MONOGRAFA.

LA HEURSTICA EN LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA.

Autores:
MSc. Lizardo Cabrera Sarmiento.
Lic. Maril Jorge Martn.
MSc. Ma. de los Angeles Valdivia Sardias.
Dr. Eduardo Villegas Jimnez.
MSc. Juan Mondjar Rodrguez.
Lic. Libertad Miranda del Real.

Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos

Facultad de Informtica.
Departamento de Matemtica.

Nota Introductoria:
La escuela, que en nuestra sociedad tiene entre sus tareas primordiales la de contribuir
decisivamente a la formacin multilateral de nuestros

escolares, dedica gran parte de sus

esfuerzos a crear las condiciones para que los alumnos aprendan a pensar.
En nuestro pas, la preocupacin por el desarrollo del pensamiento de los alumnos desde
los primeros grados tiene dimensiones y

races histricas que hoy se hacen ms profundas.

De ah que, ensear a pensar sea una de las principales directrices de la escuela cubana
actual. Ahora bien, qu significa ensear a pensar?.
Los que se dedican a la enseanza, en particular, a la enseanza de la Matemtica, tienen la
obligacin de proporcionar a los educandos las tcnicas del pensar durante el proceso de
solucin de problemas, de forma tal que los prepare para enfrentar dismiles tareas que en su
vida se presentan.
Una prioridad que tiene la enseanza de la Matemtica, es la de contribuir a la formacin y
desarrollo del pensamiento lgico en nuestros estudiantes; de ah que se trabaje en tres
direcciones fundamentales, que son: desarrollo del pensamiento lgico, resolucin de
problemas y vinculacin con la vida; de forma tal que permita a los alumnos, no solo poder
enfrentarse a la solucin de problemas matemticos, sino tambin, la de pensar de forma
correcta ante la solucin de cualquier tipo de problema que en la vida cotidiana enfrentan.
En la actualidad, se reconocen tres importantes tendencias relacionadas con el desarrollo
del pensamiento: el Constructivismo, la Instruccin Heurstica y la Enseanza por Problemas.
En esta comunicacin se aboga por utilizar la Heurstica como mtodo para la enseanza de
los procedimientos lgicos del pensamiento. En este sentido, se plantea la siguiente
interrogante objeto de investigacin:
Cmo emplear la heurstica para ensear, de manera explcita, los procedimientos
lgicos del pensamiento asociados a conceptos a travs de las clases de Matemtica?.
Para dar respuesta a la interrogante anterior, se ha trazado el siguiente objetivo:
Disear a partir del empleo de la heurstica una forma de ensear, de manera explcita,
los procedimientos lgicos elementales del pensamiento asociados a conceptos a travs
de las clases de Matemtica.
Este es el objetivo fundamental de esta comunicacin, la cual se ha nutrido de algunas
experiencias concretas desarrolladas por los autores en lo referido al uso de la heurstica, como
recurso metodolgico y como objeto de aprendizaje.
Los Autores.

INDICE.

La Heurstica: una alternativa metodolgica

para la enseanza de procedimientos lgicos
del pensamiento asociados a conceptos a
travs de la clase de Matemtica. ------------------------------------------------------------ 4
La conversacin heurstica: un mtodo eficaz
para el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes al estudiar ciencias exactas. --------------------------------------------------15

La utilizacin de los procedimientos heursticos

en la formacin del concepto sucesin numrica
convergente.-----------------------------------------------------------------------------------------26

La instruccin heurstica en la enseanza del

Anlisis Matemtico I------------------------------------------------------------------------------34

Indicaciones Metodolgicas para el tratamiento

de la Geometra Analtica en el preuniversitario.-------------- --------------------------47

TTULO: La Heurstica: una alternativa metodolgica para la enseanza de

procedimientos lgicos del pensamiento asociados a conceptos a travs de la clase de
Matemtica.
Autores: MSc. Lizardo Cabrera Sarmiento.
MSc. Mara de los A. Valdivia Sardias.
Lic. Maril Jorge Martn.
I.-Introduccin:
La escuela, que en nuestra sociedad tiene entre sus tareas primordiales la de contribuir
decisivamente a la formacin multilateral de nuestros escolares dedica gran parte de sus
esfuerzos a crear las condiciones para que los alumnos aprendan a pensar.
En nuestro pas, la preocupacin por el desarrollo del pensamiento de los alumnos desde los
primeros grados tiene dimensiones y races histricas que hoy se hacen ms profundas. De ah
que, ensear a pensar sea una de las principales directrices de la escuela cubana actual. Ahora
bien, qu significa ensear a pensar?.
Ensear a pensar significa formar en el alumno el establecimiento de nexos entre
determinados objetos y tareas, por una parte, y las correspondientes acciones de respuesta,
por la otra; significa formar asociaciones. Esto es, se comienza por explicar tanto el objeto
como la tarea y las propiedades del objeto que determinan los principios para la solucin de la
tarea; estos principios y los mtodos de solucin que se derivan de ellos, posibilitarn resolver la
tarea.
Los que nos dedicamos a la enseanza, en particular, a la enseanza de la Matemtica, tenemos
la obligacin de proporcionar a nuestros educandos las tcnicas del pensar durante el proceso de
solucin de problemas, de forma tal que los prepare para enfrentar dismiles tareas que en su
vida se presentan.
Una prioridad que tiene la enseanza de la Matemtica, es la de contribuir a la formacin y
desarrollo del pensamiento lgico en nuestros estudiantes; de ah que se trabaje en tres
direcciones fundamentales, que son: desarrollo del pensamiento lgico, resolucin de
problemas y vinculacin con la vida; de forma tal que permita a los alumnos, no solo poder
enfrentarse a la solucin de problemas matemticos, sino tambin, la de pensar de forma correcta
ante la solucin de cualquier tipo de problema que en la vida cotidiana enfrentan.
Si partimos del criterio, ya demostrado por otros autores, de que la formacin de un
pensamiento lgico en los escolares comienza desde la enseanza primaria y que ste se realiza
de manera espontnea e implcitamente a travs del contenido de nuestras clases; entonces
podemos plantear que el escolar al arribar a la enseanza media ya tiene un desarrollo incipiente
de su pensamiento lgico. Esto se ha podido comprobar a travs de los diagnsticos realizados a
los estudiantes de este nivel; pero tambin, un gran porciento de stos, presentan problemas en su
razonamiento lgico.
De todo lo anteriormente expuesto, consideramos que deberamos preguntarnos, de qu
medios didcticos valerse para ensear a pensar en Matemtica?.
En la actualidad, existen tres importantes tendencias relacionadas con el desarrollo del
pensamiento: el Constructivismo, la Instruccin Heurstica y la Enseanza por Problemas. En
nuestro trabajo abogamos por utilizar la Heurstica como mtodo para la enseanza de los
procedimientos lgicos del pensamiento.
Entonces, en este sentido, nos hemos planteamos la siguiente interrogante objeto de
investigacin:
Cmo emplear la heurstica para ensear, de manera explcita, los procedimientos
4

lgicos del pensamiento asociados a conceptos a travs de las clases de Matemtica?.

Para dar respuesta a la interrogante anterior, nos trazamos como objetivo del presente
artculo, el siguiente:
Disear a partir del empleo de la heurstica una forma de ensear, de manera explcita,
los procedimientos lgicos elementales del pensamiento asociados a conceptos a travs de
las clases de Matemtica.
II.-DESARROLLO.
El pensamiento es un proceso complejo y multifactico. Lo estudian varias ciencias, entre ellas
la lgica, la teora del conocimiento, la sicologa, la ciberntica y otras. Cada una lo aborda desde
su ngulo de accin.
Desde el punto de vista psicolgico, el trmino pensamiento
es aplicado a mltiples
manifestaciones de la conducta del hombre. Segn A. N. Leontiev, el pensamiento hace posible
el conocimiento de las propiedades, nexos y relaciones esenciales de la realidad objetiva,
permitiendo al hombre el acceso de aquello que no es dado directamente en la superficie de las
cosas. De aqu, podemos concluir que, el pensamiento comienza donde resulta ya insuficiente o
ineficaz el conocimiento sensible.
Muchos autores consideran la peculiaridad del pensamiento de expresarse,
predominantemente, a travs de la solucin de problemas; luego, la forma ms peculiar y tal vez
ms importante para el hombre, bajo la cual se manifiesta el pensamiento es la solucin y
formulacin de problemas.
A. F. Labarrere (1994), seala que, en la literatura cientfica se mencionan varios tipos de
pensamiento: espacial, tcnico, matemtico, histrico, lgico, etc., pero prefiere no sumergirse en
la polmica relativa a si es posible la existencia de tan diversos tipos de pensamiento.
El pensamiento lgico, segn el Dr. L. Campistrous (1993), es aquel que es correcto, es
decir, el pensamiento que garantiza que el conocimiento mediato que proporciona se ajusta
a lo real. El trmino lgico es sinnimo de natural o adecuado, y se usa para calificar el
pensamiento en el sentido de su validez o correccin.
El pensamiento lgico tiene formas especiales de manifestarse, las llamadas formas lgicas del
pensamiento.
Por forma lgica del pensamiento se entiende, por tanto, lo general que puede ser inherente a
distintos tipos de pensamiento , independiente de toda la veracidad de su contenido y objeto. Se
reconocen tres formas lgicas del pensamiento: concepto, juicio y razonamiento.
La Lgica las examina desde el punto de vista de las reglas lgicas de estructuracin, del papel
del conocimiento, as como tambin investiga los errores lgicos posibles durante las
conclusiones.
El pensamiento lgico no es una cualidad innata en el hombre. Sobre ello dice N. Talzina
(1987): "l no nace con un pensamiento lgico preparado, con conocimientos preparados
sobre el mundo. Pero tampoco descubre en cada ocasin de nuevo ni las leyes lgicas del
pensamiento, ni las leyes de la naturaleza. Todo lo que lleg a ser conocido por las sociedades
anteriores, lo asimila en el proceso de su vida". En este proceso de asimilacin, la enseanza
juega un papel esencial. En este sentido, somos partidarios de la concepcin histrico cultural
de L. S. Vigotski, la cual supone partir del carcter rector de la enseanza para el desarrollo
psquico, considerndolo como fuente de ese desarrollo.
La formacin y desarrollo de un pensamiento lgico trae aparejado la asimilacin consciente
de un conjunto de procedimientos lgicos asociados a cada una de las diferentes formas lgicas
anteriormente mencionadas.
5

El concepto procedimiento se emplea con frecuencia en la literatura psicolgica y

pedaggica. En este trabajo emplearemos el concepto procedimiento lgico en el sentido
empleado en la Sicologa.
Por procedimientos lgicos del pensamiento entendemos aquellos procedimientos ms
generales, que se utilizan en cualquier contenido concreto del pensamiento, se asocian a las
operaciones lgicas del pensamiento y que se rigen (cuando son adecuados) por las leyes y reglas
de la Lgica; en esto se diferencian de los procedimientos especficos, los cuales pueden ser
aplicados solamente en determinada esfera concreta.
En la prctica, los procedimientos lgicos siempre aparecen ligados a un contenido concreto,
que depende del campo de aplicacin y que le aade un componente especfico, en una estrecha
interrelacin con el componente general, o sea, el procedimiento propiamente dicho.
Aunque existe un estrecho nexo entre estos dos componentes, ellos son relativamente
independientes, lo cual expresa la posibilidad del individuo que domina el procedimiento, de
aplicar la parte lgica a cualquier contenido especfico.
Los procedimientos lgicos no dependen del contenido concreto, mientras que los
procedimientos especficos pueden ser utilizados slo en una esfera determinada. Por otro lado,
en la actividad real del hombre, los procedimientos lgicos siempre se ejecutan con algn
contenido especfico.
El Dr. L. Campistrous (1993) propone clasificar los procedimientos lgicos en tres tipos:
a) Procedimientos lgicos asociados a conceptos.
b) Procedimientos lgicos asociados a juicios.
c) Procedimientos lgicos asociados a razonamientos.
El siguiente mapa conceptual recoge algunos elementos relacionados con el pensamiento
lgico:

PENSAMIENTO LGICO

se manifiesta a travs de
FORMAS LGICAS DEL PENSAMIENTO

estas son

JUICIOS

CONCEPTOS

RAZONAMIENTOS

asociadas a
PROCEDIMIENTOS

LGICOS

estos son

ASOCIAR PROPIEDADES
DEFINIR CONCEPTOS
CARACTERIZAR CONCEPTOS
DESCRIBIR CONCEPTOS
DISTINGUIR PROPIEDADES
IDENTIFICAR CONCEPTOS
DEDUCIR PROPIEDADES
RECONOCER PROPIEDADES
CLASIFICAR CONCEPTOS
EJEMPLIFICAR CONCEPTOS

estos son
TRANSFORMAR
JUICIOS.
MODIFICAR JUICIOS.
DETERMINAR EL
VALOR DE VERDAD

REALIZAR
INFERENCIAS
(SILOGSTICAS,
INMEDIATAS Y
REDUCTIVAS).
REFUTACIN.
ARGUMENTACIN.
DEMOSTRACIN
DIRECTA E
INDIRECTA
DEDUCCIN POR
SEPARACIN.

