Língua Portuguesa e Prática

Aula: 01
Temtica: Impulsionando as reflexes
Ol, seja bem vindo(a) a nossa primeira aula!

Muitos estudos e pesquisas tm apontado necessidades de mudanas
no ensino da Lngua Portuguesa nas sries iniciais. Para a maioria de ns,
o processo de aprendizagem desse contedo na escola se deu de forma
tradicional e essa disciplina uma oportunidade de nos aproximarmos dos
novos conhecimentos produzidos na rea. Continuando nossa introduo,
destaco algumas afirmaes que expressam pressupostos relacionados
direta ou indiretamente ao ensino da Lngua e que configuram a tendncia principal atualmente. Os pressupostos abaixo elencados configuram a
tendncia contida na base das propostas contidas nos PCN (Parmetros
Curriculares Nacionais) de Lngua Portuguesa para 1 a 4 sries e/ou no
Referencial Curricular de Educao Infantil.
O aluno um ser humano completo, inserido em ambientes socioculturais diversos, que constri conhecimentos na interao com seus pares e com o meio
em que vive. [...] A aprendizagem d-se pela ao do
aprendiz sobre o que objeto de seu conhecimento e
potencializada por ambientes favorveis. A atividade
em parceria em que os papis do parceiro experiente e do aprendiz se alternam de grande importncia para a aprendizagem. [...] A reflexo condio
de aprendizagem da lngua: preciso pensar sobre
como se pode ler e escrever quando ainda no se
sabe faz-lo. A lngua realiza-se no uso, nas prticas
sociais. A finalidade principal do trabalho com a Lngua Portuguesa na escola a formao de usurios
competentes da linguagem, o que deve estar, por sua
vez, a servio do desenvolvimento dos alunos como
pessoas e como cidados. [...] Saber decodificar letras em sons e codificar sons em letras no significa
ser capaz de utilizar a lngua: a capacidade de uso
equivalente possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em diferentes contextos de comunicao.
A escola precisa aproximar, o mximo possvel, suas
prticas de uso da linguagem das prticas sociais de
uso da linguagem. O trabalho com a diversidade de
textos que circulam socialmente necessrio desde a educao infantil.[...] possvel produzir textos
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FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DA LNGUA PORTUGUESA E PRTICAS
sem saber escrever.[...] possvel ler sem saber ler

[...] mais significativo, mais produtivo e mais eficaz
aprender a ler e a escrever por meio de textos.
preciso ler e escrever para aprender a ler e escrever.
[...] O interesse e a dedicao leitura dependem de
se ter acesso, desde pequeno, a textos interessantes,
instigantes, intrigantes, emocionantes...Os textos
simplificados, destinados principalmente a focalizar
alguns padres silbicos que se deseja ensinar, em
geral, no seduzem as crianas nem prendem sua
ateno. So as crianas pobres as que mais precisam da escola para aprender a ler e a escrever.[...]
fundamental que a escola se converta em um ambiente propicio leitura desde a Educao Infantil. A
boa escrita resultado tanto da leitura de muitos e
diferentes textos como da possibilidade de pensar e
discutir sobre como se faz para redigir bem e receber
ajuda para isso.Em se tratando de linguagem oral, a
questo no de ensino da fala supostamente certa,
mas dos modos de fala adequados a diferentes contextos de comunicao.[...] Falar de uma forma considerada errada no implica escrever errado: a ortografia nem sempre tem a ver com a correspondncia
oral-escrito.[...]O ensino da ortografia e da gramtica,
como de todos os demais contedos, deve estar a
servio do desenvolvimento da competncia dos alunos como usurios da linguagem.(PCN p.82 a 84)
As afirmaes acima representam uma espcie de sntese das tendncias

atuais no ensino de lngua e apresentam avanos em relao a muitas propostas curriculares elaboradas nos ltimos anos, especialmente no que se
refere ao papel da escola no ensino da linguagem oral e s orientaes didticas para esse trabalho. A importncia do trabalho sistemtico com gramtica e ortografia, enfatizando os aspectos de como abord-los, a importncia da leitura de textos de diferentes gneros no processo de produo de
textos, as propostas didticas de produo de texto com apoio e reviso de
texto alfabetizao so encaradas como contedos de anlise lingstica.
Esses sero nossos principais temas de trabalhos no decorrer do curso e nossas discusses e reflexes buscaro
desvendar o que mais podemos fazer, alm do que temos
feito, para que nossos alunos tenham uma formao mais adequada.
Espero que voc goste! Desejo um bom trabalho a todos ns.
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Aula: 02
Temtica: Para alm da alfabetizao
Nosso desafio constituir em refletirmos sobre o ensino da

Lngua Portuguesa que v alm da alfabetizao.
Imagine uma classe com alunos, todos alfabticos. O que vem a seguir?
Como intervir para que esses alunos continuem a avanar no aprendizado
da Lngua Portuguesa?
Vemos ainda em grande escala o alfabeto funcional. O que vem a ser isso?
A definio de analfabetismo vem, ao longo das ltimas
dcadas, sofrendo revises significativas como reflexo
das prprias mudanas sociais. Em 1958, a UNESCO
definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler e
escrever um enunciado simples, relacionado sua vida
diria. Vinte anos depois, a UNESCO sugeriu a adoo
dos conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional. Portanto, considerada alfabetizada funcional a
pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita e habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu
contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo
e se desenvolvendo ao longo da vida.
Fonte: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.
01.00.00.00&ver=por
Pessoas que lem e escrevem com nveis mais baixos de entendimento,

so cidados com poucas opes na sociedade.
Em nossas aulas falaremos do aprendizado de forma plena. Esse nvel de
qualidade no nasce espontaneamente, fruto de muito trabalho.
Se j sabemos que no queremos formar alfabetizados funcionais, o que devemos atingir com nossos alunos ao longo
do Ensino Fundamental no tocante a Lngua Portuguesa? O
Parmetro Curricular Nacional, na rea de Lngua Portuguesa coloca que
devemos:
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Expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com

eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir
textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados
a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos
tratados;
Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade
lingstica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstncias da situao comunicativa de que participam;
Conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus
falado;
Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em
diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz;
Valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo
capazes de recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes
objetivos;
Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo
como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar
notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos
oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas etc.;
Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experincias,
idias e opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os
dos outros, contrapondo-os quando necessrio;
Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e
a capacidade de anlise crtica;
Conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de
valores e preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia.
Essas aprendizagens sero os norteadores do nosso curso, mas vale lembrar que so apenas parmetros. O professor deve analisar o contexto dos
alunos e planejar seus objetivos de acordo com a demanda. No podemos
nivelar por baixo e cairmos no erro de acreditar e de ter profecias autorealizadoras que determinem o potencial dos alunos tratando alguns como
fracassados, desde o incio.
Por outro lado, como seria uma sociedade em que as pessoas pudessem fazer o uso da Lngua Portuguesa como prope
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o PCN? Alunos que fossem capazes de se comunicar plenamente, de acessar, produzir informaes, fossem crticos em relao leitura do mundo.
Qual a possibilidade disso acontecer?
A resposta est nas prximas aulas, na concepo que basear nossa prtica, o quo dialgica ser nossa metodologia. Ao longo das aulas iremos questionar, refletir e indicar
caminhos. Cada um destes objetivos ir sendo contemplado na medida de
nossa trajetria.
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Aula: 03
Temtica: Da redao produo
No ensino fundamental a palavra redao por muito tempo

significou escrever o que se havia feito nas frias. Muitas
pessoas passaram por isso e no trazem boas lembranas;
na maioria das vezes inventava-se para deixar o professor feliz. O filme
Muito gelo e dois dedos dgua inicia com uma animao na qual a
atriz Mariana Ximenes uma adolescente que est entediada e se recusa
a escrever a redao Minhas frias e diz professora que ler a do ano
passado, pois suas frias foram exatamente iguais.
Escrevamos e o nico retorno que tnhamos eram as marcas em vermelho
sinalizando os erros. Era um mau passageiro. Atualmente a redao est
ligada ao vestibular; na Internet encontramos, inclusive, sites que trazem
dicas de possveis temas para o vestibular. Ainda encontramos cursos de
tcnicas de redao, todos voltados para vestibulares ou concursos.
Com as novas propostas sobre o ensino da lngua, falamos em produo
de texto.
A produo textual uma atividade verbal, a servio de fins sociais e, portanto, inserida em contextos
mais complexos de atividades; trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratgias concretas de ao e a
escolha de meios adequados realizao dos objetivos; isto , trata-se de uma atividade intencional que
o falante, de conformidade com as condies sob as
quais o texto produzido, empreende, tentando dar a
entender seus propsitos ao destinatrio atravs da
manifestao verbal; uma atividade interacional,
visto que os interactantes, de maneiras diversas, se
acham envolvidos na atividade de produo textual.
(KOCH, 2000. p.22)
Escrever textos pede um dilogo entre o autor e o texto, portanto uma

construo que tem uma finalidade. No escrevemos para que o professor diga se est certo ou errado; essa atitude um empobrecimento do
ensino, reduzir a aprendizagem da Lngua Portuguesa gramtica e
ortografia.
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Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem entend-lo como um lugar de entrada para
este dilogo com outros textos, que remetem a textos
passados e que faro surgir textos futuros. Conceber
o aluno como produtor de textos conceb-lo como
participante ativo deste dilogo contnuo: com textos
e com leitores.
Substituir a redao por produo de texto implica
admitir este conjunto de correlaes, que constitui as
condies de produo de texto, cuja materializao
no se d sem instrumentos de produo, no caso
os recursos expressivos mobilizados em sua construo. (GERALDI, 2001,p. 22).
Ou seja, no adianta tentar produzir textos com os alunos se no aliar a

esta atitude uma prxis, uma ao e reflexo sobre a pratica pedaggica.
Os tipos de texto podem ser:
Descrio - a forma utilizada para, como o prprio
nome diz, descrever pessoas, situaes, objetos,
entre outros. Por ser caracterizado quase como um
retrato verbal, muito raro encontrar um texto totalmente descritivo. As descries podem ser subjetivas, com a opinio do autor ou objetivas.
Dissertao - Tem como principal caracterstica o
carter opinativo do autor. O texto apresentado com
um grande nmero de argumentos, dados e fatos que
so utilizados para dar fora idia do autor. A dissertao pode ser objetiva, em terceira pessoa, ou
subjetiva, na qual os argumentos so apresentados
em primeira pessoa.
Narrao - o relato de um fato ou acontecimento
com personagens. Este estilo de texto exige que o
autor crie um enredo para a trama. As narrativas podem ser diretas, quando o autor reproduz as falas dos
personagens, e indiretas, quando ele prprio utiliza
a fala de um personagem. (http://www.universia.com.
br/html/materia/materia_bjcd.html disponvel em 17 de
novembro de 2006.)
O texto tem que ser encarado como uma matria-prima e precisa ser revisto, comparado, discutido. O professor pode fazer atividades do tipo:
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Colocar um trecho de uma histria e contar para os alunos, pedindo

para que estes escrevam a histria e depois compararem com a original, o que est diferente, como o vocabulrio usado pelo autor, como
se deu o clmax da histria
Uma outra atividade dar o final para que o aluno reconstrua a histria.
Fazer histrias coletivas.
Partindo de um relato, escrever a histria preenchendo as informaes
que eles no tm.
Partindo de uma fotografia, escrever uma histria.
Partindo de elementos sonoros fazer uma histria de terror, como por
exemplo, gritos, sussurros etc.
Ver um trecho de um filme e escrever a continuao.
Ouvir uma msica e contar a histria.
Ler uma poesia e contar a histria de amor que a gerou.
Transformar um conto clssico em um outro tipo de gnero, por exemplo, transpor o conto do Chapeuzinho Vermelho em uma histria policial, como o argumento do filme Deu a louca no Chapeuzinho Vermelho e depois assistir o filme e conversar sobre o prprio texto em
relao ao filme.
Estas so algumas possibilidades. A criatividade do professor e do aluno,
com certeza, criaro outras atividades.Uma outra prtica muito usada na escola a cpia que acaba cumprindo objetivos semelhantes aos da redao.
Escrever bem no um processo perceptual, uma ao cognitiva.
Na atividade de cpia o professor deve ter um objetivo claro com funo
social, ou atender a uma necessidade do aluno.
Em algumas ocasies (a cpia) est plenamente justificada: para registrar um texto tal como ficou, finalmente, depois de um processo de construo e discusso coletiva; quando necessitamos escrever um
texto perfeitamente correto, por exemplo, ao enviar
uma carta, e muito especificamente, quando se trata de passar a limpo um texto que foi devidamente
revisado e melhorado em classe. Algumas crianas
pequenas, num determinado momento de sua evoluo, que pode prolongar-se em algumas, sentem um
especial prazer na atividade de cpia: um exerccio
motor que no requer desgaste cognitivo e que produz um resultado satisfatrio para si mesmo, para os
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pais etc. - uma demonstrao de habilidade. No

h inconveniente em recolher na atividade da classe
alguma destas tarefas. No entanto, a atividade de cpia uma atividade de ordem motora ou de ateno,
constncia etc., mas no uma atividade de elaborao de linguagem escrita, j que nela no se produz
texto algum. Tem quase a mesma validade, como
aprendizagem, que a cpia de desenhos, iluminuras,
adornos etc., que podem substitu-la com vantagem.
(CURTO, 2000, p.157)
Discutimos sobre as diferentes formas de produo textual,

