A importncia da Msica no Pr-Escolar

As crianas pequenas relacionam, de forma

natural, a msica e o movimento corporal,
achando virtualmente impossvel cantar sem
acompanhar essa cano com atividade fsica.
- Howard Gardner, 1983

Desde cedo que a criana contacta com sons e a prtica de ouvir canes se instala nas suas
rotinas. Comeando na famlia, primeiro contexto de socializao da criana, at que esta ingressa
no jardim-de-infncia, a msica acompanha a criana e alvo da sua curiosidade e explorao.
Sendo o jardim-de-infncia, um ambiente educativo que se preocupa com o
desenvolvimento integral da criana, faz todo sentido que a expresso musical seja objeto de
explorao e trabalho pedaggico, uma vez que traz vastos benefcios para o seu desenvolvimento
cognitivo, social, motor e psicolgico.
Tal como a Literacia surge num meio onde riqueza de linguagem, tambm a musicalidade
surge num ambiente rico em msica e em experincias que envolvam as crianas na reflexo
sobre a mesma.
Ao nvel da socializao, o papel da expresso musical de extrema importncia se nos
lembrarmos que a criana em idade pr-escolar, tem por natureza um comportamento
caracteristicamente egocntrico. atravs de atividades musicais compartilhadas que a criana se
apercebe mais facilmente da existncia do outro e da necessidade de cooperar com os outros.
Assim, ao fazer msica de conjunto, a criana sente que faz parte de um todo onde todos os
elementos so, igualmente, importantes.
Desta forma, responsabilidade do educador de infncia proporcionar momentos de
contacto com msica de qualidade que permita uma participao ativa da criana na descodificao
(o quanto possvel) desta forma de expresso e de promover uma orientao musical adequada
primeira infncia, respeitando as necessidades de aprendizagem sequencial (aculturao, imitao e
assimilao) e ensinar a criana a selecionar o tipo de msica de acordo com as suas emoes,
manifestando os afetos atravs do movimento e da expresso corporal.
Segundo E. Gordon (2003) existem trs fases de maior recetividade e interiorizao de
conhecimento e de desenvolvimento das capacidades musicais (abaixo referenciado em grfico),
sendo desejvel que a educao musical:

Se inicie logo na primeira infncia, criando-se um ambiente, em casa e com a famlia, em

que se possa ouvir msica, identificando e brincando com os sons (cantando e trauteando) do meio
ambiente.
Assim, na idade pr-escolar as aulas de msica devem ser previstas, abrangendo o processo de
audio e a execuo de padres tonais e rtmicos, sendo que a aprendizagem tcnica de saber tocar
um instrumento ser posterior a todo este processo (no 1 Ciclo e Ensino Bsico). Para Wienberger
(1999) as crianas so tidas como possuidoras de invulgares capacidades para perceber e responder
s componentes bsicas da msica. Segundo os mais recentes estudos a este propsito, esta
atividade comea muito antes do nascimento, ou seja, o tero ser a primeira sala de concertos.
Outro efeito resultante da utilizao da msica (canes de embalar cantadas pela prpria me)
durante a gravidez foi experimentado por Statt (1984) e chegou concluso de que logo aps o
nascimento, o beb produz movimentos de reconhecimento daquelas canes, uma vez que se a me
parar a meio de uma dessas canes ou mude inesperadamente para uma outra que a acriana
desconhea, ela pra ou move-se em jeito de resposta ao sucedido.

Mapa cronolgico das idades ps-natais (entre os 4 meses e

os 7 anos de idade) com ligaes diretas ao mundo sonoromusical e expressivo
4 Meses
Imita o canto, mesmo que no atenda altura ou aos tempos dos sons (Teplov, 1969);
Consegue cantarolar sons nicos: como u-u-u-u-u, e-e-e-e, i-i-i-i, o-o-o-o, entre outros;
Respondem msica com movimentos repetitivos (balanceamentos corporais ou agitao
de membros), no correspondendo propriamente msica, pois tratam-se nica e
simplesmente de ritmos prprios. Estes movimentos no esto ligados msica no
essencial, mas sim no facto de eles comearem e acabarem, quando a msica comea e
quando ela acaba (Moog, 1979);
As crianas nesta idade (4 a 6 meses) j conseguem, nem que, tenuemente, distinguir ou
detetar as diferenas entre um tom em algumas frases meldicas apresentadas.