Centraremos nuestra atencin en los conceptos y aquellos procedimientos lgicos asociados a

stos.
Hay consenso en que la accin del hombre se vale de procedimientos de actuacin; algunos son
procedimientos especficos, vlidos en un campo particular del conocimiento; otros son
procedimientos generales vlidos en cualquier campo del conocimiento, pues garantiza la
7

correccin del pensar, y que son llamados procedimientos lgicos del pensamiento, que van a
representar los elementos constituyentes del pensamiento lgico.
Precisamente, centraremos
nuestra atencin en este tipo de procedimientos.
En su relacin con el mundo, el hombre entra en contacto con las propiedades de los objetos,
que son los rasgos o atributos que los hacen diferentes. As pues, entre los procedimientos lgicos
ms elementales se encuentran los que se relacionan con las propiedades de los objetos. Entre
estos se encuentra:
Identificacin del concepto: Entindase el procedimiento lgico que permite decidir si un
objeto, hecho o fenmeno pertenece o no a un concepto.
Una base orientadora para la formacin de este procedimiento podra ser la siguiente:
- Recordar propiedades suficientes del concepto.
- Reconocer si el concepto posee o no dichas propiedades.
- Decidir la pertenencia o no del objeto al concepto.
A pesar de la universalidad de la identificacin, podemos hablar de un procedimiento lgico
porque las acciones bsicas son las mismas cualquiera sea el contenido tratado.
Dentro de las tendencias relacionadas con el desarrollo del pensamiento est la Instruccin
Heurstica, y en nuestro trabajo abogamos por utilizar la Heurstica como mtodo para la
enseanza de los procedimientos lgicos del pensamiento anteriormente expuestos. La Heurstica
(del griego eureka, significa: hallar, descubrir, inventar) es relativamente joven, como
instruccin cientfica, y recientemente es que aparece sistematizados los procedimientos
heursticos para la enseanza en la literatura pedaggica.
En el tratamiento de los conceptos, es importante conocer las potencialidades lgicas que
poseen los ejercicios y problemas que seleccionemos para la asimilacin y fijacin de stos; en
este sentido, somos partidarios de emplear el Modelo propuesto por el Dr. W. Jungk para la
resolucin de ejercicios y problemas, el cual conocemos en nuestro pas como Programa
Heurstico General; pues consideramos que este modelo facilita actuar sobre el pensamiento
del alumno, a travs de la observancia de algunos principios, reglas, estrategias y medios
heursticos, posibilitando ello, la ejecucin de aquellas acciones bsicas encaminadas a la
formacin de los procedimientos lgicos del pensamiento
A continuacin mostraremos a travs de un ejemplo cmo el empleo del Programa heurstico
general puede contribuir a la enseanza, de manera explcita, de los procedimientos lgicos del
pensamiento. En este sentido, seleccionamos uno de stos: la identificacin de conceptos.
Nos apoyaremos para ello en la resolucin de un ejercicio del sptimo grado; esto es:
Ejemplo:
El ejercicio que presentamos a continuacin es el nmero 3 del epgrafe 15 del libro de texto
de sptimo grado. Este es un ejercicio en el cual predomina la identificacin como nivel de
asimilacin; donde el procedimiento lgico que predomina en el mismo es el de
identificacin de conceptos; el cual, para su formacin, se necesita trabajar sobre un
conjunto de acciones bsicas.
Para llevar a vas de hecho lo anteriormente explicado, proponemos estructurar el proceso de
resolucin del ejercicio, de manera tal que el profesor pueda accionar, sobre las acciones
bsicas, de la manera siguiente:

Procedimiento
Acciones bsicas.

lgico. Actividad del maestro.

Actividad del alumno.

ORIENTACIN HACIA
EL PROBLEMA.
Hasta ahora, se han resuelto
ejercicios sobre cuadrilteros
como una figura plana.
Hemos
estudiado
al
paralelogramo como un
concepto subordinado del
cuadriltero. En tal sentido,
es
necesario
continuar
resolviendo ejercicios donde
se apliquen estos conceptos
Por lo que procederemos al
planteamiento del siguiente
ejercicio:
Diga si el cuadriltero
ABCD es o no un
paralelogramo en cada uno
de los siguientes casos:
a) 1= 2 =4
b) 1=2 ; 2 4
Fundamente sus respuestas.
B

2
1
A

3
D

Formula el texto del ejercicio

con
sus
palabras,
interpretando palabras claves
(cuadrilteros,
paralelogramos, ngulos)

De qu trata el problema Con la Geometra.

planteado?
TRABAJO
EN
EL
PROBLEMA.
Con qu rama de la
Matemtica
podemos
relacionar al ejercicio?
Para iniciar la resolucin
A partir de este instante se del ejercicio nos conviene
comienza a crear las bases hacernos las siguientes
para la ejecucin de aquellas preguntas:
acciones para la formacin

Dado:
ABCD un cuadriltero
1=2=4 y
1=2; 2 4
Buscado:

Probar si ABCD es un
del procedimiento lgico:
Identificacin del concepto Qu datos nos ofrecen en paralelogramo.
el ejercicio?
(R.H. Separar lo dado de lo
"paralelogramo".
buscado)
Qu se busca?

Se trata de probar si el
cuadriltero ABCD es un
paralelogramo. Entonces nos
correspondera hacernos la
siguiente pregunta:
Qu
elementos
caracterizan
a
un
paralelogramo?
De los elementos sealados
por ustedes, estn todos
presentes en el ejercicio para
poder decir que ABCD es un
paralelogramo?. Por qu?

Accin bsica:
Recordar
propiedades
suficientes para que el
cuadriltero ABCD sea un
paralelogramo.
Entonces, qu debemos
probar ?.
Podramos decidir con los
elementos dados en el
ejercicio, que los lados
opuestos del cuadriltero
ABCD son paralelos?.
Qu
conocimientos
matemticos son necesarios
En esta parte del ejercicio utilizar en el ejercicio para
est
presente
el poder probar el paralelismo
de sus lados?
procedimiento lgico:
Identificacin
de
los

Plantean que:
1. cuatro lados,
2. poligonal cerrada,
3. lados opuestos paralelos.
(R.H. Sustituir el concepto
por su definicin).
Analizan y plantean que
como
ABCD
es
un
cuadriltero, entonces:
1. est presente (X),
2. est presente (X),
3. no se sabe ( ?).
Por tanto, no podemos decir
si ABCD es o no un
paralelogramo; pues no
sabemos si los lados
opuestos son o no paralelos.
(Aqu est presente
la
regla lgica dentro de este
procedimiento).
Que los lados opuestos son
paralelos.
(Analiza los elementos
dados con lo que debe
probar).
Buscando relaciones entre
los ngulos.
(R. H. Relaciona lo que
tiene con lo que busca)

1 y 2 (alternos internos)
1
y
4
(ngulos
correspondientes)

10

(R.H. Sustituir el concepto

conceptos ngulos alternos
y correspondientes, a partir Atendiendo a la figura dada por su definicin)
de su reconocimiento en el en el grfico del ejercicio,
con qu conceptos
grfico del ejercicio.
podemos identificar los
ngulos dados en la figura
del ejercicio?.

A partir de este momento

comienza el trabajo para la
ejecucin de la accin bsica:
Reconocer
si
el
cuadriltero ABCD posee o
no la propiedad.

Accin bsica:
Decidir si el cuadriltero
es o no un paralelogramo.

Accin bsica:
Reconocer
si
el
cuadriltero ABCD posee o
no la propiedad.

Accin bsica:
Decidir si el cuadriltero
ABCD es o no un
paralelogramo.

SOLUCIN
DEL
PROBLEMA.
Consideramos que estn
creadas
todas
las
condiciones para probar el
paralelismo entre los lados
opuestos del cuadriltero
ABCD.
Para el inciso a)
Si tenemos que 1=2, por
datos; y el 1 y 2 son
alternos, qu podemos
decir de las rectas AD y BC?
Por otro lado, si 1=4 y
1
y
el
4
son
correspondientes, qu
podemos afirmar de las
rectas AB y CD?
Como se cumple que los
lados
opuestos
del
cuadriltero ABCD son
paralelos,

a
qu
conclusin
podemos
arribar?
Para el inciso b)
Ya habamos visto que en el
caso anterior, AD y BC son
paralelas.
Luego, nos falta analizar,
en este caso, si AB y CD son
o no paralelas.
Se conoce por datos que
1=2 y 24, qu
podemos decir de los 1 y
4?
Si ya conocemos que los
ngulos 1 y 4 son distintos,
y adems correspondientes,
qu puede afirmarse de las

AD y BC son paralelas.
AB y CD son paralelas.
(R.H. Recordar teoremas
del dominio matemtico)

ABCD es un paralelogramo.
(R.H. Sustituir el concepto
por su definicin)

Que los ngulos 1 y 4 no son

iguales.

AB y CD son rectas no
paralelas.
ABCD
no
es
un
paralelogramo, pues
BC // AD pero AB no es
paralelo a CD.
11

 qu puede afirmarse de las (R. H. Sustituir el concepto

rectas AB y CD?
por su definicin)
Entonces, con los elementos
anteriores, puede decirse
que el cuadriltero ABCD
es un paralelogramo? Por
Elaborar, conjuntamente con
qu?
el profesor, el procedimiento
empleado para la solucin
EVALUACIN DE LA del ejercicio.
SOLUCIN Y DE LA Valora la posibilidad ante
situaciones similares.
VA.
Consideramos
necesario
hacernos
la
siguiente
pregunta:
Cmo procedimos para la
solucin del ejercicio?
Podr ser aplicable en
otros ejercicios similares la
va de solucin empleada en
el ejercicio?
Para poder probar, en cada
caso, si el cuadriltero
ABCD es un paralelogramo;
o sea, probar el paralelismo
de sus lados opuestos,
hemos
aplicado
varias
Paralelogramo, ngulos
acciones fundamentales, que alternos y correspondientes
son generales, pues estas entren paralelas cortadas
pueden ser aplicables a otros por una secante.
contenidos matemticos o
extramatemticos.
Recordar
aquellas
Qu conceptos fueron acciones seguidas para la
identificados
en
el identificacin y la regla
lgica empleada.
ejercicio?
Cmo procedimos para
la identificacin de estos
conceptos?
III.- Conclusiones.
"Aprender a pensar es una necesidad de los estudiantes, ensearlos
tarea de los maestros".
(Rita Concepcin, 1995)

a pensar es

12

_ En el presente trabajo nos hemos introducido en el estudio de las formas lgicas y los
procedimientos lgicos del pensamiento desde el punto de vista psicolgico, filosfico(dialctico
materialista) y didctico, exponiendo algunos elementos de carcter terico-metodolgico que,
desde nuestra ptica, son fundamentos importantes en nuestra investigacin. El presente tema de
investigacin tiene singular actualidad, por cuanto ha sido reconocido que uno de los principales
problemas a resolver en nuestro sistema educacional, es la formacin y desarrollo del
pensamiento lgico de nuestros estudiantes a travs del proceso de enseanza- aprendizaje. Para
poder arribar a la realizacin de la sntesis terica sobre los principales aspectos relacionados con
el pensamiento lgico tuvimos que consultar las Tesis de diferentes autores en las fuentes
bibliogrficas utilizadas en nuestra investigacin.
_ Sobre la inclusin de la Lgica en los programas escolares hemos encontrado en la bibliografa
consultada dos posiciones:
. Una primera posicin que plantea incluir la Lgica como una asignatura del currculo
escolar.
. Una segunda posicin que plantea ensear los procedimientos y conocimientos lgicos a
travs de las asignaturas del currculo escolar.
No es objetivo de nuestro trabajo fundamentar si es preferible ensear Lgica como una
asignatura o no. Nuestra posicin es que los procedimientos lgicos deben ser aprendidos por los
alumnos y, por tanto, enseados, y que es posible ensearlos mediante las asignaturas del
currculo, en particular mediante la Matemtica, asignatura en la cual se dan las condiciones
favorables para el aprendizaje de tales procedimientos por su estrecha relacin con la Lgica, y
que para realizar este trabajo, podemos apoyarnos en el mtodo heurstico.
_ En la concepcin actual de la enseanza de la Matemtica, los procedimientos lgicos no estn
incluidos en los contenidos de los programas, de manera explcita, por lo que en la escuela no se
trabaja conscientemente su enseanza. Adems, en las Tesis de los autores consultados se ha
podido encontrar
muy poco acerca de la enseanza de los procedimientos lgicos del
pensamiento asociados a conceptos; la mayora de estos autores enfocan este problema y lo
muestran con algunos ejemplos prcticos, pero no dan una propuesta general que sea aplicable en
cualquier materia de enseanza. En este sentido, nosotros proponemos apoyarnos en el mtodo
heurstico como una alternativa metodolgica que puede ser aplicable para la enseanza de estos
procedimientos lgicos.
_ Para la formacin de los procedimientos lgicos, no estamos en contra de que pueda dedicarse
grupos de clases o una unidad temtica, lo que s abogamos por el hecho de que se debe prestar
atencin sistemticamente al desarrollo del pensamiento lgico de los alumnos, pero que se
realice planificadamente no de forma espontnea. Es necesario que en la clase el profesor preste
atencin a la forma en que razonan los alumnos y sea consecuente con lo que van aprendiendo
sobre el procedimiento; utilizar lo ya aprendido siempre que sea posible.
IV.- Bibliografa.
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Mosc, 1959.
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Bernardino Almeida. - - Matanzas: ISP "Juan Marinello"; 1998. - - 27p. Material
Mimeografiado.
13

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5. ALMEIDA, B. Didctica de la resolucin de problemas / Bernardino Almeida, Jos T.
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8. CAMPISTROUS, L. M. Lgica y procedimientos lgicos del aprendizaje / Luis M.
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19. MATEMATICA: sptimo grado: Orientaciones Metodolgicas / Luis M. Campistrous... [ et
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14

Ttulo: La conversacin heurstica: un mtodo eficaz para el desarrollo del pensamiento en

los estudiantes al estudiar ciencias exactas.
Autores: MSc. Juan Jess Mondjar Rodrguez.
MSc. Mara de los ngeles Valdivia Sardias.
Lic. Maril Jorge Martn
Lic. Libertad Miranda del Real
I.- Introduccin
Para que el profesor, pueda ensear a pensar a sus alumnos debe dotarse de procedimientos que
propicien este objetivo, entre los que se encuentran, los procedimientos heursticos, y para ello
es conveniente que se desarrolle con l una verdadera instruccin heurstica, la que permitir el
aprendizaje consciente de estos procedimientos de bsqueda del conocimiento.
Esta accin didctica que propone estimular el desarrollo de estrategias que permitan regular
los modos de actuar, que contribuyen a la formacin de acciones de orientacin, planificacin,
valoracin y control (Zilberstein, 2000), est presente en el este trabajo, pues la enseanza
explcita, consciente y planificada de los recursos de la heurstica juegan un papel fundamental
en la direccin y desarrollo de la actividad mental de los alumnos y el empleo de los mismos en
las clases de Matemtica y Fsica contribuye a lograr:

La integracin de los nuevos conocimientos con los ya asimilados.