cabe ressaltar na finalizao, a necessidade da sala de aula
ser uma grande, ldica e interessante oficina de texto. Dando a oportunidade aos nossos alunos de fazerem da escrita uma arte, um
protesto, uma alternativa.
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Aula: 04
Temtica: Reviso textual
Textos com erros ortogrficos, em uma perspectiva tradicional de ensino, representam um convite a rabiscos vermelhos, o professor considera o erro como algo inadmissvel,
condenado. O professor sinaliza em vermelho o que precisa ser modificado. uma tarefa do aluno no cometer esse erro. O que est por trs desta
atitude? Que concepo de ensino permeia essa atitude? Uma metodologia que de fato abandona os alunos.
A proposta desta aula oferecer um outro caminho. Para tal, iremos buscar no dicionrio o significado da palavra revisar:
De acordo com o dicionrio Michaelis on line:
reviso: re.vi.so, sf (lat revisione) 1 Ato ou efeito de rever1. 2 Exame
minucioso e atento em nova leitura. 3 O trabalho empregado no estudo de
uma obra para emendar, corrigir ou aperfeioar.
Portanto, revisar trabalhar o texto, desenvolver, compartilhar estratgias
que ajudem o aluno a elaborar gradativamente a produo textual, fornecendo elementos diretos que faro diferena na qualidade do texto.
Nesta concepo, o professor no se omite, atua como mediador do processo ensino-aprendizagem. O texto torna-se juntamente com seus erros,
um objeto de anlise. Dessa forma, todas as contribuies so bem vindas
e o erro sinal de investimento.
O texto deixa de ser um fim, para ser um elemento constitutivo do processo de elaborao textual.
Faz-se necessrio construir um histrico do avano do aluno, para que ele possa identificar seu progresso. O portfolio
ser trabalhado especificamente em uma aula. O aluno nesta concepo de reviso textual sujeito ativo:
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A reescrita deveria ser vista, nesse caso, como atividade de explorao das possibilidades de realizao
lingstica, de tal forma que o institudo pelos cnones gramaticais fosse colocado a servio desse objetivo maior e, por isso mesmo, passvel de releituras e
novas formulaes. (JESUS, 2001, p. 100)
Quando o texto no s para atender a instncia ortogrfica, mas centrado no trabalho com gneros:
Desse modo, a figura do autor/leitor passa a ser vista
como a de um agente mobilizador, cujas palavras so
propulsoras de aes historicamente constitudas e,
portanto, no podem ser apagadas, corrigidas, substitudas, pontuadas e/ou reelaboradas para atender exclusivamente aos reclamos imediatos da gramtica
pela gramtica. (JESUS, 2001, p. 101)
A reviso no deve ser uma atividade ocasional, tem que estar constantemente dentre as atividades planejadas - a elaborao e a reelaborao
garantem novos aprendizados. Revisar o texto deve ter uma finalidade.
Escrevemos para o entendimento do outro. Ao propor uma atividade de reviso em seu planejamento o professor deve ter claro qual ser a varivel
que ir focar. Pode ser a ortografia, a gramtica, a pontuao, a concordncia, a coeso e a coerncia.
importante ressaltar que, como estes elementos aparecem
colados ao texto, a proposta NO fragmentar o texto para
uma reviso. O objetivo direcionar o olhar para o elemento
que o professor quer desenvolver.
Os alunos iro perceber e pontuar os erros que encontrarem, pois o aprendizado gradual, portanto, eles tero um olhar cada vez mais apurado e crtico na
reviso do texto. A reviso textual pode se dar de forma individual, em duplas,
em grupo ou at mesmo no coletivo, depende do objetivo do professor.
Algumas vezes as crianas tm dificuldades em revisar o texto. Podemos
apontar algumas razes, dentre elas:
1. O esforo de escrever, em si muito grande, cansa e assim experimentam um grande alvio em terminar.
2. O importante o contedo, e o formal o acessrio: desde que se
entenda....
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3. Se o professor j sabe o que quero dizer, para qu?

4. Revisar significa:
Ler o escrito (quase sempre difcil);

Identificar dvidas possveis (pode ser que no
tenha nenhuma);
Encontrar solues satisfatrias (pode ser que
no saiba como faz-lo);
Ter claro o que se pede que corrija (o contedo,
o estilo, a ortografia, a caligrafia, a apresentao,
o formato etc).
(Curto,2000.p.155)
A questo ortogrfica ser explorada minuciosamente em outras aulas

deste mdulo.
Finalizo esta aula enfatizando que a reviso textual tem que
estar alm da ao pedaggica, que minimize a ao conflitiva, que reduza a situao problema. Um texto revisado
uma construo dialgica e deve ser tratado como tal.
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Aula: 05
Temtica: A natureza do sistema ortogrfico
na Lngua Portuguesa
Nossas referncias bsicas para estudo da norma ortogrfica estaro baseadas nos estudos e reflexes do pesquisador Artur Gomes de Morais, professor do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Inicio nossa reflexo com a seguinte provocao: importante ensinar
ortografia? Leia o texto abaixo e diga se o mesmo compreensvel:
Mas, a final, a hortografia inportante? Trata se de uma questao ecenssial ou uma criassao da mente umana para conplicar as coizas e dificultar
o asseo ao conhecimento? Trata se de uma comsecuncia da expecialisao ou s serve para xatear?
(SLOMP, acesso 09/11/06 em: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/pesq.htm)
Se tivermos condio de compreender o texto acima, por

que perder tempo com ortografia? A escrita alfabtica no
concebida para representar a fala?
Aqui cabe destacarmos uma primeira questo nos nossos estudos: as modalidades oral e escrita da lngua apresentam semelhana parcial, elas
podem ser movidas pelas mesmas intenes, todavia apresentam diferenas. Essas diferenas podem ser determinadas pelas diferentes condies
de produo, tais como: a dependncia contextual, o grau de planejamento, a submisso consciente s regras convencionadas para a escrita.
A forma correta de escrever uma palavra representa uma conveno, algo
definido socialmente. A ortografia uma conveno social voltada para a
comunicao escrita.
Se cada um escrevesse da forma como fala, nossa comunicao escrita seria afetada por nossa pronncia. Nossa pronuncia estabelecida de acordo com a regio em que residimos, com nosso grupo sociocultural e com a
poca em que vivemos. As pronncias so baseadas no contexto em que
vivemos e a ele so adequadas, no existe uma pronncia correta.
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E o que isso tem a ver com a ortografia? Moraes, in Brasil

(1999), traz o seguinte exemplo:
Um carioca e um pernambucano pronunciam de modo
diferente a palavra tio o primeiro diz algo como
tchi e o segundo fala tiu. Na hora de escrever, se
no houvesse uma ortografia, cada um registraria seu
modo de falar. E os leitores de suas mensagens sofreriam muito, tendo de decifrar a inteno do autor.
A ortografia funciona como um recurso para cristalizar na escrita as diferentes maneiras de falar dos
usurios da mesma lngua. Escrever de forma unificada facilita a tarefa de se comunicar por escrito. E
cada um continua, por exemplo, com liberdade de ler
um texto em voz alta pronunciando as palavras sua
maneira.
Se a ortografia uma norma socialmente construda, no h como nossos

alunos aprenderem as questes ortogrficas sozinhos. A partir do momento em que nosso aluno passa a compreender que o que a escrita representa a fala, e capaz de grafar seus textos dentro da hiptese alfabtica
de escrita, necessrio que a escola invista em um trabalho sistemtico
sobre ortografia. Toda norma ortogrfica uma norma arbitrria. Segundo
Morais (2002, p.14):
O fato de algumas questes ortogrficas sejam previsveis e possam ser resolvidas seguindo regras ou
princpios gerativos no faz com que deixem de ser
algo arbitrado, furto de uma conveno social prescrita
como lei para determinada comunidade lingstica.
Hoje sabemos que quando a criana escreve um texto memorizado ou

ditado, costuma apresentar menos erros do que quando escreve um texto
espontneo. Por qu? Isso acontece porque nos dois primeiros casos a
carga de trabalho mental menor, a criana precisa apenas grafar o que
memorizou ou escutou. J quando produz seu prprio texto, ela tem que
dar conta de vrias exigncias ao mesmo tempo: selecionar as idias que
colocar no papel, orden-las e escolher a forma de express-las, alm de
pensar na forma correta de grafar.
Ainda segundo Morais, in Brasil (1999)
No podemos, portanto nos assustar e, em nome da
correo ortogrfica, censurar ou diminuir a produo
de textos no dia-a-dia. O trabalho de reescrita e pro-
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duo de textos fundamental para os alunos avanarem em seus conhecimentos de lngua escrita; mas
no podemos esperar que eles aprendam ortografia
apenas com o tempo.
Corrigir e ensinar no so palavras sinnimas! Nosso trabalho com ortografia deve ser sistemtico e intencional. No
possvel sanar todos os erros ortogrficos de uma s vez.
Nosso papel como professor identificar a natureza dos erros e propor um
trabalho reflexivo a partir das dificuldades detectadas nas produes de
nossos alunos.
Para compreender nosso sistema ortogrfico, o aluno precisa apropriar-se
das restries regulares e irregulares socialmente convencionadas, somente assim ele poder grafar palavras ortograficamente corretas. Esse
aprendizado exige um trabalho cognitivo, de elaborao progressiva de conhecimentos, de tratamento da lngua como um objeto de conhecimento.
O trabalho com ortografia no um trabalho passivo dependente da memorizao, tornar a ortografia em objeto de conhecimento nossa tarefa
de educador!
Na nossa prxima aula estudaremos as caractersticas regulares e irregulares da ortografia, buscando assim desvelar esse objeto de conhecimento.
Curiosidade
A ortografia uma inveno mais ou menos recente. H 300 anos, lnguas
como o francs e o espanhol no tinham uma ortografia. No caso da nossa
lngua o portugus as normas de escrita das palavras, tanto no Brasil
como em Portugal, s surgiram no sculo XX. E vm sendo reformuladas
de tempos em tempos.
At a reforma ortogrfica de 1940, escrevamos pharmcia, rhinoceronte, encyclopdia, architetura etc. Em 1971 tivemos uma mini reforma
que eliminou os acentos diferenciais (trre virou torre) e acentos graves em palavras como smente e fcilmente.
Fonte: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/159_fev03/html/portugues
acesso em 15 de novembro de 2006.
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Aula: 06
Temtica: Ortografia I
Pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky detectaram que no processo de aquisio de linguagem escrita, as
crianas passam por progressivos nveis de desenvolvimento at se apropriarem da lgica que rege o sistema alfabtico de escrita.
A partir do momento em que a criana adquire o domnio da base alfabtica, ela ainda tem um longo caminho a trilhar, especialmente, se tomarmos
como base a anlise da natureza dos erros ortogrficos.
No podemos afirmar (pesquisas ainda esto em andamento) que o progresso da criana com relao ortografia possa ser caracterizado por um modelo de estgios de desenvolvimento. O que percebemos, atravs da anlise
dos erros ortogrficos nas produes textuais produzidas por crianas recm
alfabetizadas, que os erros apresentados so de naturezas distintas:
As produes escritas das crianas revelam que erros de naturezas opostas como erros de transcrio
de fala em que a escrita registra a prpria fala, coexistem num mesmo sujeito com erros de supercorreo,
em que generalizaes indevidas so realizadas em
determinadas situaes de escrita, por ex. buli para
bule e cel para cu, respectivamente. Por outro
lado, a aquisio de regras ortogrficas de natureza
semelhante, a exemplo de algumas regras contextuais, no ocorre simultaneamente. (REGO e BUARQUE, 2002, p.22)
Se os erros apresentados pelas crianas so de natureza diferente, o desafio

de propiciarmos desequilbrios cognitivos tambm de natureza distinta, assim, as estratgias que devemos utilizar tambm devero ser diferenciadas.
Para superar erros distintos necessrio o uso de diferentes raciocnios.
Para melhor compreendermos as dificuldades ortogrficas, apresentarei a
seguir as distines feitas por Artur Gomes de Morais em seu artigo O que
aprender de ortografia, nesse texto, MORAIS indica que as dificuldades
ortogrficas podem ser de dois tipos: regulares e irregulares.
O professor Paulo Francisco Slomp, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, um
dos pesquisadores que busca identificar se existe uma psicognese da ortografia. Sntese da pesquisa em andamento pode ser encontrada no seguinte endereo: http://www.
ufrgs.br/faced/slomp/pesq.htm acesso em 15 de novembro de 2006.
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Sendo que dificuldades regulares so aquelas que em uma

regra ou princpio gerador so capazes de conduzir o escritor grafia correta da palavra (mesmo que nunca tenha
lido ou escrito a mesma). O tratamento dessas dificuldades pode ser feito
atravs de diferentes estratgias de ensino que levem a criana a refletir
e compreender sobre a regra. Essas dificuldades podem ser divididas em
trs grupos: regulares diretas, regulares contextuais e regulares morfolgico-gramaticais. Tambm baseada em Morais, Araujo (2003), elaborou o
seguinte quadro sntese:
Regulares So as palavras cuja grafia podemos prever e escrever,
mesmo sem conhec-las, porque existe um princpio gerativo, regra que
se aplica maioria das palavras da nossa lngua. As correspondncias
regulares podem ser de trs tipos:
Diretas Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato,
bode ou fivela). No h outra letra competindo com elas, mas comum a
criana ter dificuldade para us-las por causa do pouco conhecimento da
pronncia.
Contextuais A disputa entre o r e o rr o melhor exemplo desse tipo
de correspondncia. A grafia que devemos memorizar varia em funo do
som da letra. Por exemplo: para o som do r forte, usamos r tanto no incio
da palavra (risada), como no comeo de slabas precedidas de consoante
(genro). Quando o mesmo som de r forte aparece entre vogais, sabemos
que temos que usar rr (carro, serrote). E, quando queremos registrar o
outro som do r, que alguns chamam de brando, usamos s um r, como
em careca e brao. Essa variedade explica porque, a princpio, as crianas
tm tanta dificuldade.
Morfolgico-gramaticais Nesse caso so os aspectos ligados categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela ser
escrita. Por exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se
escrevem com esa (francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados
se escrevem com eza (certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos
casos essas regras envolvem morfemas (partes internas que compem a
palavra), sobretudo sufixos que indicam a famlia gramatical.
Em todos os casos que envolvem regularidades possvel ajudar os alunos a compreenderem as regras presentes. Compreender e no decorar!
Atravs da compreenso e internalizao das regras, o aluno adquirir segurana para escrever.
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Irregulares No h regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A nica sada memorizar a grafia ou recorrer ao dicionrio. Elas
se concentram principalmente na escrita:
do som do s (seguro, cidade, auxlio);

do som do j (girafa, jil);
do som do z (zebu, casa);
do som do x (enxada, enchente);
o emprego do h inicial (hora, harpa);
a disputa entre e, i , o e u em slabas tonas que no esto no final de
palavras (seguro, tamborim);
ditongos que tm pronncia reduzida (caixa, madeira, vassoura etc.).
No caso das dificuldades irregulares, no h nenhuma regra que possa

ajudar o aluno a resolver suas dvidas. Nesses casos importante que o
professor auxilie as crianas na tarefa de memorizao das palavras mais
utilizadas para escrever, e orient-las que, em caso de dvida, restam poucas sadas: perguntar ou recorrer ao dicionrio.
MORAIS (1999 b), afirma que: [...] com relao a quando e como corrigir: no til corrigir os textos na ausncia dos alunos (levando suas
produes para casa) e depois fazer com que copiem inmeras vezes as
palavras corrigidas.
Como fazer ento? Na prxima aula conheceremos algumas estratgias
que costumam ter xito e que levam as crianas a refletir acerca de cada
regra (princpio gerativo) que os alunos precisam dominar.
No deixe de ler:
Capitulo 2 do livro: Ortografia ensinar e aprender. MORAIS, Artur. So
Paulo: tica, 1988.
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Aula: 07
Temtica: Ortografia II
Quem no cria oportunidades de reflexo sobre as

dificuldades ortogrficas do idioma no pode nunca
exigir que o aluno escreva certo (Morais, 1988)
Um exemplo prtico:
No Manual do Professor do livro Construindo a Escrita, 2 srie, de Carmen Silvia Carvalho, proposta uma seqncia de atividades de reflexo
sobre o uso das letras E e I em final de palavra. A seqncia de atividades
visa sanar a dificuldade de redao de palavras como penti e cidadi, geralmente escritas da forma como se fala. O objetivo ajudar a criana a
compreender as propriedades do sistema ortogrfico, propondo situaes
em que haja reflexo e conseqente reelaborao de sua grafia. Veja como
ela inicia a reflexo sobre o tema:
Estratgia: solicitar s crianas que pesquisem em livros, jornais, revistas,
palavras que terminem em E e palavras que terminem em I. No dia seguinte, rena as crianas em equipes de trs a cinco elementos e proponha o
seguinte trabalho:
1. Copiem em papis cortados em retngulos as palavras encontradas na
pesquisa. (ao terminar a pesquisa os alunos j tero feito uma primeira
descoberta: h muito mais palavras terminadas com E do que com I).
2. Depois de copiadas as palavras, pea que pintem o E e o I finais de uma
cor, a vogal anterior de outra, e a consoante anterior de uma terceira cor
diferente.
3. Terminada a pintura, pea que organizem as palavras em dois grupos o
das palavras terminadas por E e o das palavras terminadas por I.
Pea que analisem agora as palavras terminadas por E e vejam o que podem observar em relao a elas. Veja algumas descobertas possveis:
1) Palavras terminadas em E:
I. Em nossa amostragem observamos que, em praticamente todas as palavras, o E precedido de consoante.
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II. Pode aparecer qualquer consoante antes do E.

