestar ateno a alertas de segurana
e aviso de novas correes para o navegador.
2. Foi criado um atalho para apagar rapidamente as informaes
pessoais do usurio, incluindo o histrico de sites navegados, dados digitados em formulrios da web, cookies, senhas que foram
gravadas, entre outros. O atalho est acessvel clicando-se no menu "Ferramentas" - "Limpar dados pessoais" mas tambm pode ser
acionado pela combinao de teclas <Ctrl> <Shift> <Del>. E, para
os esquecidos, o Firefox pode ser configurado para remover esses
dados
automaticamente
sempre
que
for
fechado.
A instalao do Firefox cria cones novos: na tela, (uma raposa
com cauda em fogo) ao lado do "Boto Iniciar".
Extenses
O Firefox admite dezenas de "extenses", ou seja de programas que se
fundem a ele e que adicionam novos recursos ao navegador. Portanto,
cada internauta pode adicionar novos recursos e adaptar o Firefox ao seu
estilo de navegar. Ou seja, quem escolhe como o Firefox deve ser o
usurio.
Como abrir o Navegador
Para abrir o programa deve-se clicar duplo no novo atalho que aparece
ao lado do boto "Iniciar" ou no cone que aparece na tela, Ou clicar em
Boto Iniciar - Programas - Mozilla Firefox - Mozilla Firefox
Navegao com abas
O Firefox possibilita abrir vrias pginas na mesma janela, em diferentes abas ou orelhas que aparecem logo abaixo da barra de navegao.
Assim o navegador no carregado a cada vez que se abre uma pgina
em outra janela e o sistema economiza memria e ganha em estabilidade.
Portanto, para acessar a outra pgina basta clicar na sua respectiva
aba. Ou seja: - um "site", pode ficar, inteiro, dentro de uma nica janela,
cada pgina em uma aba, ou - vrias pginas, cujos endereos so diferentes, podem ficar em vrias abas, na mesma janela.

Como adicionar o boto Nova aba na barra de ferramentas


Clicar em Exibir - Barras de ferramentas - Personalizar.
Na janela de personalizao arraste e solte o boto "Nova aba" em alguma barra de ferramentas.
Como abrir uma nova aba
Para abrir um link em uma nova aba: - clicar nele com o boto direito
do mouse e, no menu que aparece, selecionar Abrir em nova aba. ou Clicar no link mantendo pressionada a tecla Ctrl ou - Selecionar Nova aba
no "Arquivo" (ou pressionar as teclas <CTRL> e <T>) ou - Clicar no link
com o boto do meio (ou clique na rodinha do mouse). ou - Usar o boto
"Nova aba" na barra de ferramentas. ou - Dar um duplo clique em uma
regio vazia da barra de abas.

Informtica

Abrir o Firefox. Clicar em "Ajuda" - "Sobre o Mozilla Firefox". Na janela


que se abre verificar o nmero da verso.
Codificao de caracteres
Ao visualizar um "site", a acentuao pode aparecer toda confusa e caracteres estranhos podem estar presentes. comum que letras com acentos e "" apaream como "?" ou outros cdigos. (Por exemplo: Sua codifica&ccedil;&atilde;o de caracteres est&aacute; errada).
Deve-se ressaltar que existem protocolos padro que determinam a
codificao dos caracteres que devem ser respeitados pelas pessoas que
criam pginas para serem visualizadas na Internet.
Mas, se a pgina ou a mensagem de e-mail no informar a codificao
em que foi escrita, o texto pode aparecer no formatado corretamente.
Duas das mais importantes codificaes so:
ISO: "International Standardization Organization". o padro ocidental, utilizado tambm no Brasil. Cada caractere s possui 1 byte
(8 bits), gerando um mximo de 256 caracteres.
- UTF-8: Padro mundial, que pode ser usado em quase todos os idiomas.
Cada caractere possui 2 bytes (16 bits), o que permite um valor mximo bem maior que o anterior: 65.536 caracteres.
Como determinar a codificao
No menu "Exibir" clicar em "Codificao" Selecionar Ocidental (ISO8859-1) e ver a pgina. Se ainda no estiver correta, selecionar Unicode
(UTF-8) e, novamente, e ver a pgina. Essas so as codificaes mais
frequentes atualmente, mas h outras opes presentes que podem ser
testadas.

Como bloquear janelas de propagandas


O Firefox continua com um recurso excelente: a possibilidade de bloquear o aparecimento de janelas de propagandas, ou seja, a no permisso
do surgimento de propagandas no formato pop, janelas que abrem automaticamente, estourando na tela em sequncia, por cima (pop up) ou por
baixo (pop under) da janela que ocupa o "site" que est sendo visualizado.
Evidentemente, em alguns sites importante aparecerem janelas extras com informaes relevantes (por exemplo, os sites dos bancos que
usam janelas pop para informar os horrios de funcionamento das agncias, em dias prximos a feriados).
Mas, muito difcil (e chato, e oneroso) ter de aturar janelas pop gigantes aparecendo em qualquer "site", apenas com objetivo de propagandear
artigos ou servios nos quais no se est interessado.
H muitos programas para evitar tais anncios, mas o Firefox j tem
uma opo interna para bloquear essas janelas.
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Clicar em "Ferramentas" - "Opes"


Abrir o item "Contedos"
E selecionar "Bloquear janelas popup"

Benefcios
Eles trazem arquivos favorveis ao cotidiano e diverso.
Prejuzos
Assim como podem favorecer, eles tambm podem danificar o computador, trazendo vrus, spams e outras pragas virtuais. Por isso, preciso
cuidado. Legalmente proibido descarregar qualquer coisa que viole os
Direitos Autorais (como msicas, imagens, vdeos, etc). Embora haja sempre excees, o que deve ser analisado caso a caso. Problemas com spam
e vrus no so exclusividade do ato de fazer um download, alguns deles
espalham-se automaticamente por redes locais.
Dicas para maior segurana
Utilizar um antivrus crucial, quanto maior poder maior segurana.
recomendvel tambm que se tenha um firewall e um antispyware
Upload
Upload a transferncia de dados de um computador local para um
servidor. Caso ambos estejam em rede, pode-se usar um servidor de FTP,
HTTP ou qualquer outro protocolo que permita a transferncia.

Quando uma janela popup for bloqueada, um cone novo pode ser exibido na barra de status, informando o bloqueio. Para visitar esse site, devese clicar no cone para desbloquear a popup.

Como alterar o tamanho do texto, ao visualizar um "site"


Se um determinado "site" tiver um tamanho de letra muito grande ou
muito pequeno, pode-se controlar a sua visualizao:
Clicar em "Exibir" - Tamanho do texto e em Aumentar ou Diminuir ou
Clicar em <Ctrl> + para aumentar ou em <Ctrl> - para diminuir o tamanho
da fonte.
Lembrar que <Ctrl> 0 retorna pra o tamanho normal
Ordenar lista de sites favoritos
Para colocar a lista de favoritos em ordem alfabtica, clicar em: Favoritos - Organizar - Exibir - "Ordenar pelo nome"
Como permitir Java e Java Script
Clicar em "Ferramentas" - "Opes" Abrir o item "Configuraes" e selecionar "Permitir Java" e "Permitir JavaScript"
Como salvar uma pgina visitada
V no Menu Favoritos > Adicionar Pgina > OK
DOWNLOAD E UPLOAD
Download (significa descarregar, em portugus), a transferncia de
dados de um computador remoto para um computador local, o inverso de
upload. Por vezes, tambm chamado de puxar (ex: puxar o arquivo) ou
baixar (baixar o arquivo). Tecnicamente, qualquer pgina da Internet que
voc abre consiste em uma srie de descarregamentos. O navegador
conecta-se com o servidor, descarrega as pginas HTML, imagens e outros
itens e as abre, confeccionando a pgina que voc v. Mas o termo descarregar tornou-se sinnimo de copiar arquivos de um servidor remoto para o
seu, porque quando o navegador no pode abrir um arquivo em sua janela
(como um executvel por exemplo) ele abre a opo para que o mesmo
seja salvo por voc, configurando um descarregamento.

Definio
Caso o servidor de upload esteja na Internet, o usurio do servio passa a dispor de um repositrio de arquivos, similar a um disco rgido, disponvel para acesso em qualquer computador que esteja na Internet. Upload
parecido com Download, s que em vez de carregar arquivos para a sua
mquina, voc os envia para o servidor.
Caractersticas
Os provedores gratuitos de upload variam bastante na sua poltica, capacidades e prazo de validade das transferncias. Mas em geral todos
funcionam da seguinte forma: o usurio que envia o arquivo fornece o
endereo de e-mail (ou correio eletrnico) de um destinatrio. Este recebe
uma mensagem de e-mail do servidor de upload, informando a disponibilidade do arquivo, junto com uma URL. Basta que ele ento clique nessa
URL para receber o arquivo.
Gerenciamento de pop-ups e cookies
O pop-up uma janela extra que abre no navegador ao visitar uma pgina ou clicar em um link especfico. A pop-up utilizada pelos criadores do
site para abrir alguma informao extra ou como meio de propaganda.
Como ativar o Bloqueador de pop-ups
Observao O Bloqueador de pop-ups est ativado por padro. Voc
precisar ativ-lo apenas se estiver desativado.
O Bloqueador de pop-ups pode ser ativado das seguintes maneiras:
Sob solicitao.
No menu Ferramentas.
A partir das Opes da Internet.
Sob solicitao
Voc pode ativar o Bloqueador de pop-ups ao ser solicitado a fazer isso antes que a primeira janela pop-up aparea.
No menu Ferramentas

Para configurar o Bloqueador de pop-ups no menu Ferramentas, execute as seguintes etapas:


1. Clique em Iniciar, aponte para Todos os programas e clique em
Internet Explorer.
2.

Informtica

29

No menu Ferramentas, aponte para Bloqueador de Pop-ups e


clique em Habilitar Bloqueador de Pop-ups para ativar o
Bloqueador de pop-ups ou em Desabilitar Bloqueador de Popups para desativ-lo.

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Como definir as configuraes do Bloqueador de pop-ups


As seguintes definies do Bloqueador de pop-ups podem ser configuradas:
Permitir lista de sites.
Permitir lista de sites
Voc pode permitir que as janelas pop-up abram em um site, adicionando esse site lista de Sites permitidos. Para fazer isso, execute as
seguintes etapas:
Clique em Iniciar, aponte para Todos os programas e clique em
Internet Explorer.
2. No menu Ferramentas, aponte para Bloqueador de Pop-ups e clique em Configuraes do Bloqueador de Pop-ups.
3. Na caixa Endereos do site a ser permitido: digite o endereo do
site e clique em Adicionar.

Clique em Fechar.

Gerenciamento de Cookies
Um cookie um grupo de dados trocados entre o navegador e o servidor de pginas, colocado num arquivo (ficheiro) de texto criado no computador do utilizador. A sua funo principal a de manter a persistncia de
sesses HTTP. A utilizao e implementao de cookies foi um adendo ao
HTTP e muito debatida na altura em que surgiu o conceito, introduzido pela
Netscape, devido s consequncias de guardar informaes confidenciais
num computador - j que por vezes pode no ser devidamente seguro,
como o uso costumeiro em terminais pblicos.
Um exemplo aquele cookie que um site cria para que voc no precise digitar sua senha novamente quando for ao site outra vez. Outros sites
podem utiliz-los para guardar as preferncias do usurio, por exemplo,
quando o stio lhe permite escolher uma cor de fundo para suas pginas.

O QUE SO "GRUPOS DE DISCUSSO" (NEWSGROUPS)


Grupos de discusso, Grupos de Notcias ou Newsgroups, so espcies de fruns, como estes que voc j conhece. As comunidades do Orkut
tambm seguem um molde parecido com os newsgroups, porm com
muitas limitaes. So incomparavelmente inferiores aos newsgroups.
Tanto os fruns da web como as comunidades do Orkut, voc acessa pelo
seu navegador (Firefox, Internet Explorer, Netscape, etc.), atravs de um
endereo de uma pgina.
Entretanto, para acessar os newsgroups, voc precisa de um leitor,
chamado newsreader (Leitor de Notcias). Um popular leitor de newsgroup,
o Outlook Express, esse mesmo que vem com o Internet Explorer e voc
usa para acessar seus e-mails, pois alm de ser cliente de e-mail, ele tem
capacidade de acessar servidores de newsgroups, mas com algumas
limitaes.
Em alguns casos, tambm possvel acessar os mesmos grupos de
discusso via navegador, mas isso se o administrador do servidor disponibilizar esse recurso. Porm, acessando via navegador, estaremos deixando
de usar o servio newsgroup de fato, passando a utilizar um simples
frum da Internet.
Operao
Basicamente, um newsgroup funciona assim:
1. Algum envia uma mensagem para o grupo, posta ela.
2. Essa mensagem fica armazenada no servidor do news, e qualquer
pessoa que acessar o servidor e o grupo onde essa mensagem foi postada,
poder visualiz-la, respond-la, acrescentar algo, discordar, concordar,
etc. A resposta tambm fica armazenada no servidor, e assim como a
mensagem original, outras pessoas podero "responder a resposta" da
mensagem original. Para entender melhor, veja um exemplo da estrutura de
um newsgroup, veja o exemplo na figura abaixo.

Para excluir cookies especficos:


1 Na guia ferramentas clique em Opes de Internet
2 Guia Geral, clique no boto Configuraes e logo aps no boto
Exibir Arquivos.
3 Na prxima janela, que ser a unidade de disco rgido que est
sendo armazenado os cookies, localize o cookie que deseja excluir.
4 Se desejar excluir mais de um cookie pressione CTRL medida
que for clicando em cada cookie (esta operao faz com que voc selecione um grupo de cookies).
5 Aperte a tecla Delete.
6 Ao terminar clique Ok.
Lembrete: Determinados sites da Internet armazenam seu nome de
membro, senha e outras informaes pessoais. Assim ao excluir todos os
cookies o usurio dever redigitar as senhas e outras informaes dos sites
visitados.

Cada servidor possui diversos grupos dentro dele, divididos por tema.
Atualmente, a maior rede brasileira de newgroups a U-BR (http://u-

br.tk). A U-BR foi criada aps o UOL ter passado a no disponibilizar mais

acesso via NNTP (via Gravity, Outlook Express, Agent, etc.) para noassinantes. De certa forma, isso foi bom, pois acabou "obrigando" os usurios a buscar uma alternativa. Eis ento que foi criada a U-BR.
A grande vantagem da U-BR, que ela no possui um servidor central,
ou seja, se um dos servidores dela ficar "fora do ar", voc pode acessar
usando um outro servidor. Os temas (assuntos) disponveis nos newsgroups em geral, variam desde Windows XP at Poltica, passando por
hardware em geral, sociologia, turismo, cidades, moutain-bike, msica,
Jornada nas Estrelas, futebol, filosofia, psicologia, cidades, viagens, sexo,
humor, msica e muito mais. impossvel no achar um tema que lhe
agrade.
Instalao configurao e criao de contas
Para acessar um news, voc precisa usar um programa cliente, o
newsreader. Um dos mais populares o Outlook Express, da Microsoft,
mas no o melhor. Existem inmeros programas disponveis na Internet,
que possibilitam, a criao de grupos de discures, entre eles destacam-

Informtica

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se o Gravity, da MicroPlanet.
Para usrios do Linux, recomendo o Pan Newsreader (tambm
disponvel para Windows).
Para configurar uma conta de acesso no Outlook Express, v no menu
Ferramentas > Contas > Adicionar > News. Siga os passos exibidos na
Tela, informando o servidor de sua preferncia quando solicitado, veja no exemplo abaixo:
CONFIGURAO DE UMA CONTA DE NEWSGROUP
MICROSFT OUTLOOK EXPRESS
Para configurar o acesso aos newsgroups, siga os passos referidos em
baixo:
No Microsoft Outlook Express, seleccionar Tools / Accounts

Clique em "Yes" para obter as mensagens dos newsgroups.

Aqui vai iniciar o processo de configurao da sua conta nos newsgroups. Para tal ter de preencher o nome e endereo de correio electrnico que pretende que apaream nas mensagens, bem como o endereo de
servidor de newsgroups: news.iol.pt.

Nesta janela, poder escolher quais pretende ver, clicando no "News"


desejado e posteriormente em "Subscribe". Depois de ter seleccionado
todos os newsgroups que pretende visualizar, dever clicar em "OK".

Depois de seleccionados, poder encontrar os newsgroups escolhidos


na pasta news.iol.pt.

Informtica

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Aqui vai iniciar o processo de configurao da sua conta nos newsgroups. Para tal ter de preencher o nome e endereo de correio eletrnico
que pretende que apaream nas mensagens, bem como o endereo de
servidor de newsgroups: news.iol.pt.
MICROSOFT OFFICE OUTLOOK
Envie e receba email; gerencie sua agenda, contatos e tarefas; e registre suas atividades usando o Microsoft Office Outlook.
Iniciando o Microsoft Office Outlook
Clique em Iniciar, Todos os programas, Microsoft Office, Microsoft Office Outlook.
Esta verso do Outlook inclui novos recursos criados para ajud-lo a
acessar, priorizar e lidar com comunicao e informaes, de forma a
otimizar o seu tempo e facilitar o gerenciamento do fluxo crescente de
emails recebidos.
Experincia de Email Dinmica. O Outlook ajuda voc a ler, organizar, acompanhar e localizar emails com mais eficincia do que antigamente. O novo layout da janela exibe mais informaes na tela de uma s vez,
mesmo em monitores pequenos. A lista de mensagens foi reprojetada para
utilizar o espao de forma mais inteligente. Como resultado disso, voc
perder menos tempo com a navegao e dedicar mais tempo realizao de suas tarefas. O agrupamento automtico de mensagens ajuda o
usurio a localizar e a ir para emails em qualquer lugar da lista com mais
rapidez do que antes. E voc ainda pode mover ou excluir todas as mensagens em um grupo de uma vez.
Filtro de Lixo Eletrnico. O novo Filtro de Lixo Eletrnico ajuda a evitar muitos dos emails indesejveis que voc recebe todos os dias. Ele usa a
tecnologia mais avanada desenvolvida pelo Centro de Pesquisa da Microsoft para avaliar se uma mensagem deve ser tratada como lixo eletrnico
com base em vrios fatores como, por exemplo, o horrio em que a mensagem foi enviada e o seu contedo. O filtro no identifica nenhum remetente ou tipo de email especfico; ele se baseia no contedo da mensagem
e faz uma anlise avanada da estrutura da mensagem para determinar a
probabilidade de ser ou no lixo eletrnico. Qualquer mensagem detectada
pelo filtro movida para a pasta Lixo Eletrnico, de onde ela pode ser
recuperada ou revisada posteriormente. Voc pode adicionar emails Lista
de Remetentes Confiveis para garantir que as mensagens desses remetentes nunca sejam tratadas como lixo eletrnico e pode ainda bloquear
mensagens de determinados endereos de email ou nomes de domnio
adicionando o remetente Lista de Remetentes Bloqueados.
Painel de Navegao. O Painel de Navegao mais do que uma
simples lista de pastas: ele combina os recursos de navegao principal e
compartilhamento do Outlook em um local de fcil utilizao. Em Email,
voc encontrar mais pastas de email do que antigamente. Alm disso,
poder adicionar suas pastas favoritas ao incio da lista. Em Calendrio,
voc poder exibir os calendrios compartilhados de outras pessoas lado a
lado com o seu prprio calendrio. Em Contatos, voc ver a lista de todas
as pastas de contatos que poder abrir (estejam elas armazenadas no seu
computador ou em um local da rede), bem como maneiras aperfeioadas
de exibir os contatos. Todos os oito mdulos do Outlook possuem uma
interface de usurio criada para ajud-lo a encontrar rapidamente o que
voc est procurando, na forma como voc gosta de ver essa informao.

Organizar por Conversao. Se voc receber muitos emails diariamente, poder se beneficiar da opo de agrupamento denominada Organizar por Conversao. O modo de exibio Organizar por Conversao
mostra a lista de mensagens de uma forma orientada a conversao ou
"segmentada". Para que voc leia os emails com mais rapidez, esse modo
de exibio mostra primeiro apenas as mensagens no lidas e marcadas
com Sinalizadores Rpidos. Cada conversao pode ser ainda mais expandida para mostrar todas as mensagens, inclusive os emails j lidos.
Para organizar as mensagens dessa forma, clique em Organizar por Conversao no menu Exibir.
Pastas de Pesquisa. As Pastas de Pesquisa contm resultados de
pesquisa, atualizados constantemente, sobre todos os itens de email correspondentes a critrios especficos. Voc pode ver todas as mensagens
no lidas de cada pasta na sua caixa de correio em uma Pasta de Pesquisa
denominada "Emails No Lidos". Para ajud-lo a reduzir o tamanho da
caixa de correio, a Pasta de Pesquisa "Emails Grandes" mostra os maiores
emails da caixa de correio, independentemente da pasta em que eles esto
armazenados. Voc tambm pode criar suas prprias Pastas de Pesquisa:
escolha uma pasta na lista de modelos predefinidos ou crie uma pesquisa
com critrios personalizados e salve-a como uma Pasta de Pesquisa para
uso futuro.
Calendrios Lado a Lado,.Agora voc pode exibir vrios calendrios
lado a lado na janela Calendrio do Outlook.Todos os calendrios podem
ser vistos lado a lado: calendrios locais, calendrios de pastas pblicas,
calendrios de outros usurios ou lista de eventos da equipe do Microsoft
Windows SharePoint Services. Os calendrios so codificados por
cores para ajud-lo a distingui-los.
Regras e Alertas. O Outlook o alertar da chegada de novos emails na
sua Caixa de Entrada exibindo uma notificao discreta na rea de trabalho, mesmo quando voc estiver usando outro programa. possvel criar
rapidamente regras para arquivar emails com base na mensagem, selecionando a mensagem e clicando em Criar Regra.
Modo de Transferncia em Cach. Se voc usa o Microsoft Exchange
Server no precisa mais se preocupar com problemas causados por redes
lentas ou distantes. O Outlook pode baixar a caixa de correio para o seu
computador, reduzindo a necessidade de comunicao com o servidor de
email. Se a rede ficar indisponvel, o Outlook continuar utilizando as informaes j baixadas e talvez voc nem perceba a queda da rede. O
Outlook se adapta ao tipo de rede disponvel, baixando mais itens de email
em redes mais rpidas e oferecendo mais controle sobre os itens baixados
em redes lentas. Se usar o Outlook com o Microsoft Exchange Server, voc
se beneficiar de uma reduo significativa no trfego da rede, que o
ajudar a obter as informaes com mais rapidez.
cones de listas de mensagens do Outlook Express
Os cones a seguir aparecem nos e-mails e indicam a prioridade das
mensagens, se as mensagens possuem arquivos anexados ou ainda se as
mensagens esto marcadas como lidas ou no lidas. Veja o que eles
significam:

Painel de Leitura. O Painel de Leitura o local ideal para ler emails,


sem a necessidade de abrir uma janela separada para cada mensagem.
Como um pedao de papel, o Painel de Leitura posicionado verticalmente. Esse layout mais confortvel e, em conjunto com a nova lista de
mensagens de vrias linhas, significa que voc pode ver quase o dobro do
contedo de um email em um monitor do mesmo tamanho, se comparado
com o Painel de Visualizao das verses anteriores do Outlook.
Sinalizadores Rpidos. Se voc precisar responder a um email, mas
no tiver tempo agora, clique no cone do sinalizador ao lado da mensagem
para marc-la com um Sinalizador Rpido. Os diversos sinalizadores coloridos facilitam a categorizao das mensagens. A pasta denominada Para
Acompanhamento" sempre contm uma lista atualizada de todas as mensagens marcadas com sinalizadores rpidos em cada pasta da caixa de
correio.

Informtica

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Como criar uma conta de e-mail


Para adicionar uma conta de e-mail em seu Outlook faa o seguinte:
1. Entre em contato com seu provedor de servios de Internet ou do
administrador da rede local e informe-se sobre o tipo de servidor de
e-mail usado para a entrada e para a sada dos e-mails.
2. Voc precisar saber o tipo de servidor usado: POP3 (Post Office
Protocol), IMAP (Internet Message Access Protocol) ou HTTP (Hypertext Transfer Protocol). Precisa tambm saber o nome da conta
e a senha, o nome do servidor de e-mail de entrada e, para POP3 e
IMAP, o nome de um servidor de e-mail de sada, geralmente
SMTP (Simple Mail Transfer Protocol)

compartilhamento de contatos com outras identidades, a pasta Contatos


compartilhados. Nenhuma destas pastas pode ser excluda. Voc pode
criar um novo contato na pasta compartilhada ou compartilhar um contato
existente, movendo um de seus contatos para a pasta Contatos compartilhados.
1. Clique em Ferramentas/ Catlogo de Endereos.
Seu catlogo de endereos ir se abrir. Se voc no estiver visualizando a pasta Contatos compartilhados esquerda, clique em Exibir de seu Catlogo de Endereos, clique em Pastas e grupos.

Vamos configurao:
3. No menu Ferramentas, clique em Contas.

Na lista de contatos, selecione o contato que deseja compartilhar.


Arraste o contato para a pasta Contatos compartilhados ou para uma
de suas subpastas.
Salvar um rascunho
Para salvar um rascunho da mensagem para usar mais tarde, faa o
seguinte:
1. Com sua mensagem aberta, clique em Arquivo.
2. A seguir, clique em Salvar.
Voc tambm pode clicar em Salvar como para salvar uma mensagem
de e-mail em outros arquivos de seu computador no formato de e-mail
(.eml), texto (.txt) ou HTML (.htm ou html).
Abrir anexos
Para ver um anexo de arquivo, faa o seguinte:
1. No painel de visualizao, clique no cone de clipe de papel no cabealho da mensagem e, em seguida, clique no nome do arquivo.
Ou apenas clique no smbolo de anexo

Logo a seguir visualizaremos o assistente de configurao do Outlook,


posteriormente clique no boto adicionar- Email.

Na parte superior da janela da mensagem, clique duas vezes no cone


de anexo de arquivo no cabealho da mensagem.
(Quando uma mensagem tem um arquivo anexado, um cone de clipe
de papel exibido ao lado dela na lista de mensagens.)
Salvar anexos

Para salvar um anexo de arquivo de seu e-mail, faa o seguinte:


1. Clique na mensagem que tem o arquivo que voc quer salvar.
2. No menu Arquivo, clique em Salvar anexos.

Clique em Email e o Assistente para conexo com a Internet ir se abrir. Basta seguir as instrues para estabelecer uma conexo com um
servidor de e-mail ou de notcias e ir preenchendo os campos de acordo
com seus dados.
Observao:
Cada usurio pode criar vrias contas de e-mail, repetindo o procedimento descrito acima para cada conta.
Compartilhar contatos
Para compartilhar contatos voc tiver outras identidades (outras pessoas) usando o mesmo Outlook Express, poder fazer com que um contato
fique disponvel para outras identidades, colocando-o na pasta Contatos
compartilhados. Desta forma, as pessoas que esto em seu catlogo de
endereos "aparecero" tambm para outras identidades de seu Outlook. O
catlogo de endereos contm automaticamente duas pastas de identidades: a pasta Contatos da identidade principal e uma pasta que permite o

Informtica

Uma nova janela se abre. Clique no(s) anexo(s) que voc quer salvar.
4. Antes de clicar em Salvar, confira se o local indicado na caixa abaixo onde voc quer salvar seus anexos. (Caso no seja, clique em
"Procurar" e escolha outra pasta ou arquivo.)
5. Clique em Salvar.
33

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Como redigir um e-mail


A competitividade no mundo dos negcios obriga os profissionais a
uma busca cada vez maior de um diferencial em sua qualificao. Sabe-se
da importncia de uma boa comunicao em nossos dias. Quantos no
vivem s voltas com e-mails, atas, cartas e relatrios?
A arte de se comunicar com simplicidade essencial para compor
qualquer texto. Inclumos aqui todas e quaisquer correspondncias comerciais, empresariais ou via Internet (correio eletrnico).

Prezado Cliente
Agradecemos aquisio de nossos produtos.
Grato.
Podemos sintetizar assim:
1. Sempre colocar o assunto.
2. Indique o emissor e o destinatrio no corpo da mensagem.
3. Coloque apenas uma saudao.
4. Escreva a mensagem com palavras claras e objetivas.
5. Coloque em destaque (negrito, sublinhado, ou itlico) os aspectos
principais do e-mail.
6. Digite o seu nome completo ou nome da empresa.
7. Abaixo digite o seu e-mail (no caso do destinatrio querer responder para voc, ou guardar seu endereo).
8. Envie a mensagem.

Uma correspondncia tem como objetivo comunicar algo. Portanto,


fundamental lembrar que a comunicao s ser eficiente se transmitir ao
destinatrio as ideias de modo simples, claro, objetivo, sem deixar dvidas
quanto ao que estamos querendo dizer.
O e-mail uma forma de comunicao escrita e, portanto, exige cuidado. A maior diferena entre um e-mail e uma correspondncia via correio
tradicional est na forma de transmisso, sendo a primeira, indubitavelmente, mais rpida e eficiente.
Ao escrevermos um e-mail, sobretudo com finalidade comercial ou empresarial, devemos observar alguns pontos:
1. A forma como voc escreve e enderea o e-mail permite que o destinatrio interprete seu interesse e o quanto ele importante para voc.
O bom senso deve sempre prevalecer de acordo com o tipo de mensagem a ser transmitida. A natureza do assunto e a quem se destina o e-mail
determinam se a mensagem ser informal ou mais formal. Em qualquer um
dos casos, os textos devem ser curtos, bastante claros, objetivos.
O alinhamento esquerda facilita a leitura.
2. Quando vamos enviar um e-mail em nome de uma empresa ou organizao, conveniente deixar em destaque que se trata de uma comunicao institucional, o que no se faz necessrio na correspondncia tradicional, uma vez que esse aspecto evidenciado pelo timbre, nome ou
marca j impresso no papel.
No caso dos e-mails, temos apenas os campos Para ou To e, para enviarmos com uma cpia para outra pessoa, preenchemos o campo CC
(Cpia Carbono).
Convm ressaltar que existe um outro campo que pode utilizado para
enviarmos uma cpia para outra pessoa, de modo que no seja exibido o
endereo em questo: o campo CCO (Cpia Carbono Oculta).
s vezes, recebemos um e-mail com uma lista enorme de destinatrios, o que no nada recomendvel. Se quisermos enviar uma mesma
mensagem para um grande
Veja o exemplo:
Posteriormente basta clicar no boto enviar

Verificar novas mensagens


Para saber se chegaram novas mensagens, faa o seguinte:
Com seu Outlook aberto, clique em Enviar/receber na barra de ferramentas.
Os e-mail sero recebidos na caixa de entrada do Outlook, caso houver
algum e-mail a ser enviado, o mesmo ser enviado automaticamente.
Pastas Padres
As pastas padres do Outlook no podem ser alteradas. Voc poder
criar outras pastas, mas no deve mexer nas seguintes pastas:
1.
Caixa de Entrada: local padro para onde vo as mensagens
que chegam ao seu Outlook. (Voc pode criar pastas e regras
para mudar o lugar para o qual suas mensagens devam ser encaminhadas.).
2.
Caixa de Sada: aqui ficam os e-mails que voc j escreveu e
que vai mandar para o(s) destinatrio(s).
3.
Itens Enviados: nesta pasta ficam guardados os e-mails que voc j mandou.
4.
Itens Excludos: aqui ficam as mensagens que voc j excluiu de
outra(s) pasta(s), mas continuam em seu Outlook.
5.
Rascunhos: as mensagens que voc est escrevendo podem ficar guardadas aqui enquanto voc no as acaba de compor definitivamente. Veja como salvar uma mensagem na pasta Rascunhos.
Criar novas pastas
Para organizar seu Outlook, voc pode criar ou adicionar quantas pastas quiser.
1. No menu Arquivo, clique em Pasta.
2. Clique em Nova.
3. Uma nova janela se abrir.
Na caixa de texto Nome da pasta, digite o nome que deseja dar pasta
e, em seguida, selecione o local para a nova pasta.
Lembre-se de que o Outlook Express vai criar sua pasta nova dentro
daquela que estiver selecionada no momento. Se voc selecionar, por
exemplo, "Caixa de Entrada" e solicitar uma nova pasta, esta ser posicionada dentro da Caixa de Entrada.

Para grupos de endereos, prefervel colocarmos todos eles no campo CCO e apenas um endereo no campo Para. Estaremos fazendo um
favor a quem recebe, alm de no estarmos divulgando o endereo de
outras pessoas desnecessariamente.
3. importante indicar no campo Assunto qual o tema a ser tratado.
Uma indicao clara nessa linha ajuda na recepo da mensagem. Lembrese de que seu destinatrio pode receber muitas mensagens e no presuma
que ele seja um adivinho. Colocar, por exemplo, apenas a palavra informaes no campo assunto, no ajuda em nada. Especifique claramente o
contedo. Por exemplo: Informaes sobre novo curso.
4. No espao reservado mensagem, especifique logo no incio o emissor e o receptor. Exemplo:

Informtica

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Se o que voc quer uma nova pasta, independente das que voc j
criou, selecione sempre o item Pastas Locais
D um nome e selecione o local onde quer que fique esta nova pasta
que voc acabou de criar.

4. No campo O seu Nome: preencha com o seu nome (ele aparecer


na mensagem enviada ao destinatrio). No campo Endereo e Correio:
digite o seu endereo eletrnico da USP e clique em Seguinte.

MOZILLA THUNDERBIRD
1. Para configurar sua conta no Thunderbird, ao abrir o programa, na
tela principal, clique no menu Ferramentas e em seguida em Configurar
contas...

5. Selecione o tipo de recepo de sua preferncia (recomendado


POP). No campo Servidor de Recepo: digite em letras minsculas
pop.usp.br. No campo Enviar mensagens por este servidor SMTP:
digite em letras minsculas smtp.usp.br.
Ao final, clique em Seguinte.
2. Clique em Adicionar conta...

3. Selecione a opo Conta de Correio Eletrnico e clique em Seguinte.

Informtica

6. No campo Nome de utilizador: digite seu login (sem @usp.br no final) do email USP. No campo Nome de utilizador do servidor SMTP:
digite seu login novamente. Logo aps, clique em Seguinte.

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7. No campo Nome da conta: digite o seu endereo eletrnico da


USP e clique em Seguinte.

8. Clique em Concluir.

9. De volta tela de Configurao de Conta, no menu do lado esquerdo, clique na opo Servidor de Sada (SMTP).

Informtica

10. No campo que ir aparecer, selecione o item correspondente ao


smtp da usp e em seguida clique em Editar...

11. Na tela de configurao do Servidor SMTP que ir surgir, altere o


nmero da porta de 25 para 587.

12. Na rea de Autenticao e Segurana abaixo, a opo Usar nome de utilizador e senha deve estar marcada (caso no esteja, marque-a),
e no campo Nome de utilizador: logo abaixo, digite seu login (sem
@usp.br no final). No item Usar ligao segura: deixe marcada a opo
No. Ao final, clique em OK.

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COMUNICAO: PROTOCOLOS DE
COMUNICAO E REDE DE LOCAIS E REMOTAS

13. De volta tela de Configurao de Conta, selecione a opo Configuraes do Servidor no menu esquerdo (referente ao seu email
@usp.br).

Atualmente praticamente impossvel no se deparar com uma rede


de computadores, em ambientes relacionados informtica, principalmente
porque a maioria dos usurios de computadores se conectam a Internet que a rede mundial de computadores.
As redes de computadores surgiram da necessidade de troca de informaes, onde possvel ter acesso a um dado que est fisicamente localizado distante de voc, por exemplo em sistemas bancrios. Neste tipo de
sistema voc tem os dados sobre sua conta armazenado em algum lugar,
que no importa onde, e sempre que voc precisar consultar informaes
sobre sua conta basta acessar um caixa automtico.
As redes no so uma tecnologia nova. Existe desde a poca dos primeiros computadores, antes dos PCs existirem, entretanto a evoluo da
tecnologia permitiu que os computadores pudessem se comunicar melhor a
um custo menor.
Alm da vantagem de se trocar dados, h tambm a vantagem de
compartilhamento de perifricos, que podem significar uma reduo nos
custos de equipamentos. A figura abaixo representa uma forma de compartilhamento de impressora (perifrico) que pode ser usado por 3 computadores.
14. Marque a opo Deixar mensagens no servidor (para que, ao
baixar as mensagens, seja mantida uma cpia no email USP). Clique em
OK para finalizar.

importante saber que quando nos referimos a dados, no quer dizer


apenas arquivos, mas qualquer tipo de informao que se possa obter de
um computador.
Os principais motivos que levam a implantao de uma rede de computadores so:
Possibilitar o compartilhamento de informaes (programas e dados) armazenadas nos computadores da rede;
Permitir o compartilhamento de recursos associados s mquinas
interligadas;
Permitir a troca de informaes entre os computadores interligados;
Permitir a troca de informaes entre usurios dos computadores
interligados;
Possibilitar a utilizao de computadores localizados remotamente;
Permitir o gerenciamento centralizado de recursos e dados;
Tipos de redes
Do ponto de vista da maneira com que os dados de uma rede so
compartilhados podemos classificar as redes em dois tipos bsicos:
Ponto-a-ponto: que usado em redes pequenas;
Cliente/servidor: que pode ser usado em redes pequenas ou em
redes grandes.

15. Feche o Thunderbird e reabra-o novamente. Agora, basta clicar


em Obter correio no menu superior para enviar/receber suas mensagens.

Esse tipo de classificao no depende da estrutura fsica usada pela


rede (forma como est montada), mas sim da maneira com que ela est
configurada em software.
Redes Ponto-a-Ponto
Esse o tipo mais simples de rede que pode ser montada, praticamente todos os Sistemas Operacionais j vm com suporte a rede ponto-aponto (com exceo do DOS). Nesse tipo de rede, dados e perifricos
podem ser compartilhados sem muita burocracia, qualquer micro pode
facilmente ler e escrever arquivos armazenados em outros micros e tambm usar os perifricos instalados em outros PCs, mas isso s ser possvel se houver uma configurao correta, que feita em cada micro. Ou
seja, no h um micro que tenha o papel de servidor da rede, todos micros
podem ser um servidor de dados ou perifricos.
Apesar de ser possvel carregar programas armazenados em outros
micros, prefervel que todos os programas estejam instalados individualmente em cada micro. Outra caracterstica dessa rede na impossibilidade
de utilizao de servidores de banco de dados, pois no h um controle de
sincronismo para acesso aos arquivos.
Vantagens e Desvantagens de uma rede Ponto-a-Ponto:
Usada em redes pequenas (normalmente at 10 micros);

Fonte: cce.usp.br

Informtica

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Baixo Custo;
Fcil implementao;
Baixa segurana;
Sistema simples de cabeamento;
Micros funcionam normalmente sem estarem conectados a rede;
Micros instalados em um mesmo ambiente de trabalho;
No existe um administrador de rede;
No existe micros servidores;
A rede ter problemas para crescer de tamanho.

Redes Cliente/Servidor
Este tipo de rede usado quando se deseja conectar mais de 10 computadores ou quando se deseja ter uma maior segurana na rede. Nesse
tipo de rede aparece uma figura denominada servidor. O servidor um
computador que oferece recursos especializados, para os demais micros da
rede, ao contrrio do que acontece com a rede ponto-a-ponto onde os
computadores compartilham arquivos entre si e tambm podem estar
fazendo um outro processamento em conjunto.
A grande vantagem de se ter um servidor dedicado a velocidade de
resposta as solicitaes do cliente (computador do usurio ou estaes de
trabalho), isso acontece porque alm dele ser especializado na tarefa em
questo, normalmente ele no executa outra tarefas. Em redes onde o
desempenho no um fator importante, pode-se ter servidores no dedicados, isto , micros servidores que so usados tambm como estao de
trabalho.
Outra vantagem das redes cliente/servidor a forma centralizada de
administrao e configurao, o que melhora a segurana e organizao da
rede.
Para uma rede cliente/servidor podemos ter vrios tipos de servidores
dedicados, que vo variar conforme a necessidade da rede, para alguns
tipos desses servidores podemos encontrar equipamentos especficos que
fazem a mesma funo do computador acoplado com o dispositivo, com
uma vantagem, o custo desses dispositivos so bem menores. Abaixo
temos exemplos de tipos de servidores:
Servidor de Arquivos: um servidor responsvel pelo armazenamento de arquivos de dados - como arquivos de texto, planilhas eletrnicas,
etc... importante saber que esse servidor s responsvel por entregar
os dados ao usurio solicitante (cliente), nenhum processamento ocorre
nesse servidor, os programas responsveis pelo processamento dos dados
dos arquivos deve estar instalados nos computadores clientes.
Servidor de Impresso: um servidor responsvel por processar
os pedidos de impresso solicitados pelos micros da rede e envilos para as impressoras disponveis. Fica a cargo do servidor fazer
o gerenciamento das impresses.
Servidor de Aplicaes: responsvel por executar aplicaes
do tipo cliente/servidor como, por exemplo, um banco de dados. Ao
contrrio do servidor de arquivos, esse tipo de servidor faz processamento de informaes.
Servidor de Correio Eletrnico: Responsvel pelo processamento e pela entrega de mensagens eletrnicas.
Componentes de uma Rede
Cliente: Um cliente em uma rede, corresponde a todo computador que
busca a utilizao de recursos compartilhados ou o acesso a informaes
que encontram-se em pontos centralizados na rede.
Servidor: Um servidor em uma rede corresponde a um computador
que centraliza o oferecimento de recursos compartilhados e que atende as
requisies dos computadores clientes desta rede.
Usurio: Corresponde a toda pessoa que utiliza um computador cliente
e que procura acesso de uma rede
Administrador: O administrador de uma rede corresponde ao profissional que que cuida do gerenciamento dos recursos da rede, manuteno,
segurana etc.
Hardware de rede: A placa de redes ou interface corresponde ao dispositivo que anexado ao computador permite que ele possa ser conectado
fisicamente a rede.
Modem: responsvel pela modulao e demodulao dos dados, ou
seja codifica o sinal de entrada e sada dos dados.
Sistema operacionais: Para um computador operar em uma rede, tanto no papel cliente, como no servidor, necessrio que o sistema operacio-

Informtica

nal instalado neste computador possa suportar as operaes de comunicao em rede. Todos os sistemas operacionais atuais suportam e reconhecem a operao em rede, implementando em suas operaes de entrada e
sada, as funes de utilizao como clientes e servidores. Temos como
exemplo os seguintes sistemas: Windows (9x, XP, NT, 2000 e 2003), Novell
Netware, Mac OS, Unix e Linux.
Protocolo: O protocolo de rede corresponde a um padro de comunicao existente em uma rede. Para que dois computadores possam trocar
informaes entre si, necessrio que utilizem o mesmo protocolo de rede.
Como exemplos de protocolos de rede atuais temos: TCP/IP, IPX/SPX,
AppleTalk, SNA, NETBEUI.
Topologia: Uma topologia de rede corresponde ao desenho lgico que
uma rede apresenta. Mostrando principalmente o caminho da comunicao
entre os computadores de uma rede.
Classificao de redes de computadores
As redes de computadores podem ser classificadas de duas formas:
pela sua disperso geogrfica e pelo seu tipo de topologia de interconexo.
Em relao a disperso geogrfica podemos classifica-las como:
Rede Local - LAN (Local Area Network): que so redes de pequena
disperso geogrfica dos computadores interligados que conectam computadores numa mesma sala, prdio, ou campus com a finalidade de compartilhar recursos associados aos computadores, ou permitir a comunicao
entre os usurios destes equipamentos.
Rede de Longa Distncia -WAN (Wide Area Network): redes que usam linhas de comunicao das empresas de telecomunicao. usada
para interligao de computadores localizados em diferentes cidades,
estados ou pases.
Rede Metropolitana - MAN (Metropolitan Area Network): computadores interligados em uma regio de uma cidade, chegando, s vezes, a
interligar at computadores de cidades vizinhas prximas. So usadas para
interligao de computadores dispersos numa rea geogrfica mais ampla,
onde no possvel ser interligada usando tecnologia para redes locais.
Podemos fazer interligaes entre redes, de forma que uma rede distinta possa se comunicar com uma outra rede. Entre as formas de interligaes de rede destacamos a Internet, Extranet e Intranet.
Internet
A Internet (conhecida como rede mundial de computadores) uma interligao de mais de uma rede local ou remota, na qual necessrio a
existncia de um roteador na interface entre duas redes. A transferncia de
dados ocorre de forma seletiva entre as redes, impedindo assim o trfego
desnecessrio nas redes. A Internet tem por finalidade restringir o fluxo das
comunicaes locais ao mbito de suas limitaes fsicas, permitindo o
acesso a recursos remotos e o acesso de recursos locais por computadores
remotos, quando necessrio.
lntranet
A Intranet uma rede privada localizada numa corporao constituda
de uma ou mais redes locais interligadas e pode incluir computadores ou
redes remotas. Seu principal objetivo o compartilhamento interno de
informaes e recursos de uma companhia, podendo ser usada para facilitar o trabalho em grupo e para permitir teleconferncias. o uso de um ou
mais roteadores podem permitir a interao da rede interna com a Internet.
Ela se utiliza dos protocolos TCP/IP, HTTP e os outros protocolos da Internet so usados nas comunicaes e caracterizada pelo uso da tecnologia
WWW dentro de uma rede corporativa.
Extranet
uma rede privada (corporativa) que usa os protocolos da Internet e
os servios de provedores de telecomunicao para compartilhar parte de
suas informaes com fornecedores, vendedores, parceiros e consumidores. Pode ser vista como a parte de uma Intranet que estendida para
usurios fora da companhia. Segurana e privacidade so aspectos fundamentais para permitir o acesso externo, que realizado normalmente
atravs das interfaces da WWW, com autenticaes, criptografias e restries de acesso. Pode ser usado para troca de grandes volumes de dados,
compartilhamento de informaes entre vendedores, trabalho cooperativo
entre companhias, etc.
Redes sem fio

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A tecnologia hoje, atingiu um grau de disseminao na sociedade que


faz com que esteja presente em todas as reas de trabalho e tambm at
nas reas do entretenimento. Esse crescimento fez com que as pessoas
precisem se conectar em redes em qualquer lugar a qualquer hora. Em
muitas situaes impossvel ou mesmo muito custoso montar uma estrutura de conexo utilizando cabeamento convencional. a que entra a
conexo de redes sem fio. As redes sem fio (ou tambm conhecidas pelos
termos em ingls Wireless e WiFi) correspondem a infra estruturas que
permitem a conexo de computadores entre si ou a uma rede convencional,
utilizando tecnologias de comunicao que dispensam a utilizam de cabos.
A grande vantagem da rede sem fio a mobilidade que ela permite aos
computadores, particularmente aos notebooks e portteis de mo (Palmtops
ou PDAs). Um exemplo pode ser dado pelo caso de uma empresa que mantm um grande depsito de armazenamento e que necessita que um funcionrio possa levar um computador porttil e registrar a quantidade dos itens no
estoque conferindo em cada prateleira. Este computador estaria ligado a rede
da empresa, permitindo ao funcionrio consultar os dados no banco de dados
de estoque e atualizando esses valores se fosse necessrio.

O que topologia fsica da rede


Topologia fsica de rede refere-se ao layout fsico dos computadores
em uma rede.
Os profissionais de rede utilizam esse termo quando querem referir-se
ao projeto fsico da rede, ou a forma como os computadores, e outros
componentes de rede, ficam dispostos no projeto geral de uma rede.
A forma de realizar uma tarefa pode tornar um processo mais eficiente.
Computadores conectam-se para compartilharem recursos e promoverem
servios para toda a rede. A forma de conectar computadores em rede
pode torn-los mais eficientes nas atividades de rede. A topologia de uma
rede pode afetar o seu desempenho e sua capacidade.
Montar ou organizar uma rede no um processo muito simples. Devem-se combinar diferentes tipos de componentes, escolher o sistema
operacional de rede, alm de prever como estes componentes estaro
sendo conectados em diferentes tipos de ambientes.

fsico, ser formado de pequenos trechos interligados, mas em termos de


transmisso de sinal ser considerado apenas um trecho nico.

Comunicao
Os computadores na topologia de barramento enviam o sinal para o
backbone que transmitido em ambas as direes para todos os computadores do barramento.
Problemas com o barramento

Terminador com defeito ou solto: Se um terminador estiver com defeito,


solto, ou mesmo se no estiver presente, os sinais eltricos sero retornados no cabo fazendo com que os demais computadores no consigam
enviar os dados.
Rompimento do backbone: Quando ocorre um rompimento no backbone, as extremidades do ponto de rompimento no estaro terminadas e os
sinais comearo a retornar no cabo fazendo com que a rede seja desativada. Objetos pesados que caam sobre o cabo podem provocar o seu
rompimento. O rompimento s vezes no visual, ficando interno ao cabo,
dificultando a identificao.
Estrela
Na topologia estrela, os computadores ficam ligados a um ponto central
que tem a funo de distribuir o sinal enviado por um dos computadores a
todos os outros ligados a este ponto. Esta topologia assim chamada, pois
seu desenho lembra uma estrela.

Neste ponto a topologia da rede se mostra crucial, por que define como
estes componentes estaro sendo interligados em diferentes ambientes e
situaes e em ltima anlise definem como a informao vai se propagar
na rede.
A topologia fsica de rede tambm vai definir a topologia lgica da rede
ou, como mais conhecida, a tecnologia de rede a ser utilizada.
Quando usado sozinho, o termo topologia, refere-se a topologia fsica
da rede.
Uma topologia normalmente no corresponde a toda a rede, mas a desenhos bsicos encontrados em diversas partes de uma rede e que assim
acabam formando o conjunto completo de uma rede que pode acabar
combinando vrias topologias.
As estruturas bsicas de topologia que formam uma rede podem ser:
Barramento - Anel - Estrela - Malha e Sem fio
Barramento
Na topologia de barramento os computadores ficam conectados em um
nico segmento denominado barramento central ou backbone. Esse segmento conecta todos os computadores daquele segmento em uma nica
linha. Pode ser o caso de que este barramento central do ponto de vista

Informtica

Funcionamento
O ponto central da topologia estrela pode ser um dispositivo de rede
denominado Hub ou ainda ser um dispositivo mais complexo tal como uma
switch ou roteador. A implementao mais comum encontrada a que
utiliza um hub como ponto central e cabeamento de par-tranado.
No caso de um Hub o sinal enviado simplesmente redirecionado a
todas as conexes existentes neste Hub, chegando assim a todos os
computadores ligados no Hub.

39

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Na topologia de estrela, h a necessidade de uma conexo de cabo


entre cada computador e o Hub ou outro dispositivo agindo como ponto
central.
Problemas
Os problemas ou desvantagens da utilizao desta topologia podem
ser resumidos nos seguintes:
Utilizao de uma grande quantidade e metragem de cabos. Em
grandes instalaes de rede ser preciso um cabo para conectar
cada computador ao hub. Dependendo da distncia que o hub fica
dos computadores, a metragem e a quantidade de cabos, pode se
tornar significativa.
Perda de Conexo na falha do hub. Se, por qualquer razo, o hub
for desativado ou falhar, todos os computadores ligados a este hub
vo perder a conexo uns com os outros.
Anel
Numa topologia em anel os computadores so conectados numa estrutura em anel ou um aps o outro num circuito fechado. A comunicao
feita de computador a computador num sentido nico (horrio) atravs da
conexo em anel.
Uma caracterstica importante desta topologia que cada computador
recebe a comunicao do computador anterior e retransmite para o prximo
computador.
Funcionamento
Na topologia de anel a comunicao entre os computadores feita atravs de um processo denominado passagem de token ou basto. Um
sinal especial denominado Token (basto) circula pelo anel no sentido
horrio e somente quando recebe o token que um computador transmite
seu sinal. O sinal circula pelo anel at chegar ao destino, passando por
todos os outros computadores. S aps receber de volta o sinal que o
computador libera o token permitindo assim que outro computador possa se
comunicar.
Problemas
O nico problema da topologia de anel a dependncia total do anel
fsico implementado, sendo que se for rompido ou comprometido, a comunicao em todo o anel interrompida.

Malha
Na topologia em malha os computadores estariam conectados uns aos
outros diretamente formando um desenho semelhante a uma trama ou
malha.

Na topologia sem fio os computadores so interligados atravs de um


meio de comunicao que utiliza uma tecnologia sem fio tal como RF (rdio
-frequncia) ou Infravermelho.
Funcionamento
A comunicao numa topologia sem fio feita computador a computador atravs do uso de uma frequncia comum nos dispositivos em ambos
os computadores.
Quando um computador entra no raio de alcance do outro computador,
cada um passa a enxergar o outro, permitindo assim a comunicao entre
eles.
Numa rede RF multiponto, existem pontos de conexo denominados
wireless access points - WAP que conectam computadores com dispositivos RF (tranceivers) a uma rede convencional. Este sistema o mais
utilizado em escritrios e tambm no acesso a Internet em redes metropolitanas.
Problemas
O principal problema da topologia sem fio a segurana da comunicao. Pelo fato de que a comunicao sem fio pode ser capturada por qualquer receptor sintonizado na mesma frequncia da comunicao, torna-se
necessrio que exista um mecanismo adicional de segurana na implementao desta topologia tal como a criptografia da comunicao.
Outro problema tambm encontrado nas redes sem fio a interferncia
proveniente de dois pontos.
Outros dispositivos que atuam na mesma banda de espectro.
Obstculos tais como paredes ou naturais, tal como montes.
Equipamentos de rede
Placas Adaptadoras de Rede
Para que um computador possa se conectar numa mdia de redes
necessrio que exista uma expanso em seu hardware para permitir essa
comunicao. Esta expanso denominada placa adaptadora de rede e
pode se apresentar de duas formas:
Como uma placa de expanso conectada em um slot vazio do
computador.

Conector de mdia
Baseado na mdia a ser utilizada cada placa adaptadora de rede pode
apresentar os seguintes conectores responsveis para ligar a mdia.
RJ45 o mais comum utilizado com cabo de par-tranado
BNC mais antigo, uti
AUI utilizado com adaptadores para coaxial ThickNet
ST/SC utilizados para fibra ptica
Padro
Uma placa adaptadora de rede pode utilizar um dos seguintes padres
de rede hoje utilizados:
Etthenert - o mais utilizado
Token Ring mais antigo em desuso
FDDI utilizado em redes de fibra ptica MAN
WLAN redes sem fio

Funcionamento
A topologia em malha no utilizada para conexo de computadores,
pois implicaria em mltiplas conexes a partir de cada computador, o que
numa grande rede se tornaria invivel. Mas esta topologia pode ser encontrada na conexo de componentes avanados de rede tais como roteadores, criando assim rotas alternativas na conexo de redes.
Redes sem fio

Informtica

Velocidade
Dentro de cada padro existem diferentes velocidades de transmisso
como por exemplo no caso de Ethernet:
GigaBit Ethernet 1000 Mbits/s
Standard Ethernet 10 Mbits/s
Fast Ethernet 100 Mbits/s

40

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Endereo fsico
Cada placa adaptadora de rede vem com um endereo, j designado
no fabricante, que unicamente te de informao pela mdia, a placa adaptadora de rede identifica esta placa dentro da rede.
Este endereo formado internamente como um nmero de 48 bits e
visualizado externamente como um conjunto de 12 caracteres hexadecimais.
O endereo fsico tambm denominado endereo MAC e exclusivo
de cada placa adaptadora de rede.
Cabeamento de redes
Quando temos que implementar uma rede de mdia com fio, dizemos
que temos que efetuar cabeamento desta rede.
O processo de cabeamento corresponde a conectar todos os computadores numa rede utilizando o tipo de cabo correto em cada situao diferente que se encontrar. Para a rea de redes podemos usar os seguintes tipos
de cabos:
Coaxial
Par tranado
Fibra ptica
Repetidores
O repetidor um dispositivo responsvel por ampliar o tamanho mximo do cabeamento da rede. Ele funciona como um amplificador de sinais,
regenerando os sinais recebidos e transmitindo esses sinais para outro
segmento da rede. Como o nome sugere, ele repete as informaes recebidas em sua porta de entrada na sua porta de sada. Isso significa que os
dados que ele mandar para um micro em um segmento, estes dados estaro disponveis em todos os segmentos, pois o repetidor um elemento
que no analisa os quadros de dados para verificar para qual segmento o
quadro destinado. Assim ele realmente funciona como um extensor do
cabeamento da rede. como se todos os segmentos de rede estivessem
fisicamente instalados no mesmo segmento.
Hubs
Os Hubs so dispositivos concentradores, responsveis por centralizar
a distribuio dos quadros de dados em redes fisicamente ligadas em
estrelas. Funcionando assim como uma pea central, que recebe os sinais
transmitidos pelas estaes e os retransmite para todas as demais. Existem
vrios tipos de hubs, vejamos:
Passivos: O termo Hub um termo muito genrico usado para
definir qualquer tipo de dispositivo concentrador. Concentradores
de cabos que no possuem qualquer tipo de alimentao eltrica
so chamados hubs passivos funcionando como um espelho, refletindo os sinais recebidos para todas as estaes a ele conectadas.
Como ele apenas distribui o sinal, sem fazer qualquer tipo de amplificao, o comprimento total dos dois trechos de cabo entre um
micro e outro, passando pelo hub, no pode exceder os 100 metros permitidos pelos cabos de par tranado.
Ativos: So hubs que regeneram os sinais que recebem de suas
portas antes de envi-los para todas as portas. Funcionando como
repetidores. Na maioria das vezes, quando falamos somente hub
estamos nos referindo a esse tipo de hub. Enquanto usando um
Hub passivo o sinal pode trafegar apenas 100 metros somados os
dois trechos de cabos entre as estaes, usando um hub ativo o
sinal pode trafegar por 100 metros at o hub, e aps ser retransmitido por ele trafegar mais 100 metros completos.
Inteligentes: So hubs que permitem qualquer tipo de monitoramento. Este tipo de monitoramento, que feito via software capaz
de detectar e se preciso desconectar da rede estaes com problemas que prejudiquem o trfego ou mesmo derrube a rede inteira; detectar pontos de congestionamento na rede, fazendo o possvel para normalizar o trfego; detectar e impedir tentativas de invaso ou acesso no autorizado rede entre outras funes, que variam de acordo com a fabricante e o modelo do Hub.
Switches
O switch um hub que, em vez de ser um repetidor uma ponte. Com
isso, em vez dele replicar os dados recebidos para todas as suas portas,
ele envia os dados somente para o micro que requisitou os dados atravs

Informtica

da anlise da Camada de link de dados onde possui o endereo MAC da


placa de rede do micro, dando a ideia assim de que o switch um hub
Inteligente, alm do fato dos switches trazerem micros processadores
internos, que garantem ao aparelho um poder de processamento capaz de
traar os melhores caminhos para o trafego dos dados, evitando a coliso
dos pacotes e ainda conseguindo tornar a rede mais confivel e estvel. De
maneira geral a funo do switch muito parecida com a de um bridge,
com a exceo que um switch tem mais portas e um melhor desempenho,
j que manter o cabeamento da rede livre. Outra vantagem que mais de
uma comunicao pode ser estabelecida simultaneamente, desde que as
comunicaes no envolvam portas de origem ou destino que j estejam
sendo usadas em outras comunicaes.
Diferena entre Hubs e Switches
Um hub simplesmente retransmite todos os dados que chegam para
todas as estaes conectadas a ele, como um espelho. Causando o famoso broadcast que causa muito conflitos de pacotes e faz com que a rede
fica muito lenta. O switch ao invs de simplesmente encaminhar os pacotes
para todas as estaes, encaminha apenas para o destinatrio correto pois
ele identifica as maquinas pelo o MAC addrees que esttico. Isto traz uma
vantagem considervel em termos desempenho para redes congestionadas, alm de permitir que, em casos de redes, onde so misturadas placas
10/10 e 10/100, as comunicaes possam ser feitas na velocidade das
placas envolvidas.
Roteadores
Roteadores so pontes que operam na camada de Rede do modelo
OSI (camada trs), essa camada produzida no pelos componentes
fsicos da rede (Endereo MAC das placas de rede, que so valores fsicos
e fixos), mais sim pelo protocolo mais usado hoje em dia, o TCP/IP, o
protocolo IP o responsvel por criar o contedo dessa camada. Isso
significa que os roteadores no analisam os quadros fsicos que esto
sendo transmitidos, mas sim os datagramas produzidos pelo protocolo que
no caso o TCP/IP, os roteadores so capazes de ler e analisar os datagramas IP contidos nos quadros transmitidos pela rede.
O papel fundamental do roteador poder escolher um caminho para o
datagrama chegar at seu destino. Em redes grandes pode haver mais de
um caminho, e o roteador o elemento responsvel por tomar a deciso de
qual caminho percorrer. Em outras palavras, o roteador um dispositivo
responsvel por interligar redes diferentes, inclusive podendo interligar
redes que possuam arquiteturas diferentes.
O que so protocolos
Pacote uma estrutura de dados utilizada para que dois computadores possam enviar e receber dados em uma rede. Atravs do modelo OSI,
cada camada relaciona-se com a superior e inferior a ela agregando informaes de controle aos pacotes. Cada camada do modelo OSI se comunica com a camada adjacente sua, ou seja, as camadas de um computador
se comunicam com as mesmas camadas em um outro computador.
Para que dois computadores possam enviar e receber pacotes e para
que as camadas possam comunicar-se de forma adjacente (no mesmo
nvel) necessrio um tipo de software chamado de protocolo.
Mas o que so protocolos?
Protocolos so padres que definem a forma de comunicao entre dois computadores e seus programas.
Protocolos de Mercado
Com o desenvolvimento das redes LAN e WAN, e mais recentemente
com o crescimento da Internet, alguns protocolos tornaram-se mais comuns. Entre eles pode-se citar: NetBEUI, IPX/SPX e TCP/IP
Cada um desses protocolos apresenta caractersticas prprias e que
podem ser utilizados em situaes diferentes.
Endereos de IP
Um host TCP/IP dentro de uma LAN identificado por um endereo lgico de IP. O endereo de IP identifica a localizao de um computador na
rede da mesma forma que um endereo em uma rua identifica uma casa
em uma cidade. Assim como um endereo residencial identifica uma nica
41

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residncia ou uma casa, um endereo de IP deve ser nico em nvel global


ou mundial e ter um nico formato. Um exemplo de endereos TCP/IP
seria: 192.168.10.1

na mesma lacuna. Desta forma o Chrome acessa o site de buscas do


Google e exibe os resultados rapidamente. No exemplo utilizamos apenas a
palavra Baixaki.

GOOGLE CHROME.
O Chrome mais novo dos grandes navegadores e j conquistou legies de adeptos no mundo todo. O programa apresenta excelente qualidade
em seu desenvolvimento, como quase tudo o que leva a marca Google. O
browser no deve nada para os gigantes Firefox e Internet Explorer e
mostra que no est de brincadeira no mundo dos softwares.
Neste artigo ensinaremos voc a utilizar as principais ferramentas do
programa, o que tambm serve como demonstrao para quem gostaria de
mudar de navegador. Confira nas linhas abaixo um pouco mais sobre o
timo Google Chrome.
Funes visveis
Antes de detalhar melhor os aspectos mais complicados do navegador,
vamos conferir todas as funes disponveis logo em sua janela inicial.
Observe a numerao na imagem abaixo e acompanhe sua explicao logo
em seguida:

1. As setas so ferramentas bem conhecidas por todos que j utilizaram um navegador. Elas permitem avanar ou voltar nas pginas em exibio, sem maiores detalhes. Ao manter o boto pressionado sobre elas,
voc far com que o histrico inteiro aparea na janela.
2. Reenviar dados, atualizar ou recarregar a pgina. Todos so sinnimos desta funo, ideal para conferir novamente o link em que voc se
encontra, o que serve para situaes bem especficas links de download
perdidos, imagens que no abriram, erros na diagramao da pgina.
3. O cone remete palavra home (casa) e leva o navegador pgina
inicial do programa. Mais tarde ensinaremos voc a modificar esta pgina
para qualquer endereo de sua preferncia.
4. A estrela adiciona a pgina em exibio aos favoritos, que nada mais
so do que sites que voc quer ter a disposio de um modo mais rpido e
fcil de encontrar.
5. Abre uma nova aba de navegao, o que permite visitar outros sites
sem precisar de duas janelas diferentes.
6. A barra de endereos o local em que se encontra o link da pgina
visitada. A funo adicional dessa parte no Chrome que ao digitar palavras-chave na lacuna, o mecanismo de busca do Google automaticamente ativado e exibe os resultados em questo de poucos segundos.
7. Simplesmente ativa o link que voc digitar na lacuna esquerda.
8. Abre as opes especiais para a pgina aberta no navegador. Falaremos um pouco mais sobre elas em seguida.
9. Abre as funes gerais do navegador, que sero melhor detalhadas
nos prximos pargrafos.
Para Iniciantes
Se voc nunca utilizou um navegador ou ainda tem dvidas bsicas
sobre essa categoria de programas, continue lendo este pargrafo. Do
contrrio, pule para o prximo e poupe seu tempo. Aqui falaremos um
pouco mais sobre os conceitos e aes mais bsicas do programa.
Com o Google Chrome, voc acessa os sites da mesma forma que
seus semelhantes IE, Firefox, Opera. Ao executar o programa, tudo o que
voc precisa fazer digitar o endereo do local que quer visitar. Para
acessar o portal Baixaki, por exemplo, basta escrever baixaki.com.br (hoje
possvel dispensar o famoso www, inserido automaticamente pelo
programa.)
No entanto nem sempre sabemos exatamente o link que queremos acessar. Para isso, digite o nome ou as palavras-chave do que voc procura

Informtica

Abas
A segunda tarefa importante para quem quer usar o Chrome lidar
com suas abas. Elas so ferramentas muito teis e facilitam a navegao.
Como citado anteriormente, basta clicar no boto com um + para abrir
uma nova guia.
Outra forma de abri-las clicar em qualquer link ao pressionar a rodinha do mouse, o que torna tudo ainda mais rpido. Tambm possvel
utilizar o boto direito sobre o novo endereo e escolher a opo Abrir link
em uma nova guia.
Liberdade
muito fcil manipular as abas no Google Chrome. possvel arrastlas e mudar sua ordem, alm de arrancar a aba da janela e desta forma
abrir outra independente. Basta segurar a aba com o boto esquerdo do
mouse para testar suas funes. Clicar nelas com a rodinha do mouse faz
com que fechem automaticamente.

O boto direito abre o menu de contexto da aba, em que possvel abrir uma nova, recarregar a atual, fechar a guia ou cancelar todas as outras.
No teclado voc pode abrir uma nova aba com o comando Ctrl + T ou
simplesmente apertando o F1.
Fechei sem querer!
Quem nunca fechou uma aba importante acidentalmente em um momento de distrao? Pensando nisso, o Chrome conta com a funo Reabrir guia fechada no menu de contexto (boto direito do mouse). Basta
selecion-la para que a ltima pgina retorne ao navegador.

Configurao
Antes de continuar com as outras funes do Google Chrome legal
deixar o programa com a sua cara. Para isso, vamos s configuraes. V
42

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at o canto direito da tela e procure o cone com uma chave de boca.


Clique nele e selecione Opes.

Bsicas
Inicializao: aqui possvel definir a pgina inicial do navegador.
Basta selecionar a melhor opo para voc e configurar as pginas que
deseja abrir.
Pgina inicial: caso esta tenha sido a sua escolha na aba anterior, defina qual ser a pgina inicial do Chrome. Tambm possvel escolher se o
atalho para a home (aquele em formato de casinha) aparecer na janela do
navegador.
Pesquisa padro: como o prprio nome j deixa claro, aqui voc escolhe o site de pesquisas utilizado ao digitar na lacuna do programa. O boto
Gerenciar mostra a lista de mecanismos.
Navegador padro: aqui voc pode definir o aplicativo como seu navegador padro. Se voc optar por isso, sempre que algum software ou link
for executado, o Chrome ser automaticamente utilizado pelo sistema.
Coisas pessoais
Senhas: define basicamente se o programa salvar ou no as senhas
que voc digitar durante a navegao. A opo Mostrar senhas salvas
exibe uma tabela com tudo o que j foi inserido por voc.
Preenchimento automtico de formulrio: define se os formulrios
da internet (cadastros e aberturas de contas) sero sugeridos automaticamente aps a primeira digitao.
Dados de navegao: durante o uso do computador, o Chrome salva
os dados da sua navegao para encontrar sites, links e contedos com
mais facilidade. O boto Limpar dados de navegao apaga esse contedo, enquanto a funo Importar dados coleta informaes de outros
navegadores.
Temas: possvel modificar as cores e todo o visual do navegador. Para isso, clique em Obter temas e aplique um de sua preferncia. Para
retornar ao normal, selecione Redefinir para o tema padro.

Privacidade: aqui h diversas funes de privacidade, que podem ser


marcadas ou desmarcadas de acordo com suas preferncias.
Downloads: esta a opo mais importante da aba. Em Local de
download possvel escolher a pasta em que os arquivos baixados sero
salvos. Voc tambm pode definir que o navegador pergunte o local para
cada novo download.
Downloads
Todos os navegadores mais famosos da atualidade contam com pequenos gerenciadores de download, o que facilita a vida de quem baixa
vrias coisas ao mesmo tempo. Com o Google Chrome no diferente. Ao
clicar em um link de download, muitas vezes o programa perguntar se
voc deseja mesmo baixar o arquivo, como ilustrado abaixo:

Logo em seguida uma pequena aba aparecer embaixo da janela,


mostrando o progresso do download. Voc pode clicar no canto dela e
conferir algumas funes especiais para a situao. Alm disso, ao selecionar a funo Mostrar todos os downloads (Ctrl + J), uma nova aba
exibida com ainda mais detalhes sobre os arquivos que voc est baixando.

Pesquise dentro dos sites


Outra ferramenta muito prtica do navegador a possibilidade de realizar pesquisas diretamente dentro de alguns sites, como o prprio portal
Baixaki. Depois de usar a busca normalmente no nosso site pela primeira
vez, tudo o que voc precisa fazer digitar baixaki e teclar o TAB para que
a busca desejada seja feita diretamente na lacuna do Chrome.

Navegao annima
Se voc quer entrar em alguns sites sem deixar rastros ou histricos de
navegao no computador, utilize a navegao annima. Basta clicar no
menu com o desenho da chave de boca e escolher a funo Nova janela
annima, que tambm pode ser aberta com o comando Ctrl + Shift + N.

Configuraes avanadas
Rede: configura um Proxy para a sua rede. (Indicado para usurios avanados).

Informtica

Gerenciador de tarefas

43

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Uma das funes mais teis do Chrome o pequeno gerenciador de


tarefas incluso no programa. Clique com o boto direito no topo da pgina
(como indicado na figura) e selecione a funo Gerenciador de tarefas.

Desta forma, uma nova janela aparecer em sua tela. Ela controla todas as abas e funes executadas pelo navegador. Caso uma das guias
apresente problemas voc pode fech-la individualmente, sem comprometer todo o programa. A funo muito til e evita diversas dores de cabea.

Obviamente o Google Chrome conta com diversas outras funes especficas, o que tornaria este artigo muito grande e dificultaria a leitura.
Nestes casos, somente o uso e a experincia com o programa ensinaro
voc a domin-lo completamente. O fato que o Chrome um excelente
navegador e no deve nada para Firefox ou Internet Explorer.
original por: Willian Fonseca
http://fabioapostilas.blogspot.com.br/2010/08/como-usar-o-navegador-deinternet.html

PROVA SIMULADA I
01.
a)
b)
c)
d)

Formatar significa:
dar forma
transformar o texto em formato carta
transformar o texto em formato ofcio
nenhuma das anteriores

02.
a)
b)
c)
d)

A formatao funciona como


enfeite
alternativa de programao
alternativa de espaamento
nenhuma das anteriores

03.
a)
b)
c)
d)

As fontes representam
programas do computador
as letras apresentadas no texto
os arquivos
nenhuma das anteriores

04.
a)
b)
c)
d)

Subscrito significa:
utilizar a letra itlico
utilizar a letra sript
rebaixar o texto
nenhuma das anteriores

05. Para copiar e remover um texto podemos


a) selecionar o texto e usar Ctrl V Ctrl C
b) selecionar o texto e usar Ctrl X Ctrl V

Informtica

c)
d)

selecionar o texto e usar Ctrl Alt Insert


nenhuma das anteriores

06.
a)
b)
c)
d)

A Mediatriz serve para


calcular o meio da pgina
calcular o cabealho da pgina
adicionar espao extra nas margens para encadernao
nenhuma das anteriores

07.
a)
b)
c)
d)

A Orientao define
o tamanho da impresso
define se a impresso deve ser feita na horizontal ou vertical
o tipo de papel a ser usado
nenhuma das anteriores

08.
a)
b)
c)
d)

O zoom nos permite


reduzir ou ampliar a apresentao da tela
negritar todo o texto
formar o texto parcialmente
nenhuma das anteriores

09.
a)
b)
c)
d)

Para salvar um documento em pasta ou disquete devemos clicar


salvar + o lugar onde salvar
salvar como + o lugar onde salvar
salvar + arquivo + locar onde alvar
nenhuma das anteriores

10.
a)
b)
c)
d)

Para criar um novo documento devemos clicar


Arquivo + Novo
Meus documentos + Arquivo + Novo
Meus documentos + Novo + Arquivo + local
Nenhuma das anteriores

11. A imagem de uma pgina criada, por uma luz brilhante refletida,
medida e quantificada, de cada ponto de uma pgina original, caracteriza o princpio de funcionamento de
a) um plotter, somente.
b) um scanner, somente.
c) uma impressora laser, somente.
d) um plotter ou uma impressora laser.
e) um scanner ou uma impressora laser.
12. A criao de cpias de segurana para restaurar ou recuperar arquivos perdidos, em casos de defeito no disco rgido do computador, pode ser realizada por programas
a) fontes.
b) aplicativos.
c) compiladores.
d) de editar, copiar e colar.
e) de backup.
13.
a)
b)
c)
e)
e)

O Acessrio do Windows utilizado para desenhar o


Paint.
WordPad.
ScanDisk.
Mdia Player.
Microsoft Exposition.

14. Os comandos comuns que podem ser usados em qualquer item do


Windows, clicando-se o boto direito do mouse sobre o item desejado,
esto contidos
a) na barra de tarefas.
b) na barra de propriedades.
c) no menu Iniciar.
d) no menu de atalho.
e) no Windows Explorer.
15. A criao de um arquivo, a partir de um documento digitado no Word,
realizado atravs da caixa de dilogo denominada
a) Novo.
b) Editar.
44

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
c)
d)
e)
16.
a)
b)
c)
d)
e)

Arquivo.
Salvar tudo.
Salvar como.
A unidade central do computador composta de:
Unidade Central de Processamento e Memria de Massa.
Dispositivos ou Unidades de Entrada.
Unidade Central de Processamento e Memria Principal.
Unidade de Controle e Unidade de Lgica e Aritmtica.
Perifricos ou Unidades de Entrada/Sada

17.
a)
b)
c)
d)
e)

A unidade central de processamento (UCP) composta de:


Unidade Central de Processamento e Memria de Massa.
Dispositivos ou Unidades de Entrada.
Unidade Central de Processamento e Memria Principal.
Unidade de Controle e Unidade de Lgica e Aritmtica.
Perifricos ou Unidades de Entrada/Sada

18 a)
b)
c)
d)
e)

Os perifricos do computador so as/os:


Unidade Central de Processamento e Memria de Massa.
Dispositivos ou Unidades de Entrada.
Unidade Central de Processamento e Memria Principal.
Unidade de Controle e Unidade de Lgica e Aritmtica.
Dispositivos ou Unidades de Entrada/Sada

19 a)
b)
c)
d)
e)

A memria principal divide-se basicamente em:


Memria Voltil e Memria de Massa.
Memria Magntica e Memria Secundria.
Memria RAM e Memria ROM.
Memria de Bolha e Memria de Massa.
Memria Alta e Memria Baixa.

20 a)
b)
c)
d)
e)

So memrias auxiliares:
Discos magnticos e Memria EPROM.
Discos rgidos e Fitas Magnticas.
Memria RAM e Memria ROM.
Memria de Bolha e Memria Principal.
Memria Alta e Memria Baixa.

21 a)
b)
c)
d)
e)

So perifricos somente de entrada:


Teclado, scanner e leitora de cdigo de barras.
Discos rgidos e Fitas Magnticas.
Teclado, vdeo e impressora.
Discos magnticos e memria RAM.
Scanner, plotter e leitora de carto perfurado.

22 a)
b)
c)
d)
e)

So perifricos somente de sada:


Teclado, scanner e leitora de cdigo de barras.
Discos rgidos e Fitas Magnticas.
Vdeo, impressora laser e plotter.
Discos magnticos e memria RAM.
Scanner, plotter e leitora de carto perfurado.

23 a)
b)
c)
d)
e)

So perifricos magnticos de entrada/sada:


Teclado, scanner e leitora de cdigo de barras.
Discos rgidos e Fitas Magnticas.
Vdeo, impressora laser e plotter.
Discos magnticos e memria RAM.
Scanner, plotter e leitora de carto perfurado.

24 a)
b)
c)
d)
e)

Genericamente pode-se classificar os computadores em:


Grande porte, minis e mainframes.
Minicomputadores e estaes de trabalho.
Analgicos e microcomputadores.
Mainframes, minis e microcomputadores.
Transistorizados, digitais e hbridos.

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

25 - A definio de um microcomputador :
a) Equipamento com grande capacidade de memria principal (256
Megabytes), vrios processadores, alta velocidade de processamento.
b) Equipamento usado geralmente em controle de processos, com
potncia e capacidade menor que os mainframes.
c) Equipamento baseado em um nico processador, com mdia capaci-

Informtica

dade de armazenamento em disco fixo (10 a 80 Gigabytes), com dimenses reduzidas.


d)
e)

Equipamento com ou sem unidades de disquetes, com velocidade de


processamento de 10 MIPS.
Equipamento com trs processadores em paralelo e mdia capacidade de armazenamento em disco fixo.
RESPOSTAS
01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.

A
A
B
C
B
C
B
A

09.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

B
A
B
E
A
D
E
C
D

18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

E
C
B
A
C
B
D
C

PROVA SIMULADA II
01)
a)
b)
c)
d)

O que o Windows e qual a sua finalidade?


ambiente grfico que tem como objetivo facilitar a vida do usurio.
aplicativo com recursos avanados.
gerenciador de arquivos que manipula dados e pastas.
n.d.a.

02) So propriedades do perifrico Mouse:


a) soltar, formatar, ampliar
b) copiar, direcionar, maximizar.
c) apontar, clicar e arrastar,
d) n.d.a.
03)
a)
b)
c)
d)

O boto INICIAR do Windows serve para:


reduzir e ampliar uma janela
iniciar o Windows
abrir aplicativos, configurar o Windows, abrir documentos, etc.
n.d.a.

04)
a)
b)
c)
d)

Quais os cones de dimensionamento de janelas:


iniciar, gerenciar e fechar
maximizar, minimizar e restaurar
abrir, explorar e localizar
n.d.a.

05) Para alterar o tamanho de uma janela, basta:


a) clicar em sua borda at que aparea uma seta de duas pontas, arrastando para os lados ou para o centro
b) clicar em seu centro, movimentando-a para os lados
c) clicar em sua barra de ttulo e arrast-la
d) clicar no boto maximizar do lado direito da barra de ttulo
06)
a)
b)
c)
d)

Os comandos dos Windows so geralmente organizados em:


caixas de dilogo
janelas
menus
n.d.a.

07)
a)
b)
c)
d)

Para alterar a exibio das janelas, deve-se acionar:


meu computador
rea de trabalho
barra de tarefas
n.d.a.

08)
a)
b)
c)
d)

Uma caixa de dilogo permite:


acionar um menu
abrir um aplicativo Windows
controlar janelas, formatao de documentos, etc.
n.d.a.

09) Para acessar a pasta de um aplicativo, utilizamos:


a) iniciar ou acessrios
b) meu computador ou Windows Explorer
45

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
c)
d)

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

caixa de entrada ou meu computador


n.d.a.

10) O Windows armazena seus arquivos de programas e de documentos


em:
a) pastas
b) janelas
c) cones
d) n.d.a.
11)
a)
b)
c)
d)

Para criar pastas, aciono menu:


arquivo, novo, pasta (menu secundrio)
arquivo, editar, copiar
editar, recortar, pasta
n.d.a.

12) O Windows dispe de um acessrio que simula um CD-Player. Qual


este acessrio?
a) WordPad
b) Paint
c) FreeCell
d) multimdia
13)
a)
b)
c)
d)

Para iniciar a Agenda, devemos acionar:


iniciar, acessrios, programas
iniciar, programas, aplicativos
iniciar, programas, acessrios
n.d.a.

14) Porque no podemos desligar o computador, sem antes encerrar uma


sesso:
a) para no interromper a impresso
b) para no perder dados valiosos ou danificar arquivos abertos
c) para no interromper os vnculos com aplicativos
d) n.d.a.
15)
a)
b)
c)
d)

O Paint, o Word Pad, a Agenda e os Jogos so:


aplicativos do Windows
menus do Windows
janelas do Windows
n.d.a.

16)
a)
b)
c)
d)

O Excel :
planilha eletrnica
processador de texto
filtro
n.d.a.

17)
a)
b)
c)
d)

Qual o comando de atalho para abrir um documento no Excel?


crtl +a+o
ctrl+p
ctrl+a
n.d.a.

18)
a)
b)
c)
d)

No Excel o boto abrir encontra-se na:


barra de entrada
barra de ferramentas
barra lateral
n.d.a.

19)
a)
b)
c)
d)

No Excel o comando CTRL+B usado para:


salvar um arquivo
sair do Excel
imprimir o documento
n.d.a.

20) Para fechar todas as janelas abertas de todas as pastas de trabalho


no Excel o atalho
a) Alt + shift + p
b) Alt + f4
c) Alt +4
c) n.d.a.
21) O comando configurar pgina no Excel serve para:
a) controlar grficos
b) controlar impresso

Informtica

c)
d)

controlar a aparncia das planilhas impressas


n.d.a.

22)
a)
b)
c)
d)

O comando do Excel usado para imprimir um documento :


ctrl + p
ctrl + a
ctrl + j
n.d.a.

23) O boto do Excel inserir linha, insere uma nova linha vazia______da
linha selecionada.
a) na frente
b) ao lado
c) acima
d) abaixo
24)
a)
b)
c)
d)

O boto do Excel inserir planilha, encontra-se na categoria:


arquivo
editar
clula
inserir

25)
a)
b)
c)
d)

No Excel uma frmula pode conter:


janela, referncias, operadores, nomes e funes
constantes, referncias, guias, nomes e funes
constantes, referncias, operadores, nomes e funes
n.d.a.

26) Quais as trs maneiras bsicas que permitem trocar informaes


entre arquivos ou programas no Excel
a) clipboard, vinculando arquivos ou incorporando aplicaes
b) localizando, adicionando ou incorporando aplicaes
c) clipboard, vinculando redes ou incorporando aplicaes
d) n.d.a.
27)
a)
b)
c)
d)

Para que servem as frmulas no Excel?


Para substituir dados
automatizar os clculos em uma planilha
para gravar em cd-rom o resultado
n.d.a.

28)
a)
b)
c)
d)

O Excel salva seu documento com a extenso:


cdr
tif
xls
n.d.a.

29)
a)
b)
c)
d)

O Word :
uma planilha eletrnica
um processador de texto
um editor de tabelas
n.d.a.

30) Para organizar rapidamente todos os documentos abertos na tela,


basta escolher ____ todas no menu janela do Word
a) abrir
b) fechar
c) ordenar
d) n.d.a.
31)
a)
b)
c)
d)

O comando tela inteira (Menu Exibir) do Word, serve para:


ocultar todos os elementos de tela
visualizar a impresso
inserir tabela
n.d.a.

32) O modo layout da pgina no Word, permite visualizar a pgina como


ser quando ___.
a) Aberta
b) Importada
46

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
c)
d)

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Impressa
n.d.a.

33) Para inserir ou incorporar um objeto no Word, usamos o comando


objeto que se encontra no menu:
a) inserir
b) formatar
c) tabela
d) n.d.a.
34)
a)
b)
c)
d)

Para que servem as ferramentas do Word?


para consertar o programa
para manuteno de disco
para auxiliar o seu trabalho e fazer com que ele tenha uma aparncia
profissional
n.d.a.

35) Para adicionar ou remover marcadores ou numerao rapidamente,


clique sobre o boto ______ ou o boto__________ na barra de ferramentas formatao.
a) adicionar; inserir
b) marcadores; inserir
c) marcadores, numerao
d) n.d.a.
36)
a)
b)
c)
d)

O que torna o Word, um software amigvel :


a sua auto formatao
a facilidade de uso e suas teclas de atalhos
seu padro de pgina
n.d.a.

37)
a)
b)
c)

O assistente de resposta serve para:


configurar pgina
acrescentar borda
ajuda durante o trabalho, com dicas, referncias, aplicao e respostas visuais passo a passo.
n.d.a.

d)

O comando de formulrio no menu inserir do Word:


insere um campo de formulrio
remove um campo de formulrio
oculta um formulrio
n.d.a.

40) Qual a finalidade do comando cabealho e rodap no menu exibir do


Word?
a) ocultar o texto de rodap apenas com um tipo de letra
b) inserir e modificar o cabealho e o rodap
c) mudar as margens padres do rodap da margem superior
d) n.d.a.
41) Para aplicar uma borda rapidamente a um pargrafo, escolha o boto
________ na barra de ferramentas formatao.
a) Janela
b) Bordas
c) Sombras
d) n.d.a
42)
a)
b)
c)
d)
e)

Qual o comando para mudar o tipo de letra de um trabalho no Word?


comando fonte (menu formatar)
comando fonte (menu inserir)
comando fonte (menu exibir)
n.d.a.
1. A
5. D
9. B
13. C
17. C
21. C
25. C
29. B

Informtica

2. C
6. C
10. A
14. B
18. B
22. A
26. A
30. C

GABARITO
3. C
7. A
11. A
15. D
19. A
23. C
27. B
31. A

4. B
8. C
12. D
16. A
20. B
24. D
28. C
32. C

34. C
38. C
42. A

35. C
39. A

36. B
40. B

PROVA SIMULADA III


1)
a)
b)
c)
d)
e)
2)
a)
b)
c)
d)
e)
3)

38) Alinhar e recuar os pargrafos, para que isto seja leito necessrio o
comando_________ no menu ________
a) formatar layout
b) formatar pargrafo
c) pargrafo formatar
d) n.d.a.
39)
a)
b)
c)
d)

33. A
37. C
41. B

a)
b)
c)
d)
e)
4)
a)
b)
c)
d)
e)
5)

Qual a ferramenta para fazer uma cpia de formatos de caractere e


pargrafo no Microsoft Word, depois de selecionado o texto que possui a formatao desejada?
Colar
Copiar
Colar especial
Pincel
nda
No Word, para se salvar o documento aberto com um nome diferente
do nome em uso, deve-se utilizar a opo:
Alterar Nome do menu Arquivo
Salvar Como do menu Arquivo
Alterar Nome do menu Ferramentas
Salvar Como do menu Ferramentas
nda
No editor de textos Word, considere um texto com vrios pargrafos e
sem nenhuma formatao inicial. Aps dar um clique triplo sobre
qualquer palavra de um pargrafo qualquer e, em seguida, clicar no
boto Negrito e, finalmente, no boto Itlico, correto afirmar que:
todo o texto ficar com formatao Itlico.
apenas a palavra que recebeu o clique triplo ficar com formatao
Negrito e Itlico
todo o texto ficar com formatao Negrito e Itlico.
a palavra que recebeu o clique duplo ficar com formatao Negrito e
Itlico.
nda
A AutoCorreo do Microsoft Word um recurso bastante til durante
o processo de criao de um documento. Qual das alternativas abaixo
NO verdadeira no que se refere ao uso da AutoCorreo?
A AutoCorreo pode ser utilizada para corrigir erros de ortografia,
mas no pode corrigir erros no uso de maisculas.
Por meio dela pode-se detectar e corrigir automaticamente erros de
digitao.
Pode ser usada para inserir texto, elementos grficos ou smbolos
rapidamente
Pode ser utilizada para corrigir erros de gramtica.
Nda

a)
b)
c)
d)
e)

Marque a alternativa com o conjunto de teclas que, quando selecionadas ao mesmo tempo pelo usurio, criam um novo documento no Microsoft Word:
CTRL e N
SHIFT e N
SHIFT e C
CTRL e C
nda

6)
a)
b)
c)
d)
e)

Sobre o MS Word podemos afirmar corretamente que:


faz correo ortogrfica automtica
atravs da rgua horizontal podemos alterar recuos
permite voltar apenas as 20 ltimas operaes feitas
no podemos criar atalhos de teclado, pois j fazem parte do Word
nda

7)

Marque a alternativa INCORRETA sobre a impresso de documentos


no Microsoft Word:
Permite imprimir intervalos de pginas, uma alternativa a imprimir
todas as pginas de um documento.
Ao imprimir duas cpias de um documento com trs pginas estas
podem ser impressas nas seguintes sequncias: 1,2,3,1,2,3 ou
1,1,2,2,3,3.
Para imprimir vrias cpias de um documento, deve-se pressionar a
tecla CTRL juntamente com a tecla P para cada cpia desejada.

a)
b)
c)

47

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
d)
e)
8)
a)
b)
c)
d)
e)
9)
a)
b)
c)
d)
e)

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Permite imprimir apenas a pgina correntemente visualizada, sem


necessidade de outro meio para explicitar qual essa pgina.
nda
No Word, para alterar a caixa de um texto selecionado, ou seja, trocar
de maisculas para minsculas ou vice-versa, utilizando o teclado,
deve-se pressionar, em conjunto, as teclas
Ctrl e +
Ctrl e F3
Shift e F5
Shift e F3
nda
Sobre o Word, no correto afirmar que a opo:
Mesclar clulas no menu Tabela combina as clulas selecionadas em
uma nica clula. Dividir clulas no menu Tabela divide as clulas selecionadas no nmero de linhas e colunas informados.
Selecionar/coluna no menu Tabela seleciona todas as clulas da
coluna que contm o ponto de insero.
Selecionar/tabela no menu Tabela seleciona todas as clulas da
tabela que contm o ponto de insero
Selecionar/linha no menu Tabela seleciona todas as clulas da linha
que contm o ponto de insero.
nda

10) Caso o usurio do Microsoft Word deseje inserir uma quebra de


pgina incondicional, deve posicionar o cursor onde deseja inserir a
quebra da pgina e, em seguida, pressionar simultaneamente as teclas:
a) Alt e Page Down
b) Ctrl e End
c) Alt e End
d) Ctrl e Enter
e) nda
11) Os diferentes tipos de arquivos so representados por extenses. O
Word permite a abertura e o salvamento de vrios tipos de arquivos.
Assinale a extenso que no reconhecida pelo Word para abertura
de arquivo como documento:
a) *.dot
b) *.rtf
c) *.bmp
d) *.txt
e) nda
12)
a)
b)
c)
d)
e)

Para que uma palavra seja impressa em negrito no Word:


selecione a palavra dando um clique sobre ela e pressione o boto N;
basta pressionar N;
coloque o cursor esquerda da palavra, d um clique e pressione N e
Backspace;
selecione a palavra dando dois cliques sobre ela e pressione o boto
N;
nda

13) Sobre o Word, no correto afirmar que a opo:


a) Classificar no menu Tabela organiza as informaes em listas e linhas
selecionadas em ordem alfabtica, numrica ou de datas.
b) Propriedades da Tabela no menu Tabela permite ajustar a largura,
altura, alinhamento e outros atributos de linhas e colunas em tabelas.
c) Personalizar no menu Tabela permite personalizar uma tabela j
existente.
d) Ocultar linhas de grade no menu Tabela permite exibir ocultar as
linhas de grade pontilhadas para ajud-lo a ver em quais clulas est
trabalhando.
e) nda
14) Quanto s teclas de Atalho utilizadas no Word, podemos afirmar que:
a) CTRL+P imprime automaticamente o documento ativo sem questionar.
b) Para selecionar o texto todo do documento, deve-se usar CTRL+A
c) CTRL+B salva o documento do Word na mesma cpia previamente

Informtica

d)
e)

gravada.
CTRL+J alinha o texto somente direita da pgina.
nda

15)
a)
b)
c)
d)
e)

O Word no permite salvar os documentos como:


somente texto com quebras de linha.
texto MS-DOS com quebras de linha.
banco de dados.
HTML
nda

16) No editor de texto Word, considere um texto com vrios pargrafos,


cada um com vrias linhas e sem nenhuma formatao inicial. Aps
clicar sobre uma palavra de um pargrafo qualquer e, em seguida,clicar no boto Centralizar, correto afirmar que:
a) apenas a linha que contm a palavra que recebeu o clique ficar
centralizada.
b) todo o texto ficar centralizado.
c) apenas a palavra que recebeu o clique ficar centralizada.
d) o pargrafo que contm a palavra que recebeu o clique ficar centralizado.
e) nda
17) Uma das formas de movimentarmos um texto ou objeto depois de
selecionarmos o texto ou objeto:
a) acionarmos simultaneamente, Ctrl+C, clicar no ponto para onde
iremos copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+V.
b) acionarmos simultaneamente Ctrl+X, clicar no ponto para onde iremos
copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+V.
c) acionarmos simultaneamente Ctrl+V, clicar no ponto para onde iremos
copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+C.
d) acionarmos simultaneamente Ctrl+V, clicar no ponto para onde iremos
copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+X.
18) Analise as seguintes sentenas sobre o Word
1) O modo de exibio de estrutura de tpicos mostra a estrutura do
documento. Os recuos e smbolos exibidos nesse modo no afetam a
forma como o documento aparece no modo de exibio normal e no
so impressos.
2) Voc pode adicionar uma borda a um ou a todos os lados de cada
pgina de um documento, a pginas de uma seo, somente primeira pgina ou a todas as pginas, exceto a primeira. Tambm possvel adicionar bordas de pgina em vrios estilos de linha e cores, bem
como uma grande variedade de bordas de elementos grficos.
19) Sobre o Word, no correto afirmar que a opo:
a) Nova janela no menu Janela cria uma nova janela com o mesmo
contedo da janela ativa.
b) Dividir no menu Janela divide a janela ativa em painis.
c) Lista de janelas no menu Janela permite que tenhamos ativadas
diversas janelas ao mesmo tempo.
d) Lista de janelas no menu Janela lista os arquivos abertos no Word
neste momento.
20) Uma forma de abrir uma janela para alterar o tipo de fonte em um
texto no Word , aps selecion-lo, clicar no menu
a) Exibir e em Barra de Ferramentas
b) Ferramentas e em Tipos de Fontes
c) Editar e em Substituir
d) Formatar e em Fonte
21) Para um usurio que deseja criar estrutura de itens para um determinado texto, a sequncia de comandos que permite esse procedimento

a) Formatar -- Marcadores e Numerao.


b) Formatar -- Pargrafo.
c) Inserir -- Marcadores e Numerao.
d) Inserir -- Pargrafo.