El desarrollo de operaciones intelectuales tales como: analizar, sintetizar, comparar,

clasificar, etc, y de las formas de trabajo y de pensamiento fundamentales de las ciencias:
variacin de condiciones, bsqueda de relaciones y dependencia y consideraciones de analoga.

La formacin de capacidades mentales, como la intuicin, la productividad, la originalidad de

las soluciones, la creatividad, etc. (Ballester, 1992).
La funcin bsica de estos mtodos de enseanza, es el desarrollo del pensamiento creador de los
estudiantes y es evidente que la personalidad del hombre que hay que formar es esencialmente
creadora. Todas las funciones de esta enseanza pueden sintetizarse en una que es fundamental:
el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, de su independencia cognoscitiva, la
cual se puede caracterizar en el proceso docente, como la capacidad intelectual del estudiante
para escoger los elementos esenciales y secundarios en los objetos, fenmenos y procesos
mediante generalizacin. La independencia cognoscitiva se evala adems por la capacidad del
individuo para aplicar convenientemente los conocimientos (Martnez Llantada, 1996).
II.- Desarrollo.
El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el
conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos,
que se conozcan a s mismos y aprendan cmo autorregularse; que sientan, amen y respeten a sus
semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen,
hombres que como dijera Jos Mart, digan lo que piensan y lo digan bien. (Zilberstein, 2000).
Se establece que el Programa Heurstico General para el trabajo con problemas.

15

Fases fundamentales del trabajo con el Fases parciales del trabajo con el
problema.
Problema
1-Orientacin hacia el problema.

2-Trabajo con el problema.

3- Solucin del problema.
4- Evaluacin de la solucin y de la va.

- Motivacin
- Planteamiento del problema.
- Percepcin del problema por parte de los
alumnos.
- Precisin del problema.
- Anlisis del problema.
- Bsqueda de la idea de solucin.
- Aplicacin de los mtodos seleccionados.
- Comprobar la solucin.
-Se considera si se puede transmitir la va de
solucin a ejercicios similares.

La importancia de los problemas est dada por las funciones que estos desempean en la
enseanza de esta disciplina. Los problemas cumplen las funciones:
Instructiva: Est dirigida a la formacin en el alumno del sistema de conocimientos,
capacidades, habilidades y hbitos matemticos que se corresponden con su etapa de desarrollo a
travs de los problemas deben ser fijados conceptos, teoremas y conocimientos matemticos.
Desarrolladora: Est encaminada a fomentar el pensamiento de los alumnos y a dotarlos
de mtodos efectivos de la actividad intelectual. Contribuye a la formacin y desarrollo del
pensamiento lgico de los alumnos, lo cual se realiza cuando el alumno analiza distintas vas de
solucin, cuando aprende a extraer y a utilizar la formacin contenida en l.
Educativa: Est orientada a la formacin de la concepcin cientfica del mundo en los
alumnos al desarrollo de los intereses cognoscitivos; de cualidad de la personalidad, as como el
patriotismo y el internacionalismo.
Control: Se orienta al terminar el nivel de cumplimiento de las tres funciones anteriores,
es decir, la instruccin y la educacin de los alumnos, su capacidad para el trabajo independiente,
el grado de desarrollo de su pensamiento matemtico, o sea, a comprobar en qu medida se
cumplen los objetivos de la asignatura en el tratamiento de problemas.
El tratamiento de los ejercicios de aplicacin y ejercicios con texto tiene gran importancia
ya que se logra dotar a los alumnos mtodos efectivos para la actualidad intelectual al desarrollo
del pensamiento.
La conversacin heurstica y la tcnica del dilogo
Otro aspecto de la Instruccin heurstica en la enseanza de la Matemtica a tener en cuenta en el
desarrollo de la propuesta metodolgica desarrollada en esta tesis, es la utilizacin de la
conversacin heurstica y por ende la utilizacin correcta de la tcnica del dilogo. Este
planteamiento no significa que el hecho de utilizar la conversacin heurstica conlleve a una
Instruccin heurstica. Se puede utilizar la conversacin heurstica en las clases para la bsqueda
del nuevo conocimiento y no ensear explcitamente los procedimientos heursticos.
Segn Lothar Klingberg, la conversacin heurstica (mtodo heurstico) es considerada
generalmente como el mtodo (donde el procedimiento heurstico es una parte del aspecto
interno del mtodo de enseanza) por medio del cual la materia se desarrolla conjuntamente
16

con el profesor y los alumnos. Puede aplicarse con buen xito cuando sobre la base de
determinadas condiciones previas los alumnos han de adquirir nuevos conocimientos.
(Klingberg, 1970).
Las posibilidades del dilogo en el proceso de aprendizaje se remontan desde la antigedad, y se
puede hacer referencia a uno de los dilogos ms conocidos en la historia de una de las
civilizaciones clsicas del desarrollo de la Humanidad, se trata del dilogo utilizado por Scrates
con un esclavo del rey Menn, para mostrarle a este, cmo a travs de sus preguntas, el esclavo
va respondiendo con sus propias conclusiones, apoyndose slo en sus conocimientos previos y
llegando al resultado que se quiere obtener.
Resulta sorprendente, que la filosofa haya conocido la gran importancia de la pregunta para el
conocimiento humano y en especial, para el pensamiento creador y que a pesar de ello no se haya
analizado sistemticamente en el pasado como un problema de la teora del conocimiento y como
una categora lgica.
Segn Loeser (citado por Klingberg, 1970) en el pensamiento creador est contenido, entre otros,
un pensamiento lgico interrogativo, que es el pensamiento guiado a travs de preguntas y
respuestas.
La recomendacin del empleo de una conversacin de clase activa subyace a lo largo de todo el
desarrollo de la Ciencias Exactas , y su fundamento se sustenta en elementos de los presupuestos
tericos de las disciplinas integrantes (Torres, 2000). Esta se caracteriza porque el maestro no
solamente acta con preguntas, sino que utiliza otros estmulos didcticos del pensamiento, los
llamados impulsos, que conceden al alumno una mayor amplitud, una mayor libertad de
movimiento, lo estimulan a la independencia, lo obligan a hablar usando oraciones completas, a
expresarse, a comparar, a fundamentar y a demostrar coherentemente.
Una enseanza de las Ciencias que se proponga un carcter desarrollador, basada en la
instruccin heurstica, debe propiciar con sistematicidad el empleo de la conversacin, y en
particular, el dilogo activo, aunque si este no es bien empleado, el resultado de la enseanza
puede ser peor, por eso hay que tener en cuenta en qu consiste esta tcnica y qu requisitos son
necesarios para el desarrollo de la misma. Son requisitos de una buena tcnica de preguntar los
siguientes:
Gramaticales:
Colocar el pronombre interrogativo al principio.
Escoger la palabra correcta para formular la pregunta.
Lgicos:
Formular la pregunta con claridad y precisin.
Psicolgicos:
La pregunta debe corresponder a la capacidad de rendimiento de los alumnos.
No abusar de preguntas alternativas (de si o no).
Tratar con mucho cuidado las preguntas de definicin.
Evitar preguntas en cadena.
Como fin de la enseanza, las preguntas deben estimular la actividad consciente y creadora de
los alumnos y para ello el profesor debe respetar las siguientes condiciones:
1. La pregunta debe formularse de tal manera que estimule a los alumnos a pensar y no solo a
reproducir conocimientos ya asimilados
2. La pregunta debe estar dirigida en una forma tan precisa que muestre a los alumnos la
direccin del razonamiento y no los confunda.

17

3. El tiempo de incubacin entre pregunta y respuesta debe dosificarse correctamente. El

maestro debe darle tiempo al alumno a reflexionar. (Klingberg, 1970).
Segn Klingberg, el segundo medio de direccin del dilogo es el estmulo, que en la literatura
ms actualizada lo conocemos tambin como impulso. Por lo general el estmulo o impulso,
ampla el campo de reflexin del alumno. El impulso es un medio especialmente efectivo para
conducir a los alumnos a pensar y expresarse coherentemente.
En cuanto a los impulsos, es importante resaltar la conveniencia de combinar los de carcter
verbal (fundamenta tu respuesta, contina por ese camino) con los impulsos concretos (figuras,
lminas, cuadro de pizarra) y con los impulsos mmico gesticulares (movimientos de las manos,
la cabeza, los ojos).
Al hablar de los impulsos y las preguntas como medios fundamentales para conducir la
conversacin de clase, entonces es fundamental referirse a una regla didctica bsica: el
principio de las exigencias decrecientes.
Este principio consiste en plantear inicialmente las preguntas u otros impulsos de la forma ms
general y exigentes posibles, y solo en la medida en que los estudiantes no puedan responder a
ese nivel de exigencia se decrece sta y se incrementa la ayuda del profesor.
Puede decirse as, que el nivel cero de exigencia consiste en preguntar exactamente lo que se
desea que el alumno conteste, y el nivel mximo (o primer impulso) es permanecer callado
despus de plantear la tarea docente, es decir, dar tiempo al estudiante a pensar, a
analizar.(Torres, 2000).
El principio de las exigencias decrecientes tiene fundamentacin psicolgica en la concepcin de
L. S. Vigotsky de zona de desarrollo prximo (ZDP) (Vigotsky, 1966), segn la cual contribuye
al desarrollo intelectual de los alumnos aquella enseanza que se adelanta al desarrollo, que
dirige sistemticamente la actividad del alumno hacia su zona de desarrollo prximo.
Aspirar a conquistar la apertura de la ZDP durante el proceso de aprendizaje de las Ciencias
presupone tambin la accin sistemtica del profesor en funcin de obtener un clima adecuado de
comunicacin y de creacin. Son necesarias frases de estmulo, as como el silencio, hacer pausas
despus de lanzadas las preguntas, no rechazar al alumno por una respuesta incorrecta. Es
tambin trabajar por crear un ambiente favorable ms all del local donde se desarrolla la clase.
Un verdadero dilogo en clase se caracteriza por el movimiento progresivo de los
pensamientos perceptibles por todos los alumnos, por un verdadero enriquecimiento de sus
conocimientos, de sus puntos de vista, sus convicciones y sentimientos. (Klingberg, 1970).
Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo
en el proceso de enseanza aprendizaje a motivarlo y estimular los procesos lgicos de su
pensamiento, y su independencia cognoscitiva, adems de fortalecer sus modos de
expresin.
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o
individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo
estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin
en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los
que surjan en uno mismo o plantee el colectivo de estudiantes.
Ahora bien, Cmo se busca el conocimiento? Se le puede ensear al individuo a encontrar el
conocimiento? Existen procedimientos para ello?
Esta es, precisamente, la esencia de la instruccin heurstica, que a pesar de ser llamada
instruccin est definida como ... enseanza consciente y planificada de los recursos
heursticos..., lo que presupone que cumpla funciones instructiva, educativa y desarrolladora,
en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la educacin.
18

Mtodo de conversacin heurstica: En este mtodo el profesor plantea a los estudiantes

preguntas y tareas problmicas, cuya solucin independiente se efecta durante la conversacin
heurstica (de bsqueda), los debates de los estudiantes y los comentarios a la realizacin
independiente de experimentos. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como
resultado del anlisis de los datos de la tarea y de la generalizacin de los hechos presentados por
el profesor. Lo que favorece a eliminar el formalismo, en la medida en que las situaciones que se
le plantea a los estudiantes, activen su pensamiento, teniendo en cuenta el grado de dificultad en
funcin del nivel de asimilacin de los mismos. Este mtodo puede ser utilizado en clases de
consolidacin, generalizacin y control.
A continuacin exponemos dos ejemplos donde se evidencia la aplicacin de esta teora a travs
de la enseanza de la Fsica en el nivel medio bsico.
Tareas Generalizadoras acerca del contenido de la Ley de Joule Lenz, sugiriendo la
siguiente tarea.
Se desea hacer una conexin que permita ahorro de energa elctrica como parte de los esfuerzos
que realiza el pas en la campaa por el ahorro energtico, para ello utilizaremos 3 focos , si
usted desea, compare el costo al utilizar 3 focos en serie, y 3 en paralelo en un circuito de 115
volt. Si cada foco tiene una resistencia de 100 ohms. Cul es el circuito de 115 volt. Cul es el
consumo de energa y cuntas caloras de calor se generan en cada caso, durante un perodo de
una hora?, Entonces seale de que forma har la conexin y explique fundamentando su
respuesta.
La solucin debe partir del dibujo de un diagrama para cada caso como se muestra en las figuras:

19

El profesor pudiera guiar la solucin a travs de los siguientes pasos:

Cul es la expresin de la Ley de Joule Lenz ?

La Ley de Joule Lenz dice que: P = I R , pero V = IR , que al sustituirse en la ecuacin

anterior de P = VI
Para los focos en serie, Cmo calcular la resistencia total del circuito ?, la resistencia total es la
suma de las resistencias.
R = R1 + R2 + R3 = 300 ohm, Cul es la expresin de la Ley de Ohm ?
Entonces la intensidad de la corriente elctrica se puede calcular mediante la expresin:

V 115
=
= 1,383 A y por lo mismo la potencia se calculara como :
R 300
P = IV = (0,383)(115) = 44 W.

I=

Para los focos en paralelo la resistencia elctrica Cmo se podra calcular su equivalente? Esto
sera por:

1
1
1
1
3
=
+
+
=
R R1 R2 R3 100

por lo tanto

R=

100
= 33.33 Ohm.
3

Con esta resistencia, la corriente elctrica se puede determinar

I=

V
115
=
= 3.45 A.
R 33.33

De donde la potencia es P = (3,45)(115) = 397 W

Se puede comparar las potencias consumidas en ambos casos y se ver que como:

Pparalelo
Pserie

= 9 , es decir, la potencia consumida por los focos en paralelos es 9 veces mayor

que la consumida por los focos en serie.