III. Todas as palavras terminadas em E precedido de consoante no possuam acento, eram paroxtonas.
IV. Quando as palavras terminadas por E so pronunciadas, o som de E
final confunde-se com o do I. Ex: pared[i] ( em algumas regies do Brasil)
V. Em algumas situaes, o e final atua como uma desinncia verbal que
se refere ao tempo presente do modo imperativo. Ex. fale, olhe etc.
VI. Quando apareceu vogal antes do E, foi sempre a vogal U, formando um
dgrafo. Ex: que, entregue etc.
VII. Quando antes do E aparece ou , a palavra oxtona. Ex: compe,
mame.
2) Palavras terminadas por I:
I. Praticamente em todas as palavras encontradas em nossa amostra o I
precedido de vogal.
II. As vogais que mais aparecem so: A, E, O.
III. Quando o I vem antecedido de consoante ou vogal, a maior parte das
palavras fala de alguma coisa que j aconteceu.
IV. Se no tiverem acento so oxtonas.
Voc se lembrava de todas essas regras? Aps anlise e
reflexo, sugerimos que as crianas redijam as regras descobertas em seus cadernos. Tambm interessante montar
um grande cartaz com as descobertas feitas pela turma.
Aps a investigao, as crianas podero ter um instrumento de deciso:
pela tonicidade e pela freqncia, para escolher entre um E e I no momento
de uma deciso ortogrfica. Aps esse momento inicial, segue-se uma
variedade de jogos e atividades de sistematizao.
Varal de regras
Pendure as descobertas da turma na sala de aula. A partir de exemplos
propostos por voc, as crianas deduzem as regras ortogrficas e as escrevem em papis, que vo para o varal. Aos poucos, voc classifica os
assuntos por categorias.
O varal sempre cresce, pois as palavras novas so acrescentadas. A atividade s faz sentido se houver uma discusso com as crianas. importante pensar sobre as regras e escrev-las, explica Vrginia Balau.
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O trabalho em grupo funciona bem porque, ao

discutir com os colegas, o aluno toma conscincia
das normas ortogrficas.
Foto Masao Goto Filho
Fonte: http://novaescola.abril.com.br/ed/134_ago00/html/
ortografia.htm - acesso em 17 de novembro de 2006.
Dentre as estratgias de sucesso que propiciam a reflexo ortogrfica,

Morais (1988), destaca: o ditado interativo, a releitura com focalizao e
reescrita com transgresso ou correo.
Ditado interativo: Diferente do ditado tradicional que
cumpre um papel exclusivo de verificao de conhecimentos ortogrficos, nessa atividade, os alunos so
convidados a escrever um texto (ou trecho dele), j
conhecido. Ao ditar, o professor faz pausas e convida
as crianas a focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente selecionadas. Como o contedo
j conhecido (o grupo j estabeleceu uma interao apropriada) e as crianas sabem o objetivo da
atividade, voltam sua ateno reflexo da questo
proposta. No momento das pausas, o professor toma
algumas palavras como elemento de discusso, refletindo porque a palavra fonte de dificuldade. Para
isso, prope aos alunos que operem transgresses
mentalmente (ou por escrito) e discute: por que a forma X seria errada? Por que a forma Y seria correta?
Se ele, por exemplo, est querendo focalizar o emprego do O ou do U no final das palavras, aps ditar uma
frase onde aparece a palavra cavalo, pode lanar
questes do tipo:
Uma pessoa que no sabe escrever a palavra cavalo, como poderia se enganar? Por qu?
E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria?
Temos como saber por que s se pode escrever com
O no final?
E assim segue, interrompendo o ditado para focalizar
outras palavras que contenham a dificuldade em pauta.
Leitura com focalizao: durante a releitura conhecida de um texto conhecido, faa interrupes para
debater a grafia de certas palavras, levantando questes do tipo da usada no ditado interativo.
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O importante no desenvolvimento de atividades reflexivas de ortografia fazer com que as crianas

verbalizem as regras que vo descobrindo. O registro
das regras/formas propostas pelas crianas deve ser
feito com suas prprias palavras, cabe a elas essa
redao, isso as ajuda a perceber que no esto recebendo regras prontas, apenas para decorar. (MORAIS, 1988, p.78)
Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da Educao.
Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa: ensino de
primeira quarta srie. Braslia: SEF,1997.
CARVALHO, Carmen Silvia. Manual do professor Lngua portuguesa 2
srie. Disponvel em: http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/Complementos/complementos.aspx (Os manuais da coleo Construindo a
Escrita)
MORAIS, Artur. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1988.
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Aula: 08
Temtica: Trabalho em grupo
A interao um dos principais elementos da ao pedaggica que privilegia o aluno como protagonista do processo.
Partindo dos pressupostos tericos de Vygotsky, que trata da zona de desenvolvimento proximal, os alunos, trabalhando em duplas, em grupos ou at
mesmo no coletivo, podem mediar o processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto, o trabalho em grupos torna-se uma excelente estratgia
pedaggica.
Em uma aula em que alunos do 2 ano do Ciclo I estavam no
laboratrio de informtica fazendo um livro eletrnico, a professora tentava ensinar o comando de abrir uma pasta para
retirar as imagens e inserir no documento. Explicou a barra de ferramentas, mostrou o cone, mas havia um aluno que no conseguia entender. Um
outro aluno que se encontrava prximo dele levantou-se, foi para perto e
disse para o colega que estava com dificuldades:
Voc est vendo o disquetinho? o cone do lado esquerdo.
Concluso: naquele momento entendi que as crianas encontram solues, entre si, muito mais rpidas que as longas explicaes do professor. Neste dia sentei-me e escrevi
um projeto de monitoria, no qual, os alunos se inscreveriam e poderiam
ajudar os colegas. Foi um tremendo sucesso, aprendi com meus alunos
em muitas outras oportunidades.
...hoje em dia, os professores concordam que a interao contribui para que os alunos possam tomar
conscincia do ponto de vista dos demais, para que
aprendam a negociar e, se necessrio a renunciar a
suas prprias posies, ou a postergar a satisfao
de seus interesses pessoais em benefcio de um objetivo coletivo, tambm admitem que assim os alunos
estabelecem uma srie de laos inter-relacionados
que conduzem a uma verdadeira construo conjunta: exploram, propem, retificam, integram aquilo que
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diz o colega, regulam suas aes, apresentam argumentos a suas propostas para que o outro as entenda
etc., tudo isso, com o objetivo de alcanar uma meta
comum. Essas colocaes foram formuladas e confirmadas por Anne-Nelly Perret- Clermont, que afirma:
Em determinadas condies, uma situao de interao social que requer que os sujeitos coordenem
entre si as suas aes ou que confrontem seus diversos pontos de vista pode produzir uma conseqente modificao da estruturao cognitiva individual.
(NEMIROVSKY, 2002, p.53)
A troca entre os alunos propicia a construo do conhecimento que vai do

mbito coletivo para o individual.
Para trabalhar em grupos no basta que os alunos estejam sentados prximos uns dos outros. Esta aprendizagem no natural nos alunos. muito
comum observarmos, no trabalho em grupo, um ou dois alunos realizarem
a tarefa e os outros serem meros coadjuvantes.
Um nmero excessivo de alunos para a tarefa tambm pode dificultar a
diviso de responsabilidades entre os alunos.
A proposta tem que ser desafiadora a ponto do grupo precisar de toda a
contribuio possvel. O professor precisa estar atento e estimular a participao de todos.
A escolha dos membros do grupo pode atender desde o critrio de afinidade, de grupo produtivo, ou por escolha dos
prprios alunos, mas uma vez tomada esta deciso, ela deve
estar atrelada ao objetivo estabelecido pelo professor. essencial que os
alunos sintam-se confortveis com a escolha e que trabalhem bem. No
incio, os alunos podem resistir e querer trabalhar somente com os amigos
mais prximos. Cabe ao professor desmistificar a crena de que s bom
fazer atividades com os mais prximos. Nas atividades o professor deve
trabalhar conceitos atitudinais que faam a classe se sentir em comunidade, ou como diria Paulo Freire: em comunho.
Com as ferramentas tecnolgicas, como a Internet, fica cada vez mais fcil
trocar informaes com alunos de outros bairros, cidades, estados, ou at
mesmo, de outros pases.
Atividades que faam os alunos interagirem com outra classe da escola
so excelentes estratgias para trabalhar a oralidade, por exemplo.
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O e-mail outra fonte de conexo interclasses, por exemplo, imagine que

as crianas vo fazer parte de um projeto em que devero produzir um texto apresentando sua cidade para crianas de uma classe em outro estado.
Esta atividade pede a elaborao conjunta da classe e h um interlocutor
virtual, mas real.
A auto-avaliao durante a realizao das tarefas um sinalizador para
que o aluno perceba o quanto melhorou ou precisa melhorar na inter-relao. Com esta estratgia o aluno percebe-se na tarefa e pode refletir sobre
suas atitudes.
Abaixo segue um exemplo de ficha de auto-avaliao do trabalho em grupo:
Coloque um x na coluna que voc acredita que represente o item avaliado
Sem sair
do lugar
Engatinhando
Caminhando
Chegou l
Em relao
Sua atitude no
grupo foi
Voc conseguiu
ouvir seus colegas?
Voc conseguiu
dar sugestes
ao seu grupo?
Respeitou as
idias dos seus
colegas?
Respeitou as
idias dos seus
colegas?
Imagens retiradas do site www.magiagifs.com.br
O ensino da Lngua Portuguesa est centrado na aceitao

de idias, na negociao, na autonomia e todas essas caractersticas so fundamentais para o desenvolvimento do
conhecimento da Lngua. S sero desenvolvidas atividades vivenciais,
reais se o aluno aprender com o outro e vice-versa.
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Aula: 09
Temtica: Usando o dicionrio
Diz o dito popular que o dicionrio o pai dos burros. Nesse caso, temos a ressaltar que tal dito infundado, pois
para utilizarmos com competncia o dicionrio necessrio
que tenhamos autonomia e vrios conhecimentos. Quando ns, adultos
escolarizados, manipulamos um dicionrio no nos damos conta de quo
complexa essa tarefa e que o uso do dicionrio requer do seu usurio
um profundo conhecimento da lngua. Interagindo com esse objeto de conhecimento nos apropriamos do que precisamos saber para utiliz-lo e
aprendemos ainda mais com ele.
De acordo com MORAIS (1988, p.113) para utilizar o dicionrio, a criana
precisa saber:
Que dentro daquele livro as palavras esto seqenciadas segundo suas letras (iniciais e seguintes);
Que, ao consultar a ortografia de uma palavra, o significado (ou acepo) um critrio fundamental para
checar se o verbete que est lendo a palavra que
quer escrever;
Que vrias palavras (todos os vocbulos que tm flexes de nmero, gnero, grau; pessoa ou tempo no
caso dos verbos) no aparecem listadas no dicionrio e que o nico modo de encontr-las procurando
suas formas no-flexionadas.
Finalmente, quando vier a compreender certas siglas
(s. = substantivo, v. = verbo etc.), o aprendiz poder
ser ainda mais eficaz em suas operaes de consulta.
Creio ser importante, desde a educao infantil, criar oportunidades para