48

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

22) So Modos de Exibio do Microsoft Word, EXCETO:


a) Normal
b) Padro
c) Layout de Impresso
d) Layout da Web
23)
a)
b)
c)
d)

So opes disponveis apenas no menu Ferramentas:


Ortografia e Gramtica, Quebra e Configurar Pgina.
Rgua,Colar Classificar.
Abrir, Localizar, Dividir.
Idioma, Mala Direta, Macro.

24)
a)
b)
c)
d)

A seleo de texto pelo teclado do PC se faz com as teclas.


Tab+seta
Ctrl+s
Alt+Shift
Shift+seta

25) um conjunto de caractersticas de formatao que podem ser aplicadas ao texto de seu documento para rapidamente alterar sua aparncia.
a) Janela
b) Data
c) Estilo
d) Hora
26
a)
b)
c)
d)

So funes dos menus Inserir e Formatar no Microsoft Word, respectivamente:


Inserir tabela / Manipular blocos de texto.
Inserir marcadores / Alterar elementos de texto.
Inserir marcadores / Manipular blocos de texto.
Inserir smbolos especiais / Alterar elementos de texto.
Gabarito
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

D
B
D
A
A
B
C
D
D
D
C
D
C

14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

C
C
D
B
A
C
D
A
B
D
D
C
D

a)
b)

c)

d)

3)

A partir do Microsoft Outlook 2000 (considerando instalao padro em


portugus), um usurio pode:
I - manter um calendrio pessoal para compromissos;
II - enviar e receber mensagens de correio e de fax;
III - manter um dirio das mensagens recebidas e/ou enviadas.
Est(o) correta(s) a(s) afirmao(es):
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) I, II e III.
4)
a)
b)
c)
d)
5)

I.
II.
III.
IV.
a)
b)
c)
d)
6)

PROVA SIMULADA IV
1)
I.
II.
III.

a)
b)
c)
d)
2)

Analise as seguintes afirmaes sobre conceitos de Internet.


A Internet uma grande rede de computadores, sendo, de fato, a maior
de todas.
So exemplos de servios disponveis na Internet: WWW, FTP, POP,
SMTP e HTML.
Podemos conectar um computador Internet atravs de um modem
Dial-up ou ADSL (banda larga), ou ainda, atravs da infra-estrutura de
TV a cabo ou via satlite.
Assinale a alternativa que contm a(s) afirmao(es) CORRETA(S).
Apenas I.
Apenas I e II.
Apenas II.
Apenas III.
Uma poltica de segurana um conjunto de normas, regras e prticas
que regulam como uma organizao gerencia, protege e distribui suas
informaes e recursos. Com relao aos mecanismos utilizados para
promover a segurana de redes de computadores, a criptografia de cha-

Informtica

ve pblica
baseia-se na utilizao de chaves distintas: uma para codificao (E) e
outra para decodificao (D), escolhidas de forma que a derivao de D
a partir de E seja, em termos prticos, muito difcil de ser realizada.
um mtodo assimtrico e baseia-se na utilizao de uma nica chave
pblica para codificar e decodificar a informao, escolhida de forma
que a violao dessa chave seja, em termos prticos, muito difcil de ser
realizada.
baseia-se na definio de duas chaves pblicas para codificar e uma
terceira, tambm pblica, para decodificar a informao, escolhidas de
forma que a violao dessas chaves sejam, em termos prticos, muito
difcil de ser realizada.
um mtodo simtrico, permitindo que uma mesma chave seja utilizada
para codificar e decodificar a informao, escolhida de forma que a violao dessa chave seja, em termos prticos, muito difcil de ser realizada.

a)
b)
c)
d)
7)
a)
b)
c)
d)
8)
a)

49

So formas de conexo que permitem acesso em banda larga, EXCETO:


Wi-Fi
ADSL.
Conexo via rdio
MODEM em linha discada.
Novos vrus podem propagar-se atravs de volumes compartilhados
conectados em rede. Observe a descrio dos procedimentos a seguir
sugeridos como formas de minimizar ou evitar a propagao ou o recebimento dessas ameaas atravs dos recursos de rede:
Definir os compartilhamentos como somente de leitura.
Proteger os compartilhamentos por senha.
Definir os compartilhamentos como somente alterao.
Instalar um programa antivrus.
O nmero de procedimentos que podem ser considerados efetivos :
0
1
2
3
O recurso implementado em alguns roteadores, que traduz um grupo de
endereos IP invlidos para um grupo de endereos IP vlidos na Internet e vice-versa, permitindo que os computadores tenham acesso Internet sem que seus endereos sejam propagados (roteados), conhecido como:
NAT;
SMTP;
DNS;
NIS;
A alocao dinmica de endereos aos clientes de uma rede pode ser
realizada por um servidor do tipo:
SMTP.
DHCP.
WINS.
POP3.
Assinale a afirmativa correta:
Com relao aos conceitos bsicos de Internet e World Wide Web,
correto afirmar:
Algumas organizaes usam redes privadas, cujos computadores no
so acessveis por mquinas externas e vice-versa. Essas redes so
chamadas de Intranets, pois utilizam variaes da tecnologia da Internet
e os servidores possuem arquitetura proprietria.

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
b)

c)
d)

9)
a)
b)
c)
d)

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Algumas organizaes usam redes privadas, cujos computadores no


so acessveis por mquinas externas a elas. Essas redes so chamadas de Internets dedicadas, pois so variaes da tecnologia da Internet
e os servidores possuem arquitetura proprietria.
A World Wide Web apenas uma das inmeras aplicaes centralizadas e proprietrias que utiliza os servios de comunicao da Internet,
logo no poderia operar em outra rede que no a Internet.
A World Wide Web apenas uma das inmeras aplicaes distribudas
que utiliza os servios de comunicao da Internet, logo poderia operar
tambm em outra rede que no a Internet.
Na Internet, plug in significa:
um hardware que reconhecido automaticamente pelo browser.
um software que acoplado a um aplicativo para ampliar suas funes.
um hardware que reconhecido automaticamente pelo sistema operacional.
um link presente em uma pgina Web.

10) No contexto do Windows Internet Explorer, os cookies so:


a) as configuraes de segurana que voc criou para o seu ambiente de
rede, incluindo todas as protees de acesso do Internet Explorer;
b) atualizaes de segurana para seu computador que, uma vez por ms,
so liberadas pelo fabricante do software;
c) os arquivos temporrios gerados pelo Internet Explorer, cada vez que
voc visita um site. Nesses arquivos ficam armazenadas todas as imagens dos sites que voc visitou;
d) pequenos arquivos de texto que alguns sites web colocam em seu
computador para armazenar diversas informaes sobre voc e seu
computador;
11) Considerando as afirmaes abaixo, assinale a alternativa correta.
a) A Internet uma rede privada muito comum dentro de uma companhia
ou organizao, sendo que seus programas e aplicativos so voltados
unicamente para uso interno de seus usurios.
b) O termo intranet significa uma coleo de redes de computadores
distribudas em diferentes pases e interconectadas por um conjunto de
roteadores formando uma enorme rede virtual.
c) Um navegador da Web (ou Web browser) uma ferramenta de software
que possibilita aos usurios acessar recursos na Internet tais como informaes de uma pgina da web. Como exemplo de um navegador da
web, pode-se citar o Internet Explorer da Microsoft.
d) URLs (Uniform Resource Locators) so imagens ou pores de textos
muito comuns em pginas Web que, ao serem clicados com um mouse,
permitem que um arquivo, uma imagem, uma msica ou outra pgina
Web seja acessada.
12) Considere as afirmativas:
I.
O acesso Internet feito atravs da conexo de um computador a um
provedor de acesso, ou seja, uma empresa que prov acesso Internet
aos seus clientes atravs da manuteno de uma infraestrutura tecnolgica, tanto de hardware quanto de software (linhas telefnicas, computadores, roteadores, pginas, e-mail e outros).
II. World Wide Web ou "WWW" uma rede mundial de computadores que
fornece informaes para quem se conecta Internet, atravs de um
navegador (browser), que descarrega essas informaes (chamadas
"documentos" ou "pginas") de servidores de internet (ou "sites") para a
tela do computador do usurio.
III. Intranet uma rede corporativa que se utiliza da mesma tecnologia e
infra-estrutura de comunicao de dados da Internet, mas restrita a um
mesmo espao fsico de uma empresa.
a)
b)
c)
d)

Em relao Internet e Intranet, correto o consta APENAS em:


I.
III.
I e II.
I e III.

13) Uma das atuais e grandes preocupaes de segurana contra as


pragas digitais, ou seja, os vrus. Analise as alternativas abaixo e assinale a mais correta:
a) Com um ANTI-SPAM atualizado, tenho a proteo adequada.

Informtica

b)
c)
d)

Com um FIREWALL, tenho a proteo adequada.


Com um ANTI-VRUS atualizado, tenho a proteo adequada.
Todas as alternativas esto corretas.

14) Considerando as afirmaes abaixo, assinale a alternativa correta.


a) A Internet uma rede privada muito comum dentro de uma companhia
ou organizao, sendo que seus programas e aplicativos so voltados
unicamente para uso interno de seus usurios.
b) O termo intranet significa uma coleo de redes de computadores
distribudas em diferentes pases e interconectadas por um conjunto de
roteadores formando uma enorme rede virtual.
c) Um navegador da Web (ou Web browser) uma ferramenta de software
que possibilita aos usurios acessar recursos na Internet tais como informaes de uma pgina da web. Como exemplo de um navegador da
web, pode-se citar o Internet Explorer da Microsoft.
d) URLs (Uniform Resource Locators) so imagens ou pores de textos
muito comuns em pginas Web que, ao serem clicados com um mouse,
permitem que um arquivo, uma imagem, uma msica ou outra pgina
Web seja acessada.
15) No Internet Explorer 7.0 h um recurso de navegao que armazena as
entradas vistas anteriormente e sugere entradas correspondentes para
voc em endereos e formulrios Web. Este recurso chamado de:
a) Assistente de perfil.
b) Cookies.
c) Certificados.
d) Auto Completar.
16) Em relao manipulao de contatos no Outlook Express, INCORRETO afirmar:
a) Um nico contato pode possuir mais de um endereo de e-mail cadastrado no mesmo item de contato.
b) O Outlook Express possui o recurso de auto completar para nomes e
apelidos de contatos, simultaneamente.
c) Mensagens podem ser enviadas para mltiplos contatos, utilizando-se o
separador de ponto-e-vrgula (;) ou utilizando-se os campos para:, cc:
e cco:.
d) Caso o apelido digitado no campo para: de uma nova mensagem
possua vrias entradas na lista de contatos, a mensagem enviada para todos essas entradas.
17) O componente do Windows que necessrio para a configurao de
uma conexo via linha discada :
a) a discagem automtica.
b) o acesso rede dial-up.
c) a conexo direta via cabo.
d) o Servio do Internet Mail.
18) A Internet, alm de concentrar uma grande quantidade de informaes
em servidores destinados a esse fim, possui a funo de meio de comunicao.
Com relao s diversas maneiras de se comunicar atravs da Internet,
correto afirmar que:
a) O e-mail a nica forma de comunicao que permite a duas ou mais
pessoas se comunicarem simultaneamente.
b) Para duas ou mais pessoas se comunicarem simultaneamente com o
uso do Chat, obrigatrio que nos computadores de todas elas tenha
um programa FTP cliente instalado.
c) Ao transferir um arquivo de qualquer servidor FTP na Internet para o
computador do usurio utilizando um programa FTP cliente, obrigatrio o uso de um gerenciador de correio eletrnico para autenticar e autorizar o acesso.
d) Ao inscrever-se em uma lista de discusso, o usurio passa a receber
mensagens de diversas pessoas da lista, sobre o tema central. Ao enviar uma mensagem destinada s pessoas da referida lista, esse mesmo
usurio s necessita enviar um nico e-mail para a lista, que essa se
encarregar de fazer a distribuio aos seus participantes.
19) Cada conta de e-mail tem um endereo nico, que dividido em duas
partes: a primeira usada para identificar a caixa de correio de um usurio, e a segunda usada para identificar o servidor em que a caixa de
correio reside. Por exemplo, no e-mail bemtivi@passaro.com.br, bemtivi
a primeira parte e passaro.com.br a segunda parte. Com relao s
caixas postais e endereos eletrnicos, correto afirmar que
a) cada conta de e-mail est associada a um endereo IP nico vlido na
50

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APOSTILAS OPO
b)
c)

d)

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Internet.
em um servidor de e-mail apenas o e-mail da conta do administrador
dever estar associado a um endereo IP nico vlido na Internet.

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o software de e-mail no servidor remetente utiliza a segunda parte para


selecionar o servidor de destino e o software de e-mail no computador
de destino utiliza a primeira parte para identificar a caixa de correio do
usurio.
se o servidor de e-mail estiver associado a endereo IP 192.168.2.0, o
endereo IP do primeiro e-mail dever ser 192.168.2.1, o do segundo
192.168.2.2 e assim sucessivamente.

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20) Uma das opes de configurao disponvel no Internet Explorer para


verificar se h verses mais atualizadas das pginas armazenadas :
a) a cada intervalo de datas.
b) a cada pgina visitada.
c) quando o Internet Explorer for iniciado pela manh.
d) quando o Internet Explorer for iniciado tarde.

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Gabarito
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

D
A
D
D
D
A
B
D
B
D

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

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C
C
D
A
D
D
B
D
C
B

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reelaborados e organizados nos estados e municpios em face de diversidades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele, medida que
refletem um ncleo comum de conhecimentos escolares, tm um carter
democrtico, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e poltica da
nao, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminao de
classes sociais e de regies, o direito de acesso a conhecimentos bsicos
comuns.
Para o autor, os planos e programas oficiais de instruo constituem,
portanto, um outro requisito prvio para o planejamento. A escola e os
professores, porm, devem ter em conta que os planos e programas oficiais
so diretrizes gerais, so documentos de referncia, a partir dos quais so
elaborados os planos didticos especficos.
2 - Condies prvias para a aprendizagem
Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das
condies escolares prvias dos alunos.
De nada adianta introduzir matria nova, se os alunos carecem de prrequisitos. A introduo de matria nova ou consolidao da matria anterior requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os
alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habilidades necessria para a continuidade da matria.
3 - Princpios e condies de transmisso/assimilao ativa
Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domnio dos meios e
condies de orientao do processo de assimilao ativa nas aulas. O
planejamento das unidades didticas e das aulas deve estar em correspondncia com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
O plano da escola
Para Libneo, o plano da escola o plano pedaggico e administrativo
da unidade escolar, onde explicita a concepo pedaggica do corpo
docente, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, a contextualizao social, econmica, poltica e cultural da escola, a caracterizao
da clientela escolar, etc.
Segundo ele, o plano da escola um guia de orientao para o planejamento do processo de ensino e, enquanto orientao geral do trabalho
docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve
expressar os propsitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.
O plano de ensino
Para Libneo, o plano de ensino um roteiro organizado das unidades
didticas para um ano ou semestre. Recebe tambm a denominao de
plano de curso ou plano de unidades didticas e contm os seguintes
componentes:
A - Justificativa da disciplina
A justificativa da disciplina responder a trs questes bsicas do processo didtico: o por qu, o para qu e o como.
B - Delimitao dos contedos
O contedo da disciplina selecionado e organizado em unidades didticas, estas subdivididas em tpicos. A principal virtude de uma unidade
didtica que os seus tpicos no so simplesmente itens de subdiviso
do assunto, mas contedos problematizados em funo dos objetivos e do
desenvolvimento metodolgico.
C - Os objetivos especficos
O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos especficos no direcionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos
alunos. Passam inclusive, a ter fora para a alterao dos contedos e
mtodos. Na redao, o professor transformar tpicos das unidades numa
proposio que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao trmino daquela unidade didtica.
Os resultados so conhecimentos e habilidades.
Na redao dos objetivos especficos, segundo o autor, o professor pode indicar tambm as atitudes e convices em relao matria, ao
estudo, ao relacionamento humano, realidade social.
Para o autor os objetivos refletem a estrutura do contedo da matria.

A DIDTICA COMO PRTICA EDUCATIVA; DIDTICA E DEMOCRATIZAO DO ENSINO; DIDTICA


COMO TEORIA DA INSTRUO
O Planejamento Escolar: Importncia; Requisitos Gerais
Para o autor, o planejamento uma tarefa docente que inclui tanto a
previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao
no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para se
programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e
reflexo intimamente ligado avaliao.
Segundo o autor, h trs modalidades de planejamento, articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
Importncia do planejamento escolar
Para Libneo o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social. A escola, os professores e os alunos so
integrantes da dinmica social, o que significa, segundo o autor, que os
elementos do planejamento escolar - objetivos, contedos, mtodos - esto
recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das
nossas opes.
Dentre as funes do planejamento escolar, apontadas pelo autor, podemos destacar:
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente
que assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do
contexto social e do processo de participao democrtica.
Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das
exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies socioculturais e individuais dos alunos.
Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em
tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das
aulas.
Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ao, devem ser como um guia de orientao e devem apresentar
ordem sequencial, objetividade, coerncia e flexibilidade.
Salienta tambm o autor que, preciso que os planos estejam continuamente ligados prtica, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.
Requisitos para o planejamento
Para Libneo, os principais requisitos para o planejamento so: os objetivos e tarefas da escola democrtica; as exigncias dos planos e programas oficiais; as condies prvias dos alunos para a aprendizagem; os
princpios e as condies do processo de transmisso e assimilao ativa
dos contedos.
1 - Objetivos e tarefas da escola democrtica
Para o autor, a escola democrtica aquela que possibilita a todas as
crianas a assimilao de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para
participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo,
as tarefas da escola, centradas na transmisso e assimilao ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formao profissional,
para compreenso das realidades do mundo do trabalho; de formao
poltica para que permita o exerccio ativo da cidadania; de formao cultural para adquirir uma viso de mundo compatvel com os interesses emancipatrios da classe trabalhadora.
2 - Exigncias dos planos e programas oficiais
Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder pblico a elaborao de planos e programas oficiais de instruo, de mbito nacional,

Conhecimentos Especficos

D - Desenvolvimento metodolgico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodolgico de objetivos e contedos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilao
da matria de ensino.
1

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E - Introduo e preparao do contedo


So atividades que visam a reao favorvel dos alunos ao contedo.
A escolha de mtodos e procedimentos depende do conhecimento da
matria, da criatividade do professor e de cada situao concreta.
F - Desenvolvimento ou estudo do contedo
a fase de assimilao e sistematizao do objeto de estudo, visando
o mximo de compreenso e elaborao interna por parte do aluno. As
atividades podem ser: exposio oral pelo professor, conversao, entre
muitos outros.
G - Aplicao
Segundo o autor, esta a fase de consolidao, que revisa cada tpico
da unidade remetendo pergunta central. As atividade aqui tm o sentido
de reforo: exerccios de fixao, organizao de resumos, etc. Segundo
ele, o significado mais importante desta fase a consolidao de conhecimentos e habilidades para incio de uma nova unidade didtica.

como vai ser feito aparece na ponta do processo. Como consequncia do


planejamento assume uma situao de maior importncia no processo
administrativo.
O princpio de maior penetrao e abrangncia, pois o planejamento
pode provocar uma srie de modificaes nas caractersticas e atividades
da organizao.
O princpio da maior eficincia e efetividade. O planejamento deve
procurar maximizar os resultados e minimizar as deficincias.
O planejamento deve obedecer aos seguintes princpios especfico:
Planejamento participativo. O principal benefcio do planejamento
no o seu produto, ou seja, o plano mais o processo envolvido. Nesse
sentido, o papel do responsvel pelo planejamento no simplesmente
elabor-lo mas facilita o processo de sua elaborao pela prpria organizao e deve ser realizado pelas rea pertinentes do processo.
Planejamento coordenado. Todos os aspectos envolvidos devem ser
de formam que atuem inter dependentemente pois nenhuma parte o aspecto de uma organizao pode ser planejado eficientemente se o for de
maneira independente de qualquer outra parte ou aspecto.
Planejamento integrado. Os vrios escales de uma organizao de
porte mdio devem ter seus planejamentos de forma integrados. Nas
organizaes voltadas para o ambiente, os objetivos so estabelecidos de
cima para baixo, e os meios para atingi-los, de baixo para cima, sendo este
fluxo usualmente invertido, e uma organizao cuja a funo primria
servir aos seus membros.
Planejamento permanente. Essa condio exigida pela prpria turbulncia do ambiente pois nenhuma plano mantm o seu valor com o
tempo.
Os princpio gerais e especficos que foram apresentados, revelam a
importncia do planejamento e a seriedade com que devem ser tratado.
Quando se planeja, deve-se detectar com a mxima clareza quais so as
necessidades e expectativas da realidade em relao organizao, a fim
de estabelecerem-se os objetivos e os meios para alcan-los plenamente.
Por outro lado, deve-se detectar as intervenes que precisam se feitas no
interior da organizao nos sentido de coloc-la em condies de tima
eficcia e eficincia. Tambm no pode se esquecer, ao se planejar, que
isto , trabalho de equipe de acordo com cada setor, e ao mesmo tempo,
inter-relacionados entre si, dando um sentido global ao plano resultante.

O plano de aula
Segundo o texto, o plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais so
agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real.
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matria e a sequncia de contedos do plano de ensino.
Planejar projetar um futuro e as maneiras eficazes para concretiz-lo.
Em um projeto de futuro buscando contries do passado. Visa ao,
sendo um processo que exige tomada decises, tanto no seu incio como
no decorrer dele. Entende-se por tomar decises a escolha, entre um rol
,de alternativas, aquelas que se traduzem no meio mais provvel de se
atingir um objetivo.
Pela atribuio de valores subjetivos s propriedades das consequncias, chega-se desejabilidade das mesmas. Esse valores subjetivos
podem ser produtos de crenas padres culturais, reflexes profundas ou
superficiais, preconceitos etc.
Sobre o conceito de planejamento, assim se refere o Maximiliano: o
processo de planejamento pode se definido de vrias maneiras:
um processo de definir objetivos ou resultados a serem alcanados,
bem como as atividades e recursos, meios que permitiro alcan-los;
interferir na realidade com o propsito de passar de uma situao
conhecida para outra situao desejada, dentro de um intervalo de tempo
predeterminado;
tomar no presente decises que afetam o futuro, visando reduzir sua
incerteza.
Portanto, o planejamento no o mesmo que previso, projeo, predicao, resoluo de problemas, mas a preparao para o futuro, para
lidar com fatos futuros, que iro afetar a organizao, para definir uma
situao desejada no futuro e os meios para alcan-los. O planejamento
ainda um processo que garante a coordenao dos esforos do grupo
visando atingir os objetivos estabelecidos.
O processo de planejamento requer uma base informativa construda
atravs de pesquisas que permitam o traado do perfil da situao atual e
de sua evoluo, bem como as disponibilidades de recursos que tornaro o
plano vivel.
O processo de planejamento requer ainda, estabelecimento de objetivos com a mxima preciso. A distribuio das tarefas, os custos e o cronograma. Os planos resultantes do planejamento devem ser flexveis, isto
, permitem alteraes que se fizerem necessrias em determinadas
circunstncias.
A fim de que o planejamento produza planos exequveis quanto implementao deve obedecer a alguns princpios. Os princpios gerais de
planejamento so:
O princpio da contribuio aos objetivos, e neste aspecto, o planejamento deve sempre visar aos objetivos mximos da organizao. No
processo de planejamento deve-se hierarquizar os objetivos estabelecidos
e procurados em sua totalidade, tendo em vista a interligao entre eles.
O princpio da procedncia do planejamento correspondendo a uma
funo administrativa que vem antes das outras organizaes, direo e
controle. Na realidade difcil separar e sequenciar as funes administrativas, mas pode considerar que, de maneira geral, o planejamento do que e

Conhecimentos Especficos

PESQUISA E PLANEJAMENTO
Na noo de planejamento evidente que o conhecimento da realidade o alicerce sobre o qual se desenvolver o processo. A realidade
conhecida atravs da pesquisa. A pesquisa deve preceder o planejamento
a fim de poder subsidi-lo com informaes sobre os mais diversos aspectos, propiciando a elaborao de planos concretos de ao. Em funo da
importncia da pesquisa e do planejamento fundamental que se realize
um estudo a respeito.
Pesquisa uma investigao planejada e desenvolvida segundo normas da metodologia cientfica. O mtodo de abordagem de um problema
em estudo confere o carter cientfico pesquisa. , portanto, um inqurito
ou exame cuidadoso para descobrir novas informaes, ampliar e verificar
o conhecimento existente.
A pesquisa no uma simples coleta de dado. muito mais do que isso, pois implica observar, verificar e explanar fatos, sobre os quais o homem precisa ampliar sua compreenso, ou testar a compreenso.
Existem vrios tipos de pesquisa:
exploratria, quando as hipteses ainda no esto definidas, com
clareza
terica, que visa ampliao de generalizaes, definio de leis
mais amplas, a estruturao de sistemas e modelos tericos etc.
Pesquisa aplicada , que parte de leis e teorias e visa investigar, comprovar ou rejeitas hipteses emanadas dos modelos tericos.
Alm desses tipo, pode-se ter:
Pesquisa de campo: consiste na observao, na coleta de dados e na
anotao de variveis significativas para anlise. Enquanto no permite o
isolamento das variveis significativas, a pesquisa de campo permite esta2

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belecer relaes constante entre as variveis dependentes e as variveis


interdependentes. A pesquisa de campo utilizada na rea de cincias
humanas: sociologia, psicologia, poltica etc.
Pesquisa bibliogrfica, consiste no exame dos assuntos contidos nos
livros, peridico, revistas etc., abrange as seguintes etapas:
1. escolha do assunto
2. fichrio bibliogrfico (fichrio de documentao e fichrio de sntese
pessoais)
3. trabalho com as fichas e projetos definitivos
4. redao final
Pesquisa de laboratrio, aquela em que o pesquisador entra no laboratrio e produz fenmenos em condies de controle. O pesquisador no
laboratrio controla as variveis independentes, uma por uma, a fim de
verificar qual delas a responsvel pela varivel dependente que objeto
de estudo.
Pelo fato da educao estar relacionada com as cincias humanas, as
consideraes que sero feitas a seguir sero referentes pesquisa de
campo.

derivam da hipteses centrais por descomporem as relaes bsicas entre


as variveis.
Nula: estabelece que no h relaes entre variveis visando no
comprovao da prpria hiptese.
Pesquisa: estabelece as formas de relaes que se pretende encontrar
na realidade.
Reviso bibliogrfica: o sucesso de uma pesquisa est intimamente ligado a uma boa fundamentao terica, pois as teorias so as fontes
geradoras de hipteses. Atravs da reviso bibliogrfica o pesquisador,
enriquece a sua base terica e se coloca em condies melhores para
utilizar mtodos adequados na coleta e anlise dos dados. Ao mesmo
tempo estar evitando a a realizao de trabalho em duplicata e ter melhor
postura para interpretar os resultados de sua pesquisa. A reviso bibliogrfica deve ser feita de modo sistemtico, devendo iniciar-se pela organizao da bibliografia bsica dos estudos mais recentes sobre o assunto da
pesquisa.
Amostragem: o processo que se utiliza de uma parte como base para
uma estimativa ao todo. A menor representao do todo denomina-se
amostra.
A unidade sobre a qual o investigador coleta informaes constitui o elemento, e o conjunto de todos os elementos pertencentes ao corpo da
pesquisa constitui o universo.
Coleta de dados: O pesquisador dever ter o cuidado de verificar se os
dados que pretende coletar so relevantes e se podem ser obtido sem
grandes dificuldades. A coleta de dados pode ser feita atravs dos diversos
instrumentos apresentados.
Questionrio: um instrumento constitudo de uma srie de perguntas
e cujas respostas so fornecidas pelos informantes, por escrito. As perguntas podem ser fechadas, tipo teste, ou abertas, que oferecem oportunidade
de respostas descritas.
O questionrio tem a seguinte estrutura:
introduo: cabealho, solicitao da resposta, objetivos da pesquisa.
dados especficos; caracterizao do informante
questes.
Entrevista: consiste numa comunicao oral entre o entrevistadorpesquisador, que faz as perguntas e o entrevistado-informante, que fornece
as respostas.
A entrevista deve ser bem planejada, observando-se os seguintes elementos:
definio clara dos propsitos da entrevista
a partir do propsitos devem ser formulados os objetivos
elaborao do roteiro contendo o plano da entrevista e as questes a
serem apresentadas
definio dos entrevistados
estabelecimento de um clima propcio para a entrevista.
Formulrio: tem estrutura semelhante ao questionrio, porm as perguntas lidas pelo pesquisador e respondidas pelo informante, depois anotadas pelo pesquisador.

Planejamento da pesquisa:
O projeto de pesquisa, os elementos que constituem um projeto de
pesquisa, so os seguintes:
ttulo
justificativa - antecedentes do problema e objetivos gerais e especficos
problema
hiptese
definio de termos
postulados
reviso bibliogrfica - fundamentao terica
descrio do universo
determinao da amostra
descrio dos instrumentos
coleta de dados
anlise dos dados
oramento
cronograma de desenvolvimento.
Problema: O problema uma situao que desperta a necessidade de
busca de uma soluo. A pesquisa visa encontrar solues s situaes
problemticas.
Cabe ao pesquisador definir e reformular com clareza e preciso o problema de pesquisa, observando-se os seguintes aspectos:
o problema deve ser formulado de forma interrogativa e para o qual
se procura uma ou mais respostas.
no problema deve estar implcita uma relao entre duas ou mais variveis
Na escolha do problema da pesquisa, o pesquisador, dever verificar se
a soluo do problema relevante para o campo de conhecimento na rea,
se o problema possvel de pesquisa, se h material para a pesquisa.
Hipteses. uma soluo proposta ao problema e sujeita a confirmao. Na formulao de hipteses deve-se observar as seguintes variveis:
Que hiptese estabelece a relao entre duas ou mais variveis
Que hiptese deve apresentar de que forma ocorre a relao entre
as variveis e atravs de que maneira esta relao pode ser verificada.

O PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Qualquer que seja o planejamento, desde o mais simples at a mais
complexa organizao, tem como resultado a formulao de objetivos
gerais, a programao das atividade e dos recursos que permitiro a concretizao de solues a situaes problemticas futuras.
Evidentemente para que o planejamento cumpra suas finalidades,
necessrio que se fundamente em informaes obtidas da realidade concreta onde o plano est implementado. A obteno das informaes acontece mediante a pesquisa, constituindo-se na primeira etapa do processo
de planejamento.

As hipteses podem ser de trs tipos:


Descritas: no envolve verificao experimental, e portanto, no so
testadas atravs de relao ou associao de variveis.
Centrais e complementares: as hipteses centrais estabelecem relaes bsicas entre as variveis, enquanto as hipteses complementares

Conhecimentos Especficos

A demais etapas: Definio de objetivos.


Os objetivos podem ser definidos a partir de necessidades de resolver
um problema, ou da diferena entre uma situao real e uma situao ideal,
ou de um padro de comportamento a ser seguido. Neste caso tem-se
objetivos gerais.
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Quando objetivos gerais referem-se a padres especficos de comportamento ou ao tem-se os objetivos especficos. Esses padres de comportamento definidos devem ser possveis de controle.

apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficcia das solues propostas;
previso de fatores mais significativos que intervm no desenvolvimento;
continuidade que assegure a ao sistemtica para alcanar os fins
propostos;
coordenao dos servios da educao e destes com os demais servios do Estado, em todos os nveis da administrao pblica;
avaliao peridica dos planos e adaptao constante dos mesmos
s novas necessidades e circunstncias;
flexibilidade que permita a adaptao do plano a situaes imprevistas ou imprevisveis;
trabalho de equipe que garanta uma soma de esforos eficazes e
coordenados;
formulao e apresentao do plano, como iniciativa e esforos de
determinadas pessoas, grupos ou setores.
Portanto, o planejamento educacional deve parti de um estudo cientfico da realidade onde ir desenvolver-se o processo educacional e, mediante as constataes, deve considerar as seguintes variveis:
valor sociocultural do pas;
populao alvo;
recursos humanos;
legislao escolar;
metas que se deseja atingir.

DEFINIO DE ATIVIDADE E RECURSOS


Uma vez formulados os objetivos, a etapa seguinte consiste na definio das atividades e dos recursos necessrios para a concretizao dos
objetivos.
Nesta etapa so propostos os caminhos para se chegar ao estado futuro desejado quando so escolhidos as macro polticas, estratgias funcionais, polticas, procedentes e prticas. Tambm so dimensionadas os
recursos humanos e materiais determinada a origem e a aplicao de
recursos financeiros, estabelecendo-se os programas, projetos e planos de
ao a fim de se alcanarem os objetivos.
GERENCIAMENTO DE IMPLANTAO
Esta etapa abrange o planejamento da sistemtica de implantao e de
controle. Inclui-se aqui a antecipao das variveis de percurso, cronograma, coleta de informaes durante o processo que ir permitir a sua avaliao.
O controle implica o acompanhamento do desempenho que tem por finalidade comparar, continuamente, o que foi planejado com o que est
sendo executado. Podero ser detectados distores como falha humana
legais, financeiras, materiais. Estas distores devem ser listadas, analisadas e propostas alternativas e solues, a fim de que se possam diminuir
tais distores. As solues mais adequadas sero propostas no planejamento.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
feito em nvel de sistemas educacional, por exemplo, para a rede de
escolas oficiais de uma cidade, estabelecendo a poltica educacionais, as
estratgias de ao, os recursos, o cronograma de atividade.
Devido importncia adquirida pela educao em nossos dias, como
poderoso fator de desenvolvimento, e considerando-se as inmeras variveis que o afetam, bvio que deve ser planejado.
O planejamento educacional um processo dinmico que tem uma meta a ser atingida, e que prev as formas de ating-la, partindo de uma situao atual e visando uma situao futura provvel da educao, que dever a
atender tanto o indivduo como sociedade.
Est claro, pois, que o planejamento educacional, tem uma meta a ser
atingida, ou seja possui objetivos. COARACY estabelece os seguintes
objetivos do planejamento educacional:
Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econmico, social, poltico e cultural do pas, em geral, e de
cada comunidade em particular.
Estabelecer as condies necessrias para o aperfeioamento dos
fatores que influem diretamente sobre a eficincia do sistema educacional estrutura, administrao, contedos, procedimentos e instrumentais.
Alcanar maior coerncia interna na determinao dos objetivos e
nos meios adequados para ating-los.
Conciliar e aperfeioar a eficincia interna e externa do sistema.
A educao fator de mudana e, portanto, est em constante interao como sistema social, recebendo deste solicitaes das mais diversas
naturezas. Cabe, pois, ao sistema educacional organizar-se de tal maneira,
que ao mesmo tempo em que atenda a certas solicitaes do sistema
social, contribua para com o aperfeioamento do mesmo. Da, a necessidade de ser planejado a fim de atender de modo eficiente as justas reivindicaes do sistema social, e simultaneamente oferecer subsdios eficazes na
correo das distores evidenciadas no sistema social. Esta portanto, a
grande responsabilidade do planejamento educacional.
A fim de poder com os seu desgnios, o planejamento educacional deve ter requisitos indispensveis. Segundo a concluso do Seminrio Interamericano sobre Planejamento Educacional, realizado pela UNESCO, em
Washington, os requisitos fundamentais do planejamento so:
aplicao do mtodo cientfico na investigao da realidade educativa, cultural, social e econmica do pas;
apreciao objetiva das necessidades, para satisfaz-las a curto,
mdio e longo prazo;

Conhecimentos Especficos

VARIVEIS INTERVENIENTES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL


Desde o momento em que a famlia no teve mais condies de educar
suas crianas, por si prpria, devido ao aumento da complexidade humana,
surgiu a educao formal que passou a exercer influncia fundamental no
sistema social.
Na sociedade capitalista as desigualdades sociais so cada vez mais
marcantes, entre as classes hegemnica, detentora do poder econmico, e
as classes populares, responsveis pelo trabalho que produz o capital do
qual ela se apropria.
A finalidade da educao pode ser vista como a construo , produo/reproduo de conhecimentos formalizados, de modo crtico, criativo,
transformador, coletivo, evidenciando as contradies existente nos contedos e simultaneamente, oferecer subsdios aos educandos das classes
populares que permitam organizar-se, enquanto produtores de um conhecimento, e enquanto cidados.
O planejamento educacional deve ser pensado, construdo e discutido
dentro desta perspectiva.
classe dominante interessa manter o poder, o status que impe uma
educao conservadora, acrtica, anacrnica, atravs de um sistema social,
que submisso s relaes econmicas.
Assim o processo educacional transmite um conhecimento formal, organizados do ponto de vista de uma classe social, de acordo com os interesses da classe hegemnica, utilizando-se de uma metodologia que no
permite a reflexo e a crtica, portanto, no torna evidente as contradies,
em escolas que desenvolvem-se organizadas para dar espao ao individualismo, ao consumismo e competio, trip fundamental da escola conservadora, reacionria.
evidente que a rea de conflito que surge entre esta mentalidade educacional e planejamento educacional voltado para uma educao progressista e popular, que substitui o individualismo pela conscincia de
grupo, o consumismo pela otimizao dos recursos e a competio pela
solidariedade.
Mas apesar da tenaz resistncia que oferece essa corrente conservadora da educao, preciso que o planejador se prepare adequadamente
para o debate, para a organizao da maioria dos educadores e famlias,
formando com eles comunidades educativas, democratizante, enfim, desenvolvendo uma base para a implantao da educao libertadora.
Varivel poltica: Gramsci divide a sociedade em sociedade civil e classe poltica. A sociedade civil constituda pela elite dominante, detentora
do poder econmico, e pelas classes populares alienadas do produto do
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seu trabalho, o capital. A classe poltica representada pelos governante,


em tese, deveria zelar pelos interesses de todos os cidados da sociedade
civil. Entretanto na prtica, pressionada pela elite dominante, a sociedade
poltica acaba por fazer o jogo de interesses desta classe, em detrimento
dos das classes populares.
Em termos de educao, o poder pblico, elabora leis que tornam o
processo educacional elitista, como por exemplo Lei4.024/61, que estabelece que a educao um direito e um dever do cidado, ignorando as
desigualdades sociais, onde os educadores das camadas sociais menos
favorecidas no tm condies de frequentar a escola. Acrescenta-se a
isso, a baixa qualidade do ensino oferecida pela escolas pblicas, frequentada quase na totalidade por alunos das classes populares.
Alm de prestar-se ao atendimento dos interesses de classe hegemnica, a classe poltica ainda se serve da educao par atender aos seus
interesses eleitoreiros usando a forma de trabalho dos candidatos para
verificarmos que a prioridade para a educao um ponto comum em
todas elas. Uma vez no poder, esquecem-se totalmente da construo e
manuteno das escolas, do material escolar, do salrio do professor e
cometem esse descalabro com a educao que a est.
Esse procedimento da classe poltica conflita com o planejamento educacional, pois este, organizando a educao, conscientiza a populao,
impedindo que ela continue massa de manobra de polticos inescrupulosos.
O problema que se apresenta ao planejar que a educao mantida
nos sistemas pblicos de ensino, pelo poder pblico que, estabelece a
poltica educacional a ser seguida pela jurisdio. Embora a educao
pblica seja uma ao poltica, preciso que os educadores sejam capazes
de conquistar um espao que lhe compete no planejamento da mesma,
fazendo-o a partir da realidade concreta, questionando as polticas educacionais e reivindicando as condies para implement-lo.
Varivel Filosfica: Muito se fala a respeito de qualidade de ensino, porm quando se pede esclarecimento em que consiste a boa qualidade de
ensino, ficamos deveras surpresos com a resposta.
Para uns o ensino de boa qualidade aquele que superestima o intelectualismo, o centro do processo educativo. A escola a instituio encarregada de transmitir as grandes produes culturais da humanidade e os
valores fundamentais. Presta-se para a realizao de uma educao que
busca no social, contedos, valores e fins, porm de uma forma contraditria, fecha-se ao social. Essa uma postura de educao tradicional, direcionada pelo humanismo tradicional. Para alguns, a boa qualidade do
ensino resulta de colocao da criana como o centro de programas e
contedos. A educao uma adaptao progressiva dos processos mentais e certas aes determinadas por certos desejos. A educao deve
funcionar segundo a Lei da Necessidade. A atividade suscitada por uma
necessidade. O excesso de autonomia que oferece ao educando leva-o a
um distanciamento entre o seu mundo e o mundo do adulto. Esta uma
concepo escolanovista.
Para outros, a boa qualidade da escola resultado do bom planejamento tcnico. Fundamenta-se na Psicologia Comportamental e no enfoque
sistmico, ignorando a dimenso scio-poltica do educando. Esta uma
postura tecnicista.
Enquanto a educao tradicional apresenta modelos desvinculados do
objetivo humano de educao, a escola nova centraliza no objetivo humano, relegando os modelos a segundo plano, abre-se espao para um proposta alternativa onde os modelos so iminentes da dimenso polticosocial e so utilizados em estrita relao dinmica com o sujeito. Da no
pode-se admitir uma obra educativa que no se proponha a um fim claro,
bem definido, um conhecimento de homem que se deseja formar. Esse
conhecimento deve estar isento de preconcepes sobre o homem, mas
fundamentado no homem presente, inserido no contexto scio-histricopoltico, fonte de valores e espaos onde os homens, superando as dificuldades, realizam processos decisivos.
Uma anlise da educao realizada em nossa escola , pode se identificar com uma das trs posturas iniciais.
Esta ltima postura, denominada progressista, quase nunca conhecida pelos educadores, e os poucos que conhecem, a abominam ou a temem, por ter receio de sua identificao com alguma ideologia no compatvel coma da classe dominante. Compete ao educador, conhecendo a
educao progressista, dissemin-la nos meios educacionais, e ao planejador, utiliz-la no planejamento educacional, na fiscalizao da poltica e da

Conhecimentos Especficos

filosofia educacional, nos procedimentos de ensino e avaliao.


Varivel cultural: O conceito de cultura em nvel de senso como, ora diz
respeito erudio, ora diz respeito ao acmulo de conhecimentos, ora
significa realizao humana no campo das ates , das cincias e da filosofia.
Numa sociedade de classe, a classe burguesa, possuidora de uma cultura
caracterizada pelo culto ao ensino livresco, pela personalizao do indivduo, pela valorizao do trabalho intelectual em detrimento aos trabalho
manual, pelos discursos, tenta imp-la s classes populares atravs da
educao realizada na escola. Assim, segundo a cultura burguesa, e portanto a adequada s crianas desta classe, e inadequada s crianas das
classes populares, pois os conceitos oferecidos no correspondem cultura popular, caracterizada por um saber originrio da experincia, pela
valorizao do esprito de grupo e da solidariedade. Esta postura cultural
transmitida atravs da educao escolar no se enquadra com um planejamento educacional que se pretende valorizar a cultura popular e fazer a
devida crtica cultura e ideologia burguesa.
PESQUISA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
A educao uma ao poltica e todo o planejamento educacional
deciso do Estado. Os planos educacionais so os instrumento que o
governo utilizar para alcanar a metas estabelecidas para a educao no
pas. Essas metas decorrem da necessidade de uma educao de boa
qualidade para que possam superar as dificuldades que encontraro durante a vida. A educao de boa qualidade no prescinde de um bom planejamento, que tem como resultado o plano de Educao. O Plano de Educao consiste em um conjunto de medidas tcnicas, administrativas e financeiras que sero praticadas um certo tempo, selecionadas e hierarquizadas
de acordo com uma poltica educacional. A elaborao do plano de Educao pode ser esquematizada segundo o que se segue:
1. PESQUISA EDUCACIONAL (NECESSIDADES E EXPECTATIVAS)
2. POLTICA EDUCACIONAL (FIXAO DE PRIORIDADES)
3. FIXAO DE METAS
4. PRIORIZAO DE MEDIDAS (FIXAO DE PRAZOS)
TODOS OS ITENS INTERLIGADOS COM AS DIMENSES TCNICA,
ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA.
O plano de educao resulta do planejamento educacional que, por
sua vez, deve ter como ponto de partida a pesquisa educacional que oferecer os subsdios sobre a realidade concreta onde o plano ser implantado.
Infelizmente, tem-se dado muito pouca importncia pesquisa educacional
no Brasil e os planos de educao so elaborados em gabinetes, pois so
incongruentes com a realidade.
Isto em funo da ignorncia dos educadores em relao cincia e
pesquisa cientfica. Os professores tm falta de f em outros campos de
pesquisa. A aceitao da pesquisa educacional no ser automtica, mas
ter de ser encaminhada. O primeiro passo a aceitao da pesquisa
como aperfeioador do meio escolar; como bem coloca DEMO, como
princpio educativo. O dia-a-dia da atividade escolar leva os educadores e
administradores da educao a rotinas estabelecidas por estruturas rgidas,
metodologias cmodas etc.
preciso que esses profissionais da educao se conscientizem de
que tm que tomar decises, seja numa sala de aula, em relao a determinado aluno, seja na direo de uma escola ou de um sistema escolar. A
pesquisa educacional a base para a tomada de decises.
Francisco W. Ferreira traz uma contribuio de grande valia a respeito
do planejamento, como veremos a seguir. Os comentrios so profundos,
de maneira conscientemente poltica, explorando nossos prprios questionamentos acerca do tema.
Sua contribuio vem melhor esclarecer acerca do Planejamento Educacional, a fim de que os educadores revertam suas prticas, tornando-as
mais crticas e relevantes para o processo educacional.
Define planejamento como preparo e organizao adequada de um
conjunto de aes interdependentes, a fim de se evitar ao mximo as
improvisaes, utilizando-se de um mtodo de trabalho.
Para ocorrer o ato de planejar bom ter a percepo de que a mesma
realidade pode ser enxergada de diferentes modos, onde o planejamento,
no pode ser colocado como um fim em si mesmo.
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No planejamento, podemos destacar o preparo adequado de cada ao ou a organizao de aes interdependentes onde devemos diferenciar
as aes planejadas realmente das aes improvisadas. Podemos planejar
ou improvisar dependendo dos objetivos e prioridades que elencarmos.
Como o planejamento se d numa situao hipottica necessrio um
acompanhamento contnuo da ao, confirmando o corrigindo o planejamento, revisando-o criticamente aps a ao. A reviso da ao se funde
com a preparao de novas aes. Mas, ocorre uma desvinculao com a
execuo do planejamento no momento da ao: o planejamento se separa
da ao, pois o Plano Perfeito passa por uma alterao contnua quando
colocado na execuo cotidiana; neste momento os elogios do plano so
trocados por crticas.
O planejador procura garantir seus objetivos atravs do planejamento e
o agente improvisa sua ao que independe de ser pensada, que por
ocorrer de forma automtica o autor chama de automatizao. Ocorre uma
ruptura entre o trabalho intelectual e o manual - uns pensam, outros executam. A, planejar vira meio de vida, e a prpria especializao de um
fazer, e o descompromisso com o executor da ao planejada se torna
evidente . O autor enfatiza que o Planejador e Agente devem andar juntos,
pois quem planeja, quem faz, logo o planejamento tem que ficar a servio
de quem est fazendo; e caracteriza como empulhao a despreocupao
com a execuo do plano.
O planejamento surge com a descoberta da capacidade de pensar antes de agir. Com o desenvolvimento comercial e industrial ocorrido com o
capitalismo esta preocupao invade a economia. A industrializao e a
racionalizao do trabalho fazem do planejamento uma necessidade j que
se objetiva maior lucro possvel, o que ir ocasionar concorrncia de mercado, objetivando rentabilidade.
A nvel social paga-se aos operrios, no o valor que eles tivessem produzido e sim um salrio baseado na lei de oferta da procura da mo-de-obra;
juntando-se a isso a explorao do trabalho do menor e da mulher, horas
mximas de trabalho, aglomeraes urbanas, lutando por empregos disponveis, e resultando na misria social, enquanto que ricos ficavam cada vez
mais ricos . Evidencia-se a necessidade da racionalizao e do planejamento
ao nvel social mais geral, e o trmino dos privilgios das classes que se
beneficiavam com o sistema vigente, mexendo na propriedade privada. Tais
mudanas significariam a passagem de uma economia liberal ao socialismo.
E a encontra-se a primeira barreira oferecida pela classe dominante: a racionalizao da economia sinnimo de falta de liberdade.
Diante da Rev. Russa (1917), a ideologia antissocialista lanada por
aqueles que se beneficiavam com o capitalismo selvagem. Porm, a
Rssia foi pioneira a cerca do planejamento a nvel social. No ocidente,
ocorriam alteraes entre momentos de alegria e de crise, de tal forma que
em 1929, culmina uma crise violenta, fazendo-se necessrio organizar os
setores da iniciativa privada para restabelecer o desenvolvimento atravs a
extenso do planejamento, mas de forma que no causasse danos ao
capital privado, pelo contrrio, proporcionasse uma expanso em prol da
propriedade coletiva.
Mas, para concretizar o desenvolvimento esperado, surge a necessidade de Planos Nacionais, e com muita habilidade, no mundo capitalista,
tornam-se cada vez mais necessrios os programas e de forma at mesmo democrtica, digo, manipulada. Hoje, o planejamento to importante,
que se planeja inclusive o manobrar das classes sociais para benefcio do
acmulo de capital. O autor coloca que a presso de todos poder viabilizar
um planejamento que vise realmente o atendimento das necessidades dos
homens, funcionando com a participao de todos.
O autor destaca quatro pontos essenciais sobre planejamento:
1. Planejar a ao at o fim para evitar a improvisao;
2. Estar interessado nos resultados da ao;
3. Participar da ao;
4. As decises sobre a ao tem que ser tomadas pelos que agem.
Mas surgem as mistificaes, os enganos e as mentiras sobre o planejamento:
1.Parecer srio e competente: acabam por amparar os que dependem
do planejamento, garantindo-lhes segurana; elaborar um plano e ao mesmo tempo tomar decises sem Planos); o interesse do planejador profissional na garantia do seu emprego e no o bem coletivo, pensando planos em
substituio de outros planos incompletos, d-se a impresso de que se
tem objetivos, porm se empenha em planejar o engano.

Conhecimentos Especficos

2.A formulao dos objetivos do plano, cria imagem que tudo resulta da
ao do governo, e que esta resultado da combinao dos interesses
particulares com o representante dos interesses gerais (como se houvessem pontos em comum), visando o lucro.
3.Apresentao de um objetivo para o progresso do pas mas que inclui
acumulao de dinheiro elite econmica.
A mistificao do planejamento impede a anlise da raiz dos problemas
,estudo e conscincia dos problemas fundamentais. E, assim, espera-se
que atravs do Planejamento nacional tudo ocorra como o previsto.
Cada vez mais se tem preferenciado tecnocratas polticos, pois a servio dos interesses dominantes do segurana ao seu trabalho, mistificando tanto, que acabam por se mistificar tambm, deixando de perceber que
a histria um processo e a dinmica social podem desmoronar com a
mistificao.
Conhecer o que se planeja, funciona como um mtodo para o planejador, sendo que pensar na ao se mistura com a prpria ao. Pensar na
ao, significa olha-la em trs fases:
1. Preparao do Plano: antes de comear a ao, estuda, pesquisa e
analisa.
2. Acompanhamento da ao: durante a ao as decises esto certas
ou erradas?
3. Reviso e crtica dos resultados: terminada a ao, anlise da ao
tomada ou corrigida.
Esta trs fases do carter ininterrupto ao Planejamento. O Plano a
apresentao sistemtica (documento) e justificada das decises tomadas,
contendo inclusive as especificaes sobre a ao que precisam ser acompanhadas e revistas. Este acompanhamento refere-se em interferir, mudar.
Na anlise podem surgir concluses de decises erradas que s aparecem
depois de cometidas, cogitando-se novas aes para o plano inicial. Quanto
mais complexo for o plano, maior necessidade de reduzir as surpresas, e
quanto mais simples, mais possibilidades de no se deixar enquadrar com
a realidade. Quando os objetivos traados so inatingveis, o plano visa um
fim em si mesmo , importa realiz-lo, e no os objetivos para cuja realizao ele existe.
A coletividade proporciona fora para alcanar objetivos, enquanto que
o individualismo e a acusao do ponto de vista do outro, divide, impedindo
a realizao do alvo. A transformao dos meios em fins, gera um mecanismo de transformao da realidade.
A reviso no fica s nos resultados, age a nvel das decises tomadas
na preparao ou durante a ao, referenciando-se os resultados; diferente
da correo das aes em face ao que se pretende. Em suma, uma
comparao dos dados previstos com os dados obtidos, ponto base para as
prximas experincias resultando uma viso da realidade a transformar.
Assim, planejar e agir ocorrem ao mesmo tempo, embora sejam distintas, dando Reviso indispensabilidade ao plano seguinte; e anlise
profunda de interpretao da realidade (sistema estvel de planejamento).
A reviso no ocorre somente em concluses negativas, necessrio
se desconfiar de concluses positivas tambm, pois outras foras podem
estar presentes para o sucesso de um plano que possua at objetivos
antagnicos ao planejador- pode solidificar o que se quer modificar.
O plano no sendo definitivo est em elaborao permanente e baseado na realidade no divisvel.
Nessa metodologia de planejar nem sempre se pode agir a partir de
uma atitude fria e objetiva, pois h momentos agudos para a ao. A
necessidade de mudana e transformao tm foras para impor a ruptura
e fazer ocorrer tais mudanas. O mtodo fica para trs e o que dirige os
acontecimentos a dinmica social.
Assim, as aes se interligam em trs blocos distintos:
objetivos: metas a alcanar pela ao
a poltica: o caminho para a realizao do objetivo, contendo um nvel estratgico (conjunto de tticas) e um nvel ttico (maneiras especficas
para realizar determinada ao)
organizao: decises relativas aos detalhes de cada ao (previso
sistematizada dos encadeamentos previstos) por isso, h um contnuo
movimento de ida e volta, sendo o objetivo, guia supremo das decises.
necessrio ter-se clareza e preciso quanto aos objetivos no perdendo de
vista os fins. Quando os objetivos se tornam meios ou fins ao mesmo
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tempo, chamamos de concomitncia de objetivos. Nos setores sociais de


ao governamental os planejadores tecnocratas - humanistas, reproduzem
o mesmo objetivo do sistema em que esto inseridos, ou seja, a sustentao de uma elite dominando, enquanto que mistificam o objetivo verdadeiro.
Desta forma, as mudanas no procedem da ao dos tecnocratas,
mas por aqueles que vivem e sofrem o cotidiano.
O tempo gasto para o questionamento dos objetivos no perdido,
pois a clareza e preciso primordial diante dos meios que se dispe. No
que no se deva criar meios criativos, essencial para no cair no tradicionalismo poltico.
Para alcanar um objetivo preciso de meios que podem tornar-se objetivos intermedirios (criao de meios inexistentes para a ao desejada)averiguao de cima para baixo. Quando a averiguao parte de baixo para
cima, do que tenho na realidade para o que eu desejo, pode at mesmo
comprometer o objetivo principal. Da resulta a auto enganao: partir de
uma realidade inexistente para objetivos pr-determinados - a realidade
preexiste ao, continuando a existir com ou sem ela.
Como a ao nem sempre inteiramente prevista, por mais que se defina a sua poltica e estratgia, poder ocorrer a organizao desta ao em
vista do objetivo, no momento de executar, embora exista um esquema
para as aes de apoio.
Em certos casos define-se o objetivo e os outros blocos de deciso vo
se decidindo pelas aes e reaes desencadeadas. H tambm situaes
onde planos completos devem ser evitados para no se limitar a capacidade de ao. Assim, fixa objetivos comuns e algumas linhas de estratgia
com uma avaliao contnua para retomada dos objetivos, e coragem
suficiente para aceitar a dinmica real da ao. Os planos completos podem ser prejudiciais, o importante no se perder no antes, durante e
depois, relacionados com o objetivo, a poltica e a organizao da ao.
Para um planejamento democrtico necessrio submeter a ao de cada
uma crtica de outros.
A realizao esta em permanente modificao independentemente da
nossa ao. Para mant-la num movimento necessrio neutralizar as
foras e aes que a esto levando a se modificar. A ao ou a no-ao
contribui para a evoluo da realidade. A deciso frente realidade tomar
uma posio que acarretar em diferentes consequncias de acordo com o
que se decidir diante dela.
Torna-se necessrio entender o processo de evoluo da realidade
que consta de linearidade, ou seja uma sucesso de situaes aparentes, e
tenso de tendncias, pois por trs da linearidade existem foras e interesses que se opem, ou se reforam uns aos outros. A realidade evolui
segundo o comando da fora dominante, mas cada situao traduz uma
determinada relao de foras, entre a dominante e a dominada, considerada tambm a ao das dos demais.
Quando ocorre uma ruptura de equilbrio, e a fora anteriormente sobrepujada, d-se uma mudana qualitativa que pode ser definitiva ou no, e
novas foras vem a surgir Embora muitos no aceitem a realidade como
linear, agem como se ela o fosse. A mudana que eu objetivo com a minha
ao pode ser quantitativa ou qualitativa, para uma mudana efetiva. Clarear a tendncia de relao de fora em presena, sempre situando a favor
de uma ou contra outra. A ao implica uma relao com os organismos da
realidade a sua interpretao e conhecimento para que os objetivos sejam
alcanados.
Um bom plano nunca est acabado. Primeiro porque cada Plano feito
em seu nvel - um plano nacional mais genrico, os estadual ser um
pouco mais especfico, o municipal, mais ainda e o da escola pode descer
ao nvel do detalhe. Mas at o plano da escola , por que a realidade
dinmica. O que hoje importante e necessrio pode no ser mais daqui a
pouco. Esse um princpio do planejamento, que um processo contnuo:
eu planejo, comeo a executar, acompanho, controlo, avalio, replanejo e
assim sucessivamente.
A participao um elemento essencial na execuo do planejamento,
nos resultados e nas decises, de forma emancipatria e honesta em todos
os seus nveis. O objetivo principal do planejamento ser a tomada de
decises conjuntas e organizadas, partindo-se do que se tem, refixando os
objetivos gerais, executando-o com reviso e repreparao na ao dinmica, a fim de reelaborar preparar o prximo plano.
Caberiam aos dirigentes escolares e professores, reunies preparatrias; primeiro do corpo dirigente, depois do corpo docente, ampliando-se

Conhecimentos Especficos

para os tcnico-administrativos, inclusive os serventes e merendeiras - Por


que a escola tem que ser vista na sua totalidade-, e num passo mais adiante trazer as famlias, a comunidade. Acima de tudo, hoje, a escola precisa
sair de seus muros, reais ou imaginrios, e se abra para a comunidade.
Gesto democrtica no s os professores poderem escolher direo
escolar. Significa a escola trabalhar com a comunidade a que ela serve, em
benefcio das crianas que ela atende.
Faz-se necessrio o treinamento da auto-gesto, no da dominao, e
para isso contestar as verdades nicas. Uma pista para a organizao
popular a organizao de seus prprios meios, jogando a nvel superior
somente o que no possa resolver. Muitas relaes de dominao seriam
denunciadas. Um tecido auto gestionrio-reivindicador a nica soluo
para contrapor tendncia dos Estados Centralizadores. Fortalecer o
tecido social para forar mudanas qualitativas., um tecido entrelaado,
movendo-se em conjunto na tenso pela vida coletiva, que expresse a
coexistncia corresponsvel em contradio-harmnica e luta-amigvelpermanente.
FUSARI coloca que historicamente o planejamento escolar possui uma
caracterstica acrtica e tcnica, e os professores acabam por aderir mecanicamente ao ato de planejar sem refletir sobre a importncia de planejar
bem o seu trabalho.
A questo do planejamento no pode ser compreendida de maneira
desvinculada da especificidade da escola, da competncia tcnica do
educador, do seu compromisso poltico e das relaes entre a escola,
educao e sociedade. O planejamento no neutro. O bom plano aquele que se amolda dialeticamente ao real transformando-o.
A formao competente do aluno, dependem diretamente da qualidade
de cada uma das aulas que esto sendo dadas. A qualidade de cada uma
depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua
execuo e na sua avaliao.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Qual a importncia poltica e pedaggica do
planejamento de ensino? e Como devemos articular os planos e programas oficiais no plano de ensino?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN,
Newton C. Superviso e Didtica. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educao e
Superviso - O Trabalho Coletivo na Escola. So Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1984 e FUSARI, Jos C. O Planejamento Educacional e a
Prtica dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, So Paulo, 1984.
Os Contedos de Ensino
O autor coloca que o ensino dos contedos deve ser visto como a ao
recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos.
1 - O que so os contedos
Para Libneo, contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social,
organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao
ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, assim:
conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e so expressos nos programas
oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.
Segundo o autor, pode-se dizer que os contedos retratam a experincia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de
ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigncias tericas da vida social.
Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados
pela articulao objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do
ensino, nas condies reais em que ocorre o processo de ensino.
A escolha dos contedos de ensino, segundo o autor, parte deste princpio bsico: os conhecimentos e modos de ao surgem da prtica social e
histrica dos homens e vo sendo sistematizados e transformados em
objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos de
ao para atuao na prtica social e histrica.

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2 - Os elementos dos contedos de ensino


Segundo o autor, os contedos de ensino se compem de quatro elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hbitos; atitudes e
convices.
Os conhecimentos sistematizados so a base da instruo e do ensino,
os objetos de assimilao e meio indispensvel para o desenvolvimento
global da personalidade.
As habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a atividade
mental no processo de assimilao de conhecimentos e os hbitos so
modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
estudo ativo e independente.
As atitudes e convices se referem a modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social.
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos contedos convergem
para a formao das capacidades cognoscitivas.

conjunto das lutas pela transformao da sociedade, deve-se ter em mente


que os contedos sistematizados visam instrumentalizar as crianas e
jovens das camadas populares para a sua participao ativa no campo
econmico, social, poltico e cultural.
2 - Carter cientfico
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do contedo refletem os fatos, conceitos, mtodos decorrentes da cincia moderna. No
processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das cincias, transformadas em objetos de ensino necessrias educao geral.
3 - Carter sistemtico
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e no em temas genricos e esparsos, sem ligao
entre si. O sistema de conhecimentos de cada matria deve garantir uma
lgica interna, que permita uma interpenetrao entre os assuntos.
4 - Relevncia social
Para o autor, a relevncia social dos contedos significa incorporar no
programa as experincias e vivncias das crianas na sua situao social
concreta, para contrapor a noes de uma sociedade idealizada e de um
tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianas que, frequentemente, aparecem nos livros didticos.
5 - Acessibilidade e solidez
O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os contedos
com o nvel de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele,
se os contedos so acessveis e didaticamente organizados, sem perder o
carter cientfico e sistematizado, haver mais garantia de uma assimilao
slida e duradoura, tendo em vista a sua utilizao nos conhecimentos
novos e a sua transferncia para as situaes prticas.

3 - Quem deve escolher os contedos de ensino


So trs as fontes, segundo o autor, que o professor utilizar para selecionar os contedos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a
programao oficial na qual so fixados os contedos de cada matria; os
prprios contedos bsicos das cincias transformadas em matrias de
ensino; as exigncias tericas e prticas colocadas pela prtica de vida dos
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participao democrtica
na sociedade.
4 - A dimenso crtico-social dos contedos
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos corresponde
abordagem metodolgica dos contedos na qual os objetos de conhecimento (fatos, leis, etc.) so apreendidos nas suas propriedades e caractersticas prprias e, ao mesmo tempo, nas suas relaes com outros fatos e
fenmenos da realidade, incluindo especificamente as ligaes e nexos
sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O
conhecimento considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objetivos socialmente determinados, a interesses concretos a que esto implicadas as tarefas da educao escolar.
A dimenso crtico-social dos contedos uma metodologia de estudo
e interpretao dos objetos de conhecimento - explicitados nas matrias de
ensino - como produtos da atividade humana e a servio da prtica social.
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos, tendo como
base para sua aplicao no ensino a unidade e a relao objetivoscontedos-mtodos, possibilita aos alunos a aquisio de conhecimentos
que elevem o grau de compreenso da realidade (expressa nos contedos)
e a formao de convices e princpios reguladores da ao na vida
prtica.

Sugestes para tarefas de estudo


Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o
autor cita, entre outras: Como se articulam objetivos gerais e objetivos especficos? e Quais so as relaes bsicas entre objetivos e contedos?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDELCOFF, Maria T. As Cincias Sociais na Escola. So Paulo. Brasiliense,
1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de
28.02.87, de Montevidu (Uruguai).
A RELAO OBJETIVO - CONTEDO - MTODO
Os Mtodos de Ensino
Segundo o autor, os mtodos so determinados pela relao objetivocontedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino.
Neste captulo ele trabalha com os temas: conceito de mtodo de ensino; a relao objetivo-contedo-mtodo; os princpios bsicos do ensino e a
classificao dos mtodos de ensino.

5 - Os contedos e o livro didtico


Segundo Libneo, na sociedade atual, h uma distino dos contedos
de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses contedos reforam os privilgios, para outros fortalecem o esprito de submisso e conformismo.
Para o autor, os livros didticos se prestam a sistematizar e difundir conhecimentos mas servem, tambm, para encobrir ou escamotear aspectos
da realidade, conforme modelos de descrio e explicao da realidade
consoantes com os interesses econmicos e sociais dominantes na sociedade.
Ressalta Libneo que, ao recorrer ao livro didtico para escolher os
contedos, elaborar o plano de ensino e de aulas, necessrio ao professor o domnio seguro da matria e bastante sensibilidade crtica. De um
lado, os seus contedos so necessrios e, quanto mais aprofundados,
mais possibilitam um conhecimento crtico dos objetos de estudo, pois os
conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreenso do mundo. Por outro lado, esses contedos no podem ser tomados
como estticos, imutveis e sempre verdadeiros, por isso preciso confront-los com a prtica de vida dos alunos e com a realidade.

Conceito de mtodo de ensino


Segundo Libneo, o mtodo de ensino expressa a relao contedomtodo, no sentido de que tem como base um contedo determinado.
O autor coloca que pode-se dizer que os mtodos de ensino so as
aes do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relao a um contedo
especfico. Eles regulam as formas de interao entre ensino e aprendizagem, entre professor e os alunos, cujo resultado a assimilao consciente
dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
A relao objetivo-contedo-mtodo
Segundo o autor, a relao objetivo-contedo-mtodo tem como caracterstica a mtua interdependncia. O mtodo de ensino determinado pela
relao objetivo-contedo, mas pode tambm influir na determinao de
objetivos e contedos. Segundo ele, a matria de ensino o elemento de
referncia para a elaborao dos objetivos especficos que, uma vez definidos, orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo em vista a
atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os mtodos, medida que
expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas matrias,
atuam na seleo de objetivos e contedos.

Critrios de seleo
1 - Correspondncia entre objetivos gerais e contedos
Segundo o autor, ao contedos devem expressar objetivos sociais e
pedaggicos da escola pblica sintetizados na formao cultural e cientfica
para todos. Se a educao escolar deve exercer a sua contribuio no

Conhecimentos Especficos

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Os princpios bsicos do ensino


Segundo o autor, os princpios do ensino so aspectos gerais do processo de ensino que expressam os fundamentos tericos de orientao do
trabalho docente.
Segundo o autor, as exigncias prticas da sala de aula requerem algumas indicaes que orientam a atividade consciente dos professores no
rumo dos objetivos gerais e especficos do ensino.
Esto listadas a seguir essas indicaes:
1) Ter carter cientfico e sistemtico;
2) Ser compreensvel e possvel de ser assimilado;
3) Assegurar a relao conhecimento-prtica;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;
5) Garantir a solidez dos conhecimentos;
6) Levar vinculao trabalho coletivo - particularidades individuais;

Educao, Instruo e Ensino:


Papel da Didtica na Formao de Educadores
Prtica educativa e sociedade
Para Libneo, o trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para
a participao na vida social e a educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento
de todas as sociedades.
Atravs da ao educativa, segundo ele, o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora
em relao ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educao compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto
envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem
socialmente; isto quer dizer que a prtica educativa existe numa grande
variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao
econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes,
das formas de convivncia humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educao ocorre em instituies
especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e
ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como
no-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educao nointencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente
sobre os indivduos e essas influncias tambm so chamadas de educao informal. So situaes e experincias casuais, espontneas, no
organizadas, embora influam na formao humana. Como exemplo, o autor
cita as formas econmicas e polticas de organizao da sociedade.
J a educao intencional, segundo o autor, refere-se a influncias em
que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da
educao escolar e extraescolar. So muitas as formas de educao intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo Libneo podemos falar de educao no formal quando se trata de atividade
educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educao
formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de educao e instruo implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos,
sistematizao, procedimentos didticos.
Para o autor as formas que assume a prtica educativa se interpenetram, sejam elas no-intencionais ou intencionais, formais ou no formais,
escolares ou extraescolares. Tambm, segundo ele, o processo educativo,
onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h
uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos
e lhe prov condies e meios de ao.
Libneo afirma que dizer que a educao um fenmeno social quer
dizer que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa.
Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura
e dinmica das relaes entre as classes sociais, o que quer dizer que so
socialmente determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a
prtica educativa, e especialmente os objetivos e contedos do ensino e o
trabalho docente, esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas
e ideolgicas.
Segundo o autor, as relaes sociais no capitalismo so marcadas fortemente pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo.
A classe social proprietria dos meios de produo retira seus lucros da
explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta ltima,
qual pertencem 70% da populao brasileira, obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas necessidades
vitais e fica privada, tambm, as satisfao de suas necessidades espirituais e culturais.

Classificao dos mtodos de ensino


Segundo o autor, em funo do critrio, no qual a direo do ensino se
orienta para a ativao das foras cognoscitivas do aluno, pode-se classificar os mtodos de ensino segundo os seus aspectos externos (mtodo de
exposio pelo professor, mtodo de trabalho relativamente independente
do aluno, mtodo de elaborao conjunta e mtodo de trabalho em grupos)
e seus aspectos internos (passos ou funes didticas e procedimentos
lgicos e psicolgicos de assimilao da matria).
1 - Mtodo de exposio pelo professor
Neste mtodo, os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos
receptiva, embora no necessariamente passiva.
Entre as formas de exposio, o autor cita a exposio verbal, a demonstrao, a ilustrao e a exemplificao.
2 - Mtodo de trabalho independente
O autor coloca que o mtodo de trabalho independente dos alunos
consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.
O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho
independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.
3 - Mtodo de elaborao conjunta
Segundo o autor, a elaborao uma forma de interao ativa entre o
professor e os alunos visando a obteno de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de
conhecimentos e convices j adquiridos. A forma mais tpica do mtodo
de elaborao conjunta a conversao didtica, sendo que a forma mais
usual de sua organizao a pergunta.
4 - Mtodo de trabalho em grupo
Este mtodo de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos
fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos.
5 - Atividades especiais
O autor destaca entre as atividades especiais, que so aquelas que
complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao
ativa dos contedos, o estudo do meio.
Meios de ensino
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo
metdica do processo de ensino e aprendizagem.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre elas: Por que no pode existir um mtodo nico de ensino? e
Explicar o princpio da atividade consciente e autnoma do aluno e o papel
dirigente do professor.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, alm de outras: MARTINS, Jos do Prado. Didtica Geral. So Paulo. tica, 1986 e NERICI,
Imdeo. Didtica - Uma Introduo. So Paulo. Atlas, 1986.

Conhecimentos Especficos

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O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem


uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos
indivduos mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual,
educao. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante no
s retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio de seus interesses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
prticas, apresentados pela minoria dominante como representativos dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de
comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libneo cita , no texto, algumas afirmaes que so passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didticos, entre elas:
O Governo sempre faz o que possvel; as pessoas que no colaboram;
A educao a mola do sucesso, para subir na vida.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opinies mostram ideias e
valores que no condizem com a realidade social, o que d a impresso
que o governo se pe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetncia das pessoas, e que a escolarizao pode reduzir as diferenas sociais, porque d
oportunidade todos. Assim, problemas que so decorrentes da estrutura
social so tomados como problemas individuais.
No se pode esquecer, segundo o autor, que as relaes existentes
em nossa sociedade no so estticas, imutveis, estabelecidas para
sempre, isto porque, elas so dinmicas, uma vez que se constituem pela
ao humana na vida social. Isso significa que as relaes sociais podem
ser transformadas pelos prprios indivduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, no s a minoria dominante que pe em prtica os
seus interesses, mas tambm as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
processo educativo alinhados com as lutas pela transformao do sistema
de relaes sociais vigente.
importante lembrar, segundo Libneo, que so os seres humanos
que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas, s ideias; socialmente que se
formam ideias, opinies, ideologias.
O autor coloca que o campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos
um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e
criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas
pela transformao social.
Assim, continua ele, v-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de
vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais
contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e
atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais.
Educao, instruo e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o significado dos termos educao, instruo e ensino.
Educao corresponde a toda modalidade de influncias e interrelaes que convergem para a formao de traos de personalidade social
e do carter, implicando uma concepo de mundo, ideais, valores, modos
de agir, que se traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas,
princpios de ao frente a situaes reais e desafios da vida prtica. Nesse
sentido, educao instituio que se ordena no sistema educacional de
um pas, num determinado momento histrico; um produto, significando
os resultados obtidos da ao educativa conforme propsitos sociais e
polticos pretendidos; processo por consistir de transformaes sucessivas tanto no sentido histrico quanto no de desenvolvimento da personalidade.

Conhecimentos Especficos

Para o autor a instruo se refere formao intelectual, formao e


desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de
certo nvel de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a
aes, meios e condies para realizao da instruo; contm, pois, a
instruo.
O autor salienta que h um unidade entre educao e instruo, embora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem
instruir; conhecer os contedos de uma matria, conhecer os princpios
morais e normas de conduta no leva necessariamente a pratic-los, isto ,
a transform-los em convices e atitudes efetivas frente aos problemas e
desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo no um resultado
natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um
propsito intencional e explcito de orientar a instruo e o ensino para
objetivos educativos. O autor coloca que, entretanto, que o ensino o
principal meio e fator da educao e, por isso, destaca-se como campo
principal da instruo e educao. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educao escolar, est se referindo ao ensino.
Educao escolar, Pedagogia e Didtica
Segundo o autor a educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos intencionais, prticas sistematizadas e alto
grau de organizao, ligado intimamente s demais prticas sociais. Pela
educao escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola
que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educao
formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e formando a
capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela
realidade social.
Libneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola
pela instruo e ensino consiste na assimilao de conhecimentos e experincias acumulados pelas geraes anteriores no decurso do desenvolvimento histrico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, preciso
dar-lhe uma orientao sobre as finalidades e meios da sua realizao,
conforme opes que se faam quanto ao tipo de homem que se deseja
formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence Pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados para a formao do indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social.
O autor coloca que pode-se dizer que processo de ensinoaprendizagem um trabalho pedaggico no qual se conjugam fatores
externos e internos. De um lado, atuam na formao humana como direo
consciente e planejada, atravs de objetivos/contedos/mtodos e formas
de organizao propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa
influncia externa depende de fatores internos, tais como as condies
fsicas, psquicas e socioculturais dos alunos.
Diz Libneo que a Pedagogia, sendo cincia da e para a educao, estuda a educao, a instruo e o ensino, para o que compe-se de ramos
de estudo prprios como a Teoria da Educao, a Didtica, etc.; ao mesmo
tempo que busca em outras cincias, como a Psicologia da Educao, por
exemplo, os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo.
Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma compreenso global do fenmeno educativo, especialmente
de suas manifestaes no mbito escolar.
A Didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga
os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino.
A Didtica e a formao profissional do professor
A formao profissional do professor realizada nos cursos de Habilitao ao Magistrio a nvel de 2 grau e superior. Compe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
contedos devem confluir para um unidade terico-metodolgica do curso.
Dessa maneira, segundo o autor, a formao do professor abrange duas dimenses: a formao terico-cientfica, incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a
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formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenmeno
educativo no contexto histrico-social; e a formao tcnico-prtica consultar visando a preparao profissional especfica para a docncia, incluindo
a Didtica, as metodologias especficas das matrias, entre outras.
No se pode esquecer que essa formao profissional do professor
implica um contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e ao prtica
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didtica se caracteriza como mediao entre as
bases terico-cientficas da educao escolar e a prtica docente.
Pinto (1994) coloca em seu livro uma pergunta essencial: Quem Educa
o educador? Seu estudo sobre este problema baseia-se por ponto de vista
antropolgico - sociolgico, e no em seus aspectos tcnicos, pedaggicos.
Existem dois processo educacionais em curso na conscincia social. A
conscincia ingnua considera como educao nada mais do que o primeiro, e acredita que o esforo principal da educao deve consistir em retirar
o aluno, e principalmente o aluno que se prepara para ser professor, das
influncias do meio e capacit-lo somente para a instruo tcnica, para o
desempenho de suas funes.
J a conscincia crtica do professor se no houver a intensificao das
influncias sociais e a compreenso cada vez mais clara que o educador
tenha de que sua atividade quase que somente social, que influi sobre os
acontecimentos em curso no seu meio e que s ser valiosa se ele tiver
uma participao consciente.
A educao formalizada um dos meios pelo qual a sociedade se configura, mas no o nico.
Cabe ento a pergunta Quem educa o educador? A resposta correta
a que mostra o papel da sociedade como educadora do educador. a
sociedade que dita a concepo que cada educador tem do seu papel, de
modo de execut-lo, das finalidades de sua ao, tudo isso de acordo com
a posio que o educador ocupa na sociedade. Essa noo de posio aqui
tem o sentido histrico - dialtico amplo e por isso indica os fundamentos
materiais da realidade social do educador e o conjunto de suas ideias em
todos os terrenos, at mesmo no da educao.
A educao est sempre delegando a alguns de seus membros a funo de educar os jovens e adultos. Isso significa que a sociedade deseja
transmitir s novas geraes os conhecimentos que lhe so teis, que
expressam seu grau de avano cultural e dentro de uma determinada
ordem de relaes produtivas. A formalizao da educao espontnea a
educao escolar, da infncia ou de adultos. Isso deve ser entendido como
a ordenao do saber e no como passagem a um plano de vida social
distinto. Por isso continua a possuir a mesma significao humana e social.
Dessa forma fica claro que tecnicamente a formao do professor um
procedimento complexo de dotao de saber e de preparao para sua
conveniente transmisso a outros jovens ou adultos. Em essncia, este
procedimento apenas a condensao, a convergncia, das influncias
que a sociedade exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de
maneira cada vez mais organizada.
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de
sua formao, sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um,
indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como
direto (pois aquele que sente como ao imediata); o educador, do qual
recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que
parea ao educando (futuro educador) como indireto, pois no o sente
como presso imediatamente perceptvel: a conscincia, em geral, com o
meio natural e humano no qual se encontra e do qual recebe os estmulos,
os desafios, os problemas que o educam em sua conscincia de educador.
Se a sociedade o verdadeiro educador do educador, sua ao se exerce sempre concretamente, isto , no tempo histrico, no momento pelo
qual est passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada
etapa do desenvolvimento social, o contedo e a forma da educao que a
sociedade d a seus membros vo mudando de acordo com os interesses
gerais de tal momento.
Segundo Freitas (1995), nos dias de hoje, o tema da formao do educador no tem sido considerado uma rea de pesquisa significativa por
parte dos prprios educadores. Internamente, reproduzimos a mesma
desvalorizao existente no seio da sociedade em relao figura do
profissional da educao. Esta situao se agrava pela dificuldade de se

Conhecimentos Especficos

interpretar os movimentos do capital internacional e suas consequncias


para o capitalismo brasileiro e para a formao do educador.
Para resumir o pensamento acerca do movimento atual e caracterizar a
interpretao das novas exigncias que o capitalismo vem fazendo para a
educao, no Brasil e fora dele, surgiu o termo neotecnicismo.
De acordo com alguns autores estamos vivendo uma mudana substancial no padro de explorao da classe trabalhadora, em escala mundial.
O padro de explorao taylorista/fordista que esteve em vigncia durante
o sculo XX est se esgotando. Neste padro de explorao a educao
tinha um papel perifrico, pois o trabalhador era preparado na prpria linha
de produo, sem necessitar de grandes conhecimentos tcnicos e habilidades especiais.
Na crise deste padro de explorao, acirrou-se o desenvolvimento de
novas tecnologias e, com elas, o aparecimento de novas formas de organizao do trabalho. Segundo socilogos e economistas, as mudanas na
organizao do trabalho e a introduo de novas tecnologias esto comeando a exigir um novo estilo de trabalho.
Este novo trabalhador necessita de habilidades gerais de comunicao,
abstrao e integrao, as quais no podem ser geradas rapidamente no
prprio local de trabalho. So habilidades prprias de serem aprendidas na
escola, durante a instruo regular. esta a razo do interesse das classes
dominantes pela qualidade da escola, principalmente a escola bsica.
A competitividade, nova arma na guerra intercapitalista por mercados,
assegurada pela tecnologia sofisticada operada por um trabalhador mais
instrudo.
Essas mudanas, polticas e econmicas, nvel mundial, esto afetando os destinos da educao em vrios pases, inclusive no Brasil. Elas
esto reunidas sob o ttulo poltica neoliberal. A implantao do neoliberalismo no Brasil est encontrando barreiras nas foras progressistas.
Essas questes, so no entanto necessrias para se enfatizar a formao do educador.
Freitas prope que o novo padro de explorao das classes trabalhadoras, que esto ocorrendo no mundo, traz de volta uma contradio importante no seio das demais contradies do sistema capitalista: a contradio
entre explorar ou educar. O pensamento progressista demonstrou como o
capital escamoteia a formao do trabalhador, na medida em que educ-lo
permitir que se torne cidado consciente das contradies do prprio
sistema capitalista. Essa conscincia abre a possibilidade de que o trabalhador envolva-se na negao do capitalismo, medida que percebe sua
condio de explorao.
No entanto, para explorar o trabalhador necessrio educ-lo um mnimo que seja, no sendo necessrio instruir o trabalhador. O aumento da
escolaridade sempre foi uma batalha das foras progressistas.
Com esse novo padro de explorao, exige-se que se instrua um
pouco mais. A questo que surge ento : como instruir um pouco mais o
grau de conscientizao das classes populares?
A hiptese de que o capital vai querer controlar um pouco mais a agncia escola, de forma a garantir o seu projeto poltico. Sendo a escola um
local de preparao dos futuros trabalhadores, ela no pode estar fora de
sintonia com as novas habilidades exigidas no interior da produo: isto
implica maior participao e democracia no interior da escola.
Interessante notar que no interior da indstria est ocorrendo o mesmo
com a implementao de trabalhos como tecnologia de grupo, controle de
qualidade, planejamento participativo, qualidade total, etc. Por outro lado, o
Estado - legtimo representante dos interesses do capital - sabe que os
professores so peas fundamentais na reestruturao da escola e, sem o
envolvimento destes, qualquer reformulao est condenada ao insucesso,
da seu permanente esforo para incorpor-lo.
A consequncia destas alteraes para o professor tem sido a excluso
cada vez maior dos mesmos nas decises de poltica curricular. Os professores esto sendo incorporados apenas para implementar os detalhes.
Outro impacto que se prev a partir do contexto criado pelas polticas
pblicas neoliberais na formao do educador diz respeito ao aumento de
uma viso pragmatista da formao deste profissional.
A formao do professor preferencialmente vista como algo prtico. O
conceito de prtica social tende a ser reduzido ao conceito de problemas
concreto e os ltimos orientam a formao do educador. Com isso, a
formao terica do educador corre srios riscos. Ns inclusive colabora11

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mos com isso, quando defendemos no currculo de formao do professor o


predomnio da prtica.
No cenrio brasileiro e na fala de alguns pesquisadores, j possvel
notar a presena de propostas que querem colocar a formao terica do
professor na dependncia dos problemas prticos que ele enfrenta em seu
dia - a dia, tambm chamado de cotidiano. Com isso, elimina-se a formao
terica (e poltica) do profissional, convertendo-o em um prtico. A questo no aumentar a prtica em detrimento da teoria ou vice-versa, e sim
em adotar uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos
de formao do educador.
Num contexto tem aparecido, tambm, a crtica da Faculdade de Educao e a tentativa de descaracteriz-la como local de formao do profissional da educao.
Aqui no Brasil, as propostas variam desde localizar, por exemplo, as licenciaturas nos Institutos (ou ainda em um terceiro local que no seja nem
a Faculdade de Educao e nem os Institutos - Um Centro de Formao de
Professores) at o questionamento puro e simples da funo da Faculdade
de Educao. Bem ou mal, as Faculdades de Educao concentram um
volume de profissionais que tm condio de realizar uma anlise poltica
adequada do aparato escolar capitalista, o que no deve agradar aos
propsitos de quem quer controlar mais este aparato escolar.
Passar as Licenciaturas para a Faculdade de Educao, cortando seus
vnculos com os Institutos apressar a formao no que diz respeito ao
contedo especfico a ser ensinado pelo professor. transformar, por
exemplo, o ensino de Fsica em uma discusso dos materiais didticos do
ensino de Fsica. A metodologia do ensino em Fsica tem a ver com a forma
como se produz conhecimento em Fsica. Por, outro lado, passar as Licenciaturas para os Institutos apressa a formao do educador do ponto de
vista das cincias fundamentais para a compreenso do fenmeno educacional.
No h condies para se reproduzir as possibilidades de interdisciplinares que existem nas Faculdades de Educao em cada Instituto. O nico
caminho o da parceria, reconhecendo-se que a cincia da educao
assunto preferencialmente da Faculdade de Educao, ainda que no s
dela.
Cabe apontar ainda a descoberta do treinamento em servio. importante a articulao da formao pr-servio com a formao continuada.
Deve-se alertar no entanto, para a perigosa tendncia a substituir a formao pr-servio pela formao em servio. Mais uma vez, estamos frente
ao empobrecimento da formao do profissional da educao, o qual se v
limitado a cursos prticos de curta durao para sua preparao ou a uma
imerso acrtica na realidade da escola, durante sua preparao profissional. Nenhuma proposta no entanto toma a deciso de dar mais tempo para
o professor refletir sobre sua prtica no interior da escola.
Estas so algumas das caracterstica do chamado neotecnicismo. a
retomada do tecnicismo dos anos 70 sob novas bases. Mantm-se ainda,
sua caracterstica fundamental: uma anlise da educao descarregada de
seus determinantes histricos e sociais.
Segundo alguns autores o neotecnicismo est baseado no: neocorporativismo do Estado; racionalismo econmico, gerenciamento e teoria do
capital humano.
O neocorporativismo tem o discurso de que o Estado age no interesse
nacional. Age tambm em reas que no so econmicas propriamente
dito, como a Educao.
O racionalismo econmico coloca nfase na eficincia e na economia,
na efetividade e desempenho, nos resultados do setor pblico, todos articulados com a obteno dos objetivos do Estado.
O gerenciamento, modelo da administrao privada, assumido sem
considerar diferena essenciais entre os objetivos do setor pblico e do
privado.
No discurso do capital humano, as pessoas so vistas como mercadorias que detm valor, o qual pode ser aumentado pela ao da educao
sistemtica.
No se pode debater a questo da formao do educador sem levar
em conta estes elementos de contexto, na formulao dos prximos passos
da luta pela formao do Educador no Brasil. Os socilogos e economistas
necessitam ajudar-nos nesta tarefa com urgncia. (Freitas, 1995).
Pinto (1994) diz que o nvel mdio de formao do professorado um
reflexo do nvel mdio do desenvolvimento social.

