SOCIOLOGA.

La sociologa es la ciencia social que estudia los fenmenos colectivos

producidos por la actividad social de los seres humanos, dentro del contexto
histrico-cultural en el que se encuentran inmersos.
En la sociologa se utilizan mltiples tcnicas de investigacin interdisciplinarias
para analizar e interpretar desde diversas perspectivas tericas las causas,
significados e influencias culturales que motivan la aparicin de diversas
tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se
encuentra en convivencia social y dentro de un hbitat o "espacio-temporal"
compartido.
Los orgenes de la sociologa como disciplina cientfica estn asociados a los
nombres de Henri de Saint-Simon, Auguste Comte, Karl Marx, Herbert
Spencer, mile
Durkheim, Georg
Simmel, Talcott
Parsons, Ferdinand
Tnnies, Vilfredo Pareto, Max Weber, Alfred Schtz,Harriet Martineau, Beatrice
Potter Webb y Marianne Weber. A pesar de esto, ya desde la Edad Media,
pensadores de origen rabe, como Ibn Jaldn, realizaron reflexiones acadmicas
que podran ser consideradas sociolgicas.
Algunos de los socilogos ms destacados del siglo XX han sido Robert K.
Merton, Erving Goffman, Peter Blau, Herbert Marcuse, Wright Mills, Pierre
Bourdieu o Niklas Luhmann. En la actualidad, los anlisis y estudios ms
innovadores de los comportamientos sociales corren a cargo de autores
como George Ritzer, Anthony Giddens, Zygmunt Bauman, Ulrich Beck, Alain
Touraine, Manuel Castells, entre otros.
Las perspectivas generalmente usadas son el interaccionismo simblico,
el socioconstruccionismo, la teora del conflicto, la fenomenologa y la teora
funcionalista, no siendo las nicas. Muchos socilogos se han abocado al estudio
de la sociologa crtica, el posestructuralismo, y otras tantas basadas en la
comprensin del sujeto desde una perspectiva amplia, basada en disciplinas como
la historia, la filosofa, entre otras, obteniendo as una teora sociolgica compleja
y cuyos conocimientos son ms profundos que en los primeros casos. Para ello,
se apoya en los conocimientos de autores como Michel Foucault, Walter
Benjamin, Roland Barthes, Slavoj iek y otros.
Distintas corrientes han nutrido el cuerpo terico de la sociologa, entre las que
destacan, la Escuela Francesa, la Escuela Inglesa, la Escuela y la Escuela de
Frncfort.
La sociologa, al ser la ciencia dedicada al estudio de las relaciones sociales
del ser humano, y siendo sta de carcter heterogneo, ha producido diversas y
en ocasiones opuestas corrientes dentro de su mismo que hacer; tal situacin se
ha enriquecido, mediante la confrontacin de conocimientos, el cuerpo terico de
esta disciplina.

Mtodos de la sociologa.
Mtodos cualitativos
La investigacin cualitativa requiere un profundo entendimiento
del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de
la investigacin cuantitativa, la investigacin cualitativa busca explicar las razones
de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el
por qu y el cmo se tom una decisin, en contraste con la investigacin
cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cul, dnde, cundo. La
investigacin cualitativa se basa en la toma de muestras pequeas, esto es la
observacin de grupos de poblacin reducidos, como salas de clase, etc.
Este mtodo consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que
los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos. Cook y Reichardt
consideran entre los mtodos cualitativos a la etnografa, los estudios de caso, las
entrevistas a profundidad, la observacin participante y la investigacin-accin.
Mtodos cuantitativos
Dentro de todos los anlisis de los mtodos cuantitativos podemos encontrar
unas caractersticas basadas en el positivismo como fuente epistemolgica: el
nfasis en la precisin de los procedimientos para la medicin, as como la
relacin clara entre los conceptos y los indicadores con los que se miden (para
evitar las confusiones que genera el uso de un lenguaje oscuro, que pese a ser
seductor, es difcil de comprobar su veracidad). Otra caracterstica predominante
de los mtodos cuantitativos es la seleccin subjetiva e intersubjetiva de
indicadores (a travs de conceptos y variables) de ciertos elementos de procesos,
hechos, estructuras y personas. Estos elementos no conforman en su totalidad,
los procesos o las personas (de all se deriva el debate entre los cuantitativitas que
nunca ven un fenmeno integrado, sino siempre conjuntos de partculas de los
fenmenos relacionados con la observacin, y los cualitativitas que pueden
percibir los elementos generados que comparten los fenmenos). Sin embargo,
las nuevas tcnicas cuantitativas, como el anlisis de redes sociales, o la historia
de acontecimientos, consiguen en cierta medida superar estas limitaciones.
Mtodo comparativo
El mtodo comparativo estudia la correlacin que existe entre uno o ms
fenmenos que se cotejan. Cuando se estudia, por ejemplo, la relacin directa que
existe entre el desarrollo del urbanismo y la relajacin de las costumbres, o entre
la extensin de la educacin y la democracia, se hace uso del mtodo
comparativo.

Teoras y paradigmas:
Las siguientes teoras son consideradas como las grandes escuelas de la
teora sociolgica moderna. Adems de las expuestas, entre el grupo de las
grandes
escuelas
se
encuentran
tambin
la Teora
neomarxiana y
la Fenomenologa, en su vertiente sociolgica.2
Funcionalismo estructural
En el funcionalismo estructural, no es necesario usar los trminos estructural y
funcional conjuntamente, aunque tpicamente aparecen juntos. Podemos estudiar
las estructuras de la sociedad sin atender a las funciones que realizan (o las
consecuencias que tienen) para las estructuras. Asimismo, podemos examinar las
funciones de varios procesos sociales que pueden adoptar una forma estructural.
Con todo, la preocupacin por ambos elementos caracteriza al funcionalismo
estructural. En definitiva, se puede resumir, que para esta teora la principal
preocupacin son las grandes estructuras e instituciones sociales de la sociedad,
sus interrelaciones y su influencia constrictora en los individuos.
Teora del conflicto
Al igual que los funcionalistas, los tericos del conflicto se orientan hacia el
estudio de las estructuras y las instituciones sociales. En lo fundamental, esta
teora es poco ms que una serie de afirmaciones que se oponen radicalmente a
las de los funcionalistas. El mejor ejemplo lo constituye la obra de Ralf
Dahrendorf (1958,1959), en ella se contraponen los principios de la teora del
conflicto con los de la escuela funcionalista.3 Para los funcionalistas la sociedad es
esttica o, en el mejor de los casos, se encuentra en equilibrio mvil. Para
Dahrendorf y los tericos del conflicto cualquier sociedad est sujeta a procesos
de cambio en todo momento. All donde los funcionalistas subrayan el orden de la
sociedad, los tericos del conflicto ven la presencia del conflicto en cualquier parte
del sistema social. Los funcionalistas (o al menos los primeros funcionalistas)
afirman que todo elemento de la sociedad contribuye a su estabilidad; los
exponentes de la teora del conflicto identifican muchos elementos sociales que
contribuyen a la desintegracin y al cambio.
Interaccionismo simblico
El interaccionismo simblico, partiendo de un mtodo de estudio participante,
capaz de dar cuenta del sujeto, concibe lo social como el marco de la interaccin
simblica de individuos, y concibe la comunicacin como el proceso social por
antonomasia, a travs del cual, se constituyen simultnea y coordinadamente, los
grupos y los individuos. Algunos interaccionistas simblicos como Herbert
Blumer, Manis y Meltzer o Nikolas Rose se esforzaron por enumerar los principios
bsicos de la teora.

Teora del intercambio

El desarrollo de la teora del intercambio tiene sus races en el conductismo.
El conductismo est ms vinculado a la psicologa, pero en sociologa tiene una
influencia directa en la sociologa conductista y una influencia indirecta en la teora
del intercambio. El socilogo conductista se ocupa de la relacin entre los efectos
de la conducta de un actor sobre su entorno y su influencia sobre la conducta
posterior del actor. Los conductistas se interesan mucho por las recompensas y
los costes de las acciones. Las recompensas se definen por su capacidad de
reforzar la conducta, mientras los costes reducen la probabilidad de la conducta.
En este sentido, el conductismo en general, y la idea de recompensas y costes en
particular, han influido poderosamente en la primera teora del intercambio.
George Homans junto a Peter Blau son los principales exponentes de la teora
del intercambio. El ncleo de la teora de Homans consiste en un conjunto de
proposiciones fundamentales. Aunque algunas proposiciones de Homans incluyen
a dos individuos interactuantes, tuvo la cautela de advertir que sus proposiciones
se basaban en principios psicolgicos. Desarroll varios proposiciones
centrndose en distintos tipos de situaciones de interaccin y basndose en
anteriores estudios de Burrhus Frederic Skinner: proposicin de xito, proposicin
de estmulo, proposicin del valor, proposicin de la privacin-saciedad,
proposicin de agresin-aprobacin y proposicin de racionalidad.
La teora del intercambio de Peter Blau se diferencia en distintas facetas con la
de Homans, la meta de Blau era "contribuir a una comprensin de la estructura
social sobre la base de un anlisis de los procesos sociales que rigen las
relaciones entre los individuos y los grupos. La cuestin bsica...es cmo se llega
a organizar la vida social en estructuras cada vez ms complejas de asociaciones
entre personas"(1962: 2).
Teora de sistemas
Walter Buckley (1967) aborda una cuestin de importancia central: las ventajas
de la teora de sistemas para la sociologa. En primer lugar, dado que la teora de
sistemas se deriva de las ciencias naturales y dado que, al menos a los ojos de
sus exponentes, es aplicable a todas las ciencias sociales y conductistas, ofrece
un vocabulario que las unifica. En segundo lugar, la teora de sistemas incluye
varios niveles de anlisis y puede aplicarse igualmente a los aspectos macro ms
objetivo y a los aspectos micro ms subjetivo de la vida social. En tercer lugar, la
teora de sistemas se interesa por las diversas relaciones entre los numerosos
aspectos del mundo social, y por tanto, milita contra los anlisis parciales del
mundo social.
Los tericos de sistemas rechazan la idea de que la sociedad o sus grandes
componentes deben analizarse como hechos sociales unificados. El objeto del
anlisis debe ser, en cambio, las relaciones o procesos en los diversos niveles del
sistema social.

Etnometodologa
La etnometodologa es una corriente sociolgica surgida en los aos sesenta a
travs de los trabajos de Harold Garfinkel.
La etnometodologa se basa en el supuesto de que todos los seres humanos
tienen un sentido prctico con el cual adecuan las normas de acuerdo con una
racionalidad prctica que utilizan en la vida cotidiana. En trminos ms sencillos,
se trata de una perspectiva sociolgica que toma en cuenta los mtodos que los
seres humanos utilizan en su vida diaria para levantarse, ir al trabajo, tomar
decisiones, entablar una conversacin con los otros. En la antropologa tambin se
suele seguir esta lnea sociolgica, sobre todo los antroppologos que se
especializan en los estudios de la sociedad.
Dinmica social.
Se entiende como un dinamismo social4 el fluir de las costumbres y creencias
de una sociedad. El cambio se evidencia a travs de las interacciones de cada
persona con el resto social y cmo el conjunto afecta al individuo, marcando un
comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las
formas y convenciones de la dinmica social estn marcadas por la historia y
sujetas, por tanto, a un cambio permanente.
La interaccin social resultante de la dinmica, expresa grados sociales,
estableciendo campos de accin que se expresan mediante la diferenciacin del
statu quo social. En la interaccin social, habra primero que establecer la capa o
campo social sobre el que se va a observar a los individuos y cmo stos influyen
mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va
formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de su
campo social en la que tiene que acreditarse.
Objeto de estudio de la sociologa.
La Sociologa es una de las ciencias sociales, su objeto primordial de estudio
es la sociedad humana y, ms concretamente, las diversas colectividades,
asociaciones, grupos e instituciones sociales que los hombres forman. Como
cualquier otro ser vivo, el hombre solo puede existir cuando est inmerso en su
propia especie, en y a travs de ella. La Sociologa aparece como aquella rama
del conocimiento cuyo objeto es la dimensin social de lo humano, el nivel de la
realidad relacionada con su innata sociabilidad. Su objeto es el ser humano en
tanto que animal social.

FILOSOFA DE LA EDUCACIN.

La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la

Educacin se
puede
describir
como
un
campo
de investigacin y
de enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de
un pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos
llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en
menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente
estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga.

Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social

y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida
humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las
situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de
la cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las
posiciones filosficas.

A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de

orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas
dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros,
administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los
gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y
dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la
formalidad
institucional,
abarcando
las
posiciones
ideolgicas
y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en
relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como
sucede con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien
pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de
incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosficopedaggico.

Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados,

dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan
los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo.
La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con
que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin,
enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de

la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de

afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad
educativa.

Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las

diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones
en el campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente
a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que
encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la
educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus
enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener
una ideologa comn.

Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin

Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es
decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el trmino
"filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada
de Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo
interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a

la adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus
fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.

La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la

interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistema coherente,
ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un conjunto
de principios conductores,
reguladores
de
la conducta humana
y los
valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido
puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa
de gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El
especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su
especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.

Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la

educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana,
desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que
adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas
conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.

La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en

relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona
sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.

La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin

Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar
dos posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia

humana: La esencialista y la existencialista.

Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin

Idealista, metafsica que
se
manifiesta
mediante
el
esencialismo
y
el existencialismo y La concepcin Marxista de la esencia humana.

Teoras metafsicas de la esencia humana

Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de
la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo
histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las
concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en
la vida social.

En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente

en dos formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".

El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms

utilizada. Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas y
definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos.
La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad

y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre
tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafsicas e
histricas.

Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre

tiene una esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin
inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus
consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr
mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se rechaza
el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca imponer la
verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se transforma en temor.
Sus principales exponentes modernos son: Jacques Maritan y Roberto Hutching.

El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En

el marco de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las
concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo
hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser", que
se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia emprica. Sobre la base
de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de determinar: Qu es el
hombre en concreto y qu constituye su "verdadera esencia"; es decir
aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn "su esencia".

Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza

humana mediante la enseanza de las "ideas innatas" y por esto la educacin slo
puede entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata (Descartes).
Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio,
constitua una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron en absoluto el
proceso evolutivo histrico del hombre. La suma de estas experiencias eran
importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba nada
fundamentalmente de la estructura del hombre. No tena importancia para el
"gnero", no tena pues historia tena slo una biografa (Jhon Locke).

Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no

por ser histricos, sino por su "carcter abstracto" y por su rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a
comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no
concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo slo en

las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los pragmticos no se
distinguen de los racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un
racionalismo extrovertido.

La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms

caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el proceso
de formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico del hombre.
Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque
con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue
buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso
del desarrollo histrico.

El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el

renacimiento a la teora esencialista. El existencialismo trata de las corrientes
filosficas que se sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas fases
de desarrollo ms importantes estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas
corrientes que no quieren solventar el problema de la enseanza, sobre la base de
las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la consideracin del contenido
existente de la vida humana.

Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a

la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen
con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa
existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una multiplicidad de fines
cambiantes que varan segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de
un individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante
perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin
ms all de si mismo, el es su propio fin.

Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le

interesa el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente
experimento. A esta concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista,
instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau,
Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a
la Escuela Activa, as como al pensamiento de Montessori. Su aparicin
caus resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a destruir el
sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la
moral aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad e interaccin no
pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de una

experiencia, consecuencias prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades

individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los mtodos, los
contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa tanto lo que se
aprende sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la actividad
dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los alumnos,
etc.

La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en oponerse a la

concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una
interesante evolucin de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la
posicin esencialista. La concepcin existencialista del hombre se manifiesta de
modo cada vez ms potente, en las diversas variaciones del naturalismo
pedaggico, en la pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en
la pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad
educativa, a la pasiva indicacin de una maduracin irracional del nio.
En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que
interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos normativos, que
extraen sus fuerzas de la concepcin del "hombre eterno" o de los "eternos
valores Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan
exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y
en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a los circulos cada vez ms
amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisin en el campo
esencialista. Es en este siglo se comenz a desarrollar la pedagoga existencial
cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la
concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por
aquellos quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de
concebir esta existencia es liquidando a la superestructura normativa, tal como
quera la teora tradicional de la esencia del hombre.

Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen

coincidencias en la conviccin de que la educacin debe precaverse de
revoluciones. Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la pedagoga
esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del
hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgus y que deban fundar
el orden social capitalista como justificado y eterno. As mismo, para ambas existe
una oposicin profunda entre la teora y la prctica. Tambin ambas encuentran
que la filosofa de la educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la pedagoga.
En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la
teora de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.

LITERATURA UNIVERSAL.
Se entiende por literatura infantil la literatura dirigida hacia el lector infantil, ms
el conjunto de textos literarios que la sociedad ha considerado aptos para los ms
pequeos, pero que en origen se escribieron pensando en lectores adultos (por
ejemplo Los viajes de Gulliver, La isla del tesoro o Platero y yo). Podramos definir
entonces la literatura infantil (y juvenil) como aquella que tambin leen nios (y
jvenes).
En otro sentido del trmino, menos habitual, comprende tambin las piezas
literarias escritas por los propios nios. Por otro lado, a veces se considera que el
concepto incluye la literatura juvenil, escrita para o por los adolescentes; pero lo
ms correcto es denominar al conjunto literatura infantil y juvenil o abreviado LIJ.
Breve historia de la literatura infantil
La crtica literaria moderna considera esencial el carcter de "literatura" dentro
de este tipo de escritos, por lo que hoy se excluye, de la produccin actual los
textos bsicamente morales o educativos, aunque todava siguen primando estos
conceptos en toda la LIJ dado el contexto educativo en el que se desarrolla su
lectura. Esta es una concepcin muy reciente y casi indita en la Historia de la
Literatura.
La literatura para nios ha pasado de ser una gran desconocida en el mundo
editorial a acaparar la atencin del mundo del libro, donde es enorme su
produccin, el aumento del nmero de premios literarios de LIJ y el volumen de
beneficios que genera. Esto se debe en gran parte al asentamiento de la
concepcin de la infancia como una etapa del desarrollo humano propia y
especfica, es decir, la idea de que los nios no son, ni adultos en pequeo, ni
adultos con minusvala, se ha hecho extensiva en la mayora de las sociedades,
por lo que la necesidad de desarrollar una literatura dirigida y legible hacia y por
dicho pblico se hace cada vez mayor.
La concepcin de infancia o niez, no emerge en las sociedades hasta la
llegada de la Edad Moderna y no se generaliza hasta finales del siglo XIX. En
la Edad Media no exista una nocin de la infancia como periodo diferenciado y
necesitado de obras especficas, por lo que no existe tampoco, propiamente, una
literatura infantil. Eso no significa que los menores no tuvieran experiencia literaria,
sino que esta no se defina en trminos diferenciados de la experiencia adulta.

Dado el acaparamiento del saber y la cultura por parte del clero y otros
estamentos, las escasas obras ledas por el pueblo pretendan inculcar valores e
impartir dogma, por lo que la figura del libro como vehculo didctico est presente
durante toda la Edad Media y parte del Renacimiento. Dentro de los libros ledos
por
los
nios
de
dicha
poca
podemos
encontrar
los bestiarios, abecedarios osilabarios. Se podran incluir en estas obras algunas
de corte clsico, como las fbulas de Esopo en las que, al existir animales
personificados, eran orientadas hacia este pblico.
Llegado el siglo XVII, el panorama comienza a cambiar y son cada vez ms las
obras que versan sobre fantasa, siendo un fiel reflejo de los mitos, leyendas y
cuentos, propios de la trasmisin oral, que ha ido recopilando el saber de la cultura
popular mediante la narracin de estas, por parte de las viejas generaciones a las
generaciones infantiles. Adems de escribir estas obras o cuentos, donde
destacan autores como Charles Perrault o Madame Leprince de Beaumont,
destaca la figura del fabulista, como Flix Mara de Samaniego o Toms de Iriarte.
En esta poca, adems, ocurren dos acontecimientos trascendentes para la que
hoy se conoce como Literatura Infantil, la publicacin, por un lado, de Los viajes
de Gulliver-Jonathan Swift- y, por otro, de Robinson Crusoe -Daniel Defoe-, claros
ejemplos de lo que todava hoy, son dos temas que rene la LIJ: los relatos de
aventuras y el adentrarse en mundos imaginados, inexplorados y diferentes.
Una vez llegado el siglo XIX con el movimiento romntico, arriba el siglo de
oro de la literatura infantil. Son muchos los autores que editan sus obras con una
extraordinaria aceptacin entre el pblico ms joven. Son los cuentos (Hans
Christian Andersen, Condesa de Sgur, Wilhelm y Jacob Grimm y Oscar Wilde en
Europa,
y Saturnino
Calleja yFernn
Caballero en
Espaa)
y
las novelas como Alicia en el pas de las maravillas -Lewis Carroll-La isla del
tesoro -Robert L. Stevenson-, El libro de la selva de Rudyard Kipling, Pinoccio Carlo Collodi-, las escritas por Julio Verne o Las aventuras de Tom Sawyer entre
otras, las que propiciaron un contexto novedoso para la instauracin de un nuevo
gnero literario destinado al lector ms joven en el siglo XX, donde la ingente
produccin de LIJ coexiste con las obras del gnero adulto.
Son muchas las obras de renombre por citar de la LIJ, como es el caso
de Peter Pan, El Principito, El viento en los sauces, Pippi Calzaslargas o la
coleccin de relatos sobre la familia Mumin; en todas ellas destaca una nueva
visin que ofrecer al pequeo lector, donde, adems de abordar los temas clsicos
como las aventuras o el descubrimiento de nuevos mundos, se tratan la
superacin de los miedos, la libertad, las aspiraciones, el mundo de los sueos y
los deseos, como actos de rebelda frente al mundo adulto. Esta produccin
aumenta considerablemente en las dcadas de los 70, 80 y 90, con autores
como Roald Dahl, Gianni Rodari, Michael Ende, Ren Goscinny (El pequeo
Nicols), (Christine Nstlinger, Laura Gallego Garca o Henriette Bichonnier entre
otros. En este siglo XX, adems, aparecen nuevos formatos de la LIJ gracias a las
tcnicas pictricas y la ilustracin de las historias, donde las palabras son
acompaadas de imgenes que contextualizan la narracin y aportando nexos de

unin a la historia, es la aparicin del libro-lbum o lbum ilustrado, gnero en el

que destacan autores como Maurice Sendak, Janosch, Quentin Blake, Leo
Lionni, Babette Cole, Ulises Wensell o Fernando Puig Rosado.
Ya, en el siglo XXI, la LIJ se encuentra muy consolidada dentro de los pases
occidentales, donde las ventas son enormes y la produccin literaria vastsima.
Una fuente bsica de informacin sobre el tema en Espaa es la revista CLIJ,
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
Eleccin de textos para nios de 3 a 6 aos
Los textos que se le ofrecen a los nios y nias de 3 a 6 aos estn basados
en el folklore. El folklore es algo que el nio/a ha vivido y sentido desde su
nacimiento, por lo tanto es algo muy cercano a l. Servir como instrumento de
trabajo y al ser textos pertenecientes a la colectividad, al surgir de su propio
contexto cultural, el nio/a ver en l algo suyo, no ajeno, por lo que no le inducir
a rechazarlo.
Aunque el folclore es ante todo oral, no impide que se trasvase al escrito. Si se
tratase aparte, estaramos fragmentando arbitrariamente la relacin existente entre
lengua oral y escrita. El Folklore constituye la base primordial de lo que debe ser la
Literatura en estas edades.
Los textos en verso tienen ventajas, por su fijeza y por su mayor capacidad
para el juego y la memorizacin. Los textos en prosa fundamentalmente cuentos,
tienen su mayor oportunidad para la audicin, aunque revisten menor fijeza
lingstica que los versos, y gozan de ms facilidad para la adaptacin por parte
del narrador.
En estas edades lo visual juega un papel muy importante en lo que se refiere a
los cuentos. El nio observa las ilustraciones y re-crea el texto que acompaa a
esa ilustracin.
Literatura para nios de 6 a 9 aos
Concebimos a la didctica de la literatura como un campo particular cuya
finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenmeno literario
y, por consiguiente, conlleva una prctica de enseanza especfica en la que se
relaciona a la literatura como actividad comunicativa- relacional y la didctica
como prctica comunicacional. Cada una integra modos de comunicacin
particular que se intersecan en el acto de ensear.
Adems se la considera como una disciplina terico-prctica qu, en un
contexto especfico de enseanza-aprendizaje, orienta a partir de diversos
procesos comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en consecuencia la
construccin del conocimiento centrndose bsicamente en el trabajo sobre el
texto, contribuyendo as con el desarrollo de la capacidad crtica y creadora en los

alumnos. Consideramos ms conveniente la propuesta para la enseanza de

literatura que se trabaja en el [Colegio Rosario] y se basa de la siguiente manera;
Ejemplo: Antes de la lectura de un cuento es necesario analizar lo que se presenta
en la tapa realizando preguntas, como: Qu se representa en la imagen? De
que se tratar el cuento? Quin/es ser/n el/los protagonistas?... Luego de la
lectura que puede ser realizada por los alumnos o en el caso de primer grado por
la docente, se le pide que contrasten lo que ellos haban pensado antes con lo que
el cuento trataba en s. Y que comenten cul fue el problema que se present y
cmo fue solucionado. Un cuento pude ser trabajado con muchos objetivos pero
es necesario que todo lo anterior sea trabajado, ms halla de los objetivos a
desarrollar. Si la finalidad es ensear su estructura, la tarea podra ser que
cambien el final del mismo o directamente no dar el final para que cada nio lo
elabore en base a su imaginacin, dando lugar de esta manera al desarrollo de la
capacidad creativa. En el caso de trabajar un fonema se puede presentar un
cuento corto con imgenes que tenga en la mayora de las palabras el fonema que
se pretende ensear, luego de la lectura charlar sobre las acciones que realiza el
personaje, pedir que identifiquen el fonema que ms se repite y que marquen
donde suena. A partir de esto se puede presentar un esquema combinando el
fonema con cada una de las vocales en sus cuatro grafas. Como actividades se
puede dar imgenes para que completen su nombre, entre otras, y como tarea se
puede pedir la elaboracin de oraciones que tengan palabras que lleven el fonema
enseado. Afirmamos que de esta manera se incentiva a que el alumno desarrolle
su creatividad (estimulando su imaginacin), realizando un reconocimiento grficoverbal (que consiste en relacionar grafemas con fonemas), y adems se favorece
a la ampliacin del lxico (adoptando nuevas palabras). En este proceso el
docente juega un papel primordial, ya que debe tener presente todos los aspectos
a la hora de programar, temporalizar, seleccionar contenidos, etc.logrando una
integracin significativa y secuenciacin de los contenidos apropiada al grupoclase. Procurando que el alumno encuentre sentido a aquello que el docente como
gua, le va mostrando; creemos que sta es una manera de favorecer a que el
nio pueda integrar los conocimientos nuevos en estructuras cognitivas
coherentes.
Antes de trabajar un texto es necesario realizar un anlisis sobre el mismo
teniendo en cuenta la correspondencia entre la edad de los alumnos y la lectura a
presentar, adems es necesario el conocimiento de los intereses del alumnado y
de su nivel intelectual. A medida que la competencia lingstica y literaria crezca se
le irn presentando distintos textos y trabajando de manera ms compleja sobre
los mismos. Desde el diseo del programa hasta el acto didctico, la enseanza
debe ser concebida primordialmente, como la reunin de un grupo de lectores en
la medida en que su finalidad prioritaria ha de ser la formacin literaria de los
educandos a partir del contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no slo el
conocimiento sino el placer por el texto. De este modo, la tarea del maestro es la
de orientador, de gua que despierta la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad
en este proceso comunicativo de ensear-aprender, en el que ambos son
partcipes.

En este nivel tambin podemos hablar de una estructura comunicativa que el

maestro y el alumno comparten y en la que ambos tienen la funcin de emisor y
receptor. sta se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la
conducta de cada uno, la actividad lingstica oral y escrita, as como el contexto y
el contenido que les permite o bien ser transmisores o bien productores de textos.
Para ello, es necesario que las actividades sean programadas para aprender a
analizar textos y para producirlos, teniendo en cuenta que la literatura es tanto un
proceso creativo como un objeto de enseanza que tiene sus leyes propias, que
impone procedimientos especficos para la lectura, la escritura, la enseanza y la
investigacin. Los procesos psicolgicos implicados en la adquisicin del saber, se
basan en; cmo el alumno, sujeto de conocimiento, selecciona, asimila, adopta,
transforma e incorpora los contenidos a su propia estructura cognoscitiva. As, el
aprendizaje de lo literario se logra no slo a partir del conocimiento de los textos
sino, especialmente, del planteamiento de nuevas preguntas que, a su vez,
permiten la formulacin de los problemas de manera diferente.
El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didctica, aparece como
resultado de la interaccin de tres elementos: el alumno, quien construye
significados, los contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los
significados, y el docente, quien acta como mediador entre el contenido y el
alumno. Pensamos que en la manera planteada sobre el desarrollo de la
enseanza de la literatura se destacan todas estas cuestiones.
La literatura para nios como mecanismo de educacin social
La literatura para nios ha tenido, tradicionalmente, un foco muy marcado en la
transmisin de una moral especfica. Con el pasar de los aos, estas "morales" se
han ido adaptando y es por ello que en muchos cuentos tradicionales, se han
alterado los finales o incluso su ncleo argumental.
Jean Piaget ha demostrado que el nio "crea" como mecanismo natural para
descubrir su entorno.
El escritor argentino Julio Cortzar dice al respecto:
Es verdad que si a los nios los dejas solos con sus juegos, sin forzarlos, haran
maravillas. Usted vio cmo empiezan a dibujar y a pintar; despus los obligan a
dibujar la manzana y el ranchito con el rbol y se acab el pibe.
La literatura para nios, ha funcionado como un mecanismo formativo-rector de
adaptacin del nio a su contexto social.
Tipos de Literatura Infantil
La literatura de nios puede ser dividida en muchas maneras, entre ellas por
gnero.
Los gneros, en la Literatura infantil, pueden ser determinados por la tcnica, el
tono, el contenido, o la longitud. Nancy Anderson, profesora asociada en el

Colegio de Educacin en la Universidad del Sur Florida en Tampa, ha delineado

seis categoras principales de literatura de nios, con algunos subgneros
significativos:

PSICOPEDAGOGA
La psicopedagoga es la disciplina aplicada que estudia los comportamientos
humanos en situacin de aprendizaje, como son: problemas en el aprendizaje y
orientacin vocacional. En ella se interrelacionan la psicologa evolutiva,
la aprendizaje, la sociologa, la didctica, la epistemologa, la psicolingstica,
la psicologa cognitiva, entre otras.
Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagoga y en los
campos de la educacin especial, terapias educativas, diseo curricular, diseo de
programas educativos y poltica educativa, tambin es una ayuda para nios en su
proceso de enseanza y aprendizaje.
Exponentes
Algunos de los autores ms influyentes en este campo son : Jean Piaget (teora
psicogentica), Ausubel (teora
del
aprendizaje
significativo), Jerome
Bruner (metfora del andamiaje) y Lev Vygotski (teora sociohistrica). Son
tambin muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe Warnock) en el
campo de la educacin especial y de autores como John D. Krumboltz (programa
DECIDES) en el de la orientacin acadmica y profesional. En Espaa se destaca
la obra de Rafael Bisquerra, Manuel lvarez yJess Alonso Tapia entre muchos
otros.
Principales mbitos de trabajo
La psicopedagoga se desarrolla no tan solo en el contexto educativo, sino
incluye mbitos familiares, empresariales, centros de educacin de adultos,
centros de formacin y capacitacin, centros recreativos, asociaciones laborales y
comunitarias.
Su accin est dirigida a la orientacin en: desarrollo de autoesquemas, pautas
de crianza, educacin compensatoria, prevencin de conductas disruptivas,
evaluacin de acciones administrativas. por tal motivo, la accin psicopedaggica
est directamente vinculada con el anlisis, planificacin, desarrollo y modificacin
de procesos educativos. Las reas de trabajo de la psicopedagoga son:
La atencin a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptacin e implementacin
de metodologas didcticas teniendo en consideracin las caractersticas del

alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades educativas

particulares.
La orientacin acadmica y profesional: busca la potenciacin de la madurez
vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del alumnado,
ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la informacin
necesaria.
La accin tutorial: es la orientacin planteada directamente desde el aula. Se
centra en la formacin en valores, la resolucin de conflictos, aprendizaje de
habilidades sociales, realizacin de tareas de concienciacin social, entre otras.
Es el nexo de unin entre los conceptos de formacin acadmica y educacin en
el sistema educativo.
Intervencin Psicopedaggica. Una de las reas de accin del psicopedagogo
es la orientacin. En la cual se hace uso de modelos y estrategias que apoyen el
proceso de interpretacin y actuacin. Este proceso est dirigido a los individuos,
mbitos, aspectos y contextos.
La concepcin de la intervencin psicopedaggica es considerada como un
proceso integrador e integral, supone la necesidad de identificar posibles acciones
segn los objetivos y contextos a los cuales se dirige, sta debe contar con tres
principios bsicos:
Principio de prevencin.- concibe la intervencin como proceso que ha de
anticiparse a situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral en las
personas.
Principio de desarrollo.- las concepciones modernas de la intervencin
psicopedaggica han integrado este principio al de la prevencin, ya que el
individuo cuenta durante todas las etapas del ciclo vital con constantes cambios de
desarrollo evolutivo.
Principio de accin social.-definido como la posibilidad de que el sujeto haga un
reconocimiento de variables contextuales y de esta manera hacer uso de
competencias adquiridas en la intervencin, para adaptarse y hacer frente a estas
en su constante transformacin.
Rol del psicopedagogo.
Potenciar y rehabilitar a nios, jvenes o adultos, con problemas de
aprendizaje, por medio de la entrega de conocimientos en forma llamativa para
motivar su aprendizaje y ensendoles mtodos especializados de estudio que les
faciliten el entendimiento.

Identifica problemas del aprendizaje por diversos factores, como; producto de

una inmadurez cognoscitiva, falta de motivacin por aprender, problemas
familiares y/o sociales. (Factores internos/externos.)
Intenta prevenir las dificultades del aprendizaje a partir del desarrollo de las
capacidades cognitivas, emocionales y sociales. Al diagnosticar el problema busca
un tratamiento indicado, si es necesario tambin puede derivar a otros
profesionales; como psiclogos, psiquiatra y neurlogos, dependiendo de la
situacin y gravedad. Debe tener posicin crtica a s mismo.
Psicopedagoga en el tiempo
Con el tiempo, por medio del inters que se ha tomado en el aprendizaje y sus
problemas, se le ha ido dando ms importancia a los psicopedagogos. El concepto
de las causas a estas dificultades de aprendizaje ha ido cambiando de deficiencia
mental a problemas cognitivos, perceptivos, ambientales y/o emocionales, por
ende los mtodos para tratar a este han ido cambiando tambin.
Psicopedagoga clnica
La Psicopedagoga Clnica se dedica al diagnstico y tratamiento de nios,
adolescentes y adultos con dificultades en el aprendizaje. Siendo una rama de
la Psicologa, sta ayuda a padres y docentes a tratar con problemas de conducta
en general. La Psicopedagoga en el rea Clnica trata de manera profunda,
problemas importantes en los individuos, es por eso que esta disciplina recibe
aportes relevantes de diversas ciencias: De la Psicologa en sus diversas ramas:
Evolutiva, Social, Clnica. Sociologa, Neurologa, Antropologa, Lingstica, entre
otros.
Psicopedagoga Estratgica Interaccional.
Es modelo sistmico y constructivista y psicopedaggico de abordaje de
problemas escolares creado para resolverlos en un lapso breve y con resultados
duraderos.
Caractersticas
Es un modelo estratgico. Se focaliza en la persona que est ms preocupada
por el problema escolar, es decir, que da cuenta de la dificultad. Es por eso, que
ella se encontrar en condiciones para colaborar en la intervencin planificada
para resolver el conflicto.

Es un modelo interaccional. Considera que los problemas escolares son

producto de la relacin y comunicacin de los nios con los objetos de aprendizaje
o entre las personas (nio-docente-padres).

Fundamentos tericos
Pensamiento sistmico. Considera que un sistema est compuesto por
diferentes partes que se relacionan e influyen entre s. Por lo tanto un cambio en
una de sus partes generar un cambio en las dems. En este sentido, los adultos
que forman parte del proceso de aprendizaje de los nios pueden ser vistos como
diferentes sistemas. Por ejemplo, en una familia los padres pueden ser vistos
como partes (subsistema) de un sistema.
La formulacin de Lev Vygotski. Define a la zona de desarrollo potencial (ZDP)
como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad
resolver independiente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua del adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz". Definicin de tratamiento.
Relacin con los problemas escolares.
El Tratamiento psicopedaggico es una instancia posterior al proceso
de evaluacin psicopedaggica y es una de las intervenciones posibles para
resolver problemas escolares o Dificultades del aprendizaje. En este sentido, la
clasificacin propuesta es la siguiente:
Problemas interacciones: se manifiestan en la conducta del nio en la escuela
o en la casa y la escuela al mismo tiempo. Incluimos trastornos de conducta donde
se ve agresin, inhibicin, distraccin, desinters, pasividad, falta de integracin al
grupo de pares, problemas para aceptar lmites, etc. Estos problemas, se
mantienen como consecuencia de las soluciones intentadas por las personas,
para hacer frente al problema. De esta manera se generan circuitos de
comunicacin disfuncionales.
Problemas cognitivos: se generan y se mantienen por un dficit en el nivel
cognitivo. Se manifiestan en el aprendizaje de los contenidos escolares por no
adquisicin de esos conocimientos o por lentificacin de esa adquisicin. Las
consultas ms comunes son por dificultades en el rea de lengua y en rea de
matemtica. Problemas mixtos: se generan y mantienen por factores cognitivos e

interaccionales. Las dificultades se manifiestan en las dos reas, conductual y

cognitiva.
Objetivos
En el PEI los objetivos teraputicos se establecen entre los adultos
intervinientes para lograr acuerdos bsicos (meta mnima), entre los adultos y el
nio, a travs de la aplicacin de diversas estrategias y procedimientos. Nos
encontramos con objetivos:
Interaccinales: apuntan a modificar interacciones disfuncionales que se
establecen entre el nio y los adultos o entre pares.
Cognitivos: estn orientados a lograr la significacin de los objetos de
conocimientos, entre ellos, los contenidos escolares y permite avanzar dentro de
la ZDP en las reas donde se ha corroborado mayor dificultad. Tanto los objetivos
interaccinales como cognitivos pueden ser generales y especficos.
Etapas del tratamiento
Primera etapa
Se comunica al adulto responsable (padres, madre o padre) y al nio en qu
consiste (objetivos y actividades) el tratamiento psicopedaggico, qu actitudes se
espera de los adultos (de acuerdo a las posibilidades de cada uno) que
acompaan al sujeto en el proceso de enseanza y aprendizaje (padres; madre o
padre y docentes). Se establece un tiempo aproximado de duracin del
tratamiento en funcin a los objetivos planteados. Se hace hincapi en el aspecto
interaccional del problema, ms all de que ste sea mixto o cognitivo.Los
problemas mixtos requieren mucho trabajo sobre cuestiones como desinters,
agresividad, timidez, entre otros. Si el problema es solamente cognitivo se apunta
a trabajar sobre los esquemas de conocimientos insuficientes del nio para que
logre apropiarse de contenidos escolares. Es relevante que el nio entienda el o
los motivos por los cules asiste a tratamiento. Si no ha sido suficiente la
explicacin de sus padres, el psicopepagogo debe responsabilizarse de que el
nio lo comprenda.
Segunda Etapa
Se aborda con los padres y docentes el planteamiento de estrategias diferentes
a las planteadas hasta el momento, para lograr los objetivos acordados y
planificados. Si no es necesario proponer nuevos pasos a seguir, se debe
explicitar a los padres y docentes el vnculo entre los cambios de ellos y los del
nio. Se evaluarn las actitudes de los adultos que son positivas para los avances

del nio. La funcin del psicopedagogo consiste en mencionar la importancia de

estas actitudes para que su aplicacin por parte de los adultos deje de ser
excepcional y se convierta en cotidiana. Con el nio, se contina interviniendo de
acuerdo con las estrategias que han resultado exitosas sobre el aspecto
interaccional y se sigue abordando el aspecto cognitivo.

EDUCACIN EN POBLACION.
La educacin en Guatemala abarca lo que son tres niveles bsicos sin contar el
sistema universitario a continuacin se detalla el sistema de educacin por pasos:

Educacin Primaria: 1 a 6

Educacin Bsica o Ciclo de Cultura General Bsica: 1 a 3

Diversificado: 4-5 o 4 a 6 dependiendo la carrera

Educacin Universitaria

Educacin Pre Primaria

ste nivel constitucionalmente no es obligatorio, y se imparte en tres
modalidades:1) la modalidad parvulario, 2) la preprimaria bilinge y 3) preprimaria
acelerada. Las dos primeras estn conformadas por un ciclo de 3 aos, donde la
promocin es automtica entre los aos. La nica diferencia entre estas dos
modalidades es que la primera se da en castellano sin importar el idioma materno
del estudiante y la segunda se desarrolla en el idioma materno del estudiante y se
enfoca en desarrollar la interculturalidad. La tercera modalidad es una alternativa
para aquellos nios que no cursaron ninguna de las dos primeras modalidades,
usualmente los nios ms pobres, y se imparte en 35 das. El objetivo de este
nivel es desarrollar el adiestramiento necesario para ingresar a primero primaria
cmo tambin habilidades de socializacin.
Los estudiantes son promovidos automticamente, pasan al siguiente nivel
(primero primaria) al cumplir, como mnimo, 6 aos con 6 meses al iniciar el
perodo lectivo (Artculo 26, Acuerdo Ministerial 1171-2010).
Educacin Primaria
La educacin primaria es obligatoria para la poblacin entre 7 y 14 aos, est
conformada por dos ciclos. El primero es de educacin fundamental y el segundo

de educacin complementaria. Los contenidos que se imparten en primaria estn

regidos por el Curriculo Nacional Base (CNB), que define un 80% de lo que se
debe de impartir a nivel nacional, el otro 20% corresponde a los contenidos locales
y regionales. El CNB define las reas y subreas, como las competencias que los
estudiantes deben alcanzar por ciclo y grado. Finalmente tambin presenta
propuestas de indicadores de logro que permiten observar si el estudiante ha
alcanzado las competencias por grado.
La aprobacin de las reas y sub reas es si los estudiantes logran una nota
mnima de 60puntos de 100. Y la promocin entre cada grado se da si el
estudiante logra aprobar todas las reas y sub reas que recibi en el grado.
En la preprimaria existe un profesor de grado, que imparte la mayora de las reas
y sub reas, las nicas reas que pueden tener un profesor diferente son:
educacin musical, educacin fsica.
Educacin Bsica
La educacin bsica abarca lo que es la educacin secundaria o tambin
llamado ciclo de cultura general bsica, abarca lo los grados de:

1 Bsico

2 Bsico

3 Bsico

Una vez finalizada la etapa de educacin bsica se contina con el Ciclo

Diversificado.
Ciclo Diversificado
El ciclo del diversificado o como se le conoce en Guatemala carrera,
dependiendo de la carrera puede durar dos o tres aos los grados son:

Y las carreras que ms se estudian en Guatemala son

Bachillerato en Computacin

Perito Contador

Secretariado

Magisterio

De las tres primeras se desglosan la mayora de carreras donde se mezcla el

Bachillerato no el Perito. Una vez finalizado el ciclo Diversificado ya se est apto
para ingresar a cualquier universidad del pas.

Otros Estudios
Hay otras instituciones como el Instituto Tcnico de Capacitacin y
Productividad mejor conocido como INTECAP el cual imparte no solo carreras o
cursos especializados en Computacin sino ms enfocado a las reas industriales
en los cuales podemos mencionar: Electricidad, Mecnica Automotriz, Repostera,
Cocina entre otras, adems hay colegios especializados en Diplomados Tcnicos.
Educacin Universitaria
La educacin terciaria se encuentra bajo la rectora de la Universidad de San
Carlos de Guatemala -USAC- nica universidad estatal en Guatemala. Tambin
existen instituciones de educacin superior privadas.
En este nivel existen carreras tcnicas superiores de tres y medio aos de
duracin, donde se tienen 6 semestres de cursos y 1 semestre de prctica.
Tambin estn las carreras con el grado de ingenieras o licenciaturas, las cuales
tienen entre 9 y 12 semestres de cursos, y al finalizar existen diferentes procesos
para lograr obtener el grado: Ejercicios Profesionales Supervisados, exmenes
generales de grado y la elaboracin de trabajos de tesis. Estos procesos hacen
que la duracin de una licenciatura o ingeniera vare y sea mayor a 6 aos.
En este nivel tambin existen los grados de maestra y doctorado. Las
maestras son de especializacin en temas especficos y el tiempo de estudio es
de 2 a 5 semestres, esto depende del programa.
Establecimientos Educativos
Los centros educativos para los niveles de pre-primaria, primaria y secundaria
estn bajo la normativa del Ministerio de Educacin de Guatemala y las
Instituciones de Educacin Superior estn bajo la aprobacin de la USAC y el
reconocimiento del Consejo Superior de Universidades de Guatemala.
Establecimientos Privados

Son aquellos que no cuentan con ayuda Gobierno por medio del Ministerio de
Educacin pero si estn autorizados para impartir clases en cualquier
departamento del pas dentro de los cuales podemos mencionar:

Colegio Mateo Perrone (IACC)

Liceo Javier

Liceo Guatemala

El sistema educativo en Guatemala.

Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy desfavorable en el campo de
la educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el
Instituto Nacional de Estadstica (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 aos.
Incluso menor en los departamentos mayoritariamente indgenas (1.3 aos).
Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se
hayan al alcance de la mayora de la poblacin guatemalteca. Desigualdades
econmicas y sociales y otros factores polticos, lingsticos y geogrficos influyen
en el acceso de nios a la educacin. Esta deficiencia es muy preocupante si se
toma en cuenta que la educacin no es solo un factor de crecimiento econmico,
sino tambin un ingrediente fundamental para el desarrollo social, incluida la
formacin de buenos ciudadanos.
La poblacin guatemalteca ascenda a 10.8 millones de habitantes en 1996.
Como muchos pases en vas de desarrollo, la poblacin de Guatemala es una
poblacin joven. La poblacin de menos de 14 aos asciende al 44.1% del total y
los de menos de 25 aos representan el 64.7% de la poblacin (INE, 1998).
Los nios y jvenes de hoy pertenecen a una generacin de guatemaltecos que
han nacido y crecido en momentos de grandes cambios.
Esto junto con la presente transicin democrtica por la que atraviesa el pas y
su integracin en el mercado internacional, hacen de la educacin una necesidad
bsica para el desarrollo y adaptacin de los guatemaltecos a esta nueva etapa de
desarrollo, democracia y paz.
Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean la
necesidad de reducir el dficit de cobertura, especialmente en los niveles de
preprimaria y primaria, con nfasis en el rea rural y en la educacin de las nias,
as como elevar el nivel de alfabetizacin y mejorar la calidad educativa. Por otro

lado, se requiere un esfuerzo ms amplio de reforma para que la educacin

responda a la diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y
fortaleciendo la identidad cultural indgena, los valores y sistemas educativos
mayas y de los otros pueblos indgenas.

El sistema de educacin guatemalteco para estudiantes extranjeros.

En la actualidad hay familias de otros pases que vienen por razones de
trabajo. Y Guatemala tiene escuelas en el nivel primario o secundario que pueden
recibir a sus hijos, un 99% de las instituciones educativas ofrecen clases en
espaol, y slo un 1% ofrece clases en ingls. Por esta razn, para ingresar en el
sistema educativo guatemalteco es importante un buen nivel del idioma espaol.
Sin embargo, la ciudad capital de Guatemala y la ciudad de Quetzaltenango
tienen algunas escuelas que dan educacin en el nivel secundario con el standard
norteamericano y en ingls.
El sistema educativo de Guatemala est estructurado de tal forma que permite
estudiar el "highschool" y al mismo tiempo una ocupacin vocacional (opcional)
como: computacin, electricidad, dibujo de construccin, mecnica, contabilidad,
secretariado, etc. Y despus de completar la escuela secundaria en cualquiera de
estas especialidades es posible continuar cualquier carreta universitaria.
El Ministerio de Educacin posee su propia unidad de planificacin donde se
recopilan y actualizan las estadsticas escolares que se publican anualmente y se
proporcionan a los centros de investigacin de las universidades y otros
existentes.
Algunas universidades disponen de centros de investigacin, como el Instituto
de Lingstica y el Instituto de Investigacin Econmica y Social de la Universidad
Rafael Landvar o el Instituto de Investigacin Educativa de la Universidad del
Valle de Guatemala. Existen tambin varias ONG financiadas por fundaciones
nacionales o internacionales que se ocupan directa o indirectamente de
educacin. Entre ellas, cabe mencionar: el Centro de Estudios de la Cultura Maya;
el Centro de Documentacin e Investigacin Maya; el Consejo Nacional de

Educacin Maya; la Fundacin Rigoberta Mench Tum; la Asociacin de

Investigacin y Estudios Sociales; y el Proyecto de Desarrollo Indgena Santiago.
Estas instituciones trabajan por proyectos de manera que los profesionales
contratados varan en nmero segn el tipo proyecto que se encuentren
ejecutando. En las universidades s existe personal de planta, pero no hay datos
disponibles al respecto. Lo mismo sucede respecto al financiamiento y las
prioridades de investigacin que dependen de cada institucin.

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

La psicologa se encarga del estudio del comportamiento del nio, desde su
nacimiento hasta su adolescencia. De esta forma, esta rama de la psicologa se
centra en el desarrollo fsico, motor, cognitivo, perceptivo, afectivo y social. As es
como los psiclogos infantiles llevan adelante mtodos para prever y resolver los
problemas en la salud mental de los nios.
La psicologa atiende dos variables que pueden incidir en el desarrollo del nio:
el factor ambiental, como la influencia de sus padres o de sus amigos, y el factor
biolgico, determinado por la gentica.
Una de las cuestiones fundamentales que se intenta transmitir a travs de la
citada psicologa infantil es tambin la necesidad de que los padres reaccionen y
sepan cuando acudir a la misma para poder ponerle solucin al problema que
tiene su hijo, sea del tipo que sea. En este sentido, se establece que hay una serie
de parmetros que son los que le pueden indicar al padre o a la madre que ha
llegado el momento de solicitar la ayuda de especialistas.
La psicologa del nio y su desarrollo
Los primeros aos de vida tienen una importancia decisiva en la definicin
posterior de la personalidad del nio. La atencin y los cuidados que requiere un
recin nacido o un nio de corta edad, su correcto desarrollo psicomotor y el
adecuado progreso de sus capacidades afectivas, fsicas y mentales son cruciales
a la hora de prefigurar al adulto que ser el da de maana. Por eso es tan
importante atender, desde todas las facetas -afectiva, intelectual y social-, estos
ocho primeros aos de la vida de un nio. CONTENIDOS: - Primera infancia (0 a 5
aos). La importancia decisiva de los primer os aos de vida. El primer ao. El
segundo ao. El tercer ao. El cuarto y quinto ao. El desarrollo integral del nio.
Lo que se debe hacer y lo que se debe evitar. - Segunda infancia (6 a 8 aos).

Visin global de esta etapa. El desarrollo intelectual. El comienzo de la vida

escolar. El desarrollo del a autocontrol. La importancia del juego. Las relaciones
con los dems.
Psicologa del adolescente
La adolescencia es una poca ambigua, a medias entre la infancia y la
madures, en la que se definen tanto nuestro cuerpo como nuestra personalidad.
poca cruzada de conflictos, puede ser tambin la ms sugerente de la vida.
Todo depende de cmo se afronten las diferentes situaciones que la vida va
presentando.
Las calificaciones escolares, el propio cuerpo, la apariencia externa, la opinin
de los dems sobre uno mismo, los amigos, el enamoramiento y las relaciones
sexuales son temas centrales en esta poca. La informacin que se tenga sobre
ellos puede ser crucial. Ah est el caso de muchas chicas que dejan de comer
para lograr ese cuerpo "maravilloso", suponiendo que detrs de este logro vendrn
muchos xitos por s solos. La cada que supone, el comprobar que no es as
despus de tantos sacrificios, resulta difcil de asimilar.
Caracterstica
La adolescencia se caracteriza por el crecimiento fsico y desarrollo
psicolgico, y es la fase del desarrollo humano situada entre la infancia y laedad
adulta. Esta transicin es tanto fsica como psicolgica por lo que debe
considerarse un fenmeno biolgico, cultural y social.
Muchas culturas difieren respecto a cul es la edad en la que las personas
llegan a ser adultas. En diversas regiones, el paso de la adolescencia a la edad
adulta va unido a ceremonias y/o fiestas, como por ejemplo en el BeneiMitzv, que
se celebra a los 12 aos para las nias y 13 aos para los nios (12 Aos para los
nios ortodoxos).
Diferencia entre psicologa del nio y el adolescente
Se confeccion un Modelo de Atencin Psicolgica al nio y al adolescente con
Retinosis Pigmentaria, a partir de los resultados obtenidos en el estudio
psicolgico y de la familia, que contempla desde una perspectiva sistmica el
diseo de una metodologa para este fin,la construccin y primera validacin de un
instrumento especfico para evaluar su calidad de vida y la creacin de una
intervencin psicolgica para el enfermo, su familia, los proveedores de salud y la
institucin. Para ello, se realiz una investigacin cuanticualitativa segn la
naturaleza de las variables, se oper con muestras intencionales, se utilizaron

mtodos tericos, empricos y se puntualizaron otros resultados a partir de los

estadsticos. La novedad cientfica est dada por la sistematizacin del tema y la
integracin de las acciones. Se logr una contribucin a la Psicologa de la Salud
al establecer la atencin de pacientes con esta enfermedad en la etapa de la niez
y adolescencia. Se concluy el modelo de actuacin del psiclogo de la salud
detallando sus estrategias. En Anexos se ofrecen los ajustes metodolgicos de las
pruebas psicolgicas, las acciones que forman parte del sistema intervenido a
todos los grupos implicados, se precisan los detalles para explicitar las tcnicas e
instrumentos aplicados en las intervenciones, se expresan los estadgrafos
utilizados y se presentan tablas.
Uno de los retos ms importantes que enfrenta el Gobierno es asegurar que los
menores de siete aos de edad tengan acceso a los bienes bsicos como
educacin, salud y nutricin, dijo el titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin
de Polticas Educativas de la Secretara de Educacin Pblica, Leonel Ziga
Molina.
Al inaugurar en el Seminario Indicadores de Bienestar en la Primera
Infancia que se realiz en la Universidad Pedaggica Nacional, el funcionario
indic que el objetivo del Sistema Nacional Educativo es proporcionar educacin
preescolar de manera obligatoria a los nios de cuatro y cinco aos de edad y
tambin a partir del ciclo escolar 2008- 2009 a los menores de tres aos.
Inform que actualmente se atiende a 187 mil nios en educacin inicial y a 4.
5 millones en educacin preescolar, y que es necesario evaluar la situacin en la
que se encuentran los infantes al ingresar al preescolar y el impacto de ste en su
trayectoria educativa.
Explic que como parte del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se
puso en marcha el Sistema Nacional de Indicadores Educativos, el cual articular
e integrar los resultados del aprendizaje de los alumnos.
Al analizar el Proyecto Intersectorial de Indicadores de Bienestar en la Primera
Infancia, Ziga Molina expuso que de los 106 millones de mexicanos, 14
millones son menores de siete aos, lo que representa el 13. 2 por ciento de la
poblacin.
Por su parte, el Coordinador de Programas del Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), Daniel Camazn, seal que es en los primeros aos
de vida donde se deben sentar las bases para asegurar el desarrollo integral de
los nios e iniciar la construccin de la cultura de los derechos.

Dijo que UNICEF-Mxico elabor y public el ndice de Cumplimiento de los

Derechos de la Niez Mexicana para edades de cero a cinco aos, en donde se
observan los avances que ha tenido el pas en su conjunto, sin dejar de reconocer
que an faltan retos por enfrentar.
La Directora de Anlisis de la Direccin General de Planeacin y Programacin
de la SEP , Erika Valle Butze, indic que el bienestar de la infancia se concibe
como un producto social en el que deben intervenir diversos factores como la
salud, nutricin, buen trato, desarrollo integral, apoyo familiar, acceso equitativo a
programas de calidad y proteccin en la comunidad.
En el evento estuvieron presentes la rectora de la Universidad
Pedaggica Nacional, Marcela Santilln Nieto y la representante de la Secretara
de Salud, Claudia Hurtado Ochoterena, entre otros funcionarios.
Trastornos de la infancia
La Infancia: Cada nio nace en el centro del seno de su familia. El ntimo
contacto precoz entre la madre y el nio, inmediatamente despus de su
crecimiento tendr un elevado significado emocional para la necesidad mutua de
intercambio. La madre tocas las manos y el cuerpo de su hijo recin nacido,
acaricia cariosamente la cara del neonato. De cierta manera mantiene una
conversacin directa con su hijo cara a cara. Por su parte el nio respira una
sensacin visible de tranquilidad cuando capta sobre el pecho de su madre el
latido cardiaco y la voz, que le resulta sumamente familiar por su experiencia
prenatal.
Est etapa esta comprendida entre los 3 aos (primera infancia) hasta los 10
aos (infancia tarda edad escolar bsica) en la cual el nio vivir miles de
experiencias en al interior del hogar, escuela y comunidad. En la cumbre mundial
de la UNICEF, en septiembre de 1990, ms de 60 jefes de estado y de gobierno
hicieron la solemne promesa de instaurar, desde su mbito de responsabilidad, las
medidas necesarias y oportunas para erradicar la desnutricin masiva,
enfermedades evitables y el analfabetismo hasta el ao 2000. El programa
unificado ser inspeccionado por la Naciones Unidas y se controlar regularmente,
un signo de esperanza para los nios de la tierra.
Los nios no son pequeos adultos sin embargo, necesitan la relacin con
personas adultas que comprendiendo su condicin de nios, les acompaen y
ofrezcan
cuidados,
seguridad
y
estimulacin
efectiva.
El nacimiento de un nio supone simultneamente el nacimiento de una familia.

El estudio de trastornos psicolgicos es el estudio de problemas de la vida y

dicho con sencillez, comprende el estudio de patrones de conducta que en la
sociedad se consideran como "anormales". El funcionamiento humano eficiente o
"normal" es en parte la ausencia de patrones anormales de accin, conocimiento y
emocin.
1. Trastornos del sueo
De 0 a 12 meses: Cada nio posee un ritmo propio de sueo que,
habitualmente, no coincide con el requerido por la madre o por los hbitos
sociales. El nio tiene sus propios mtodos para realizar el trnsito del estado de
vigilia al de sueo, por ejemplo mediante actividades auto erticas. Sin embargo el
desconocimiento de las necesidades naturales del beb puede crear las primeras
dificultades con le funcionamiento normal de los procesos de satisfaccin de los
impulsos
y/o
necesidades.
Antes del ao, el beb una vez satisfechas sus necesidades corporales y
cuando no interfieren otros problemas, puede quedarse rpidamente dormido, ya
que el sueo va ntimamente ligado a la impresin de saciedad. Durante los
primeros meses, el despertar est estrechamente vinculado a la sensacin de
hambre, y el adormecimiento a la de satisfaccin. A fines del primer ao los
estados de vigilia son frecuentes ya que se amplan los intereses de los nios,
quien
se
torna
cada
vez
ms
activo.
Se entiende que los trastornos del ritmo habitual del sueo suelen estar
relacionados con dificultades en la alimentacin o con trastornos de relacin.
Durante el primer trimestre de vida, pueden darse dificultades en conciliar el sueo
a causa de varios factores:

Inadecuada aplicacin del rgimen alimentario

Rigidez en los horarios

Tomas mal compaginadas con las necesidades del nio

Falta de estimulacin en general.

Tambin puede darse una sobre estimulacin que provoque en el beb un

estado de hper excitabilidad que le impida dormir. Una ausencia del contacto
incidir
igualmente
en
el
trastorno.
Algunos nios, sobre todo los hiperactivos, tienen ms dificultad que otros para
conciliar el sueo, y necesitan, por ello, y ambiente ms acogedor y tranquilizante,

pero con todo debe tenerse en cuenta los factores anteriormente citados. A partir
del tercer mes la falta de estimulacin general y de contacto afectivo se convierten
en causa primordial de los trastornos del sueo.