que as crianas percebam a importncia do uso do dicionrio. Com crianas pequenas, que no tm condio de consult-los autonomamente,
possvel conviver com ele, ao ver, por exemplo, a professora consult-lo
em busca do significado de palavras desconhecidas encontradas nas histrias que estiverem trabalhando, dessa forma possvel aproximar os
pequenos, desde cedo, da finalidade desse livro.
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Ao ingressar na primeira srie, e gradativamente, necessrio incluirmos atividades que reflitam sobre o uso do dicionrio. Um dos primeiros objetivos de trabalho com dicionrio o de descobrir que sua organizao por ordem alfabtica; descobrir
a estrutura da organizao; desenvolver recursos de busca rpida (se no
houver agilidade na consulta, o dicionrio torna-se um problema e no,
uma soluo). Outros objetivos que podem ser desenvolvidos no decorrer
das demais sries so: trabalhar simultaneamente com deduo de sentido pelo contexto e com polissemia; descoberta de palavras no plural, no
feminino e a utilizao do dicionrio como recurso de descoberta do significado; descobrir que o dicionrio informa a classe gramatical das palavras;
verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem;
utilizar o dicionrio como fonte de pesquisa ortogrfica para verificar se
as descobertas ortogrficas feitas nos processos reflexivos so vlidas;
descobrir os smbolos e as informaes gerais que o dicionrio traz.
So diversas as atividades que podem nos auxiliar nessa
tarefa. Seguem abaixo algumas, como exemplos:
Organizar listas que tenham por objetivo levar a criana a descobrir e
treinar a ordem alfabtica em situaes do dia-a-dia em que, efetivamente,
ela usada como critrio de organizao. Exemplos: listas de livros como
nas livrarias; lista de ruas como num guia de rua; lista de assuntos encontrados em enciclopdias; lista com nomes de alunos; lista telefnica,
com nome dos assinantes, o endereo e o nmero do telefone.
Criar jogos de seqenciao de palavras (tambm ligadas a temas
significativos) conforme a ordem interna das letras.
Jogos para desenvolver a velocidade na pesquisa do dicionrio.
Exemplo: o professor diz uma palavra e todos os alunos procuram no dicionrio. Os trs primeiros que encontrarem a palavra contam aos outros
como fizeram para ach-la. Stop de dicionrio: o professor fala uma palavra, todos comeam a procur-la e o primeiro que achar fala stop. Os
outros param e ele avisa a pgina em que a palavra se encontra.
Escrevendo palavras: como atividade de lio de casa: o professor
pode propor aos alunos que encontrem uma determinada palavra no dicionrio e copiem a palavra anterior e a imediatamente posterior a ela, alm
de registrarem a pgina em que se encontraram.
Usando a curiosidade: as crianas costumam gostar de brincar de procurar palavras diferentes ou estranhas no dicionrio, pela curiosidade que
tm diante do novo. Podemos pedir que elas abram o dicionrio aleatoriamente e encontrem palavras que acham engraadas ou estranhas. Depois
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de encontrar, podemos fazer uma atividade em que um aluno diz a palavra

e os outros imaginam o seu significado, e s depois verificam o que realmente significa. Essa atividade proporciona ampliao de vocabulrio e
prepara as crianas para trabalharem a descoberta por deduo.
Outros caminhos podem estimular a preocupao em
ler as definies do dicionrio. Penso, por exemplo, no
tipo de reflexo embutido nos jogos de cruzadinhas
(palavras cruzadas), nas quais as crianas se deparam
com definies idnticas s dos dicionrios e devem
adivinhar as palavras (isto , os verbetes). Assim, elas
vivenciam sentido inverso relao palavra-significado e, alm disso, comeam a conviver com outras
pistas lingsticas sobre a natureza das palavras que
esto procurando (por exemplo, quando se defrontam
com abreviatura com s.f. para substantivo feminino,
ou v., para verbos). (MORAIS, 1988, p.117)
Cabe ao professor estimular uma atitude de dvida e antecipao nas crianas para que elas tenham necessidade de interao com o dicionrio.
Assim, fundamental que aproveitemos as situaes em que, coletiva ou
individualmente, os alunos sejam estimulados a consultarem o dicionrio. As
situaes de produo de texto so espaos privilegiados para esse trabalho,
quando, por exemplo, somos perguntados sobre a grafia de determinada palavra ou quando efetuamos a leitura de um texto. O importante que o uso do
dicionrio no se limite s tarefas de busca de palavras e se amplie para os
momentos de atividades como as de produo e reflexo sobre a lngua.
Por tudo o que pudemos ver, no posso deixar de encerrar essa
aula com um novo ditado: O dicionrio o pai dos sbios. Seu
uso requer do aprendiz uma atitude de curiosidade que envolve
muitas e diferentes estratgias de conhecimento. E como diria Pablo Neruda:
Dicionrio, tu no s
tumba, sepulcro, fretro
tmulo, mausolu,
mas antes preservao,
fogo escondido,
plantio de rubis,
perenidade vivente
da essncia,
celeiro do idioma.
Pablo Neruda, Ode ao Dicionrio
In: www.fl.ul.pt/aclus/Boletins/Bol_3_Abr_02.pdf
Acesso em: 18 de novembro de 2006.
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Resumo - Unidade I
Nesta unidade apresentamos os objetivos propostos pelos
Parmetros Curriculares Nacionais em Lngua Portuguesa.
Discutimos sobre as concepes que norteiam a prtica educativa e outros temas, como: a reviso textual, a cpia, a ortografia e estratgias para
o uso do dicionrio.
O trabalho em grupo tambm foi indicado, pois se constitui numa excelente estratgia a ser empregada em sala de aula no ensino da Lngua
Portuguesa.
Bibliografia Bsica
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Aula: 10
Temtica: O que so gneros textuais
Ultimamente, muito temos ouvido falar sobre a importncia

do trabalho com gneros textuais. Fica-nos uma pergunta,
qual o problema com os textos tradicionalmente trabalhados nas escolas? Penso que a principal questo que os textos tradicionalmente trabalhados nas escolas nada acrescentam ao trabalho com
a leitura e a escrita, pelo fato de tratarem de maneira idntica qualquer
texto, desconsiderando suas especificidades e intenes.
Quando nos referimos aos gneros textuais, estamos nos referindo a:
Diferentes formas de linguagem, sejam elas mais formais ou informais.
Tipos especficos de textos, de naturezas diversas, literrios ou no
(um romance, um artigo de opinio, uma receita culinria, um debate
na televiso).
Todos os gneros textuais so caracterizados por funes especficas
e organizao retrica mais ou menos tpica.
So reconhecidos por caractersticas funcionais e organizaes que
exibem e so reconhecidos pelo contexto em que so usados.
Podem aparecer tanto na forma oral quanto na escrita.
Representam a forma como a lngua se organiza nas inmeras situaes de comunicao vivenciadas no dia-a-dia.
So instrumentos de comunicao.
Todas as pessoas usam gneros textuais para se comunicar nossos textos orais ou escritos apresentam um conjunto de caractersticas estveis,
tenhamos ou no conscincia delas. O fato de sermos usurios das caractersticas de alguns gneros nos habilita para que possamos aprender
outros e mais outros gneros, de forma infinita.
A escolha de um gnero no se d de forma gratuita, optamos pelas
caractersticas de um ou de outro, de acordo com nossas intenes comunicativas:
Com quem estamos falando,
Com qu finalidade estamos falando,
Sobre o qu estamos falando.
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50
Por exemplo
fazemos uso de um texto narrativo se estamos contando uma histria;
fazemos uso de um texto instrucional se queremos ensinar a regra de um
jogo ou uma receita culinria; fazemos uso de um texto argumentativo se
queremos convencer algum.
Aqui cabe uma distino: modalidades discursivas so caracterizadas
por uma forma de organizao definida por sua organizao lingstica de
composio. Existem em nmero limitado e tm como finalidade produzir
um efeito especfico entre os usurios da lngua, por exemplo: narrar, relatar, argumentar, expor, descrever, instruir.
J com relao a gneros textuais, so construdos historicamente pelas prticas sociais. Existem numa diversidade de textos, numa variedade
imensa (so praticamente ilimitados), so relativamente estveis e para
fim de anlise, podem ser divididos em:
Unidade composicional: forma particular dos textos pertencentes
ao gnero.
Unidade temtica: o que dizvel ou pode se tornar dizvel, por meio
do gnero.
Estilo: seleo feita pelo autor de recursos da lngua (de vocabulrio e
gramaticais) tendo em vista o gnero.
Gneros textuais existem numa variedade imensa, a ttulo
de exemplo, reparem no quadro abaixo:
GNERO TEXTUAL
MODALIDADE DISCURSIVA
NOVELA
Narrar
CRNICA
ROMANCE
ENTREVISTA
CARTA OFCIO
BIOGRAFIA
MANUAL DE INSTRUO
CHEQUE
EDITORIAL
NOTICIRIO
NARRAO DE JOGO DE FUTEBOL
Narrar /Expor / Argumentar

Narrar
Interativa/Dialogal
Expor/Argumentar
Relatar
Instruir
Expor/Instruir
Argumentar/Expor
Relatar
Narrar
Quanto mais gneros textuais dominarmos, maior ser nosso poder de

comunicao e insero social, portanto, maior ser nossa cidadania.
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51
Aula: 11
Temtica: Por que trabalhar com gneros textuais?
Ampliando as discusses iniciadas na aula anterior, destacamos que os gneros em lngua portuguesa so praticamente infinitos, isso ocorre porque cada forma de linguagem vivida no cotidiano (formal ou informal) detm caractersticas que
lhes so prprias. Adotamos, no decorrer de nossa vida, infinitos papis:
ora somos amigos, ora somos filhos, ora somos alunos, ora somos trabalhadores e em cada interao assumimos lugares diferentes do ponto de
vista da produo de linguagem. As situaes de comunicao mudam
constantemente e uma mesma pessoa pode usar diferentes situaes comunicativas, conforme seu papel social naquele momento.
Se toda forma de comunicao feita por meio de gneros, ampliamos
nossa capacidade de comunicao quando dominamos diferentes gneros. Muitos so aprendidos em situaes do nosso cotidiano. Outros gneros, porm, exigem um ensino sistematizado, e aqui que entra o papel
da escola: organizar o estudo de gneros mais formais.
O trabalho do professor em Lngua Portuguesa, quando feito pelas perspectivas dos gneros, no s amplia, diversifica e enriquece a capacidade
dos alunos em produzir textos orais e escritos, como tambm amplia suas
oportunidades de insero social e participao como cidado.
possvel considerarmos o trabalho com gneros como um instrumento
atravs do qual possvel exercer uma ao lingstica sobre a realidade.
Quando trabalhamos dessa forma, possibilitamos a ampliao das capacidades individuais da criana e de seu conhecimento sobre o objeto de
conhecimento o gnero estudado.
Por exemplo
Ao estudarmos o gnero bilhete, ampliamos junto de nossos alunos a capacidade de reconhecimento das caractersticas do objeto de estudo e
tambm o domnio cada vez maior da leitura e da escrita desse gnero.
Se somos capazes de redigir uma carta, bilhete, telegrama, porque esses
gneros existem e tivemos oportunidade de interagir com eles. Nossas
aes sempre esto voltadas para aes que existem socialmente. Dito
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de outra forma: toda produo elaborada buscando responder as seguintes questes: quem produziu o texto, quem o leitor, qual a finalidade, qual
o momento histrico-social e qual gnero pode ser adotado para que
essa comunicao seja efetiva?
Os gneros textuais de que fazemos uso nos foram transmitidos sciohistoricamente e os utilizamos de acordo com as interaes que se fazem
necessrias.
Se pensarmos no cho da escola, diria que o conhecimento e o domnio
dos diferentes gneros textuais por parte do aluno, no s o prepara para
distintas prticas lingsticas, como tambm amplia sua compreenso da
realidade, apontando formas concretas de participao como cidados,
que podem criar, com as palavras e com os gneros, objetos de arte para
fruio esttica e reflexo crtica, como: o poema, a crnica, o conto e as
narrativas de fico em geral.
Refletindo a partir do j exposto, pensamos que as atividades
propostas em sala de aula podero ser organizadas no formato de seqncia didtica, elaboradas atravs da aproximao
gradativa ao gnero estudado e garantindo que ao final do estudo os alunos
sejam capazes de produzir um texto de acordo com o gnero estudado.
Para elaborar um planejamento de trabalho com um determinado gnero
textual, atravs de uma seqncia didtica, voc poder adotar os seguintes passos:
1) Conversar com os alunos buscando identificar o que j conhecem sobre
o gnero.
2) Pedir aos alunos uma escrita inicial (sem dar maiores pistas sobre o
gnero):
Atravs dessas duas atividades ser possvel elaborar um diagnstico
do que as crianas j sabem sobre o gnero escolhido.
3) Apresentar produes de qualidade sobre o gnero em estudo (os alunos e/ou o professor efetuam as leituras).
4) Pesquisas sobre o gnero em estudo (as crianas trazendo mais informaes).
5) Estudo das principais caractersticas do gnero.
6) Produo coletiva, tendo o professor como escriba (esse tipo de atividade importante, pois o professor pode chamar ateno para as caractersticas do gnero e a produo textual)
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53
7) Produo individual utilizando as caractersticas estudadas.

8) Reviso de texto (possibilidade de aprimorar o trabalho desenvolvido).
Lembre-se: como nosso principal objetivo o de possibilitar
interaes sociais, devemos incentivar a produo centrada nas caractersticas de funcionamento da lngua, situada
num contexto histrico determinado.
No ambiente escolar, a produo de textos deve ser desenvolvida atravs
da realizao de atividades mentais de planejamento e execuo o que
s pode ser feito se conhecermos as caractersticas do objeto de estudo,
o gnero escolhido!
Finalizando: os gneros textuais so aes discursivas para
agir e dizer sobre o mundo, constituindo-o. O trabalho com
gneros textuais uma importante oportunidade de lidarmos com a lngua em seus diversos usos, pois todas nossas interaes
lingsticas so um gnero.
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Aula: 12
Temtica: Os tipos de textos
atravs do trabalho com textos que podemos ampliar a

capacidade leitora de nossas crianas. Consideramos texto,
toda unidade completa de sentido, inserida dentro de uma
situao comunicativa determinada, que contenha as seguintes propriedades: adequao ao contexto significativo a que se prope, coerncia temtica e estrutural, coeso entre seus elementos lingsticos e correo
ortogrfica e gramatical.
O contato com o texto s significativo quando aliado ao uso da lngua
com finalidade comunicativa. Para tanto, todo texto deve ter um emissor e
um receptor determinado, inseridos dentro de uma situao comunicativa
real. Na aula 10, definimos como modalidades discursivas, as caractersticas lingsticas de composio que determinam as funes comunicativas que cada tipo de textos expressa. Cabe ressaltar que entre os textos
que geralmente circulam entre ns, existem muito poucos que realmente
sejam puros, assim, surgem os gneros textuais, detendo caractersticas voltadas ao uso que fazemos do texto sua funo social.
Na aula de hoje descreveremos os principais domnios sociais comunicativos das seguintes modalidades discursivas: narrao, exposio, argumentao, descrio e instruo.
Para clarear o que acabamos de expor, descreverei a seguir uma classificao que busca relacionar tanto o tipo de texto (sua modalidade discursiva), quanto os domnios sociais em que os mesmos aparecem, adicionando exemplos de gneros orais e escritos que se relacionam.
A classificao apresentada foi baseada na obra de Joaquim Dolz e colaboradores.
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Modalidade
discursiva
Domnio social de
(capacidade lingscomunicao
tica predominante)
Narrao
Textos da cultura literria e de fico. Muitas
vezes recriam o mundo
das idias, imitando a
vida.
Exposio
Textos de transmisso
e construo de conhecimento.
Apresentao textual
de diferentes formas de
saber.
Exemplo de gneros
orais e escritos
Conto maravilhoso
Conto de fadas
Fbula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de
fico cientfica
Narrativa de enigma
Narrativa mtica
Sketch ou histria
engraada
Crnica literria
Biografia
romanceada
Romance
Romance histrico
Novela
Pardia
Adivinha
Piada
Seminrio
Conferncia
Verbete de
enciclopdia
Entrevista de
especialista
Texto explicativo ou
expositivo (e/ou
resumo dos mesmos)
Anotao
Resenhas
Relatrio cientfico
Relato de experincia
(cientficas)
Entrevista de
Especialista
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Argumentao
Descrio/Relatar
Instruo
Textos que suscitam Textos de opinio