El calor generado en una hora es entonces para el circuito en serie Q = Pt =
en la que es el equivalente mecnico del calor (1 calora = 4,18 joules), entonces

I 2 Rt , frmula

Qserie = (0.38 A) 2 (300)(3600 s ) = 158424 J

Si utilizamos el equivalente mecnico del calor

158.424
= 37900 caloras mientras que los focos en paralelo generan
4.18
Q paralelo = (3.45 A) 2 (33,3)(3600 s ) = 1426872 J
Qserie =

Si ahora calculamos el equivalente en caloras,

Q paralelo =

1426872
= 341357caloras .
4.18

Nuevamente se puede observar que los focos en paralelo generan mayor cantidad de calor.
Entonces Cmo explicar la conexin que se debe utilizar para un gasto mnimo ?

20

De aqu el estudiante realiza determinas inferencias y llega a la conclusin que no es posible en la

prctica la utilizacin de conexiones en serie para las instalaciones elctricas residenciales ,
teniendo en cuenta la situacin que se generara al producirse una interrupcin, por ejemplo, al
estar defectuoso uno de los bombillos , es por ello se hace an ms necesario el rigor en el ahorro
energtico .
Tema: Induccin electromagntica.
Se pudiera iniciar el trabajo con la realizacin de las siguientes preguntas de actualizacin a los
estudiantes:
Qu elementos debe tener un circuito elctrico para que por l circule corriente elctrica?
La generalidad de los estudiantes pudieran responder que es necesario la existencia de una fuente
de corriente elctrica, conductores, interruptor y elementos consumidores.
Para que exista una corriente elctrica en circulacin por todo el circuito, el interruptor debe
estar abierto o cerrado?
Los estudiantes conocen con anterioridad este particular y respondern que es cerrado.
Luego los estudiantes saben que para que exista circulacin de corriente elctrica por el circuito,
debe existir una fuente de corriente elctrica, y adems, el circuito debe estar cerrado.
De esta forma el estudiante interacta de nuevo con los conocimientos anteriores obtenidos. Con
estas condiciones preliminares damos paso al siguiente experimento demostrativo por parte del
profesor. Para ello nos auxiliamos de una bobina, imn recto, galvanmetro, conductores,
formando con estos elementos un circuito en serie.
Se sugiere presentar el experimento demostrativo, donde intervengan: cables de conexin ,
galvanmetro , bobina e imn, entonces el profesor , pudiera plantear:
Creen ustedes que pudiramos obtener circulacin de corriente elctrica en este circuito?
La generalidad de los estudiantes pudieran responder que no se puede obtener circulacin de
corriente elctrica por el circuito, ya que no existe una fuente de corriente elctrica que
proporcione una cada de tensin que origine el movimiento orientado y dirigido de los electrones
a travs del conductor.
En este momento se mover el imn en el interior de la bobina y se observar el paso de corriente
elctrica a travs del cambio de posicin registrado por la aguja del galvanmetro
El profesor pudiera plantear: veamos qu ha ocurrido. En este momento surge la situacin
problmica en los estudiantes. Por qu surge corriente elctrica en el circuito si no hay fuente de
corriente elctrica conectada a ella? Se observa claramente la contradiccin existente entre los
conocimientos que antes posean los alumnos y los nuevos que van a asimilar. De esta forma
resulta evidente el fundamento de la enseanza problmica; se observan aqu los elementos que
caracterizan la situacin cognoscitiva activa (tensin intelectual, emocional y volitiva).
El problema docente es la interiorizacin de la contradiccin por el estudiante, cuando a partir de
la situacin problmica l se cuestiona: qu es lo conocido? Qu es lo desconocido? Qu
provoca el surgimiento de la corriente elctrica en la bobina?
Aqu el estudiante, orientado por el profesor, pudiera realizar de nuevo el experimento y analizar
cmo ocurre el surgimiento de la corriente elctrica en los siguientes casos:
Movimiento del imn con la bobina fija.
Movimiento de la bobina, manteniendo el imn inmvil.
Movimiento relativo a la bobina y el imn.
Movimiento del imn con diferentes posiciones con la bobina fija.

21

Esto permite que los estudiantes analicen cundo aparece mayor circulacin de corriente
elctrica, en funcin de que el movimiento de uno u otro elemento sea ms o menos rpido y
generalizarlo al movimiento relativo de ambos.
La corriente elctrica en un conductor cerrado se obtiene cuando existe variacin de las lneas de
induccin magntica que atraviesan el rea limitada por el conductor.
El profesor, basndose en las actividades experimentales que han realizado los estudiantes, les
pudiera preguntar:
Cundo aprecian ustedes reflexin de la aguja del galvanmetro, que denota circulacin de
corriente elctrica por el circuito?
La generalidad de los estudiantes pudieran responder que slo aparece corriente elctrica cuando
el imn se acerca o se aleja de la bobina, puesto que cuando se encuentra en reposo en el interior
de ella, la intensidad de la corriente elctrica es cero, no hay circulacin de corriente elctrica por
el circuito.
Cmo se comporta el campo magntico que atraviesa el rea abarcada por la bobina en cada
uno de estos casos?
La generalidad de los estudiantes respondern que existe una variacin del campo magntico,
dado porque el conductor ha cortado las lneas de fuerza del campo magntico.
Existe variacin del campo magntico en el interior de la bobina al mantener en reposo el
imn dentro de ella?
La generalidad de los estudiantes responder que no existe variacin del campo magntico.
Con todo lo anterior se puede llegar a la definicin del fenmeno de induccin electromagntica
que plantea que es el fenmeno mediante el cual se produce en un conductor cerrado, una
corriente elctrica, cuando el conductor corta las lneas de fuerza del campo magntico,
producindose una variacin del mismo, constituyendo esto un nuevo conocimiento a alcanzar
por los estudiantes.
Aqu se manifiesta evidentemente la funcin principal de la enseanza problmica, desarrollo
de capacidades cognoscitivas, revelndose la esencia de la enseanza problmica como sistema
didctico fundamentado en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y
mtodos de actividad, que combina de manera especfica los procedimientos y mtodos de
enseanza y aprendizaje, aproximndose a los rasgos de la investigacin cientfica.
Los estudiantes, guiados por el profesor, pudieran analizar como verificacin de los contenidos
impartidos, el principio de funcionamiento de los motores elctricos.

III.- Conclusiones.
Los estudiantes que reciben las clases aplicando el mtodo heurstico son capaces de
evidenciar el desarrollo del pensamiento cientfico, a su nivel, demuestran independencia
cognoscitiva, se comportan como sujetos creativos, al apreciarse en ellos audacia, flexibilidad,
originalidad, muestran capacidades para la autoevaluacin, espritu crtico y en general son ms
activos y persistentes.
El mtodo de conversacin heurstica permite la interrelacin del profesor con el
estudiante donde ste se convierte en el actor principal del proceso docente educativo guiado por
el profesor , descubriendo por s solo el nuevo conocimiento .
Los experimentos pedaggicos realizados aplicando esta propuesta metodolgica han
permitido demostrar la efectividad de la misma , teniendo en cuenta que se ha constado una
elevacin de la calidad de la educacin as como el desarrollo de cualidades creativas en los
estudiantes .
22

1.
2.
3.
4.

7.

Aspectos fundamentales de la instruccin heurstica en la enseanza de las Ciencias y los

presupuestos metodlogicos de la misma son transferibles a una propuesta metodolgica en una
disciplina del nivel medio bsico, en este caso la enseanza de la Fsica en el Noveno Grado de la
secundaria bsica cubana , en la cual se presentan tareas docentes , con ascenso en el grado de
exigencia mental. Lo problmico siempre exige fuerza de pensamiento, pero si el que va a
resolver el problema no sabe cmo hacerlo, lo ms probable es que abandone la tarea y el mtodo
de enseanza en este caso conduce al fracaso en la consecucin del objetivo planteado fracaso en
la consecucin del objetivo planteado.
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_____________Una aproximacin a la enseanza problmica a travs de la utilizacin del
mtodo heurstico en la solucin de problemas. En memorias del COMAT 2001. Matanzas, 2001.
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_____________ La instruccin heurstica en la enseanza del Anlisis Matemtico I para
estudiantes de la Carrera Licenciatura en Educacin Matemtica y Computacin. En memorias
del II Congreso Internacional Didctica de las Ciencias. La Habana. Cuba, 2002.
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como investigacin. Taller Internacional DIDACFISU 2002. Matanzas, 2002.
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51.
VIGOTSKY, L.S. Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba, 1987.

25

Ttulo: La utilizacin de los procedimientos heursticos en la formacin del

concepto de sucesin numrica convergente.
Autores: MSc. Ma de los Angeles Valdivia Sardias.
Lic. Maril Jorge Martn.
MSc. Lizardo Cabrera Sarmiento.
I.- Introduccin
La racionalidad de la actividad mental es una necesidad creciente de la sociedad y en
consecuencia, un objetivo de la enseanza de la Matemtica en nuestro pas.
Ello exige que en la clase de Matemtica se apliquen conscientemente tanto los
medios necesarios para la racionalizacin como los procedimientos de trabajo mental para la
solucin de problemas matemticos, o sea, los procedimientos heursticos y algortmicos.
Los procedimientos heursticos juegan un papel fundamental en la direccin y desarrollo de la
actividad mental de los alumnos y favorecen el uso de las formas de trabajo y de pensamiento
de la matemtica. Para que el alumno logre asimilar y aplicar estos procedimientos es necesario
que se familiarice con ellos y que el maestro desarrolle una verdadera instruccin heurstica .
Una de las mayores deficiencias que presentan los profesores de matemtica, es la formacin de
conceptos matemticos en sus clases, por la complejidad del tema y la necesidad de brindar
alternativas para su tratamiento metodolgico.
En las indicaciones metodolgicas generales del programa de matemtica de las transformaciones
realizadas en la Secundaria Bsica para el curso escolar 1999- 2000 se plantea los problemas no
pueden seguir emplendose solamente como nuevas situaciones en que los alumnos aplican los
conocimientos aprendidos y las habilidades correspondientes...significa que los problemas se
tratar como una situacin del medio natural o social en que se desenvuelve el alumno, del que
conoce cierta informacin y descubre interrogantes no resueltas, que necesita explicar o
responder, para lo cual entonces, requiere un pensamiento heurstico y ampliar su conocimiento
y habilidades matemticas.
Ms adelante, se refieren entre otras a:
El empleo predominante del mtodo de elaboracin conjunta, mediante el procedimiento de
preguntas heursticas, que muevan el pensamiento de los alumnos, que despierten su inters por
la solucin de referidos problemas prcticos y les enseen a razonar lgicamente.
El objetivo de esta comunicacin es mostrar cmo los procedimientos heursticos son importantes
para la formacin del concepto sucesin numrica convergente, de manera tal que los estudiantes
se apropien de las formas de trabajo y de pensamiento de la Matemtica.
II.- Desarrollo.
ARGUMENTAR, como habilidad del pensamiento lgico est constituida por un sistema de
acciones tales como:
a) Interpretar el juicio de partida:
Analizar el objeto o informacin.
Relacionar las partes del objeto.
Encontrar la lgica de las relaciones.
Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamientos
que aparecen en el objeto de informacin a interpretar.
b) Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
c) Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento.

26

PROCEDIMIENTOS
HEURSTICOS

PRINCIPIOS

REGLAS

ESTRATEGIAS

GENERALES
ANALOGA
REDUCCIN
INDUCCIN

SEPARA LO DADO
DE LO BUSCADO
RECUERDA
CONOCIMIENTO
DEL DOMINIO
MATEMTICO
BUSCA
RELACIONES
ENTRE LO DADO
Y LO BUSCADO

TRABAJO
HACIA
ADELANTE
TRABAJO
HACIA
ATRS

ESPECIALES

GENERALIZACIN
MOVILIDAD
MEDIR Y PROBAR
CONSIDERACIONES Y
CASOS ESPECIALES

SEPARA LA
PREMISA DE
LA TESIS
CONFECCIONA
UNA FIGURA
DE ANLISIS
REPRESENTA
MAGNITUDES
CON
VARIABLES

ESQUEMA DE
DESCARTES
MTODO DE
LUGARES
GEOMTRICOS
SUMA DE CEROS
MULTIPLICACIN
POR UNO

27

ESTRUCTURA DEL PROCESO TOTAL DE LA ELABORACIN DE CONCEPTOS Y

DEFINICIONES.
1. Consideraciones previas.
2. Formacin del concepto: Es la parte del proceso que conduce desde la creacin del
nivel de partida, la motivacin y la orientacin hacia el objetivo (O.H.O) y que pasa
por la separacin de las caractersticas comunes y no comunes, hasta llegar a la
definicin o la aplicacin del concepto.
3. Fijacin del concepto.
Para el desarrollo de la clase utilizaremos el Programa Heurstico General que permite la
estructuracin metodolgica detallada utilizando los procedimientos heursticos esenciales para la
formacin de conceptos, teniendo en cuenta adems las actividades que hay que llevar a cabo con
los estudiantes para formar dicho concepto (accin mental) de acuerdo con las etapas de la accin
y el control (Teora de Galperin) es decir:

CON MATERIALES: Empleo de objetos

concretos, modelos que sirven de base para
la visualizacin directa, trabajo con
modelos.

ACTIVIDADES

ORALES:
Comentarios
sobre
las
observaciones
de
los
alumnos,
descripciones orales de las caractersticas
esenciales del concepto, discusin,
resmenes parciales.

PROPIAMENTE MENTALES:
Observacin, comparacin, anlisis, sntesis
de las caractersticas esenciales hasta llegar
a las caractersticas del concepto. Se
plantean requerimientos ms elevados a la
actividad mental y a la independencia de
los alumnos.

El ncleo de la formacin de un concepto es la bsqueda y el reconocimiento de las

caractersticas necesarias y suficientes. Debe lograrse que los alumnos relacionen el contenido
total de un concepto con el concepto en s, o sea, con la palabra, frase conceptual o con el
smbolo.
28

PROGRAMA HEURSTICO PARA LA

FORMACIN DE CONCEPTOS.
PROGRAMA HEURSTICO
1. Orientacin hacia el problema
Asegurar condiciones previas
Motivacin.
Precisin del problema.
2. Trabajo en el problema.
Crear situacin de partida.
Seleccin de una estrategia.
Establecer caractersticas
comunes y no comunes.
Formular definicin.