BIOLOGA
La biologa (del griego bos, vida, y - -loga, tratado, estudio,
ciencia) es la ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, ms
especficamente, su origen, su evolucin y sus propiedades: nutricin,
morfognesis, reproduccin, patogenia, etc. Se ocupa tanto de la descripcin de
las caractersticas y los comportamientos de los organismos individuales, como de
las especies en su conjunto, as como de la reproduccin de los seres vivos y de
las interacciones entre ellos y el entorno. De este modo, trata de estudiar la
estructura y la dinmica funcional comunes a todos los seres vivos, con el fin de
establecer las leyes generales que rigen la vida orgnica y los principios
explicativos fundamentales de esta.
La palabra biologa en su sentido moderno parece haber sido introducida
independientemente por Gottfried Reinhold Treviranus (Biologie oder Philosophie
der lebenden Natur, 1802) y por Jean-Baptiste Lamarck (Hydrogologie, 1802).
Generalmente se dice que el trmino fue acuado en 1800 por Karl Friedrich
Burdach, aunque se menciona en el ttulo del tercer volumen de Philosophiae
naturalis sive physicae dogmaticae: Geologa, biologa, phytologia generalis et
dendrologia, de Michael Christoph Hanov y publicado en 1766.
La biologa es una disciplina cientfica que abarca un amplio espectro de
campos de estudio que, a menudo, se tratan como disciplinas independientes.
Todas ellas juntas estudian la vida en un amplio rango de escalas. La vida se
estudia a escala atmica y molecular en biologa molecular, en bioqumica y en
gentica molecular. Desde el punto de vista celular, se estudia en biologa celular,
y a escala pluricelular se estudia en fisiologa, anatoma e histologa. Desde el
punto de vista de la ontogenia o desarrollo de los organismos a nivel individual, se
estudia en biologa del desarrollo.

Cuando se ampla el campo a ms de un organismo, la gentica trata el

funcionamiento de la herencia gentica de los padres a su descendencia. La
ciencia que trata el comportamiento de los grupos es la etologa, esto es, de ms
de un individuo. La gentica de poblaciones observa y analiza una poblacin
entera y la gentica sistemtica trata los linajes entre especies. Las poblaciones
interdependientes y sus hbitats se examinan en la ecologa y la biologa
evolutiva. Un nuevo campo de estudio es la astrobiologa (o xenobiologa), que
estudia la posibilidad de la vida ms all de la Tierra.
Las clasificaciones de los seres vivos son muy numerosas. Se proponen desde
la tradicional divisin en dos reinos establecida por Carlos Linneo en el siglo XVII,
entre animales y plantas, hasta las actuales propuestas de sistemas cladsticos
con tres dominios que comprenden ms de 20 reinos.
Anatoma: estudio de la estructura interna y externa de los seres vivos.
Antropologa: estudio del ser humano como entidad biolgica.
Biologa epistemolgica: estudio del origen filosfico de los conceptos
biolgicos.
Biologa marina: estudio de los seres vivos marinos.
Biomedicina: rama de la biologa aplicada a la salud humana.
Bioqumica: son los procesos qumicos que se desarrollan en el interior de los
seres vivos.
Botnica: estudio de los organismos fotosintticos (varios reinos).
Citologa: estudio de las clulas.1
Citogentica: estudio de la gentica de las clulas (cromosomas).
Citopatologa: estudio de las enfermedades de las clulas.
Citoqumica: estudio de la composicin qumica de las clulas y sus procesos
biolgicos.
Ecologa: estudio de los organismos y sus relaciones entre s y con el medio
ambiente.
Embriologa: estudio del desarrollo del embrin.
Entomologa: estudio de los insectos.
Etologa: estudio del comportamiento de los seres vivos.
Evolucin: estudio del cambio y la transformacin de las especies a lo largo del
tiempo.
Filogenia: estudio de la evolucin de los seres vivos.
Fisiologa: estudio de las relaciones entre los rganos.
Gentica: estudio de los genes y la herencia.
Gentica molecular: estudia la estructura y la funcin de los genes a nivel
molecular.
Histologa: estudio de los tejidos.
Histoqumica: estudio de la composicin qumica de clulas y tejidos y de las
reacciones qumicas que se desarrollan en ellos con ayuda de colorantes
especficos.
Inmunologa: estudio del sistema inmunitario de defensa.

Micologa: estudio de los hongos.

Microbiologa: estudio de los microorganismos.
Organografa: estudio de rganos y sistemas.
Paleontologa: estudio de los organismos que vivieron en el pasado.
Taxonoma: estudio que clasifica y ordena a los seres vivos.
Virologa: estudio de los virus.
Zoologa: estudio de los animales.
El trmino biologa se acua durante la Ilustracin por parte de dos autores
(Lamarck y Treviranus) que, simultneamente, lo utilizan para referirse al estudio
de las leyes de la vida. El neologismo fue empleado por primera vez en Francia en
1802, por parte de Jean-Baptiste Lamarck en su tratado de Hidrogeologa.
Ignoraba que, en el mismo ao, el naturalista alemn Treviranus haba creado el
mismo neologismo en una obra en seis tomos titulada Biologa o Filosofa de la
naturaleza viva: "la biologa estudiar las distintas formas de vida, las condiciones
y las leyes que rigen su existencia y las causas que determinan su actividad."
No obstante, a pesar de la reciente acuacin del trmino, la biologa tiene una
larga historia como disciplina.
Principios de la biologa
A diferencia de la fsica, la biologa no suele describir sistemas biolgicos en
trminos de objetos que obedecen leyes inmutables descritas por la matemtica.
No obstante, se caracteriza por seguir algunos principios y conceptos de gran
importancia, entre los que se incluyen la universalidad, la evolucin, la diversidad,
la continuidad, la homestasis y las interacciones.
Universalidad: bioqumica, clulas y el cdigo gentico
Hay muchas constantes universales y procesos comunes que son
fundamentales para conocer las formas de vida. Por ejemplo, todas las formas de
vida estn compuestas por clulas, que estn basadas en una bioqumica comn,
que es la qumica de los seres vivos. Todos los organismos perpetan sus
caracteres hereditarios mediante el material gentico, que est basado en el cido
nucleico ADN, que emplea un cdigo gentico universal. En la biologa del
desarrollo la caracterstica de la universalidad tambin est presente: por ejemplo,
el desarrollo temprano del embrin sigue unos pasos bsicos que son muy
similares en muchos organismos metazoo.
Evolucin: el principio central de la biologa
Uno de los conceptos centrales de la biologa es que toda vida desciende de un
antepasado comn que ha seguido el proceso de la evolucin. De hecho, sta es

una de las razones por la que los organismos biolgicos exhiben una semejanza
tan llamativa en las unidades y procesos que se han discutido en la seccin
anterior. Charles Darwin conceptualiz y public la teora de la evolucin en la cual
uno de los principios es la seleccin natural (a Alfred Russell Wallace se le suele
reconocer como codescubridor de este concepto). Con la llamada sntesis
moderna de la teora evolutiva, la deriva gentica fue aceptada como otro
mecanismo fundamental implicado en el proceso.
Los cromosomas
Sabemos que el ADN, sustancia fundamental del material cromtico difuso (as
se observa en la clula de reposo),est organizado estructural y funcionalmente
junto a ciertas protenas y ciertos constituyentes en formas de estructuras
abastonadas llamadas cromosomas. Las unidades de ADN son las responsables
de las caractersticas estructurales y metablicas de la clula y de la transmisin
de estos caracteres de una clula a otra. Estas reciben el nombre de genes y
estn colocadas en un orden lineal a lo largo de los cromosomas.
Los genes
El gen es la unidad bsica de material hereditario, y fsicamente est formado
por un segmento del ADN del cromosoma. Atendiendo al aspecto que afecta a la
herencia, esa unidad bsica recibe tambin otros nombres, como recn, cuando lo
que se completa es la capacidad de recombiancin (el recn ser el segmento de
ADN ms pequeo con capacidad de recombinarse), y mutn, cuando se atiende
a las mutaciones (y, as, el mutn ser el segmento de ADN ms pequeo con
capacidad de mutarse).
En trminos generales, un gen es un fragmento de ADN que codifica una
protena o un pptido.
Filogenia
Se llama filogenia al estudio de la historia evolutiva y las relaciones
genealgicas de las estirpes. Las comparaciones de secuencias de ADN y de
protenas, facilitadas por el desarrollo tcnico de la biologa molecular y de la
genmica, junto con el estudio comparativo de fsiles u otros restos
paleontolgicos, generan la informacin precisa para el anlisis filogentico. El
esfuerzo de los bilogos por abordar cientficamente la comprensin y la
clasificacin de la diversidad de la vida ha dado lugar al desarrollo de diversas
escuelas en competencia, como la fentica, que puede considerarse superada, o
la cladstica. No se discute que el desarrollo muy reciente de la capacidad de
descifrar sobre bases slidas la filogenia de las especies est catalizando una
nueva fase de gran productividad en el desarrollo de la biologa.

Diversidad: variedad de organismos vivos

rbol filogentico de los seres vivos basado en datos sobre su rARN. Los tres
reinos principales de seres vivos aparecen claramente diferenciados: bacterias,
archaea y eucariotas tal y como fueron descritas inicialmente por Carl Woese.
Otros rboles basados en datos genticos de otro tipo resultan similares pero
pueden agrupar algunos organismos en ramas ligeramente diferentes,
presumiblemente debido a la rpida evolucin del rARN. La relacin exacta entre
los tres grupos principales de organismos permanece todava como un importante
tema de debate.
A pesar de la unidad subyacente, la vida exhibe una asombrosa diversidad en
morfologa, comportamiento y ciclos vitales. Para afrontar esta diversidad, los
bilogos intentan clasificar todas las formas de vida. Esta clasificacin cientfica
refleja los rboles evolutivos (rboles filogenticos) de los diferentes organismos.
Dichas clasificaciones son competencia de las disciplinas de la sistemtica y la
taxonoma. La taxonoma sita a los organismos en grupos llamados taxa,
mientras que la sistemtica trata de encontrar sus relaciones.
Sin embargo, actualmente el sistema de Whittaker, el de los cinco reinos se
cree ya desfasado. Entre las ideas ms modernas, generalmente se acepta el
sistema de tres dominios:

Archaea (originalmente Archaebacteria)

Bacteria (originalmente Eubacteria)

Eucariota

Estos mbitos reflejan si las clulas poseen ncleo o no, as como las
diferencias en el exterior de las clulas. Hay tambin una serie de "parsitos
intracelulares" que, en trminos de actividad metablica son cada vez "menos
vivos", por ello se los estudia por separado de los reinos de los seres vivos, estos
seran los:

Virus

Viroides

Priones

Hay un reciente descubrimiento de una nueva clase de virus, denominado

mimivirus, ha causado que se proponga la existencia de un cuarto dominio debido

a sus caractersticas particulares, en el que por ahora slo estara incluido ese
organismo.
Continuidad: el antepasado comn de la vida
Se dice que un grupo de organismos tiene un antepasado comn si tiene un
ancestro comn. Todos los organismos existentes en la Tierra descienden de un
ancestro comn o, en su caso, de un fondo gentico ancestral. Este ltimo
ancestro comn universal, esto es, el ancestro comn ms reciente de todos los
organismos que existen ahora, se cree que apareci hace alrededor de 3.500
millones de aos (vase origen de la vida).
La nocin de que "toda vida proviene de un huevo" (del latn "Omne vivum ex
ovo") es un concepto fundacional de la biologa moderna, y viene a decir que
siempre ha existido una continuidad de la vida desde su origen inicial hasta la
actualidad. En el siglo XIX se pensaba que las formas de vida podan aparecer de
forma espontnea bajo ciertas condiciones (vase abiognesis). Los bilogos
consideran que la universalidad del cdigo gentico es una prueba definitiva a
favor de la teora del descendiente comn universal (DCU) de todas las bacterias,
archaea y eucariotas.
La homeostasis es la propiedad de un sistema abierto de regular su medio
interno para mantener unas condiciones estables, mediante mltiples ajustes de
equilibrio dinmico controlados por mecanismos de regulacin interrelacionados.
Todos los organismos vivos, sean unicelulares o pluricelulares tienen su propia
homeostasis. Por poner unos ejemplos, la homeostasis se manifiesta celularmente
cuando se mantiene una acidez interna estable (pH); a nivel de organismo, cuando
los animales de sangre caliente mantienen una temperatura corporal interna
constante; y a nivel de ecosistema, al consumir dixido de carbono las plantas
regulan la concentracin de esta molcula en la atmsfera. Los tejidos y los
rganos tambin pueden mantener su propia homeostasis.
Interacciones: grupos y entornos
Todos los seres vivos interaccionan con otros organismos y con su entorno. Una
de las razones por las que los sistemas biolgicos pueden ser difciles de estudiar
es que hay demasiadas interacciones posibles. La respuesta de una bacteria
microscpica a la concentracin de azcar en su medio (en su entorno) es tan
compleja como la de un len buscando comida en la sabana africana. El
comportamiento de una especie en particular puede ser cooperativo o agresivo;
parasitario o simbitico. Los estudios se vuelven mucho ms complejos cuando
dos o ms especies diferentes interaccionan en un mismo ecosistema; el estudio
de estas interacciones es competencia de la ecologa.

La biologa se ha convertido en una iniciativa investigadora tan vasta que

generalmente no se estudia como una nica disciplina, sino como un conjunto de
subdisciplinas. Aqu se considerarn cuatro amplios grupos.

El primero consta de disciplinas que estudian las estructuras bsicas de los

sistemas vivos: clulas, genes, etc.;

El segundo grupo considera la operacin de estas estructuras a nivel de

tejidos, rganos y cuerpos;

Una tercera agrupacin tiene en cuenta los organismos y sus historias;

La ltima constelacin de disciplinas est enfocada a las interacciones.

Sin embargo, es importante sealar que estos lmites, agrupaciones y

descripciones son una descripcin simplificada de la investigacin biolgica. En
realidad los lmites entre disciplinas son muy inseguros y, frecuentemente, muchas
disciplinas se prestan tcnicas las unas a las otras. Por ejemplo, la biologa de la
evolucin se apoya en gran medida de tcnicas de la biologa molecular para
determinar las secuencias de ADN que ayudan a comprender la variacin gentica
de una poblacin; y la fisiologa toma prstamos abundantes de la biologa celular
para describir la funcin de sistemas orgnicos.
Estructura de la vida
La biologa molecular es el estudio de la biologa a nivel molecular. El campo se
solapa con otras reas de la biologa, en particular con la gentica y la bioqumica.
La biologa molecular trata principalmente de comprender las interacciones entre
varios sistemas de una clula, incluyendo la interrelacin de la sntesis de
protenas de ADN y ARN y del aprendizaje de cmo se regulan estas
interacciones.
La biologa celular estudia las propiedades fisiolgicas de las clulas, as como
sus comportamientos, interacciones y entorno; esto se hace tanto a nivel
microscpico como molecular. La biologa celular investiga los organismos
unicelulares como bacterias y clulas especializadas de organismos pluricelulares
como los humanos.
La comprensin de la composicin de las clulas y de cmo funcionan stas es
fundamental para todas las ciencias biolgicas. La apreciacin de las semejanzas
y diferencias entre tipos de clulas es particularmente importante para los campos
de la biologa molecular y celular. Estas semejanzas y diferencias fundamentales

permiten unificar los principios aprendidos del estudio de un tipo de clula, que se
puede extrapolar y generalizar a otros tipos de clulas.
La gentica es la ciencia de los genes, la herencia y la variacin de los
organismos. En la investigacin moderna, la gentica proporciona importantes
herramientas de investigacin de la funcin de un gen particular, esto es, el
anlisis de interacciones genticas. Dentro de los organismos, generalmente la
informacin gentica se encuentra en los cromosomas, y est representada en la
estructura qumica de molculas de ADN particulares.
Los genes codifican la informacin necesaria para sintetizar protenas, que a su
vez, juegan un gran papel influyendo (aunque, en muchos casos, no lo determinan
completamente) el fenotipo final del organismo.
La biologa del desarrollo estudia el proceso por el que los organismos crecen y
se desarrollan. Con origen en la embriologa, la biologa del desarrollo actual
estudia el control gentico del crecimiento celular, la diferenciacin celular y la
morfognesis, que es el proceso por el que se llega a la formacin de los tejidos,
de los rganos y de la anatoma.
Los organismos modelo de la biologa del desarrollo incluyen el gusano
redondo Caenorhabditis elegans, la mosca de la fruta Drosophila melanogaster, el
pez cebra Brachydanio rerio, el ratn Mus musculus y la hierba Arabidopsis
thaliana.

QUMICA
Qumica (palabra que podra provenir del rabe kme , que significa ') es la
ciencia que estudia tanto la composicin, estructura y propiedades de la materia
como los cambios que sta experimenta durante las reacciones qumicas y su
relacin con la energa.1 Es definida, en tanto, por Linus Pauling, como la ciencia
que estudia las sustancias, su estructura (tipos y formas de acomodo de los

tomos), sus propiedades y las reacciones que las transforman en otras

sustancias.
La qumica moderna se fue formulando a partir de la alquimia, una prctica
protocientfica de carcter filosfico, que combina elementos de la qumica, la
metalurgia, la fsica, la medicina, la biologa, entre otras ciencias y artes. Esta fase
termina al ocurrir la llamada, Revolucin de la qumica, basada en la ley de
conservacin de la masa y la teora de la oxgeno-combustin postuladas por el
cientfico francs, Antoine Lavoisier.
Las disciplinas de la qumica se agrupan segn la clase de materia bajo estudio
o el tipo de estudio realizado. Entre stas se tienen la qumica inorgnica, que
estudia la materia inorgnica; la qumica orgnica, que estudia la materia orgnica;
la bioqumica, que estudia las substancias existentes en organismos biolgicos; la
fisicoqumica, que comprende los aspectos energticos de sistemas qumicos a
escalas macroscpicas, moleculares y atmicas, o la qumica analtica, que
analiza muestras de materia y trata de entender su composicin y estructura.
La palabra qumica podra provenir de la palabra Alquimia, un antiguo conjunto
de prcticas que contena distintos elementos de la actual ciencia en paralelo con
otras muy variadas, como la astronoma, la metalurgia, la medicina o incluso la
filosofa. La Alquimia, actividad practicada alrededor del 330 D.C, estudiaba la
composicin del agua, la naturaleza del movimiento, del crecimiento, del ambiente,
la conexin espiritual entre los cuerpos y los espritus (Zosimos).
Un alquimista sola ser llamado chemist (del ingls, qumico)en lenguaje
cotidiano y, ms tarde, se agregara el sufijo -ry para describir as el arte que
profesaba el "chemist", the chemistry (en espaol, la qumica).
Podemos tambin seguir la raz etimolgica de la palabra Alquimia. Esta
posiblemente derivo de la palabra Persa kma (), que a su vez, derivara en el
rabe, al-km. Luego la palabra nos sera legada desde los griegos por medio del
significante or .7 Existe tambin la teora de que la palabra podra
tener orgenes egipcios. Muchos creen que la palabra al-km es un derivado de
, que resulta derivado de la palabra Chemi o Kimi, un antiguo nombre
dado por los nativos del Nilo a Egipto.
La definicin de qumica ha cambiado a travs del tiempo a medida que nuevos
descubrimientos se han aadido a la funcionalidad de esta ciencia. El trmino
qumica, a vista del reconocido cientfico Robert Boyle, en 1661, se trataba del
rea que estudiaba los principios de los cuerpos mezclados.

En 1663, qumica se defina como un arte cientfico por el cual se aprende a

disolver cuerpos, obtener de ellos las diferentes substancias de su composicin, y
como unirlos despus para alcanzar un nivel mayor de perfeccin. Esto segn el
qumico Christopher Glaser.
La definicin de 1730 para la palabra qumica, usada por Georg Ernst Stahl,
era el arte de entender el funcionamiento de las mezclas, compuestos, o cuerpos
hasta sus principios bsicos; y luego volver a componer esos cuerpos a partir de
esos mismos principios.
En 1837, Jean-Baptiste Dumas, consider la palabra qumica para referirse a la
ciencia que se preocupaba de la leyes y efectos de las fuerzas moleculares. Esta
definicin luego evolucionara hasta que, en 1947, se le denomin la ciencia que
se preocupaba de las substancias: su estructura, sus propiedades y las reacciones
que las transforman en otras substancias (caracterizacin dada por Linus Pauling).
Ms recientemente, en 1988, la definicin de qumica fue ampliada para ser el
estudio de la materia y los cambios que implica, esto, en palabras del profesor
Raymond Chang.
La ubicuidad de la qumica en las ciencias naturales hace que sea considerada
una de las ciencias bsicas. La qumica es de gran importancia en muchos
campos del conocimiento, como la ciencia de materiales, la biologa, la farmacia,
la medicina, la geologa, la ingeniera y la astronoma, entre otros.
Los procesos naturales estudiados por la qumica involucran partculas
fundamentales (electrones, protones y neutrones), partculas compuestas (ncleos
atmicos, tomos y molculas) o estructuras microscpicas como cristales y
superficies.
Desde el punto de vista microscpico, las partculas involucradas en una
reaccin qumica pueden considerarse un sistema cerrado que intercambia
energa con su entorno. En procesos exotrmicos, el sistema libera energa a su
entorno, mientras que un proceso endotrmico solamente puede ocurrir cuando el
entorno aporta energa al sistema que reacciona. En la mayor parte de las
reacciones qumicas hay flujo de energa entre el sistema y su campo de
influencia, por lo cual puede extenderse la definicin de reaccin qumica e
involucrar la energa cintica (calor) como un reactivo o producto.
Aunque hay una gran variedad de ramas de la qumica, las principales
divisiones son:

Bioqumica, constituye un pilar fundamental de la biotecnologa, y se ha

consolidado como una disciplina esencial para abordar los grandes

problemas y enfermedades actuales y del futuro, tales como el cambio

climtico, la escasez de recursos agroalimentarios ante el aumento de
poblacin mundial, el agotamiento de las reservas de combustibles fsiles,
la aparicin de nuevas formas de alergias, el aumento del cncer, las
enfermedades genticas, la obesidad, etc.

Fisicoqumica, establece y desarrolla los principios fsicos fundamentales

detrs de las propiedades y el comportamiento de los sistemas qumicos.

Qumica analtica, (del griego ) es la rama de la qumica que tiene

como finalidad el estudio de la composicin qumica de un material o
muestra, mediante diferentes mtodos de laboratorio. Se divide en qumica
analtica cuantitativa y qumica analtica cualitativa.

Qumica inorgnica, se encarga del estudio integrado de la formacin,

composicin,
estructura
y
reacciones
qumicas
de
los elementos y compuestos inorgnicos (por ejemplo, cido sulfrico o
carbonato clcico); es decir, los que no poseen enlaces carbono-hidrgeno,
porque stos pertenecen al campo de la qumica orgnica. Dicha
separacin no es siempre clara, como por ejemplo en la qumica
organometlica que es una superposicin de ambas.

Qumica orgnica o qumica del carbono, es la rama de la qumica que

estudia una clase numerosa de molculas que contienen carbono formando
enlaces
covalentes carbono-carbono o carbono-hidrgeno y
otros heterotomos,
tambin
conocidos
como compuestos
orgnicos. Friedrich Whler yArchibald Scott Couper son conocidos como
los padres de la qumica orgnica.

La gran importancia de los sistemas biolgicos hace que en la actualidad gran

parte del trabajo en qumica sea de naturaleza bioqumica. Entre los problemas
ms interesantes se encuentran, por ejemplo, el estudio del plegamiento de
protenas y la relacin entre secuencia, estructura y funcin de protenas.
Si hay una partcula importante y representativa en la qumica, es el electrn.
Uno de los mayores logros de la qumica es haber llegado al entendimiento de la
relacin entre reactividad qumica y distribucin electrnica de tomos, molculas
o slidos. Los qumicos han tomado los principios de la mecnica cuntica y sus
soluciones fundamentales para sistemas de pocos electrones y han hecho
aproximaciones matemticas para sistemas ms complejos. La idea de orbital
atmico y molecular es una forma sistemtica en la cual la formacin de enlaces
es comprensible y es la sofisticacin de los modelos iniciales de puntos de Lewis.
La naturaleza cuntica del electrn hace que la formacin de enlaces sea
entendible fsicamente y no se recurra a creencias como las que los qumicos
utilizaron antes de la aparicin de la mecnica cuntica. An as, se obtuvo gran
entendimiento a partir de la idea de puntos de Lewis.

Bajo la influencia de los nuevos mtodos empricos propuestas por Sir Francis
Bacon, Robert Boyle, Robert Hooke, John Mayow, entre otros, comenzaron a
remodelarse las viejas tradiciones acientificas en una disciplina cientfica. Boyle,
en particular, es considerado como el padre fundador de la qumica debido a su
trabajo ms importante, El Qumico Escptico donde se hace la diferenciacin
entre las pretensiones subjetivas de la alquimia y los descubrimientos cientficos
empricos de la nueva qumica. l formul la ley de Boyle, rechaz los cuatro
elementos y propuso una alternativa mecnica de los tomos y las reacciones
qumicas las cuales podran ser objeto de experimentacin rigurosa,
demostrndose o siendo rebatidas de manera cientfica.
La teora del flogisto (una substancia que, suponan, produca toda combustin)
fue propuesta por el alemn Georg Ernst Stahl en el siglo XVIII y slo fue rebatida
hacia finales de siglo por el qumico francs Antoine Lavoisier, quien dilucido el
principio de conservacin de la masa y desarrollo un nuevo sistema de
nomenclatura qumica utilizada para el da de hoy.
Antes del trabajo de Lavoisier, sin embargo, se han hecho muchos
descubrimientos importantes, particularmente en lo que se refiere a lo relacionado
con la naturaleza de "aire", que se descubri, que se compone de muchos gases
diferentes. El qumico escocs Joseph Black (el primer qumico experimental) y el
holands J. B. van Helmont descubrieron dixido de carbono, o lo que Black
llamaba "aire fijo" en 1754; Henry Cavendish descubre el hidrgeno y dilucida sus
propiedades. Finalmente, Joseph Priestley e, independientemente, Carl Wilhelm
Scheele aislan oxgeno puro.
El cientfico Ingls John Dalton propone en 1803 la teora moderna de los
tomos en su libro, La Teora Atmica, donde postula que todas las substancias
estn compuestas de "tomos" indivisibles de la materia y que los diferentes
tomos tienen diferentes pesos atmicos.
El desarrollo de la teora electroqumica de combinaciones qumicas se produjo
a principios del siglo XIX como el resultado del trabajo de dos cientficos en
particular, J. J. Berzelius y Humphry Davy, gracias a la invencin, no hace mucho,
de la pila voltaica por Alessandro Volta. Davy descubri nueve elementos nuevos,
incluyendo los metales alcalinos mediante la extraccin de ellos a partir de sus
xidos con corriente elctrica.
El Britnico William Prout propuso el ordenar a todos los elementos por su peso
atmico, ya que todos los tomos tenan un peso que era un mltiplo exacto del
peso atmico del hidrgeno. J. A. R. Newlands ide una primitiva tabla de los

elementos, que luego se convirti en la tabla peridica moderna creada por el

alemn Julius Lothar Meyer y el ruso Dmitri Mendeleev en 1860. Los gases
inertes, ms tarde llamados gases nobles, fueron descubiertos por William
Ramsay en colaboracin con Lord Rayleigh al final del siglo, llenando por lo tanto
la estructura bsica de la tabla.
La qumica orgnica ha sido desarrollada por Justus von Liebig y otros luego de
que Friedrich Wohler sintetizara urea, demostrando que los organismos vivos
eran, en teora, reducibles a terminologa qumica Otros avances cruciales del
siglo XIX fueron: la comprensin de los enlaces de valencia (Edward
Frankland,1852) y la aplicacin de la termodinmica a la qumica (J. W. Gibbs y
Svante Arrhenius, 1870).
Estructura Qumica
Llegado el siglo XX los fundamentos tericos de la qumica fueron finalmente
entendidos debido a una serie de descubrimientos que tuvieron xito en
comprobar la naturaleza de la estructura interna de los tomos. En 1897, J. J.
Thomson, de la Universidad de Cambridge, descubri el electrn y poco despus
el cientfico francs Becquerel, as como la pareja de Pierre y Marie Curie
investig el fenmeno de la radiactividad. En una serie de experimentos de
dispersin, Ernest Rutherford, en la Universidad de Manchester, descubri la
estructura interna del tomo y la existencia del protn, clasificando y explicando
los diferentes tipos de radiactividad, y con xito, transmuta el primer elemento
mediante el bombardeo de nitrgeno con partculas alfa.
El trabajo de Rutheford en la estructura atmica fue mejorado por sus
estudiantes, Niels Bohr y Henry Mosley. La teora electrnica de los enlaces
qumicos y orbitales moleculares fue desarrollado por los cientficos americanos
Linus Pauling y Gilbert N. Lewis.
El ao 2011 fue declarado por las Naciones Unidas como el Ao Internacional
de la Qumica. Esta iniciativa fue impulsada por la Unin Internacional de Qumica
Pura y Aplicada, en conjunto con la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura. Se celebr por medio de las distintas
sociedades de qumicos, acadmicos e instituciones de todo el mundo y se bas
en iniciativas individuales para organizar actividades locales y regionales.
Principios de la qumica moderna
El actual modelo de la estructura atmica es el modelo mecnico cuntico. La
qumica tradicional comenz con el estudio de las partculas elementales: tomos,
molculas, sustancias, metales, cristales y otros agregados de la materia. La

materia poda ser estudiada en estados lquido, de gas o slidos, ya sea de

manera aislada o en combinacin. Las interacciones, reacciones y
transformaciones que se estudian en qumica son generalmente el resultado de
las interacciones entre tomos, dando lugar a recordenamientos de los enlaces
qumicos que los mantienen unidos a otros tomos. Tales comportamientos son
estudiados en un laboratorio de qumica.
En el laboratorio de qumica se suelen utilizar diversos tiles de cristalera. Sin
embargo, la cristalera no es fundamental en la experimentacin qumica ya que
gran cantidad de experimentacin cientfica (as sea en qumica aplicada o
industrial) se realiza sin ella.
Una reaccin qumica es la transformacin de algunas sustancias en una o
ms sustancias diferentes. La base de tal transformacin qumica es la
reordenacin de los electrones en los enlaces qumicos entre los tomos. Se
puede representar simblicamente como una ecuacin qumica, que por lo general
implica tomos como la partcula central. El nmero de tomos a la izquierda y la
derecha en la ecuacin para una transformacin qumica debe ser igual (cuando
es desigual, la transformacin, por definicin, no es qumica, sino ms bien una
reaccin nuclear o la desintegracin radiactiva). El tipo de reacciones qumicas
que una sustancia puede experimentar y los cambios de energa que pueden
acompaarla, son determinados por ciertas reglas bsicas, conocidas como leyes
qumicas.
Las consideraciones energticas y de entropa son variables importantes en
casi todos los estudios qumicos. Las sustancias qumicas se clasifican en base a
su estructura, estado y composiciones qumicas. Estas pueden ser analizadas
usando herramientas del anlisis qumico, como por ejemplo, la espectroscopia y
cromatografa. Los cientficos dedicados a la investigacin qumica se les suele
llamar qumicos. La mayora de los qumicos se especializan en una o ms
reas subdisciplinas. Varios conceptos son esenciales para el estudio de la
qumica, y algunos de ellos son:
Materia
En qumica, la materia se define como cualquier cosa que tenga masa en
reposo, volumen y se componga de partculas. Las partculas que componen la
materia tambin poseen masa en reposo, sin embargo, no todas las partculas
tienen masa en reposo, un ejemplo es el fotn. La materia puede ser una
sustancia qumica pura o una mezcla de sustancias.

tomos
El tomo es la unidad bsica de la qumica. Se compone de un ncleo denso
llamado ncleo atmico, el cual es rodeado por un espacio denominado nube de
electrones. El ncleo se compone de protones cargados positivamente y
neutrones sin carga (ambos denominados nucleones). La nube de electrones son
electrones que giran alrededor del ncleo cargados negativamente.
En un tomo neutro, los electrones cargados negativamente equilibran la carga
positiva de los protones. El ncleo es denso; La masa de un nuclen es 1.836
veces mayor que la de un electrn, sin embargo, el radio de un tomo es
aproximadamente 10.000 veces mayor que la de su ncleo
El tomo es la entidad ms pequea que se debe considerar para conservar
las propiedades qumicas del elemento, tales como la electronegatividad, el
potencial de ionizacin, los estados de oxidacin preferidos, los nmeros de
coordinacin y los tipos de enlaces que un tomo prefiere formar (metlicos,
inicos , covalentes, etc).
Elemento
Un elemento qumico es una sustancia pura que se compone de un solo tipo de
tomo, caracterizado por su nmero particular de protones en los ncleos de sus
tomos, nmero conocido como nmero atmico y que es representados por el
smbolo Z. El nmero msico es la suma del nmero de protones y neutrones en
el ncleo. Aunque todos los ncleos de todos los tomos que pertenecen a un
elemento tengan el mismo nmero atmico, no necesariamente deben tener el
mismo nmero msico; tomos de un elemento que tienen diferentes nmeros de
masa se conocen como istopos. Por ejemplo, todos los tomos con 6 protones
en sus ncleos son tomos de carbono, pero los tomos de carbono pueden tener
nmeros msicos de 12 o 13.
La presentacin estndar de los elementos qumicos est en la tabla peridica,
la cual ordena los elementos por nmero atmico. La tabla peridica se organiza
en grupos (tambin llamados columnas) y perodos (o filas). La tabla peridica es
til para identificar tendencias peridicas.

HISTORIA UNIVERSAL
La historia universal es el conjunto de hechos y procesos que se han desarrollado
en el entorno del ser humano, desde la aparicin del humano hasta la actualidad.
Esta historia est marcada tanto por una sucesin gradual de descubrimientos y
de nuevos inventos, como por desarrollos muy acelerados ligados a cambios de
paradigma y a periodos revolucionarios, que finalmente hacen posible la evolucin
material y espiritual de la humanidad. Se concibe como inicio de la historia
humana, en oposicin a la prehistoria, al momento (que se produce de manera
independiente en diferentes lugares de la Tierra) en que se inventa la escritura.
Esto hace posible la existencia de un medio para difundir y preservar de manera
ms duradera el conocimiento adquirido. La escritura, a su vez, se ha convertido
en una necesidad fundamental desde la aparicin de la agricultura, del desarrollo
de asentamientos estables y de la aparicin del comercio.
Las civilizaciones se desarrollaron en los bordes de los grandes ros. Una de
las primeras en aparecer, entre el 4000 y el 3000 a. C., fue la de Sumeria, en
Mesopotamia, palabra que en griego significa "entre ros" (, "entre" y
, "ro"). Otras civilizaciones tambin se desarrollaron en las orillas de los
ros, como la de Egipto en el Nilo, la del valle del Indo, la de Caral-Supe en los ros
cortos del desierto peruano, y la de la Antigua China a las orillas del ro Amarillo.
De manera progresiva la mayora de los seres humanos de Europa, de Asia y
de frica del Norte pasaron a depender de estados organizados, proceso que
tambin sucedi en Centroamrica y en la parte occidental de Amrica del Sur.

Poco a poco, todas las regiones y poblaciones del globo cayeron bajo el poder de
uno u otro estado hasta que el tratado de Berln de 1878 distribuy los ltimos
territorios desocupados, a excepcin de la Antrtida.
La historia se suele dividir en cuatro grandes perodos:

La Edad Antigua, comprende desde alrededor del ao 3000 a. C. hasta

alrededor del siglo VI, con el Oriente Medio, el Mediterrneo cuna de la
Antigedad clsica, de China, y la India.

La Edad Media, desde el siglo VI hasta finales del siglo XV.

La Edad Moderna, desde finales del siglo XV hasta 1789, con la revolucin
francesa, que incluye el Renacimiento europeo.

La Edad Contempornea, iniciada en 1789, con la Ilustracin y la

Revolucin industrial, y que llega hasta nuestros das.

El papa Silvestre I bendice a Constantino, del que recibe con la tiara (smbolo
del pontificado romano clsico, similar a otros tocados poltico-religiosos, como la
doble corona de los faraones) el poder temporal sobre Roma. Fresco del siglo XIII,
capilla de San Silvestre, monasterio de los Cuatro Santos Coronados.
En Europa, habitualmente se ha tomado la fecha de la cada del Imperio
romano de Occidente (476) como el momento en que finaliza la Antigedad y
empieza la edad Media. Unos siglos despus, a mitad del siglo XV, Johannes
Gutenberg inventa la imprenta moderna, usando la tipografa, revolucionando la
comunicacin, e impulsando el Renacimiento europeo y la Revolucin cientfica.
En el siglo XVIII, el desarrollo del conocimiento y la tecnologa, especialmente
en Europa, alcanz una masa crtica que hizo posible la Revolucin industrial.
Este incremento tan espectacular, de una banda, del conocimiento, la tecnologa y
el comercio y, por otro, en consonancia, del aumento del potencial destructor de la
guerra, han generado una situacin que en la actualidad afecta al conjunto de
comunidades que habitan la Tierra.
La gentica y el estudio de los fsiles dice que el Homo sapiens apareci en
frica hace unos 200.000 aos, despus de un largo perodo de evolucin
biolgica a lo largo del Paleoltico. En aquella poca, la Tierra se encontraba
inmersa en una glaciacin, con un clima mucho ms fro del que se vive hoy en
da.
Mucho antes, otras especies de homnidos, como por ejemplo el Homo erectus,
ya utilizaban herramientas y, con el transcurrir del tiempo, estos utensilios fueron
cada vez ms elaborados y complejos. Es tambin en el paleoltico cuando se
desarrolla el lenguaje y se generaliza el entierro de los muertos. Probablemente

los entierros tuvieron como uno de sus objetivos ocultar la descomposicin de los
cuerpos, e indicar una comprensin ms avanzada del concepto de la muerte.
En un determinado momento, los humanos comenzaron a hacer uso del fuego
tanto para calentar como para cocinar sus alimentos. En esta fase, los seres
humanos dependieron de la carroa, la caza y la cosecha; eran nmadas, y no
tenan la capacidad de producir su propio alimento. Tambin se adornaban con
diversos objetos y es en este periodo cuando aparecen las primeras
manifestaciones artsticas.
Hace unos 50.000 aos, los seres humanos comenzaron a establecerse por
todo el planeta. Primero, en frica, despus llegaron a Asia Central, desde donde
se dirigieron, por un lado, hacia Europa, y por el otro, hacia Amrica cruzando el
Estrecho de Bering.44 45
La rpida colonizacin humana de Amrica del Norte y de Oceana tuvo lugar
durante la glaciacin, en una poca en que las actuales zonas templadas eran
extremadamente inhspitas. Al final de la ltima glaciacin, hace
aproximadamente unos 12.000 aos, el hombre ya habita casi la totalidad de las
zonas libres de hielo del mundo. Las ltimas reas colonizadas fueron las islas de
la Polinesia, que fue ocupada a lo largo del primer milenio de nuestra era.
Las sociedades de cazadores-recolectores eran, en general, de pequeas
dimensiones, y ya desarrollaban un tipo de estratificacin social; tambin
establecieron contactos con otras sociedades recorriendo, en algunos casos,
grandes distancias, como es el caso de los aborgenes australianos.
Con el tiempo, la mayor parte de estas sociedades o se transformaron en
estados agrcolas ms poderosos, o fueron exterminadas o absorbidas por otros
grandes estados; algunos grupos continuaron sobreviviendo aislados del resto y,
en la actualidad, todava siguen existiendo en algunas regiones muy remotas.
El Mesoltico
El mesoltico (Mesos: medio y Litos: piedra, que quiere decir Edad Media de
Piedra) inicia al final del Paleoltico, hace aproximadamente unos 10 000 aos,47 y
finaliza con el desarrollo de la agricultura, aunque esta fecha inicial vara segn las
determinadas peculiaridades de cada regin. En algunas zonas lleg a durar unos
cuantos milenios, pero en ciertos lugares donde la agricultura ya exista, como por
ejemplo en el Oriente Medio, el mesoltico tuvo una duracin corta y qued mal
definido,47 en las regiones poco afectadas por la glaciacin a veces se prefiere
hablar de Epipaleoltico.47
Donde persisti ms tiempo fue en sociedades de Europa del Norte,48 ya que
tenan abundancia de alimentos debido a que vivan en zonas pantanosas
aparecidas como consecuencia del cambio climtico. Estas condiciones
favorecieron la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo, como se puede

observar analizando los vestigios de las culturas Aziliense y Maglemosiense.49 La

persistencia del Mesoltico retras la llegada del Neoltico, que se produce
alrededor del 7000 a. C.50
Sin embargo, se han hallado pocos vestigios de este perodo y estos se limitan
generalmente a residuos alimenticios, pero cabe destacar que en las regiones
boscosas aparecen los primeros signos de deforestacin. Esta prctica no se
generaliz sino hasta el neoltico, que es cuando la agricultura comenz a requerir
de la utilizacin de grandes espacios de cultivo.
En muchas zonas, el Mesoltico se caracteriz por la existencia de
herramientas de slex, para objetos destinados a la pesca, aixes de piedra y
artefactos de madera, como por ejemplo canoas y arcos que se han encontrado
en algunos lugares. Estos objetos producto del progreso tecnolgico se
desarrollaron primero en frica, asociados con la cultura aziliense, antes de
extenderse hacia Europa a travs de dos zonas: la Pennsula Ibrica y el Levante
mediterrneo.
El desarrollo de la agricultura tuvo numerosas consecuencias, algunas de ellas
de gran trascendencia para la historia de la humanidad. Una de las ms
importantes fue el incremento de las concentraciones humanas que se
organizaron y llegaron a formar estados. Aun as, siguieron existiendo pueblos
nmadas, como los aborgenes de Australia o los boiximanos del sur de frica,
que no utilizaron la agricultura, y si lo hicieron, fue en una poca ms reciente.
Hasta el inicio de la colonizacin europea, en el siglo XV, una gran parte del
planeta estaba ocupado por grupos humanos que no pertenecan a ningn estado.
Muchas sociedades tribales se transformaron en estados cuando fueron
amenazados, o recibieron la influencia de estados ya constituidos. Algunas
"tribus", como por ejemplo los Casitas de Babilonia o los Manchuria de China,
consiguen conquistar a estados muy desarrollados y, posteriormente, se
integraron dentro de sus estructuras.
Es, pues, el desarrollo de la agricultura el que crea las condiciones necesarias
para hacer posible la emergencia de sociedades complejas, llamadas
"civilizaciones", la formacin de estados y la aparicin de mercados. Y, de manera
paralela, el desarrollo de la tecnologa permiti al hombre ejercer un control de la
naturaleza y desarrollar sistemas de transporte y redes de comunicacin.
Los primeros estados
Existen diversas acepciones del trmino estado. Max Weber lo define como
"una organizacin humana que controla de manera exclusiva y legal el uso de la
fuerza sobre una zona geogrfica especfica".

Los primeros estados aparecieron en el IV milenio a. C. (4000-3000 a. C.) al

oeste de Irn, en Mesopotamia, y en Egipto y en el III milenio a. C. (30002000 a. C.) en el valle del Indo, en la India, y en Caral, en la costa central del Per.
En China, la aparicin de los primeros estados es posterior; pues fue a finales del
tercer milenio y principios del segundo. A partir del 2500 a. C. se crearon las
primeras sociedades protourbanas, pero la primera dinasta testificada por la
arqueologa es la de los Xia. En el segundo milenio emergieron civilizaciones en
Creta, Grecia Oriental y Turqua.74 Las civilizaciones maya, moche y nazca
aparecieron en Amrica Central y en Per a finales del I milenio a. C.
Los grandes imperios antiguos
A partir del III milenio a. C. surgieron grandes civilizaciones, creadoras de
imperios territorial y orgnicamente ms vastos cada vez. Los principales ncleos
de civilizacin fueron los siguientes:

Antigua China. Alrededor de los ros Yangts y Huang-ho surgi la cultura

Xia y la cultura Shang. Esta sucumbi ante los invasores Zhou, que
gobernaron China durante la primera mitad del I milenio a. C. A finales del
perodo Zhou crecieron dos grandes escuelas filosficas, el confucionismo y
el taosmo. A su vez, en el siglo VI a. C., la antigua hegemona Zhou se triz
en varios reinos, los cuales entraron en un estado crnico de guerra,
durante el perodo de Primaveras y Otoos, y el de los Reinos
Combatientes. El emperador Qin Shi Huang unific a China y le impuso un
rgimen administrativo basada en la filosofa del Legalismo, pero a su
muerte sobrevino una nueva guerra civil. En el ao 206 a. C., el general Liu
Bang unific nuevamente a China, e inici la dinasta Han, siguiendo a
continuacin unos cuatro siglos de relativa paz y estabilidad poltica.

Antigua India. En la actual Pakistn surgi la cultura del valle del ro Indo,
con sus ciudades Mohenjo Daro y Harappa. Esta cultura desapareci hacia
1500 a. C., posiblemente ante los invasores arios. La India se consolid
como una sociedad militarizada, con sistema social de castas, expresado
en el Rig-veda (el texto ms antiguo de la India, de mediados del II
milenio a. C.). En el siglo IV a. C. florecieron algunas importantes escuelas
de pensamiento, incluyendo al budismo y el yainismo. A finales del siglo
IV a. C., un guerrero llamado Chandragupta Mauria unific a la India,
dndole estabilidad bajo el Imperio mauria.

Antiguo Egipto. Alrededor del ro Nilo surgieron varios asentamientos

neolticos, los nomos, encajonados entre barreras geogrficas como el
desierto del Sahara y la pennsula del Sina, a pesar de lo cual desde
temprana poca comerciaron con el Medio Oriente. Hacia el ao 3100 a. C.,
dichos nomos fueron unificados en un solo gran imperio bajo la autoridad
del faran. La cultura egipcia desarroll los jeroglficos como forma de

escritura, las mastabas, pirmides e hipogeos como mtodos de sepultura,

y la momificacin como mtodo de inhumacin, as como una religin
emparentada con los dioses Ra y Osiris, entre muchos otros. La corona
faranica vivi pocas de crisis y esplendor, pero siempre dentro de sus
fronteras, hasta que invasores externos, los hicsos, se apoderaron del Delta
por cerca de una centuria (hacia 1650 a. C.), hasta que fueron expulsados.
En respuesta, los ejrcitos egipcios cruzaron el desierto del Sina y se
expandieron hasta el ro ufrates, interviniendo de lleno en la poltica del
Medio Oriente. En su etapa de decadencia, la cultura antigua egipcia an
era lo suficientemente prestigiosa como para inspirar a los reyes de Kush y
Axum, reinos que surgieron en el I milenio a. C. en lo que actualmente es
Etiopa, y que incluso invadieron a Egipto y lo gobernaron como "Faraones
Negros" durante tres cuartos de siglo.

Antiguo Per. Hace 5000 aos en la costa peruana, se desarroll la ciudad

de Caral. Una civilizacin que sin influencias externas adopt medidas que
demuestran su alto grado tecnolgico y de desarrollo. Esta cultura se
dedic a fines religiosos y a practicar rituales mgicos de alabanza a la
tierra y el cosmos, tanto como eran excelentes pescadores y mejores
agricultores. Conocieron y domesticaron especies de flora y fauna.

Mesopotamia. Sucesivos asentamientos (El Obeid, Eridu) llevaron a la

civilizacin, hacia el IV milenio a. C. En el III milenio destac la civilizacin
de los sumerios, cultura entregada a guerras civiles hasta ser unificados
bajo caudillos militares como Lugalzagesi, Sargn de Acad, Ur-Nammu y
Hammurabi. Despus de Hammurabi, que llev a Babilonia a su apogeo, la
regin cay en manos de los invasores casitas, y se deprimi culturalmente,
hasta resurgir en el Imperio asirio.

Imperio hitita. En el siglo XVIII a. C., Anatolia fue dominada por el pueblo de
los hititas, quienes crearon un gran imperio que, bajo Shubiluliuma y sus
sucesores, fue capaz de rivalizar con Egipto.

Creta y Micenas. En el II milenio a. C., en la isla de Creta surgi una

talasocracia que gobern el Mar Egeo hasta cerca de 1.450 a. C., cuando
su capital de Cnossos fue saqueada por los aqueos. Los principales
asentamientos aqueos fueron Micenas y Tirinto; se hicieron famosos por la
Guerra de Troya; y sucumbieron finalmente frente a todos los invasores, los
dorios, hacia el ao 1100 a. C.

Europa Occidental. Una serie de culturas se desarrollaron en Europa,

dejando como testimonio los megalitos, gigantescos monumentos en piedra
como por ejemplo Stonehenge. Hacia el ao 1000 a. C., los principales
asentamientos fueron Hallstatt y La Tne.

Hebreos y fenicios. Acabado el podero de Egipto y Hatti, surgieron varias

culturas en Canan. Los hebreos fueron fuertes bajo Salomn, y dominaron
a los filisteos, sus eternos enemigos instalados en la costa; despus
decayeron, pero legaron la Biblia a la posteridad. En la costa del Lbano
floreci Fenicia, un pueblo de mercaderes que naveg hasta Gran Bretaa
en busca de comercio, y cuyos vstagos de Cartago llegaron a formar el
Imperio cartagins. En Siria se hicieron fuertes los principados arameos,
que aunque sucumbieron despus ante los asirios, hicieron pervivir su
idioma hasta ms all de la poca de Jesucristo.

Asiria y Caldea. Hacia el siglo VIII a. C. los asirios, un pueblo del norte de
Mesopotamia, iniciaron una vasta expansin militar contra Palestina,
llegando incluso a Egipto. En 612 a. C. fueron derrotados por una coalicin
liderada por los caldeos; el Imperio caldeo gobern Mesopotamia hasta
538 a. C., fecha en la que fueron derrotados por los persas.

Antigua Grecia. Despus de una Edad Oscura, poca en la que florecieron

Homero y Hesodo, los griegos iniciaron una gran expansin geogrfica,
que los llev a fundar colonias por todo el Mar Mediterrneo. Jonia primero,
Atenas despus, y Alejandra al ltimo, fueron lumbreras de la civilizacin,
en donde filsofos, cientficos y artistas llevaron a cabo grandes creaciones
intelectuales.

Etruria. En Italia surgi la cultura de los etruscos, que gobern el norte de la

pennsula entre los siglos X y III a. C., aproximadamente, sucumbiendo ante
la presin cultural y militar de los romanos.

Celtas. Los celtas se aposentaron en Europa Occidental durante el I

milenio a. C., y su cultura se propag desde Espaa a Polonia, y desde
Inglaterra hasta Turqua. Finalmente, fueron derrotados por los romanos, y
slo sobrevivi un nico reducto, en la lejana Irlanda, hasta que este fue
aniquilado por los vikingos.

Mesoamrica. En el Sureste del estado de Veracruz, Mxico existi la

cultura olmeca considerada como la primera cultura mesoamericana. Surgi
alrededor del 1500 a. C. Se les acredita como los primeros en desarrollar el
calendario, la escritura y la epigrafa en Amrica.

DESTREZAS DE APRENDIZAJE
Competencias de rea.

Describe caractersticas y propiedades del entorno utilizando informacin que

recibe por medio de los sentidos y la cinestesia.
Manifiesta coordinacin culo manual en la realizacin de sus trabajos de la
vida diaria.
Demuestra conocimiento del mundo que lo rodea recurriendo al pensamiento
lgico matemtico basndose en la exploracin de los objetos del entorno para
obtener informacin.
En qu consiste el rea?
El rea de Destrezas de Aprendizaje orienta el desarrollo de las habilidades
perceptivas, motrices, sociales y cognitivas de las nias y los nios. Estas
habilidades se desarrollan por medio de la observacin, la clasificacin,
la comparacin, del anlisis, de la sntesis, y otras.
Se tiene en cuenta una de las finalidades de la educacin pre-primaria,
la estimulacin de los procesos evolutivos y se propician oportunidades para que
los nios y las nias adquieran un nivel de desarrollo fsico y psquico que les
permita adquirir nuevos conocimientos, en forma dinmica y participativa, por
medio de experiencias que estimulen al mximo su potencial para analizar el
mundo que les rodea, resolver problemas y tomar decisiones que favorezcan las
condiciones de asimilacin del conocimiento. Se espera, de esta manera,
contribuir a la disminucin del fracaso escolar.

Cules son sus componentes?

El rea de Destrezas de Aprendizaje comprende tres componentes: Percepcin,
Motricidad y Pensamiento.
Percepcin: promueve la estimulacin de cada uno de los sentidos visual,
gustativo, auditivo, tctil y kinestsico y ayuda a nias y nios a organizar los
estmulos y la informacin que perciben del ambiente que les rodea, interpretando
y completando la informacin que obtienen del contacto directo con los objetos del
entorno y de sus experiencias previas. Adems de la discriminacin de los

estmulos sensoriales, implica la capacidad para organizar todas las sensaciones

en un todo significativo.
El proceso total de percibir es una conducta psicolgica que requiere
atencin, organizacin, discriminacin y seleccin; se expresa, indirectamente, por
medio de respuestas verbales, motrices y grficas. (Condemarn, Chadwic y
Milicic, 1978: 173).
Las modalidades perceptivas que se abordarn han sido elegidas con el
propsito de preparar a nios y nias para los primeros aprendizajes escolares: la
percepcin gustativa, percepcin olfativa, percepcin hptica (Percepcin de un
objeto por medio del sentido del tacto, en ausencia de estimulacin visual y que
excita receptores en la piel y sus tejidos subyacentes y en la kinestesia concebida
como la sensibilidad profunda por medio de la cual se percibe el movimiento
muscular, el peso y la posicin de los distintos segmentos corporales), la
percepcin visual (Segn Condemarn, implica el reconocimiento de estmulos
visuales y su interpretacin asocindolos con experiencias previas.) y la
percepcin auditiva (Implica el reconocimiento de estmulos visuales y su
interpretacin asocindolos con experiencias previas). Tanto la percepcin visual
como la auditiva pueden ser desarrolladas mediante el ejercicio sistemtico.
Motricidad: propicia destrezas que permiten el desarrollo psicomotor, estimulando
las funciones motrices, la tonicidad muscular, las funciones del equilibrio, el control
y la disociacin del movimiento, la rapidez y precisin del mismo, as como el
control de las relaciones espaciales (procesos que ocurren a nivel perceptivo y a
nivel de pensamiento e imaginacin) y el dominio de las relaciones temporales
(simultaneidad, sucesin y duracin, atendiendo a la consideracin del Tiempo
como la coordinacin operativa del movimiento; Piaget, 1971: 3).
Pensamiento: tiene de base las investigaciones realizadas por Piaget quien
analiz el desarrollo del conocimiento en nios y nias. Enfoc bsicamente el
desarrollo de los conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, nmero y
clases lgicas. Descubri que nios y nias elaboran el conocimiento del mundo
que los rodea por medio de aproximaciones sucesivas, van conformando su a

prendizaje por medio de etapas contnuas y en secuencia. Se distinguen dos tipos

de actividad, una de tipo lgico matemtico (consiste en seriar, relacionar, contar

diferentes objetos; es decir, actividades que conducen a nios y nias a un

conocimiento operativo) y otra de tipo fsico (consiste en la exploracin de los
objetos para obtener informacin con respecto a sus atributos: (forma, color,
tamao, peso, entre otras). Estas ltimas conducen a los nios y las nias a
generar una idea o conocimiento figurativo del mundo que los rodea.
Entre los elementos a tomar en cuenta para impulsar el desarrollo cognitivo se
pueden mencionar aquellos que inciden en la expresin verbal de un juicio lgico
(negacin, conjuncin, disyuncin y uso de cuantificadores) y los que inciden en la
expresin simblica de un juicio lgico (nocin de conservacin, nocin de
seriacin, nocin de clase y funcin simblica).
Apuntes Metodolgicos
La accin, la experimentacin, la exploracin, el juego son considerados
fuentes inagotables en la construccin de los aprendizajes de nios y nias. Se
persigue un acercamiento a los conceptos, procedimientos, las normas y los
valores en forma eminentemente ldica de manera que los nios y las nias:
Encuentren en un medio valioso y aquello que se refiere tanto al aspecto
afectivo como al de relacin.
Encuentren, en acciones exploratorias y de bsqueda, soluciones por medio
del ensayo y del error.
Prioricen una variada gama de acciones que faciliten el intercambio entre el
nio o la nia y el mundo que lo o la rodea, en un permanente descubrimiento.
Diferencien, distingan, discriminen y seleccionen respuestas a diferentes tipos
de problemas segn niveles de complejidad.
La intervencin del facilitador o facilitadora antes, durante y despus de la
puesta en marcha de diferentes secuencias de aprendizaje, ser considerada
fundamental para asegurar la creacin de un clima de trabajo reconfortante
teniendo en cuenta el medio circundante, las vivencias previas de nios y nias y
las actividades que, conectadas al mximo con sus necesidades, intereses y
motivaciones les ayuden a aprender y desarrollarse.
Es decir, el problema de cmo se estimular el aprendizaje, reside en crear
las condiciones para que nios y nias construyan el conocimiento dentro de su
particular contexto socio-cultural utilizando diferentes estrategias metodolgicas y
guindolo de manera que logre convertirse en protagonista del proceso de
aprendizaje.

Actividades Sugeridas
1. Utilice la exploracin, la resolucin de problemas y el descubrimiento
gradual, relacionndolos con la organizacin de juegos individuales, en
pareja, en pequeos grupos, con o sin elementos, juegos de construccin,
de persecucin, con o sin refugios.
2. Atienda las propuestas y tenga en cuenta los intereses de los nios y las
nias, fomentndolos e incentivndolos
3. Indague, observe y escuche atentamente, el bagaje de saberes que traen
los alumnos para ir un poco ms all de las respuestas reales que dan.
4. . Interacte con los pequeos propiciando la accin, la experimentacin
y la resolucin de problemas. El significado del juego es fundamental en
esta etapa, se le considera como el medio peculiar de interaccin del nio o
la nia consigo mismo (a), con los otros y las otras para el desarrollo de la
autonoma. Adems. implica reconocer la actividad ldica como el recurso
metodolgico ms apropiado y significativo para la consecucin de las
metas en esta etapa.
5. . Incluya en su planeamiento el tiempo necesario para que el nio y la nia
acten, exploren, resuelvan, reconozcan errores y los corrijan.
6. Planifique conjuntamente, con nios y nias, proyectos y actividades
globalizadas y oriente los procesos de manera que los modifiquen o corrijan
ellos mismos las dificultades van manifestando.
7. Establezca vnculos entre las diferentes reas; se sugiere que organice
circuitos dentro de la escuela y recorridos sobre todo cuando no se dispone
de suficiente material de trabajo y / o aparatos para lograr la participacin
dinmica y simultnea de los nios y las nias.
Criterios de Evaluacin
Los criterios de evaluacin son enunciados que tienen como funcin principal
orientar a los y a las docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes en
cada uno de los momentos del proceso educativo segn las competencias
establecidas en el currculo. Desde este punto de vista, puede decirse que
funcionan como reguladores de las estrategias de enseanza.
Para esta rea del currculo, se sugieren los siguientes Criterios de Evaluacin.
1. Discrimina los elementos bsicos de figuras planas

identificndolos en objetos del entorno

describiendo sus caractersticas sobre objetos reales y sobre imgenes

estableciendo semejanzas y diferencias.

2. Identifica diversas figuras geomtricas sencillas

Mencionndolas por su nombre
Indicando el nmero de lados que la conforman
Indicando su color, su forma, su tamao y su textura dibujndolas.
3. Expresa, en forma correcta, la localizacin de objetos en el espacio

indicando su posicin con relacin a s mismo(a)

indicando su posicin con respecto a otros y otras

asociando objetos por su uso y pertenencia

ordenando objetos o figuras segn la secuencia en que ocurren

estableciendo secuencias segn el tamao de los objetos

4. Identifica objetos no importando su ubicacin en el espacio con respecto

a la persona que observa (Constancia de la Percepcin)

nombrando el objeto cuando el observador est arriba de l

nombrando el objeto cuando el observador est debajo de l

nombrando el objeto cuando el observador est a uno u otro lado de l.

5. Compara sonidos del medio describiendo sonidos que escucha

agrupando objetos e ilustraciones cuyo nombre inicia con el mismo

sonido

identificando palabras que tengan el mismo sonido final

identificando sonidos similares al principio, en el medio y al final de

palabras del vocabulario bsico

percibiendo la slaba que se pronuncia con mayor intensidad en

palabras del vocabulario bsico.

6. Encuentra la solucin problemas de orden motor

reconociendo las partes de su cuerpo

identificando izquierda y derecha sobre su eje corporal

ejecutando movimientos oculares de izquierda a derecha sin mover la

cabeza.

7. Demuestra coordinacin ojo mano dedos

realizando trabajos que requieren recorte, plegado, trenzado, entre otros

realizando

trazos deslizados

con

lpices,

crayones

gruesos y

marcadores, entre otros

realizando trazos para el desarrollo de la escritura con letra script (de

molde).

8. Valora el trabajo individual y grupal

demostrando satisfaccin por el trabajo realizado

emitiendo opiniones sobre la calidad de su trabajo

expresando comentarios positivos acerca del trabajo propio y del de los

otros y otras

haciendo sugerencias para mejorar el trabajo en caso necesario

compartiendo lo aprendido con otros y otras dentro y fuera de la
situacin escolar.

LEGISLACIN EDUCATIVA.
La Transformacin Curricular de la formacin del Bachiller en Ciencias y Letras
en Guatemala se fundamenta en las Leyes y documentos conexos nacionales
siguientes:
4.1. Leyes Nacionales:
Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala
Artculo 72.
Fines de la Educacin. La educacin tiene como fin primordial el desarrollo
integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y
universal.
Artculo 73.
Los centros educativos privados funcionarn bajo la inspeccin del Estado.
Estn obligados a llenar, por lo menos, los planes y programas oficiales de
estudio.
Artculo 76
. Sistema educativo y enseanza bilinge. En las escuelas establecidas en zonas
de predominante poblacin indgena, la enseanza deber impartirse
preferentemente en forma bilinge.