discusso de problemas Dilogo
sociais controvertidos.
argumentativo
Carta de leitor
Susteno, refutao e Carta de reclamao
negociao de tomada Carta de solicitao
de posio.
Deliberao informal
Debate regrado
Editorial
Discurso de defesa
(advocacia)
Ensaio
Resenhas crticas
Artigo assinado
Requerimento
Documentao e me- Relatos de
morizao das aes
experincia vivida
humanas.
Relatos de viagem
Dirio ntimo
Representao
pelo Testemunho
discurso de experin- Autobiografia
cias vividas, situadas Testemunho ou
no tempo
depoimento
Notcia
Reportagem
Crnica mundana
Crnica esportiva
Relato histrico
Ensaio ou perfil
biogrfico
Biografia
Autobiografia
Curriculum vitae
Instrues e
Instruo de uso
prescries.
Instruo de
montagem
Descrio de aes.
Receita
Regulamento
Regulao mtua
Regras de jogo
de comportamento.
Consignas diversas
Textos prescritivos e
normativos legais
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Assim como usamos o garfo para comer e o machado para

cortar rvores, usamos gneros como ferramentas para nos
comunicarmos. A proposta de trabalho em Lngua Portuguesa a partir de gneros textuais implica apropriar-se de um instrumento de
ao discursiva, ou seja, apropriar-se de uma ao entre sujeitos, exercendo uma atividade de linguagem. Aprender a falar e a escrever, ento,
apropriar-se de instrumentos para realizar essas prticas em situaes
discursivas diversas.
Nas nossas prximas aulas, exploraremos mais a fundo as caractersticas de alguns gneros discursivos trabalhados no primeiro ciclo do ensino
fundamental. O objetivo nos apropriarmos das principais caractersticas
de alguns gneros, o formato semelhante para cada gnero que escolhermos trabalhar.
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Aula: 13
Temtica: Contos
Era uma vez...

Quando ns ramos crianas e ouvamos essa frase, imediatamente sabamos que iramos ouvir a belas histrias.
Histrias de medo, alegres ou tristes. Essas histrias configuram o tema de nossa aula, ou seja, os textos narrativos.
Em nossa sociedade este tipo de texto faz parte da cultura literria e de
fico. Muitas vezes recriam o mundo das idias, imitando a vida.
Exemplo de gneros orais e escritos, que tratam da modalidade discursiva - Narrao
Contos maravilhosos/ de fadas

Fbula/ lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma/ narrativa mtica
Histria engraada
Biografia romanceada
Romance/ Romance Histrico/ Novela
Piada/ Adivinha/ Pardia
Estes tipos de textos esto presentes em nossa vida. Com esta aula darei incio a uma seqncia que tratar especificamente de alguns desses
temas e discutiremos suas caractersticas, para agreg-los s aulas de
forma contextualizada e estimulante para os alunos. Para ilustrar a presena deste tipo de texto, segue o relato da professora Isabel, descrito por
Mingues e Aratangy (1998, p. 34 e 35)
As histrias que tenho lido no poderiam ser chamadas de histrias para crianas. A primeira histria que
contei a elas foi Amor e Psique, uma histria clssica,
maravilhosa. Trata-se da saga de Psique, que passa por
sem nmero de aventuras e provaes para conquistar
e reconquistar seu Amor.
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Esse enredo serviu de base para grande parte dos

contos de fadas clssicos, como a Bela e a Fera, Cinderela e Branca de Neve, entre muitos outros...
A histria longa, tive de ler em oito captulos, cada
vez que eu encerrava a leitura, sempre numa parte
emocionante, as crianas ficavam loucas da vida,
querendo que eu continuasse. Atualmente, elas tm
curtido esse negcio de fazer suspense e degustar a
histria vagarosamente. No momento, em que eu lia,
todas me ouviam com a maior ateno, sem tirar os
lhos de mim, como se estivessem vendo a histria
acontecer ali dentro da sala de aula. Pareciam estar
como em um transe, numa viagem.
Li ainda: Matilda, Os contos do Vampiro, As 1001 noites, Fbulas italianas, Contos de Shakespeare e Tristo e Isolda. Alm dessas histrias, leio tambm os
contos de fadas tradicionais e literatura infantil moderna. No escolho as histrias pensando se so de
adultos ou para crianas, mas porque gosto muito
delas, porque so bonitas, bem escritas e, acima de
tudo, emocionantes.
A escolha dessas histrias bem pessoal: so histrias que me comovem. Creio que as crianas compartilham essas emoes. Durante esses perodos de
leitura, parece que fortalecemos ainda mais nossos
laos, como se algo por trs dessas histrias nos
unisse. Ser que estou sendo muito mstica? Talvez.
Porm o que sei da repercusso dessas histrias: os
alunos exigem a leitura diria, vrios deles recontam
as mais longas e complicadas histrias para pais e
amigos, e a todo momento, esto mencionando um
ou outro personagem.
Em primeiro lugar, quero enfatizar que se fosse criana, gostaria de estar

nessa sala de aula. Os textos so tratados como fonte de conhecimento e
ao mesmo tempo um entretenimento, uma viagem inigualvel. Qual a diferena de estar em uma sala de aula com esta sistemtica e em outra que
trata o texto narrativo como uma matria do currculo a ser dada?
Diria que a concepo de ensino-aprendizagem, que norteia que tipo de
alunos eu quero formar, se eu trabalho para a conscientizao ou para a
adequao. A palavra e o texto esto a servio da transformao coletiva
ou para a manuteno de uma minoria, como detentora do conhecimento.
Neste sentido o ensino da Lngua Portuguesa deve privilegiar o acesso,
UNIMES VIRTUAL
60
mas ao mesmo tempo, olhar para o texto, focar suas caractersticas, quais
so as especificidades que o definem. Essa uma construo que a criana deve protagonizar.
Para que o professor seja um bom mediador desta trajetria,
faz-se necessrio conhecer as caractersticas deste tipo de
texto.
Funes:
Induzir no leitor sentimentos e emoes especiais.

Entretenimento e diverso.
Comunicar fantasias ou fatos extraordinrios.
Lembrana de acontecimentos e emoes vividos pelo grupo e pela
prpria pessoa.
Transmitir valores culturais, sociais, e morais.
Modelos:
Contos, narraes, lendas etc.

Poesias, refres, canes, adivinhaes etc.
Teatro, fantoches etc.
Histria em quadrinhos e gibis.
Contedos:
Frmulas consagradas de comear e terminar contos de princpio e
fim (Era uma vez...)
Descries de personagens e situaes, ambientes etc.
Narrao de fatos vividos ou fantsticos.
Comunicao de sentimentos e emoes.
Formatos:
Composio de textos e imagens em forma de livro, com capa etc.
Valorizao da pontuao para diferenciar a narrao do dilogo, por
exemplo.
Possvel utilizao com outros recursos expressivos: teatro, msica,
dana, audiovisuais etc.
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Gramtica:
Contos e narraes: formas sintticas em 3 pessoa. Verbos no passado.
Formas de discurso direto na 1 pessoa. Dilogos. Figura literria etc.
Uma atividade que os alunos gostam muito se refere s histrias de medo.
Descreverei outro relato de uma professora, que est no Caderno da TV
Escola de Lngua Portuguesa.
As crianas tinham percebido que naquele ms iria
haver uma sexta-feira 13 e, comearam a conversar
sobre histrias de fantasmas e bruxas. Mariel (a professora) aproveitou o interesse deles e selecionou vrios livros de literatura sobre o assunto.
Ela utilizou algumas estratgias para que os alunos
lessem diferentes textos sobre o assunto. Ela mesma
leu em voz alta para eles um dos livros, trocando comentrios com os alunos. Props tambm que eles,
em pequenos grupos, escolhessem um dos textos
para a leitura. Ao final de alguns dias, cada grupo
contou para os demais a histria que havia lido, fez
comentrios, mostrou ilustraes.
Maribel completou essa parte do trabalho, contando
um pouco sobre a histria das bruxas e discutindo a
idia de bruxas boas e ms. Procurou chamar a ateno para os recursos que os autores utilizavam para
montar histrias, ou seja, como criavam o problema
que as personagens deveriam resolver como faziam
para transmitir a idia de que os personagens estavam com muito medo, ou eram muito corajosos etc.
(HUBNER, 1996, p.56.)
O relato refere-se a uma classe em processo de alfabetizao, nas outras

sries, um tipo de aprofundamento seria a comparao entre um conto de
fadas e um conto de medo. Os alunos, aps a leitura de vrios contos de
fadas e medos, elencariam as particularidades de cada texto e o vocabulrio, focando a ateno para as caractersticas do texto.
Uma boa estratgia o trabalho com projetos, pois para o
aluno estabelece-se um espao de descoberta, que vai sendo compartilhado com os colegas e professores. O desafio
oferecer situaes em que o aluno construa conhecimento vivenciando
a criao textual.
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Aula: 14
Temtica: Fbulas
Na aula passada, falamos sobre os contos e sua importncia. Esta aula dar seqncia a cada tipo de gnero. Depois
dos contos, veremos como se estruturam e o que so as
fbulas. Iniciamos nossa srie pelas fbulas
A palavra fbula latina, e vem do verbo fabulare, que
significa conversar, narrar. dela que vem o verbo
portugus falar. O primeiro dos fabulistas foi Esopo.
Ele nasceu na Grcia Antiga e teve alguns seguidores,
como o romano Fedro, que escreveu A r e os bois e
O lobo e o cordeiro, entre outros contos.
No sculo 17, as fbulas ganham um sentido mais
moderno com La Fontaine. Participante da corte francesa, ele criticava a sociedade por meio de suas fbulas. Em sua obra-prima Fbulas ele mostra a vaidade
e a estupidez das pessoas atribuindo tais caractersticas aos animais. Reunidas em doze livros publicados entre 1668 e 1694, as fbulas tinham elementos
como comdia e drama.(Martins, J.) em:
http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/
view/3987 acesso no dia 21 de novembro de 2006.
A origem das fbulas foi a crtica ao comportamento humano. Os animais

eram aluses aos humanos. A fbula contm no ttulo, os participantes da
histria e sempre traz uma moral.
Uma das maiores crticas ao trabalho com fbulas na escola, que os
professores a utilizam para moralizar as aulas e moral no se constri por
imposio. No adianta falar sobre a inveja, se o trabalho em sala de aula
no privilegia um comportamento solidrio, colaborativo.
Esse tipo de trabalho reduz a grandiosidade das fbulas. So histrias que
atravessaram o tempo e ainda mantm sua contemporaneidade.
As fbulas eram crticas sociais feitas com sagacidade e humor . Falavase das mazelas de uma sociedade. Usar as fbulas para moralizar as aulas
um contra-senso.
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Este gnero, bem trabalhado em sala de aula, pode dar uma criticidade e
flexibilidade aos textos dos alunos. importante compartilhar com os alunos a origem das fbulas para que estes compreendam o sentido do trabalho. Dessa forma os alunos podem ampliar sua viso de mundo, conversar
e escrever sobre as virtudes e defeitos dos seres humanos, num trabalho
riqussimo que no se reduz a uma lio de moralismo.
Veremos a fbula atravs dos tempos.
Esopo
Esopo era um escravo que viveu na Grcia

h uns 3000 anos. Tornou-se famoso pelas
suas pequenas histrias de animais, cada
uma delas com um sentido e um ensinamento, e que mostram como proceder com
inteligncia. O seus animais falam, cometem erros, so sbios ou tolos, maus ou
bons, exatamente como os homens. A inteno de Esopo, em suas fbulas, mostrar como ns, homens, podemos agir.
No se sabe muito a respeito da vida de
Esopo, at porque outros fabulistas receberam o seu nome e as histrias de suas
vidas se misturaram. Dizem que as fbulas de um Esopo encantaram tanto o seu
dono que este o libertou. Dizem que esse
Esopo recebeu honrarias e foi recebido
em palcios reais
Esopo nunca escreveu suas histrias.
Contava-as para o povo, que por sua vez
se encarregou de repeti-las. Mais de duzentos anos depois da morte de Esopo
que as fbulas foram escritas.
Esopo permanece mais como personagem
legendria que histrica.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Esopo
acesso no dia 21 de novembro de 2006.
A formiga e a pomba (fbula atribuda a Esopo):