Conhecimentos Especficos

Em pocas de acelerao do processo social observa-se frequentemente, o descompasso entre a conscincia (e respectiva formao do
profissional) do educador e as exigncias impostas pelo curso dos acontecimentos no momento. Com a rpida mudana da realidade ento existente, muitos pedagogos no a acompanham sem conflitos. Grande parte dos
educadores representa neste momento um fator de inrcia. Nestas condies seu papel se torna pouco rentvel, reacionrio, por no poder se
adaptar s novas exigncias da realidade.
Isso ocorre porque lhes falta a conscincia crtica de seu papel. O professor preparado para atuar num suposto ambiente estvel. Quando essa
realidade vai se alterando, esses educadores no se revelam capazes de
acompanhar a marcha das transformaes.
Por isso, atualmente, necessrio preparar os educadores para se
converterem em foras atuantes do desenvolvimento econmico e cultural
da sociedade. Enquanto permanecer entre os educadores um conceito
ingnuo de si mesmos, da educao e da realidade nacional em geral, eles
podero ser homens respeitados e dotados de considerveis conhecimentos mas estaro altura de seu papel na sociedade.
A etapa histrica vivida pela sociedade determina:
1. a formao do educador
2. as possibilidades quantitativas da educao, ou seja, qual o nmero de pessoas podero usufruir desta.
3. as possibilidades qualitativas da educao, ou seja, o contedo e a
forma do saber que dado aos alunos em todos os graus de ensino.
4. a distribuio do ensino escolarizado entre os membros da comunidade, desde o analfabetismo at as modalidades avanadas de
investigao cientfica, de especializao tcnica, de instruo universitria.
As possibilidades quantitativas e qualitativas da educao dependem
da etapa do desenvolvimento geral, porque a sociedade dirigida por setores minoritrios nunca educa maior nmero de indivduos, nem lhes distribui
mais instruo que necessria para que cumpram as tarefas objetivas que
lhes impe. Em consequncia, somente a mudana de fase e a passagem
a uma situao de maior desenvolvimento levam a sociedade a incrementar
quantitativamente e qualitativamente o processo educacional formalizado.
A oportunidade que cada indivduo, jovem ou adulto, tem de figurar
numa das faixas de distribuio educacional lhe est designada por sua
posio na sociedade, ou seja, objetivamente falando, por seus determinantes materiais e culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior nmero
de indivduos encontre oportunidade de se educar preciso que o contexto
social se desenvolva, pois o atual estado s oferece, obviamente, o conjunto de oportunidades presente.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade crescente. J dissemos que o saber tem carter exponencial e isso
no somente na existncia histrica coletiva seno tambm na formao
pessoal do educador.
A qualidade tcnica e profissional do educador est sempre submetida
ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem neste grau,
asseguram-lhe o exerccio da docncia e lhe proporcionam meios de
constantes aperfeioamento. Este apenas o aspecto externo que determina a sua condio de educador e lhe d os recursos para se tornar um
profissional cada vez mais competente. H outro controle que o que
realmente importa: o que exercido pela prpria conscincia do educador.
Nesse sentido cabe ao professor, alm de incrementar seus conhecimentos e atualiz-los, esfora-se por praticar os mtodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma anlise de sua prpria realidade pessoal
como educador, examinar com autoconscincia crtica sua conduta e seu
desempenho, com a inteno de ver se esta cumprindo aquilo que sua
conscincia crtica da realidade nacional lhe assinala como sua correta
atividade.
Sendo assim, a capacitao crescente do educador se faz por duas vias:
a) via externa: representada por cursos de aperfeioamento, seminrios, leituras de peridicos, etc.
b) via interior: a indagao qual cada professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel social.

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A condio para este constante aperfeioamento do educador no


somente a sensibilidade aos estmulos intelectuais, mas sobretudo a
conscincia de sua natureza inconclusa como sabedor. Geralmente so os
autossuficientes os que estacionam no caminho de sua formao profissional.
O educador tem, portanto, que acompanhar o movimento da realidade.
A forma de vida pessoal mais perfeita para se realizar este intento permanecer em constante vinculao com o povo.
O educador necessita compreender a natureza necessariamente culta
do povo para sentir-se desejo de unir-se s massas de seu pas. Precisa
compreender que o povo a matriz de toda cultura, e que o saber, como
conceito ou lei que reflete ou apreende um aspecto da realidade, no em
si mesmo cultura, seno que se torna tal quanto representa um produto da
conscincia geral. Depois de enunciado, o saber se torna igualmente um
produto da cultura da cultura, porque o processo de sua divulgao e
apropriao por outro contexto social que no o produziu expressa ainda o
estado da realidade deste ltimo contexto. E como esta realidade sempre
uma totalidade, o saber a criado tem conexes com todos os demais
aspectos dessa realidade e a expressa por seus condicionamentos recprocos.
Como o contexto social se define primordialmente pela situao vivida
por um povo, o educador s ser de fato culto e s desempenhar com
proveito suas funes se conservar fiel s inspiraes de seu povo, das
massa trabalhadoras de seu pas.
Por isso a formao do educando no deve ser exclusivamente tcnico. Ao contrrio, o progresso de sua conscincia crtica, de si e de seu
mundo, que lhe d a certeza de ser cada vez mais competente em seu
ofcio e mais culto como intelectual, pois cada vez mais se acerca mais das
origens legtimas da cultura.
evidente que o educador tem um avano na escala de conhecimento
sobre o educando, mas isso no significa necessariamente maior conscincia da realidade. Para o educador ingnuo o saber concebido como algo
que deve ser transmitido como um volume de mo em mo. Mas esse
saber s se converte em instrumento de cultura quando incorpora na conscincia de quem o possui a compreenso de sua origem.
O educando esta privado do saber que vai adquirir, mas no da conscincia de sua situao, do julgamento de si e da qualidade do professor
que lhe dar a instruo. Cabe ao professor ser capaz de reconhecer tal
possibilidade, de julg-la normal e se beneficiar dela pelo encontro com a
conscincia do aluno.
A relao educacional essencialmente recproca, uma troca de experincias, um dilogo. O educador ingnuo no reconhece no aluno sua
qualidade de sujeito e por isso julga ser o nico sujeito do ato pedaggico.
Com isso evita o mais importante desse ato: o encontro de conscincias.
De fato, a sociedade na qual um indivduo se alfabetiza ou se instrui
em grau mais elevado j no a mesma. Se o educador d ao aluno adulto
a certeza de que parte dele mesmo, como sujeito, a aquisio do saber, a
concepo do mundo que o educando produz ser necessariamente crtica.
O educador crtico dever dar a compreender ao aluno que se esta educando da mesma maneira que ele (o educador) se educou. Porque, para
a conscincia ingnua do aluno o professor um ser diferente, portador de
um dom inexplicvel . Desse modo, o educando se reconhece como um
educador potencial pois compreende que esta sendo educado no como
ignorante, mas como possvel educador.
O importante deixar claramente estabelecida essa tese fundamental
da teoria pedaggica crtica: no processo de educao no h uma desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual
um e outro se educam reciprocamente.
A Reviso da Didtica
O homem manifesta uma profunda angstia para viver a vida. O importante para ele aprender a viver, e faz tudo o que pode para viver da
melhor forma possvel.
Toda criana, todo jovem, toda pessoa adulta tem um projeto de vida.
Mas, para realiz-lo, todos buscam a ajuda da sociedade, da famlia e
principalmente da educao. Contudo, perguntamos o quanto a educao e
a escola ajudam as pessoas a realizar os seus projetos.
Para que esta busca existencial tenha xito, a educao, a pedagogia
e todas as demais cincias devem ter como objetivo ajudar as pessoas a

Conhecimentos Especficos

viverem. Por isso, o estudo da didtica s ter utilidade se puder ajudar as


pessoas a se situarem de forma consciente e crtica perante a realidade
existencial. A didtica deve ser uma disciplina que desperte conscincias
crticas em relao vida, sociedade, educao, ao ensino, escola,
aos professores, aos alunos, enfim, em relao a todas as situaes existenciais.
A didtica deve questionar por que educar, por que ensinar, o que ensinar, a quem ensinar, como ensinar e com que ensinar.
A didtica uma cincia dimensionada para o humano, que se propes
a ajudar e educar o homem. Uma cincia s tem valor quando se prope a
oferecer ao homem possibilidades para melhor realizar e viver a vida. Por
isso, toda a cincia que no est para o homem anti-humana e no
educativa.
A didtica deve se preocupar, primeiramente, com o homem e sua vida.
Pois, para poder viver, o homem necessita da ajuda da educao, da
pedagogia, da didtica e de todas as demais cincias. Mas o que esse
homem e o que sua vida? A partir disso, se faz necessrio refletir sobre o
que o homem e seu viver.
O homem o ser que busca a possibilidade de desencadear a vida
com toda a plenitude, um ser que, com toda a ansiedade, quer viver. O
homem vive feliz angstia do querer viver, do querer ser algum junto a
algum. A grande meta do homem ter uma vida feliz; por isso, ele se
empenha com todas as suas foras. A vida no lhe dada como uma
ddiva, mas uma conquista que exige esforo, trabalho, labutas e, at
mesmo, sofrimentos.
Querer viver o grande problema e a suprema felicidade do homem.
Mas o viver do homem no um simples estar aqui ou ali. O homem um
ser que se projeta para o mundo e para a existncia. um ser que vai alm
do agora, porque o agora no satisfaz e delimitador, no o torna totalmente presente na perspectiva do profundo. O agora delimita o ser pessoal no tempo e na angstia. A pessoa vai em busca do tempo que a liberte
da angstia do agora, do aqui e do ali. Ela busca o tempo que se revela
em existncia e vida, em possibilidades que so esperanas de amor, f e
libertao, possibilidades que dessorem a angstia do agora para se
tornarem manifestaes de vida.
A pessoa o ser aberto para o mundo e para a vida e seu anseio
sempre, e cada vez mais, viver, viver plenamente.
O viver no uma ddiva, mas uma conquista sem limites, uma busca que se desencadeia no espao e no tempo, porque a vida o essencial
para o ser pessoal.
A pessoa cria sua volta uma relao de presena e encontro pessoal,
estabelece uma relao de envolvimento, de participao, de entendimento,
de f, de esperana e amor com o mundo e com a vida.
O homem quer viver e para isso se despoja de si mesmo em busca daquilo que, s vezes, lhe parece necessrio. Mas essa busca no apenas
obra do acaso, do instinto ou do destino, tambm consequncia da total
e plena conscincia de ser existencial, do querer livre e consciente, da
responsabilidade.
Querer viver a angstia e a esperana libertadora da pessoa. No
uma angstia de morte, mas de esperana, de f e de amor pela vida. O
desejo profundo e nico do homem viver e viver sempre melhor.
A pessoa se torna cada vez mais pessoa medida que toma conscincia da existncia, da realidade. Sempre que a pessoa tenta libertar-se e
busca o universo pessoal, com autenticidade e liberdade, com esprito
aberto e crtico, ela se despoja de todas as banalidades que no a deixam
viver.
Diramos que o nico e exclusivo objetivo neste mundo buscar o viver. Para viver, o homem enfrenta tudo. Se parssemos e contemplssemos o homem, onde quer que ele esteja, e nos perguntssemos sobre o
que ele deseja neste mundo, a resposta seria s: VIVER. Viver uma vida
feliz, pois o alvo da vida encontrar a felicidade.
O ser humano quer vencer a dor, superar as dificuldades que o impedem de se realizar. O homem busca, atravs das cincias respostas para
os problemas existenciais. Realiza todos os esforos para superar as
dificuldades. Procura superar, inventar, criar, descobrir, fazer, sempre em
busca do que essencial: A vida. O homem um ser que procura, com
conscincia e esforo, vencer os obstculos que a vida lhe impe. O homem tem de fazer a sua vida, que para ele, como diz Y Gasset, a
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realidade radical. Se cada homem tem de fazer que fazer, deve aprender a
fazer a vida e viv-la.
Ser que a educao realmente ajuda o homem a fazer o seu que fazer, a viver bem a vida? Ser que a nossa educao no afasta o homem
da vida? No ser ainda a nossa educao um massacre dos inocentes
que desconhece a personalidade da criana como tal, impondo-lhe um
resumo das perspectivas do adulto, as desigualdades sociais forjadas pelos
adultos, substituindo o discernimento dos caracteres e das vocaes pelo
formalismo autoritrio do saber (Mounier)?
Parece que nossa educao destri personalidades, destruindo a alegria e a felicidade. Nosso ensino impede o palpitar dos coraes pela
imposio de conhecimentos que no atingem a alma do educando, mas
simplesmente o crebro e o intelecto.
De fundamental importncia nos parecem as palavras de J. Dewey,
quando nos diz: Ns fizemos de nossas escolas lugares onde sopra quase
sempre o vento das palavras, isto , para algum que tem sede de vida, o
vento gelado da morte. A vida! A vida! ah! se ns queremos a vida coloquem-nos na vida.
Vejamos o homem como e aspira a ser. Ouamos bater o seu corao, palpitar os desejos e coloque-os num clima capaz de alimentar e fazer
crescer o seu organismo fsico e moral. Aprender? Certamente, mas antes
de tudo viver e aprender pela vida e na vida.
Aprender a viver, aprender a ser a grande questo que a educao
deve se colocar e que as escolas e professores necessitam questionar.
A escola e os professores devem se perguntar at que ponto esto educando para a vida. At que ponto esto ajudando as nossas crianas a
aprenderem no s a enfrentar a vida, mas a viver com amor, alegria e
felicidade. Parece-nos que o mundo est precisando de mais amor, de paz
do que do domnio da tcnica, que, por vezes, embrutece o homem.
Na educao e no ensino, o objetivo fundamental o encontro da felicidade e no somente a aquisio de conhecimentos; se eles no tornarem
a pessoa feliz; a sua finalidade no ser outra seno a deformao. O
ensino no pode se limitar aquisio passiva e artificial de conhecimentos
que no servem de resposta s experincias dirias.
Todos os conhecimentos assimilados devem ser eminentemente educativos e formadores de personalidades, respondendo s necessidades e
urgncias da pessoa, fornecendo-lhe as melhores condies para o crescimento pessoal. Separar o ato educativo do ato de ensinar seria fazer uma
ciso muito profunda na formao. Seria separar o intelecto das emoes e
sentimentos.
A didtica necessita se fundamentar nos princpios da educao. Qualquer cincia tem como primeiro objetivo a formao da pessoa como totalidade. E para que se possam ensinar cincias, deve-se ter bem presente a
quem e para que se destinam. As cincias esto para o homem e no o
homem para as cincias.
A didtica sente a necessidade constante de se perguntar o que o
homem; o que a educao; o que educar, para saber como ensinar. Os
princpios bsicos da educao devem orientar todo o processo didticopedaggico.
So as teorias de educao que daro ao professor segurana na tomada de decises no ato pedaggico. A filosofia da educao pede lhe
oferecer segurana para interpretar o homem e a vida. Tendo conhecimento das bases fundamentais da filosofia da educao, o professor estar
apto para desencadear o processo ensino-aprendizagem.
A educao pode ser definida como o processo pelo qual as geraes
adultas transmitem s geraes jovens a sua cultura ou a sua tradio para
garantir a continuidade do grupo como um todo (Fernando de Azevedo).
O ser humano vive, age e convive em sociedade. No um ser isolado, participa de um processo, onde age e reage, influi e influenciado pelo
grupo, pela sociedade, pela cultura, pelas ideias, pelo ambiente e por todos
os fenmenos dos quais participa.
As geraes adultas exercem presso direta ou indiretamente para determinar um tipo de comportamento sobre as geraes jovens; as geraes
jovens sofrem presses dos adultos; algo transmitido como sendo a
cultura e deve ser aceito para perpetuar e garantir o prprio processo de
educao e desenvolvimento do ser humano, assim como a continuidade
do grupo. Observamos aqui um processo sistemtico de influncia: os
adultos exercendo determinada ao sobre os jovens.

Conhecimentos Especficos

Durkheim diz: A educao a ao exercida pelas geraes adultas


sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida
social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana certo nmero de
estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica
no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destina.
O homem no traz em si todas as virtudes, hbitos, costumes sociais.
Por isso, deve, atravs de processos, adquirir tudo aquilo que pode tornar o
ser individual participante hbil do convvio social. Ao nascer a criana no
traz muitos dos elementos que lhe so necessrios para subsistir no mundo
social.
H a necessidade de uma preparao para a vida em grupo. Parece-nos
que esse aprender a decifrar a realidade social no limita a pessoa. Aprender
a conhecer o passado, a histria do homem atravs da compreenso das
suas realizaes algo que ajuda o jovem a entender o seu presente e a
interpretar toda a problemtica que decorre do prprio passado.
A influncia que as geraes adultas exercem sobre os jovens atravs
da educao no tm o objetivo de moldar pura e simplesmente indivduo
ao passado, ou tirar-lhe a sua liberdade e independncia, mas sim torn-lo
cada vez mais livre no seu agir e pensar, a fim de que possa ser inserida
numa sociedade.
O desenvolvimento da pessoa como totalidade no depende s da herana e das habilidades inatas, mas sim da influncia direta ou indireta das
geraes mais velhas. O indivduo, como ser em crescimento, busca junto
s geraes mais velhas apoio para resolver as dificuldades que surgem a
todo o momento. A experincia do passado nos ajuda a tirar proveito do
que vlido e a evitar o que no deu certo.
A educao no simplesmente um processo de influncia do passado
sobre o presente. Deve ser um processo que possibilite ao educando se
automedicar, despertar a conscincia e responsabilidade ante valores
essenciais vida. Um dos objetivos da educao possibilitar que os
jovens se realizem atravs da ao e do esforo pessoal para buscar e
transformar os valores culturais do passado, adaptando-os realidade.
Os pais, os professores e a prpria escola tm como objetivo transmitir
a cultura, mas no apenas. Tambm tm como propsito ajudar o jovem a
desenvolver a capacidade de criar suas prprias formas de cultura; facilitar
ao jovem o desenvolvimento das habilidades pessoais para que ele mesmo
seja capaz de refletir sobre o que lhe transmitido, de aceitar, mas aceitar
com esprito crtico, com independncia, com liberdade e conscincia.
Para John Dewey, a educao no algo que deva ser inculcado de
fora, mas consiste no desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz
consigo ao nascer.
A educao no seria um processo de transmisso ou de imposio
dos valores culturais assimilados pelas geraes mais velhas; no seria
algo estruturado deliberadamente pelas instituies, mas brotaria do ntimo
do ser humano.
As pessoas trazem em si toda uma potencialidade. Contudo, essas faculdades no devem ser idealizadas segundo esquemas exteriores e
estruturadas com a inteno de adaptar a pessoa a uma convivncia social,
muitas vezes voltada para o formalismo degradante. A criana no deve ser
educada a partir de ideias preconcebidas por mentes estranhas ao seu
modo prprio de ser.
Educar no no sentido de usurpar individualidades ou de encadear as
pessoas numa direo preconcebida com a finalidade de abafar a auto
realizao, a conscincia. Educar no para simplesmente transmitir ou
transpor a cultura de uma mente para a outra, a fim de que a diferena no
se instaure, de que no surja um pensamento diferenciado.
Sabemos que se dirigirmos o pensar de algum, ele se tornar um ser
acabrunhado e destroado. Impor um tipo de educao massacrar
personalidades, liberdades, determinar o estilo de vida, predeterminar o
pensar e o agir dos indivduos. A pessoa , por natureza, capaz de determinar o prprio modo de existir. Educar facilitar o desabrochar de todas
as qualidades que a pessoa traz consigo, dar condies para que o eu
pessoal desperte e se liberte de tudo aquilo que no lhe prprio ou que
no convm para a sua libertao.
A educao ajuda o homem a conquistar os seus prprios instrumentos
de libertao, de realizao do que ele projeta. Graas a ele, vai adquirir
uma conscincia profissional, poltica, social, religiosa; vai forjar seu trabalho, sua cultura e seu desenvolvimento.
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Pela educao, que decisivamente ser conscientizao, o homem adquire uma atitude nova diante das coisas, diante dos outros, diante das
estruturas, atitude de compreenso e da luta para se libertar pela libertao
dos outros (Robert Etave).
Atravs da educao o homem pode buscar os seus prprios instrumentos e meios para viver, para se libertar das circunstncias que a realidade social, cultural, poltica, econmica e religiosa lhe impem, querendo
subjug-lo e torn-lo obediente a todos os apelos exteriores. O homem
como individualidade capaz de buscar, atravs da educao, sua realizao como pessoa, como algum consciente e crtico diante da vida.
Sempre que se pensa em educao, deve-se, em primeiro lugar, pensar no ser em que vai processar-se a educao: o homem. O homem no
apenas como objeto do educativo, mas como agente do processo educacional. o homem que caracteriza e estabelece a estrutura, os fins e os
objetivos da educao que pretende. Uma educao para o homem que
vive, e no para o homem abstrato; para o homem que enfrenta a vida, que
procura situar-se, que quer ser.
A educao para o homem concreto dever ter como ponto de partida
o prprio homem. Mas o que o homem, como se manifesta no mundo?
Quais as suas aspiraes, os seus anseios?
O homem, ser que pensa. O pensar a manifestao de um modo de
ser e existir no mundo dos seres vivos. O pensar racional diferencia o
homem dos demais seres. Ele possui o seu modo prprio de ser. O ato de
pensar revela o homem, no como um simples ser, porm como um ser
que se distingue, que se manifesta, no s pela presena fsica, mas pr
aquilo que o faz ser diferente. O seu ser um ser Pensante.
Poderamos dizer que o ser capaz de pensar capaz de ser. Os demais seres no so capazes de ser. So capazes de viver, porque esto no
mundo da vida, mas no participam da vida com plenitude. Participar da
vida e do mundo criar o mundo do viver, ser para a vida e no simplesmente estar na vida. O ser pensante cria, a partir da ao do eu consciente,
uma realidade que no era existencial, no pleno sentido da participao
consciente.
O homem que s aceita o j pensado, sem poder criar; que se subordina natureza, sem question-la, que aceita a problemtica existencial, sem
nada indagar; que vive, mas no sabe pr que vive; que dominado e
oprimido; que deve obedecer; que deve submeter-se; enfim, o homem que
trabalha, mas que no faz o trabalho de homem consciente, manipulado e
destrudo pr uma educao que no o capacitou a pensar.
Quando no dada ao homem a possibilidade de ir em busca do significado ou do sentido de sua situao, ocorrem a despersonalizao e a
hostilizao na usa integridade ontolgica. Porque a busca do sentido para
o homem essencial. A procura de sentido uma tendncia permanente
do homem. O homem caracteriza-se pelo poder de descobrir, interpretar e
conferir significados. O sentido a respirao do ser inteligente( Juvenal
Arduini).
O sentido que o homem procura no pode ser dado, imposto ou recebido. Deve ser conquistado atravs do pensar crtico-reflexivo.
Educao no ddiva. Segundo Paulo Freire o ato de estender algo a
algum um equivoco gnosiolgico. Estender o conhecimento at a fonte
da ignorncia, sem permitir que aquele que recebe o conhecimento possa
refletir e questionar, no um ato educativo e formativo, mas um ato de
opresso que destri todas as potencialidades do homem, tornando-o
apenas um objeto capaz de produzir o intil e o indesejvel.
Aniquila a sua capacidade de ver o mundo e entend-lo.
O homem necessita interrogar-se sobre a existncia, a vida e suas circunstncias. E para dar resposta problemtica humana, a educao deve
ter bem presente que o homem deve aprender a pensar e a questionar, no
atravs de um processo dirigido que mitifica e conduz, mas atravs de um
processo libertador, crtico e questionado. Impedir o homem de pensar
proibir que ele nasa, que seja, que se comprometa, que se liberte.
destin-lo a se tornar um escravo dcil, uma personalidade morta.
Misso fundamental da educao ajudar o homem a pensar, a no
permitir que ele se torne escravo da natureza, da ignorncia e do prprio
homem. Deve ser um apelo ao desenvolvimento, pois o homem necessita
aprender a pensar livremente. Caso contrrio, torna-se um joguete do
dinheiro, da usura e das tecnologias. Destruir a possibilidade do pensamento seria massacrar e condenar morte. Seria permitir que o homem tenha
uma vida cuja orientao a autodestruio.

Conhecimentos Especficos

O homem o ser pessoal que se manifesta ao mundo. o ser pessoal


que est presente no mundo, o ser que se despoja de si mesmo para o
encontro com os outros. Ele capaz de se desapossar e de se descentrar
para se tornar disponvel aos outros(E. Mounier).
O ser pessoal no se possui a si mesmo quando se torna disponvel e
presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunho possvel e
presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunho com o outro,
que tambm uma presena que se manifesta, de modo que essa manifestao torna-se uma posse fecunda de amor, realizadora de intimidade no
mundo, onde se realiza o encontro e a presena da pessoa com a pessoa.
Deve o homem ser tudo para todos sem deixar de ser eu(E. Mounier).
O objetivo da educao no pode ser outro seno a pessoa. Ajuda a
pessoa a ser ela mesma junto ao mundo. A ser livre, consciente, comprometida, responsvel, dinmica e autntica com o mundo, com a vida e
consigo mesma
A escola que se preocupa com a pessoa a escola que educa; que ajuda a ser feliz; que ajuda o mundo a ser melhor, a viver em paz, que
promove a fraternidade e o amor. Para isso a educao dever ser planejada a partir da dimenso do homem como pessoa. S assim estar contribuindo para a formao do homem completo, a fim de que se torne cada vez
mais senhor de si mesmo.
Cabe educao, ao ensino, instruo desempenharem uma ao
formadora de pesas e no apenas uma ao. A pessoa no s intelecto,
raciocnio conhecimento. Est voltada para a busca da felicidade individual
e comunitria.
A educao, por isso, deve ajudar a pessoa a ser sbia, coerente, humilde, corajosa. Correta e autntica consigo mesma e com os outros. Justa
nas crticas e sbia no pensar. Capaz de ver os prprios erros antes de ver
os erros dos outros.
O professor que se preocupa com a pessoa o professor que educa.
Educar a pessoa evitar a explorao, a avareza, a ganncia, o orgulho e
a violncia.
O aluno no apenas um ser racional, mas um ser que se dispe,
que ama e quer ser amado. O homem o nico ser que ama, e nesse ato
de amor se imbui de uma conscincia de doao que a ddiva sem
medida e sem esperana de recompensa. Ser que as escolas se preocupam com a pessoa como ser voltado para o amor?
No desejo constante de doao plena, consciente e realizadora se manifesta com um Eu para o outro Eu, que, juntos, realizam a planificao
do existir. A plenificao do existir se manifesta no agir constante e responsvel do ser pessoal no universo de homem-pessoa.
O amor uma abertura do ser para o ser; uma angstia que expande
e leva aluno a se manifestar como uma doao de presena junto ao outro.
A nsia vivifica a ao dinmica do aluno consciente procura de uma
realizao que o liberte.
Ser e estar disposto a amar so virtudes da pessoa com uma existncia diferente no mundo dos seres que se dispem. A pessoa disposta para
a pessoa concretiza o amor. Ela o que : plena de fora, de coragem e
disposio para estar realmente voltada para os outros em atitude de amor.
Funo principal da escola educar o homem para o amor que enobrece, que realiza, que liberta, que conscientiza. Educar para que as pessoas se tornem felizes e autnticas, honestas e bondosas, sbias e corajosas, humildes e seguras. Por isso os educadores devem se preocupar com
a pessoa, como ser voltado para o amor. Educar para o amor, e no s
com amor.
Diria que o homem deveria viver para amar, compreender e criar. Acredito que o amor seja um valor absoluto, aquele que d significado vida
humana( A. Toynbee).
Quando o homem vive para amar, experincia a misso humana no
mundo. Compreende por que vive.
Para que o amor no continue a ser distorcido, mal interpretado ou meramente vulgarizado, a escola e os educadores devem dar nfase especial
educao para o amor e estabelecer uma filosofia orientadora.
O que o verdadeiro amor? O que se deve amar? Como se deve amar? Por que se deve amar as pessoas, o mundo, a natureza e a si mesmo? Uma filosofia que ensine a no deturpar o amor, mas que faa perceber a grandeza do amor.
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A pessoa deve aprender a realizar-se e a realizar os outros. Aprender a


tomar sobre si o encargo dos outros. Mas para que a pessoa aprenda a se
dispor aos outros no amor e na verdade, o processo educativo no pode
ver a pessoa simplesmente como um objeto ou coisa a ser preparada para
a sociedade, deve ver a pessoa como um ser apto para o amor.
A educao deveria mudar radicalmente seus princpios. Muitas vezes
a educao produz efeitos opostos aos que busca. A razo que ela
procura sempre agir sobre um outro ser, como agiria sobre uma coisa( Lus
Lavelle).
Piletti, Claudino. Didtica Geral, 1986; So Paulo; Editora tica - Introduo; pp.49
O conhecimento da Didtica garante um
desempenho eficaz do professor?
Se por conhecer entendemos falar sobre - falar sobre as diferentes
tcnicas didticas, falar sobre currculos, falar sobre planejamento etc., - a
resposta, certamente, no.
O fato de nossa educao ter oscilado, geralmente, entre dois extremos - o absoluto predomnio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar
do processo de ao-reflexo-ao - leva-nos a creditar que, na maioria
dos casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente
intelectual e, mais grave ainda, a informaes acumuladas, limitadas a fatos
e mais fatos, apenas.
Ora, no h garantia alguma de que o fato de algum ter ouvido uma
srie de discursos sobre as tcnicas didticas, ou de haver acumulado
muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorizao tenha sido
comprovada pr provas de escolaridade, constitudas de questes atravs
das quais se procura verificar se de fato o indivduo retm as informaes
que lhes foram prestadas, no h qualquer garantia de que este indivduo
possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as normas e preceitos contidos nestes discursos.
No entanto, estamos diante de um equvoco que diz respeito prpria
estrutura de nossa educao, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre...,
em lugar de experimentar e questionar a realidade.
Sem experimentao e sem problematizao, sem um questionamento
sobre o prprio sentido das tcnicas didticas - a quem servem? - no
possvel evitar que a Didtica se torne um mero receiturio, sem consequncia alguma de fato significativa. ( Adaptao de Balzan, N. C. Sete
asseres inaceitveis sobre a inovao educacional. Educao e sociedades. Paulo, Cortez (6):134-5,junho 1980.)
Segundo Claudio Piletti, estudar Didtica no significa apenas acumular informaes tcnicas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Significa, antes de mais nada, desenvolver a capacidade de questionamento e de
experimentao com relao a essas informaes.
Para que o professor no se torne escravo do instrumental didtico,
deve saber question-lo a partir da realidade em que atua. Nesse sentido,
importante que tenha uma viso ampla e profunda do contexto em que
desenvolve sua atividade docente. importante, tambm, que aprenda a
refletir, a partir deste contexto, ao escolher as alternativas docentes.
Libneo, Carlos Jos. Didtica So Paulo: Cortez, 1994 - pp.16 -26
O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para a participao
na vida social. A educao - ou seja, a prtica educativa - um fenmeno
social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e
funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da
formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimentos de suas capacidades fsicas e espirituais, prepar-los para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica
educativa nem prtica sem sociedade. A prtica educativa no apenas
uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os
indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos
a atuar no meio social e a transform-lo em funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade.
Atravs da ao educativa o meio social exerce influncias sobre os
indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se
capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao
meio social. Tais influncias se manifestam atravs de conhecimentos,
experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados pr muitas geraes e grupos, transmitidos, assimilados e recriados

Conhecimentos Especficos

pelas novas geraes. Em sentido amplo, a educao compreende os


processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos
esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de
existirem socialmente; neste sentido, a prtica educativa existe numa
grande variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos
costumes, das formas de convivncia humana. Em sentido estrito, a educao ocorre em instituies especficas, escolares ou no, com finalidades
explcitas de instruo e ensino mediante uma ao consciente, deliberada
e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos
gerais.
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como no-intencionais e intencionais.
A educao no-intencional refere-se s influncias do contexto social
e do meio ambiente sobre o indivduos. Tais influncias, tambm denominadas de educao informal, correspondem a processos de aquisio de
conhecimentos, experincias, ideias, valores, prticas, que no esto
ligados especificamente a uma instituio e nem so intencionais e conscientes. So situaes e experincias, por assim dizer, casuais, espontneas, no organizadas, embora influam na formao humana. o caso, por
exemplo, das formas econmicas e polticas de organizao da sociedade,
das relaes humanas na famlia, no trabalho, na comunidade, nos grupos
de convivncia humana, do clima sociocultural da sociedade.
A educao intencional, refere-se a influncias em que h intenes e
objetivos definidos conscientemente, como o caso da educao escolar e
extraescolar. H uma intencionalidade, uma conscincia por parte do
educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o
professor ou os adultos em geral, estes muitas vezes, invisveis atrs de um
canal de televiso, do rdio, do cartaz de propaganda, do computador, etc.
H mtodos, tcnicas, lugares e condies especficas prvias criadas
deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes,
comportamentos. So muitas as formas de educao intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar da educao no
formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema
escolar convencional (como o caso de movimentos sociais organizados,
dos meios de comunicao de massa, etc.) e da educao formal que se
realiza nas escolas ou outras agncias de instruo e educao ( igrejas,
sindicatos, partidos, empresas) implicando aes de ensino com objetivos
pedaggicos explcitos, sistematizao, procedimentos didticos. Cumpre
acentuar, no entanto, que a educao propriamente escolar se destaca
entre as demais formas de educao intencional por ser suporte e requisito
delas. Com efeito, a escolarizao bsica que possibilita aos indivduos
aproveitar e interpretar, conscientemente e criticamente, outras influncias
educativas.
impossvel na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos
cientficos e tcnicos, e com o peso cada vez maior de outras influncias
educativas (mormente os meios de comunicao de massa), a participao
efetiva dos indivduos e grupos nas decises que permeiam a sociedade
sem a educao intencional e sistematizada provida pela educao escolar.
As formas que assume a prtica educativa, sejam no-intencionais ou
intencionais, formais ou no-formais, escolares ou extra escolares, se
interpretam. O processo educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente: h uma subordinao sociedade que lhe
faz exigncias, determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao.
Vejamos mais de perto como se estabelecem os vnculos entre sociedade e
educao.
Conforme dissemos, a educao um fenmeno social. Isso significa
que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e
culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a
estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com
interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao
econmica e poltica quanto na prtica educativa.
Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura
e dinmica das relaes entre as classes sociais, ou seja, so socialmente
determinados.
Que significa a expresso a educao socialmente determinada?
Significa que a prtica educativa, e especialmente os objetivos e contedos
do ensino e o trabalho docente, esto determinados por fins e exigncia do
16

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ensino e o trabalho docente, esto determinados por fins e exigncias


sociais, polticas e ideolgicas. Com efeito, a prtica educativa que ocorre
em vrias instncias da sociedade - assim como os acontecimentos da vida
cotidiana, os fatos polticos e econmicos etc. - determinada por valores,
normas e particularidades da estrutura social a que est subordinada.
A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se organiza so uma decorrncia do fato de que, desde o incio da sua existncia,
os homens vivem em grupos; sua vida est na dependncia da vida de
outros membros do grupo social, ou seja, a histria humanas, a histria da
sua vida e a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem na
dinmica das relaes sociais.
Este fato fundamental para se compreender que a organizao da
sociedade, a existncia das classes sociais, o papel da educao esto
implicados nas formas que as relaes sociais vo assumindo pela ao
prtica concreta dos homens.
Fizemos essas consideraes para mostrar que a prtica educativa, a
vida cotidiana, as relaes professor-alunos, os objetivos da educao, o
trabalho docente, nossa percepo do aluno esto carregados de significados sociais que se constituem na dinmica das relaes entre classes,
entre raas, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e
adultos. So os seres humanos que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas,
s ideias; socialmente que se formam ideias, opinies, ideologias. Este fato
fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se
desenvolve, como se organiza e como encaminha a prtica educativa
atravs dos seus conflitos e suas contradies. Para quem lida com a
educao tendo em vista a formao humana dos indivduos vivendo em
contexto sociais determinados, imprescindvel que desenvolva a capacidade de descobrir as relaes sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situao real da sua vida e da sua profisso, em cada
matria que ensina como tambm nos discursos, nos meios de comunicao de massa, nas relaes cotidianas na famlia e no trabalho.
O campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a
escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de
conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais, de pensamento independente, crtico e criativo. Tais tarefas
representam uma significativa contribuio para a formao de cidados
ativos, criativos, capazes de participar nas lutas pela transformao social.
Podemos dizer que, quanto mais, se diversificam as formas de educao
extraescolar e quanto mais a minoria dominante refina os meios de difuso
da ideologia burguesa, tanto mais a educao escolar adquire importncia,
principalmente para as classes trabalhadoras.
V-se que a responsabilidade social da escola e dos professores
muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais contedos e
mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de
raciocnio necessrios compreenso da realidade social e atividade
prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais. Tal como a educao, tambm o ensino determinado socialmente.
Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigncias da sociedade
conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino
cria condies metodolgicas e organizativas para o processo de transmisso e assimilao de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento
crtico dos problemas sociais.
Para se tornar efeito o processo educativo que se desenvolve na escola, preciso dar-lhe uma orientao sobre as finalidades e meios da sua
realizao, conforme opes que se faam quanto ao tipo de homem que
se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence Pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.
A Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a natureza
das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem como os
meios apropriados para a formao dos indivduos, tendo em vista preparlos para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prtica educativa o processo pelo qual so assimilados conhecimentos e experincias acumulados pela prtica social da
humanidade, cabe Pedagogia assegur-lo, orientando-o para finalidades
sociais e polticas, e criando um conjunto de condies metodolgicas e
organizativas para viabiliz-lo.

Conhecimentos Especficos

Podemos, agora, explicitar as relaes entre educao escolar, Pedagogia e ensino: a educao escolar, manifestao peculiar do processo
educativo global; a Pedagogia como determinao do rumo desse processo
em suas finalidades e meios de ao; o ensino como campo especfico da
instruo e educao escolar. Podemos dizer que o processo de ensinoaprendizagem , fundamentalmente, um trabalho pedaggico no qual se
conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formao
humana como direo consciente e planejada, atravs de objetivos/contedos/mtodos e formas de organizao propostos pela escola e
pelos professores; de outro, essa influncia externa depende de fatores
internos, tais como as condies fsicas, psquicas e socioculturais dos
alunos.
A pedagogia, sendo cincia da e para a educao, estuda a educao
a instruo e o ensino. Para tanto compe-se de ramos de estudo prprios
como a Teoria da Educao, a Didtica, a Organizao Escolar e a Histria
da Educao e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras cincias
os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o estabelecimento do seu objeto, o fenmeno educativo. So elas a Filosofia da Educao,
Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Biologia da Educao,
Economia da Educao e outras.
A didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A
ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de
ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos,
estabelecer vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A didtica est intimamente ligada Teoria da Educao e Teoria da Organizao Escolar e, de
modo muito especial, vincula-se Teoria do Conhecimento e Psicologia
da Educao.
A didtica e as metodologias especficas das matrias de ensino formam uma unidade, mantendo entre si relaes recprocas. A didtica trata
da teoria geral do ensino. As metodologias especficas, integrando o campo
da Didtica, ocupam-se dos contedos e mtodos prprios de cada matria
na sua relao com fins educacionais. A didtica, com base em seus vnculos com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na
investigao das matrias especficas, das cincias que do embasamento
ao ensino e aprendizagem e das situaes concretas da prtica docente.
Com isso, pode generalizar para todas as matrias, sem prejuzo das
peculiaridades metodolgicas de cada uma, o que comum e fundamental
no processo educativo escolar.
Objeto de Estudo; O Processo de Ensino
A Didtica uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo
de ensino Libneo, J.C. - A avaliao escolar. IN Didtica . So Paulo .
Cortez, 1994 (Col. Magistrio de 2 Grau) pp. 52/57
Atravs dos seus componentes - os contedos escolares, o ensino e a
aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educao,
formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. ,
ao mesmo tempo, uma matria de estudo fundamental na formao profissional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores se
servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado a aprendizagem
dos contedos escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediao escolar dos objetivos e contedos do ensino, a Didtica investiga as condies e formas que vigoram no ensino e,
ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, polticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a aprendizagem.
Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objetivos sociais e polticos em
objetivos de ensino, seleciona e organiza os contedos e mtodos e, ao
estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem, indica princpios e
diretrizes que iro regular a ao didtica.
Por outro lado, esse conjunto de tarefas no visa outra coisa se no o
desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com vistas sua preparao para a vida social. Em outras palavras, o processo didtico de transmisso/ assimilao de conhecimento e habilidades tem como culminncia
o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo
que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.
17

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Assim, o objeto de estudo da Didtica o processo de ensino, campo


principal da educao escolar.
Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contm a instruo. Podemos assim, delimitar como objeto da Didtica o
processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os contedos
dos programas e dos livros didticos, os mtodos e formas organizativas do
ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam
e orientam esse processo.
Por que estudar o processo de ensino? A educao escolar uma tarefa eminentemente social pois a sociedade necessita prover a geraes
mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vo sendo acumulados pela experincia social da humanidade. Ora, no suficiente dizer
que os aluno precisam dominar os conhecimentos; necessrio dizer como
faz-lo, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a
assimilao dos conhecimentos. Esta a funo da didtica ao estudar o
processo de ensino.
Podemos definir processo de ensino como uma sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos
aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observao, anlise-sntese, e outras).
Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos porque a natureza do trabalho docente a mediao da relao
cognocista entre o aluno e as matrias do ensino. Isto quer dizer que o
ensino no s transmisso de informaes, mas tambm um meio de
organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente bem
sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de
estudo do aluno, e praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas
foras intelectuais.
Ensinar e aprender, pois, so duas facetas do mesmo processo, e que
se realizam em torno das matrias do ensino, sob a direo do professor.
Internamente a ao didtica se refere a relao entre o aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do professor.
Entre a matria, o professor e o aluno, ocorrem relaes reciprocas. O
professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar um encontro
direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das condies
internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria. Cada situao didtica, porm, vincula-se a determinantes econmico-sociais, socioculturais, a objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decises didticas. Consideremos,
pois, que a inter-relao entre professores e alunos no se reduz a sala de
aula, implicando relaes bem mais abrangentes:
- Escola, professor, aluno, pais, esto inseridos na dinmica das relaes sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde reina a paz e a
harmonia. Ao contrario, h antagonismos e interesses distintos entre grupos
e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribudos a
escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
- As teorias da educao e as prticas pedaggicas, os objetivos educativos da escola e dos professores, os contedos escolares, a relao
professor-alunos, as modalidades de comunicao docente, na disso existe
isoladamente do contexto econmico, social e cultural mais amplo e que
afetam as condies reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem.
- O professor no apenas professor, ele participa de outros contextos de relaes sociais onde tambm, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de partido poltico ou de um grupo religioso. Esse contextos se referem uns aos outros e afetam a atividade prtica do professor. O aluno por
sua vez, no existem apenas como aluno. Faz parte de um grupo social,
pertence a uma famlia, possui uma linguagem para expressar-se conforme
o meio em que vive, tem valores e aspiraes condicionados pela sua
prtica de vida, etc.
- A eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de sua convices polticas, do seu preparo profissional, etc. Tudo
isso entretanto, no uma questo de traos individuais do professor, pois
o que acontece com ele tem a ver com as relaes sociais que acontecem
na sociedade.
Consideremos, assim, que o processo didtico esta centrado na relao fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontao ativa do aluno com a matria sob a mediao do professor. Com

Conhecimentos Especficos

isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos: Os contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ao de ensinar em que o professor atua como mediador
entre o aluno e as matrias; a ao de aprender em que o aluno assimila
consciente e ativamente as matrias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, estes componentes no so suficientes para ver o
ensino em sua globalidade.
Como vimos no uma atividade que se desenvolve automaticamente,
restrita ao que se passa ao interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo que se subordina a
condies concretas postas pela mesma prtica social que favorecem ou
dificultam atingir objetivos.
Entender, pois o processo didtico como totalidade abrangente implica
vincular contedos, ensino e aprendizagem objetivos scio-polticos e
pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies concretas
que rodeiam cada situao didtica. Em outras palavras, o ensino um
processo social, integrante de mltiplos processos sociais, nos quais esto
implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s
quais se formulam objetivos, contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo educador, cuja realizao est na dependncia de condies,
seja aquelas que o educador j encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.
Desse modo, os objetivos gerais e especficos so no s um dos componentes do processo didtico como tambm determinantes das relaes
entre os demais componentes. Alm disso, a articulao entre estes depende
da avaliao das condies concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigncias postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema
escolar, os programas oficiais, a formao dos professores, as foras sociais
presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios de ensino disponveis,
bem como as caractersticas socioculturais e individuais dos alunos, as condies prvias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matria, as
relaes professor-alunos, a disciplina, o preparo especfico do professor para
compreender cada situao didtica e transformar positivamente o conjunto
de condies para a organizao do ensino.
O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca
dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educao e da
instruo, os contedos, a aprendizagem, os mtodos, as formas e meios
de organizao das condies da situao didtica, a avaliao. Tais so,
tambm, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da
Didtica.
Piletti, C. . Pedagogia e Didtica In Didtica Geral. So Paulo . Ed. tica . 1987 . 8 ed. pp. 42/43.
A Didtica uma disciplina tcnica e que tem como objeto especfico a
tcnica de ensino ( direo tcnica da aprendizagem). A Didtica, portanto,
estuda a tcnica de ensino em todos os seus aspectos prticos e operacionais, podendo ser definida como: A tcnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formao do homem. (Aguayo)
A Didtica Geral estuda os princpios, as normas e as tcnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A Didtica
Geral nos d uma viso geral da atividade docente.
A Didtica Especial estuda aspectos cientficos de uma determinada
disciplina ou faixa de escolaridade. A Didtica Especial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza
os meios e as sugestes para resolv-los. Assim, temos as didticas especiais das lnguas (francs, ingls, etc.); as didticas especiais das cincias
(Fsica, Qumica, etc.).
Tanto a Didtica como a Metodologia estudam os mtodos de ensino.
H, no entanto, diferena quanto ao ponto de vista de cada uma. A Metodologia estuda os mtodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem
fazer juzo de valor.
A Didtica, por sua vez, faz um julgamento ou uma crtica do valor dos
mtodos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos d juzos de
realidade, e a Didtica nos d juzos de valor.
Juzos de realidade so juzos descritivos e constatativos. Exemplos:
- Dois mais dois so quatro.
- Acham-se presentes na sala 50 alunos.
Juzos de valor so juzos que estabelecem valores ou normas.
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Exemplos:
- A democracia a melhor forma de governo.
- Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciao, conclumos que podemos ser metodologistas sem ser didticos, mas no podemos ser didticos sem ser metodologistas, pois no podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da
Metodologia importante por uma razo muito simples: para escolher o
mtodo mais adequado de ensino precisamos conhecer os mtodos existentes.
Texto Complementar: O conhecimento da Didtica garante um desempenho eficaz do professor?
Se por conhecer entendermos falar sobre - falar sobre as diferente tcnicas didticas, falar sobre objetivos educacionais, falar sobre currculo,
falar sobre planejamento escolar etc., - a resposta, certamente, no. O
fato de nossa educao ter oscilado, geralmente, entre dois extremos - o
absoluto predomnio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar do
processo de ao-reflexo-ao - leva-nos a acreditar que, na maioria dos
casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente
intelectual e, mais grave ainda, a informaes acumuladas, limitadas a fatos
e mais fatos, apenas.
Ora, no h garantia alguma de que o fato de algum ter ouvido uma
srie de discursos sobre as tcnicas didticas, ou de haver acumulado
muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorizao tenha sido
comprovada por provas de escolaridade, constitudas de questes atravs
das quais se procura verificar se de fato o indivduo retm as informaes
que lhes foram prestadas, no h qualquer garantia de que este indivduo
possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as normas e preceitos contidos nestes discursos.
No entanto, estamos diante de um equvoco que diz respeito prpria
estrutura de nossa educao, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre ...,
em lugar de experimentar e questionar a realidade.
Sem experimentao e sem problematizao, sem um questionamento
sobre o prprio sentido das tcnicas didticas - a quem servem? - no
possvel evitar que a Didtica se torne um mero receiturio, sem consequncia alguma de fato significativa. (Adap. De Balzan, N. C. Sete asseres inaceitveis sobre a inovao educacional. Educao e Sociedade,
Cortez (6):134-5, junho, 1980.)
Menegolla, M. & SantAnna, I. M . A Didtica In Didtica: aprender a
ensinar So Paulo . Ed. Loyola, 1991 pp. 25 - 40
Vista apenas como uma cincia, com objeto e mtodos prprios, visando determinados objetivos, a didtica no ultrapassa o restrito cientificismo acadmico.
A cincia pela cincia no caminho ideal para a didtica. A arte de
ensinar deve ser o suporte da didtica, seus princpios tericos e sua
tcnicas devem operacionalizar o ensino e a aprendizagem.
A didtica como cincia tecnicista, que segue rigorosamente uma metodologia pragmtica, estruturada por esquemas inflexveis, que levam a
concluses que parecem matemticas, irredutveis e inquestionveis, no
se constitui numa cincia da vida e para a vida.
O objeto da didtica o ensino que se prope estabelecer os princpios
para orientar a aprendizagem com segurana e eficincia. A didtica pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ao de ensinar, de
educar e de aprender.
A didtica no pode ser entendida simplesmente como um rol de princpios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. No pode ser
concebida como cincia que somente estabelece uma srie de mtodos e
tcnicas de ensino a ser apresentada como soluo para todos os problemas no processo ensino-aprendizagem. A didtica no apenas o rgido e
inflexvel planejamento de ensino, a listagem quantificada de objetivos - que
no passam de um rol de intenes utpicas e inteis, desvirtuadas pela
realidade -, no um rol de contedos chamados mnimos, por vezes
insignificantes, por sugestes de recursos materiais e humanos, que vo
desde o mais simples cartaz at os mais sofisticados meios de engenharia
educacional.
A didtica no pode ser vista como a orientadora infalvel dos fantsticos mtodos e tcnicas de avaliao, que pretendem medir o conhecimento

Conhecimentos Especficos

dos alunos e que capacitam o professor a decidir cientificamente, da


atribuio de uma nota que reprova ou promove.
A didtica no visa apenas a mtodos, tcnicas e meios rgidos e estticos. No se constitui somente por um conjunto de princpios que, se
aplicados, dariam resultados imediatos e claramente observveis e mensurveis. Dessa forma o educando tido como um objeto manipulvel, que
pode ser submetido a qualquer tipo de experimentao ou treino. A didtica
no uma pura mecanizao e manipulao de mtodos e tcnicas de
ensino que, por vezes, so empregados sutilmente a servio de ideologias.
Ela deve se pr a servio do educando como uma totalidade pessoal.
A didtica objetiva resultados, aprendizagens, mudanas significativas
de comportamento. No se caracteriza por um simples adestramento, que
s intenciona a produtividade, o ensino para fazer, o ensino para produzir, o
ensino para a submisso do pensamento.
A didtica deve ser uma disciplina altamente questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, das disciplinas e contedos, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da poltica
educacional. Ela no uma disciplina com verdades prontas, mas uma
disciplina que busca, que investiga o universo da educao. Ela quer saber
desencadear novos processos.
Se a didtica aceita as inovaes tecnolgicas e cientficas, aceita-as
porque est em busca da utilidade e da novidade, mas no se deixa levar
pelos modismos pedaggicos, que inovam por inovar.
A didtica pode ser definida como a capacidade de tomar decises
acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem so os nossos
alunos e por que o fazemos. Considerando ainda quando e onde e com que
se ensina (Domingues de Castro, 1974, p. 9).
Capacidade de tomar decises. A habilidade de tomar decises saber escolher as melhores alternativas, se decidir por aquilo que melhor
para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar decises
uma das grandes habilidades que toda pessoa deveria possuir em grau
altamente desenvolvido. A maior de todas as cincias a cincia da deciso(Trueblood).
O professor deve tomar inmeras decises em relao ao seu ato pedaggico. So decises puramente pessoais e decises que vo influenciar
outros. A didtica deve ajudar o professor a tomar sempre as melhores
decises. Conhecer a didtica habilitar-se a tomar decises acertadas
sobre tudo o que vai interferir na formao do educando, como uma totalidade social e pessoal. A tomada de decises no apenas um ato impositivo.
Requer a capacidade de refletir com sabedoria para escolher, entre as
vrias alternativas, a mais segura e acertada. O professor que sabe tomar
decises no se prende de forma categrica a uma s alternativa. Ele
busca muitas solues possveis, e, aps uma anlise profunda e criteriosa,
vai optar pela mais segura e real.
A didtica ajuda a tomar decises sobre a educao, o educando, o
ensino, o professor, as disciplinas, os contedos, os mtodos e tcnicas e
sobre a comunidade escolar. Isto porque ela se dimensiona como uma
disciplina educativa e no puramente tcnica.
O que ensinar. Eis a grande questo que os professores enfrentam, no
momento em que pretendem ensinar a algum que est ali para aprender,
mas que no tem viso clara do que necessrio aprender.
A didtica pode oferecer perspectivas e ajudar a escolher o que ensinar
para que o aluno aprenda como aprender, habilidade que requer conhecimento e uma grande viso, no s do presente, mas tambm do futuro. O
professor no pode se basear na ideia de que deve simplesmente ensinar o
que lhe ensinaram.
A escola, para a grande maioria das crianas, apenas um momento.
Um momento, breve mas de enorme importncia. A escola deveria se
perguntar sobre O QUE ENSINAR a essas crianas, enquanto esto na
escola, para que possam enfrentar a vida, depois de assimilar dados significativos.
Mas a escola no analisa as formas possveis dessa criana aprender
a viver. Ensina o saber pelo saber e no o saber da vida para a vida que
deseja viver. Ensina a todos de tudo, para que no se aprenda nada de
nada.
Toda a ao educativa visa sempre propsitos definidos. Qualquer atividade deve ser dirigida e orientada em funo daquilo que se quer alcan19

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ar. As aes docente e discente devem agir em funo dos objetivos que
devem ser alcanados.
Toda a ao didtica deve estar diretamente relacionada com os objetivos, e a eficincia da ao educativa vai depender do conhecimento e da
plena conscientizao que as pessoas envolvidas no processo educativo
tm dos objetivos propostos. Tudo est diretamente ligado aos objetivos. O
primeiro passo a ser dado na ao educativa a definio dos resultados e
propsitos que se quer alcanar. A eficincia da ao educativa que se
processa no ambiente escolar depende da definio de metas. Da a importncia da conscientizao do pessoal com relao aos objetivos.
A ao didtica - docente e discente - est na dependncia direta dos
objetivos propostos pela educao, pela escola, pelo professor e pelos
alunos. Desta relao vai depender o xito ou o fracasso do processo
pedaggico. Isto porque so os objetivos que determinam a conduta, os
contedos, os processos de ensino. Os objetivos orientam a tomada de
decises para qualquer atividade educativa porque so proposies que
expressam, com clareza e objetividade, aquilo que se espera do aluno.
A inteno de qualquer ao didtica deve ser a de promover o alcance
dos objetivos. Eles determinam as prioridades, indicam o que se pretende e
como se pretende alguma coisa. Todas as teorias educacionais tm estabelecido objetivos, e isto no poderia ser diferente, porque essencial a
qualquer processo educacional.
Os procedimentos didticos devem estar intimamente relacionados
com os objetivos de ensino, com os contedos a serem ensinados e com as
caractersticas e habilidades dos alunos. O melhor procedimento aquele
que atende s caractersticas individuais ou grupais.
Penteado, J. de Arruda . Pedagogia e Didtica In Didtica e Prtica
de Ensino So Paulo . Ed. McGraw-Hill do Brasil . 1979.
A diferenciao existente entre os conceitos de educao, instruo e
ensino corresponde a uma distino anloga na ordem das cincias pedaggicas. Como consequncia, o estudo da natureza e da articulao do
processo educativo pertence Pedagogia, isto , ao conjunto sistemtico
de conceitos e princpios que constituem a Teoria da Educao. A instruo
ou formao intelectual representa um aspecto especfico do processo
educativo. A instruo, juntamente com o ensino, meio intrnseco para a
formao intelectual com seus mtodos e tcnicas, constituiria o objeto
prprio da didtica.
claro que a distino proposta destas cincias pedaggicas se fundamenta, de modo simultneo, sobre uma especificao de fins e sobre
uma crescente aproximao da situao educacional concreta. A Pedagogia considera os fins ltimos do processo educativo, no apenas nos seus
aspectos de transmisso e aquisio de conhecimentos, da formao e do
desenvolvimento de habilidades, destrezas e hbitos, mas como educar e
desenvolver sentimentos, convices e aspectos da vontade e do carter
moral dos educandos.
As normas mais gerais e importantes do processo de ensino, que podem ter aplicao em todas as atividades, reas e disciplinas e nas suas
diferentes etapas, constituem um sistema de maios didticos. Estes princpios no apenas tm valor para o trabalho de ensinar para o professor,
como tambm para a organizao pedaggica das salas de aula, para a
organizao de planos de ensino, elaborao de livros e textos, tcnicas
audiovisuais de ensino, etc.
Dessa maneira, das caractersticas gerais do processo de ensino
possvel a deduo de normas fundamentais que, em geral, so denominadas princpios ou meios didticos, que nada mais seriam do que normas s
quais se deve ajustar o processo de ensino na escola.
Os princpios didticos podem ser formulados de diferentes formas e
reunir sistemas didticos distintos. Trata-se de obter mediante investigaes cientficas e experincias didticas a formulao mais adequada e o
sistema mais til dos princpios da didtica.
Nrici, I. G. Didtica In Nrici, I. G. Introduo Didtica Geral So
Paulo .Ed. Atlas S. A . 1985 . 15 ed. pp. 15 - 31.
O estudo da Didtica faz-se necessrio para tornar o ensino mais eficiente, mais ajustado natureza e s possibilidades do educando e da
sociedade. Pode-se, mesmo, dizer que o conjunto de tcnicas destinado
a dirigir o ensino fornecendo princpios, mtodos e tcnicas aplicveis a

Conhecimentos Especficos

todas as disciplinas para que o aprendizado das mesmas se efetue com


mais eficincia.
A Didtica no se interessa tanto pelo que vai ser ensinado, mas como
vai ser ensinado.
Era crena generalizada que, para ser bom professor, bastaria conhecer bem a disciplina para lecionar. Equivale a dizer que bastaria ser um
especialista em determinada disciplina para bem ensin-la. A nica preocupao era a disciplina. Esta era o objetivo principal no ensino.
A prtica, entretanto, vem desmentindo essa assertiva. No basta conhecer bem a disciplina para bem ensin-la. preciso mais. preciso que
haja, tambm, conveniente formao didtica. No s a disciplina que
vale, uma vez que tem de ser considerados, tambm, o aluno e o seu meio
fsico, afetivo, cultural e social. claro que, para bem ensinar, cumpre levar
em conta, igualmente, as tcnicas de ensino ajustadas ao nvel evolutivo,
interesses, possibilidades e peculiaridades do aluno.
Apesar de ser a didtica uma s, indica procedimentos que so mais
eficientes segundo se trate de escola de 1. 2 ou 3 graus.
A didtica da escola de 1 grau foi a que primeiro se desenvolveu, pelo
fato de os estudos objetivos e cientficos da psicologia da crianas serem
anteriores aos do adolescente e do adulto.
O reconhecimento de que a criana tem exigncias prprias, no campo
da aprendizagem, influenciou bastante os procedimentos do professor
primrio quanto a orientao do ensino, o sentido de adaptao s realidades biopsicossociais do educando primrio.
Assim, as didticas das escolas de 2 grau e superior atrasaram-se
bastante com relao didtica da escola de 1 grau.
Est fora de dvida a necessidade de preparao didtica do professorado de todos os graus, de maneira a atenuar a indisposio entre escola e
aluno
A Didtica ajuda a tornar mais consciente e eficiente a ao do professor, ao mesmo tempo que torna mais interessantes e proveitosos os estudos do aluno.
A palavra didtica foi empregada no sentido de ensinar, pela primeira
vez, em 1629, por Ratke, em seu livro Principais aforismos didticos. Mas o
termo foi consagrado na extraordinria obra de Joo Amus Comenius,
intitulada Didactica Magna, publicada em 1657.
Didtica cincia e arte de ensinar. cincia enquanto pesquisa e experimenta novas tcnicas de ensino, com base, principalmente, na Biologia,
Psicologia, Sociologia e Filosofia. arte, quando estabelece normas de
ao ou sugere formas de comportamento didtico com base nos dados
cientficos e empricos da educao, porque a Didtica no pode separar
teoria e prtica. Ambas tm de fundir-se em um s corpo, visando maior
eficincia do ensino e ao seu melhor ajustamento s realidades humana e
social do educando.
Pode-se dizer, mais explicitamente, que a Didtica representada pelo
conjunto de procedimentos atravs dos quais se realiza o ensino, pelo que
rene e coordena, em sentido prtico, todos os resultados das cincias
pedaggicas, a fim de tornar esse mesmo ensino mais eficiente.
A Didtica uma disciplina orientada mais para a prtica, uma vez que
tem, por objetivo primordial, orientar o ensino.
O ensino, por sua vez, no mais do que direo da aprendizagem.
Logo, em ltima anlise, Didtica um conjunto de procedimentos e normas destinados a dirigir a aprendizagem da maneira mais eficiente possvel.
A Didtica, no mbito escolar, no pode ficar reduzida ao seu aspecto
puramente tcnico, uma vez que, sendo ela o final do funil pedaggico, que
leva ao educativa, tem compromissos com o homem e a sociedade.
Nasce, dessas consideraes, a nosso ver, um novo conceito de Didtica. Didtica comprometida com o homem e a sociedade. A Didtica tem
por fim dirigir a aprendizagem, mas tem de marcar a meta a ser alcanada.
O novo conceito parece ser o seguinte: Didtica o conjunto de recursos tcnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo
em vista lev-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade circundante, de maneira consciente, equilibrada e
eficiente e nela agir como um cidado participante e responsvel.
A direo da aprendizagem o corao da Didtica, o seu escopo fundamental. A Didtica organiza os seus passos ou momentos em torno da
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direo da aprendizagem intencional. Explica-se: o homem poderia ser


definido como ser que aprende continuamente, uma vez que passa mudando o comportamento do nascimento morte. Essa mudana se processa,
no entanto, na sua maior parte, sem inteno, provocada pela experincia
mesma de viver. A educao, representada principalmente pela escola, a
que persegue a mudana do comportamento de maneira consciente e
intencional, em que toda a sua ao visa obter certas modificaes comportamentais, de acordo com ideais, atitudes, hbitos, habilidades e conhecimentos reconhecidos como os melhores pelo meio social.
O ensino, ento, no mais do que a ao do professor com relao
direo da aprendizagem. claro que o planejamento, a execuo e a verificao da aprendizagem tem por fim melhor orientar os atos que levem o
educando a reagir a estmulos capazes de lhe modificar o comportamento.
Ensino compreendido como forma de levar o educando a reagir a certos estmulos, a fim de serem alcanados determinados objetivos, e no
ensino no sentido de o professor ensinar alguma coisa a algum.
O ensino tem em mira alcanar certos objetivos mediatos e imediatos.
Os objetivos mediatos do ensino, em ltima anlise, no so mais do que
os prprios fins da educao e os que especificamente caracterizam um
tipo de escola. Os objetivos imediatos do ensino podem ser classificados
em trs grupos: informativos (dados, informaes, conhecimentos), de
automatizao ( hbitos, habilidades especficas, destrezas e automatizaes em geral) e formativos (atitudes, ideais e preferncias).
Direo da aprendizagem e ensino podem, muito bem, ser considerados sinnimos, embora focalizando um mesmo fenmeno de ngulos
diferentes. O fenmeno a aprendizagem do educando, a sua modificao
de comportamento. Se considerado mais do ponto de vista do educando,
ter-se- a direo da aprendizagem, e se considerado mais do ponto de
vista do professor, ter-se- o ensino.
A direo da aprendizagem ou ensino precisa levar em conta o que se
sabe a respeito de como o homem aprende e as condies que a favorecem ou no, de maneira a obter-se o mximo de resultados dos esforos do
educando e do professor.
Ainda dentro do tem Objeto de Estudo da Didtica consideramos importante falar um pouco sobre a aprendizagem.
O homem aprende com todo o seu organismo e para melhor integrar-se
no meio fsico e social, atendendo a necessidades biolgicas, psicolgicas
e sociais que se apresentam no transcorrer da vida. Essas necessidades
podem chamar-se dificuldades ou obstculos.
No houvesse obstculos e no haveria aprendizagem.
Toda elaborao da cultura (artstica, cientfica, filosfica ou religiosa)
tem origem nos obstculos que se antepem ao homem, obrigando-o a
conhec-los e super-los.
Assim, o homem aprende quando se defronta com obstculos e sente
que precisa venc-los. Todo aprender no mais do que um vencer obstculos. Deduz-se da que ningum pode ensinar propriamente nada a ningum.
O que se pode fazer sensibilizar outra pessoa a sentir e a querer superar certos obstculos. Assim como a educao foi definida em termos de
superao, aprendizagem tambm o pode ser. Toda aprendizagem no
mais do que o resultado de esforo de superar a si, superando obstculos.
Ajuda-se a sensibilizar o educando ao se tentar articular o fato novo
com a sua experincia anterior e as suas necessidades presentes ou
mesmo futuras, estas em termos de previso. A criana atende quase
exclusivamente a necessidades presentes, enquanto o adolescente e o
adulto atendem, em fenmeno de antecipao, a possveis necessidades
futuras. Ajuda, tambm, quando o novo conhecimento no tem repercusso
na experincia anterior, um contato maior com o tema em estudo, para
propiciar familiarizao-vivncias com o mesmo.
Muito ensino se perde na escola pela falta de oportunidade de familiarizao com a nova experincia, pelo que a nova informao passa a ser
percebida confusamente, qual massa informe, sem contornos definidos...
preciso dar tempo de familiarizao para que um fato novo tome formas
precisas, a fim de, em seguida, poder ser reduzido, mentalmente a esquemas essenciais que permitam livre trnsito dentro dele...
Da a necessidade de conveniente apresentao da nova matria, consequente elaborao por parte do aluno, para que haja possibilidade de

Conhecimentos Especficos

vivncia ou familiarizao, viso interna da mesma (livre trnsito dentro


dela) e conveniente fixao de seus elementos essenciais.
Esta viso interna muito importante na aprendizagem de todas as
disciplinas. Veja-se o caso da Matemtica: quando essa viso no se
verifica, quase impossvel resolver problemas.
O aspecto emotivo tambm de suma importncia na aprendizagem,
uma vez que nada se aprende sem colorido emocional, mas no se deve
esquecer que excesso de emoo prejudicial no processo de aquisio
de novas formas de comportamento.
bom frisar que a aprendizagem o processo pelo qual se adquirem
novas formas de comportamento ou se modificam formas anteriores. Para
H. Pieron, aprendizagem uma forma adaptativa do comportamento no
desenvolver de provas repetidas. Aprender implica, segundo a rea de
comportamento mais atingida, mudar formas de pensar, sentir ou agir.
Segundo Pyle, aprender tornar-se diferente.
No esquecer que o indivduo s aprende quando estiver diante de situaes para as quais no tenha respostas adequadas de comportamento,
induzindo-o a procur-las ou descobri-las.
O comportamento humano se modifica por duas razes: por maturao
ou por aprendizagem, sendo que, de certo modo, a maturao condiciona
toda a aprendizagem. Mais explicitamente, h formas de comportamento
que dependem de maturidade como falar, andar, abstrair etc. Outras formas
h, na sua esmagadora maioria, que dependem de maturidade e aprendizagem com a leitura, escrita, clculo, certas formas de comportamento
motor etc.
Pode-se dizer mesmo que toda aprendizagem, para se efetuar, requer
certo grau de maturidade orgnica ou mental, quando no, orgnico-mental,
conjuntamente.
A aprendizagem, na escola, pode se principal e secundria.
A aprendizagem principal aquela representada pela inteno do professor ou pelos objetivos consignados nos planos de ensino.
A aprendizagem secundria ou concomitante, representada pelo que
o aluno aprende alm do que estava previsto ou programado, como simpatia ou antipatia pelo professor, agrado ou desagrado pela matria, ajustamento ou desajustamento em trabalhos com os colegas, bons ou maus
hbitos de tomar notas, de cuidar e conservar o material escolar etc.
fcil perceber que a aprendizagem secundria, em muitos casos,
mais importante que a primria. Da a necessidade de o professor providenciar as melhores condies de trabalho escolar e prestar muita ateno
no que pode suceder secundariamente durante os trabalhos escolares ...
para que a aprendizagem secundria seja aliada e no inimiga da principal.
Os Componentes do Processo Didtico
Tradicionalmente, segundo Libneo, se consideram como componentes da ao didtica a matria, o professor e os alunos. No entanto, para o
autor, o ensino uma atividade complexa que envolve tanto condies
externas como condies internas das situaes didticas.
Segundo ele, internamente a ao didtica se refere relao entre o
aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do
professor. Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes recprocas. O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar um
encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das
condies internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria.
Cada situao didtica, porm, vincula-se, segundo o autor, a determinantes econmico-sociais, socioculturais, a objetivos e normas estabelecidos
conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decises
didticas. O autor considera, ento, que a inter-relao entre professores e
alunos no se reduz a sala de aula, implicando relaes bem mais abrangentes. Entre as relaes citada pelo autor citamos como exemplo:
Escola, professor, aluno, pais, esto inseridos na dinmica das relaes sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde reina a paz e a
harmonia. Ao contrrio, h antagonismos e interesses distintos entre grupos
e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribudos
escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
As teorias da educao e as prticas pedaggicas, os objetivos educativos da escola e dos professores, os contedos escolares, a relao
professor-alunos, as modalidades de comunicao docente, nada disso
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existe isoladamente do contexto econmico, social e cultural mais amplo e


que afetam as condies reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem.
O autor considera, assim, que o processo didtico esta centrado na relao fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a
confrontao ativa do aluno com a matria sob a mediao do professor.
Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os
contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um
determinado grau; a ao de ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matrias; a ao de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matrias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, para Libneo, estes componentes no so suficientes para ver o ensino em sua globalidade. Ele coloca que, como foi visto,
no uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que
se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo que se subordina a condies
concretas postas pela mesma prtica social que favorecem ou dificultam
atingir objetivos. Entender, pois o processo didtico como totalidade abrangente implica vincular contedos, ensino e aprendizagem objetivos sciopolticos e pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies
concretas que rodeiam cada situao didtica. Em outras palavras, o ensino um processo social, integrante de mltiplos processos sociais, nos
quais esto implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se formulam objetivos, contedos e mtodos conforme
opes assumidas pelo educador, cuja realizao est na dependncia de
condies, seja aquelas que o educador j encontra seja as que ele precisa
transformar ou criar.
Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e especficos so no s
um dos componentes do processo didtico como tambm determinantes
das relaes entre os demais componentes. Alm disso, a articulao entre
estes depende da avaliao das condies concretas implicadas no ensino,
tais como objetivos e exigncias postos pela sociedade e seus grupos e
classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formao dos professores, as foras sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios
de ensino disponveis, bem como as caractersticas socioculturais e individuais dos alunos, as condies prvias dos alunos para enfrentar o estudo
de determinada matria, as relaes professor-alunos, a disciplina, o preparo especfico do professor para compreender cada situao didtica e
transformar positivamente o conjunto de condies para a organizao do
ensino.
Para o autor, o processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a
ao recproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da
educao e da instruo, os contedos, a aprendizagem, os mtodos, as
formas e meios de organizao das condies da situao didtica, a
avaliao. Tais so, tambm, os conceitos fundamentais que formam a
base de estudos da Didtica.
Prtica Educativa, Pedagogia e Didtica
O autor inicia este estudo de Didtica situando-a no conjunto dos conhecimentos pedaggicos e esclarecendo seu papel na formao profissional para o exerccio da carreira docente.
Libneo coloca no incio deste captulo os objetivos do mesmo, que
so: compreender a Didtica como um dos ramos de estudo da Pedagogia,
justificar a subordinao do processo didtico a finalidades educacionais e
indicar os conhecimentos tericos e prticos necessrios para orientar a
ao pedaggico-didtica na escola.
O autor considera, primeiramente, que o processo de ensino, que objeto de estudo da Didtica, no pode ser tratado como atividade restrita ao
espao da sala de aula, uma vez que o trabalho docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na sociedade e, para que se possa compreender a importncia do ensino na formao
humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas
pela vida em sociedades.
O autor define Pedagogia como sendo a cincia que investiga a teoria
e prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global, e
salienta que a Didtica uma disciplina pedaggica porque estuda os
objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino
tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais, fundamentando-se na Pedagogia.

Conhecimentos Especficos

A Pedagogia, segundo Libneo, recorre contribuio de outras cincias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para descrever e explicar o
fenmeno educativo. Continua ele, dizendo que esses estudos acabam por
convergir na Didtica, uma vez que esta rene em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ao pedaggica na escola.
Dentro do conjunto de estudos indispensveis formao terica e
prtica dos professores, destaca-se a Didtica como Teoria do Ensino , isto
porque a atividade principal do profissional do magistrio o ensino, que
consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar
dos alunos, e em funo da conduo do processo de ensinar, de suas
finalidades, modos e condies, que se mobilizam os conhecimentos pedaggicos gerais e especficos.
Prtica educativa e sociedade
Para Libneo, o trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para
a participao na vida social e a educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento
de todas as sociedades.
Atravs da ao educativa, segundo ele, o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora
em relao ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educao compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto
envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem
socialmente; isto quer dizer que a prtica educativa existe numa grande
variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao
econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes,
das formas de convivncia humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educao ocorre em instituies
especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e
ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como
no-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educao nointencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente
sobre os indivduos e essas influncias tambm so chamadas de educao informal. So situaes e experincias casuais, espontneas, no
organizadas, embora influam na formao humana. Como exemplo, o autor
cita as formas econmicas e polticas de organizao da sociedade.
J a educao intencional, segundo o autor, refere-se a influncias em
que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da
educao escolar e extraescolar. So muitas as formas de educao intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo Libneo, podemos falar de educao no formal quando se trata de atividade
educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educao
formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de educao e instruo implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos,
sistematizao, procedimentos didticos.
Para o autor as formas que assume a prtica educativa se interpenetram, sejam elas no-intencionais ou intencionais, formais ou no-formais,
escolares ou extraescolares. Tambm, segundo ele, o processo educativo,
onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h
uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos
e lhe prov condies e meios de ao.
Libneo afirma que dizer que a educao um fenmeno social quer
dizer que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, o que quer dizer que so socialmente determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prtica educativa, e
especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho docente,
esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas.
22

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Segundo o autor, as relaes sociais no capitalismo so marcadas fortemente pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo.
A classe social proprietria dos meios de produo retira seus lucros da
explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta ltima,
qual pertencem 70% da populao brasileira, obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas necessidades
vitais e fica privada, tambm, s satisfaes de suas necessidades espirituais e culturais.
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem
uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina no apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos
indivduos mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual,
educao. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante no
s retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio de seus interesses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
prticas, que apresentado pela minoria dominante como representativo dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de
comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libneo cita , no texto, algumas afirmaes que so passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didticos, entre elas:
O Governo sempre faz o que possvel; as pessoas que no colaboram;
A educao a mola do sucesso, para subir na vida.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opinies mostram ideias e
valores que no condizem com a realidade social, o que d a impresso
que o governo se pe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetncia das pessoas, e que a escolarizao pode reduzir as diferenas sociais, porque d
oportunidade a todos. Assim, problemas que so decorrentes da estrutura
social so tomados como problemas individuais.
No se pode esquecer, segundo o autor, que as relaes existentes
em nossa sociedade no so estticas, imutveis, estabelecidas para
sempre, isto porque elas so dinmicas, uma vez que se constituem pela
ao humana na vida social. Isso significa que as relaes sociais podem
ser transformadas pelos prprios indivduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, no s a minoria dominante que pe em prtica os
seus interesses, mas tambm as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
processo educativo alinhados com as lutas pela transformao do sistema
de relaes sociais vigente.
importante lembrar, segundo Libneo, que so os seres humanos
que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas, s ideias; socialmente que se
formam ideias, opinies, ideologias.
O autor coloca que o campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos
um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e
criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas
pela transformao social.
Assim, continua ele, v-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de
vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais
contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e
atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais.
Educao, instruo e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o significado dos termos educao, instruo e ensino.
Educao corresponde a toda modalidade de influncias e interrelaes que convergem para a formao de traos de personalidade social

Conhecimentos Especficos

e do carter, implicando uma concepo de mundo, ideais, valores, modos


de agir, que se traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas,
princpios de ao frente a situaes reais e desafios da vida prtica. Nesse
sentido, educao instituio que se ordena no sistema educacional de
um pas, num determinado momento histrico; um produto, significando
os resultados obtidos da ao educativa conforme propsitos sociais e
polticos pretendidos; processo por consistir de transformaes sucessivas tanto no sentido histrico quanto no de desenvolvimento da personalidade.
Para o autor a instruo se refere formao intelectual, formao e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de
certo nvel de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a
aes, meios e condies para realizao da instruo; contm, pois, a
instruo.
O autor salienta que h uma unidade entre educao e instruo, embora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar
sem instruir; conhecer os contedos de uma matria, conhecer os princpios morais e normas de conduta no leva necessariamente a pratic-los,
isto , a transform-los em convices e atitudes efetivas frente aos problemas e desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo no um
resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do
educador um propsito intencional e explcito de orientar a instruo e o
ensino para objetivos educativos. O autor coloca, entretanto, que o ensino
o principal meio e fator da educao e, por isso, destaca-se como campo
principal da instruo e educao. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educao escolar, est se referindo ao ensino.
Educao Escolar, Pedagogia e Didtica
Segundo o autor, a educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos intencionais, prticas sistematizadas e alto
grau de organizao, ligado intimamente s demais prticas sociais. Pela
educao escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola
que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educao
formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e formando a
capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela
realidade social.
Libneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola
pela instruo e ensino consiste na assimilao de conhecimentos e experincias acumulados pelas geraes anteriores no decurso do desenvolvimento histrico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, preciso
dar-lhe uma orientao sobre as finalidades e meios da sua realizao,
conforme opes que se faam quanto ao tipo de homem que se deseja
formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence Pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados para a formao do indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social.
O autor coloca que se pode dizer que processo de ensinoaprendizagem um trabalho pedaggico no qual se conjugam fatores
externos e internos. De um lado, atuam na formao humana como direo
consciente e planejada, atravs de objetivos/contedos/mtodos e formas
de organizao propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa
influncia externa depende de fatores internos, tais como as condies
fsicas, psquicas e socioculturais dos alunos.
Diz Libneo que a Pedagogia, sendo cincia da e para a educao, estuda a educao, a instruo e o ensino, para o que compe-se de ramos
de estudo prprios como a Teoria da Educao, a Didtica, etc.; ao mesmo
tempo que busca em outras cincias, como a Psicologia da Educao, por
exemplo, os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo.
Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma compreenso global do fenmeno educativo, especialmente
de suas manifestaes no mbito escolar.
A Didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga
os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino.
23

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A Didtica e a formao profissional do professor


A formao profissional do professor realizada nos cursos de Habilitao ao Magistrio a nvel de 2 grau e superior. Compe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
contedos devem confluir para um unidade terico-metodolgica do curso.
Dessa maneira, segundo o autor, a formao do professor abrange duas dimenses: a formao terico-cientfica, incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a
formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenmeno
educativo no contexto histrico-social; e a formao tcnico-prtica consultar Educao visando preparao profissional especfica para a docncia, incluindo a Didtica, as metodologias especficas das matrias, entre
outras.
No se pode esquecer que essa formao profissional do professor
implica um contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e ao prtica
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didtica se caracteriza como mediao entre as
bases terico-cientficas da educao escolar e a prtica docente.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre elas: Por que a educao um fenmeno e um processo social? e Que significa afirmar que o ensino tem um carter pedaggico?.
O autor tambm cita alguns temas para aprofundamento do estudo e
temas para redao, por exemplo:
Consultar dois ou trs livros indicados pelo professor para obter um
conceito de ideologia - como tema de estudo;
Educao como ato poltico - como tema de redao.
Bibliografia complementar
Entre outras, Libneo cita: GHIRALDELLI JR., Paulo. O que Pedagogia. So Paulo. Brasiliense, 1988 e IANNI, Octvio. Dialtica e Capitalismo.
Petrpolis. Vozes, 1988.
Didtica e Democratizao do Ensino
Segundo o autor, ao realizar suas tarefas bsicas, a escola e os professores esto cumprindo responsabilidades sociais e polticas, isto porque,
ao possibilitar aos alunos o domnio dos conhecimentos culturais e cientficos, a educao escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve
capacidades cognitivas e operativas para a atuao no trabalho e nas lutas
sociais pela conquista dos direitos de cidadania, efetivando, assim, a sua
contribuio para a democratizao social e poltica da sociedade.
Aps esta breve introduo, o autor comea a falar sobre os problemas
da escola pblica brasileira questionando se ela tem sido capaz de atender
o direito social de todas as crianas e jovens de receberem escolarizao
bsica e se o governo tem cumprido a sua obrigao social de assegurar as
condies necessrias para prover um ensino de qualidade ao povo. Assim,
colocando estas perguntas o autor inicia a discusso sobre escola pblica e
fracasso escolar.
A escolarizao e as lutas democrticas
O autor enfatiza que a escolarizao um dos requisitos fundamentais
para o processo de democratizao da sociedade, entendendo por democratizao a conquista, pelo conjunto da populao, das condies materiais, sociais, polticas e culturais que lhe possibilitem participar na conduo
de decises polticas e governamentais.
A escolarizao tem um finalidade muito prtica, pois ao adquirirem um
entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares
e do domnio de mtodos pelos quais desenvolvem suas capacidades
cognoscitivas e formam habilidades para elaborar independentemente os
conhecimentos, os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses majoritrios da sociedade e
inserir-se ativamente nas lutas sociais.
Porm, a escola pblica est longe de atender essas finalidades e o
Poder Pblico no tem cumprido suas responsabilidades na manuteno do

Conhecimentos Especficos

ensino obrigatrio e gratuito. Libneo cita dados recentes do Ministrio da


Educao que mostram que, ainda hoje, na maioria das regies do pas,
cerca de 50% das crianas matriculadas na 1 srie repetem ou deixam a
escola antes de iniciar a 2 srie.
Um outro problema, ainda, que dentro da prpria escola h grandes
diferenas no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem
social dos alunos, ocorrendo a discriminao dos mais pobres.
Pode-se verificar, segundo Libneo, que a proposta de um ensino de
qualidade, voltado para a formao cultural e cientfica que possibilite a
ampliao da participao efetiva do povo nas vrias instncias de deciso
da sociedade, defronta-se com problemas de fora e de dentro da escola. As
foras sociais que detm o poder econmico e poltico na sociedade, representadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se mostram omissas e negligentes com relao escola pblica, difundem uma
concepo de escola como ajustamento ordem social estabelecida. Por
outro lado, h uma tarefa a ser realizada dentro da escola que de assegurar uma organizao pedaggico-didtica e administrativa para um ensino
de qualidade associado s lutas concretas das camadas populares.
Para que se efetive os vnculos entre a escolarizao e as lutas pela
democratizao da sociedade, segundo o autor, se faz necessria uma
atuao em duas frentes, a poltica e a pedaggica, entendendo-se que a
atuao poltica tem carter pedaggico e que a atuao pedaggica tem
carter poltico. A atuao poltica implica, segundo Libneo, o envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e organizaes sindicais e,
particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola unitria, democrtica e gratuita.
O fracasso escolar precisa ser derrotado
Segundo o autor, um dos mais graves problemas do sistema escolar
brasileiro o fracasso escolar, principalmente das crianas mais pobres,
este fracasso se evidencia pelo grande nmero de reprovaes nas sries
iniciais do ensino de 1 grau, insuficiente alfabetizao, excluso da escola
ao longo dos anos, dificuldades escolares no superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos.
Libneo cita uma pesquisa da Fundao Carlos Chagas, de So Paulo,
que em 1981 investigou as causas mais amplas da repetncia escolar, cuja
finalidade foi de explicar a repetncia no s pelas deficincias dos alunos,
mas por outros fatores como: caractersticas individuais dos alunos, as
condies familiares, o corpo docente, a iterao professor-aluno e aspectos internos e estruturais da organizao escolar.
Aps os estudos dos dados coletados chegou-se concluso de que a
reprovao no pode ser atribuda a causas isoladas, sejam as deficincias
pessoais dos alunos, sejam os fatores de natureza socioeconmica ou da
organizao escolar. Porm, entre as causas determinantes da reprovao,
a mais decisiva foi o fato de a escola, na sua organizao curricular e
metodolgica, no estar preparada para utilizar procedimentos didticos
adequados para trabalhar com as crianas pobres.
O autor afirma que, a inadequada organizao pedaggica, didtica e
administrativa face s caractersticas sociais da maioria dos que frequentam a escola pblica, tem levado marginalizao e, assim, ao fracasso
escolar das crianas mais pobres. Por no conseguirem avaliar com clareza
os efeitos da estrutura social sobre o trabalho pedaggico, as escolas e
professores podem tornar-se, mesmo sem o saber, cmplices da discriminao e segregao das crianas social e economicamente desfavorecidas.
Para Libneo, se realmente se deseja uma escola pblica democrtica,
preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar, para o que se faz necessrio rever a concepo de qualidade de ensino, que inseparvel das
caractersticas econmicas, socioculturais e psicolgicas da clientela atendida.
Outra importante colocao de Libneo que o ensino contribui para a
superao do fracasso escolar se os objetivos e contedos so acessveis,
socialmente significativos e assumidos pelos alunos, isto , capazes de
suscitar sua atividade e suas capacidades mentais, seu raciocnio, para que
assimilem consciente e ativamente os conhecimentos, ou seja, o trabalho
docente consiste em compatibilizar contedos e mtodos com o nvel de
conhecimentos, experincias, desenvolvimento mental dos alunos.
O autor tambm coloca que a escola e os professores tm sua parte a
cumprir na luta contra o fracasso escolar. E, sem dvida, o ponto vulnervel
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a ser atacado nesse combate a alfabetizao, que se for bem conduzida


instrumentaliza os alunos a agirem socialmente, a lidarem com as situaes
e desafios concretos da vida prtica: meio indispensvel para a expresso do pensamento, da assimilao consciente e ativa de conhecimentos e
habilidades, meio de conquista da liberdade intelectual e poltica.

Bibliografia complementar
Entre outras, o autor cita: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e ROSENBERG, Lia. Educao e Desigualdade Social. So Paulo, Loyola, 1984.

As tarefas da escola pblica democrtica


Libneo coloca que as tarefas da escola pblica democrtica so as
seguintes:
1)
Proporcionar a todas as crianas e jovens a escolarizao bsica
gratuita de pelo menos oito anos, assegurando a todos as condies de
assimilao dos conhecimentos sistematizados e a cada um o desenvolvimento de suas capacidades fsicas e intelectuais.
2)
Assegurar a transmisso e assimilao dos conhecimentos e
habilidades que constituem as matrias de ensino.
O autor salienta que a democratizao do ensino supe um slido domnio das matrias escolares, com especial destaque leitura e escrita,
como pr-condio para a formao do cidado ativo e permanente.
3) Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais, sobre a base dos conhecimentos cientficos, que formem o pensamento crtico e independente, permitam o domnio de mtodos e tcnicas
de trabalho intelectual, bem como a aplicao prtica dos conhecimentos
na vida escolar e na prtica social
4) Assegurar uma organizao interna da escola em que os processos
de gesto e administrao e os de participao democrtica de todos os
elementos envolvidos na vida escolar estejam voltados para o atendimento
da funo bsica da escola, o ensino.
Libneo afirma que os processos de gesto e administrao da escola
implicam uma ao coordenada da direo, coordenao pedaggica e
professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da
ao escolar.
O autor coloca que, para a realizao dessas tarefas a escola organiza,
com base nos objetivos e contedos das matrias de ensino, seu plano
pedaggico-didtico. O ncleo de conhecimentos bsicos da 1 fase do
ensino de 1 grau compe-se das matrias: Portugus, Matemtica, Histria
e Geografia, Cincias, Educao Artstica e Educao Fsica e Lazer.

Didtica: Teoria da Instruo e do Ensino


Neste captulo, o autor retoma algumas questes, com a finalidade de
aprofundar mais os vnculos da Didtica com os fundamentos educacionais
proporcionados pela teoria pedaggica, explicitar o seu objeto de estudo e
seus elementos constitutivos para, em seguida, delinear alguns traos do
desenvolvimento histrico dessa disciplina.

O compromisso social e tico dos professores


O autor considera como a caracterstica mais importante da atividade
profissional do professor a mediao entre o aluno e a sociedade, entre as
condies de origem do aluno e sua destinao social na sociedade, papel
que cumpre provendo as condies e os meios que assegurem o encontro
do aluno com as matrias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas
aulas e avalia o processo de ensino.
Libneo considera tambm importante o compromisso social dos professores, expresso na competncia profissional e exercido no mbito da
vida social e poltica. Sendo que o magistrio um ato poltico porque se
realiza no contexto das relaes sociais onde se manifestam os interesses
das classes sociais. Ainda, o compromisso tico-poltico uma tomada de
posio frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Assim, segundo o autor, quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente,
do lado dos interesses da populao majoritria da sociedade, ele insere
sua atividade profissional na luta ativa por esses interesses: a luta por
melhores condies de vida e de trabalho e a ao conjunta pela transformao das condies gerais da sociedade.
O autor finaliza dizendo que as consideraes feitas neste tpico justificam a necessidade de uma slida preparao profissional face s exigncias colocadas pelo mercado docente. Esta a tarefa, segundo ele, do
curso de habilitao ao magistrio e, particularmente, da Didtica.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos
Libneo sugere, entre outras: Analisar os efeitos dos fatores externos e
dos fatores intra escolares no fracasso escolar das crianas e Quais so
as tarefas da escola pblica democrtica?.
Como tema para redao ele sugere, entre outros: democratizao do
ensino e fracasso escolar.