6 Meses
Fase em que j comeam a entender os sons e a produzi-los, por outro lado, ainda no so
capazes de conseguir estabelecer uma relao de altura exacta de uma nota (Teplov, 1969).

9 Meses
Associa o canto ou a expresso vocal a tudo o que faz;
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 Surgem as primeiras expresses rtmico-musicais;

Comea a acompanhar canes associadas aos batimentos corporais (bater ps, mos,
pernas, palmas, entre outros).

1 Ano
Consegue imitar sons de animais, transportes, pessoas e outros (Teplov, 1969);
Atreve-se normalmente a acompanhar ritmos com o corpo, assim como reage
corporalmente msica que lhe aparece (Teplov, 1969; e Gesell, 1940);
Procura uma ligao bem estabelecida (sincronizao) entre os sons e o movimento
corporal (Francis, 1956). Os ritmos mais fceis de acompanhar so as canes de embalar
(Francis 1956);
Pode a criana, nesta fase, cantar um pouco da cano, mesmo sem a perceber (Francis,
1956);
Consegue ampliar o tempo, o tom e a intensidade da voz, assim como presta ateno a
certos sons, como relgios, campainhas, despertadores etc. (Francis, 1956).

2 Anos
Com prazer imita sons de instrumentos e com facilidade vrios sons do quotidiano
(Francis, 1956);
Reage abundantemente com reaes rtmico-corporais, assim como adora o ritmo pois
estimula-a a cantar e reconhece algumas melodias (Francis, 1956);
Tm desempenhos significativos em termos de execuo instrumentos rtmicos (Francis,
1956).

3 Anos
capaz de criar uma imagem mental dos sons dados por um instrumento, assim como,
consegue agrupar elementos sonoros idnticos (Zenatti, 1969);
detentora de um elevado desenvolvimento do senso rtmico e do ouvido meldico
(Teplov, 1969),
Consegue captar e pratic-la, se bem que, canta nos graves e grita nos agudos (Souriau,
1962);
Mesmo fora de tom consegue cantar por inteiro canes simples, assim como comea a
coincidir tons simples, para alm de j no se inibe tanto quando canta m grupo e, salta,
caminha. Corre e pula em conformidade com a msica e o seu ritmo (Gesell, 1940),
A sua capacidade torcica ainda no lhe permite cantar grandes frases musicais, sem que
tenham que tenha que recorrer respirao intermdia (Abbadie, 1977);
Acompanha espontaneamente uma msica, batendo regularmente uma cadncia, ou
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acompanhando com o bater de um lpis na mesa, ou ainda, marchando na sal de aula.

Consegue tambm reproduzir estruturas rtmicas simples com mais de trs elementos
(Fraisse, 1972);
Conseguem ecoar vocalmente o ritmo em palavras, assim como bater palmas representando
fielmente o ritmo padro depois da sua vocalizao (Rainbow, 1981).

4 Anos
A criana ainda no tem uma noo consciente da simultaneidade sonora. Assim como,
ainda confunde a intensidade com velocidade, mas j consegue distinguir o mais lento do
mais rpido e, apenas faz um acompanhamento intuitivo, ou seja, em perceber
conscientemente os tempos nem os reproduzir intelectualmente (Piaget, 1975),
Adora explorar o universo sonoro e, j consegue cantar canes comuns, assim como
identifica melodias simples e de as dramatizar. Comea a ter um maior controlo da sua voz
e tem prazer em participar jogos cantados, se bem que simples (Gesell, 1940);
Comea a gostar de cantar para os outros, ao mesmo tempo que aumento o seu repertrio,
assim como j reconhece todos os sons de uma oitava e, muitas das vezes j canta j dentro
do tom (Teplov, 1969);
Possui capacidades para que possa j praticar o canto coral mondico. A sua voz j alcana
mais notas do que at aqui e, simplesmente ama a msica. Uma vez que j possui uma
sensibilidade musical bem formada, poder desta feita, reconhecer e imitar canes com
alguma facilidade (Abbadie, 1977; Souriau, 1962);
Se a msica for vivenciada e praticada ativamente, por outras palavras, cantada em
unssono, acompanhada por palmas ou com instrumentos rtmicos, as capacidades de
reconhecimento da mesma num contexto musical diferente so bem mais facilitadores a
esta tarefa (Pflederer, 1964).