PROCEDIMIENTOS HEURSTICOS
PH: Analoga.
PH: Complesin.

PH: Analoga.
PH: Bsqueda de relaciones y
Dependencias.
PH: Medir y comprobar
Sistemticamente.
RH: Determinar caractersticas
comunes y no comunes.
PH: Generalizacin.

3. Solucin del problema.

4. Evaluacin de la solucin y de la va.

PH: Anlisis de casos especiales y

casos lmite.
Se reconsideran

Para desarrollar esta clase que lleva por ttulo Sucesiones numricas convergentes, nos
proponemos los siguientes objetivos:
1. Definir el concepto de sucesin numrica convergente a partir del concepto de sucesin
infinitesimal, utilizando los procedimientos heursticos para la formacin de un concepto.
2. Demostrar la existencia del lmite de una sucesin dada aplicando la definicin y los
procedimientos heursticos para demostrar proposiciones.
Estos objetivos se derivan de los objetivos del tema propiamente dicho.
La clase precedente es: Sucesiones numricas. Sucesiones infinitesimales e infinitamente
grandes. Sucesiones acotadas y montonas.
La clase posterior es: Propiedades de las sucesiones convergentes.
El sistema de conocimientos de esta clase se vincula con el sistema de conocimientos de otras
clases del tema, con los de otros temas en el mismo programa, con los otros programas de la
disciplina, adems con otras disciplinas de la carrera.
Entindase en el sistema de conocimientos a los procedimientos heursticos que como actividad
mental est presente en toda actividad cognitiva.
Antes de exponer cmo se desarrollar la formacin del concepto de sucesin convergente es
29

necesario tener presente que el concepto de sucesin est presente implcitamente en toda la
formacin de un escolar, desde la primaria donde se ofrecen nociones en El Mundo en que
vivimos a travs de procesos de la vida cotidiana como son: la sucesin de los das y las noches,
la sucesin de las estaciones del ao y otras situaciones lo que muestra el trabajo propedutico
realizado en la escuela como parte de la fase preparatoria para la introduccin del concepto de
funcin.
En 8vo grado se define por primera vez el concepto de funcin a travs de una correspondencia
entre dos conjuntos donde a cada elemento del conjunto de partida se le hace corresponder un
nico elemento del conjunto de llegada y se define el concepto subordinado de funcin lineal, es
lgico que en este momento se trabajen sucesiones teniendo en cuenta que estas son un caso
particular cuando el dominio de definicin es IN (conjunto de los nmeros naturales).
En 10mo grado se vuelve a tratar el concepto de funcin utilizando los pares ordenados, es decir,
otra definicin del concepto, donde se aprovechan las potencialidades para incluir implcitamente
a las sucesiones numricas.
Pero no es hasta el 2do ao de las carreras donde se forma el concepto de sucesin numrica (en
cursos anteriores se haca en el 11no grado) incluyendo los conceptos relacionados a l como el
de acotacin, monotona y convergencia.
Orientacin hacia el problema
Asegurar condiciones previas
Se reactiva el concepto de bola en IR (Vecindad) y el de sucesin infinitesimal, a travs de la
revisin de la tarea:
Dadas las sucesiones:
1
3n
a) (an)= (
)
c) (cn) = (2n + 1) d) (dn)= (-1)n
)
b) (bn) = (
n +1
n +1
Cul de ellas es una sucesin infinitesimal? Por qu?
<PH> Analoga
Y las otras, por qu no lo son? Pero se acercan a otro valor a medida que n crece?
Motivacin.
Qu tipo de nombre recibirn estas sucesiones que no son infinitesimales pero a que a medida que
n crece tienden o se acercan a un nmero distinto de cero?
Explicar que en la vida conocemos algunas situaciones que pueden ser interpretadas a travs de
sucesiones numricas y mostramos la diapositiva de la reforestacin y haremos el comentario
pertinente.
Daremos a conocer los objetivos de la clase.
En la fase del desarrollo de la clase, trataremos lo que sigue:
Precisin del problema:
De lo que se trata es entonces de buscar la definicin para sucesiones que tienden o se
acercan a un nmero real a medida que n crece indefinidamente.
Para ello estableceremos las siguientes notaciones:
La expresin:
(an) se acerca o tiende a un nmero L a medida que n crece indefinidamente
es anloga a:

(an)

lim(an) = L

30

Trabajo en el problema.
Crear situacin de partida.
Retomamos el ejercicio de la tarea y segn las notaciones anteriores cmo podremos expresar la definicin de
sucesin infinitesimal ?
PH: Analoga.
Seleccin de una estrategia.
Por qu supimos que (an) es infinitesimal?
A qu nmeros se acercan las dems sucesiones a medida que n crece indefinidamente?
PH: Medir y comprobar. MH: Calculadora.
PH: Bsqueda de relaciones y dependencias. RH: Realizar figura de anlisis.
Establecer caractersticas comunes y no comunes.
Qu tienen en comn estas sucesiones? (an) y (bn) tienden a un nmero y ese nmero es el centro de la
vecindad a la cual pertenecen la mayora de los trminos de la sucesin, por lo que podemos decir que estas
sucesiones tienen lmite.
(cn) no tiene nada en comn con las dems, pues a medida que n crece los valores de cn crecen tambin. No
tiene lmite.
(dn) a medida que n crece los valores de la sucesin tienden a 1 y 1, no tienden a un solo nmero.
RH: Determinar caractersticas comunes y no comunes.
Formular definicin.
Entonces, A qu conclusin podemos llegar?
Como sabemos que (an) es una sucesin infinitesimal, es decir,
1
1
) = 0 > 0 N () : n N
- 0 <
Lim (
n +1
n +1
Aplicando el principio de analoga, cmo podremos definir
Lim (

3n
3n
) = 3 > 0 N () : n N
-3<
n +1
n +1

Cmo podemos definir que lim an = L?

Lim an = L si y solo si > 0 N () : n N an - L < ....Mostrar lmina (Anaya)
Discutir los otros dos casos que no tienen lmite.
PH: Generalizacin.
Solucin del problema.
Por analoga hemos llegado a este resultado, utilizando adems la va inductiva para definir el concepto,
estableciendo una generalizacin a travs de casos particulares, pero cmo podremos saber si efectivamente
esta consideracin es cierta?..........Motivar la necesidad de realizar la demostracin y hacer la demostracin.
3n
) =3
Demostrar que lim (
n +1
Qu significa esta proposicin?
<RH> Sustituir concepto por su definicin.
3n
3n
) = 3 > 0 N () : n N
-3<
n +1
n +1
Qu es lo que debe probarse?
Que para cualquier > 0 existe un nmero natural N() tal que si se cumple que n N se cumple que
Lim (

31

3n
-3<
n +1
Cmo encontrar ese N?. Qu parte de la definicin se puede desarrollar que aporte el n N? <RH> Utilizar
contenido del dominio matemtico.
Qu estrategia se tendr que utilizar? <EH> Trabajo hacia atrs.
Se desarrolla la inecuacin y se obtiene n > (1 - ) /
Luego, tomando N como el nmero natural ms prximo al valor (1 - ) / y mayor que este, se obtendr lo
3n
deseado, pues segn la definicin si n > (1 - ) / se cumple que
- 3 < . La seleccin de N en la
n +1
forma mencionada es posible gracias a la propiedad arquimedeana.

A estas sucesiones que tienen lmite se les denominan sucesiones convergentes y las que no tienen se les
denominan divergentes.
Hacer notar que estos dos conceptos son disjuntos, una sucesin converge o diverge.
A travs de preguntas a los estudiantes haremos las conclusiones de la clase que respondan al cumplimiento de
los objetivos de la misma.
Cmo definimos lim (an) = L?
Qu significa con tus palabras esta definicin?
Cul procedimiento utilizaremos para demostrar que el lmite de una sucesin es el nmero dado? Qu
estrategia de demostracin utilizamos?

SUCESIONES
NUMRICAS

CONVERGENTES

DIVERGENTES

NO TIENEN LMITE

TIENEN LMITE
L IR

INFINITO

TIENDEN A DOS
NMEROS O MS

32

 Evaluacin de la solucin y de la va.

Ser esta la nica va para definir el lmite de una sucesin?
Existir alguna relacin entre la existencia del lmite y los puntos de acumulacin de una sucesin?
Se podr establecer relaciones entre los conceptos de convergencia, monotona y acotacin?
PH: Anlisis de casos especiales y casos lmites.
III.- Conclusiones.
En esta comunicacin hemos mostrado cmo es posible utilizar los procedimientos heursticos en la
formacin del concepto de sucesin convergente.
En esta comunicacin se utilizaron los procedimientos heursticos en la formacin del concepto
sucesin numrica convergente, estos pueden ser utilizados en cualquier situacin tpica de la
enseanza de la Matemtica presente en cualquier forma organizativa docente de cualquier
asignatura en los diferentes niveles de enseanza porque en general ellos estn presentes en toda
actividad cognitiva en que el hombre tenga que encontrar vas de solucin desconocidas, altamente
exigentes para el pensamiento.
IV.- Bibliografa.
1. ALMEIDA, B. Los procedimientos heursticos en la enseanza de la Matemtica/
Bernardino Almeida, Jos Manuel Gonzlez y Silvia Hernndez.La Habana ISPEJV,
1990.29pManual mimeografiado.
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9. VALDIVIA SARDIAS. M. La heurstica: una alternativa metodolgica para la
enseanza de procedimientos lgicos del pensamiento asociados a conceptos a travs de
las clases de Matemtica. En memorias del Evento Internacional COMAT 2001.
Matanzas, 2001.

33

Ttulo: La instruccin heurstica en la enseanza aprendizaje del Anlisis Matemtico I

Autores: MSc. Mara de los Angeles Valdivia Sardias.
Dr. Eduardo Villegas Jimnez.
MSc. Lizardo Cabrera Sarmiento.
I.- Introduccin
El concepto de instruccin heurstica surge en la Didctica de la Matemtica por la necesidad
que tienen los docentes de estudiar y explicar el sistema de recursos metacognitivos que deben
emplear los alumnos para resolver de una manera racional, problemas o situaciones de la vida,
cuando no conocen previamente un algoritmo para su solucin. Ella est estrechamente vinculada
con el desarrollo de la intuicin y con las diversas variantes de enseanza que destacan el trabajo
con problemas, entre ellas la Enseanza Problmica, enseanza que tiene su gnesis en la
heurstica y en la cual los alumnos se sitan sistemticamente ante problemas, cuya resolucin
debe realizarse con la activa participacin de los educandos, y en la que el objetivo no es slo la
obtencin del resultado, sino adems su capacitacin para la resolucin independiente de
problemas en general. (Torres, 1993).
La instruccin heurstica est definida como: la enseanza consciente y planificada de reglas
generales y especiales de la heurstica para la solucin de problemas, para lo cual es necesario
que cuando se declaren por primera vez las mismas explcitamente, se destaquen de un modo
claro y firme, y se recalque su importancia en clases posteriores hasta que los alumnos las
aprendan y utilicen independientemente de manera generalizada, por lo que debe ejercitarse su
uso en numerosas y variadas tareas. (Ballester, 1992). En este trabajo, la autora entiende la
enseanza consciente y planificada no solo de las reglas, sino tambin de las estrategias y los
principios de la heurstica.
La propuesta metodolgica que se expone en este artculo tiene como objetivo principal mostrar
a travs del proceso de enseanza aprendizaje de una asignatura de la especialidad de Matemtica
para formacin de profesores (en este caso Anlisis Matemtico I), cmo el profesor utiliza los
elementos de la heurstica para definir conceptos, obtener un teorema o la idea de la demostracin
de un teorema o proposicin, entre otras, de forma tal que le sirva al estudiante, futuro profesor
de Matemticas, como modelo para su actuacin profesional en la escuela.
Es por ello, que dicha propuesta est encaminada a la formacin de profesores en el sentido de
lograr en ellos una instruccin heurstica que no solo les ayude a resolver problemas matemticos
de manera independiente sino que tambin se adiestren en los mtodos de bsqueda del nuevo
conocimiento y sean capaces de aplicarlos en el aula con sus estudiantes.
La propuesta elaborada presenta las siguientes caractersticas:
1)
Est dirigida a la formacin de profesores, en lo referido a la instruccin heurstica en el que
se considera esta como un recurso metodolgico esencial para dar tratamiento adecuado al
contenido de la asignatura y a la enseanza de la Matemtica en general.
2)
Integra los tres componentes organizacionales del proceso de enseanza aprendizaje en la
asignatura previendo en el programa de la misma actividades que propicien la instruccin
heurstica.
Logra hacer conscientes a los estudiantes de las ventajas que ofrece el empleo de los
3)
procedimientos heursticos y los prepara para aplicar independientemente los recursos heursticos
en actividades del componente acadmico, laboral e investigativo.

34

II.- Desarrollo.
La propuesta metodolgica. Criterios para su fundamentacin
El eslabn fundamental de la propuesta metodolgica, lo constituye la determinacin de los
criterios que se deben tener en cuenta para realizar la instruccin heurstica a travs del proceso de
enseanza aprendizaje en la asignatura Anlisis Matemtico I.
Para la determinacin de los mismos fue necesario adems, reflexionar acerca de la contribucin
que debe brindar la asignatura a los fines expresados en el modelo del profesional, organizar el
contenido de la asignatura teniendo en cuenta el tratamiento de las situaciones tpicas de la
Matemtica presentes en el Anlisis Matemtico y emplear mtodos problmicos que propicien la
utilizacin de los recursos de la heurstica para encontrar la va de solucin de los problemas
planteados. Estos criterios son:

Analizar las posibilidades de la asignatura para contribuir al desarrollo de la instruccin

heurstica en los estudiantes.