Uma formiga foi margem do rio para beber gua e,
sendo arrastada pela forte correnteza, estava prestes
a se afogar. Uma pomba que estava numa rvore arrancou uma folha e a deixou cair perto da formiga, na
correnteza do rio. A formiga subiu na folha e flutuou
em segurana at a margem.
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Pouco tempo depois, um caador de pssaros veio

por baixo da rvore e se preparava para colocar varas
com visgo perto da pomba que repousava nos galhos,
alheia ao perigo. A formiga, percebendo a inteno
do caador, deu-lhe uma ferroada no p. Ele, repentinamente, deixou cair a armadilha e isso deu chance
para que a pomba voasse para longe, a salvo.
Moral da histria: Quem grato de corao sempre
encontrar oportunidades para mostrar sua gratido.
Fonte: http://sitededicas.uol.com.br/cfab.htm acesso no
dia 21 de novembro de 2006.
Jean de La Fontaine (8 de Julho de
1621, Chteau-Thierry, Aisne, Champagne - 13 de Abril de 1695, Paris) foi
um poeta francs. conhecido pelas
diversas fbulas com crticas de moral
que escreveu. considerado o pai da
fbula moderna, sobre a qual declarou:
uma pintura em que podemos encontrar nosso prprio retrato.
Escreveu e reeditou muitas fbulas,
entre elas, algumas de Esopo: A Lebre
e a Tartaruga, O Homem, o Menino e a
Mula, O Leo e o Rato, O Carvalho e o
Canio, A Reunio dos Ratos, A Gansa
dos Ovos de Ouro (e no a galinha),
A Cigarra e a Formiga, A Raposa e as
Uvas, O Pavo Invejoso.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_
de_La_Fontaine
A frase que La Fontaine mais dizia era:

sirvo-me de animais para instruir os
homens. Ao ler suas fbulas podemos
tirar algumas concluses e descobrir o
que cada animal representa na verdade. Em A cigarra e a formiga o autor
coloca o trabalho, o esforo pessoal
em contraposio descontrao e
preguia.(MARTINS,J)
http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/3987 acesso no dia 21
de novembro de 2006.
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H ainda muitos outros autores de fbulas. No Brasil podemos citar Monteiro Lobato e Millr Fernandes, outro autor contemporneo que escreve
fbulas modernas.
Uma atividade interessante seria propor aos alunos modernizar as fbulas
com fatos sociais e polticos atuais. Como primeira atividade importante
elencar com os alunos, depois de ler vrias fbulas, quais so as caractersticas principais do gnero e propor a escrita baseando-se no levantamento que eles fizeram.
O essencial usar a fbula como gnero de crtica e stira e
desafiar os alunos na escrita de suas prprias fbulas.
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Aula: 15
Temtica: Poesia
Esta aula tem como protagonista, o poema, palavras que

se entrelaam e ganham novos significados. A poesia traz
ritmo, tempo e jogo de palavras em harmonia. Muitas vezes
at o espao faz parte da poesia, como o caso da poesia concreta.
Poesia no dicionrio est definida como:
poesia: po.e.si.a - sf (gr poesis+ia) 1. Arte de escrever em verso. 2.
Conjunto das obras, em verso, escritas numa lngua. 3. Cada um dos gneros poticos. 4. Composio potica pouco extensa; pequeno poema. 5.
Qualidades que caracterizam os bons versos. 6. Carter do que desperta o
sentimento do belo; inspirao. 7. Elevao nas idias, no estilo. 8. Atrativo, graa, encanto.
Em sala de aula, a poesia tem ocupado espaos pouco complexos.
Geralmente, o trabalho com a poesia em sala de aula
est atrelado, entre outros problemas, s atividades
e aos exerccios oferecidos pelos livros didticos que
tratam este gnero discursivo como pretexto para levar os alunos a discutirem contedos gramaticais e ortogrficos, deixando de lado o valor literrio que, prioritariamente, tais textos possuem. Hoje no podemos
mais tratar o ensino da Lngua Portuguesa sem levar
em considerao os usos e as funes sociais do texto. A escola deve, principalmente, nas sries iniciais
do Ensino Fundamental, valorizar o trabalho com textos
conforme se apresenta em nossa sociedade letrada.
Desse modo, as prticas de leitura e de produo de
texto podero ganhar sentidos, sem que o professor as
transforme em situaes voltadas, nica e exclusivamente, para avaliao e correo. (CALIL, 2002.)
Reduzir a importncia da poesia ao didatizar o texto pode levar o aluno a

um entendimento equivocado sobre o texto. Para levar o aluno a entender
a poesia o professor precisa trabalhar tanto a subjetividade presente no
texto, quanto seu valor literrio. um trabalho com gnero e pede uma
sistemtica no tratamento, necessrio o contato com o maior nmero
UNIMES VIRTUAL
67
possvel de poemas, desenvolvendo a sensibilidade dos alunos para este

recurso literrio.
A poesia est associada criao harmoniosa de palavras, textos, rimas
e sons. No se entende ou aprende poesia tendo um contato espaado
com ela, preciso uma freqncia, no algo que no sentido entediante da
palavra, seja rotineiro, mas que ocupe um espao contnuo, nas atividades
de Lngua Portuguesa.
Uma poesia precisa ser lida com entonao, intimidade com o texto, no
se l bem uma poesia logo de cara, preciso que se conecte ao texto.
A leitura que o professor faz um referencial, mas no deve ser o nico.
Neste caso, uma dica aos professores so os audio-books. Em livrarias
e bibliotecas os alunos podem encontrar, por exemplo, poesias de Mrio
Quintana gravadas por ele mesmo. Posteriormente os alunos podem criar
um audio-book da classe com as poesias preferidas e doarem a um asilo
ou a uma creche, ou outra instituio que a classe indicar.
Enquanto caractersticas da poesia, Curto (2000) nos traz:
Funo:
Induzir no leitor sentimentos e emoes especiais.
Contedo:
Comunicao de sentimentos e emoes.
Formato:
Organizao em versos, estrofes.
Gramtica:
Freqente alterao das estruturas sintticas habituais. Efeitos de rima,
estilo, figuras etc.
Ainda segundo este autor, uma seqncia didtica para o trabalho com
poesia:
Organizar a presena freqente e constante de
poemas.
Selecionar a poesia que ser lida/escrita de acordo
com as necessidades do grupo, com a qualidade do
texto, o interesse do contedo, a adequao de temas de trabalho etc.
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Leitura expressiva pelo professor, enfatizando a

rima, o ritmo, a musicalidade do poema. Comentrio
coletivo: sentido do poema, relao do sentido com
as imagens poticas, a beleza, o ritmo, a rima etc.
Comentar a estrutura do poema.
Memorizao e recitao. Na recitao do poema,
respeitar o ritmo, a entonao, o respeito, s caractersticas do poema etc.
Leitura/interpretao pelos alunos. Se o poema foi
memorizado, a atividade de l-lo muito til para a
aprendizagem das caractersticas do sistema alfabtico e da decodificao. Ao saber o que o poema diz,
a criana pode deter-se na anlise da relao entre o
que diz e o que est escrito, vendo a correspondncia
entre o som e a escrita: tamanho, variedade, letras
conhecidas etc.
Se o poema no est memorizado , ao l-lo deve -se
observar suas caractersticas: separao em versos,
rima, estrofes, ordenao especial da frase etc. Alm
disso, a interpretao do poema requer com freqncia, explicaes adicionais e comentrio do sentido figurado, associaes poticas entre objetos e imagens,
comparaes etc. (CURTO, 2000, p. 111 e 112)
necessrio que o professor discuta com os alunos a criao

potica; ler sobre os autores pode clarear inmeros fatos.
Ouse com os alunos: crie um ambiente favorvel poesia, criao,
sonoridade das palavras. Faa das aulas de Lngua Portuguesa um convite
harmonia.
Dicas
Estes so alguns sites para voc saber mais sobre poesias.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br
artigos, links, textos tericos.
http://www.bibvirt.futuro.usp.br
biblioteca virtual dos estudantes da Lngua Portuguesa, contendo textos,
udios, livros, imagens, vdeos, msicas.
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Aula: 16
Temtica: Jornal
Ser que a leitura de jornal s pode ser efetuada por adultos? Tenho a crena de que no, que a leitura e a compreenso dos diferentes gneros textuais que circulam por meio
da imprensa escrita exigem uma aprendizagem para a qual a escola tem
importante contribuio a dar.
tEssa aprendizagem pode e deve comear bem cedo. possvel fazermos
uma aproximao gradual da criana com esse portador privilegiado que
o jornal, para incorpor-lo vida dos jovens cidados.
Como qualquer outro gnero, o trabalho de leitura de jornal precisa ser
ensinado.
O jornal, como instrumento de transmisso de informaes e conhecimentos, deve ser uma presena constante na vida escolar. No decorrer do seu
processo de escolarizao, a criana passa a perceber que existem mais
pontos de vista do que o dela mesma. Quantas vises podem existir de um
mesmo fato?
Um trabalho desenvolvido a partir da leitura de jornais pode ajudar a perceber a complicada trama da existncia e as diversas nuances da percepo
e da verdade.
O nosso principal objetivo com o trabalho com jornal est relacionado com
a leitura, mesmo que faamos algumas propostas de escrita. Alm disso,
o trabalho com jornal importante para as crianas, de modo que:
Tenham contato com um veculo de informao e formao de opinio;
Comparem e tenham acesso a diferentes pontos de vistas;
Leiam sobre uma variedade de assuntos;
Acessem diferentes gneros do discurso;
Ampliem a participao social;
Ampliem o letramento.
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A seguir indico algumas atividades que podem ser desenvolvidas com esse portador:
Conhecendo o jornal
Aspectos a serem trabalhados: letramento (manuseio de jornal); aspectos
discursivos (que veiculo esse, quem produz, a quem se destina, como se
organiza); tentativas de leitura e linguagem oral.
Leve para sala de aula diferentes exemplares de jornal (da prpria cidade,
do bairro, de outras cidades etc.). Pergunte a seus alunos para que serve o
jornal? O que acham que est escrito nele? Onde so comprados? A quem
se destina? Deixe que as crianas manuseiem esse material. Incentive-as
a falar sobre o que viram. Verifique o que mais lhes chamou ateno: o
nome do jornal, as letras grandes das manchetes, dos ttulos, das noticias,
imagens, propagandas, quadrinhos, horscopos, pgina de esporte. Depois possvel solicitar que faam desenho em frente a uma banca comprando jornal ( possvel utilizar bales como das histrias em quadrinhos
para redigir o pedido feito ao vendedor).
Identificando os cadernos de um jornal
Aspectos a serem trabalhados: identificao dos cadernos e seus assuntos.
Escolha um jornal (no sensacionalista!). Divida as crianas em grupos e
distribua um caderno do jornal para cada grupo. Solicite que analisem o
caderno buscando descobrir o nome e o assunto abordado. Pea a cada
grupo que registre suas descobertas. Elabore em conjunto com os alunos
um cartaz com o nome dos cadernos e os assuntos abordados. possvel
que elas encontrem dificuldade em identificar assuntos polticos, econmico, editorial. Complete essas informaes de um jeito bem simples: Caderno A opinio do jornal e do leitor; caderno ... noticias sobre o Brasil;
caderno ... noticias sobre o mundo; caderno ... dinheiro ou economia.
Deixe os cartazes expostos recorrendo a eles no decorrer dos estudos.
Lendo notcias
Aspectos a serem trabalhados: leitura de notcias, leitura de imagens, aspectos discursivos da notcia, oralidade.
Durante alguns dias leia para seus alunos notcias que possam interessar
(por exemplo: ecologia, cidade ou bairro em que moram, sade, educao,
trabalho infantil, acidentes domsticos, esportes, espetculos infantis). D
preferncia a textos com imagens e no muito longos. Antes de iniciar a
leitura explore a imagem e outros sinais grficos. Perguntem sobre o que
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71
acham que a notcia. Depois leia o ttulo. Pergunte novamente sobre o

que acham que a notcia. Depois da leitura incentive-os a comentar oralmente a notcia fazendo perguntas: O que aconteceu ou est acontecendo?
Onde? Quando? O que vocs pensam disso?
Opinio do leitor
Aspectos a serem trabalhados: escrita de carta ao leitor e linguagem oral.
Escolha uma notcia, reportagem ou artigo de jornal recente sobre a qual
as crianas possam emitir uma opinio. Por exemplo: trabalho infantil, lixo
acumulado nas ruas e crregos, poluio de praias. Mostre para elas que
a maioria dos jornais tem uma seo reservada para que o leitor possa dar
a sua opinio sobre as publicaes do jornal. Proponha a escrita de uma
carta coletiva para o jornal, opinando sobre o texto lido. Leia a matria
selecionada e deixe que comentem oralmente. Incentive-as a falar e v
formulando questes sobre o fato ou assunto. Depois as crianas vo ditar
e voc escreve (na lousa ou papel pardo) uma pequena carta para o jornal
que tenha essa seo. Na redao da carta no esquea de identificar
professor __________ e alunos do __ ano da Escola ______________.
Envie a carta ao jornal. Explique que o jornal recebe muitas cartas e que
nem todas so publicadas. Nos dias seguintes, verifique, diariamente, para
ver se a carta foi publicada.
Devido ao restrito espao destinado a nossa aula no possvel descrever sugesto de mais atividades, destaco, ento, que o importante no desenvolvimento do trabalho com
jornal propiciar atividades que levem os alunos compreenso deste
portador e o conhecimento dos diferentes gneros discursivos presentes
nesse portador, por exemplo: classificados, propaganda, entrevista, reportagem, tirinhas, crnicas, carta do leitor, textos informativos: notcias, reportagens, receitas, manchete, ttulo, previso do tempo, editorial.
Dica
A Fundao Ita Social elabora bienalmente o prmio Escrevendo o Futuro,
as escolas pblicas que se inscrevem para participar recebem um kit que
sugere vrias oficinas que visam aprimorar a escrita. O exemplar intitulado Pontos de Vista oferece uma excelente seqncia didtica de trabalho
com Artigos de Opinio. Procure descobrir se sua escola ou algum colega
dispe desse material e no deixe de se inscrever na prxima edio do
concurso!
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Trabalho em grupo:
Comprem um jornal de grande circulao em sua regio e analisem:
NA PRIMEIRA PGINA: quais gneros do discurso vocs identificam
na primeira pgina do jornal?
CADERNOS: quantos tm e sobre o que eles tratam.
Elaborar uma seqncia de atividades com o jornal.
Vale a pena ler:
O que o jornal nos traz artigo publicado na Revista AVISA L n 15.
Publicao do Instituto Avisa L. (p.30 a 35)
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Aula: 17
Temtica: Biografias
O tema de nossa aula o estudo do gnero textual biografia. Este tipo de texto considerado expositivo, pois remete
basicamente idia de explicar algo para que os demais
conheam. um tipo de texto que busca transmitir informaes sobre
uma pessoa (tenha ela notoriedade ou no).
A biografia um texto que permite aprofundar conhecimentos a respeito
da figura estudada e ainda pode inspirar os alunos. O relato da histria de
uma pessoa pode trazer elementos que sensibilizem os alunos. A histria
de um ser humano est articulada com a histria da sociedade em que ele
estava inserido. Portanto ao entrar em contato com a biografia de algum,
temos a oportunidade de refletir sobre os condicionantes de sua sociedade. uma forma de resgate, de voltar no tempo e compartilhar a viso do
protagonista da histria.
Os alunos podem se identificar com as histrias, por isso importante trazer para a sala de aula biografias de pessoas que tenham uma mensagem
a ser compartilhada. Por outro lado, ao estudar a biografia de algum o
aluno pode elocubrar sobre sua prpria vida, ou at mesmo escrever sobre
ela, fazer sua autobiografia. Este tipo de texto proporciona ao aluno olhar
para sua vida, seus pais, avs, sua famlia.
A biografia um texto que permite o dilogo entre passado e presente
[...]o futuro do planeta exige da humanidade presente
quatro pactos: um pacto social que possibilite redistribuir a riqueza produzida no planeta; um pacto ecolgico
que possibilite uma nova relao homem-cincia-natureza-economia; um pacto cultural que permita a todo
e qualquer homem sobre o planeta educar-se, efetivamente, ao longo de toda a vida e um pacto tico que
possibilite rever a natureza do progresso que o homem
imps sobre a Terra. (Cf. MAYOR, BIND, 1999)
O estudo das biografias de pessoas que fizeram diferena em relao ao

benefcio da sociedade e do planeta pode auxiliar no processo de conscientizao de nossas responsabilidades frente humanidade.
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Retomando o PCN, temos como um dos objetivos do Ensino Fundamental:

Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de
suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar
seus sentimentos, experincias, idias e opinies,
bem como de acolher, interpretar e considerar as dos
outros, contrapondo-os quando necessrio
Objetivo este que fortalece o desenvolvimento de um trabalho sistemtico

com biografias ou autobiografias.
De acordo com Curto (2000, p.191) a biografia um texto
expositivo com as seguintes caractersticas:
Funo:
Compreender ou transmitir novos conhecimentos.
Estudar em profundidade.
Modelos:
Livro-texto, escolares.
Livros de consulta, divulgao.
Artigos temticos, relatrios.
Biografias.
Preparao de exposies orais e conferncias.
Resenhas
Contedo:
Definies e enunciados.
Descries.
Explicao de processos.
Resumos
Argumentaes.
Hipteses e discusso dos resultados etc.
Roteiros, ndices, esquemas, mapas semnticos etc.
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75
Formato:
Presena de ttulos, subttulos, grficos, esquemas e caracteres tipogrficos (sublinhado, negrito, itlico etc.) de importncia para a compreenso do texto.
Gramtica:
Uso de um vocabulrio preciso e rigoroso, que deve ser definido.