Ley de educacin nacional. Decreto legislativo 12-91.

Artculo 1.
Principios. La educacin en Guatemala se fundamenta en los siguientes
principios) Tiene al educando como centro y sujeto del proceso educativo) Est
orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a travs de un
proceso permanente, gradual y progresivo) Se define y se realiza en un
entorno multilinge, multitnico y puericultura en funcin de las comunidades que
la conforman) Es un proceso cientfico, humanstico, crtico, dinmico, participativo
y transformador.
Artculo 2
.Fines. Los fines de la Educacin en Guatemala son los siguientes: a)
Proporcionar una educacin basada en principios humanos, cientficos, tcnicos,
culturales y espirituales que formen integralmente al educando, lo preparen para el
trabajo, la convivencia social y le permitan el acceso a otros niveles de vida. e)
Impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnologa moderna
como medio para preservar su entorno ecolgico o modificarlo planificada mente a
favor del hombre y la sociedad) Desarrollar una actitud crtica e investigativa en el
educando para que pueda enfrentar con eficacia los cambios que la sociedad le
presenta.
Artculo 39.
Derechos de los educandos. Son derechos de los educandos: a) Recibir y
adquirir conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos a travs de una
metodologa adecuada.
Artculo 47.
Definicin. La Educacin especial,
constituye el proceso educativo que comprende la aplicacin de programas
adicionales o complementarios, a personas que presentan deficiencias en el
desarrollo del lenguaje, intelectuales, fsicos y sensoriales y/o que den evidencia
de capacidad superior a la normal.
Artculo 58.
La educacin en las lenguas vernculas de las zonas de poblacin indgena,
ser preeminente en cualquiera de los niveles y reas de estudio.
Artculo 61.

El Estado reconoce la prctica de la Educacin Fsica como un Derecho

Fundamental para todos, y como obligatoria su aplicacin en todos los niveles,
ciclos y grados del Sistema Educativo Nacional.
Ley de idiomas nacionales. Decreto nmero 19-2003
Artculo 8. Utilizacin. En el territorio guatemalteco los idiomas Mayas,
Garfuna y Xinkapodrn utilizarse en las comunidades lingsticas que
correspondan, en todas sus formas, sin restricciones en el mbito pblico y
privado, en actividades educativas, acadmicas, sociales, econmicas, polticas y
culturales.
Ley de fomento de la educacin ambiental. Decreto nmero 74-96
Artculo 3
.Se declara de urgencia nacional y de inters social, la proporcin de la
educacin ambiental y la formacin del recurso humano en esa rama del
conocimiento, en los diferentes niveles ciclos de la enseanza y la creacin de
instituciones educativas con esa modalidad.
Poltica de acceso a la educacin para la poblacin con necesidades educativas
especiales. Acuerdo gubernativo No. 156-95.
Artculo 15.
Las y los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales tendrn derecho
a las adecuaciones de acceso y curriculares cuando as lo requieran.
Ley de atencin a las personas con discapacidad. Decreto No. 135-96.
Artculo 33.
El Estado deber estimular las investigaciones y tomar en cuenta las nuevas
propuestas relativas a la didctica, evaluacin, en currculo y metodologa que
correspondan a las necesidades de las personas con discapacidad. Ley general
para el combate del virus de inmune deficiencia humana VIH y del sndrome de
inmune deficiencia adquirida SIDA y de la promocin, proteccin y defensa de los
derechos humanos ante el VIH/SIDA. Decreto 27-2000.
Artculo 9.
Del contenido educativo. El Ministerio de Educacin en coordinacin
con el Ministerio de salud Pblica y Asistencia Social, por medio de PNS, deber
incluir dentro del contenido curricular una unidad educativa, durante el ciclo

escolar, sobre la educacin formal e informal para prevenir ITSy el VIH/SIDA, a

nivel primario, a partir del Quinto Grado, Ciclo Bsico y Diversificado, tanto a nivel
pblico como privado.
4.2 Documentos Conexos Nacionales
4.2.1. Acuerdo de Paz sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas.
4.2.2. Reforma Educativa.
1. El sistema educativo es uno de los vehculos ms importantes para la transmisi
n y desarrollode los valores y conocimientos culturales. Debe responder a la
diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la
identidad cultural indgena, los valores y sistemas educativos mayas y de los
dems pueblos indgenas, el acceso a la educacin formal y no formal e
incluyendo dentro de los currculos nacionales las concepciones educativas
indgenas.
i)Para ello el Gobierno se compromete a impulsar una reforma educativa del siste
ma educativo con las siguientes caractersticas.
ii) Ser descentralizado y Regionalizado a fin de que se adapte a las necesidades y
especificidades lingsticas y culturales;
iii) Integrar las concepciones educativas mayas y de los dems pueblos indgenas,
en sus componentes filosficos, cientficos, artsticos, pedaggicos, histricos,
lingsticos y poltico-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral;
iv) Incluir en los planes educativos contenidos que fortalezcan la unidad nacional
en el respeto de la diversidad cultural.
4.2.3. Acuerdo de Paz sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin Agraria 4.2.4.
Educacin y Capacitacin
(a) Afirmar y difundir los valores morales y culturales, los conceptos y
comportamientos que constituyen la base de una convivencia democrtica
respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad cultural de Guatemala, del
trabajo creador de su poblacin y de la proteccin del medio ambiente.
(c) Contribuir a la incorporacin del progreso tcnico y cientfico, y por
consiguiente, al logro decrecientes niveles de producto

DIDCTICA DE LA MATEMTICA.
La didctica de la matemtica o matemtica educativa estudia las actividades
didcticas, o sea las actividades que tienen por objeto la enseanza, en lo que
ellas tienen de especfico de la matemtica."El nombre de Matemtica Educativa
da a nuestra disciplina una ubicacin geogrfica y conceptual: digamos que geosocial. En el mundo anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica social
asociada es el de mathematics educacin, mientras que en la Europa continental
le han llamado didactique des mathmatiques o didaktik der mathematik por citar
algunos de los grupos ms dinmicos." (Cantoral,R. 1995. p 204)
La Didctica de la Matemtica ha ido evolucionando de arte a ciencia.
Considerarla como arte supone que sus efectos dependen de la habilidad y
destreza del artista, en este caso, el docente. La didctica es un arte y aprender
es reproducir. El inters en la investigacin lleva a un proceso de conversin de
arte a ciencia, que se caracteriza por la definicin de su objeto de estudio: los
procesos de aprendizaje y enseanza. Inicia el estudio de la evolucin del
conocimiento matemtico del alumno y contina con la formacin profesional
docente. Las situaciones se utilizan como dispositivo para estudiar los
conocimientos de los alumnos y consecuentemente, cmo mejorar los mtodos de
enseanza.
Chevallard et al. (1997) sealan que esta perspectiva no hace posible el
anlisis de la problemtica referida a la enseanza de la matemtica y por tanto,
no permite la comprensin y explicacin de los hechos didcticos. No obstante, D

Amore (2005)3 seala que este enfoque tuvo sus beneficios aportando a la
elaboracin de situaciones de enseanza, ambientes apropiados de enseanza,
materiales, juegos, etc., con el objetivo de lograr una mejor enseanza. El
razonamiento que sustenta este enfoque es: si mejoramos la enseanza,
mejoraremos el aprendizaje. Pero como la atencin est situada en el quehacer
del profesor, este punto de vista resulta insuficiente, pues al decir de DAmore, no
ofrece garantas en el plano del aprendizaje. La perspectiva anteriormente
reseada - Didctica Clsica - se ocupa de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica como objetos para didcticos (entre los que se encuentran, en
particular, los objetos matemticos), no problematiza el conocimiento a ensear y
por tanto no lo considera problemtico en s mismo. Para superar las limitaciones
de la Didctica Clsica, en relacin a los objetos paracientficos, este enfoque fue
evolucionando en procura de construir una disciplina cientfica capaz de dar
mejores explicaciones para los problemas que se generan cuando el saber sabio
se introduce en las instituciones educativas y debe convertirse en saber a ensear.

La llamada Didctica Fundamental, plantea que los fenmenos didcticos

tienen un componente matemtico esencial y que este constituye una va de
acceso al anlisis didctico. O sea que no pueden separarse los conceptos
matemticos de los didcticos en las discusiones que hacen a la construccin de
la teora didctica, porque lo didctico est presente en cualquiera de los aspectos
del proceso de estudio de la matemtica. La Didctica de la Matemtica se ve
forzada a cuestionar el conocimiento matemtico en s, conceptos que usaba y
provenan de otras disciplinas como los psicolgicos o sociolgicos, que pasan a
ser objetos de estudio de la misma, de forma que se ve ampliado el campo de la
problemtica didctica. Su objeto de estudio es el proceso de estudio y la
metodologa consiste en el anlisis didctico a partir del propio conocimiento
matemtico. A diferencia de la Didctica Clsica, utiliza los conocimientos de los
alumnos para estudiar las situaciones y estas son modelos de la actividad
matemtica.
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p
45), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para
tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin,
autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que
organizan su propio aprendizaje individual o grupal.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa
por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est
produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.

Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de

enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica
consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los
alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer
mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de
inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo
e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica
de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que
afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con
fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es
esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan
que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad
de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso
especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la
misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo
que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e
innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples
disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia
Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de
los problemas planteados.
La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las
cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre
el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin
amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las
tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas
posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y
profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. Para una visin
histrica del desarrollo de la didctica, remitimos al lector interesado a una
reciente publicacin (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1992), donde el primer autor
muestra una amplia panormica desde una perspectiva internacional, y los otros
dos autores se centran ms en el desarrollo de la misma en Espaa durante el
siglo XX.
La tendencia curricular conocida como matemtica moderna
A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se
produce un cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas
escolares, conocida como la nueva matemtica o matemtica moderna.

Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario

de Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso
matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso
ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la
matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la
enseanza falsamente axiomtica de la geometra imperante en aquellos
momentos. En ese mismo seminario la intervencin de otro matemtico francs,
G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el
conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del
lgebra, como son la relacin de orden, la estructura de grupo, la de
anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmticas del
movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar
la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms apropiado. La
idea en principio pareca bastante lgica y coherente.

Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el carcter lgico-decuctivo de

la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de
conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la
matemtica superior.
A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva
matemtica ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del
enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics:
doesitexist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el
aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de
ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica,
materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza como los que ms.
El nfasis puesto por los estructuralistas en la axiomtica no es slo una
aberracin pedaggica sino tambin matemtica."
El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, pues no se
aprenden los conceptos ni las estructuras superiores y adems los alumnos
siguen sin dominar las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos
renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los
conocidos como retorno a lo bsico, la resolucin de problemas y la matemtica
como actividad humana.
El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares
retomar la prctica de los algoritmos y procedimientos bsicos de clculo.
Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la
solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor

de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A

finales de los setenta empez a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico".
Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear matemticas modernas,
habra que ensear matemticas bsicas?. Esta ltima pregunta nos lleva a otra
de forma natural, qu son matemticas bsicas? la geometra elemental?, la
aritmtica?. Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta
impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME),
celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de
problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una
bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la
dcada
de
los
ochenta.
As
la
resolucin
de
problemas, theproblemsolvingapproach, se pretende que sea algo ms que otro
eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a
cabo.
En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal,
que interviene en una ponencia bajo el ttulo "MajorProblems of
MathematicsEducation" (Grandes problemas de la educacin matemtica). As
comenz H.Freudenthal su intervencin: " Perdonadme, no fui yo quin eligi este
tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de
verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci
sus famosos 23 problemas de matemticas en el congreso internacional de
matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso
de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Para a continuacin
rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de inters los
problemas que surgen en la educacin matemtica como una actividad social y no
slo como campo de investigacin educativa. Creo que es importante y
clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin entra de
lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo
que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores.
Estilos de enseanza
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La
Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que
aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes,
descubrir regularidades, relaciones y estructuras.
Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de mate matizacin, la mate
matizacin horizontal y la mate matizacin vertical.

La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los

smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.
En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:
IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales
ESQUEMATIZAR
FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras
DESCUBRIR relaciones y regularidades
RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas
TRANSFERIR un problema real a uno matemtico
TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

DIDACTICA DE COMUNICACIN Y LENGUAJE

Estudia prcticamente el habla, la escritura y las maneras de comunicacin e
interaccin de las personas cosas, entre otros.
Mapa de Progreso de Produccin de Textos Escritos
El Mapa de Progreso de Produccin de Textos Escritos describe el desarrollo
de las habilidades y conocimientos implicados en la produccin escrita de los y las
estudiantes. La actividad de escribirse entiende como la manifestacin de la
capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas,
explotando los recursos lingsticos que domina y respetando las posibilidades,
restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado.
A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intencin literaria
y textos no literarios. Se ha introducido el trmino intencin literaria, por cuanto
estos textos no son considerados por su calidad literaria, sino por las
caractersticas generales de su escritura. Los textos no literarios, por su parte,
incluyen los textos asociados a la informacin y comunicacin pblica (diarios,
revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y una serie de textos funcionales
propios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones (formularios de
todo tipo, cartas formales, memorandos, currculos).
En voz alta
Es un taller de produccin oral cuyo fin es formalizar y sistematizar el desarrollo
del eje de Oralidad. Para ello, se caracterizan las distintas situaciones de
enunciacin, se entregan herramientas para mejorar la comprensin de textos
orales y la produccin de los mismos. Esta seccin da mayor nfasis al

enfrentamiento de los y las estudiantes con situaciones creativas de expresin y

comprensin oral, incorporando, en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC.
Aqu se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso del eje
de Comunicacin Oral. Esta seccin tambin se compone de tres instancias con
las mismas caractersticas que las de un taller de escritura.
Evaluacin del proceso.
Este momento pedaggico se denomina Para saber cmo voy. Instancia de dos
pginas cuyo propsito es evaluar los aprendizajes de los y las estudiantes
respecto de los temas trabajados en torno a los textos literarios, la escritura
creativa y la produccin oral, y contribuir a que el o la docente tome decisiones
respecto de las alternativas de accin y direccin que se van presentando
conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para leer otros textos
Espacio orientado al estudio y profundizacin de estrategias para comprender
mejor los textos no literarios continuos y discontinuos con que los y las estudiantes
se encontrarn en la vida cotidiana.
Cada lectura se trabaja tambin de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a
travs de instancias que cubren tres momentos: antes de leer (Me anticipo),
preguntas durante la lectura y despus de leer (Dilogo con el texto). Se ha
prestado especial atencin a la apariencia que grficamente tienen los textos con
el fin de que reflejen visualmente el medio en el cual podran encontrarse,
contribuyendo as al reconocimiento de estructuras textuales y grficas frecuentes.
Evaluacin final
Este momento pedaggico corresponde al cierre de la Unidad y se denomina
Para terminar. Se compone de cuatro pginas: las primeras tres apuntan a que los
y las estudiantes demuestren cunto manejan los contenidos y herramientas de
cada uno de los tres ejes. La evaluacin, para ser una instancia autntica, se
compone de actividades similares a las realizadas durante la unidad: al menos un
texto literario y otro no literario a partir de los cuales se presentan preguntas
similares a las de Dilogo con el texto. Al mismo tiempo, la evaluacin considera
un momento final para autoevaluacin y meta cognicin.
Cabe destacar que cada una de las actividades del Texto del Estudiante indica
claramente cul es la habilidad que se est desarrollando. El siguiente cuadro
refleja las habilidades que se explicitan all.

Bronckart (96): Disciplina que persigue el estudio de la lengua y la

comunicacin y su enseanza en el marco del interaccionamos social en cuanto
que conduce a analizar las conductas humanas como acciones contextualizadas o
situadas, en las cuales las propiedades estructurales son un producto de la
socializacin.
Hymes (72): La didctica de la lengua tiene como objetivo no slo ampliar el
saber de los alumnos sino tambin modificar el comportamiento lingstico de los
alumnos.

Didctica de la lengua:

Seleccionar y organizar contenidos.

Establecer objetivos (en relacin a una metodologa)

Distribuir y secuenciar la materia en unidades que sean asimilables por los

alumnos.

Elaborar actividades para el logro de objetivos generales y parciales.

Favorecer en el alumno el dominio de todos los recursos de su lengua para

expresarse y comunicarse.
El primer elemento que se debe tener en cuenta es el sistema de la lengua, y
desde el criterio cientfico lo debe transmitir.
El estado evolutivo del sujeto es fundamental en el mecanismo de adquisicin
(nivel, edad...)
Condicionamiento y medio sociocultural en el que se analiza el aprendizaje.
Tcnicas pedaggicas ms adecuadas para favorecer la adquisicin y
desarrollo del lenguaje.
El objeto del estudio de didctica de la lengua sera cmo tratar directamente el
uso de la lengua, ensear a servirse de ella, a utilizarla. Existen tres dimensiones
para ello:

Operativa: Relativa al dominio emprico-prctico de la lengua. El objeto de

estudio es el acto de comunicacin verbal.

Dimensiones Expresiva - comprensiva

Modos Oral - escrito

Esto va a generar diferentes didcticas:

De la expresin oral.

Hablar - escuchar

De la comprensin oral

De la comunicacin.

De la expresin escrita.

Reflexiva o gramatical: Se refiere al conocimiento de la estructura de la

lengua. Funcionamiento de la lengua: mecanismos y reglas. Gramtica:
morfosintaxis, fontica, fonologa, semntica, lxico, teora de la
comunicacin lingstica.

Dominio esttico - literario: Contacto con la obra literario desde un punto de

vista sincrnico (en el mismo tiempo) leer, comentar obras... y diacrnico:
historia de la literatura, estilstico, recursos y caractersticas.

La didctica de la lengua busca unir aspectos normativos y descriptivos con los

pragmticos y comunicativos.
La interdependencia de la lengua y la literatura es muy estrecha y ambas
comparten la expresin.
El objetivo de la didctica de la lengua es conseguir un correcto uso del lenguaje,
correcto y competente adems de coherente.
Los futuros profesores deben utilizar el lenguaje con propiedad y precisin para
poder ensear al nio.
Hay que desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos. Integracin
de saberes, estrategias...en un aprendizaje funcional y contextualizado
(pragmtico)
No se puede estudiar fuera de contexto y funcin el acto de comunicar.

Competencia lingstica

La plante Chansky, todos los hablantes de la lengua poseen una

competencia lingstica. Aprende interiorizando el sistema de sonidos y
competentes verbales.
Todo hablante puede entender mensajes infinitos sin que antes lo haya odo.

Esta competencia se manifiesta cuando la persona emite mensajes.

Competencia pragmtica

Estudia los conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de

la lengua. Analiza los signos verbales en relacin al uso social respecto a las
situaciones.
En la didctica de la lengua vamos a desarrollar la competencia lingstica y
pragmtica, es decir, la comunicativa.
El objetivo final es el desarrollo de la comunicativa del alumno: usar el lenguaje
con propiedad (real competencia comunicativa) asociada al uso de la lengua.

ENFOQUE FORMAL

La lengua se concibe como un sistema de reglas y una descripcin de su

funcionamiento.

El objetivo general es conseguir el desarrollo de la competencia lingstica.

El objeto de estudio son unidades lingsticas fragmentadas: palabra y
oracin.
Se busca conseguir la correccin morfosintctica, ortogrfica y lxica.
El aprendizaje se promueve por la repeticin a travs de la memorizacin
de reglas.
La evaluacin no se incluye en las unidades.
La solucin de los contenidos obedece a la lgica interna de la lengua.

ENFOQUE COMUNICATIVO

La lengua se concibe como un modo de comunicacin significativa.

El objetivo personal es conseguir el desarrollo de la competencia
comunicativa.
El objeto de estudio son los usos reales de la lengua: los textos y
dimensiones.
Se busca promover la negociacin del significado, la adecuacin al
contexto, la coherencia y la cohesin textual, as como la correccin.

El aprendizaje se promueve a travs de un uso motivado y de la reflexin

sobre dicho uso:

La evaluacin forma parte del programa

La seleccin de los contenidos esta basada en una secuencia de actos

comunicativos.

En la escuela se concretara:

En los ejercicios de clase hay que recrear situaciones verosmiles de

comunicacin en las que los alumnos se puedan implicar.

Los ejercicios de clase se trabajan con unidades lingsticas de comunicacin

(el texto como unidad)
La lengua que aprenden los alumnos tiene que ser real y contextualizada.

DIDCTICA DE MEDIO SOCIALES

Este tipo de didctica se basa en los estudios y aprendizajes de la sociedad, en
un contexto, regional, nacional y mundial. Este mismo abarca a las Ciencias
sociales el cual es considerado como la ciencia de la sociedad o que estudia la
misma.
En lo que se refiere a los aspectos didcticos, el hecho de que las Ciencias
Sociales constituyan un conjunto de saberes que carecen de una red conceptual
jerarquizada universalmente aceptada, que estn sometidos a interpretaciones
subjetivas y que se apartan de los mtodos cientficos habitualmente utilizados por
las Ciencias Experimentales, no implica que los conocimientos sociales no puedan
ser sistematizados empleando categoras comunes que facilitan el proceso de su
enseanza - aprendizaje, de modo que cada una de las disciplinas sociales debe
contribuir a la formacin de las personas en su dimensin individual y social,
favoreciendo su socializacin, la identificacin crtica con la comunidad a la que
pertenece, la tolerancia y el respeto a las diferencias, y la comprensin de la
complejidad de las relaciones sociales (Colectivo Aula Sete, 1993). Cuando
hablamos de epistemologa de las Ciencias Sociales nos referimos al
conocimiento cientfico que las personas poseen sobre lo social.
La expresin Ciencias Sociales importada del mbito anglosajn, no obedece
a un conjunto estructurado y unitario de conocimientos, teoras cientficas y

mtodos de indagacin, sino a diversas disciplinas autnomas de tradicin muy

diferente, que cubren un campo muy amplio y de perfil impreciso, y la interrelacin
de las cuales obedece a su alusin al hombre, a su historia, a su organizacin
social, a su produccin y riqueza, a su nmero y distribucin, a sus ideas y
creencias artsticas, o a su ocupacin y organizacin del espacio (Capel, Luis y
Urteaga, 1984; y Capel y Urteaga, 1986).
En este sentido las ciencias de la educacin constituyen un soporte importante
que condiciona, pero nunca subordina, el papel relevante de las distintas
disciplinas en los procesos de enseanza-aprendizaje. En palabras de Hernndez
(1995: 11): Los mtodos o procedimientos estructurales a utilizar deber ser los
que se derivan de la lgica de las disciplinas referentes. No hay procedimientos
pedaggicos en s. Hay procedimientos o mtodos histricos y geogrficos que
deben desarrollarse en el aula, teniendo en cuenta las aportaciones de la
Pedagoga y la Psicologa.
Por consiguiente, el intento de reducir las diversas Ciencias Sociales a una
nica disciplina escolar resulta difcil porque, si bien son ciencias que se plantean
problemas comunes, no forman hoy un conjunto ordenado y estructurado de
conceptos. Los cientficos que trabajan las diversas ramas de las Ciencias
Sociales colaboran, a lo sumo, desde la lgica de sus respectivas disciplinas, en la
consideracin de problemas sobre los que convergen sus intereses. Sin embargo,
el hecho de que la empresa resulte difcil no implica que no sea necesario
construir un rea de Ciencias Sociales, pero hay que ser consciente de que,
cientficamente, plantea problemas no resueltos y de que los intentos de
globalizacin son una aspiracin, una tendencia (Benejam, 1989: 44).
Los mismos conceptos de interdisciplinariedad, multidisciplinariedad,
pluridisciplinariedad o transdisciplinariedad, que frecuentemente se manejan en
el mbito de las Ciencias Sociales ya presuponen la existencia de disciplinas.
Eso no significa, no obstante, que la proyeccin curricular de las Ciencias Sociales
tenga que adoptar necesariamente una estructura disciplinar a ultranza, y tampoco
que la geografa o la historia -por citar slo las disciplinas sociales con mayor
tradicin en el currculum escolar- corran peligro de disolucin o desdibujamiento
en una especie de cajn de sastre, magma globalizador (Valden, 1985),
totum revolutum (Lpez Ontiveros, 1988) o rea amalgamada e indefinida
(Arroyo, 1988).
En efecto, la comprensin clara y puntual de los fenmenos sociales ha de
ser uno de los objetivos primordiales de la educacin. Si queremos contribuir a
que existan individuos libres, autnomos y crticos, es muy importante que
entiendan la sociedad en la que viven en sus distintos aspectos y su propio papel

dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que los nios aprendan a
entender la sociedad, a ser capaces de analizar los fenmenos sociales y a verlos
con una visin crtica (Delval, 1984: 307-308).
Ahora bien Cules son los propsitos concretos de una educacin en
estudios sociales? A este respecto, cabe pensar en dos objetivos bsicos (Gross y
otros, 1983). Por una parte, preparar a los estudiantes para incorporarse
plenamente a una sociedad democrtica. En este sentido, el programa de
Ciencias Sociales deber capacitar al alumnado para participar activamente en la
comunidad a la que pertenece, tanto en cuantos individuos como en calidad de
miembros de un grupo social. Eso significa que slo en el caso de que la
institucin escolar procure y fomente experiencias de participacin creativa, los
alumnos podrn instalarse en la sociedad de forma racional, crtica y consciente,
interviniendo acertadamente en la adopcin de aquellas decisiones que les
correspondan cuando sean personas adultas y maduras (Crdenas y otros, 1991).
En relacin con lo anterior, la segunda meta de las Ciencias Sociales consiste
en ayudar a los alumnos a tomar las decisiones ms racionales que les sea
posible con respecto a aquellas cuestiones cvicas y sociales que se tomen en
consideracin. Para eso, el programa de estudios sociales deber desarrollar en
nuestros alumnos la comprensin de datos, conceptos, generalizaciones y
metodologa de investigacin correspondientes a las diversas Ciencias Sociales.
Pero adems los estudios sociales tambin debern estar interesados en
ayudar a los alumnos y alumnas a adoptar decisiones racionales con respecto a
sus propias vidas personales, lo que supone hacer posible que los escolares se
identifiquen con un conjunto de valores que les faciliten un correcto
encauzamiento de sus experiencias vitales tanto a nivel individual como social.
La Didctica de las Ciencias Sociales como rea de conocimiento emergente
Los ltimos aos de la dcada de los 70 y el comienzo de los 80 sealan la
crisis de la tendencia eficiente y tecnolgica de la enseanza. Un conjunto de
factores de ndole social y poltica determinan la nueva situacin. As, en los
pases occidentales comienza a cuestionarse la posibilidad de un desarrollismo
sin limitaciones, y los problemas ambientales y sociales generados por el progreso
agudizan la crisis del papel social de la ciencia.
En el mbito didctico no se disimulan las crticas a los enfoques de
investigacin estadstico-cuantitativos que respondan a los modelos procesoproducto, resaltndose, en contrapartida, los enfoque holsticos y situacionales,
as como la metodologa cualitativa y de estudio de casos, a la vez que se
comienzan a valorar los significados construidos por el profesorado como una

variable mediadora en el proceso de enseanza - aprendizaje. En este sentido,

quizs el cambio ms significativo de la dcada de los 80 fuese la aceptacin del
conocimiento y pensamiento de los profesores como rea legtima de
investigacin, de tal forma que la denominacin genrica de pensamiento del
profesor haca referencia a un paradigma de investigacin sobre la enseanza
que permite efectuar una aproximacin a la interpretacin y explicacin de la
compleja vida que ocurre en las aulas.
Las aportaciones de la nueva epistemologa influyen tambin de manera
determinante en la Didctica de las Ciencias Sociales. Autores como Kuhn (1962),
Toulmin (1972), Feyerabend (1975) y Lakatos (1978) pusieron en evidencia las
limitaciones del positivismo, abriendo un debate trascendental acerca de la
naturaleza de las teoras cientficas y de su carcter relativo y evolutivo, que pone
en crisis muchas de las presunciones del movimiento de reforma del currculum.
Al mismo tiempo, desde la Psicologa del aprendizaje emergen nuevos
problemas que trascienden al mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales. La
crtica al conductismo abre la posibilidad de una consideracin cientfica del
mundo de los significados personales (Ausubel, 1968; Claxton, 1984). Desde la
Psicologa cognitiva se trata de establecer un programa de investigacin que
tenga en cuenta las variables internas de los sujetos. Influidos por todo lo anterior
y por la evidencia de las considerables dificultades que tienen los estudiantes para
comprender determinados conceptos, se ponen en marcha una serie de estudios
encaminados a detectar y analizar las concepciones de los alumnos durante el
aprendizaje.
En Espaa, aunque con retraso, tambin se vive a lo largo de la pasada
dcada un desarrollo importante de la Didctica de las Ciencias Sociales. Entre las
ms significativas innovaciones derivadas de la aplicacin de la LRU (1983) se
sita la inclusin de las Didcticas Especficas (una de ellas, la Didctica de las
Ciencias Sociales) entre las nuevas reas de conocimiento definidas en el
Catlogo de reas anexo al Real Decreto 1888/1984 (B.O.E. del 26 de octubre).
La institucionalizacin universitaria de esta rea facilit el establecimiento de
grupos y lneas de investigacin ms o menos estables, la edicin de revistas
relacionadas directas o indirectamente con esta temtica y la realizacin de
congresos peridicos en los que va tomando cuerpo una comunidad cientfica
incipiente.
En esta situacin, la Didctica de las Ciencias Sociales puede ser definida
como la disciplina terico-prctica que permite al docente encontrar la estrategia y
los medios tcnicos necesarios para facilitar el aprendizaje de los conceptos
cientficos que explican la actuacin del hombre como ser social y su relacin con

el medio natural, tanto en el presente como en el pasado (Martn, 1988: 26). Y en

palabras de Pags (1993: 128): La Didctica de las Ciencias Sociales tiene un
conocimiento especfico propio que emana de una prctica -la de ensear a
ensear al profesorado de Geografa, Historia y Ciencias Sociales- y se
caracteriza por la existencia de:
a) un cuerpo terico -los problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje de
las disciplinas sociales- constituido por teoras, modelos, principios y conceptos;
b) una investigacin propia -aunque escasa- en torno a los problemas de la
enseanza de lo social;
c) una produccin literaria variada y
d) una comunidad de personas que reivindican la pertenencia a esta rea de
conocimiento y a este campo cientfico y profesional.
Pero la Didctica de las Ciencias Sociales sigue siendo una ciencia joven y
adems en construccin que, al igual que otras reas y disciplinas que intervienen
en la formacin del profesorado, tiene que afrontar el difcil reto de definir y
legitimar una base sustantiva de conocimientos que le son propios.
La Didctica de las Ciencias Sociales para contribuir a la formacin de los
maestros, necesita proseguir en la tarea de ...delimitar su mbito de actuacin,
definir sus objetivos, establecer sus mtodos y, en definitiva, elaborar el saber
terico y prctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educacin ni
ganarse el respeto de la comunidad cientfica (Pags, 1994: 40).
En definitiva, la Didctica de las Ciencias Sociales constituye un rea de
conocimiento emergente que forma parte de la Didctica y que se incluye en el
campo ms amplio de las Ciencias de la Educacin. Su mbito de estudio est
constituido por el conjunto de contextos (sistemas) de enseanza-aprendizaje
institucionalizados, en la medida en que manejan informacin relacionada con los
problemas sociales. Esto quiere decir que los temas relevantes para la Didctica lo
son tambin para la Didctica de las Ciencias Sociales, y viceversa, pero lo son,
en el primero de los casos, desde una perspectiva mucho ms concreta: desde la
ptica de facilitar que los alumnos describan, comprendan y conceptualicen los
sistemas sociales y sus relaciones con el medio natural, y que desarrollen
determinadas capacidades, actitudes y comportamientos en relacin con lo
anterior (Porln, 1993).
En la literatura cientfica este concepto se ha presentado de forma ambigua,
utilizndose el trmino Ciencias Sociales de forma confusa y equvoca. La falta de
consenso entre escuelas, tendencias y autores ha llevado a crear incluso

problemas de carcter semntico, refirindose a ellas indistintamente con las

denominaciones de Ciencias Humanas, Ciencias del Hombre, Ciencias Culturales,
adems de la de Ciencias Sociales; hablndose tambin de Ciencia Social
(Gonzlez Hernndez, 1980).
En opinin de Benejam (1993: 342), Ciencias Sociales son todas las que estudian
las actividades del ser humano en sociedad tanto en el pasado como en el
presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han
desarrollado o desarrollan en la actualidad. Desde esta consideracin, las
Ciencias Sociales se presentan como un conjunto de disciplinas que comparten, a
nivel genrico, un mismo objeto de estudio y una metodologa de anlisis
semejante, pero que se diferencian, a nivel especfico, por el marco terico y
conceptual caracterstico de cada una, de donde cabe concluir que el rea de
Ciencias Sociales adolece de una fundamentacin epistemolgica global
(Asklepios Cronos, 1991).

DIDACTICA DE EXPRESION ARTISTICA.

La didctica de la educacin artstica a travs de los descansos y practicas
pedaggicas aspira a generar vivencias en los educandos desde las diferentes
expresiones artsticas como la msica, el teatro, la danza, y las artes visuales,
busca que todos los alumnos participen, vivencien el arte y se promueva a partir
de ello el desarrollo del pensamiento divergente y la creatividad, el fortalecimiento
de su sensibilidad, el disfrute por el arte, el reconocimiento y apreciacin de las
caractersticas de su propia cultura y de otras, el reconocimiento y construccin de
su propia identidad, la afirmacin de su personalidad mediante la identificacin y
expresin de sus gustos personales, como tambin el descubrimiento de sus
posibilidades y limitaciones, la confianza y seguridad en s mismo para expresar
sus propios puntos de vista con libertad, el desarrollo de su autonoma y
capacidad de decisin, el desarrollo de actitudes solidarias con los dems, la
actitud crtica, y el reconocimiento de elementos bsicos de las diferentes artes
mediante diversas experiencias. Las capacidades que se busca desarrollar en
esta rea son:
La Expresin Artstica que brinda a los estudiantes la posibilidad de expresar su
mundo interior, su percepcin del universo, los sentimientos que alberga, mediante
las diferentes manifestaciones artsticas. De esa manera se contribuye a la
construccin de su propia identidad. Se vincula con lo social al tomar en cuenta
representaciones culturales existentes en su medio. Le da la posibilidad de poner
en prctica su imaginacin, su creatividad respecto al mundo que les rodea, sus
emociones y sentimientos. Ello es posible cuando observa su entorno, su cuerpo,
sus vivencias; explora las posibilidades de comunicacin teniendo en cuenta el

espacio
y
su
cuerpo; organiza los
recursos
materiales
y
espaciales, representasituaciones de la vida diaria, los desplazamientos
corporales. El arte como expresin humana afirma la autenticidad del ser y es
parte de la vida del hombre.
La Exploracin Artstica que fortalece su sensibilidad, imaginacin y percepcin
del mundo. La exploracin intensa de los sentidos permite la distincin de estilos
personales de sensibilidad y extenderse hacia la trascendencia y el autodominio.
Esto se percibe cuando el estudiante observa los ritmos, los estilos y
gneros, intuye la
afectividad
del
artista,discrimina los
elementos
del
entorno, interpreta los mensajes expresados,
Los contenidos bsicos estn expresados en los 4 componentes: Artes
Visuales, Teatro, Msica y Danza, vinculados entre s y que se relacionan con las
manifestaciones artsticas a trabajar. Se articulan en el desarrollo de las Unidades
Didcticas. Ejemplo los Proyectos Integrales que permiten la articulacin
permanente de complementariedad recproca no slo entre las diversas
manifestaciones artsticas sino adems con las distintas reas, uniendo
pensamiento sistmico, enfoque holstico y visin integral.
A partir de alguna actividad en grupo se podr representar un acontecimiento
que sirve de punto de partida para trabajar el teatro que a su vez desarrolle la
msica, que servir como fondo de la obra y el decorado del escenario permitir
utilizar las artes visuales.
Vinculadas al desarrollo de estas capacidades estn las actitudes que forman
parte del proceso de cmo se llevan a la prctica estas vivencias, ejemplo la
responsabilidad que contribuye a la riqueza interior, a la autoestima y a otros
valores y actitudes. El trabajo de grupo propiciar estas posibilidades.
El aprendizaje de las distintas artes no es el fin sino un medio para que el
educando desarrolle su creatividad, expresin y comunicacin. El arte es arte por
su naturaleza porque es el intento de materializar en la realidad el valor de la
belleza. El arte es un medio para apropiarse de la cultura.

La percepcin visual es pensamiento.

En los procesos perceptivos es el sentido de la vista el que tiene mayor
protagonismo. Gran parte de la informacin que recibimos los seres humanos es
informacin visual, de ah la gran importancia de la percepcin visual para el
aprendizaje y la construccin del conocimiento. Nuestra visin ms all de la mera
captacin mecnica. Nuestro sistema perceptivo es capaz de abstraer, generalizar,
relacionar...

El arte es importante?
Una afirmacin respecto al arte es asegurar que las creaciones artsticas se
deben a los sentimientos y transmiten sentimientos, expresan emociones
mediante estados emocionales. Armheim analiza el trmino emocin como un
conglomerado de tres componentes: un acto de cognicin una lucha motivacional
provocada por la cognicin, y un despertar causado por ambas... toda actuacin
humana de cierta complejidad contiene los tres componentes.
El Grupo es un equipo multidisciplinar que lleva investigando ms de veinte
aos la hiptesis de una retrica general aplicable a todos los lenguajes, entre
ellos el artstico. Segn el Grupo el sistema Retinex, compuesto por la retina y la
corteza cerebral es el responsable de la decodificacin visual. En su libro Tratado
del signo visual, consideran la imagen visual como un sistema de significacin y
plantean la hiptesis de que ese sistema posee una organizacin autnoma
propia.
La fuente de la visin.
Todo lo que percibimos de manera visual se debe a la existencia de la luz. La
fsica explica la procedencia y efectos de la luz que se genera a partir del sol o de
otra fuente luminosa, de cmo esta luz se propaga e incide en los cuerpos
haciendo que stos reflejen o absorban parte de su espectro, generndose la
sensacin de color y configurando formas y espacios. Esta capacidad fsica recibe
el nombre de luminancia o reflectancia. Cuando hablamos de iluminacin estamos
refirindonos a un concepto distinto que el de la luminosidad. La iluminacin
consiste en una imposicin de un gran gradiente de luz sobre la luminosidad de
los objetos y sus colores. La luz crea espacios y nos ayuda a visualizar la tercera
dimensin creando profundidad. Las formas de incidencia de la luz contribuyen en
mayor o menor medida a generar sensaciones o ilusiones en el espacio. La
utilizacin de las sombras y el claroscuro genera en el espectador una ilusin de
tercera dimensin posibilitando una percepcin que se asemeja a la realidad
visual.
Percibimos un mundo de color.
La capacidad de apreciar el color es una de las caractersticas que definen la
percepcin de los seres humanos. Existe una estrecha relacin entre luz y color.
La luz blanca o visible est compuesta de diferentes colores. Haciendo incidir un
haz de luz blanca sobre un prisma de cristal se observa como se proyectan siete
franjas de diferentes colores: rojo, anaranjado, amarillo, verde azul, ail y violeta. A
esta gama de colores que configuran el arco iris se les denomina como espectro
de luz visible. Cuando la luz llega a un objeto, una parte de sta se absorbe y otra
se refleja, llegando a nuestros ojos. El color de la luz reflejada determina el color
del objeto. Un objeto que absorbe todos los colores es negro y uno que refleja
todos los colores ser blanco.

Las aportaciones de la Teora de la forma o Gestalt.

El trmino Gestalt puede ser traducido por estructura o configuracin. La
Gestalt considera la percepcin como una experiencia directa y estructurada de la
realidad exterior. El movimiento gestltico se desarrollo en los aos 1020-30. la
teora de la Gestalt fue elaborada por tres autores alemanes: Wertheimer, Khler y
Koffka, quienes utilizaron algunas ramas de la ciencia como la psicologa, la fsica,
la biologa... para elaborar un mtodo que consiste en describir los rasgos
estructurales, las cualidades globales de sistemas.
La percepcin se explica mediante un sistema de organizacin del material
sensorial que permite construir estructuras gestlticas simples y buenas. La
Gestalt defiende que la buena forma es una cualidad de la naturaleza orgnica e
inorgnica y que por lo tanto los procesos activos de la percepcin estn en
sintona con el mundo fsico. Si aplicamos las teoras gestlticas a la expresin
artstica descubriremos cmo las cualidades expresivas de las obras artsticas
estn relacionadas con los aspectos formales.
La experimentacin de la Gestalt se orient a demostrar que el aspecto de
cualquier elemento depende de su lugar y funcin dentro de un esquema global.
Leyes de la Gestalt

Ley de la proximidad: ante varios estmulos iguales se tiende a agrupar en un

conjunto homogneo aquellos que se encuentran ms prximos entre s.

Ley de la semejanza: se tiende a agrupar en un conjunto homogneo aquellos

estmulos que son semejantes entre s.

Ley de la uniformidad: se tiende a percibir como un todo los objetos o lneas que
mantienen una misma direccin.

Ley del movimiento comn: ante un conjunto de elementos percibimos como un

todo aquellos que se desplazan a la vez, y en la misma direccin, an siendo los
ms prximos entre s.

Ley del cierre: al agrupar los elementos se tiende a hacerlo de tal modo que el
resultado sea una figura cerrada en sus contornos.

Ley del contraste: la percepcin del tamao de un elemento resulta influida por la
relacin que ste guarda con los dems elementos del conjunto.
Ilusiones pticas
La luz llega a nuestra retina de modo semejante a como llega hasta la pelcula
fotogrfica. La luz-imagen llega a nuestro ojo-cmara, penetra a travs del iris-

objetivo, atravesando el cristalino-lente, la cmara oscura-humor vtreo y

finalmente se proyecta en la retina-pelcula sensible. La diferencia radica en que la
pelcula fotogrfica simplemente registra las diferencias luminosas, mientras que el
sistema perceptivo-visual humano ve un mundo con el que interacta,
interpretndolo y transformndolo.
Ilusiones de tamao.
Percibimos el tamao de los objetos en relacin con el contexto. ste tambin
puede influir de manera que la forma de los objetos se vea alterada. La posicin
de un objeto en el espacio bidimensional, si est cercano a otro objeto idntico
puede afectar a la forma en que lo percibimos.
Ilusiones de movimiento.
Una ilusin muy frecuente es la del movimiento. sta ha tenido una mayor
difusin y ha alcanzado altas cotas artsticas en el cine. Los fotogramas son
imgenes fijas que pasan a una velocidad de, aproximadamente 25 fotogramas
por segundo, produciendo una sensacin de movimiento.
La percepcin de imgenes.
Si queremos comprender cmo se produce el proceso de la visin debemos
reflexionar sobre los mecanismos de la percepcin visual: cmo se captan,
procesan e interpretan los estmulos visuales.
La posicin en la que vemos una forma o imagen puede cambiar su significado
o interpretacin por el espectador.
La inteligencia espacial.
Se ha definido la inteligencia como la capacidad de los seres humanos para
asimilar conocimientos, recordar acontecimientos, razonar de manera lgica,
manipular conceptos, traducir lo abstracto en concreto o lo contrario, analizar y
sintetizar formas, enfrentarse y resolver con eficacia los problemas de cualquier
tipo y priorizar lo ms importante en un conjunto de situaciones.
Se acepta la existencia de un tipo de inteligencia espacial que se utiliza para
orientarse en el espacio y reconocer escenas. En lo que se refiere a las artes
visuales, la inteligencia espacial es aquella que est relacionada con la
percepcin, transformacin y representacin de figura y elementos en el espacio.
Arnheim defiende que existe una interaccin estrecha entre ver y pensar, y que
por lo tanto la enseanza de las artes plsticas, al desarrollar la percepcin visual
es clave del pensamiento. Hasta hace muy poco se pensaba que no exista una
vinculacin directa entre la inteligencia y las capacidades artsticas. Gardner

defiende que existen siete tipos de inteligencia: musical, cintico-corporal, lgicomatemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Su proyecto
Spectrum trata de identificar las capacidades en un momento en el que el cerebro
de los pequeos es especialmente receptivo y flexible. Las cuestiones que
interesan de esta investigacin son:
o

Si los nios estn especialmente dotados para determinadas reas,

adems de poseer capacidades de carcter global.

Si existe una correlacin entre los resultados obtenidos en las

diferentes actividades.

Si la capacidad de un nio en un rea dificulta o facilita sus

resultados en otras reas.
Los resultados de esta investigacin llevan aparejados un nuevo enfoque de la
enseanza basado en el aprendizaje precoz.
Educacin artstica e inteligencia.
La percepcin visual tiene una evolucin propia en el individuo, que se produce
en un medio natural y cultural determinado. La cognicin y el aprendizaje
conllevan la activacin de manera unitaria de procesos como: pensamiento,
lenguaje, percepcin visual, sensacin, memoria, atencin, imaginacin. Una de
las principales teoras sobre la repercusin de la percepcin en el conocimiento
humano es la Perspectiva Ecolgica de Gibson, que arguye que las ramas
establecidas de la ptica son apropiadas para el estudio de las sensaciones
visuales, pero no para el estudio de la percepcin visual, pues sta no se basa en
tener sensaciones, sino que en la atencin a la informacin de la luz.
Las teoras de Vigotky defienden el origen histrico y socio-cultural de las
funciones psquicas superiores de los seres humanos. La formacin de conceptos
es el resultado de una actividad compleja que implica a las funciones intelectuales
bsicas, coordinadas por el lenguaje.
Lowenfeld defiende que la Educacin Artstica es la nica disciplina que se
concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. La experimentacin
con las texturas, el color, la forma, son actividades en las que se puede encontrar
placer y alegra.
J.A. Marina defiende que la inteligencia es algo ms que razonar o resolver
problemas formales y seala el modo libre de aprender de los nios como clave
del aprendizaje y dominio de las facultades mentales.
El pensamiento simblico.

El pensamiento es sinnimo de inteligencia. La inteligencia es la capacidad de

adaptar el pensamiento a las necesidades que plantea la vida y la facultad para
dar sentido a lo que nos rodea, estableciendo conexiones, significaciones y
relaciones. La palabra smbolo significa juntar, reunir. Se trata de una
representacin, gracias a la cual, los seres humanos somos capaces de asociar
una realidad a otra cosa. Cuando hablamos de pensamiento simblico nos
referimos a la capacidad de pensar, imaginar o crear por medio de smbolos. Las
artes visuales tienen capacidad propia para expresar emociones y sentimientos a
travs de smbolos que no pertenecen a los mbitos verbales sino al de las
imgenes.
El mtodo aleatorio consiste en la posible asociacin de dos conceptos
generando un nuevo concepto. Las asociaciones pueden provocarse relacionando
una lista de objetos que aparente e inicialmente no guarden ninguna relacin
explcita entre ellos. El encuentro entre ellos podr suscitar un descubrimiento.
El mtodo proyectual define que entre la identificacin de un problema y su
solucin existe una serie de acciones que nos lleva a un proceso realmente
creativo.

CURICULUM NACIONAL BASE (CNB)

El Currculum Nacional Base constituye un elemento importante dentro del
proceso de transformacin curricular del sistema educativo nacional, que se
contempla en el Diseo de Reforma Educativa, desde 1997. Es congruente con

las polticas del Ministerio de Educacin, especficamente con el Fortalecimiento

de un sistema nacional de educacin que responde a estndares nacionales e
internacionales de calidad educativa.
El CNB hace referencia a las leyes que lo fundamentan, presenta las
competencias a lograr al egresar del Nivel, y las reas curriculares que constituyen
la base para los aprendizajes.
La implementacin del currculum nacional base se est desarrollando a partir
del ao 2004, a travs de talleres de capacitacin para docentes de primero y
segundo grado a nivel nacional, incluyendo a maestras y maestros de PRONADE.
La metodologa para la implementacin del currculum nacional base en el aula
se lleva a cabo en tres niveles: nacional, departamental y local, con el propsito de
aplicar el Currculum Nacional Base para implementar la Reforma Educativa en el
Aula a partir del Ciclo escolar 2005.
Prescribe los lineamientos nacionales, los elementos comunes y las bases
psicopedaggicas generales, contiene adems, los elementos provenientes de las
culturas del pas. Con ello, el Currculum Nacional Base contribuye a la
construccin del proyecto de nacin multitnica, puericultura y multilinge.
Antecedentes
Es obligacin fundamental del Estado guatemalteco proporcionar educacin sin
discriminacin alguna a todas y todos los ciudadanos, con el fin de lograr el
desarrollo integral de la persona y de los pueblos del pas. En esta lnea, el
Ministerio de Educacin asume el compromiso y da seguimiento al proceso de
Reforma Educativa.
La Reforma Educativa conlleva un conjunto de acciones que propician un
cambio favorable en la calidad del sistema educativo nacional. Este proceso tiene
grandes
Repercusiones para el pas, porque significa cambios administrativos en la
organizacin escolar, pero fundamentalmente, cambios en el abordaje pedaggico
del aprendizaje y de la enseanza.
Es ineludible que los planes de estudio que desde hace muchos aos se
encuentran vigentes en Guatemala, ya no responden a la realidad educativa,
social, cultural y lingstica del pas. Por lo tanto, se hace necesario el
establecimiento de un currculum flexible, perfectible, participativo e integral.

Todo cambio o innovacin provoca incertidumbre, especialmente en las y los

docentes, quienes asumen la gran responsabilidad de ejecutar en las aulas los
nuevos modelos, procedimientos y enfoques de las propuestas educativas.
Coadyuvando y compartiendo esa responsabilidad, se pone en manos de las
maestras y los maestros del nivel primario el Currculum Nacional Base.
El CNB, constituye un proceso del Ministerio de Educacin de Guatemala, en
respuesta a los acuerdos y compromisos adquiridos, en este sentido, se presenta
a la comunidad educativa nacional y al pueblo de Guatemala para hacer realidad
ese cambio en la educacin y fortalecer as la calidad de la misma.
Poblacin beneficiada:
35,000 Maestras y maestros de primero y segundo grado del sector oficial y del
Programa Nacional de Autogestin Educativa PRONADE.
Ms de un milln de nias y nios de primero y segundo grado del sector oficial y
PRONADE.
Hacia la reforma educativa.
La Reforma Educativa es uno de los hechos ms importantes de finales del
siglo XX en la vida poltica, educativa y cultural de muchos pases
latinoamericanos. Es el resultado de un proceso generado por los profundos
cambios polticos, econmicos, sociales, religiosos, cientficos, entre otros; que se
conocen como tendencias de reforma a nivel internacional. Esos cambios fueron el
resultado de una presin social creciente, que revel el malestar de diversos
grupos sociales a nivel nacional y local, que comenzaron a cuestionar la
legitimidad y eficacia del, en esos momentos, actual orden mundial.
Si bien existen patrones de orientacin similares para los procesos de Reforma
Educativa que se impulsan a escala global; encontramos, en los diferentes pases,
especificidades que evidencian un desarrollo desigual que les imprimen
cualidades e identidades propias. Es, a partir de ellas, que la educacin puede
lograr avances autnomos capaces de influir en la formacin del ser humano,
siempre y cuando se reconozca que deben ser abordadas desde cada contexto
particular.
En Guatemala, la Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural,
socioeconmico, jurdico, poltico y educativo singular, de donde surgen criterios
orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temticas, demandas de
organizaciones y sectores especficos (Marco General de la Transformacin
Curricular: 2003: 1).

En el marco sociocultural de la Reforma Educativa se destaca el contexto

tnico, cultural y lingstico en que se desenvuelve como expresin de la
diversidad nacional, que es reconocida en la Constitucin de la Repblica (1985).
Esa conciencia de la diversidad cobr importancia desde 1990 cuando se
desarrollan diversas expresiones del movimiento maya cuyas demandas haban
venido siendo asumidas en un marco poltico contradictorio y con muchos
obstculos por el Estado de Guatemala, por medio de la ratificacin del convenio
169 sobre los Pueblos Indgenas y Tribales, de la Organizacin Internacional del
Trabajo OIT (1994) y de la firma de los Acuerdos de Paz, particularmente el de
Identidad y Desarrollo de los Pueblos Indgenas (1995) (Marco General de la
Transformacin Curricular: 2003:1).
En el contexto socioeconmico, la Reforma Educativa debe responder a la
necesidad de fortalecer la produccin, mejorar la calidad de vida, calificar la fuerza
de trabajo, favorecer el mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y
promover el fortalecimiento del ambiente como expresin de una slida conciencia
ecolgica (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003: 5)
Dentro del marco jurdico - democrtico del Estado guatemalteco, los Acuerdos
de Paz y el Convenio 169 son fuentes jurdicas para la formulacin de polticas
educativas encaminadas al desarrollo de una cultura de paz centrada en el
ejercicio de la ciudadana, de la negociacin pacfica de los conflictos, del
liderazgo democrtico, del respeto a los derechos humanos, polticos,
econmicos, sociales, culturales y de solidaridad de los Pueblos y grupos sociales
del pas (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003: 5).
Por eso. . ., la educacin se perfila como uno de los factores decisivos. Para
ello, desde la educacin se debe impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural
de cada uno de los Pueblos y la afirmacin de la identidad nacional. Asimismo, el
reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado multitnico, pluricultural y
multilinge, da relevancia a la necesidad de reformar el sistema educativo y de
transformar su propuesta curricular, de manera que refleje la diversidad cultural,
que responda a las necesidades y demandas sociales de sus habitantes y que le
permita insertarse en el orden global con posibilidades de autodeterminacin y
desarrollo equitativo.
Por lo tanto, la Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un
futuro mejor. Esto es, lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa,
participativa, intercultural, puericultura, multitnica y multilinge. Una sociedad en
la que todas las personas participen consciente y activamente en la construccin
del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y,

como consecuencia, de la de los pueblos sin discriminacin alguna por razones

polticas, ideolgicas, tnicas, sociales, culturales, lingsticas y de gnero.
Objetivos de la Educacin

Reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un

pas multicultural, multilinge y multitnico, respetando, fortaleciendo y
enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de
la unidad en la diversidad.

Promover una solida formacin tcnica, cientfica y humanstica como base

fundamental para la realizacin personal, el desempeo en el trabajo
productivo, el desarrollo de cada Pueblo y el desarrollo nacional.

Contribuir
a
la
sistematizacin
de
la
tradicin
oral
de
las culturas de la nacin como base para el fortalecimiento endgeno, que
favorezca el crecimiento propio y el logro de relaciones exgenas positivas
y provechosas.

Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades

morales, espirituales, ticas y estticas de los Pueblos guatemaltecos.

Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto

a la vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales,
sociales, culturales, ideolgicas, religiosas y polticas, as como promover e
instituir en el seno educativo los mecanismos para ello.

Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos, la solidaridad, la

vida en democracia y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el
cumplimiento de las obligaciones, superando los intereses individuales en la
bsqueda del bien comn.

Formar una actitud crtica, creativa, propositiva y de sensibilidad social,

para que cada persona consciente de su realidad pasada y presente,
participe en forma activa, representativa y responsable en la bsqueda y
aplicacin de soluciones justas a la problemtica nacional.

Formar capacidad de apropiacin crtica y creativa del conocimiento de la

ciencia y tecnologa indgena y occidental a favor del rescate de la
preservacin del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible.

Reflejar y reproducir la multietnicidad del pas en la estructura del sistema

educativo, desarrollando mecanismos de participacin de los cuatro
Pueblos guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.

Generar y llevar a la prctica nuevos modelos educativos que respondan a

las necesidades de la sociedad y su paradigma de desarrollo.

PRCTICA DOCENTE

Los cursos de Prctica Docente tienen como meta establecer un proceso de

formacin docente, para que los estudiantes de esta Maestra desarrollen
competencias conceptuales y metodolgicas, con el fin de que a travs de la
reflexin y la autocrtica, alcancen una mejora sustancial de su quehacer docente.
Las actividades del Curso de Prctica Docente I, se dirigen a la identificacin y
caracterizacin de la problemtica docente en la enseanza de su disciplina en el
nivel medio superior, mediante la construccin crtica de su diagnstico
pedaggico.
El ejercicio reflexivo implica la identificacin y el anlisis de los contextos que
inciden en su propia prctica docente, reflexionando y relacionando crticamente
los elementos tericos, prcticos y conceptuales de su labor en torno a la
problemtica identificada, que le permitirn elaborar un diagnstico pedaggico.
Con este ejercicio de induccin, el estudiante visualizar las maneras en las que
se desarrolla la prctica docente de su disciplina; por otro lado, tambin
encontrar los elementos metodolgicos para la planeacin y ejecucin de
contenidos temticos de un programa, bajo la supervisin de un profesor experto y
con instrumentos (bitcora de clase, encuestas, videograbaciones) que aportarn
informacin para realizar un informe autodiagnstico y proponer un Programa de
Fortalecimiento y Desarrollo Individual (ProFoDI), con actividades que deber
cubrir en los cursos de Prctica Docente de los siguientes semestres.Dentro de
cada sociedad y en distintos momentos histricos las funciones que se le asignan
a la educacin pueden variar y transitar de la educacin informal a la
institucionalizada.
Hoy en da por ejemplo, la escuela debe hacerse cargo de la formacin moral y
el desarrollo de valores, actividad que hasta el siglo pasado le corresponda a la
familia. De manera complementaria, el estudiante puede desarrollar el
planteamiento del problema de su protocolo de trabajo de grado, a travs del
problema seleccionado y analizado a profundidad durante la prctica docente.
Objetivo General: Los estudiantes integrarn conocimientos tericos y
metodolgicos adquiridos en las actividades acadmicas de las tres lneas de
formacin de la Maestra (la socio-tico-educativa, la psicopedaggico-didctica y
la disciplinaria) y de los correspondientes mbitos de docencia, para aplicarlos a
actividades docentes en un centro educativo del nivel medio superior para
propiciar de manera gradual y secuenciada el establecimiento, desarrollo y/o
perfeccionamiento de las habilidades docentes congruentes con el perfil del
egresado.
Objetivos Especficos: En el transcurso del seminario, los participantes sern
capaces de:

1. Identificar y establecer los contextos que intervienen en la prctica Docente del

Bachillerato.
2. Clasificar, comparar y explicar las teoras ms importantes de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
3. Identificar a los participantes de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
4. Comprender y analizar la importancia y la funcin de la planeacin.
5. Identificar fundamentos tericos y metodolgicos para aplicar tcnicas e
instrumentos en la elaboracin de la planeacin para prevenir un adecuado
desarrollo de la actividad docente para el aprendizaje.6. Identificar elementos
tericos metodolgicos del concepto de evaluacin.
7. Definir las intenciones y las estrategias ms pertinentes para evaluar el
aprendizaje.
8. Identificar y comprender mtodos e instrumentos para elaborar un diagnstico
pedaggico.
9. Elaborar, con la gua del Profesor Experto, la planeacin de actividades
docentes en las que se intervendr.
10. Aplicar la planeacin mediante la intervencin en los procesos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin con estudiantes de bachillerato
A travs de la reflexin sobre la Prctica Docente, elaborar una autoevaluacin
para mejorar la propia Prctica Docente en el siguiente semestre.
CARACTERIZACIN DEL MBITO MULTIDISCIPLINARIO DE LA PRCTICA
DOCENTE
Objetivo general
Identificar y establecer los contextos que intervienen en la prctica Docente del
Bachillerato.
Objetivos especficos
Establecer y reflexionar sobre la finalidad de la prctica docente, ubicndola
acorde a los contextos en la que se encuentra situada.
Reconocer y reflexionar sobre la funcin de la Prctica Docente.
Ubicar a la Prctica Docente en los contextos humanos en los que se
desarrolla.

1.1 Lineamientos Generales cerca de la prctica docente

1.2 La formacin Docente Deseada. El reto es hacerla posible
1.3 Contextos que afectan la prctica docente
CONCEPCIONES DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Objetivo general
Clasificar, comparar y explicar las teoras ms importantes de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Objetivos especficos
Distinguir diferentes modelos educativos.
Buscar (definir) los elementos que comparten los diferentes modelos
didcticos.
Establecer diferencias entre los modelos.
Analizar las caractersticas de los modelos educativos.
Clasificar los modelos educativos y didcticos.
Comparar los modelos.
2.1 El paradigma Conductista y la Educacin
2.2 El paradigma Cognoscitivista y la Educacin
2.3 El paradigma Humanista
2.4 El paradigma Sociocultural
2.5 Tradicional
2.6 Tecnologa Educativa
2.7 La escuela crtica
2.8 La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje

SUJETOS DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Objetivo general

Identificar y analizar a los participantes de los procesos de enseanza y de

aprendizaje as comola problemtica de sus funciones, interrelaciones y
compromisos.
Objetivos especficos
Establecer el papel del profesor y del aprendiz.
Analizar las relaciones que suceden entre el profesor y el alumno durante la
enseanza y el aprendizaje.
Comprender procedimientos que facilitan el aprendizaje.
Analizar la problemtica del docente y del aprendiz.
Reflexionar sobre el papel y del aprendiz y del profesor en la enseanza y el
aprendizaje.
Diferenciar el papel del profesor y el aprendiz.
Analizar las relaciones que surgen en el aula.
Identificar procesos para promover el aprendizaje.
3.1 Las funciones, actitudes y acciones entre el profesor y los estudiantes
3.2 Los procesos de motivacin entre profesores y estudiantes
PLANEACIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDAD DOCENTE
Objetivo general
Identificar los participantes componentes y fines de la planeacin en el
desarrollo de actividades de aprendizaje.
Objetivos especficos
Revisin de conceptos y fines de la planeacin.
Seleccionar tcnicas, estrategias de aprendizaje; materiales didcticos, revisin
del programa de Biologa del sistema de Bachillerato donde se realizar la prctica
docente.