Identificar del contenido de la asignatura, las situaciones tpicas de la enseanza de la

Matemtica que se presentan.

Concretar en cada situacin tpica de la enseanza de la Matemtica seleccionada, los

procedimientos heursticos esenciales a utilizar estrechamente relacionados con las formas de
trabajo y de pensamiento de la Matemtica.

Realizar tratamiento metodolgico en los ejemplos que se utilizarn en las conferencias

utilizando la tcnica de preguntar y la creacin de impulsos didcticos, haciendo nfasis en la
aplicacin del principio de las exigencias decrecientes y con especial atencin a la declaracin
explcita de los recursos heursticos y su ventaja para concretar los medios y la va de solucin.

Determinar un modelo de actuacin didctica que contribuya al trnsito gradual del

aprendizaje de los procedimientos heursticos seleccionados.

1. Anlisis de las posibilidades de la asignatura Anlisis Matemtico I para contribuir al

desarrollo de la instruccin heurstica en los estudiantes
Esta asignatura se caracteriza por iniciar a los futuros profesores de Matemtica en el estudio de
una de las grandes ramas de la Matemtica - El Clculo Infinitesimal - en el cual se estudia uno
de los conceptos ms difciles recogidos en la historia de la Matemtica: el concepto de
convergencia.
Se ensea a los estudiantes a aprender los procedimientos heursticos a partir de la enseanza del
Anlisis Matemtico I? Cules son las posibilidades que ofrece la asignatura para contribuir al
aprendizaje de los recursos de la heurstica?
Los objetivos y contenidos de la disciplina determinan los recursos heursticos a utilizar. En
todos los contenidos se hace referencia a la resolucin de ejercicios incluyendo como clase
importante la de demostraciones de proposiciones.
Por ello se justifica dirigir la atencin hacia el tratamiento de los recursos heursticos que se
emplean para: resolver los ejercicios que constituyen problemas por demostrar, definir los
conceptos bsicos y elaborar sucesiones de indicaciones de carcter algortmico.
Los contenidos relativos a las sucesiones numricas no se abordan como tal en el nivel medio de
la escuela cubana actual, a pesar de que constituyen la base para el desarrollo del Clculo
Diferencial e Integral y para comprender los problemas de convergencia que se estudian en los
espacios IR y IRn en el nivel superior. Por esa razn, en el desarrollo de la asignatura Anlisis
Matemtico I se deben considerar metodolgicamente a las sucesiones numricas como un caso

35

particular de las funciones estudiadas en el nivel medio y en la asignatura lgebra recibida por
los estudiantes en el primer ao de la carrera y para ello es importante que el docente trabaje los
contenidos de la asignatura utilizando los principios heursticos de analoga y de reduccin.
En relacin con los mtodos de demostracin, es necesario destacar que aunque estn presentes
procedimientos directos e indirectos de demostracin, es el mtodo directo de demostracin de
proposiciones en la forma sientonces el que aparece con mayor frecuencia.
Para resolver ejercicios de demostracin, los estudiantes despus de leer cuidadosamente la
proposicin, las veces que sean necesarias, deben separar lo dado de lo buscado, en este caso
como son teoremas o proposiciones, se separan la premisa (datos) y la tesis (conclusin de la
proposicin). Es muy importante realizar un esquema donde se relacionan los elementos dados y
los buscados.
Todo esto se hace para dar cumplimiento a la primera fase del programa heurstico general, de
comprensin del problema por parte del estudiante, que para el profesor no es ms que la
orientacin hacia el problema. Posteriormente deben identificar los conceptos que aparecen tanto
en la premisa como en la conclusin. Los mismos sern sustituidos por sus respectivas
definiciones.
Se valorarn las relaciones que pueden establecerse entre lo dado y lo buscado, si se trata del
recproco de un teorema ya demostrado, o de una proposicin existencial negada de la forma No
existe un x, para el cual..., o de proposiciones de las formas Existe a lo sumo un x, para el cual
o Existe un nico x, para el cual...; para de esta forma determinar el mtodo de demostracin a
emplear. A partir de aqu, se buscan entonces los teoremas o proposiciones matemticas
necesarias, para el desarrollo de la demostracin.
Es importante considerar adems, si es fcil con lo dado llegar a lo buscado o si por el contrario,
es a partir de lo que constituye la tesis, que se deben hacer valoraciones para luego poder hacer la
demostracin, es decir, aplicar las diferentes estrategias heursticas; estrategia de trabajo hacia
adelante o estrategia de trabajo hacia atrs o ambas combinadas u otras estrategias especiales.
Cuando de la proposicin presente en la premisa es posible obtener una cadena de inferencias que
conduce a la proposicin de la tesis, se emplea el mtodo de demostracin directo. Tambin se
aplica aunque con menos frecuencia el mtodo de demostracin indirecto, o reduccin al absurdo.
En este mtodo se aplica la anttesis, es decir, parte de negar la tesis y suponer que esta
proposicin es verdadera, simblicamente lo expresamos as: (p q) (p q). Otra forma
es emplear el contrarrecproco, basado en la regla: ( q p) (p q).
Al trabajar con este mtodo se est utilizando el principio de Reduccin, que es una de sus
formas de aplicacin. Este es uno de los procedimientos que ms se emplea en Anlisis
Matemtico I. Tambin se pone de manifiesto al aplicar la diferenciacin de casos, que con
mucha frecuencia se emplea, pues un caso general no permite obtener la tesis.
Este procedimiento tambin se aplica cuando se tiene una tesis de un teorema o proposicin que
es una conjuncin y se descompone el problema de demostracin en problemas parciales, lo cual
se vincula con la lgica a travs de la regla:
[p (q r)] [(p q) (p r)]
Otro de los procedimientos heursticos que tiene grandes aplicaciones en esta asignatura de la
carrera es el principio de Analoga, pues en muchas oportunidades despus de realizar la
reduccin a un caso ya conocido, la demostracin se hace de manera anloga a como se
desarroll otra con anterioridad. Este principio tiene tambin muchas aplicaciones en la obtencin
de definiciones de conceptos, por ejemplo, la definicin de 0 - sucesin puede obtenerse de forma
anloga a como se define la sucesin convergente de lmite finito distinto de cero, tambin se

36

emplea para demostrar y obtener las diferentes caracterizaciones para las sucesiones
convergentes.
Se emplea adems con ms frecuencia el principio de generalizacin, sobre todo cuando los
profesores definen los diferentes conceptos utilizando la va inductiva para su formacin. Este
procedimiento es considerado de gran utilidad desde la enseanza primaria (Albarrn, 1999), as
como el de particularizar, pero en este caso se da ms peso al de generalizar por el tipo de
enseanza de que se trata.
El empleo de lneas auxiliares, puede hacerse a travs de la representacin grfica de algunos
elementos de la sucesin dada, para analizar el comportamiento de la misma en cuanto a su
monotona, acotacin y convergencia, entre otros.
Las reglas heursticas particulares se irn introduciendo paulatinamente, por ejemplo: el
concepto de convergencia que se introduce en segundo ao para la convergencia de sucesiones,
se sistematiza a lo largo del desarrollo de la disciplina; de igual forma, se sistematizan los
procedimientos introducidos.
Estas reglas se van incrementado gradualmente, segn se plantea en el modelo de actuacin
didctica aplicado como parte de la propuesta metodolgica y que ser tratado en un subepgrafe
ms adelante. A manera de ejemplos, se indican a continuacin las posibles preguntas y los
procedimientos a los cuales corresponden:
1) Qu nos piden hallar?
2) Qu elementos nos dan como datos?
Corresponden al procedimiento: separar lo dado de lo buscado
Si es un teorema o proposicin a demostrar, entonces las preguntas son:
1) Cul es la tesis?
2) Cul es la premisa?
Corresponden al procedimiento: separar premisa y tesis.
3) Est expresada la proposicin en forma de implicacin, es decir, en la forma si p entonces q?
De no ser as, exprsala en dicha forma.
4) Representa la situacin descrita en un grfico. Utiliza variables.
Corresponden a los procedimientos: confeccionar una figura de anlisis y emplear variables
para destacar los elementos dados y buscados.
5) Expresa los datos y la incgnita segn la figura. (precisar premisa y tesis)
6) Qu figura se ha esbozado para representar la situacin descrita en el ejercicio?
7) Qu relacin se puede establecer segn la figura y el ente matemtico ilustrado y entre lo dado
y lo buscado?
Corresponden al procedimiento: bsqueda de relaciones y dependencias.
8) Qu conceptos aparecen en la premisa y en la tesis?
9) Sustituye los conceptos por sus definiciones.
Corresponden al procedimiento: sustituir conceptos por sus definiciones.
10) Cmo proceder entonces para resolver la situacin?
11) Qu teoremas del dominio matemtico puedo emplear?
Corresponden al procedimiento: emplear teoremas del dominio matemtico.
Tambin se hacen preguntas y se dan otros impulsos que corresponden a los procedimientos de
reduccin, analoga y generalizacin, as como a las estrategias heursticas de trabajo hacia
adelante y trabajo atrs y de trabajo combinado, segn avanza el curso.
Es por ello que, en cuanto al Tema 2: Sucesiones numricas, en el marco de esta propuesta
metodolgica relacionada con la instruccin heurstica, la evaluacin estar encaminada a medir el

37

grado de independencia alcanzado por los estudiantes con respecto al uso de los procedimientos
heursticos en la bsqueda de la va de la solucin de un problema.
Para llegar a este momento, se ir preparando al estudiante en otras formas de evaluacin, en las
cuales se har ms participativa y cooperada la manera de comprobar los conocimientos
alcanzados por l, a travs de la exposicin de trabajos relacionados con las sucesiones numricas,
en los cuales se hayan utilizado los procedimientos heursticos. Estos trabajos sern realizados por
equipos y en la presentacin de los mismos, el estudiante que exponga simular ser el docente,
poniendo en prctica las diferentes estrategias de aprendizaje previamente utilizadas por l para la
asimilacin del nuevo contenido y que son tratadas durante el desarrollo de la puesta en prctica
de la propuesta metodolgica.
2. El tratamiento de las situaciones tpicas en la enseanza aprendizaje del Anlisis
Matemtico I .
Segn W. Zillmer, se entiende por una situacin tpica en la enseanza de la Matemtica a: ...la
clase (clase de abstraccin) de todas aquellas situaciones reales en la enseanza de una o de
varias asignaturas, que poseen semejanza con respecto a determinados parmetros esenciales,
especialmente, con respecto a la estructura de los objetivos y a la estructura objetivo materia;
por eso, estas situaciones permiten un proceder semejante en la aplicacin de una determinada
estrategia de conduccin y de los procedimientos metodolgicos organizativos. (Zillmer, 1981).
Para tratar de adecuarse a lo que el estudiante ms ha recibido de Matemtica durante doce aos,
la autora, concibe metodolgicamente la disciplina y por ende la asignatura, al igual que concibe
la Metodologa de la enseanza de la matemtica a la matemtica escolar, a travs del tratamiento
de las situaciones tpicas y define que:
Situacin tpica en la enseanza aprendizaje del Anlisis Matemtico es la clase que
identifica a todas las situaciones reales de la enseanza de los contenidos de todas las
asignaturas de la disciplina Anlisis Matemtico, que se imparte en la formacin de profesores,
que utiliza un proceder semejante tanto al aplicar una determinada estrategia de conduccin
como los procedimientos metodolgicos en su organizacin y que determinan sean los
siguientes:
definicin de conceptos
el tratamiento de teoremas y sus demostraciones y
elaboracin de procedimientos.
A partir de esta concepcin y sobre la base del objetivo de la propuesta, es posible organizar y
penetrar la disciplina a travs de los conceptos de lmite, continuidad, derivabilidad e integral
definida de funciones reales, los que resultan de un mismo procedimiento: la aproximacin y
posibilitan poner al descubierto las regularidades del Anlisis Matemtico que se estudia en la
formacin de profesores. Sirva de ejemplo el importante concepto de convergencia, el cual
requiere de un esmerado tratamiento en la asignatura Anlisis Matemtico I para la futura
interpretacin de otros conceptos, resultados y procedimientos, siendo necesario tambin resolver
ejercicios y problemas de demostracin, priorizando aquellos que son objeto de estudio en la
escuela.
A continuacin, se ofrecen los contenidos esenciales de las situaciones tpicas que fueron
identificados en el proceso de enseanza aprendizaje del Anlisis Matemtico I correspondientes
al tema II : Sucesiones Numricas.

38

CONCEPTOS

TEOREMAS Y SUS
DEMOSTRACIONES
Proposiciones sobre
sucesiones:
infinitesimales.
infinitamente grandes.

Sucesin numrica.
montona.
acotada
infinitamente
grande.
infinitesimal.
subsucesin.
0 sucesin.
convergente.
divergente.
de Cauchy.

Unicidad del lmite.

Teorema sobre el lgebra
de lmites.

Concepto de lmite de
una sucesin numrica.
Caracterizaciones
concepto.

Relacin entre la
monotona, la convergencia
y la acotacin.

PROCEDIMIENTOS

Demostrar la existencia del lmite

de una sucesin dada.
Calcular el lmite de una sucesin
numrica, utilizando los
procedimientos convenientes:

cociente de dos polinomios.

teorema de cancelacin.
racionalizacin.
l.f.a.

Demostrar el lmite
fundamental algebraico es
del
e.