5 Anos
Consegue reconhecer o D no meio dos restantes sons musicais, assim como notas
executadas no piano (Teplov, 1969);
Consegue cantar a duas vozes e j dona de uma sensibilidade musical prpria (Souriau,
1962);
Gosta de ter um repertrio extenso. J consegue cantar dentro de tom. Est em condies
de sincronizar corretamente movimentos, danar e executar batimentos corporais em
conformidade com a msica e o ritmo que lhe so expostos (Gesell 1946);
Com instrumentos rtmicos e meldicos para efetuarem experincias a nvel de
composio, as crianas de 5 anos de idade conseguiram executar sequncias diatnicas e
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tonalidades cromticas nos xilofones (compreendendo os conceitos de escala), enquanto

que os de 4 anos de idade tocavam sons ao acaso (Miller, 1986).

6 Anos
Consegue coordenar o tempo, para que o possa relacionar nas devidas propores com
outros sons e outras unidades de tempo (Piaget, 1975);
capaz de manter frases longas de algumas canes, sem usar a respirao intermdia devido sua capacidade torcica (Abbadie, 1977);
capaz de reproduzir e identificar melodias consideradas como simples (Gesell, 1946);
detentor de uma capacidade de apreenso de um ritmo de 5 a 6 sons (Fraisse, 1962);
possuidor de um alto nvel de perceo rtmica. Descrimina com alguma facilidade os
sons em termos temporais. Tem relativa dificuldade em comparar elementos meldicos e
harmnicos que se sucedam no tempo (Zenatti, 1969).

7 Anos
J coordena sons simultneos e sincronizar duraes (Piaget, 1975);
Interessa-se pelas aulas de msica e gosta de instrumentos de percusso (Gesell, 1946);
J capaz de cantar temas com frases longas (Abbadie, 1977);
capaz de reconhecer um simples esquema de tonalidade, assim como demonstra j
capacidades de perceo claras sobre a obra polifnica - melhor nos graves (Zenatti, 1969);
Comea a despertar para uma atitude de imaginao musical importante, gostando de
interpretar em termos visuais e dramticos as obras musicais que vai entendendo (Francs,
1956);
Consegue sem dificuldade seguir os batimentos do metrnomo (Fraisse, 1962).
Para Edwin E. Gordon (2000), uma pessoa no consegue aprender uma segunda lngua com a
mesma facilidade ou brevidade com que aprendeu a primeira, o que quer dizer que algo haver a
fazer em idades que correspondam aos objetivos da educao. Apesar do sistema educativo no
poder remediar as fases timas de aprendizagem musical, o que pode fazer usar o ensino
compensatrio, ou seja, o professor orienta as crianas segundo as suas vivncias e ajuda-as at ao
ponto a que os seus alicerces de aprendizagem inicial lhe permitirem chegar.
Naturalmente que as fases desse desenvolvimento, quando nos referimos ao ensino e
educao geral, em vez das Escolas especializadas em educao musical, podemos afirmar que so
trs as fases delineadas no organigrama geral do ensino em Portugal, dentro das quais se insere a
Expresso/Educao Musical: O ensino Pr-Escolar, o Ensino Bsico (1 Ciclo) e o Ensino Bsico
(2 Ciclo). Os intentos de cada uma so relativamente diferenciados, mas incorrem numa sequncia
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de aprendizagem organizada, de forma a incentivar a aprendizagem da msica e interiorizao de

uma maior sensibilidade artstica do indivduo.
Ou seja, de uma forma geral, definir-se- uma estrutura simplista da organizao universal do
ensino da msica, inserida nos planos regulares de educao:

Portanto, deve iniciar-se a criana no mundo da educao para a explorao, quer de uma
forma formal ou informal, embora a segunda seja importantssima no decorrer do desenvolvimento
integral da criana. Pois, o que ela descobre e explora no meio em que vive, em que estuda e onde
brinca, uma constante, dado o seu interesse natural em tentar perceber as coisas e o mundo que a
rodeiam, bem como, exprime curiosidade sobre muitos elementos e formas que os adultos por vezes
no percebem, querendo perceber e tocar, querendo esboar uns sons desarticulado, cheirar e
mastigar tudo sua volta.
A fase etria compreendida entre o nascimento e os dezoito meses iniciais de vida so
fulgurantes em termos de potencialidades de prpria desenvoltura da aprendizagem, criando a
criana as suas bases para todo o subsequente desenvolvimento educativo. Esta fase est situada nos
primeiros cinco anos de vida da criana, onde E. Gordon destaca trs fases, dando particular
importncia ao contacto e explorao do mundo e do meio

A fase seguinte ser deveras difcil e pouco proveitosa para toda a acomodada educao
formal resultar, com uma criana que desde cedo no seja orientada e elucidada para a prtica e
assimilao de informao no formal ou no estruturada.
A educao acadmica formal , futuramente, um passo doloroso a dar, por parte da criana,
pois nem em casa nem na Escola desenvolveu essa prtica. Para E. Gordon (2000:5)
Quanto s aptides musicais e suas vertentes, achamos o papel interventivo da comunidade
familiar da maior importncia. Tal como o pedagogo / compositor Susuki, tambm entendemos que
a presena dos pais na envolvncia educativa e no prprio contexto educativo, confere criana
uma formao mais prxima e acolhedora, bem como familiarizada, para que alguns medos
espaiream. Neste caso estaramos a praticar um conceito denominado de Zona de Desenvolvimento
Prximo, ou seja, toda a riqueza da experincia e do conhecimento que se entrelaam na relao
da criana com o adulto e vice versa.
O desenvolvimento das aptides musicais nas crianas em idade pr Escolar, por exemplo,
pode ser moroso e, por vezes, incompreendido por parte do educador/professor. Pois a aquisio e
desenvolvimento da fala normalmente mais clere e com resultados prticos mais imediatos. Ou
seja, o desenvolvimento das aptides musicais tem de ser visto pelo educador / professor e pelos
encarregados de educao como um empreendimento a longo prazo. Porque este processo significa
uma assimilao regrada de pequenas conquistas musicais, como o desenvolvimento das
capacidades rtmicas, do conhecimento do corpo (movimento e dana) e do mundo que rodeia a
criana. S futuramente se poder pedir criana que execute uma tarefa musical de grande
exigncia, tal como interpretar (leitura clssica de uma partitura musical) um tema vocal ou
instrumental, ou ainda, faze-lo individualmente e em grupo (desenvolvimento pessoal e social da
criana). Para esta fase est reservado um insistente trabalho baseado em aspectos ldicos e no jogo
dramtico, para que se desenvolvam estratgias/aptides prprias na criana, desenvolvendo-se as
suas reais potencialidades, no meio e em tempo apropriado sua idade e desenvolvimento fsico e
intelectual.
Deve evitar-se tratar uma criana (no ensino musical) como um adulto, ou incutir-se a ideia
que estamos a formar um futuro msico profissional, pois da mesma forma no ensino de adultos
incorrecto infantilizar o ensino, assim tambm no devemos ter esta prtica de responsabilizao em
excesso, tornando por vezes esta atitude como um criar sem fim de expectativas que podem ser
falveis. Por vezes, incorre-se no erro de comparar o que uma criana pode fazer em termos de
aprendizagem musical, com um adulto, dado que esta experincia ainda com boas intenes, pode
marcar negativamente qualquer ser humano em formao, pois no dispe das mesmas capacidades
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e a mesma habilidade / tcnica. um facto de que uma criana pode aprender muito mais com um
colega, ou por ela prpria, do que com uma simples comparao com um adulto, pois pode
subestimar as suas reais capacidades sendo comparado desta forma. A msica deve ser, a par do que
refere Violeta H. de Gainza (2001), um objecto intermedirio e privilegiado da comunicao
humana.
O papel dos adultos reveste-se, assim, de uma importncia fulcral, pois se acompanham o
desenvolvimento da sensibilidade para as artes (msica) nas crianas, elas no futuro sero adultos
com grande capacidade crtica, podendo de certa forma ler partituras musicais com grande
facilidade e provavelmente sero importantes agentes de formao de geraes vindouras e, quem
sabe, pedagogos ou msicos profissionais.