Identificar y seleccionar instrumentos de planeacin docente.

Identificar y seleccionar materiales didcticos y tcnicas grupales para la

prctica docente.
4.1 Objetivos del Aprendizaje
4.2 Contenidos
4.3 Situaciones de Aprendizaje
4.4 La Evaluacin
4.5 Los Materiales Didcticos
4.6 Anlisis de Programas del Campo de Conocimiento en que se ensea
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Objetivo general:
Identificar elementos tericos metodolgicos del concepto de evaluacin.
Definir las intenciones y las estrategias ms pertinentes para evaluar el
aprendizaje.
Objetivos especficos
Establecer un marco terico para definir evaluacin del aprendizaje.
Establecer las diferencias entre evaluar, medir, clasificar y certificar.
Determinar la congruencia entre los contenidos, los aprendizajes y la manera
de evaluarlos.
Diferenciar entre evaluacin y calificacin del aprendizaje.
Distinguir los diferentes conceptos sobre evaluacin.
Establecer la congruencia entre lo escrito en el programa, la aplicacin de
contenidos y la evaluacin de lo aprendido.
Revisar las diferentes propuestas metodolgicas para evaluar el aprendizaje.
5.1 La evaluacin
5.2 Congruencia entre programas, contenidos y evaluacin
METODOLOGA E INSTRUMENTOS PARA DIAGNSTICO PEDAGGICO DE
PRCTICA EDUCATIVA.

Objetivo general
Identificar y comprender mtodos e instrumentos para elaborar un diagnstico
pedaggico.
Objetivos especficos
Establecer un marco conceptual para elaborar un diagnstico pedaggico de la
actividad docente.
Revisar instrumentos y mtodos para hacer un Diagnstico Pedaggico.
Revisar y distinguir tcnicas de investigacin cualitativas para hacer un
Diagnstico Pedaggico.
Reconocer los elementos necesarios para hacer un Diagnstico Pedaggico.
6.1 La investigacin cualitativa y cuantitativa
6.2 La metodologa cualitativa
6.3 Algunos instrumentos para recoger informacin
6.4 Autoevaluacin y Diagnstico Pedaggico de la prctica Educativa
EJERCICIO DE LA PRCTICA DOCENTE
Objetivo general
A travs de la reflexin sobre la Prctica Docente, elaborar una autoevaluacin
para mejorar la propia Prctica Docente en el siguiente semestre.
Objetivos especficos
Recopilacin de los datos obtenidos a travs de los diferentes instrumentos.
Autoevaluacin a partir del anlisis FODA.
Compromisos para cumplir con el programa de formacin docente..
Analizar la informacin obtenida de la prctica docente
Identificar Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas al desempeo
de la prctica docente
Elaborar un Programa de Formacin docente Individual para mejorar la P D.
7.1 Instrumentos

7.2 La bitcora de clase

7.3 Formatos
7.4 Videograbaciones
ELABORACIN DEL INFORME FINAL DEL PROGRAMA DE FORMACIN
DOCENTE INDIVIDUAL
Objetivo general
A travs de la reflexin sobre la Prctica Docente, elaborar una autoevaluacin
para mejorar la propia Prctica Docente en el siguiente semestre.
Objetivos especficos
Recopilacin de los datos obtenidos a travs de los diferentes instrumentos.
Autoevaluacin a partir del anlisis FODA.
Compromisos para cumplir con el programa de formacin docente.
Analizar la informacin obtenida de la prctica docente
Identificar Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas al desempeo
de la prctica docente.
Elaborar un Programa de Formacin docente Individual para mejorar la P D.
8.1 Informe Final
8.2 Programa de Formacin Docente Individual

DIDACTICA GENERAL
De acuerdo con Fernndez/Sarramona/Tarn, en su tecnologa didctica, le
adjudican a la didctica un carcter aplicativo, eminentemente prctico, aunque no

excluyen que tengan tambin un carcter terico especulativo, pero su practicidad

es su principal razn de ser.
la didctica es la rama de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin
educadora sistemtica, y en sentido mas amplio: como la direccin total del
aprendizaje es decir, que abarca el estudio de los mtodos de enseanza y los
recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular positivamente
el aprendizaje y la formacin integral y armnica de los y las educandos
Fernndez Huerta, en el diccionario de pedagoga, dice al respecto: A la
didctica general le corresponde el conjunto de conocimientos didcticos
aplicables a todo sujeto, mientras la didctica especial es todo el trabajo docente y
mtodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas dignas de
consideracin.
La didctica especial tiene un campo ms restringido que la didctica general,
por cuanto se limita a aplicar las normas de esta, al sector especifico de la
disciplina sobre la que versa.
Stokes, dice: La didctica general plantea las cuestiones generales de toda la
enseanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o
postulados que en todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de
consideraciones fundamentales
Karlltein Tomachewski, plantea que la teora general de la enseanza se llama
didctica.
De acuerdo con Luis A de Mattos, en su compendio de Didctica General
podemos resaltar que: La didctica es la disciplina pedaggica de carcter
practico y normativo que tiene por objeto especifico la tcnica de la enseanza
esto es, la tcnica de incentivar y de orientar eficazmente a sus alumnos y
alumnas en el aprendizaje.
De acuerdo con el planteamiento de Imideo G Nrici, los principales objetivos de la
didctica son:
Llevar a cabo los propsitos de la educacin
Hace el proceso de enseanza- aprendizaje mas eficaz.
Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biologa, la psicologa,
la sicologa y la filosofa que pueden hacer la enseanza ms consecuente
y coherente.
Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno y
alumna para ayudarles a desarrollarse y realizarse plenamente, en funcin
de sus esfuerzos de aprendizaje.

 Adecuar la enseanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades

del alumnado.
Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno (a)
apercibir el fenmeno del aprendizaje como un todo, y no como algo
artificialmente dividido en fragmentos.
Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que
haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educacin
sean suficientemente logrados.
Guiar la organizacin de las tareas escolares para evitar prdidas de tiempo
y esfuerzos intiles.
Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y las posibilidades del o la
estudiante y de la sociedad.
Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y u control consiente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.
La didctica general como arte y como ciencia
Dada la raz de la palabra didctica didaskein- que significa ensear, se
entiende que estamos frente a una disciplina que trata de esas actividades propia
del profesor o profesora.
Veamos por qu la didctica puede considerarse, al mismo tiempo, como arte y
como ciencia.
La didctica es el arte de ensear.
La palabra arte tiene un significado muy bien delimitado desde la
antigedad.No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material.
Arte significa cualidad intelectual practica, habilidad interna que se manifiesta
como una facilidad para producir un determinado tipo de obras. As es como nos
referirnos al arte de bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en
nuestro caso el arte de ensear.
Un profesor o profesora es didctico (a) cuando posee la habilidad para
comunicar un tema, volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes
en sus alumnas y alumnos.
En consecuencia podemos concebir este arte como una cualidad que se da en
el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el
campo intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediacin
para lograr que sus alumnos aprendan.

Se trata de una cualidad, y requiere esfuerzo y merito personal.

Ciertamente, la sola lectura de este texto no garantiza la adquisicin de esa
habilidad.
Se necesita el ejercicio real de las tcnicas. Es a travs de la practica como
puede lograrse el arte de ensear que, en ultimo caso, siempre es graduado y
perfeccionadle.
La didctica es una ciencia.
Quien educa puede a su vez, lograr el aprendizaje de una serie de conceptos,
procedimientos valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que
tratan reproducir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que
componen el arte de ensear, esto es lo que se llama la ciencia didctica.
Conocer esta ciencia didctica no es suficiente para adquirir el arte de ensear.
Sin embargo, constituye un paso previo indispensable para avanzar
rpidamente en la adquisicin del arte, pues sin ella el educador o educadora se
vera en la obligacin de ensayar una serie de alternativas infructuosas, que la
ciencia ya haba desechado en su trabajo de fundamentacin y ordenacin.
La educacin es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad. La
escuela, institucin bsicamente educativa, no se puede entender, si no teniendo
como punto de partida la idea de sociedad. La educacin debe procurar socializar
al educando, permitindole que se integre a la comunidad en que naci por medio
del aprendizaje de sus valores y conocimientos.
Por otra parte, la relacin educador (a) educando (a) se enmarca en un texto
social y cultural que permite esta correspondencia.
Adems de la cultura, los seres humanos se relacionan entre si, esto es, viven
en comunidad, ligados por cdigos y canales de comunicacin convencionales.
Las personas desarrollan un comportamiento humano gracias a las dems
personas.
Lo anterior no contradice que la educacin sea personal pero no tendra
sentido si las personas fueran seres aislados. En la misma comunidad es posible
que cada ser desarrolle su personalidad y su vida.
Hoy mas que nunca se le exige a las personas su integracin a la sociedad,
estamos mas unidos, somos mas dependientes unos de otros.

La educacin debe tomar en cuenta la dimensin social del ser humano,

capacitando al educando y educanda para que se integre, en forma activa y
comprometida, con la sociedad en que vive. La relacin entre las personas y la
sociedad es una necesidad a la que debe responder la educacin.
La autonoma es el ser humano significa capacidad para tomar sus propias
decisiones.
En la medida en que es libre, se autnomo. El fin de la tarea educativa es lograr
la autonoma, porque el principio y el fin de la educacin consiste en hacer
personas libres, es decir, autnomas.
La libertad supone por una parte ausencia de coaccin, independencia y
libertad y, por otra, capacidad de eegir (Castillejo Brull, p.87).
La libertad es ante todo eleccin y esto significa iniciativa en la accin. La
educacin debe darle a la persona la posibilidad de perfeccionar su iniciativa.
Para ello tendr que conocer el mundo que le rodea, solo as lograra dominarlo
y ara uso de su iniciativa. El ser humano ser libre en la medida que ejerza su
libertad, consiente de sus propias limitaciones y posibilidades y de las
consecuencias de sus actos. Se trata, entonces, de una libertad responsable. La
niez es libre, pero no responsable, porque su uso de razn es escaso. La
responsabilidad supone previamente la libertad, pero no a la inversa.

RONDAS Y CANTOS
Las rondas infantiles son recursos didcticos que se pueden aplicar tanto
dentro como fuera del aula, son de participacin colectiva y se transmiten por
tradicin oral principalmente. Se entonan melodas, generalmente rimas,
acompaado de movimientos corporales, muchas de estas provienen desde
Espaa y se han modificado en Amrica. Es una herramienta para el desarrollo de
conocimientos por medio de la expresin corporal en el nio/a as tambin
desarrolla el ritmo y ayuda en la socializacin deseducando con sus pares,

tomando gran importancia en la convivencia. El nio y la nia tienen como base,

dentro de su desarrollo y adquisicin de aprendizajes, el juego o actividades
ldicas. Es por esto que por medio de las rondas ellos pueden realizar actividades
en las que desarrollan la creatividad, la imaginacin y reafirma conductas y valores
que se encuentran en pleno desarrollo, como por ejemplo el compaerismo o
respeto, ya que la ronda no es una actividad que involucre a unos pocos, es
altamente integradora.
As como ya se nombr anteriormente las rondas infantiles desarrollan la
socializacin, refuerzan temas valricos, es una herramienta ldica para la
adquisicin de aprendizajes. Pero adems de esto, las rondas infantiles apoyan en
los siguientes sectores.
Expresin Corporal:
Las rondas permiten que los nios conozcan su esquema corporal. Cuando los
nios giran, estn realizando movimientos que exigen equilibrio, coordinacin
psicomotriz. Al formar una ronda aprenden a relacionar su cuerpo con el espacio
fsico, a ubicarse, guardardistancia.b)
Expresin Oral:
Al cantar, rer y jugar en las rondas, el nio/a expresa de modo espontneo sus
emociones, vivencias, sentimientos e ideas, a la vez que se familiariza con los
juegos y rondas tradicionales de su entorno)
Expresin Musical:
Otra de las funciones bsicas que el nio desarrolla alcanzar y mover su
cuerpo siguiendo ritmos, con pausas y contrastes, es su aptitud rtmica. El ritmo es
tan importante en el nio, ya qu le permite ejecutar danzas, juegos, canciones, e
incluso expresarse rtmicamente en el lenguaje oral, que luego pasar a ser
escrito. El ritmo estar presenten en el aprendizaje de la lector-escritura, cuando
separe slabas, forme palabras cuando reconozca las silabas tnicas.
Hay diferentes tcnicas de canto que se aplican segn el estilo musical en que
se canta. En pera, cuya base proviene del lema "recitar cantando", se aplica la
tcnica del canto lrico (el bel canto se refiere al estilo romntico propio de la pera
italiana del 1700-1800), mientras que en el canto popular la pauta es lograr un
sonido semejante al de la voz hablada.
Entre las diferentes tcnicas vocales destacan las tcnicas italiana, alemana,
americana
e
inglesa.
La
formacin
de
los
cantantes
de pera, musical o concierto en un conservatorio requiere unos diez aos. Para
estudiar canto, un examen de admisin y un diagnstico vocal son indispensables.
En msica popular, el cantante se forma comnmente a travs de la
experiencia prctica. Sin embargo, han surgido varias escuelas de canto popular
en Europa, como laPopakademie Mannheim.

La laringe, comnmente llamada garganta, fue el primer instrumento musical

del que hizo uso la humanidad. Las antiguas culturas haban descubierto este
instrumento y crean que el canto y la msica haban sido creados por los dioses.
El arte del canto fue desarrollado por todos los pueblos.
En Babilonia haba grandes agrupaciones de cantores disciplinados desde el
punto de vista musical. La msica era voluptuosa, artculo de lujo para fiestas,
poco digna para sacerdotes y rezos.
Los cantos infantiles son una actividad en la cual los nios aprenden, ya sea
jugando y otras cantando diferentes melodas, con temas variados, que ayudan a
ampliar sus conocimientos sobre el medio ambiente que los rodea.
Esta actividad tiene pr objetivo, aumentar el vocabulario as como estimular la
atencin y la memoria, fomentar en el nio el gusto por la msica, ejercitar las
coordinaciones motoras, as como sociabilizarlo.
Durante esta actividad, la docente deber mostrar alegra y entusiasmo para
alegrar al grupo y de esta forma hacer que ellos participen activamente.
Forman parte de esta actividad todos los cantos que en un momento dado la
docente enseara al nio, as como los juegos que por un lado les proporcionaran
diversin y por el otro ayudarn a que el nio se adapte a cualquier medio
ambiente
La ronda es una composicin vocal corta en la que dos o ms voces cantan la
misma meloda en el mismo tono (y puede continuar repitindose indefinidamente
hasta que los cantantes decidan concluir), pero en la que cada voz comienza a
cantar una serie de tiempos despus de la anterior, de modo que la meloda se
imita a s misma de forma similar al canon.
Es una de las formas musicales ms fciles del canto, ya que basta con que
todas las partes aprendan una nica lnea de meloda. Esta forma musical forma
parte de la msica tradicional popular de muchos pases.
La caza era un tipo de ronda escrita en la Inglaterra de los siglos XVII y XVIII, cuyo
texto era tpicamente humorstico y contena juegos de palabras, que en ocasiones
eran obscenos.
La ronda ms antigua en ingls es "Sumer Is Icumen In", que es para 4 voces,
ms 2 voces graves cantando un motivo, al igual que en el canon. Las primeras
rondas publicadas en ingls fueron impresas por Thomas Ravenscroft en 1609.
"Three Blind Mice" ("Tres ratones ciegos") apareci en esta coleccin.
Muchas de las rondas impresas por Ravenscroft tambin aparecen en un
manuscrito de 1580 (KC 1) y varias se mencionan en las obras de William
Shakespeare, por lo que estas pequeas cancioncillas parecen haber sido muy
populares.
Hay diferentes tcnicas de canto que se aplican segn el estilo musical en que
se canta. En pera, cuya base proviene del lema "recitar cantando", se aplica la

tcnica del canto lrico (el bel canto se refiere al estilo romntico propio de la pera
italiana del 1700-1800), mientras que en el canto popular la pauta es lograr un
sonido semejante al de la voz hablada.
Entre las diferentes tcnicas vocales destacan las tcnicas italiana, alemana,
americana e inglesa.
La formacin de los cantantes de pera, musical o concierto en
un conservatorio requiere unos diez aos. Para estudiar canto, un examen de
admisin y un diagnstico vocal son indispensables.
En msica popular, el cantante se forma comnmente a travs de la
experiencia prctica. Sin embargo, han surgido varias escuelas de canto popular
enEuropa, como la Popakademie Mannheim.
La laringe, comnmente llamada garganta, fue el primer instrumento musical
del que hizo uso la humanidad. Las antiguas culturas haban descubierto este
instrumento y crean que el canto y la msica haban sido creados por los dioses.
El arte del canto fue desarrollado por todos los pueblos.
En Babilonia haba grandes agrupaciones de cantores disciplinados desde el
punto de vista musical. La msica era voluptuosa, artculo de lujo para fiestas,
poco digna para sacerdotes y rezos.
Entre las diferentes tcnicas vocales destacan las tcnicas italiana, alemana,
americana e inglesa.
La

formacin

de

los

cantantes

de pera, musical o concierto en

un conservatorio requiere unos diez aos. Para estudiar canto, un examen de

admisin y un diagnstico vocal son indispensables.
En msica popular, el cantante se forma comnmente a travs de la
experiencia prctica. Sin embargo, han surgido varias escuelas de canto popular
en Europa,

como

laPopakademie

Mannheim.

La laringe,

comnmente

llamada garganta, fue el primer instrumento musical del que hizo uso la
humanidad. Las antiguas culturas haban descubierto este instrumento y crean
que el canto y la msica haban sido creados por los dioses. El arte del canto fue
desarrollado por todos los pueblos.
En Babilonia haba grandes agrupaciones de cantores disciplinados desde el
punto de vista musical. La msica era voluptuosa, artculo de lujo para fiestas,
poco digna para sacerdotes y rezos.

Los cantos infantiles son una actividad en la cual los nios aprenden, ya sea
jugando y otras cantando diferentes melodas, con temas variados, que ayudan a
ampliar sus conocimientos sobre el medio ambiente que los rodea.
Esta actividad tiene pr objetivo, aumentar el vocabulario as como estimular la
atencin y la memoria, fomentar en el nio el gusto por la msica, ejercitar las
coordinaciones motoras, as como sociabilizarlo.Durante esta actividad, la docente
deber mostrar alegra y entusiasmo para alegrar al grupo y de esta forma hacer
que ellos participen activamente.
Forman parte de esta actividad todos los cantos que en un momento dado la
docente enseara al nio, as como los juegos que por un lado les proporcionaran
diversin y por el otro ayudarn a que el nio se adapte a cualquier medio
ambiente.

HISTORIA DE GUATEMALA
En el continente americano hay muchas toponimias que tienen su origen en el
idioma castellano u otros europeos pero son abundantemente tambin las que
conservaron su forma original, anterior al descubrimiento, o sufrieron adaptacin o
transformaciones diversas. En algunos casos la conservacin de las toponimias

originales de la larga antigedad varias de ellas, se relacionan con la tradicin y la

consistencia social y cultural que alcanzaron las regiones que aquellas
designaban.
El nombre Guatemala, especficamente tiene sin duda un origen prehispnico
pero se acciono como una deformacin o curruptela de una palabra Nahuait, en la
poca que por muchos aos procedi a la llegada de los espaoles este vocablo
nahualt era Quatemalan y con ellos los pueblos de Mxico se preferan Iximch, la
capital del sendero de los Kaqchiqueles de la misma manera, que a Gumarjhaj, la
capital de los quiches la llamaban Utatln, de esta manera naturalizaron muchos
otros topnimos de la extensa rea maya.
Por otra parte los espaoles asentados en el centro de Mxico, bajo la orden
de Hernn Cortez tuvieron noticias de muchos, pueblos ubicados al sur de
soconusco entre los que sobresalan los Quiches y los Kaqchiqueles, que a saln,
se encontraban en una franca campaa de expansin precisamente Hernn
Cortez en su charla de relacin encara al Rey de Espaa, Carlos I, en 1524, se
refiri a unas ciudades de que muchos das haba de que tengo noticia que se
llama Ucacian y Guatemala y estn de esta provincia de soconusco otras sesenta
leguas. En dicha charla de apelacin Cortez escribe la palabra Gutemala, tres
veces y usa grafa literal, la cual al parecer corresponda a la corpulenta castellana
del trmino Nahualt. Las otras menciones del vocablo aparecen en los siguientes
prrafos escritos por Cortez. como tena cierta gente para enviar con Pedro de
Alvarado a aquellas ciudades de Ucacian y Guatemala, que en los captulos
pasados he hecho mencin y a ciertas provincias de que tengo noticia, que estn
delante de ellas, la torne a rehacer al dicho Pedro de Alvarado envi a Cortez
cuando y le despache de esta ciudad a seis das del mes de diciembre de 1523.
La palabra Guatemala aparece tambin en dos de las cartas conocidas de
Pedro de Alvarado envi a Cortes cuando aquel ya haba emprendido su propia
campaa de conquista. En la primera, fechada en Utatln (Guamarkaaj) el 11 de
abril de 1524, Alvarado relata su desplazamiento desde Soconusco hasta la capital
de los Quichs y, por supuesto la conquista de estos. En este documento
Guatemala aparece tres veces escrito. En la otra de las cartas citadas, Alvarado
informa de su traslado de Utatln a Iximch, ciudad esta ultima en la que se refiere
con el nombre de Guatemala. acord de me volver a esta ciudad de Guatemala
donde para mejor conquistar y pacificar esta tierra tan grande y tan recia de gente
hice y edifique en nombre de su majestad una ciudad de espaoles que se dice la
ciudad del seor Santiago.
Se sabe que a esta ltima ciudad a la que se refiere Alvarado, solo fue fundada
de manera simblica, puesto que no hubo construccin ni traza alguna; no

obstante desde entonces se sigui utilizando el nombre de Guatemala, no solo

para referirse a Iximch si no a la regin Kaqchiquel en general. En algunas actas
de cabildo de Santiago recogidas en el libro viejo se usa la grafa castellizada,
aunque a veces se escribe guatimala la forma indicada antes se generaliz y se
ampli en sus connotaciones geogrficas y polticas durante el siglo XVI.
A propsito de la carta (cuarta) de relacin de Cortes y de la de Alvarado, se
puede notar que estas anteceden a aquella en varios meses, pero el uso y
conocimiento del nombre Guatemala ya eran del dominio de los espaoles
radicados en Mxico antes del viaje de Alvarado, y la carta de Cortes, al parecer
comenz a redactarse con mucha antelacin a la de la fecha de su cierre, en
ambos casos como ya se indico, la designacin se aplicaba solo al seoro
Kaqchiquel, lo que confirma una encuesta hecha, en las postrimeras del siglo XVI,
(1585), entre los principales de Santiago Atitln.
Siendo preguntados los susodichos todos juntos y cada uno de ellos dijeron
que antiguamente, en el tiempo de su infidelidad los viejos ancianos y seores de
este pueblo siempre entendieron que el nombre y apellidos de la ciudad de
Santiago, que ahora est poblada de espaoles, en la lengua materna de los
naturales de esta tierra se llama Kaqchiquel, que en la lengua mexicana quiere
decir Cuauhtemala.
Despus de la inicial fundacin de Santiago, el 27 de julio de 1524, las actas
del cabildo se refieren a la provincia de Guatemala, cuyo lmite llegaba hasta
Almolonga segn lo declar expresadamente Jorge de Alvarado, fundador de la
capital en este ltimo sitio. Posteriormente cuando Carlos I nombr a Pedro de
Alvarado, gobernador y capitn general de la provincia de Guatemala, se
estableci que tal entidad poltica inclua la ciudad de Guatemala, que se dice
ahora Santiago con la tierra de chiapa, y cinacantan, y Tequepampo y Omatn, el
de Alcal, y todas las dems a ella anexa y perteneciente. Posteriormente, la
denominacin se aplic a la audiencia, o Reino como tambin se llamo que
comprenda dentro de sus trminos, desde Chiapas hasta Costa Rica. Despus
de la Independencia esta regin adopt el nombre de Provincias Unidas del
Centro de Amrica, hasta 1847, en que, a raz de la total desintegracin de la
repblica general, se denomin oficialmente Guatemala solo a la republica, al
departamento y a la ciudad que actualmente se conocen de esa manera.
Desarrollo Lingstico:
Los idiomas mayas se dividen en cuatro agrupaciones mayores: huasteka,
yucateca, maya oriental, subdividida en las ramas (kanjobal) (qanjobal) y chol (ch
ol). Esto suma un total de seis ramas diferentes, cada uno con una serie de
idiomas, a su vez subdivididos en grupos.

Del estudio del hombre que habit el actual territorio de Guatemala son
particularmente ricas y diversas, en el estudio de la poca aludida, la arqueologa,
es la ciencia social ms idnea y efectiva.
Desde la poca prehispnica se han hablado en Guatemala 22 idiomas
autctonos: 20 de origen maya y adems el pipil y el xinca, este ltimo,
actualmente es un idioma aislado en proceso de extincin.
El protomaya o idioma maya original surgi probablemente hace ms de 4,000
aos en la sierra de los cuchumatanes. Los investigadores han encontrado
evidencias de que el protomaya se utiliz trminos relacionados con la flora y la
fauna tanto de las tierras altas.
Cuando gran parte de la poblacin se desplaz hacia el sur, al este y al norte
de los Cuchumatanes, durante la ltima fase de la Etapa Arcaica (7,000 a 2,000
AC), la separacin y falta de contacto social originaron divergencias y cambios en
el idioma original. Las transformaciones en los idiomas se produjeron lentamente y
la diferenciaron cada vez ms pronunciada, requiri un largo tiempo las ramas
lingsticas se conformaron durante unos 19 a 15 siglos se conformaron, mientras
que los grupos de idiomas se integraron en periodos aproximadamente de 13 a 17
siglos de separacin.
De los primeros aos de su juventud se sabe poco. Despus de una azarosa
pero destacada participacin en la conquista de Mxico, Pedro de Alvarado sali
de Teculutan el 06 de Diciembre de 1523, con el propsito expreso de conquista
los pueblos diseminados en lo que posteriormente se llam Guatemala
comandaba un ejercicio compuesto por 120 soldados de a caballo, 130 ballesteros
y escopeteros, 170 infantes de rodela y espada los cuales hacan el total de 420
espaoles, la fuerza expedicionaria inclua adems 200 tlaxcaltecas y cholulas,
ms 100 mexicanos, o sea un total de 300 indios auxiliares. En el equipo de
Ginebra sobresalan asimismo 40 caballos de relevo y cuatro piezas de artillera.
Entre
las
instrucciones
que
Alvarado
recibi
de
Cortes, las siguientes que ya flotaban en el Marco teorico inicial de la conquista no
eran de las menos relevantes; que se procura ganar la tierra de manera prctica
que se predicara la religin catlica por medio de las lenguas (interpretes), que
no se permitiera los sacrificios humanos; que se leyera el requerimiento de modo
obligado, oportuno etctera. Procedido por el perdn de Castilla, el 06 de
diciembre de 1523, el ejercito de Alvarado emprendi la marcha por el camino que
dude antao usaban las comerciantes prehispnicos afirmaron el territorio de
Oaxaca y el Istmo de Tehauntepec, hasta alcanzar las tierras pantanosas de
Soconusco. Este ltimo lugar marcaba el lmite de los dominios Aztecas, aunque
algunas fuentes indican que en el actual territorio de Guatemala haba seoros

que pagaban tributo a los goernantes mexicanos casi por doquier aquel Suchiate
se conoca ya el triunfo de los hispanos de Mexico y la presencia de ellos en otras
partes del continente.
El concepto al que se refiere el termino Mesoamrica es fundamental solo
porque el actual territorio del pas form parte del rea geogrfica que se desligo
en aquel vocablo, sino porque lo que podr dominarse en trminos generales, la
cultura guatemalteca, tiene sus races en los procesos sociales que se produjeron
con una relativa uniformidad en todo el territorio mesoamericano desde la poca
de los primeros pobladores, por consiguiente a lo largo de milenios que incluyen
seguramente un prolongado nomadismo y formas primitivas de organizacin social
se alcanzaron desarrollos socioculturales especficos, que culminaron en la
entidad cultural denominada Mesoamrica.
En resumen los primeros documentos en que aparece el nombre de
Guatemala son en las cartas de relacin Pedro de Alvarado envi a Hernn Cortes
en 1524. En las primeras conocidas fechadas en Utatlan el 11 de abril del ao
citado, Alvarado relata su viaje desde Soconusco y el nombre de Guatemala
aparece escrita 3 veces. En la segunda dice Alvarado que parti de Utatlan y que
en dos das llego a Guatemala. En esta carta relata sus compaas de conquista
en Atitln, Escuintla, la Costa Suroccidental y cuscatlan y dice que no pudo seguir
su empresa.
En donde Hernn Cortes tambin nombra a la ciudad de Guatemala, en su
carta dirigida a Cortes V y fechado en Mxico el 15 de octubre del mismo ao
1524. Cortes se refiere a unas ciudades que muchos das haba que yo tengo
noticia que se llama Ucaclan y Guatemala. En tres cartas citadas, el nombre de
Guatemala se escribe de la misma manera en que se hace ahora y que
seguramente es la castellanizacin del vocablo Guatemalah, a lugar de muchos
rboles de origen nahault, que era el nombre con el cual conocan a la ciudad y
nacin Kacchiqueles, los auxiliares mexicanos que acompaaron a Alvarado y a
Cortes en el siglo XVI no hubo problema al escribir el nombre de Guatemala,
aunque en algunas actas del cabildo de Santiago, recogidas en el libro viejo, se
escribe Guatemala.
la Guatemala de hoy, una republica democrtica representativa, libre e
independiente, es lo que es resta de la Antigua capitana general. Los espaoles
descubrieron estas tierras a principios del siglo XVI, y las conquistaron por medio
de las expediciones encabezadas por famosos capitanes de aquellos tiempos,
tales como Alvarado, Pedrarias, Gil Gonzales Dvila, Cortes y Montejo. Despus
de independizarse de Espaa, Guatemala tom el nombre de Provincias Unidas
de Centroamrica debido a que las Antiguas procedencias del reino se

organizaron como Republica Federal, federacin que no dur mucho tiempo

desintegrndose a mediados del siglo XIX, en cinco estados autctonos es posible
dividir la historia de nuestra en cuatro etapas.
poca Prehispnica:
Habitantes de Guatemala en el momento de la conquista espaola. En
cualquier poblado de nuestra patria es comn encontrar dos clases de gentes
indios y ladinos. Los indios fueron los primitivos habitantes de Guatemala, en 1524
cuando los espaoles que capitaneaba Pedro de Alvarado invadieron nuestros
territorios los encontramos divididos en varios reinos y tribus para poder clasificar
nos valemos por las lenguas que hablan y que se pueden agrupar en dos familias
Mayense y Nahualt.
a) La lengua Mayense: las gentes comprendidas en este grupo son los
quiches, Kaqchiqueles, mames, kekohies, pocomames, y chortis.
b) Lenguas Nahualt: muy parecida a la de otros indios mexicanos y se cree
que en pocas muy lejanas emigraron de mexico a nuestro territorio.
Entre las principales ciudades indgenas tenemos a: Iximche, Utatln,
Chuitinamit, Zaculeu, Tayasal.
Agricultura, industria y comercio.
El cultivo principal era el maz, su alimento ms importante cultivaban tambin
cacao, el algodn y varias plantas alimenticias, sus principales industrias eran la
cermica.
Costumbres:
La mayora de las costumbres indgenas eran relacionadas con la religin la
mujer tena en la sociedad papel secundario y en algunos casos se le permita a
los hombres tener ms de una mujer.

Los mayas:
Mucho antes de la poca en que los indios quichs formaran sus reinos
vivieron en el territorio de nuestra patria los indios mayas como recuerdo de la
elevada cultura alcanzaron objetos los restos de muchsimas ciudades en las
cuales se han encontrado muchos objetos valiosos. Cuando llegaron los
espaoles en 1524, los indios las haban abandonado unos 6000 aos antes para

irse a vivir al norte a Yucatan, Mxico, en donde otras ciudades mayas

subsistieron hasta el siglo XVI.
poca Colonial
Descubrimiento de Centro America
El 03 de agosto de 1492 sali al puerto de Palos, Espaa, una expedicin
compuesta de tres pequeos barcos de vela a los que diriga un marino llamado
Cristobal Coln. Los tres barcos llamados la Santa Mara, la Nia y la Pinta, vena
un puado de espaoles.
Conquista del Itsmo
Los principales conquistadores fueron: Pedro Arias Dvila, Gil Gonzales Dvila,
Crdoba y Cortes. Quienes navegaron desde Espaa para obtener las riquezas de
America, y llevarlas a Espaa.
Conquista de Guatemala
Pedro de Alvarado fue conquistador de Guatemala en diciembre de 1523, al
mando de unos 300 espaoles y muchos indios auxiliares salieron hacia
Guatemala, cuando los seores del Quich hicieron que los espaoles llegaban a
someterlos y se prepararon para la lucha, Alvarado llega por la Costa Sur
cruzando el ro Suchiate, Utatln fue el nombre que los fue el nombre que los
espaoles le dieron a Gumarcaaj, la capital de los Quichs y el seor muerto fue
posiblemente a quien le dan el nombre de Tecn Uman.
Luego de muchas masacres y conquistas en los diferentes sectores de
Guatemala el 28 de mayo de 1540 muri el ltimo gran guerrero indgena y el ms
grande Heroe de la resistencia guatemalteca o Cakqchiquel en contra de los
invasores espaoles.

Estructura del plan de evaluacin

Objetivos:
Describir lo que el estudiante debe saber o hacer, es all el punto de partida
para que el docente luego de una observacin minuciosa aplique los objetivos. Al
igual que Observar la evolucin y el esfuerzo del alumno haciendo las
correcciones respectivas.

Una de las caractersticas principales de estos objetivos, es saber redactar los

mismos con un lenguaje que sea de fcil asimilacin para el alumno, ser claves y
precisos.
Aunque la evaluacin debe ser flexible no se debe desviar de los objetivos
propuestos inicialmente, aunque es completamente valido el cambio
de estrategias mediante el desarrollo de los objetivos.
Finalidades
Los objetivos aunque son el punto de partida para organizar y aplicar los
contenidos, nos permiten tambin saber cul es el progreso del alumno, as
ayudando al docente a determinar las fallas y debilidades y reforzar tanto
al grupo como de manera personalizada sobre dichas fallas.
Tipos de objetivos
Generales:
El objetivo general tiene como tarea facilitar en el alumno el desarrollo de sus
potencialidades. Pero en ocasiones estos objetivos se tornan bastantes extensos y
dificulta su evaluacin de una manera concisa. Estos objetivos generales al
presentarse tan extensos se dividen objetivos ms especficos para que puedan
ser evaluados con mayor eficacia y facilidad. Pero a su vez estos objetivos
especficos se subdividen en:
Conductuales

Cognitivos

Se manifiesta la conducta visible, es

decir la conducta esperada por el
docente al final delproceso de
aprendizaje

No se ven a simple vista, en cambio

son condiciones internas que
permiten que el alumno manifieste
una conducta esperada o no.

Ejemplos:
Conductual
Al finalizar el objetivo se espera que el alumno reconozca formas y tamaos
Cognitiva:
Al finalizar el objetivo se espera que el alumno desarrolle el concepto de figuras
geomtricas.
Objetivos especficos
Al redactar los objetivos especficos debemos tomar en cuenta las conductas
observables con el fin de ser evaluados y posteriormente demostrar el logro de los
objetivos generales. Una de las caractersticas ms relevantes del objetivo
especfico es que su nmero vara segn la cantidad de logros que se quiera
alcanzar siempre y cuando ayuden a cumplir el objetivo general.
Ejemplo

Asocia los colores con las ilustraciones.

Escribe el significado de cada trmino
Distingue los usos de cada trmino.

Actividades
Son las acciones que el docente debe ejecutar con su grupo para el logro de
los objetivos propuestos, valindose de diferentes tareas como observar, analizar,
tomar nota etc. Pero la mejor forma de llevar a cabo dichas actividades es
utilizando tcnicas grupales que le sirvan tanto al alumno como al docente para
interrelacionarse con todo aquello que los rodea.
Estrategias de evaluacin
Al iniciarse un objetivo general y la ejecucin del mismo entramos en una fase
llamada Observacin Diagnostica La cual mediante experiencias previas
podremos determinar el manejo o interpretacin de los conocimientos previos de
este alumno, su vida personal, su relacin escolar entre otros.
De all en adelante el docente debe llevar un registro anecdtico de todas las
novedades presentes para as determinar la escala de conocimientos que tiene el
alumno e iniciar todo lo concerniente a su nuevo aprendizaje.
Luego al conocer todas las inquietudes del grupo teniendo siempre presente las
dificultades de cada uno. Nos adentramos a una fase Formativa, La cual mediante
una retroalimentacin y el intercambio de ideas utilizando las tcnicas que nos
orienten a alcanzar tales metas comenzamos a evaluar mediante
las estrategias adecuadas pero sin dejar a un lado que mediante esta fase
debemos detectar los fallos errores y debilidades del grupo.
Modelo Operativo para la Aplicacin de la Evaluacin Formativa en el Aula
de Clases
Uno de los mayores problemas para poner en prctica la Evaluacin Formativa
es el logro de una operatividad eficiente. Los docentes frecuentemente se excusan
de evaluar formativamente debido a la gran cantidad de trabajo que representa
su puesta en marcha. Pero como ya se ha analizado en este mismo artculo, una
de las virtudes de esta modalidad de evaluacin la representa el hecho de que es
altamente participativa; involucra a los alumnos y el profesor por igual. As que
cuando el docente logra una mayor participacin de sus alumnos en
este proyecto, la carga tiende a hacerse menos pesada.

La evaluacin formativa puede ser aplicada en cualquier momento de

la clase mediante diferentes estrategias tales como pruebas de rendimiento,
dinmicas de grupos, debates, foros y juegos, simulaciones, resolucin de
situaciones problemticas, etc., la formacin de equipos juega un papel
preponderante en la eficacia del proceso.
Una vez que el alumno haya alcanzado los objetivos planteados entramos a la
fase Sumativa las cuales mediante un registro y la interpretacin de las respuestas
comportamientos y previos se promueve al alumno Al grado superior para que as
continu con el desarrollo de sus actividades individuales.
Criterios de la evaluacin.
Estos nos ayudan a determinar los logros y la metas que el docente debe
alcanzar para mejorar el prximo proceso evaluativo, adems de indicar cules
son los pasos a seguir luego de haber recolectado la informacin suficiente para
emitir un resultado final. Adems de observar las capacidades individuales del
alumno sin dejar a un lado los conocimientos que este pueda adquirir.
Ponderacin
Este trmino se maneja de manera inadecuada ya que el docente no toma en
cuenta algunos factores tales como el esfuerzo del alumno y el tiempo que debe
invertir en ella es por eso que los docentes debemos realizar una evaluacin
holstica de cada uno de los objetivos planteados para s dar una puntuacin
equitativa.
Actualmente en el currculo bsico nacional se maneja a manera de escalas
cualitativas y no cuantitativas.
Ejemplo:
Cuantitativa

Cualitativa

20,19,18

17,16,15

14,13,12

11,10 o Menos

Cronograma De Actividades
Es un esquema bsico donde se distribuye y organiza en forma de secuencia
temporal el conjunto de experiencias y actividades diseadas a lo largo de un
curso. La organizacin temporal bsicamente se organiza en torno a dos ejes: la
duracin de la asignatura y el tiempo que previsiblemente el estudiante dedicar al
desarrollo de cada actividad.
Ejemplos: Libro de horarios, programas, hojas informativas

Caractersticas
Resulta fundamental una previsin razonable sobre el tiempo que el estudiante
dedicar a cada actividad prevista. Para ello ser necesaria la coordinacin y
comparacin de cronogramas entre los diferentes entes de la escuela.
PRINCIPIOS QUE REGULAN LA EVALUACIN DE PROGRAMAS
Los evaluadores han de plantearse algunas cuestiones fundamentales. En
principio parece que la evaluacin requiere una reflexin reposada sobre los
criterios en que ha de basarse, de hecho, los diferentes modelos de evaluacin se
diferencian por estos criterios que le sirven de referencia. Podemos ir ms all
diciendo que al evaluar hoy resulta necesario plantear las referencias que
determinarn estos criterios, porque cuando hablamos de una evaluacin centrada
en la audiencia estamos ya planteando una referencia diferente a la evaluacin
centrada en el programa (documento oficial). Del mismo modo, cuando hablamos
de una evaluacin centrada en los objetivos del programa, estamos hablando de
una evaluacin que tiene una referencia diferente a la que se propone "evaluar sin
metas".
Cuando evaluamos es necesario, pues, poner de manifiesto por qu evaluamos
y a quin ha de servir la evaluacin, slo as sabremos cul es nuestro papel
como evaluadores y cmo hemos de proceder.
Uno de los anlisis que en torno a estas cuestiones nos parece ms clarificador
es el que realiza Kemmis (1989) cuando propone una serie de principios y revisa
las alternativas posibles a estos principios.
Aproximacin al concepto de evaluacin
La palabra es un trmino que se viene usando mucho en las ltimas dcadas y
que en la actualidad est cargado de nuevos significados. Esta apreciacin nos
debe permitir flexibilizar nuestra mente para ser capaces de captar lo que hoy se
entiende por evaluacin.
Antiguamente se entenda por evaluacin, o se hablaba de ella en trminos de
correccin, de examen, de cambio de nivel, del grado de ajuste a unas normas o
criterios.
En pocas ms recientes, la evaluacin se ha ejercido como control; se ha
aplicado ms al producto y a los resultados que a los procesos; ha sido ms
comprendida como medida y cuantificacin; se ha polarizado en exceso en el
alumno y su rendimiento ms que en cualquier otro factor del proceso de
enseanza-aprendizaje y se ha usado para comparar y clasificar.
En muchos momentos, la evaluacin educativa es entendida como fuente de
mejora. Podemos afirmar con rotundidad que sin evaluacin no hay mejora posible

y que slo evaluando de continuo es como lograremos mejorar progresivamente.

La evaluacin nos permite conocer lo que sucede en la escuela, valorarlo y actuar
ms eficazmente.
Algunas de las definiciones sobre evaluacin educativa:
La evaluacin es un proceso sistemtico de reflexin sobre la prctica
(Rosales, 1989).
Es importante que la evaluacin se base ms en la prctica en lo que
realmente acontece y se da en el alumno y en la escuela a diario y que dicha
reflexin y todo lo que ella conlleva (recogida de datos, anlisis y evaluacin de los
mismos) se haga procesal y sistemticamente. Progresiva y con criterio y no de
forma puntual y desorganizada.
Todo ello nos lleva a la conceptualizacin que de la evaluacin educativa hace
M.a Casanova, en 1995: Proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente.
Por su parte, los diversos autores que nos hablan de la evaluacin contnua,
se basan en las posibilidades que sta nos ofrece para disponer
permanentemente de informacin acerca, por ejemplo, del camino que est
siguiendo el alumno en su proceso de aprendizaje, en su formacin como
persona. De este modo, es posible regular los ritmos y estilos de la enseanza con
los del aprendizaje y acompasarlos convenientemente para reforzar los elementos
positivos y corregir los negativos mediante las actuaciones que sean necesarias.
La evaluacin es un instrumento de dilogo, comprensin y mejora de la
prctica educativa (Santos Guerra, M. A., 1993).
Al definirlo as, se nos indica la vocacin colectiva que conlleva todo proceso
evaluativo, tanto en su diseo y aplicacin, como en su uso posterior. Ese dilogo
afecta a toda la comunidad educativa y a la sociedad a la que se sirve. Todos
deben contribuir a comparar la prctica con los criterios, con los valores y
capacidades consensuadas por todos los implicados en el proyecto educativo y
colaborar en mejorar los aspectos detectados como deficientes o ausentes.
No quisiramos dejar de subrayar la dimensin instrumental que muy
acertadamente seala Santos Guerra en su conceptualizacin. Entendiendo por
instrumento, tal y como aparece en el diccionario de la Real Academia de la
Lengua Espaola aquello de lo que nos servimos para hacer una cosa o
conseguir un fin. La evaluacin, en nuestra prctica habitual, carece de esta
dimensin instrumental ya que solemos hacerla tarde y no solemos tenerla en
cuenta Para recuperar esta dimensin debemos evaluar al principio, a lo largo y

al final del proceso educativo y tomar decisiones, manteniendo o modificando

aquello que interfiere, desoriente o limite los fines educativos trazados.
La evaluacin educativa afecta a todos y hace intervenir a todos
No debemos seguir evaluando de forma fragmentada y puntualmente. La
evaluacin no es algo unidireccional y potestad de un sector de la poblacin
escolar.
EVALUACIN:
Proceso sistemtico de reflexin sobre la prctica Recogida de datos para
conocer y tomar decisiones. Es continua. Sirve de instrumento de dilogo,
comprensin y mejora.
Actualmente son muchos los autores que hablan de la evaluacin como una
realidad colaborativa, ya que todos deben participar en todo el proceso evaluativo:
recogiendo datos, analizndolos, tomando decisiones y acometiendo
posteriormente las mejoras propuestas.
Si todos los miembros de la comunidad educativa son artfices y destinatarios
de la evaluacin: profesores, alumnos, padres personal no-docente, todos deben
intervenir en ella. Si la comunidad es la que ha construido y consensurado un
proyecto educativo que nuclea el ser y el quehacer del acto educativo, por tanto
todos han compartido unos valores y unas metas, es responsabilidad de todos
hacer el seguimiento del camino recorrido, de las dificultades encontradas,
previstas o no y de los ajustes a realizar.
En nuestra escuela, no solo debemos evaluar al alumno, sino tambin al
profesor, as como la influencia de la actuacin de los padres o en qu grado el
personal no docente facilita la consecucin del proyecto educativo. Adems, la
potestad de evaluar deber recaer tanto en el profesor, los alumnos tambin
evalen y que los padres y personal no docente intervengan igualmente evaluando
la actuacin docente, el programa, los recursos empleados, el contexto, etc.
La evaluacin interna y externa
La escuela que cada vez se concibe ms a s misma como autnoma y como
realidad que aprende, requiere incrementar y desarrollar la evaluacin interna (o
autoevaluacin) y resituar la evaluacin externa.
Si un centro educativo adquiere y toma protagonismo y autononoma en su
organizacin y funcionamiento y en los planteamientos educativos y curriculares
estar muy interesado por conocer cules son sus logros, lo relevante del camino
recorrido, las dificultades y deficiencias encontradas y relanzar desde ah su
programa.

Para que la escuela funcione siempre bien, no nos debemos fijar slo en el
rendimiento del alumno; son mltiples los factores que contribuyen hoy en da a la
calidad y excelencia de la escuela.
El afianzar la evaluacin interna no va en contra de la evaluacin externa; al
contrario, ambas se complementan. Mientras que la evaluacin externa se
preocupa ms de los resultados, de comparar y clasificar, la autoevaluacin
atender ms los procesos y los aspectos formativos de la evaluacin.
La autoevaluacin es una realidad cada vez ms presente a la que Joaqun
Gairn (1996), caracteriza por:
Se inicia en el centro educativo:
La realizan profesionales que actan en l; sin excluir la posibili dad de ayudas
externas; que su objeto es mejorar y comprender la prctica; Se busca: que
reflexionar sobre lo que se hace: Que clasificar la comprensin de lo que se hace
y/o pretende hacer; Que impulsar el dilogo y la participacin; Que mantener e
incrementar la moral y cohesin de los miembros; que proveer informacin sobre
aspectos de la institucin; Que corregir errores; que intensificar el esfuerzo de lo
esencial; que aumentar la coherencia y coordinacin del personal; Que ayudar al
perfeccionamiento del profesorado.
El modelo de autoevaluacin implica actividad colectiva y supera la
consolidacin que atribuye todas las causas de los eventos a acciones
individuales. En este sentido resulta ser una clave fundamental en la
reestructuracin institucional, sustituyendo el control burocrtico y unidireccional
por la autorregulacin y autocontrol.
La participacin en los procesos de autoevaluacin no slo es una exigencia
tcnica, sino social. La participacin de los usuarios de las instituciones aporta
validez a las preguntas, indicadores, criterios, etc. El problema no residir en
admitir esa participacin sino en delimitar la forma y el grado como se ha de
desarrollar.
La autoevaluacin como concrecin de una reflexin permanente y compartida
sobre la accin educativa deja as de ser sentida como una amenaza, fiscalizacin
o imposicin para convertirse en una excusa, medio para el intercambio, el
encuentro o la ayuda.
Esta modalidad de evaluacin podra clasificarse al mismo tiempo de externa e
interna, en la medida en que pueden intervenir agentes externos que faciliten el
proceso de autorreflexin: est guiada por principios democrticos; y ms all del
valor que pueda tener para los centros educativos, permite generar un
conocimiento sobre las escuelas y favorecer los procesos de autorreflexin.
Caractersticas de la evaluacin

La evaluacin educativa debe tener en cuenta las siguientes caractersticas:

1. Globalidad
La evaluacin tiene una dimensin holstica, debe considerar todos los
aspectos del funcionamiento del centro, todos los factores que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante evaluar el Centro y no solo
aspectos especficos o puntuales.
2. Continua
La evaluacin necesita integrarse en el proceso del curso para poder intervenir
como orientadora y reguladora permanente del mismo. No se trata de una
repeticin obsesiva de pruebas sino que conduzca a una permanente adaptacin.
3. Sistemtica
Ha de ajustarse a un plan. Debe ser algo ordenado y relacionado con vistas a
lograr ms fines.
4. Contextualizada
Debe tener en cuenta a cada uno como es, sus antecedentes y experiencias,
su nivel de desarrollo fsico y mental, su motivacin y expectativas Surge as
una pregunta compleja de resolver: si partimos del presupuesto de que todos
somos diferentes, podemos evaluar a todos por igual?
5. Diagnstica
Identifica las deficiencias y dificultades, as como los logros y fracasos,
analizando sus causas.
6. Reguladora
La recogida de informacin y el anlisis de la misma cobra sentido si revierte en
el proceso educativo regulndolo, es decir, introduciendo variaciones para mejor
lograr los objetivos y responder as con eficacia.
Es lo que algunos autores denominaron evaluacin formativa, pues al realizar
el seguimiento se va aprendiendo a actuar ms adecuadamente.
7. Criterial
Que la valoracin tenga como referencia, ms que la comparacin o
clasificacin, los criterios previamente establecidos por todos y recogidos en los
Planteamientos Institucionales.

8. Colaborativa, compartida
Que todos se sientan artfices y colaboren; de esa forma se sentirn
responsables y participarn igualmente en la propuesta de mejora.
9. til y orientadora
La evaluacin tiene un carcter funcional, es decir, debe resultar til y orientar a
los implicados e interesados en la misma.
Finalidad de la evaluacin
La finalidad es: valorar y criticar en funcin de los objetivos con el propsito de
mejorar la calidad educativa.
Por ello podemos sealar los siguientes pasos:
1. Recoger informacin
En todo proceso evaluativo la recogida de datos es esencial. Debemos
desempear un difcil equilibrio que va entre no tener datos o muy escasamente y
el tener demasiados datos.
Para esta recogida de la informacin hay que buscar los momentos adecuados,
usar los instrumentos y tcnicas que mejor se ajusten a la informacin que
queremos obtener.
Podemos y debemos registrar tanto datos cualitativos como cuantitativos.
2. Analizarla
Una vez recopilada la informacin hay que analizarla. Valorar y con trastar lo
obtenido con lo proporcionado. Detectar en qu confluyen y en qu se distancian.
3. Informar
Es muy importante dar a conocer los resultados obtenidos a todos los
afectados e interesados en ellos.
4. Tomar decisiones
Recogidos los datos y analizados hay que tomar decisiones sobre a qu se
debe dar continuidad y qu hay que reconducir: programas, actuacin docente,
mtodos, seleccin de actividades, etc.

5. Actuar
Trazadas las posibles mejoras a abordar debemos ser responsables y
acometerlas.
Reduccionismo en la Evaluacin
Consiste en la aplicacin de la evaluacin sin todo el potencial que pudes
conseguir de ella.
Puede deberse a:
Explicacin del rendimiento.
Atribucin de la responsabilidad evaluadora.
La concepcin misma de la evaluacin.

HISTORIA DE LA EDUCACIN EN GUATEMALA.

La educacin en Guatemala abarca lo que son tres niveles bsicos sin contar el
sistema universitario a continuacin se detalla el sistema de educacin por pasos:

Educacin Primaria: 1 a 6

Educacin Bsica o Ciclo de Cultura General Bsica: 1 a 3

Diversificado: 4-5 o 4 a 6 dependiendo la carrera

Educacin Universitaria

Educacin Pre Primaria

ste nivel constitucionalmente no es obligatorio, y se imparte en tres
modalidades:1) la modalidad parvulario, 2) la preprimaria bilinge y 3) preprimaria
acelerada. Las dos primeras estn conformadas por un ciclo de 3 aos, donde la
promocin es automtica entre los aos. La nica diferencia entre estas dos
modalidades es que la primera se da en castellano sin importar el idioma materno
del estudiante y la segunda se desarrolla en el idioma materno del estudiante y se
enfoca en desarrollar la interculturalidad. La tercera modalidad es una alternativa
para aquellos nios que no cursaron ninguna de las dos primeras modalidades,
usualmente los nios ms pobres, y se imparte en 35 das. El objetivo de este
nivel es desarrollar el adiestramiento necesario para ingresar a primero primaria
cmo tambin habilidades de socializacin.
Los estudiantes son promovidos automticamente, pasan al siguiente nivel
(primero primaria) al cumplir, como mnimo, 6 aos con 6 meses al iniciar el
perodo lectivo (Artculo 26, Acuerdo Ministerial 1171-2010).
Educacin Primaria
La educacin primaria es obligatoria para la poblacin entre 7 y 14 aos, est
conformada por dos ciclos. El primero es de educacin fundamental y el segundo
de educacin complementaria. Los contenidos que se imparten en primaria estn
regidos por el Curriculo Nacional Base (CNB), que define un 80% de lo que se
debe de impartir a nivel nacional, el otro 20% corresponde a los contenidos locales
y regionales. El CNB define las reas y subreas, como las competencias que los
estudiantes deben alcanzar por ciclo y grado. Finalmente tambin presenta
propuestas de indicadores de logro que permiten observar si el estudiante ha
alcanzado las competencias por grado.
La aprobacin de las reas y sub reas es si los estudiantes logran una nota
mnima de 60puntos de 100. Y la promocin entre cada grado se da si el
estudiante logra aprobar todas las reas y sub reas que recibi en el grado.
En la preprimaria existe un profesor de grado, que imparte la mayora de las
reas y sub reas, las nicas reas que pueden tener un profesor diferente son:
educacin musical, educacin fsica.
Educacin Bsica

La educacin bsica abarca lo que es la educacin secundaria o tambin llamado

ciclo de cultura general bsica, abarca lo los grados de:

1 Bsico

2 Bsico

3 Bsico

Una vez finalizada la etapa de educacin bsica se contina con el Ciclo

Diversificado.
Ciclo Diversificado
El ciclo del diversificado o como se le conoce en Guatemala carrera,
dependiendo de la carrera puede durar dos o tres aos los grados son:

Y las carreras que ms se estudian en Guatemala son

Bachillerato en Computacin

Perito Contador

Secretariado

Magisterio

De las tres primeras se desglosan la mayora de carreras donde se mezcla el

Bachillerato no el Perito. Una vez finalizado el ciclo Diversificado ya se est apto
para ingresar a cualquier universidad del pas.

Otros Estudios
Hay otras instituciones como el Instituto Tcnico de Capacitacin y
Productividad mejor conocido como INTECAP el cual imparte no solo carreras o
cursos especializados en Computacin sino ms enfocado a las reas industriales
en los cuales podemos mencionar: Electricidad, Mecnica Automotriz, Repostera,
Cocina entre otras, adems hay colegios especializados en Diplomados Tcnicos.

Educacin Universitaria
La educacin terciaria se encuentra bajo la rectora de la Universidad de San
Carlos de Guatemala -USAC- nica universidad estatal en Guatemala. Tambin
existen instituciones de educacin superior privadas.
En este nivel existen carreras tcnicas superiores de tres y medio aos de
duracin, donde se tienen 6 semestres de cursos y 1 semestre de prctica.
Tambin estn las carreras con el grado de ingenieras o licenciaturas, las cuales
tienen entre 9 y 12 semestres de cursos, y al finalizar existen diferentes procesos
para lograr obtener el grado: Ejercicios Profesionales Supervisados, exmenes
generales de grado y la elaboracin de trabajos de tesis. Estos procesos hacen
que la duracin de una licenciatura o ingeniera vare y sea mayor a 6 aos.
En este nivel tambin existen los grados de maestra y doctorado. Las
maestras son de especializacin en temas especficos y el tiempo de estudio es
de 2 a 5 semestres, esto depende del programa.
Establecimientos Educativos
Los centros educativos para los niveles de pre-primaria, primaria y secundaria
estn bajo la normativa del Ministerio de Educacin de Guatemala y las
Instituciones de Educacin Superior estn bajo la aprobacin de la USAC y el
reconocimiento del Consejo Superior de Universidades de Guatemala.
Establecimientos Privados
Son aquellos que no cuentan con ayuda Gobierno por medio del Ministerio de
Educacin pero si estn autorizados para impartir clases en cualquier
departamento del pas dentro de los cuales podemos mencionar:

Colegio Mateo Perrone (IACC)

Liceo Javier

Liceo Guatemala

El sistema educativo en Guatemala.

Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy desfavorable en el campo de
la educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el
Instituto Nacional de Estadstica (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 aos.
Incluso menor en los departamentos mayoritariamente indgenas (1.3 aos).

Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se

hayan al alcance de la mayora de la poblacin guatemalteca. Desigualdades
econmicas y sociales y otros factores polticos, lingsticos y geogrficos influyen
en el acceso de nios a la educacin. Esta deficiencia es muy preocupante si se
toma en cuenta que la educacin no es solo un factor de crecimiento econmico,
sino tambin un ingrediente fundamental para el desarrollo social, incluida la
formacin de buenos ciudadanos.
La poblacin guatemalteca ascenda a 10.8 millones de habitantes en 1996.
Como muchos pases en vas de desarrollo, la poblacin de Guatemala es una
poblacin joven. La poblacin de menos de 14 aos asciende al 44.1% del total y
los de menos de 25 aos representan el 64.7% de la poblacin (INE, 1998).
Los nios y jvenes de hoy pertenecen a una generacin de guatemaltecos
que han nacido y crecido en momentos de grandes cambios.
Esto junto con la presente transicin democrtica por la que atraviesa el pas y
su integracin en el mercado internacional, hacen de la educacin una necesidad
bsica para el desarrollo y adaptacin de los guatemaltecos a esta nueva etapa de
desarrollo, democracia y paz.
Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean la
necesidad de reducir el dficit de cobertura, especialmente en los niveles de
preprimaria y primaria, con nfasis en el rea rural y en la educacin de las nias,
as como elevar el nivel de alfabetizacin y mejorar la calidad educativa. Por otro
lado, se requiere un esfuerzo ms amplio de reforma para que la educacin
responda a la diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y
fortaleciendo la identidad cultural indgena, los valores y sistemas educativos
mayas y de los otros pueblos indgenas.
El sistema de educacin guatemalteco para estudiantes extranjeros.
En la actualidad hay familias de otros pases que vienen por razones de
trabajo. Y Guatemala tiene escuelas en el nivel primario o secundario que pueden
recibir a sus hijos, un 99% de las instituciones educativas ofrecen clases en
espaol, y slo un 1% ofrece clases en ingls. Por esta razn, para ingresar en el
sistema educativo guatemalteco es importante un buen nivel del idioma espaol.
Sin embargo, la ciudad capital de Guatemala y la ciudad de Quetzaltenango
tienen algunas escuelas que dan educacin en el nivel secundario con el standard
norteamericano y en ingls.
El sistema educativo de Guatemala est estructurado de tal forma que permite
estudiar el "highschool" y al mismo tiempo una ocupacin vocacional (opcional)

como: computacin, electricidad, dibujo de construccin, mecnica, contabilidad,

secretariado, etc. Y despus de completar la escuela secundaria en cualquiera de
estas especialidades es posible continuar cualquier carreta universitaria.
El Ministerio de Educacin posee su propia unidad de planificacin donde se
recopilan y actualizan las estadsticas escolares que se publican anualmente y se
proporcionan a los centros de investigacin de las universidades y otros
existentes.
Algunas universidades disponen de centros de investigacin, como el Instituto
de Lingstica y el Instituto de Investigacin Econmica y Social de la Universidad
Rafael Landvar o el Instituto de Investigacin Educativa de la Universidad del
Valle de Guatemala. Existen tambin varias ONG financiadas por fundaciones
nacionales o internacionales que se ocupan directa o indirectamente de
educacin. Entre ellas, cabe mencionar: el Centro de Estudios de la Cultura Maya;
el Centro de Documentacin e Investigacin Maya; el Consejo Nacional de
Educacin Maya; la Fundacin Rigoberta Mench Tum; la Asociacin de
Investigacin y Estudios Sociales; y el Proyecto de Desarrollo Indgena Santiago.
Estas instituciones trabajan por proyectos de manera que los profesionales
contratados varan en nmero segn el tipo proyecto que se encuentren
ejecutando. En las universidades s existe personal de planta, pero no hay datos
disponibles al respecto. Lo mismo sucede respecto al financiamiento y las
prioridades de investigacin que dependen de cada institucin.