Lmite fundamental
algebraico (l.f.a.).
2.2.3. Los procedimientos heursticos esenciales.
Al describir las Situaciones Tpicas de la Enseanza de la Matemtica (S.T.E).en los textos de
Didctica que se refieren a ellas, siempre se presta atencin a las etapas de obtencin y fijacin de
los conceptos, proposiciones y procedimientos. Por ser los recursos heursticos eminentemente
instrumentos para la bsqueda, es en el proceso de obtencin donde se presentan en toda su
plenitud. En la investigacin, la autora se circunscribe a esta primera etapa en cada caso, para
hacer menos extensas las indagaciones.
Teniendo en cuenta la definicin de STE del Anlisis Matemtico dada por la autora, se desarrolla
la propuesta metodolgica de instruccin heurstica en el Anlisis Matemtico I utilizando el
Programa Heurstico General, propuestos por G. Pietzsch, K. Reichold y W. Steinhfel
(profesores de la Escuela Tcnica de la otrora ciudad Karl Marx) los cuales fundamentaron la
extensin de la utilizacin de dicho Programa Heurstico al trabajo con:conceptos, los teoremas y
sus demostraciones y los procedimientos matemticos. (Ballester, 1992).
As, el tratamiento metodolgico de los procesos parciales considerados de las STE del Anlisis
Matemtico y los procedimientos heursticos esenciales (Principios: PH, Reglas heursticas: RH,
Estrategias heursticas: EH) estaran conformados de la siguiente manera:

39

STE DEL A.

FASES O PROCESOS

PROCEDIMIENTOS HEURISTICOS

MATEMTICO

PARCIALES

ESENCIALES

CONSIDERADOS
Definicin de

1. Formacin de conceptos

<RH>Determinar caractersticas comunes

y no comunes.

conceptos.

<PH>Generalizacin de casos particulares.

<PH>Bsqueda

de

relaciones

dependencias.
<PH>Complecin.
Elaboracin de

2. Elaboracin de sucesiones <RH>Identificar

procedimientos.

de indicaciones con carcter alcanzar e objetivo deseado.

algortmico.

transformar

para

<RH>Diferenciacin de casos.
<PH>Generalizacin a partir de casos
particulares.
<EH>Suma de ceros.
<EH>Multiplicacin por uno.

Tratamiento de

3. Obtencin de teoremas

<PH>Medir y comparar.

teoremas y sus

<PH>Generalizacin de casos particulares.

demostraciones.

<PH>Analoga.
<PH>inversin de la problemtica.
4. Obtencin de la idea <RH>Recordar teoremas del dominio
principal de la demostracin matemtico correspondientes.
de proposiciones matemticas <RH>Sustituir
(por va reductiva)

el

concepto

por

su

definicin.
<EH>Trabajo hacia delante.
<EH>Trabajo hacia atrs.

5. Obtencin y demostracin a Los anteriores y

la vez del teorema (deduccin) <PH>Reduccin del problema a uno ya
conocido.

40

2.2.4. Modelo de actuacin didctica

La instruccin heurstica debe desarrollarse de forma paulatina, y por tanto los estudiantes para
lograr su formacin en "heursticas" (como suelen denominarse a los procedimientos heursticos
por algunos autores) deben pasar por ciertas fases. Con ese propsito se ha asumido el concepto de
modelo de actuacin didctica, definido por Garcs en su tesis en opcin al ttulo de Master en
Didctica de la Matemtica (Garcs, 1997), pues las etapas (fases) generales que se establecen
pueden proporcionar, a efectos de la instruccin heurstica, un trnsito gradual en el aprendizaje
de las heursticas seleccionadas y de esa misma manera aprender a buscar sus propios
conocimientos.
El Enfoque Histrico Cultural, sustentado sobre la base de la obra del psiclogo sovitico L. S.
Vigotsky, junto con la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales, la cual encuentra en los
tambin soviticos G. Galperin y N. Talzina sus principales exponentes, constituyen las
principales tendencias que sirven de fundamentos tericos a la metodologa propuesta.
Las fases a que se hace referencia se denominan:
Fase # 1: Introduccin.
Fase # 2: Ampliacin.
Fase # 3: Aplicacin.
Para la ejecucin del modelo de actuacin didctica que se propone, se han seleccionado las
estrategias de aprendizaje siguientes: el empleo de mapas conceptuales, hojas de trabajo, la ficha
de contenido, la autointerrogacin y la simulacin a partir de la definicin de estrategia de
aprendizaje dada por Oxford en la que plantea que ellas: son acciones especficas tomadas por el
estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, autodirigido y transferible a
nuevas situaciones. (Oxford, 1990, citado por Crdenas, 2002).
Estas estrategias fueron asimiladas en el desarrollo del Tema I: Nmeros Reales lo que permite
la utilizacin de las mismas de manera independiente por parte de los estudiantes para asimilar el
nuevo contenido en el contexto de la propuesta metodolgica para que los estudiantes aprendan
los procedimientos heursticos utilizando el contenido del Tema II.
Los mapas conceptuales son herramientas que facilitan la tarea de aprender a conocer y
constituyen una ayuda para que el estudiante y el profesor vean ms claramente el significado del
material a estudiar. Ellos son introducidos por Novak (Chrobak,1998) hace ms de quince aos en
el contexto del Aprendizaje Significativo y con ellos los estudiantes pueden aprender conceptos
poco familiares, integrando la nueva informacin con la ya conocida, dando entonces el paso ms
importante para el aprendizaje significativo. Ellos sern utilizados para introducir los
procedimientos heursticos y para estructurar el contenido del Anlisis Matemtico como se
expuso anteriormente.
La hoja de trabajo se escoge, como una va que facilite a los estudiantes la construccin de sus
propios conocimientos, y porque en trabajos que se han revisado referentes a entrenamientos, en
otras ramas del saber; (por ejemplo, en los programas de instruccin para la comprensin de las
ideas principales (Carriedo, 1996), en la incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje
significativo (Monereo, Prez, 1996), aunque no la han empleado con la misma finalidad, ha
brindado resultados satisfactorios.
En las hojas de trabajo, es lgico encontrar que no en todas aparecen las mismas preguntas; en
algunas se les pide la demostracin por el mtodo directo, mientras que en otras se pretende que
empleen el mtodo indirecto. En todas, sin embargo, aparecen preguntas dirigidas a que despus
de darles solucin al problema, a partir del plan trazado, realicen una evaluacin de la misma,
buscando otras vas de solucin, (si se les pidi primero que demostraran aplicando el mtodo

41

directo, luego se les pide que busquen si es posible una demostracin por el mtodo indirecto y
viceversa), valorando si la solucin hallada es correcta, se orienta buscar las proposiciones
recprocas y su valor de verdad, tambin el contrarrecproco y analizar su validez.
Se debe destacar, que durante dos cursos consecutivos, las hojas de trabajo se han aplicado
de forma experimental, en el entrenamiento en heursticas para la formacin matemtica.
El trabajo con las fichas de contenido se evidenci en la utilizacin de las mismas para aplicar los
diferentes procedimientos heursticos en la solucin de problemas propuestos a los estudiantes con
el objetivo de que fueran memorizndolos para su ulterior aplicacin de manera independiente.
Los resultados cuando slo se aplicaba esta estrategia, aunque no fueron excelentes, pueden
calificarse de satisfactorios, principalmente en la asignatura Anlisis Matemtico I.
La aplicacin de la autointerrogacin responde a la necesidad que se tiene de que los estudiantes
sean capaces de expresar su pensamiento y de reflexionar sobre lo que hacen para dar solucin a
los diferentes ejercicios planteados, por lo que se puede considerar como una estrategia
metacognitiva. Esta estrategia se ha aplicado con anterioridad en las entrevistas que se realizan a
los estudiantes despus de revisados sus diagnsticos de entrada y en las evaluaciones
sistemticas, parciales y finales durante dos cursos consecutivos, lo que brinda la posibilidad de
conocer las estrategias que los estudiantes emplean para resolver los diferentes ejercicios de la
disciplina Anlisis Matemtico.
La simulacin es una estrategia de aprendizaje muy utilizada por algunos estudiantes, que les
permite aprender no solo conocimiento sino tambin formas de comportamiento y actuacin ante
cualquier situacin. Es similar al juego de roles frecuentemente utilizados por los nios, pero en
este caso se trata de un joven que simular ser el docente, rol indisolublemente ligado a su futura
profesin.
A continuacin se describe de forma breve el empleo de las estrategias didcticas durante las fases
en que debe transcurrir la propuesta metodolgica.
En la primera fase, los mapas conceptuales y la hoja de trabajo, se emplearn acompaados de la
modelacin por parte del docente, l debe mostrar cmo resolver los ejercicios aplicando los
diferentes procedimientos heursticos y cmo se aplican estos en la obtencin de los conceptos
esenciales, sobre todo aquellos que son objeto de estudio en la escuela media. Tambin se
emplear la ficha de contenido y la autointerrogacin.
En la segunda fase, no se emplean las hojas de trabajo y se aplica la ficha de contenido para la
elaboracin de estrategias por parte de los estudiantes y la autointerrogacin como resultado de la
aplicacin sistemtica de la conversacin heurstica.
En la tercera fase, adems, se incluye la simulacin, las tareas estn encaminadas a que los
estudiantes trabajen simulando ser el docente, por lo que deben aplicar los procedimientos
heursticos en la solucin de un problema docente concreto que contribuya a fomentar la
motivacin por la profesin y desarrollar habilidades propias de la misma.
De acuerdo a los fundamentos psicolgicos, la primera etapa; est enmarcada dentro de la
primera establecida por Talzina en el proceso de asimilacin: la elaboracin del esquema de la
base orientadora para la accin (BOA); as como tambin, se pone de manifiesto la segunda etapa
(la formacin de la accin en forma material o materializada), ya que nuestra propuesta consiste
en que: la primera fase (introduccin) estar dedicada a crear un clima apropiado entre
docentes y estudiantes, que facilite la comunicacin. Adems estar caracterizada por tres
momentos: familiarizacin, declaracin explcita e identificacin.
En el primer momento, de familiarizacin con las heursticas seleccionadas, se har la
introduccin a travs del empleo del programa heurstico general correspondiente al tratamiento a
la situacin tpica; se utilizarn como recursos didcticos:
42

El mapa conceptual con el cual se dar a conocer por el docente a los estudiantes, el
contenido de los recursos de la heurstica que sern utilizados en el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje del Anlisis Matemtico, fundamentalmente los procedimientos heursticos
esenciales que se utilizarn en la fase de orientacin hacia el problema en el tratamiento de las
situaciones tpicas de la asignatura. (Anexo 9)
La hoja de trabajo donde aparecen las preguntas e impulsos que se relacionan con las

diferentes heursticas. Estas se elaboran y aplican teniendo en cuenta el nivel de razonamiento de

los estudiantes. Adems se aplicar un diagnstico que les permitir a los estudiantes tener
conciencia del estado en que se encuentra el conocimiento de los recursos heursticos tanto en
ellos como en los profesores de la escuela. (Anexo 4)
En el segundo momento
momento,, se declararn de forma explcita, los procedimientos heursticos con
los cuales se est trabajando, como una actividad del componente laboral especficamente en
el perodo de la Prctica Laboral con la finalidad de familiarizar a los estudiantes con las
preguntas que se relacionan con los diferentes procedimientos heursticos que se proponen
introducir; para que los estudiantes puedan aplicarlos a la resolucin de ejercicios dirigidos
por el docente y con posterioridad los empleen de forma independiente. Despus se orientar
la confeccin de una ficha de contenido donde aparezca el conjunto de procedimientos
heursticos introducidos, para su trabajo en el prximo momento.
El tercer momento o de identificacin de los procedimientos heursticos empleados en la
resolucin de los ejercicios, se llevar a efecto en actividades prcticas de los componentes
acadmicos y laboral. Los estudiantes deben identificar cules procedimientos han empleado en la
solucin de los ejercicios, bajo gua del docente, primeramente y luego de forma independiente,
as como los empleados por los profesores seleccionados de la escuela. Para esta identificacin
emplearn la ficha elaborada con anterioridad.
Se considera concluida esta etapa cuando los estudiantes son capaces de identificar y aplicar
los procedimientos heursticos en la resolucin de ejercicios y en las clases desarrolladas por
ellos en la escuela de prctica, respectivamente.
La segunda fase (ampliacin), cuenta con dos nuevos momentos:
El que est dirigido a que el docente muestre en el tratamiento de las diferentes situaciones tpicas
de la enseanza de la asignatura la utilizacin de los recursos de la heurstica de una manera clara
y explcita, esto requiere una seleccin previa por parte del docente y es un paso clave para llevar
a cabo la instruccin heurstica en los estudiantes a travs de la asignatura. (Anexos 2, 3 , 5)
El momento en que los estudiantes desarrollen habilidades en la elaboracin de estrategias de
aprendizaje empleando los procedimientos heursticos, para que estos practiquen la utilizacin de
las formas de trabajo y de pensamiento de la matemtica en la resolucin de ejercicios
independientemente.
En los dos momentos de la fase, los estudiantes podrn seguir empleando el mapa conceptual y las
fichas de contenido (como apoyo cognitivo), pero pasado un tiempo prudencial ya deben trabajar
recordando el contenido. Deben cambiar de la segunda etapa (la formacin de la accin en forma
material) a una etapa superior, pues para ello se van preparando.
Cuando estn en la ampliacin en el primer momento, deben al inicio, de conjunto con el profesor
elaborar las estrategias con los procedimientos para resolver los ejercicios empleando la ficha,
pero pasado cierto tiempo debern efectuarlo sin el uso de la misma. Cuando pasan al segundo
momento y comienzan a elaborar estrategias de forma individual, si no se han apropiado de todos
los procedimientos pueden al principio, emplear la ficha, pero pasado un tiempo, debern trabajar
recordando el conjunto de procedimientos heursticos, pues ya estarn en la tercera etapa de la
formacin de la accin, esta como verbal externa.