Predomnio de substantivos.
Construes impessoais na 3 pessoa.
Grande importncia semntica dos nexos e partculas de relao (causa, conseqncia, modo, localizadores, quantificadores etc.).
Procedimentos de leitura:
Uso do ttulo e subttulos como resumo do tema e idia principal.
Uso de recursos tipogrficos para ressaltar aspectos importantes (sublinhado, numerao etc.).
Identificao do tema e da idia principal
Nas aulas recomendvel construir estes conceitos com os alunos e depois confrontar as concluses deles com as caractersticas da biografia.
Esta forma de ensinar Lngua Portuguesa se recusa a ser mecanicista e
conteudsta, nesta concepo o aluno convidado a pensar, refletir, a errar, a construir.
Segue agora um trecho de Nemirovsky ( 2002) no qual ela relata uma atividade de uma professora de nome Carmen que trabalhava a biografia do
pintor Picasso.
Um dia, trabalhando com um reduzido grupo em que
havia alguns mais velhos da turma, disse que parecia que a freqncia de verbos era muito alta, em
comparao com outros tipos de textos. Os alunos
comearam a verificar esse dado e, buscando sistematicamente, notaram que, alm disso, havia muitos
deles em tempo passado. Logo fizeram algumas conjecturas e compararam as possveis razes que explicariam o caso. Isso levou dois alunos a tomar todas
as biografias, abri-las em diferentes folhas ao acaso,
buscar os verbos. E verificar que o tempo passado
era uma caracterstica comum em todas, o que permitia que generalizassem o dado. Depois, revisaram o
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tempo verbal predominante nas notcias jornalsticas

e nas receitas de cozinha. As diferenas dos tempos
verbais entre distintos tipos de texto lhes pareceu
uma boa descoberta; na realidade, sabiam disso de
alguma maneira, visto que liam diferentes tipos de
textos, porm era a primeira vez que buscavam a regularidade e tentavam elaborar justificativas ou argumentaes que dessem conta das causas ou motivos
desse fato (NEMIROVSKY , 2002,p.134 e 135.)
O relato demonstrou a construo do que vem a ser um texto biogrfico e

ilustrou os princpios que foram tratados nesta aula.
Estes so alguns sites que disponibilizam biografias:
http://www.bussolaescolar.com.br/biografia1.htm
http://www.e-biografias.net/catalogo.php
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Aula: 18
Temtica: Trabalhando com receitas
A caracterstica primordial do trabalho com gneros instrucionais desenvolver nas crianas a habilidade de seguir
instrues escritas; tal objetivo importante, pois no mundo
atual, esse tipo de texto tem sido cada vez mais solicitado: na montagem
de mveis, uso de aparelhos eletrnicos, operaes bancrias, no uso de
computadores, nas regras de jogos, para cozinhar novos pratos etc. Esse
um dos motivos pelo qual necessrio aproximarmos, gradativamente,
nossos alunos no conhecimento das caractersticas e usos de textos instrucionais e prescritivos.
Exploraremos as possibilidades de trabalho do texto instrucional, falando
das possibilidades de trabalho com o gnero textual receita, cuja finalidade ltima permitir que o usurio, seguindo as instrues nela contidas,
seja capaz de prepar-la.
O trabalho com o gnero receita, da mesma forma que o trabalho com outros gneros, possibilita que a escola propicie s crianas oportunidades
de ler e escrever textos da forma como eles se apresentam no cotidiano.
Por exemplo: os alunos podem escrever receitas ensinadas por outras pessoas, organizar um caderno de receitas ou ler uma receita para preparar
um prato especfico.
Durante o desenvolvimento das propostas, observe
seus alunos e v fazendo as intervenes necessrias
para que avancem no processo de letramento (uso
da fala, da leitura e da escrita), nos conhecimentos
discursivos (quem escreve por exemplo, so muito
comuns receitas escritas em embalagens de produtos a quem se destina, como a receita de comida se
organiza etc.) e na compreenso e manejo do sistema
alfabtico (alfabetizao). (CENPEC, 2005, p.16)
A seguir descreverei uma srie de atividades desenvolvidas com o gnero

receita. Elas servem de base para montagem de uma seqncia pedaggica,
lembrando que outras atividades podem e devem ser acrescidas a esta lista.
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Observao de livros e cadernos de receitas: levar para sala de aula

para manuseio e conhecimento, livros e cadernos de receita. Perguntar
aos alunos se em suas casas possuem esse tipo de texto. Solicitar que
tragam para sala de aula. O pedido aos pais pode ser feito atravs da confeco de um bilhete coletivo.
importante lembrarmos que o contato com material de qualidade que
enriquecer o conhecimento sobre o gnero em estudo.
Leitura de um poema sobre o tema. Pode ser R de Receita, de Elza
Beatriz, encontrado no livro Pare no P da Poesia, ou: Salada de Frutas, de
Alba Toledo, encontrado no livro Na trilha do Texto Alfabetizao, ou:
Rimando e Cozinhando, encontrado no livro com mesmo nome de Erclia
G. Ferraz (ou outro de sua preferncia). Aps leitura coletiva, em dupla
e/ou individual, trabalhar no texto algumas propriedades do mesmo como
o ttulo, o autor e a referncia.
A partir do estmulo da leitura, tambm possvel propor a escrita de palavras do mesmo universo semntico.
Executar em sala de aula ou na cozinha da escola uma receita estudada. Para tanto possvel propor uma produo coletiva de uma lista
de compras, pois j que vamos fazer uma receita, teremos que ter os materiais apropriados para esta receita. Sendo assim, precisaramos ter os
produtos planejados previamente. Para tanto possvel lermos para as
crianas um exemplo de listas de compra.
Num outro momento, com o objetivo de explorar um outro gnero,
a receita culinria, possvel ler para os alunos textos que envolvam as
propriedades de uma receita: uma receita de sentimentos, uma msica
com caractersticas de recita culinria e/ou uma receita culinria. Antes
de informar que os textos trazem as caractersticas do gnero receita culinria, explorar com as crianas o que h em comum entre os textos lidos,
apontando as caractersticas prprias da receita culinria.
Com a msica ou o clip A sopa, de Sandra Peres, do selo Palavra Cantada, possvel de forma ldica divertida cantar, ler e discutir sobre os
ingredientes possveis ou no de uma sopa.
Organizar um texto fora de ordem uma atividade que ajuda o aluno a
perceber as caractersticas estruturais do gnero culinrio.
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Exemplo
Arrumando A Receita
A pessoa que escreveu essa receita fez a maior confuso. Voc capaz
de arrum-la?
Assar em forma untada 3 colheres de manteiga Bater as claras
por 30 minutos
3 ovos
em neve
1 xcara de fub
Misturar as gemas, a
Ingredientes
2 xcaras de farinha
manteiga e o acar.
de trigo
1 colher de fermento
BOLO DE FUB
Modo de fazer
2 xcaras de acar
Propor a leitura de um trecho de O livro de receitas de Chapeuzinho
Vermelho, de Mariana Rocha, escolher uma das receitas para explorar:
localizao dos ingredientes e o modo de fazer.
Filme a Fantstica Fbrica de Chocolate um excelente filme que pode
ser trabalhado com seus alunos. Nele doce e filme de fantasia se misturam
quando cinco crianas ganham um sorteio cujo prmio um passeio
Fantstica Fabrica de chocolate, o resto da trama, de comedia e aventura
deve ser vista por todos que ainda no se deliciaram com a histria.
Maiores informaes no endereo:
http://cinema.terra.com.br/ficha/0,,TIC-OI5347-MNfilmes,00.html
Elaborar uma atividade de pesquisa sobre a origem dos doces uma atividade muito interessante.
Esses so alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas
no trabalho com gnero receitas, muitas outras podem ser elaboradas e
desenvolvidas a partir da sua criatividade.
Nosso objetivo ao trabalhar textos instrucionais orientar para a realizao de uma determinada tarefa. Para que o aluno aprenda a ler, compreender e produzir textos dentro deste ou de qualquer outro gnero estudado,
importante ter oportunidade de ler, analisar, organizar e escrever.
Leia o texto: Mude as Regras Jogo das Instrues, nele a
professora Vera Lucia Moreira descreve uma boa atividade
com regras de jogo.
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O texto est disponvel no endereo:

http://www.educarede.org.br/educa/ensinar_e_aprender/turbine.
cfm?pagina=turbine_interna&id_dica=93
Acesso em 29 de novembro de 2006.
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Aula: 19
Temtica: Trabalho com textos cientficos
Nesta aula trataremos dos textos expositivos, sua funo

social e textos de transmisso e construo de conhecimento e apresentao textual de diferentes formas de saber, conforme tratamos na aula sobre tipos de textos.
So eles:
Texto expositivo/explicativo/resumos dos mesmos

Conferncia
Artigo Enciclopdico
Entrevista de Especialista
Anotao
Relatrio Cientfico
A presena de textos cientficos em sala de aula
est, freqentemente, vinculada ao ensino de Cincias Naturais, atravs do uso de livros didticos. Em
geral, nestes livros, os textos cientficos oferecidos
sofrem adaptaes que visam a uma melhor compreenso pelos alunos, a partir daquilo que os autores
destes livros julgam relevantes para o aprendizado
dos contedos escolhidos e tematizados. A forma
utilizada nestas adaptaes dos textos cientficos,
na maioria das vezes, acaba por reduzir e simplificar
as caractersticas lingsticas, textuais e discursivas
destes gneros. Alm disso, so muito poucos os livros didticos de Cincias que levam em conta uma
necessria interlocuo com o ensino de Lngua Portuguesa e, especificamente, a prtica de produo de
texto. (CALIL, 2002)
Quando o aluno chega faculdade com muita naturalidade que os professores propem monografias, resenhas, resumos, como se isso sempre
tivesse feito parte da vida do aluno. preciso que fique claro que a inteno desta aula contextualizar um tipo de texto que deve estar presente
e ter atividades voltadas para ele para que o aluno entenda sua funo,
finalidade e saiba utilizar quando necessrio.
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A pesquisa ganhou um espao muito mais significativo na escola. Antigamente, pesquisa estava ligada cpia de enciclopdias, muitas vezes, em
minha infncia, eu recorri coleo CONHECER para dar conta de meus
trabalhos escolares. Atualmente os alunos j possuem um outro veculo, a
internet, e a gerao copia e cola est formada. O problema no est efetivamente no aluno, pois a pesquisa deve ser desafiadora e problematizar,
fazer o aluno pensar para responder.
preciso que o aluno tenha contato com os textos expositivos e construa
a diferena que h entre estes tipos de textos e outros. Na proposta de
uma entrevista, importante validar o que vem a ser uma entrevista, relacionar as questes com o objeto de estudo, sistematizar as aes e como
o registro ser feito, pois num caso de entrevista preciso que se preserve
a autoria e veracidade do que foi falado. Uma educao plena como a
proposta, relaciona estes conhecimentos ao aspecto atitudinal e leva os
alunos a refletirem sobre como isso acontece em nossa sociedade.
Investigando se ocorre ou no a manipulao de massas: os
alunos podem fazer o estudo deste tpico, cada um representando um segmento da sociedade e j se pensa sobre
fazer uma conferncia reunindo os dados de cada grupo. Como deve ser
preparada? Como deve ser a comunicao?
O professor, enquanto mediador, deve trabalhar com material de estudo
para os alunos, desde livros at cenas de TV e cinema. Criando experincias reais, dinmicas, que tratem o texto como objeto de estudo.
Um texto expositivo comunica idias, essa atividade no pode ser uma
aula expositiva, na qual o professor passa os procedimentos aos alunos,
afinal, nossa postura repudia a educao bancria que trata os alunos
como depsitos.
A seguir teremos as caractersticas dos textos expositivos,
segundo Curto (2000).
Caractersticas dos textos expositivos
Funes:
Compreender ou transmitir novos conhecimentos.
Estudo em profundidade.
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Modelos:
Livros-texto, escolares.
Livros de consulta, divulgao.
Artigos temticos, relatrios etc.
Biografias.
Preparao de exposies orais e conferncias.
Resenhas.
Contedos:
Definies e enunciados.
Descries.
Explicao de processos.
Resumos.
Argumentaes.
Hipteses e discusso dos resultados etc.
Roteiros, ndices, esquemas, mapas semnticos etc.
Formatos:
Presena de ttulos, subttulos, grficos, esquemas e caracteres
tipogrficas(sublinhado, negrito, itlico etc.) de importncia para a
compreenso do texto.
Gramtica:
Uso de um vocabulrio preciso e rigoroso, que deve ser definido. Predomnio de substantivos.
Construes impessoais na 3 pessoa.
Grande importncia semntica dos nexos e partculas de relao (causa, conseqncia, modo, localizadores, quantificadores etc).
Procedimentos de leitura:
Uso do ttulo e subttulo como resumo do tema e idia principal.
Uso de recursos tipgrafos para ressaltar aspectos importantes (sublinhado, numerao etc.).
Identificao do tema e da idia principal.
Uso de tcnicas de resumo.
Reconstruo do roteiro a partir das perguntas que podem ser responsabilizadas com o texto.
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Identificao de termos desconhecidos ou duvidosos.