LA PEDAGOGA
La pedagoga (del griego (paidos -nio) y (gogos -conducir)) es
la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educacin. Es una ciencia
perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como

fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. Usualmente se logra apreciar,

en textos acadmicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de
Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o, como
aqu se trata, de ambas en una misma categora que no equivale a igualdad
absoluta sino a lazos de comunicacin y similitud epistemolgica.
El objeto de estudio de la pedagoga es la educacin, tomada sta en el
sentido general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales, como
lo referido en documentos de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de
cada pas (como las leyes generales o nacionales sobre educacin). Tambin es
posible encontrar la palabra formacin como objeto de estudio de la Pedagoga,
siendo educacin y formacin vocablos sinnimos en tal contexto (existe un
debate que indica que son trminos diferentes).
La Pedagoga estudia a la educacin como fenmeno complejo y
multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras
ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la educacin;
ejemplos de ello son la historia, la sociologa, la psicologa y la poltica, entre otras.
En este contexto, la educacin tiene como propsito incorporar a los sujetos a una
sociedad determinada que posee pautas culturales propias y caractersticas; es
decir, la educacin es una accin que lleva implcita la intencionalidad del
mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas
sus potencialidades.
Etimologa.
La palabra proviene del griego (paidagge); en el cual
(, paidos) significa "nio" y (g) significa "gua", o sea "dirigir al nio".
Ciencia multidisciplinaria, que pertenece al campo de las ciencias sociales y
humanidades, tiene por objeto analizar y comprender el fenmeno de la
educacin, intrnseco a la especie humana, basado en procesos sistemticos de
aprendizaje, conocimiento, desarrollo de capacidades y habilidades, que facilitan
la toma de decisiones.
Orienta las acciones educativas y de formacin, basada en pilares como:
principios, mtodos, prcticas, tcnicas, aportaciones y posturas de pensamiento,
presentes en los procesos de enseanza-aprendizaje.
De la palabra griega luego latinizada como pedagogo
posteriormente surge la actual palabra castellana pedante con el significado de

aquel con algunos o pocos o fementidos conocimientos que suele charlatanear o

ser intelectualice (es decir alguien o algo que aparenta ser intelectual) y que suele
fascinar a los ignaros y a las personas pueriles (por ejemplo; pasar por "sapiente"
ante las personas cuya mentalidad es de , paidos o pueriles) , por tal motivo
es importante distinguir la palabra pedagogo de su derivada peyorativamente
pedante.
Definicin en diccionarios no especializados.
Tanto el Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola,
como el Diccionario Salamanca de la lengua espaola2 definen a la pedagoga
como la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. Tiene como
objetivo proporcionar guas para planificar, ejecutar y evaluar procesos de
enseanza y aprendizaje, aprovechando las aportaciones e influencias de diversas
ciencias, como la psicologa (del desarrollo, personalidad, supeditacin, educativa,
social), la sociologa, la antropologa, la filosofa, la historia y la medicina, entre
otras. Por lo tanto, el pedagogo es el profesional que ayuda a organizar mejores
sistemas y programas educativos, con el objeto de favorecer al mximo el
desarrollo de las personas y las sociedades. Estudia la educacin en todas sus
vertientes: escolar, familiar, laboral y social.
En este aspecto es tan importante la mencionada disciplina que desde hace
algunos aos en todos los centros educativos pblicos que forman parte de la Red
de Enseanza de Espaa existe un pedagogo o pedagoga que no slo se encarga
de respaldar el trabajo de los profesores sino que tambin ayuda a los alumnos
que lo necesitan en determinadas reas.
Ms concretamente esta figura tiene en cualquier escuela o instituto unas
funciones claramente delimitadas como son las siguientes: servicio de orientacin
y organizacin escolar, programacin de metodologas especficas, asesoramiento
al profesor, elaboracin de terapias especficas, tcnicas de estudio, diagnstico
del discente
Es importante destacar que la pedagoga se nutre de los aportes de diversas
ciencias y disciplinas, como la antropologa, la psicologa, la filosofa, la medicina y
la sociologa.
De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la
pedagoga no es una ciencia, sino que es un arte o un tipo de conocimiento.
Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han planteado sus
teoras acerca de la educacin, no obstante, entre todos ellos destacan figuras

como la de Paulo Freire. Este fue un educador de origen brasileo que se ha

convertido en un referente dentro de esta citada ciencia.
En concreto, l estableci una serie de veinte mximas fundamentales en el
mbito de la Pedagoga bajo su punto de vista. Nos estamos refiriendo, por
ejemplo, a que ensear exige siempre saber escuchar, que todos siempre
aprendemos, o que estudiar no es un proceso mediante el cual se consumen
ideas sino que estudiar es crear precisamente esas citadas ideas.
No obstante, junto a dicha figura habra que destacar la de otros muchos
compaeros que como l han expuesto sus teoras y visiones acerca de esta
ciencia basada en la educacin. Este sera el caso de Robert Gagn,
JrgenHabermas o Ivn PetrovichPavlov.

La pedagoga puede ser categorizada de acuerdo a diversos criterios. Suele

hablarse de la pedagoga general (vinculada a aquello ms amplio dentro del
mbito de la educacin) o de pedagogas especficas (desarrolladas en distintas
estructuras de conocimiento segn los acontecimientos percibidos a lo largo de la
historia).
Es importante distinguir entre la pedagoga como la ciencia que estudia la
educacin y la didctica como la disciplina o el grupo de tcnicas que favorecen el
aprendizaje. As puede decirse que la didctica es apenas una disciplina que
forma parte de una dimensin ms amplia como la pedagoga.
La pedagoga tambin ha sido vinculada con la andragoga, que es la disciplina
de la educacin que se dedica de formar al ser humano de manera permanente,
en todas las etapas de desarrollo de acuerdo a sus vivencias sociales y culturales.
Entre las principales relaciones podemos sealar:

La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes fundamentales la

ampliacin del concepto de la educacin. A lo largo de la historia de cada
una de stas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la
educacin ha cobrado una proyeccin social importante junto al desarrollo
de la pedagoga.

Mientras ms se amplia el concepto educativo, la pedagoga por su lado

alcanza un dominio propio. Mientras que la educacin va mejorando y
superndose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la
condiciona, la pedagoga avanza de igual manera.

Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas de una manera

u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las
variantes que sufrieron cada una de stas a travs de la historia en diversos
momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese
momento.

Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la

educacin, y que la educacin es la accin ejercida sobre los educandos,
bien sea por los padres o por los maestros. Aunque en definicin no son lo
mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una
reflexiona (pedagoga) la accin que debe ejercer la otra (educacin).

La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso

es el acto de la educacin.

Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn

ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin,
conformando de esta manera un complejo sistema educativo.

La
delimitacin
de
los diversos
conceptos de: educacin,
pedagoga, didctica, enseanza y aprendizaje. La investigacin que
permita avanzar en el surgimiento y devenir de estos conceptos es
histrica, y deber recurrir a las fuentes primarias producidas a lo largo de
las actualmente denominadas Historia de la Educacin e Historia de la
Pedagoga.

Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al mando como disciplina

omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educacin.

La Pedagoga como Ciencia

Considerada primero como el ARTE DE ENSEAR, la Pedagoga se la tiene
en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por
objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y
correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de
aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del
ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y
necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre
eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
El sustrato metodolgico de la Pedagoga como ciencia es materialista y
dialctico. Es una parte importante en el contexto de la concepcin sistmica de la
Ciencia, de aqu que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros

campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de

manera concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagoga toma en consideracin las
direcciones que sehan de seguir para que, en el decursar del proceso
de enseanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo
mnimo y una eficiencia mxima, premisas si se quiere del conocimiento
imprescindible que, en base de una relacin costo-beneficio aceptable de todo
tipo, garantice una educacin y capacitacin en correspondencia con las
necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.
No obstante ello, el pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una
estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero, de una disciplina
cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la
humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo cientfico capaz de
sustentar y promocionar el desarrollo social, situacin esta que obliga a la nueva
clase social, progresista por entonces, la burguesa a valorar con toda fuerza y en
su real dimensin e importancia lo relativo al progreso cientfico y tcnico con
vistas a su perpetuacin en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso
econmico sostenido. Aqu la Pedagoga adquiere por primera vez un carcter de
disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solucin a la
necesidad que tiene la sociedad de contar con una base terica fuerte sobre la
cual sustentar, de manera fundamental, la enseanza en la misma.
En este ltimo perodo la figura ms representativa de la ya Pedagoga como
ciencia independientees Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableci los
fundamentos de la enseanza general, al tiempo que elabor todo un sistema
educativo integral y unitario con una fundamentacin lgica de la estructuracin
del proceso docente en s que deba desarrollarse en la escuela con el objetivo
principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse
en la prctica demanera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a
su transformacin en aras del beneficio propio y de los dems. Amos Comenius
fue un gran revelador de los principios bsicos sobre los cuales se sustenta la
enseanza, de aqu se le considere el padre de la Didctica y el primero en
plantear la importancia de la necesidad de vincular la teora con la prctica como
procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

INTRODUCCIN AL DISEO CURRICULAR

Diseo Curricular:

El diseo de un currculo involucra varios procesos, entre los cuales estn:

identificar las necesidades de los estudiantes, desarrollar metas y objetivos para el
programa, disear un slabo apropiado, implentar mtodos pedaggicos
adecuados y llevar acabo una evaluacin del proceso y el programa. Como se
puede notar, el diseo del slabo slo es un aspecto del diseo del currculo, y por
eso, no son iguales.
Historia:
Los currculos generalmente se han basado en los mtodos pedaggicos de la
poca. En los principios del siglo XX, se usaba el mtodo de "traduccin de
gramtica". En aquel entonces, se asuman que todos los aprendices compartan
las mismas necesidades, y el proceso de aprender la lengua fue guiado
estrictamente por el libro. En los aos sesenta, aunque se alejaban de la
traduccin como mtodo nico en el aprendizaje de la lenguaje, todava se basaba
el diseo del curso slo en vocabulario y gramtica y todava se pensaba que los
aprendices tenan las mismas necesidades por aprender una lengua extranjera.
En los aos ochenta, se enfocaban ms en la nocin de la "competencia
comunicativa", pero ahora se ve el diseo del curriculo como un proceso
sistemtico que toma en cuenta aspectos tericos y prcticos, la investigacin en
la adquisicin de una segunda lengua, y toma en cuenta el contexto y el
aprendiz---aspectos que no fueron considerados en los aos anteriores.
Seleccin y secuencia del vocabulario y la gramtica:
Al comienzo del proceso de diseo de un currculo para una lengua extranjera,
uno se efrenta con varias preguntas sobre la seleccin y secuencia de enseanza
para el vocabulario y para estructuras gramaticales. En cuanto al vocabulario, uno
se pregunta, cuntas y cules palabras hay que ensear? En cuanto a la
gramtica, uno se pregunta cules estructuras debo ensear y cundo? Hay
varias maneras de contestar a esta preguntas, pero no es recomendado hacerlo al
azar. Para el vocabulario, es til averiguar la frecuencia de las palabras en el
habla, pero tambin es necesario tomar en cuenta lo concreto de una palabra y la
similitud con la L1 de tal palabra. Es importante incluir palabras que ayudan a
definir otras, o que incluyen el significado de otras palabras. En cuanto a la
gramtica, es necesario considerar las necesidades comunicativas del estudiante,
mientras tambin se debe tomar en cuenta la complejidad de las estructuras y/o la
similitud de tales estructuras con las de la L1. En suma, hay que tenercriterios de
seleccin para el vocabulario y la gramtica que sean claros y consistentes.

Mtodo y Currculo:
Segn el modelo de Richards y Rogers (1986), cualquier mtodo de enseanza
incorpora tres elementos esenciales: el enfoque, el diseo, y el procedimiento. El

enfoque se concentra en las teoras sobre la naturaleza de la lengua

(i.e. estructuralismo, generativismo) y teoras sobre el aprendizaje de una lengua
(i.e. conductivismo,constructivismo). El diseo corresponde a las teoras del
enfoque y se refiere a los objetivos, la seleccin y secuencia de los contenidos,
las actividades y los roles de los aprendices. El procedimiento constituye las
prcticas y tcnicas usadas en el saln de clase. Sin embargo, este mtodo puede
ser una visin limitada del currculo si no se incorporan factores que vienen de la
prctica o el contexto, o sea, falta el conocimiento de lo que realmente est
pasando en el saln de clase.
Hay varios tipos de modelos del diseo curricular. En los aos cincuenta, se
enfocaba en el enfoque lineal donde el proceso de la enseanza se describan
linealmente si una comunicacin entre los diferentes elementos. Otros modelos
incluyen, el modelo cclico, modelo de diseo sistemtico (es muy poco flexible),
modelos centrados en el producto (slo le interesa el logro de los objetivos), y
modelos centrados en el proceso (se presta atencin a cada uno de las fases del
proceso).
Los cambios en los diseos curriculares de cursos de lenguas:
Los currculos de los aos cincuenta no son los mismos que ahora en 2008
porque las necesidades de los estudiantes ha cambiado drsticamente. Por
ejemplo, el mundo est ms conectado que antes, los estudiantes usan el Internet,
los I-pods y DVDs, entonces hay que implementar las metodologas ms recientes
del aprendizaje y de la naturaleza de la lengua. Los primeros cambios vinieron de
Europa, donde cambiaron el enfoque gramatical a un enfoque funcional, o sea,
comunicativo. Wilkins (1976), propuso un slabo de nociones y funciones, que no
hablaba de estructuras gramaticales, sino de funciones reales de la lengua como:
pedir comida, alquilar una casa, comprar un boleto de avin, etc. Se empez
tambin a enfocarse ms en las necesidades de los aprendices, y se crearon
currculos con fines especficos, como clases para turistas, bilogos, estudiantes
en el extranjero, o ingenieros. Estas necesidades se describan en trminos de lo
que los estudiantes podan hacer con el lenguaje, es decir, qu tareas podan
realizar con el lenguaje, y no slo el conocimiento de reglas gramaticales de la
lengua.
La Enseanza comunicativa del lenguaje---desde los setenta:
Con la transicin hacia un enfoque comunicativo en la enseanza, se modifican
los principios del diseo curricular para adecuarlos a los principios lingsticos y de
aprendizaje en los cuales se basa una metodologa comunicativa. Ahora, el
espectro de oportunidades de aprendizaje se extiende al mbito de aprendizaje
del idioma con fines especficos determinados por las necesidades de los
aprendices; la enseanza es centrada en el alumno con la idea de que no todos
son iguales, y que tienen necesidades distintas. Adems, se trata de desarrollar la
competencia comunicativa en el aprendiz---una habilidad ms global que slo la
competencia lingstica. Tambin se trata de desarrollar el autonoma del

estudiante, o sea, se proveen herramientas al aprendiz para que continue su

aprendizaje fuera del saln de clase.
El siguiente muestra el diseo curricular comunicativo segn Garca Santa
Cecilia
(1995):

Principios que guan la enseanza actual del espaol:

En cuanto a la enseanza de espaol especficamente, se ve un contraste
entre el objetivismo y el constructivismo, o sea entre el enfoque del maestro como
centro de aprendizaje, o el enfoque en el aprendiz y cmo se conecta el tema con
su conocimiento previo del mundo y de la lengua. En cuanto a tareas o actividades
en la clase, se ve una necesidad de no slo proveer insumo lingstico al
estudiante, pero este insumo debe ser acompaado de tareas centradas en la
produccin de la lengua. En otras palabras, es importante que se permita al
estudiante producir la lengua para que se note los huecos en su conocimiento de
la lengua meta

MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Son las opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn,
dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de

carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el

propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir
con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles
educativos.
Son las siguientes:

La Educacin Tcnico Profesional es la modalidad de la Educacin

Secundaria y la Educacin Superior la cual es responsable de la formacin de
tcnicos medios y tcnicos superiores en reas ocupacionales especficas y
de

la

formacin

profesional.

La Educacin Artstica comprende: a) la formacin en distintos lenguajes

artsticos para nios/as y adolescentes, en todos los niveles y modalidades;
b) la modalidad artstica orientada a la formacin especfica de Nivel
Secundario para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla y c) la
formacin artstica impartida en los Institutos de Educacin Superior
(profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de
enseanza y las carreras artsticas especficas).

La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada

a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema

Educativo.
La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos es la modalidad educativa
destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la
edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin
a

lo

largo

de

toda

la

vida.

La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de

Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el
cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a
las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas
rurales.

La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo

de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el
derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17
de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a
preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e
identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a

mejorar su calidad de vida.

La Educacin en Contextos de Privacin de Libertad es la modalidad del
sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educacin de todas
las personas privadas de libertad, para promover su formacin integral y

desarrollo pleno.
La Educacin Domiciliaria y Hospitalaria es la modalidad del sistema
educativo en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria,
destinada a garantizar el derecho a la educacin de los/as alumnos/as que,
por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a
una institucin educativa en los niveles de la educacin obligatoria.

El Sistema Educativo Nacional es el conjunto ordenado e interrelacionado de

elementos, procesos y sujetos a travs de los cuales se desarrolla la accin
educativa, de acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses de la
realidad histrica, econmica y cultural guatemalteca, segn su definicin en el
artculo 3 de la Ley Nacional de Educacin, Decreto No. 12-91 del Congreso de la
Republica.
Las caractersticas con que cuenta este sistema es que debe ser participativo,
regionalizado, descentralizado y desconcentrado, segn el artculo 4 de la ley
respectiva. El rgano estatal rector del sistema educativo es el Ministerio de
Educacin.
Estructura e integracin
La estructura del sistema educativo nacional se integra por los siguientes
componentes, segn el artculo 5 de la ley respectiva:
1. El Ministerio de Educacin.
2. La Comunidad Educativa.
Ministerio de Educacin
El Ministerio de Educacin es la institucin del Estado responsable de
coordinar y ejecutar las polticas educativas, determinadas por el Sistema
Educativo del pas. En lo respectivo a la Ley de Educacin Nacional todo lo

relacionado al funcionamiento del ministerio dentro del sistema est regulado

desde el artculo 8 al 16.
El ministro de Educacin es la mxima autoridad del ramo y junto con el
Consejo Nacional de Educacin es el encargado establecer las polticas
educativas del pas y todo lo relacionado a la misma.
Consejo de Educacin Nacional
Es un rgano multisectorial educativo encargado de conocer, analizar y aprobar
conjuntamente con el ministro de Educacin, las principales polticas, estrategias y
acciones de la administracin educativa, tendientes a mantener y mejorar los
avances que en materia de educacin se hubiesen tomado.
Comunidades educativas
Es la unidad que interrelacionando los diferentes elementos participantes del
proceso enseanza aprendizaje coadyuva a la consecucin de los principios y
fines de la educacin, conservando cada elemento su autonoma. Se integran por
educandos, padres de familia, educadores y las organizaciones con fines
educativos. Su fundamento son los artculos 17 y 18 de la ley respectiva.
Centros educativos
Los centros educativos son establecimientos de carcter pblico, privado o por
cooperativa, a travs de los cuales se ejecutan los procesos de educacin escolar.
El fundamento para los centros pblicos, privados o por cooperativas son los
artculos desde el 19 al 27 de la respectiva ley.
Los centros educativos pblicos, privados y por cooperativa estn integrados por:

Educandos.

Padres de familia.

Educadores.

Personal tcnico, administrativo y de servicio.

Ahora bien, el sistema de educacin nacional se conforma por dos subsistemas de

acuerdo al artculo 6, as:
1. Subsistema de Educacin Escolar.
2. Subsistema de Educacin Extra-escolar o Paralela
Subsistema de Educacin Escolar
Para la realizacin del proceso educativo, en los establecimientos escolares,
est organizado en niveles, ciclos, grados y etapas en educacin acelerada para

adultos, con programas estructurados en los currculos establecidos y los que se

establezcan, en forma flexible, gradual y progresiva para hacer efectivos los fines
de la educacin nacional.
1. Primer nivel: Educacin inicial.
2. Segundo nivel: Educacin pre-primaria (Prvulos 1, 2, y 3).
3. Tercer nivel: Educacin primaria (primero al sexto grado y educacin
acelerada para adultos de la primera a la cuarta etapa).
4. Cuarto nivel: Educacin media (ciclo de educacin bsica y de educacin
diversificada).
Educacin pre-primaria
ste nivel constitucionalmente no es obligatorio, y se imparte en tres
modalidades: 1) la modalidad parvulario, 2) la pre-primaria bilinge y 3) preprimaria acelerada. Las dos primeras estn conformadas por un ciclo de 3 aos,
donde la promocin es automtica entre los aos. La nica diferencia entre estas
dos modalidades es que la primera se da en castellano sin importar el idioma
materno del estudiante y la segunda se desarrolla en el idioma materno del
estudiante y se enfoca en desarrollar la interculturalidad. La tercera modalidad es
una alternativa para aquellos nios que no cursaron ninguna de las dos primeras
modalidades, usualmente los nios ms pobres, y se imparte en 35 das. El
objetivo de este nivel es desarrollar el adiestramiento necesario para ingresar a
primero primaria cmo tambin habilidades de socializacin.
Los estudiantes son promovidos automticamente, pasan al siguiente nivel
(primero primaria) al cumplir, como mnimo, 6 aos con 6 meses al iniciar el
perodo lectivo (Artculo 26, Acuerdo Ministerial 1171-2010).
Educacin primaria
La educacin primaria es obligatoria para la poblacin entre 7 y 14 aos, est
conformada por dos ciclos. El primero es de educacin fundamental y el segundo
de educacin complementaria. Los contenidos que se imparten en primaria estn
regidos por el Currculo Nacional Base (CNB), que define un 80% de lo que se
debe de impartir a nivel nacional, el otro 20% corresponde a los contenidos locales
y regionales. El CNB define las reas y sub reas, como las competencias que los
estudiantes deben alcanzar por ciclo y grado. Finalmente tambin presenta
propuestas de indicadores de logro que permiten observar si el estudiante ha
alcanzado las competencias por grado.
Ciclo de educacin fundamental:

1. Primaria

2. Primaria

3. Primaria

Ciclo de educacin complementaria:

4. Primaria

5. Primaria

6. Primaria

La aprobacin de las reas y sub reas es si los estudiantes logran una nota
mnima de 60 puntos de 100. Y la promocin entre cada grado se da si el
estudiante logra aprobar todas las reas y sub reas que recibi en el grado. En la
primaria como en la pre-primaria existe un profesor de grado, que imparte la
mayora de las reas y sub reas, las nicas reas que pueden tener un profesor
diferente son: educacin musical, educacin fsica.
Educacin bsica
La educacin bsica abarca lo que es la Educacin Secundaria o tambin
llamado Ciclo de Cultura General Bsica, abarca lo los grados de:

1. Bsico.

2. Bsico.

3. Bsico.

Tambin se le llama educacin media. Una vez finalizada la etapa de

Educacin Bsica se contina con el Ciclo Diversificado.
Ciclo diversificado
El ciclo del diversificado o como se le conoce en Guatemala: carrera,
dependiendo de la carrera puede durar dos o tres aos los grados son:

4. Diversificado.

5. Diversificado.

6. Diversificado.

Las carreras que ms se estudian en Guatemala son:

Magisterio.

Perito Contador.

Bachillerato en Ciencias y Letras.

Bachillerato en Computacin.

Secretariado.

Administracin de Empresas

Subsistema de Educacin Extra-escolar o Paralela

El subsistema de educacin extra-escolar o paralela, es una forma de
realizacin del proceso educativo, que el Estado y las instituciones proporcionan a
la poblacin que ha estado excluida o no ha tenido acceso a la educacin escolar
y a las que habindola tenido desea ampliarlas.
La educacin extra-escolar o paralela, tiene las caractersticas siguientes:

a) Es una modalidad de entrega educacional enmarcada en principios

didctico-pedaggicos.

b) No est sujeta a un orden rgido de grados, edades ni a un sistema

inflexible de conocimientos.

c) Capacita al educando en el desarrollo de habilidades y destrezas, hacia

nuevos intereses personales, laborales, sociales, culturales y acadmicos.

Funcin fundamental
La funcin fundamental del sistema educativo es investigar, planificar,
organizar, dirigir, ejecutar y evaluar el proceso educativo a nivel nacional en sus
diferentes modalidades.
Otros estudios
Hay otras instituciones como el Instituto Tcnico de Capacitacin y
Productividad mejor conocido como INTECAP el cual imparte no solo carreras o
cursos especializados en Computacin sino ms enfocado a las reas industriales

en los cuales podemos mencionar: Electricidad, Mecnica Automotriz, Repostera,

Cocina entre otras, adems hay colegios especializados en Diplomados Tcnicos.
Educacin universitaria
La educacin terciaria se encuentra bajo la rectora de la Universidad de San
Carlos de Guatemala -USAC- nica universidad pblica y estatal en Guatemala.
Tambin existen 13 universidades privadas para la educacin superior del pas.
En este nivel existen carreras tcnicas superiores de tres y medio aos de
duracin, donde se tienen 6 semestres de cursos y 1 semestre de prctica.

LITERATURA MAYA
El trmino literatura maya puede llegar a ser muy controvertido debido a las
amplias confusiones que puede llegar a generar el pensar qu es lo maya? y a
qu podemos designarlo como literatura maya? Consideramos que literatura maya
es aquella que fue escrita en una lengua maya por un indgena maya con
conceptos fundamentalmente mayas.1 Esta definicin no abarca slo los textos
coloniales considerados tradicionalmente como literatura maya, sino tambin los
textos contemporneos escritos en lengua maya por los mayas.
Hay ciertos elementos gramaticales y motivos que corresponden a todas las
literaturas mayas. Entre ellos se encuentran la estricta sintaxis oracional usada, el
uso constante de difrasismo, metfora y paralelismo, que parecen estar presentes
en todos los diversos perodos de la literatura maya.
Literatura Prehispnica
La literatura prehispnica puede ser dividida en dos tipos: la que se conserva
en los cdices y la escrita en las estelas. Los pocos cdices que se conservan
hablan principalmente de medicina y astrologa, aunque se sabe que hubo otros
cdices que abarcaban otras reas del conocimiento, casi todos destruidos en la
invasin, conquista y colonizacin espaola, sin embargo algunos contenidos de
ellos fueron preservados por Fray Diego de Landa en su Relacin de las cosas de
Yucatn.

Las estelas que han sido conservadas y descifradas revelan ciertas estructuras
literarias e intereses que sern mantenidos en la poca colonial.
Su sintaxis es muy precisa y revela una desviacin de la forma natural de
hablar; debido a que las estelas estaban dedicadas y escritas para los dioses,
deban ser escritas en un lenguaje que stos pudiesen entender; stas siguen este
orden sintctico: verbo,sujeto y objeto.
Existe adems una preocupacin por legitimar el poder del actual gobernante,
siempre descrito como descendiente de los dioses, y dios l mismo.
Un ejemplo de la literatura prehispnica de estelas es la Inscripcin de
Palenque, en la que se narra la creacin del mundo por los dioses (donde se
describen el tiempo y el espacio como una misma cosa, mediante la metfora del
dios del tiempo caminando para medir los lmites del universo), a continuacin se
pasa a enunciar una lista de reyes hijos de los dioses y se justifica la legitimidad
del gobernante actual, ya que l mismo es un dios e hijo de una diosa; esto
mediante la asociacin de trece reyes, de los cuales l es el treceno, con los trece
dioses del mundo superior.
No podemos conocer actualmente cmo fue la literatura de este perodo, sino
por fuentes externas. La prdida de los cdices no nos permite darnos una idea
completamente clara de lo que debieron ser los escritos transmitidos en papel.
Adems, el sistema de escritura maya an presenta algunas complicaciones y
esto hace difcil un acercamiento total al fenmeno literario maya precolombino.
Literatura Colonial
Es, con mucho, la ms ampliamente conocida y difundida de las literaturas
mayas, adems a la que se le ha prestado ms amplio estudio. La mayora de los
textos que se creen prehispnicos en realidad proceden de este perodo en el que
se intent conservar las tradiciones mayas trasladndolas al papel en caracteres
latinos, pero estos escritos no se encuentran exentos de una influencia espaola,
sino se pueden encontrar caractersticas de la religin catlica en algunos, hasta
en aquellos que tuvieron casi incontrovertiblemente una foto versin de origen
precolombino.

Origen y propsitos de la literatura maya colonial

La forma como se dio la Conquista en el rea maya resulta muy diferente a la
manera en que tuvo lugar en otras partes de Mesoamrica, en primer lugar porque
despus de que los territorios fueron sometidos los gobernantes de las diversas
etnias mayas solicitaron ante Carlos V el reconocimiento de sus ttulos de nobleza
y el que se les permitiera conservar el dominio de sus tierras aunque siempre
reconocindolo como su seor.
Es por esta razn que se escriben largos manuscritos que detallan la
genealoga de los gobernantes y su descendencia directa de los dioses con el fin
de probar ante la Corona su nobleza. Algunos ejemplos de este tipo de textos son:
el Popol Vuh, los Anales de los Cakchiqueles y el Ttulo de los Seores de
Totonicapn. Todos ellos revelan una preocupacin por establecer quines
gobernaban antes de la llegada de los espaoles y los motivos para seguir
gobernando. Esta es una de las preocupaciones ms presentes en toda la
literatura maya, debido a la posibilidad del ascenso de aquellos a quienes no
corresponda el poder.
Otros motivos para escribir en caracteres latinos que tuvieron los mayas fue la
preservacin de su cultura. Con el fin de que no se perdieran las tradiciones que
ellos guardaban tan celosamente, las transcribieron al papel e hicieron todo lo
posible por evitar que fueran destruidas.
Esto puede resumirse en las afirmaciones de Mercedes de la Garza:
Con la Conquista espaola se perdi el conocimiento de la escritura maya. Pero
un pueblo de fuertes tradiciones religiosas y un espritu altamente conservador
como el maya no poda prescindir de sus libros sagrados. Por eso, algunos mayas
nobles que haban sido educados por los frailes espaoles y haban aprendido el
alfabeto latino se propusieron preservar sus tradiciones, historia y creencias
religiosas, escribiendo libros en sus propias lenguas, pero con la nueva forma de
escritura trada por los espaoles...".
En toda esta produccin literaria se pueden distinguir dos clases de libros: los
que se escribieron con fines legales, a veces solicitados por las autoridades
espaolas, y los que constituyen los nuevos libros sagrados de la comunidad. Los
primeros servan para obtener privilegios, tales como la disminucin de los
tributos, y para conservar las tierras legadas por sus antepasados. Eran, por tanto,

ttulos de propiedad, y como se trataba de demostrar la antigedad en la posesin

de las tierras, hablan del origen de los linajes y la extensin de territorios. 2
El origen de la literatura maya tuvo entonces una motivacin sobre todo
poltica, pero tambin religiosa y cultural.
Literatura Contempornea.
A diferencia de lo que se suele creer la literatura maya no est solamente
constituida por la de la poca prehispnica o la que se escribi poco despus de la
Conquista. En la actualidad existen varios escritores mayas que escriben en su
propia lengua, pese a no ser ampliamente reconocidos en grandes crculos.
Entre los escritores mayas contemporneos podramos citar a Ermilo Abreu
Gmez, maya de origen, y escritor en espaol que reflej en sus escritos la cultura
maya, por ejemplo en Canek.
Otro de los escritores mayas de la actualidad es el poeta Jorge Miguel Cocom
Pech, cuya obra ms difundida es Los secretos del abuelo, la cual est escrita en
maya yucateco y ha sido traducida al espaol en una edicin bilinge, el cual
tambin ha sido traducido al ingls, rumano, cataln, serbio, rabe y ruso. 3
Aunque puede considerarse polmica tambin es posible considerar
al Subcomandante Marcos como un escritor de lengua indgena, debido
principalmente a su libro Los relatos del Viejo Antonio escrito en maya.
La escritora Marisol Ceh Moo ya su obra X-Teya, u puksiikal koolel (Teya, un
corazn de mujer), una novela escrita en maya a sido una de las obras escritas en
esta lengua ms importantes en la actualidad.
Estos son slo algunos ejemplos destacados de escritores contemporneos en
lengua maya. Por literatura maya entendemos el conjunto de obras de valor
literario escritas en lengua maya y por indgenas mayas. No obstante, el trmino
es a veces fuentes de conflicto entre los estudiosos, ya que no resulta fcil
delimitar con claridad la frontera entre lo que es maya y lo que no lo es; ms an
cuando en la actualidad la literatura maya sigue viva, al contrario que otras
literaturas americanas de origen prehispnico.

En cualquier caso, haremos un repaso por los tres grandes hitos temporales de
la literatura maya, a saber: la literatura prehispnica, la literatura colonial y la
literatura contempornea.
La literatura prehispnica es la ms difcil de conocer, lgicamente. Se
conservan pocos ejemplares, algunos en cdices y otros escritos en estelas.
Los cdices que an se conservan abordan temticas relacionadas con la
medicina y la astrologa, aunque se sabe que existieron otros relacionados con
otras reas del conocimiento.
Las obras de contenido literario se conservan en estelas. Estas obras cuentan
con una sintaxis muy precisa y considerablemente diferente a la lengua maya
habitual. Esta desviacin se debe a que las estelas se dedicaban a los dioses, y
se escriban en el lenguaje que se crea ellos podran entender. La Inscripcin de
Palenque es la estela ms conocida, y narra la creacin del mundo, la
cosmogona maya.
La literatura colonial, por otra parte, es la ms conocida y difundida. Muchos de
los escritos prehispnicos se trasladaron a papel con caracteres latinos para
asegurar su conservacin. Sin embargo, en este proceso los espaoles
impregnaron esos escritos con su propia influencia, modificando aspectos aqu y
all y alterando la versin original.
No obstante, los propios mayas sobrevivientes a la conquista se ocuparon de
trasladar gran parte de su literatura al alfabeto latino, temerosos de que pudiera
perderse, como tantas otras cosas se haban perdido.
Por ltimo, la literatura contempornea maya posiblemente sea la menos
conocida, y no es poca la gente que se sorprende al saber que se trata de una
literatura viva. No es conocida en los grandes crculos literarios, pero an existen
autores que utilizan la lengua maya, la cual reconocen como su propia lengua,
para hacer literatura. Entre ellos cabe citar a Ermilo Abreu Gmez y Jorge Miguel
Cocom Pech, cuya obra Los secretos del abuelo ha sido traducida a varios
idiomas.
El Subcomandante Marcos tambin ha escrito algunas obras en lengua maya,
como Las relatos del Viejo Antonio.

Su Literatura
Los libros de la literatura maya que se conocen, son de temas religiosos y
mitolgicos y no son de fcil interpretacin. Hacen continua alusin a su historia,
su religin y la ciencia de su poca, con un profundo sentido patritico y potico.
Entre las principales obras se pueden citar:
"El Libro de Chilam Balam" es uno de los ms famosos, pues refleja la
desesperacin del aborigen por la invasin de los conquistadores. Se hallaron
varias versiones de esta obra, con contenidos distintos segn el pueblo que la
hubiera escrito, pues se hacan diferentes versiones en los distintos clanes. Pero
por su contenido de diversos temas: religiosos, histricos, literarios, sobre
astronoma y calendarios, se puede apreciar toda la sabidura del pueblo maya.
Se cree que sus autores fueron sacerdotes que transcribieron manuscritos
sagrados, a los que acotaron noticias locales y elementos de la historia de cada
lugar. Eran considerados libros sagrados y se los lea en ocasiones especiales.
las copias que se conservan no son las originales, sino transcripciones de
alrededor del siglo XVI.
El "Popol Vuh", "Las antiguas Historias del Quich", el ms conocido, es el
libro sagrado de los indios quichs que habitaban en la zona de Guatemala.
Se explicaba en l el origen del mundo y de los indios mayas. Tambin se relataba
la historia de todos los soberanos.
Se puede sealar que hay all una conjuncin de religin, mitologa, historia,
costumbres y leyendas. Es esencialmente una descripcin del conjunto de
tradiciones mayas de quienes habitaban la regin guatemalteca; pero tambin
aparecen agregadas algunas ideas cristianas, lo que hace suponer que el autor
conoca a misioneros catlicos. No se conoce el nombre del autor pero por datos
sacados del contenido de la obra, se supone que ha sido escrito hacia 1544.
Fue escrito originalmente en piel de venado, posteriormente trascripto en 1542 al
latn por Fray Alonso del Portillo de Norea.
La versin espaola fue realizada sobre este ltimo texto en el siglo XVIII (1701)
por el fraile dominico Francisco Ximnez que se haba establecido en Santo
Toms Chichicastenango. Y "Popol Vuh" lo llam un estudioso de temas

americanistas, que en el siglo XIX lo tradujo al francs, Charles Etienne Brasseur

de Bourbourg. El significado de los trminos que conforman el nombre es:
Popol: Palabra maya que significa reunin, comunidad, casa comn, junta.
Vuh: Libro, papel, rbol de cuya corteza se haca el papel.
Para los Quichs de Guatemala, hombres del bosque o de los magueyes, el
Popol Vuh es una Biblia.
En el libro se distinguen tres partes:
La primera es una descripcin de la creacin del mundo y del origen del
hombre, que despus de varios fracasos fue hecho de maz, el alimento que
constitua la base de su alimentacin.
La segunda parte trata de las aventuras de los jvenes semidioses Hunahp e
Ixbalanqu que termina con el castigo de los malvados, y de sus padres
sacrificados por los genios del mal en su reino sombro de Xibalbay.
La tercera parte es una historia detallada referida al origen de los pueblos
indgenas de Guatemala, sus emigraciones, su distribucin en el territorio, sus
guerras y el predominio de la raza quich sobre las otras hasta poco antes de la
conquista espaola. Describe tambin la historia de los Reyes y la historia de
conquistas de otros pueblos
El "Rabinal Ach": Se ha conservado esta pieza dramtica escrita en el pueblo
quich y que trata sobre la rivalidad entre dos ciudades-estados, y la captura y
muerte de un guerrero notorio.
Los "Anales de los Cakchiqueles" es una conjuncin de datos histricos,
mitolgicos y religiosos, escrito en lengua maya y caracteres latinos.
La literatura prehispnica puede ser dividida en dos tipos: la que se conserva en
los cdices y la escrita en las estelas. Los pocos cdices que se conservan hablan
principalmente de medicina y astrologa, aunque se sabe que hubo otros cdices
que abarcaban otras reas del conocimiento, casi todos destruidos en la invasin,
conquista y colonizacin espaola, sin embargo algunos contenidos de ellos
fueron preservados por Fray Diego de Landa en su Relacin de las cosas de
Yucatn.

Las estelas que han sido conservadas y descifradas revelan ciertas estructuras
literarias e intereses que sern mantenidos en la poca colonial.
Su sintaxis es muy precisa y revela una desviacin de la forma natural de hablar;
debido a que las estelas estaban dedicadas y escritas para los dioses, deban ser
escritas en un lenguaje que stos pudiesen entender; stas siguen este orden
sintctico: verbo, sujeto y objeto.

Existe adems una preocupacin por legitimar el poder del actual gobernante,
siempre descrito como descendiente de los dioses, y dios l mismo.
Un ejemplo de la literatura prehispnica de estelas es la Inscripcin de Palenque,
en la que se narra la creacin del mundo por los dioses (donde se describen el
tiempo y el espacio como una misma cosa, mediante la metfora del dios del
tiempo caminando para medir los lmites del universo), a continuacin se pasa a
enunciar una lista de reyes hijos de los dioses y se justifica la legitimidad del
gobernante actual, ya que l mismo es un dios e hijo de una diosa; esto mediante
la asociacin de trece reyes, de los cuales l es el treceno, con los trece dioses
del mundo superior.

No podemos conocer actualmente cmo fue la literatura de este perodo, sino

por fuentes externas. La prdida de los cdices no nos permite darnos una idea
completamente clara de lo que debieron ser los escritos transmitidos en papel.
Adems, el sistema de escritura maya an presenta algunas complicaciones y
esto hace difcil un acercamiento total al fenmeno literario maya precolombino.

COMPUTACIN
La Ciencia de la Computacin, se define como una disciplina que est
compuesta por ciencia y tecnologa aplicada al anlisis, diseo, construccin,
implementacin y mantenimiento de software. En estos tiempos los tipos de
software que se desarrollan estn orientados a brindar apoyo en diversas tareas y
en distintas infraestructuras. Entindase por infraestructura, las arquitecturas de
computadoras, sistemas operativos y topologas de redes computacionales.

Las ciencias de la computacin o ciencias computacionales son aquellas que

abarcan las bases tericas de la informacin y la computacin, as como su
aplicacin en sistemas computacionales. Existen diversos campos o disciplinas
dentro de las ciencias de la computacin o ciencias computacionales; algunos
resaltan los resultados especficos del cmputo (como los grficos por
computadora), mientras que otros (como la teora de la complejidad
computacional) se relacionan con propiedades de los algoritmos usados al realizar
cmputos y otros se enfocan en los problemas que requieren la implementacin
de cmputos. Por ejemplo, los estudios de la teora de lenguajes de
programacin describen un cmputo, mientras que la programacin de
computadoras aplica lenguajes de programacin especficos para desarrollar una
solucin a un problema computacional especfico.
Por ser una disciplina reciente, existen varias definiciones alternativas para la
ciencia de la computacin. Esta puede ser vista como una forma de ciencia,
matemticas o una nueva disciplina que no puede ser categorizada siguiendo los
modelos actuales.
Las ciencias de la computacin frecuentemente se cruzan con otras reas de
investigacin, tales como la fsica y la lingstica. Pero es con las matemticas con
las que se considera que tiene un grado mayor de relacin. Eso es evidenciado
por el hecho de que los primeros trabajos en el rea fueran fuertemente
influenciados por matemticos como Kurt Gdel y Alan Turing. En la actualidad
sigue habiendo un intercambio de ideas til entre ambos campos en reas como
la lgica matemtica, la teora de categoras, la teora de dominios, el lgebra y
la geometra.
Otro punto a destacar es que, a pesar de su nombre, las ciencias de la
computacin raramente involucran el estudio mismo de las mquinas conocidas
como computadoras. De hecho, el renombrado cientfico Edsger Dijkstra es muy
citado por la frase "Las ciencias de la computacin estn tan poco relacionadas
con las computadoras como la astronoma con los telescopios."
Debido a esto, se propuso buscar un nombre definido para esta ciencia
emergente, que evitara la relacin con las computadoras.
Una primera propuesta fue la de Peter Naur, que acu el trmino datologa,
para reflejar el hecho de que la nueva disciplina se ocupaba fundamentalmente del
tratamiento de los datos, independientemente de las herramientas de dicho
tratamiento, fueran computadoras o artificios matemticos. La primera institucin

cientfica en adoptar la denominacin fue el Departamento de Datologa de

la Universidad de Copenhague, fundado en 1969, y fue el propio Peter Naur el
primer profesor de datologa. Esta denominacin se utiliza principalmente en
los pases escandinavos. Asimismo, en los primeros momentos, un gran nmero
de trminos aparecieron asociados a los practicantes de la computacin. En esta
lista se pueden ver los sugeridos en las revistas y comunicados de laAssociation
for Computer Machinery: turingeniero, turologista, hombre de los diagramas de
flujo (flow-charts-man), metamatemtico aplicado y epistemlogo aplicado.
Tres meses ms tarde se sugiri el trmino contlogo, seguido de hiplogo al
ao siguiente.[cita requerida] Tambin se sugiri el trmino comptica para la
disciplina.[cita requerida] Informtica era, sin embargo, el trmino ms frecuentemente
usado en toda Europa.[cita requerida]
El diseo y desarrollo de computadoras y sistemas computacionales
generalmente se considera un campo reclamado por disciplinas ajenas a las
ciencias de la computacin. Por ejemplo, el estudio del hardware suele
considerarse parte de la ingeniera informtica, mientras que el estudio de
sistemas
computacionales
comerciales
y
su
desarrollo
suelen
denominarse tecnologas de la informacin (TI) o sistemas de informacin. Sin
embargo, hay una estrecha comunicacin de ideas entre las distintas disciplinas
relacionadas con las computadoras.
La ciencia de la computacin a menudo recibe crticas desde otros estamentos
que la consideran escasamente rigurosa y cientfica. Esta opinin se plasma en la
expresin: "La ciencia es a las ciencias de la computacin como la hidrodinmica
a la fontanera", atribuida a Stan Kelly-Bootle y otros afines.
La investigacin en ciencias de la computacin tambin suele relacionarse con
otras disciplinas, como la ciencia cognitiva, la fsica (vase computacin cuntica),
la lingstica, etctera.
La relacin entre las ciencias de la computacin y la ingeniera de software es
un tema muy discutido, por disputas sobre lo que realmente significa el
trmino ingeniera de software y sobre cmo se define a las ciencias de la
computacin. Algunas personas creen que la ingeniera de software sera un
subconjunto de las ciencias de la computacin. Otras, tomando en cuenta la
relacin entre otras disciplinas cientficas y de la ingeniera, creen que el principal
objetivo de las ciencias de la computacin sera estudiar las propiedades del

cmputo en general, mientras que el objetivo de la ingeniera de software sera

disear cmputos especficos para lograr objetivos prcticos, con lo que se
convertira en disciplinas diferentes. Este punto de vista es el que sostiene, por
ejemplo, Parnas (1998). Incluso hay otros que sostienen que no podra existir una
ingeniera de software.
Los aspectos acadmicos, polticos y de financiamiento en las reas de
ciencias de la computacin tienden a verse influidos drsticamente por el criterio
del departamento encargado de la investigacin y la educacin en cada
universidad, que puede estar orientado a la matemtica o a la ingeniera.
Los departamentos de ciencias de la computacin orientados a la matemtica
suelen alinearse del lado de la computacin cientfica y las aplicaciones de clculo
numrico.
El trmino computacin cientfica, que no debe confundirse con ciencia de la
computacin, designa a todas aquellas prcticas destinadas a modelar, plantear
experimentos y validar teoras cientficas sirvindose de medios computacionales.
En estos casos la computacin es una mera herramienta y el esfuerzo se dirige a
avanzar en los campos objetivo (fsica, biologa, mecnica de fluidos,
radiotransmisin), ms que en la propia ciencia de la computacin.
Finalmente, el pblico en general algunas veces confunde la ciencia de la
computacin con reas vocacionales que trabajan con computadoras o piensan
que trata acerca de su propia experiencia con las computadoras, lo cual suele
incluir actividades como los juegos, la navegacin web y el procesamiento de
texto. Sin embargo, el punto central de la ciencia de la computacin va ms all de
entender las propiedades de los programas que se emplean para implementar
aplicaciones de software como juegos y navegadores web, y utiliza ese
entendimiento para crear nuevos programas o mejorar los existentes.
Computadora
Mquina capaz de efectuar una secuencia de operaciones mediante
un programa, de tal manera, que se realice un procesamiento sobre un conjunto
de datos de entrada, obtenindose otro conjunto de datos de salida.

Tipos De Computadoras

Se clasifican de acuerdo al principio de operacin de Analgicas y Digitales.

Computadora Analgica
1.

Aprovechando el hecho de que diferentes fenmenos fsicos se describen

por relaciones matemticas similares (v.g. Exponenciales, Logartmicas, etc.)
pueden entregar la solucin muy rpidamente. Pero tienen el inconveniente
que al cambiar el problema a resolver, hay que realambrar la circuitera
(cambiar el Hardware).
Computadora Digital

1.

Estn basadas en dispositivos biestables, i.e., que slo pueden tomar uno
de dos valores posibles: 1 0. Tienen como ventaja, el poder ejecutar
diferentes programas para diferentes problemas, sin tener que la necesidad de
modificar fsicamente la mquina.

Historia De La Computacin
Uno de los primeros dispositivos mecnicos para contar fue el baco,
cuya historia se remonta a las antiguas civilizaciones griega y romana.
Este dispositivo es muy sencillo, consta de cuentas ensartadas en varillas que a
su vez estn montadas en un marco rectangular. Al desplazar las cuentas sobre
varillas, sus posiciones representan valores almacenados, y es mediante dichas
posiciones que este representa y almacena datos. A este dispositivo no se le
puede llamar computadora por carecer del elemento fundamental llamado
programa.

Otro de los inventos mecnicos fue la Pascalina inventada por Blaise Pascal (1623
- 1662) de Francia y la de Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646 - 1716)
de Alemania. Con estas mquinas, los datos se representaban mediante las
posiciones de los engranajes, y los datos se introducan manualmente
estableciendo dichas posiciones finales de las ruedas, de manera similar a como
leemos los nmeros en el cuentakilmetros de un automvil.

La primera computadora fue la mquina analtica creada por Charles

Babbage, profesor matemtico de la Universidad de Cambridge en el siglo XIX. La
idea que tuvo Charles Babbage sobre un computador naci debido a que la
elaboracin de las tablas matemticas era un proceso tedioso y propenso a
errores. En 1823 el gobierno Britnico lo apoyo para crear el proyecto de una
mquina de diferencias, un dispositivo mecnico para efectuar sumas repetidas.
Mientras tanto Charles Jacquard (francs), fabricante de tejidos, haba creado un
telar que poda reproducir automticamente patrones de tejidos leyendo
la informacin codificada en patrones de agujeros perforados en tarjetas de papel
rgido. Al enterarse de este mtodo Babbage abandon la mquina de diferencias
y se dedic al proyecto de la mquina analtica que se pudiera programar con
tarjetas perforadas para efectuar cualquier clculo con una precisin de 20 dgitos.
La tecnologa de la poca no bastaba para hacer realidad sus ideas.

El mundo no estaba listo, y no lo estara por cien aos ms.

En 1944 se construy en la Universidad de Harvard, la Mark I, diseada por un
equipo encabezado por Howard H. Aiken. Esta mquina no est considerada
como computadora electrnica debido a que no era de propsito general y su
funcionamiento estaba basado en dispositivos electromecnicos llamados
relevadores.

En 1947 se construy en la Universidad de Pennsylvania la ENIAC (Electronic

Numrical Integrator And Calculator) que fue la primera computadora electrnica,
el equipo de diseo lo encabezaron los ingenieros John Mauchly y John Eckert.
Esta mquina ocupaba todo un stano de la Universidad, tena ms de 18 000
tubos de vaco, consuma 200 KW de energa elctrica y requera todo
un sistema de aire acondicionado, pero tena la capacidad de realizar cinco mil
operaciones aritmticas en un segundo.
El proyecto, auspiciado por el departamento de Defensa de los Estados Unidos,
culmin dos aos despus, cuando se integr a ese equipo el ingeniero y
matemtico hngaro John von Neumann (1903 - 1957). Las ideas de von
Neumann resultaron tan fundamentales para su desarrollo posterior, que es
considerado el padre de las computadoras.
La EDVAC (Electronic Discrete Variable Automatic Computer) fue diseada por
este nuevo equipo. Tena aproximadamente cuatro mil bulbos y usaba un tipo
de memoria basado
en
tubos
llenos
de mercurio por
donde
circulaban seales elctricas sujetas a retardos.

La idea fundamental de von Neumann fue: permitir que en la memoria coexistan

datos con instrucciones, para que entonces la computadora pueda ser
programada en un lenguaje, y no por medio de alambres que elctricamente
interconectaban varias secciones de control, como en la ENIAC.
Todo este desarrollo de las computadoras suele divisarse por generaciones y el
criterio que se determin para determinar el cambio de generacin no est muy
bien definido, pero resulta aparente que deben cumplirse al menos los siguientes
requisitos:

La forma en que estn construidas.

Forma en que el ser humano se comunica con ellas.

Primera Generacin
En esta generacin haba una gran desconocimiento de las capacidades de las
computadoras, puesto que se realiz un estudio en esta poca que determin que
con veinte computadoras se saturara el mercado de los Estados Unidos en el
campo de procesamiento de datos.
Esta generacin abarco la dcada de los cincuenta. Y se conoce como la primera
generacin. Estas mquinas tenan las siguientes caractersticas:

Estas mquinas estaban construidas por medio de tubos de vaco.

Eran programadas en lenguaje de mquina.

En esta generacin las mquinas son grandes y costosas (de
un costo aproximado de ciento de miles de dlares).

En 1951 aparece la UNIVAC (NIVersAl Computer), fue la primera computadora

comercial, que dispona de mil palabras de memoria central y podan leer cintas
magnticas, se utiliz para procesar el censo de 1950 en los Estados Unidos.
En las dos primeras generaciones, las unidades de entrada utilizaban tarjetas
perforadas, retomadas por Herman Hollerith (1860 - 1929), quien adems fund
una compaa que con el paso del tiempo se conocera como IBM (International
Bussines Machines). Despus se desarroll por IBM la IBM 701 de la cual se
entregaron 18 unidades entre 1953 y 1957.

Posteriormente, la compaa Remington Rand fabric el modelo 1103, que

competa con la 701 en el campo cientfico, por lo que la IBM desarrollo la 702, la
cual present problemas en memoria, debido a esto no dur en el mercado.
La computadora ms exitosa de la primera generacin fue la IBM 650, de la cual
se produjeron varios cientos. Esta computadora que usaba un esquema de
memoria secundaria llamado tambor magntico, que es el antecesor de los discos
actuales.

Otros modelos de computadora que se pueden situar en los inicios de la

segunda generacin son: la UNIVAC 80 y 90, las IBM 704 y 709, Burroughs 220 y
UNIVAC 1105.

Segunda Generacin

Cerca de la dcada de 1960, las computadoras seguan evolucionando, se reduca

su tamao y creca su capacidad de procesamiento. Tambin en esta poca se
empez a definir la forma de comunicarse con las computadoras, que reciba el
nombre de programacin de sistemas.
Las caractersticas de la segunda generacin son las siguientes:

Estn construidas con circuitos de transistores.

Se programan en nuevos lenguajes llamados lenguajes de alto nivel.

En esta generacin las computadoras se reducen de tamao y son de menor
costo. Aparecen muchas compaas y las computadoras eran bastante avanzadas
para su poca como la serie 5000 de Burroughs y la ATLAS de la Universidad de
Manchester.

Algunas de estas computadoras se programaban con cintas perforadas y otras

ms por medio de cableado en un tablero. Los programas eran hechos a la
medida por un equipo de expertos: analistas, diseadores, programadores y
operadores que se manejaban como una orquesta para resolver los problemas y
clculos solicitados por la administracin. El usuario final de la informacin no
tena contacto directo con las computadoras. Esta situacin en un principio se
produjo en las primeras computadoras personales, pues se requera saberlas

"programar" (alimentarle instrucciones) para obtener resultados; por lo tanto su

uso estaba limitado a aquellos audaces pioneros que gustaran de pasar un buen
nmero de horas escribiendo instrucciones, "corriendo" el programa resultante y
verificando y corrigiendo los errores o bugs que aparecieran. Adems, para no
perder el "programa" resultante haba que "guardarlo" (almacenarlo) en una
grabadora de astte, pues en esa poca no haba discos flexibles y mucho
menos discos duros para las PC; este procedimiento poda tomar de 10 a 45
minutos, segn el programa. El panorama se modific totalmente con la aparicin
de las computadoras personales con mejore circuitos, ms memoria, unidades de
disco flexible y sobre todo con la aparicin de programas de aplicacin general en
donde el usuario compra el programa y se pone a trabajar. Aparecen los
programas procesadores de palabras como el clebre Word Star, la impresionante
hoja de clculo (spreadsheet) Visicalc y otros ms que de la noche a la maana
cambian la imagen de la PC. El sortware empieza a tratar de alcanzar el paso
del hardware. Pero aqu aparece un nuevo elemento: el usuario.

El usuario de las computadoras va cambiando y evolucionando con el tiempo.

De estar totalmente desconectado a ellas en las mquinas grandes pasa la PC a
ser pieza clave en el diseo tanto del hardware como del software. Aparece
el concepto de human interface que es la relacin entre el usuario y su
computadora. Se habla entonces de hardware ergonmico (adaptado a las
dimensiones humanas para reducir el cansancio), diseos de pantallas
antirreflejos y teclados que descansen la mueca. Con respecto al software se
inicia una verdadera carrera para encontrar la manera en que el usuario pase
menos tiempo capacitndose y entrenndose y ms tiempo produciendo. Se
ponen al alcance programas con mens (listas de opciones) que orientan en todo
momento al usuario (con el consiguiente aburrimiento de los usuarios expertos);
otros programas ofrecen toda una artillera de teclas de control y teclas
de funciones (atajos) para efectuar toda suerte de efectos en el trabajo (con la
consiguiente desorientacin de los usuarios novatos). Se ofrecen un sinnmero de
cursos prometiendo que en pocas semanas hacen de cualquier persona un
experto en los programas comerciales. Pero el problema "constante" es que
ninguna solucin para el uso de los programas es "constante". Cada nuevo
programa requiere aprender nuevos controles, nuevos trucos, nuevos mens. Se
empieza a sentir que la relacin usuario-PC no est acorde con los desarrollos del
equipo y de la potencia de los programas. Hace falta una relacin amistosa entre
el usuario y la PC.

Las computadoras de esta generacin fueron: la Philco 212 (esta compaa se

retir del mercado en 1964) y la UNIVAC M460, la Control Data
Corporation modelo 1604, seguida por la serie 3000, la IBM mejor la 709 y sac
al mercado la 7090, la National Cash Register empez a producir mquinas para
proceso de datos de tipo comercial, introdujo el modelo NCR 315.

La Radio Corporation of America introdujo el modelo 501, que manejaba el

lenguaje COBOL, para procesos administrativos y comerciales. Despus sali al
mercado la RCA 601.

Tercera generacin

Con los progresos de la electrnica y los avances de comunicacin con las

computadoras en la dcada de los 1960, surge la tercera generacin de las
computadoras. Se inaugura con la IBM 360 en abril de 1964.3
Las caractersticas de esta generacin fueron las siguientes:

Su fabricacin electrnica est basada en circuitos integrados.

Su manejo es por medio de los lenguajes de control de los sistemas
operativos.
La IBM produce la serie 360 con los modelos 20, 22, 30, 40, 50, 65, 67, 75, 85,
90, 195 que utilizaban tcnicas especiales del procesador, unidades de cinta de
nueve canales, paquetes de discos magnticos y otras caractersticas que ahora
son estndares (no todos los modelos usaban estas tcnicas, sino que estaba
dividido por aplicaciones).

El sistema operativo de la serie 360, se llam OS que contaba con varias

configuraciones, inclua un conjunto de tcnicas de manejo de memoria y del
procesador que pronto se convirtieron en estndares.
En 1964 CDC introdujo la serie 6000 con la computadora 6600 que se consider
durante algunos aos como la ms rpida.

En la dcada de 1970, la IBM produce la serie 370 (modelos 115, 125, 135,
145, 158, 168). UNIVAC compite son los modelos 1108 y 1110, mquinas en
gran escala; mientras que CDC produce su serie 7000 con el modelo 7600. Estas
computadoras se caracterizan por ser muy potentes y veloces. A finales de esta

dcada la IBM de su serie 370 produce los modelos 3031, 3033, 4341. Burroughs
con su serie 6000 produce los modelos 6500 y 6700 de avanzado diseo, que se
reemplazaron por su serie 7000. Honey - Well participa con su computadora DPS
con varios modelos.

A mediados de la dcada de 1970, aparecen en el mercado las computadoras

de tamao mediano, o minicomputadoras que no son tan costosas como las
grandes (llamadas tambin como mainframes que significa tambin, gran
sistema), pero disponen de gran capacidad de procesamiento. Algunas
minicomputadoras fueron las siguientes: la PDP - 8 y la PDP - 11 de Digital
Equipment Corporation, la VAX (Virtual Address eXtended) de la misma compaa,
los modelos NOVA y ECLIPSE de Data General, la serie 3000 y 9000 de Hewlett Packard con varios modelos el 36 y el 34, la Wang y Honey - Well -Bull, Siemens
de origen alemn, la ICL fabricada en Inglaterra. En la Unin Sovitica se utiliz la
US (Sistema Unificado, Ryad) que ha pasado por varias generaciones.

Cuarta Generacin

Aqu aparecen los microprocesadores que es un gran adelanto de la

microelectrnica,
son
circuitos
integrados
de
alta densidad y
con
una velocidad impresionante. Las microcomputadoras con base en estos circuitos
son extremadamente pequeas y baratas, por lo que su uso se extiende al
mercado industrial. Aqu nacen las computadoras personales que han adquirido
proporciones enormes y que han influido en la sociedad en general sobre la
llamada "revolucin informtica".

En 1976 Steve Wozniak y Steve Jobs inventan la primera microcomputadora de

uso masivo y ms tarde forman la compaa conocida como la Apple que fue la
segunda compaa ms grande del mundo, antecedida tan solo por IBM; y esta
por su parte es an de las cinco compaas ms grandes del mundo.
En 1981 se vendieron 800 00 computadoras personales, al siguiente subi a 1 400
000. Entre 1984 y 1987 se vendieron alrededor de 60 millones de computadoras
personales, por lo que no queda duda que su impacto y penetracin han sido
enormes.