Conhecimentos Especficos

A Didtica como atividade pedaggica escolar


Libneo afirma que, sendo a educao escolar uma atividade social
que, atravs de instituies prprias, visa assimilao dos conhecimentos
e experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em
vista a formao dos indivduos enquanto seres sociais, cabe Pedagogia
intervir nesse processo de assimilao, orientando-o para finalidades
sociais e polticas e criando um conjunto de condies metodolgicas e
organizativas para viabiliz-lo no mbito da escola. Segundo ele, nesse
sentido, a Didtica assegura o fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico-social e tcnica; , por isso, uma disciplina eminentemente
pedaggica.
Segundo o autor, a Didtica uma das disciplinas da Pedagogia que
estuda o processo de ensino atravs dos seus componentes - os contedos
escolares, o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento numa
teoria da educao, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. Libneo diz que ela , ao mesmo tempo, uma matria
de estudo fundamental na formao profissional dos professores e um meio
de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a atividade de
ensino, cujo resultado a aprendizagem dos contedos escolares pelos
alunos.
Definindo-se como mediao escolar dos objetivos e contedos do ensino, a Didtica investiga, segundo o autor, as condies e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, polticos,
culturais, psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos
primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objetivos sociais e
polticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os contedos e
mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem,
indica princpios e diretrizes que iro regular a ao didtica.
Por outro lado, com o est colocado no texto de Libneo, esse conjunto
de tarefas no visa a outra coisa seno o desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com vistas sua preparao para a vida social. Em outras
palavras, o processo didtico de transmisso/assimilao de conhecimentos e habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.
Aqui o autor faz as seguintes perguntas: Que significa teoria da instruo e do ensino?, Qual a relao da Didtica com o currculo, metodologias
especficas das matrias, procedimentos de ensino, tcnicas de ensino?
Ele responde primeira pergunta dizendo que a instruo se refere ao
processo e ao resultado da assimilao slida de conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, sendo seu ncleo
o contedo das matrias. J o ensino, segundo o autor, consiste no planejamento, organizao , direo e avaliao da atividade didtica, concretizando as tarefas da instruo; o ensino inclui tanto o trabalho do professor
como a direo da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instruo como
o ensino se modificam em decorrncia da sua necessria ligao com o
desenvolvimento da sociedade e com as condies reais em que ocorre o
trabalho docente. Nessa ligao que a Didtica se fundamenta para
formular diretrizes orientadoras do processo de ensino.
O currculo expressa os contedos da instruo, nas matrias de cada
grau do processo de ensino. Em torno das matrias se desenvolve o processo de assimilao dos conhecimentos e habilidades.
E a metodologia compreende, segundo Libneo, o estudo dos mtodos, e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes cin25

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cias quanto ao seus fundamentos e validade, distinguindo-se das tcnicas


que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo da Didtica, h
uma relao entre os mtodos prprios da cincia que d suporte matria
de ensino e os mtodos de ensino.
Segundo o autor, tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino
O autor sintetiza dizendo que so temas fundamentais da Didtica: os
objetivos scio-polticos e pedaggicos da educao escolar, os contedos
escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicao de tcnicas e
recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem.
Objeto de estudo: o processo de ensino
O autor aponta como sendo o objeto de estudo da Didtica o processo
de ensino, campo principal da educao escolar.
Para o autor, na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contm a instruo. Pode-se assim, segundo ele, delimitar como
objeto da Didtica o processo de ensino que, considerado no seu conjunto,
inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e
formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e
as diretrizes que regulam e orientam esse processo.
O autor faz a pergunta: Por que estudar o processo de ensino?
E reponde que a educao escolar uma tarefa eminentemente social
pois a sociedade necessita prover as geraes mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vo sendo acumulados pela experincia
social da humanidade; e no sendo suficiente dizer que os alunos precisam
dominar os conhecimentos, necessrio dizer como faz-lo, isto , investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos conhecimentos. Esta a funo da didtica ao estudar o processo de ensino.
Segundo Libneo, pode-se definir processo de ensino como uma sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais
os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,
observao, anlise-sntese, e outras).
Libneo diz que, quando menciona que a finalidade do processo de
ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente
os conhecimentos, porque a natureza do trabalho docente a mediao
da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias do ensino. Isto quer
dizer que o ensino no s transmisso de informaes, mas tambm o
meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente
bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos
de estudo do aluno, e praticado tendo em vista o desenvolvimento das
suas foras intelectuais.
Assim, afirma Libneo, ensinar e aprender, pois, so duas facetas do
mesmo processo, e que se realizam em torno das matrias do ensino, sob
a direo do professor.
Os componentes do processo didtico
Tradicionalmente, segundo Libneo, se consideram como componentes da ao didtica a matria, o professor e os alunos. No entanto, para o
autor, o ensino uma atividade complexa que envolve tanto condies
externas como condies internas das situaes didticas.
Segundo ele, internamente a ao didtica se refere relao entre o
aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do
professor. Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes recprocas. O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar um
encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das
condies internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria.
Cada situao didtica, porm, vincula-se, segundo o autor, a determinantes econmico-sociais, socioculturais, a objetivos e normas estabelecidos
conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decises
didticas. O autor considera, ento, que a inter-relao entre professores e
alunos no se reduz a sala de aula, implicando relaes bem mais abrangentes. Entre as relaes citadas pelo autor, citamos como exemplo:
Escola, professor, aluno, pais, esto inseridos na dinmica das relaes sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde reinam a paz e

Conhecimentos Especficos

a harmonia. Ao contrrio, h antagonismos e interesses distintos entre


grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribudos escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
As teorias da educao e as prticas pedaggicas, os objetivos educativos da escola e dos professores, os contedos escolares, a relao
professor-alunos, as modalidades de comunicao docente, nada disso
existe isoladamente do contexto econmico, social e cultural mais amplo e
que afetam as condies reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem.
O autor considera, assim, que o processo didtico est centrado na relao fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a
confrontao ativa do aluno com a matria sob a mediao do professor.
Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os
contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um
determinado grau; a ao de ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matrias; a ao de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matrias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, para Libneo, estes componentes no so suficientes para ver o ensino em sua globalidade.
Ele coloca que, como foi visto, no uma atividade que se desenvolve
automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez
que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo
que se subordina a condies concretas postas pela mesma prtica social
que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois o processo
didtico como totalidade abrangente implica vincular contedos, ensino e
aprendizagem objetivos scio-polticos e pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto de condies concretas que rodeiam cada situao
didtica. Em outras palavras, o ensino um processo social, integrante de
mltiplos processos sociais, nos quais esto implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se formulam objetivos, contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo educador, cuja
realizao est na dependncia de condies, seja aquelas que o educador
j encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.
Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e especficos so no s
um dos componentes do processo didtico como tambm determinantes
das relaes entre os demais componentes. Alm disso, a articulao entre
estes depende da avaliao das condies concretas implicadas no ensino,
tais como objetivos e exigncias postos pela sociedade e seus grupos e
classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formao dos professores, as foras sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios
de ensino disponveis, bem como as caractersticas socioculturais e individuais dos alunos, as condies prvias dos alunos para enfrentar o estudo
de determinada matria, as relaes professor-alunos, a disciplina, o preparo especfico do professor para compreender cada situao didtica e
transformar positivamente o conjunto de condies para a organizao do
ensino.
Para o autor, o processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a
ao recproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da
educao e da instruo, os contedos, a aprendizagem, os mtodos, as
formas e meios de organizao das condies da situao didtica, a
avaliao. Tais so, tambm, os conceitos fundamentais que formam a
base de estudos da Didtica.
Desenvolvimento histrico da Didtica e tendncias pedaggicas
Segundo o autor a histria da Didtica est liga ao aparecimento do
ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produo e das
cincias - como atividade planejada e intencional dedicada instruo.
Desde os primeiros tempos existem indcios de formas elementares de
instruo e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidade
primitivas os jovens passam por um ritual de iniciao para ingressarem
nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de
ao pedaggica, embora a no esteja o didtico como forma estruturada
de ensino.
Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo
medieval tambm se desenvolvem formas de ao pedaggica, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do sculo
XVII no podemos falar de Didtica como teoria de ensino, que sistematize
o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de ensinar.

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Coloca o autor que o termo Didtica aparece quando os adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens
atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das
formas de interveno mais ou menos espontneas de antes. Estabelecendo-se uma inteno propriamente pedaggica na atividade de ensino, a
escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s possibilidades das
crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos.
A formao da teoria didtica, segundo Libneo, para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII,
quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro
educador a formular a ideia da difuso dos conhecimentos a todos e criar
princpios e regras de ensino.
Libneo salienta que Comnio desenvolveu ideias avanadas para a
prtica educativa nas escolas, numa poca em que surgiam novidades no
campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas
de produo, em contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do
clero. O sistema de produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a
organizao da vida social, poltica e cultural.
A Didtica de Comnio se assentava nos seguintes princpios:
1)
A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com
Deus, pois uma fora poderosa de regenerao da fora humana. Todos
os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos,
ao realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto a educao um direito natural de todos.
2)
Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a
tarefa principal da Didtica estudar essas caractersticas e os mtodos
de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3)
A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente,
como se o aluno registrasse de forma mecnica em sua mente a informao do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invs disso,
tem um papel decisivo a percepo sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos.
4)
O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos
rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente
do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas
devem ser ensinadas uma de cada vez. No se deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
o desconhecido.
Libneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino,
Comnio no escapou de algumas crenas usuais na poca sobre ensino.
Embora partindo da observao e da experincia sensorial, mantinha-se o
carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s
fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino
simultneo a todos. Alm disso, sua ideia de que a nica via de acesso dos
conhecimentos a experincia sensorial com as coisas no suficiente,
primeiro porque nossas percepes frequentemente nos enganam, segundo, porque j h uma experincia social acumulada de conhecimentos
sistematizados que no necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto segundo o autor, Comnio desempenhou uma influncia
considervel, no somente porque empenhou-se em desenvolver mtodos
de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava que
todas as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento.
O autor comenta que no sculo XVII, em que viveu Comnio, e nos sculos seguintes, ainda predominavam prticas escolares da Idade Mdia:
ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio
mecnica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas no havia
espao para ideias prprias dos alunos, o ensino era separado da vida,
mesmo porque ainda era grande o poder da religio na vida social.
Enquanto isso, porm, foram ocorrendo intensas mudanas nas formas de produo, havendo um grande desenvolvimento da cincia e da
cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da
burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, dispu-

Conhecimentos Especficos

tando o poder econmico e poltico com a nobreza, ia crescendo tambm a


necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da produo e
dos negcios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Libneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um pensador
que procurou interpretar essas aspiraes, propondo uma concepo nova
de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criana.
As ideias mais importantes de Rousseau so as seguintes:
1) A preparao da criana para a vida deve basear-se no estudo das
coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. Antes
de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo
seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia e o
sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que desperta
o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: so os interesses
e necessidades imediatas do aluno que determinam a organizao do
estudo e seu desenvolvimento.
2) A educao um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas tm uma
tendncia natural para se desenvolverem.
O autor salienta que Rousseau no colocou em prtica suas ideias e
nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedagogo suo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou at o fim
da vida na educao de crianas pobres, em situaes dirigidas por ele
prprio. Deu uma grande importncia ao ensino como meio de educao e
desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento,
da mente e do carter, e atribua grande importncia ao mtodo intuitivo,
levando os alunos a desenvolverem o senso de observao, anlise dos
objetos e fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem, atravs da
qual se expressa em palavras o resultado das observaes. Nisto consistia
a educao intelectual. Tambm atribua importncia fundamental psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino.
Segundo o autor, as ideias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais importante deles foi
Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemo que teve muitos
discpulos e que exerceu influncia relevante na Didtica e na prtica
docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas
suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua presena constante
nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulao terica dos fins da
educao e da Pedagogia como cincia, desenvolveu uma anlise do
processo psicolgico-didtico de aquisio de conhecimentos, sob a direo do professor.
Segundo Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida atravs
da instruo educativa. Educar o homem significa instru-lo para querer o
bem, de modo que aprenda a comandar a si prprio. A principal tarefa da
instruo introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor
um arquiteto da mente. Ele deve trazer ateno dos alunos aquelas ideias
que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos
alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por
sua vez vo favorecer a assimilao de ideias novas. O mtodo de ensino
consiste em provocar a acumulao de ideias na mente da criana.
Herbart estava atrs tambm da formulao de um mtodo nico de
ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didticos que deveriam ser rigorosamente
seguidos: o primeiro seria a preparao e apresentao da matria nova de
forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associao entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematizao dos
conhecimentos, tendo em vista a generalizao: finalmente, o quarto seria a
aplicao, o uso dos conhecimentos adquiridos atravs de exerccios, que
denominou mtodo.
Posteriormente, os discpulos de Herbart desenvolveram mais a proposta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula esta que ainda
utilizada pela maioria dos nossos professores.
O autor salienta que o sistema pedaggico de Herbart e seus seguidores - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos vlidos para a
organizao da prtica docente, como por exemplo: a necessidade de
estruturao e ordenao do processo de ensino, a exigncia de compreenso dos assuntos estudados e no simplesmente memorizao, o significado educativo da disciplina na formao do carter. Entretanto, Libneo
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faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como repasse de
ideias do professor para a cabea do aluno; os alunos devem compreender
o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem se torna
mecnica, automtica, associativa, no mobilizando a atividade mental, a
reflexo e o pensamento independente e criativo dos alunos.
Segundo o autor, as ideias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart - alm de muitos outros - formaram as bases do pensamento pedaggico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas vrias correntes,
caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de
agentes externos na formao do aluno, o primado de conhecimento, a
transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades
acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso
de imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observao
sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que
advogam a renovao escolar, opondo-se Pedagogia Tradicional. Entre
as caractersticas desse movimento destacam-se: a valorizao da criana,
dotada de liberdade, iniciativa e de interesses prprios e, por isso mesmo,
sujeito da sua aprendizagem e agente do seu prprio desenvolvimento;
tratamento cientfico do processo educacional, considerando as etapas
sucessivas do desenvolvimento biolgico e psicolgico; respeito s capacidades e aptides individuais, individualizao do ensino conforme os ritmos
prprios de aprendizagem; rejeio de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de expresso da criana.
O movimento de renovao da educao, inspirado nas ideias de Rosseau, recebeu diversas denominaes, como educao nova, escola nova,
pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendncia
pedaggica no incio do sculo XX, embora nos sculos anteriores tenham
existido diversos filsofos e pedagogos que propugnavam a renovao da
educao vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne poca do
Renascimento e os j citados Comnio (sc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
(no sc. XVIII). A denominao Pedagogia Renovada se aplica tanto ao
movimento da educao nova que inclui a criao de escolas novas, a
disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a
outras correntes que adotam certos princpios de renovao educacional,
mas sem vnculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista catlica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se
nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia
Pragmtica ou Progressivista, cujo principal representante John Dewey
(1859-1952). O autor considera que as ideias desse brilhante educador
exerceram uma significativa influncia no movimento da Escola Nova na
Amrica Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderana de Ansio
Teixeira e outros educadores, formou-se no incio da dcada de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuao foi decisiva na formulao da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na
prtica escolar.
Segundo Libneo, Dewey e seus seguidores reagem concepo herbartiana da educao pela instruo, advogando a educao pela ao. A
escola no uma preparao para a vida, a prpria vida; a educao o
resultado da interao entre o organismo e o meio atravs da experincia e
da reconstruo da experincia. A funo mais genuna da educao a de
prover condies para promover e estimular a atividade prpria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento.
Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situaes de experincia
onde so ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais da criana. O currculo no se baseia nas matrias de
estudo convencionais que expressam a lgica do adulto, mas nas atividades e ocupaes da vida presente, de modo que a escola se transforme
num lugar de vivncia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergncia do trabalho
escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou
em vrias correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as
teorias cognitivas, as teorias fenomenolgicas e especialmente a teoria

Conhecimentos Especficos

interacionista baseada na psicologia gentica de Jean Piaget. Em certo


sentido, pode-se dizer tambm, segundo Libneo, que o tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente progressista, embora retemperado com as contribuies da teoria behaviorista e da abordagem sistmica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que no tem vnculo direto
com o movimento da Escola Nova, mas que teve repercusses na Pedagogia brasileira, a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma tendncia
ainda pouco estudada entre ns. Sua caracterstica principal focalizar a
educao como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de
dirigir e encaminhar a formao do educando pela apropriao de valores
culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua afiliao na
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (18331911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl.
Tendo-se firmado na Alemanha como uma slida corrente pedaggica,
difundiu-se em outros pases da Europa, especialmente na Espanha, e da
para a Amrica Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga,
Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Lus Alves
de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta das
concepes escolanovistas, esses autores se preocupam em superar as
oposies entre o psicolgico e o cultural. De um lado, concebem a educao como atividade do prprio sujeito, a partir de uma tendncia interna de
desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivduos vivem
num mundo scio-cultural, produto do prprio desenvolvimento histrico da
sociedade.
A educao seria, assim, um processo de subjetivao da cultura, tendo em vista a formao da vida interior, a edificao da personalidade. A
pedagogia da cultura quer unir as condies externas da vida real, isto , o
mundo objetivo da cultura, liberdade individual, cuja fonte a espiritualidade, a vida interior.
O estudo terico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, principalmente a partir das investigaes sobre questes educativas baseadas
nas contribuies do materialismo histrico e dialtico. Tais estudos convergem para a formulao de uma teoria crtico-social da educao, a partir
da crtica poltica e pedaggica das tendncias e correntes da educao
brasileira.
O Processo de Ensino na Escola
O autor coloca que h uma relao recproca e necessria entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendizagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendizagem se concretiza na
interligao de dois momentos indissociveis - transmisso/assimilao
ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condies especficas de
cada situao didtica.
As caractersticas do processo de ensino
O autor inicia este tpico falando que o tipo de ensino existente na
maioria de nossas escolas o ensino tradicional, que tm como limitaes
pedaggicas e didticas, entre outras:
- O aluno tem um mnimo de participao na construo do conhecimento e uma atividade limitada, j que o professor o elemento ativo,
aquele que transmite os contedos. Assim, subestima-se a atividade mental
dos alunos privando-os de desenvolverem sua potencialidades cognitivas,
suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independncia de
pensamento.
- O trabalho docente fica restrito s paredes da sala de aula, sem preocupao e sem ligao com a prtica da vida cotidiana dos alunos fora da
escola.
O autor coloca que se deve entender o processo de ensino como um
conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando a
alcanar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nvel
atual de conhecimentos, experincias e de desenvolvimento dos alunos. O
autor considera como sendo caracterstica desse processo, entre outras,
que o ensino tem um carter bilateral em virtude de combinar a atividade do
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer
interagir dois processos indissociveis: a transmisso e a assimilao ativa
de conhecimentos e habilidades.
Processos didticos bsicos: ensino e aprendizagem
Segundo o autor, ensino e aprendizagem so duas facetas de um
mesmo processo.
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I - A Aprendizagem
Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.
Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que quase
sempre espontnea, e a aprendizagem organizada, que tem por finalidade
especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivncia social.
No caso da aprendizagem escolar, segundo Libneo, ela um processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica
e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
1 - O processo de assimilao ativa
O autor entende por assimilao ativa ou apropriao de conhecimentos e habilidades o processo de percepo compreenso, reflexo e aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do prprio aluno, sob a orientao do professor.
Para o autor, o processo de assimilao ativa um dos conceitos fundamentais da teoria da instruo e do ensino.
Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situaes didticas fatores
externos e internos, mutuamente relacionados. O professor prope objetivos e
contedos, tendo em conta caractersticas dos alunos e da sua prtica de
vida. Os alunos, por sua vez, dispem em seu organismo fsico-psicolgico de
meios internos de assimilao ativa, meios que constituem o conjunto de suas
capacidades cognoscitivas, tais como: percepo, motivao, compreenso,
memria, ateno, atitudes, conhecimentos j disponveis.
2 - Os nveis de aprendizagem
O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois
nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se
refere s nossas sensaes pelas quais desenvolvemos processos de
observao e percepo das coisas e nossas aes motoras (fsicas) no
ambiente.
Estas aprendizagem so responsveis pela formao de hbitos sensrio-motores e so as que predominam na fase inicial de desenvolvimento
da criana.
Entrelaado com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracterizada pela apreenso consciente, compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de
modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes.
3 - Momentos interligados do processo de assimilao ativa
Segundo o autor, o desenvolvimento das foras cognoscitivas na sala
de aula se verifica no processo de assimilao ativa de conhecimentos.
Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade a observao sensorial.
A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de
compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos
estudados nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir
formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o
autor, a atividade mental evolui da apreenso do contedo da matria na
sua forma visvel, exterior, para a ideia do contedo, de modo que o contedo visvel se transforma num contedo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades prticas em
vrias modalidades de problemas e exerccios, nos quais se verifica a
consolidao e a aplicao prtica de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o aspecto fundamental a considerar que o processo interno de desenvolvimento mental um todo que no pode ser decomposto
em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre necessrio comear o processo de
assimilao pelo concreto, pois h situaes de ensino em que os alunos j
possuem conceitos e operaes mentais, bastando aviv-los e record-los.
4 - Caractersticas da aprendizagem escolar
O autor cita como caractersticas da aprendizagem escolar, entre outras:
a - A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, e no algo casual e espontneo. Aprendizagem e ensino formam
uma unidade, mas no so atividades que se confundem uma com a outra.
A atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do ensino, e

Conhecimentos Especficos

este d direo e perspectiva quela atividade por meio dos contedos,


problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em situaes didticas especficas.
b - Os contedos e as aes mentais que vo sendo formados dependem da organizao lgica e psicolgica das matrias de ensino. A organizao lgica se refere sequncia progressiva dos contedos, ideias,
habilidades, em nvel crescente de complexidade e a organizao psicolgica se refere adequao ao nvel de desenvolvimento fsico e mental
que, por sua vez, condicionado pelas caractersticas socioculturais dos
alunos.
II - O ensino
Segundo o autor, o ensino uma combinao adequada entre a conduo do processo de ensino pelo professor e a assimilao ativa como
atividade autnoma e independente do aluno. Em outras palavras, segundo
ele, o processo de ensino uma atividade de mediao pela qual so
providas as condies e os meios para os alunos se tornarem sujeitos
ativos na assimilao de conhecimentos.
O autor aponta trs funes do ensino, que so inseparveis:
a) Organizar os contedos para a sua transmisso, de forma que os alunos possam ter uma relao subjetiva com eles.
b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender,
orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e atividades que os
levem a aprender de forma autnoma e independente.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem.
III - A unidade entre ensino e aprendizagem
Segundo o autor, a relao entre ensino e aprendizagem uma relao recproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a
atividade dos alunos.
Destaca o autor que a aprendizagem uma forma do conhecimento
humano - relao cognitiva entre aluno e matria de estudo - desenvolvendo-se sob as condies especficas do processo de ensino.
importante que o processo de ensino estabelea exigncias e expectativas que os alunos possam cumprir, e com isso mobilizem suas energias
Estrutura, componentes e dinmica do processo de ensino
Para Libneo, o processo didtico se explicita pela ao recproca de
trs componentes - os contedos, o ensino e a aprendizagem - que operam
em referncia a objetivos que expressam determinadas exigncias sciopolticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao
didtica concreta.
Segundo ele, os contedos de ensino compreendem as matrias nas
quais so sistematizados os conhecimentos, formando a base para a
concretizao de objetivos. O ensino a atividade do professor de organizao, seleo e explicao dos contedos, organizao das atividades de
estudo dos alunos, encaminhando objetivos, mtodos, formas organizativas
e meios mais adequados em funo da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem a atividade do aluno de assimilao de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente,
constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objetivos, contedos, mtodos e condies.
Ele coloca que o processo de ensino impulsionado por fatores ou
condies especficas j existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de
atingir os objetivos escolares, isto , o domnio pelos alunos de conhecimentos, habilidades e hbitos e o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas.
Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo didtico
coordenar o movimento de vaivm entre o trabalho conduzido pelo professor e a percepo e o raciocnio dos alunos frente a esse trabalho.
A estruturao do trabalho docente
Segundo o autor, a estruturao da aula deve refletir o seguinte entendimento sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao consciente e slida de
conhecimentos, habilidades e hbitos pelos alunos e, por esse mesmo
processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.
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A estruturao da aula , segundo ele, a organizao, sequncia e inter-relao dos momentos do processo de ensino.
A estruturao do trabalho docente tem uma ligao estreita, segundo
o autor, com a metodologia especfica das matrias, porm no se identifica
com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades de contedo e
metodologia das matrias, o autor identifica cinco momentos da metodologia do ensino na aula que so articulados entre si, so eles:
1 - Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.
2 - Transmisso/assimilao da matria nova.
3 - Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e
hbitos.
4 - Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos.
5 - Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades.
O carter educativo do processo de ensino e o ensino crtico
Segundo o autor, o carter educativo do ensino est relacionado com
os objetivos do ensino crtico.
Falando da ligao entre Didtica e Pedagogia, o autor afirma que os
vnculos dos princpios, condies e meios de direo e organizao do
ensino com as finalidades scio-polticas e pedaggicas da educao,
fornecem as bases tericas de uma Didtica crtico-social.
O autor fala em ensino crtico quando as tarefas de ensino e aprendizagem, na sua especificidade, so encaminhadas no sentido de formar
convices, princpios orientadores da atividade prtica humana frente a
problemas e desafios da realidade social.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: O que se deve entender como contedos de ensino? e
Definir aprendizagem e dar exemplos .
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita: SOARES,
Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social . So Paulo, tica,
1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Bsico e o Processo de Democratizao da Sociedade Brasileira. Revista Ande, (7): 9-13, So Paulo, 1984.
O Processo de Ensino e o Estudo Ativo
O autor coloca que, neste captulo, vai estudar mais detalhadamente
como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condies externas e
internas do ensino, de modo que pela atividade dos alunos os conhecimentos e habilidades faam progredir seu desenvolvimento mental. A essa
atividade, cujo fim direto e especfico favorecer a aprendizagem ativa, o
autor denomina de estudo ativo.
O estudo ativo e o ensino
Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos alunos nas
tarefas de observao e compreenso de fatos da vida diria ligados
matria, no comportamento de ateno explicao do professor, na
conversao entre professor e alunos da classe , nos exerccios, no trabalho de discusso em grupo, etc. Tais atividades possibilitam a assimilao
de conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas como a percepo das coisas, o pensamento,
etc.
O autor afirma que todo estudo ativo sempre precedido do trabalho
do professor.
A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual
Para Libneo o trabalho docente somente frutfero quando o ensino
dos conhecimentos e dos mtodos de adquirir e aplicar conhecimentos se
convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do
aluno. Para ele, o objetivo da escola e do professor formar pessoas
inteligentes, aptas para desenvolver ao mximo possvel suas capacidades
mentais.
Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traar objetivos, explicar
a matria, escolher mtodos e procedimentos didticos, dar tarefas e

Conhecimentos Especficos

exerccios, controlar e avaliar o progresso dos alunos destina-se, acima de


tudo, a fazer progredir as capacidades intelectuais dos educandos. Segundo ele, para enfrentar essa tarefa o professor se defronta com algumas
dificuldades, tais como: no dominar o contedo da matria que ensina, ter
muita pressa em vencer o programa, dificuldades em tratar os contedos de
uma forma viva, entre outras.
Para superar estas dificuldades, Libneo afirma que h vrias maneiras, so elas:
1 - necessrio que o professor domine o contedo da matria;
2- Cada aula, cada assunto, cada exerccio, cada situao didtica
dever ser uma tarefa de pensamento para o aluno;
3 - No colocar como sendo o mais importante terminar o livro;
4 - O ensino deve ser dinmico e variado;
5 - O ensino das matrias e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos devem ir possibilitando a formao da atitude crtica e
criadora frente realidade e ao cotidiano da vida social.
Algumas formas de estudo ativo
Para o autor, o estudo ativo envolve uma srie de procedimentos que
visam a despertar nos alunos habilidades e hbitos de carter permanente,
tais como: fazer anotaes no caderno durante a aula; procedimentos de
observao de objetos, etc.
Alm disso, segundo Libneo, o estudo ativo diz respeito a: exerccios
de reproduo, tarefas de preparao para o estudo, tarefas na fase de
assimilao da matria e tarefas na fase de consolidao e aplicao.
Fatores que influenciam no estudo ativo
1 - A incentivao (ou estimulao ) para o estudo
O autor coloca que o incentivo aprendizagem o conjunto de estmulos que despertam nos alunos a sua motivao para aprender, de forma
que as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados para as
tarefas de estudo.
O autor define motivao como o conjunto das foras internas que impulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direo dada
pela nossa inteligncia.
Pode-se dizer que a motivao influi na aprendizagem e a aprendizagem influi na motivao, segundo o autor.
O autor salienta que importante a organizao do trabalho do professor na direo e no provimento das condies e modos de incentivar o
estudo ativo.
2 - O conhecimento das condies de aprendizagem do aluno
O autor coloca que a incentivao como condio de incitamento das
foras cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das caractersticas individuais e socioculturais dos alunos.
Libneo acredita que o ensino no pode deixar de apoiar-se na experincia e no senso comum das crianas, cultivando-o e livrando-o dos equvocos e dos conhecimentos no-cientficos; mas sua tarefa fundamental
assegurar o trnsito do senso comum aos conhecimentos cientficos.
3 - A influncia do professor e do ambiente escolar
Segundo o autor, de extrema importncia a personalidade e a atitude
profissional do docente.
A seriedade profissional do professor, segundo o autor, manifesta-se
quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicao na vida prtica; incute-lhes a
importncia do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os positivamente para as tarefas da vida adulta.
Tais propsitos devem ser concretizados na prtica, atravs de aulas
planejadas onde se evidenciem: a segurana nos contedos e nos mtodos
de ensino, a constncia e firmeza no cumprimento das exigncias escolares
pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos.
Tambm o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor, um efeito
estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os professores devem
30

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unir-se direo da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agradvel e acolhedor.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Quais so as caractersticas do estudo ativo? e
Quais as relaes entre o trabalho docente e o estudo ativo?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE,
Paulo. A Importncia do Ato de Ler. So Paulo, Cortez/Autores Associados,
1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta
Metodolgica. So Paulo, Cortez, 1986.
Os Objetivos e Contedos de Ensino
Neste captulo o autor trata dos seguintes assuntos: importncia dos
objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos especficos, os contedos do ensino e critrios de seleo dos contedos.
A importncia dos objetivos educacionais
O autor afirma que a prtica educacional se orienta, necessariamente,
para alcanar determinados objetivos, por meio de uma ao intencional e
sistemtica. Os objetivos educacionais, segundo o autor, ento, expressam
propsitos definidos e explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem
para as lutas sociais de transformao da sociedade. Segundo ele, podemos dizer que no h prtica educativa sem objetivos.
Segundo Libneo, os objetivos educacionais tm pelo menos trs referncias para sua formulao:
os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que expressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social;
os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da prtica social da humanidade;
as necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
populao majoritria da sociedade, decorrentes das condies concretas
de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.
O autor considera, no texto, dois nveis de objetivos educacionais, so
eles: objetivos gerais e objetivos especficos. Os objetivos gerais expressam, segundo o autor, propsitos mais amplos acerca do papel da escola e
do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e diante do
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em grandes
linhas, perspectivas da prtica educativa na sociedade brasileira, que sero
depois convertidas em objetivos especficos de cada matria de ensino,
conforme os graus escolares e nveis de idade dos alunos. Os objetivos
especficos de ensino determinam exigncias e resultados esperados da
atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e
convices cuja aquisio e desenvolvimento ocorrem no processo de
transmisso e assimilao ativa das matrias de estudo.
Objetivos gerais e objetivos especficos
Segundo o autor, os objetivos gerais so explicitados em trs nveis de
abrangncia, do mais amplo ao mais especfico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de
acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princpios e diretrizes de orientao do
trabalho escolar com base num plano pedaggico-didtico que represente o
consenso do corpo docente em relao filosofia da educao e prtica
escolar;
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria
viso de educao e de sociedade.
O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem auxiliar ao
professores na seleo de objetivos especficos e contedos de ensino,
entre eles esto:
a) colocar a educao escolar no conjunto das lutas pela democratizao da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da populao,

Conhecimentos Especficos

das condies materiais, sociais, polticas e culturais atravs das quais se


assegura a ativa participao de todos na direo da sociedade.
b) assegurar a todas as crianas o mximo de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxili-las na superao das desvantagens decorrentes das condies socioeconmicas desfavorveis.
Libneo coloca que os objetivos especficos particularizam a compreenso das relaes entre escola e sociedade e especialmente do papel da
matria de ensino. Eles expressam, assim, as expectativas do professor
sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino e
tm um carter pedaggico por explicitarem o rumo a ser imprimido ao
trabalho escolar, em torno de um programa de formao.
Segundo o autor, a cada matria de ensino correspondem objetivos
que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hbitos,
atitudes e convices, atravs dos quais se busca o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos.
Os contedos de ensino
O autor coloca que o ensino dos contedos deve ser visto como a ao
recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos.
1 - O que so os contedos
Para Libneo, contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social,
organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao
ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, assim:
conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e so expressos nos programas
oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.
Segundo o autor, pode-se dizer que os contedos retratam a experincia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de
ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigncias tericas da vida social.
Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados
pela articulao objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do
ensino, nas condies reais em que ocorre o processo de ensino.
A escolha dos contedos de ensino, segundo o autor, parte deste princpio bsico: os conhecimentos e modos de ao surgem da prtica social e
histrica dos homens e vo sendo sistematizados e transformados em
objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos de
ao para atuao na prtica social e histrica.
2 - Os elementos dos contedos de ensino
Segundo o autor, os contedos de ensino se compem de quatro elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hbitos; atitudes e
convices.
Os conhecimentos sistematizados so a base da instruo e do ensino,
os objetos de assimilao e meio indispensvel para o desenvolvimento
global da personalidade.
As habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a atividade
mental no processo de assimilao de conhecimentos e os hbitos so
modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
estudo ativo e independente.
As atitudes e convices se referem a modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social.
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos contedos convergem
para a formao das capacidades cognoscitivas.
3 - Quem deve escolher os contedos de ensino
So trs as fontes, segundo o autor, que o professor utilizar para selecionar os contedos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a
programao oficial na qual so fixados os contedos de cada matria; os
prprios contedos bsicos das cincias transformadas em matrias de
ensino; as exigncias tericas e prticas colocadas pela prtica de vida dos
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participao democrtica
na sociedade.
4 - A dimenso crtico-social dos contedos
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos corresponde
abordagem metodolgica dos contedos na qual os objetos de conhecimento (fatos, leis, etc.) so apreendidos nas suas propriedades e caractersticas prprias e, ao mesmo tempo, nas suas relaes com outros fatos e
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fenmenos da realidade, incluindo especificamente as ligaes e nexos


sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O
conhecimento considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objetivos socialmente determinados, a interesses concretos a que esto implicadas as tarefas da educao escolar.
A dimenso crtico-social dos contedos uma metodologia de estudo
e interpretao dos objetos de conhecimento - explicitados nas matrias de
ensino - como produtos da atividade humana e a servio da prtica social.
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos, tendo como
base para sua aplicao no ensino a unidade e a relao objetivoscontedos-mtodos, possibilita aos alunos a aquisio de conhecimentos
que elevem o grau de compreenso da realidade (expressa nos contedos)
e a formao de convices e princpios reguladores da ao na vida
prtica.
5 - Os contedos e o livro didtico
Segundo Libneo, na sociedade atual, h uma distino dos contedos
de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses contedos reforam os privilgios, para outros fortalecem o esprito de submisso e conformismo.
Para o autor, os livros didticos se prestam a sistematizar e difundir conhecimentos mas servem, tambm, para encobrir ou escamotear aspectos
da realidade, conforme modelos de descrio e explicao da realidade
consoantes com os interesses econmicos e sociais dominantes na sociedade.
Ressalta Libneo que, ao recorrer ao livro didtico para escolher os
contedos, elaborar o plano de ensino e de aulas, necessrio ao professor o domnio seguro da matria e bastante sensibilidade crtica. De um
lado, os seus contedos so necessrios e, quanto mais aprofundados,
mais possibilitam um conhecimento crtico dos objetos de estudo, pois os
conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreenso do mundo. Por outro lado, esses contedos no podem ser tomados
como estticos, imutveis e sempre verdadeiros, por isso preciso confront-los com a prtica de vida dos alunos e com a realidade.
Critrios de seleo
1 - Correspondncia entre objetivos gerais e contedos
Segundo o autor, os contedos devem expressar objetivos sociais e
pedaggicos da escola pblica sintetizados na formao cultural e cientfica
para todos. Se a educao escolar deve exercer a sua contribuio no
conjunto das lutas pela transformao da sociedade, deve-se ter em mente
que os contedos sistematizados visam a instrumentalizar as crianas e
jovens das camadas populares para a sua participao ativa no campo
econmico, social, poltico e cultural.
2 - Carter cientfico
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do contedo refletem os fatos, conceitos, mtodos decorrentes da cincia moderna. No
processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das cincias, transformadas em objetos de ensino necessrias educao geral.
3 - Carter sistemtico
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e no em temas genricos e esparsos, sem ligao
entre si. O sistema de conhecimentos de cada matria deve garantir uma
lgica interna, que permita uma interpenetrao entre os assuntos.
4 - Relevncia social
Para o autor, a relevncia social dos contedos significa incorporar no
programa as experincias e vivncias das crianas na sua situao social
concreta, para contrapor as noes de uma sociedade idealizada e de um
tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianas que, frequentemente, aparecem nos livros didticos.
5 - Acessibilidade e solidez
O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os contedos
com o nvel de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele,
se os contedos so acessveis e didaticamente organizados, sem perder o
carter cientfico e sistematizado, haver mais garantia de uma assimilao
slida e duradoura, tendo em vista a sua utilizao nos conhecimentos
novos e a sua transferncia para as situaes prticas.

Conhecimentos Especficos

Sugestes para tarefas de estudo


Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Como se articulam objetivos gerais e objetivos
especficos? e Quais so as relaes bsicas entre objetivos e contedos?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDELCOFF, Maria T. As Cincias Sociais na Escola. So Paulo. Brasiliense,
1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de
28.02.87, de Montevidu (Uruguai).
Os Mtodos de Ensino
Segundo o autor, os mtodos so determinados pela relao objetivocontedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino.
Neste captulo ele trabalha com os temas: conceito de mtodo de ensino; a relao objetivo-contedo-mtodo; os princpios bsicos do ensino e a
classificao dos mtodos de ensino.
Conceito de mtodo de ensino
Segundo Libneo, o mtodo de ensino expressa a relao contedomtodo, no sentido de que tem como base um contedo determinado.
O autor coloca que se pode dizer que os mtodos de ensino so as aes do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relao a um contedo
especfico. Eles regulam as formas de interao entre ensino e aprendizagem, entre professor e os alunos, cujo resultado a assimilao consciente
dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
A relao objetivo-contedo-mtodo
Segundo o autor, a relao objetivo-contedo-mtodo tem como caracterstica a mtua interdependncia. O mtodo de ensino determinado pela
relao objetivo-contedo, mas pode tambm influir na determinao de
objetivos e contedos. Segundo ele, a matria de ensino o elemento de
referncia para a elaborao dos objetivos especficos que, uma vez definidos, orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo em vista a
atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os mtodos, medida que
expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas matrias,
atuam na seleo de objetivos e contedos.
Os princpios bsicos do ensino
Segundo o autor, os princpios do ensino so aspectos gerais do processo de ensino que expressam os fundamentos tericos de orientao do
trabalho docente.
Segundo o autor, as exigncias prticas da sala de aula requerem algumas indicaes que orientam a atividade consciente dos professores no
rumo dos objetivos gerais e especficos do ensino.
Esto listadas a seguir essas indicaes:
1) Ter carter cientfico e sistemtico;
2) Ser compreensvel e possvel de ser assimilado;
3) Assegurar a relao conhecimento-prtica;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;
5) Garantir a solidez dos conhecimentos;
6) Levar vinculao trabalho coletivo - particularidades individuais;
Classificao dos mtodos de ensino
Segundo o autor, em funo do critrio, no qual a direo do ensino se
orienta para a ativao das foras cognoscitivas do aluno, pode-se classificar os mtodos de ensino segundo os seus aspectos externos (mtodo de
exposio pelo professor, mtodo de trabalho relativamente independente
do aluno, mtodo de elaborao conjunta e mtodo de trabalho em grupos)
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e seus aspectos internos (passos ou funes didticas e procedimentos


lgicos e psicolgicos de assimilao da matria).
1 - Mtodo de exposio pelo professor
Neste mtodo, os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos
receptiva, embora no necessariamente passiva.
Entre as formas de exposio, o autor cita a exposio verbal, a demonstrao, a ilustrao e a exemplificao.
2 - Mtodo de trabalho independente
O autor coloca que o mtodo de trabalho independente dos alunos
consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.
O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho
independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.
3 - Mtodo de elaborao conjunta
Segundo o autor, a elaborao uma forma de interao ativa entre o
professor e os alunos visando obteno de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de
conhecimentos e convices j adquiridos. A forma mais tpica do mtodo
de elaborao conjunta a conversao didtica, sendo que a forma mais
usual de sua organizao a pergunta.
4 - Mtodo de trabalho em grupo
Este mtodo de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos
fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos.
5 - Atividades especiais
O autor destaca entre as atividades especiais, que so aquelas que
complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao
ativa dos contedos, o estudo do meio.
Meios de ensino
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo
metdica do processo de ensino e aprendizagem.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre elas: Por que no pode existir um mtodo nico de ensino? e
Explicar o princpio da atividade consciente e autnoma do aluno e o papel
dirigente do professor.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, alm de outras: MARTINS, Jos do Prado. Didtica Geral. So Paulo. tica, 1986 e NERICI,
Imdeo. Didtica - Uma Introduo. So Paulo. Atlas, 1986.
A Aula como Forma de Organizao do Ensino
Segundo Libneo, deve-se entender a aula como o conjunto dos meios
e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em funo da atividade prpria do aluno no processo da aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilao consciente e ativa dos contedos.
Caractersticas gerais da aula
Segundo o autor, cada aula uma situao didtica especfica, na qual
objetivos e contedos se combinam com mtodos e formas didticas,
visando fundamentalmente a propiciar a assimilao ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade entre
ensino e estudo, como que convergindo nela os elementos constitutivos do
processo didtico.
Continua ele, dizendo que a aula toda situao didtica na qual se
pem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianas e jovens a aprender.
Estruturao didtica da aula
Segundo o autor, o trabalho docente, sendo uma atividade intencional
e planejada, requer estruturao e organizao, a fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino.

Conhecimentos Especficos

O autor salienta que a estruturao da aula um processo que implica


criatividade e flexibilidade do professor, isto , a perspiccia de saber o que
fazer frente a situaes didticas especficas, cujo rumo nem sempre
previsvel.
Libneo coloca que se deve entender as etapas ou passos didticos
como tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns a
todas as matrias, considerando-se que no h entre elas uma sequncia
necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultaneamente outras.
Os passos didticos apresentados pelo autor so: preparao e introduo da matria; tratamento didtico da matria nova; consolidao e
aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; aplicao; controle e
avaliao.
1 - Preparao e introduo da matria
Segundo o autor, esta fase corresponde ao momento inicial de preparao para o estudo da matria nova. Compreende atividades interligadas:
a preparao prvia do professor, a preparao dos alunos, a introduo da
matria e a colocao didtica dos objetivos.
2 - Tratamento didtico da matria nova
Nesta etapa, segundo o autor, realiza-se a percepo dos objetos e
fenmenos ligados ao tema, a formao dos conceitos, o desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas de observao, imaginao e de raciocnio
dos alunos.
Libneo sintetiza os momentos interligados do processo de transmisso-assimilao, que ele considera a base metodolgica para o tratamento
didtico da matria nova:
uma aproximao inicial do objeto de estudo para ir formando as
primeiras noes, atravs da atividade perceptiva, sensorial. Isso
se faz, na aula, atravs da observao direta, conversao didtica, explorando a percepo que os alunos tm do tema estudado;
deve-se ir gradativamente sistematizando as noes;
elaborao mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreenso mais aprofundada por meio da abstrao e generalizao, at
consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
sistematizao das ideias e conceitos de um modo que seja possvel operar mentalmente com eles em tarefas tericas e prticas,
em funo da matria seguinte e em funo da soluo de problemas novos da matria e da vida prtica.
3 - Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos e habilidade
Segundo o autor, a consolidao pode dar-se em qualquer etapa do
processo didtico: antes de iniciar matria nova, recorda-se, sistematiza-se,
so realizados exerccios em relao matria anterior; no estudo do novo
contedo, ocorre paralelamente s atividades de assimilao e compreenso. Mas constitui, tambm, um momento determinado do processo didtico, quando posterior assimilao inicial e compreenso da matria.
A consolidao, segundo Libneo, pode ser reprodutiva ( que tem carter
de exercitao), de generalizao (implica a integrao de conhecimentos de
forma que os alunos estabeleam relaes entre conceitos, anlisem os fatos
e fenmenos sob vrios pontos de vista, faam a ligao dos conhecimentos
com novas situaes e fatos da prtica social) e criativa (refere-se a tarefas
que levam ao aprimoramento do pensamento independente e criativo).
4 - A aplicao
Segundo o autor, a aplicao a culminncia relativa do processo de
ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover
oportunidades para os alunos utilizarem de forma mais criativa os conhecimentos, unindo teoria e prtica, aplicando conhecimentos, seja na prpria
prtica escolar, seja na vida social. O objetivo da aplicao estabelecer
vnculos do conhecimento com a vida, de modo a suscitar independncia
de pensamento e atitudes crticas e criativas expressando a sua compreenso da prtica social.
5 - Controle e avaliao dos resultados escolares
Segundo o autor, a verificao e controle do rendimento escolar para
efeito de avaliao uma funo didtica que percorre todas as etapas do
ensino, e abrange a considerao dos vrios tipos de atividades do professor e dos alunos no processo de ensino. A avaliao do ensino e da aprendizagem deve ser visto como um processo sistemtico e contnuo, no
decurso do qual vo sendo obtidas informaes e manifestaes acerca do
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desenvolvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes


juzos de valor.

co e de controle em relao s quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimento escolar.

Tipos de aulas e mtodos de ensino


Segundo Libneo, em princpio, a programao de aulas correspondentes a cada passo didtico ou a utilizao de todos os passos numa s
aula depende dos objetivos e contedos da matria, das habilidades e
capacidades mentais exigidas nas tarefas, do nmero de aulas semanais e
da prpria durao da aula, conforme o sistema adotado em cada escola.
Na concepo de ensino que o autor prope, as tarefas docentes visam a organizar a assimilao ativa, o estudo independente dos alunos, a
aquisio de mtodos de pensamento, a consolidao do aprendido. Isso
significa que, sempre de acordo com os objetivos e contedos da matria,
as aulas podero ser previstas em correspondncia com as etapas ou
passos do processo de ensino.
Segundo o autor, em qualquer tipo de aula, entretanto, deve existir a
preocupao de verificao das condies prvias, de orientao dos
alunos para os objetivos, de consolidao e de avaliao.
Segundo o autor, no h um processo de ensino nico, mas processos
concretos, determinados pela especificidade das matrias e pelas circunstncias de cada situao concreta. Alm disso, os passos didticos so
interdependentes e se penetram mutuamente. A preparao e a introduo
do tema no incio da aula pode incluir exerccios, recordao da matria
anterior. O tratamento didtico da matria implica a recordao da matria
anterior, a sondagem dos conhecimentos que os alunos j trazem. A orientao para os objetivos, na fase de introduo do tema, bem como a avaliao esto presentes em todos os passos, e assim por diante.

Uma definio de avaliao escolar


Libneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o
seu trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das
situaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados
em atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados,
atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizao
de tarefas, etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito
em seguida.
Libneo afirma que se pode, ento, definir a avaliao escolar como
um componente do processo de ensino a que visa, atravs da verificao e
qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes
com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de avaliao: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa.
Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, atravs de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de desempenho, entrevistas etc.
Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao
aos objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.
Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados,
referindo-os a padres de desempenho esperados.
Segundo o autor, a avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes:
pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle.
A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao se
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparao dos alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, de inseri-los
no processo global de transformao social e de propiciar meios culturais
de participao ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em
relao ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua
funo didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a
correo dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.
A funo de diagnstico permite, segundo o autor, identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez,
determinam modificaes do processo de ensino para melhor cumprir as
exigncias dos objetivos. Na prtica escolar cotidiana, a funo de diagnstico mais importante porque a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggico-didtica e a que d sentido pedaggico funo
de controle. A avaliao diagnstica ocorre no incio, durante e no final do
desenvolvimento das aulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as
condies prvias dos alunos de modo a prepar-los para o estudo da
matria nova. Esta etapa inicial de sondagem de conhecimentos e de
experincias j disponveis bem como de provimento dos pr-requisitos
para a sequncia da unidade didtica. Durante o processo de transmisso e
assimilao feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dvidas, estimulandoos a continuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos. Ao
mesmo tempo, essa avaliao fornece ao professor informaes sobre
como ele est conduzindo o seu trabalho: andamento da matria, adequao de mtodos e materiais, comunicao com os alunos, adequabilidade
da sua linguagem etc. Finalmente, necessrio avaliar os resultados da
aprendizagem no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano
letivo. A avaliao global de um determinado perodo de trabalho tambm
cumpre a funo de realimentao do processo de ensino.
A funo de controle, segundo o autor, refere-se aos meios e frequncia das verificaes e de qualificao dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico das situaes didticas. H um controle sistemtico
e contnuo que ocorre no processo de interao professor-alunos no decorrer das aulas, atravs de uma variedade de atividades, que permite ao

A tarefa de casa
Para Libneo a tarefa para casa um importante complemento didtico
para a consolidao, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A
tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do
perodo escolar. Tanto quanto os exerccios de classe e as verificaes
parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos
alunos e as deficincias da estruturao didtica do seu trabalho. Exercem
tambm uma funo social, pois atravs delas os pais tomam contato com
o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um importante meio de interao dos pais com os professores e destes com aqueles.
Segundo o autor, essas tarefas no devem constituir-se apenas exerccios; consistem, tambm, de tarefas preparatrias para a aula (leituras, etc.)
ou de tarefas de aprofundamento da matria (um estudo dirigido individual,
etc.).
Sugestes para tarefas de estudo
O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: Explicar as funes que deve ter a aula para atingir os objetivos
do ensino e Como devem ser combinados os tipos de aula e os mtodos
de ensino?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo, Cortez/Autores associados, 1986.
A Avaliao Escolar
Segundo o texto, a avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem.
Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre o
nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou
qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e
expressos em juzos de valor acerca do aproveitamento escolar.
No texto, a avaliao considerada uma tarefa complexa que no se
resume realizao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnsti-

Conhecimentos Especficos

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professor observar como os alunos esto se conduzindo na assimilao de


conhecimentos e habilidade e no desenvolvimento das capacidades mentais. Neste caso, no se deve quantificar os resultados. O controle parcial e
final se refere a verificaes efetuadas durante o bimestre, no final do
bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final.
Segundo o autor, essas funes atuam de forma independente, no
podendo ser consideradas isoladamente. A funo pedaggico-didtica
est referida aos prprios objetivos do processo de ensino e diretamente
vinculada s funes de diagnstico e de controle. A funo diagnstica se
torna esvaziada se no estiver referida funo pedaggico-didtica e se
no for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo
de ensino que ocorre na funo de controle. A funo de controle, sem a
funo diagnstico e sem o seu significado pedaggico-didtico, fica restringida simples tarefa de atribuio de notas e classificao.
Avaliao na prtica escolar
Para Libneo a prtica de avaliao em nossas escolas tem sido criticada, sobretudo, por reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual
se faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que
obtiveram nas provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimento de avaliao - que, sem dvida, implicam o levantamento de dados
por meio de testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua funo
educativa. Em relao aos objetivos, funes e papel da avaliao na
melhoria das atividades escolares e educativas, tm-se verificado, segundo
ele, na prtica escolar alguns equvocos.
O mais comum, segundo ele, tomar a avaliao unicamente como o
ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Continua ele, dizendo que, ainda
hoje h professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou
reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmaes inteiramente falsas sobre o
que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: O
professor X excelente, reprova mais da metade da classe, O ensino
naquela escola muito puxado, poucos alunos conseguem aprovao.
Tal ideia descabida, segundo o autor, primeiro porque a atribuio de
notas visa apenas ao controle formal, com objetivo classificatrio e no
educativo; segundo, porque o que importa o veredicto do professor sobre
o grau de adequao e conformidade do aluno ao contedo que transmite.
Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais
como os objetivos de formao, os mtodos e procedimentos do professor,
a situao social dos alunos, as condies e meios de organizao do
ensino, os requisitos prvios que tm os alunos para assimilar matria
nova, as diferenas individuais, o nvel de desenvolvimento intelectual, as
dificuldades de assimilao devidas a condies sociais, econmicas,
culturais adversas dos alunos. Ao fixar critrios de desempenho unilaterais,
o professor avalia os alunos pelo seu mrito individual, pela sua capacidade
de se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condies do
ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar.
O outro equvoco, segundo ele, utilizar a avaliao como recompensa
aos bons alunos e punio para os desinteressados ou indisciplinados. As
notas se transformam em armas de intimidao e ameaa para uns e
prmios para outros. comum a prtica de dar e tirar ponto conforme o
comportamento do aluno, ou a preocupao excessiva pela exatido da
nota, s vezes reprovando alunos por causa de dcimos. Nestas circunstncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto , o de assegurar as
condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos sejam estimulados e aprendam sem necessidade de intimidao.
O terceiro equvoco o dos professores que, por confiarem demais em
seu olho clnico, dispensam verificaes parciais no decorrer das aulas.
Neste caso, o prejuzo dos alunos grande, uma vez que o seu destino
costuma ser traado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o
professor estabelece quem passa e quem no passa de ano. Os condenados repetncia so isolados no canto da sala de aula e, no raro, abandonam a escola.
O quarto equvoco daqueles professores que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram
que as provas de escolaridade so prejudiciais ao desenvolvimento autnomo das potencialidades e da criatividade dos alunos. Acreditam que,
sendo a aprendizagem decorrente preponderantemente da motivao

Conhecimentos Especficos

interna do aluno, toda situao de prova leva ansiedade, inibio e ao


cerceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer quantificao dos resultados.
Os equvocos apontados por Libneo, mostram, segundo ele, duas posies extremas em relao avaliao escolar: considerar apenas os
aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos. No primeiro caso, a
avaliao vista apenas como medida e, ainda assim, mal utilizada. No
segundo caso, a avaliao se perde na subjetividade de professores e
alunos, alm de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da
escola e natureza das relaes pedaggicas.
O entendimento correto da avaliao, segundo ele, consiste em considerar a relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A
escola cumpre uma funo determinada socialmente, a de introduzir as
crianas e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no
surge espontaneamente na experincia das crianas e jovens, mas supe
as perspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor. Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entre
influncias externas e condies internas dos alunos; o professor deve
organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo e
independente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformarse em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados
verificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base em provas
escritas tem limitaes. As provas frequentemente so empregadas apenas
para medir capacidade de memorizao. Os livros didticos e as tarefas
dadas pelos professores esto repletos de exerccios desse tipo. Os professores, por sua vez, tm dificuldades em avaliar resultados mais importantes do processo de ensino, como a compreenso, a originalidade, a
capacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relaes entre
fatos e ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumentos de verificao so meios necessrios de obteno de informao sobre o rendimento dos alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais necessitam da comprovao quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e
da aprendizagem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Alm
disso, por mais que o professor se empenhe na motivao interna dos
alunos, nem sempre conseguir deles o desejo espontneo para o estudo.
As crianas precisam de estimulao externa, precisam sentir-se desafiadas a fim de mobilizarem suas energias fsicas e intelectuais.
Portanto, se os objetivos e contedos so adequados s exigncias da
matria e s condies externas e internas de aprendizagem dos alunos e
se o professor demonstra um verdadeiro propsito educativo, as provas
dissertativas ou objetivas, o controle de tarefas e exerccios de consolidao e outros tipos de verificao so vistos pelos alunos como efetiva ajuda
ao seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidncias
concretas da realizao dos objetivos propostos.
Caractersticas da avaliao escolar
Com relao s caractersticas da avaliao escolar, o autor cita aquelas que considera principais, que esto listadas como segue.
1 - Reflete a unidade objetivos-contedos-mtodos
Segundo o autor, a avaliao escolar parte integrante do processo de
ensino e aprendizagem, e no uma etapa isolada. H uma exigncia de que
esteja concatenada com os objetivos-contedos-mtodos expressos no
plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas. Os objetivos explicitam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreenso, assimilao e aplicao, por meio de mtodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exerccios, provas, conversao didtica, trabalho
independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante a clareza dos objetivos,
pois os alunos precisam saber para que esto trabalhando e no que esto
sendo avaliados.
2 - Possibilita a reviso do plano de ensino
O levantamento das condies prvias dos alunos para iniciar nova
matria, os indcios de progresso ou deficincias detectados na assimilao
de conhecimentos, as verificaes parciais e finais so elementos que
possibilitam a reviso do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho
docente para a direo correta. No apenas nas aulas, mas nos contatos
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informais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o


desempenho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliao, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os objetivos
que se quer atingir. No incio de uma unidade didtica, o professor ainda
no est muito seguro de como atingir os objetivos no decorrer do processo
de transmisso e assimilao. medida que vai conduzindo o trabalho e
observando a reao dos alunos, os objetivos se vo clarificando, o que
possibilita tomar novas decises para as atividades subsequentes.
3 - Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam a diagnosticar
como a escola e o professor esto contribuindo para isso. O objetivo do
processo de ensino e de educao que todas as crianas desenvolvam
suas capacidades fsicas e intelectuais, seu pensamento independente e
criativo, tendo em vista tarefas tericas e prticas, de modo que se preparem positivamente para a vida social. A avaliao deve ajudar todas as
crianas a crescerem: os ativos e os apticos, os espertos e os lentos, os
interessados e os desinteressados. Os alunos no so iguais, nem no nvel
socioeconmico nem nas suas caractersticas individuais. A avaliao
possibilita o conhecimento de cada um, da sua posio em relao classe, estabelecendo uma base para as atividades de ensino e aprendizagem.
4 - Voltar-se para a atividade dos alunos
A avaliao do rendimento escolar, segundo o autor, deve centrar-se
no entendimento de que as capacidades se expressam no processo da
atividade do aluno em situaes didticas. Por esta razo , insuficiente
restringir as verificaes a provas no final de bimestres.
5 - Ser objetiva
Para o autor a avaliao deve ter carter objetivo, capaz de comprovar
os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os
objetivos e os contedos trabalhados. Isso no significa excluir a subjetividade do professor e dos alunos, que est sempre presente na relao
pedaggica; mas a subjetividade no pode comprometer as exigncias
objetivas - sociais e didticas - inerentes ao processo de ensino. Para
garantir a exigncia de objetividade, aplicam-se instrumentos e tcnicas
diversificadas de avaliao.
6 - Ajuda na autopercepo do professor
A avaliao , tambm, um termmetro dos esforos do professor, segundo Libneo. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, obtm informaes sobre o desenvolvimento do seu prprio trabalho.
O professor pode perguntar-se: Meus objetivos esto suficientemente
claros? Os contedos esto acessveis, significativos e bem dosados? Os
mtodos e os recursos auxiliares de ensino esto adequados? Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou
dando a necessria ateno aos alunos com mais dificuldades? Ou estou
dando preferncia s aos bem-sucedidos, aos mais dceis e obedientes?
Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspiraes, a terem perspectivas de futuro, a valorizarem o estudo?.
7 - Reflete valores e expectativas do professor com relao aos alunos.
Segundo Libneo, os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os
hbitos, bem como a maneira de ser do professor, indicam as crenas e
propsitos em relao ao seu papel social e profissional diante do alunos.
Se o professor d mostras de desateno criana pobre ou mal-sucedida,
isso pode estar indicando uma discriminao social com esta criana. Se
no se empenha na organizao dos alunos, nos hbitos de higiene, no
relacionamento entre as crianas, indica que no valoriza estes aspectos.
Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social, de ironia
em relao ao modo dos alunos se expressarem, etc. so antidemocrticas,
portanto deseducativas.
A avaliao um ato pedaggico. Nela o professor mostra as suas
qualidades de educador na medida que trabalha sempre com propsitos
definidos em relao ao desenvolvimento das capacidades fsicas e intelectuais dos alunos face s exigncias da vida social.
A avaliao escolar envolve a objetividade e a subjetividade, tanto em
relao ao professor como aos alunos. Se somente levar em conta aspectos objetivos, acaba tornando-se mecnica e imparcial; atendo-se somente
s necessidades e condies internas dos alunos, pode comprometer o
cumprimento das exigncias sociais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre o objetivo

Conhecimentos Especficos

e o subjetivo, o professor precisa ter convices ticas, pedaggicas e


sociais e, ao fazer a apreciao qualitativa dos resultados escolares, dever
levar em conta os seus propsitos educativos.
Instrumentos de verificao do rendimento escolar
Quanto aos instrumentos de avaliao do rendimento escolar o autor
cita:
A prova dissertativa: compe-se de um conjunto de questes ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas prprias palavras, sendo que todas as questes pedidas devem referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormente trabalhados durante as
aulas.
A prova escrita de questes objetivas: em que se pede que o aluno
escolha uma resposta entre alternativas possveis de resposta.
Questes certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta entre duas ou mais alternativas onde cada item uma afirmao que pode
estar certa ou errada.
Questes de lacunas (para completar): que so compostas por frases incompletas, deixando um espao em branco (lacuna) para ser
preenchido com uma s resposta certa.
Questes de correspondncia: que so elaboradas fazendo-se duas
listas de termos ou frases para que o aluno faa a correspondncia
certa.
Questes de mltipla escolha: que so compostas de uma pergunta,
seguida de vrias alternativas de respostas.
Questes do tipo teste de respostas curtas ou de evocao simples: tambm chamados de provas objetivas, compe-se de testes
que so respondidos na forma de dissertao, resoluo de problemas ou simplesmente de recordao de respostas automatizadas.
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados em conjunto com procedimentos auxiliares, como a observao e a entrevista. As
observaes dos alunos feitas pelos professores visa a investigar, informalmente, as caractersticas individuais e grupais dos alunos, tendo em
vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das
matrias e, na medida do possvel, modific-los. J a entrevista uma
tcnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho
escolar e deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados
que o professor j tem, tratar de um problema especfico detectado nas
observaes ou esclarecer dvidas quanto a determinadas atitudes e
hbitos da criana.
Atribuies de notas ou conceitos
Segundo o autor, a avaliao escolar tem tambm a funo de controle, expressando os resultados em notas ou conceitos que comprovam a
quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos em relao aos
objetivos. A anlise dos resultados de cada aluno e do conjunto dos alunos
permite determinar a eficcia do processo de ensino como um todo e as
reorientaes necessrias.
Para Libneo as notas ou conceitos traduzem, forma abreviada, os resultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito no
o objetivo do ensino, apenas expressa nveis de aproveitamento escolar em
relao aos objetivos propostos.
Sugestes para tarefas de estudo
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho independente
dos alunos, podemos citar: Por que a avaliao escolar um processo
contnuo? e Como deve ser efetivada, na prtica, a avaliao diagnostica?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: PILETTI,
Claudino. Didtica Geral. So Paulo, tica, 1987 e VEIGA, Ilma P. A .
(org.). Repensando a Didtica. So Paulo, Papirus, 1988.
O Planejamento Escolar
Para o autor, o planejamento uma tarefa docente que inclui tanto a
previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao
no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para se
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programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e


reflexo intimamente ligado avaliao.
Segundo o autor, h trs modalidades de planejamento, articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
Importncia do planejamento escolar
Para Libneo o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social. A escola, os professores e os alunos so
integrantes da dinmica social, o que significa, segundo o autor, que os
elementos do planejamento escolar - objetivos, contedos, mtodos - esto
recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das
nossas opes.
Dentre as funes do planejamento escolar, apontadas pelo autor, podemos destacar:
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente
que assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do
contexto social e do processo de participao democrtica.
Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das
exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies socioculturais e individuais dos alunos.
Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em
tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das
aulas.
Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ao, devem ser como um guia de orientao e devem apresentar
ordem sequencial, objetividade, coerncia e flexibilidade.
Salienta tambm o autor que, preciso que os planos estejam continuamente ligados prtica, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.
Requisitos para o planejamento
Para Libneo, os principais requisitos para o planejamento so: os objetivos e tarefas da escola democrtica; as exigncias dos planos e programas oficiais; as condies prvias dos alunos para a aprendizagem; os
princpios e as condies do processo de transmisso e assimilao ativa
dos contedos.
1 - Objetivos e tarefas da escola democrtica
Para o autor, a escola democrtica aquela que possibilita a todas as
crianas a assimilao de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para
participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo,
as tarefas da escola, centradas na transmisso e assimilao ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formao profissional,
para compreenso das realidades do mundo do trabalho; de formao
poltica para que permita o exerccio ativo da cidadania; de formao cultural para adquirir uma viso de mundo compatvel com os interesses emancipatrios da classe trabalhadora.
2 - Exigncias dos planos e programas oficiais
Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder pblico a elaborao de planos e programas oficiais de instruo, de mbito nacional,
reelaborados e organizados nos estados e municpios em face de diversidades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele, medida que
refletem um ncleo comum de conhecimentos escolares, tm um carter
democrtico, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e poltica da
nao, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminao de
classes sociais e de regies, o direito de acesso a conhecimentos bsicos
comuns.
Para o autor, os planos e programas oficiais de instruo constituem,
portanto, um outro requisito prvio para o planejamento. A escola e os
professores, porm, devem ter em conta que os planos e programas oficiais
so diretrizes gerais, so documentos de referncia, a partir dos quais so
elaborados os planos didticos especficos.
2 - Condies prvias para a aprendizagem
Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das
condies escolares prvias dos alunos.
De nada adianta introduzir matria nova, se os alunos carecem de pr-

Conhecimentos Especficos

requisitos. A introduo de matria nova ou consolidao da matria anterior requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os
alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habilidades necessria para a continuidade da matria.
3 - Princpios e condies de transmisso/assimilao ativa
Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domnio dos meios e
condies de orientao do processo de assimilao ativa nas aulas. O
planejamento das unidades didticas e das aulas deve estar em correspondncia com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
O plano da escola
Para Libneo, o plano da escola o plano pedaggico e administrativo
da unidade escolar, onde explicita a concepo pedaggica do corpo
docente, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, a contextualizao social, econmica, poltica e cultural da escola, a caracterizao
da clientela escolar, etc.
Segundo ele, o plano da escola um guia de orientao para o planejamento do processo de ensino e, enquanto orientao geral do trabalho
docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve
expressar os propsitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.
O plano de ensino
Para Libneo, o plano de ensino um roteiro organizado das unidades
didticas para um ano ou semestre. Recebe tambm a denominao de
plano de curso ou plano de unidades didticas e contm os seguintes
componentes:
A - Justificativa da disciplina
A justificativa da disciplina responder a trs questes bsicas do processo didtico: o por qu, o para qu e o como.
B - Delimitao dos contedos
O contedo da disciplina selecionado e organizado em unidades didticas, estas subdivididas em tpicos. A principal virtude de uma unidade
didtica que os seus tpicos no so simplesmente itens de subdiviso
do assunto, mas contedos problematizados em funo dos objetivos e do
desenvolvimento metodolgico.
C - Os objetivos especficos
O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos especficos vo direcionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos
alunos. Passam inclusive, a ter fora para a alterao dos contedos e
mtodos. Na redao, o professor transformar tpicos das unidades numa
proposio que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao trmino daquela unidade didtica.
Os resultados so conhecimentos e habilidades.
Na redao dos objetivos especficos, segundo o autor, o professor pode indicar tambm as atitudes e convices em relao matria, ao
estudo, ao relacionamento humano, realidade social.
Para o autor os objetivos refletem a estrutura do contedo da matria.
D - Desenvolvimento metodolgico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodolgico de objetivos e contedos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilao
da matria de ensino.
E - Introduo e preparao do contedo
So atividades que visam reao favorvel dos alunos ao contedo.
A escolha de mtodos e procedimentos depende do conhecimento da
matria, da criatividade do professor e de cada situao concreta.
F - Desenvolvimento ou estudo do contedo
a fase de assimilao e sistematizao do objeto de estudo, visando
ao mximo de compreenso e elaborao interna por parte do aluno. As
atividades podem ser: exposio oral pelo professor, conversao, entre
muitos outros.
G - Aplicao
Segundo o autor, esta a fase de consolidao, que revisa cada tpico
da unidade remetendo pergunta central. As atividade aqui tm o sentido
de reforo: exerccios de fixao, organizao de resumos, etc. Segundo
ele, o significado mais importante desta fase a consolidao de conhecimentos e habilidades para incio de uma nova unidade didtica.

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O plano de aula
Segundo o texto, o plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais so
agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real.
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matria e a sequncia de contedos do plano de ensino.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Qual a importncia poltica e pedaggica do
planejamento de ensino? e Como devemos articular os planos e programas oficiais no plano de ensino?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN,
Newton C. Superviso e Didtica. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educao e
Superviso - O Trabalho Coletivo na Escola. So Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1984 e FUSARI, Jos C. O Planejamento Educacional e a
Prtica dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, So Paulo, 1984.
Relaes Professor-Aluno na Sala de Aula
Segundo o autor, a interao professor-alunos um aspecto fundamental da organizao da situao didtica, tendo em vista alcanar os
objetivos do processo de ensino: a transmisso e assimilao dos conhecimentos, hbitos e habilidades. Entretanto, esse no o nico determinante da organizao do ensino, razo pela qual ele precisa ser estudado em
conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.
O autor ressalta dois aspectos da interao professor-alunos no trabalho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicao dos contedos escolares e s tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto scio emocional (que diz respeito s relaes pessoais
entre professor e aluno e s normas disciplinares indispensveis ao trabalho docente).
Aspectos cognoscitivos da interao
O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que
transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmisso e assimilao de conhecimentos.
Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante
vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de
preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
Segundo Libneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interao no
aspecto cognoscitivo, preciso levar em conta: o manejo dos recursos de
linguagem; conhecer bem o nvel de conhecimento dos alunos; ter um bom
plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles
em relao assimilao da matria.
Aspectos scio-emocionais
Para o autor, os aspectos scio emocionais se referem aos vnculos
afetivos entre professor e alunos, como tambm s normas e exigncias
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).
Libneo salienta que o professor precisa aprender a combinar severidade e respeito.
A disciplina na classe
O autor acredita que a disciplina da classe est diretamente ligada ao
estilo da prtica docente, ou seja, autoridade profissional, moral e tcnica
do professor.
A autoridade profissional se manifesta no domnio da matria que ensina e dos mtodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe
e com as diferenas individuais, na capacidade de controlar e avaliar o
trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral o conjunto das qualidades de personalidade do
professor: Sua dedicao profissional, sensibilidade, senso de justia,
traos de carter.
A autoridade tcnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e
hbitos pedaggico-didticos necessrios para atingir com eficcia a
transmisso e assimilao de conhecimentos aos alunos.

Conhecimentos Especficos

Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto dessas


caractersticas do professor, que lhe permitem organizar o processo de
ensino.
Sugestes para tarefas de estudo
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Em que condies os aspectos cognoscitivos do
ensino influem na interao professor-aluno? e O planejamento e a preparao da aula podem influir no controle da disciplina?.
Bibliografia complementar
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES,
Maria E. Professor No Parente Postio. Revista Ande, (4): 61-62, So
Paulo , 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didtica. So Paulo,
Papirus, 1988.

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: OBJETIVOS, PLANEJAMENTO, MTODOS E AVALIAO:


A escola no est cumprindo com suas finalidades. Ou ela se reinventa
ou desempenhar apenas um papel secundrio parta a construo de uma
sociedade mais feliz e mais fraterna, onde haja mais prazer neste mundo. A
comear porque ela no cumpre com a sua finalidade bsica de produzir o
acesso ao mundo letrado atravs da alfabetizao.
Infelizmente, no pregorrativa brasileira ter-se nas classes populares,
mais de 50% de reprovao nas turmas de alfabetizao. Portanto, a
escola no consegue vencer este primeiro passo, de colocar os alunos na
possibilidade mnima de participar do mundo que a est Um mundo que
para alm da leitura e da escrita necessria na era de Guttemberg, est j
na era da informtica, onde leitura e escrita so ainda mais fundamentais
do que para a era da imprensa. Mas, se ns queremos repensar a escola,
ns temos que repensar as estratgias de formao de professores. No
podemos mais ter esquemas acadmicos clssicos de pequenos grupos,
como para formar ps-graduados, mestres ou doutores, onde impossvel
trabalhar com mais de quinze.
Temos que ter criatividade para mudar esse esquema, seno no atingiremos os milhares e milhares de professores ansiosos por renovao.
Uma reforma do pensamento no ser efetuada por alguns iluminados na
torre de marfim da academia, preparando as receitas para que os professores as executem depois como autmatos, mecanicamente.
Sabemos que preciso dividir, partilhar e construir o saber e o conhecimento com todos. este aspecto profundamente democrtico da formao de professores que nos leva a propor novas situaes de discusses
para a elaborao de uma prtica pedaggica que seja prxis.
A denominao de ps-piagetiano, comeou a ser utilizada antes
mesmo de Piaget morrer, por pesquisadores e estudiosos de sua teoria, a
partir de um pedido da prprio Piaget na homenagem que foi feita a ele
pelos seus 80 anos. Naquela ocasio, ele disse que era da essncia do
construtivismo que aquilo que descobriu fosse continuado, ampliado, modificado pelos que seguiriam a ele. Concretamente foi feita por Pierre Greco
foi feita uma pergunta se ele achava que os mesmos estdios que existem
na macro gnese dos conceitos, que o estdio sensrio-motor, o estdio
pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal, se existiriam estdios para os conceitos em especial, e ele respondeu, neste dia, que no
tinha resposta para essa pergunta. Ele agiu humildemente, como compete
a todos ns que no somos a caixa de todos os saberes, porque no somos capazes de abordar a infinidade que a realidade. Ele disse eu no
sei isso mas suscito, incentivo que outros pesquisadores se debrucem
sobre essa problemtica.
Foi o que Emlia Ferrero fez, ouvindo a voz do mestre, estudando a alfabetizao e constatando no a existncia de estdios to amplos como na
macro gnese do conhecimento, mas nveis psicogenticos pelos quais os
alunos passam para chegarem a serem leitores e escritores.
Essa descoberta j caracteriza um Construtivismo Ps-Piagetiano porque
Piaget no trabalhou esses elementos. Ns nos sentimos impelidos a ampliar
o campo piagetiano e para alm dessas descobertas de que h nveis para a
construo de conceitos. A ampliao tem que ser maior.
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A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Piaget, reiteradas vezes, disse que estudou o sujeito epistmico, o sujeito da inteligncia, o sujeito da construo dos conhecimentos. Ele fez um
aparte da caminhada, para entender a aprendizagem. Ele s se ocupou da
inteligncia, no pde se ocupar da esfera do desejo. Embora tenha usado
expresses como o prazer a energia da ao, esta frase, apenas, em 60
livros, no significa que tenha trabalhado a questo do desejo nesta rea.
Ento, o construtivismo Ps- Piagetiano, precisa incorporar esta instncia fundamental que nos constitui, que o desejo. Mas tanto a inteligncia
como o desejo funcionam em ns pelo mergulho no social, no cultural, na
palavra da Lancan de que todo conhecimento conhecimento do outro e,
ainda, na palavra profundamente rica de Wallon; ele diz que somos geneticamente sociais. A compreenso de que somos geneticamente sociais
no porque ns precisamos dos outros para conviver e para viver, mas
porque cada um de ns mais de um internamente.
Essa realidade to simples ficou escondida durante muitos sculos.
Quem no sabe que, mesmo aqui, pode estar conversando consigo mesmo
aparentemente ouvindo outro a lhe falar, mas realmente conversando
consigo? Quem no se surpreende diuturnamente falando e falando com
quem? Falando com este outro que nos habita e levar em conta este outro
que nos habita modifica todo o esquema didtico-pedaggico. Porque como
ns sabemos - e pela sabedoria da poesia de Lupicnio Rodrigues, o
pensamento parece uma coisa toa, mas como que a gente voa quando
comea a pensar? - podemos estar aqui e no estar.
Estes achados mudam completamente nossa perspectiva dentro da sala de aula. Precisamos estar na sala de aula com nossos alunos presentes
psicologicamente. Onde est aquele que nos habita? Para onde ele nos
leva? Ele est onde est o nosso desejo. E o que desejamos? Desejamos o
que no temos, desejamos o que ns sonhamos ter.
No se trata de necessidades - como o desejo de beber gua- o que eu
desejo entra na esfera do simblico e na esfera do imaginrio. Eu desejo
aquilo que, de experincias anteriores positivas, dentre elas o orgasmo
sexual, crio o sonho de, mais do que repeti-lo, ampli-lo. E por a que se
gera o desejo. O desejo no se gera de uma falta, e sim de uma riqueza.
Porque temos um sistema de representao interior que nos permite guardar nossas recordaes, as quais nos caracterizam, sonhamos com elas
aliadas, com a fora do infinito.
Estas ideias no so Ps-Piagetianas. Esto enfocando o que Piaget
fez, mas acrescentando inmeras outras contribuies. Se quisermos ser
construtivistas temos que saber que somos portadores de uma capacidade
de construir, e que cada um de ns tem uma possibilidade de uma elaborao original, e cada um de ns chamado a participar desta construo
coletiva, e s desta forma seremos efetivamente democrticos na construo de propostas de ensino, de propostas didticas, de propostas pedaggicas, para a escola que abarca apenas uma pequena fatia da problemtica
da aprendizagem.
Questes to essenciais para que saiamos do mbito dos nossos colegas de aula, das nossas colegas de classes paralelas, dos companheiros
de disciplina, para nos jogarmos numa viso ampla que as caractersticas
do mundo hoje nos permitem.
A incorporao feita da esfera desejante no mbito da aprendizagem
escolar faz-nos perceber que aprendemos a prosa e a poesia.
Ns no nascemos sabendo amar. Porque amar exige uma linguagem,
mas ela no chega pronta, construda.
O que se refere ao lgico, ns dizemos que a didtica. E o que se refere ao dramtico dizemos que da rea de pedagogia. Os aspectos
didticos passam pela educao de zero a seis anos at o trabalho de
msica, teatro e educao fsica:
E o que pedaggico? o que est nos nossos cursos, desde a agressividade at os meninos de rua, o feminino e o masculino, e o protesto denncia
que se faz que a escola se esterilizou doas aspectos pedaggicos. Pensando
que possvel ignorar que uma criana esteja triste porque seu pai morreu,
porque seu irmo morreu, sua av morreu, que possvel ignorar problemas de
sexualidade, de transar bem ou mal, pensando que isso no interfere na aprendizagem de matemtica, de portugus, na alfabetizao... estamos mutilando a
escola. Se no aprendermos a ser professores para ns e pra eles, no poderemos ser professores eficazes.

Conhecimentos Especficos

Essa distino entre o didtico e o pedaggico s existe dentro desta


viso construtivista ps-piagetiana, quando fazemos a passagem do epistmico para alm do epistmico e que entra no desejante, sendo que a
inteligncia e desejo s funcionam inseridos no social.
Por outro lado, no aprendemos linearmente por acrscimo, tranquilo,
sereno, de mais alguns elementos ao que sabamos antes. Aprendemos
permeados por grandes perodos de conflitos, de ruptura.
Para aprender no se segue a lgica dos contedos cientficos. Tem-se
uma outra lgica no processo de apropriao de conceitos, que resultam de
um entrelaamento da vida com os paradigmas, inclusive aquelas que se
realizam na escola.
Desta vinculao profunda que nasce o construtivismo ps-piagetiano
e a possiblidade de distinguir a didtica da pedagogia, no para separ-las,
mas para que compreendamos que estas duas instncias, na dinmica
escolar, so indispensveis de serem consideradas na reinveno da
escola (Grossi, Ester Pillar).
O construir, exercitar o pensamento, a inteligncia e o conhecimento se
faz no grupo. Por isso, o grupo o motivo de grandes preocupaes para
Madalena Freire, e talvez para muitos de ns educadores que buscam
delineamentos para as questes pedaggicas que discutem os aspectos
fundamentais do grupo.
FREIRE, coloca que a nossa vivncia em grupos foi uma vivncia autoritria, massificada, de homogeneizao, de massa, de reproduo. E este
grupo aqui, inspirado nestas fundamentaes tericas, um outro grupo.
Envolve um outro tipo de trabalho, uma construo. O grupo tem movimentos no seu processo de construo; e nele nos defrontamos com as diferenas, aprendemos esse difcil processo de conviver com as divergncias,
os conflitos, as diferenas. Isso tudo envolve e significa processo de construo de conhecimento, significa processo de apropriao do saber de
cada um para deflagrar o que ainda no se conhece.
Com esta questo Freire, toma como premissa que o grupo que no
est construdo- no basta juntar meia dzia de pessoas- gostaria de
pontuar uma questo.
O grupo para discutir necessita da presena de um educador, que
constri intervenes significativas, pois sem essa interveno, no h
construo.
Ns vivemos um processo de ruptura de um saber e um conhecimento
de grupo autoritrio, onde o educador era a autoridade que centralizava
nele todos os desejos. Com a ruptura deste modelo, ns lanamos
tentativa de construir um outro modelo, dando uma guinada de 180 e
comeamos a exercitar uma prtica espontanesta, onde s vale o desejo
do educando, como se na verdade uma autoridade devesse sempre ser
autoritria, quer de um lado, quer de outro.
Para existir grupo preciso existir a presena do educador. Nosso desafio de que no vale s, para construir, na cumplicidade dessa construo desse processo, no basta s o desejo do educador ou apenas o
desejo do educando. O que essencial so os desejos do educando e do
educador; educador aqui como leitor da necessidade, da falta, do que no
se conhece, para que no seu ensinar possa possibilitar a construo desse
conhecimento.
Alm da presena do educador, para se construir um grupo essencial
a construo de uma rotina de trabalho. A escola no um grupo familiar,
no tem uma rotina familiar, no um grupo primrio. A escola um grupo
secundrio; um espao profissional com uma rotina de trabalho. No
um grupo de amigos, embora no trabalho haja muitos amigos.
A rotina envolve tempo, espao, atividade. Tempo-histria porque cada
uma tem o direito, a obrigao, o dever de ter a sua histria na mo. Tempo-histria, espao-geografia onde vivo a minha histria, atividadeconstruo do conhecimento. Tempo que envolve ritmo, que significa
pulsao pedaggica, ritmo que significa abre-fecha, direciona-observa,
entra-sai, acelera-acalma. Ritmo significa organizar este meu pulsa de vida,
e num grupo - aqui comea a complicao- o ritmo do grupo constitudo
dos vrios ritmos de todos. O papel do educador reger estas diferenas
rtmicas para a pea pedaggica.
Ritmo envolve tambm silncio. Pausa. Que faz parte, inerente, integrante, constituidor da ao rtmica do falar, de expor pensamento, de
39

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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silenciar conversando consigo mesmo. Silncio que fala em cada atividade


na rotina que se constri. Ritmo tambm envolve a constncia e a variao. A rotina que conhecemos a rotina rotineira, enfadonha, cansativa,
tediosa, porque alienada aos ritmos, aos desejos, ao pulsa do pensamento de educador e do educando, por que ambos nesta rotina no tem a
histria e a geografia, nem a construo do conhecimento na mo, por isso
um tdio.
A rotina, porm, de que falamos aquele que o pulsar apaixonado,
com amor e dio, com raiva; que heterognea em seus ritmos, que compem uma sinfonia, onde todos participam de um projeto coletivo.
No se constri uma rotina sem um constncia. Constncia de tempo e
de horrios. Fixar no significar rigidez, e sim compromisso. Constncia de
espao e de atividades. A inconstncia no possibilita o aprofundamento
dos passos, nem do movimento do processo de aprendizagem e do processo criador que envolver ruminar ideias, conversar consigo mesmo, para
qualquer material em que a linguagem esteja sendo trabalhada a expresso
mxima de si, talvez o rascunho mental, que conta com um planejamento e
uma avaliao.
Na inconstncia no se aprofunda os conhecimentos do processo de
aprender.
Faz parte da construo do grupo estruturar uma rotina de trabalho,
porque envolve, est imbricada na construo do exerccio da disciplina
intelectual que alicera a construo do conhecimento. Sem disciplina, no
social do grupo, no se constri o conhecimento.
Aprende-se porque se deseja, porque se exercita agressividade e aprende-se porque se exercita a sexualidade, entendida aqui, como energia
vital que me impulsiona no conhecimento, na interao com o outro. A
energia vital nos faz amar, odiar, destruir e construir; essa agressividade,
energia vital que me lana para a busca de conhecer, que me d raiva por
no conhecer, que me faz perder a cabea de perdio, mas que a mola
propulsora que me impulsiona a buscar conviver com o outro. Este o
desafio que se prope, pois no fomos educados para isso, e portanto, este
desafio aparece diante de ns muito maior, porque ao mesmo tempo em
que temos o desafio de estrutura, construir uma proposta com nossos
educando, temos o desafio de viver, ao mesmo tempo, conosco mesmos.
Freire expe a histria de Eliane, uma ex-aluna, da Vila Helena, uma
favela de Carapicuba, So Paulo Capital.
Eliane era uma criana de cinco anos que no parecia ser gente. Ela
chegava escola maltrapilha - e no era por falta de roupa ou por ser
favelada - toda suja, cabelo desgrenhado, se arrastava pelo cho, no se
sentava mesa para trabalhar. Vivia no cho. E na sua parte mais suja,
perto do lixo que havia na classe.
Seu olhar no tinha fundo. Era um olhar solto. Vagueante. Procurava o
contato com Eliane pelo olhar, e ele era solto, no tinha fundo, embora sua
base fosse o cho. O cho era a sua geografia mais ntima, perto do lixo.
Fiz de tudo.(...) No mximo no apogeu da minha conquista, ela sentou um
segundo no banco e voltou imediatamente para o cho, perto do lixo. E eu
observando. Observando. Registrando e perguntando: Que diabo ser? O
que acontece? Por qu?. Tinha umas hipteses, mas no era por ali, que
negcio to forte esse? O que isso? Nada. Nada mesmo.
Decidi descer para o cho. Era a nica maneira de dizer: Eliane, estou
aqui, no cho, neste espao com voc. No pense no que parei a classe
todinha s para cuidar da Eliane. No. Tinha que fazer isso ao mesmo
tempo, com pensamento articulado de tempo, em que eu podia descer para
o cho e tempo em que eu no podia. Sentada no cho, perto do lixo, igual.
Comecei a organizar o espao do cho com Eliane. Organizar no sentido de no haver nenhum elemento estranho - no sentido da limpeza, no
do lixo. Ou comeava a partir para o que ela conhecia, ou no poderia
constru nada de novo com ela. Comecei a limpar o cho. (...) E comecei a
planejar atividades - desenho, construo, escrita, construo da pipa, a
construo dos brinquedos, ali no cho. Marcava um trao, delimitava um
espao, nossa mesa aqui, e pronto.
Ali ela iniciou, levemente, a realizar uma atividade. Pegava um palito,
desenhava uma coisa, conversava, comentava. Imediatamente desfazia.
Ela foi se fazendo cada vez mais presente, trocvamos os palitinhos, fazamos pontas neles, varramos, fazamos outro, at que chegou o papel.

Conhecimentos Especficos

Papel posto, lpis introduzido, caneta... junto com o papel um madeira,


no mais o piso. E com o papel comeou o segundo grande movimento. O
desenho comeou a existir de leve, mas um segundo grande movimento
iniciou-se. Pegava um papel, amarrotava e atirava para o lixo.
Este movimento de lanar, vrias e vrias vezes, o papel no lixo foi
sendo observado. Fui percebendo que este movimento era de um dio
mortal. Ao mesmo tempo tinha alguma coisa de amor nele. Eu no sabia,
mas eu s via que aquilo tinha uma histria! E ia tentar decifr-la!
O lixo e este gesto passaram a ser signos de Eliane. Este arremessar
com dio misturado com amor...Desenvolvi vrias situaes: voc consegue lanar com mais fora, com menos fora? Em cmera lenta?. Nada,
nada tinha ressonncia, s aquele arremessar violento.
Planejei representar, trazer a situao do conflito para ser pensada,
socializada para poder deflagrar a construo do conhecimento. Nesse
sentido, o educador um artista, porque lida com a leitura do inusitado e
com essa reapresentao cotidianamente.
Decidi, sem saber, confesso, que iria reapresentar para Eliane aquele
seu gesto de dio e de amor no lanar objetos ao lixo. Como? Aonde? Em
qu? Que hora? De que maneira? O que que eu invento? Com todas
estas questes, fiquei de olho aberto, procurando uma atividade em que
pudesse atuar.
Ela tinha um jogo de casinha, onde era a me. Ninava, ninava, ninava
e, depois, como se estivesse de lua, repetia aquele mesmo gesto. Onde
estivesse. Eu pensei: ali. ali que vou ter que buscar para pegar. Propus
uma atividade de construo com massa, barro, e ela trabalhando no cho,
ainda, com aquela madeira e fez, nesse dia, um boneco.
Quando ela fez o boneco - e eu por perto - senti que estava na hora de
entrar em cena. Cheguei perto, por que tinha absoluta certeza de que,
rapidinho, aquele boneco iria ser esmagado. Aproxime-se, e quando ela foi
pegando para fazer isso, mais do que depressa avancei em cima dela,
carreguei-a e fiz o mesmo movimento: o de jog-la no lixo.
E o medo? E a dvida? E a minha agressividade? Meu Deus o que
que eu estou fazendo? Que ato ser esse de amor e de dio?, o que
isso? Eu no sabia.
Quando repeti o mesmo movimento, o mesmo gesto, perguntei: Voc
quer, Eliane, voc quer que eu lhe jogue no lixo?- ela aterrisou o olhar.
Pela primeira vez eu vi o fundo de seu olho, e ela disse: No, eu no quero
que voc me jogue no lixo.
Sentamos no cho. Eu, em pandareco, desfeita, sem ter o rumo, mas
tinha claro uma conquista,: vi o fundo do olho! Ela pegou em alguma coisa
de sua histria. E a primeira coisa que ela me disse foi: Voc sabia que,
quando eu nasci, minha me jogou eu na lata do lixo? Voc sabia que
quem me pegou foi minha v?
Se eu j estava em pandareco, naquele momento j no conseguia me
levantar. Em silncio, as duas, como se as tivesse vendo num videoteipe de
nascimento. Dei um tempo. Falei para ela: Que bom, Eliane, voc ter dito
isso hoje. Eliane, me perde a cabea. Me ama e odeia, Eliane, mas
me...E ela comeou a contar da av, comeou a contar da me. Antes,
essa me nunca tinha sido nomeada. Na ficha da matrcula, a me era a
av. No existia me.
E continuei: Mas voc j saiu do lixo, voc no est mais no lixo, voc
pode tomar banho, se limpar, se vestir, se pentear. Voc est viva, Eliane!
Veja quanto voc j trabalhou aqui mesmo no cho...Tem muito trabalho,
Eliane, pra voc continuar fazendo e vivendo... Por obra e graa do Esprito
Santo, tinha um sabonete na minha bolsa. Peguei e disse: Isso aqui para
voc tomar um banho! O banho do recm-nascido. E venha para a escola!
Quem me ouve aqui pensa que eu estava muito segura...
Sa de l, acabou o dia me tranquei no diabo de um carro velho que eu
tinha e chorei. Fui chorando caminho afora e no parava de chorar, e chorei
a noite toda. Meu Deus, foi s naquele momento que percebi que foi parteira da Eliane. Quem tem a confiana de que ela voltar amanh? E se ela
no voltar? No outro dia chegou, abriu a porta. Parecia uma princesa.
Cabelo penteado. Cara limpa, ningum via a cor da Eliane antes. Cara
limpa, mostrando pelo. Cheiro. E para mim, a imagem era nica. Tudo o
que estava ao redor desaparecera, ofuscara-se. Eliane vindo, nascida, nova
para uma outra vida.
40

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Eliane chegou e me disse: Onde meu lugar na mesa?