43

En esta fase del modelo, la accin tambin transcurre por su cuarta etapa: la accin en forma de
lenguaje externo "para s", pues el alumno reproduce para s las caractersticas y las condiciones
para la solucin del problema planteado, de esta forma es posible controlar el desarrollo de la
accin, aunque solamente sea en algunos resultados parciales como medio de control.
Se trabaja tambin en la ampliacin del mencionado conjunto de procedimientos
heursticos, seleccionado de acuerdo con la aplicacin de estos en la disciplina Anlisis
Matemtico, adems se trabajarn los procedimientos heursticos que se emplean para
definir los diferentes conceptos sobre todo los tratados en la escuela media. Se considera
concluida esta fase cuando los estudiantes son capaces de resolver ejercicios de forma
independiente y explicar el uso del conjunto de heursticos para su resolucin.
La formacin de la accin en el lenguaje interno, que es la quinta etapa en el proceso de
asimilacin, puede tener lugar ya en la segunda etapa del modelo, sobre todo en los alumnos de
alto aprovechamiento.
Se concreta un poco ms en la ltima fase del modelo (aplicacin
(aplicacin)), pues ya los estudiantes
han interiorizado la accin, toda la realizan en el plano mental y formulan el resultado final
a travs del lenguaje. Tambin se puede plantear que se pone de manifiesto la sexta etapa
propuesta por Talzina, para la formacin de la accin, pues deben realizar acciones
creativas.
La tercera fase del modelo, de aplicacin, estar dirigida fundamentalmente a que los estudiantes
propongan ejercicios confeccionados por ellos, relacionados con los contenidos que reciben en la
asignatura Anlisis Matemtico I. Al lograr alcanzar esta etapa, dirigirn la actividad prctica, as
como confeccionarn ejercicios que puedan resolver los estudiantes de la enseanza media; es
decir, se incluyen las actividades de los componentes investigativo y laboral. Pueden ampliar su
campo de aplicacin a otras asignaturas de la especialidad, como son el lgebra y la Geometra.
El trabajo puede ser en colectivo o individualmente.
Se considera concluida la etapa cuando los estudiantes elaboran ejercicios para sus compaeros de
grupo, para los alumnos de la escuela media y sean capaces de realizar trabajos referativos que
aborden esta temtica en el tratamiento de las diferentes formas tpicas de la enseanza de la
matemtica en la escuela donde realizan su prctica laboral.
De forma sintetizada el modelo est estructurado de la siguiente forma:
Introduccin
Familiarizacin
Declaracin
Explcita

Elaboracin de
estrategias de
enseanza
Elaboracin de
estrategias de
aprendizaje

Identificacin

MAPA
CONCEPTUAL

Ampliacin

HOJA DE
TRABAJO

FICHAS DE
CONTENIDO

Aplicacin
Elaboracin de
ejercicios.
Aplicacin de
las estrategias
de aprendizaje.

AUTOINTERROGACIN

SIMULACIN

44

III.- Conclusiones.

Las reflexiones tericas y la aplicacin en la prctica de la propuesta metodolgica elaborada

por los autores condujo a inferencias sobre la forma en que deben desarrollarse los contenidos del
Anlisis Matemtico I para contribuir de manera ms efectiva a la instruccin heurstica de los
estudiantes, como parte consustancial de sus habilidades y aptitudes profesionales (acadmicas,
laborales e investigativas).

La propuesta metodolgica se basa en la relacin dialctica existente entre la instruccin, el

aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Hace hincapi en los recursos heursticos que estos
deben dominar para resolver problemas de una manera consciente y con una base de orientacin
adecuada. Tiene en cuenta que es en la actividad y solamente a travs de ella, que el estudiante puede
alcanzar este dominio, lo que requiere de su participacin en procesos grupales de comunicacin,
intercambio de ideas y bsqueda cooperativa de soluciones.

La propuesta conduce a:
o
La precisin de los objetivos que se persiguen en la familiarizacin de los estudiantes con
los recursos heursticos empleados en la resolucin de problemas de la asignatura Anlisis
Matemtico I.
o
Una organizacin de los contenidos que gire en torno a nodos cognitivos, pero al propio
tiempo revele las situaciones tpicas de la enseanza de la matemtica y la manera de proceder en su
tratamiento en clases. La delimitacin adems en la experiencia de los recursos heursticos esenciales
para alcanzar el aprendizaje significativo que se pretende.
o
La aplicacin de mtodos y procedimientos didcticos apropiados para el diagnstico, la
conduccin de dilogos en las actividades docentes, la orientacin del trabajo independiente y la
evaluacin, que privilegien el aprendizaje de estrategias para resolver problemas.
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46

Ttulo: INDICACIONES METODOLOGICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA

GEOMETRA ANALTICA EN EL PREUNIVERSITARIO.
Autores: MSc. Lizardo Cabrera Sarmiento.
Lic. Maril Jorge Martn
I. Introduccin.
La enseanza de la Matemtica desempea un rol importante en la formacin de la
personalidad de los estudiantes, en particular, se trabaja para que la enseanza de la Geometra en
la escuela cubana contribuya al desarrollo de formas de trabajo y pensamiento propias de la
Matemtica en nuestros estudiantes.
En los momentos actuales, no se han logrado al nivel deseado, los propsitos planteados en
los programas de matemtica en nuestra escuela, aspecto ste que es atendido por las diferentes
instancias por el Ministerio de Educacin y Educacin Superior.
Con el objetivo de comprobar la efectividad de la enseanza de la Geometra Analtica en el
preuniversitario y ofrecer algunas indicaciones de carcter metodolgicas para el tratamiento de
este contenido en la escuela, estuvo encaminado el trabajo realizado por un colectivo de
profesores del Departamento de Matemtica; exponiendo a continuacin, a manera de resumen,
los principales resultados obtenidos en esta investigacin.
En primer lugar se realiz un experimento de constatacin en los diferentes preuniversitarios
de la provincia de Matanzas detectndose algunas insuficiencias en la enseanza de esta
asignatura. Ellas fueron:
Conocimiento limitado de los programas precedentes de Matemticas por los
profesores, provocando la elaboracin de contenidos ya estudiados anteriormente que
conspiraba en contra de la asequibilidad y del empleo racional de tiempo.
En el enfoque y el tratamiento de los contenidos no se aprovechan todas las
potencialidades que ste brinda para estimular el desarrollo de formas de trabajo y
pensamiento propias de la Matemtica.
Limitado empleo y uso incorrecto de los medios de enseanza en las clases.
En nuestro artculo realizamos una breve sntesis de los resultados derivados de los anlisis
en torno a la problemtica planteada.
II.- Desarrollo.
A partir de los datos obtenidos en el experimento de constatacin se elaboraron tres
materiales encaminados a la erradicacin de las insuficiencias detectadas:
a) trabajo preparatorio para el tratamiento de la Geometra Analtica en el
preuniversitario.
Este material recoge para cada una de las habilidades que el alumno debe vencer segn el
programa que se imparte en la escuela las diferentes acciones trabajadas en los grados anteriores
que se corresponden con stas; as como un resumen terico sobre el contenido tratado con
ejemplos de ejercicios. ste puede ser utilizado con las intenciones didcticas siguientes:
aseguramiento del nivel de partida, motivacin, atencin a las diferencias individuales y otras,
permitiendo ello no realizar un tratamiento nuevo de estos contenidos.
Ilustremos a travs del siguiente ejemplo la estructura del material:
Temtica: Ecuacin paramtrica de la recta.
Habilidades a lograr:
Calcular con vectores mediante coordenadas.

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Calcular aplicando la ecuacin paramtrica de la recta.

Habilidades trabajadas en grados anteriores:
Representar y denotar vectores en el plano.
Calcular grficamente con vectores.
Descomponer un vector en sus componentes y determinar su mdulo.
Resumen terico:
Para calcular con vectores mediante coordenadas, el alumno ya ha trabajado con la
representacin y notacin de vectores en el plano. En el quinto grado, al estudiar las
transformaciones del plano, se introduce el concepto de vector para definir la traslacin. En este
momento se plantea que un vector tiene una direccin, un sentido y una longitud. Se representa
un vector mediante una flecha:

r
v

Se lee:
A

Vector AB o vector v
A: origen B: extremo

Posteriormente, se arriba a la caracterizacin de vectores iguales: como aquellos vectores que

son paralelos, tengan el mismo sentido y la misma longitud. Se escribe:
AB = CD
En el trabajo con los movimientos se representan y denotan vectores desde sptimo grado,
tambin en la representacin de magnitudes.
Ejemplos de ejercicios:
1.
Seale verdadero o falso en las siguientes proposiciones. Argumente:
a) ____ w = DE
b) ____ t = CF
c) ____ C es la imagen de F por la traslacin del vector
t .
d) ____ A es origen de B en la traslacin de vector v .
D
W

t
C

2. Traza una recta r y un vector u

paralelo a r y otro vector v no paralelo a r.

a) Cul es la imagen de r por la traslacin u ?

b) Qu relacin existe entre la recta r y su imagen r con la traslacin v

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Recomendaciones para el tratamiento metodolgico de los contenidos de Geometra Analtica

en el preuniversitario.
Este material complementa, enriquece y ofrece otras variantes de estructuracin para
tratar los contenidos; posibilidades para dosificar los sistemas de clases y organizar el trabajo con
los ejercicios; orientaciones para el empleo de medios de enseanza, de manera que estimule y
contribuya a desarrollar el pensamiento lgico, as como a un aumento de la actividad
cognoscitiva por parte de los alumnos.
Por ejemplo, en el tratamiento del epgrafe Calcular con vectores mediante coordenadas, dentro
de las orientaciones metodolgicas que proponemos que se realicen estn:
_ En el trabajo analtico con vectores, emplear medios que ayuden a la comprensin clara de las
ideas tratadas; por ejemplo, en el clculo de las componentes de un vector, puede utilizarse una
lmina plegable o lminas sueltas, mostrndose las siguientes ideas:

ay
0

a
ax

En el clculo de vectores dados por sus coordenadas, es importante el tratamiento de las

operaciones con vectores, por ejemplo: mostrar a travs de placas superpuestas las operaciones de
adicin y sustraccin entre vectores.
El empleo de cuadros de pizarra, donde se reflejen los resultados ms importantes; por ejemplo,
en la obtencin de teoremas y sus demostraciones, definiciones, procedimientos, etc.
En el trabajo con los ejercicios se recomienda utilizar de manera consciente las diferentes
formas bsicas de trabajo y pensamiento propias de la Matemtica:
Bsqueda de relaciones y dependencias.
Variacin de condiciones
Consideraciones de analoga.
Ello exige:
-

Comprender el ejercicio.
Separar lo dado de lo buscado.
Confeccionar una figura de anlisis.
Recordar teorema del dominio matemtico.
Sustituir conceptos por su definicin.
Utilizar analogas.
Reducir a problemas ya conocidos.
Variacin de condiciones.
Evaluacin de la solucin y la va empleada.

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Ejemplo:
Comprueba que el cuadriltero ABCD es un cuadrado si A (2; 2),
B (5; -1), C (8; 2) y D (5; 5).
Primeramente, y despus de comprender el ejercicio, separar lo dado de lo buscado, as pues:
Dado:
Se busca:
ABCD es un cuadriltero
ABCD es un cuadrado.
Con lo dado, podramos construir una figura de anlisis?, qu necesitaramos?
Necesitaramos un sistema de coordenadas cartesianas para poder representar los puntos dados.
La representacin grfica permite tener una idea aproximada de lo que se busca, entonces,
cmo probar que el cuadriltero ABCD es un cuadrado?
Cundo ABCD es un cuadrado? (Sustituir el concepto por su definicin) Precisar que es un
paralelogramo de lados y ngulos iguales, o rectngulo de lados iguales o diagonales iguales y
perpendiculares.
Cmo probar que los lados son iguales?, bastara con probar que sus lados son iguales para
decir que ABCD es un cuadrado?
Cmo probar que sus ngulos son rectos?
(Aplicando el producto escalar entre los vectores que componen los lados o calcular el producto
de las pendientes de las rectas que contienen a dos lados consecutivos)
Coleccin de medios de enseanza y su metodologa de uso.
En esta coleccin de medios se dan indicaciones para utilizar lminas, cuadros de pizarra en el
tratamiento de determinados contenidos, un software relacionado con el tratamiento de las
secciones cnicas; estos programas contienen un conjunto de escenarios para abordar las distintas
curvas de segundo grado: circunferencia, elipse, parbola e hiprbola; resultando de inters la
metodologa de uso para cada escenario, que tiene como principal objetivo la activacin del
estudiante y su intervencin directa en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Adems, un material con orientaciones de cmo utilizar el libro de texto de matemtica; en el
mismo se ilustran ejemplos de actividades para el trabajo con las definiciones, teoremas,
ilustraciones grficas, los ejercicios, etc.; las que pueden constituir un modelo de empleo en
situaciones similares.
III.- Conclusiones.
Las propuestas de solucin a las insuficiencias detectadas en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la Geometra Analtica en el preuniversitario, se pusieron en prctica en diferentes
centros de enseanza de nuestra provincia, mediante un experimento pedaggico realizado
arrojando resultados positivos en la calidad del proceso.
Los criterios de los profesores que trabajaron con los documentos elaborados, expresaron
valoraciones positivas, destacando la utilidad y ventajas de su empleo en la planificacin y
desarrollo de sus clases.
Se pone de manifiesto una va de establecer la relacin intermateria a travs de la Informtica
como medio de enseanza en las clases de Matemtica.
Los materiales constituyen un aporte concreto al perfeccionamiento de la enseanza de la
Geometra Analtica en la escuela cubana, y pueden ser utilizados en las disciplinas de Geometra
y Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en la carrera de Matemtica Computacin que
se estudia en las Universidades Pedaggicas del pas.

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IV.- Bibliografa.

1. ALMEIDA, B. Los procedimientos heursticos en la enseanza de la matemtica. Jos M.

Gonzlez y Silvia Hernndez.- Ciudad Habana. ISPJV. 1990. 30p
2. COMENDEIRO TORRES, I. El libro de texto / Irene Torres Comendeiro. - - p. 30-33. - En Educacin (La Habana. - - Ao 19, # 72. Enero-Marzo, 1989.
3. GONZLEZ C. V. Los medios de enseanza / Vicente Gonzlez Castro. - - p. 68-73. - En Educacin..La Habana. - - Ao 19, #35. Octubre-Diciembre, 1979.
4. MATEMTICA: Libro de texto / Luis Campistrous [et. Al. La Habana: Editorial
Pueblo y educacin, 1990. 416p. Coleccin preuniversitaria.
5. 5. JUNGK WERNER Conferencias sobre Metodologa de la enseanza de la Matemtica
2 (Primera parte) / W. Jungk. - - La Habana: Editorial de libros para la educacin, 1979.
88p.

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