Con el surgimiento de las computadoras personales, el software y los sistemas

que con ellas de manejan han tenido un considerable avance, porque han hecho
ms interactiva la comunicacin con el usuario. Surgen otras aplicaciones como
los procesadores de palabra, las hojas electrnicas de clculo, paquetes grficos,
etc. Tambin las industrias del Software de las computadoras personales crece
con gran rapidez, Gary Kildall y William Gates se dedicaron durante aos a la
creacin de sistemas operativos y mtodospara lograr una utilizacin sencilla de
las
microcomputadoras
(son
los
creadores
de
CP/M
y
de
los productos de Microsoft).

No todo son microcomputadoras, por su puesto, las minicomputadoras y los

grandes sistemas continan en desarrollo. De hecho las mquinas pequeas
rebasaban por mucho la capacidad de los grandes sistemas de 10 o 15 aos
antes, que requeran de instalaciones costosas y especiales, pero sera
equivocado suponer que las grandes computadoras han desaparecido; por el
contrario, su presencia era ya ineludible en prcticamente todas las esferas de
control gubernamental, militar y de la gran industria. Las enormes computadoras
de las series CDC, CRAY, Hitachi o IBM por ejemplo, eran capaces de atender a
varios cientos de millones de operaciones por segundo.

Quinta Generacin

En vista de la acelerada marcha de la microelectrnica, la sociedad industrial

se ha dado a la tarea de poner tambin a esa altura el desarrollo del software y los
sistemas
con
que
se
manejan
las
computadoras.
Surge
la competencia internacional por el dominio del mercado de la computacin, en la
que se perfilan dos lderes que, sin embargo, no han podido alcanzar el nivel que
se desea: la capacidad de comunicarse con la computadora en un lenguaje ms
cotidiano y no a travs de cdigos o lenguajes de control especializados.

FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Es una disciplina relativamente moderna que estudia el fenmeno educativo y
las teoras sobre el mismo desde una perspectiva racional, con el deseo de ofrecer
una explicacin estimativa sobre la educacin humana.

Aunque se trata de algo reciente, se pueden encontrar elementos y

anticipaciones de filosofa de la educacin en el mundo antiguo, en autores
como Platn, Aristteles, Agustn y Toms. En el mundo moderno tienen
importancia una serie de estudiosos que preparan el nacimiento de la pedagoga,
como Luis
Vives,
y
de
nuevas
teoras
educativas,
como Rousseau, Herbart, Dewey, Piaget, Maritain, y otros autores.

Delimitacin y definiciones
"Filosofa de la educacin es el conocimiento contemplativo, sistemtico,
universal y ltimo de la educacin, es decir, de los procesos de instruccin,
personalizacin, socializacin y moralizacin".
Se relaciona con diversas disciplinas, especialmente con aquellas que son
estudiadas bajo el nombre de ciencias de la educacin: la pedagoga, la
psicologa, la didctica, la sociologa, la antropologa, la tica.
La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental,
sistemtica y crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico
de la asignatura, distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe
despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y
una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde
sus presupuestos antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea
posiblemente gratificante y necesaria.
Caractersticas
La educacin como un quehacer tico en la actualidad, debe representar a la
prctica educativa y a toda persona que est involucrada en este proceso,
reflexionando en ello desde una perspectiva filosfica. La educacin se vuelve
cada vez ms un sistema mecanizado y sin compromisos sociales ni humanos; es
necesario lograr una mejor comprensin del mundo y de la vida, y la educacin es
la mejor forma de generar actitudes positivas para hacer frente a los innumerables
retos que nos ofrece el mundo actual.

Practica
La prctica de la educacin debe estar en funcin de situaciones de fondo, en
funcin de todo lo que forma conciencia, carcter, esencia en el hombre, esencia
de su prctica y de su finalidad; la transmisin de cultura humana, el hombre por

esencia tiende a ser libre, aunque la cultura nos tenga atados a la

predeterminacin y por lo tanto a la prdida de libertad, a la prdida de la voluntad
de elegir.
Sin duda que esta determinacin (determinismo) es una herramienta muy
importante en la ideologa, puesto que puede servir para que el individuo crea que
es su propia eleccin, que crea que l est siendo autntico en su voluntad. En la
educacin, se debe promover la libertad , y en el determinismo podemos encontrar
una tendencia muy tajante que no permite la eleccin (esto como crtica a las
situaciones de manipulacin: moral, psicolgica, poltica, religiosa...) con lo cual el
acto educativo pierde todo sentido y se convierte solo en informativo, sin
aplicacin a la realidad, a las vivencias, a la vida de cada quien; si el individuo no
es libre, no es fcil que encuentre el sentido, el amor, el inters a la educacin.
Funciones de la filosofa de la educacin
Axiolgica: Posee un enfoque general para valorar la realidad desde el prisma de
sus necesidades e intereses, a partir del significado que tiene para el ser humano.
Prctica: A pesar de ser la filosofa una concepcin general del mundo en relacin
con el hombre, o precisamente por esto mismo, permite explicar cmo el devenir
humano es un proceso infinito de materializacin y espiritualizacin de la realidad,
a travs de la praxis, que es la que posibilita que lo ideal y lo material se
conviertan recprocamente, devengan idntico.
Heurstica: Por su funcin general explicativa, sin intentar dar fe y razn de todo,
sino provocarlo.
Cultural: Porque aprehende la realidad a partir del hombre y la actividad humana,
concretada en la cultura. Por eso un anlisis cultural de alto vuelo es filosfico por
antonomasia.
Educativa: En la medida que despierta el inters por la sabidura, la bsqueda y
la creacin humana. Adems, ensea que el mtodo de construccin de
conocimiento y revelacin de valores es un camino cierto e incierto que adviene y
deviene de la propia lgica de la realidad que se investiga.

Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin

Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es
decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el trmino

"filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada

de Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo
interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a

la adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado,
sus fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.

La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la

interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es
un sistema coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se
refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de
la conducta humana y los valores especializados y los diversos campos del
conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde el punto
de vista literario, una filosofa de gobierno, una filosofa de la historia o una
filosofa de la educacin. El especialista en cada uno de estos varios
campos, interpreta y explica su especialidad en trminos de las verdades
que ensea la filosofa.

Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la

educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana,
desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que
gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que
adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas
conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en
relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona
sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin

Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar

dos posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia

humana: La esencialista y la existencialista.

Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin

Idealista, metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y
el existencialismo y La concepcin Marxista de la esencia humana.

Teoras metafsicas de la esencia humana

Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de
la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo
histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las
concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en
la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en
dos formas:
a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".
b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".
El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms
utilizada. Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas y
definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos.
La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad
y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre
tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafsicas e
histricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas.
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no
por ser histricos, sino por su "carcter abstracto" y por su rigidez.
El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a
comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no
concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo slo en
las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los pragmticos no se
distinguen de los racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un
racionalismo extrovertido.
La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms
caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el proceso
de formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico del hombre.
Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque
con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue

buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso

del desarrollo histrico.
El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el
renacimiento a la teora esencialista. El existencialismo trata de las corrientes
filosficas que se sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas fases
de desarrollo ms importantes estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas
corrientes que no quieren solventar el problema de la enseanza, sobre la base de
las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la consideracin del contenido
existente de la vida humana.
Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a
la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen
con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa
existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una multiplicidad de fines
cambiantes que varan segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de
un individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante
perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin
ms all de si mismo, el es su propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le
interesa el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente
experimento. A esta concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista,
instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau,
Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a
la Escuela Activa, as como al pensamiento de Montessori. Su aparicin
caus resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a destruir el
sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la
moral aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad e interaccin no
pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de una
experiencia, consecuencias prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades
individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los mtodos, los
contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa tanto lo que se
aprende sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la actividad
dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los alumnos,
etc.

ACTIVIDADES DEL MAESTRO

Ensear, hoy da, significa motivar e involucrar a los estudiantes en un proceso

de construccin y reconstruccin de sus propios conocimientos, habilidades,
actitudes, afectos, formas de comportamiento y valores. Es hacer que vivan y
sientan que la ciencia es una actividad humana y no un conjunto de conocimientos
que deben aprender de memoria. La mayora de las corrientes pedaggicas
contemporneas abogan por un cambio conceptual en la educacin, que
generalmente se concibe que consiste en mover el centro de atencin de la
enseanza al aprendizaje, en re conceptualizar la actividad de estudio del alumno,
considerando que el profesor debe actuar como orientador, facilitador o mediador
del aprendizaje del estudiante. En nuestra opinin, el cambio conceptual en la
educacin requiere necesariamente de una nueva concepcin de la enseanza,
del papel del profesor en el proceso de enseanza aprendizaje. Es por ello que
este trabajo pretende someter a discusin una concepcin de la actividad del
profesor, obtenida a partir la teora de la actividad de A. N. Leontiev, integrando
elementos de la teora de la direccin y de los principios generales de la calidad
total.
En cualquier actividad humana, el sujeto acta sobre el objeto impulsado por
sus motivos, por las necesidades, internas y externas, que surgen en l para
alcanzar su objetivo: la representacin que ha imaginado del producto a lograr.
Antes de la ejecucin de la actividad en el plano prctico el sujeto elabora su
base de orientacin conformada por la imagen, el conocimiento previo sobre la
propia actividad, sobre el objeto, los procedimientos y los medios que ha de
emplear, las condiciones en que se debe realizar y el producto a lograr.
Para la realizacin de su actividad el sujeto utiliza determinados
procedimientos, es decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del
propio sujeto, de las caractersticas del objeto, de los medios de que disponga, y
de las condiciones.
Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingsticos y
psicolgicos que posee el sujeto y que emplea en la transformacin del objeto.
Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,
psicolgica y social en que se efecta la actividad.
Los productos son los resultados logrados mediante la actividad. Se distinguen las
transformaciones en el objeto, el sujeto, los medios, los procedimientos y las
condiciones.

Los objetivos son la parte rectora de este sistema pues ellos relacionan entre s
a los componentes de la actividad y le dan a la misma una direccin determinada
hacia el resultado final.
Cmo se desarrolla la Actividad Humana?
El progreso de la actividad humana puede ser descrito mediante los cuatro
momentos principales en que transcurre la misma: orientacin, ejecucin, control y
correccin.
La orientacin del sujeto en la situacin que enfrenta con relacin al objeto,
est basada en los esquemas referenciales de que dispone e incluye la
planificacin de las futuras acciones. La ejecucin consiste en la realizacin
prctica de las acciones. El control tiene dos vertientes: la regulacin sistemtica
que se efecta durante los dos primeros momentos de la actividad y la
comprobacin final de lo logrado durante la actividad, que se consuma
contrastando el producto alcanzado con el objetivo de la actividad. La correccin
es el momento correspondiente a la toma de decisiones que permita realizar
nuevamente la actividad de una forma cualitativamente superior.
Esta representacin de la actividad humana puede servir de modelo terico
para el anlisis sistmico estructural y funcional de la actividad directiva del
profesor. Es conveniente sealar que en la perspectiva psicopedaggica de L.S.
Vigotsky y seguidores que asumimos en este trabajo, el aprendizaje es el producto
de un proceso de enseanza que tiene lugar en un contexto social determinado,
por lo que el sujeto que aprende est en indisoluble unidad y en constante
interaccin y comunicacin con el sujeto que ensea; en cuya relacin pueden
producirse entre ellos intercambios de papeles (Gonzlez, 1994; 1995).
La Actividad del Profesor
El profesor, el sujeto que ensea, tiene a su cargo la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y
corregir el aprendizaje del alumno y su propia actividad (Trist, 1985; Reyes,
1999). El profesor debe estar en constante interaccin y comunicacin con sus
alumnos, con sus colegas y con el resto de la comunidad de la institucin donde
labora. Se debe concebir como una personalidad integra, relacionada con el
contexto social en que se desempea como tal.
Lo que diferencia al proceso de enseanza aprendizaje de otros procesos, su
peculiaridad, es que lo que se transforma no es un objeto material inanimado, sino
un ser humano, una persona que se modifica a s misma con la ayuda de otras
personas ms capaces, especialmente con la gua, orientacin y mediacin del

profesor. Es por ello que el objeto de la actividad del profesor no es exactamente

el alumno, sino la direccin de su aprendizaje; pero para que dicha direccin sea
eficiente, el profesor debe concebir al alumno como una personalidad plena que
con su ayuda construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades, hbitos,
afectos, actitudes, formas de comportamiento y sus valores, en constante
interaccin con el medio socio cultural donde se desenvuelve (Gonzlez, 1996).
Los motivos que mueven al profesor a desarrollar su actividad pueden ser de
diversa ndole y son tambin de extraordinaria importancia. Cuando el profesor
ama la labor que desempea, siente la necesidad interna de elevar la efectividad
del proceso de enseanza aprendizaje, de motivar a sus alumnos por el
aprendizaje de la materia que imparte y, al unsono, de contribuir al crecimiento
personal de cada uno de ellos. Sin embargo, si los motivos son extrnsecos,
ajenos a la esencia del proceso que dirige, con frecuencia el profesor limita su
labor fundamentalmente a la simple transmisin de los contenidos de la materia,
estableciendo el facilismo pedaggico. Las insuficiencias en la personalidad del
estudiante en gran medida estn condicionadas dicho "facilismo pedaggico", que
consiste en una disminucin de las exigencias docentes, como la seleccin de
tareas o ejercicios tipos que no requieren estrategias intelectuales complejas; dar
al alumno facilidades adicionales excesivas para que apruebe las materias; la
enseanza que slo persigue la reproduccin de los contenidos por el alumno, que
no le plantea situaciones que hagan necesaria su iniciativa y creatividad. Estas
cuestiones alientan el facilismo en el aprendizaje, generando en el estudiante un
rechazo hacia todo aquello que entraa dificultad y esfuerzo, por lo que a su vez
atentan contra el desarrollo de sus cualidades volitivas y de valores, tales como el
sentido de la responsabilidad, la perseverancia y la tenacidad ante las tareas
(Gonzlez, 1995).
Los objetivos de la enseanza deben estar en correspondencia con los
objetivos de aprendizaje, es decir, con las finalidades que pretenden lograr los
estudiantes; as como con la demanda social. Los objetivos llegan a constituir
verdaderamente el elemento rector del proceso de enseanza aprendizaje,
cuando tanto los alumnos como los profesores los asumen conscientemente como
suyos.
La base de orientacin del profesor comprende su preparacin en los
contenidos de la materia que imparte y en la teora y la prctica pedaggica; su
conocimiento psicopedaggico sobre las caractersticas generales del sujeto a la
edad correspondiente a su grupo de alumnos; su conocimiento previo no
estereotipado sobre las peculiaridades de dicho grupo y las caractersticas
personales de cada uno de sus integrantes, especialmente acerca del nivel de
desarrollo que poseen los alumnos al inicio del proceso. Todo lo anterior, as como

la conciencia de los objetivos a lograr y de las condiciones ambientales,

psicolgicas y sociales en que tendr lugar el proceso de enseanza aprendizaje,
le permitirn seleccionar los procedimientos, las tareas y los medios ms
apropiados para alcanzar la efectividad del proceso que dirige.
Los procedimientos de la enseanza son los mtodos, tcnicas y estrategias
pedaggicas que planifica, organiza e introduce el profesor en el proceso para
propiciar el aprendizaje de sus alumnos, regularlo y corregirlo. Deben estar en
correspondencia con los contenidos, la actividad del alumno, los medios
disponibles, y las condiciones en que se verifica el aprendizaje. Aunque los
procedimientos utilizados en el aprendizaje dependen de las caractersticas del
alumno, estos generalmente asumen en la actividad docente que se desarrolla en
el saln de clases los propuestos por el profesor.
Los medios pedaggicos son los recursos materiales, informativos, lingsticos
y psicolgicos que emplea el profesor para facilitar una comunicacin educativa
eficaz con sus alumnos y, con ello, el proceso de interiorizacin de los contenidos
de un plano social a un plano individual.
Las condiciones en tiene lugar la enseanza estn en ntima relacin con las
del aprendizaje, con la salvedad de que la primera ocurre fundamentalmente en el
espacio fsico y social de una institucin educativa, mientras que el aprendizaje
trasciende los marcos de la misma. Para el logro de un buen nivel de calidad del
proceso de enseanza aprendizaje el profesor debe procurar que el mismo se
desarrolle en condiciones ambientales adecuadas y debe orientar a sus alumnos
en este sentido para la realizacin del estudio individual o colectivo fuera de los
marcos de la escuela. La creacin de un clima psicolgico favorable es tambin
responsabilidad del profesor, especialmente estimulando la seguridad de los
estudiantes en s mismos, la autoestima y el sentido de pertenencia al grupo. Para
ello, las condiciones sociales en que tiene lugar el proceso son de suma
importancia, en tanto que la conjugacin apropiada del trabajo individual y en
grupos facilita la interiorizacin por el alumno de los contenidos especficos y no
especficos.
Los productos del proceso de enseanza aprendizaje son las transformaciones
logradas tanto en la personalidad del estudiante y en la actividad del profesor,
como en el proceso mismo.
La actividad del profesor, como cualquier otra actividad humana, puede ser
descrita a travs de cuatro momentos fundamentales: orientacin, ejecucin,
control y correccin.

La orientacin del profesor para el futuro desarrollo del proceso de enseanza

aprendizaje comienza con la elaboracin de la base orientadora de su actividad y
de la actividad del alumno, que le permita planificar y organizar las acciones que
ambos debern ejecutar.
Segn la teora de la direccin, la planificacin consiste en la determinacin de
una situacin ideal o deseada que orienta el trabajo de una institucin, un colectivo
o una persona en un perodo dado. En este sentido, la planificacin del proceso de
enseanza aprendizaje debe contemplar la delimitacin de los objetivos, la
seleccin y estructuracin de los contenidos, las tareas del estudiante, los
recursos pedaggicos, los procedimientos necesarios y las formas de control para
asegurar el cumplimiento de los objetivos.
La organizacin del proceso de enseanza aprendizaje debe comprender la
organizacin espacio temporal, la organizacin del trabajo y la organizacin de su
direccin. La primera se refiere a la particin del proceso en subprocesos, por
ejemplo, la divisin de una asignatura en temas o unidades, y stos en actividades
docentes, considerando la carga horaria de cada uno de ellos y la elaboracin de
los horarios de clases. La segunda trata de la distribucin ms conveniente del
trabajo de los alumnos y del establecimiento de las medidas para asegurar la
eficaz interaccin entre ellos; as como la creacin de condiciones ambientales,
psicolgicas y sociales adecuadas para el buen desenvolvimiento del proceso. La
tercera consiste en la creacin de la red de relaciones entre los profesores y, entre
estos, y los estudiantes (Trist, 1985).
El momento de orientacin en la actividad del profesor segn la teora de la
actividad, momento para la planificacin y organizacin de acuerdo con la teora
de la direccin, se corresponde con el primer momento del procedimiento bsico
de la gestin de la calidad total, la planeacin, del denominado Ciclo de Deming o
de mejoramiento continuo: Planear, hacer, verificar y actuar.
La planeacin es entonces un momento imprescindible para el logro de una
educacin de calidad. Planear, desde esta perspectiva, significa establecer qu
debe hacerse durante el proceso de enseanza aprendizaje, cmo debe ste
desarrollarse, mediante qu acciones concretas y sus responsables, atendiendo a
las metas y a la misin de la institucin educativa, es decir, a las necesidades del
alumno, de la familia del alumno, del proceso educativo que recibir al alumno en
un siguiente nivel escolar y de la sociedad en general (Reyes, 1999).
Durante la ejecucin, la tarea del profesor es la de llevar a cabo lo planificado y
organizado en el momento de la orientacin, de manera flexible y en accin
mancomunada con sus alumnos.

EDUCACIN SEXUAL EN LA ESCUELA LA EDUCACIN SEXUAL

Por la familia y la escuela: Ante la necesidad de reformas educativas en la
dcada de 1930, se llevo a cabo una campaa anticlerical, que se relaciono con la
educacin socialista. No solo se trataba de evitar que las escuelas hicieran
propaganda religiosa, sino tambin, se procuraba que la explicacin de la vida se
basara en conceptos y actividades alejadas de toda creencia religiosa.
En los anos 40s se propuso que la educacin primaria tuviera las siguientes
caractersticas: obligatoria, nica, coeducativa {educacin mixta}, cientfica,
desfanatizante y emancipadora. Se trato de organizar el ciclo de primaria, de tal
manera que pudieran impartirse todos los grados, ya que en trminos generales
las escuelas rurales solo abarcaban hasta el 4 grado.
En 1932, el Secretario de Educacin: Narciso Bassols, introdujo diversas
reformas en la enseanza media. La sociedad mexicana de eugenesia someti a
la consideracin de la Secretaria de Educacin Publica unas bases para la
implantacin de la educacin sexual en las escuelas. El secretario turno el
proyecto a la comisin tcnica consultiva, lo que despus de estudio detenido
rindi un dictamen cuya conclusin fue:
"La educacin sexual debe impartirse desde el 3er. Ciclo de la escuela primaria y
en alguno o en algunos grados de la escuela secundaria."
La publicacin de este dictamen en los peridicos, dio motivo a que la prensa
nacional se ocupara del asunto y a que varias agrupaciones manifestaran su
opinin. Algunas opiniones fueron favorables; pero otras, especialmente las
provenientes de instituciones o personas de filiacin religiosa o reaccionaria, se
manifestaron opuestas al asunto, distinguindose por su injusto apasionamiento y
por la tendencia a falsear los aspectos en cuestin.
La sociedad mexicana de eugenesia, diserto ampliamente y con razonamiento
sobre la materia, llegando a las siguientes conclusiones:
1. Lchese porque la S.E.P. y los gobiernos de los estados establezcan:
- Aplicacin de las leyes biolgicas que contribuyen al perfeccionamiento de la
especie
humana.
- En sus programas educacionales las clases de higiene y moral sexuales como
obligatorios en las escuelas oficiales y particulares.

2. Que los nios desde el kinder empiecen a recibir nociones de reproduccin de

plantas y animalitos en sus juegos.
3. A los nios de 7 a 11 aos de edad, deberan drseles mayores conocimientos
sobre reproduccin de plantas y animales, as como impartirles nociones sobre
parasitologa.
4. A los jvenes de 12 a 16 aos, debern impartrseles nociones de embriologa,
mayores conocimientos de la reproduccin de los reinos vegetal y animal,
nociones de los rganos sexuales y prevencin de las enfermedades venreas.
5. Para los jvenes de 17 a 21 aos, mayores conocimientos de embriologa,
funciones del aparato reproductor, higiene en el matrimonio y prevencin de las
enfermedades venreas.
6. Pdanse sean retirados los libros de texto de ciencias naturales que no traten
de la embriologa y la forma de reproduccin de plantas y animales, por no llenar
su misin educativa en la enseanza cientfica del alumno.
7. Que la S.E.P. y los gobiernos estatales abran cursos de higiene y moral
sexuales, los que estarn encomendados a capacitar a los maestros con objeto de
preparar buenos educadores para el futuro.
El dictamen sobre educacin sexual producido por la comisin tcnica
consultiva de la S.E.P., subraya el desconocimiento que los adultos, aun padres de
familia con vasta cultura, tuvieron de la vida infantil y adolescente; puso de
manifiesto, adems, hasta que grado influy las pasiones partididaristas para
resolver problemas que por su trascendencia debieron juzgarse en un plano
superior de serenidad.
Las replicas que al dictamen aludido hicieron las personas y asociaciones, ya
desde la prensa o la tribuna, se caracterizaron por la falta de solidez en sus
argumentaciones, citaremos algunas con las cuales se pretendi demostrar la
inconveniencia de impartir la educacin sexual en las escuelas:
1. La educacin sexual no es necesaria, dijo el presidente de la sociedad unin
de padres de familia, ya que en los 10 mil aos de vida que tiene la humanidad,
esta ha podido progresar biolgicamente, sin necesidad de tal educacin.
2. La educacin sexual, cualesquiera que sean los beneficios que reporte, no
compensara la perdida de pudor, que trae consigo. Los asuntos sexuales dichos al
odo por no importa que persona y cualquiera que sea la forma, causan menos
dao que el que causaran expuestos en forma cientfica por los maestros.

3. La educacin sexual no debe ser impartida por los maestros, dada su

ignorancia y falta de preparacin; especial tarea tan delicada solo puede ser
encomendada al confesor.
4. Los daos que causa la educacin sexual son irreparables, ya que ni dios
mismo puede devolver la inocencia al nio que la ha perdido.
5. Es tan corto el numero de lesionados o degenerados por falta de educacin
sexual, que no amerita aceptar los incalculables riesgos de esta.
6. No debe ser colectiva, para que los educandos no se pierdan entre s el mutuo
respeto que se deben. En consecuencia la educacin sexual debe ser individual.
7. La implantacin de la educacin sexual, es una maniobra para pervertir a la
niez, corromper a la familia, destruir el hogar e implantar el comunismo.
En los 40s se revirtieron diversas tendencias polticas, se estimulo la iniciativa
privada para que esta ofreciera educacin primaria a travs de sus propias
escuelas. En 1950 y 1960, se encomend la revisin de los programas vigentes
hasta entonces en la educacin primaria.
A principios de la dcada de 1970, se introdujeron importantes reformas en el
nivel primario. Los criterios consistieron en que la educacin debe fomentar una
actitud cientfica, que desarrolle la capacidad de registrar, examinar y formular
juicios ajenos a todo dogmatismo; as como una conciencia histrica, por lo cual
todo debe verse como sujeto a revisin y re elaboracin.
Algunas Definiciones.
Para tener un concepto mas claro de la importancia de la educacin sexual es
conveniente definir algunos trminos, por ejemplo:
Se considera a la salud como un estado de completo bienestar fsico, mental y
social, esto permite al individuo rendir servicios de calidad. La higiene es la ciencia
que preserva la salud, la cual atiende a la familia, a la comunidad; por lo que se
estudia desde higiene personal, mental y sexual.
Se obtendr evidentemente una salud mejor, no por la simple adquisicin de
conocimientos de higiene, sino por su aplicacin. La salud depende, no de lo que
sabe, sino de lo que se hace; se conserva gracias a una manera sana de vivir, a
un rgimen higinico constante y haciendo lo que se debe, no simplemente
pensndolo, desendolo o sabindolo.
Sexo es el conjunto de caractersticas biolgicas o rasgos anatmicos y
fisiolgicos que diferencian al hombre de la mujer.

Sexualidad comprende, adems de los aspectos biolgicos del rol sexual que
determina la identidad, todas las manifestaciones del estimulo sexual y las normas
sociales, religiosas y jurdicas que las regulan o castigan.
La sexualidad humana comprende un conjunto de fenmenos
psicosociologicos de gran importancia para la persona y para la sociedad. Se halla
adems, vinculada a la afectividad y a los valores, ampliando su esfera ms all
de la funcin reproductora y de la mera genitalidad y quedando englobada en el
mbito ms amplio del erotismo.
En nuestra cultura la informacin relativa a la sexualidad y su valoracin se
reciben con mucha frecuencia distorsionados durante el proceso de socializacin.
Muchas veces las normas en este campo son contradictorias y confusas y, en el
ser humano, la sexualidad se combina con otros factores psicolgicos no
estrictamente sexuales, como la visin que uno tiene de s mismos, la valoracin
de los dems en este terreno, etc. El comportamiento sexual humano viene
determinado tanto por factores biolgicos como culturales.
El hecho de que sea necesario no slo sentirse miembro de una determinada
sociedad, sino tambin sentirse ser sexuado y como miembro de un sexo y no del
otro, condiciona el desarrollo del nio y puede producir individuos que se
encuentren marginados, fuera de lugar en su sociedad. Es clara en nuestra
sociedad la existencia de una divisin de actitudes segn el sexo. La sexualidad,
as entendida, no es solo un componente mas de la personalidad, sino la forma
general en que el individuo se manifiesta as mismo y ante los dems como
perteneciente a una determinada clase de su especie.
Existe pues, un peligro real de trastornar el desarrollo normal hacia la
maduracin biopsiquica de la sexualidad; durante el proceso de socializacin
pueden generarse actividades inadecuadas, temores, insatisfacciones y
desconcierto que alteren el funcionamiento psicosexual sano y maduro de la
persona y den lugar a conductas sexuales desajustadas.
La educacin sexual trata de impartir una informacin progresiva y adecuada
de lo que es la sexualidad humana para su formacin, tanto en lo biolgico como
en lo afectivo-social. Debe perseguir la realizacin de una sexualidad plena y
madura que permita al individuo una comunicacin equilibrada con el otro sexo,
dentro de un contexto de afectividad y responsabilidad.
Valorizacin integral del sexo: la raz biolgica del ser humano es bisexual:
hombre y mujer. La sexualidad es una forma de ser y manifestarse de lo humano.
En el mbito sexual las principales caractersticas son:

No empieza y termina en el mismo individuo, sino que se proyecta en otra

persona. Puede trascender ms all de dos individuos con el fruto de un nuevo
ser. Por lo tanto la sexualidad se considera como una experiencia de
comunicacin entre dos personas y tambin como un mecanismo de reproduccin
de la especie humana.
Educacin afectiva sexual: es indispensable que el nio reciba amor para poder
darlo. Las primeras experiencias maternas (pecho, caricias, alegra, ternura, etc.)
Son esenciales para la vida futura. La ayuda al nio para que integre su propio
sexo es fundamental. El desarrollo libre de su motricidad y de experiencias e
iniciativas personales va a condicionar una sexualidad sana, as como el
establecimiento de unas relaciones paterno/filiales.
Informacin sexual: es un aspecto de la educacin sexual que consiste en
contestar con verdad, sencillez y precisin a las preguntas que realizan los nios y
en proporcionarles los conocimientos adecuados a su edad. Los modos de
informacin pueden ser:
No verbal, que se realiza al contemplar espontneamente las diferencias
sexuales
entre
padre
y
hermanos.
Verbal familiar, que es efectiva cuando se informa adaptndose a la edad, se
responde sin ir mucho ms lejos de lo que el nio solicita y se asigna a cada cosa
su
nombre
correcto
Cientfica, es una instruccin sistemtica y programada, cuyos contenidos bsicos
serian el aparato reproductor, la higiene sexual y los aspectos psicobiologicos de
la relacin y complementacin humana.
Cabe sealar que la educacin sexual corresponde a la familia en cuanto a
educacin afectiva y a la escuela en cuanto que esta se desarrolla en un rgimen
de coeducacin. La formacin e instruccin corresponde a la familia por lo menos
en cuanto a informacin espontnea y sistemtica. Tambin en la familia es
importante manejar gradualmente lo cientfico y sistemtico, aunque esto muchas
veces esta condicionado por el nivel cultural.
Otros canales de socializacin y educadores de la sexualidad son:
La religin, los amigos, los medios de comunicacin masivos, y las leyes.
Normas de higiene.

PRODUCCIN DE MATERIALES EDUCATIVOS.

1.

La presente reflexin se realiza en torno a las diferencias que impone la

produccin telemtica con relacin al material escrito, atendiendo al tipo de
representaciones que resulta posible construir, negociar, transferir,
recurriendo a ella. Al finalizar se presenta una opinin en relacin a las
derivaciones que pueden pensarse para la innovacin de la prctica
educativa, apelando a la tecnologa y muy especialmente atendiendo a los
fines perseguidos.

2.

Reconociendo que es en realidad el proyecto de enseanza en el que

tiene cabida el producto educativo el que le otorga su sentido, definiendo
sus mrgenes y posibilidades, se analiza una produccin concreta: el
desarrollo de un proyecto de Aula Virtual para la enseanza de tcnicas
estadsticas aplicadas a la investigacin de mercado comparndola con la
produccin de mdulos impresos.

3.

La propuesta considera aspectos de carcter organizativo como la

constitucin del equipo de trabajo, la distribucin de tareas y la coordinacin
/ complementariedad, as como otros referidos a su desarrollo como la
produccin de los temas a ensear atendiendo a la fuerza que adquiere el
medio con el cual interacta el contenido. Finalmente atiende ala
estructuracin / desestructuracin de la presentacin, considerando que la
puesta del contenido tambin adquiere su propia singularidad en el
proceso de enseanza / aprendizaje.

El trabajo en grupo demanda la constitucin de un equipo

1

La presencia de nuevas prcticas asociadas a los permanentes y

nuevos saberes docentes demanda el dominio de ciertas tecnologas
tanto en sus aspectos aplicativos como expresivos y unidos a ello, la
interaccin con expertos de otros campos del conocimiento.

Esta situacin, si bien resulta reconocida ampliamente tanto en la

literatura 1998) como en las personas, es difcil de concretar en
determinadas situaciones de trabajo donde algunos saberes adquieren
fuerza especial, a partir del sentido que tienen en las prcticas.

En la produccin de materiales impresos para la enseanza a distancia

pueden reconocerse como figuras principales al experto en contenido, al
pedagogo y al diseador grfico, los cuales si bien actan en trminos de
acuerdos e incluso preacuerdos, tienen cierta independencia y en particular
intervienen en momentos diferentes.

Aunque suelen resultar frecuentes las discusiones y en algunos casos

disputas entre conteniditas y pedagogos, casi no se discute el liderazgo
del experto en contenido. Tambin puede observarse que si bien se trata de

un trabajo compartido, hay momentos de la escritura, de las

observaciones o adecuacin pedaggica, de las correcciones, de las
actividades, del diseo que suelen desarrollarse habitualmente de
manera independiente. Aqu, la presencia de un cronograma bien ajustado
y el compromiso de los actores es lo fundamental para llegar al fin de la
tarea.
5

Cuando se trata de elaborar un material donde la tecnologa de la

informacin y de la comunicacin tienen fuerte presencia, hay que contar
con los imprevistos, con las indagaciones compartidas, con los acuerdos
reconsiderados; por lo tanto la coordinacin es una instancia adicional y
central. En estos casos es imprescindible trabajar en la constitucin de un
equipo dispuesto a realizar un recorrido de bsqueda, experimentacin, y
produccin conjunta.

En su integracin aparecen como figuras destacadas el informtico

programacin y anlisis y el diseador, sumados al pedagogo y
contenidita. Aqu la predictibilidad de los resultados es bastante menor y es
necesario armar un verdadero camino crtico para garantizar una
finalizacin a tiempo. Por la fuerza que adquiere el medio donde se
transmite el mensaje es necesario un amplio dominio de los aspectos
expresivos.

De la escritura a la produccin
1

La preparacin de materiales para la enseanza constituye el eje central

de cualquier estrategia pedaggica. Sin embargo, pensar lo educativo
desde la distancia supone, entre muchas cuestiones, asumir la
mediatizacin de las relaciones docente-alumno (Perona et al., 2000).

Por ello interesa reconocer la especificidad de cada media al

incorporarlo al material educativo, pues se trata de instrumentos que cobran
sentido en relacin con los propsitos del proyecto pedaggico.

En el proceso comparativo que estamos desarrollando, puede

observarse que al trabajar con textos resulta sencillo distribuir tareas y
luego acoplar los resultados de los diversos participantes efectuando
algunos nexos para otorgarle unidad. En el trabajo con multimedia las
interacciones son permanentes y no hay un tipo de experticia que pueda
liderar de manera permanente el accionar de los dems.

Puesto que es la interactividad la que prevalece en el trabajo con

hipertexto, algunas experticias van cobrando importancia a medida que
avanza el producto, por tanto son las anticipaciones, los resultados de los
caminos crticos los que potencian el proceso de produccin.

El trabajo de Aula Virtual, que da origen a esta reflexin, exigi el diseo

y la produccin de un soft que enseara la utilizacin de tcnicas
estadsticas para el estudio de mercados; el cual una vez incorporado a un
sitio web, permite a los alumnos potenciar su uso al acceder a fuentes de
informacin bibliogrfica, a datos estadsticos y a otra informacin requerida
para resolver los casos de aplicacin planteados, as como al intercambio
con otros alumnos y con profesores (Vase la figura 1).

El inicio de un proceso de innovacin educativa supone la puesta en

juego de un conjunto de ideas, conceptos y teoras, preconceptos,
prejuicios y valoraciones, que confluyen en las concreciones que se logran.
La innovacin implica en cierto sentido novedad, pero nunca se realiza bajo
un vaco de referencias ni en un marco de desconocimiento de prcticas
previas (Peronaet al., 2000). En este orden, la experiencia analizada se
inicia a partir de la propuesta del tema de enseanza y de un enfoque, a
cargo del experto en contenido. El equipo, influenciado por el informtico,
desarrolla una idea de produccin, a partir de la cual los diversos
integrantes estudian las distintas facetas del tema y sus posibilidades de
presentacin.

Con estos elementos se realiza un prototipo, el que se pone a prueba

con un grupo de alumnos de idntico perfil al de los destinatarios
del software. De aqu se determinan una serie de ajustes que resultan
necesarios imprimir, tanto en lo referido al formato, como a los contenidos.

Observando el desarrollo de estas prcticas queda expuesta claramente

la necesidad de interacciones entre expertos de diferentes campos, tal
como se seal en el ttulo anterior. Sin embargo no es un trabajo sencillo
de concretar pues los diversos saberes de los protagonistas adquieren una
fuerza particular al intervenir de manera directa en las prcticas puestas en
juego para la produccin. As, pueden darse situaciones en las cuales el
experto en contenido se siente en disputa con el experto en informtica o
en comunicacin o donde la incomunicacin, por ausencia de cdigos
compartidos, dificulta la realizacin o, incluso, el desconocimiento de la
importancia que adquiere el medio hasta que la evidencia de la pobre
produccin demanda la participacin de diseadores o analistas
informticos y a menudo en un momento ya tardo.

Con frecuencia la fuerza del medio que transporta el mensaje, asociada

a una nueva manera de mirar el mundo, de percibir la realidad y al hecho
que las extensiones tecnolgicas de la conciencia humana se adelantan a
nuestra capacidad para comprender sus consecuencias operan como del
potencial de los miembros del equipo, esto en particular en los momentos
iniciales del trabajo compartido.

10

En el ejemplo que hemos tomado puede observarse una modalidad

expresiva un tanto diferenciada entre lo que corresponde a la primera parte
donde se presenta el desarrollo terico y la segunda que comprende el
caso de aplicacin. En esta ltima hay un mayor aprovechamiento de los
recursos tecnolgicos y expresivos.

11

Una mirada corriente podra atribuirlo a la diferencia de abordaje, pero

desde el equipo de produccin, se explica en el hecho que al concretarse
este momento del software, el equipo estaba totalmente consustanciado
con la modalidad de trabajo y se haba realizado el aprendizaje de las
principales posibilidades de la tecnologa puesta en juego.

El contexto de utilizacin
1

Considerando que el impacto y desarrollo de las nuevas tecnologas de

la comunicacin penetran profundamente no solo en el diseo sino en la
accin educativa, resulta imprescindible percibir y anticipar ese impacto en
el aprendizaje que tendrn los alumnos al momento de trabajar en la
construccin del aula virtual.

Por tanto, si se entiende el software educativo como recurso

comunicativo y un instrumento eficaz de apoyo a la educacin, es necesario
aprovechar las posibilidades que brinda de autonoma para los alumnos, su
autoaprendizaje, autorregulacin y autoevaluacin, a partir del
entrenamiento de las medias que ya poseen los jvenes. En el caso de aula
virtual adems es necesario recuperar la capacidad de interactividad
otorgado por la telemtica, reconociendo que el grado de interaccin no
est dado por las posibilidades de un sistema sino en funcin de la
actividad que motiva la alumno y la naturaleza del vnculo entre la
computadora y el alumno (Perona et al., 2000).

Sin embargo la utilizacin que hace el destinatario dista mucho de ser

uniforme y considerando que educar es construir un conjunto de
representaciones compartidas, es crear un sistema simblico donde la
interaccin, desde roles asimtricos, permita la construccin guiada de
conocimiento; el desafo es tratar de reconocer las posibilidades que
ofrecen los nuevos desarrollos tecnolgicos para integrarlos a proyectos
educativos que diversifiquen y enriquezcan las estrategias didcticas,
favoreciendo articulaciones que tiendan a promover en sus destinatarios la
construccin de conocimientos relevantes.

Finalmente conviene considerar que el impacto no es solo tecnolgico o

vinculado al campo de la informacin, est penetrado esencialmente por los
cambios surgidos en el campo socio poltico global y el campo de la cultura.
Por ello, as como abre otras posibilidades tambin inaugura nuevas
preocupaciones. Cmo evitar la banalizacin? qu hacer para no caer en
la simplificacin o la superficialidad? cmo competir con las demandas de

simple excitacin o de meros efectos para llamar la atencin, que dominan

en una cultura donde la homogeneizacin del pensamiento pareciera ser la
regla?

Sin pretender abordar aqu y con profundidad un aspecto puramente

tcnico sobre herramientas existentes en el mercado, vamos a describir
slo cules creemos interesantes y para qu materiales, dadas las
premisas referidas anteriormente sobre las competencias que deben tener
profesores y alumnos en un proyecto innovador.

Los Multimedia en la enseanza son aquellas herramientas que

disponen de la posibilidad de representar un mensaje bajo diferentes
cdigos (Texto, Audio, Audio-visual, Vdeo, Animacin) que son propios
de distintas tecnologas y medios (tv., radio, pizarra) a fin de generar una
aprendizaje de forma estructurada e interactiva.

Por su parte, los Editores Multimedia, son Software o herramientas

informticas que permiten disear y producir un Multimedia para diversos
soportes (CD-Rom, H.D. y/o la Red e Internet), ofreciendo posibilidades
interactivas diferenciadoras segn cada herramientas (Animaciones,
Hipertextos, Presentaciones y Tutoriales).

DIDCTICA ESTTICA.
La relacin esttica del hombre con la realidad se debe caracterizar, ante todo,
por el placer causado por la asimilacin nueva y optimista del mundo y la nueva
actitud creadora del ante el trabajo como necesidad natural del hombre. Esta
relacin hay que educarla da a da, en la prctica cotidiana, en la familia, en la
escuela, en la comunidad, en la sociedad en general, a travs de una labor
mancomunada. La interpretacin esttica del mundo es, en grado sumo, un
elemento formador de la personalidad, porque es capaz de abarcar a todo el
hombre, de "conmoverlo". Es en la fase superior de la educacin de los
sentimientos humanos, sin la cual no hay "ideas", ni hechos en desarrollo. En la
educacin, lo esttico no es un "ingrediente bonito" para un proceso, es el
componente bsico y medio destacado de la formacin socialista del hombre. Sin
una total impregnacin del "lado" esttico del proceso de conocimientos y la vida
del hombre no se puede hablar de instruccin y educacin armnicas e integrales.
En las universidades, el proceso docente educativo es la principal va para la
formacin de los valores, los cuales seran imposibles sin la esttica, como
soporte de todos los dems valores, esenciales incluyendo los profesionales. Mas,
los actores sociales de la educacin axiolgica deben estar preparado para llevar
a cabo esta compleja y tan importante tarea para el logro de los objetivos del
encargo social, para la cual se necesita una tica, una epistemologa al respecto.
El objetivo de este artculo es exponer algunas reflexiones y recomendaciones
acerca de lo esttico en el proceso de enseanza aprendizaje en la formacin de
profesionales universitarios, como proceso imprescindible para la educacin de
valores.
Lo esttico en el proceso de enseanza aprendizaje
La teora de la educacin esttica, que atae directamente a la pedagoga
socialista, constituye un componente orgnico de la educacin comunista. En el
mundo moderno, con el desarrollo de la ciencia y la tcnica ha ido creciendo el
inters de la pedagoga marxista-leninista por la formacin esttica del hombre,
por cuanto ella aspira a la educacin de un hombre capaz de asimilar la esencia
de las necesidades e ideales de la sociedad y el entorno en que vive y de actuar
consciente y consecuentemente en las condiciones materiales objetivas y
subjetivas que se derivan en dicho desarrollo; un hombre capaz de comprender
cientficamente el mundo, el orden y la armona de la naturaleza, el pensamiento y
la creacin humana, el carcter de las relaciones y su esttica. Constituyen tareas
de la educacin esttica la formacin de una conciencia y de sentimientos

estticos y el desarrollo de las capacidades artsticas vinculadas a los

sentimientos, las capacidades cognoscitivas y la creacin. La Universidad junto a
la familia y el medio circundante, contribuyen al desarrollo de la personalidad y a
los valores estticos del sujeto del profesional
La conciencia esttica es una forma particular del reflejo sensible-figurado de la
realidad formado histricamente por efecto de las necesidades de la prctica
social, en cuya dimensin adquiere un significado independiente, como forma
particular de la relacin entre el hombre y el mundo externo, sobre la base del
conocimiento, la seleccin y la valoracin de sus propiedades objetivas y sus
transformacin en una imagen sensible de acuerdo con lo ideal. En el contenido
de esta conciencia se incluye la necesidad esttica, expresada en unas u otras
referencias del gusto esttico; el reflejo de la realidad objetiva, en la forma de una
imagen cargada de determinado sentido esttico; la vivencia esttica, relacionada
con la sensacin de placer o desagrado; el juicio del gusto esttico, etc., que
tambin forman parte de la conciencia esttica.
El sentimiento esttico del individuo, el cual se presenta como una profunda
vivencia provocada por la observacin de un objeto esttico, no se limita a la
reproduccin del objeto, sino que incluye tambin una apreciacin del gusto, o
sea, su anlisis y valoracin de acuerdo con las necesidades y concepciones
esttica generalizada en un ideal.
La activacin emocional se manifiesta como una vivencia directa e intensiva
que abarca todo el organismo del sujeto y proporciona un determinado fin a su
modo de pensar y de conducirse y no puede separarse de los sentimientos como
procesos afectivos. La vivencia emocional, la fantasa y la imaginacin son
aspectos importantes de la relacin del hombre con el mundo, que dijera Lenin "en
vano se piensa que ella slo le hace falta al poeta. Es un tonto prejuicio! Es
necesaria incluso en la matemticaOC t. XLX, p.125.
En la estructura de la conciencia se pueden sealar dos aspectos: el
intelectual, cuando en la corriente de la informacin acerca del ambiente, la
conciencia refleja, dentro de la estructura de una situacin, los elementos de esta
de acuerdo con sus valor objetivo; y el emocional-figurativo, cuando la conciencia
procesa la informacin de acuerdo con su valor para el sujeto. En el nivel de la
conciencia cotidiana, estos dos aspectos se relacionan entre s. Sin embargo,
cada uno de ellos puede convertirse en el dominante, segn las planteadas ante el
sujeto.
La conciencia esttica y sus principales categoras se deben formar a travs
del proceso docente educativo. Existe una didctica de lo esttico, donde este
aspecto como principio de la enseanza, se referencia fundamentalmente al

trabajo de apreciacin esttica, de lo valorativo, lo cual no puede verse como algo

separado de la apreciacin moral, al respecto, Portuondo, J. A. (1979) plante: "La
experiencia esttica, revela, como ninguna otra forma (), de experiencia la
ardiente batalla creadora de la que surge con inusitado esplendor, como anhelaba
Mart, la dignidad plena del hombre".
Lo esttico como principio de enseanza significa: formacin esttica del medio
que enfrenta el alumno como sujeto del aprendizaje. El profesor en la enseanza
aprendizaje de sus alumnos debe aprovechar todas las posibilidades que brinda el
contenido de su materia, as como todas las actividades que realice en funcin de
la formacin esttica. Ejemplo: el profesor de historia todo el arsenal de contenido
---hechos y acontecimientos--, para mostrar las relaciones polticas, econmicas o
sociales, as como las distintas categoras esttica manifiestas en las expresiones
histricas como parte de la actividad de los hombre; o el profesor de biologa, cuya
funcin es siempre el cuidado de las sensaciones humanas para la vida y por lo
vivo, endilgar a sus alumnos hacia la utilidad lo bello que existe en la naturaleza y
su creacin; el profesor de matemtica, tiene la oportunidad de ensear la belleza
y la elegancia de las operaciones matemticas lgicas y las demostraciones; el
profesor de literatura, al igual que el de teatro, arte plstica, expresan mediante la
palabra, el dibujo, la pintura o las diferentes tcnicas de expresin de la expresin
pictrica, plstica y del lenguaje. Como dijera Carpentier, A (1989)," lo real
maravilloso se encuentra en cada paso en la vida de los hombres"
Al tratar la educacin esttica como sistema y unidad orgnica en el desarrollo
de la personalidad, se hace referencia especfica a la formacin de la actitud
esttica. Por ello, se afirma que la educacin esttica se refiere a la formacin de
una actitud creadora esttica hacia la vida, el trabajo, el estudio, las relaciones
sociales, las instituciones, la naturaleza y el arte. En este sentido el proceso
docente educativo en la Universidad, a travs de las diversidades de asignaturas
de los planes de estudio, en las diversas actividades de continuidad y la realidad
que rodea al educando la comunidad--, ofrecen mltiples oportunidades para
ensear y formar a los educandos en los principios de la esttica marxistaleninista.
En el proceso docente de cada una de las asignaturas que se imparten se
cumple la relacin didctica y dialctica fundamental de objetivo, contenido,
mtodos, formas y condiciones. En esta relacin, el mtodo tiene que
corresponder adecuara la relacin objetivo-contenido. Con otras palabras la
peculiaridad de las asignaturas exige un estilo y un mtodo didctico que estn
orientados en la especificad del proceso esttico-artstico de conocimientos.

Klingberg, L (1972) "La esttica de la enseanza est inmersa en lo didctico.

Sin la organizacin de su parte esttica el proceso de enseanza no es totalmente
eficaz. Por tanto, el componente esttico de la enseanza hay que organizarlo
como un proceso. La estructura est unida con lo creador y con la formacin"
El proceso de enseanza tiene su propia belleza y la esttica de este proceso
se sustenta en su lgica, en relacin estrecha con la didctica de ensear y
aprender, orientada hacia los objetivos pedaggicos y dirigidos hacia la asimilacin
de las asignaturas sistema terico-conceptualdel plan de estudio del perfil de
que trate.
Robert A. (1956) fue quien demostr como la enseanza en la comunidad
primitiva se desarroll poco a poco desde los proceso espontneos de aprendizaje
y enseanza hasta convertirse en un forma artstica de la enseanza y el
aprendizaje.
Lo didctico y lo esttico tienen orgenes histricos y lgicos. La didctica y la
esttica se basan en la relacin de contenido y forma. En una obra de teatro al
igual que en una buena clase, el contenido, la idea, y el tema son determinaciones
para el mtodo y la forma.
Klingberg, L. (1972) "Toda clase es una unidad didctica en el proceso de
enseanza, algo relativamente cerrado, un todo. Por tanto, exige el cumplimiento
de las leyes de sus sistema estructural, pero tambin el sentimiento de forma para
su ritmo interno y la entonacin especfica respectivaLa estructura de la clase
presupone no slo el enfoque cientfico y capacidades didctica, sino tambin un
rgano para su equilibrio y armona didctica, para su ritmo y meloda, en una
palabra; para su esttica"
Los componentes estticos de la enseanza son por ejemplo: a) la rtmica
didctica del proceso de enseanza; b)la tensin didctica del proceso de
enseanza; c)el equilibrio de los "eslabones" del proceso de enseanza por
ejemplo, las proporciones correctas entre la funcin didctica de la imparticin de
los nuevos conocimientos y capacidades, y la funcin didctica de consolidacin y
aseguramiento de lo aprendido--; d)el equilibrio de las formas organizativas y
metdicas fundamentales de la enseanza; e)la "arquitectura" de la clase"
(Ibdem).
La capacidad de apreciacin no se puede desarrollar al margen del proceso de
enseanza aprendizaje y necesita del conocimiento de los procesos cognoscitivos,
de habilidades y capacidades intelectuales que permitan al educando percibir,
observar, comprender, comparar, sentir, expresar, valorar, seleccionar o rechazar
lo feo y vulgar y disfrutar de la belleza donde quiera esta exista.

Cmo lograr desarrollar la apreciacin esttica a travs del proceso

docente educativo?

A travs de mltiples vas y procedimientos, partiendo siempre de la

reflexin acerca de cmo poner el proceso de enseanza-aprendizaje como
un todo (con todos sus componentes - objetivos, contenidos,
mtodos, medios, formas de organizacin) en funcin de estos fines.

Aprender
significativamente,
que
implica
aprender
dando
un sentido personal a lo que se aprende, tratando de interpretar y
comprender, para lo cual es necesario relacionar los nuevos contenidos con
todo aquello que constituye la experiencia previa individual.

Lograr el vnculo entre el conocimiento y la vida, entre la teora y la prctica

y, por ltimo, relaciones entre la materia que se aprende y el mundo
personal,
afectivo-motivacional
de
los
sujetos
(significativita
afectiva) Castellano, D. e Irene G (1997).

Adecuada vinculacin entre las asignaturas de los diferentes planes de

estudio y la realidad. La belleza est presente en cada una de las
actividades docentes (acadmicas, cientficas, sociales, polticas, etc.), que
realizan los estudiantes y las de nuestro pueblo en general. Lo real
maravilloso est en cada accin que realizamos en cada momento de la
vida cotidiana.

Estimular la significativita en tres direcciones, a travs del aprendizaje: en lo

conceptual, en lo experiencia y en lo afectivo. Un aprendizaje
significativo no solamente promueve la comprensin profunda del material
sino que tambin parte de y potencia su relevancia personal y social,
su funcionalidad.

Desarrollar la subjetividad del estudiante, del gusto esttico, como

capacidad para apreciar la belleza, de distinguir, comprender y valorar lo
bello en la realidad, para lo cual se debe desarrollar la valoracin, la
vivencia emocional y personal en la actividad.

Preparacin de los actores de la educacin, sobre todo, los docentes, en

los aspectos didcticos y estticos como parte de formacin integral, en la
que se inserta la "maestra pedaggica"

GESTIN EDUCATIVA

La gestin escolar en los establecimientos educativos, es un proceso

sistemtico que est orientado al fortalecimiento de las instituciones
educativas y a sus proyectos, con el fin de enriquecer los procesos
pedaggicos, directivos, comunitarios y administrativos; conservando la
autonoma institucional, para as responder de una manera ms acorde,
a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. La gestin
escolar est constituida por cuatro reas de gestin: rea de gestin
directiva, rea de gestin pedaggica y acadmica, rea de gestin de la
comunidad y rea de gestin administrativa y financiera.

La importancia que tiene la gestin escolar para el mejoramiento de la

calidad en el pas, radica en el fortalecimiento de las secretaras de
educacin y de los establecimientos educativos; en sus instancias
administrativas y sistema pedaggico, para generar cambios y aportar un
valor agregado en conocimientos y desarrollo de competencias a los
estudiantes. En este espacio se encuentran experiencias de educadores
colombianos que han tenido algn nivel de participacin en el marco de
los Foros Educativos Nacionales realizados en los ltimos aos.

Juego
de
Herramientas
de
Gestin
organizada en tres etapas que conducen al mejoramiento progresivo de
las instituciones: La autoevaluacin institucional, la elaboracin de
planes de mejoramiento y el seguimiento permanente al desarrollo de los
planes de mejoramiento institucional. Una de las cartillas est dedicada
especialmente a la comprensin y uso del ndice de inclusin, como una
herramienta poderosa para garantizar atencin en trminos de equidad a
todos nuestros estudiantes.

Vea los de las experiencias seleccionadas para el Foro de Evaluacin de

Aprendizajes. Conozca algunos de los trabajos del Foro de Gestin
Educativa
Gestin educativa propuesta que dinamiza procesos pedaggicos y posiciona
nuestra.
La Institucin Educativa est localizada en San Basilio de Palenque en el
departamento de Bolvar. Una comunidad descendiente de antiguos africanos
que huyeron de la esclavitud y se refugiaron en estas tierras en donde
perpetuaron por aos las tradiciones de sus ancestros, que con el tiempo se
configuraron en elementos culturales de gran importancia, como, la danza, la
msica, el arte el desarrollo de una lengua criolla, la medicina tradicional y las
formas organizativas como l.

Advirtiendo que estos elementos estaban en peligro de desaparecer,

surgi la iniciativa por parte de los docentes de la institucin educativa,

de desarrollar una experiencia significativa que permitiera el

fortalecimiento de la identidad cultural y del sentido de pertenencia de la
comunidad, a partir de procesos de investigacin, y de la implementacin
de pedagogas propias que parten del contexto socio-cultural en dilogo
con otras culturas, atendiendo a la lgica pedaggica comunitaria. Esta
dinmica ha permitido el rescate de la lengua criolla, la religiosidad, la
historia, los elementos culturales, las formas organizativas y en trminos
generales, el orgullo de ser afro colombiano.

El desarrollo de esta propuesta de gestin ha permitido desarrollar un

currculo intercultural para la bsica primaria, la proyeccin de un
currculo para la secundaria, el fortalecimiento de la lengua y la historia
afro-americana, la reconstruccin de los mitos y leyendas -importantes
por su valor pedaggico-, una mejor respuesta de los estudiantes a las
metodologas
la recuperacin de las formas tradicionales de
organizacin y produccin agrcola, as como la integracin de la
comunidad educativa a las dinmicas escolar

Gestin de calidad estratgica camino a la excelencia (Fundacin y

Magdalena)
El bajo perfil institucional, la difcil situacin administrativa que involucraba los
diferentes mbitos institucionales, y un bajo nivel acadmico, eran algunos de
los problemas que enfrentaba la Institucin educativa Departamental
Fundacin, ubicada en el municipio de Fundacin en el departamento del
Magdalena.
Por esta razn, a mediados del ao 2004 las directivas deciden dar inicio a un
proceso de evaluacin institucional cuyo diagnstico puso en evidencia una
serie de falencias que mantenan estancados y aislados los procesos
acadmicos, directivos, administrativos y comunitarios. Exista una organizacin
deficiente en relacin con el PEI, falta de planeacin clara, deficiente sentido de
pertenencia, carencia de mecanismos de control, falta de liderazgo, ausentismo
y desercin escolar.

Una vez identificados los problemas en cada una de las reas de gestin
se plantearon como objetivo general avanzar en la gestin acadmica,
administrativa, directiva y de la comunidad aplicando para ello
estrategias de planeacin, accin, verificacin y evaluacin de procesos
que condujeron al fortalecimiento de la calidad educativa, en el marco de
un plan de mejoramiento en el cual da la comunidad.

Los resultados de la implementacin de esta experiencia significativa se

han visto reflejados en todos los aspectos y reas. Los miembros de esta
comunidad educativa se permitieron "soar con la escuela que queran",
y estn viendo su sueo hacerse realidad

El Ministerio de Educacin Nacional en el marco de la poltica "Educacin de

Calidad, el Camino a la Prosperidad" ha propuesto dentro de sus objetivos
centrales mejorar los aprendizajes de las nias, nios y jvenes colombianos,
para lo que ha diseado el Programa para la Transformacin de la Calidad
Educativa, que incluye entre sus componentes una estrategia de formacin
continua y acompaamiento dirigida a los educadores de nuestro pas, para el
fortalecimiento de sus competencias profesionales.
En las bases del Plan Nacional de
se enfatiza en que "el propsito
fundamental de los prximos cuatro aos ser mejorar la calidad de la
educacin, considerada el instrumento ms poderoso para reducir la pobreza y
el camino ms efectivo para alcanzar la prosperidad" y en esta apuesta, el
desarrollo profesional de los educadores juega un papel fundamental,
entendiendo precisamente que son actores fundamentales del mejoramiento de
la calidad educativa.

As las cosas, el componente de formacin del Programa para la

Transformacin de la Calidad Educativa se constituye en una
oportunidad para que los educadores del pas cualifiquen sus prcticas y
de esta manera fortalezcan sus competencias y las de sus estudiantes.
Los cursos ofrecidos a travs de esta iniciativa buscan formar
educadores conocedores de los avances conceptuales y didcticos de
su disciplina, crticos y reflexivos, conscientes de los contextos sociales y
culturales de sus estudiantes y, por tanto, capaces de disear o adaptar
ambientes y estrategias didcticas

Transformacin de la Calidad Educativa

La convocatoria de formadores del Programa para la Transformacin de la
Calidad Educativa estuvo abierta hasta el. Se inscribieron 425 educadores de todo
el pas, entre los cuales 251 completaron el proceso de inscripcin en la aplicacin
dispuesta para ello. Una vez cerrada la convocatoria, se hizo la verificacin de la
informacin publicada por los aspirantes en relacin con los requisitos bsicos de
formacin y experiencia sealados en la convocatoria. Los profesionales que
cumplieron con este perfil bsico fueron convocados a pruebas de competencias.
De acuerdo con esto, tenemos el gusto de presentar los 100 formadores
preseleccionados, el Ministerio de Educacin Nacional se pondr en contacto con
los profesionales preseleccionados para continuar con el proceso de seleccin:

Como desarrollo del principio constitucional del mrito y resultado del

compromiso del sector educativo en cabeza del Ministerio de Educacin Nacional
y en un trabajo armnico con la Comisin Nacional del Servicio Civil - CNSC, las
entidades territoriales certificadas y la Comisin Pedaggica Nacional para
Comunidades Negras - CPN, se han expedido, por parte de la CNSC, los
Acuerdos de convocatoria a concurso abierto de mritos para proveer empleos
vacantes de directivos docentes y docentes de preescolar, bsica y media y de

orientadores de establecimientos educativos oficiales, ya sea que atiendan

poblacin mayoritaria o poblacin afrocolombiana negra, raizal y palanquera.