A partir desse dia, comeou seu trabalho na mesa e comeou a trazer
a me. Para o lanche, para o caf, para ver o lbum, para ver sua pasta.
Assumiu o amor e o dio na relao. Chega, pelo amor de Deus, que meu
corao est em frangalhos...
Esse relato a demonstrao de como a interferncia do educador
capaz de atingir a raiz dos problemas da sala de aula. Voc j parou para
pensar em como que as outra crianas reagiram diante daquela situao?
Madalena Freire diz que no abandonou o restante das crianas para
dedicar-se somente a Eliane. Diante disso, somente a construo de um
grupo que poder possibilitar a troca, o respeito por cada ritmo, a solidariedade, a cooperao. O Educador no precisa se despojar de si, de suas
dvidas, de seus receios e de seus conflitos internos para interagir no
espao de sua sala de aula para torn-la ausente de interferncias e indues; ao contrrio, ele deve ser todo sensibilidade a fim de compreender e
explicitar esses conflitos (FREIRE, Madalena).
Cristovan Buarque - talvez, tanto como ns - se identifica com a histria
da Eliane. Lembra-nos, que no nosso pas, devem existir pelo menos cem
milhes de Eliane. Cem milhes de pessoas muito prximas do lixo e
sentadas no cho. Pessoas que ao nascerem foram, metaforicamente,
jogadas no lixo pela elite vergonhosa e podre deste pas.
A recuperao da Eliane, atravs de um trabalho, nos coloca que nenhum educador deve estar livre da tarefa de resgatar as cem milhes de
Elianes que esto espalhadas por a. E a tarefa de proporcionar educao
para todos exige de ns ser construtivista.
Buarque se declara construtivista porque trabalha com as trs palavraschave usadas nessa reflexo. Trabalha com o desejo, o desejo de que tipo
de pas queremos. A descoberta deste desejo de para onde queremos levar
este pas. Trabalha com a energia. A energia dos recursos naturais, dos
recursos fsicos, dos recursos humanos, do saber, canalizados para fazer
do Brasil um pas onde no haja Elianes. A descoberta do desejo e o conhecimento da energia com um profundo sentimento de prazer. O prazer de
participar da aventura de descobrir qual o desejo da nossa nao e quais
ao os recursos, as energias que dispomos. Alm desse processo de aprendizagem, Buarque fala do susto; sim, do susto de ser jogado na lata do lixo
para saber porque queria ficar perto do lixo. So sustos profundos que nos
fazem querer descobrir para onde ir e no continuar indo por um caminho
equivocado.
Os dois sustos que estamos tendo nesse momento so a percepo,
que ningum imaginava h 50 anos, de que o pas realizou muito mais do
que pensava, do ponto de vista da tcnicas que temos. Ningum imaginava
que o pas se industrializaria, que iramos urbaniz-lo, construiramos
rodovias e que resolveramos, praticamente, o problema da energia.
Estamos rendo o susto de como possvel fazer as coisas neste pas,
como foi possvel a realizao das coisas no espao da tcnica.
Ao mesmo tempo, um outro susto est nos destruindo, corroendo o
nosso corao. O susto de como fomos incapazes de construir uma utopia
num pas to rico como o nosso. De que como avanamos tanto na tcnica
e regredimos tanto na utopia, pois resolvemos a energia e no a educao,
exportamos alimentos e no comemos, aqui dentro, o suficiente. E, ainda,
como foi o susto de como foi possvel urbanizar, mas no sanear.
Estes dois sustos nos despertam para o entendimento de que a lgica
que nos levou a avanar na tcnica e regredir na utopia foi a falta de valores ticos no uso destas tcnicas. Porque ns acreditvamos que bastaria a
tcnica para construir a utopia.
Agora percebemos que a tcnica s leva utopia, e no ao desastre,
se formos capazes de dizer para onde iremos, e no indo s atrs das
tcnicas que inventamos.
hora deste pas, que definiu como prioridade industrializar-se, construir hidreltricas e as construiu, exportar e exportou, hora desse pas
dizer: Est no momento de ter como busca de nosso futuro construir o
nosso desejo. O desejo de no ter nenhuma criana fora da escola. O
desejo de no ter nenhuma Eliane sentada no lixo, no cho. hora de
percebermos que este desejo ns temos. E alm do desejo, dispomos de
energia para Construir o Brasil.

z-lo. Para isso, preciso que o educador sente-se na cadeira de aluno e


olhe o que est acontecendo ao seu redor. Qual o desastre que ns
construmos? Porque este pas se dividiu em luxo e lixo, ao invs de dar
vida digna para todos? Por qu?
Precisamos de um povo que leia o Brasil como ele . Precisamos de
educadores que olhem para a educao e a leiam como ela , com tem
sido arrastada por esse anos, afim de descobrir uma nova linguagem que
atinja a realidade, e, mais do que ler escrevam uma educao diferente, um
pas diferente. A aventura de ser professor e de tentar tambm aprender.
APRENDIZAGEM: CONCEITO, CARACTERSTICAS E NVEIS
EVOLUO DO CONCEITO DE APRENDIZAGEM
1.Conceito tradicional (mecanicista ou conexionista), com base na teoria psicolgica de Thorndike sobre a aprendizagem: aprender relacionar
a um determinado estmulo S uma certa resposta R (que surge Por ensaio
e erro) at fix-la pela repetio. Aprender decorar, mecanicamente, pela
repetio
2.Conceito moderno (gestaltista), com base na teoria psicolgica da
Gestalt sobre a aprendizagem: aprender compreender uma situao
global de forma a reagir adequadamente em face dela. Aprende-se por
insight (discernindo, penetrao intraviso). A repetio se faz, apenas,
para facilitar a resposta correta.
Mattos: A essncia do aprender est na atividade mental intensiva a
que os alunos se dedicam no trato direto com os dados da matria.
Ambos os conceitos mecanicistas e gestaltista, focalizam o processo
de aprender.
3.Conceito moderno em funo do fim ou do resultado: aprender a
modificao, para melhor, do comportamento, em seu trplice aspecto:
pensar, sentir e agir com o objetivo de promover adequado e eficiente
ajustamento do educando ao meio fsico e social.
Os alunos aprendem quando refletem, raciocinam, aplicando conhecimento.
4. Outros conceitos adequados:
a) Dewey: a aprendizagem a contnua reconstruo da experincia.
b) Goetting: A aprendizagem autocriao atravs da auto atividade.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
1. Teoria tradicional de Thorndike (do ensaio e erro; conexionista; mecanicista): aprender formar conexes entre estmulos e respostas.
O indivduo aprende por ensaio e erro, s cegas, por tentativas. uma
aprendizagem mecnica baseada no ensaio e no erro, na lei do exerccio e
na lei do efeito.
2. Teoria Behaviorista de Watson: aprender estabelecer uma cadeia
de condicionamentos. Aprender adquiri hbitos.
Baseia-se na lei da frequncia e na lei da decncia.
3. Teoria moderna ou Gestaltista ou do Insight: aprender discernir a
situao total estimuladora. Insight quer dizer: compreenso imediata,
discernimento, intraviso, penetrao. Baseada nessa teoria, a aprendizagem no consequncia da repetio em si, automtica, porque ela no
devida ao acaso, como queria Thorndike, e sim, ela provm do discernimento, da compreenso.
A aprendizagem s ocorre quando existe INSIGHT.
Quando h tentativas, h insights parciais; quando h grande interesse,
h insights totais.
Baseia-se, a teoria moderna, nos seguintes princpios:
O estmulo no uma soma de elementos e sim uma estrutura;
A Gestalt formada por estmulos e respostas, G=S-R;
Aprende-se por tentativas, mas no s cegas e sim por insights ou discernimentos;

O desafio que os educadores eduquem, movidos pelo desejo de fa-

Conhecimentos Especficos

41

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H vrias modalidades de insight: total, parcial, sbita, gradual;


Aprender no repetir; aprender assimilar o conhecimento
pela reflexo, para aplic-lo; aprender, modificar o comportamento.
Para essa concepo de aprendizagem ocorrem dois elementos:
Maturidade e desenvolvimento do sistema nervoso;
Interesse e motivao.

As teorias de Thorndike e da Gestalt apresentam um ponto de contato:


em ambas o indivduo aprende por tentativas, e apresentam uma diferenas: na primeira, as tentativas se realizam ao acaso, s cegas, e na segunda, pela compreenso.
A aprendizagem com base nas duas primeiras teorias pseudo aprendizagem.
DISTINO ENTRE AS APRENDIZAGENS
PSEUDO-APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM AUTNTICA
a. processa-se no plano verbal e motora, processa-se no plano da inteligncia
b. passiva. auto ativa
c. Atrofia as funes superiores; um processo imbecilizante, mecnico, sem utilizao ou aplicao dos dados. Enriquece as funes superiores, um processo inteligente, reflexivo, com conscincia de fim a atingir,
com aplicao dos dados na vida prtica.
d. Tem base na decorao e na repetio. Tem base na reflexo e na
compreenso
e. No desenvolve a personalidade nem integra o indivduo ao meio,
porque rotineira, assistemtica, sem finalidade. Desenvolve a personalidade e integra o indivduo ao meio, porque funcional, dinmica, progressiva, sistemtica e finalista
f. Contribui para a formao de indivduos mutilados, manhosos, astuciosos, vencidos, fracassados. Contribui para a formao de indivduos
ntegros, sinceros, firme, honestos, dignos, vitoriosos.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
Qualquer aprendizagem apresenta aspectos motores, ideativos e emocionais; contudo, h sempre um aspecto dominante, da dizer-se que h
trs tipos de aprendizagem:

aprendizagem motora ou motriz, como a da escrita;

aprendizagem ideativa, como os estudo das regras de regncia ou concordncia verbal;

aprendizagem emocional, sentimental ou de apreciao do belo, da arte etc.

No se aprende uma s coisa de cada vez, mas vrias, e, por isso o


que existe uma aprendizagem principal e aprendizagem concomitantes, e
da o carter compsito que toda aprendizagem oferece.
ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem um processo:
auto avaliativo: depende da auto atividade pessoal do aluno e
cabe ao professor estimul-la
reflexivo ou inteligente: no mecnica, exige pensamento reflexivo e consciente, inteligente;
finalista: tem um fim em vista e cabe ao mestre dar uma base
construtiva ao trabalho escolar, o que consegue animando essa atividade, propsitos claramente assimilados pelos alunos.
O ensino existe para motivar a aprendizagem, orient-la, dirigi-la; existe
sempre para a eficincia da aprendizagem.
CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem um processo:
contnuo: existe do nascimento morte;

Conhecimentos Especficos

progressivo: de adaptao constante;


dinmico: de atividade constante;
auto ativo pessoal: exige auto atividade individual;
de auto modificao do comportamento (no pensar, no agir, no
sentir), modificao esta que depende da experincia anterior.

Aprender modificar o comportamento, pela experincia, Com um


sentido de progressiva adaptao.
EXISTE OUTRA FORMA DE PENSARMOS A APRENDIZAGEM?
Quando nos deparamos com um texto assim fica-nos bem claro, as
concepes que ele engendram. A Pedagogia Tradicional e a Pedagogia
Nova esto aqui, bem explicitadas atravs das colocaes feitas. Porm, a
realidade da educao tem demonstrado que ambas no esto mais dando
conta da produo do conhecimento de nossas crianas. Em que, ento,
devemos buscar nossos referenciais, que orientem nossa prtica pedaggica? Como superar o tradicionalismo e o espontanesmo, to impregnado na
prtica e na convico docente?
Podemos diante desse quadro propor alternativas que vo mais de encontro com a realidade que dispomos, onde realmente possamos ver nas
palavras discutidas a presena do sujeito que a prende, o sujeito cognoscente.
pensando nesse sujeito ativo que podemos nos perguntar at que
ponto o trabalho de ensinar est realmente acontecendo, quando desloco o
meu olhar para a situao que mais far emergir essa resposta: como o
aluno aprende? A, sim, posso caminha, avanando na construo de um
conhecimento que amplie a prtica pedaggica e que nos faa caminhar na
produo de um conhecimento coletivo, que explicite estes questionamentos.
Precisamos desvelar a prtica espontanesta e passiva a que nossas
crianas so submetidas, nas prtica escolares que tm efetivado apenas a
reproduo de contedo ou sua mutilao em detrimento do estabelecimento da gama de relaes que o educando capaz de construir, na formulao e construo, e ainda podemos dizer, na produo do seu conhecimento.
O sujeito, ora espontanesta, ora passivo, tem sido trabalhado para um
fim, que parece ter sentido somente em si mesmo. A criana chamada a
diferenciar; decodificar smbolos; utilizar padres da lngua, sem ter claro a
prpria funo desta; a saber seguir comando, sem questionamento sobre
eles; generalizar assuntos que desconhece, que esto totalmente fora da
sua realidade, com subsdios mnimos; a trabalha com pouca variao de
modalidades da lngua; a calcular situaes ou hipotticas demais, ou
somente centradas no conhecimento do seu mundo - que ainda restrito, e
o seja por muito tempo.
Mas, como podemos trabalhar com a ampliao do conhecimento que
a criana possui? Como isso acontece com este sujeito? Como a criana
lida com a informao? Como a criana pensa? Como a criana aprende?
Podemos observar que nas questes iniciais deste texto procuramos,
procuramos e no encontramos a criana. Encontramos uma srie de
conceituaes que no nos desvelam esse universo rico que o conhecimento acerca de como a criana aprende.
A primeira considerao a fazer, que a criana aprende estabelecendo relaes entre o conhecido e o desconhecido. Diante de uma questo
desconhecida a criana mobiliza o que chamamos de repertrio. O repertrio o conjunto de elementos que fazem parte de toda a experincia da
criana, o produto de todas as relaes j estabelecidas com o mundo, toda
a sua bagagem, todas as impresses que tm sobre a realidade em que e
atua constantemente.
Ao mobilizar o seu repertrio a criana o sujeito cognoscente gera um
conflito. Este conflito a mola propulsora que a ajudar a desvelar o objeto
de conhecimento (o que vai se dar a conhecer). O conflito consiste em se
contrapor as informaes conhecidas s desconhecidas, o que leva ao
desejo de apreender a nova situao e o sujeito passa a levantar hipteses.
Nesse levantamento de hipteses, ela atribuir ao objeto de conhecimento
que est se deparando, todas as suas impresses contrapostas com a
informaes que este objeto de conhecimento lhe oferece. Comea a
estabelecer relaes que vo proporcionando-lhe um definio desse
objeto de conhecimento.
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A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Quanto maior o nmero de hiptese ela conseguir levantar, melhor poder estabelecer a conceituao do que se trata este objeto de conhecimento o qual ela deseja conhecer.
Como pudemos ver, a criana desafiada ampliao do seu conhecimento. Mas, as situaes de aprendizagem que mobilizam o repertrio,
criam conflitos e levantam hipteses, precisam se constituir me situaes
significativas de aprendizagem.
E, a, podemos ainda perguntar: O que , pois, significativo no contexto da aprendizagem? O que significativo para a criana? At que ponto as
prticas pedaggicas tm refletido acerca do que seja significativo para a
criana?
Talvez, para que possamos melhor compreender este ponto da nossa
discusso, tentemos definir o que no significativo para a criana.
Quando falamos do que no significativo podemos dizer que: significativo aquilo que no da realidade presente da criana. Por exemplo,
ser necessrio estudar a frica, um pas to distante e to diferente do
nosso, to fora da realidade de nossas crianas? A frica seria um objeto
de conhecimento significativo? A primeiro momento quando olhamos para
esta proposta, achamos que ela seja desencontrada da problemtica da
realidade em que o nosso sujeito cognoscente est. Podemos perguntar:
ser significativo ou no? Termos, talvez, vrias hipteses a levantar sobre
esse assunto. Temos pessoas que vieram da frica em nossa sala de aula?
Ou pessoas que descendem de africanos? Conhecemos pessoas que, no
seu modo de ser, expressam aspectos da cultura africana?
Poderamos responder afirmativamente a todas estas questes, e talvez esse objeto de conhecimento pudesse, ento, ser significativo para a
produo/construo do conhecimento.
Tentemos responder a esta questo olhando para o que seja significativo. Pelo exemplo tomado, pudemos perceber que o objeto de conhecimento passa a ser significativo quando podemos estabelecer com ele
relaes de descoberta, troca; notamos, tambm, que este significativo
parte de um desejo que se possui para ser possvel se lanar como sujeito
descobridor, desbravador, atuante, cognoscente.
O significativo est relacionado ao desejo. Aprendo aquilo que eu desejo aprender. E como se deseja? O desejo aqui, no deve ser entendido
como necessidade, mas sim procura daquilo que j conheo, e que me
agrada tanto, que me leva a desejar mais ainda.
Este sujeito cognoscente, o mesmo sujeito da aprendizagem, sujeito
ativo, que busca um significado, movido pelo desejo. Na verdade, ele
procura construir a possibilidade de aprender diante do objeto de conhecimento.
Esta relao do conhecimento interessante para enriquecer a nossa
discusso.
Podemos estabelecer que de um lado temos o sujeito, sujeito cognoscente, ativo, sujeito da aprendizagem, que possui um conhecimento e que
capaz de conhecer e produzir conhecimento; de outro lado temos o objeto
de conhecimento, que possui, tambm, conhecimento, que tambm,
relativo, provisrio, formal, construdo num processo histrico. Que relao
podemos explicitar entre estes dois lados? A relao entre eles, ser uma
relao integradora, onde ambos sairo modificados dela. Esta relao
tambm diferente de sujeito para sujeito, pois dependente do repertrio
que cada sujeito possui. Por exemplo, se uma pessoa possui um conhecimento prvio da Lngua Inglesa, por j ter morado em pases que se utilizam dela, resolver aprofundar seus conhecimentos nesta rea de conhecimento, a sua relao com este objeto de conhecimento ser diferente ao de
uma pessoa que nunca teve contato com esta lngua. Os repertrios destas
pessoas so diferentes, e, portanto, a relao de integrao delas com a
Lngua Inglesa, no caso, sero diferentes.
Este momento de confronto, movido pela inteno X ao, ou seja
o confronto da teoria com a prtica.
Nessa proposta o professor visto como mediador, como veremos a
seguir no item que trata sobre o ENSINO, a construo do conhecimento
coletiva, as tcnicas no garantem a aprendizagem a atividade no o
centro do processo de aprendizagem. Prossiguemos, desvelando, refletindo
sobre as concepes acerca do ensino.

Conhecimentos Especficos

ABORDAGENS DE ACORDO COM AS TENDNCIAS


PEDAGGICAS; INSTRUMENTAIS PARA OS PROCESSOS ESCOLARES
Tendncias Pedaggicas do Brasil e a Didtica
Segundo o autor, nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados histria da Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias
pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral, concordam em classificar as tendncias pedaggicas em
dois grupos: as de cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista - pedagogia
Libertadora e Pedagogia Crtico social dos Contedos. Certamente existem
outras correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendncias, mas
essas no so as mais conhecidas.
Na pedagogia Tradicional, a Didtica uma disciplina normativa, um
conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria. s vezes,
so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio principal a palavra, a exposio oral. Supe-se que
ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria para
depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja
atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O
aluno assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. Os objetivos, explcitos ou implcitos, referem-se formao de um aluno ideal,
desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os
alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida
presente e futura. A matria de ensino tratada isoladamente, isto ,
desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo dado pela lgica e sequncia da matria, o
meio utilizado pelo professor para comunicara matria e no dos alunos
para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentao de dados
sensveis, de modo que os alunos possam observ-los e formar imagens
deles em sua mente.
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que partir do concreto a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia j fazia parte da
Pedagogia Tradicional porque o concreto(mostrar objetos, ilustraes,
gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que captado pelos
sentidos. O material concreto mostrado, demonstrado, manipulado, mas o
aluno no lida mentalmente com ele, no o reelabora com o seu prprio
pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automtica, no
mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais.
Libneo coloca que a Didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuirse ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, dar
somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar
castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas
intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a
transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os
conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital,
desprovidos de dignificados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais e para a compreenso crtica da realidade. O intento de
formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.
A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressista (que se
baseia na teoria educacional de John Dewey), a no-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no
final do sculo XIX como contraposio Pedagogia Tradicional. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos,
aqui, apenas a Didtica ativa inspirada nessa corrente e a Didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na corrente culturalista.
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Segundo o autor, a Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo da aprendizagem, considerando o aluno como sujeito
da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno em
condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e
experincias. A ideia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
situaes em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita,
plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem
a matria o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande
importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc.,
bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem
como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no
diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias
psicolgicas do aprender. Em sntese, a Didtica ativa d menos ateno
aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova
costumam dizer que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno atravs
da pesquisa, da investigao.
Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de um pensamento
autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies materiais,
pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outra razes, o que
fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum os professores
utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
principal que levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade reflexo e a independncia de pensamento. Com
isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem,
pedem matria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
Em paralelo Didtica da Escola Nova, conta Libneo, que surge a
partir dos anos 50 a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos.
Seu livro sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos
anos nos cursos de formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos manuais de Didtica publicados posteriormente. Conforme
sugerimos anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na pedagogia da
cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica sua Didtica com as seguintes caractersticas: o aluno fator pessoal e decisivo na
situao escolar; em funo dele giram as atividades escolares, para
orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem, tendo em
vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a personalidade. O professor o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem,
organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do
desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A matria o
contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de
aprender, onde se encontram os valores lgicos e sociais a serem assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar as suas estruturas
mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao vinculam-se s
necessidades e capacidades reais dos alunos. O mtodo representa o
conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto , existe
em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar condicionado
pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do aluno.
Esse autor destaca como conceitos bsicos da Didtica o ensino e a
aprendizagem, em estreita relao entre si. O ensino a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos
contedos culturais. Ele escreve: A autntica aprendizagem consiste
exatamente nas experincias concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreen-

Conhecimentos Especficos

so e de interao do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...)


O autntico ensino consistir no planejamento, na orientao e no controle
dessas experincias concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os
dados da matria ou da vida cultural da humanidade (1967, pp.72-73).
Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista os seus
objetivos educativos, Mattos prope a teoria do Ciclo docente, que o
mtodo didtico em ao. O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases, definido como o conjunto de atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente,
pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus
alunos, levando-o a bom termo. o mtodo em ao.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como
uma tendncia pedaggica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se especificamente como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo
imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
duas ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao econmica,
poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso, ainda hoje
predomina, nos cursos de formao de professores, o uso de manuais
didticos de cunho tecnicista, de carter meramente instrumental. A Didtica instrumental est interessada na racionalizao do ensino, no uso de
meios e tcnicas mais eficazes. O sistema de instruo se compe das
seguintes etapas: a) especificao de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos para
alcanar os objetivos; c) ensino ou organizao das experincias de aprendizagem; d) avaliao dos alunos relativa ao que se props nos objetivos
iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequncia resultou na frmula:
objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem
executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa parte
dos livros didticos em uso nas escolas so elaborados com base na
tecnologia da instruo.
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So tambm
denominadas teorias crticas da educao. No que no tenham existido
antes esforos no sentido de formular propostas de educao popular. J
no comeo do sculo formaram-se movimentos de renovao educacional
por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento
dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educao
elitista e discriminadora da poca. No incio dos anos 60, surgiram os
movimentos de educao de adultos que geraram ideias pedaggicas e
prticas educacionais de educao popular, configurando a tendncia que
veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora.
Na segunda metade da dcada de 70, com a incipiente modificao do
quadro poltico repressivo em decorrncia de lutas sociais por maior democratizao da sociedade, tornou-se possvel a discusso de questes
educacionais e escolares numa perspectiva de crtica das instituies
sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes polticos se interessaram apenas pela crtica e pela denncia do papel ideolgico e discriminador
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta
essa crtica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos
no sentido de tornar possvel uma escola articulada com os interesses
concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira retomou as
propostas de educao popular dos anos 60, refundindo seus princpios e
prticas em funo das possibilidades do seu emprego na educao formal
em escolas pblicas, j que inicialmente tinham carter extraescolar, no
oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspirando-se no materialismo histrico dialtico, constituiu-se como movimento
pedaggico interessado na educao popular, na valorizao da escola
pblica e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e,
especificamente, na acentuao da importncia do domnio slido por parte
de professores e alunos dos contedos cientficos do ensino como condio
para a participao efetiva do povo nas lutas sociais ( na poltica, na profisso, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).

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A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma


educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes das
formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto,
diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas
metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora no tem uma proposta explcita de Didtica e
muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao
seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam
admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. No entanto,
h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma
forma, o professor se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos. A atividade escolar centrada na discusso de
temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do
meio socioeconmico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e
necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a esses problemas e
realidades.
O trabalho escolar no se assenta, prioritariamente, nos contedos de
ensino j sistematizados, mas no processo de participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata.
Nesse processo em que se realiza a discusso, os relatos da experincia
vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vo
surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito
de consolidao de conhecimentos. uma didtica que busca desenvolver
o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e
por isso o professor coordenador ou animador das atividades que se
organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empregada com
muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos,
associaes de bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve
ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e
onde o debate sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser
aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os
interesses populares. Em relao sua aplicao nas escolas pblicas,
especialmente no ensino de 1 grau, os representantes dessa tendncia
no chegaram a formular uma orientao pedaggico-didtica especialmente escolar, compatvel com a idade, o desenvolvimento mental e as caractersticas de aprendizagem das crianas e jovens.
Para a Pedagogia Crtico-Social dos contedos a escola pblica cumpre a sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todo, como condio para a efetiva participao do
povo nas lutas sociais. No considera suficiente colocar como contedo
escolar a problemtica social quotidiana, pois somente com o domnio dos
conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos
organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida em funo
dos interesses de classe. O que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias socioculturais e a vida
concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na
assimilao dos contedos. Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na
mediao de objetivos-contedos-mtodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matrias escolares, que o fator decisivo da
aprendizagem.
A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia
Didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas relaes e
ligaes com a aprendizagem. As aes de ensinar e aprender formam
uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didtica tem
como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades
scio-polticas e pedaggicas e as condies e meios formativos; tal direo, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a
aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crtico-Social busca uma sntese
superadora de traos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola
Nova.
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimilao ativa dos contedos escolares articulando, no mesmo
processo, a aquisio de noes sistematizadas e as qualidades individuais
dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e
criativa das noes.

Conhecimentos Especficos

Mas trata-se de uma sntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia


define fins e meios da prtica educativa a partir dos seus vnculos com a
dinmica da prtica social, importa um posicionamento dela face a interesses sociais em jogo no quadro das relaes sociais vigentes na sociedade.
Os conhecimentos tericos e prticos da Didtica medeiam os vnculos
entre o pedaggico e a docncia; fazem a ligao entre o para qu (opes poltico-pedaggicas) e o como da ao educativa escolar (a prtica
docente).
A Pedagogia Crtico-Social toma o partido dos interesses majoritrios
da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar
aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e
habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a irem formando a
conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no
conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de transformao da sociedade e de si prprios. O autor coloca que esta corrente pedaggica forma a base terico-metodolgica dos estudos organizados no livro
em questo.
A Didtica e as tarefas do professor
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como atividade pedaggica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais:
assegurar aos alunos o domnio mais seguro e duradouro possvel
dos conhecimentos cientficos;
criar as condies e meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem mtodos de estudo
e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independncia de pensamento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formao
da personalidade.
O autor coloca que, para que o professor possa atingir efetivamente os
objetivos, necessrio que realize um conjunto de operaes didticas
coordenadas entre si, que so o planejamento, a direo do ensino e da
aprendizagem e a avaliao.
O autor faz uma lista de requisitos que so necessrias ao planejamento, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos programas oficiais
para adequ-lo s necessidades reais da escola e da turma de alunos, e
conhecimento das caractersticas sociais, culturais e individuais dos alunos,
bem como o nvel de preparo escolar em que se encontram.
Segundo o autor, quanto direo do ensino e da aprendizagem, requer-se, entre outras: conhecimento das funes didticas ou etapas do
processo de ensino, e saber formular perguntas e problemas que exijam
dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem concluses prprias.
O autor salienta que os requisitos apontados so necessrios para que
o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e que formam o
campo de estudo da Didtica.
Para o autor, a Didtica oferece uma contribuio indispensvel formao dos professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento
dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente
vinculado com a educao e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas docentes.
Sugestes para tarefas de estudo
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alunos, entre outras: Que significa dizer que a Didtica uma atividade de
cunho pedaggico? e Por que se afirma que a Didtica a teoria da
instruo e do ensino?.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: CANDAU,
Vera M. (org.). A Didtica em Questo. Petrpolis, Vozes, 1984 e FAZENDA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros da Didtica e Prtica de
Ensino. Cad. Cedes, n. 21, So Paulo, Cortez/Cedes, 1988.

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O ESTUDO CIENTFICO DA INFNCIA E ADOLESCNCIA, DESENVOLVIMENTO FSICO, EMOCIONAL,


INTELECTUAL E SOCIAL; O ADOLESCENTE E A
ESCOLA; O ADOLESCENTE E O TRABALHO; DESENVOLVIMENTO MORAL E RELIGIOSO; VIOLAO
DAS NORMAS, DELINQUNCIA.
CUNHA, Luiz Antnio. Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, Rio de
Janeiro, F. Alves, 1989.

A educao e a construo de uma sociedade aberta


A uma crena muito difundida, atualmente, de que a educao escolar
um meio eficaz e disponvel para que as pessoas possam melhorar sua
posio na sociedade. Se as pessoas em pior posio puderem ingressar
na escola pblica e tiverem motivao para utilizar construtivamente as
aquisies intelectuais por ela propiciadas, ser certa a melhoria da sua
posio.
Os ideais de uma escola pblica, universal e gratuita, apesar de j concretizados em quase todos os pases chamados desenvolvidos, so perseguidos, ainda hoje, principalmente pelos pases da Amrica Latina.
Estes ideais educacionais no so novos. Mas, ao contrrio, tm razes
no passado. Houve um momento histrico em que princpios como igualdade de direitos e de oportunidades, destruio de privilgios hereditrios,
respeito s capacidades e iniciativas individuais e educao universal para
todos constituram-se nas diretrizes fundamentais de uma doutrina: o
liberalismo.
Entretanto, podemos constatar que o papel atribudo educao pela
doutrina liberal, como sendo o instrumento para a construo de uma
sociedade aberta, est presente, tambm, em outros discursos no Brasil: na
pedagogia e no plano do Estado.
A educao no pensamento liberal
O liberalismo um sistema de ideias elaborado por pensadores ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a
aristocracia. E foi mais precisamente no sculo XVIII, na Frana, que essa
doutrina se corporificou na bandeira revolucionria de uma classe, a burguesia, e na esperana de um povo que a ela se uniu.
A seguir so comentados as origens ideolgicas do papel social que
atribudo educao na construo do progresso individual e geral.
O liberalismo um sistema de crenas e convices, isto , uma ideologia. Todo sistema de convices tem como base um conjunto de princpios ou verdades, aceitas sem discusso, que formam o corpo de sua
doutrina ou o corpo de ideias nas quais ele se fundamenta. Abordaremos
alguns princpios, os mias gerais, os que constituem os axiomas bsicos ou
os valores mximo da doutrina liberal. So eles: o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e a democracia.
O individualismo o princpio que considera o indivduo enquanto sujeito que deve ser respeitado por possuir aptides e talentos prprios, atualizados ou em potencial.
A funo social da autoridade (do governo) a de permitir a cada indivduo o desenvolvimento de seus talentos, em competio com os demais,
ao mximo da sua capacidade.

Outro princpio da doutrina liberal que lhe empresta o prprio nome: a


liberdade. Este princpio est profundamente associado ao individualismo.
Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrendo todas as
outras: liberdade econmica, intelectual, religiosa e poltica. Para essa
doutrina, a liberdade condio necessria para a defesa da ao e das
potencialidades individuais, enquanto a no-liberdade um desrespeito
personalidade de cada um. O liberalismo usa do princpio da liberdade para
combater os privilgios conferidos a certos indivduos em virtude de nascimento ou credo. O princpio da liberdade presume que um indivduo seja
to livre quanto outro para atingir uma posio social vantajosa, em virtude
de seus talentos e aptides.
Assim, o progresso geral da sociedade como um todo est condicionado ao progresso de cada indivduo que obtm xito econmico e, em ltima
instncia, classe (grupo de indivduos) que alcana maior sucesso material.
Outro elemento fundamental da doutrina liberal a propriedade. Esta
entendida como um direito natural do indivduo, e os liberais negam autoridade a qualquer agente poltico para usurpar seus direitos naturais.
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilgio decorrente
do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento so os instrumentos
legtimos de ascenso social e de aquisio de riquezas, qualquer indivduo
pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode adquirir propriedade e riquezas.
A igualdade, outro valor importante para a compreenso da doutrina liberal, no significa igualdade de condies materiais. Assim como os
homens no so tidos como iguais em talentos e capacidades, tambm no
podem ser iguais em riquezas.
Para a doutrina liberal, como os homens no so individualmente iguais, impossvel querer que sejam socialmente iguais. Pelo contrrio, a
igualdade social nociva, pois provoca uma padronizao, uma uniformizao entre os indivduos, o que um desrespeito individualidade de cada
um.
A verdadeira posio liberal exige a igualdade perante a lei, igualdade
de diretos entre os homens, igualdade civil. Tal posio defende que todos
tm, por lei, iguais direitos vida, liberdade, propriedade, proteo
das leis.
Dessa forma, a doutrina liberal reconhece as desigualdades sociais e o
direito que os indivduos mais talentosos tm de ser materialmente recompensados.
Os princpios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da igualdade exigem a democracia, outro importante princpios da doutrina
liberal. Consiste no igual direito de todos de participarem do governo atravs de representantes de sua prpria escolha. Cada indivduo, agindo
livremente, capaz de buscar seus interesses prprios e, em consequncia, os de toda a sociedade.
verdade que nem todos os tericos do liberalismo so democratas,
como o caso de Voltaire, que faz restries participao popular no
governo. Seu interesse reside mais na garantia da segurana dos interesses dos indivduos bem sucedidos do que na dos interesses gerais. Rousseau, o fundador da moderna doutrina democrtica, ao contrrio, d especial importncia instaurao de um governo popular, um governo da
maioria.
O papel social da educao

O individualismo acredita terem os diferentes indivduos atributos diversos e de acordo com eles que atingem uma posio social vantajosa ou
no. Da o fato de o individualismo presumir que os indivduos tenham
escolhido voluntariamente (no sentido de fazerem aquilo que lhes interessa
e de que so capazes) o curso que os conduziu a um certo estgio de
pobreza ou riqueza. Se a autoridade no limita nem tolhe os indivduos,
mas, ao contrrio, permite a todos o desenvolvimento de suas potencialidades, o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso social de cada um o
prprio indivduo e no a organizao social.

O exame de vrios tericos liberais possibilitou-nos sintetizar uma posio que mais ou menos comum entre eles.

Com este princpio (o individualismo), a doutrina liberal no s aceita a


sociedade de classes, como fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade. verdade que ela rejeita os estratos sociais congelados ou cristalizados, mas no a diviso da sociedade em classes.

A escola assim preocupada com o Homem, independente da famlia,


classe ou religio a que pertena, ir revelar e desenvolver, em cada um,
seus dotes inatos, seus valores intrnsecos, suas aptides, talentos e
vocaes.

Conhecimentos Especficos

O principal ideal de educao o de que a escola no deve estar a


servio de nenhuma classe, de nenhum privilgio de herana ou dinheiro,
de nenhum credo religioso ou poltico. A instruo no deve estar reservada
s elites ou classes superiores, nem ser um instrumento aristocrtico para
servir a quem possui tempo e dinheiro. A educao deve estar a servio do
indivduo, do homem total, liberado e pleno.

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O que importante lembrar de Rousseau a sua ideia de educao do


homem total e pleno, independente da funo ou profisso para as quais
se quer mold-lo ou destin-lo, e a sua ideia de educao para a vida. A
influncia de Rousseau sobre os educadores da poca deve-se aos seus
pressupostos polticos-democrticos, da a importncia da anlise de seus
discpulos, no estudo do pensamento liberal sobre educao.
J Franois Marie Arouet Voltaire (1964-1778), grande expoente da teoria poltica liberal, era um defensor da discriminao social. Apesar de
Voltaire ser um liberal (enciclopedista), seu pensamento ainda revela resqucios de uma fase em que a educao era vista como privilgios de
alguns.
Denis Diderot (1713-1784) fazia parte, assim como Voltaire, do mesmo
grupo de pensadores associados ao movimento liberal na Frana. No
entanto, Diderot difere de Voltaire em sua antipatia pelo lixo e na sua recusa em acreditar que a pobreza e felicidade sejam facilmente compatveis.
Desfechou mesmo alguns ataques virulentos contra a injustia da ordem
social do seu tempo, os quais refletiam quase o esprito de Rousseau.
Um dos mais importantes tericos da educao liberal foi Jean Antoine
Nicolas de Caritat, Marqus de Condorcet (1743-1794). Este pensador no
foi um profissional da educao, mas devido ao movimento lgico de seu
pensamento filosfico, foi levando a se ocupar dela, propondo solues
prticas, atravs de um importante plano de ensino que visava a um sistema pblico e gratuito de educao com a finalidade de estabelecer a igualdade de oportunidades. Mas, para ele, no suficiente que o Estado respeite aos direitos naturais do homem. Ele deve assegurar a cada cidado o
gozo dos seus direitos, intervindo na supresso das desigualdades artificiais ou sociais, consequncia da reunio dos homens em sociedade. So
trs as desigualdades sociais, para Condorcet: a desigualdade de riqueza,
a desigualdade de profisso e a desigualdade de instruo. O Estado
atenuar a desigualdade de fortuna abolindo as leis que favorecem a
riqueza adquirida. Combater a segunda, pela instituio de seguros para
velhos, vivas e crianas. E destruir a terceira, organizando um ensino
pblico, livremente aberto a todos, que, ao mesmo tempo que assegurar o
reino da verdadeira igualdade, aperfeioar indefinidamente o esprito
humano.
Embora entre os tericos liberais, preocupados com a educao, houvesse alguns que defendessem uma posio elitista ou classista com
relao educao popular, havia tambm outros, como Condorcet, Lepelletier e Horace Mann, que viam a educao como um direito a ser garantido
pelo Estado a todos, sem distino de fortuna e justamente para diminu-la.
Os primeiros, intrpretes especialmente da alta burguesia e da aristocracia ilustrada, num certo sentido, eram fiis ao antigo dualismo liberdadeigualdade. Todos tm liberdade para se educar, mas no tm, igualdade, as
mesmas condies, porque a realidade socioeconmica das diversas
classes dentro da sociedade burguesa no lhes permite uma mesma instruo. Foram ento simplesmente coerentes ao separar os tipos de escolas e
at mesmo os tipos de instruo adequadas a cada classe.
A reconstruo social no pensamento pedaggico
O pensamento pedaggico sempre esteve impregnado da ideia de reconstruo individual no sentido do aperfeioamento moral. Foi somente a
partir da ascenso da burguesia como classe, na Europa Ocidental, que o
pensamento pedaggico passou a orientar-se para a reconstruo social.
O caminho foi muito longo. Talvez tenha se iniciado com Comenius
que, no sculo XVII, postulo a possibilidade de se ensinar todas as coisas a
qualquer pessoa. E seu termo foi, provavelmente, o pensamento do John
Dewey, professor universitrio norte-americano que exerceu grande influncia na pedagogia contempornea. Seu pensamento, denominado pedagogia da escola nova, apresentava um modelo de escola (uma escola
nova) que se destinava reconstruo da sociedade.
O pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por Ansio Teixeira, o
maior dos educadores brasileiros e seu discpulos nos Estados Unidos.
Desde o incio da dcada de 30 at o incio da de 60 ( exceo do perodo
do Estado Novo, 1937-1946), Ansio Teixeira trabalhou intensamente dentro
do Estado para que ele assumisse a tarefa de reconstruo social, utilizando para isso a escola pblica, obrigatria e gratuita. Sua vasta obra pedaggica toda voltada para a aplicao do pensamento de Dewey.

Conhecimentos Especficos

Segundo o Texto de Ansio Teixeira permite evidenciar a semelhana


de seu pensamento com o de Dewey. Explicitaremos isso apresentando o
modelo subjacente a ambos.
A tendncia da presente ordem econmica estabelecer uma sociedade organizada em classes onde algumas so privilegiadas e outras no.
Aquelas organizam a educao escolar de modo que ela reforce e sancione
essa iniquidade.
Entretanto, no necessrio que seja assim. A educao escolar tem
uma certa independncia dessa ordem inqua, vale dizer, dos setores da
sociedade que se beneficiam dessa ordem inqua. Assim, a escola pode
organizar-se para produzir pessoas que vivam, na sociedade abrangente,
segundo relaes, concepes e atitudes congruentes com uma sociedade
aberta, isto , onde haja cada vez mais igualdade de oportunidades.
O que torna isso possvel o poder do Estado, necessrio para enfrentar as resistncias dos consumidores privilegiados da vida, dos produtores industriais e da inrcia dos prprios educadores. preciso frisar que a
necessidade do poder do Estado no clara em Dewey, talvez pela grande
descentralizao da autoridade educacional nos Estados Unidos, onde o
poder de deciso sobre o funcionamento da escola est no local, no board
of education de cada couty.
Implantada e generalizada a escola nova, a sociedade ir se tornando,
gradativamente aberta. Isso no significa que no existiro mais diferenas
entre indivduos, que as classes deixaro de existir. Significa, isto sim, que
as classes sociais sero abertas, que haver amplas possibilidades de que
um indivduo nascido em uma classe passe para outro, conforme suas
qualidades intrnsecas manifestadas pelo processo educacional, suas
motivaes e as possibilidades objetivas (como mercado de trabalho, por
exemplo). a reconstruo social pela escola.
Educao e equalizao no plano do Estado
O estudo das metas do Estado brasileiro deixa claro o papel atribudo
educao no desenvolvimento. O objetivo a construo de uma sociedade aberta no pas, definida como sendo aquela onde inexistam barreiras
objetivas que impeam qualquer indivduo de realizar suas potencialidades
pessoais. E definida, tambm, pela institucionalizao de um caminho
adequado para a realizao dessas potencialidades, que a educao
escolar.
A educao profissional passa a ter uma grande importncia. Ela encarada como meio de se resolverem problemas graves como, por exemplo,
o desemprego. Como disse um alto funcionrio do Ministrio do Trabalho,
no Brasil no existe desemprego e sim falta de qualificao profissional
que causa o subemprego. Visto assim, o emprego deixa de seu uma
consequncia dos mecanismos impessoais, complexos, estruturais da
economia, e se transforma numa carncia de indivduos. na medida em que
haja uma ao do Estado no sentido da superao dessa carncia, o
desemprego, ou melhor, o subemprego, deixa de existir. Desta maneira,
fica eliminada mais uma barreira igualdade de oportunidades no pas.
A profissionalizao do ensino mdio mais a extenso da escolaridade
obrigatria de 4 para 8 anos foram encaradas como medidas que resultariam numa abertura de oportunidades.
O planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado, far com
que a educao escolar produza aquilo que espontaneamente (por si s)
no poder fazer: a equalizao de oportunidades educacionais, logo
sociais, at o limite das potencialidades de cada indivduo.
Ideologia e realidade
O exame do papel atribudo educao para a construo de uma sociedade aberta, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e pelo
plano do Estado revela fortes traos comuns e algumas diferenas relevantes.
Observa-se que os discursos sobre este assunto, constata-se que eles
referem a uma mesma realidade: a ordem econmica capitalista, isto , a
uma sociedade onde os recursos produtivos (ou a maior parte deles) de
propriedade privada (de certos setores da sociedade) e cujo mvel fundamental a acumulao desses recursos para apropriao tambm privada
(desses mesmos setores).

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Essa ordem econmica, pelos seus mecanismos prprios, produz e reproduz quotidianamente as desigualdades entre as classes sociais.
comum imaginar-se que os mecanismos de discriminao existentes
no sistema educacional so conjunturais, acessrios, produtos de carncias
momentneas: falta de recursos para construir mais escolas, para treinar
mais professores, para melhorar a qualidade do pessoal docente, para
melhorar o material didtico, para das bolsas de estudos e, finalmente, para
escolarizar mais cedo as crianas da classe trabalhadora, a fim de diminuir
os efeitos danosos da educao familiar insuficiente.
Essa crena constitui mias um aspecto da funo dissimuladora do
pensamento educacional a respeito da verdadeira natureza dos seus prprios mecanismos. A anlise da realidade educacional do Brasil no permite essa crena. Havendo mais recursos (materiais, humanos e financeiros),
eles sero redistribudos de um modo tal que se reeditem os mecanismos
de discriminao, como vem ocorrendo na poltica educacional. Acontece
que a discriminao vai ficando, a cada passo, mais dissimulada. Para o
observador desavisado fica muito difcil perceber esses mecanismos, ainda
mais quando, como no caso brasileiro, as matrculas crescem a nveis
extremamente altos e tanto mais intensamente quanto mais elevado o grau
de ensino.
Toda essa argumentao nos leva a perceber que essencial nossa
sociedade a funo ideolgica que tem a educao de dissimular os seus
prprios mecanismos discriminadores e os da ordem econmica. Portanto,
imaginar uma sociedade onde a educao no tenha essa funo significa
imaginar uma sociedade onde a ordem econmica no produza e reproduza, quotidianamente, as desigualdades sociais.
A anlise do papel atribudo educao de instrumento de equalizao
de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
pelo Estado, mostrou ter essa atribuio a funo ideolgica de disseminar
os mecanismos de discriminao da prpria educao, bem como os da
ordem econmica.
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulao
daquilo que as produz (pela educao) so produto da ordem econmica
capitalista. O Estado que regulamenta, dirige e empreende a educao o
mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo planejamento) e
empreende (em parte, atravs das empresas pblicas e dos aportes de
capital) a ordem econmica.
Deste modo, verificamos que a advertncia feita por Luiz Pereira a respeito do uso da expresso educao para o desenvolvimento vlida
para a expresso educao para a construo de uma sociedade aberta,
podendo este lema (...) tornar-se vazio de significao concreta e vir, por
isso mesmo e por paradoxal que parea, a desempenhar funes ideolgicas, como mais um dos recursos manipulveis para retardamento de outras
e profundas mudanas indispensveis.
Educao e distribuio de renda
O conceito de renda, na teoria econmica, formulado com base em
um esquema simples onde a produo se faz pelo emprego, na unidade
produtiva, dos seguintes fatores econmicos: terra (ou instalaes), trabalho, capital e capacidade empresarial. Cada um dos fatores remunerado
sob diferentes formas: aluguel para terra (ou instalaes), salrios para o
trabalho, juros para o capital e lucro para a capacidade empresarial. Desse
modo, o processo de produo compreende dois fluxos. Um, de fatores de
produo, num sentido; outro, em sentido contrrio, de valores monetrios.
A renda gerada pelo processo produtivo a soma de todos os valores do
seu fluxo monetrio, auferidos pelos proprietrios dos fatores de produo
empregados (isto , salrios, aluguis, juros e lucros) durante um perodo
convencionado, geralmente um ano.
Os principais problemas que se apresentam ao estudo da distribuio
da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas: as pessoas que
so proprietrias dos fatores de produo esto auferindo rendas diferentes? Quais as pessoas (ou os fatores) que esto auferindo mais renda? (ou:
qual a distribuio funcional da renda?); por que razo alguns fatores
auferem mais do que outros? Quais as determinantes desse processo?
Quais as tendncias do processo de distribuio da renda?
Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto educao e distribuio da renda h uma subestimao das rendas das camadas mais pobres
por dois motivos: no incluso dos servios pblicos gratuitos ou subsidia-

Conhecimentos Especficos

dos, como educao, sade e transporte, e omisso das rendas provenientes da produo domstica no comercializada (como a agricultura de
subsistncia, por exemplo). Argumenta-se que, se fosse possvel computar
os benefcios no monetrios dos servios pblicos e da produo para
autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam mais elevadas
do que as que aparecem nos censos, resultando, assim, em diminuio da
concentrao real.
Acredita-se que a situao dos servios pblicos de educao, sade e
transporte apontam justamente na direo contrria da argumentao
acima. A precariedade dos servios de educao pblica no deixa muita
margem de dvida quanto sua situao de benefcio para as camadas de
renda mais elevada.
Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos matriculados
na primeira srie consegue atingir a segunda. Alm disso, uma grande
parte dos gastos pblicos em educao, talvez a maior, aplicada no
ensino superior, gratuito e destinado s camadas de mais alta renda. No
se conhecem dados a respeito da distribuio de recursos pblicos em
educao, segundo nveis desta. No entanto, alguns dados podem sugerir
que eles se encaminham com mais intensidade para o ensino superior:
O custo mdio do aluno do ensino superior muito maior do que o dos
outros graus;
O ritmo de crescimento das matrculas no ensino superior bem maior
do que o do ensino primrio, do ginasial e do colegial. Assim, o produto de
um custo mdio mais alto pela maior intensidade de crescimento das matrculas resulta em aumento relativo do dispndio. Portanto, cremos que, se
fosse possvel medir o efeito redistribuitivo dos gastos pblicos em educao, encontraramos, muito provavelmente, um resultado que mostra um
benefcio lquido maior s camadas de rendas mais altas, justamente o
oposto da argumentao mencionada.
Os dados, mostram que a populao de mais baixa renda tem diminuda sua participao no total. O mesmo no acontece com a populao de
mais alta renda que, alm de ter aumentada sua participao no total.
A economia brasileira apresentou um intenso processo de concentrao da renda na dcada de 60. A concentrao no se deveu a diferentes
velocidades de crescimento da renda real dos diversos nveis de ingresso
da populao ativa, mas manuteno (na hiptese mais otimista) da
renda da metade inferior da escala e elevao substancial da renda do
quinto superior e, especialmente, dos 5% mais ricos.
No foi uma insuficincia na oferta de mo-de-obra com nvel escolar
mdio e superior o principal fator determinante do processo de concentrao de renda. Do mesmo modo, no ser o aumento da sua oferta um meio
de redistribuio da renda que pode, inclusive, resultar num efeito reconcentrador pela diminuio dos salrios de algumas categorias profissionais.
O processo de concentrao foi determinado por uma srie de mecanismos intrnsecos economia brasileira, reforados por medidas de poltica econmica e fatos conjunturais como os seguintes: crescimento da
produtividade conseguido por inovaes tecnolgicas e economia de escala; manuteno de baixos nveis salariais, possibilitada pela oferta ilimitada
de fora de trabalho, pela conteno do movimento sindical e por outras
medidas trabalhistas; estrutura oligopolstica da produo; montagem de
um sistema de financiamento de bens de consumo durveis; e, finalmente,
aumento da demanda de profissionais para algumas ocupaes de setor
tercirio moderno. Este ltimo fenmeno, no entanto, tem sido superestimado em algumas anlises.
Parece-nos que a omisso de certos dados to ou mais importante
do que aqueles que so apresentados oficialmente. o caso das apuraes de dados que omitem, acreditamos que no casualmente, a distribuio funcional da renda, impedindo a verificao de modo direto e inequvoco da sua repartio nos componentes salrios, juros, lucros e aluguis ou,
ento, qual o montante de renda realizada por empregados, empregadores,
autnomos, etc. Devido a essa omisso, os analistas so forados a lanar
mo de artifcios mais ou menos complicados para medir o fenmeno da
distribuio da renda, simples em si mesmo.
Em consequncia disto, alguns caem, intencionalmente ou no, em erros que distorcem a natureza dos processos econmicos e sociais. Foi o
caso da atribuio oferta dos sistemas escolares o poder de provocar um

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efeito concentrador de renda de grandes propores, como o ocorrido no


Brasil durante a dcada de 60.
A escolarizao desigual
Definida apenas pelos seus componentes formais, a escola existiu em
quase todas as sociedades. Assim compreendida, a escola a instituio
onde se renem pessoas definidas como imaturas e especialistas em
educao que desenvolvem as atividades previstas por um currculo preexistente, sujeitas aquelas avaliao e sano por esses especialistas.
Foi na sociedade capitalista que se concebeu uma nova funo para a
escola: a de reclassificar as pessoas oriundas das diferentes classes sociais conforme suas motivaes e potencialidades inatas. Entretanto, elaborada essa concepo nova de escola, e mesmo tendo ela passado a integrar a ideologia oficial, os sistemas escolares no estavam, sempre, organizados da mesma forma conforme esse alvo. Tambm no fora, sempre,
suficientemente extensos de modo a escolarizar toda a populao.
Na sociedade capitalista h trs modos tpicos de conexo entre a prtica da escola (aquilo que ela efetivamente faz) e a ideologia vigente a
respeito da sua funo social (as consequncias dela esperadas).
A abertura da educao escolar
O Governo Federal tem realizado diagnsticos educacionais em vrias
oportunidades. O mais famoso deles foi preparado pelo Ministrio do Planejamento como instrumento de trabalho do Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social para o perodo 1967-1976. Mais recentemente,
em 1974, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao realizou um Diagnstico
do Ensino Fundamental de modo a prever a quantidade de pessoas no
atendidas pelo ensino regular que fariam parte da sua clientela virtual.
Os governos estaduais, na sua maioria, realizam planos onde h sempre um captulo destinado educao contendo frequentemente um diagnstico.
Todos os planos contm diagnsticos, isto , a constatao de problemas do sistema de ensino e, s vezes, teraputicas, visando a sua soluo.
Esses diagnsticos fazem os dados falarem, trazendo ao conhecimento dos planificadores a existncia (e o dimensionamento) de problemas
s vezes insuspeitados.
A Constituio de 1969 estabelece que: O ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos
oficiais.
Posteriormente, a Lei n 5.692/71 especificou a ligao entre idade e
grau de ensino, esclarecendo que: Para efeito do que dispem os Arts. 176
e 178 da Constituio, entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de primeiro grau (...).
Pode-se concluir, ento, que o Estado estabeleceu para si prprio o
dever de garantir a escolarizao obrigatria e gratuita (pelo menos nos
seus estabelecimentos) para toda a populao a partir dos sete anos de
idade. A durao da escolarizao deveria ser de quatro anos, no mnimo,
conforme a Constituio de 1946, e dobrada para oito anos, segundo Lei n
5.692/71. A consequncia disso, pelo menos no plano das leis, o estabelecimento de, no mnimo, uma parte aberta a todos, de entrada acessvel,
obrigatria e, principalmente, de permanncia compulsria.
O contedo do ensino no algo que existe desligado das classes sociais. Tanto o contedo quanto a disciplina so familiares classe dominante e s camadas mdias, mas absolutamente estranhos classe trabalhadora.
Este fato objetivo dissimulado pelo pensamento pedaggico que postula a naturalidade da educao (geralmente difusa). essa dissimulao
necessria para que o ensino possa existir sem suscitar resistncias maiores. Quando as crianas oriundas das classes dominantes e da camadas
mdias vo escola, tm no ensino um prolongamento da primeira socializao, difusa, domstica. Entretanto, para os filhos dos trabalhadores, a
experincia escolar algo traumatizante.
A escola organizada para uma elite recebia crianas educadas, perfeitamente equipadas para, imediatamente, aprenderem a ler, escrever e

Conhecimentos Especficos

contar, ou melhor, para vencerem o programa preconizado. Os alunos


provindos das classes sociais menos afortunadas no recebem, em casa
ou na classe social a que pertencem o preparo requerido pelos programas
escolares preconizados para as escolas da elite que perduram no sistema
escolar nacional. Da as reprovaes em massa, a escola primria do
salve-se quem puder, a escola organizada para atender aos portadores de
um cabedal de experincias que lhes permitem usufruir dos benefcios
escolares que oferece.
A progresso na escola
As altas taxas de reprovao e evaso somam-se oferta limitada de
vagas e resultam num afunilamento da distribuio dos alunos pelas diversas sries e graus.
A concentrao econmica vai determinar, ento um desempenho
maior do sistema escolar por duas vias: 1) do lado dos recursos, o estado
(principal responsvel pelo ensino primrio) tem mais dinheiro para construir prdios, contratar e treinar professores, montar uma rede de superviso,
melhorar o material didtico, etc. 2) do lado da clientela, a maior quantidade
relativa de alunos das camadas mdias e, portanto, socializados (ou propensos a serem socializados) segundo a cultura dominante, permitir uma
taxa de progresso relativamente mais elevada. Essa combinao de
fatores determinados pela concentrao industrial explica a maior ou menor
distncia das barreiras escolares do piso do sistema educacional.
H poucos estudos que medem a renda sacrificada decorrente da escolarizao. A maioria deles atribuem arbitrariamente um certo valor
renda sacrificada, como faz Samuel Levy, onde imputa o valor zero renda
sacrificada pela escolarizao primria.
Os dados disponveis das pesquisas realizadas, embora fragmentados,
permitem-nos verificar a importncia que assume a renda familiar na determinao das possibilidades de escolarizao, importncia tanto maior
quanto mais elevado o nvel escolar. E essa determinao independente
da existncia de vagas nas escolas.
Os dados nos permitem ver, tambm, que no se eliminam os fatores
restritivos da demanda apenas pela instalao de escolas gratuitas, embora
esta providncia possa, obviamente, atenu-los, resultando em aumento da
taxa de escolarizao.
A qualidade do ensino
Os problemas ligados ao acesso escola tm constantemente aparecido como tema poltico. A qualidade do ensino ministrado, entretanto, no
teve a mesma projeo dado o carter urgente de qualquer escola que
surge para a maioria da populao dela carente.
No entanto, em outros pases, onde h taxas de escolarizao muito altas, esse problema tem merecido mais ateno, como nos Estados Unidos.
No Brasil, infelizmente, no h um estudo que mostre, claramente, que
as crianas da classe trabalhadora (de um segmento etnicamente distinto)
frequentam escolas de qualidade mais baixa e so mais intensamente
afetadas por ela no seu desempenho educacional.
No dispomos de dados refinados sobre as diferenas de qualidade no
ensino primrio e no ginasial. No entanto, no difcil aceitar a existncia
de grandes diferenas na qualidade do ensino primrio, principalmente
entre as escolas pblicas que atendem parte dos filhos dos trabalhadores, e
as escolas privadas, muitas delas experimentais, que servem s crianas
das camadas mdias e aos filhos da classe dominante.
As escolas pblicas tm, geralmente, turmas de 40 alunos, e as aulas
duram 3 horas dirias; as atividades dos alunos consistem em ouvir e
anotar, sempre sentados, quase nunca falam; o material pedaggico consiste em quadro-negro, giz, caderno, lpis e livro-texto; a atividade educativa toda ela acionada apenas pela professora e avaliada somente por
esta. As escolas experimentais privadas, ao contrrio, tm turmas de 12 a
20 alunos, no mximo, com aulas que duram de 4 a 5 horas dirias; as
atividades consistem em manipular, produzir e se expressar atravs de
jogos, dana, teatro, modelagem, pintura, recortes, etc.; o material pedaggico abundante e diversificado; a atividade educativa no se restringe
que acionada pela professora, mas resulta, tambm, do trabalho da
orientadora educacional e da psicloga.
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A distribuio desigual da qualidade do ensino refora as disposies


desfavorveis escolarizao da classe trabalhadora.
O sistema escolar desempenha a dupla funo de discriminar e de dissimular essa discriminao. A discriminao se faz pela excluso de certas
classes sociais do sistema escolar, pela destinao de partes distintas do
sistema escolar, com ensino de contedo especfico para cada classe ou,
ento, atravs de um sistema educacional unificado e homogneo, mas de
distintos padres de qualidade conforme as classes sociais que frequentam
cada escola ou cada grupo de escolas. Esta ltima forma a que permite o
exerccio da funo de discriminao social de forma mais eficaz justamente porque a dissimula mais; as diferenas de escolaridade entre as crianas
e jovens das diversas classes passa a ser explicada por razes individuais
como falta de habilidade, falta de potencialidade inata, falta de motivao, etc.
Partimos da atribuio que o prprio Estado faz ao sistema educacional
para estud-lo. O Estado atribui ao ensino primrio (na nomenclatura
antiga) o carter de aberto. Construmos, ento, um esquema de anlise
para medir o grau de abertura do ensino primrio. Utilizamos uma grande
quantidade de dados oficiais e verificamos que o ensino primrio est longe
de ser aberto e que esta situao no tem sofrido melhoria substancial nos
ltimos anos.
Os setores de mais baixa renda da sociedade brasileira tm menos
chances de entrar na escola; quando entram, fazem mais tardiamente e em
escolas de mais baixa qualidade. Isso faz com que seu desempenho seja
mais baixo e, em consequncia, sejam reprovados mais frequentemente.
Por isso, e devido, tambm, migrao e ao trabalho precoce, evadem
com maior frequncia. Todos esses fatores determinam uma profunda
desigualdade no desempenho escolar das crianas e de jovens das diversas classes sociais.
Os argumentos oficiais utilizados para explicar essa contradio partem
da existncia de uma carncia conjuntural, em vias de superao pelo
desenvolvimento do pas, atravs do duplo efeito de ampliao dos recursos do Estado, disponveis para a educao, e a melhoria das condies de
vida da populao em geral, principalmente da classe trabalhadora. Entretanto, h uma necessidade estrutural que faz com que o sistema educacional escolar seja um meio de discriminao social e, ao mesmo tempo, de
dissimul-la, apesar do desenvolvimento econmico existente e justamente
para que ele tenha condies de se processar.

uma sensao que deriva de estados psicolgicos (compensaes, por


exemplo) e do hbito. As pessoas que tm recursos fartos para comprar a
quantidade de comida de que necessitam sentem apetite. Mas no esto
em situao de fome tal como a definimos. Por isso, dizemos que empregar
um nico vocbulo para denotar o apetite e a fome tem a funo ideolgica
de encobrir a realidade desta, reduzindo-a ao problema imediato do apetite.
claro que a situao de fome pode produzir apetite, que no deve ser
confundido, entretanto, com a situao geradora, sob pena de descaracteriz-la pela confuso com um dos seus efeitos, o menos relevantes em
termos sociais.
A linguagem mdica contribui, a seu modo, para que a realidade da
fome seja confundida, camuflada, dissimulada. Os mdicos tratam, em
geral, do doente e no da doena. Isolam o doente do seu contexto, diagnosticam a sua doena, tratam-no e devolvem-no ao seu ambiente. Fazem assim com muitas crianas oriundas da classe trabalhadora, em situao de fome. Diagnosticam a sua doena como sendo desnutrio ou
outro nome semelhante e medicam-nas. Para os mdicos, uma pessoa em
situao de fome e outra, sem comer devido a um trauma psquico ou a
uma deciso voluntria, tm a mesma doena, desnutrio, pois apresentam igual quadro clnico. Deste modo, os mdicos confundem os problemas
(diferentes) com os seus efeitos de igual aparncia. um exemplo dramtico de como a cincia pode estar a servio da dissimulao da fome e,
assim, contribuir para a continuao das causas pelo seu no questionamento.
Na linguagem mdica, como na linguagem do quotidiano, quando a
fome chegar a ser percebida, como um fenmeno natural, como o bom ou
mau tempo. Ela no percebida como sendo produzida pelos homens,
pelas relaes por eles prprios engendradas. Desde modo, mesmo sendo
percebida, o de um modo tal que encobre a sua verdadeira natureza, que
fica, ento, a salvo de crticas.
As causas da fome
1) A poltica econmica empreendida a partir de 1964 e, principalmente, a partir de 1967, produziu, como um dos efeitos, a intensificao da
concentrao da renda, em benefcio das parcelas de rendimentos mais
elevados. A poltica salarial fez com que o valor do salrio mnimo decrescesse em termos reais. Essa queda de rendimento vai repercutir diretamente nos ndices sanitrios, principiando pela incapacidade de comprar os
alimentos indispensveis.

A conjuntura atual faz com que essa situao de carncia prevalea.


Mas, superada a falta de recursos materiais e humanos, a discriminao
persistir atravs dos distintos nveis de qualidade da escola oferecida s
diferentes classes sociais. A cultura oficial da escola continuar sendo a
cultura da classe dominante e das camadas mdias com os efeitos j
comentados. Desta maneira, o processo de discriminao social via educao escolar assumir uma forma ainda mais eficiente, porque a possvel
eliminao da profissionalizao precoce e a generalizao do ensino
elementar gratuito fornecero uma base objetiva para que os jovens
oriundos da classe trabalhadora reconheam que a culpa do seu fracasso
escolar (e social) se deve s suas prprias insuficincias; e correlativamente, para que os jovens provenientes da classe dominante e das camadas
mdias festejam o seu sucesso, resultante dos seus mritos prprios.

2) Os efeitos da concentrao da renda sobre a fome no terminam a.


O acmulo de renda nas mos de uma minoria gera uma capacidade de
consumo orientada para bens conspcuos importados (como artefatos
luxuosos, alimentos e bebidas refinadas), empregada, tambm, em viagens
ao exterior. Isso exige uma quantidade crescente de divisas em moeda
estrangeira, destinadas a pagar essas importaes e viagens. Aumentou-se
as exportaes, principalmente da carne bovina e da soja, elevando os
preos destes produtos, dificultando muito seu consumo pela populao de
baixa renda. Aumentou-se o consumo de soja no Brasil, porm sabe-se que
o valor nutricional da soja em relao as protenas, no deve-se comparar
com as protenas das carnes bovina. Alm disso, o papel da produo de
soja, no Brasil, gerar divisas em moeda estrangeira para pagar as importaes de bens de consumo de luxo para as camadas de altas rendas e
suas viagens ao exterior.

O desempenho desigual

3) A destruio de parte das colheitas uma prtica comum que objetiva a elevao dos preos dos produtos agropecurios. A destruio de
produtos vai desde a queima de gros, o abandono de produtos ao apodrecimento, o lanamento de leite nos rios matana de aves. Seu efeito, a
curto prazo, um s: a elevao dos preos devido reduo da oferta. A
longo prazo, a continuao da situao de fome da classe trabalhadora.

A lngua portuguesa tem uma palavra que comumente utilizada para


descrever um dos componentes das condies de vida da classe trabalhadora: fome. Esta classe participa da renda nacional num montante que no
permite a aquisio de alimentos na quantidade e na qualidade suficientes
para a sua existncia. No se trata aqui das calamidades que atingem
grandes reas da terra e que, frequentemente, so manchetes dos jornais e
nos noticirios da TV. Tambm no o caso da possvel ausncia de
recursos para a compra de caramelos para crianas sobrevivam, cresam e
atinjam a idade adulta com um organismo sadio, de modo a poderem
usufruir de uma das condies necessrias vida humana.
A realidade da fome tem, na linguagem corrente, e na cientfica, um
dos mais eficientes mecanismos de sua dissimulao.
A fome, tal como indicamos acima, denotada pela mesma palavra
com que nos referimos mera vontade de comer, ao apetite. O apetite

Conhecimentos Especficos

4) Deixamos para o fim o comentrio do fator da fome que mais tem sido apontado como importante pelos analistas oficiais: a ignorncia e os
tabus alimentares vigentes na produo de baixa renda. comum o desprezo dos legumes, das verduras e das frutas, bem como da carne de
peixe, alm da proibio da ingesto de certos alimentos na mesma refeio. Esse fato apontado como sendo o principal responsvel pela fome.
Na medida em que houvesse educao do povo, ele procuraria os alimentos de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome deixaria de
existir, ou na pior das hipteses, diminuiria bastante de intensidade.

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Esses so alguns dos motivos das causas da situao de fome que atinge a populao de baixa renda no Brasil, integrante da classe trabalhadora.
As consequncias educacionais da fome
A situao de fome prejudica a educao (escolar) no apenas porque
a criana com fome(= apetite) tenha dificuldade de aprender, como comum se pensar, embora isso possa influir de modo conjuntural. O prejuzo
ocorre pelo retardo na aprendizagem e no desempenho psicolgico, mesmo
que a fome s ocorra antes de a criana ingressar na escola, e principalmente nestes casos.
Segundo Cravioto, so trs os mecanismos que interferem sobre a aprendizagem, como decorrncia da situao de fome. So eles:
1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou que, durante
os perodos de subnutrio, a criana menos responsiva ao ambiente
fsico e social e, em consequncia disso, tem menos oportunidade de
aprender. Na melhor das hipteses, mesmo que a subnutrio seja superada por um reforo alimentar, a criana tem seu processo de aprendizagem
reduzido alguns meses, apresentando, ento, a longo prazo, uma lacuna no
seu desenvolvimento.
2) A interferncia durante os perodos crticos da aprendizagem. Este
autor mostra que aquela perda de tempo no alguma coisa que possa ser
superada pela intensificao do processo de aprendizagem.
3) Mudanas de motivao e na responsividade. Cravioto parte do fato
amplamente reconhecido de que as reaes da criana determinam as
respostas das mes que, por sua vez, estimulam a criana. Diz este autor
que durante os estados de subnutrio a responsabilidade estimulao
materna fica diminuda, aparecendo um quadro de apatia, um dos primeiros
efeitos desses estados. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a criana
funcionar como estimuladora da me e, em consequncia, da responsividade desta.
Esses trs mecanismos no ocorrem isoladamente, mas se combinam
na determinao da interferncia sobre a aprendizagem, retardando-a e
prejudicando-a de modo duradouro.
Mas os efeitos da situao de fome, na educao escolar, no se resumem aos mecanismos mencionados acima. Ela produz, tambm, uma
deficincia mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo e
motor das crianas, que dificultar muito o aprendizado das tcnicas elementares de leitura, escrita e clculo.
A constatao da fome como um elemento perturbador da aprendizagem escolar no nova no Brasil. J na Primeira Repblica havia uma
distribuio de sopa ao meio-dia para os alunos das escolas industriais
que, segundo os observadores da poca, fez aumentar sensivelmente o
comparecimento s aulas, bem como o preenchimento das vagas disponveis.
Alm da constatao da insuficincia do programa de alimentao escolar, outras crticas tm surgido, mostrando que h outras necessidades
to ou mais prementes. o caso das crianas menores de 6 anos que, no
sendo escolarizadas, no podem se beneficiar da merenda escolar.
Alm disso, tem-se mostrado que a boa alimentao da me, durante a
gestao e a amamentao, um requisito indispensvel para a produo
de uma criana sadia. Pouco adiantaria, segundo essas crticas, alimentar
as crianas oriundas da populao de baixa renda, na escola primria, se o
seu desenvolvimento j estivesse comprometido pela fome da me e da
sua prpria, antes que pudesse frequentar a escola.
As medidas de doao de alimentos so meros paliativos que, sem dvida, beneficiaro um certo nmero de crianas e adultos da classe trabalhadora. Mas o principal beneficirio ser, certamente, a classe dominante,
em proveito da qual a situao de fome existe e, mais particularmente, no
caso brasileiro recente, qual interessa a intensificao da fome produzida
pela concentrao da renda. Esse benefcio se d, tambm, pelo efeito
ideolgico que as medidas paliativas podem ter, dissimulando as causas da
fome e a sua necessidade na atual modelo de desenvolvimento.
O fracasso de muitas crianas na escola primria, principalmente as da
classe trabalhadora, um fato conhecido no Brasil h muito tempo. As

Conhecimentos Especficos

causas deste fato foram sempre atribudas s insuficincias das escolas


que essas crianas frequentavam, seja em termos de recursos humanos
(professores escassos e mal preparados) seja em termos de recursos
materiais (falta de livros e outros objetos auxiliares do ensino e de espao
apropriado).
Em verdade, as pessoas das camadas mais desfavorecidas da populao possuem um subcultura que uma transformao da cultura da classe
dominante; esta chega com atraso aos grupos menos participantes e dominados da sociedade, no possuindo, dessa forma, viabilidade para sua
plena execuo. Devido a tal defasagem, a subcultura desses grupos, que
bem rica, no a mesma dos grupos dominantes da sociedade onde
vivem e onde tero que competir.
O papel da escola o de funcionar como mecanismo de produo da
marginalidade cultural. Afora a escola, as (sub) culturas dos diferentes
grupos (ou classes) so apenas diferentes. a escola que vai transformar a
diferena em marginalidade e, em decorrncia produzir juntamente com
outras agncias a discriminao social. Tudo comea quando as crianas
oriundas das camadas mais desfavorecidas ingressam na escola.
o Estado a instituio que, na sociedade capitalista, mantm, organiza e rege a escola. Ele pode fazer isso de modo mais ou menos centralizado (mais no Brasil, menos nos EUA), mais ou menos diretamente (mais no
Brasil, menos na Holanda). De qualquer forma, e na melhor das hipteses, a educao escolar somente ser possvel com a concordncia do
Estado, ainda que tcita; na pior hiptese, o Estado planeja, executa,
financia e obriga ao ensino que julga conveniente. Mas esse controle exercido pelo Estado sobre a escola no feito conforme os padres da classe
mdia. Aqui se d justamente o contrrio: a iluso do funcionalismo. Os
burocratas do Estado, como os da escola (pessoal docente e administrativo), so provenientes da classe mdia e identificam-se, na maioria das
vezes, com os objetivos das suas respectivas burocracias. Mas isso no
quer dizer que os objetivos foram assumidos pelas burocracias porque seus
burocratas so da classe mdia e a classe mdia tem tais e quais objetivos. O que acontece, na realidade, que o Estado tem como seus objetivos
os da classe dominante, que, para isso, o instituiu. Mas as camadas mdias
assumem como um dos seus objetivos (conscientes ou no) o ingresso na
classe dominante, da o seu esforo cotidiano para investir-se do capital
necessrio para isso e, tambm, ou, na falta deste, pelo menos, da cultura
elaborada por esta classe ou por intelectuais a seu servio (conscientemente ou no). Decorre da que, ao se dizer que os padres da escola so os
padres da classe mdia, deixa-se de dizer que os padres da escola so
os da classe dominante assumidos pela classe mdia como parte de sua
estratgia (acreditamos, inconsciente) de ascenso social.
A escola desempenha a funo social de reproduo da estrutura de
classe, mas de um modo tal que a reposio dos filhos no lugar dos pais
seja percebida como um resultado de desempenho escolar e no das
posies prvias; e, ainda mais, de modo que a discriminao que se
processa dentro da escola no seja percebida como tal, mas como algo
natural.
Concluindo, a situao da fome da classe trabalhadora devida a um
conjunto de efeitos da poltica econmica necessrios, por sua vez,
existncia da sociedade na sua estrutura atual.
Da decorre que a situao de fome da classe trabalhadora no apenas um acidente lamentvel, mas algo necessrio ao funcionamento da
sociedade baseada nas formas de dominao em vigor.
O Estado assumiu, recentemente, a gerncia das medidas de combate
fome sem que, entretanto, suas causas sejam postas em questo. So
propostas, ento, medidas paliativas que no alteraro o quadro geral da
situao de fome da classe trabalhadora.
A situao de fome determina que o desempenho escolar das crianas
da classe trabalhadora seja muito baixo, comparativamente ao das crianas
das camadas mdias e da classe dominante. Desta maneira, a escola pode
excluir aquelas crianas de um modo legtimo, sem que o seu papel
discriminador aparea.
Mas podemos argumentar que a situao de fome possa eventualmente ser superada por um mecanismo qualquer, inclusive que haja interesse
da classe dominante pela melhor sade da classe trabalhadora, de modo
que seu trabalho seja mais produtivo. Poder-se-ia imaginar que, como isso,
51

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a discriminao social via escola (caso ela viesse a ser abundante e de


qualidade homognea) tendesse a desaparecer. Entretanto, dentro da
escola, atravs de mecanismos propriamente educacionais, que se processa (ou se completa) a discriminao de modo mais sutil, dissimulado e
eficaz.
A cultura da classe trabalhadora, compreendendo sua fala, seus hbitos, seus valores e aspiraes, distinta da cultura da classe dominante
devido s suas diferentes condies de vida. a classe dominante tem o
poder de impor a sua cultura como sendo a cultura, abrangendo a fala, os
hbitos e as aspiraes naturais prprias da civilizao e da humanidade. A escola a instituio que executa, como mandatria, o papel de
discriminar as pessoas que so portadoras da cultura, ou que conseguem
interioriz-la rapidamente, e de conferir-lhes um sinal distintivo disso: o
diploma. As outras pessoas so aparadas das demais e a ausncia do
diploma (ou o diploma inferior) sinal da sua pobreza cultural.
Os efeitos da produo da marginalidade cultural so tais que suas vtimas so compelidas a se imaginarem as culpadas pela sua prpria marginalizaro, ficando, assim, escondidas as relaes de dominao que a
determinaram. Agindo nesse sentido, a escola produz a incapacidade de as
pessoas serem educadas.
O corpo docente-administrativo do sistema escolar, responsvel, em
primeira instncia, pela conduo desse processo, constitudo de pessoas
das camadas mdias. Enquanto tais, definem-se em funo da expectativa
e da prtica cotidiana de luta pelo ingresso na classe dominante, para o que
j dispem de razovel quantidade de capital cultural. Assim, a cultura da
classe dominante aceita oficialmente pelo sistema escolar como natural
e indiscutvel, e a cultura da classe trabalhadora, rejeitada como indecente,
primitiva, grosseira. Os mecanismos cotidianos da prtica escolar expressam de modo cientfico esses esteretipos e concorrem objetivamente
para a excluso das crianas dessa origem da escola, logo nas primeiras
sries.
Essa a principal razo que explica as grandes taxas de evaso e repetncia na 1a. srie da escola primria brasileira. Entretanto, possvel
prever-se que, medida em que o sistema escolar se aperfeioe, isto ,
passe a desempenhar de modo mais eficaz e dissimulado sua funo
discriminadora, essas taxas tendam a decrescer. Na medida em que isso
acontecer essas taxas sero distribudas por vrias sries (e, mesmo, por
vrios graus) de modo a tornar o processo menos perceptvel, logo mais
eficaz.
Atualmente so cada vez mais populares certas medidas supostamente tendentes a eliminar (ou, pelo menos, a minorar) os efeitos da marginalidade cultural, compensando as desvantagens culturais das crianas da
classe trabalhadora atravs do ensino pr-primrio. As propostas neste
sentido proclamam a necessidade de o Estado promover essa educao
compensatria como j vem fazendo em pequena escala. Essas propostas
no levam em considerao a funo do Estado de promover as condies
para que a dominao exercida pela classe dominante possa se fazer de
modo cada vez mais completo, supondo, ao contrrio, que seu objetivo a
promoo do bem-estar coletivo. Medidas baseadas nessas suposies
sero, certamente, bem aceitas e assumidas pelo Estado, na medida em
que desloca para a rea dos problemas resolvveis administrativamente a
discusso em torno das relaes de dominao e o papel, nele, da escola.
Ao invs de se falar na marginalidade cultural como um produto dessas
relaes, ela ser entendida (ou melhor, desentendida) como uma carncia de pessoas que sofrem privaes, superadas to logo se mobilizem
recursos humanos e materiais dentro dos parmetros existentes do sistema
educacional.
A anlise das medidas de poltica educacional, bem como dos processos sociais que se situam na confluncia do produto da escola com o
desempenho da ocupao, permite que cheguemos s seguintes concluses:
1) A reforma de ensino superior, de 1968, e do ensino mdio, de 1971,
tm a funo de conter o crescente contingente de jovens das camadas
mdias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino superior como
meio de obteno de um requisito cada vez mais necessrio, mas no
suficiente, de ascenso nas burocracias ocupacionais. Entretanto, apesar
das tentativas de conteno, as matrculas no ensino superior tm crescido
muito, o que resultou numa perda relativa do poder de discriminao do

Conhecimentos Especficos

diploma comum de graduao. A institucionalizao das ps-graduao


desempenha, ento, a funo de restabelecer o valor econmico e simblico do diploma, agora em um nvel mais elevado, acessvel apenas a uma
parte seleta (em termos intelectuais e de renda) dos graduados.
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino superior
para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de
nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 grau, generalizada e
compulsoriamente profissional. Mas as escolas privadas, que atendem aos
setores de mais alta renda das camadas mdias (e das classes dominantes) tm disfarado seu propsito propedutico atravs de currculos falsamente profissionais. Assim, seus alunos tero, provavelmente, um diferencial de preparo para os exames vestibulares, em relao aos demais, ainda
maior do que o existente antes da reforma do ensino mdio. Se for generalizada a tentativa observada em uma grande empresa estatal, de formar ela
prpria profissionais de nvel mdio a partir de jovens recrutados no interior
do pas, com modestos alvos de ascenso social, haver, certamente, mais
um obstculo a se opor prtica recente de jovens das camadas mdias.
Esta consiste na realizao de um curso tcnico como um caminho
mais longo e mais seguro de atingir o ensino superior, pois um futuro possvel emprego visto como fonte de recursos para o financiamento de novas
tentativas de ultrapassar a barreira dos exames vestibulares. E justamente o profissional de nvel mdio, aspirante universidade, que a empresa
em questo quer substituir em seus quadros pelos satisfeitos e motivados
jovens interiorandos agradecidos pela oportunidade, e vacinados contra
os efeitos nocivos de ascenso escolar/ocupacional/social.
2) As medidas liberadoras de poltica educacional compreendem um
programa de alfabetizao de massa para adolescentes, pr-adolescentes
e adultos, e a implementao de programas de tele-educao com o uso
dos recursos rdio e TV. Compreende, tambm, a extenso da escolaridade mnima obrigatria de 4 para 8 anos. A alfabetizao de grandes massas de trabalhadores ter a funo econmica de unificar, em termos de
posse de um requisito educacional, a oferta de fora de trabalho, incorporando ao mercado urbano as massas rurais e as que forem expulsas do
campo.
Nas cidades, incorporar ao setor industrial do mercado, bem como ao
do tercirio moderno, os contingentes subempregados do setor servios, da
construo civil, dos transportes e os biscateiros. Com isso, ampliar o
exrcito industrial de reserva que, por sua vez, permitir a continuao do
processo de acumulao de capital e a queda, a manuteno ou, na pior
das hipteses, a lenta elevao dos salrios relativamente ao ritmo de
crescimento da taxa de lucro.
Essa funo no manifesta em qualquer dos textos que tratam do
programa de alfabetizao de massa e foi colocada aqui, como uma hiptese, de verificao extremamente difcil. Mas o crescimento do nmero de
concluintes do ensino elementar regular, somado aos atingidos pelo cursos
de alfabetizao funcional e de educao integrada certamente induzir
a elevao dos requisitos educacionais, um processo de seleo utilizado
pelas empresas para facilitar a seleo de candidatos aos seus quadros.
Este tornar inelegveis, para as ocupaes pretendidas, trabalhadores
de nvel educacional primrio (ou a ele correspondente) que, em consequncia, passaro a demandar maiores ofertas de oportunidades educacionais de nvel mais elevado atravs de cursos regulares e supletivos como
os do Projeto Minerva e das TVEs. E o processo continua, numa escalada
entre as demandas de escolarizao adicional e a elevao dos requisitos
educacionais, vigiada de perto pela necessidade objetiva de manuteno
do exrcito industrial de reserva num volume apropriado ao desempenho de
sua funo.
3) As funes econmicas atribudas manifestamente ao programa de
alfabetizao de massa so a modernizao dos hbitos de consumo, a
ampliao do mercado consumidor atravs da suposta elevao dos salrios dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas atravs de um
esperado incremento da produtividade no apropriada pelos trabalhadores.
O processo objetivo da elevao dos requisitos educacionais permite
que se levantem dvidas quanto ao possvel efeito da alfabetizao fazer
elevar os salrios, se vlida a hiptese da sua funo econmica bsica de
unificar a oferta de fora de trabalho, aumentando, ento, o volume do
exrcito industrial de reserva.

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4) A definio do analfabetismo como um vergonha nacional ou uma


mancha tem a funo ideolgica de desviar para a rea educacional a
discusso sobre as causas do atraso e do progresso, assim como das
causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuio reduzida durao da
escolaridade obrigatria de ser causadora de deficincias na formao dos
trabalhadores.

Segundo Barros (1998) os associacionistas tm como principal


pressuposto explicar que o comportamento complexo a combinao de
uma srie de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram
Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do
comportamento reflexo ou estmulo e resposta.

5) As medidas que compem a poltica educacional liberadora, todas


implementadas em termos massivos, tm se constitudo num veculo privilegiado para que essa poltica desempenhe mais uma das funes a ela
atribudas: a de controle social. O contedo dos cursos de alfabetizao e
dos curso supletivos s ltimas sries de 1 grau, via rdio e TV, esto
repletos de mensagens que legitimam o Estado e apresentam, a cada
passo, o discurso da grandeza.

Associacionismo x Aprendizagem
A aprendizagem estabelece novas relaes que tem como
fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as
associaes se formam entre as experincias ou as tarefas realizadas pelo
sujeito, entre os elementos estmulo percebido ou resposta fornecida pelo
prprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram
prximos uns dos outros quer no espao ou no tempo.
Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de
Thorndike, consiste na formao de laos associativos ou conexes que
so os processos de ligao de acontecimentos fsicos, estmulos e
mentais, percebidos ou sentidos.
A aprendizagem o processo de selecionar e associar as unidades
fsicas e as unidades mentais que so percebidas ou sentidas. Este
processo passivo e mecnico. O termo selecionar e associar,
conhecido popularmente pelos educadores e psiclogos como ensaio e
erro.
A aprendizagem corresponde atividade de gravar respostas corretas
e eliminar as incorretas ou desagradveis, isto , dentro de um processo de
recompensas ou opinies. Este processo denomina-se Lei de Efeito.
Behaviorismo/Aprendizagem
O comportamento segundo a psicologia compreendido para poder
prev-lo e se possvel modific-lo.
Segundo Barros (1998), a relao estmulo-reposta demonstrada
atravs do esquema de comportamento E-R, onde E significa estmulo ou
conjunto de estmulos e R significa reao ou resposta. Sobre este
esquema pode-se dizer que um estmulo provoca uma reao (ou resposta)
ou uma reao (ou resposta) provocada por um estmulo.
Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista
seu anticonstrutivismo.
Sua teoria do tipo E-R (estmulo e resposta). Todo o comportamento,
por mais complexo que seja, redutvel a uma srie de associaes entre
elementos simples, ou seja, entre estmulos e respostas.
O comportamento tem sido definido como o conjunto das reaes ou
respostas que um organismo apresenta s estimulaes do ambiente.
(Barros, 1998, p.19). O comportamento classificado em inato ou natural
(invarivel), adquirido ou aprendido (varivel) e em respondente ou
operante.
No comportamento inato ou natural (invarivel), os seres da mesma
espcie apresentam reaes quando recebem determinado estmulo. Ao
contrrio no comportamento adquirido ou aprendido (varivel), as reaes
necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo
recebe o estmulo.
A aprendizagem definida como sendo a modificao do
comportamento ou aquisio de novas respostas ou reaes. Toda a
aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da
linguagem escrita por exemplo, so reaes apresentadas a vrios
estmulos devido a certas condies de experincia anterior (Barros 1998).
Segundo Gates citado por ( Barros 1998, p.25), exemplifica com muita
clareza como se d a aprendizagem pelo processo de condicionamento:
quando se mostra a uma criana uma folha, esta reage fazendo a
representao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto
mostrado, se disser a palavra folhae se repetir esta certo nmero de
vezes, a criana chegar a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra.
Neste caso aprende a significao da linguagem falada. Mais tarde,
podemos mostrar o objeto enquanto a criana olha a palavra impressa.
Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada,
escrita ou impressa podem se ligar s palavras francesas la feuille, e
reagindo aos estmulos simultneos, a criana chegar a pensar no objeto
ao ver a palavra francesa.
Na
concepo
behaviorista,
educar
seria
estabelecer
condicionamentos na infncia. Skinner, em seus experimentos, observou
que uma reao repetida quando seguida de um efeito agradvel.

Seu objetivo fazer os trabalhadores (clientela dominante) crerem na


legitimidade das medidas de poltica econmica que excluem, sistematicamente, e, em decorrncia disso, servirem para a sedimentao do poder
poltico atravs do apoio eleitoral ao partido do governo. Entretanto, os
resultados eleitorais de 1974 sugerem fortemente que a funo de controle
social, embora atribuda, no foi desempenhada, pelo menos na intensidade esperada.
6) As aparncias das medidas de poltica educacional, em todos os nveis, sugerem a existncia de uma tentativa de redistribuir os benefcios
educacionais em proveito dos trabalhadores, j que contm as demandas
(e logo, a oferta) ao ensino de 2 e 3 graus, disputados pelas camadas
mdias e pela classe dominante, e os libera no 1 grau, justamente o que
interessa, de imediato, classe trabalhadora.
Entretanto, os pontos comentados acima permitem que possamos verificar a convergncia das polticas educacionais contenedora e liberadora no
sentido do alcance de uma mesma e nica meta: a reproduo das classes
sociais e das relaes de dominao que as definem, sustentam e do
vida.

PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO,


INTERACIONISMO;
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem
necessrio reporta-se ao seu desenvolvimento histrico, filosfico e
psicolgico. Vrias correntes de pensamento se desenvolveram e se
definiram para os modelos educacionais: a corrente empirista, o inatismo
ou nativismo, as associacionistas, os tericos de campos e os tericos do
processamento da informao ou psicologia cognitivista, o construtivismo e
scio construtivismo. (SILVA, 1998, p.25 )
Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no
princpio de que o homem considerado desde o seu nascimento como
sendo uma tbula rasa, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha
vo sendo impressas suas experincias sensrio-motoras. O conhecimento
uma cpia de algo dado no mundo externo, ou seja, uma descoberta e
nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto j se
encontrava presente na realidade exterior.
O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas
caractersticas so determinadas desde o seu nascimento. A
hereditariedade permite argumentar que o sujeito basicamente
bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relao com o meio. Presumese nesta teoria que as propriedades bsicas do sujeito como a inteligncia,
personalidade, motivos, percepes, emoes, existam pr-formadas
desde o nascimento.
Teorias de Aprendizagem: Associacionista / Behaviorista
(Comportamentalismo)
Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem
consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A
transferncia da aprendizagem ocorre medida em que existem elementos
idnticos em duas situaes.

Conhecimentos Especficos

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Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o


organismo tende a repetir a reao do efeito agradvel. Este efeito que
ocorre aps o sujeito apresentar uma reao, chamado de reforo
positivo. E, de acordo com Barros (1998), um requisito necessrio para
que ocorra a aprendizagem. neste sentido que o sujeito do bahaviorismo
passivo, e a aprendizagem no uma qualidade intrnseca do organismo,
mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente.
Skinner (apud Barros 1998), conceitua os reforos como eventos que
tornam uma reao mais frequente, e aumentam a probalidade de sua
ocorrncia. Os reforos se classificam em positivos e negativos. Os
reforos positivos consistem na apresentao de estmulos, no acrscimo
de um evento situao. Os reforos negativos por sua vez, consistem na
remoo de um evento. Nestes dois tipos de reforos, o efeito ser o
mesmo e a probabilidade da resposta ser aumentada.
Os reforos positivos se constitui na apresentao de estmulos, no
acrscimo de alguma coisa situao e os reforos negativos a remoo
de alguma coisa da situao. Classificam-se tambm em primrios e
secundrios. Nos reforos primrios a apresentao de estmulos de
importncia biolgica, e o reforo secundrio a apresentao de um
estmulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estmulos de
importncia biolgica e sua propriedade reforada foi adquirida como, por
exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.
O organismo humano seria ento, controlado pelas contingncias
primrias (naturais), e nisso consiste o processo de educao ou
treinamento social, isto , aumentar as contingncias de reforo e sua
frequncia utilizando-se de sistemas organizados, pragmticos, que lanam
mo de reforos secundrios associados aos primrios (naturais). A
finalidade dessa associao de obter determinados comportamentos
preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforo
portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extino
(remoo) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986).
Aplicao no Processo Ensino-aprendizagem
Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os
comportamentos dos alunos so listados e mantidos por condicionamentos
e reforadores arbitrrios tais como elogios, graus, notas, prmios,
reconhecimento do professor e colegas, prestgio, etc.; os mesmos esto
associados com uma classe reforadora mais generalizadas como o
diploma, vantagens da futura profisso, a aprovao final do curso, status,
etc.
O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingncias para
uma aprendizagem eficaz.
Este arranjo depende de elementos observveis na presena dos
quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente
um evento consequente (reforo) e fatores contextuais.
Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforo, possvel
programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento
crtico e criatividade, desde que seja possvel definir previamente o plano
final desejado.
A proposta de aprendizagem ser estruturada de maneira a dirigir os
alunos pelos caminhos adequados que conduziro ao comportamento final
desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano modelado e
reforado, o que implica em recompensa e reforo. Para proceder a anlise
comportamental do ensino, necessrio considerar os elementos do
ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino composto por
padres de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami,
1986).
No comportamentalismo, o homem considerado como uma
consequncia das influncias do meio ambiente, considerado como
produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a
formulao das relaes entre o organismo e seu meio ambiente sejam
adequadas, necessrio considerar trs aspectos: a ocasio na qual a
resposta ocorreu, a prpria resposta e as consequncias reforadas. A
relao entre esses elementos constituem as contingncias de reforo.
Skinner (1986), considera que qualquer ambiente fsico ou social, deve
ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este
autor, o conhecimento tem como base a experincia planejada, sendo
resultado direto da experincia. Sua preocupao, portanto, no com a
aprendizagem, e sim com o comportamento observvel.