Identificao de nexos e partculas de relao.
Todos os elementos descritos acima compem o que vem a ser um texto
expositivo, portanto devem ser trabalhos. A troca entre os alunos primordial, pois os alunos possuem diferentes tipos de habilidades; h alunos que
priorizam os contedos, outros so sintticos, uns mais complexos, outros
mais superficiais e na construo de um texto expositivo, as diferentes
vises podem contribuir muito.
Saiba mais em:
http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/vdt/vdtimp.htm
UNIMES VIRTUAL
85
Aula: 20
Temtica: Cartas
Santos, 05 de dezembro de 2006.

Queridos alunos e alunas:

Como vo vocs? Espero que esteja tudo bem e que estejam
aproveitando as discusses e temas propostos nos nossos ltimos
encontros.

Por aqui tudo anda na mesma, as crianas no param de crescer e de me surpreender com suas descobertas e inquietaes. O marido continua sendo o chefe da cozinha l de casa e sempre inventa
uma nova receita (o que faz com que continue sendo meta futura, muito
futura, o incio do regime).

Hoje eu tirei o dia para rever minhas anotaes e experincias
escolares com a escrita de cartas, isso tudo porque nossa aula de hoje
ter esse tema. Senti muita saudade ao recordar inmeros amigos com
quem regularmente trocava correspondncia, falvamos de tudo nas
nossas cartas: do tempo, da escola, dos amigos e amores (correspondidos ou no), a distncia parece nunca ter existido.

Voc tambm tem, ou tinha o costume de escrever cartas? Escreva-me para ficar a par das novidades.

Abraos,
Ceclia
Quem de ns nunca escreveu ou recebeu cartas? A escrita
de cartas uma das formas de comunicao escrita mais
utilizada numa conversa entre pessoas ausentes.
Esse tipo de texto, descritivo/narrativo, quando escrito sob a forma de

carta, pessoal ou no, conhecido como gnero epistolar. Isso mesmo, os
textos bblicos, tambm chamados de epstolas, tm esse nome porque
so escritos sob a forma de carta. De acordo com SOTO (2006) podemos
reconhecer uma carta quando:
Suas caractersticas essenciais podem ser destacadas pela relao entre o destinatrio e o remetente,
em que a definio daquele que escreve e daquele a
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86
quem destina o escrito joga um papel central nessa

prtica de produo de texto. O trabalho com este
gnero em sala de aula pode ajudar os alunos a reconhecerem esta relao e a serem efetivos produtores
deste gnero discursivo.
(http://www.tvebrasil.com.br/salto/ Acesso em 05 de
dezembro de 2006)
Existem diferentes tipos de cartas, algumas servem para conversar com

amigos ou parentes, so as chamadas cartas sociais.. A empresa de correios e telgrafos (ETC) cobra uma taxa irrisria quando enviamos esse
tipo de correspondncia. possvel que na escola, desenvolvamos o lado
social das crianas, utilizando correspondncia como meio de expressar
suas experincias.
Podemos criar condies para que nossos alunos troquem correspondncias escrevendo e recebendo cartas diversas (de alunos de outras escolas,
de professores que mudaram da escola, de crianas doentes ou que esto
viajando, de alunos de outras instituies etc.). Durante este tipo de atividade importante chamarmos ateno para as funes da carta: transmitir sentimentos, narrar experincias vividas, agradecer, notificar etc. e
tambm para as caractersticas textuais prprias desse tipo de correspondncia. Escrever e receber cartas, em aula, constitui um excelente meio
de motivao para a leitura e escrita de textos com significado.
Alm das cartas com um carter mais pessoal, possvel trabalharmos
na escola outros tipos de carta. As cartas argumentativas so um exemplo, elas servem para que possamos defender nossos direitos, idias e
posies. sabido que desde pequenas as crianas so excelentes argumentadoras de seus pontos de vista, todavia, podem aprender mais. Se
vislumbrarmos cidados que discutam os problemas da vida, do bairro,
da cidade, enfim, que participem da vida do pas, necessrio aprenderem a avaliar os argumentos dos outros e a desenvolver os seus prprios
argumentos. Esse tipo de situao pode ser enriquecida se trabalharmos
as caractersticas prprias de cartas de reclamao, cartas de solicitao,
cartas do leitor etc.
O fundamental a ser explorado no trabalho com cartas, ou textos epistolares, a manuteno de uma estrutura praticamente fixa:
Apresentam uma estrutura que se reflete claramente
em sua organizao espacial, cujos componentes so
os seguintes: cabealho, que estabelece o lugar e o
tempo da produo, os dados do destinatrio e a for-
UNIMES VIRTUAL
87
ma de tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto em que se desenvolve
a mensagem, e a despedida, que inclui a saudao e
assinatura, atravs da qual se introduz o autor no texto. O grau de familiaridade existente entre emissor e
destinatrio o princpio que orienta a escolha do estilo: se o texto dirigido a um familiar ou a um amigo,
opta-se por um estilo informal; caso contrrio, se o
destinatrio desconhecido ou ocupa o nvel superior
em uma relao assimtrica (empregador em relao
ao empregado, diretor em relao ao aluno, etc.), impe-se o estilo formal. (KAUFMAN, 1995, p.37)
Para encerrar nossa aula de hoje:

Subscrevo-me desejando que esta encontre todos com muita sade e paz.
Dica:
No site da Nova Escola h um Plano de Aula que resgata o valor documental das cartas antigas, refletindo sobre sua funo e transformao, eles
vo alm, identificando as mensagens eletrnicas como um desenvolvimento do gnero epistolar.
Voc pode verificar nos seguintes endereos:
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0181/aberto/mt_65796.shtml
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Resumo - Unidade II
Nessa segunda unidade de trabalho
Apresentamos os vrios gneros textuais: textos narrativos, fbulas, poesias, jornal, biografias, textos instrutivos, textos expositivos e cartas.
Cada um deles teve destaque nas aulas apresentando a discusso terica,
bem como sua aplicao em sala de aula.
A principal caracterstica das aulas consistiu em abordar o uso social dos
textos.
Bibliografia Bsica
ALTENFELDER, Anna Helena. Poetas da escola. CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria). So Paulo:
Peirpolis, 2004.
AVERBUCK, L. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em
crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
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93
Aula: 21
Temtica: Formando Leitores
A formao de leitores uma preocupao tanto dos familiares, da poltica cultural, quanto da escola. Apesar de
avanos proporcionados pelas pesquisas na rea de leitura,
nem toda criana l atribuindo significado ao texto.
Uma criana pode ler um texto alfabeticamente, isto , reconstituindo
oralmente o que est redigido e no necessariamente, alcanando uma
compreenso do seu significado. Isso acontece porque, na sua leitura, ela
recorre a estratgias de fixao dos olhos no escrito de forma que s consegue tratar um conjunto de algumas letras ou slabas e assim ela acumula
fraes de sons momentaneamente sem sentido, cuja soma reconstituir um significante oral (geralmente sem sentido).
Nesse caso a criana procura na escrita, ndices grficos que correspondem a unidade fnica, buscando-os na seqncia correta para construir o
significante oral. Por exemplo, para ler a palavra PIPOCA, a criana reconstitui mentalmente a famlia silbica do P, recita mental ou oralmente
PA, PE, PI o PI, continua para a segunda slaba PA, PE, PI, PO o
PO, quando finalmente ela decodifica o CA, j se esqueceu do PI e do
PO, no alcanando a compreenso do lido: PIPOCA.
Outra criana pode ao se deparar com o texto atribuir-lhe um significado,
que poder ou no ser oralizado. Essa criana efetua fixaes muito mais
amplas, busca uma unidade bsica apreendida, que diferente da slaba,
remete diretamente a um significado. Qual a diferena nessa leitura?
que aqui, ao invs de construir um significante a partir do texto, a criana
formula hipteses sobre as formas escritas que aparecem e vai em busca
de ndices para a verificar. Ela simplesmente confere se suas antecipaes
estavam de fato no texto.
A leitura dessas duas crianas substancialmente diferenciada, a primeira
efetua encontros ocasionais com a escrita, lentos e trabalhosos, limitando
seu contato com textos estrita necessidade; a segunda criana estabelece uma relao sem intermedirios, no qual no h nenhum obstculo
entre ela e o texto. Segundo Foucambert (1994, p.29) A leitura s difcil
ou cansativa (e exige esforos) quando no se sabe ler, quando se deve
traduzir a escrita para compreend-la.
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Essa diferena entre leitores est distribuda de forma desigual em nossa

sociedade. Historicamente a escola ensinou o mnimo s crianas, o acesso ao mundo leitor era uma tarefa pessoal, adquirida geralmente longe dos
bancos escolares. necessrio que a escola reveja seu papel, oferecendo
o ensino da leitura ampla, acabando com a dicotomia alfabetizado e leitor.
Ser leitor querer saber o que se passa na cabea do outro, para compreender melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica
a possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma viso de cima,
evidenciado de um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio
desse esforo terico. Ao mesmo tempo, implica o sentimento de pertencer a uma comunidade de preocupaes quem, mais que um destinatrio,
nos faz interlocutor daquilo que o autor produziu. Isso vale para todos os
tipos de textos, seja um manual de instrues, seja um romance, um texto
terico ou um poema. (FOUCAMBERT, 1994, p.30)
Se for no desenvolvimento de poder sobre si e sobre o mundo que a criana encontra a escrita e a leitura, um trabalho educativo que no se paute
nessa relao de poder (entre escrita e leitura) no criar situaes de
aprendizagem capazes de tornar nossas crianas leitoras. No possvel
que s fora da escola, as crianas tenham oportunidade de vivenciar esse
tipo de leitura.
No qu, ento, a escola pode contribuir nesse aprendizado?
Penso que:
preciso integrar a criana a situaes em que a escrita utilizada
para viver (uso social) e no para, simplesmente, aprender a ler.
Favorecer a heterogeneidade de experincias leitoras. Um grupo homogneo de no-leitores dificilmente propiciar aos seus membros as
condies e um uso real da escrita.
Para aprender a ler, a criana deve se relacionar com os textos que
leria se soubesse ler, devendo ser tratada como se j possusse os
conhecimentos que deve adquirir (a interao com os textos e o seu
no-saber-atual, faz com que ela adquira estratgias prprias, e todo
aprendizado uma resposta a um desequilbrio).
Para aprender, a escola deve proporcionar toda ajuda na utilizao de
textos verdadeiros, no simplificando os textos de acordo com as possibilidades da criana. Aprendemos a ler atravs do aperfeioamento,
desde o incio, dos textos que precisamos, partindo do conhecido para
reduo do desconhecido.
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Aprende-se a ler praticando atos de leitura!

Favorecer o contato com textos variados, associando a utilizao real
dos mesmos (sejam textos escolares, do ambiente, da imprensa, de
documentrios, de obras de fico etc.)
Se no pretendermos formar alunos que leiam corretamente sem compreender o que est escrito, necessrio adotarmos as condies acima elencadas. Caso contrrio, fica impossvel formar o leitor, o mximo que possvel
tornar nossos alunos alfabetizados, e nosso papel vai alm disso.
Ampliar as possibilidades leitoras implica, muito alm da escolha de um
mtodo, de uma organizao geral da escola, de uma poltica coerente
que a equipe pedaggica decide adotar em seu conjunto: o Projeto Poltico
Pedaggico de cada unidade escolar deve responsabilizar-se pela leiturizao de nossas crianas.
Termino nossas reflexes de hoje, com Foucambert:
[...] o aumento do nmero de leitores no passa pela
generalizao pura e simples do atual modelo leitor;
passa, sim, pela diversificao de prticas de leitura
e, portanto, pela evoluo dos escritos disponveis.
inconcebvel que professores, cuja misso precisamente abrir caminhos para democratizao da leitura,
no se engajem, totalmente, numa reflexo sobre o
livro para crianas e jovens: no se pode separar o
que oferecido para ler do aprendizado da leitura propriamente dito. (1994, p. 36-37)
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Aula: 01

Temtica: Impulsionando as reflexes

Ol, seja bem vindo(a) a nossa primeira aula!

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sem saber escrever.[...] possvel ler sem saber ler

As afirmaes acima representam uma espcie de sntese das tendncias

Nosso desafio constituir em refletirmos sobre o ensino da

Pessoas que lem e escrevem com nveis mais baixos de entendimento,

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Expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com

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No ensino fundamental a palavra redao por muito tempo

Escrever textos pede um dilogo entre o autor e o texto, portanto uma

Ou seja, no adianta tentar produzir textos com os alunos se no aliar a

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Colocar um trecho de uma histria e contar para os alunos, pedindo

pais etc. - uma demonstrao de habilidade. No

Discutimos sobre as diferentes formas de produo textual,

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3. Se o professor j sabe o que quero dizer, para qu?

Ler o escrito (quase sempre difcil);

A questo ortogrfica ser explorada minuciosamente em outras aulas

Se tivermos condio de compreender o texto acima, por

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E o que isso tem a ver com a ortografia? Moraes, in Brasil

Se a ortografia uma norma socialmente construda, no h como nossos

Hoje sabemos que quando a criana escreve um texto memorizado ou

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Se os erros apresentados pelas crianas so de natureza diferente, o desafio

Sendo que dificuldades regulares so aquelas que em uma

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do som do s (seguro, cidade, auxlio);

No caso das dificuldades irregulares, no h nenhuma regra que possa

Quem no cria oportunidades de reflexo sobre as

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II. Pode aparecer qualquer consoante antes do E.

O trabalho em grupo funciona bem porque, ao

Dentre as estratgias de sucesso que propiciam a reflexo ortogrfica,

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O importante no desenvolvimento de atividades reflexivas de ortografia fazer com que as crianas

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A troca entre os alunos propicia a construo do conhecimento que vai do

O e-mail outra fonte de conexo interclasses, por exemplo, imagine que

O ensino da Lngua Portuguesa est centrado na aceitao

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Creio ser importante, desde a educao infantil, criar oportunidades para

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de encontrar, podemos fazer uma atividade em que um aluno diz a palavra

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MORAIS, Artur Ramos. Uma reflexo sobre as normas ortogrficas. In:

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Ultimamente, muito temos ouvido falar sobre a importncia

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Narrar /Expor / Argumentar

Quanto mais gneros textuais dominarmos, maior ser nosso poder de

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7) Produo individual utilizando as caractersticas estudadas.

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atravs do trabalho com textos que podemos ampliar a

A classificao apresentada foi baseada na obra de Joaquim Dolz e colaboradores.

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Textos que suscitam Textos de opinio