El concurso abierto y pblico de seleccin por mrito es el mecanismo ms

adecuado e idneo para lograr que sean los mejores maestros los que lleguen a
prestar el servicio educativo oficial y por sus condiciones y requisitos ingresen a la
carrera docente. De esta manera no slo se garantiza que accedan a la profesin
docente los aspirantes en igualdad de condiciones y oportunidades, sino que ello
incide notoriamente para lograr la poltica educativa del actual Gobierno de
transformar la calidad de la educacin en el pas, pues quienes lleguen a ocupar
las vacantes sern los educadores que demuestren mayores conocimientos,
competencias, experiencia, vocacin y dedicacin, lo que se ver reflejado en la
formacin de sus estudiantes.

A gestin estratgica es un proceso reiterativo. En otras palabras, es un

proceso continuo que es ms valioso cuando se repite. Las organizaciones deben
estar abiertas al cambio para mantener el ritmo en un entorno que cambia
rpidamente. La gestin estratgica debe ser un proceso reiterativo porque la
organizacin debe evaluar continuamente la situacin para determinar
qupolticas y procedimientos han perdido su relevancia gracias a los cambios
dentro de la organizacin o a las presiones externas.
El proceso
El proceso de gestin estratgica comienza con una declaracin de visin o
misin. Los lderes de la organizacin establecen metas y objetivos para el
negocio. El siguiente paso es analizar la situacin actual de la organizacin
utilizando una variedad de herramientas como el anlisis FODA, que identifica las
fortalezas, las debilidades, las oportunidades y las amenazas, o el anlisis PEST,
que identifica los factores polticos, econmicos, sociales y tecnolgicos que
afectan a la organizacin . En base a la informacin obtenida desde el anlisis de
la situacin, los lderes luego formulan y aplican estrategias diseadas para alinear
los procesos de trabajo del da a da de la organizacin con la misin o
declaracin de visin.
Tiempo
La planificacin estratgica normalmente se refiere a la mitad de perodo de
dos a cuatro aos y debe ser revisada peridicamente para asegurar su
pertinencia en curso. La naturaleza continua de la gestin estratgica asegura que
la organizacin reconozca las presiones internas y externas que requerirn
cambios en el proceso. Las polticas y procedimientos desarrollados durante el

proceso de gestin estratgica deben ser evaluados y ajustados para satisfacer

las necesidades cambiantes de la organizacin a largo plazo.
Evaluacin y reevaluacin
Utilizan comnmente en todo el proceso de gestin estratgica. Estos se
utilizan para evaluar la posicin actual de la organizacin para determinar la
brecha entre dnde est ahora y dnde quiere estar. Aunque estos se utilizan
normalmente en las primeras etapas del proceso de gestin estratgica, son
igualmente tiles para determinar en qu medida la organizacin ha avanzado, as
como para la identificacin de nuevas oportunidades y barreras que deben ser
abordadas.
Gestin del cambio
Una razn clave para la implementacin de la gestin estratgica es la de
mantener una ventaja competitiva sobre los dems dentro de la misma industria.
Las cosas cambian. La tecnologa evoluciona, cambian las necesidades de los
consumidores y las leyes se modifican constantemente. Con cada nuevo cambio
vienen nuevas fortalezas y debilidades,oportunidades y amenazas que cualquiera
puede aprovechar o conquistar. La organizacin tiene que adaptarse
continuamente a los cambios, tanto internos como externos. Solo mediante la
aplicacin de la gestin estratgica como un proceso reiterativo la organizacin
podr esperar mantener el ritmo, y en ltima instancia, superar a otras dentro de la
industria.

TEATRO
El teatro (del griego , theatrn o lugar para contemplar) es la rama
del arte escnico relacionada con la actuacin, que representa historias frente a
una
audiencia
usando
una
combinacin
de
discurso, gestos, escenografa, msica, sonido y espectculo.
Es
tambin
el gnero literario que comprende las obras concebidas para un escenario, ante un
pblico. El Da del Teatro se celebra el 27 de marzo.
En adicin a la narrativa comn, el estilo de dilogo, el teatro tambin toma
otras formas como la pera, el ballet, la pera china y la pantomima.
Se llama teatro al edificio destinado a la representacion de obras dramaticas o a
otros espectaculos propios de la escena. teatro es, tambien, el arte de componer
obreas dramaticaso de representarlas. el en el oriente antiguo las
representaciones teatrales se niciaron en festividades dedicados a danza y
representaciones mimicas. pero estads escenas tienen su origen en el
hombre primitivo, que al realizar danzas y ciertos movimientos ritmicos en honor al
fuego, al sol, a la lluvia el agua y otros fenomenos naturales, inicia los ritos
religiosos y las representaciones aunque muy rudementarios, son el origen del
teatro.
Estas escenas tuvieron repercusion en la china antigua, en el japon y en
la india, en ceremonias en honor brahama.
En la coronacion de los faranes egipcios se hacian representaciones teatrales
del significado simbolico pero correspondio a grecia la creacion de un edificio
destinado al teatro. para las fiestas que se celebran en el campo en la epoca de la
vendimia, llamadas pequeas dionisiacas, de levantaban tabladillos debajo de
emparrados. pero a medida que la literatura dramatica se fue desarrollando, exigio
que el lugar de la representacion de las obras tuviera caracteristicas especiales.
los griegos tomaron como modelos para sus primitivos teatros los estadios y los
hipodromos, cuyas ganaderias permitian al publico presenciar el espectaculo. los
arquitectos helenos buscaron terrenos accidentados , generalmente en la vertiente
de una colina , para construir ganaderias en forma de semicirculo.

Los primeros teatros griegos coonstaban de dos partes escenciales: un espacio

circular en cuyo centro se alzaba la estatua de dionisios y el hemiciclo con para los
espectadores. a medida de que los coros se cieron al texto de la obra
representada , los teatros se transformaron.
El primer teatro de piedra construido en grecia fue dedicado a dionisio en
atenas y sirvio de modelo para otros. este teatrose termino de construir bajo la
administracion de licurgo , entre los aos 330 a 340 antes de jesucristo. se dividia
en tres partes fundamentales : la orquesta , que formaba un circulo casi completo ,
el lugar para los espectadores y la escena. las gradas donde se hallaban los
espectadores tenian la forma de un semicirculo , limitado por dos muros que
seguian la direccion ascedente y descubrian la vista de la escena.
El ingreso al teatro se hacia por dos callejones que se prolongaban entre los
muros que limiyaban el hemiciclo y la escena ; el publico subia desde la "orquesta
" a los asientos. en el espacio libre para la danza del coro se alzaba el altar de
dionisios , y alrededor de el ejecutaban sus danzas los albilarines.
Si se representaba un drama o tragedia . en cuyo los integrantes del coro debian
acentuar ciertas escenas culminantes , se les destinaba un tablado especial
denominado "orquesta escenica" en oposicion al la "orquesta corica". los actores
aparecian en escena procedentes de las entradas preacticadas en el muro del
fondo(una especie de telon de fondo) entre diversas columnas y se presentaba
ante el publico . a los costados de este muro habia puertas tambien , y en la parte
superior una galeria.
Segun lo refiere vitrubio , los romanos adoptaron la forma y la disposicion de
los teatros griegos , pero construyeron graderas en lugares donde no existia una
colina apropiada para adorsarlas a la roca. el conjunto de las grada , de pie dra o
marmol , se denominaba "cavea" (cavidad) y los asientos estaban regularmente
dispuestos en series y divididos en secciones por las escaleras que convergian al
centro de la orquesta. esta parte era semicircular y estaba rodeada de asientos ,
pero no se utilizaba para la representacion como en los teatros griegos , sino que
los actores declamaban desde el procenio.
Antes de iniciarse la representacion los actores desfilaban vestidos con los
trajes escenicos para que el publico pudieze que cada dios , cada heroe y cada
personaje tenia su traje caracteristico. luego salia el coro integrado por bailarines
disfrazados de viejos , de muchachos , de caballeros y hasta aves y reptiles. un
heraldo el nombre del autor y de la obra , presentaban juramento los jueces que
habian de otorgar el premio al director del coro , al autor y al primer actor , quienes
al terminar la representacion eran presentados al publico coronados de hiedra y
cintas , para recibir la codiciada laurea y el tripode que luego ofrendarian en algun
templo o lugar publico.
Tanto la tragedia como el drama contenian recitados sostenidos por una lenta
melodia , y tambien algunos cantos. el coro evolucionaba con el ritmo uniforme , y
a veces los coristas se dividian en dos grupos para ejecutar pasos.

Obra teatral debe ser una , sencilla y clara y no debe quebrantarse esta unidad
bajo ningun concepto ; "unidad de tiempo" Aristoteles decia "que la tragedia debe
estar lo mas que se pueda bajo un mismo periodo de sol , o exederlo en poco" , es
decir , la ficcion teatral no debia tener una duracion mayor de las 24 horas , y
"unidad de lugar" , que exigia que en todos los actos se exhibiera la misma
decoracion para demostrar que el drama , la tragedia o la comedia se desarrolla
en un sitio determinado. los romanticos rompieron estas vallas de origen clasico y
neoclasico y liberaron en cierto modo a la escena de ligaduras arbitrarias. el teatro
de nuestra epoca sufre la crisis profunda mas de transformacion que de
contenido , que afecta a las demas artes , que observan intentos de autores de
jerarquia intelectual en busca de nuevos cauces para la obra dramatica.
Como naci el teatro
Un poco mas de un siglo , los griegos crearon dramas y comedias que aun
interesan y conmueven.
En cierta ocasion cuando esquilo era un nio , su padre lo mando al viedo , a
vigilar que nadie robara la uva madura , segun una leyenda antigua .se quedo
dormido y tuvo un sueo en el que se le aparecio dionisios , el dios del vino y la
alegria , y le ordeno que escribiera una tragedia. la escribio ,y otra y despues otra
mas hasta cerca de noventa llegando a convertirse en uno de los tres mejores
poetas dramaticos que jamas hayan existido .
Historia del Teatro
Personajes de la Commedia dellarte: Arlequn, Pantalone y Dottore.
La Historia del teatro estudia la evolucin del arte dramtico a travs del
tiempo. El concepto del teatro es muy amplio: cualquier grupo de gente que
desarrolla un espectculo en un tiempo y espacio determinado forman un
espectculo teatral. El teatro tiene una base literaria, un guion o argumento escrito
por un dramaturgo. Pero ese texto dramtico requiere una puesta en accin, para
la cual es imprescindible la interpretacin por medio de actores o personajes que
desarrollen la accin, as como elementos como la escenografa y decorados,
la iluminacin, el maquillaje, el vestuario, etc. Ciertos espectculos pueden ser
igualmente sin texto, como en el caso de la mmica y la pantomima, donde
destaca la expresin gestual. Por otro lado, un elemento indispensable para la
comunicacin es la presencia de un pblico. El teatro tiene una funcin de
socializacin de las relaciones humanas, ya que presenta cierto grado de
ritualizacin.
Los orgenes del teatro se encuentran en antiguos ritos de origen prehistrico,
donde el ser humano empez a ser consciente de la importancia de
la comunicacin para las relaciones sociales. Ciertas ceremonias religiosas tenan

ya desde su origen cierto componente de escenificacin teatral. En los ritos

de caza, el hombre primitivo imitaba a animales: del rito se pas al mito,
del brujo al actor. En frica, los ritos religiosos mezclaban el movimiento y la
comunicacin gestual con la msicay la danza, y objetos identitarios como
las mscaras, que servan para expresar roles o estados de nimo. Estos ritos
reforzaban la identidad y la cohesin social: los gun de Porto Novo (Benn) hacen
el kubit, ceremonia mortuoria donde los participantes, con tcnicas
de prestidigitacin, desaparecen del pblico; los ibo de Nigeria celebran el odo,
sobre los muertos que retornan; los dogon de Mal practican el sigui cada 60 aos,
en celebracin del primer hombre que muri; los abidji de Costa de Marfil tienen
el dipri, fiesta agrcola de ao nuevo, donde se clavan cuchillos en el vientre,
cicatrizando luego las heridas con una pasta. En laAmrica precolombina se
desarroll una forma de teatro en las culturas maya, inca y azteca: el maya estaba
relacionado con fiestas agrcolas, e ilustraba historias del Popol Vuh; el azteca
desarroll notablemente la mmica, y tena dos vertientes, una religiosa y otra
burlesca; el inca, escrito en quechua, serva a intereses del estado.
Teatro Antiguo
Vista panormica del Teatro de Epidauro.
En Grecia naci el teatro entendido como arte dramtico. El teatro
griego evolucion de antiguos rituales religiosos (komos); el ritual pas a mito y, a
travs de la mmesis, se aadi la palabra, surgiendo latragedia. A la vez, el
pblico pas de participar en el rito a ser un observador de la tragedia, la cual
tena un componente educativo, de transmisin de valores, a la vez que de
purgacin de los sentimientos (catarsis). Ms adelante surgi la comedia, con
un primer componente de stira y crtica poltica y social, derivando ms tarde a
temas costumbristas y personajes arquetpicos. Apareci entonces tambin
la mmica y
la farsa.
Los
principales
dramaturgos
griegos
fueron: Esquilo, Sfocles y Eurpides en tragedia, mientras que en comedia
destacaron Aristfanes y Menandro.1
El teatro romano recibi la influencia del griego, aunque originalmente deriv de
antiguos espectculos etruscos, que mezclaban el arte escnico con la msica y la
danza: tenemos as los ludiones, actores que bailaban al ritmo de las tibiae una
especie de aulos; ms tarde, al aadirse la msica vocal, surgieron
los histriones que significa bailarines en etrusco, que mezclaban canto y
mimo (las saturae, origen de la stira). Al parecer, fue Livio Andrnico de origen
griego quien en el siglo III a.C. introdujo en estos espectculos la narracin de
una historia. El ocio romano se divida entre ludi circenses (circo) y ludi
scaenici (teatro), predominando en este ltimo el mimo, la danza y el canto
(pantomima). Como autores destacaron Plauto y Terencio.2

En Oriente destac el teatro indio, que tiene su origen en el Nt ya-stra, libro

sagrado de Brahma comunicado a los hombres por el rishi Bharata Muni, donde se
habla decanto, danza y mmica. Generalmente, la temtica es de signo mitolgico,
sobre las historias de los dioses y hroes indios. La representacin es
bsicamente actoral, sindecorados, destacando nicamente el vestuario y
el maquillaje.
Teatro Medieval
El teatro medieval era de calle, ldico y festivo, con tres principales tipologas:
litrgico, temas religiosos dentro de la Iglesia; religioso, en forma
de misterios y pasiones; y profano, temas no religiosos. Estaba subvencionado
por la Iglesia y, ms adelante, por gremios y cofradas. Los actores eran en
principio sacerdotes, pasando ms tarde a actores profesionales. Las obras fueron
en primer lugar en latn, pasando a continuacin a lenguas vernculas. El primer
texto que se conserva es el Regularis Concordia, desan thelwold, que explica la
representacin de la obra Quem quaeritis?, dilogo extrado del Evangelio entre
varios clrigos y unngel.
El teatro medieval se desarroll en tres principales tipologas: misterios,
sobre la vida de Jesucristo, con textos de gran valor literario y elementos
juglarescos; milagros, sobre la vida de los santos, con dilogos y partes
danzadas; y moralidades, sobre personajes simblicos, alegricos, con
mscaras tipificadas. En esta poca naci el teatro profano, con tres posibles
orgenes segn los historiadores: la imitacin de textos latinos de Terencio y
Plauto; el arte polivalente de los juglares; o los pequeos divertimentos escritos
por autores de signo religioso para evadirse un poco de la rigidez eclesistica. 4
En la India, el teatro evolucion sin grandes signos de ruptura desde poca
antigua, en espectculos donde, junto a dramas de tipo mitolgico sobre
la cosmogona hind, destacaban el canto, la danza y la mmica. En esta poca
destacaron dos modalidades principales: el mahanataka (gran espectculo), sobre
las grandes epopeyas indias; y el dutangada, en que un actor recita el texto
principal mientras otros lo escenifican con ayuda del mimo y la danza. 5
En Japn apareci en el siglo XIV la modalidad denominada n, drama lricomusical en prosa o verso, de tema histrico o mitolgico. Su origen se sita en el
antiguo bailekakura y en la liturgia sintosta, aunque posteriormente fue asimilado
por el budismo. Est caracterizado por una trama esquemtica, con tres
personajes principales: el protagonista (waki), un monje itinerante y un
intermediario. La narracin es recitada por un coro, mientras los actores
principales se desenvuelven de forma gestual, en movimientos rtmicos. Los

decorados son austeros, frente a la magnificencia de vestidos y mscaras. Su

principal exponente fue Chikamatsu Monzaemon.6

Didctica de la educacin fsica

Concepto de la didctica
Concepto tradicional: Es el arte de ensear. La enseanza era entendida como
arte, uno naca para educar, si no, no vala. No estaba sometido a conocimientos
de otras reas.
Concepto actual: Est ligado a las ciencias exactas. Hoy los profesores estn
cualificados, y se les considera. La didctica de la materia est ligada a
las ciencias de la educacin, es un rea cientfica, alguien se prepara para ejercer
esta profesin. El concepto de didctica hace referencia al estudio de enseanza
aprendizaje. Tambin hay definiciones que dicen que se ocupa de la elaboracin
de una teora del trabajo escolar. A la hora de concebir la didctica, hay que
concebirla como ciencia, como alguien que se ocupa de quien aprende, quien
programa,... Y si es ciencia, tiene que proceder cientficamente, se mide en
hiptesis, se experimenta, se constatan ideas, se hacen teoras, leyes,... Cualquier
profesor que de clase debe responder a este proceso cientfico. Antes la didctica
estaba considerada como materia de adorno, pero hoy por hoy esta materia si
tiene un prestigio.
Caractersticas de la eficiencia de la enseanza
La eficiencia se relaciona con el mximo aprovechamiento de los recursos que
se tienen. Cmo se es eficiente? Se es eficiente consiguiendo altos niveles de
asimilacin, es decir, que aquello que los alumnos aprendan, lo aprendan bien.
Para ello hay que dedicarle un tiempo mnimo, un tiempo justo. Si doy poco
tiempo, no se consigue buena asimilacin y por tanto no estoy siendo eficiente.
Pero si doy mucho tiempo, estoy quitando a los alumnos a realizar otras
actividades y tampoco estoy siendo eficiente. Por lo tanto hay que dedicarle el
tiempo justo, pero esto es muy difcil de conseguir. Tambin somos eficientes
cuando producimos una enseanza que beneficia a muchos, no slo a unos
pocos. Antes se pensaba que la educacin fsica era solo para los mejor dotados
fsicamente, los cuales eran los lderes, los que mejor hacan el potro, los mejores
que lanzaban,... pero se desprestigiaba a quienes estaban menos dotados. Hoy
somos eficientes si nuestra enseanza beneficia a muchos y no slo a pocas
personas. Educar significa guiar a los alumnos y sacar lo mejor de cada uno de
ellos.

Principios didcticos de la educacin Fsica:

Principio de integracin: Todos los nios con independencia de sus

capacidades, tienen el derecho de beneficiarse con nuestra actividad educativa.

Principio del xito: Uno de los mayores motores de la motivacin de un nio, es

el xito en las tareas que realiza.
Aprender xito motivacin
Si somos capaces de que nuestros alumnos obtengan xito, se garantizan muchas
cosas:
1.- Nuestros alumnos van a estar motivados hacia aquello que les produce placer,
y este placer procede del xito. Tenemos que producir xito en todos los alumnos.
2.- Un individuo para su desarrollo personal necesita varias cosas: necesidad de
reconocimiento de s mismo y de los dems. Necesitamos hacer cosas que sean
necesarias para el desarrollo de la personalidad de la educacin fsica.
3.- Nios y nias tienen que tener xito, que salgan de las aulas sabiendo que son
capaces de hacer algo til. Esto es contrario a que un nio pase por el aula siendo
despreciado de la actividad porque no tiene capacidad muscular, por sobrepeso,...
No importa el tipo de alumnos que tengamos, hay que producir en todos ellos la
satisfaccin del xito.

Principio del mejor conocimiento de s mismo: La educacin fsica debe servir

para que el nio se conozca mejor, para que vea cul es su capacidad para
realizar un ejercicio fsico, tiene que conocer sus capacidades motoras.
La educacin fsica tradicional se ocupaba de que los nios se conocieran mejor
en su condicin corporal, en saltar, correr,... Pero no solo significa conocer su
condicin corporal, sino que hay que desarrollar todas las dimensiones del ser
humano. Del nio hay que conocer:
1.- su dimensin corporal.
2.- su dimensin socio afectiva.
3.- su dimensin cognitiva.
Por medio de nuestras clases pretendemos mejorar a los individuos,
trabajamos ayudando a los dems nios. Se deca tradicionalmente que la
gimnasia solo debe ocuparse de lo corporal. Ahora somos educadores y nuestra
educacin es sobre el cuerpo en movimiento. Haciendo educacin fsica tenemos
que mejorar al individuo en esas tres condiciones anteriores.

Principio de autonoma y emancipacin: Por medio de nuestras sesiones, los

nios tienen que familiarizarse con un funcionamiento autnomo, tienen que
reflexionar, tienen que perfeccionarse. Cuando nacemos necesitamos ayuda, pero
vamos desarrollando un proceso de emancipacin, como por ejemplo caminar,
vestirnos solos, elegimos los colores que nos gustan,... En la escuela pasa lo

mismo, se conquista la toma de decisin propia, en la escuela nos emancipamos.

Los profesores en los centros, preparan para la vida, y por lo tanto es necesario
pasar estos principios por las aulas.

Principio de especificidad de la didctica: Estamos ante una didctica con

carcter ldico. Vivencial: los nios aprenden lo que son relaciones de unos con
otros jugando. Nuestra didctica posee una demanda continua de ejecuciones, es
decir, a cada una de nuestras consignas, le responde una ejecucin. En nuestras
clases hay dificultad para ocultar la participacin de los alumnos, cosa que en la
mayora de las aulas ocurre. Si un nio en la clase de educacin fsica no
participa, queda en evidencia. Los resultados en nuestra didctica son inmediatos.
Yo quiero que los nios hagan la voltereta, e inmediatamente los nios hacen la
voltereta. Los mecanismos de ajuste tienen gran influencia. Al realizar la voltereta
puedo ajustar inmediatamente, es decir, decirle al nio lo que ha hecho bien y lo
que ha hecho mal. La participacin cognitiva no es la nica. En nuestra clase hay
participacin cognitiva pero no est sola, sino que nos dirigimos al individuo
completo. Hay una frecuencia de instrucciones verbales, por parte del profesor. Se
sucede una accin a otra y cuando esta finaliza, proponemos otra. La interaccin
no verbal tiene un gran significado en la clase de educacin fsica. En las clases
de aula la interaccin fundamental es verbal, si nosotros vamos a la educacin
fsica un nio no puede aprender con los ojos cerrados, necesita la observacin
para un mejor aprendizaje. El carcter abierto y amplio de la educacin en la clase
de educacin fsica, es decir, el nio en nuestra materia se muestra tal como es
cuando juega. Pero el mostrarnos tal como somos, puede resultar un conflicto, tal
y como ocurre en la vida. Hay una ruptura de la barrera de contacto entre el
profesor y el alumno, por ejemplo cuando hacemos un corro, los profesores
podemos agarrar a los alumnos, nos tocamos la espalda para demostrar afecto,...
En la clase de educacin fsica, puede haber problemas de organizacin
complejos, ya que tenemos 30 nios en movimiento y es difcil controlarlos y
organizarlos.
Las clases de educacin fsica tienen un efecto ms directo sobre el concepto
de s mismo, sobre lo que son capaces de hacer motrizmente, para relacionarse,...
y est dirigida a todas las dimensiones del ser humano. Las situaciones son ms
abiertas y por lo tanto favorecen ms la educacin, se puede educar ms y mejor.
Hay planteamientos didcticos ms complejos, es decir, nos planteamos que
hacer con el gimnasio, como usar las colchonetas,...
Proceso y producto:
Este esquema nos ofrece las dos partes que intervienen en nuestro que hacer
educativo: la enseanza y quien aprende. Nosotros como profesores, tenemos un
papel, el de ensear, y cuando enseamos, tenemos que verlo en unos
resultados. Los profesores intervenimos en el 1 y el 2, el alumno es quien
aprende, quien produce la conducta observable a la que aspiramos como
resultado. Lo que decimos que hay que conseguir es lo que queremos observar en
el resultado de nuestros alumnos. Nosotros intervenimos en una primera fase

como preparadores, conocedores de informacin y tambin intervenimos en una

ltima fase al observar a los alumnos, como hacen la voltereta, como se
respetan,... nosotros intervenimos en la 1 fase y en la ltima fase del proceso, no
intervenimos en el proceso interno, donde el nio piensa, crea,... Aprendemos
como profesores de educacin fsica, somos especialistas en educar por medio
del cuerpo en movimiento, somos profesores en funcin de la informacin que
conocemos, somos profesores porque sabemos cmo educar el cuerpo, damos un
tipo de informacin y no otra, sabemos cundo dar ese tipo de informacin,... Eso
es lo que nos hace ser profesores. Esto se opone a lo que no es un profesor
de educacin fsica, un profesor no es un mazas, no se es profesor por tu
condicin fsica, sino por tu conocimiento, saber por qu se hace una cosa y no
otra, cuando la hago, como la hago,... Los profesores somos capaces de observar,
y a partir de aqu procedemos didcticamente. En una interpretacin conductista
los investigadores decan que cuando un profesor enseaba, intervena solamente
en la 1 y 3 fase, es decir, si yo veo que el nio aprende, el proceso interno es
bueno. Nosotros apoyamos un procedimiento cognitivista. Los cognitivistas estn
interesados en lo que ocurre en el individuo, no slo se preocupan por el estmulo
y la respuesta. Los conductistas decan que si el resultado se ve, el estmulo es
bueno. Esta teora est obsoleta, ya que lo que interesa tambin saber, es el
proceso interno del nio.
Modelo de ejecucin motriz
Conocimiento del resultado
Conocimiento
De ejecucin
Este esquema es un modelo terico que explica cualquier tarea motora. En
nuestro trabajo proponemos tareas motoras, pero Qu es una tarea motora? Es
el movimiento preparado por especialistas y encomendado a otras personas para
que las hagan. Nosotros cuando preparamos la clase realizamos tareas. Cualquier
situacin que se de en educacin fsica se explicar por este mtodo. Existen 3
mecanismos pero antes y despus hay otras cosas. En funcin de lo que ocurre
cuando un cuerpo comienza una tarea motora, la informacin del entorno no
pertenece al individuo y el movimiento se expresa fuera del individuo. Lo que
pertenece al nio son los 3 mecanismos pero hay dos elementos que son
pblicos: la informacin del entorno y el movimiento en s mismo.
Para que exista movimiento se precisa de:

Informacin del entorno: aquello que hay en el ambiente cuando el nio se

mueve. Por ejemplo un nio ante un pase de una pelota. La informacin que
procede del entorno pueden ser los contrarios, el espacio que hay, la portera, el
profesor, el baln, las lneas del campo, las reglas del juego,... No importa la tarea
motora, sino aquel que realiza una tarea. La persona tiene informacin del
entorno, pero no toda tiene la misma importancia. En nuestro caso el baln sera
el ms importante.

El mecanismo de percepcin, que recoge los estmulos que hay en el entorno,

pero recoge ms significativamente unos que otros. De todas las estimulaciones,
hay unos elementos ms importantes que otros y estos son los que pasan al
mecanismo perceptivo. Percibimos con los 5 sentidos y con algo ms. Tenemos
receptores subcutneos y rganos interceptores, que son con los que sentimos.
En nuestro ejemplo, la vista, el equilibrio, sentimos el contacto del baln,...
intervienen en el mecanismo de percepcin. Cuando hemos recogido la
informacin del entorno, esa informacin pasa al:

Mecanismo de decisin: porque la percepcin es el traslado de elementos, yo

traslado el baln hasta una zona cerebral, donde residen el nivel cortical, el
subcortical y el reflejo.
Las respuestas del nivel subcortical son respuestas automticas, y las
repuestas del nivel cortical son respuestas elaboradas. La informacin pasa por
esos elementos. Algunos individuos tienen respuestas automticas que han
repetido muchas veces y no es necesario que esa informacin pase al nivel
cortical, es decir, no es necesario pensarlas. Por medio de nuestro trabajo
tenemos que activar tambin las capacidades superiores, con lo que se piensa,
relaciona.

Mecanismo de ejecucin: despus del mecanismo de decisin, las acciones

pueden ser mltiples. La decisin pasa al mecanismo de ejecucin que depende
de la condicin fsica y de la coordinacin neuromuscular. La coordinacin
neuromuscular desciende hasta las fibras musculares, que responden a rdenes
del sistema nervioso. Este se conecta con las fibras musculares por la fibra motora
y estas son las que envan la orden de contraer el msculo. La coordinacin
neuromuscular es la capacidad que tiene el sistema nervioso para reclutar fibras
musculares, si se trata de reclutar pocas fibras musculares, cualquiera puede
hacerlo, pero no todo el mundo es capaz de nadar 100 m en 1 min, por lo tanto no
todos los movimientos son iguales. Un ejemplo que explica muy bien esto es una
orquesta, en la que todos los instrumentos son muy buenos por s solos pero
cuando se trata de que todos toquen a la vez, es ms complicado. Esto mismo
ocurre con las fibras musculares, hay que aprender a moverlas todas
coordinadamente. Cuando una persona domina un movimiento, solo intervienen
las fibras adecuadas, y en un momento concreto, incluso se fatigan menos. La
coordinacin neuromuscular es muy importante. Las acciones motoras que se dan
en las clases de educacin fsica, hacen intervenir aspectos perceptivos y tambin
aspectos decisionales por que los nios tomarn decisiones y en todas interviene
el mecanismo de ejecucin. Una vez que en el individuo se produce la orden de
ejecutar la accin, se produce el movimiento en donde ocurren 2 sucesos ms:

El conocimiento de la ejecucin que del propio movimiento: Es la impresin

que tiene el propio alumno de su propia ejecucin. Todos tenemos una propia
impresin de cmo hemos realizado el movimiento y ocurre por que poseemos
unos sensores que nos informan de la propia realizacin de los movimientos, que
son: Los corpsculos de Golgi que estn donde empieza la parte blanca del
hueso, y los Husos musculares que estn colocados entre fibras musculares.

Estos nos informan del estado de contraccin y relajacin de nuestras fibras

musculares. Cuando la informacin que nos da el msculo no se respeta,
corremos el riesgo de rotura. Es por la existencia de este mecanismo por el cual
conocemos y aprendemos actividades.

GEOGRAFIA
La tierra esta formada por tres capas: Atmosfera, Hidrosfera y Litosfera.
Litosfera. Es la capa solida de la superficie terrestre formada por rocas y
minerales. En en el interior de la litosfera hay rocas en estado de fusin debido
alas altas temperaturas. El magna como se conocen las rocas en estado de
fusin originan los volcanes.
En el exterior de la litosfera encontramos las elevaciones de terreno como
montaas y las depresiones, como los barrancos a este exterior le llamamos
relieve. Los continentes son partes de la litosfera y uno de ellos es el continente
en el que vivimos. Hidrosfera: es la capa liquida de la Tierra formada por los
ocanos y mareas.
La hidrosfera cubre tres cuartas partes de la superficie total del globo
terrestre. tmosfera es la capa gaseosa de la Tierra esta formada por el aire, el
cual es una mezcla de gases como el oxgeno, nitrgeno y anhdrido carbnico y
otros gases que se encuentran en la capa externa de la tierra.
Lneas Imaginarias:
Eje. Es la lnea imaginaria que atraviesa el globo terrqueo desde sus dos
extremos achatados, dirige el movimiento de rotacin en el cual la tierra gira
sobre si misma.
Polos: los dos extremos achatados de la tierra, de la tierra se le llaman polos
entre ellos polo norte polo sur, tambin son los extremos del eje imaginario sobre
cual gira la Tierra sobre si misma.
Ecuador: El ecuador rodea la Tierra y la divide en dos partes iguales que
forman el Hemisfrico Norte y el Hemisfrico sur.
Paralelos: Son lneas imaginarias que dividen la superficie de la Tierra en
forma horizontal y van paralelas al ecuador.
Meridianos: Dividen a la Tierra en forma vertical, desde el polo Norte el polo
sur.

El rea de la Tierra ubicada en un mismo meridiano, corresponde un mismo

horario podemos asegurar que en las regiones ubicadas en un solo meridiano es
medio da al mismo tiempo.
Por acuerdo internacional, el primer Meridiano es el de Greenwich que pasa
por Inglaterra sobre el pacifico este meridianos llamado Lnea internacional de
tiempo o cambio de fecha.
El continente americano en un mapa se representa en forma plana los pases,
continentes y ocanos del planeta Tierra los continentes forman parte de las
capas que tiene la Tierra.
En qu continente vivimos? Vivimos en el continente llamado Amrica y est
dividida en cuatro partes o regiones.
Amrica del Norte
Amrica Central
Amrica insular o caribe
Amrica del sur.
Amrica Central es la parte del continente americano en la cual vivimos.
Guatemala es uno de los siete pases Centroamericanos.
Tambin posee Regiones altas y bajas llamamos Regin a la porcin de tierra,
que posee caractersticas similares en la forma del suelo el relieve el clima, las
plantas, los animales y sus habitantes.
La regiones altas y bajas siempre toman en cuenta la altura sobre el nivel del
mar, puesto que estas regiones de Centroamrica tienen tierras altas y regiones
montaosas y tierras bajas o llanuras.
La regin montaosa es menor a la de las tierras bajas ubicamos las tierras altas
en la parte central de Centroamrica donde las elevaciones alcanzan altura entre
800 metros sobre el nivel del mar.
Las mayores alturas de esta regin se ubican en Guatemala y Costa Rica.
Las tierras bajas o llanuras son la regin mas extensa de Centroamrica y
comprende las costas de lo ocenas atlntico y pacifico estos abarcan desde las
costas de la orilla del mar, hasta los terrenos con una elevacin de 800 metros.
La Geografa (del griego - geographia, compuesto de " " (h g) la Tierra y
"" (graphein) describir, dibujar) es la ciencia que trata de la descripcin o
de la representacin grfica de la Tierra.1 2 En sentido amplio es la ciencia que
estudia la superficie terrestre, las sociedades que la habitan y los territorios,
paisajes, lugares o regiones, que la forman al relacionarse entre s. 3
El primer autor en utilizar la palabra Geografa fue Eratostenes (276-194 a.C.) en
una obra hoy en da perdida. Sin embargo, la fundacin de la geografa se le
atribuye al tambin considerado padre de la Historia, Herodoto (484-420 a.C.).
Para los griegos es la descripcin racional de la Tierra y particularmente para

Estrabn es el estudio de las distintas regiones humanas como base para la

formacin del Poltico.
Existen cuatro tradiciones histricas en la investigacin geogrfica, las cuales
son: el anlisis espacial de fenmenos naturales y humanos, los estudios del
territorio (del lugar a la regin), el estudio de la relacin entre el hombre y su
entorno, y la investigacin de las ciencias de la Tierra. 4
La Geografa moderna es una disciplina cuyo objetivo primordial es la
explicacin de toda una serie de fenmenos naturales y sociales y no se refiere
slo a la localizacin de esos fenmenos, sino que tambin estudia cmo son y
cmo han cambiado para llegar a ser lo que son. La Geografa se divide en dos
ramas principales, a saber, Geografa Fsica y Geografa Humana.
Esto quiere decir que la Geografa es una ciencia que se cuestiona
simultneamente por las huellas dejadas por las sociedades (desarrollo de los
espacios) o la naturaleza (orognesis de las montaas, impacto del clima, etc.);
asimismo, la dinmica y organizacin espacial de las sociedades y a su vez las del
medio fsico (como el cambio climtico o el aumento del nivel medio del mar). Es
por ello que la Geografa se interesa en los fundamentos (fsicos y humanos) as
como en las dinmicas (demogrficas, socio-econmicas, culturales, climticas,
biogeogrficas, geomorfolgicas) que tienen lugar en las distintas regiones. Por
otro lado esta disciplina ha comenzado a integrar poco a poco diversos campos
culturales, como la pintura paisajista, la literatura descriptiva e inclusive el cine.
Geografa fsica...
Geografa regional
Para algunos gegrafos, la geografa regional es una disciplina encargada del
estudio
sinttico
de
los
complejos
geogrficos
(territorios, lugares, paisajes o regiones entre otras denominaciones). Sera por lo
tanto una parte de la Geografa en condicin de igualdad con las mltiples
disciplinas que conforman la Geografa general o sistemtica, las cuales estudian
analticamente diversos fenmenos en sus caractersticas y distribucin
(relieve, clima, vegetacin, poblacin, organizacin
econmica, organizacin
poltica,comercio, transportes etc).
Para otros gegrafos, sin embargo, la denominacin Geografa regional es
redundante pues toda la geografa es regional. Es decir, la Geografa tiene por
objeto
estudiar
los
complejos
geogrficos
a
cualquier
escala
(localidades, comarcas, regiones, pases, grandes regiones) tanto de
forma sinttica como temtica. Las diversas disciplinas que conforman la
Geografa general seran por lo tanto, el acercamiento temtico y comparativo al
estudio de los complejos geogrficos. As segn Robert E. Dickinson, La
geografa es fundamentalmente la ciencia regional o corolgica de la superficie
terrestre y para Manuel de Tern, La primaca de la Geografa regional no es
discutible en la situacin actual de la ciencia geogrfica. La Geografa moderna es

fundamentalmente Geografa regional, como en la Antigedad fue Corologa y

Chorografa. Surge a fines del siglo XIX, por filosofas antipositivistas como: el
neoidealismo, neokantismo o criticismo, el historicismo y el espiritualismo.
El surgimiento de la Geografa regional moderna
Es a finales del siglo XIX cuando la Geografa regional se configura con un
perfil ms parecido al actual. Frente a las corografas y geografas de pases que
estudiaban mbitos delimitados administrativamente o sin ningn criterio definido,
la geografa acadmica de finales del siglo XIX desarrolla el concepto de regin
natural. La clave de este concepto es la delimitacin de un mbito terrestre en
funcin de la combinacin de toda una serie de factores naturales (sobre todo
geolgicos). Adems los grupos humanos que habitan la regin natural se ven
influenciados por las caractersticas de sta. Es por lo tanto una nocin que se
desarrolla en la tradicin ecolgica introducida por Ratzel y con rasgos claramente
deterministas. Gegrafos britnicos como Mackinder y Herbertson o franceses
como L.Gallois, son los que en un primer momento desarrollan este concepto.
Paralelamente Elise Reclus desarrolla entre 1875 y 1894 su gran Geografa
Universal, obra maestra en su gnero.
Pero realmente no ser hasta comienzos del siglo XX cuando la Geografa
regional, tras la crtica al determinismo ambiental, va a experimentar su impulso
definitivo principalmente en Francia y Alemania. El punto clave de esta
transformacin es el paso desde una Geografa centrada en la bsqueda
de leyes que expliquen la evolucin de las sociedades en relacin con las
influencias del medio fsico, a una Geografa centrada en los complejos
geogrficos particulares, atendiendo a sus caractersticas especficas, a su
personalidad y a su evolucin. Sin embargo el surgimiento de la Geografa
regional moderna no presenta un carcter uniforme y cohesionado. De hecho
pueden diferenciarse al menos tres orientaciones generales:
La orientacin francesa comandada por Vidal de la Blache y sus discpulos. Es
una orientacin de marcado carcter prctico, ms centrada en el
estudio emprico de las regiones y las comarcas francesas y de sus posesiones
coloniales, que en la justificacin terica. De hecho no ser un gegrafo sino un
historiador, Lucien Febvre, el que le de un perfil ms definido en este ltimo
aspecto
frente
a
las
crticas
de
los socilogos de
la
escuela durkheniana (especialmente F.Simiand y M.Mauss).
La reflexin en el plano terico-gnoseolgico vendr sobre todo de Alemania,
de la escuela de Alfred Hettner. Hettner reduce la Geografa a Geografa regional
y considera la Geografa general como un apoyo necesario para el estudio de las
regiones. Para Hettner nicamente cuando concibamos los fenmenos como
propiedades de los espacios terrestres, estaremos haciendo geografa. Adems
este autor enmarca su visin de la geografa en un esquema clasificatorio de las
ciencias de estirpe kantiana.

Por otra parte, tambin en Alemania se consolidar la concepcin de la

geografa como geografa regional, pero entendiendo la regin como un
paisaje. Max. Sorre lo expresa claramente; la regin es el rea de extensin de
un paisaje. El paisaje se entenda sobre todo, no como el resultado de una serie
de procesos naturales, sino como la expresin de una cultura. Esta va ser
desarrollada especialmente por O. Sltter y S.Passarge y posteriormente ser
recibida en EE.UU de la mano de Carl Sauer. Tambin ser conscientemente
desarrollada en Francia por el citado Max. Sorre, por Jean Brunhes y otros.
La Geografa regional en los Estados Unido
La geografa regional se desarrolla de forma tarda en los Estados Unidos,
donde la tradicin ambientalista haba calado fuertemente. De hecho no ser
hasta finales de los aos treinta(Armando Santiago), principios de los cuarenta,
cuando la geografa corolgica se implanta de forma definitiva en las
universidades estadounidenses. Los principales impulsores de este gran cambio
sern Carl Sauer desde 1925 siguiendo la corriente paisajstica alemana y R.
Hartshorne siguiendo el modelo Hettneriano.
La escuela saueriana (o escuela de Berkeley) tendr un marcado carcter
cultural. La regin se entiende como un rea cultural y como el paisaje cultural que
ha desarrollado lacultura habitante. Adems para Sauer la atencin a
los procesos y a la evolucin de las culturas y los paisajes culturales ser esencial.
En cambio la lnea de investigacin abierta por Hartshorne tendr un carcter
menos culturalista e historicista. Adems la regin no se considera un
espacio objetivo o real, sino un instrumento intelectual para el anlisis geogrfico.
La crisis de la Geografa regional tras la Segunda guerra mundial
A partir de finales de los aos cuarenta comienzan a aparecer ciertas crticas a
la Geografa regional. Estas crticas inciden en varios aspectos. Primero, en el
nulo contenido sinttico de muchas monografas regionales, a pesar de ser este el
objetivo buscado. Estas monografas muy a menudo se resolvan como una serie
de captulos inconexos que no llegaban a dar una autntica interpretacin global
del espacio estudiado. Es lo que los gegrafos franceses denominan obra tiroirs
(por archivadores). Adems muchos autores criticaban el carcter exclusivamente
sinttico de la geografa regional y abogaban por un acercamiento temtico. Lo
sealaba incluso Carl Sauer: no acepto la nocin de que cada gegrafo debe
ocuparse de la sntesis regional. La mal llamada doctrina holstica me deja
indiferente; ha producido compilaciones all donde necesitbamos indagaciones.
Por otro lado el concepto de regin predominante, la regin paisaje, se
presentaba como problemtico. Era un concepto demasiado formalista, las
regiones paisaje eran difciles de identificar ms all de la escala comarcal y
estaba adaptado sobre todo para los estudios de espacios rurales con lo que era
poco efectivo para estudiar los espacios modernos altamente urbanizados e
industrializados y no comprensibles nicamente a travs de lo concreto en el
paisaje.

El punto lgido de las crticas vendr de la mano de autores como F. K.

Schaefer y su famoso artculo Excepcionalismo en Geografa. Esta lnea de
crticas, que culminar en la aparicin de una nueva geografa centrada en el
estudio de las formas espaciales (distribuciones de fenmenos), se enfrentar a la
geografa tradicional por su carcter ideogrfico e historicista, es decir, por
estudiar lo nico e irrepetible y por no concentrarse en la elaboracin de teoras y
leyes generales.
La bsqueda de alternativas. La regin funcional y la regin sistmica
Todas estas crticas llevaran a muchos gegrafos comprometidos con la
tradicin corolgica a buscar nuevas vas de estudio. Aparte de esto tambin
caus especial impacto la aparicin de la Ciencia Regional como subdisciplina de
la Economa en los aos cincuenta de la mano de autores como W. Isard. La
Ciencia Regional buscaba un acercamiento ms analtico al estudio de las
regiones, las cuales no eran concebidas como espacios paisaje, sino como
espacios econmicos.
Desde la geografa se elabora un nuevo concepto de regin conocida
como regin funcional, polarizada o urbana. La personalidad regional no proviene
de una uniformidad fisonmica o paisajstica (regin-paisaje), sino de un sistema
de relaciones funcionales que se establecen entre las diversas partes del conjunto.
En 1962 Etienne Juillard publica en Annales de Gographie su famoso artculo
La rgion, essai de definition. Segn Juillard: Existen dos principios de unidad
regional. Uno se basa en un criterio de uniformidad , es el paisaje; el otro en un
criterio de cohesin, en la accin coordinada de un centro. Los territorios
individualizados segn este ltimo criterio se caracterizan menos por su fisonoma
que por su funcin. Hablaremos de espacio funcional. B.Kayser lo expresaba
tambin con claridad: Una regin es un espacio limitado, inscrito en un marco
natural dado, que responde a tres caractersticas esenciales: los vnculos entre
sus habitantes, su organizacin en torno a un centro con cierta autonoma, y su
integracin funcional en una economa global.
Finalmente la incorporacin del enfoque sistmico en Geografa regional
culminar en la elaboracin del concepto de regin sistmica, derivado de
la Teora de Sistemas deLudwig von Bertalanffy. La regin se concepta como un
sistema regulado por los flujos materiales e inmateriales de bienes, personas,
informacinAdems la concepcin sistmica incorpora la visin dinmica del
sistema. El sistema territorial evoluciona de acuerdo a los condicionamientos y
contradicciones internas y externas.
Hay por lo tanto una evolucin muy importante desde una geografa regional de
corte fisonmico y paisajstico, a una geografa regional que incorpora las
relaciones sociales y los flujos circulatorios en la conceptualizacin de la regin.
Las regiones no necesitan por lo tanto ser entes homogneos, sino que su unidad,
generalmente heterognea, depende ms bien de complementariedades y de
relaciones funcionales.

Sin embargo todas estas innovaciones conceptuales desarrolladas sobre todo

en la escuela francesa, no impedirn la continua crisis de la geografa regional.
Las crticas de lageografa cuantitativa llevaran a la geografa regional a una
posicin secundaria respecto a otras tradiciones y corrientes ms pujantes
(geografa radical, comportamental etc). En Espaa, donde la geografa regional
se haba desarrollado tardamente tras la guerra civil con sucesivas monografas
(la primera de ellas ser la de Salvador Llobet sobre elMontseny de 1947), stas
dejan de realizarse a finales de los aos 70. Se produce entonces un gran
desarrollo de la Geografa general, de las distintas disciplinas temticas,
provocando en muchas ocasiones una gran dispersin en los programas de
investigacin y una especializacin de los investigadores pero sin un claro marco
unificador.
La recuperacin de la Geografa regional. Nueva Geografa regional.[editar]
Si bien la Geografa regional nunca ha dejado de ser cultivada en la Europa
continental (Francia, Espaa, Portugal, Alemania), a partir de los aos
ochenta comenzar a ser recuperada tambin por la Geografa anglosajona,
especialmente a travs del concepto de lugar (place) definido por Doreen
Massey como la combinacin de identidad, instituciones locales y vnculos
globales.
El inters por los espacios locales, regionales y nacionales siempre ha estado
presente tanto a nivel popular como acadmico. Adems la orientacin regional
parece la nica capaz de unificar la gran multiplicidad de investigaciones temticas
enormemente divergentes que se realizan en la Geografa general
tanto fsica como humana. Por supuesto esta recuperacin de la Geografa
regional no se hace de forma homognea. Hay diversos acercamientos y diversas
renovaciones. Podran sealarse las siguientes:
Una recuperacin de corte tradicional, siguiendo los esquemas de la geografa
clsica. En general los espacios estudiados son los territorios administrativos y el
estudio regional se aborda como una yuxtaposicin de captulos temticos sobre
el medio ecolgico, la poblacin, la economa o las infraestructuras. Tambin se
produce una revalorizacin del concepto de regin como paisaje.
Desde la geografa humanista se concibe el marco local y regional como un
mbito de experiencia ligado al individuo. El lugar es el espacio vivido y el marco
de identidad.
Desde la geografa de corte marxista y estructural, los espacios locales,
regionales y nacionales se conciben como estructuras sociales y ecolgicas. Los
individuos reproducen estas estructuras o las transforman, a la vez que su accin
est condicionada por ellas. Esto quiere decir que los espacios geogrficos no son
inmutables o naturales, sino esencialmente una construccin social que se
transforma continuamente en sus caractersticas (organizacin demogrfica,
econmica, social, medio ecolgico y construido etc).

Por ltimo otros acercamientos reivindican la necesidad de una perspectiva o

enfoque regional pero sin recuperar la geografa regional en sentido clsico. Es
decir, se acepta que el acercamiento temtico y especializado es tan importante
como el sinttico y holstico, pero teniendo en cuenta que el objeto central son los
espacios geogrficos en toda su complejidad.

FORMACION CIUDADANA
La comunidad educativa, con el propsito de perfeccionar las conductas
ciudadanas del pueblo en general, y en especial de la niez, entre ellos: libros de
texto para las escuelas primarias, formacin de docentes, talleres para
capacitacin de padres, programas socio-polticos que impulsan las diferentes
instituciones, as como distintas publicaciones y programas televisivos que tribuna
a este fin.
Tal vez uno de los ms conocidos sea Universidad para Todos, que en el
ao 2005 ofrece el curso de tica y Sociedad, en su primera edicin.
Este tiene el propsito de acercarse a la tele-audiencia, desde el estudio de
la tica, la moral y los valores humanos, para informar a especialistas y pueblo en
general, sobre las grandes transformaciones, que se vienen desarrollando en
relacin con esta ciencia y la importancia de una educacin que prepare a las
generaciones ms jvenes para un mejor desempeo en la sociedad.
En la seccin de tica-Educacin se ofrece una serie de conferencias sobre
tica, civismo y educacin, donde expone sus consideraciones acerca de la
formacin ciudadana, la que reconoce como una parte del proceso de
socializacin de los individuos cuya finalidad es la educacin en valores sociales
imperantes y humanos universales que regulen la convivencia y la participacin
social desde una perspectiva tica, poltica y jurdica determinada.
La obligacin de todas las instituciones y organizaciones con funciones
educativas de la comunidad en mantener el equilibrio de la relacin deberesderechos ciudadanos
. Por supuesto, el hogar y la escuela son aquellas que con ms fuerzas deben
enfrentar esta labor, ya que esta responsabilidad no puede ser suplantada por
ninguna otra.
A su vez, se vislumbra que no existen contradicciones entre el cumplimiento de
los deberes constitucionales y la prctica del Cristianismo, lo que implica un
adecuado balance en el desarrollo de una fe comprometida con la sociedad en
que se vive.

Trabajar en la formacin de valores como la responsabilidad y la participacin

ciudadanas no es prerrogativa de una sola institucin u organizacin, es tarea de
todas. El compromiso es compartido.
La formacin ciudadana es un proceso que forma parte de la socializacin de
los individuos cuyo propsito es la educacin en valores sociales, como la
responsabilidad y la participacin, que cooperen en el desarrollo de
comportamientos solidarios, basados en una identificacin plena con la comunidad
y el respeto a la convivencia.
En este propsito estn llamadas a colaborar todas las instituciones y
organizaciones con funciones educativas de la comunidad, donde las iglesias
tambin desempean un papel significativo.
Aunque la Iglesia Presbiteriana-Reformada en Cuba ha venido trabajando en
la insercin de sus feligreses en el contexto comunal, se pueden encontrar
algunas contradicciones que debilitan esta intencin.

La formacin ciudadana comienza tempranamente, desde el nacimiento, como

parte del proceso de socializacin de los individuos, y su propsito fundamental es
ofrecerle al ser humano una serie de valores ticos que le ayuden en su desarrollo
pleno como parte indisoluble del lugar donde vive.
Esta dotacin incluye la puesta en prctica de comportamientos que permitan
una convivencia armnica, donde se espera que las personas sean ms
conscientes del valor que representa vivir unidas a sus congneres y aportar lo
mejor de s al desarrollo comunal.

El logro de tal aspiracin pertenece al trabajo conjunto de todas las

instituciones y organizaciones, y las iglesias presbiteriana-reformadas cubanas,
que vienen creciendo paulatinamente a partir de 1990, pertenecen a este grupo y
ejercen una indiscutible labor educativa en la comunidad.

Esta condicin debe alertarlas en su responsabilidad de contribuir a la

formacin ciudadana, colaborando as a que las personas se preparen para
asumir su funcin como parte inseparable de la colectividad. En lo que concierne a
la niez, esta cuestin ocupa una mayor importancia, ya que todos los espacios
educativos - formales e informales - contribuyen a tal finalidad.

En el caso especfico de algunas de estas iglesias, a veces se presentan

contradicciones, porque prevalece una interpretacin dicotmica de la relacin
existente entre los cristianos y el mundo, la cual puede propiciar que el feligrs le
reste importancia al lugar donde vive, desestimando as el medio sociocultural.
Por otro lado, se observa que las nias y los nios muestran, a veces,
conductas inapropiadas en lo que respecta a la educacin formal en el tiempo que
permanecen en las iglesias, lo que revela la urgencia de encontrar alternativas que
perfeccionen situaciones como estas.
Tales razones instan a realizar un estudio en tres iglesias presbiterianareformadas, dos de La Habana y una de Matanzas, con una poblacin de 61 nias
y nios entre 9-11 aos de edad, y una muestra de 42, con la finalidad de que
estos describan a las personas que se comportan como buenas ciudadanas,
puntualizando en las conductas que deben caracterizarlas.
El tema de la formacin ciudadana en la niez cobra vital importancia en los
ltimos tiempos cuando se amenaza cada vez ms la estabilidad fsica y espiritual
del ser humano, debido a la estimulacin desmedida de conductas individualistas
e inescrupulosas que no favorecen la manifestacin de los valores tradicionales.
De esta manera se estimulan actitudes negativas que perjudican las buenas
relaciones humanas, atentan contra el cuidado de la propiedad social y depredan
los recursos de la naturaleza, sin interesar las consecuencias negativas que
provocan tales comportamientos.
Se precisa, entonces, la bsqueda de alianzas que permitan fortalecer
programas de formacin ciudadana en los diferentes niveles, de modo que todas
las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad
puedan hacer algo til para el mejoramiento de las distintas sociedades.

En Cuba, a travs del tiempo se han venido realizando dismiles esfuerzos por
parte de la comunidad educativa, con el propsito de perfeccionar las conductas
ciudadanas del pueblo en general, y en especial de la niez, entre ellos: libros de
texto para las escuelas primarias, formacin de docentes, talleres para
capacitacin de padres, programas socio-polticos que impulsan las diferentes
instituciones, as como distintas publicaciones y programas televisivos que tribuna
a este fin.
Tal vez uno de los ms conocidos sea Universidad para Todos, que en el ao
2005 ofrece el curso de tica y Sociedad, en su primera edicin.
Este tiene el propsito de acercarse a la tele-audiencia, desde el estudio de la
tica, la moral y los valores humanos, para informar a especialistas y pueblo en
general, sobre las grandes transformaciones, que se vienen desarrollando en

relacin con esta ciencia y la importancia de una educacin que prepare a las
generaciones ms jvenes para un mejor desempeo en la sociedad.
As, en la seccin de tica-Educacin del curso, la pedagoga Regla Silva,
ofrece una serie de conferencias sobre tica, civismo y educacin, donde
expone sus consideraciones acerca de la formacin ciudadana, la que reconoce
como una parte del proceso de socializacin de los individuos cuya finalidad es la
educacin en valores sociales imperantes y humanos universales que regulen la
convivencia y la participacin social desde una perspectiva tica, poltica y jurdica
determinada.

Cabe sealar que en sus estudios, esta investigadora considera que el

comportamiento ciudadano requiere de una serie de valores, entre ellos, la
participacin y la responsabilidad.
La obligacin de todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas
de la comunidad en mantener el equilibrio de la relacin deberes-derechos
ciudadanos. Por supuesto, el hogar y la escuela son aquellas que con ms fuerzas
deben enfrentar esta labor, ya que esta responsabilidad no puede ser suplantada
por ninguna otra.
A su vez, se vislumbra que no existen contradicciones entre el cumplimiento
de los deberes constitucionales y la prctica del Cristianismo, lo que implica un
adecuado balance en el desarrollo de una fe comprometida con la sociedad en
que se vive.
El trabajar en la formacin de valores como la responsabilidad y la participacin
ciudadanas no es prerrogativa de una sola institucin u organizacin, es tarea de
todas.
El compromiso es compartido. Por tanto, este trabajo puede contribuir a la
eliminacin paulatina de algunas barreras que todava persisten entre las iglesias
evanglicas y el resto de la comunidad educativa, permitiendo que se logre as
una mayor comprensin por parte de ambas, en la necesidad de unirse en un
mismo fin en lo que se refiere a la formacin ciudadana en Cuba.
La formacin ciudadana es un proceso que forma parte de la socializacin de
los individuos cuyo propsito es la educacin en valores sociales, como la
responsabilidad y la participacin, que cooperen en el desarrollo de
comportamientos solidarios, basados en una identificacin plena con la comunidad
y el respeto a la convivencia.
En este propsito estn llamadas a colaborar todas las instituciones y
organizaciones con funciones educativas de la comunidad, donde las iglesias
tambin desempean un papel significativo. Aunque la Iglesia PresbiterianaReformada en Cuba ha venido trabajando en insercin de sus feligreses en el

contexto comunal, se pueden encontrar algunas contradicciones que debilitan esta

intencin.
El Ciudadano es un titular de plenitud de derechos pblicos subjetivos civiles,
polticos, econmicos, sociales y culturales, otorgados por el sistema jurdico y
denominada ciudadana.
Segn Thomas H. Marshall, la ciudadana tiene tres elementos: civil, poltico y
social. El elemento civil -nos dice Marshall- est compuesto por los derechos
necesarios para la libertad individual, libertad personal, libertad de palabra, de
pensamiento y de fe religiosa; el derecho a la propiedad, el de concluir contratos
vlidos y el derecho a la justicia.
Por el elemento poltico entiende este autor, el derecho de participar en el
ejercicio del poder poltico, como miembro investido con autoridad poltica, o como
elector de dicho cuerpo.

Y finalmente define al elemento social sealndolo como el mbito completo,

desde el derecho a un mnimo de bienestar econmico y de seguridad hasta el de
participar plenamente en la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado, de
acuerdo con los patrones predominantes en la sociedad . (Class, Citizenship and
Social Development Essays. Doubleday, Garden City, 1964, pg. 74 - Citado por
Carlos Jos Gutierrez en el "Diccionario Electoral" del I.I.D.H. - C.A.P.E.L.,
Segunda Edicin, Julio 2000)La participacin del ciudadano en la vida cvicopoltica requiere de ciertos conocimientos mnimos que le permitan integrarse
adecuadamente asumiendo los roles que en cuanto tal le son inherentes,
asegurndole la comprensin de sus derechos electorales y fortaleciendo sus
capacidades para ejercitarlos.
En consecuencia, la "Educacin Electoral" o "Formacin Cvico-Electoral" deviene
en un elemento esencial para la conformacin de un mbito social, jurdico y
poltico adecuado en el que tengan lugar de modo regular elecciones libres y
justas.Sin embargo, durante el desarrollo de los procesos electorales surge un
gran volumen de informacin que debe ser conocida por el elector para que el
ejercicio del derecho de sufragio resulte lo ms libre y reflexivo posible.
Por lo tanto la capacitacin ciudadana tambin se nutre de conceptos como
"Informacin Electoral" e "Informacin al Votante".

MORAL Y RELIGIN
El comportamiento del hombre y de los grupos sociales, est regulado por
determinadas acciones y actividades, unas de tipo material y otras de ndole
espiritual.
Creemos que las acciones que caen en el campo espiritual son las que ms
influyen en la conducta personal y colectiva del hombre y del grupo social, entre
las que se destacan la moral y la religin.
Pero qu es la moral? No podemos verla ni tocarla como podramos hacerlo
con un objeto cualquiera, porque la moral es un conjunto de Facultades del
espritu. Es una virtud que est en nuestra interioridad que valoriza la rectitud de
los actos humanos, conscientes y libres, y que slo podemos demostrarla o
exhibirla, observando una conducta intachable ajustada a los principios ticos que
demanda y exige la sociedad donde nos ha tocado vivir.
La justicia, aplicada por una familia, una tribu, un tribunal, o cualquier grupo
humano organizado, es una demostracin fehaciente de que la sociedad concede
una valoracin moral a los actos humanos, lo que de por s constituye un gran
fenmeno social.
En otro sentido, la moral es la ciencia que ensea las reglas que deben
seguirse para hacer el bien y evitar el mal. Tomando en cuenta esto, ella
constituye uno de los elementos esenciales de todas las religiones, las cuales se
ocupan de sus lmites, tratando de definir lo lcito o lo lcito dentro de cada una de
ellas.
Otra pregunta que obligadamente surge es la siguiente: Qu es la religin?
La Religin est llamada a ensear al hombre un conjunto de normas para
orientar su conducta y valorar sus actos, por eso s afirma que ella constituye el
mayor freno para el buen comportamiento del individuo en la sociedad.