Conhecimentos Especficos

A educao est intimamente ligada transmisso cultural, pois


dever transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos ticos,
prticos e sociais. So habilidades consideradas bsicas para a
manipulao e controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educao tem
como objetivo bsico promover mudanas desejveis no sujeito. Essas
mudanas implicariam na aquisio de novos comportamentos e tambm
na modificao dos comportamentos j existentes (Mizukami, 1986).
A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo
determinadas finalidades sociais. O contedo pessoal ser socialmente
aceito. Os contedos programticos sero estabelecidos e ordenados numa
sequncia lgica e psicolgica. matria de ensino apenas o que
redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel.
Papel do professor e do aluno
Papel do Professor
Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor
considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as
condies da transmisso do contedo. Nesta teoria o professor
considerado um planejador e um analista de contingncias. O professor
dever decidir os passos de ensino, os objetivos intermedirios e finais com
base em critrios que fixam os comportamentos de entrada e os
comportamentos que o aluno dever exibir durante o processo de ensino.
O professor tem uma funo de arranjar as contingncias de reforo
de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrncia de uma
resposta a ser aprendida. Ela dever dispor e planejar melhor as
contingncias desses reforos em relao s respostas. O professor acaba
por ser um elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno.
O professor tem tambm a funo de garantir a eficcia da
transmisso do conhecimento, no importando as relaes afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem.
Sua tarefa modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, sendo que a principal conseguir um comportamento
adequado.
Ao mestre cabe questionar cada contedo a ser apresentado. O aluno
incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito considerado
totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. Em
uma sala de aula, o mundo representado pelo professor que acredita que
somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno.
Este processo, portanto, no considera o que o estudante sabe. A nvel de
abstrao ou formalizao, tudo pode ser transferido ou transmitido para o
aluno (Becker, 1989).
Papel do aluno
Em uma abordagem behaviorista o aluno no possui qualquer
conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio
fsico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informaes
tantas vezes quanto forem necessrias, at acumular em sua mente o
contedo que o professor repassou.
O aluno aprende se executar os contedos que o professor
determinar. Ele responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker,
1989). Com base nesta informao pode-se dizer que o professor transmite
e ensina todo o contedo em questo ao aluno. O aluno no cria nem
inventa, reproduz o que aprende.
Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensinoaprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* Transmite o conhecimento;
* Determina o objetivo;
* Determina o ritmo do ensino;
* Fixa os comportamentos finais do aluno;
* Avalia o aluno segundo os objetivos alcanados.
Tarefa prescrita do aluno
* Escuta o professor;
* Repete as informaes transmitidas pelo mestre, tantas vezes
quanto forem necessrias, para aprender o contedo transmitido;
54

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* Questiona pouco (ou quase nada);


* Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes
utilizando-se do mesmo vocabulrio);
* pouco criativo
Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem
O aluno ser avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto , quando
o programa for conduzido at o final de maneira correta. A avaliao ser
ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pr-testagem, com a
finalidade de conhecer os comportamentos prvios e a partir da, planejar e
executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos
so modelados medida que tem conhecimento dos resultados de seu
comportamento. No final do processo ocorre a avaliao com o objetivo de
medir os comportamentos finais.
Teorias de Aprendizagem: Gestalt
Esta teoria Tem com base a representao global de uma situao. As
escolas da corrente dos tericos de campo so representadas na Gestalt e
suas teorias so centradas sobre a atividade do indivduo.
Segundo Barros (1988), a Gestalt representada pelos alemes
Wertheimer, Koffka e Khler, e Para os representantes da corrente
Gestltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito
so determinados de acordo com o modo pelo qual v e compreende a
estrutura dos elementos da situao problema. Para Koffka a percepo e
pensamento no podem ser reduzidos a um acmulo de sensaes ou
associaes individuais mas, so determinadas pela estrutura global.
Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na soluo
de problemas que tem como princpio o todo (a globalidade) para as partes
(o todo no pode ser compreendido pela separao das partes) e na
organizao dos padres de percepo.
Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Khler (1929) so opostas
aos princpios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola no
aceita a concepo do conhecimento como a soma de partes preexistentes.
A unidade mnima de anlise a estrutura ou a globalidade.
Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou
quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia
transformar-se em vrias partes aleatoriamente separadas.
A insistncia na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos
concede maior importncia compreenso do que a simples acumulao
de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o
pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento
reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos
situaes novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no
descobrimento de uma organizao perceptiva ou conceitual, com relao
ao problema a ser tratado, isto , a compreenso real do problema, como
compreender o problema que vantajoso em relao a simples
aprendizagem mnemnica ou reprodutiva. Isso porque essa compreenso
resulta mais fcil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente
semelhante.
Para este autor, obter a soluo produtiva de um problema algo
fundamental para a compreenso do mesmo. Para que ocorra uma soluo
produtiva de um problema, necessrio captar aspectos estruturais da
situao alm de elementos que a compem (Pozo, 1998).
Gestalt x Aprendizagem
O psiclogo Wertheimer (1945) utiliza-se da histria da cincia como
rea de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este
autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem
associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepes
gestlticas. (Pozo 1998).
Wertheimer considera ainda que a associao como a compreenso
da relao estrutural entre uma srie de elementos que necessitam uns dos
outros, auxiliando dessa forma a captar as relaes entre os elementos
dentro da estrutura. O ensaio e erro deixaria de ser aleatrio (incerto),
para se converter em uma comprovao estrutural de hipteses
significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos,
compreendendo as razes estruturais que o tornaram possvel.

Conhecimentos Especficos

A compreenso de um problema para Wertheimer est vinculada a


uma tomada de conscincia de seus aspectos estruturais ou insight, que
significa achar subtamente a soluo para uma situao difcil, perceber
relaes entre os elementos de uma situao. O insight s possvel
quando uma situao de aprendizagem arranjada de maneira que se
possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omisso de qualquer
um dos aspectos, no ocorrer o insight, portanto, no haver soluo.
Se um problema tiver vrias estruturas e alguma delas resultar mais
imediata ou mais fcil para que o sujeito perceba a reestruturao dessas
estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata.
Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem vrias
formas de aprendizagem, que so: gradao, diferenciao, assimilao e
redefinio.
A aprendizagem por gradao implica em estabelecer um
relacionamento sucessivo entre as vrias partes de algo percebido. Klher,
em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do incio de sua
aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor
aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases
e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de
ralao. Em uma frase completa, o aluno percebe as slabas e as letras.
O processo de diferenciao consiste em destacar, no todo, uma parte
do objeto que se est percebendo. Isso ocorre quando um elemento
apresentado em diferentes situaes, permitindo que a mente o destaque
como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura,
permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princpio
chamado de princpio da unidade dentro da variedade de diferentes
situaes, sendo uma condio de extrema importncia para que se
diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se
apresentar no incio da aprendizagem uma mesma palavra em vrias frases
de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata;
A pata nada no lago; As penas da pata so brancas.
Ainda no processo de diferenciao, existe um segundo princpio que
permite o destaque de um elemento da situao total denominado princpio
da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos
poucos alguns fatores novos entre os j conhecidos. Num texto por
exemplo aparece, dentro de sentenas j conhecidas e muito repetidas,
algumas formas grficas novas. Como por exemplo: Lili tem um bon, Lalau
tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o papelo.
O processo de redefinio consiste em perceber um mesmo estmulo
de modo inteiramente novo, segundo a situao total ou a forma que ele se
apresenta, ou seja, sua posio em relao aos demais estmulos ou ainda
segundo a natureza dos outros estmulos componentes da situao em que
ele nos apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um
exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto . .
Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentena,
como um pingo da letra i ou ainda como um sinal de abreviatura
(Barros,1998).
O processo de assimilao segue ao de diferenciao, onde uma
parte da situao total destacada pelo processo de diferenciao,
tornando-se figura. Esta figura pode se reunir s outras, constituindo novas
estruturas pelo processo de assimilao. Em relao a leitura, o
aprendizado por assimilao ilustra-se pelo fato de que o aluno no incio de
sua aprendizagem por assimilao capaz de escrever uma palavra nova,
a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido anteriormente as palavras
boneca, menino e lobo.
A Gestalt defende o carter inato das leis da percepo e da
organizao do conhecimento e, baseia-se na categorizao direta dos
objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra-se mediado por
estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada
de conscincia ou insight adquire dimenses diferentes em um e outro
caso. A tomada de conscincia conceitual requer uma reflexo a respeito
do prprio pensamento que, necessariamente, no est presente no insight
perceptivo. O sujeito somente pode tomar conscincia de algo que j est
presente nele, embora se desconhea as etapas precedentes (Pozo, 1998).
Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua
formulao inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos
nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo.
Assim, ela estabelece diferenas entre o pensamento reprodutivo e
produtivo (consiste na compreenso real do problema), e em consequncia
55

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entre a aprendizagem mnemnica e compreensiva considerando a


aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturao
sbita do problema. Esta estruturao est vinculada ao conceito de
equilbrio que desenvolvido por Piaget.
Papel do professor e papel do aluno
Papel do professor
Na Gestalt, o ensino centrado no aluno e o professor tem como
funo dar assistncia ao aluno de forma a no transmitir o conhecimento.
Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na
compreenso, aceitao e confiana em relao ao aluno. Deve aceitar o
aluno como ele .
O professor deve possuir um estilo prprio para facilitar a
aprendizagem. Sua interveno
dever ser a mnima possvel, devendo criar um clima favorvel de
aprendizagem. O contedo no deve ser repassado, uma vez que ele
adquirido da experincia vivida do aluno.
Para o professor, qualquer ao que o aluno decide fazer deve ser
considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a
aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu prprio conhecimento
(Becker, 1992).
Papel do Aluno
O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a
aprendizagem que lhes so
significativos. Ele compreendido como um ser que se
autodesenvolve e o processo de
aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende
por si mesmo, encontrando o seu prprio caminho. Cabe aos alunos
pesquisar os contedos, criticar, aperfeioar ou at mesmo modific-los
(Becker, 1992).
Tarefa Prescrita do Professor e do
Aluno no desenvolvimento Ensino aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
- organizar o contedo do todo para as partes, isto , do geral para o
particular;
- diviso do problema em problemas menores para facilitar a
compreenso do aluno;
- definio clara dos objetivos;
- apresentar o mesmo problema sob diferentes formas;
- intervir o mnimo possvel.
Tarefa prescrita do aluno
- analisar seus erros, encontrando assim a soluo;
- avaliar seu processo de aprendizagem (auto avaliao);
Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem
A avaliao s tem sentido como uma auto avaliao e deve estar de
acordo com os padres prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o
que desejam aprender. No existe qualquer padronizao. Ele dever
assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem,
definindo e aplicando critrios para avaliar se os objetivos foram atingidos.
Aps esta auto avaliao o professor faz a sua avaliao de maneira a
perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito.
Teorias de Aprendizagem: representativas, cognitivas e aprendizagem social
Teorias Representativas
As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de
uma significao.
Na obra de Flvell (1975), encontra-se uma coletnea de ideias
elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representao tem incio no
sujeito quando ele consegue diferenciar entre o significante e o
significado. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que
representa internamente o significado ausente. O significado o conceito

Conhecimentos Especficos

desta palavra ou imagem. Este um requisito indispensvel para que exista


a representao.
Piaget, define a representao como sendo a capacidade de evocar
uma imagem simblica, um objeto ausente ou a ao que no foi realizada
Batro (1978).
Para Richard (1990) as representaes so construes que
constituem o conjunto das informaes levadas em conta pelo sistema
cognitivo na realizao da tarefa.
J segundo Rosa (1998), a representao uma forma estrutural que
organiza os conhecimentos.
A Representao x Aprendizagem
A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relao
significativa entre os elementos que constituem uma situao. A
transferncia da aprendizagem ocorre quando existe similaridade
(semelhana) entre as situaes. A aprendizagem acontece quando o
sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situao.
O papel do professor e do aluno
Papel do professor
O professor tem como funo apresentar ao aluno problemas de modo
que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes
problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas
experincias anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes.
Estes elementos contribuem para a estruturao do problema.
O professor deve conhecer as experincias anteriores do aluno para
observar com profundidade suas representaes com relao s atividades
ligadas ao (execuo do problema). A partir do momento que o aluno
estruturar e conceituar um problema, estar aprendendo.
Papel do aluno
O aluno ter como atribuio, a resoluo de problemas a partir da
seleo de elementos que so teis e esto relacionados ao. A seleo
de elementos necessrios formao estrutural do problema depender da
experincia vivida pelo aluno.
A facilidade ou dificuldade na diferenciao do significante e
significado e, consequentemente, a formao do conceito durante a
aprendizagem so prprias do aluno em particular. A resoluo de um
problema pode seguir caminhos diferentes.
Tarefa prescrita do professor e do aluno
Tarefa prescrita do professor
O professor deve propor um problema que:
* direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade;
* propicie a identificao e diferenciao entre significante e
significado;
* desperte no aluno a utilizao de suas experincias anteriores para
evocar os elementos ausentes;
* capacite o aluno a estrutur-lo;
* tenha caminhos diferentes que leve soluo.
Tarefa prescrita do aluno
O aluno deve:
* selecionar os elementos que so teis estruturao do problema;
* agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponveis;
* diferenciar significante de significado;
* atribuir significado aos elementos;
* atribuir o conceito ao significado da situao e interpretar o conjunto
da mesma.
Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem
A avaliao deve ser feita atravs da observao e da capacidade do
aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a
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capacidade do aluno de estruturar uma situao e os caminhos que


percorre para buscar o resultado, que a aprendizagem.
Teorias Cognitivas
O processamento da informao ou teoria cognitiva aborda o estudo
da mente e da inteligncia em termos de representaes mentais e dos
processos centrais do sujeito, ambos dificilmente observveis. Nesta
teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informaes.
Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vrios
aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo
um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que so externos a
elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estmulos ambientais,
organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e
empregam smbolos, constituindo, assim, a investigao como um todo.
Os tericos cognitivistas se opem aprendizagem behaviorista que
parte do princpio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele
que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a
mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no
comportamento humano.
Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligncia como a
adaptao que tem como caracterstica o equilbrio entre o organismo e o
meio, que resulta na interao entre o processo de assimilao e
acomodao, que o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o
conceito do processo de assimilao e acomodao. O processo de
assimilao consiste em uma mudana quantitativa no sujeito, mediante a
incorporao de elementos que vm do meio para as suas estruturas
mentais j existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O
processo de acomodao, consiste em uma mudana qualitativa na
estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio.
Ele cria novas estruturas ou altera s j existentes em funo das
caractersticas de novas situaes. A assimilao e a acomodao juntas,
justificam a adaptao.
As estruturas do conhecimento so como os esquemas, vo se
tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da
assimilao e acomodao. Comenta ainda que o sujeito ao nascer no
possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como suco e
um modo de emprego destes reflexos para a elaborao dos esquemas
que iro desenvolver.
Segundo Mizukami (1986) a aquisio do conhecimento cognitivo
ocorre sempre que uma nova informao assimilada estrutura mental
existente (esquema) que ao fazer esta acomodao, modifica-se permitindo
um processo contnuo dos mecanismos internos.
Nos vrios trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da
inteligncia definido como um processo contnuo, e que as mudanas no
desenvolvimento intelectual, so gradativas, e os esquemas so
construdos ou modificados de forma gradual. Ento define o crescimento
cognitivo, e julga necessrio dividir o desenvolvimento intelectual em
estgios: da inteligncia sensriomotora (0-2 anos), do pensamento properacional (2-7 anos), das operaes concretas (7-11 anos) e das
operaes formais (7-15anos).
A primeira forma de inteligncia uma estrutura sensrio-motora.
Durante este estgio, o comportamento basicamente motor. No h
lgica. O sujeito no representa e no pensa conceitualmente. Esse
estgio torna-se estvel entre os 18 e 24 meses.
O estgio do pensamento pr-operacional, caracteriza-se pelo
desenvolvimento da linguagem e outras formas de representao, e
tambm pelo rpido desenvolvimento conceitual. O raciocnio, nesse
estgio, pr-lgico ou semiolgico. O que o sujeito adquire atravs da
ao, ir aprender a fazer em pensamento.
No estgio das operaes concretas, o sujeito faz novas modificaes,
desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lgico a problemas
concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilbrio acontece ente os 7
e 11 anos.
No estgio das operaes formais, as estruturas cognitivas alcanam
seu nvel mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes
de aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas, ou seja,
aplicam no mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e
hipotticos.

Conhecimentos Especficos

O desenvolvimento das estruturas mentais um processo coerente de


sucessivas mudanas qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A
estrutura e a mudana lgica so resultantes da estrutura precedente.
Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligncia acontece
desde o nascimento at a fase adulta. As estruturas da inteligncia e os
esquemas, esto em constante desenvolvimento medida que o sujeito
age de forma espontnea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos
de estmulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores
relacionados ao desenvolvimento cognitivo:
* maturao, interao social, experincia ativa, e uma sucesso geral
de equilbrio.
* maturao: so os processos neuropsicolgicos que o sujeito passa
para adquirir a aprendizagem.
* interao social: o relacionamento com a imposio do nvel
operatrio das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se
desenvolve, e com as interaes realizadas entre os sujeitos que compem
o grupo social;
* experincia ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode
acontecer sob trs tipos:
* devido ao exerccio, resultando na consolidao e coordenao de
reflexos hereditrios, o exerccio de operaes intelectuais aplicadas ao
objeto;
* devido experincia fsica, que comporta aes sobre o objeto para
descobrir as propriedades que so abstradas desses objetos, e resultado
da ao est vinculado ao objeto;
* a experincia lgico-matemtica, implica na ao sobre os objetos,
de forma a descobrir propriedade que so abstradas destas pelo sujeito.
Consistem em conhecimentos retirados das aes sobre os objetos tpicos
do estgio operatrio formal, que o resultado da equilibrao, cuja
condio para obter a interao do sujeito com o meio.
Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a
maturaco, interao social experincia ativa, no so suficientes para
explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um
quarto fator, a equilibrao.
* Equilibrao: o mecanismo auto regulador necessrio para
assegurar uma eficiente interao do sujeito com o meio ambiente. o
processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio, cujos os
instrumentos so a assimilao e a acomodao.
Para Piaget a teoria epistemolgica busca o saber como, quando e por
que o conhecimento se constri, cuja repercusso incide na rea
educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) predominantemente
interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia,
cooperao, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram
prticas pedaggicas ativas centradas nas tarefas individuais, na soluo
de problemas, na valorizao do erro dentre outras orientaes
pedaggicas.
Na rea de Informtica, esta teoria contribui para modelagens
computacionais na rea de Inteligncia Aplicada (IA), no desenvolvimento
de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por
computador sob a orientao construtivista.
A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um
ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente
LOGO d condies ao aluno de construir os mecanismos do pensamento
e os conhecimentos a partir das interaes que tm relaes com seu
ambiente psquico e social.
Ensino Aprendizagem
Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o
ensino numa concepo cognitivista que procura desenvolver a inteligncia,
dever em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o
inserido em uma situao social. A concepo piagentiana de
aprendizagem tem carter de abertura e comporta possibilidades de novas
indagaes, assim como toda a sua teoria e epistemologia gentica.
A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais.
O aluno aprende dependendo da esquematizao presente, do estgio e da
forma de relacionamento atual com o meio. Como consequncia, o ensino
deve assumir vrias formas durante o seu desenvolvimento.
57

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros atravs


da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as frmulas, nomenclaturas,
definies, etc. O aluno parte de suas prprias descobertas, ele ir
compreender o objetivo principal do ensino, que so os processos e no os
produtos de aprendizagem. A aprendizagem s ocorre a partir do momento
em que o aluno elabora o seu prprio conhecimento.
O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de
operaes, evitando a formao de hbitos que constituem a fixao de
uma forma de ao, sem reversibilidade e associatividade. O
desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer,
inerente inteligncia.
O ensino dos fatos devem ser substitudos pelo ensino de relaes,
desenvolvendo a inteligncia, uma vez que a inteligncia um mecanismo
de fazer relaes. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em
proposies de problemas. necessrio, ento, que se considere o
aprender a aprender (Mizukami, 1986,p.77).
Papel do professor e do aluno
Papel do Professor
O professor tem como funo criar situaes que propiciam condies
que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo
tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixao de respostas e
hbitos.
Ele deve tambm propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a
soluo. Deve provocar desequilbrios, desafios, mas para tanto
importante que conhea o aluno. A orientao, a autonomia e a ampla
margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor.
O professor deve assumir o papel de mediador, investigador,
pesquisador, orientador e coordenador. necessrio sua convivncia com
os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo dilogos
com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas
prprias experincias para auxiliar na sua aprendizagem e
desenvolvimento.
Papel do aluno
O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar,
comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hiptese,
argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a soluo dos problemas que
lhes so apresentados.
Tarefa prescrita do professor e
do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* criar condies propcias ao estabelecimento da reciprocidade
intelectual;
* propor problemas que no exijam uma resposta nica, evitando a
fixao, rotina e hbitos; o problema deve ser construdo de maneira que o
aluno tente e consiga resolv-lo, sem que lhe ensine a soluo;
* provocar desequilbrios;
* observar o comportamento do aluno, atravs de conversas e
perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na
aprendizagem;
* construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentao
de problemas teis ao aluno e,
* deve organizar contraexemplos que levem o aluno a reflexo.
Tarefa prescrita do aluno
* ser observador;
* ser ativo;
* experimentar;
* comparar;
* relacionar;
Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem
Na avaliao, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno
adquiriu noes, conservaes, se realizou operaes, relaes, etc. O
rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximao a

Conhecimentos Especficos

uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar
o rendimento tambm atravs de reprodues livres, sob diferentes
formas e ngulos, atravs explicaes prticas, explicaes causais,
expresses prprias, relacionamentos, etc.
Teoria de Aprendizagem Social
A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre
o estudo da observao e a imitao feita pelo sujeito. Na dcada de 60,
Albert Bandura realizou pesquisas com crianas que incidiam sobre a
imitao. Ele dedicou-se pesquisa e teorizao sobre a aprendizagem
social por observao. Nesta abordagem, o comportamento de um
observador se modifica em consequncia da exposio do comportamento
de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de
modelao. O modelo utilizado pode ser da vida real como tambm um
modelo simblico, observado em um filme na televiso, no rdio, livros e
revistas, etc.
Na aprendizagem por observao, os comportamentos especficos
exibidos pelo modelo so chamados de pistas de modelao. Para o autor
os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora
no procurem ativa e espontaneamente imit-lo.
A aprendizagem por observao ocorre em trs estgios: exposio,
aquisio e aceitao. Durante a exposio, o observador se v diante de
pistas de modelao. A aquisio por sua vez, comprovada pela
capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do
modelo a que foi exposto e, aceitao, que traduzida no uso, pelo
observador das pistas de modelao adquiridas, quer na imitao direta do
comportamento do modelo, quer na contra imitao direta, que consiste em
evitar o comportamento modelado.
O comportamento especfico observado pode generalizar-se a tipos
semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de
desinibio e inibio. Sendo o processo de inibio a no aceitao
generalizada e o processo de desinibio, a aceitao generalizada para
uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento
modelado especfico.
Na aprendizagem social por observao, destacam-se quatro
processos: ateno, reteno, reproduo motora e motivacional. No
processo de ateno, o sujeito deve prestar ateno ao modelo e aos
aspectos crticos do comportamento deste mesmo modelo. Na reteno, o
comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente
representado e retido na memria do observador.
A reproduo motora responsvel pela cpia fiel dos movimentos do
modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforo da resposta
aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao
observador), vicrio (um modelo recompensado ou punido).
Este reforo, pode ser visto em um determinado programa de
televiso, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto
reforo, que pode-se exemplificar como no caso da satisfao pessoal em
que o observador experimenta aps imitar o comportamento observado.
A noo de auto eficcia ultimamente passou a ocupar a posio central.
Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto eficcia refere-se convico de
que o sujeito tem que pode executar algo com xito e confiana em sua
capacidade de alcanar objetivos em situaes especficas graas s prprias
aes. A auto eficcia inclui tambm a percepo generalizada do sujeito
capaz de controlar o ambiente como uma percepo especfica de sua
capacidade de executar uma tarefa particular.
Qualquer aprendizagem ou modificao de comportamento segundo o
autor s bem sucedida quando se cria ou fortalece a crena do sujeito em
sua eficcia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensvel que o sujeito
conte com as capacidades necessrias para a execuo da tarefa e com
motivao ou incentivo para faz-la.
As mudanas no comportamento do sujeito so determinadas pelos
perceptos de sua auto eficcia. Nessas mudanas, considera-se as aes
que o sujeito procura executar, o esforo dedicado a essas aes, sua
persistncia, considerando obstculos, pensamentos e sentimentos. A auto
eficcia influenciada de modos diferentes como: concretizao do
desempenho, experincias vicrias, induo verbal e ativao emocional.

58

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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* concretizao do desempenho, isto , completa efetivamente a tarefa


real, que constitui a principal fonte de elevao ou reduo de nossas
expectativas de auto eficcia;
* experincias vicrias, consiste na observao de desempenhos de
outros sujeitos;
* induo verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por
escrito acreditar de que pode ser bem sucedida;
* ativao emocional, trabalhar as pistas internas, de carter afetivo ou
fisiolgico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua
vulnerabilidade em relao a determinados desempenhos.
Papel do professor
Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como funo
apresentar um modelo que pode ser real ou simblico. Ele deve criar ou
propor um modelo que mostre, com evidncia, as pistas de modelao (os
comportamentos especficos). Este modelo proposto deve ser codificado ou
ser simbolicamente representado para facilitar a memorizao do aluno. O
professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o comportamento do
aluno (do modelo).
Papel do aluno
Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender
mediante a apresentao de um modelo que pode ser real ou simblico. Ele
desempenha a funo de observador, fixando sua ateno nos aspectos
crticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos especficos desse
modelo na sua memria. Este comportamento aprendido atravs da
imitao, onde buscar fazer a cpia fiel dos movimentos desse modelo
que facilitada atravs da identificao das pistas de modelao. Pode-se
dizer ento, que os alunos aprendem por meio da observao, imitando os
comportamentos de outros sujeitos (modelo).
Tarefa prescrita do professor e do aluno no
desenvolvimento no ensino-aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* apresentar modelo real ou simblico;
* criar um modelo em que as pistas de modelao estejam presentes;
* propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente
representado;
* motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno.
Tarefa prescrita do aluno
* aprender mediante apresentao de um modelo;
* prestar ateno ao modelo proposto, destacando os aspectos
crticos;
* aprender atravs da imitao;
* reter o comportamento do modelo na memria;
* identificar as pistas de modelao para facilitar sua aprendizagem;
* fazer cpia fiel do movimento do modelo apresentado;
* aprender atravs da observao de outros sujeitos.
Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem
Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observao com relao ao
modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente,
verificar a existncia da cpia fiel desse modelo.
Teoria Scio Construtivista
Segundo Gilly (1995), a abordagem scio construtivista do
desenvolvimento cognitivo centrada na origem social da inteligncia e no
estudo dos processos scio cognitivos de seu desenvolvimento. Os
trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psiclogo
Lev Vygotsky e relativa aos processos fsicos superiores.
Gilly (1995) e Gaonnachh (1995) apresentam duas formas de
funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os
processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao

Conhecimentos Especficos

estgio da inteligncia sensrio-motora de Jean Piaget, que derivado do


capital gentico da espcie, e da maturao biolgica e da experincia da
criana com seu ambiente fsico. Os processos psicolgicos superiores, de
acordo com Oliveira (1993), so construdos ao longo da histria social do
homem. Essa transformao acontece atravs da relao do homem com o
mundo que mediada pelos instrumentos simblicos e so desenvolvidos
culturalmente, possibilitando uma diferenciao do homem em relao aos
outros animais, na forma de agir e na interao com o mundo.
Gilly (1995) classifica trs princpios fundamentais interdependentes
que do suporte teoria de desenvolvimento dos processos mentais
superiores:

meio (mediao por ferramenta) ;


interindividuais (mediao por signos) e a
passagem entre o interpsquico para o intrapsquico nas situaes de
comunicao social.
Para Vygotsky o desenvolvimento considerado como uma
consequncia das aprendizagem com que o sujeito confrontado. Seu
estudo passa necessariamente, pela anlise de situaes sociais que
favorecem ao sujeito construir seu meio fsico pois, numa abordagem scio
construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interaes sujeitoobjeto-contexto social.
Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por
Vygotsky est ligado s relaes sociais pelas transformaes do processo
interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta
na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se
manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os
sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu prprio
pensamento e relaes com o mundo no qual eles sempre se matem
interdependentes.
A ZDP compreende a diferena entre o desenvolvimento efetivo e o
desenvolvimento potencial.
No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas
sozinho, sem qualquer auxlio de outra pessoa ou mediadores externos. No
desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas
mas com o auxlio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos
tais como um professor, pais, colegas, etc.
Para Vygotsky a funo da mediao social nas relaes entre o
indivduo e o seu meio ocorre atravs de ferramenta (mediao por
ferramenta), e na atividade fsica intra indivduo feita atravs de sinais
(mediao por sinais) (Oliveira, 1993).
A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a
atividade exterior que envolve as relaes do homem com a natureza, ou
de uma atividade interior que trata da atividade fsica. Essas atividades so
socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por
ferramentas socialmente elaboradas.
Vygotsky afirma que o homem no age direto sobre a natureza. Ele
faz uso de dois tipos de instrumentos em funo do tipo de atividade que a
torna possvel, considerando o mais simples instrumento a mediao por
ferramenta que so elaboradas por geraes anteriores. Elas atuam sobre
o estmulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade.
O outro tipo de instrumento mediador so os sinais ou smbolos, que
medeiam as aes do sujeito. O sistema de sinais mais comum a
linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como
mediador. O sinal atua sobre a interao do sujeito com o seu meio.
A ferramenta serve de condutora da influncia humana na resoluo
da atividade, provoca mudanas no objeto. O sinal um meio da atividade
fsica interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o
sujeito muda o objeto.
Papel do professor
A funo do professor a de orientar de forma ativa e servir de guia
para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser
capaz de ajud-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo,
relacion-lo ao contedo com experincias pessoais e o contexto no qual o
59

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

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conhecimento ser aplicado. Ele deve tambm interferir na zona de


desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanos no
ocorridos espontaneamente por este aluno.
Vrias atividades oferecidas devem ser flexveis, permitindo ajustes no
plano de aula.
A interveno por parte do professor fundamental para o
desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do
aluno, para observar como a interferncia de outro sujeito atinge no seu
desenvolvimento e observar os processos psicolgicos em transformao e
no apenas os resultados do desempenho do aluno.
Papel do aluno
O aluno deve construir a compreenso do assunto que lhe for
apresentado. Ele considerado possuidor de conhecimentos, devendo
integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.
Tarefa prescrita do professor e do aluno no
desenvolvimento ensino-aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* manter uma relao amigvel com os alunos;
* servir de guia para os alunos;
* propor um plano de atividades que seja flexvel s mudanas;
* propor vrias atividades, das simples s complexas;
* criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas
experincias pessoais, de maneira a associ-las ao contedo em estudo;
* deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e no
com os produtos da aprendizagem padronizada.
* promover dilogo, oportunizando a cooperao, a unio e
organizao at alcanar a soluo dos problemas;
* assumir o papel de educando.
Tarefa prescrita do aluno
* construir sua prpria compreenso dos assuntos em estudo;
* trazer suas experincias para serem discutidas em sala de aula;
* ser amigo do professor e dos outros alunos;
* ser participante das reunies promovidas em sala de aula;
* participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor;
* assumir o papel de educador;
* reelaborar os significados que lhes so transmitidos pelo grupo
cultural;
* criar algo de novo a partir da observao feita nos outros ;
* interagir com outros alunos.
Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem
A avaliao do processo consiste na auto avaliao e/ou avaliao
mtua. A avaliao dispensa qualquer processo formal tais como nota,
exames, etc. neste processo, tanto o professor como o aluno sabero suas
dificuldades e tambm seus processos. O professor pode observar a
evoluo da representao do aluno, se ele construiu seu conhecimento
com relao ao que se prope.
Fonte: http://sebastiaonlima.googlepages.com/teoriasdeaprendizagem-cap3.pdf

WEISZ, Telma. O Dilogo entre o ensino e a aprendizagem.


So Paulo: tica, 2002.
Meu batismo de fogo
A autora inicia seu livro falando de sua trajetria de formao.
Tentou entender atravs da histria e da poltica como era possvel
que a maioria da populao fosse dominada pela minoria e descobriu que a
escola tinha um papel central nesta questo.
Incomodava-se com a reao natural das mes sobre a repetncia
dos alunos.

Conhecimentos Especficos

Com tudo isso se afastou durante os doze anos seguintes da


educao.
O que a fez ter um olhar para a educao foi descobrir que o fracasso
das crianas tinha ligao direta com a escola pblica.
Iniciou seus trabalhos referenciando-se em Emlia Ferreiro.
Um novo olhar sobre a aprendizagem
No incio da carreira verificou que eram os professores que
selecionavam o que era fcil e difcil para os alunos. De acordo com
pesquisas realizadas nos anos 70 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e
colaboradoras, ficaram evidentes os problemas que a metodologia
embutida nas cartilhas criava para as crianas.
Telma Weisz coloca que como as crianas constroem hipteses sobre
a escrita e seus usos a partir da participao em situaes nas quais os
textos tm uma funo social de fato, frequentemente as mais pobres so
as que tm as hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse
tipo.
importante considerar que todas as crianas tm um conhecimento
prvio, que antecede sua entrada na escola.
preciso que o professor possibilite ao aluno mostrar o que sabe e
amplie seus conhecimentos.
Para intervir na aprendizagem dos alunos o professor precisa ter
clareza das construes que esto por trs da aprendizagem das crianas
teoricamente.
Segundo a concepo construtivista todo conhecimento precisa ser
construdo.
Muitas teorias apareceram sobre desenvolvimento e aprendizagem.
Somente a partir da dcada de 50 a construo de um novo olhar
sobre a aprendizagem comeou com Piaget, que apresentou um modelo
claro do processo geral de construo do conhecimento, abrindo a
possibilidade de se estudar, posteriormente, a construo de
conhecimentos especficos.
A teoria de Piaget oferece um modelo epistemolgico, do qual possvel
extrair consequncias de natureza psicolgica. A psicognese da lngua escrita
um modelo psicolgico de aprendizagem especificamente da escrita. Isso
informa o educador, mas a maneira pela qual essas informaes so utilizadas
na ao didtica pode variar muito, porque nenhuma pedagogia responde
apenas a um modelo psicolgico - embora a ausncia de um modelo psicolgico
claro resulte num modelo pedaggico ambguo.
Durante a alfabetizao, aprende-se mais do que escrever
alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funes sociais da escrita, as
caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados para
escrever e muitos outros contedos.
A concepo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo
chama-se aprendizagem pela resoluo de problemas e pressupe uma
interveno pedaggica de natureza prpria, afirma a autora. Este modelo
de ensino reconhece o papel da ao do aprendiz e a especificidade da
aprendizagem de cada contedo. Prope que a didtica construa situaes
tais que o aluno precise pr em jogo o que ele sabe no esforo de realizar a
tarefa proposta.
O que sabe uma criana que parece no saber nada
Mais do que apontar o erro, o professor precisa pesquisar o motivo
que levou a criana responder determinada questo.
O que acontece corriqueiramente que os professores apenas
afirmam que o aluno fez errado, desvalorizando a sua tentativa, o seu
esforo.
importante considerar que o conhecimento prvio dos alunos no
deve ser confundido com contedo j ensinado pelo professor. preciso
compreender a perspectiva pela qual a criana enxerga o contedo.
Como as crianas vm de universos diferentes, os conhecimentos so
muito diferentes. Certamente as crianas vindas de um mundo cultural
semelhante ao que valorizado na escola, j chega com enormes
vantagens em relao s demais.
O mais importante que o professor construtivista precisa construir
conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os
60

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

seus objetivos, selecionar contedos pertinentes, enxergar na produo de


seus alunos o que eles j sabem e construir estratgias que os levem a
conquistar novos patamares de conhecimento.
Para compreender a ao pedaggica dos professores preciso ter
clareza do que a embasa. Entre elas esto as questes:
qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus
atos, do contedo que ele espera que o aluno aprenda;
qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus
atos, do processo de aprendizagem, isto , dos caminhos pelos quais a
aprendizagem acontece;
qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus
atos, de como deve ser o ensino.
H o modelo empirista e o construtivista de aprendizagem.
O modelo empirista de aprendizagem conhecido como de estimuloresposta, definindo a aprendizagem como a substituio de respostas
erradas por respostas certas. O conhecimento est fora do sujeito e
interiorizado atravs dos sentidos, ativados pela ao fsica e perceptual. A
lngua (contedo) vista como transcrio da fala, a aprendizagem se d
pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na memorizao.
Num modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a informao
para poder assimil-la.
Essas diferenas possibilitam o aparecimento de prticas diferentes.
Como fazer o conhecimento do aluno avanar
Para que os alunos avancem em suas aprendizagens fundamental
que o professor planeje situaes onde:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o
contedo que se quer ensinar,
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do
que se propem produzir,
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao
de informao possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto
sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de
significado social.
Em todas as reas do conhecimento se faz necessrio organizar
atividades de resoluo de problemas.
Aprender envolve esforo, investimento, e justamente por isso que
em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realizao
para os quais dirigir o esforo de equacionar problemas e tomar decises.
Estes objetivos no precisam emergir do seu interesse nem devem ser
decididos por eles. Propostos pelo professor constituem parte da prpria
estrutura da atividade, de tal forma que os alunos possam apropriar-se
tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho.
Outro problema muito visto na escola o que se refere s produes
de texto: a redao escolar, um gnero que no existe em nenhum outro
lugar alm da escola. Geralmente, um texto sem destinatrio, que nunca
ser lido de fato, a no ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de
corrigi-lo. Uma produo sem sentido nenhum para o aluno.
O fundamental que a escola garanta a aproximao mxima entre o
uso social do conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente.
Porque se o que se pretende que os alunos estabeleam relaes
entre o que aprendem e o que vivem, no se pode, com o intuito de facilitar
a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola
criar pontes e no abismos.
Outro aspecto fundamental que a organizao da tarefa garante a
mxima circulao de informao possvel, e informao tudo aquilo que
acrescenta.
O centro da aprendizagem est em saber que o conhecimento avana
quando o aprendiz enfrenta questes sobre as quais ainda no havia
parado para pensar.
Quando corrigir, quando no corrigir
A ao pedaggica do professor deve se articular em dois aspectos:

Conhecimentos Especficos

1. Planejamento da situao da aprendizagem e a outra a sua


interveno direta no processo.
2. Perceber que o aluno est tomando uma direo que no ideal
para o aprendizado, o professor precisa responder imediatamente.
O modelo tradicional trabalha com a correo.
No modelo construtivista, a funo da interveno do professor no
fazer o aluno substituir o errado pelo certo, mas a de atuar para que os
alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dem
conta de questes mais complexas que as anteriores, conforme explica a
autora.
Deve ser uma correo informativa. Os erros devem ser corrigidos no
momento certo, que nem sempre o momento em que foram cometidos.
A necessidade e os bons usos da avaliao.
O primeiro aspecto importante para a avaliao a necessidade de ter
claro o que o aluno j sabe no momento em que lhe apresentado um
contedo novo, j que o conhecimento a ser construdo por ele , na
verdade, uma reconstruo que se apoia no conhecimento prvio de que
dispe.
O conhecimento prvio o conjunto de ideias, representaes e
informaes que servem de sustentao para essa nova aprendizagem,
ainda que no tenham, necessariamente, uma relao direta com o
contedo que se quer ensinar.
Essa investigao fundamental porque permite saber de onde vai
partir a aprendizagem que queremos que acontea.
H grande necessidade de avaliar no incio do processo.
Isso uma caracterstica da relao entre ensino e aprendizagem
vistos numa tica construtivista. Nela, a informao que o aluno recebeu
anteriormente como ensino no define o conhecimento prvio, porque esse
constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de
diferentes fontes e que so pertinentes para a nova aprendizagem
proposta.
fundamental o professor ter claro a diferena das atividades para
aprender e para avaliar.
O momento da avaliao serve para saber o que os alunos
construram e se o ensino est alcanando seus objetivos.
Talvez, quando uma avaliao aponta que a maioria dos alunos vai
mal porque o professor no est acertando e precisar rever o seu
procedimento.
importante que os alunos tenham possibilidade de continuar
aprendendo em outros espaos escolares, como a recuperao.
A escola que acreditamos ser boa aquela que respeita e acolhe a
diversidade. Esta diversidade est se referindo a diversidade cultural, social
e tambm individual.
Fundamental compreender a avaliao como parte do processo de
aprendizagem
O desenvolvimento profissional permanente
Nem sempre a formao inicial d conta das aprendizagens do
ensinar.
preciso que haja uma formao permanente, que envolve um
trabalho de reflexo e estudo por parte do professor.
Na escola, os professores e equipe tcnica precisam ser cada vez
mais responsveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a
escola. preciso que haja uma reviso da estrutura organizacional da
instituio, um esforo de atualizao permanente e de acesso ao
conhecimento mais recente que a cincia produz, para iluminar seu
trabalho, alm de um tipo de prtica que est se tornando menos discursiva
e mais consistente: a reflexo sobre a prtica.
Um procedimento interessante a tematizao da prpria prtica.
Trata-se de olhar para a prtica de sala de aula como um objeto sobre
o qual se pode pensar.
A tematizao da prtica um instrumento de formao que vai na
direo contrria da tradicional viso aplicacionista de formao de
professores.

61

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Na viso aplicacionista oferece-se ao professor um corpo de ideias e


conceitos tericos que se espera que ele aplique em sua prtica
profissional.
Toda essa anlise enriquece o projeto pedaggico.
Fundamental a toda escola e professor:
1. documentao da prtica da sala de aula;
2. reflexo coletiva da equipe da escola em torno dela
Esses aspectos bem estruturados fazem com que o projeto
pedaggico esteja a servio da aprendizagem dos alunos, que o maior
objetivo das escolas.
AZENHA, M. G. (2000). Construtivismo: De Piaget a Emlia Ferreiro. Srie
Princpios, Ed. Afiliada, So Paulo, SP.
PIAGET
Jean Piaget nasceu em Neuchtel (Sua) em 9 de Agosto, 1896.
Morreu em Geneva em 16 de Setembro de1980. Filho de Arthur Piaget,
professor de literatura medieval. Sua carreira cientfica foi brilhante,
legando-nos 60 livros e centenas de artigos escritos.
Na Universidade de Neuchtel estuda Cincias Naturais e obtm
Ph.D. na Universidade de Zurich desenvolve interesse por psicanlise,
deixando a Sua em detrimento da Frana. Gasta um ano trabalhando na
Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles uma instituio de meninos criada
por Alfred Binet e ento dirigida por De Simon, que desenvolveram um teste
de medida de inteligncia. L, Piaget padronizou o teste de inteligncia de
Burt e fez seu primeiro estudo experimental de desenvolvimento mental.
Em 1921 torna-se diretor de estudos do J.-J. Rousseau Institute em
Geneva; Em 1923: casa-se com Valentine Chtenay. Tm trs filhos:
Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo desenvolvimento intelectual da
infncia linguagem foram estudos por Piaget.
Piaget ocupou vrias cadeiras: psicologia, sociologia and histria da
cincia em Neuchtel de 1925 a 1929; histria do pensamento cientfico em
Geneva de 1929 to 1939; o Bureau Internacional de Educao de 1929 a
1967; psicologia e sociologia no Lausanne de 1938 to 1951; sociologia em
Geneva de 1939 a 1952, ento psicologia gentica e experimental de 1940
a 1971. Ele foi o nico suo a ser convidado para Sorbonne de 1952 a
1963. Em 1955, ele criou e dirigiu at sua morte o Centro Internacional para
Epistemologia Gentica.
O trabalho de Piaget (1896- 1980) centrou-se no desenvolvimento da
inteligncia infantil, procurando perceber o modo de construo do
conhecimento humano dando origem Epistemologia gentica um dos
ramos da psicologia atual.
Analisando os erros cometidos pelos alunos do ensino primrio na
realizao de testes verificou que estes eram semelhantes, obrigando-o a
explicar o pensamento das crianas com qualidades diferentes do
pensamento do adulto.
Sua pesquisa em psicologia desenvolvimental e epistemologia
gentica tinha um nico objetivo: como o conhecimento cresce? A resposta
dele reside no crescimento do conhecimento como uma construo
progressiva de estruturas logicamente encaixadas, partindo de significados
de menor poder lgico para outros de maior poder lgico, atingindo-se a
idade adulta. Portanto, a lgica da criana e o modo de pensar so
inicialmente diferentes daquele dos adultos.
A concepo Piagetiana do funcionamento intelectual inspira-se
fortemente no modelo biolgico de trocas entre o organismo e o ambiente.
A observao da forma pela qual esses organismos se se adaptam ao
ambiente e o assimilam de acordo com sua estrutura levou Piaget a
conceber o modelo para o desenvolvimento cognitivo.
A vasta produo de Piaget encontra-se em um enorme nmero de
livros, com pouqussimos trabalhos dedicados a uma viso de sntese do
sistema. A forma de apresentao das pesquisas, com grande nfase nos
detalhes metodolgicos e em protocolos que mostram instantneos do
processo de produo das respostas acompanhadas de exaustivas
discusses, tambm representam uma dificuldade adicional leitura. Os
conceitos bsicos nem sempre tem uma definio precisa e, mas vo
sendo gradativamente compreendidos a partir da leitura do conjunto de
trabalho, ou de vrios.

Conhecimentos Especficos

Determinar as contribuies das atividades do indivduo e das


restries da natureza dos objetos, na aquisio do conhecimento atravs
do mtodo experimental, foi a razo que conduziu Piaget psicologia do
desenvolvimento. E o construtivismo seria a soluo para o estudo e
desenvolvimento da gnese do conhecimento.
Uma concepo construtivista da inteligncia, como acentua Piaget,
incluiria a descrio e a explicao de como se constroem as operaes
intelectuais e as estruturas da inteligncia, que, mesmo no determinadas
por ocasio do nascimento, so gradativamente elaboradas pela prpria
necessidade lgica.
Ainda que a indeterminao humana seja pequena por ocasio do
nascimento, Piaget supe a existncia de uma hereditariedade especfica
no homem, constituda de seu equipamento neurolgico e sensorial que
pode impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual, mas que no o
explica.
Alm dessas estruturas biolgicas bsicas o homem herda tambm
uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma forma de interagir
com o ambiente, que leva construo de um conjunto de significados.
Esse modo de funcionamento intelectual permanente e contnuo durante
toda a vida humana, apresentando algumas caractersticas e propriedades.
Essa permanncia e continuidade fazem dessas caractersticas verdadeiras
invariantes funcionais. O modo humano de operar com o mundo serve de
estratgias cognitivas constantes, que, aplicadas a contextos diferentes e
cada vez mais amplos, tm como subprodutos estruturas dinmicas em
permanente mudana.
A concepo do funcionamento cognitivo em Piaget a implicao no
campo psicolgico de um princpio biolgico mais geral da relao de
qualquer ser vivo em interao com o ambiente.
Ser bem sucedido na perspectiva biolgica implica a possibilidade de
conseguir um ponto de equilbrio entre as necessidades biolgicas
fundamentais sobrevivncia e as agresses ou restries colocadas pelo
meio satisfao dessas mesmas necessidades.
Dois mecanismos fundamentais nesta relao, a organizao e a
adaptao constituem as invariantes funcionais de todo ser vivo. Sem a
organizao no possvel ao ser vivo ter um comportamento finalista,
voltado para a satisfao de suas necessidades biolgicas fundamentais.
a organizao que dota o ser vivo da capacidade de ter condutas seletivas,
isto , eficientes do ponto de vista do atendimento das demandas
fundamentais adaptao.
A adaptao tem duas faces que esto indissoluvelmente ligadas, a
assimilao e a acomodao. Ambas so interligadas e nesta inter-relao
no funcionamento, a assimilao e a acomodao so conceitualmente
distintas, opostas e complementares.
A adaptao intelectual, como qualquer adaptao exatamente a
construo de um equilbrio progressivo entre o mecanismo assimilador e a
acomodao complementar.
Essa invariante funcional est intimamente ligada organizao. A
adaptao e organizao so dois aspectos de uma mesma totalidade
funcional: a adaptao o aspecto externo do ciclo no qual a organizao
o aspecto interior.
O que define a organizao so as relaes entre as partes e o todo,
onde cada operao intelectual sempre relativa a todas as outras, com
implicaes mtuas e significaes solitrias.
Uma das mais primitivas formas de organizao na ontognese, onde
possvel descrever o nascimento da atividade psicolgica, o esquema.
Este um conceito tambm central utilizado por Piaget para descrever e
explicar a origem e o desenvolvimento da atividade cognitiva. Assim, como
outros construtos tericos, o conceito de esquema definido de forma
fragmentada em muitos trabalhos, sobre tudo nos que se dedicam
descrio do desenvolvimento inicial da inteligncia.
Como uma das formas iniciais que demonstram a existncia de
organizao na atividade do sujeito, o esquema um quadro assimilador
que se aplica realidade. Existem naturezas diferentes de esquema:
esquemas-reflexos, esquemas de ao e esquemas de representao que,
aplicados realidade, permitem compreend-la melhor. Um determinado
conjunto de esquemas vir a constituir, no futuro desenvolvimento, uma
estrutura intelectual.

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Embora exista um repertrio de esquemas desde os mais simples aos


mais sofisticados, o que os identifica como esquemas a existncia de
uma totalidade organizada, unificada por um mesmo significado.
O movimento que organiza um esquema a necessidade de
assimilao: a repetio da conduta aplicada a diferentes objetos leva ao
aumento da assimilao, diferenciao do esquema. Cada esquema
assimilativo constitui, em si, um todo analisado detalhadamente por Piaget.
Esses esquemas, no entanto, no permanecem isolados.
A existncia de uma organizao entre esquemas leva ideia de
sistema e traz embutida uma das razes que explicam a prpria razo de
desenvolvimento. A compulso assimilativa, com a consequente extenso e
ampliao a aspectos novos do ambiente a serem explorados, indicam a
interao com o ambiente como parte das razes para o desenvolvimento.
A existncia de esquemas de assimilao cria quadros a partir dos
quais possvel interpretar a realidade. Consequentemente, o
conhecimento do real deve ser gradual, pois o organismo apenas capaz
de assimilar aquilo que seus esquemas de assimilao permitem conhecer.
O acesso ao conhecimento , pelo j conhecido, onde o novo
transformado em velho, como resultado da acomodao. No h, portanto,
saltos bruscos no desenvolvimento: elementos novos radicalmente
diferentes no podem ser assimilados porque a estrutura de uma
determinada etapa do desenvolvimento teria que sofrer alteraes
drsticas.
Os mecanismos de transio entre um estgio e outro so definidos
por Piaget como eventos de um processo contnuo de equilbrio, destino ou
horizonte do desenvolvimento.
A busca contnua de equilbrio est subjacente em todas as interaes
do organismo e do ambiente, particularmente na cognio. Ainda que seja
uma tendncia continuamente presente no desenvolvimento, o processo de
equilibrao gera diferentes estados de equilbrio correspondentes a cada
estgio e refere-se sempre forma como se coordenam a assimilao e a
acomodao, ou, em outros termos, s relaes entre o sujeito e o objeto.
Um dos resultados mais importantes do perodo sensrio-motor
justamente essa articulao crescente entre assimilao e acomodao.
Atravs dela, essas funes se diferenciam e passam a compor novas
relaes.
EMLIA FERREIRO
Psicloga e pesquisadora Argentina, radicada no Mxico, fez seu
doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget.
Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente,
iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos
tericos sobre a Psicognese do Sistema de Escrita, campo no estudado
por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformao do
conceito de aprendizagem da escrita, pela criana.
Autora de vrias obras, muitas traduzidas e publicadas em portugus,
j esteve algumas vezes no pas, participando de congressos e seminrios.
Falar de alfabetizao, sem abordar pelo menos alguns aspectos da
obra de Emilia Ferreiro, praticamente impossvel. Ela no criou um
mtodo de alfabetizao, como ouvimos muitas escolas erroneamente
apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construo da
linguagem escrita na criana.
Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo
a maneira com que a criana concebe o processo de escrita, as teorias
pedaggicas e metodolgicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais
frequentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando
certos mitos vigentes em nossas escolas.
O seu livro psicognese da lngua escrita, seu primeiro livro traduzido
no Brasil, representou uma grande revoluo conceitual nas referncias
tericas com que se tratava a alfabetizao at ento, iniciando a
instaurao de um novo paradigma para a interpretao da forma pela qual
a criana aprende a ler e escrever.
Nas pesquisas que coordenou existe uma clara integrao de
objetivos cientficos a um compromisso com a realidade social e
educacional da Amrica Latina. Analisando essa realidade, a autora
demonstra que o fracasso nas sries iniciais da vida escolar atinge de
modo perverso apenas os setores marginalizados da populao.
Dificilmente a reteno ou desero escolar faz parte da expectativa de
uma criana de classe mdia que ingressa na escola.

Conhecimentos Especficos

Na contramo de outros estudos tericos, o objetivo de suas


investigaes no a prescrio de novos mtodos para o ensino da leitura
e da escrita. Muito menos novas formas de classificar dificuldades do
aprendizado. Ao estudar a gnese psicolgica da compreenso da lngua
escrita na criana, Ferreiro desvenda a caixa preta desta aprendizagem,
demonstrando como so os processos existentes nos sujeitos desta
aquisio.
As investigaes de Ferreiro articulam-se para demonstrar a
existncia de mecanismos do sujeito do conhecimento, que na interao
com a linguagem escrita explicam a emergncia de formas idiossincrticas
de compreender o objeto. Em outras palavras a criana interpreta o ensino
que recebe, transformando a escrita convencional dos adultos. Sendo
assim, produzem escritas diferentes e estranhas. Essas transformaes
descritas por Ferreiro so brilhantes exemplos dos esquemas de
assimilao piagetianos.
Na concepo de ferreiro a linguagem atua como uma representao,
ao invs de ser apenas a transcrio grfica dos sons falados. O mundo
verbal incluindo fala e escrita, ao mesmo tempo um sistema com relaes
internas entre ambos os cdigos (fala e escrita), onde no h estrita
correspondncia entre ambos. Alm disso, a escrita tambm um sistema
que relaciona com o real.
No contexto lingustico, as relaes entre fala e escrita no so
homogneas porque a escrita no o espelho da fala e as relaes entre
letras e sons so muito complexas. No h regra nica que define esta
relao.
Do ponto de vista da relao entre mundo verbal e realidade, a escrita
um sistema simblico de representao da realidade. J a escrita
alfabtica, como o caso do portugus, pode ser caracterizada como
representaes que se baseiam nas diferenas entre significantes, palavras
escritas ou faladas.
Apesar dessa distino, nenhum sistema inteiramente puro e a
escrita alfabtica em portugus tambm se utiliza de recursos ideogrficos,
principalmente na ortografia.
Um dos principais problemas enfrentados pela criana, para
desvendar a escrita compreender o que as marcas sobre o papel
representam e como se realiza esta representao.
Partindo ento destes princpios tericos, uma concepo de
linguagem escrita como um sistema de representao e uma concepo de
sujeito da aprendizagem baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz uma
sntese de suas hipteses.
O contedo referente ao que a criana quis representar e s
estratgias utilizadas para fazer diferenciaes e representaes,
constituem os aspectos construtivos da escrita, que sofrem uma evoluo
regular, j constatados como semelhantes em crianas de diferentes
lnguas, ambientes culturais e situaes de produo.
Do ponto de vista dos aspectos construtivos desta evoluo, ferreiro
constata a existncia de cinco nveis sucessivos, que sero apresentados
na sequncia.
Hiptese pr-silbica, os dois primeiros nveis guardam em si uma
semelhana fundamental. As crianas nestes dois estgios iniciais de
evoluo no registram traos no papel com a inteno de realizar o
registro sonoro do que foi proposto para a escrita. Estas tentativas infantis
de representao atravs da grafia demonstram que a criana no chegou
ainda a compreender a relao entre o registro grfico e o aspecto sonoro
da fala.
Nvel 1 Escrita indiferenciada. Uma das principais caractersticas
da escrita pertencente a este nvel a baixa diferenciao existente entre a
grafia de uma palavra e outra. Os traos so bastante semelhantes entre si.
Nvel 2 Diferenciao da escrita. A caracterstica principal das
escritas categorizadas como pertencentes a este nvel a tentativa
sistemtica de criar diferenciaes entre os grafismos produzidos.
Nvel 3 Hiptese silbica. Este nvel de aquisio caracterizado
pela emergncia de um elemento crucial, ausente nos nveis anteriores: a
criana inicia a tentativa de estabelecer relaes entre o contexto sonoro da
linguagem e o contexto grfico do registro. A considerao dos aspectos
sonoros da linguagem representa um divisor de guas no processo
evolutivo. A estratgia utilizada pela criana atribuir a cada letra ou marca

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escrita o registro de uma slaba falada. este fato que constitui a hiptese
silbica.
Nvel 4 Hiptese silbico-alfabtica. As alteraes a que nos
referimos vo sendo feitas pontualmente, em alguns segmentos da escrita
e no em outros dentro da mesma palavra. Esta seria a utilizao das
hipteses silbicas e alfabticas da escrita, que, por serem utilizadas ao
mesmo tempo, caracterizam a escrita silbico-alfabtica. um momento de
transio, em que a criana, sem abandonar a hiptese anterior, ensaia em
alguns segmentos a anlise da escrita em termos dos fonemas.
Nvel 5 Hiptese alfabtica. Neste estgio a criana j venceu
todos os obstculos conceituais para a compreenso da escrita, cada um
dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a
slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das
palavras que vai escrever.
O que a criana ter alcanado aqui no significa a superao de
todos os problemas. H o alcance da legibilidade da escrita produzida, j
que esta poder ser mais facilmente compreendida pelos adultos. No
entanto, um amplo contedo ainda est para ser dominado: as regras
normativas da ortografia.
Os mecanismos de construo exibidos pelas crianas durante o
processo de aquisio da escrita so os mesmos j observados por Piaget
na anlise sistemtica da aprendizagem de outros domnios.
Poderamos dizer que a apreenso da realidade atravs do
conhecimento constitui uma luta entre os receptores intelectuais do sujeito
e as propriedades especiais das coisas a serem aprendidas. O que as
crianas aprendem no coincide com aquilo que lhes ensinado. Nem os
contedos nem a sequncia do ensino correspondem sempre aos
processos de aprendizagem. necessrio, portanto, saber que existe um
espao de elaborao do sujeito, mediando ensino e aprendizagem e nem
sempre h correspondncia dos percursos de ambos.
Conhecer quais so esses processos de compreenso infantil dota o
alfabetizador de um valioso instrumento para identificar momentos propcios
de interveno nesses processos e da previso de quais so os contedos
necessrios para promover avanos no conhecimento.
Infere-se dessas consideraes que o principal componente para
ajudar a promover a aprendizagem da escrita a capacidade de
observao e interpretao das condutas da criana. esse o contedo
que iluminar a reflexo do professor para conceber boas situaes de
aprendizagem.
Outra contribuio fundamental da psicognese da lngua escrita para
o alfabetizador a demonstrao de que a aprendizagem da escrita tem
um carter evolutivo. A descrio dos padres evolutivos configurados
pelas hipteses de aquisio comprova a existncia de um
desenvolvimento natural da escrita. Alm de exigir grandes elaboraes
cognitivas por parte da criana este caminho inicia-se antes do ensino
formal que acontece na escola. Cabe aqui uma ressalva: a reflexo sobre a
escrita um contedo que independe da escolarizao para iniciar, mas
com a condio de que a criana tenha oportunidade de realizar interaes
produtivas com o registro grfico atravs da observao dos atos de outros
alfabetizadores.
A interao com a linguagem escrita que precede a alfabetizao
formal cria procedimentos letrados que so anteriores a alfabetizao.
Cabe escola e ao professor escolher a melhor forma de alfabetizar. No
entanto, para que essa escolha seja possvel, preciso que existam
alternativas que possibilitem decises.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: ForenseUniversitria, 1986.
O desenvolvimento psquico que se inicia com o nascimento e
finaliza com a idade adulta comparvel ao crescimento orgnico: como
este ltimo, consiste essencialmente em uma marcha na direo do
equilbrio. De igual forma, com efeito, assim como o corpo evolui at um
nvel relativamente estvel, caracterizado pelo final do crescimento e pela
maturidade dos rgos, tambm a vida mental pode ser concebida como
evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representado pelo
esprito adulto. Assim, pois, o desenvolvimento , num sentido, um
progressivo equilibrar-se, uma passagem perptua de um estado menos
equilibrado a um estado superior de equilbrio. Deste ponto de vista da
inteligncia, fcil opor-se a instabilidade e a incoerncia relativas s ideias

Conhecimentos Especficos

infantis, sistematizao da razo adulta. No mbito da vida afetiva,


observou-se claramente que o equilbrio dos sentimentos aumenta com a
idade. As relaes sociais obedecem, finalmente, a uma idntica lei de
estabilizao gradual.
Sem dvida, uma diferena essencial entre a vida do corpo e a do
esprito deve ser observada desde o princpio, se queremos respeitar o
dinamismo inerente realidade espiritual. A forma final de equilbrio
alcanado pelo crescimento orgnico mais esttica que aquela qual
tende o desenvolvimento mental e primordialmente mais instvel, de modo
que, uma vez finalizada a evoluo ascendente, se inicia automaticamente
uma evoluo regressiva que conduz velhice. Agora, certas funes
psquicas, que dependem estreitamente do estado dos rgos, seguem
uma curva anloga: a acuidade visual, por exemplo, alcana o topo at o
final da infncia para diminuir seguidamente e diversas comparaes
perceptivas so reguladas tambm pela mesma lei. Contrariamente, as
funes superiores da inteligncia e a afetividade tendem a um equilbrio
mvel, tanto mais estvel quanto mais mvel , de tal forma que, para os
espritos sos, o final do crescimento no indica, em absoluto, o incio da
decadncia, seno, autoriza um progresso espiritual que no tem nada de
contraditrio com o equilbrio interno.
Portanto, vamos tentar descrever a evoluo da criana e o
adolescente em termos de equilbrio. Deste ponto de vista, o
desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel
edificao de um grande edifcio que, com cada juno, seria mais slido,
ou ento, a montagem de um sutil mecanismo cujas fases graduais de
ajustamento teriam como resultado uma ligereza e uma mobilidade maior
das peas, de tal modo que seu equilbrio seria mais estvel. Mas, ento,
devemos introduzir uma importante distino entre os dois aspectos
complementares deste processo equilibrador: conveniente opor desde um
princpio, as estruturas variveis, definindo as formas ou os estados
sucessivos de equilbrio e um certo funcionamento constante que assegure
a passagem de qualquer nvel ao seguinte.
Efetivamente, quando se compara a criana com o adulto, pode
ocorrer que nos surpreenda a identidade das reaes (se fala, ento, de
uma pequena personalidade para dizer que a criana sabe o que quer e
atua como ns em funo de seus interesses precisos) ou que
descubramos muitas diferenas no jogo, por exemplo, ou na forma de
raciocinar, e se diz, ento, que a criana no um pequeno adulto. Agora,
ambas impresses so autnticas, correlativamente. Deste ponto de vista
funcional, ou seja, tendo em conta os mveis gerais da conduta e o
pensamento, existem funes constantes, comuns todas as idades: em
todos os nveis a ao supe sempre um interesse que a desencadeia,
tanto se se trata de uma necessidade fisiolgica, afetiva ou intelectual (a
necessidade se apresenta, neste ltimo caso, atravs de uma pergunta ou
um problema); em todos os nveis a inteligncia tenta compreender ou
explicar, etc.. Agora, ainda que as funes de interesse, da explicao, etc.,
so comuns em todas as etapas, ou seja, invariantes como funes, nem
por isso menos certo que os interesses(por oposio ao inters)
variam consideravelmente de um nvel mental a outro, e que as explicaes
particulares (em oposio funo de explicar) tm formas muito distintas
segundo o grau de desenvolvimento intelectual. Junto s funes
constantes devemos distinguir, portanto, as estruturas variveis e
precisamente a anlise destas estruturas progressivas, ou formas
sucessivas de equilbrio, o que indica as diferenas ou oposies de um
nvel a outro da conduta, desde os comportamentos elementares do recmnascido, at a adolescncia.
As estruturas variveis sero, portanto, as formas de organizao da
atividade mental, sob seu duplo aspecto motor ou intelectual, por um lado, e
afetivo, por outro, assim como segundo suas duas dimenses, individual e
social (interindividual).
SEIS ETAPAS (OU PERODOS) DE DESENVOLVIMENTO
As trs primeiras constituem, por si mesmas, o perodo do lactente
(at 1,5 a 2 anos, isto , anteriormente ao desenvolvimento da linguagem e
do pensamento, propriamente dito).
A etapa dos reflexos ou ajustes hereditrios, bem como as primeiras
tendncias instintivas (nutries).
A etapa dos primeiros costumes motrizes e das primeiras
percepes organizadas, bem como os primeiros sentimentos
diferenciados.
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A Opo Certa Para a Sua Realizao

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A etapa da inteligncia sensrio-motora ou prtica (anterior


linguagem), das regulaes afetivas elementares e das primeiras fixaes
exteriores da afetividade.
A etapa da inteligncia intuitiva, dos sentimentos interindividuais
espontneos e das relaes sociais de submisso ao adulto (2 a 7 anos
2 parte da primeira infncia)
A etapa das operaes intelectuais concretas (incio da lgica) e dos
sentimentos morais e sociais de cooperao (7 a 11-12 anos).
A etapa das operaes intelectuais abstratas, da formao da
personalidade e da insero afetiva e intelectual na sociedade dos adultos
(adolescncia).
Cada uma destas etapas se caracteriza, portanto, pela apario de
estruturas originais, cuja construo a distingue das etapas anteriores. O
mais essencial destas sucessivas construes subsiste no curso das
etapas ulteriores, como subestruturas, sobre as que vm a edificar-se os
novos caracteres. Disto se depreende que, no adulto, cada uma destas
etapas passadas corresponde a um nvel mais ou menos elementar ou
elevado da hierarquia das condutas. Mas a cada etapa correspondem,
tambm, alguns caracteres momentneos ou secundrios, que so
modificados pelo desenvolvimento ulterior em funo das necessidades de
uma melhor organizao. Cada etapa constitui, portanto, mediante as
estruturas que a definem, uma forma particular de equilbrio e a evoluo
mental se efetua no sentido de uma equilibrao cada vez melhor.
Ento podemos compreender o que so os mecanismos funcionais
comuns a todas as etapas. Podemos afirmar, de forma totalmente geral,
(no apenas comparando cada etapa com a seguinte, mas sim, cada
conduta, no interior de qualquer etapa, com a conduta seguinte) que toda
ao ou seja, todo movimento, todo pensamento ou sentimento
responde a uma necessidade. A criana, como o adulto, no executa
nenhum ato, exterior ou interior, que no seja impulsionado por um mvel, e
este se traduz sempre em uma necessidade (uma necessidade elementar
ou um interesse, uma pergunta, etc.). Conforme demonstrou Claparde,
uma necessidade sempre a manifestao de um desequilbrio: h
necessidade quando algo, fora de ns, ou em ns mesmos (em nosso
organismo fsico ou mental) se modificou e se trata, ento, de reajustar a
conduta, em funo desta troca. Por exemplo, a fome ou o cansao
provocaro a busca de alimento ou de repouso; o encontro de um objeto
exterior desencadear a necessidade de jogar, sua utilizao com fins
prticos, ou suscitar uma pergunta, um problema terico; uma palavra
pronunciada por outra pessoa levar necessidade de imitar, de
simpatizar, ou engendrar reserva ou oposio se entrar em conflito com
algumas de nossas tendncias. Inversamente, a ao finaliza quando existe
uma satisfao das necessidades, ou seja, quando se restabelece o
equilbrio entre o novo feito que desencadeou a necessidade e nossa
organizao mental, tal como se apresentava anteriormente a ele. Comer
ou dormir, jogar ou alcanar os objetivos, responder pergunta ou resolver
o problema, tentar sua imitao, estabelecer uma relao afetiva, manter o
ponto de vista, so satisfaes que, nos exemplos precedentes, poro fim
conduta particular suscitada pela necessidade. Em cada instante, poderia
dizer-se que a ao est desequilibrada pelas transformaes que surgem
no mundo, exterior ou interior.
O EQUILBRIO
Algumas ideias
Para definir equilbrio, levou-se em conta trs caractersticas:
- em primeiro lugar, equilbrio se caracteriza por sua estabilidade,
porm, ressalta-se que estabilidade no significa imobilidade; existem
equilbrios mveis, caracterizados por transformaes em sentido contrrio,
mas que se compensam de modo estvel. Portanto, a noo de mobilidade
no contrria noo de estabilidade: o equilbrio pode ser mvel e
estvel. No domnio da inteligncia temos grande necessidade desta noo
de equilbrio mvel. Um sistema operatrio ser, por exemplo, um sistema
de sees, uma srie de operaes essencialmente mveis, mas que
podem ser estveis, no sentido de que a estrutura que as determina no se
modificar, uma vez constituda.
- todo sistema pode experimentar perturbaes exteriores que tendem
a modific-lo. Diremos que h equilbrio quando estas perturbaes
exteriores so compensadas mediante aes do sujeito, orientadas no
sentido das compensaes. A ideia de compensao me parece
fundamental e tambm a mais geral para definir o equilbrio psicolgico.

Conhecimentos Especficos

equilbrio, assim definido, no uma coisa passiva e sim, ao


contrrio, algo essencialmente ativo. Quanto maior o equilbrio, maior
deve ser a atividade. muito difcil conservar um equilbrio, do ponto de
vista mental. O equilbrio moral de uma personalidade supes uma fora de
carter para poder resistir s perturbaes, para conservar os valores que
se tem como vlidos etc. Equilbrio sinnimo de atividade. Uma estrutura
estar em equilbrio na medida em que o indivduo suficientemente ativo
para poder opor compensaes externas a todas as perturbaes. Estas
compensaes acabaro sendo antecipadas pelo pensamento. Mediante o
jogo das operaes se podem antecipar simultaneamente as perturbaes
possveis e compens-las mediante as operaes inversas ou as
operaes recprocas.
Assim definida, a noo de equilbrio parece ter um valor particular
para permitir a sntese entre gnese e estrutura e isto precisamente j que
a noo de equilbrio engloba as noes de compensao e atividade. Mas
se considerarmos uma estrutura da inteligncia, uma estrutura lgico matemtica qualquer (uma estrutura pura, de classe, de classificao, de
relao, etc., ou uma operao proposicional), encontraremos nela em
primeiro lugar, a atividade, uma vez que se trata de operaes, mas
encontraremos primordialmente, este carter fundamental das estruturas
lgico - matemticas que o de ser reversvel. Uma transformao lgica,
com efeito, pode ser invertida sempre, mediante uma transformao em
sentido contrrio, ou ento reciprocada, mediante uma transformao
recproca. Mas esta reversibilidade, como se v imediatamente, est muito
prxima do que denominamos h pouco de compensao, no domnio do
equilbrio. Sem dvida se trata de duas realidades distintas. Quando nos
encontramos diante de uma anlise psicolgica se trata sempre de conciliar
dois sistemas, o da conscincia e o do comportamento ou da psico fisiologia. No plano da conscincia nos encontramos diante de implicaes,
no plano do comportamento, diante de sries causais. Diria que a
reversibilidade das operaes, das estruturas lgico - matemticas,
constitui a caracterstica das estruturas no plano da implicao; foi para
compreender como desemboca a gnese nestas estruturas, que tivemos
que recorrer linguagem causal. Ento aparece a noo de equilbrio no
sentido que foi definido, como um sistema de compensaes progressivas:
quando se alcanam estas compensaes, ou seja, quando se obtm o
equilbrio, a estrutura est constituda em sua mesma reversibilidade.
Exemplo de estrutura lgico - matemtica
Para estabelecer as coisas, tomemos um exemplo totalmente banal de
estruturas lgico - matemticas. Este exemplo foi extrado de uma das
experincias normais que levamos a cabo em psicologia da criana: a
conservao da matria de uma bola de argila, submetida a um certo
nmero de transformaes. Apresentamos criana duas bolas de argila
de idnticas dimenses e, em seguida, alongamos uma delas,
transformando-a em salsicha. Perguntamos, ento, se as duas bolas
continuam tendo a mesma quantidade de argila. Sabemos por numerosas
experincias que, a princpio, a criana discute esta conservao da
substncia: imagina que h maior quantidade na salsicha, pois est mais
comprida, ou que h menos porque mais fina. Devemos esperar, em
mdia, at a idade de sete ou oito anos, para que admita que a quantidade
de substncia no mudou e um tempo maior, para chegar a conservao
do peso e, finalmente, at os onze, doze anos para a conservao do
volume.
Mas a conservao da substncia uma estrutura, ou ao menos, o
indcio de uma estrutura que se baseia, evidentemente, em toda uma
agrupao operatria mais completa, mas cuja reversibilidade se traduz por
esta conservao, expresso mesma das compensaes que entram nas
operaes. De onde provm esta estrutura ? As teorias correntes de
desenvolvimento, da gnese em psicologia da inteligncia, invocam
sucessivamente, ou simultaneamente, trs fatores. O primeiro a
maturidade, portanto um fator interno, estrutural, mas hereditrio; o
segundo, a influncia do meio fsico, da experincia ou do exerccio e o
terceiro, a transmisso social. Vejamos o que valem estes trs fatores, no
caso da bola de argila. Primeiro, a maturidade. evidente que a maturidade
representa seu papel, mas est longe de ser suficiente para resolver nosso
problema. A prova disso que este acesso conservao no se efetua na
mesma idade em diferentes crianas. Um de meus estudantes, de origem
iran, dedicou sua tese a diversas experincias feitas em Teheran, nas
populaes longnquas de seu pas. Em Teheran, encontrou
aproximadamente as mesmas idades que em Genebra ou em Paris; nas
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populaes afastadas constatou um considervel atraso. Por conseguinte,


a maturidade no o nico fator que est em jogo e devem intervir o meio
social, o exerccio e a experincia. Segundo fator: a experincia fsica. Esta
experincia representa certamente um papel. Ao se manipular elementos
se chega, sem dvida, a noes de conservao. Mas no terreno concreto
da conservao da matria, h duas dificuldades. Em primeiro lugar, esta
matria que se conserva para a criana antes do peso e do volume, uma
realidade que no se pode perceber nem medir. O que uma quantidade
de substncia cujo peso varia e o mesmo ocorre com o volume? No
nada acessvel aos sentidos: a substncia. Com efeito, esta conservao
da substncia a de uma forma vazia. No h como a experincia, apenas,
justificar a conservao da substncia antes da de peso e volume. Esta
ideia exigida, portanto, por uma estruturao lgica, muito mais que por
uma experincia e, em todo caso, no devida unicamente a experincia.
Por outro lado, realizamos experincias de aprendizagem pelo mtodo
de leitura dos resultados. Estas experincias podem acelerar o processo,
mas so impotentes para introduzir uma nova estrutura lgica.
Terceiro fator: a transmisso social. Este fator tambm representa,
evidentemente, um papel fundamental, porm, se uma condio
necessria, no suficiente. Observemos, em primeiro lugar, que a
conservao no se ensina: os pedagogos no duvidam, em geral, que
haja lugar para ensinar as crianas: seguidamente, quando se transmite um
conhecimento criana, a experincia mostra que, ou bem seguir sendo
letra morta, ou, se compreendido, exige uma lgica interna.
Assim, pois, posso afirmar que cada um destes trs fatores
representam um certo papel, mas nenhum deles suficiente por si mesmo.
1. O desenvolvimento mental da criana
Assim como o corpo fsico, a mente humana tambm evolui at atingir
um equilbrio final. O desenvolvimento da mente , entretanto, um processo
de equilibrao progressiva, ou seja, o indivduo passa de um estado de
equilbrio menor para um estado de equilbrio superior na medida em que
cresce. nesse contexto de equilbrio que a evoluo da criana e do
adolescente pode ser descrita, a qual deve ser baseada em estruturas
variveis que so as formas de organizao da atividade mental sob duplo
aspecto: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo, de outra. Seis
estgios, ou perodos de desenvolvimento, podem ser citados, os quais
marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente:
1) Estgio dos reflexos, das primeiras tendncias instintivas e das
primeiras emoes;
2) Estdio dos primeiros hbitos motores, das primeiras percepes
organizadas e dos primeiros sentimentos diferenciados;
3) Estgio da inteligncia senso-motora, das regulaes afetivas e
das primeiras fixaes exteriores da afetividade. Esses trs primeiros
correspondem ao perodo da lactncia (at por volta de um ano e meio a
dois anos de idade);
4) Estgio da inteligncia intuitiva, dos sentimentos interindividuais
espontneos e das relaes scias de submisso ao adulto (de dois a sete
anos);
5) Estgio das operaes intelectuais concretas e dos sentimentos
sociais de cooperao (dos sete aos onze-doze anos);
6) Estgio das operaes intelectuais abstratas, da formao da
personalidade e da insero afetiva e intelectual na sociedade dos adultos
(adolescncia).
Cada estgio constitui uma forma de equilbrio, efetuando uma
evoluo mental no sentido de um equilbrio mais completo.
O desenvolvimento mental, entretanto, aparece sob a forma de
organizao progressiva como uma adaptao da realidade. So citadas
aqui quatro etapas dessa adaptao:
I. Recm-nascido e lactante
Perodo que vai do nascimento at a aquisio da linguagem. A esse
perodo, muitas vezes, no dada muita ateno, pois no acompanhado
pelas palavras; mas importante na medida em que representa a
conquista, atravs da percepo e dos movimentos, que todo o universo
prtico que cerca a criana. A vida mental do recm-nascido se limita ao
exerccio dos reflexos, ou seja, s coordenaes sensoriais e motoras de
fundo hereditrio, as quais correspondem s tendncias instintivas, como a

Conhecimentos Especficos

nutrio. Esses reflexos melhoram com os exerccios, por exemplo:


exerccio de suco que a criana faz para amamentar (primeiro estgio).
Com o tempo, a criana comea a sugar seu prprio polegar. A partir da
quinta semana, ela comea a sorrir e reconhecer pessoas (mas isso no
prova nada quanto a sua substancialidade), entrando no segundo estgio. No
terceiro estgio, que o da inteligncia prtica ou senso-motor, a criana
comea manipular objetos (isso ocorre por volta dos dezoito meses). Dois
tipos de fatores constroem esse ato de inteligncia da criana. Primeiramente,
o beb no contenta mais em reproduzir movimentos e gestos, mas ele que
explorar o que est a sua volta. Num segundo momento, na presena de um
novo objeto o beb incorpora um de seus esquemas de ao, ou seja, ele
pode agitar, esfregar ou balanar o objeto. por meio dessa coordenao
que comea a inteligncia prtica da criana.
A finalidade do desenvolvimento intelectual transformar a relao
das coisas em relao a si prprio. No incio, o eu est no centro da
realidade de cada indivduo, ou seja, a conscincia comea com um
egocentrismo inconsciente e integral. Com os progressos da inteligncia
senso-motora, o corpo aparece como elemento entre outros corpos. Essa
revoluo intelectual que acontece entre os dois primeiros anos de vida da
criana caracterizada por quatro processos fundamentais: construo de
categorias do objeto, do espao, da causalidade e do tempo. O esquema
do objeto a atribuda aos quadros sensoriais. O lactante no percebe o
objeto propriamente dito, a figura que ele v representa qualquer coisa.
Somente no fim do primeiro ano que o objeto materializado e
percebido pelo lactante. A evoluo do espao solidria com a construo
dos objetos. No comeo h tantos espaos, incompreendidos pelo beb. A
causalidade ligada ao seu egocentrismo, por exemplo, o beb puxa o
cordo que est pendurado em seu bero para agitar os brinquedos e ouvir
a msica. A objetivao das sries temporais paralela da causalidade.
importante salientar que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e
a vida intelectual, o qual se seguir em todo o desenvolvimento da criana
e da adolescncia. Afetividade e inteligncia so indissociveis e
constituem os dois aspectos complementares de toda a vida humana. Os
sentimentos como alegrias e tristezas, simpatias e antipatias, entre outros,
sero observados amplamente no decorrer do desenvolvimento da seguinte
perodo.
II. A primeira infncia: de dois a sete anos
Com o aparecimento da linguagem, as condutas so modificadas nos
aspectos cognitivo e intelectual. Por meio da linguagem a criana tem a
capacidade de reconstituir suas aes devido representao verbal, o que
resulta em trs consequncias essenciais para o desenvolvimento mental: o
incio da socializao da ao (socializao); a interiorizao da palavra e a
consequente apario do pensamento (pensamento); e uma interiorizao
da ao (intuio), as quais devem ser abordadas com maior profundidade.
A) Socializao:
O aparecimento da linguagem na criana consequncia da troca e
da comunicao entre os indivduos. O lactante, num primeiro momento,
imita gestos corporais e exteriores dos adultos, com uma relao afetiva
sem comunicao diferenciada. A imitao prolonga-se com a aquisio da
linguagem (palavras-chaves elementares, depois substantivos e verbos
diferenciados e, finalmente, frases feitas).
Em que, entretanto, consistem as funes elementares da linguagem?
Trs categorias de fatos podem ser citados: primeiramente a
subordinao e as relaes entre a criana e o adulto, demonstrando uma
submisso inconsciente, intelectual e afetiva devido coao espiritual
exercida pelo adulto; em segundo lugar, os fatores de troca entre a criana
e o adulto demonstram um papel decisivo para o progresso da linguagem;
um terceiro fato que as criana no falam somente para outras pessoas,
elas falam para si prprias, sem cessar. Esses monlogos constituem um
tero da linguagem espontnea da criana de trs a quatro anos, e vai
diminuindo por volta dos sete anos.
B) Pensamento
As relaes estabelecidas pela linguagem o ponto de partida para o
pensamento. A linguagem conduz a socializao das aes , que do lugar
aos atos do pensamento. Num primeiro momento, a criana tem um
pensamento egocntrico, onde sua funo consiste na satisfao do eu por
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meio da transformao do real em funo do desejo, por exemplo, a criana


quando brinca de boneca refaz sua prpria vida. J o pensamento intuitivo,
mais adaptado vida real da criana, a experincia e a coordenao
senso-motoras. Entre esses dois tipos extremos encontra-se uma forma de
pensamento simplesmente verbal, que o pensamento corrente da criana
de dois a sete anos. Ele evidenciado, na maioria das vezes, por meio de
perguntas que as crianas fazem sobre determinados objetos ou coisas.
Desde os trs anos, existe a famosa pergunta caracterstica das
crianas: por que?. E a razo de ser de cada coisa que leva a criana
aos por qus. Isso coloca em evidncia o carter egocntrico do
pensamento infantil. O pensamento da criana ainda caracterizado por
um animismo, que a tendncia de conceber as coisas como vivas e
dotadas de intenes., ou seja, todo objeto que exerce uma atividade
relacionada a uma utilidade para o homem considerado vivo, por
exemplo: o forno que esquenta, a lmpada que acende, a lua que d
claridade, etc. Todas as manifestaes do pensamento em formao so
coerentes entre si, consistem todas em uma assimilao deformada da
realidade prpria atividade.
C) Intuio
A falta de provas e argumentos uma caracterstica das crianas
dessa idade, as quais no possuem ainda um domnio verbal acentuado,
como j o possuem na ao e na manipulao. Dois casos podem ser
distinguidos nessa questo: a da inteligncia propriamente prtica e a do
pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental. Por meio
de estudos da inteligncia prtica, observou-se que a criana muito mais
adiantada nas aes do que nas palavras. A intuio, entretanto, na sua
forma primitiva, consiste em avaliar a quantidade somente pelo espao
ocupado, ou seja, ela no se importa com a anlise das relaes. A
caracterstica das intuies primitivas a rigidez e a irreversibilidade; elas
so comparveis a hbitos que no podem ser revertidos.
Portanto, normal que o pensamento da criana, a princpio, seja
irreversvel. A intuio primria apenas um senso-motor transposto como
ato do pensamento, ela apenas uma ao global. J a intuio articulada,
entretanto, ultrapassa a direo de uma antecipao das consequncias
dessas aes e de uma reconstituio dos estados anteriores. Por
exemplo, basta alterar uma correspondncia tica para que a criana no
possa arranjar os elementos na sua ordem primitiva no pensamento.
Em relao questo afetiva, vrios sentimentos so desenvolvidos
como antipatia, simpatia, respeito, etc. Existe um paralelo entre o
desenvolvimento afetivo e o das funes intelectuais. No h ao
puramente intelectual, nem ao puramente afetiva. Em condutas
relacionadas a objetos e pessoas, os dois elementos interveem.
Em relao ao desenvolvimento mental, trs novidades afetivas
essenciais podem ser consideradas :o desenvolvimento de sentimentos
interindividuais (afeies, simpatias e antipatias) ligados socializao das
aes; a apario de sentimentos morais intuitivos, provenientes de
relaes entre crianas e adultos; e as regularizaes de interesses e
valores, ligados s do pensamento intuitivo em geral.
O terceiro aspecto, entretanto, o mais elementar. O interesse
representa o prolongamento das necessidades. Determinado objeto torna-se
interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. Sendo
assim, o interesse a orientao prpria a todo ato de assimilao mental.
Ele comea na vida psquica e desempenha papel essencial no
desenvolvimento da inteligncia. Com o desenvolvimento do pensamento, os
interesses se multiplicam e se diferenciam. O interesse se apresenta sob dois
aspectos: de um lado, regulador de energia, pois sua interveno mobiliza
as reservas internas da fora para que a fadiga diminua; e, por outro lado, ele
implica num sistema de valores, que tende a restabelecer o equilbrio do eu.
Essas realidades adquirem valor para o indivduo na medida de suas
necessidade. Aos interesses e aos valores esto ligados os sentimentos de
autovalorizao: sentimentos de inferioridade ou superioridade. As
experincias de sucesso ou de fracasso valorizam esse tipo de sentimento,
o que leva o indivduo a um julgamento de si prprio, consequentemente
afetando seu desenvolvimento. O sistema constitudo por esses valores
condiciona as reaes afetivas interindividuais. A partir do momento em que
a comunicao entre as crianas torna-se possvel, sentimentos como
simpatias e antipatias comeam a se desenvolver. A simpatia representa
uma valorizao mtua do outro. A linguagem exprime essa questo por
meio de palavras que expressam que as pessoas se gostam, ou tm os
mesmos gostos. A antipatia representa a ausncia de gostos comuns.

Conhecimentos Especficos

Em relao ao amor das crianas por seus pais, os laos de sangue


esto longe de explica-los. As crianas reservam alguns sentimentos
especiais para pessoas que consideram superiores a elas, como pessoas
mais velhas ou seus pais. O respeito um exemplo desses sentimentos.
Segundo Bovet, o respeito est na origem dos primeiros sentimentos
morais. A primeira moral da criana a obedincia, que ela geralmente tem
por seus pais. Os valores morais, entretanto, so concebidos por valores
normativos, e no determinados por simples regulaes espontneas como
os sentimentos de simpatia e antipatia. A moral da primeira infncia fica
dependente de uma vontade exterior, que geralmente est relacionada aos
seres respeitados ou seus pais.
A mentira, por exemplo, uma questo interessante de ser analisada.
Em decorrncia de seus hbitos de jogos e imaginao e pela atitude
espontnea de seu pensamento, a criana levada a deformar a realidade
e submete-la aos seus desejos. Dessa maneira, ela deturpa uma verdade
sem se aperceber disso, e constitui o que chamado de pseudomentira
da criana. Ela considera a mentira irrepreensvel quando em relao aos
seus companheiros, ou seja, crianas de sua idade; mas a mentira
repreensvel quando submetida para os adultos, j que eles a probem. A
mentira que elas contam para obter uma recompensa (por exemplo: mentir
que tirou nota boa na escola) parece ser, na concepo da criana, menos
ruim que aquela que representa apenas um exagero (por exemplo: mentir
que foi amedrontada por um enorme cachorro). Tais aspectos mostram o
quanto os valores morais so moldados na regra recebida, graas ao
respeito unilateral, e essa regra levada ao p da letra e no em sua
essncia.
Enfim, interesses, autovalorizao, valores interindividuais
espontneos e valores intuitivos parecem ser as principais questes da vida
afetiva da criana nesse perodo de desenvolvimento.
III. A infncia dos sete a doze anos
A idade dos sete anos coincide com o comeo da escolaridade da
criana, o que marca um importante aspecto no desenvolvimento mental. E
partindo da ao global e individual, assim como social, analisando, na
sequncia, os aspectos intelectuais e depois afetivo, que esse perodo ser
abordado.
A) Os progressos da conduta e da socializao
Em observao a um colgio ativo de classes onde as crianas tm
a liberdade para trabalhar em grupo ou sozinhas, interessantes os
aspectos observados em relao s crianas superiores a sete anos; elas
apresentam um duplo progresso: concentrao individual, quando a criana
trabalha sozinha; e uma colaborao efetiva, quando esto trabalhando em
grupo. Esses dois aspectos, que se iniciam na vida do indivduo a partir dos
sete anos, so complementares e resultam da mesma causa.
No que concerne s relaes interindividuais, a criana, a partir desse
perodo, torna-se capaz de cooperar, pois ela no confunde mais seu
prprio ponto de vista com as demais pessoas. Isso visvel na linguagem
da criana. As discusses so mais frequentes, assim como as explicaes
mtuas entre as crianas, as quais passam a se desenvolver no campo do
pensamento e no mais na ao material. A linguagem egocntrica que a
criana tinha, desaparece; e ela passa a ter uma necessidade de conexo
entre as ideias e a justificao lgica.
J em relao ao comportamento coletivo entre as crianas, observase uma notvel mudana em relao a atitudes sociais. Por exemplo,
quando a criana est dentro de jogo, o importante para ela, a partir dessa
idade, ganhar no sentido coletivo. Nesse perodo, ela j participa de
discusses bem orientadas e bem definidas.
Numa conexo com os progressos sociais, esto tambm as
transformaes no nvel individual. O importante que a criana passa a ter
reflexes. Ela comea a pensar antes de agir. Mas a reflexo apenas uma
deliberao interior, ou seja, uma discusso que o indivduo tem consigo
mesmo. Pode-se dizer ento que a reflexo uma conduta social de
discusso interioriza, segundo a qual acabam por aplicar a si prprio as
condutas adquiridas em funo de outros, ou, por outro lado, que a
discusso socializada apenas uma reflexo exteriorizada.
O importante nessa questo que a criana comea a se liberar de
seu egocentrismo social e intelectual e torna-se capaz de novas
coordenaes que sero importantes para sua inteligncia e para sua
afetividade. Para sua inteligncia, importante pois d incio a uma
construo lgica que constitui o sistema de relaes que permite a
67

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coordenao de pontos de vistas entre si. Para sua afetividade,


importante pois produz uma moral de cooperao e autonomia pessoal.
B) Os progressos do pensamento
Por meio do desenvolvimento do pensamento da criana, nota-se que
a assimilao egocntrica (demonstrada pelo animismo, artificialismo) est
em vias de transformao por uma assimilao racional, isto , a
estruturao da realidade pela prpria razo.
Desde os sete anos, as crianas so capazes de construir explicaes
atomsticas, isso na poca em que comea a saber a contar, levando-a a
capacidade de definir peso, tamanho, volume, quantidade. Ou seja, a partir
dos sete anos, so adquiridos princpios que antes faltavam para os
menores. Isso marca bem o desenvolvimento do pensamento da criana: a
conservao dos comprimentos, no caso de deformao dos caminhos
percorridos, conservao das superfcies, dos conjuntos descontnuos, etc.
A verdadeira razo, entretanto, que leva as crianas desse perodo
estabelecer essas relaes no a identidade, mas sim a possibilidade de
retorno vigoroso a ponto de partida.
Outras grandes conquistas do pensamento so transformadas como
as do tempo, as da causalidade e noes de conservao, como esquemas
gerais de pensamento, e no mais, simplesmente, como esquemas de ao
ou intuio.
Geralmente as crianas tm noo de tempo quando algum diz a ela
que o tempo estabelecido para percorrer o caminho de A a B menor que o
tempo percorrido no caminho de A a C. Mas, entretanto, se comparar
caminhos paralelos, com velocidades diferentes, constata-se que:
1) os menores no tm a intuio da simultaneidade dos pontos de
chegada, pois no compreendem a existncia de um tempo comum aos
dois movimentos;
2) eles no tm a intuio da igualdade dos dois intervalos;
3) eles no relacionam os intervalos e as sucesses; eles admitem
que o menino X mais jovem que o menino Y, porm no fazem a relao
de que um nasceu antes que o outro.
Quanto velocidade, as crianas tm, em todas as idades, a intuio
correta de que um mvel ultrapassa outro porque vai mais rpido. A noo
racional da velocidade, entretanto, s ocorre a partir dos oito anos de idade.
tambm a partir dos sete anos que a noo de espao racional
comea a existir, e isso se faz por meio das mesmas operaes gerais, cuja
formao ser abordada logo em seguida.
C) As operaes racionais
Nessa fase, as operaes do pensamento correspondem intuio,
que a forma superior de equilbrio que o pensamento atinge na primeira
infncia. importante salientar, primeiramente, que a noo de operao
se aplica a realidades bem diversas, embora bem definidas. Existem
operaes lgicas, as quais compem o sistema de conceitos ou classes
(reunio de indivduos) ou relaes; operaes aritmticas (adio,
multiplicao, diviso, etc.); operaes geomtricas (sees,
deslocamentos, etc.); operaes temporais (seriao de acontecimentos,
etc.); operaes mecnicas; operaes fsicas; etc. Sendo assim, uma
operao , psicologicamente uma ao qualquer, cuja origem sempre
motora, perceptiva ou intuitiva. Essas aes tm esquemas senso-motoras,
experincias afetivas ou intuitivas, que constitui, antes de se tornarem
operatrias, matria da mesma inteligncia senso-motora e, depois,
intuio. A ao de reunir (adio lgica ou adio aritmtica) uma
operao, por exemplo.
Aos sete anos, as intuies se transformam em operaes de todas as
espcies. o que explica as transformaes do pensamento analisadas
acima. Esses sistemas, geralmente, se constituem sempre em funo da
totalidade das operaes do mesmo gnero, no existe nenhuma operao
em estado de isolamento. O importante o fato de que os sistemas s se
formam no pensamento da criana em conexo com uma reversibilidade
precisa das operaes, adquirindo, assim, uma estrutura bem definida e
acabada. Um exemplo do sistema total de operao constitudo pela
coordenao das relaes simtricas; por exemplo: um menino de quatro a
cinco anos (vamos cham-lo de Paulo) tem um irmo chamado Estevo. Se
lhe perguntarem se o seu irmo Estevo tem um irmo, ele responder
que no. A criana, no sabendo sair do seu prprio ponto de vista para
considerar o ponto de vista do outro, nega a simetria da relao fraternal
por falta de reciprocidade.

Conhecimentos Especficos

No que concerne a esta questo da relao das operaes em geral


que o pensamento infantil s se torna lgico por meio da organizao de
sistemas de operaes, que obedecem s leis de conjuntos comuns. 1)
Composio: Duas operaes podem compor entre si e dar ainda uma
operao do conjunto (exemplo: 1+ 1 = 2); 2) Reversibilidade: toda
operao pode ser invertida (exemplo: +1 inverte-se em 1); 3) A operao
direta e seu inverso do uma operao nula ou idntica (exemplo: +1 1 =
0); As operaes podem-se associar entre si de todas as maneiras.
Est claro, dessa forma, que esta estrutura prpria assimilao
mental de ordem operatria assegura ao esprito um equilbrio bem superior
ao da assimilao intuitiva ou egocntrica. Quando a criana se libera de
seu ponto de vista imediato para agrupar relaes, o esprito atinge um
estado de coerncia e de no-contradio paralelo cooperao no plano
social, que subordina o eu s leis de reciprocidade.
D) A afetividade, a vontade e os sentimentos morais
A afetividade da criana dos sete aos doze anos caracterizada pela
apario de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organizao
da vontade, que leva a uma melhor integrao do eu e a uma regulao da
vida afetiva.
Como j foi citado, os primeiros sentimentos morais da criana surgem
por meio da relao com seus pais. O novo sentimento, que intervm por
meio da cooperao entre as crianas e das formas de vida social, consiste
no respeito mtuo. De um modo geral, o respeito mtuo existe em toda
amizade baseada na estima, em toda a colaborao que exclua a
autoridade.
O respeito mtuo conduz a novas formas de sentimentos morais,
diferentes da obedincia exterior inicial. Num jogo, por exemplo, uma nova
regra pode ser respeitada, no mais como produto de uma vontade exterior,
mas como resultado de um acordo explcito ou tcito. E por isso que este
respeito mtuo leva a criana a uma srie de sentimentos morais como:
honestidade, companheirismo, etc. A partir da, ento, a mentira comea a
ser compreendida, pois nessa idade enganar um amigo considerado mais
grave do que enganar um adulto.
A consequncia afetiva do respeito mtuo o sentimento de justia, o
qual muito grande entre companheiros e influncia nas relaes entre as
crianas e at mesmo com os pais. Nesse perodo a criana comea a
distinguir justia de obedincia. A conscincia de justo e injusto comea a
surgir mais por causa do adulto do que das prprias ordens da criana.
Essa dissociao de justia e submisso aparece por causa de uma
injustia involuntria ou imaginria. , entretanto, na prtica da cooperao
entre as crianas e do respeito mtuo que o sentimento de justia se
desenvolve.
Esse respeito mtuo pode ser considerado como uma forma de
equilbrio superior ao sentimento de submisso das crianas menores.
A honestidade, o sentimento de justia e a reciprocidade constituem
um sistema racional de valores pessoais, podendo ser comparado este
sistema aos agrupamentos das relaes ou noes que esto na origem da
lgica, com uma nica diferena, aqui so valores grupados segundo uma
escala, no mais relaes objetivas.
Dessa forma, preciso admitir ento que os sentimentos
interindividuais do lugar a vrias espcies de operaes. Parece, no
entanto, que a vida afetiva puramente intuitiva, excluindo toda forma de
operao de inteligncia. Mas, na verdade, essa teoria falsa. Na medida
em que os sentimentos se organizam, constituem-se regulaes, que
atingem sua forma de equilbrio final que a vontade o verdadeiro
equivalente afetivo das operaes da razo.
A vontade , muitas vezes, reduzida a manifestaes de energia que
dispe o indivduo. Ela no a prpria energia em favor do servio de uma
tendncia, mas mais que isso, uma regulao da energia que favorece
certas tendncias a custas de outras. Ela aparece quando h conflitos de
tendncias ou de intenes , como exemplo o conflito entre o prazer
desejado e o dever. Num conflito existe sempre uma tendncia inferior mais
forte (o prazer desejado) e uma tendncia superior no momento mais frgil
(o dever). A vontade consiste, desse modo, no em seguir a tendncia
inferior e forte, mas em reforar a tend6encia superior e frgil, fazendo-a
triunfar.
Na verdade, todos os sentimentos fundamentais ligados atividade do
indivduo traduzem regulaes de energia. A vontade , simplesmente, uma
regulao tornada reversvel, sendo neste ponto comparvel a uma
68

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operao. natural que a vontade se desenvolva durante o mesmo perodo


das operaes intelectuais, enquanto que os valores morais se organizam
em sistemas autnomos comparveis aos agrupamentos lgicos.
IV. A adolescncia
As reflexes tendem a levar a crer que a adolescncia apenas uma
crise passageira, um perodo que divide a infncia da vida adulta.
Evidentemente, a maturao do instinto sexual marcada por
desequilbrios momentneos, que do um colorido afetivo muito
caracterstico a este ltimo perodo da evoluo psquica.
Portanto, se h um desequilbrio provisrio, no devemos esquecer
que todas as passagens de um estgio para outro so marcadas por
oscilaes temporrias. Na verdade, as conquistas da prpria adolescncia
asseguram ao pensamento e afetividade um equilbrio superior ao que
existia na segunda infncia. Os poderes multiplicadores que perturbam a
afetividade e o pensamento do adolescente, futuramente o fortalecer.
Desse modo, dois fatos sero abordados aqui: o pensamento e suas
novas operaes e a afetividade do adolescente, includo seu
comportamento social.
A) O pensamento e suas operaes
O adolescente caracterizado por um certo interesse em problemas
inatuais, sem relao com a realidade vivida no dia a dia. surpreendente
sua facilidade de elaborar teorias abstratas. Alguns escrevem suas teorias,
suas filosofias, sua poltica ou outra coisa qualquer; outros no escrevem,
mas falam. A maioria, entretanto, fala de suas produes pessoais, mas
todos t6em teorias que consertam ou transformam o mundo.
A obteno dessa nova forma de pensamento, por ideias gerais e
construes abstratas, efetua-se a partir do pensamento concreto prprio
segunda infncia. Por volta dos onze-doze anos efetua-se uma
transformao fundamental no pensamento da criana, que marca o
trmino das operaes construdas durante a segunda infncia; a
passagem do pensamento concreto para o formal (ou hipottico-dedutivo).
Nesse perodo, o pensamento torna-se possvel, pois as operaes
lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para
o plano das ideias, expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da
percepo, da experincia e da crena. Ele capaz de deduzir as
concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao
real. Esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho
mental muito maior que o pensamento concreto.
Mas, na verdade, quais so as construes do pensamento formal?
O pensamento concreto a representao de uma ao possvel; j o
pensamento formal a representao de uma representao de aes
possveis. Somente aps o incio do pensamento formal que a construo
dos sistemas que caracterizam o adolescente torna-se possvel. A
inteligncia formal marca a libertao do pensamento, ou seja, o
adolescente tem uma livre atividade da reflexo espontnea.
Como j visto em outras fases, toda nova capacidade da vida mental
comea com uma assimilao egocntrica, para depois atingir um
equilbrio. H, dessa forma, um egocentrismo intelectual no adolescente.
Esse egocentrismo manifestado na crena da onipotncia da reflexo: o
eu forte bastante para construir o universo e suficientemente grande para
incorpora-lo.
Na adolescncia, assim como nas demais fases, o egocentrismo
diminui com o tempo. Ele encontra um equilbrio com o pensamento formal
e com a realidade. O equilbrio atingido quando a reflexo compreende
que a funo contradizer, mas sim adiantar e interpretar a experincia.
Esse equilbrio, ento ultrapassa o do pensamento concreto, pois, alm do
mundo real, engloba as construes indefinidas da deduo racional e da
vida interior.
B) A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos
A vida afetiva do adolescente afirma-se pela dupla conquista da
personalidade e de sua insero da sociedade adulta.
Mas o que personalidade e por que sua elaborao final se processa
apenas na adolescncia?
A personalidade se difere dou eu, de acordo com os psicanalistas. O
eu representado pelo centro da atividade prpria, caracterizando-se por
um egocentrismo, inconsciente ou consciente. A personalidade, ao
contrrio, resulta da auto submisso do eu a uma disciplina qualquer. A

Conhecimentos Especficos

personalidade implica cooperao, a autonomia da pessoa ope-se


ausncia de regra ou submisso s regras impostas do exterior. Nesse
sentido, as pessoa solidria com as relaes sociais que mantm e
produz.
A personalidade comea com a organizao das regras, dos valores e
a afirmao da vontade, com a regularizao e hierarquizao moral das
tendncias. Existe personalidade a partir do momento em que forma um
programa de vida, funcionando como fonte de disciplina para a vontade e
como instrumento de cooperao.
O adolescente, devido a sua personalidade em formao, coloca-se
em igualdade com os demais adultos, sentindo, porm, diferentes deles,
por causa da nova vida que o agita. E por isso que os planos de vida do
adolescente so cheios de sentimentos generosos, de projetos altrustas,
de inquietante megalomania e egocentrismo consciente.
interessante observar tambm a transformao do sentimento
religioso do adolescente. A criana atribui espontaneamente aos pais uma
certa divindade como a onipotncia, oniscincia e perfeio moral. E
descobrindo as imperfeies dos adultos que as crianas comeam atribuir
a divindade para seres sobrenaturais que elas aprendem na educao
religiosa. O
O sentimento religioso do adolescente habitualmente intenso, e
colore-se de perto ou de longe da preocupao messinica. O adolescente
faz como que um pacto com seu Deus e se engaja para servi-lo sem
recompensa, mas contando desempenhar um papel decisivo na causa que
se prope a defender.
na adolescncia que o indivduo descobre o sentimento do amor.
Ele ama no vazio ou na realidade, mas sempre atravs de um romance. O
programa de vida dele baseia-se mais intimamente nas relaes
interpessoais.
Quanto vida social do adolescente, ele aparenta, muitas vezes, ser
antissocial. Nada mais falso, pois ele medita sobre a sociedade, mas a
sociedade que lhe interessa aquela que quer reformar, tendo desprezo ou
desinteresse pela sociedade real, condenando-a. Alm disso, a
sociabilidade do adolescente est muito ligada a outros jovens de sua
idade. Essas sociedades de adolescentes so, geralmente, sociedades de
discusses.
A verdadeira adaptao do adolescente sociedade, entretanto, fazse automaticamente quando ele transforma-se de reformador para
realizador.
Assim o desenvolvimento mental. Como concluso, pode-se
constatar uma unidade profunda dos processos que, da construo do
universo prtico, devido a inteligncia senso-motora do lactante, chega
reconstruo do mundo pelo pensamento do adolescente.
interessante observar como cada fase se adapta realidade global.
Paralelo elaborao intelectual do indivduo, em cada perodo, pode-se
tambm obter uma relao da afetividade, que vai se libertando pouco a
pouco do eu, dando espao para as leis da cooperao.
Conclui-se, entretanto, que a afetividade est inteiramente ligada
inteligncia, a qual lhe fornece os meios e esclarece os fins. Na realidade, a
tendncia mais profunda de toda atividade humana a marcha para o
equilbrio. E a razo, que exprime as formas superiores deste equilbrio,
rene nela a inteligncia e a afetividade.
2. O pensamento da criana
O pensamento da criana um assunto imenso, o qual pode ser
abordado sob vrias perspectivas. Vou me deter, aqui, a trs:
I. O estudo mostra o que a criana difere do adulto, ou seja, o que falta
para ela raciocinar como um adulto normal de cultura mdia;
II. Mostra, em seguida, como se constroem as estruturas cognitivas.
Desse modo, a psicologia infantil pode servir de mtodo explicativo geral
em psicologia, pois o estudo da formao progressiva de uma estrutura
fornece, em alguns aspectos, suas explicaes;
III. O estudo do modo de construo de algumas estruturas permite
responder algumas perguntas feitas na filosofia das cincias.
Essas perspectivas sero analisadas mais profundamente:
I. A criana e o adulto
Primeiramente, importante salientar as diferenas existentes entre a
criana e o adulto. A primeira diferena que a criana pr-lgica. Essa
69

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teoria causou muita confuso, especialmente na Inglaterra, por causa de


estudiosos que no concordavam com ela. Mas isso serviu apenas para
aprofundar meus estudos.
Estudando meus prprios filhos, compreendi melhor que as aes
constituem o ponto de partida das futuras operaes da inteligncia. Como
essas operaes definidas s terminam por volta dos sete ou oito anos,
fato que, entretanto, existe um perodo pr-operatrio do desenvolvimento,
o que chamo de pr-lgico.
As operaes so constitudas por duas etapas sucessivas:
1 concreta: entre os sete e onze anos;
2 formal: depois dos onze ou doze anos.
Foi constatado, por meio de minhas pesquisas, que o pensamento da
criana egocntrico, no por hipertrofia do eu, mas pela centralizao do
eu sob o ponto de vista prprio. Portanto, para alcanar a objetividade
necessrio passar da indiferenciao inicial dos pontos de vista a uma
diferenciao por descentralizao.
No h, entretanto, diferena de natureza entre a lgica verbal e a
lgica inerente coordenao das aes. Mas, a lgica das aes mais
profunda e primitiva. Ela desenvolve-se com maior rapidez e supera mais
depressa as dificuldades. Essas dificuldades que se apresentam, mais
tarde, no plano da linguagem.
A questo, no entanto, que difere a lgica inicial da criana da do
adulto caracterizada pela irreversibilidade, que causada pela ausncia
inicial da descentralizao e que conduz s no-conservaes.
Estudos sobre a no-conservao mostram que estas no so devido
a uma tendncia espontnea de mudana (pois a criana sobretudo
conservadora), mas sim a um defeito inicial de operaes irreversveis. Por
exemplo: dado um copo vazio largo e um copo vazio mais fino para uma
criana de quatro a seis anos, para que ela coloque gua. Ela,
provavelmente, colocar a mesma medida nos dois copos, no se
importando com a largura do copo. A criana de seis ou sete anos, ou mais,
acreditam na conservao, sabendo fazer a diferenciao dos nveis e
levando em considerao as diferenas de largura dos copos.
Esse tipo de experincia mostra bem que a razo profunda da noconservao consiste no fato de a criana raciocinar somente sobre
estados ou configuraes estticas, negligenciando as transformaes
como tais.
II. As estruturas cognitivas
Como se constroem as estruturas operatrias lgico-matemticas?
O estudo desta construo confere psicologia da criana um valor
explicativo, que interessa psicologia em geral, no sentido de que a
gnese est ligada prpria causalidade dos mecanismos formadores.
As operaes lgico-matemticas derivam das prprias aes, pois
so produtos de uma abstrao procedente da coordenao, e no dos
objetos. Por exemplo: as operaes de ordem so obtidas da
coordenao das aes, pois, para descobrir certa ordem numa srie de
objetos ou numa sucesso de acontecimentos, preciso ter a capacidade
de registrar esta ordem por meio de aes, que devem ser ordenadas. A
ordem objetiva s conhecida por meio de uma ordem inerente s prprias
aes.
Mas, as operaes no so apenas aes interiorizadas. Para que
haja operaes, preciso que estas aes se tornem irreversveis e se
coordenem em estruturas de conjunto exprimveis em termos gerias de
lgebra: agrupamentos, grupos, etc
A esse respeito, os matemticos abordam dois tipos de hipteses. De
acordo com uns, o nmero se constri independentemente das estruturas
lgicas, e resulta de intuies operatrias bastante primitivas, como a
intuio n + 1. Para outros, as estruturas numricas derivam das estruturas
lgicas.
Os fatos psicolgicos, entretanto, no se ajustam a nenhuma dessas
duas hipteses. Primeiramente, porque todos os elementos do nmero so
de natureza lgica, e tambm esses componentes lgicos favorecem uma
sntese nova.
III. Psicologia e epistemologia gentica
Em certos casos, os estudos genticos da construo das noes e das
operaes permitem responder a algumas perguntas colocadas pela cincia, no

Conhecimentos Especficos

que concerne aos mtodos de conhecimento. Neste caso, a psicologia da


criana se prolonga de modo natural em epistemologia gentica.
Um exemplo pode ser dado nesse contexto: o do tempo e da
velocidade. Em 1928, Einstein, em um pequeno congresso, perguntou-me
se psicologicamente a noo de velocidade se desenvolve em funo da do
tempo, ou se esta noo se constituir, independentemente, de toda
durao, e mesmo em certos casos, de modo mais elementar que a
durao. Na mecnica clssica, a noo de velocidade depende do tempo,
enquanto que do ponto de vista relativista, a durao que depende do
tempo. Alguns estudos foram feitos a esse respeito.
Observaes anlogas podem ser feitas em relao ao tempo
psicolgico. No total, tempo aparece como coordenao dos movimentos
incluindo suas velocidades, enquanto o espao se baseia em coordenao
de deslocamento.
Quanto noo de velocidade, esta parece estabelecer uma relao,
enquanto o tempo t e o espao percorrido e correspondem a intuies
simples, que so anteriores a esta noo de velocidade. interessante
notar que a velocidade parte das relaes ordinais, no precisando de
nenhuma referncia durao.
O pensamento da criana apresenta atividades considerveis, que so
ricas no apenas pela diferena existente em relao ao pensamento do
adulto, mas por seus resultados positivos, que nos ensinam o modo de
construo das estruturas racionais, permitindo esclarecer certos aspectos
obscuros do pensamento cientfico.
3. A linguagem e o pensamento do ponto de vista gentico
As observaes sobre linguagem e pensamento so agrupadas em
trs momentos: primeiramente no momento da aquisio dos primrdios da
linguagem; em segundo lugar, durante o perodo da aquisio das
operaes lgicas (de sete a onze anos); e, em terceiro lugar, durante o
perodo das operaes formais ou interproposicionais (de doze a quinze
anos).
I.O pensamento e a funo simblica
Devido linguagem, a criana torna-se capaz de evocar situaes no
atuais e de libertar das fronteiras do espao prximo e do presente, ou seja,
dos limites do campo perceptivo.
Os objetos e acontecimentos, graas linguagem, deixam de ser
apenas alcanados na perspectiva imediata, sendo inseridos num quadro
conceitual e racional que enriquece o conhecimento. A linguagem pode ser
considerada a fonte do pensamento.
Quando examinamos, mais de perto, as mudanas de inteligncia e da
linguagem, percebemos que ela no a nica responsvel pelas
transformaes que ocorrem no desenvolvimento mental da criana.
A linguagem individual tem necessidade de outros sistemas e
significados, mais individual e mais motivados. Os smbolos, no jogo
simblico ou de imaginao, aparecem, mais ou menos, ao mesmo tempo
em que a linguagem, independente dela, desempenhando um papel
importante no pensamento da criana.
O jogo simblico no , entretanto, a nica forma de simbolismo
individual. Pode ser citado uma outra imitao retardada, ou seja, uma
imitao produzida pela primeira vez na ausncia de um modelo
correspondente.
Pode ser classificada, entre o simbolismo individual, toda a
imaginao mental. A imagem no o elemento do pensamento
propriamente dito, nem a continuao direta da percepo, mas o
smbolo do objeto que ainda no se manifesta no nvel da inteligncia
senso-motora. A imagem pode ser concebida como uma imitao
interiorizada.
Pode-se ento admitir que existe uma funo simblica mais ampla
que a linguagem. Ou ento que a origem do pensamento deve ser
procurada na funo simblica. Mas tambm pode sustentar que a funo
simblica se explica pela formao das representaes. A funo simblica
consiste numa diferenciao dos significantes (signos e smbolos) e dos
significados (objetos e acontecimentos).
A formao da funo simblica consiste em diferenciar o significante
do significado, de modo que o primeiro permita a evocao da
representao do segundo. Como a linguagem s uma forma particular
da funo simblica, e como o smbolo individual mais simples que o
signo coletivo, conclui-se que o pensamento precede a linguagem, e eu
70

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esta se limita a transforma-lo, ajudando-o a atingir suas formas de


equilbrio.
II. A linguagem e as
operaes concretas da lgica
No ser a linguagem a nica fonte de certas formas particulares de
pensamento, como pensamento lgico?
A primeira informao dos estudos sobre a formao das operaes
lgicas nas crianas que estas no se constituem em bloco, mas em duas
etapas sucessivas, as operaes proposicionais e o sistema de operaes
lgicas.
O problema das relaes entre a linguagem e o pensamento pode ser
colocado a propsito das operaes concretas nos seguintes termos: ser a
linguagem a nica fonte da classificaes, das seriaes, etc., que
caracteriza a forma de pensamento ligada a estas operaes? Ou, ento,
sero estas ltimas relativamente independentes da linguagem? Um
exemplo bem claro: todos os pssaros so animais, mas nem todos os
animais so pssaros, pois existem animais no pssaros. O problema
saber se as operaes provm s da linguagem, que permite agrupar os
objetos em classes, ou se estas operaes tem razes mais profundas que
a linguagem. Pode-se levantar um problema anlogo a propsito das
seriaes.
Antes de ser capaz de reunir ou dissociar as classes, relativamente
gerais e abstratas, como as classes dos pssaros ou dos animais, a criana
s saber classificar as colees de um objeto de uma mesmo campo
perceptvel, reunidos ou dissociados pela manipulao, antes e serem
atravs da linguagem.
A linguagem amplia o poder das operaes, conferindo a elas uma
mobilidade e uma generalidade que no possuiriam sem ela. Mas, ela no
a origem de tais coordenaes.
III. A linguagem e a lgica das proposies
interessante salientar que a linguagem desempenha um papel
importante na formao das operaes. Mas a questo no saber se ela
constitui condio necessria, o que naturalmente admitimos: o de saber
se essa condio suficiente para a linguagem ou para o pensamento
verbal, com nvel suficiente de desenvolvimento, fazem surgir essas
operaes; ou se limitam a permitir o termino de uma estruturao que
tenha suas origens no sistema de operaes concretas e, em
consequncia, atravs dessas ultimas, nas estruturas da prpria ao.
A realidade psicolgica fundamental que caracteriza tais operaes
a estrutura de conjunto, que as renem em um mesmo sistema,
caracterizando sua utilizao algbrica (clculo das proposies). Essa
estrutura complexa e se liga s estruturas operatrias das crianas de
sete a onze anos. O problema psicolgica da formao das operaes
proposicionais consistem em determinar como o sujeito passa das
estruturas concretas elementares (classificaes, seriaes, etc) para a
estrutura da rede.
A questo saber se a linguagem que torna possvel tais operaes
combinatrias ou se estas operaes se constituem independentemente da
linguagem. A resposta dos fatos genticos no deixa nenhuma dvida a
este respeito. As pesquisas mostram que estas operaes se formam por
volta de onze-doze anos em todos os campos ao mesmo tempo, e no s
no plano verbal.
Conclui-se que a linguagem no suficiente para explicar o
pensamento, pois as estruturas tem razes na ao e nos mecanismos
senso-motoras, os quais so mais profundos que o fato lingustico. Entre a
linguagem e o pensamento existe um ciclo gentico , de tal modo que os
dois na formao solidria e recproca.
4. O papel da noo de equilbrio na explicao psicolgica
A maioria das escolas psicolgicas apelam para a noo de equilbrio,
atribuindo-lhe um papel na explicao das condutas.
Dois grandes problemas so citados em relao ao equilbrio:
1) a noo de equilbrio explica o papel deste conceito na explicao
psicolgica;
2) como se explica o prprio equilbrio, ou seja, qual o modelo mais
adequado para justificar um processo de equilibrao;

Conhecimentos Especficos

O importante, no que se refere explicao psicolgica, no o


equilbrio enquanto estado, mas o prprio processo de equilibrao. O
equilbrio apenas um resultado, enquanto que o processo apresenta
maior poder explicativo.
O importante, entretanto, so os mecanismos cognitivos, deixando de
lado os fatores afetivos, no por princpio mas focalizar mais o que esta
sendo estudado.
- O que a noo de equilbrio explica
O equilbrio caracterizado por uma propriedade intrnseca e
constitutiva da vida orgnica e mental. Na vida mental, ele constitudo por
mecanismos reguladores especiais em todos os nveis: regularizaes
elementares de motivao (necessidade e interesse) at a vontade;
regularizaes perceptivas e senso-motoras at as operaes propriamente
dita, no sentido cognitivo. Essas consideraes so importantes para as
explicaes da psicologia e da biologia.
importante abordar aqui que os trs fatores clssicos do
desenvolvimento so a hereditariedade, o meio fsico e o meio social.
Desse modo, a teoria do desenvolvimento apela para a noo de equilbrio,
pois toda conduta tende assegurar o equilbrio entre os fatores internos e
externos entre assimilao e acomodao.
O fator do equilbrio, entretanto, deve ser considerado com um fator
acrescentado aos trs precedentes, ou seja, da maturao, do meio fsico e
do meio social.
- Os modelos de equilbrio
Sero citados aqui trs modelos de equilbrio aplicveis psicologia.
O primeiro do equilbrio das foras em uma estrutura de campo; o
equilbrio se definindo por um balanceamento exato das foras. O segundo
o modelo probabilstico puro; existem processos nervosos de equilibrao
se manifestando por meio da criao de hbitos para as pequenas
compensaes e, atravs das adaptaes novas para as perturbaes mais
complexas. O terceiro modelo o do equilbrio por compensao entre as
perturbaes exteriores e as atividades do sujeito. Essas atividades podem
ser descritas em termos de estratgias, na linguagem da teoria dos jogos,
estratgias essas que tem a inteno de diminuir as perdas e aumentar os
ganhos de informao.
O equilbrio cognitivo sempre mvel. De modo geral, o equilbrio das
estruturas cognitivas deve ser concebido como compensao das
perturbaes exteriores por meio das atividades do sujeito, que sero
respostas a essas perturbaes. Mas, essas ultimas, podem ser
apresentadas de duas maneiras diferentes.
No caso de formas inferiores do equilbrio, sem estabilidade, as
perturbaes consistem em modificaes reais e atuais do meio, s quais
as atividades compensatrias do sujeito respondem como podem, sem
sistema permanente.
No caso das estruturas superiores ou operatrias, as perturbaes
consistem em modificaes virtuais, neste caso, as atividades
compensatrias consistiro em imaginar e antecipar as transformaes, no
sentido inverso.
Conclui-se, desse modo, o equilbrio psicolgica estvel e final das
estruturas cognitivas, se confundem com a reversibilidade das operaes,
pois as operaes inversas compensam as transformaes diretas. Um
ltimo problema ento citado: ser a reversibilidade constitutiva da
natureza das operaes que produz o equilbrio? Ou ser a equilibrao
progressiva das aes que produz a reversibilidade final? exatamente
aqui que os resultados da anlise gentica nos parecem decisivos. Como
as compensaes correspondem s perturbaes, e se ajustam de maneira
muito progressiva, a reversibilidade operatrio, que exprime as
compensaes completas, constituem o resultado e no a causa desta
equilibrao gradual. Mas isto no impede que as estruturas operatrias
tenham acesso ao nvel dos instrumentos ou rgos da equilibrao.
5. Problemas de psicologia e gentica
A psicologia cientifica deve partir do desenvolvimento e que a
formao dos mecanismos mentais na criana o que melhor explica a
natureza e o funcionamento desses mecanismos no adulto. O objetivo
essencial da psicologia infantil parece constituio de mtodo explicativo
para a psicologia cientifica em geral, o fornecimento de uma dimenso
gentica indispensvel soluo de todos os problemas mentais.
71

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I. Inatismo e aquisio
Comeando por esse problema, diremos que somente o exame da
formao psicolgica das condutas permite conhecer a parte de inatismo
eventual de alguns de seus elementos e a parte de aquisio, seja pela
experincia ou pela influncia social.
A recorrncia ao inatismo no resolve nunca os problemas, mas os
remove para a biologia, enquanto a questo fundamental de
hereditariedade do adquirido no for resolvida em definitivo, pode se supor
que, na origem de um mecanismo inato, se encontraro de aquisio m
funo do meio. Acreditamos que impossvel explicar as condutas sensomotoras inatas sem a hiptese da hereditariedade.
Duas questes so aqui lembradas acerca da hereditariedade do
adquirido;
A primeira que a maturao nunca aparece independente de certo
exerccio funcional, onde a experincia desempenha seu papel;
A segunda observao que a maturao do sistema nervoso abre
uma serie de possibilidades, mas sem que estas deem lugar a uma
atualizao imediata, enquanto as condies de experincia material ou de
interao social no levarem a esta mesma atualizao.
II. O problema da necessidade prpria as estruturas lgicas
A lgica na criana apresenta-se essencialmente sob a forma de
estruturas operatrias, o ato lgico consiste em operar, em agir sobre as
coisas ou sobre os outros. Uma operao uma ao efetiva ou
interiorizada, tornada reversvel e coordenada a outras operaes numa
estrutura de conjunto que comporta leis de totalidade. Uma operao
reversvel quando significa que toda operao corresponde a uma operao
inversa: por exemplo, a adio e a subtrao lgicas ou aritmticas.
Podem ser distinguidos quatro estgios do desenvolvimento da lgica
da criana:
1) Do nascimento a um ano e meio a dois anos o perodo sensomotor, anterior linguagem, onde ainda no existem nem operaes
propriamente ditas, nem lgica, mas onde as aes j se organizam
segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e a
constituio das invariantes.
2) De dois a sete-oito anos perodo em que comea o pensamento
com a linguagem, o jogo simblico, a imitao diferenciada, a imagem
mental e as outras formas de funo simblica. Essa representao
crescente consiste numa interiorizao progressiva das aes, executadas
at este momento, de maneira matria. As aes interiorizadas no
atingem ainda o nvel das operaes reversveis, pois no plano da
representao, inverter as aes mais difcil do que parece: por exemplo,
imaginar a ordem dos pontos de referncia no caminho de volta, quando
acabaram de ser enumeradas em ordem exata no caminho da ida.
3) Aos sete-oito anos nesse perodo a criana chega constituio de uma
lgica e de estruturas operatria que chamaremos de concreta. Esse carter concreto
instrutivo para a psicologia das operaes lgicas em geral. Significa que nesse
nvel, as operaes ainda no repousam sobre proposies de enunciados verbais,
mas sobre os prprios objetos que elas se limitam a classificar, a seriar, a colocar em
correspondncia.
4) Aos onze-doze anos nesse perodo aparecem novas operaes
pela generalizao progressiva a partir das precedentes: so as operaes
da lgica das proposies que podem, da em diante, versar sobre
enunciados verbais, sobre simples hipteses, e no mais exclusivamente
sobre objetos. O raciocnio hipottico-dedutivo torna-se possvel e, com ele,
a constituio de uma lgica formal, aplicvel a qualquer contedo.
So citadas duas novas estruturas de conjuntos que se constituem e
marcam o acabamento das estruturaes do nvel precedente, incompleta
at ento;
A)a rede da lgica das proposies reconhecvel pelo aparecimento
das operaes combinatrias. importante constatar, por volta dos onzedoze anos, a capacidade do pr-adolescente de achar pela primeira vez, e
sem ensinamento escolar, mtodos sistemticos para agrupar objetos, de
acordo com todas as combinaes.

Conhecimentos Especficos

B) Em estreita correlao com a estrutura das redes, constitui-se uma


estrutura de grupo de quatro transformaes, que tem igualmente grande
importncia nos raciocnios caractersticos desse ltimo nvel.
Portanto, necessria toda uma construo, que leva o sistema
nervoso lgica, a qual no pode ser considerada como inata.
fundamental no esquecer que a ao modifica os objetos e as
transformaes so objetos de conhecimento.
importante salientar que a busca pelo equilbrio apresenta grande
importncia terica, pois pode-se esperar que fornea um clculo fundado
em consideraes probabilsticas.
III. O desenvolvimento das percepes
O estudo gentico das percepes e das iluses perceptivas muito
instrutivo, pois permite dividir os fenmenos perceptivos, que so to
complexos e ainda mal conhecidos, h mais de um sculo, em categorias
de significao bem distintas, fundando-se sobre seu desenvolvimento com
a idade.
Observam-se, pelo menos, trs tipos de evoluo das iluses
perceptivas com a idade:
- primeiro, aquelas que aumentam de importncia com o
desenvolvimento da idade;
- aquelas que permanecem relativamente constantes ou diminuem de
importncia com o desenvolvimento;
- e aquelas que crescem at certo nvel, para diminurem um pouco
depois.
Para finalizar este capitulo, pode-se dizer que, em todos os nveis, a
percepo ativa e no se reduz a um registro passivo. necessrio
considerar a sensibilidade enquanto atividade prtica dos sentidos do
homem.
6. Gnese e estrutura na psicologia da inteligncia
A estrutura pode ser definida como um sistema apresentando leis ou
propriedades de totalidade enquanto sistema. Essas leis de totalidade, em
consequncia, so diferentes das leis ou das propriedades dos prprios
elementos do sistema.
A noo de estrutura no se confunde com qualquer totalidade, no
significa que exista uma interligao total.
Para definir a gnese, preciso evitar cair num crculo vicioso. Ela
certa forma de transformao, partindo de estado A e alcanado um estado
B, sendo este mais estvel que o primeiro. A gnese um simples
desenvolvimento, no se trata, no entanto, de um desenvolvimento
qualquer, de uma simples transformao.
Assim, a gnese um sistema relativamente determinado de
transformaes, comportando uma histria e se conduzindo, de maneira
continua, de um estado A a um estado B, sendo este mais estvel que o
estado inicial e constituindo seu prolongamento.
- Histrico
Em psicologia e em biologia, as primeiras teorias genticas podem
ser qualificadas de geneticismo sem estruturas.
A psicologia apresenta, seno uma influncia lamarckiana, pelo menos
um estado de esprito anlogo ao do evolucionismo em sua primeiro forma.
A concepo sempre a mesma, s que aplicada vida mental, ou seja, a
de um organismo plstico, modificado continuamente pela aprendizagem,
pelas influncias exteriores, pelo exerccio ou pela experincia no sentido
empirista do termo.
Na biologia, o movimento comeou a partir de Weissmann, e
continuou com seus sucessores. A evoluo apenas uma aparncia ou o
resultado de uma mistura de genes, sendo tudo determinado do interior por
certas estruturas no modificveis sob a influncia do meio.
Na filosofia, conduz a uma intuio das estruturas ou das essncias
independentemente de toda gnese.
Aps ter lembrado essas duas tendncias, apresenta a sntese
necessria: gnese e estrutura. A gnese estava sempre apoiada sobre
estruturas, onde, em consequncia, a gnese seria subordinada a
estrutura. Sendo assim, toda estrutura apresenta uma gnese, segundo
uma relao dialtica, sem haver um primado absoluto de um dos termos
sobre o outro.
72

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- Toda gnese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura


Como exemplo, podemos citar a seguinte anlise: Antes dos doze
anos, a criana ignora toda lgica das proposies; ela conhece apenas
algumas formas elementares da lgica das classes, com seu reverso, a
forma de inverso, e da lgica das relaes, com seu reverso, a forma de
reciprocidade. Mas, uma estrutura nova que rene um mesmo sistema as
inverses e as reciprocidades, e cuja influncia muito importante em
todos os campos da inteligncia formal neste nvel, se constitui a partir de
doze anos, alcanando sua etapa de equilbrio no momento da
adolescncia, por volta de quatorze ou quinze anos. a estrutura de grupo
que apresenta quatro tipos de transformaes: idntica, inversa, recproca,
correlativa.
Trata-se, entretanto, se um aspecto importante na psicologia infantil,
pois essa estrutura estabelece uma srie de esquemas operatrios novos.
Essa estrutura no cai do cu, ela tem uma gnese. Ela aparece por volta
dos doze anos, portanto preparada por estruturas mais elementares, que
no apresentam as mesmas caractersticas da estrutura total, mas sim
caractersticas parciais que se sintetizaro em uma estrutura final. A
gnese destas estruturas se manifesta no nvel senso-motor, que anterior
linguagem e onde j se encontra toda uma estruturao sob a forma de
construo do espao, de grupos de deslocamento, de objetos
permanentes.
Em outras palavras, toda vez que se fala em uma estrutura na
psicologia da inteligncia, pode-se sempre reconstruir a gnese a partir de
outras estruturas mais elementares, que no constituem comeos
absolutos, mas que derivam por uma gnese anterior, de estruturas mais
elementares e, assim por diante, at o infinito.
- Toda estrutura tem uma gnese
O resultado mais claro de nossas pesquisas na psicologia da
inteligncia ;e que mesmo as estruturas mais necessrias ao esprito do
adulto, tais como as estruturas lgico-matemticas, no so inatas na
criana; elas se constroem pouco a pouco.
A gnese e a estrutura so indissociveis, temporalmente, isto ,
estando-se me presena de uma estrutura como ponto de partida e de uma
estrutura mais complexa como ponto de chegada, entre as duas se situa
um processo de construo, que a gnese.
Nunca existe uma sem a outra; mas no se atingem as duas ao
mesmo tempo.
- O equilbrio
Para definir o equilbrio, sero estabelecidas trs caractersticas. Em
primeiro lugar, por sua estabilidade. Em segundo lugar, todo sistema pode
sofrer perturbaes exteriores que tendem a modifica-lo. E, em terceiro, o
equilbrio, assim definido, no qualquer coisa de passivo, mas alguma
coisa de essencialmente ativo, sinnimo de atividade.
Assim definida a noo de equilbrio, parece ter um papel especial que
permite a sntese entre gnese e estrutura, precisamente porque a noo
de equilbrio engloba as de compensao e de atividade.
- Exemplo de estrutura lgico-matemtica
citado aqui um exemplo banal: apresentam-se criana duas
bolinhas de argila das mesmas dimenses, e em seguida, alonga uma
delas em forma de salsicha. perguntado, dessa forma, para a criana se
as duas apresentam ainda a mesma quantidade de argila. No incio a
criana contesta esta conservao da matria, imaginando que h mais
argila na salsicha, pois ela mais longa. Ou ento que h menos argila, na
mesma salsicha, porque ela mais fina.
preciso esperar os sete ou oito anos para que ela tenha noo de
quantidade. A conservao da matria uma estrutura, de onde vem essa
estrutura?
De trs fatores: o primeiro a maturao, que um fator interno,
estrutural, mas hereditrio; o segundo a influncia do meio fsico, da
experincia ou do exerccio; e o terceiro a transmisso social.
Todas essas fases, assim como os aspectos decorrentes de cada uma
delas, fazem parte do desenvolvimento mental da criana, o qual est
inteiramente ao desenvolvimento da inteligncia e da afetividade.

Conhecimentos Especficos

TEORIAS COGNITIVAS; AS CONTRIBUIES DE


PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA, AS BASES EMPRICAS, METODOLGICAS E EPISTEMOLGICAS DAS DIVERSAS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
DE LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.Erro! Indicador
no definido.

A linguagem humana, sistema simblico fundamental na mediao


entre sujeito o objeto de conhecimento, tem para Vygotsky, duas funes
bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante... (p. 27)
A linguagem favorece processos de abstrao e generalizao.
Vygotsky focaliza seu interesse pela questo dos conceitos no
processo de formao de conceitos, isto , como se transforma ao longo do
desenvolvimento o sistema de relaes e generalizaes contido numa
palavra.
Para estudar o processo de formao de conceitos, Vygotsky utilizou
uma tarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vrios objetos
de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam
isentos na face anterior de cada objeto. Esses nomes designavam
Conceitos artificiais, isto , combinaes de atributos rotulados por
palavras no existentes na lngua natural. Os objetos eram colocados num
tabuleiro diante do sujeito e os experimentados virava um dos blocos, lendo
seu nome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visvel, numa
parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era um
brinquedo de uma criana de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo
entre os objetos do tabuleiro e que a criana deveria encontr-los.
Ao longo do experimento, conforme a criana escolhia diferentes
objetos como instncia do conceito em questo, o pesquisador ia
interferindo e revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer
informaes adicionais criana. A partir dos objetos escolhidos, e de sua
sequncia, que Vygotsky props um percurso gentico do
desenvolvimento do pensamento conceitual.
Divide o percurso em 3 grandes estgios, subdivididos em fases:
1 A criana forma conjuntos sincrticos, agrupando objetos com base
em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores percentuais como a
proximidade espacial, por exemplo (os nexos so instveis e no
relacionados aos atributos relevantes dos objetos;
2 chamado de pensamento por complexos - em um complexo as
ligaes entre seus componentes so concretos e factuais, e no abstratas
e lgicas, as ligaes factuais subjacentes aos complexos so descobertos
por meio da experincia direta.
Assim, qualquer conexo factualmente presente pode levar incluso
de um determinado elemento em um complexo - esta a diferena principal
entre um complexo e um conceito.
A formao de complexos exige a combinao de objetos com base
em sua similaridade, a unificao de impresses dispersas.
3 A criana agrupa objetos com base num nico atributo, sendo
capaz de abstrair caractersticas isoladas da totalidade da experincia
concreta, o que levar formao dos conceitos propriamente ditos.
O percurso gentico no linear; como se houvesse duas linhas
genticas, duas razes independentes, que se unem num momento
avanado do desenvolvimento para possibilitar a emergncia dos conceitos
genunos.
A questo dos conceitos concretiza as concepes de Vygotsky sobre
o processo de desenvolvimento: o indivduo humano, dotado de um
aparato humano que estabelece limites e possibilidades para seu
funcionamento psicolgico, interage simultaneamente com o mundo real em
que vive com as formas de organizao dessa realidade pela cultura. Essas
formas culturalmente dadas sero ao longo do processo de
desenvolvimento internalizadas pelo indivduo e se constituiro no material
simblico que far a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Vygotsky distingue os conceitos cotidianos ou espontneos
73

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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(experincia relatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da


criana e interaes sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados
conceitos cientficos, que so aqueles adquiridos por meio do ensino,
como parte de um sistema organizado de conhecimentos, onde as crianas
so submetidas a processos deliberados de instruo escolar.
Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da
criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos
cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto.
Vygotsky afirma embora os conceitos cientficos e espontneos se
desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamente
relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo
tenha alcanados um certo nvel para que a criana possa absorver um
conceito cientfico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem
comear a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem
passado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua prpria vida e
a vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalizao elementar no
passado e agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se
desenvolver a partir do esquema simples aqui e em outro lugar, ao forar
a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para
um conceito cientfico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie
de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e
elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos
cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento
ascendente dos conceitos espontneos da criana em ralao
conscincia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos desenvolvem-se
para cima por meio dos conceitos cientficos?
As concepes sobre o processo de formao de conceitos cientficos
remetem a ideia mais gerais acerca do desenvolvimento humano.
Em primeiro lugar, a particular importncia da instituio escola nas
sociedades letradas; os procedimentos de instruo deliberada que nela
ocorrem so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos
indivduos dessas sociedades.
A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam
espontaneamente. (p.33).
A importncia da interveno deliberada de um indivduo sobre os
outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com postulado
bsico de Vygotsky a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento
desde o nascimento da criana.
O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o
acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento
construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos meta cognitivos,
centrais ao prprio modo de articulao dos conceitos cientficos.
Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos
psicolgicos, assim, as diferenas qualitativas no modo de pensamento de
indivduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas
no instrumental psicolgico advindo do prprio modo de organizao das
atividades de cada grupo.
A construo de uma concepo que constitua uma sntese entre o
homem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo especfico do
projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um
desafio para a pesquisa e a reflexo contemporneas, sendo uma questo
central nas investigaes sobre o funcionamento psicolgico do homem.
(p. 33).
O Problema da Afetividade em Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira

Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da psicologia


tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os
volitivos e afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre
esses processos.
Alm dos pressupostos mais gerais de sua teoria, vrias so as
portas de entrada, em sua obra, que permitem uma aproximao com a
dimenso afetiva do funcionamento psicolgico.
Em primeiro lugar escreveu textos sobre questes ligadas a essa
dimenso (emoo, vontade, imaginao, criatividade) e um longo
manuscrito sobre emoes. Em segundo lugar, escreveu comentrios sobre
psicanlise, tema tambm explorado por seu colaborador A.R. Luria.
As ideias de Vygotsky a respeito da conscincia to central em sua

Conhecimentos Especficos

concepo das relaes entre efeito e intelecto, bem como suas ideias
sobre alguns outros conceitos especficos, que tm uma ligao mais direta
com a dimenso afetiva do funcionamento psicolgico do homem.
Conscincia - toma a dimenso social da conscincia como essencial,
sendo a dimenso individual derivada e secundria.
O processo de internalizao, de construo de um plano intra
psicolgico a partir de material Inter psicolgico, de relaes sociais, o
processo de formao da conscincia.
Para Vygotsky a internalizao no um processo de cpia da
realidade externa num plano interior j existente; mais que isso, um
processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da conscincia.
clara a ligao com os postulados bsicos de sua abordagem
(fundamentao marxista): o funcionamento scio histrico do
funcionamento psicolgico do homem; a importncia da mediao; a ideia
de que a organizao dos processos psicolgicos dinmica e que as
conexes interfuncionais no so permanentes.
A conscincia seria a prpria essncia da psique humana, constituda,
por uma inter-relao dinmica e em transformao ao longo do
desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e
representao simblica, controle dos processos psicolgicos, subjetividade
e interao social.
Subjetividade e Intersubjetividade
A cultura no pensada por Vygotsky como um sistema esttico ao
qual o indivduo se submete, mas como um palco de negociaes em que
seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao
de informaes, conceitos e significados...
Assim, o indivduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e
passa a utiliz-lo como instrumento pessoal do pensamento e ao no
mundo.
O processo de internalizao, que corresponde prpria formao da
conscincia, tambm um processo de constituio da subjetividade a
partir de situaes de intersubjetividade.
Envolve a construo de sujeito absolutamente nicos com trajetrias
pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o
mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
Sentido e Significado - as questes anteriores remetem-nos questo
da mediao simblica, e, consequentemente, importncia da linguagem
no desenvolvimento psicolgico do homem.
Conforme Vygotsky no significado que a unidade das duas funes
bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante.
... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes
objetivas que se formou no processo do desenvolvimento da palavra,
constituindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra,
compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao
significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que
dizem respeito ao contexto de uso da palavra s vivncias afetivas do
indivduo.
O discurso interior
A forma internalizada da linguagem - discurso interior, um discurso
sem vocalizao, uma espcie de dilogo interno consigo mesmo; voltado
interno para o pensamento, com a funo de auxiliar o indivduo em suas
operaes psicolgicas.
Diferencia-se da fala exterior, fragmentado, abreviado, contm
quase s ncleos de significao, consistindo numa espcie de dialeto
pessoal, compreensvel apenas pelo prprio sujeito.
A funo do discurso interior apoiar os processos psicolgicos mais
complexos: processos de pensamento, de auto regulao, de planejamento
da ao de monitorao do prprio funcionamento afetivo-volitivo.
Do ato motor ao ato mental A gnese da inteligncia segundo Wallon
Heloysa Dantas

O grande eixo a questo da motricidade; os outros surgem porque


Wallon no consegue dissoci-lo do funcionamento da pessoa.
A psicognese da motricidade se confunde com a psicognese da
pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcionamento da
74

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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personalidade.
O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em
seguida a inibi-lo, sem deixar de ser atividade corprea. Do relevo dado
funo tnica, resulta a percepo da importncia de um tipo de movimento
associado a ela, e que normalmente ignorado, obscurecido pelo
movimento prtico.
Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental,
anterioridade da modificao do meio social em relao ao meio fsico: este
so elementos essenciais compreenso da concepo Walloniana (p.
38).
A sequncia psicogentica de aparecimento dos diferentes tipos de
movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, do
amadurecimento das estruturas nervosas.
- predominncia dos gestes instrumentais, prticos, no cenrio do
comportamento infantil - comea a se estabelecer no 2 semestre de vida;
- o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessrios
explorao direta sensrio-motora da realidade: a marcha, a capacidade de
investigao ocular sistemtica;
- incio do primeiro ano: o ser est merc das suas sensaes
internas, viscerais e posturais;
-o reflexo da preenso sero substitudo por volta do 2 trimestre, por
uma preenso voluntria (preenso palmar, depois a preenso em pina
aos 9 meses);
- a competncia do uso das mos s est completa por volta do final
do primeiro ano - define a mo dominante;
- competncia visual: primeiro trajetrias mais simples, horizontais,
depois as verticais, prximo ao final do primeiro ano, as circulares;
As competncias bsicas de pegar e olhar ainda no bastam para a
explorao autnoma da realidade, descompassadas da possibilidade de
andar. Wallon realiza a o corte que d entrada do perodo sensrio-motor,
e, com ele etapa dominantemente prtica da motricidade.
Quase ao mesmo tempo, a influncia ambiental, aliada ao
amadurecimento da regio temporal do crtex, dar lugar fase simblica e
semitica.
Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de
imagens: so os movimentos simblicos ou ideomovimentos (expresso
peculiar de Wallon - movimento que contm ideias)
O processo ideativo inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam
eles mmicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita.
O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.
A transio do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que
assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode ser
acompanhada na evoluo das condutas limitativas (longe de ampliar esta
noo para alcanar a chamada imitao sensrio-motora ou prsimblica).
Wallon restringe o termo imitao sensrio-motor ou pr-simblica s
suas formas superiores, corticais, porque supe nas outras a ao de
mecanismos mais primitivos.
Distingue, desta forma, os contgios motores, ecocinesias, ecolalias,
ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitao diferida, onde a
ausncia do modelo torna inquestionvel a sua natureza simblica.
A imitao realiza a passagem do sensrio-motor ao mental.
A reproduo dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma
impregnao postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento
corporal da ao constituiria o seu resduo ltimo antes de se virtualizar em
imagem mental.
sequncia que leva ao sinal do smbolo, Wallon acrescenta o
simulacrio, representao do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura
mmica onde o significante o prprio gesto.
A imitao d lugar representao que lhe far antagonismo:
enquanto ato motor, ela tender a ser reduzida e desorganizada pela
interferncia do ato mental. (p. 41).
A inteligncia ocupa lugar de meio, de instrumento colocado
disposio da ampliao do desenvolvimento da pessoa.
Sujeito e objeto, afetividade e inteligncia, construindo-se

Conhecimentos Especficos

mutuamente, alternam-se na preponderncia do consumo de energia


psicogentica.
Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relaes
emocionais com o ambiente e o acabamento da embriognese: trata-se de
uma fase de construo do sujeito, onde o trabalho cognitivo est latente e
ainda indiferenciado da atividade afetiva.
Com a funo simblica da linguagem, imagina-se o pensamento
discursivo, que mantm com a linguagem uma ralao de construo
recproca. As primeiras manifestaes se obteve a partir dos cinco anos,
revestidas de caractersticas que sintetizou com a denominao de
sincretismo.
Depois da latncia cognitiva que acompanha os anos pr-escolares,
ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simblico, a inteligncia
poder beneficiar-se com o resultado da reduo do sincretismo da pessoa.
A funo da inteligncia, para Wallon, reside na explicao da
realidade. Explicar supe definir: so estas, pois, as duas grandes
dimenses em torno das quais se organizam os dilogos que compem sua
investigao.
Para Wallon, explicar determinar condies de existncia,
entendimento que abraa os mais variados tipos de relaes: espaciais,
temporais, modais, dinmicas, alm das causas strictu sensu. Ele
consequncia da opo epistemolgica Walloniana: para a sua concepo
dialtica da natureza, tudo est ligado a tudo, alm de estar em permanente
devir.
Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendncia
reduo do sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada de
pensamento a que chamou de categorial. Ela contm aquilo que para
Wallon a sua condio: a qualidade diferenciada da coisa em que se
apresenta, tornada categoria abstrata, exigncia sine qua non para a
definio, e, por conseguinte, para a elaborao do conceito.
Esta a mais fundamental de todas as diferenciaes que se
processam: s ela permitir a atribuio das qualidades especficas de um
objeto, tornando-o distinto dos outros, sem carregar consigo os demais
atributos do objeto em que aparece. Enquanto ela no se processar, o
pensamento binrio permanecer ao sabor das contradies, corolrio
inevitvel do sincretismo.
Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma
sincretismo em egocentrao: s explicaes autocentradas, contrape
outras de tendncia inversa, encontrando na extrema instabilidade, e no
em um eixo firmemente autocentrado, a caracterstica maior da ideao
infantil.
A palavra carrega a ideia como o gesto carrega a inteno.
A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, tambm capaz de
nutri-lo e aliment-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razo
humana, ela acaba no curso da histria, por se tornar sua fabricante; razo
constituinte razo constituda, concluso inevitvel que resulta de v-la
em perspectiva histrica.
A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon
Heloysa Dantas

A dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da


construo da pessoa quanto do conhecimento, na psicogentica de Henry
Wallon. Ambos se iniciam num perodo que ele denomina impulsivoemocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida.
A sua teoria da emoo tem ntida inspirao darwinista. A emoo
constitui uma conduta com profundas razes na vida orgnica.
A caracterizao que Wallon apresenta da atividade emocional
complexa e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua
natureza; realiza a transcrio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa
cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural,
isto , social.
A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato
que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo
simblica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da
histria.
Esta posio na ontognese ilustra o significado de que o psiquismo
75

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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uma sntese entre o orgnico e o social: ela indica precisamente o momento


em que ela ocorre e permanece como conduta em que esto ntidos os dois
componentes (p.86).
A existncia de fenmenos deste tipo faz com que, para Wallon, a
melhor atitude metodolgica a ser utilizada pela psicologia seja o
materialismo dialtico.
A toda alterao emocional corresponde uma flutuao tnica;
modulao afetiva e modulao muscular acompanham-se estreitamente.
A anlise Walloniana pe a ver trs diferentes entradas para a obscura
regio em que se formam e reduzem as manifestaes passionais; uma de
natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular, perifrica, e
outra ainda de natureza abstrata, representacional.
Em sentido geral, a emoo pode ser descrita como potencialmente
anrquica, explosiva, imprevisvel. Est a a razo pela qual to
raramente enfrentada pela reflexo pedaggica.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente s suas
manifestaes somticas, vale dizer, pura emoo.
Depois que a inteligncia constri a funo simblica, a comunicao
se beneficia alargando seu raio de ao. Ela incorpora a linguagem em sua
dimenso semntica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de
nutrio afetiva por estas vias passa a se acrescentar s anteriores. Instalase a forma cognitiva de vinculao afetiva.
A construo do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a
elaborao do conhecimento depende da construo do sujeito nos
quadros do desenvolvimento humano concreto.
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que
est em sujeito, que se faz pela interdio com outros sujeitos; naqueles de
maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa que se modela,
custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura.
Ambos os processos so sociais, embora em sentidos diferentes: no
primeiro, social sinnimo de interpessoal: no segundo, o equivalente de
cultural.
PSICOLOGIA DA CRIANA
Jean Piaget

O desenvolvimento mental da criana surge como sucesso de 3


grandes construes. Cada uma delas prologa a anterior, reconstituindo
primeiro num plano novo, para ultrapass-la em seguida e cada vez mais
amplamente.
A construo de esquemas-sensrio motores prolonga e ultrapassa
em seguida a cada vez mais amplamente.
A inteligncia sensrio-motora essencialmente prtica (alcanar,
objetos afastados, escondidos, etc.) Apoia-se em construes que se
efetuam exclusivamente em percepes e movimentos (coordenao
sensrio-motora das aes), sem a interveno da representao ou o
pensamento. Apresenta 6(seis) estdios. no curso do 5o estgio ( +cerca do 11o e 12o meses) acrescenta s condutas precedentes uma
reao essencial: a procura de meios novos por diferenciao dos
esquemas conhecidos. No ltimo estgio a criana torna-se capaz de
encontrar meios novos, atravs de combinaes interiorizadas, que
redundam numa compreenso sbita ou insight.
A percepo constitui um caso particular das atividades sensrio
motoras. Ela depende do aspecto figurativo do conhecimento do real ao
passo que a ao no seu conjunto inicialmente operativa e transforma o
real.
Ao cabo do perodo sensrio-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge
uma funo fundamental para a evoluo das condutas ulteriores, que
consiste em poder representar alguma coisa por meio de um significante
diferenciado e que s serve para essa representao: linguagem, imagem
metal, gesto simblico, etc. a funo semitica ou simblica (aparecem a
imitao, o jogo simblico, o desenho, as imagens mentais, a memria e a
estrutura das lembranas = imagens, a linguagem);.
A funo semitica apresenta notvel unidade, a despeito da
espantosa diversidade das suas manifestaes.
Consiste sempre em permitir a evocao representativa de objetos ou
acontecimentos no percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se
possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campo

Conhecimentos Especficos

de ao, em oposio as fronteiras restritas da ao sensrio - motora e da


percepo, s progride sob a direo e graas s contribuies desse
pensamento ou inteligncia representativa...
Assim, nem a imitao, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem,
nem a linguagem, nem mesmo a memria se desenvolvem ou organizam
sem o socorro constante da estruturao prpria da inteligncia.
No sub perodo pr-operatrio de 2 a 7-8 anos ao sub perodo de
remate, 7-8 a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que
pode ser caracterizado como passagem da centrao subjetiva em todos os
domnios (cognitivo, ldico, afetivo, social e moral), descentrao a um
tempo cognitiva, social e moral.
O jogo, domnio de interferncia entre os interesses cognitivos e
afetivos, principia, no decorrer do subperodo de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu
do jogo simblico, que uma assimilao do real ao eu e a seus desejos,
para evoluir em seguida na direo de jogos de construo e de regras, que
assimilam uma objetividade do smbolo e uma socializao do eu (p.109).
A afetividade amplia a sua escala proporo da multiplicao das
relaes sociais.
Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mtuo e
de uma reciprocidade cujos efeitos de descentrao so mais profundos e
durveis.
As trocas sociais do lugar a um processo de estruturao gradual ou
socializao que passa de um estado de no coordenao ou de no
diferenciao relativa, entre o ponto de vista prprio e o dos outros, a um
estado de coordenao de pontos de vista e de cooperao nas aes e
informaes.
Desde o nvel de 11-12 anos, o pensamento formal nascente
reestrutura as operaes concretas, subordinadas a estrutura novas, cujo
desdobramento se prologar durante a adolescncia e toda a vida ulterior.
Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e
situar o real num conjunto de transformaes possveis. A ltima
descetrao fundamental que se realiza no termo a infncia, prepara a
liberao do concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e
o futuro.
Um conjunto de sntese ou estruturaes (pensamento formal e a
combinatria, combinaes proposicionais, etc), embora novas, prolongam
direta e necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suas
lacunas. No se trata de superposio, mas sim de snteses ou
estruturaes.
...A diferena essencial entre o pensamento formal e as operaes
concretas que estas esto centradas no real, ao passo que aquele atinge
as transformaes possveis e s assimila o real em funo desses
desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudana de
perspectiva to fundamental do ponto de vista afetivo quanto do ponto de
vista cognitivo, pois o mundo dos valores tambm pode permanecer aqum
das fronteiras da realidade concreta e perceptvel ou, ao contrrio, abrir-se
para todas as possibilidades interindividuais ou sociais (p.127).
A autonomia moral, que principia no plano interindividual no nvel de 7
a 12 anos adquire e com o pensamento formal, uma dimenso a mais no
manejo do que se poderia denominar os valores individuais ou supra
individuais.

A TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE GARDNER
INTELIGNCIAS: VISES ANTERIORES
Quando estudante, na parte final do sculo XVII, Franz Joseph Gall observou um relacionamento entre determinadas caractersticas de seus
colegas de escola e os formatos de suas cabeas. Observou, por exemplo,
que os meninos com os olhos proeminentes tendiam a ter boas memrias.
Gall apegou-se a esta ideia quando se tornou um mdico e cientista e,
alguns anos depois, colocou-a no centro de uma disciplina chamada frenologia, que aspirava tornar-se uma cincia.
A ideia chave da frenologia simples. Os crnios humanos diferem uns
dos outros e suas variaes refletem diferenas no tamanho e na forma do
crebro. Diferentes reas do crebro, por sua vez, servem a funes distin76

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

tas; e assim, examinando cuidadosamente as configuraes cranianas de


um indivduo, um especialista seria capaz de determinar os pontos fortes,
as fraquezas e as idiossincrasias de seu perfil mental.
Foram catalogados cerca de 37 poderes diferentes que incluam as faculdades afetivas como amorosidade, procriao, discrio; sentimentos
como esperana, reverncia e autoestima; poderes reflexivos e capacidades perceptivas incluindo a linguagem, a afinao (para msica) e sensibilidade para propriedades visuais como forma e cor.
Evidentemente, armados de compreenso posterior, podemos prontamente localizar as falhas na doutrina frenolgica. De acordo com Howard
Gardner, sabe-se, por exemplo, que o mero tamanho do crebro no apresenta qualquer correlao ntida com o intelecto do indivduo.
Apesar disso, assim como seria imperdovel desconsiderar as falhas
nas proposies de Gall, seria igualmente falacioso desconsider-las
inteiramente. Gall, afinal, esteve entre os primeiros cientistas modernos a
enfatizar que diferentes partes do crebro intermedeiam diferentes funes.
Alm disso, Gall props outras ideias frteis, entre elas sua fascinante
proposio: no h poderes mentais gerais como percepo, memria e
ateno; mas antes, h diferentes formas de percepo, memria e similares para cada uma das diversas faculdades intelectuais, como linguagem,
msica e viso. Embora raramente levada a srio ao longo da maior parte
da histria da psicologia, esta ideia prova ser altamente sugestiva e bem
possvel que esteja correta.
Uma linha da psicologia cientfica procurou pelas leis mais gerais do
conhecimento humano - o que poderia hoje ser considerado os princpios
do processamento da informao humana. Uma rea igualmente vigorosa
do estudo buscou diferenas individuais - os perfis distintivos de habilidades
(e incapacitaes) nos indivduos.
De fato, quando se pretende medir indivduos, so necessrias numerosas dimenses e tarefas sobre as quais medir e comparar. Foi apenas
uma questo de tempo at que os psiclogos projetassem diversos testes e
comeassem a classificar os seres humanos comparando desempenhos
nestas medies.
Dentro da comunidade cientfica e na sociedade maior, o entusiasmo
sobre a testagem de inteligncia foi pelo menos to pronunciado e muito
mais prolongado do que fora o entusiasmo em relao frenologia quase
um sculo antes.
Porm, a maioria dos estudiosos da psicologia e quase todos os estudiosos fora da rea esto agora convencidos de que o entusiasmo em
relao aos testes de inteligncia foi excessivo e que h inmeras limitaes nos prprios instrumentos e nos usos aos quais eles poderiam (e
deveriam) ser colocados.
Conforme observa o autor, os testes apresentam poder de previso para o sucesso acadmico, mas relativamente pouco poder preditivo fora do
contexto escolar, especialmente quando fatores mais potentes como os
antecedentes sociais e econmicos so levados em considerao.
Fez-se muito barulho em torno da possvel hereditariedade do QI sustentada nas ltimas dcadas; e embora algumas autoridades chegassem
to longe a ponto de alegar que o QI no em nenhum grau herdado,
declaraes extremas sobre hereditariedade intra e inter-raas foram
desacreditadas.
PIAGET
Foi a partir de um indivduo originalmente treinado na tradio do QI
que obtivemos uma concepo do intelecto que, em muitas reas, substituiu a moda da testagem de inteligncia. O psiclogo suo Jean Piaget
iniciou sua carreira por volta de 1920 como pesquisador trabalhando no
laboratrio de Simon e logo tornou-se particularmente interessado nos erros
que as crianas cometem quando tentam resolver itens num teste de inteligncia.
Piaget veio a acreditar que o importante no a preciso da resposta
da criana, mas as linhas de raciocnio que a criana invoca: estas podem
ser mais claramente observadas quando focalizam as suposies e cadeias
de raciocnio que geram concluses errneas.
O prprio Piaget jamais incumbiu-se de fazer uma crtica do movimento
de testagem de inteligncia, mas ao analisar as estratgias cientficas que
ele realizou, pode-se ter uma noo de algumas das inadequaes do
programa de Binet-Simon.
Antes de tudo, o movimento de QI cegamente emprico - fundamentase simplesmente em testes com algum poder preditivo sobre o sucesso
escolar e, apenas marginalmente, numa teoria de como a mente funciona.
No h nenhuma viso de processo, de como se procede para resolver um

Conhecimentos Especficos

problema; h simplesmente a questo de a pessoa chegar a uma resposta


correta.
Ao longo de vrias dcadas, Piaget desenvolveu uma viso radicalmente diferente e extremamente poderosa da cognio humana. Em sua
concepo, todo o estudo do pensamento humano deve comear postulando um indivduo que est tentando entender o mundo.
O indivduo est continuamente construindo hipteses e, por meio disso, tentando gerar conhecimento: ele est tentando entender a natureza
dos objetos materiais no mundo, como eles interagem e como a natureza
das pessoas que esto no mundo, suas motivaes e seu comportamento.
Enfim, ele deve uni-las numa histria sensata, um relato coerente da natureza dos fundos fsico e social.
Inicialmente o beb entende o mundo principalmente atravs dos seus
reflexos, suas percepes sensoriais e suas aes fsicas sobre o mundo.
Aps um ano ou dois, ele chega a um conhecimento prtico e sensriomotor do mundo dos objetos, conforme eles existem no tempo e no espao.
A seguir, a criana comea a desenvolver aes interiorizadas ou operaes mentais. Estas so aes que potencialmente podem ser desempenhadas sobre o mundo dos objetos, porm, devido a uma capacidade
recm emergente, estas aes precisam apenas ser desempenhadas
cerebralmente, talvez atravs de fantasias. Ao mesmo tempo, a criana
tambm torna-se capaz de utilizar smbolos: agora ela est apta a usar
vrias imagens ou elementos para significar objetos da vida real no mundo e pode tornar-se hbil em entender diversos sistemas de smbolos,
como a linguagem ou o desenho.
Essas capacidades de interiorizao e simbolizao em desenvolvimento atingem um ponto elevado por volta dos sete ou oito anos, quando a
criana se torna capaz de realizar operaes concretas.
Segundo Piaget, um estgio final de desenvolvimento entra em existncia no incio da adolescncia. Agora capaz de operaes formais, o
jovem pode raciocinar sobre o mundo no apenas atravs de aes ou de
smbolos isolados, mas calculando as implicaes consequentes de um
conjunto de proposies relacionadas. O adolescente torna-se capaz de
pensar de maneira completamente lgica.
No lado positivo da formulao de Piaget, este cientista levou as crianas a srio; ele props para elas problemas importantes e apresentou
evidncias de que, em cada estgio, a mesma estrutura organizada subjacente pode ser discernida entre uma ampla gama de operaes mentais.
Ao mesmo tempo, Piaget evitou formas de conhecimento que so simplesmente memorizadas ou restritas a determinados grupos culturais.
Intencionalmente ou no, Piaget produziu um brilhante retrato da forma de
crescimento intelectual humano que mais altamente valorizada pelas
tradies cientficas e filosficas ocidentais.
Mas esses inegveis pontos fortes convivem com algumas fraquezas
que se tornam-se progressivamente claras ao longo das ltimas duas
dcadas. Antes de tudo, embora Piaget tenha pintado um quadro formidvel do desenvolvimento, ele ainda apenas um tipo de desenvolvimento.
Centralizado na agenda intelectual abordada pelo jovem cientista, o
modelo de desenvolvimento de Piaget supe relativamente menos importncia nos contextos no ocidentais e pr-literrios e pode, de fato, ser
aplicvel apenas a uma minoria de indivduos, mesmo no Ocidente. As
etapas necessrias para adquirir outras formas de competncia - as de um
artista, um advogado, um atleta ou um lder poltico so ignoradas na
nfase monoltica de Piaget sobre uma determinada forma de pensamento.
Evidentemente, a perspectiva de Piaget pode ser limitada, e ainda assim, totalmente precisa dentro do seu prprio domnio restrito. Mas, h uma
gerao de pesquisadores empricos que analisaram detalhadamente as
proposies de Piaget e verificaram o contrrio. Embora os amplos contornos do desenvolvimento conforme foi esboado por Piaget permaneam
vlidos, muitos dos detalhes especficos esto simplesmente incorretos.
Estgios individuais so atingidos de uma maneira muito mais contnua e
gradual do que Piaget indicou.
Uma outra alegao central na teoria de Piaget tambm encontrou
tempos difceis. Ele sustentou que as vrias operaes que descobriu
poderiam ser aplicadas a qualquer tipo de contedo. Na realidade, contudo,
as operaes de Piaget emergem de forma muito mais fragmentria, provando ser eficazes com determinados materiais ou contedos, enquanto
falham ao serem invocadas com outros materiais.
Ns nos defrontamos tambm com outras limitaes. Apesar de seu
ceticismo sobre itens de QI expressos em linguagem, as prprias tarefas de
Piaget, em geral, so transmitidas verbalmente. E quando elas foram

77

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

colocadas no linguisticamente, os resultados so, com frequncia, diferentes dos obtidos nos laboratrios genebrianos.
Acima do seu fracasso em transmitir o padro universal do crescimento
cognitivo que se alega que todas as crianas normais atravessam, o esquema de Piaget emerge como at menos relevante para a descoberta dos
novos fenmenos ou a postulao de novos problemas que muitos consideram centrais na vida mental. bem possvel que o esquema de Piaget seja
o melhor que dispomos, mas suas deficincias esto se tornando excessivamente evidentes.
A ABORDAGEM DE PROCESSAMENTO DE INFORMAES
O psiclogo do processamento de informaes emprega os mtodos
delineados por psiclogos experimentais ao longo do ltimo sculo para
investigar tarefas do tipo que Piaget e outros tericos cognitivos empregaram.
O processo inicia com informaes fornecidas para o olho ou o ouvido
e apenas conclui quando uma resposta foi emitida pela boca ou pela mo.
Ao invs de simplesmente descrever dois ou trs estgios bsicos encontrados em diferentes idades e as estratgias favorecidas em cada ponto,
como Piaget faria, o psiclogo de processamento de informaes tenta
descrever, nos mais refinados detalhes, todas as etapas usadas por determinada criana.
De fato, uma meta final da psicologia de processamento de informaes descrever, to exaustiva e escrupulosamente quanto possvel as
etapas que o desempenho de um indivduo possa ser simulado num computador.
Porquanto a psicologia do processamento de informaes encontra-se
ainda em sua infncia, talvez injusto critic-la por no ter resolvido questes de destacada importncia na rea de inteligncia.
A ABORDAGEM DOS SISTEMAS SIMBLICOS
As investigaes que acentuam determinada concepo do intelecto
humano como algo natural criam um movimento de oposio. Conforme j
visto, as abordagens de QI, a piagetiana e a de processamento de informaes, todas focalizam um determinado tipo de resoluo de problemas
lgico ou lingustico; todas ignoram a biologia; todas falham em lutar corpoa-corpo com os nveis mais elevados da criatividade; e todas so insensveis gama de papis relevantes na sociedade humana. Consequentemente, estes fatos geraram um ponto de vista alternativo que focaliza precisamente estas reas negligenciadas.
Durante grande parte do sculo XX, os filsofos demonstraram particular interesse nas capacidades simblicas humanas. O uso de smbolos foi a
chave na evoluo da natureza humana, dando surgimento ao mito,
linguagem, arte, cincia; ele foi tambm central nas mais elevadas
conquistas criativas dos seres humanos, todas as quais exploram a faculdade simblica humana.
Ao adotar a perspectiva simblica, procura-se usar os mtodos e os
esquemas gerais modelados por Piaget e focaliz-los no meramente nos
smbolos lingusticos, lgicos e numricos da teoria piagetiana clssica,
mas antes, numa gama completa de sistemas de smbolos abrangendo
sistemas de smbolos musicais, corporais, espaciais e at mesmo pessoais.
O desafio compor um retrato do desenvolvimento de cada uma destas
formas de competncia simblica e determinar empiricamente que conexes ou distines poderiam estar em uso entre elas.
Um interesse por prodgios ilustra bem algumas caractersticas centrais
desta nova abordagem ao desenvolvimento intelectual. Primeiramente, a
prpria existncia de prodgios coloca um problema que no pode ser
respondida pela teoria piagetiana: como um indivduo pode ser precoce em
apenas uma rea do desenvolvimento?
Em segundo lugar, um levantamento dos prodgios fornece apoio para
a noo de domnios simblicos particulares, j que o comportamento
prodigioso caracteristicamente encontrado em determinados domnios
(matemtica, xadrez), embora raramente, se alguma vez, em outros (habilidade literria).
O estudo de conquistas prodigiosas tambm fornece apoio para a
crena piagetiana em sequncias de etapas especficas, j que bem
possvel descrever o progresso dos prodgios em termos de negociao de
um conjunto de etapas ou estgios.
Finalmente, pode-se adotar a abordagem do neuropsiclogo que observa que capacidades simblicas entram em colapso juntas sob condies
de leso cerebral e formula hipteses de que estas refletem o mesmo tipo
natural. Contudo, mesmo esta abordagem apresenta suas armadilhas. Um

Conhecimentos Especficos

dos motivos que a proximidade fsica no sistema nervoso pode no refletir


mecanismos neurais semelhantes.
H outras dificuldades com uma abordagem neuropsicolgica. Embora
os colapsos propiciem discernimentos valiosos na organizao de capacidades intactas, no se pode inadvertidamente supor que o colapso desmascare diretamente a organizao.
FUNDAMENTOS BIOLGICOS DA INTELIGNCIA
Uma cincia compreensiva da vida deve levar em conta a natureza - e
tambm a variedade - das competncias intelectuais humanas. Em vista do
espetacular progresso das dcadas recentes em reas como a bioqumica,
a gentica e a neurofisiologia, h todos os motivos para crer-se que as
cincias biolgicas, enfim, sero capazes de oferecer uma explicao
convincente destes fenmenos intelectuais.
Nas atuais cincias do crebro e biolgicas h duas questes. A primeira refere-se flexibilidade do desenvolvimento humano. Aqui, a principal tenso se centra na medida em que se podem alterar os potenciais
intelectuais ou as capacidades de um indivduo ou de um grupo mediante
diversas intervenes.
Partindo de um ponto de vista, o desenvolvimento pode ser visto como
relativamente preso, pr-ordenado, altervel apenas em detalhes. Partindo
de uma perspectiva contrria, h muito mais maleabilidade ou plasticidade
no desenvolvimento, com intervenes adequadas em momentos cruciais
produzindo um organismo com uma muito diferente gama e profundidade
de capacidades (e limitaes).
A segunda questo a identidade, ou a natureza das capacidades intelectuais, que os seres humanos podem desenvolver. De um ponto de vista,
os seres humanos possuem poderes extremamente gerais, mecanismos de
processamento de informaes para finalidades mltiplas que podem ser
colocados em um grande, ou talvez at mesmo em um infinito nmero de
usos.
De uma perspectiva contrria, os seres humanos apresentam uma propenso para executar determinadas operaes intelectuais especificveis,
mas provam ser incapazes de desempenhar outras.
De acordo com Howard Gardner, a preponderncia das evidncias aponta para as seguintes concluses: h uma considervel plasticidade e
flexibilidade no crescimento humano, especialmente durante os meses
iniciais de vida. Mesmo que, no obstante, a plasticidade seja modulada por
fortes restries genticas que operam desde o incio e que orientam o
desenvolvimento ao longo de algumas vias ao invs de ao longo de outras.
Quanto questo da identidade, esto se acumulando evidncias de
que os seres humanos so predispostos a desempenhar algumas operaes intelectuais especficas cuja natureza pode ser inferida a partir de
observao e experimentao cuidadosa.
A PERSPECTIVA NEUROBIOLGICA
Embora a gentica ainda prove ser de utilidade limitada para o estudioso da inteligncia, uma reviso da neurobiologia, incluindo as especialidades da neuroanatomia, neurofisiologia e neuropsicologia - promete produzir
frutos substanciosos. O conhecimento do sistema nervoso est se acumulando to rapidamente quanto o conhecimento da gentica e os achados
so muito mais prximos, por assim dizer, dos fenmenos da cognio e da
mente.
Um conceito chave para o entendimento do crescimento neural e do
desenvolvimento o da canalizao, que se refere tendncia de qualquer
sistema orgnico (como o sistema nervoso) de seguir determinadas vias
desenvolvimentais ao invs de outras. De fato, o sistema nervoso cresce de
maneira primorosamente cronometrada e elegantemente programada.
Observa-se uma formidvel sequncia epigentica onde cada etapa no
processo estabelece o lastro e facilita o desenrolar seguinte.
Por certo, o desenvolvimento de qualquer sistema tambm reflete influncias ambientais: se, atravs de uma interveno experimental, altera-se o
equilbrio qumico, pode-se afetar a migrao de clulas especficas ou at
mesmo fazer com que uma clula desempenhe uma funo comumente
assumida por outra.
At aqui a descrio do sistema nervoso enfatizou mecanismos rigorosos geneticamente programados. Mas, sem dvida, uma faceta igualmente
espantosa do desenvolvimento sua flexibilidade ou, adotando o epteto
mais tcnico, sua plasticidade. Um organismo apresenta plasticidade de
vrias maneiras.
Para comear, h determinados perodos do desenvolvimento nos
quais uma gama relativamente ampla de ambientes pode cada um promover efeitos adequados. Mas, ainda, caso o organismo jovem sofra privao
78

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

ou dano significativo, ele pode, no raro, apresentar grandes poderes de


recuperao. De fato, em geral, esta plasticidade prova ser maior nos
pontos mais iniciais do desenvolvimento. O adolescente ou o adulto que
perder um hemisfrio cerebral ficar assim gravemente prejudicado.
Embora os detalhes referentes a cada espcie difiram, pesquisas sobre
a plasticidade no incio da vida produziram alguns princpios que parecem
razoavelmente vigorosos. Um primeiro princpio enuncia a mxima flexibilidade encontrada no incio da vida.
Um segundo princpio relacionado salienta a importncia dos assim
chamados perodos crticos durante o processo do desenvolvimento visual.
A ocorrncia de danos irreversveis ao sistema nervoso central parece
particularmente propensa na esteira de restries at mesmo suaves
durante este perodo crtico. De modo inverso, um desenvolvimento rpido
ocorrer quando as condies adequadas prevalecem durante o perodo
crtico.
Segundo um terceiro princpio, o grau de flexibilidade difere de acordo
com a regio do sistema nervoso que est envolvida. Regies que se
desenvolvem mais tarde na infncia como os lbulos frontais ou o corpo
caloso vm a mostrar-se mais maleveis do que as que se desenvolveram
nos primeiros dias e semanas de vida.
Um quarto princpio diz respeito aos fatores que intermedeiam ou modulam o desenvolvimento. Um organismo falhar em desenvolver-se normalmente a menos que passe por determinadas experincias. Se o estmulo adequado estiver ausente ou se um estmulo inadequado no for fornecido, as metas desenvolvimentais habituais no sero atingidas.
Um princpio final trata dos efeitos de longo prazo de danos no sistema
nervoso. Embora alguns danos exeram efeitos imediatos e evidentes,
outros podem ser invisveis a princpio. O dano cerebral precoce pode
tambm estimular determinadas reorganizaes que, enfim, provam ser
contraproducentes.
CONCEPES DA ORGANIZAO CEREBRAL
Embora a histria sobre outras funes cognitivas mais elevadas no
esteja to bem entendida - nem to clara - quanto a que est em uso para a
linguagem, h organizaes corticais determinveis para outras funes
mentais mais superiores; e tambm estas funes podem decompor-se
seguindo linhas previsveis.
A discusso do relacionamento entre intelecto e crebro refletiu concepes cientficas prevalecentes sobre a organizao geral do crebro. No
momento em que a viso localizacionista prevaleceu houve uma crena
correlativa de que diferentes partes do crebro servem a diferentes funes
cognitivas.
s vezes, a discusso focalizou-se em faculdades horizontais - a percepo vista como residindo em uma regio, a memria em outra; embora, com maior frequncia, a discusso tenha centralizado em contedos
verticais especficos - processamento visual do lbulo occipital, linguagem
nas regies frontal e temporal esquerda.
Verificou-se, ento, um emergente consenso sobre a localizao cerebral. O crebro pode ser dividido em regies especficas, cada uma mostrando-se relativamente mais importante para determinadas tarefas e
relativamente menos importantes para outras. Nem o todo nem nenhuma,
todas importam: mas com gradientes definidos de importncia. Similarmente, poucas tarefas dependem inteiramente de uma regio do crebro. Ao
invs disso, uma vez que se examine qualquer tarefa razoavelmente complexa, descobrem-se estmulos de algumas regies cerebrais, cada qual
contribuindo de forma caracterstica.
O QUE UMA INTELIGNCIA?
A reviso de uma pesquisa recente em neurobiologia sugeriu a presena de reas do crebro que correspondem, pelo menos aproximadamente,
a determinadas formas de cognio; e estes mesmos estudos implicam
uma organizao neural que prova ser hospitaleira noo de diferentes
modos de processamento de informaes. Pelo menos nos campos da
psicologia e da neurobiologia, o Esprito do Tempo parece estar aparelhado
para a identificao das diversas competncias intelectuais humanas.
Mas a cincia jamais pode proceder de forma completamente indutiva.
Aqui, nos confrontamos com uma pergunta no sobre a exatido do conhecimento, mas, antes, sobre como o conhecimento obtido. necessrio
avanar uma hiptese ou uma teoria e ento test-la. Apenas quando os
pontos fortes - e limitaes - da teoria tornam-se conhecidos, a plausibilidade do postulado original torna-se evidente.

Conhecimentos Especficos

Ento torna-se necessrio dizer que no h e jamais haver uma lista


nica, irrefutvel e universalmente aceita de inteligncias humanas. Por
que, ento, prosseguir neste caminho? Porque h necessidade de uma
melhor classificao de todas as competncias intelectuais humanas da
que temos agora; porque h muitas evidncias recentes surgindo de pesquisas cientficas e estudos educacionais que precisam ser revisadas e
organizadas.
PR-REQUISITOS DE UMA INTELIGNCIA
Uma competncia intelectual humana deve apresentar um conjunto de
habilidades de resoluo de problemas - capacitando o indivduo a resolver
problemas ou dificuldades genunos que ele encontra e, quando adequado,
a criar um produto eficaz - e deve tambm apresentar o potencial para
encontrar ou criar problemas - por meio disso propiciando o lastro para a
aquisio de conhecimento novo.
Os pr-requisitos so um meio de assegurar que uma inteligncia humana deve ser genuinamente til e importante, pelo menos em determinados cenrios culturais. Este critrio apenas pode desqualificar determinadas
capacidades que, em outros terrenos, satisfariam os critrios a serem
estabelecidos.
CRITRIOS OU SINAIS DE INTELIGNCIA
Isolamento potencial por dano cerebral. Na medida em que uma faculdade particular pode ser destruda ou poupada em isolamento, em decorrncia de dano cerebral, sua relativa autonomia de outras faculdades
humanas parece provvel. bem possvel que as consequncias de tal
dano cerebral possam constituir a linha nica mais instrutiva de evidncias
em relao s competncias ou computaes distintivas que se encontram
no centro de uma inteligncia humana.
A existncia de idiots savants, prodgios e outros indivduos excepcionais. Precedida, apenas pelo dano cerebral, em sua persuaso est a
descoberta de um indivduo que apresenta um perfil altamente desparelho
de habilidades e deficincias. No caso do prodgio, encontramos um indivduo extremamente precoce em uma (ou ocasionalmente, em mais de uma)
rea de competncia humana.
No caso do idiot savant (e de outros indivduos com retardos ou excepcionais, inclusive as crianas autistas) observamos uma nica habilidade
humana particular poupada contra um fundo de desempenhos humanos
medocres ou altamente retardados em outros domnios. Novamente, a
existncia destas populaes nos permite observar a inteligncia humana
em relativo isolamento.
Uma operao central ou conjunto de operaes identificveis. Central
para a noo de inteligncia a existncia de uma ou mais operaes ou
mecanismos de processamento de informaes que possam lidar com tipos
especficos de input. Pode-se ir to longe a ponto de definir uma inteligncia humana como um mecanismo neural ou sistema computacional geneticamente programado para ser ativado ou disparado por determinados
tipos de informao interna ou externamente apresentados. Exemplos
incluiriam sensibilidade a relaes entre alturas de sons como uma inteligncia musical central ou a capacidade de imitar movimentos feitos pelos
outros como um centro da inteligncia corporal.
Dada esta definio, torna-se crucial ser capaz de identificar estas operaes centrais, localizar seu substrato neural e provar que estes centros
so, de fato, separados.
Uma histria desenvolvimental distintiva, aliada a um conjunto definvel
de desempenhos proficientes de expert estado final. Uma inteligncia
deveria ter uma histria desenvolvimental identificvel, atravs da qual
tanto indivduos normais quanto talentosos passam no decorrer da ontogenia.
Certamente, a inteligncia no se desenvolver em isolamento, exceto
numa pessoa incomum; ento torna-se necessrio focalizar os papis ou
situaes onde a inteligncia ocupa um papel central. Alm disso, dever-seia provar ser possvel identificar nveis discrepantes de percia no desenvolvimento de uma inteligncia, variando dos indcios universais atravs dos
quais todo novato passa, at nveis de competncia cada vez mais elevados que podem estar visveis apenas em indivduos com talento incomum
e/ou formas especiais de treinamento.
Uma histria evolutiva e a plausibilidade evolutiva. Todas as espcies
apresentam reas de inteligncia (e ignorncia) e os seres humanos no
constituem exceo. As razes das nossas inteligncias atuais datam de
milhes de anos na histria das espcies. Uma inteligncia especfica
torna-se mais plausvel na medida em que se pode localizar seus antece79

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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dentes evolutivos, inclusive capacidades compartilhadas com outros organismos. Contudo, deve-se enfatizar que esta uma rea da qual a especulao pura especialmente tentadora e os fatos slidos especialmente
enganosos.
Apoio de tarefas psicolgicas experimentais. Muitos paradigmas favorecidos na psicologia experimental esclarecem o funcionamento de inteligncias candidatas. Empregando os mtodos do psiclogo cognitivo podese, por exemplo, estudar, com exemplar especificidade, detalhes processamento lingustico ou espacial. A relativa autonomia de uma inteligncia
pode tambm ser investigada.
Especialmente sugestivos so os estudos de tarefas que interferem (ou
falham em interferir) umas com as outras; tarefas que se transferem (e as
que no) entre diferentes contextos. Na medida em que vrios mecanismos
computacionais especficos trabalham juntos facilmente, a psicologia experimental tambm pode ajudar a demonstrar as maneiras como capacidades
modulares ou especficas a domnios podem interagir na execuo de
tarefas complexas.
Apoio de achados psicomtricos. Resultados de experincias psicolgicas constituem uma fonte de informao relevante para as inteligncias;
os resultados de testes padronizados (como testes de QI) fornecem um
outro indcio. Deve-se observar, contudo, que os testes de inteligncia nem
sempre testam o que alegam testar. Assim, muitas das tarefas, na verdade,
envolvem o uso de mais do que competncia visada, embora muitas outras
tarefas possam ser resolvidas usando uma variedade de meios.
Suscetibilidade codificao em um sistema simblico. Grande parte
da representao e da comunicao humana de conhecimento ocorre
atravs de sistemas de smbolos. Linguagem, desenho, matemtica so
apenas trs dos sistemas de smbolos que se tornaram importantes no
mundo inteiro para a sobrevivncia e a produtividade humana. Vistos de
outra perspectiva, os sistemas de smbolos podem ter evoludo apenas nos
casos nos quais existe uma capacidade computacional madura para ser
aproveitada pela cultura.
A INTELIGNCIA LINGUSTICA
Nas lutas do poeta com o fraseado de uma linha ou de uma estrofe,
veem-se em funcionamento alguns aspectos centrais da inteligncia lingustica. O poeta deve ser superlativamente sensvel s nuances de significado
das palavras; de fato, ao invs de cortar conotaes, ele deve tentar preservar tanto dos sentidos buscados quanto possvel. Alm disso, os significados das palavras no podem ser considerados em isolamento.
Ao discutir os significados ou conotaes de palavras, encontramo-nos
na rea da semntica, aquele exame do sentido que universalmente
considerado central linguagem.
Mas outros domnios de linguagem, conforme explicaes de linguistas, tambm so de singular importncia para o poeta aspirante. O poeta
deve ter sensibilidade aguada fonologia: os sons das palavras e suas
interaes musicais. Os aspectos mtricos centrais da poesia dependem
claramente desta sensibilidade auditiva e os poetas, com frequncia, observaram que se baseiam em propriedades auriculares.
O domnio da sintaxe, as regras que governam a ordenao das palavras e suas inflexes um outro sine qua non da poesia. O poeta deve
entender, intuitivamente, as regras da construo das frases, bem como as
ocasies nas quais permissvel burlar a sintaxe, justapor palavras que,
segundos princpios gramaticais comuns, no deveriam ocorrer juntas.
E, finalmente, o poeta deve reconhecer as funes pragmticas, os usos que se pode dar linguagem: ele deve estar consciente dos diferentes
atos de fala poticos, variando do lirismo do amor pico da descrio, da
objetividade de uma ordem s sutilezas de uma splica.
AS OPERAES CENTRAIS DA LINGUAGEM
Mas a maioria de ns no poeta - nem mesmo amador - e ainda assim possumos estas sensibilidade em graus significativos. De fato, no se
poderia apreciar poesia sem possuir pelo menos um domnio tcito destes
aspectos da linguagem. Alm disso, no se pode esperar proceder com
eficcia no mundo sem um considervel domnio da ttrade lingustica
(fonologia, sintaxe, semntica e pragmtica).
A competncia lingustica , de fato, a inteligncia - a competncia intelectual - que parece mais ampla e mais democraticamente compartilhada
na espcie humana.
O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES LINGUSTICAS

Conhecimentos Especficos

As razes da lngua falada podem ser encontradas no balbucio da criana nos primeiros meses de vida. De fato, mesmo jovens surdos desde
cedo comeam a balbuciar; e durante os primeiros meses, todos os bebs
emitiro estes sons encontrados nas reservas lingusticas remotas da sua
lngua materna. Passando para o terceiro ano, a criana j est pronunciando sequncias de certa complexidade. E por volta de quatro anos, ela
corrigiu as infelicidades sintticas menores nas frases e capaz de falar
com considervel fluncia de maneiras que se aproximam bastante da
sintaxe adulta.
Todas as crianas normais e tambm uma grande proporo das com
retardo, aprendem a linguagem de acordo com o esquema esboado,
habitualmente no espao de poucos anos.
Mesmo que os processos aqui descritos digam respeito a todas as crianas, h claramente vastas diferenas individuais.
O CREBRO E A LINGUAGEM
Os futuros escritores so aqueles indivduos em que a inteligncias lingustica floresceu atravs do trabalho e talvez tambm, atravs da sorte e
do acaso gentico. Outros indivduos, menos felizmente, podem apresentar
dificuldades peculiares com a linguagem. s vezes os custos no so
graves. Muitas crianas, de outro modo normais ou prximas normalidade, apresentam dificuldades seletivas na aprendizagem da linguagem.
A capacidade de processar rapidamente mensagens lingusticas - um
pr-requisito para o entendimento da fala normal - parece depender de um
lbulo temporal esquerdo intacto; ento, danos a esta zona neural ou o seu
desenvolvimento anormal em geral so suficientes para produzir problemas
de linguagem.
Tambm parece que crianas sem o hemisfrio esquerdo so inferiores
s que carecem do hemisfrio direito em tarefas de produo de fala e de
compreenso de vocabulrio e, acima de tudo, podem aprender a linguagem mais lentamente.
At pouco tempo atrs, acreditava-se, em geral, que as duas metades
do crebro fossem anatomicamente indistinguveis entre si. Este fato consolou os que desejavam acreditar na posio da no-localizao, com sua
corolria suposio de que o crebro humano equipotencial para a linguagem. Achados recentes no apoiaram este ponto de vista.
Agora, documentou-se amplamente que os dois hemisfrios no so
anatomicamente idnticos, e que, na grande maioria dos indivduos, as
reas de linguagem no lbulo temporal esquerdo so maiores do que as
reas homlogas no lbulo temporal direito.
Em desafio evoluo gradual, alguns estudiosos eminentes como o
linguista Neal Chomsky e o antroplogo Claude Lvi-Strauss acreditam que
toda a linguagem teve que ser adquirida num nico momento no tempo. De
acordo com Gardner, parece mais provvel que a competncia lingustica
humana resulte de uma unio de alguns sistemas distintos, cuja histria
evolutiva data de muitos milhares de anos. Muito possivelmente vrias
caractersticas pragmticas da linguagem humana evoluram a partir destas
expresses emocionais e capacidades gestuais que partilhamos com os
primatas.
Embora a linguagem possa ser transmitida atravs de gestos e atravs
da escrita, permanece no seu centro um produto do trato vocal e uma
mensagem ao ouvido humano. O entendimento da evoluo da linguagem
humana e sua representao atual no crebro humano como cair longe
do alvo se ele minimiza a ligao integral entre a linguagem humana e o
trato auditivo-oral.
O fato de que indivduos surdos podem adquirir linguagem natural - e
podem tambm delinear ou dominar sistemas gestuais - serve como uma
prova decisiva de que a inteligncia lingustica no simplesmente uma
forma de inteligncia auditiva. Em segundo, h uma outra forma de inteligncia com uma histria de igual longevidade e uma autonomia de igual
persuaso que tambm est ligada ao trato auditivo-oral.
a inteligncia musical - as capacidades de indivduos de discernir
significado e importncia em conjuntos de sons ritmicamente organizados e
tambm de produzir tais sequncias de sons metricamente organizadas
como um meio de comunicar-se com outros indivduos.
INTELIGNCIA MUSICAL
De todos os talentos com que os indivduos podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical. Embora a especulao em
torno desta questo tenha sido abundante, permanece incerto exatamente

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porque o talento musical surge to cedo e qual poderia ser a natureza deste
dom.
Podemos captar alguma noo da gama e das fontes dos talentos musicais precoces ao escutarmos uma audio musical hipottica na qual os
intrpretes so trs crianas pr-escolares. A primeira criana interpreta
uma sute de Bach para violino solo com preciso tcnica e considervel
sentimento. A segunda canta uma ria completa de uma pera de Mozart
aps ouvi-la apenas uma nica vez. A terceira criana senta-se ao piano e
toca um minueto simples que ela mesma comps. Trs performances
realizadas por trs prodgios musicais.
Um nmero suficiente de crianas exemplificando cada um destes padres foi observado de modo que podemos dizer com segurana que estes
desempenhos so fenmenos genunos. Pode-se apresentar precocidade
musical em decorrncia de um envolvimento em um regime de instruo
soberbamente delineado, em virtude de viver em uma famlia envolvida com
msica ou apesar (ou como parte) de uma enfermidade mutiladora.
bem possvel que, por trs de cada um destes desempenhos, haja
um talento central herdado; porm, claramente, outros fatores tambm
encontram-se em funcionamento. No mnimo, a extenso na qual o talento
expresso publicamente depender do meio no qual se vive.
COMPOSIO
Um compositor pode ser prontamente identificado pelo fato de ter constantemente sons na cabea, ou seja, est sempre, em algum lugar perto
da superfcie da sua conscincia, ouvindo sons, ritmos e padres musicais
maiores. Embora muitos destes padres valham pouco musicalmente e
possam, de fato, ser totalmente abandonados, o quinho do compositor
estar constantemente monitorando e retrabalhando estes padres.
A composio inicia no momento em que estas ideias comeam a cristalizar e assumir uma forma significativa. A imagem musical frtil pode ser
qualquer coisa desde o mais simples fragmento meldico, rtmico ou harmnico at algo consideravelmente mais elaborado; porm, de qualquer
modo, a ideia capta a ateno do compositor e sua imaginao musical
comea a trabalhar sobre ela.
H diversos papis que indivduos musicalmente inclinados podem assumir, variando do compositor de vanguarda que tenta criar um novo idioma, ao ouvinte iniciante que est tentando entender cantigas infantis.
bem possvel que haja uma hierarquia de dificuldade envolvida em vrios
papis, com a interpretao exigindo mais do que a audio e a composio fazendo exigncias mais profundas que a execuo.
RELAES COM OUTRAS COMPETNCIAS INTELECTUAIS
As vrias linhas de evidncia sugerem que, assim como a linguagem, a
msica um competncia intelectual separada, que tambm no depende
de objetos fsicos no mundo. Assim como ocorre com a linguagem, a destreza musical pode ser elaborada at um grau considervel simplesmente
atravs da explorao e do aproveitamento do canal oral-auditivo.
De fato, dificilmente parece ser um acidente que as duas competncias, a partir do perodo mais inicial do desenvolvimento, podem proceder
sem relao com objetos fsicos, baseiam-se ambas no sistema oralauditivo; embora o faam de maneiras neurologicamente distintas.
Ligaes entre msica e inteligncia espacial mostram-se menos imediatamente evidentes mas, muito possivelmente, no menos genunas. A
localizao de capacidades musicais no hemisfrio direito sugeriu que
determinadas capacidades musicais podem estar intimamente ligadas a
capacidades espaciais.
Datando das descobertas clssicas de Pitgoras, as ligaes entre
msica e matemtica atraram a imaginao de indivduos reflexivos. Na
poca medieval (e em muitas das culturas no ocidentais) o estudo cuidadoso da msica partilhou muitas caractersticas com a prtica da matemtica, tais como um interesse em propores, propores espaciais, padres
recorrentes e outras sries detectveis.
Uma sensibilidade para padres e regularidades matemticos caracterizou muitos compositores, desde Bach at Schumann, que deram vazo a
este interesse, s vezes abertamente, s vezes atravs de um tipo de
explorao jocosa de possibilidades (Mozart at mesmo comps msica de
acordo com o rolar de dados).
Contudo, as operaes centrais da msica no apresentam conexes
ntimas com as operaes centrais em outras reas; portanto, a msica
merece ser considerada como um domnio intelectual autnomo. De fato,
esta autonomia deveria ser salientada quando analisarmos mais detalha-

Conhecimentos Especficos

damente estas formas de inteligncia cuja conexo com a msica mais


frequentemente foi alegada - formas lgicas matemticas de pensamento.
INTELIGNCIA LGICO-MATEMTICA
Na concepo de Piaget, todo o conhecimento - e em particular, o entendimento lgico-matemtico que constituiu seu foco principal - deriva, em
primeiro lugar, das nossas aes sobre o mundo. De modo correspondente,
o estudo do pensamento deveria comear no bero.
Durante muitos meses o conhecimento da criana em relao a objetos
e s conexes causais simples que existem entre eles est ligado completamente sua experincia momento-a-momento com eles; ento, quando
desaparecem de vista, no mais ocupam sua conscincia. Apenas aps os
primeiros dezoito meses de vida, a criana chega a reconhecer plenamente
que os objetos continuaro a existir mesmo quando foram retirados das
suas estruturas espao-temporais.
Esta conquista da permanncia de objeto - que os objetos possuem
uma existncia separada das aes especficas da pessoa sobre eles num
dado momento - prova ser uma pedra angular crucial para o desenvolvimento mental posterior.
Uma vez que a criana reconhea a permanncia dos objetos, ela pode
pensar neles e referir-se a eles at mesmo em sua ausncia. Numa questo de meses, a criana torna-se capaz de produzir agrupamentos com
base nisso: ela pode reunir todos os caminhes, todos os carros, todos os
brinquedos do beb.
verdade que a criana pode ter um domnio sobre quantidades muito
pequenas.
Finalmente, por volta dos seis ou sete anos, a criana chegou ao nvel
do jovem futuro matemtico de Piaget.
Os processos envolvidos em dominar as equivalncias desempenham
um papel importante na concepo de inteligncia de Piaget.
Uma vez que as aes de comparao tenham sido dominadas, a criana pode encetar operaes adicionais.
As aes recm descritas podem ser desempenhadas fisicamente sobre o mundo material. Similarmente, outras formas elementares de inteligncia lgico-matemticas so tambm manifestados, a princpio, atravs
da observao e manipulao de objetos fsicos. Em suma, segundo esta
anlise, a base para todas as formas lgico-matemticas de inteligncia
depende inicialmente do manuseio de objetos.
Contudo, estas aes tambm podem ser realizadas mentalmente,
dentro da cabea. E aps algum tempo, as aes de fato tornam-se internalizadas. Alm disso, estas operaes mentais tornam-se progressivamente
seguras.
O crescimento cognitivo adicional essencial antes que a criana atinja
o estgio seguinte e final do desenvolvimento mental. Durante os primeiros
anos da adolescncia, pelo menos nas sociedades ocidentais estudadas
por piagetianos, a criana normal torna-se capaz de realizar operaes
mentais formais.
Embora o desempenho de operaes sobre equaes seja familiar para qualquer um que recorde da matemtica escolar, o uso do raciocnio
lgico na esfera verbal precisa ser distinto da linguagem retrica que encontramos anteriormente. Pode-se, evidentemente, fazer inferncias lgicas
que sejam consistentes com o senso comum.
Piaget pintou um brilhante retrato do desenvolvimento em um domnio o do pensamento lgico-matemtico - mas erroneamente sups que ele
concerne a outras reas, variando da inteligncia musical ao domnio
interpessoal.
Ainda assim, aqui tambm h problemas com a perspectiva piagetiana.
H boa documentao atualmente de que o desenvolvimento no domnio
lgico-matemtico menos regular e organizado sob a forma regular dos
estgios do que Piaget teria desejado. Os estgios provam ser muito mais
graduais e heterogneos.
A PRTICA DA CINCIA
Certamente a cincia e a matemtica encontram-se intimamente aliadas.
O progresso da cincia esteve ligado ao status da matemtica durante pocas
histricas particulares e praticamente todas as invenes matemticas significativas, enfim, provaram ser teis dentro da comunidade cientfica.
O cientista precisa da matemtica porque o corpo do fato bruto de difcil manejo: o esquema ordenado de relaes abstratas que ele pode obter
da matemtica uma ferramenta principal para extrair alguma ordem deste
caos. Ainda assim, o centro dos campos da cincia e da matemtica podem
ser claramente distintos.
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Embora o matemtico esteja interessado em explorar sistemas abstratos por seu prprio valor, o cientista est motivado por um desejo de explicar a realidade fsica. Para ele a matemtica uma ferramenta para construir modelos e teorias que podem descrever e, enfim, explicar o funcionamento do mundo.
Conforme Piaget observou h muito tempo, a evoluo da cincia aqui
apresenta alguns paralelos intrigantes como o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico nas crianas. Em ambos os casos, verificamos
que a experimentao simples com objetos e a observao de seus padres de interao e comportamento o mais antigo procedimento.
Exatamente o que a natureza das intuies que caracterizam os cientistas proeminentes, os de calibre de um Newton e de um Einstein? Partindo de um interesse absorvente nos objetos do mundo e como eles funcionam, estes indivduos, enfim, entram numa busca por um conjunto limitado
de regras ou princpios que podem ajudar a explicar o comportamento dos
objetos.
O maior progresso feito quando elementos incompatveis so ligados
e algumas poucas regras simples podem explicar as interaes observadas. Admitindo que esta capacidade difere dos poderes de raciocinar por
analogia do matemtico puro, Ulam confessa que difcil para o matemtico entender o que significa ter uma intuio para o comportamento de
fenmenos fsicos: ele sugere, de fato, que poucos matemticos realmente
possuem esta intuio.
Deixa-se para os maiores cientistas colocar perguntas que ningum colocou antes e ento chegar a uma resposta que mude para sempre a
maneira como os cientistas interpretam o universo. O gnio de Einstein
residiu em seu persistente questionamento do carter absoluto do tempo e
do espao.
O que deveria ser observado aqui que a sua originalidade cientfica
reside na coragem de conceber o problema, na persistncia em lev-lo
adiante com todas as suas implicaes mistificadoras e instveis e na
sutileza de apreciar sua conexo com as questes mais bsicas sobre a
natureza e a estrutura do universo.
Einstein precisou de coragem para executar esta linha de pensamento
por conta prpria durante anos, apesar do fato de que ela ia alm da sabedoria convencional, e de acreditar que sua descrio resultante poderia ser
verdadeiramente mais simplificadora, edificante e abrangente do que a
sntese universalmente aceita por Newton de dois sculos antes.
A discusso dos temas situados no centro do sistema de um cientista
traz baila um aspecto enigmtico, porm, central da prtica cientfica.
Embora a autoimagem do cientista, hoje em dia realce o rigor, a sistematicidade e a objetividade, parece que, em ltima anlise, a prpria cincia
virtualmente uma religio, um conjunto de crenas que os cientistas adotam
com a convico de um fantico.
Os cientistas no apenas acreditam em seus mtodos e temas no fundo do seu ser, mas muitos tambm esto convencidos de que sua misso
usar estas ferramentas para explicar tanto da realidade quanto esteja
dentro do seu alcance. Esta convico talvez um dos motivos que os
grandes cientistas tipicamente estiveram interessados nas questes mais
csmicas, e que, particularmente nos ltimos anos da vida, comum que
eles sejam dados a fazer pronunciamentos sobre questes filosficas como
a natureza da realidade ou o sentido da vida.
At mesmo Newton, documentou-se recentemente, dedicou muito de
sua extensa vida considerao de diversos aspectos do misticismo,
metafsica e cosmologia e props muitas concepes que hoje nos pareceriam medievais, quando no completamente bizarras. Por trs deste interesse, encontra-se muito do mesmo desejo de explicar o mundo que nos
chega atravs de uma maneira mais restrita e disciplinada na fsica.
Vemos muitas divergncias das preocupaes da maioria dos matemticos, que to logo voltariam suas costas para a realidade quanto tentariam
abranger, com suas equaes e teoremas tudo da sua complexidade e
enredo. E esta paixo pela explicao unificadora singular tambm pode
demarcar uma linha entre as cincias fsicas e outras disciplinas.
Embora os indivduos em outras cincias estejam certamente atrados
a explicaes da sua realidade, seja ela biolgica, social ou cognitiva, eles
tendem menos a buscar explicaes gerais sobre a essncia da vida.
O principal trabalho da maioria dos matemticos est terminado por
volta da idade de vinte e cinco ou trinta anos. Se pouco foi concludo at
esta poca, pouco tende a ser concludo no futuro. A produtividade decai
com cada dcada e o que conhecido com dificuldade pelo professor
captado facilmente, s vezes at mesmo sem esforos pelos alunos.

Conhecimentos Especficos

Isso leva a um tipo de pungente desemprego tecnolgico onde at


mesmo os maiores matemticos esto condenados, a exemplo dos jovens
nadadores ou corredores, a dispender a maior parte de suas vidas autoconscientes oprimidos pelo conhecimento de que passaram do seu apogeu.
Esta situao contrasta com a encontrada em muitas reas humansticas
da erudio onde trabalhos mais importantes tipicamente aparecem durante
a quinta, sexta ou a stima dcadas de vida.
MATEMTICA, CINCIA E A PASSAGEM DO TEMPO
Embora os cientistas gostem de pensar sobre si mesmos como interessados nas verdades eternas, suas buscas esto, de fato, se desenvolvendo
rapidamente e j sofreram profundas mudanas. As concepes destes
domnios tambm mudaram ao longo dos sculos.
A cincia, evidentemente, tambm muda. A mudana, no raro, vista
como progresso; porm os comentaristas mostram-se mais hesitantes em
ver a cincia como marchando num caminho unilinear em direo verdade final.
Os indivduos so beneficirios mas tambm vtimas destas mudanas
de poca. Uma pessoa com um conjunto de habilidade pode ser um tremendo matemtico ou cientista em uma era porque suas habilidades so
exatamente as que eram necessrias, embora provem ser relativamente
inteis em pocas histricas posteriores (ou anteriores).
A prpria matemtica e a lgica sero revisadas sempre que parea
que uma simplificao essencial de toda a empresa conceitual da cincia
possa resultar.
Se nosso sculo for algum indicador, a mudana se tornar cada vez
mais rpida. Houve tanta cincia nas ltimas dcadas quanto em toda a
histria humana anterior. Alm disso, a proliferao de novas reas, de
campos hbridos e a exploso de novas tecnologias, mais proeminentemente o computador, torna difcil at mesmo pressentir o escopo da empresa
cientfica no futuro ou as questes nas quais os talentos lgico e matemtico podem ser aplicados.
Certamente, os cientistas faro uso at mesmo maior das inovaes
tecnolgicas; e apenas uma pessoa realmente severa duvidaria que muito
em breve os prprios computadores estaro contribuindo para o processo,
no apenas resolvendo problemas que pareceriam alm das energias
humanas tentar resolver mo, mas tambm ajudando a definir que
novos problemas e como eles devero ser abordados. E talvez mais do que
no passado, os indivduos ignorantes destes avanos (e das suas implicaes) estaro numa posio desfavorvel para participar produtivamente na
sociedade.
INTELIGNCIA ESPACIAL
Centrais inteligncia espacial esto as capacidades de perceber o
mundo visual com preciso, efetuar transformaes e modificaes sobre
as percepes iniciais e ser capaz de recriar aspectos de experincia
visual, mesmo na ausncia de estmulos fsicos relevantes. Pode-se ser
solicitado a produzir formas ou simplesmente manipular as que foram
fornecidas.
Essas capacidades so claramente no idnticas: um indivduo pode
ser arguto, digamos, em percepo visual, embora tenha pouca capacidade
para desenhar, imaginar ou transformar um mundo ausente. Assim como a
inteligncia musical consiste de capacidades rtmicas e de afinao que so
s vezes dissociadas entre si e que a inteligncia lingustica consiste em
capacidades sintticas e pragmticas que podem tambm tornar-se desacopladas, do mesmo modo a inteligncia espacial emerge como um amlgama de capacidades. Mesmo assim, o indivduo com habilidades em
diversas das reas supramencionadas tende mais a obter sucesso no
domnio espacial.
O fato de que a prtica em uma destas reas estimula o desenvolvimento de habilidades nas reas relacionadas um outro motivo pelo qual
as habilidades espaciais podem ser razoavelmente consideradas uma
unidade.
Cabe aqui um comentrio referente expresso inteligncia espacial.
De alguns pontos de vista seria adequado propor o descritivo visual porque
nos seres humanos normais a inteligncia espacial encontra-se intimamente ligada e parte mais diretamente da observao que a pessoa faz do
mundo visual.
Porm, assim como a inteligncia lingustica no totalmente dependente dos canais auditivos-orais e pode desenvolver-se num indivduo
privado destes modos de comunicao, do mesmo modo, a inteligncia

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espacial pode desenvolver-se at mesmo num indivduo cego e que, portanto, no possui acesso direto ao mundo visual.
A operao mais elementar sobre a qual outros aspectos da inteligncia espacial se baseiam a capacidade de perceber uma forma ou um
objeto. Pode-se testar esta capacidade com questes de mltipla escolha
ou solicitando a um indivduo que copie uma forma; copiar vem a ser uma
tarefa mais exigente e no-raro dificuldades latentes no domnio espacial
podem ser detectados atravs de erros numa tarefa de cpia.
Uma vez que sejamos solicitados a manipular a forma ou o objeto apreciando como ele ser apreendido de um outro ngulo de viso ou como
pareceria se fosse girado, entramos completamente na esfera espacial,
pois uma manipulao atravs do espao foi necessria.
Problemas de dificuldade ainda maior podem ser propostos no domnio
objeto ou figura. De fato, problemas no ramo matemtico da topologia
requerem precisamente a capacidade de manipular formas complexas em
vrias dimenses. Porm, quando um problema expresso verbalmente,
surge uma clara opo de resolv-lo estritamente atravs do plano das
palavras, sem qualquer recurso criao de uma imagem mental ou de um
quadro na cabea.
Que a capacidade para resolver estes problemas com eficcia especial, independente da capacidade lgica ou lingustica direta foi um artigo
de f durante muitos anos entre os estudiosos da inteligncia.
As capacidades espaciais podem produzir-se em alguns campos diferentes. Elas so importantes para a nossa orientao em vrias localidades, desde aposentos at oceanos. Elas so invocadas para o reconhecimento de objetos e cenas, tanto quanto estes so encontrados em seus
ambientes originais como quando alguma circunstncia da apresentao
original foi alterada. E eles tambm so utilizados quando trabalhamos com
representaes grficas, bem como outros smbolos como mapas, diagramas ou formas geomtricas.
Dois outros usos das capacidades espaciais provam ser mais abstratos
e enganadores. Um envolve sensibilidade s diversas linhas de fora que
entram numa exposio visual ou espacial. So os sentimentos de tenso,
equilbrio e composio que caracterizam uma pintura, uma obra de escultura e tambm muitos elementos naturais. Estas facetas que contribuem
para o poder de uma manifestao ocupam a ateno dos artistas e dos
apreciadores das artes.
Uma faceta final da inteligncia espacial nasce das semelhanas que
podem existir entre duas formas aparentemente incompatveis ou, no que
diz respeito ao assunto, entre dois domnios de experincia aparentemente
remotos. Esta capacidade metafrica de discernir similaridades entre os
domnios deriva, em muitos casos, de uma manifestao da inteligncia
espacial.
Parece razovel nomear a inteligncia espacial como uma forma distinta de intelecto, um conjunto de habilidades relacionadas, talvez, de fato, um
aglomerado nico de capacidades seria mais amplamente admitido pelos
estudiosos desta rea.
Na opinio de muitos a inteligncia espacial a outra inteligncia que deveria ser alinhada contra e considerada igual em importncia
inteligncia lingustica.
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA ESPACIAL
Embora a centralidade da inteligncia espacial tenha sido h muito reconhecida por pesquisadores que trabalham com sujeitos adultos, relativamente pouco foi determinado de forma definitiva sobre o desenvolvimento
deste conjunto de capacidades em crianas. Porque isto ocorre no est
claro. Pode ser que seja mais difcil testar as habilidades espaciais do que
as lingusticas ou lgicas; tambm pode ser que os estudiosos do desenvolvimento infantil tenham menos intuio, menos habilidade ou menos
interesse em relao s capacidades espaciais.
Uma exceo Jean Piaget, que realizou diversos estudos sobre o desenvolvimento da noo de espao em crianas. No surpreendentemente,
Piaget viu a inteligncia espacial como parte intrnseca do retrato geral do
crescimento lgico que ele estava reunindo em seus diversos estudos.
Ento, ao recontar o curso do entendimento espacial, Piaget falou da
compreenso sensrio-motora do espao que emerge na primeira infncia.
Duas capacidades so centrais: a apreciao inicial das trajetrias observadas em objetos e a eventual capacidade de orientar-se entre vrias
localidades.
No final do estgio sensrio-motor da primeira infncia, as crianas tornaram-se capazes de formular a imagem mental. Elas podem imaginar
uma cena ou um evento sem ter que estar l.

Conhecimentos Especficos

A produo de imaginao mental foi correspondentemente vista como


um tipo de ao internalizada ou imitao diferida, os contornos ou esquemas toscos de aes que anteriormente foram desempenhadas no mundo.
Visto que tanto a inteligncia lgico-matemtica quanto a espacial surgem da ao da criana sobre o mundo, pode-se perguntar se elas de fato
requerem formas diferentes de inteligncia. At mesmo Piaget parece ter
sentido que sim.
Continuando com o relato de Piaget, o advento de operaes concretas
no incio da escola marca um importante ponto de virada no desenvolvimento mental da criana. A criana agora tornou-se capaz de manipulao
muito mais ativa de imagens e objetos no domnio espacial.
Atravs de operaes mentais reversveis, ela pode agora reconhecer
como os objetos parecem para algum situado em um outro lugar; aqui
encontramos o bem conhecido fenmeno da descentrao no qual a criana pode indicar como uma cena pareceria para algum sentado em outra
parte da sala ou com um objeto pareceria se fosse girado no espao. Ainda
assim, esta variedade de inteligncia espacial mostra-se ainda restrita a
situaes e eventos concretos.
Apenas durante a fase operacional formal, no momento da adolescncia, o jovem consegue lidar com a ideia de espaos abstratos com regras
formais governando o espao. Assim, a geometria vem a ser apreciada pelo
adolescente (ou pela criana precoce em matemtica) que recm capaz
de relacionar o mundo de imagens figurativas a afirmativas proposicionais e
a raciocinar sobre as implicaes de diversos tipos de transformao.
Assim vemos uma progresso regular no domnio espacial, desde a
capacidade do beb de movimentar-se no espao, para a capacidade da
criana pequena de formar imagens mentais estticas, a capacidade da
criana em idade escolar de manipular estas imagens estticas e, finalmente, a capacidade do adolescente de ligar relaes espaciais com declaraes proposicionais.
O adolescente, sendo capaz de reconhecer todas as organizaes espaciais possveis encontra-se numa posio favorvel para unir formas de
inteligncia lgico-matemtica e espacial em um s sistema geomtrico ou
cientfico.
CONSIDERAES NEUROPSICOLGICAS
Se a inteligncia espacial foi negligenciada em estudos de crianas, ela
certamente compartilhou sua justa quota na rea de pesquisas na neuropsicologia. De fato, com a possvel exceo da linguagem, determinou-se
provavelmente mais sobre capacidades espaciais no crebro do que sobre
qualquer outra faculdade humana.
Os resultados dessa tradio de pesquisa so claros e persuasivos.
Assim como o hemisfrio esquerdo do crebro, ao longo do curso da evoluo, foi selecionado como o local preeminente para o processamento
lingustico, o hemisfrio direito do crebro e, em particular, as pores
posteriores do hemisfrio direito, provam ser o ponto mais crucial para o
processamento espacial (e viso-espacial).
Certamente o hemisfrio direito no to decisivo no caso do processamento espacial quanto o hemisfrio esquerdo o para a linguagem: por
exemplo, dficits mensurveis na capacidade espacial tambm podem
ocorrer aps danos s regies esquerdas posteriores.
Mas no que tange a orientar-se num local, reconhecer objetos, rostos e
cenas, observar detalhes refinados e muitas outras funes, danos s
regies direitas posteriores tendem muito mais a causar debilitao do que
danos a qualquer outra regio comparvel do crebro.
Alm disso, danos ao hemisfrio direito produzem o peculiar fenmeno
da negligncia, no qual os indivduos prestam pouca ateno (ou ignoram
totalmente) metade esquerda do espao ao seu redor. Assim, o desempenho em tarefas (ou em atividades dirias) nas quais precisa-se monitorar
ambas as metades do espao coloca problemas espaciais para as pessoas
com esta condio.
Evidncias advm de trs linhas de estudo. De importncia principal
so estudos clnicos de indivduos que sofreram danos ao crebro atravs
de derrame ou outros tipos de trauma. Documentou-se amplamente que
leses s regies parietais direitas causam dificuldades na ateno visual,
representao e orientao espacial, produo de imagens e memria.
Quanto maior a leso, mais pronunciadas as dificuldades.
A presena de at mesmo uma pequena leso no hemisfrio esquerdo,
alm de danos ao hemisfrio direito o suficiente para devastar o funcionamento espacial de um indivduo.
Uma segunda e intimamente vinculada linha de evidncias advm do
desempenho de indivduos com dano cerebral unilateral em testes padroni83

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zados de funcionamento espacial. Este dano raramente prejudica a capacidade lingustica (tal como a leitura de smbolos) numa extenso significativa; a dominao do hemisfrio esquerdo para a linguagem suficiente
profunda para permitir que formas lingusticas sejam apreendidas apesar de
danos massivos ao hemisfrio direito.
Uma fonte final de informaes sobre o papel do hemisfrio direito no
processamento de informaes espaciais advm de estudos de indivduos
normais. Os sujeitos so expostos a estmulos no campo visual direito ou
no campo visual esquerdo e solicitados a desempenhar vrias tarefas. Os
achados so confirmatrios. Em cada um destes domnios, o hemisfrio
direito prova ser mais importante para a soluo de problemas do que o
esquerdo; embora se devesse indicar que os resultados no so to dramticos em indivduos normais quanto nos que sofreram dano cerebral.
A evoluo da inteligncia espacial tambm parece mais contnua com
os processos encontrados em infra-humanos do que parece ser o caso com
outras inteligncias. A vida de grupo de muitos primatas - hoje e h milhes
de anos atrs - pareceu ligada a habilidades espaciais.
Em quase todos os relatos, a inteligncia espacial assumiu importncia
central para um bando itinerante, quer eles estivessem envolvidos em
coleta ou caa. Quando indivduos precisaram atravessar amplos espaos
e voltar em segurana para os seus lares, era importante ter um intelecto
espacial aguado - de outro modo a chance de perder-se teria sido grande
demais.
A valorizao das habilidades espaciais tambm pode ajudar a explicar
porque diferenas sexuais parecem ser mais regulares em testes de inteligncia espacial do que na maioria de outras formas de inteligncia. Na
medida em que caar e perambular foram preeminentemente preocupaes
masculinas, haveria mais do que uma vantagem seletiva para os que
desenvolvessem capacidades viso-espaciais altamente desenvolvidas e
mais propenso de uma morte prematura para os que carecessem destas
capacidades.
AS ARTES VISO-ESPACIAIS
Embora possa-se subestimar o componente do pensamento espacial
nas cincias, a centralidade do pensamento espacial nas artes visuais fica
evidente. A pintura e a escultura envolvem uma sensibilidade apurada para
o mundo visual e espacial, assim como uma capacidade de recri-lo ao
modelar uma obra de arte. Algumas outras competncias intelectuais como
facilidade no controle de movimento motor fino tambm contribuem; mas o
sine qua non do talento grfico inerente ao domnio espacial.
A INTELIGNCIA CORPORAL GINESTSICA
O uso hbil do corpo foi importante na histria da espcie durante milhares, quando no milhes, de anos. Ao falar do uso perito do corpo,
natural que pensemos nos gregos, e h um sentido no qual esta forma de
inteligncia atingiu seu apogeu no Ocidente durante a era clssica.
Os gregos reverenciaram a beleza da forma e, atravs de suas atividades artsticas e atlticas, buscaram desenvolver um corpo que fosse perfeitamente proporcionado e gracioso em movimento, equilbrio e tonicidade.
De forma mais abrangente, eles buscaram uma harmonia entre mente e
corpo, com a mente treinada para usar o corpo adequadamente e o corpo
treinado para responder aos poderes expressivos da mente. Porm, o uso
da inteligncia do corpo tambm pode ser discernido em outros propsitos.
Uma descrio do uso do corpo como uma forma de inteligncia pode,
a princpio, chocar. Houve uma separao radical em nossa tradio cultural recente entre as atividades do raciocnio, por um lado, e as atividades da
parte manifestamente fsica da nossa natureza, conforme epitomizada por
nossos corpos, do outro.
Este divrcio entre o mental e o fsico no raro esteve aliado noo de que o que fazemos com nosso corpo um tanto menos privilegiado,
menos especial do que as rotinas de resoluo de problemas desempenhadas principalmente atravs do uso da linguagem, da lgica ou de algum
sistema simblico relativamente abstrato.
Esta aguda distino entre o reflexivo e o ativo no , contudo, estabelecida em muitas outras culturas. Este fato deveria pelo menos nos
levar a fazer uma pausa antes de concluir que um legado particular do
pensamento cartesiano ocidental um imperativo universal.
Tambm vale observar que os psiclogos em anos recentes discerniram e enfatizaram uma ntima ligao entre o uso do corpo e o desenvolvimento de outros poderes cognitivos.
H uma tendncia discernvel a focalizar nas tarefas cognitivas assim
como na base neuropsicolgica do uso hbil do corpo e uma clara tendn-

Conhecimentos Especficos

cia a explicar por analogia processos de pensamento com simples habilidades fsicas.
A partir de anlises relatadas por psiclogos, podemos identificar outros gneros de performance altamente hbil. Ao longo dos anos o performer sumamente hbil desenvolveu uma famlia de procedimentos para
traduzir a inteno em ao.
O conhecimento do que vem a seguir permite a suavidade geral do desempenho, que virtualmente a marca registrada do perito. Os perodos de
vacilao ou de se deter, que exigem aguada ateno a fatores ambientais, alternam com perodos de fluncia ininterrupta, onde inmeras partes
componentes encaixam-se prontamente no lugar.
A programao de aes num nvel relativamente abstrato permite a
escolha das unidades particulares de performance que resultaro na sequncia de atividade mais suave possvel. apenas devido a este domnio
das alternativas possveis, a capacidade de encenar a sequncia mais
eficaz para os propsitos presentes como se o perito tivesse todo o tempo
do mundo para fazer o que deseja.
O PAPEL DO CREBRO NO MOVIMENTO CORPORAL
Embora estudos sobre percepo e linguagem tenham dominado os
tratados publicados em neuropsicologia, a saga do papel do crebro na
atividade fsica prova ser to intrigante quanto os relatos sobre as afasias
ou os relatos sobre a deteco de arestas, linhas, cores e objetos.
E, de fato, mesmo que a inteligncia corporal possa ter sido tomada
por certa ou minimizada em importncia por muitos pesquisadores, a atividade motora foi considerada uma funo cortical menos elevada do que
as subordinadas ao pensamento puro. Ainda assim, dever-se-ia considerar a atividade mental como um meio para a finalidade de executar aes.
Ao invs de atividade motora como uma forma subsidiria destinada a
satisfazer as demandas dos centros mais elevados, dever-se-ia, ao invs
disso, conceituar a ao do crebro como um meios de levar ao refinamento adicional do comportamento motor, , maior direcionamento para metas
futuras e maior adaptao geral e valor de sobrevivncia.
Dificilmente seria exagero afirmar que a maioria dos segmentos do corpo (e do sistema nervoso) participa de uma ou de outra maneira na execuo de aes motoras. Os vrios msculos agonistas a antagonistas,
articulaes e tendes esto envolvidos das formas mais diretas.
Nosso senso cinestsico, que monitora a atividade destas regies, nos
permite julgar o ritmo, a fora e a extenso dos nossos movimentos e fazer
adaptaes necessrias na esteira destas informaes. Dentro do sistema
nervoso, grandes parcelas do crtex cerebral, assim como o tlamo, os
gnglios basais e o cerebelo, todos fornecem informaes para a medula
espinhal, a estao intermediria no rota da execuo da ao.
Paradoxalmente, enquanto o crtex serve como o centro mais elevado na maioria das formas de atividade humana, so os relativamente
inferiores gnglios basais e o cerebelo que contm as formas mais abstratas e complexas de representao de movimentos; o crtex motor est
mais diretamente ligado medula espinhal e execuo fsica de movimentos musculares especficos.
Movimentos voluntrios requerem uma comparao perptua das aes pretendidas com os efeitos realmente obtidos: h um contnuo feedback de sinais do desempenho dos movimentos e este feedback comparado imagem visual ou lingustica que est dirigindo a atividade. Pela
mesma moeda, a prpria percepo que o indivduo tem do mundo afetada pelo status das suas atividades motoras: informaes referentes
posio e aos status do prprio corpo regulam a maneira como a percepo
subsequente do mundo ocorre. De fato, na ausncia deste feedback da
atividade motora, a percepo no pode desenvolver-se de uma maneira
normal.
Sendo assim, grande parte da atividade motora apresenta a interao
sutil entre os sistemas perceptual e o motor. Pelo menos alguma atividade,
contudo, procede num movimento to rpido que o feedback de sistemas
perceptuais ou sinestsicos no pode ser usado.
Particularmente no caso de atividades muito bem aprendidas, automticas, altamente trabalhadas ou involuntrias, a sequncia inteira pode ser
pr-programada de modo que ela pode se desenrolar como uma unidade
sem emendas com apenas as mais leves modificaes possveis luz de
informaes dos sistemas sensoriais.
Apenas essas sequncias altamente programadas permitiro as atividades do pianista, do digitador ou do atleta, cada uma das quais depende

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de sequncias prolongadas de movimento que se desenrolam em grande


velocidade.
Embora grande parte do funcionamento do sistema motor ocorra de
maneira semelhante na ordem primata, pelo menos uma dimenso da
atividade motora humana parece ser restrita nossa espcie. Esta a
capacidade para a dominao - o potencial para que uma metade do corpo
(e uma metade do crebro) assuma a ascendncia numa gama de atividades motoras e perceptivas.
H vestgios de lateralidade cerebral em primatas superiores: quando
os babunos aprendem a desempenhar atividades com um elevado grau de
refinamento, um membro tende a tornar-se dominante, desempenhando o
papel principal tanto em movimentos grosseiros quanto em delicados,
enquanto o outro assume um papel de apoio.
Alm disso, esta diviso de trabalho se refletir aps dano cerebral,
onde a mo de apoio torna-se incapaz de desempenhar o que foram
anteriormente papis executivos.
Aparentemente, porm, no h quaisquer tendncias nos babunos ou
em outros primatas para um lado especfico do crebro ( e o lado contralateral do corpo) de apresentar domnio geral.
A tendncia para a dominao do hemisfrio esquerdo na atividade
motora parece ser uma propenso dos seres humanos, sem dvida pelo
menos parcialmente sob controle gentico e com toda a probabilidade, uma
propenso ligada linguagem.
Assim como a maioria dos indivduos normais tero suas capacidades
de linguagem abrigadas no hemisfrio esquerdo, do mesmo modo as
metades esquerdas dos seus crebros sero dominantes para a atividade
motora. E, novamente apoiando o argumento gentico, ser canhoto (ou
utilizar o hemisfrio direito para atividades motoras) parece fluir nas famlias.
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA CORPORAL NO INDIVDUO
As origens pr-histricas da inteligncia corporal e seu relacionamento
com a linguagem e com outras funes cognitivas podem estar para sempre envoltos em incerteza; mas o desenvolvimento destas habilidades nos
seres humanos de hoje um assunto sobre o qual possvel fazer progresso cientfico.
Embora o prprio Piaget no tivesse concebido sua pesquisa em relao inteligncia corporal, sua descrio do desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora, de fato, esclarece a evoluo inicial. Pode-se ver, na
descrio de Piaget, como indivduos progridem dos mais simples reflexos
at atos comportamentais que incidem crescentemente sob o controle da
variao ambiental e intenes individuais.
Pode-se verificar eventos anteriormente isolados ligados, como sugar
ou olhar e esticar-se, para atingir objetos familiares.
Alguns estudiosos do desenvolvimento infantil adotaram a ideia de que
o desenvolvimento de habilidades poderia ser concebido de modo geral,
no meramente em relao a atividades corporais do beb, mas antes, em
relao a todos os tipos de operaes cognitivas.
Esses pesquisadores interpretam o desenvolvimento do conhecimento
como uma construo de habilidades mais elaboradas e crescentemente
flexveis: os prprios atos suavizados tornam-se os subcomponentes ou
atos constituintes de habilidades sempre mais elevadas e mais complexas.
bem possvel que haja continuidades significativas entre as primeiras
reaes circulares do beb e as formas muito mais elaboradas de atividades que caracterizam o ilusionista, o datilgrafo, o jogador de xadrez, o
leitor ou o programador hbeis. Ainda assim, deve-se levantar a questo de
se a aquisio de competncia simblica pode, de fato, afetar o desenvolvimento da habilidade corporal de maneiras profundas.
AS INTELIGNCIAS PESSOAIS
Neste captulo, examinaremos o desenvolvimento de dois aspectos da
natureza humana. De um lado h os desenvolvimentos dos aspectos internos de uma pessoa. A capacidade central em funcionamento aqui o
acesso nossa prpria vida sentimental - nossa gama de afetos e emoes: a capacidade de efetuar instantaneamente discriminaes entre estes
sentimentos e, enfim, rotul-las, envolv-las em cdigos simblicos, basearse nelas como um meio de entender e orientar nosso comportamento.
Em sua forma mais primitiva, a inteligncia intrapessoal equivale a
pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de prazer de
um de dor e, com base nesta discriminao, tornar-se mais envolvido ou
retrair-se de uma situao. Em seu nvel mais avanado, o conhecimento
intrapessoal permite que detectemos e simbolizemos conjuntos de senti-

Conhecimentos Especficos

mentos altamente complexos e diferenciados. Descobre-se esta forma de


inteligncia desenvolvida no romancista que capaz de escrever introspectivamente sobre sentimentos, no paciente que chega a adquirir um conhecimento profundo de sua prpria vida sentimental, no velho sbio que se
baseia em sua riqueza de experincias internas para aconselhar os membros de sua comunidade.
A outra inteligncia pessoal volta-se para fora, para outros indivduos.
A capacidade central aqui a capacidade de observar e fazer distines
entre outros indivduos e, em particular, entre seus humores, temperamentos, motivaes e intenes.
Examinada em sua forma mais elementar, a inteligncia interpessoal
acarreta a capacidade da criana pequena de discriminar entre os indivduos ao seu redor e detectar seus vrios humores. Numa forma avanada,
o conhecimento pessoal permite que um adulto hbil leia as intenes e
desejos de muitos outros indivduos e, potencialmente, hajam em cima
deste conhecimento - por exemplo, influenciando um grupo de indivduos
dspares a comportar-se ao longo de linhas desejadas.
Mais do que em outras esferas, encontra-se uma tremenda variedade
de formas de inteligncia interpessoal e intrapessoal. De fato, exatamente
porque cada cultura possui seus prprios sistemas de smbolos, seus
prprios meios para interpretar experincias, as matrias-primas das
inteligncias pessoais rapidamente tornam-se guiadas por sistemas de
significado que podem ser totalmente distintos entre si.
Mesmo que a simbolizao e a aculturao das inteligncias pessoais
assuma muitas formas, h tambm inmeras variedades de problemas e
patologias. O colapso das inteligncias pessoais necessariamente assume
formas diferentes, dependendo da mistura normal dentro de cada cultura:
o que poderia ser patolgico em um cenrio pode ser considerado normal
em um outro.
Alm disso, ao invs de simplesmente declinar em acuidade, uma inteligncia com frequncia assume formas aberrantes e patolgicas, quando
distines inadequadas so feitas e, a partir delas, age-se.
Um sentimento emergente do eu prova ser um elemento chave na esfera das inteligncias pessoais, um elemento de importncia dominante
para indivduos no mundo inteiro. Embora o senso desenvolvido do eu
seja comumente visto como uma manifestao requintada da inteligncia
intrapessoal, chega-se a uma concluso diferente.
A ampla variedade de eus encontrada ao redor do mundo sugere que
este senso melhor pensado como um amlgama que emerge de uma
combinao ou fuso do nosso conhecimento intrapessoal e interpessoal.
As esmagadoras diferenas nos sensos de eu ao redor do mundo refletem
o fato de que a fuso pode ocorrer de maneiras amplamente divergentes,
dependendo dos aspectos da pessoal, que por acaso sejam acentuados
nas diferentes culturas.
A aluso ao senso do eu sugere um motivo pelo qual os pesquisadores
podem ter hesitado em interpretar as inteligncias pessoais na forma cognitiva. Um senso do eu desenvolvido com frequncia parece como a mais
elevada conquista dos seres humanos, uma capacidade corolria que
suplanta e preside sobre outras formas mais mundanas e parciais de inteligncia.
Ela tambm a capacidade sobre a qual os indivduos tm as concepes mais fortes e ntimas; assim, torna-se um alvo sensvel (e tambm
enganador) para se examinar. A dificuldade de estudo e o elevado grau de
envolvimento pessoal no so, evidentemente, motivos vlidos para evitar o
escrutnio da investigao cientfica.
O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGNCIAS PESSOAIS
Vrias formas de inteligncia pessoal surgem claramente, em primeiro
lugar, da ligao entre o beb e de quem o cuida - em quase todos os
casos, o beb e sua me.
A histria evolutiva e a cultura aliaram-se para tornar essa ligao de
apego num componente indispensvel do crescimento normal. Durante o
primeiro ano de vida, a criana vem a formar uma forte ligao com a me,
auxiliada pela atrao igualmente forte que a me sente por sua prole. E
nestes fortes laos - e nos sentimentos que os acompanham - que as
origens do conhecimento pessoal podem ser encontradas.
Durante aproximadamente um ano, a ligao est em fora mxima, de
modo que a criana mostra-se perturbada quando subitamente separada
de sua me ou quando um adulto estranho visto como uma ameaa para
o vnculo. A criana busca manter o sentimento positivo de bem-estar e
evitar situaes de dor ou ansiedade. Ento, gradualmente, a ligao tornase mais frouxa e mais flexvel medida em que a criana aventura-se
85

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adiante a partir da base familiar, agora segura no conhecimento pessoal de


que pode voltar e encontrar a me ali.
Se por algum motivo no se permite que o vnculo se forme adequadamente ou se ele interrompido abruptamente e no reparado logo,
profundas dificuldades so sinalizadas pela criana. A falta de um vnculo
de apego pode causar efeitos devastadores no desenvolvimento normal no
presente e em geraes posteriores. Especialmente importante para os
nossos propsitos, a ausncia deste vnculo sinaliza dificuldades para a
eventual capacidade de um indivduo de conhecer outras pessoas, criar
filhos e basear-se neste conhecimento quando vem a conhecer a si mesmo.
Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em vrias etapas ou estgios. A cada etapa possvel identificar determinadas caractersticas que so importantes para o desenvolvimento da inteligncia intrapessoal, bem como outros fatores que provam ser cruciais para o crescimento da inteligncia interpessoal.
O BEB
Embora no haja como nos colocarmos na pele do beb, parece provvel que, desde os primeiros dias de vida, todos os bebs normais experimentam uma gama de sentimentos, um espectro de afetos. A inferncia
mais razovel de que h estados corporais (e cerebrais) associados a
expresses dos bebs, experimentando fenomenalmente uma gama de
estados de excitao, de prazer ou dor.
A gama de estados corporais experimentados pelo beb serve para introduzir a criana esfera do conhecimento intrapessoal.
Mesmo quando o beb est comeando a conhecer suas prprias reaes corporais e diferenci-las umas das outras, ele tambm est comeando
a formar as distines preliminares demonstradas por outros familiares.
A CRIANA DE DOIS A CINCO ANOS
Neste perodo, a criana passa por uma revoluo intelectual importante, quando se torna capaz de usar vrios smbolos para referir-se a si
prpria, a outros indivduos e s suas prprias experincias.
O advento do uso de smbolos apresenta enormes implicaes para o
desenvolvimento das inteligncias pessoais. A criana faz uma irrevogvel
transio dos tipos de discriminao simples dos seus prprios humores e dos
humores dos outros que foram possveis em uma base no intermediada, at
um conjunto muito mais frtil e elaborado de discriminaes orientado pela
terminologia e pelo sistema de interpretao de sua sociedade inteira.
A MEIA INFNCIA
Durante a meia infncia, o perodo de cinco anos que vai do incio da
escola ao incio da adolescncia, h tendncias continuadas em direo a
uma maior sensibilidade social, em direo a um senso mais aguado das
motivaes dos outros e em direo a um senso mais pleno das nossas
prprias competncias e carncias. As crianas tornam-se mais profundamente envolvidas em amizades e andaro considerveis distncias para
manter um relacionamento pessoal.
Visto que as crianas investem muito esforo para manter seus padres de amizade, elas tambm dedicam muito tempo a pensar sobre a
esfera interpessoal. Com esta capacidade intensificada de colocar-se na
pele dos outros indivduos especficos, h o incio de intrigantes formas
recursivas de conhecimento pessoal.
A ADOLESCNCIA
Com o incio da adolescncia, as formas pessoais de conhecimento
do algumas viradas importantes. Afastando-se um tanto da frentica
orientao social dos primeiros anos, os indivduos tornam-se muito mais
sintonizados psicologicamente. Eles provam ser mais sensveis s motivaes subjacentes de outros indivduos para seus desejos e medos ocultos.
Os relacionamentos com os outros no so mais fundados principalmente
nas recompensas fsicas que os outros possam oferecer, porm, antes, no
apoio psicolgico e entendimento que um indivduo sensvel pode oferecer.
Da mesma forma, o adolescente busca amigos que o valorizem por seus
prprios insights, conhecimento e sensibilidade, ao invs de por sua fora
ou posses materiais.
UM SENSO DE EU MADURO
Todas as concepes de maturidade enfatizam um senso de eu relativamente autnomo que coloca um acento pesado em caractersticas intrapessoais, mesmo quando so colocadas a servio dos outros. Mas h uma
concepo que enfatiza muito mais o papel formativo de outras pessoas no

Conhecimentos Especficos

senso de eu e, consequentemente, permite pouco crdito noo de um eu


autnomo.
Esse ponto de vista v como determinante final do comportamento a situao ou o contexto no qual a pessoa se encontra e os papis que so
correspondentemente exigidos. A partir deste ponto de vista, a capacidade
de manipular a situao de acordo com os propsitos da pessoa torna-se
importante: noes de conquistar uma personalidade integrada ou de ser
fiel a seus valores e padres mais profundos tendem a assumir um segundo plano.
Outras perspectivas desenvolvidas em outras culturas admitem que os
indivduos podem ter potencial para desenvolver-se de maneiras individualistas e desenvolver um sentido de eu autnomo, porm rejeitam explicitamente esta linha de desenvolvimento como inimiga de um sentimento de
comunidade e da virtude da abnegao.

A AVALIAO COMO
PROGRESSO E COMO PRODUTO
Avaliao do processo de ensino e aprendizagem
Para Fernndez (1998), as reflexes sobre o estado atual do processo
ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de
diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e
aprendizagem.
Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem,
que nos leva a repensar nossa prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem.
As contribuies da teoria construtivista de Piaget, sobre a construo
do conhecimento e os mecanismos de influncia educativa tm chamado a
ateno para os processos individuais, que tm lugar em um contexto
interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relao com os processos de ensino em que esto
conectados.
Os mecanismos de influncia educativa tm um lugar no processo de
ensino-aprendizagem, como um processo onde no se centra ateno em
um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situao atual da prtica educativa em nossas escolas identificaremos problemas como: a grande nfase dada a memorizao,
pouca preocupao com o desenvolvimento de habilidades para reflexo
crtica e autocrtica dos conhecimento que aprende; as aes ainda so
centradas nos professores que determinam o qu e como deve ser aprendido e a separao entre educao e instruo.
A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os
educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir
aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes, que vo desde a nfase no papel do professor
como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que
destaca o papel do educando.
Nesse ltimo enfoque, considera-se a integrao do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicolgicos e pedaggicos essenciais.
A concepo defendida aqui que o processo de ensino-aprendizagem
uma integrao dialtica entre o instrutivo e o educativo que tem como
propsito essencial contribuir para a formao integral da personalidade do
aluno. O instrutivo um processo de formar homens capazes e inteligentes.
Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situao problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar
solues para resolver as situaes. Ele tem que desenvolver sua inteligncia e isso s ser possvel se ele for formado mediante a utilizao de
atividades lgicas. O educativo se logra com a formao de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convices, vontade e outros elementos da esfera volitiva
e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de
ensino-aprendizagem que tem por fim a formao multilateral da personalidade do homem.
A eficcia do processo de ensino-aprendizagem est na resposta em
que este d apropriao dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelec86

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tual e fsico do estudante, formao de sentimentos, qualidades e valores,


que alcancem os objetivos gerais e especficos propostos em cada nvel de
ensino de diferentes instituies, conduzindo a uma posio transformadora, que promova as aes coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
A concepo de que o processo de ensino-aprendizagem uma unidade dialtica entre a instruo e a educao est associada ideia de que
igual caracterstica existe entre ensinar e aprender. Esta relao nos remete a uma concepo de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma
estrutura e um funcionamento sistmico, isto , est composto por elementos estreitamente inter-relacionados.
Todo ato educativo obedece determinados fins e propsitos de desenvolvimento social e econmico e em consequncia responde a determinados interesses sociais, sustentam-se em uma filosofia da educao, adere
a concepes epistemolgicas especficas, leva em conta os interesses
institucionais e, depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e
possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades
escolares e demais fatores do processo.
Todas estas influncias exercem sua ao inclusive nos pequenos atos
que ocorrem na sala de aula, ainda que no sejam conscientes. Ao selecionar algum destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a
unidade, os vnculos e os nexos com os outros componentes.
O componente uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza; no uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo,
uma propriedade do processo docente-educativo como um todo. Identificamos como componente do processo de ensino-aprendizagem:
Aluno - devem responder a pergunta: "quem?
Professor
Problema elemento que determinado a partir da necessidade do
aprendiz.
Objetivo deve responder a pergunta: "Para que ensinar?"
Contedo - deve responder a pergunta: "O que aprender?"
Mtodos - deve responder a pergunta: "Como desenvolver o processo?"
Recursos- deve responder a pergunta: "Com o qu? "
Avaliao o elemento regulador , sua realizao oferece informao sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a
efetitividade dos outros componentes e das necessidades de ajuste, modificaes que o sistema deve usufruir.

A integrao de todos os componentes forma o sistema, neste caso o


processo de ensino-aprendizagem. As reflexes sobre o carter sistmico

Conhecimentos Especficos

dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e suas relaes


so importantes em funo do carter bilateral da comunicao entre
professor-aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.
Processo ensino aprendizagem: papel do educador, do educando, da sociedade.
Alcana-se o xito no processo ensino-aprendizagem quando se coloca como fator essencial a harmonia no relacionamento entre professor,
aluno e filosofia educacional utilizada.
As experincias prticas aliadas ao conhecimento terico adquiridos
despertam nos alunos a necessidade de aperfeioamentos constantes
contribuindo, com efeito, para o nascimento de um grande profissional,
independentemente da sua rea de atuao, na sociedade ao qual est
comprometido em buscar melhores condies de vida.
Mtodos de ensino
"O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em funo da
aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de aes,
passos, condies externas e procedimentos a que chamamos mtodos de
ensino". (Libneo, p.150).
A busca frequente pelo cumprimento dos objetivos traados pelo professor para atingir a aprendizagem de seus alunos faz com que a maioria
das relaes de ensino-aprendizagem envolvam mais de um mtodo de
ensino, at porque, as classificaes existentes so apenas para objeto de
discusso entre os mestres do assunto. Haja vista que se torna extremamente difcil localizar com exatido o ponto em que se transforma em outro,
mesmo se analisados em pequenos segmentos do processo total.
Na verdade, a cumplicidade que deve ocorrer durante todo o processo
de ensino aprendizagem baseia-se, principalmente, na escolha certa do
mtodo de ensino e demais procedimentos didticos a serem aplicados
pelo professor; levando-se em considerao o pblico alvo, a matria a ser
ministrada e o objetivo maior a ser alcanado.
Para o Mestre Libneo, em seu livro intitulado "Didtica", os mtodos
de ensino podem ser classificados segundo seus aspectos internos e
externos. Da ento, entende-se pelo primeiro os passos e funes didticas e procedimentos lgicos de assimilao da matria, e, pelo segundo, a
existncia dos diversos mtodos, tais como: mtodo de exposio pelo
professor; mtodo de trabalho relativamente independente do aluno; mtodo de elaborao conjunta e mtodo de trabalho em grupos.
De uma maneira superficial, poder-se-ia afirmar que cada contedo determina o mtodo a ser utilizado pelo professor, porm, toda e qualquer
explicao sobre o assunto a ser ministrado deve ter como propsito a
transmisso de conhecimentos direcionados possvel compreenso do
alunado. Assim como, para que o docente possa exigir trabalhos individuais
e em grupo precisa previamente ter oferecido orientaes e conhecimentos
bsicos para que o aluno consiga mostrar o que aprender extra sala de
aula, ou seja, o resultado do processo ensino-aprendizagem.
Vale ressaltar, ainda, que na escola progressista que se observa que
a questo dos mtodos se subordina dos contedos, ou seja, os mtodos
de ensino utilizados devem favorecer a correspondncia dos contedos
com os interesses dos alunos dentro da realidade social vivida por cada
grupo. Na inteno de que por um esforo prprio o aluno consiga ampliar
suas experincias e conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetria
educacional. Reforando, portanto, a ideia inicial de que no existe o mtodo certo e sim o professor que sabe trabalhar com todos os mtodos existentes e que se preocupa com a aprendizagem discente como objetivo final
de sua misso de educador.
O Papel do Educador
"Um professor competente se preocupa em dirigir e orientar a atividade
mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente,
ativo e autnomo". (Libneo, p. 252)
A pedagogia progressista crtico-social dos contedos zela pela autoridade do professor e aquisio de contedos pelos alunos. No h como se
colocar professor e aluno em polos diferentes ou incomunicveis. O processo ensino-aprendizagem se concretiza a partir do relacionamento entre
o educador e o educando.
"Ensinar uma arte", algum fez esta afirmao que vem se repetindo
ao longo dos tempos e que com efeito diz muito; seno tudo, no processo
educativo. O professor um verdadeiro artista e o ensinar a oportunidade
que utiliza para ter reconhecido seu valor. A sala de aula o palco mais
difcil principalmente porque o artista precisa saber transmitir o que sabe,
87

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reconhecer o que no sabe e estimular o querer saber. Onde o improviso


acaba tomando de conta do texto original, conforme a aceitao da plateia,
buscando sempre a melhor maneira de cumprir seu papel suprindo a necessidade do que deve ser aprendido
O contedo a ser ministrado deve ser planejado de acordo com o alunado, sem contudo, ignorar disciplinas aleatoriamente, porque o que se
deve priorizar so os assuntos a serem tratados e a maneira que devero
ser enfocados. Da ento, dizer-se que mesmo em turmas do mesmo nvel
o contedo pode ser explorado de modo diferente, desde que seja seguido
um plano de ensino previamente elaborado pelo professor e aprovado pela
instituio, para que todos tenham a mesma oportunidade de aprender
sobre determinada matria o que deve ser ensinado.
Ao mestre cabe preparar, orientar e transmitir os conhecimentos sobre
o tema de sua aula. seu dever conhecer como funciona o processo
ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente.
Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas.
O professor tem papel importantssimo no processo educacional, pois
que o profissional do magistrio que fomenta em seus alunos o desejo de
crescer, aprender cada vez mais e vencer sempre todas as batalhas que
surgirem ao longo do seu caminho, para obteno do sonhado sucesso
profissional ou at mesmo a satisfao pessoal.
O Papel do educando
Segundo Paro, o papel do educando no processo educativo no se restringe somente condio de consumidor. O educando no est somente
presente, mas participa das atividades desenvolvidas. Sua presena no
somente necessria, visto que sem ela o processo no se realiza, mas
alm disso, a presena e participao do aluno prpria do ato educativo.
O aluno , portanto, objeto e sujeito da educao.
Assim, sendo considerado como objeto da educao, Paro o analisa
tambm como objeto de trabalho do processo produtivo escolar. Ele se
constitui na realidade sobre a qual se aplica o trabalho humano, com vistas
realizao de um fim educativo. Isto quer dizer que o aluno no sai do
processo educativo como era quando entrou. Ele participa do processo
produtivo, opondo resistncia e ao mesmo tempo sendo modificado pela
ao transformadora do trabalho humano, no caso, do trabalho do professor e de todas as pessoas envolvidas na atividade educativa. As transformaes no processo educativo dizem respeito a valores, atitudes, conhecimentos, enfim a apropriao do saber acumulado pela humanidade. A
resistncia a que Paro se refere, diz respeito participao ativa do aluno
no processo atravs de seu trabalho, como atividade orientada a um fim. O
aluno, portanto, passa a ser compreendido em uma nova dimenso que a
de co-produtor, de realizador, juntamente com outras pessoas envolvidas
tambm ativamente no processo pedaggico, de sua prpria educao.
O Papel da sociedade
A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina
pedaggica, que se apoia na concepo do homem e sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem
egosta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. este
processo realizado pela famlia e tambm pelas escolas e universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto
maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na
criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais que
dele reclamam, por um lado, a sociedade poltica em seu conjunto, e por
outro, o meio especifico ao qual est destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao
considerada como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como
uma norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a ao educativa
permitir uma maior integrao do indivduo e tambm permitir uma forte
identificao com o sistema social.
Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos da educao so independentes das vontades individuais, so as normas e os
valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados
momentos histricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma
natureza prpria, tornando-se assim coisas exteriores aos indivduos:
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres.
preciso que estes sejam para ela a encarnao e a personificao do
dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do
educador. A autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia

Conhecimentos Especficos

moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre
no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de
si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana
desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de
Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao, o
mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de manuteno e
perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a
socializao, o sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este
sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e
internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao
indivduo. Parsons afirma que necessrio uma complementao do
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco normativo
do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os prprios pais atravs da internalizao de normas, inicia o processo de socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades do sistema
social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta maneira, para
Parsons, o indivduo funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:
continuidade
conservao
ordem
harmonia
equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um
elemento para a mudana social, e sim , pelo contrrio, um elemento
fundamental para a conservao e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores que a
educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades atravs de
um indivduo que promove mudanas. O processo educacional para
Dewey e Mannheim, possibilita ao indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores, acriticamente. Pelo contrrio, elas sero
avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e
desta maneira produzir mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela
qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio assinalar
que para Dewey impossvel separar a educao do mundo da vida:
A educao no preparao nem conformidade. Educao vida,
viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola definida como uma micro comunidade democrtica. Seria o esboo da socializao democrtica, ponto de partida para
reforar a democratizao da sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivduos
deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a histria do homem e a sociedade, desde
uma perspectiva democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade harmoniosa, democrtica porem controlada, planejada, mantida pelos prprios
indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as constelaes histricas especificas. O planejamento a interveno racional, controlada nessas constelaes para
corrigir suas distores e seus defeitos. O instrumento que por excelncia
pe em pratica os planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM,
1971:34).

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A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica
democrtica emerge horizontalmente permitindo a estruturao duma
sociedade igualitria. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser
institucionalizada.
A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe
entre elas um ponto de encontro: a educao constitui um processo de
transmisso cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes,
experincias, imagens, representaes) cuja funo principal a reproduo do sistema social. Isto claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educao ter por objeto nico e principal o
indivduo e seus interesses, ela antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies de sua prpria existncia. A
sociedade s pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente
homogeneidade. A educao perpetua e refora essa homogeneidade,
fixando desde cedo na alma da criana as semelhanas essenciais que a
vida coletiva supe (DURKHEIM, 1973:52).
Tambm este o sentido da formalizao do processo de socializao
do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuda
a tal socializao por Linton; dos arbtrios culturais reproduzidos pela
prtica pedaggica, que constituem um dos principais mecanismos de
reproduo social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de anlise, o problema : como a educao
cumpre essa funo e como se articula a outros mecanismos de reproduo social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questo,
mais importante que se perguntar pelas funes da educao em geral,
delimitar inicialmente o campo de anlise s funes da escola - uma das
instituies que cumprem essa funo de reproduo ideolgica, deixando
de lado momentaneamente outras to importantes quanto aquela (famlia,
meios de comunicao, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articulao global entre a escola e a reproduo social. O fato de que as mesmas
se centram fundamentalmente no problema da reproduo ideolgica pode
servir como uma primeira aproximao.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos
tericos so ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos,
porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideolgicos que fazem com
que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a anlise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual a funo atribuda aos
aparelhos ideolgicos no processo de reproduo social?
Se se privilegia a produo de bens materiais como eixo de anlise no
funcionamento da sociedade, a histria da humanidade pode ser reconstruda atravs das formas de organizao do trabalho social, isto , a forma
pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistncia.
Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso
entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
Porm, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se
ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da
atividade produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu controle dos
meios de produo.
E fundamentalmente no mbito econmico, embora no exclusivamente, que se coloca a possibilidade existncia das classes sociais.
E tambm nesse mbito que se desenha, de incio, a possibilidade de
conflito social que emerge da relao de explorao e subordinao qual
est submetido o conjunto social dos no-proprietrios.
Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da existncia do
conflito, supe uma permanente modificao da forma que sua relao
assume.
Radica-se a a possibilidade de identificao de diferentes pocas histricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas
uma dessas pocas: aquela caracterizada pela forma em que a organizao social do trabalho conduz existncia de um modo de explorao
social a qual se gera a mais-valia.
Por que, ento, pensar na reproduo em suas diferentes formas?
A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito
econmico intrnseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de
partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso
simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade

Conhecimentos Especficos

de sua realizao a fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a


estrutura social, supe um complexo processo que no se resolve unicamente com mudanas no interior do processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se- concluso de que a sociedade no se reproduz apenas no aspecto econmico, mas em todos seus
nveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar
quais so os mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu
funcionamento, pode ser, ento, uma chave para compreender suas reais
possibilidades de mudana.
Em consequncia, a visualizao do conflito dever transcender o econmico. A anlise da reproduo social tambm far o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistncia de uma forma
social ao simples fato de que existe uma classe social possuidora dos
meios de produo, que se apropria do excedente econmico gerado pelo
conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, pouco convincente pensar que a sociedade se mantm
em funo do estrito controle social cujo monoplio aquela classe detm.
Sem dvida, a sociedade algo mais complexo e em sua interpretao
deve-se introduzir no apenas a anlise de suas instancias como, tambm,
e fundamentalmente, a articulao entre as mesmas. Da a importncia de
alguns trabalhos que pretendem centrar-se na anlise das superestruturas,
em sua articulao com o aspecto econmico.
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem
O temo avaliao deriva da palavra valer, que vem do latim vlre, e
refere-se a ter valor, ser vlido. Consequentemente, um processo de avaliao tem por objetivo averiguar o "valor" de determinado indivduo.
As prticas de avaliao do nosso sistema educacionais constam principalmente os contedos das reas e disciplinas. Aprender , sem dvida,
dominar contedos e tambm mobilizar esses saberes para o domnio de
competncias acadmicas. Porm, aprender/avaliar no se restringe
dimenso cognitiva. Integra, indissociavelmente, conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes, e ainda constituem objeto de avaliao as
reas curriculares no disciplinares. Para tanto usaremos o termo de "processo de avaliao" como um conjunto de instrumentos capazes de quantificar a avaliao.
A teoria curricular construda nos ltimos anos luz das abordagens
construtivistas tem tornado evidente a importncia da avaliao como um
componente intrnseco do processo curricular. No possvel dissociar o
processo de ensinamento do processo de avaliao. A desarticulao
existente entre currculo-avaliao tem sido um problema que contribui para
incoerncia entre o discurso e as prticas de avaliao adotadas por algumas instituies. Preconiza-se ento a utilizao de uma variedade de
modos e instrumentos de avaliao adequados diversidade e natureza
das aprendizagens que se pretendem promover e que permita apreciar a
evoluo global dos alunos.
Tipos de avaliaes
Existem pelo menos quatro tipos de avaliao, que combinados de
uma forma harmnica e adequada para o grupo de alunos, so capazes de
compor o processo de avaliao.
A Avaliao Somativa, como prprio nome indica, tem como o objetivo
representar um sumrio, uma apresentao concentrada de resultados
obtidos numa situao educativa. Pretende-se traduzir, de uma forma
quantificada, a distncia em que ficou de uma meta que se arbitrou ser
importante atingir. Essa avaliao tem lugar em momentos especficos ao
longo de um curso, como por exemplo, no final de um ano letivo.
A Avaliao Formativa a forma de avaliao em que a preocupao
central reside em coletar dados para reorientao do processo de ensinoaprendizagem. Trata-se de uma "bssola orientadora" do processo de
ensino-aprendizagem. A avaliao formativa no deve assim exprimir-se
atravs de uma nota, mas sim por meio de comentrios.
A Avaliao Diagnstica tem dois objetivos bsicos: identificar as
competncias do aluno e adequar o aluno num grupo ou nvel de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliao diagnstica no
devem ser tomados como um "rtulo" que se cola sempre ao aluno, mas
sim como um conjunto de indicaes a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.
Finalmente, a Avaliao Emancipadora utiliza-se do senso de autocrtica e auto desenvolvimento do aluno, atravs de instrumentos como a auto

89

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avaliao, a co-avaliao. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e


emite suas opinies atravs de relatrios do processo evolutivo do aluno.
Observa-se que na prtica, as formas de avaliao que so adotadas
por determinada instituio, constituem indicadores bastante seguros da
filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem dessa instituio.
Aquelas que privilegiam prticas de avaliao somativa, so as instituies
que pretendem discriminar a aquisio por parte dos alunos, daqueles
objetivos necessrios a atingir. Baseia-se na premissa de uma escola
meritocrtica, isto , oferecendo-se a todos o mesmo ensino, logicamente
sobrevivero e obtero melhores resultados aqueles que tiverem mais
mrito, forem "mais dotados", mais esforados. A responsabilidade do seu
fracasso ou xito do prprio aluno, considerando que misso da escola,
alm de ensinar, selecionar os mais aptos. Nesse modelo no se questiona
a existncia de currculo, metodologias ou relao pedaggica poder ser
mais ou menos adequada quele determinado aluno. Se a escola, instituio ou professores admitem a possibilidade de que lhes cabe uma quota de
responsabilidade nos resultados obtidos pelos alunos, ento o modo como
se orienta o processo educativo e a avaliao adquire outros significados.
Dessa forma, se recorre avaliao formativa com o intuito de fornecer ao
professor e ao aluno pistas para melhorar a atuao de qualquer um deles.
Ainda, utiliza-se escala de graduao menos ampla, menos discriminatria,
como por exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contribuir com o sucesso de todos os alunos e o desenvolvimento de suas possveis competncias.
Instrumentos de avaliao
Existem diversos recursos disponveis para agregar o processo de avaliao. Idealmente, esse processo deve ser composto por mais de um
desses instrumentos.
Dentre os instrumentos disponveis, salienta-se os seguintes:
Pr-teste;
Auto-avaliao;
Observao;
Relatrio;
Prova;
Questionrio;
Acompanhamento;
Discusso em grupo;
Avaliao pelo tutor;
Estudos de caso (anlise de estudos de casos mdicos com o objetivo de identificar como o aluno responde avaliao);
Fichas de avaliao de problemas (trabalhar com modelos de fichas
de avaliao), etc.
A utilizao dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o
professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a
avaliao por observao ou acompanhamento, enquanto que disciplinas
prticas possibilitam esses instrumentos de avaliao.
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada
de forma contnua, cumulativa e sistemtica com o objetivo de diagnosticar
a situao da aprendizagem de cada aluno, em relao programao
curricular. Funes bsicas: informar sobre o domnio da aprendizagem,
indicar os efeitos da metodologia utilizada, revelar consequncias da atuao docente, informar sobre a adequabilidade de currculos e programas,
realizar feedback dos objetivos e planejamentos elaborados, etc.
AVALIAO DIAGNSTICA
Utilizada no incio de qualquer aprendizagem para determinar a presena ou ausncia de habilidades e/ou pr-requisitos, identificar as causas
de repetidas dificuldades na aprendizagem, conhecimento dos educandos,
sendo que os instrumentos mais utilizados constituem-se de pr-teste,
questes padronizadas de rendimento, ficha de observao, e outros;
Descrever os instrumentos de avaliao;
AVALIAO FORMATIVA
Empregada durante o processo de aprendizagem (controle) para
promover desempenhos mais eficientes, identificar o progresso do educando quanto aos conhecimentos, habilidades, permitindo a continuidade ou o
redimensionamento do processo de ensino. Estabelece uma funo de
controle e possibilita ao professor o planejamento de atividades corretivas,
de enriquecimento, de complementao, evoluo e aperfeioamento dos

Conhecimentos Especficos

objetivos estabelecidos. Os instrumentos mais empregados so: questes,


exerccios, plano de observao, fichas de auto avaliao e outros;
Descrever os instrumentos de avaliao;
AVALIAO SOMATIVA
Tem por objetivo classificar os alunos de acordo com os desempenhos apresentados. Avalia o aluno dentro de um contexto classificatrio;
Quantificao de notas com vistas a classificar os alunos como aprovado ou dependente. Os instrumentos mais utilizados so: provas, seminrios, questes orais, etc;
Descrever os instrumentos de avaliao;
As relaes professor/aluno
As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na
realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a
anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenes, sendo esta interao o expoente das consequncias, pois a
educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregao de valores nos membros da espcie humana.
Neste sentido, a interao estabelecida caracteriza-se pela seleo de
contedos, organizao, sistematizao didtica para facilitar o aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus contedos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no limitar este estudo em relao comportamento do professor com resultados do
aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para
superar as limitaes do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes,
colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo
um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno
se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de
aula. O prazer pelo aprender no uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao,
sendo em alguns casos encarada como obrigao. Para que isto possa ser
melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos,
acompanhando suas aes no desenvolver das atividades.
O professor no deve preocupar-se somente com o conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pelo processo de construo da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, necessria a conscientizao do professor de que seu papel de facilitador de
aprendizagem, aberto s novas experincias, procurando compreender,
numa relao emptica, tambm os sentimentos e os problemas de seus
alunos e tentar lev-los auto realizao.
De modo concreto, no podemos pensar que a construo do conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do
professor consiste em agir com intermedirio entre os contedos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilao.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com cultura.
ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que
colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se
numa determinada concepo do papel do professor, que por sua vez
reflete valores e padres da sociedade.
Segundo FREIRE (1996: 96), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus
alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas
incertezas.
Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso,
o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum
deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Apesar da importncia da existncia de afetividade, confiana, empatia
e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a
escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro,
SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que
tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor.
90

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Assim, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como


melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas
norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das
atitudes de um formador de opinies.
Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente,
do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso
dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles.
Indica tambm, que o professor, educador da era industrial com raras
excees, deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a
liberdade possvel numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos
alunos e para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de
suas responsabilidades sociais.

INFORMTICA EDUCATIVA.
COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Psicologia da educao virtual.

2. Informao, excesso de informao e rudo, base da SI, mais no


garante que muitas notcias signifiquem que os indivduos estejam bem
informados, devemos lembrar o risco da manipulao, o bombardeio de
informao e a infoxicao (intoxicao provocada pelo excesso);
3. A rapidez dos processos e suas consequncias, ela afeta toda a SI,
pois existe uma caducidade e renovao instantnea da informao. A
rapidez produz o abandono de modas culturais, valores ticos e estticos
imprevisveis para a sociedade;
4. A escassez de espaos e de tempo para abstrao e a reflexo;
5. A preeminncia da cultura da imagem e do espetculo criando em
ns a cultura do espetculo, que pode ser classificada em 5 partes:
a) primazia do sensorial ou multissensorial e do concreto sobre o abstrato e o simblico;
b) primazia do narrativo, sobre o analtico;
c) primazia do dinmico, sobre o esttico;
d) primazia das emoes sobre a racionalidade;
e) primazia do sensacionalismo, sobre o previsvel e rotineiro.

Porto Alegre: Artmed, 2010.

Educao e aprendizagem no sculo XXI: novas ferramentas, novos cenrios, novas finalidades
Csar Coll e Carles monereo.
Tecnologia, sociedade e educao: Uma encruzilhada de influncias
As foras da mudana
O impacto da TIC (Tecnologia da Informao e da Comunicao)
muito amplo e est permeada com as tecnologias da sociedade atualmente.
A Internet na Sociedade da Informao (SI) tem um grande impacto na vida
das pessoas, ela no apenas um instrumento de comunicao e sim um
complexo espao de ao social e educacional.
Nos ltimos anos as pessoas passaram a conviver com sociedades virtuais, bibliotecas virtuais, aulas virtuais, comrcio eletrnico (telemarketing),
teletrabalho, ensino a distncia, telemedicina etc.
Identificamos 4 grandes foras, que impulsionaram a Internet:
a) desenvolvimento da economia global;
b) polticas nacionais de apoio a Internet;
c) alfabetizao digital da populao;
d) melhoria da infraestrutura tecnolgica.
A evoluo das TIC e das Modalidades educacionais associadas
A mais importante tecnologia criada pelos seres humanos foi a da informao e comunicao. A TIC em suas vrias e diferentes fases faz
pensar, aprender, conhecer. As TICs nos possibilitam utilizar vrios sistemas: linguagem oral, escrita, imagens em movimento, esttica, smbolos,
msica etc.
Podemos afirmar que so 3 as etapas do desenvolvimento das tecnologias:
a) linguagem natural (falar / gesticular) iniciada com o homem primitivo,
tpico da sociedade agrria, artesanal e estamental (Sociedade em que a
ascenso social limitada, como o feudalismo). Na educao imitao,
recitao;
b) os seres humanos dominam as demais espcies com a inveno da
vestimenta, construo de moradias e a inveno da escrita, tpico da
sociedade industrial, urbana e de massas. Na educao textos escritos,
livros didticos;
c) a inveno / criao dos vrios sistemas de comunicao, logo no incio a comunicao analgica (telgrafo, telefone, rdio, TV) e atualmente
a comunicao digital (internet), tpico da sociedade audiovisual e da informao. Na educao ensino a distncia, audiovisual e ensino apoiado por
computador.
O contexto da mudana: algumas caractersticas da Sociedade da
Informao (SI) que so relevantes para a educao
1. A complexidade, a interdependncia e a imprevisibilidade so caractersticas da SI, juntamente com a globalizao ou mundializao da economia;

Conhecimentos Especficos

6. A transformao das coordenadas espaciais e temporais da comunicao (a evoluo das tecnologias e da informao):
a) a comunicao virtual onde podemos conversar a milhares de quilmetros e podemos no saber onde o outro est fisicamente;
b) o ciberespao ou espao virtual da comunicao, pois um no lugar e um espao no fsico.
7. A homogeneizao cultural (globalizao e mundializao);
8. O surgimento de novas classes sociais: os inforricos e infopobres.
A influncia da Internet: Novas ferramentas, cenrios e finalidades
educacionais
So apresentados 3 grandes grupos de abordagens, sobre a interao
entre seres humanos e computadores:
1. Aproximao cognitiva do aprendiz usurio;
2. Aproximao sociocognitiva incorpora as variveis do processo educacional, onde ocorre a aprendizagem;
3. Aproximao a partir da teoria da atividade amplia os horizontes e introduz as variantes alm do local de trabalho, como de lazer, aprendizagens, jogos, lazer, crianas e jovens como autores (designers), a interao
entre seres humanos e computadores. Obs. As duas primeiras aproximaes esto ultrapassadas.
Novas ferramentas
Existem 3 conceitos de adaptabilidade, mobilidade e cooperao. As
distncias so diminudas em quilmetros, as fronteiras reduzidas e os
grandes problemas compartilhados entre todos.
Da acessibilidade e usabilidade adaptabilidade
So ferramentas da TIC e dependentes uma das outras, ou seja, a acessibilidade e usabilidade adaptabilidade, quanto maior for a acessibilidade e adaptabilidade, maior ser a usabilidade e vice-versa, mais a universalizao do acesso um sonho.
Da competio individual cooperao
As competncias dos grupos sobrepem as individuais, existindo as
equipes de relao de independncia (equipes paralelas e equipes de ao
imediata) e a relao de interdependncia (desenvolvimento de projetos,
equipes de gesto).
Novos cenrios
Os professores e alunos e suas interaes com as TICs, esto se modificando rapidamente, o professor que transmite informao, protagonista
e central, entrou em crise e est entrando o professor de gestor de recursos
disponveis, consultor de dvidas e mediador.
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Os estudantes atravs da internet conversam, elaboram e se ajudam


nos seus afazeres educacionais, so as Webs temticas, discutem virtualmente todos os problemas e solues, inclusive com estudantes que j
passaram por estes afazeres educacionais.
Novas finalidades
Existe uma mobilidade muito grande de trabalhadores no mundo atual,
at recentemente era exemplar um trabalhador que estava procurando uma
ocupao dizia orgulhosamente que trabalhou 20 anos em uma determinada empresa e era muito valorizado e rapidamente ele era recolocado no
mercado. Atualmente o fundamental dizer que j trabalhou em vrias
empresas de preferncia de ramos diferentes, ou seja, ele um funcionrio
competente.
Segundo (Rychen e Salganik, 2001, 2003) existem macro competncias, competncias bsicas e competncias chaves e podem ser colocadas
em 3 grupos:
a) capaz de atuar com autonomia;
b) interagir com grupos heterogneos;
c) capaz de utilizar recursos interativos (flexibilidade de linguagens e
textos, principalmente os digitais). Est considerada como alfabetizao
digital.
De acordo com (Monereo e Pozo, 2007) so 4 grandes cenrios que
acontecem o desenvolvimento das pessoas:
a) cenrio educacional: tanto a educao formal, informal ou ao longo
da vida;
b) cenrio profissional ou laboral;
c) cenrio comunitrio, podendo ser prximo vizinho, bairro ou longe
pas, mundo etc.;
d) cenrio pessoal relacionamento pessoal, amor, amizade, famlia.
Ferramentas previsveis: da Web 1.0 Web 3.0
A Web 1.0 pose ser entendida como a infncia da internet (atribua ao
usurio um papel de mero consumidor, relativamente passivo).
A Web 2.0 a internet atingiu a puberdade (usurios como protagonistas, criadores, desenvolvendo projetos, jogos, criando, ou seja, opens
software (o software se abre e se liberta (free software).
A Web 3.0 ( o futuro) vai ter recomendaes / conselhos personalizados para os usurios dependendo das suas caractersticas fsicas, psicolgicas, culturais etc. Ex. ele poder perguntar em que curso posso me
matricular, sendo que sou uma pessoa alta, calmo e trabalho no campo, as
respostas sero especficas cada usurio.
Cenrios educacionais provveis: educao sem paredes
A educao deve servir para dar sentido ao mundo dos alunos que est em seu entorno, ensin-los a interagir, resolver problemas. Podemos
afirmar de 3 cenrios paralelos e interdependentes:
a) salas de aula e escolas cada vez mais virtualizadas, sendo que os
projetos pedaggicos tm que aproveitar estas potencialidades tecnolgicas;
b) expanso das salas de aulas e escolas com outros espaos, tais
como museus, centros culturais com finalidades educacionais;
c) uma mega escola com super desenvolvimento das TICs o aprendizado ser praticamente em qualquer lugar ou situao.
Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos
sociais
At recentemente os professores transmitiam os costumes e valores
culturais de uma determinada comunidade (pas, regio, cidade, nao),
mais hoje temos uma homogeneizao cultural. Atualmente em alguns
crculos apresentam as instituies escolares como obsoletas e superadas
pelas TICs e internet como capaz de resolver todos os problemas do planeta ( uma viso maniquesta)

Conhecimentos Especficos

Tambm so levantadas outras crticas da internet:


a) comunicao de baixa qualidade;
b) diminuem as relaes emocionais nas conversas;
c) relaes humanas superficiais;
d) agresses verbais virtuais: racismo, sexismo;
e) abandono de relaes locais e prximas;
f) reforam um saber instvel.
Para finalizar elencamos alguns desafios das TICs:
1. O descrdito das escolas, existindo at propostas de substituir os
professores por aulas virtuais;
2. Falta de compromisso pessoal e social das TICs e da internet;
3. A manipulao das TICS e da internet e o favorecimento do isolamento e das identidades;
4. O excesso de informao e os perigos da infoxicao;
5. Aparecimento de novas fraturas sociais, a segregao, a excluso
social e digital.
Mais ns acreditamos em uma educao de qualidade, de solidariedade, de igualdade, universal e libertadora etc.
O professor em ambientes virtuais: condies, perfil e competncias.
Teresa Mauri e Javier Onrubia.
Os professores precisam dominar utilizar e valorizar a TIC na educao
como uma nova cultura de aprendizagem, que gerada atravs de 3 traos
bsicos:
a) Os estudantes da SI devem principalmente entender os significados
da informao e no apenas obter informaes;
b) A formao o centro da vida das pessoas;
c) Aprender a conviver com as incertezas das teorias dos conhecimentos.
Uma concepo do processo de ensino e aprendizagem virtual
centrada na dimenso tecnolgica
Nesta concepo est vinculado o rendimento dos alunos com a introduo das tecnologias, so 3 esquemas ou verses diferentes:
a) TIC e rendimento dos alunos: a ideia que a simples presena da
TIC nas instituies educacionais serve para melhorar o ensino;
b) Acesso informao por meio das TIC e rendimento dos alunos: entendido que os resultados das aprendizagens podem ser atribudos ao acesso informao facilitada pela TIC. O professor tem que tirar
proveito deste acesso e tambm desenvolver competncias profissionais
para utiliz-lo.
c) Novos materiais e metodologias baseados na TIC e rendimento
dos alunos: Nesta fase o professor pode dividir com outros profissionais
(designers, programadores etc.) a possibilidade de elaborao de novos
materiais e metodologias para favorecer a aprendizagem da matemtica
bsica, ortografia etc.
Uma concepo do processo de ensino e aprendizagem virtual
centrada na construo do conhecimento
fundamentalmente a atividade de aprendizagem dos alunos de TIC
centrada na interao social estabelecida entre professor e aluno.
A atividade mental construtiva do aluno mediada pelas TIC e orientada a dotar de significado os contedos de aprendizagem
O papel do professor no est centrado nas possibilidades de tecnologias e sim no aluno considerado o protagonista principal. O professor
facilita o acesso dos contedos da aprendizagem apresentados virtualmente.

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A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO

A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

O aluno como entidade na qual ocorrem processos psicolgicos


da natureza diversa
Considerar as atividades dos alunos desenvolvidas atravs de TIC, alm da dimenso cognitiva, a afetiva e as metacognitivas. O professor
aparece como um tutor ou orientador, seu papel basicamente acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, cedendo o controle para ele
e recuperando o papel de guia quando necessitado pelo aluno.
A aprendizagem como resultado de um processo construtivo de
natureza interativa, social e cultural
Os contedos tm que estar interligados entre o tringulo interativo:
a) Atividades de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais;
b) Atividade educacional do professor apresentada e medida pelas TIC;
c) Atividade de aprendizagem dos alunos mediada pelas TIC.
Este processo tambm acrescido de 3 elementos: a) o aluno aprende
desenvolvendo sua atividade mental com carter construtivo; b) o professor
ajuda o aluno no processo de construo de significados; e c) Estes processos juntam-se e formam uma atividade conjunta ou interativa e a atuao conjunta de professor e aluno em torno de contedos, aprendizagem e
sua construo do conhecimento.
O papel de professor moderador complexo e Berge (1995) com todo
respeito aos professores tradicionais sintetiza os mais relevantes:
a) Deixam de serem oradores ou conferencistas e tornam se consultores e guias;
b) Fazem mais perguntas do que levam respostas;
c) Animam seus alunos na assistncia e auxlio nas atividades de aprendizagens e na gesto da prpria aprendizagem;
d) Formam estudantes como aprendizes para as suas longas vidas;
e) Fazem parte de uma equipe colaborativa de profissionais (e - moderadores, logo a seguir)
As competncias gerais dos professores virtuais
Atuaes do e - moderador.
Fase I Acesso a motivao: Dar boas vindas e animar, promover a
segurana emocional e social, os alunos so participantes etc.
Fase II Socializao on-line: Familiarizar-se e fornecer meios culturais, sociais e de aprendizagens, criar uma cultura de pertencimento, estabelecer uma cultura entre os estudantes baseada na confiana etc.
Fase III Troca de informao: Facilitar as tarefas de troca, auxlio
com materiais de aprendizagens, ajudar na interao de contedos etc.
Fase IV Construo do conhecimento: Facilita o processo de construo atravs de desafios reais e possveis de ser abordada, toda contribuio deve ter resposta e deve ser utilizada por todo o grupo.
Fase V Desenvolvimento: Apoiar o processo de reflexo da aprendizagem e do prprio curso.
Os papis do e - moderador.
1. Administrador: integra os participantes na lista ou elimina-os;
2. Facilitador: Acompanha o processo mostrando habilidades aos participantes e especialmente ouvi-los;
3. Bombeiro: Reduz participaes exaltadas ou fora de controle;
4. Suporte: Ajuda de modo mais geral que um especialista os participantes nos temas;
5. Agente de marketing: Promove listas para conseguir ampli-las e
mant-las;
6. Lder da discusso: Promove o debate;

Conhecimentos Especficos

7. Filtro: Faz os participantes manterem-se no tema principal;


8. Especialista: Responde as perguntas mais frequentes;
9. Editor: Edita textos.
As competncias podem ser divididas em gerais e especficas. As gerais so as atuaes destes profissionais e as especficas so as mais
concretas ou exigncias prprias de uma atividade.
As competncias gerais so divididas em transversais e no transversais.
Para concluir vamos descrever os 4 grandes mbitos do professor e mediador:
a) Pedaggico: relacionado com o processo e o desenvolvimento de
aprendizagem virtual;
b) Social: vincular um clima emocional e afetivo com os alunos na aprendizagem;
c) Organizao e gesto: animar os envolvidos para que sejam claros
em suas contribuies;
d) Tcnico: atuaes dirigidas para ajudar os alunos.
Os autores concluem que esto abertos para novas propostas de TIC
que viro com o futuro e a constante transformao da nova cultura de
aprendizagem.

TESTES
01. A Pedagogia, segundo _______, recorre contribuio de outras
cincias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educao nos
seus aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para
descrever e explicar o fenmeno educativo.
a) Libneo
b) Piaget
c) Leptteno
d) Lames
02. A classe social proprietria dos meios de produo retira seus
lucros da explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que
esta ltima, qual pertencem ____ da populao brasileira, obrigada
a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as
suas necessidades vitais e fica privada, tambm, s satisfaes de
suas necessidades espirituais e culturais.
a) 60%
b) 70%
c) 50%
d) 40%
03. A formao profissional do professor realizada nos cursos de
Habilitao ao Magistrio a nvel de _____ e superior.
a) infantil
b) 1 grau
c) 2 grau
d) magistrio
04. Porm, a escola pblica est longe de atender essas finalidades e
o Poder Pblico no tem cumprido suas responsabilidades na manuteno do ensino obrigatrio e gratuito. Libneo cita dados recentes
do Ministrio da Educao que mostram que, ainda hoje, na maioria
das regies do pas, cerca de 50% das crianas matriculadas na 1
srie repetem ou deixam a escola antes de iniciar a ______.
a) 5 srie
b) 4 srie
c) 3 srie
d) 2 srie
05. O movimento de renovao da educao, inspirado nas ideias de
_______, recebeu diversas denominaes, como educao nova,
escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho.
a) Rosseau
b) Chaianov
c) Plato
d) Royseau
06. A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressista (que
se baseia na teoria educacional de ________).
a) John Deey
b) John Dewey
c) John Dewwey
d) Joyhn Dewrey

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07. Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do sculo ___ como contraposio
Pedagogia Tradicional.
a) XVIII
b) XX
c) XIX
d) XXI

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08. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (___________), os


conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira pautam-se, em
boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na
corrente progressista. Destacaremos, aqui, apenas a Didtica ativa
inspirada nessa corrente e a Didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na corrente culturalista.
a) 1987
b) 1983
c) 1985
d) 1984

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09. Em paralelo Didtica da Escola Nova, conta Libneo, que surge a


partir dos anos __ a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de
Mattos.
a) 50
b) 60
c) 40
d) 80

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10. Na segunda metade da dcada de __, com a incipiente modificao


do quadro poltico repressivo em decorrncia de lutas sociais por
maior democratizao da sociedade, tornou-se possvel a discusso
de questes educacionais e escolares numa perspectiva de crtica das
instituies sociais do capitalismo.
a) 50
b) 70
c) 80
d) 60

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GABARITO

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01.A

06.B

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02.B

07.C

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03.C

08.D

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04.D

09.A

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05.A

10.B

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Conhecimentos Especficos

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