La religin, tambin, es el medio por el cual el hombre tributa el culto, el amor,

el respeto y la reverencia a Dios, como ser supremo de la humanidad.
An cuando no se cumplan ni practiquen los ritos de una iglesia determinada, la
creencia religiosa es necesaria en todo hombre civilizado. Por eso, puede
afirmarse que resultara nociva y hasta peligrosa, la indiferencia religiosa del ser
humano, pues, tradicionalmente, la religin ha constituido el factor bsico en la
formacin humana.
La mejor forma de ensear el contenido de la religin es predicando con la
palabra y practicando con el ejemplo los principios y fundamentos que la misma
encierra y predica.
La religin es sinnima de fe, piedad, creencia y devocin, por lo que, junto a la
moral tiene una influencia decisiva en la conducta personal y social del individuo.
Ambos regulan el comportamiento humano frente a la sociedad y a los
semejantes a quienes el Seor recomienda "amaos los unos a los otros", tal como
reza uno de los diez mandamientos de la Ley de Dios.
Finalmente, podemos afirmar que si la religin y la moral influyen en la
conducta personal, tambin influyen en el comportamiento de la en general lo que
constituye una efectiva contribucin para la comprensin y la paz moral. Por esta
razn. Debemos estimular que todo hombre profese una religin o un credo
determinado, evitando la existencia en la sociedad de hombres indiferentes, a
quienes les importa un comino que en la comunidad haya guerra, odios e
intranquilidad.
La rectitud de la moral y la pureza de la religin, son factores positivos en la
organizacin y direccin de los pueblos para obtener una conducta de integracin
social de los hombres y de las naciones que forman este mundo vido de paz,
comprensin y concordia.
Historia
La moral es una idea presente desde las primeras civilizaciones y religiones
como el judasmo y el cristianismo. Por su parte, en las escuelas de Grecia y
Roma sta era enseada en forma de preceptos prcticos, tales como las
Mximas de los siete sabios de Grecia, los Versos dorados de los poetas de
Grecia; o bien en forma de aplogos y alegoras hasta que despus se revisti de
un carcter filosfico.
Los antiguos romanos concedan a las mores maiorum (costumbres de los
mayores, las costumbres de sus ancestros fijadas en una serie continuada de

precedentes judiciales) una importancia capital en la vida jurdica, a tal grado que
durante ms de dos siglos (aproximadamente hasta el siglo II a. C.) fue la principal
entre las fuentes del Derecho. Su vigencia perdura a travs de la codificacin de
dichos precedentes en un texto que llega hasta nosotros como la Ley de las XII
Tablas, elaborado alrededor del 450 a. C.

Religin
Es una actividad humana que suele abarcar creencias y prcticas sobre
cuestiones de tipo existencial, moral y sobrenatural. Hay religiones que estn
organizadas de formas ms o menos precisas, mientras que otras carecen de
estructura formal; unas y otras pueden estar ms o menos integradas en las
tradiciones culturales de la sociedad o etnia en la que se practican. El trmino
hace referencia tanto a las creencias y prcticas personales como a ritos y
enseanzas colectivas.
Etimologa
La etimologa del trmino religin ha sido debatida durante siglos debido a
las dos interpretaciones que se han sostenido que adems de ofrecer una
propuesta acerca del origen de la palabra, subrayan alguna actitud religiosa.
Antes de ser usada con un sentido relacionado con las divinidades, el trmino
religin o religioso era utilizado para expresar un temor o un escrpulo
supersticioso. As consta en textos de Julio Csar (De Bello Gallico VI 36) y Tito
Livio (Historia de Roma desde su fundacin IV 30).
Religin y moral
Los preceptos morales, como las leyes de justicia, no proceden de la Religin:
las religiones, en contacto con la Filosofa, se humanizan, se perfeccionan, y en
seguida se proclaman el nico agente civilizador. No existe agrupacin humana
sin moralidad, como no existe cuerpo sin cohesin.
Los preceptos morales, como las leyes de justicia, no proceden de la Religin:
las religiones, en contacto con la Filosofa, se humanizan, se perfeccionan, y en
seguida se proclaman el nico agente civilizador. No existe agrupacin humana
sin moralidad, como no existe cuerpo sin cohesin. El respeto a la vida ajena,
respeto necesario para la simple sociedad de un hombre y de una mujer no
implica ya un adelanto, no significa el triunfo moral de la Razn sobre el instinto

que nos impele a lanzarnos contra nuestros semejantes? El salvaje, en el simple

hecho de encontrarse con otro hombre y no devorarle, practica ya un gran
precepto de moralidad: el respeto a la vida ajena. Las mismas colonias de
animales no prueban una moralidad? La domesticacin de un felino qu es sino
su moralizacin? De un animal se dir que es bueno, hasta que es moral; pero no
que es religioso.

La simple existencia de la horda ms salvaje supone una Moral, rudimentaria si

se quiere, pero siempre una Moral. A medida que la colectividad se multiplica y
prospera materialmente va ensanchando el horizonte de sus ideas morales: del
respeto a la vida del hordario se pasa al respeto de sus bienes, y al respeto a las
vidas y bienes del vecino y del aliado. Si salvajes que no conocen ni las ms
grotescas supersticiones se mantienen unidos con vnculos estrechos, hay una
Moral anterior a la creencia religiosa. Esta Moral, una vez aparecida, sigue su
evolucin natural y necesaria, y por eso vemos que en naciones completamente
separadas, las conciencias humanas arriban con el tiempo a equivalente grado de
lucidez y perfeccin, como distintos viajeros que parten de lugares diversos y por
diferentes caminos llegan a la misma cumbre.
Podemos aceptar que existe una unanimidad a la hora de defender la
existencia de un mecanismo mediador o controlador de la conducta humana, en
especial en su faceta relacional. El problema es cuando se decide el fundamento y
la forma de dicho mecanismo, habitualmente llamado tica o moral.
Nos basaremos, como en el artculo sobre la relacin entre la tica civil y la
moral religiosa, en el trabajo de Eduardo L. Azpitarte, Moral cristiana y tica civil
(PROYECCIN 41 ,1994), as como en apuntes de Marciano Vidal.
Es necesario que la moral y la religin estn relacionadas?
La pregunta que acompaa viene a colacin con lo que plantearemos a
continuacin, pues no es suficiente que se demuestre que existe una vinculacin
entre la tica y la Religin, pues no todas las relaciones son sanas.
Queremos decir con esto que una mala articulacin entre tica y Religin
puede ser ms daina para la persona que el mismo hecho de no tener ninguna
de las dos; de hecho, la mala articulacin que se ha dado en ciertos momentos de
la historia ha sido motivo y argumento para aquellos que defendan la
independencia entre tica y Religin.
Relacin entre fe y moral

La moral se encuentra al interior de la fe, pero no constituye la fe en s. De la

misma manera, la fe no es la moral, pero no puede prescindir de ella pues
renunciara a la expresin prctica de sta. El problema viene cuando se
confunden los trminos y las aplicaciones prcticas de todo esto en la vida de
cada da.
Se produce una moralizacin de la religin en la medida en que se hace de
sta una parte de la moral o se baa de moralismo todo el universo religioso...
Un sntoma de este sndrome de moralizacin es el entender y vivir el contenido
de las tres primeras palabras del Declogo en forma de precepto jurdico-moral y
no en clave de Alianza.
Se cae en el fundamentalismo religioso cuando se elimina el componente
racionadle la tica, persiguiendo y condenando todo aquello que se salga un poco
de la norma llegando, como hemos visto tantas veces en la historia, y ms
recientemente, al uso de la fuerza si cabe para lograr la uniformidad en el
seguimiento de la fe.
Articulacin entre moral y religin
La articulacin correcta entre moral y religin es la que se establece
respetando la peculiaridad de cada una de las dos formas de expresin del mundo
personal e integrndolas en una sntesis superior.
De la misma manera que en una relacin de pareja, hay que respetar la
peculiaridad de cada una de las partes; peculiaridad irrenunciable, pues sin ella
dejaran de ser lo que son. La moral persigue lo justo, mientras que lo religioso
persigue lo santo. Ambas cosas deben convivir sin confundirse, slo de esta
manera se dar la correcta articulacin entre moral y religin en la vida de la
persona.
Citando a Aranguren, toda existencia bien compuesta y templada tiene que
ser, a la par, religiosa y moral. El esfuerzo tico, rectamente cumplido, se abre
necesariamente a la religiosidad, termina por desembocar en ella. Y, por su parte,
la actitud religiosa eficaz fructifica en accin moral, en buenas obras.

Reforma educativa
Es hecho importante para el pueblo guatemalteco en todos los aspectos, es el
resultado de un profundo cambio en el sector poltico, econmico. Social.
Religioso y cientfico, ya que estos no respondan al contexto real guatemalteco;
como resultado de estos cambios se logra la reforma educativa que trata de
orientar la educacin hacia un contexto sociocultural, socioeconmico, jurdico,
poltico y educativo singular de donde surgen criterios orientados.
Bsicamente el fin de la reforma educativa es integrar a todos los sectores de
la sociedad guatemalteca al sistema educativo y responder a las necesidades de
estas sin discriminacin alguna (de acuerdo a la diversidad cultural), formado
ciudadanos participativos, conscientes y activos, para fortalecer el desarrollo de la
nacin en todos los tanto en la econmico, como social y polticos, asegurando un
mejor futuro a sus habitantes.
Qu pretende la transformacin curricular?
Consiste en la actualizacin y renovacin tcnico pedaggica de los enfoques,
esquemas, mtodos contenidos y procedimientos didcticos, de las diversas
formas de prestacin de servicios educativos y de la participacin de todos los
actores sociales. Presenta un nuevo paradigma curricular y cambios profundos en
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Propone fundamentalmente, el mejoramiento de la calidad de la educacin y el
respaldo de un currculo elaborado con participacin de todas y todos los
involucrados. As como, la incorporacin al proceso Enseanza Aprendizaje, para
la
vivencia informada consciente y sensible; condiciones ineludibles del
perfeccionamiento humano.
Destaca:
La promocin de una forma ciudadana que garantica en los centros educativos
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de
respeto responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la

democracia el estado de derecho, los Derechos Humanos con la participacin

orgnica de la comunidad educativa y la sociedad civil.

El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que

todos los ciudadanos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica, lingstica y
cultural del pas
.
El respeto y la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el
marco del dialogo.
. El fortalecimiento y participacin
educativo.

de la nia y de la mujer en el sistema

. La promocin de una educacin con excelencia e adecuada a los aprender a

conocer y aprender a ser as como a convivir y emprender.
. La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral
conciliado con los requerimientos de una conciencia ambiental que proponga los
principios de un desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el
presente y en el futuro.
Aspectos Importantes relacionados a la Educacin.
Acuerdo de identidad y Derecho de los pueblos indgenas acuerdo para el
reasentamiento de las poblaciones desarraigadas acuerdo sobre aspectos
socioeconmicos y situacin agraria.
Divulgar ampliamente los derechos de los pueblos indgenas por la va de la
educacin, de los medios de comunicacin y otras instancias.
A diferencia del pasado, la poltica educativa y cultural debe orientarse con un
enfoque basado en el reconocimiento, respeto y fomento de los valores culturales
indgenas con base a este reconocimiento de las diferencias culturales, se debe
promover los aportes e intercambios que propicien un enriquecimiento de la
sociedad guatemalteca.
Promover el uso de todos los idiomas indgenas en el sistema educativo, a fin
de permitir que los nios puedan leer y escribir en su propio idioma o en el idioma
que mas propio idioma o en el idioma que ms comnmente se hable en la
comunidad a la que pertenezcan, promoviendo en particular la educacin bilinge
e intercultural e instancias tales como las escuelas maya y otras experiencias
educativos indgenas;

Se reconoce la existencia y el valor de los conocimientos cientficos y el valor

de las de los conocimientos cientficos y tecnolgicos mayas, as como tambin
los conocimientos de los dems pueblos indgenas. Este legado debe ser
recuperado, desarrollo y divulgado.
El Gobierno se compromete a promover su estudio y difusin, y a facilitar la
puesta en prctica de estos de estos conocimientos.
Tambin se insta a las universidades, centros acadmicos medios de
comunicacin organismos no gubernamentales y de la cooperacin internacional a
reconocer y divulgar los aportes cientficos y tcnicos de los pueblos indgenas.
Por otra parte, el gobierno posibilitara el acceso a los conocimientos
contemporneos
a los pueblos indgenas e impulsara los intercambios
cientficos y tcnicos.
El sistema educativo es uno de los vehculos ms importantes para la
transmisin y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe
responder a la diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y
fortaleciendo la identidad cultural indgenas los valores y sistemas educativos
mayas y de los dems pueblos indgenas el acceso a la educacin formal, e
incluyendo dentro de los currculo nacionales las concepciones educativas
indgenas.
Para ello, el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema
educativo con las siguientes caractersticas.
a) Ser descentralizado y regionalizado a fin de que se adapte a las
necesidades y especficamente lingsticas y culturales
b) Otorga a las comunidades y a las familias como fuente de educacin, un
papel protagnico en la definicin de las curricular y del calendario escolar
y la capacidad de proponer el nombramiento y remocin de sus maestros a
fin de responder a los intereses de las comunidades educativas y culturales;
c) Integrar la concepcin educativa maya de los dems pueblos indgenas, en
sus componentes filosficos, cientficos artsticos pedaggicos, histricos
lingsticos y polticos sociales, como una vertiente de la forma educativa
integral.
d) Ampliar e impulsar la educacin bilinge intercultural y valorizar el estudio y
conocimiento de los idiomas indgenas a todos los niveles de la educacin.
e) Promover el mejoramiento de las condiciones socio-econmicas de vida a
de las comunidades, a travs del desarrollo de los valores, contenidos y
mtodos de la cultura de la comunidad la innovacin tecnolgica y el
principio de tico de conservacin del medio ambiente.

f) Incluir en los planes educativas contenidos que fortalezcan la unidad

nacional en el respeto de la diversidad cultural;
g) Contratar y capital a maestros bilinges y a funcionarios tcnicas
administrativos indgenas mecanismos de consulta y participamos con los
representantes de comunidades y organizaciones indgenas en el proceso
educativo;
h) Perseguir el efectivo cumplimiento del derecho constitucional a la educacin
que corresponde a toda la poblacin especialmente en las comunidades
indgenas.
i) Incriminar el presupuesto del Ministerio de Educacin, a fin de que una
parte sustancial de este incremento se asigne a la implementacin de la
reforma educativa.
Para realizar el diseo de dicha reforma se constituir una comisin paritaria
integrada por representantes del gobierno y de las organizaciones indgenas.
Garantizar a la poblacin desarraigada el pleno ejercicio de todos sus derechos
y libertades fundamentales, en particular de aquellos derechos y libertades que
fueron afectados en el proceso de desarraigo.
Reintegrar las poblaciones desarraigadas social econmica y polticamente
marginadas, creando las condiciones que les permitan constituirse en un factor
dinmico del proceso de desarrollo econmico social poltico y cultural del pas.
Priorizar la lucha contra la democratizacin y la pobreza extrema, que afectan
con desarrollar y fortalecer la democratizacin de las estructuras del estado,
garantizando el ejercicio por las poblaciones desarraigadas de sus derechos y
deberes constitucionales a todos los niveles, comunal municipal departamental,
regional y nacional.
Promover una autentica reconciliacin y a nivel, nacional una cultura paz
basada en la participacin, la tolerancia mutua, a el respeto reciproca y la
concertacin de intereses.
Reconocer los estudios no formales de los promotores de educacin y de salud
y otorgarles, mediante la correspondiente evolucin los raquis valencias.
Las partes solicitan a la UNESCO la elaboracin de un plan especfica para
apoyar y dar contenido a los esfuerzas de educacin de las poblaciones en las
areas de reasentamiento, incluyendo la contenido de los esfuerzos realizados
incluir el establecimiento de la infraestructura bsica de servicios a las poblaciones
vivienda, saneamiento, agua potable al maceramiento rural, salud y educacin.

Es lamentable que las acciones realizadas por los estudiantes y las posiciones
cerradas de las autoridades hayan generado una cortina, de humo, que no
permiti que nos diramos cuenta que la propuesta que se piensa implementar a
viento y marea, no es la reforma educativa que Guatemala necesita. Es increble
como las consignas mal utilizadas pueden variar el mensaje que queremos dar
a la poblacin calidad no cantidad no refleja el fondo de la propuesta, se cae
en un demando connatural, y se pierde de vista que la educacin en una
sociedades como la nuestra es un pilar fundamental no solo para el desarrollo,
sino para construir ciudadana y mas all transformar una sociedad racista
discriminatoria, machista violenta, por algo totalmente distinto.
Si queremos cambiar Guatemala, erradicando los grandes mares que nos
aquejan, debemos de apostarle a una reforma que responda a la realidad de hoy.
Guatemala no solo necesita, de mano de obra calificada que es objetivo de
fondo de esta reforma. Necesitamos sembrar las bases de otros pilares tan
importantes para el desarrollo y el bienestar de los ciudadanos y ciudadanas.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Basada en conocimientos cientficos y de la naturaleza, la didctica de las
ciencias naturales es la encargada de hacerles entender, el porqu y el
funcionamiento de tosas las cosas.
El rea de conocimiento del medio tendr que tener un carcter multidisciplinar.
En educacin Primaria se plantea el estudio de conocimiento del medio desde un
punto de vista global, pero para ello hay que estudiar las diferentes disciplinas
(natural, cultural, social e histrico) de manera independiente para establecer
relaciones despus.
La Media tecnolgica forma parte del medio natural debido a la accin del
hombre (ste lo incluy). Adems este tipo de materiales fabricados por el hombre
estn muy metidos en nuestras vidas, facilitando nuestro trabajo (ej.: transforman
la energa, aprovechamiento de la energa...) el medio tecnolgico deriva de la
utilizacin del medio fsico.
Los nios empiezan a estudiar ciencias en Educacin Primaria a partir del rea
de conocimiento del Medio.
En cuanto al conocimiento acerca de la psicologa y psicopedagoga, es
necesario para conocer sus posibilidades y limitaciones a nivel cognitivo en
relacin con la etapa a la que se encuentra; conocer metodologas que favorezcan
el aprendizaje significativo, saber cmo ensear una materia concreta, tener en
cuento los conocimientos tericos necesarios para saber cmo se aprende y as
sabr seleccionar una metodologa.
-

Qu debe de saber el profesor y saber hacer?

1. Debe conocer la materia a ensear (aspectos sobre las ciencias y de las

ciencias).
2. Inters para organizar y secuenciar los contenidos.
3. Conocimientos de tipo psicopedaggico: principales problemas o dificultades
de aprendizaje.

4. Conocimiento a nivel terico de cmo favorecer el aprendizaje.

5. Tener conocimientos acerca de cmo ensear.
6. Debe conocer, tericamente aspectos relacionados con el aprendizaje y
saber cmo se lleva a la prctica en el aula.
7. Debe poder llegar a cuestionar ideas sobre el aprendizaje asumidas de
forma implcita (lo que se conocera con el nombre de currculum oculto)
8. Debe saber cmo ensear, es decir, seleccionar actividades y depende de
stas, estaremos siguiendo uno u otro mtodo
9. Prever cmo intervenir en el aula, es decir, cmo introducir un nuevo
concepto, cmo presentar una nueva actividad, qu ejemplos voy a poner,
qu preguntas les voy a formular a los alumnos, cmo voy a hacer para
evaluarlos, qu actividades concretas voy a seleccionar para ello.
10. Hay que tomar un conjunto de decisiones para saber qu mtodo voy a
seguir. Planificar el da a da de la enseanza
11. Debe adquirir experiencia en el trabajo en grupo a intercambiar experiencias
con otros compaeros (esto se va a afianzar a lo largo de los aos como
docente, con experiencia
Los diferentes modelos de enseanza de las ciencias naturales responden a
las diferentes concepciones epistemolgicas derivadas de la evolucin de la
enseanza de la ciencia que ha sido influenciada por el desarrollo de las
diferentes disciplinas que la componen. Este desarrollo disciplinar proveniente
tradicionalmente desde el campo de la biologa, la qumica y la fsica y
posteriormente por las ciencias de la vida, de la tierra, las ciencias ambientales, la
oceanografa, la astronoma entre otras, ha permitido el desarrollo de diferentes
modelos en contraposicin al modelo tradicional de la enseanza verbal de las
ciencias.
Es necesario que los profesores adopten una perspectiva epistemolgica
particular sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue
la prctica de la enseanza de la ciencia. Los profesores deben crear un paquete
pedaggico que refleje no slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una
filosofa de la educacin, lo cual deber ser adaptado a las limitaciones del saln
de clase. Los docentes realizan elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la
experiencia de los estudiantes en la clase de ciencias, mientras que la disciplina
de ciencias a su vez influencia lo que es posible y deseable para un profesor para
intervenir de manera pedaggica. El docente selecciona los ideales cientficos y

pedaggicos que quiere lograr con los alumnos. A continuacin presentamos los
elementos, factores, las interacciones y los contextos que forman una cultura
compuesta en la enseanza de las ciencias que los profesores debern conocer.
De esta manera el docente sabr hacia donde quiere llevar a sus alumnos y
cules son las estrategias didcticas ms pertinentes para lograr sus objetivos de
enseanza-aprendizaje.
El trmino "cultura compuesta", representa la cultura de la ciencia en el aula
que los alumnos y las alumnas actualmente experimentan, que es una mezcla de
ideales de la prctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entrega al rigor en la
recoleccin y anlisis de los datos, ser consciente de la influencia del marco
personal en la interpretacin de los datos, habilidad para cambiar ideas previas a
la luz de las nuevas evidencias o tomar interpretaciones alternativas, integridad en
el trabajo colaborativo, crtica y otras actividades socio intelectuales) y los ideales
pedaggicos (creer que se aprende ciencia a travs de la interaccin con los
fenmenos naturales y con la gente, atencin al crecimiento social, emocional e
intelectual de cada alumno(a), equilibrio entre la auto direccin del estudiante con
la gua del profesor como el andamiaje para los nuevos planes y la experiencia),
que representan las realidades del saln de clase y la prctica cientfica ( Hogan y
Corey, 2001:216-7). En la tabla 1 presentamos de manera resumida los diferentes
modelos de enseanza de las ciencias, los cuales son explicados en mayor detalle
a continuacin.
Ideas previas sobre el concepto de energa
El mal uso del concepto energa en la vida diaria del alumno provoca que los
alumnos presenten problemas a la hora de atribuir este concepto en el dominio
cientfico, es decir, para describir fenmenos, y sus respuestas a estas van
encaminadas a aspectos observables el motor se mueve cuando se conectan los
cables. Nuestra tarea es la de que empleen este concepto en dominios
cientficos. Caractersticas de energa para los alumnos:
- visin antropocntrica, asociacin de la energa con el ser vivo concretamente
al ser humano, ej.: un hombre sube una caja por un plano inclinado, y la energa
se asocia al hombre pero no a la caja
- identificacin fuerza energa
- materializacin de una idea abstracta energa considerada como combustible y
no como una propiedad de este, la energa es algo necesario para que las cosas
trabajen

- energa como algo casi material utilizado, por ejemplo, los alimentos tienen
energa, que no se manifiesta hasta que son comidos y el hecho de comerlos hace
que esa energa se libere
- la energa asociada al movimiento y a la actividad
- la energa puede gastarse, pues segn los alumnos esta se gasta una vez que
ha sido usada, ej.: un futbolista despus del partido tiene menos energa.
La didctica, como cuerpo terico de conocimiento, aborda la problemtica de
cmo ensear para aprender, estudiando los conocimientos desde sus or- genes,
su desarrollo y su validacin, hasta su consolidacin. Sus aportes y los objetos de
enseanza y de aprendizaje se sustentan en la nocin de las representaciones
intelectuales y prcticas que utiliza una persona para apropiarse de un
conocimiento. La didctica aborda, por tanto, el problema de la constitucin del
conocimiento cuentico escolar, es decir, el conocimiento apropiado y elaborado
por quienes aprenden ciencias en el acto educativo formal.
La didctica de las ciencias experimentales ha dejado de ser considerada como
conjunto de mtodos y de prcticas utilizadas para ensear ciencias; tampoco se
la considera como una aplicacin tcnica de la pedagoga. Los desarrollos de la
investigacin contempornea en este campo la comprenden como una disciplina
autnoma cuyo cuerpo de conocimientos se entrelaza con otros campos
disciplinares. La didctica de las ciencias, en tanto que disciplina que investiga el
aprendizaje de conocimientos cientcos, desarrolla una meta-discurso sobre el
aprendizaje escolar (el conocimiento cientco escolar) como referencia de la
construccin de los saberes escolares.
La didctica de las ciencias no tiene fronteras perfectamente delimitadas. De
hecho, el desarrollo de la actividad acadmica en la enseanza y el aprendizaje de
las ciencias implicanconsiderar los aportes de otros campos de conocimiento
como ayuda para visibilizar mejor los problemas que se abordan, y como
alternativa para desarrollarlos hasta ampliar sus propios marcos explicativos y
para explicar los resultados obtenidos por la innovacin y la investigacin seguida.
La enseanza ha de ser un cuerpo de conocimientos para los profesores, que
oriente las actividades que promueven cambios en las formas de pensar, sentir y
actuar de las personas; todo ello para generar en los estudiantes el gusto por
aprender, por el esfuerzo personal, por el desarrollo cognitivo, afectivo y prctico.
Aprender constructivamente implica experimentar de forma consciente las
transformaciones de nuestras representaciones; el profesor ayuda a quien
aprende (activando sus conocimientos y prcticas didcticas) a superar los

obstculos, a comprender mejor.Los saberes se institucionalizan gracias al poder

de los conocimientos de las comunidades especializadas que los profesan. Los
saberes, entonces, no son revelaciones ni descubrimientos casuales del mundo;
son construcciones interiorizadas por el individuo y validadas en relacin con los
saberes de los dems.
En toda sociedad, el profesor garantiza el vnculo entre las generaciones y los
saberes; permite que los saberes recirculen, que las personas se apropien de
conocimientos y los conviertan en saberes. Ello permite a las personas ser tiles a
s mismas y a los dems.
De aqu el sentido de la educacin de las personas. Producto de la
investigacin sobre la enseanza, la didctica bien e construyendo conceptos
fundamentales (principios) propios que sustentan su estatus como cuerpo
coherente de conocimientos. Desde la perspectiva constructivista de la didctica
de las ciencias, quizs uno de los principales aportes a su desarrollo lo ha hecho
GastonBachelard. Este autor, en su obra La formacin del espritu cientco
(1938), desarrolla la nocin de obstculo epistemolgico. Bachelard distingue
entre el conocimiento vulgar y el conocimiento cientco, y estudia, desde la
historia, los obst-culos que el primero interpone para el desarrollo del segundo.
Cuandouna persona supera los obstculos, a travs del razonamiento y el sentido
comn, en su cerebro se produce un cambio que permite construir un nuevo
conocimiento.
El conocimiento no se adquiere por la relacin directa entre la persona y el
objeto de estudio, sino por la superacin de las dicultades que debe enfrentar el
sujeto. El conocimiento deja de ser independiente del sujeto y pasa a ser resultado
de su actividad intelectual (producto del espritu cientco). Los modelos
didcticoscontemporneos se fundamentan en las tendencias de una
epistemologa constructivista: se aprende cambiando viejas ideas por ideas
nuevas, investigando en el aula.
El concepto de obstculo epistemolgico de Bachelard ha dado lugar a
diversas concepciones didcticas. Por ejemplo, segn Brousseau (1989), un
obstculo es una concepcin, un conocimiento que se convierte en agente
dinamizador del desarrollo de conocimientos de mayor nivel de elaboracin y de
explicacin. Segn Astolfi (2001), el obstculo corresponde a las representaciones
y a las concepciones del alumno. El obstculo explica la representacin. Diversas
representaciones, sin ningn vnculo aparente, pueden ser el origen de un mismo
obstculo. Para Giordan (1989), los obstculos estn asociados con la actividad
cognoscitiva de las personas.

ESTADSTICA
Estadstica, rama de las matemticas que se ocupa de reunir, organizar y
analizar datos numricos y que ayuda a resolver problemas como el diseo de
experimentos y la toma de decisiones.
Historia
Desde los comienzos de la civilizacin han existido formas sencillas de
estadstica, pues ya se utilizaban representaciones grficas y otros smbolos en
pieles, rocas, palos de madera y paredes de cuevas para contar el nmero de
personas, animales o cosas. Hacia el ao 3000 a.C. los babilonios usaban
pequeas tablillas de arcilla para recopilar datos sobre la produccin agrcola y
sobre los gneros vendidos o cambiados mediante trueque. En el siglo XXXI a.C.,
mucho antes de construir las pirmides, los egipcios analizaban los datos de la
poblacin y la renta del pas.
Los libros bblicos de Nmeros y Crnicas incluyen, en algunas partes, trabajos
de estadstica. El primero contiene dos censos de la poblacin de Israel y el
segundo describe el bienestar material de las diversas tribus judas. En China
existan registros numricos similares con anterioridad al ao 2000 a.C. Los
griegos clsicos realizaban censos cuya informacin se utilizaba hacia el 594 a.C.
para cobrar impuestos.
El Imperio romano fue el primer gobierno que recopil una gran cantidad de
datos sobre la poblacin, superficie y renta de todos los territorios bajo su control.
Durante la edad media slo se realizaron algunos censos exhaustivos en Europa.
Los reyes caloringiosPipino el Breve y Carlomagno ordenaron hacer estudios
minuciosos de las propiedades de la Iglesia en los aos 758 y 762
respectivamente.
Despus de la conquista normanda de Inglaterra en 1066, el rey Guillermo I de
Inglaterra encarg la realizacin de un censo. La informacin obtenida con este
censo, llevado a cabo en 1086, se recoge en el Domesday Book. El registro de
nacimientos y defunciones comenz en Inglaterra a principios del siglo XVI, y en
1662 apareci el primer estudio estadstico notable de poblacin, titulado
Observationsonthe London Bills of Mortality (Comentarios sobre las partidas de

defuncin en Londres). Un estudio similar sobre la tasa de mortalidad en la ciudad

de Breslau, en Alemania, realizado en 1691, fue utilizado por el astrnomo ingls
Edmund Halley como base para la primera tabla de mortalidad.
En el siglo XIX, con la generalizacin del mtodo cientfico para estudiar todos
los fenmenos de las ciencias naturales y sociales, los investigadores aceptaron la
necesidad de reducir la informacin a valores numricos para evitar la
ambigedad de las descripciones verbales.
En nuestros das, la estadstica se ha convertido en un mtodo efectivo para
describir con exactitud los valores de datos econmicos, polticos, sociales,
psicolgicos, biolgicos o fsicos, y sirve como herramienta para relacionar y
analizar dichos datos.
El trabajo del experto estadstico no consiste ya slo en reunir y tabular los
datos, sino sobre todo en el proceso de interpretacin de esa informacin. El
desarrollo de la teora de la probabilidad ha aumentado el alcance de las
aplicaciones de la estadstica. Muchos conjuntos de datos se pueden aproximar,
con gran exactitud, utilizando determinadas distribuciones probabilsticas; los
resultados de stas se pueden utilizar para analizar datos estadsticos.
La probabilidad es til para comprobar la fiabilidad de las inferencias
estadsticas y para predecir el tipo y la cantidad de datos necesarios en un
determinado estudio estadstico.
Mtodos estadsticos
La materia prima de la estadstica consiste en conjuntos de nmeros obtenidos
al contar o medir elementos. Al recopilar datos estadsticos se ha de tener especial
cuidado
para
garantizar
que
la
informacin
sea
completa
y
correcta.El primer problema para los estadsticos reside en determinar qu
informacin y en que cantidad se ha de reunir.
En realidad, la dificultad al compilar un censo est en obtener el nmero de
habitantes de forma completa y exacta; de la misma manera que un fsico que
quiere contar el nmero de colisiones por segundo entre las molculas de un gas
debe empezar determinando con precisin la naturaleza de los objetos a contar.
Los estadsticos se enfrentan a un complejo problema cuando, por ejemplo, toman
una muestra para un sondeo de opinin o una encuesta electoral. El seleccionar
una muestra capaz de representar con exactitud las preferencias del total de la
poblacin no es tarea fcil.

Para establecer una ley fsica, biolgica o social, el estadstico debe comenzar
con un conjunto de datos y modificarlo basndose en la experiencia. Por ejemplo,
en los primeros estudios sobre crecimiento de la poblacin, los cambios en el
nmero de habitantes se predecan calculando la diferencia entre el nmero de
nacimientos y el de fallecimientos en un determinado lapso.
Los expertos en estudios de poblacin comprobaron que la tasa de crecimiento
depende slo del nmero de nacimientos, sin que el nmero de defunciones tenga
importancia. Por tanto, el futuro crecimiento de la poblacin se empez a calcular
basndose en el nmero anual de nacimientos por cada 1.000 habitantes. Sin
embargo, pronto se dieron cuenta que las predicciones obtenidas utilizando este
mtodo no daban resultados correctos.
Los estadsticos comprobaron que hay otros factores que limitan el crecimiento
de la poblacin. Dado que el nmero de posibles nacimientos depende del nmero
de mujeres, y no del total de la poblacin, y dado que las mujeres slo tienen hijos
durante parte de su vida, el dato ms importante que se ha de utilizar para
predecir la poblacin es el nmero de nios nacidos vivos por cada 1.000 mujeres
en edad de procrear.
El valor obtenido utilizando este dato mejora al combinarlo con el dato del
porcentaje de mujeres sin descendencia. Por tanto, la diferencia entre nacimientos
y fallecimientos slo es til para indicar el crecimiento de poblacin en un
determinado periodo de tiempo del pasado, el nmero de nacimientos por cada
1.000 habitantes slo expresa la tasa de crecimiento en el mismo periodo, y slo
el nmero de nacimientos por cada 1.000 mujeres en edad de procrear sirve para
predecir el nmero de habitantes en el futuro.
La estadstica descriptiva
La estadstica descriptiva analiza, estudia y describe a la totalidad de individuos
de una poblacin. Su finalidad es obtener informacin, analizarla, elaborarla y
simplificarla lo necesario para que pueda ser interpretada cmoda y rpidamente
y, por tanto, pueda utilizarse eficazmente para el fin que se desee.
El proceso que sigue la estadstica descriptiva para el estudio de una cierta
poblacin
consta
de
los
siguientes
pasos:

Seleccin
de
caracteres
dignos
de
ser
estudiados.
Mediante encuesta o medicin, obtencin del valor de cada individuo en los
caracteres
seleccionados.
Elaboracin de tablas de frecuencias, mediante la adecuada clasificacin de los
individuos
dentro
de
cada
carcter.
Representacin grfica de los resultados (elaboracin de grficas estadsticas).

 Obtencin de parmetros estadsticos, nmeros que sintetizan los aspectos ms

relevantes de una distribucin estadstica.
Estadstica inferencial
La estadstica descriptiva trabaja con todos los individuos de la poblacin. La
estadstica inferencial, sin embargo, trabaja con muestras, subconjuntos formados
por algunos individuos de la poblacin. A partir del estudio de la muestra se
pretende inferir aspectos relevantes de toda la poblacin. Cmo se selecciona la
muestra, cmo se realiza la inferencia, y qu grado de confianza se puede tener
en ella son aspectos fundamentales de la estadstica inferencial, para cuyo estudio
se requiere un alto nivel de conocimientos de estadstica, probabilidad y
matemticas.
El primer campo de actuacin de la estadstica, como se ha visto, es la
demografa. De esta ciencia ha tomado la nomenclatura (poblacin, individuo).
Se llama poblacin al conjunto de todos los elementos cuyo conocimiento
interesa. Cada uno de esos elementos es un individuo. Si se est estudiando el
resultado de ciertos experimentos qumicos, cada uno de esos experimentos ser
un individuo estadstico y el conjunto de todos los posibles experimentos en esas
condiciones ser la poblacin.
Cada individuo puede ser descrito mediante uno o varios caracteres. Por
ejemplo, si los individuos son personas, el sexo, el estado civil, el nmero de
hermanos o su estatura son caracteres. Y si el individuo es una reaccin qumica,
el tiempo de reaccin, la cantidad de producto obtenido o si ste es cido o bsico
sern posibles caracteres que pueden analizarse.
Un carcter puede ser cuantitativo si es medible numricamente o cualitativo si
no admite medicin numrica. El nmero de hermanos y la estatura son
caracteres cuantitativos mientras que el sexo y el estado civil son caracteres
cualitativos.
Los distintos valores que puede tomar un carcter cuantitativo configuran una
variable estadstica. La variable estatura, en cierta poblacin estadstica, toma
valores en el intervalo 147-205; y la variable nmero de hermanos toma los
valores 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8. Una variable estadstica como esta ltima es
discreta, ya q
Existen infinidad de tablas estadsticas, pero las ms bsicas son las tablas de
frecuencias, las de frecuencias relativas y frecuencias acumuladas, las de
frecuencias con datos agrupados en intervalos y las de doble entrada.

Estas tablas constan de dos columnas. En la primera se escriben los valores de

la variable, xi. En la segunda las correspondientes frecuencias, fi. Estas sencillas
tablas se utilizan, nicamente, cuando la variable es discreta y admite pocos
valores (a lo sumo, de 12 a 16).
La tabla siguiente da la distribucin de la variable nmero de hijos
correspondiente a un conjunto de 43 familias: que slo admite valores aislados.
Una variable estadstica es continua si admite todos los valores de un intervalo,
como ocurre con la estatura.
Tablas estadsticas, recopilaciones numricas bien estructuradas y fciles de
interpretar de las que se vale el estadstico para sintetizar los datos obtenidos con
el fin de hacer un uso sencillo de ellos o bien para darlos a conocer de forma
comprensible.

ADMINISTRACIN EDUCATIVA
La educacin y su comunidad o actores (alumnos, docentes, institucin, etc.)
necesitan de un proceso que los ayude a alcanzar sus objetivos. En este punto, la
Administracin general cuenta con una rama denominada Administracin
educativa, la cual imprime orden a las actividades que se realizan en las
organizaciones educativas para el logro de sus objetivos y metas. Puede afirmarse
que esta disciplina es un instrumento que ayuda al administrador a estudiar la
organizacin y estructura institucional educativa, y le permite orientar sus
respectivas funciones.
La administracin escolar est dirigida a la ordenacin de esfuerzos; a la
determinacin de objetivos acadmicos y de polticas externa e interna; a la
creacin y aplicacin de una adecuada normatividad para alumnos, personal
docente, administrativo, tcnico y manual, con la finalidad de establecer en la
institucin educativa las so de enseanza-aprendizaje y un gobierno escolar
eficiente y exitoso.
Objetivo
Es objetivo primordial de toda Administracin educativa eficiente el de facilitar
el proceso de enseanza aprendizaje, mediante la maximizacin de los recursos
de la institucin; y para lograrlo se requiere de la realizacin de actividades que los

especialistas y estudiosos han resumido en cinco tareas: establecer relaciones

entre la escuela y la comunidad; desarrollar planes y programas de estudios;
agrupar los alumnos; gestionar y administrar los recursos materiales, humanos y
financieros; y establecer la organizacin y estructura institucional.
Principios
Las administraciones educativas estn obligadas a ser responsables y
sostenibles, es decir, deben contar con principios bien definidos y aplicables, pues
las mismas sostienen un sin nmero de relaciones y su producto, los graduados o
profesionales, sern su reflejo cuando se inserten laboralmente en la sociedad.
Con base a lo anterior, Frederick W. Taylor le imprimi cuatro principios a la
Administracin general, aduciendo que los mismos eficiente el trabajo productivo
dentro de las organizaciones, y son: anlisis cientfico del trabajo, seleccin de
personal, administracin de la cooperacin y supervisin funcional.

Funciones
La administracin educativa eficiente mejora los procesos administrativos y
gerenciales, eleva su calidad de gestin y satisface las necesidades y expectativas
de los usuarios. En la actualidad, la administracin educativa maneja planes,
programas, proyectos, presupuestos, modelos, mapas, sistemas, estrategias,
personal, docentes, alumnos, infra estructura, materiales, equipo, comunicaciones
y otros, con lo cual tratan de asegurar el logro de los objetivos y la maximizacin
de los resultados en las instituciones escolares (9).
Todos los precedentes aspectos representan tareas en su principio, que
seguidamente se convierten en actividades, las cuales forman parte de alguna de
las funciones o momentos de la Administracin educativa; esto es que, la
Administracin educativa es un proceso, el cual que conformado por los
momentos o funciones siguientes: planificacin, organizacin, direccin,
coordinacin, ejecucin y control; los que son expuestos en un posterior acpite.
Componentes de administracin educativa
Los componentes bsicos
En toda administracin educativa prevalecen tres componentes bsicos y ocho
componentes adicionales. Los bsicos estn constituidos por la misin
institucional; los supuestos filosficos, psicolgicos y organizacionales; y la

descripcin del estudiante que se espera formar. Los adicionales se refieren a:

programas instruccionales y currculo; mtodos y tcnicas empleadas en el
proceso enseanza-aprendizaje; estructura escolar y organizacin; liderazgo,
administracin y recursos financieros; recursos humanos; recursos de la escuela
(edificio y equipo); y plan de evaluacin (10).
La misin expresa las intencionalidades y los propsitos de la institucin; es su
primera carta de presentacin social y enuncia su sentido y razn de ser. El
sistema educativo posee cuatro mbitos de ejecucin y decisin. Al nivel de los
organismos tcnicos centrales del Ministerio de Educacin se deciden las polticas
nacionales, el planeamiento del sistema, el financiamiento y el nombramiento de
personal.
Las Direcciones Departamentales de Educacin se ocupan de la ejecucin en
cada uno de los 22 departamentos del pas. Su capacidad para tomar decisiones
es an limitada aunque se han desconcentrado tareas y decisiones operativas.
Cuentan con organismos tcnicos que apoyan sus tareas pero no tienen
atribuciones en lo relativo a personal y financiamiento.
El nivel distrital generalmente coincide con el municipal, salvo en los casos de
imposibilidad geogrfica. En los 331 municipios del pas, existe una Supervisin
Distrital que, como su nombre lo indica, se limita a supervisar la ejecucin de las
tareas educativas en los centros a su cargo.
Los centros escolares estn a cargo de un(a) Director(a) apoyado(a) por
la Junta Educativa del plantel que se integra con maestros y padres de familia
elegidos al efecto. Cuentan con una pequea asignacin presupuestaria para
cubrir las necesidades prioritarias de infraestructura. Los establecimientos que
funcionan en el Programa de Autogestin manejan totalmente los recursos
financieros y la contratacin de maestros. Todos los centros escolares, pblicos o
privados, estn sujetos a la supervisin y control del Estado.
Derivada de los Acuerdos de Paz, se organiz la Comisin Consultiva del
Ministerio de Educacin, en la que participan representantes de las siguientes
instituciones: Ministerio de Educacin; Comit Nacional de Alfabetizacin;
Academia de Lenguas Mayas de Guatemala; Consejo Nacional de Educacin
Maya; Consejo de Organizaciones Mayas de Guatemala; Universidad de San
Carlos de Guatemala; Universidad Rafael Landvar; Universidad Mariano Glvez;
Universidad del Valle de Guatemala: Universidad Francisco Marroqun;
Universidad Rural; Asamblea Nacional del Magisterio; Asociacin de Colegios
Privados; Conferencia Episcopal; Alianza Evanglica; y Comit Coordinador de
Asociaciones Agrcolas, Comerciales y Financieras. Este es el nico organismo de

coordinacin a escala nacional, establecido con el fin expreso de realizar la

reforma educativa.
El organismo que vela por la calidad del nivel acadmico y autoriza la creacin
de nuevas universidades es el Consejo de la Enseanza Privada Superior, que
incluye dos delegados de la universidad nacional, dos delegados de las
universidades privadas y un delegado de los colegios profesionales.
En el sector pblico cabe sealar las acciones educativas realizadas por:
el Ministerio de Cultura y Deportes en lo que se refiere a la educacin artstica,
cultural y deportiva no escolar; el Ministerio de Agricultura en el mbito de la
formacin agropecuaria escolar y extraescolar; el Ministerio de la Defensa en lo
referente a la formacin militar; y el Ministerio de Salud en materia de educacin
para la salud.
Las organizaciones no gubernamentales (ONG) son particularmente activas y
desarrollan componentes educativos en sus programas ya sean stos de
organizacin social, produccin, desarrollo sostenible, etc. Generalmente lo hacen
en programas de capacitacin acordes a sus propsitos.
El instrumento general que permite la administracin educativa es la
Legislacin, por lo mismo, sta no puede permanecer al margen de las acciones
de un docente, Director o Administrador Educativo.
Todas las formas de derecho positivo u objetivo, hallan expresin en la ley
entendida como la forma normal por medio de la cual el Estado establece reglas
de convivencia, dotadas de significacin imperativa. As, la legislacin constituye
un instrumento formal de organizacin y administracin pblica.

En educacin, los documentos legislativos expresan el modo en que los

poderes pblicos conciben su participacin y sus responsabilidades en elproceso
educativo en general. La legislacin educativa no est separada del contexto
jurdico del pas, como lo establece la carta Magna: la Constitucin Poltica de La
Repblica.
En principio es importante indicar que una ley es toda regla o norma social
obligatoria impuesta por el gobierno para el sano desenvolvimiento de la
sociedad. Toda ley consta de una disposicin y una sancin. La primera es la
parte que ordena, prohbe o permite algn hecho. La segunda es la que reprime
con una pena al que la viola.

En Guatemala como pas unitario existen leyes nacionales, es decir, que en

todo el territorio nacional. Entre estas leyes se pueden mencionar: las
Gubernativas, Decretos Legislativos, Leyes Constitucionales, Decretos Leyes,
Leyes Uniformes.
Es la actitud recta que la persona debe observar en todos los hechos y actos
de la vida; hay normas religiosas ticas y jurdicas. Las religiosas son las que
debe observar toda persona perteneciente a una secta religiosa; ticas las que
observan las personas en su vida cotidiana y jurdicas las que imponen derechos y
deberes que toda persona debe cumplir.
La gestin y la administracin de la educacin, tradicionalmente ha sido un
tema de profundas controversias. Se ha pensado con el convencimiento y
costumbre, que los educadores ocupen los cargos de direccin de ministerios,
instituciones educativas y otros relacionados con el tema educativo, en los que se
ubican los resortes de la administracin y la gestin de la educacin.
Se ha considerado que el Ministro de Educacin sea un educador, pero
muchos objetan que los educadores somos malos administradores y que
utilizamos los cargos de direccin para promocionar a nuestros colegas, de tal
manera que la educacin se convierte en una tarea y misin de solo educadores.
He aqu, que se presenta un problema ms en nuestra cultura organizativa.
Con base en estas apreciaciones y considerando que la educacin debe
manejarse con una visin empresarial, algunos letrados en este campo han
manifestado que no hay que dejar la guerra solo a los generales, queriendo
manifestar con esta metfora que no hay que dejar la educacin solo a los
educadores, y, con la misma lgica, no hay que dejar el desarrollo solo en manos
de empresarios, y que lo lgico podra ser la conjuncin de educador y
empresario para administrar eficientemente a la educacin ni solo como una
actividad educativa pedaggica, ni solo como empresa.
Estas controversias, con distintos puntos de vista, nos conducen a que la
educacin debe regirse de acuerdo con un proceso administrativo y de gestin
articulado, descentralizado, participativo, eficiente, transparente, como garanta de
la funcin social de ella.
Lo adjetivos que deben acompaar a un modelo de administracin y gestin
de la educacin, no apuntan solamente a un estado ideal, perfecto de ese
proceso; adems, debe especificar y caracterizar el propio sistema educativo
desde varias dimensiones conceptuales y organizativas, para lo cual el modelo de
gestin debe fundamentarse en los siguientes objetivos: Crear y consolidar las
estructuras que organicen y articulen el proceso educativo nacional.Implementar el

proceso de descentralizacin acadmica, financiera y administrativa de los centros

y programas educativos.

EDUCACION EN SALUD
Con la declaracin del alma Alta de la meta mundial salud para todos en el ao
2000, la educacin en salud se constituye en un componente esencial de la
atencin primaria, que conjuntamente con el componente de participacin de la
comunidad se proponen como clave para el cumplimiento de los principios de
igualdad, equidad, universalidad y eficiencia para el logro de la meta. Fue as
como la OMS defini la educacin para la salud como: proceso que desarrolla en
el individuo la capacidad de pensar, comparar, seleccionar y utilizar informacin y
tcnicas en
salud adecuadas a su particularidades bio-socioeconmicas,
estructurando en los individuos un mximo de conceptos y actitudes, capaces de
llevarlos a la autodeterminacin eficaz en salud.
Este concepto oriento las acciones de educacin en salud en toda la poca de
los ochenta favoreciendo la participacin de diversos actores como educadores
en salud dndole especial connotacin a la interdisciplinariedad e intersectorial
dad y es as como aparece los vigas de la salud en el sector educativo, los
agentes educativos en salud, los lideres comunitarios entre otros igualmente
aparece gama de profesionales (mdicos, enfermeras, odontlogos,
bacterilogos), haciendo actividades de educacin en salud.
En el ao 1989 el da mundial de la salud se celebra con el lema hablemos de
la salud. Se dimensiona el concepto de salud y de la educacin en salud con

nfasis en la comunicacin social imprimindole un carcter de desarrollo social y

humano que va ms all de la prevencin y el control de las enfermedades.Todo
estudio, o disciplina requiere de una conceptualizacin precisa y de su
comprensin dentro de un cuerpo de conocimientos que orienten su construccin
y aplicacin en un campo determinado.
El programa de Salud Ocupacional dentro de su exigencia interdisciplinar,
desarrolla su campo de accin en las Ciencias de la Salud, razn por la cual se
hace necesario construir sus presupuestos Epistemolgicos, con el fin de
fundamentar y orientar los conocimientos que integran sus diferentes disciplinas,
a la vez que contribuye a fortalecer componentes del proceso investigativo tan
necesario en nuestro quehacer acadmico universitario reclamado por los
actuales cambios sociales, tecnolgicos y cientficos de orden local, regional y
mundial.
De otro lado, rescatar la importancia del conocimiento como elemento
integrador de las distintas disciplinas en los Estudiantes Universitarios, es de suma
importancia por cuanto les permite fortalecer el discurso, la visin del mundo de la
ciencia y los procedimientos, en su futura prctica profesional.
La educacin para la salud es un proceso que aborda no solamente la
transmisin de la informacin en salud, sino tambin el fomento de la motivacin,
las habilidades personales y el autoestima necesarios para adoptar medidas
destinadas a mejorar la salud, en ello se incluye la informacin que se refiere a los
factores de riesgo y comportamientos de riesgo, as como su contraparte.
La promocin de la salud es el proceso que permite a las personas incrementar
su control sobre los determinantes de la salud y en consecuencia, mejorarla.
T participacin es esencial para sostener la accin en materia de promocin y
educacin para de la salud.
Lo que te ofrecemos
La Direccin General de Servicios tiene programas dirigidos especficamente a
la educacin y promocin de la salud para T, que eres profesor y/o estudiante
universitario.
Tienes la oportunidad de recibir plticas de orientacin sobre diversos temas de
TU inters, campaas de salud, videoconferencias de temas tan importantes como
alcoholismo, tabaquismo, violencia, talleres en los que participas y aprendes
aspectos relevantes para t vida como lo es el desarrollo de la personalidad y la
formacin de nuevos estilos de vida. Tambin tenemos material impreso con
contenidos breves, sencillos y giles de leer sobre temas como Mtodos

Anticonceptivos, entre ellos la anticoncepcin de emergencia, infecciones de

transmisin sexual, estrs, depresin y muchos ms.
Por qu es tan importante la educacin para la salud?
Numerosos estudios realizados en el mbito internacional y europeo
demuestran el bajo porcentaje de personas que disponen del adecuado nivel de
alfabetizacin para comprender y utilizar la informacin sanitaria.
Todo ello repercute negativamente en aspectos fundamentales como los
siguientes: la prevencin; el control y manejo de las enfermedades; el
empeoramiento del estado de salud; la disminucin de calidad de vida; el
incremento de errores relacionados con la medicacin; un mayor nmero de
acceso al servicio de urgencias; y un incremento de los ingresos hospitalarios.

Lo ms importante de la salud no es tanto la informacin que se transmite

como el modo en cmo se hace para que el mensaje consejos,
recomendaciones, prescripciones, etc.- se reciba y asimile correctamente.
Si no existe una correcta alfabetizacin sanitaria del paciente y usuario se
dificulta enormemente su capacidad de empoderamiento.
En definitiva, la educacin para la salud facilita la propia capacitacin de las
personas desde tres puntos de vista fundamentales:

Un mayor sentido de control de la propia salud y de todos aquellos factores

que influyen en su mejora (ej.: adquisicin de hbitos de vida saludables);

Una mayor concienciacin de la propia capacidad y competencia de la

persona en el control y manejo de su salud y enfermedad;

Una mayor interiorizacin de las metas enfocadas a conseguir estilos de

vida ms saludables a nivel individual y social.

a necesidad de invertir en las personas su salud bsica y educacin- es

crtica para reducir la pobreza y acelerar el desarrollo socioeconmico. La
siguiente informacin proporciona una descripcin de los indicadores sociales:

El promedio de escolaridad es nicamente de cuatro aos.

Solamente tres de cada diez nios completan la primaria.

La tasa neta de inscripcin en la primaria aument de 72% en 1991 a 85%

en 2001 pero ms de dos millones de nios no asisten a la escuela la
mayora de ellos son nias indgenas del rea rural.

La tasa de mortalidad infantil de 39 por cada 1,000 nacimientos vivos es la

ms alta de Centro Amrica y la tercera ms alta del hemisferio.

La mitad de las mujeres guatemaltecas tienen hijos antes de los 19 aos y

20% tienen dos o ms nios al cumplir 18 aos. Cuando cumplen 30,
muchas mujeres han procreado siete u ocho nios.

La tasa total de fertilidad es de 4.4, la ms alta de Amrica Latina.

El uso de anticonceptivos entre las mujeres de 15 a 49 en unin es de 43%,

la segunda ms baja del hemisferio despus de Hait.

La tasa ms alta de retardo en talla de las Amricas: 49% de los nios

guatemaltecos menores de cinco aos con desnutricin crnica.

Una alta tasa de mortalidad materna -- 153 por cada 100,000 nacimientos
vivos

Solamente 41% de los nacimientos son atendidos por una enfermera o un

doctor tambin la ms baja del hemisferio.

Ha habido logros notorios en educacin y salud gracias a la asistencia de

USAID/Guatemala durante la ltima dcada, estos incluyen:

La tasa neta de inscripcin en la escuela primaria para las nias del

departamento de Quich aument significativamente de 53% en 1997 a
94% en 2003

Ms de 2,200 becas universitarias otorgadas a jvenes indgenas del rea

rural provenientes de 19 etnias

Se desarrollaron materiales y un modelo integrado de alfabetizacin

comunitaria en tres idiomas. 25 ONG los utilizan para alfabetizar a mujeres
y jvenes

La participacin de los padres de familia en la administracin de la

educacin y en el proceso de aprendizaje contribuye a mejorar la tasa de

finalizacin de los aos de escuela, especialmente en las escuelas

bilinges

Ms de 700 jvenes indgenas en situacin de riesgo recibieron

capacitacin en liderazgo y otras destrezas

Ms de 3.5 millones de indgenas de escasos recursos obtuvieron acceso a

servicios bsicos de salud provistos por ms de 100 ONG que trabajan con
el Ministerio de Salud

La tasa de uso de anticonceptivos aument de 38% a 43% entre las

mujeres de 15 a 49 aos, y la demanda de los servicios de planificacin
familiar est creciendo

Los programas de inmunizacin aumentaron la cobertura rural y llegaron a

casi 90% a nivel nacional a finales de 2003

Los servicios e informacin de salud se proporcionan en idiomas maya a las

mujeres mayas monolinges

La mortalidad materna se redujo de 219 a 153 por cada 100,000

nacimientos vivos desde 1989

USAID/Guatemala contina aumentando el acceso a y mejorando la calidad de

los sistemas por medio de los cuales se proporcionan los cuidados de salud a
mujeres y nios. La Misin apoya las iniciativas para fortalecer la capacidad de las
redes de cuidado de salud y mejorar la cooperacin entre los varios grupos
involucrados en el sistema de salud, incluyendo las comunidades locales.
USAID/Guatemala ayuda a mejorar el acceso a la educacin para todos los
nios que no tienen la oportunidad de asistir a la escuela. El xito de los
programas piloto ha motivado a otros donantes a trabajar en esta rea, lo cual ha
resultado en una mayor equidad en la educacin.
El Gobierno de Guatemala y USAID comparten la meta de aumentar la
cobertura, la calidad y la efectividad de los servicios bsicos de salud y de
educacin, concentran su atencin en los grupos del rea rural, los indgenas y las
nias de las comunidades ms pobres, as como en programas de fortalecimiento
de nutricin para nios menores de dos aos. Los programas de salud y
educacin del Plan de Pas para 2004-2009 apoyarn las siguientes actividades:
1. Ayudar al Ministerio de Salud Pblica y Asistencia Social (MSPAS) y al
Ministerio de Educacin (MINEDUC) a aumentar y mejorar la calidad de las
inversiones en el sector social; y

2. Aumentar el uso de servicios de calidad de salud materno infantil y de salud

reproductiva, particularmente en las reas rurales.
El avance hacia el logro de esta meta lo indicarn: la tasa que mide la
finalizacin de la educacin primaria, el gasto pblico en educacin como un
porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB), la tasa total de fertilidad, la tasa de
mortalidad infantil, la tasa de desnutricin crnica (peso bajo para la edad) en
nios de 3-23 meses y los indicadores de seguridad alimentaria.
Actividades especficas que estn diseadas para aumentar y mejorar las
inversiones en el sector de salud y de educacin son las que estn diseadas
para:

aumentar y mejorar la eficiencia del gasto pblico en salud y educacin;

descentralizar las inversiones en salud y educacin;

aumentar el involucramiento comunitario en salud y educacin;

lograr programas pblicos de salud y educacin mejor administrados y ms

transparentes.

LA ECOLOGIA
La ecologa es la ciencia que estudia a los seres vivos, su ambiente, la
distribucin, abundancia y cmo esas propiedades son afectadas por la
interaccin entre los organismos y su ambiente: la biologa de los ecosistemas
(Margalef, 1998, p. 2). En el ambiente se incluyen las propiedades fsicas que
pueden ser descritas como la suma de factores abiticos locales, como el clima y
la geologa, y los dems organismos que comparten ese hbitat (factores biticos).
La visin integradora de la ecologa plantea que es el estudio cientfico de los
procesos que influyen la distribucin y abundancia de los organismos, as como
las interacciones entre los organismos y la transformacin de los flujos de energa.
Hay que reconocer a los bilogos y gegrafos un papel fundamental en los inicios
de la ecologa. Es justo recordar el aporte considerable de los griegos clsicos.
Por ejemplo, Aristteles, adems de filsofo, fue un bilogo y naturalista de gran
talla. Baste citar sus libros sobre la vida y costumbres de los peces, fruto de sus
dilogos con pescadores, y sus largas horas de observacin personal.

Si nos trasladamos al siglo XVIII, cuando la biologa y la geografa se estaban

transformando en las ciencias modernas que hoy conocemos, es imprescindible
reconocer el carcter absolutamente ecolgico del trabajo de los fisiologistas en su
progresivo descubrimiento de las relaciones entre la vida vegetal y animal con los
factores abiticos tales como la luz, el agua o el carbono. Entre los muchos
ejemplos posibles, es suficiente recordar las investigaciones de Raumur en el
campo de la temperatura, as como las de Leeuwenhoeck acerca de la formacin
del almidn en las plantas verdes.
Tambin se realizaron durante el siglo algunos de los grandes viajes cientficos
que permitieron un conocimiento ms metodolgico de los paisajes geogrficos de
los diversos continentes, ejemplo entre otros del Conde de Buffon, autor de los
primeros tratados de biologa y geologa no basados en la Biblia; o Alexander von
Humboldt, el cual explor y estudi durante cinco aos las tierras de Amrica
Latina.
El papel de los precursores del evolucionismo es asimismo fundamental, porque
intuan que no haba ningn tipo de predeterminismo en la gran variedad de
especies vivientes existentes, sino progresivas adaptaciones ambientales.
Erasmus Darwin, abuelo del universalmente famoso Charles Darwin, predijo
algunas de las grandes tesis evolucionistas que desarroll aos ms tarde su nieto
y que influyeron de modo decisivo en las corrientes de pensamiento del siglo XIX.
Sin duda alguna, la polmica entre deterministas y evolucionistas fue uno de los
principales debates cientficos del siglo XIX, enfrentando a hombres de la
categora de Cuvier, Owen, Agassiz y Klliker, contra los nuevos "transformistas"
Lamarck, Darwin, Herbert Spencer, Muller, Haeckel, etc.
El calor de la polmica fue muy fecundo, porque exigi de los transformistas que
multiplicaran sus observaciones para justificar las nuevas teoras del
evolucionismo.
En alguno de ellos se manifest una conversin forzada por las evidencias; por
ejemplo en el cientfico gals Richard Owen, que an siendo vivamente adversario
de la nueva teora evolucionista, realiz descubrimientos que l mismo no poda
justificar si no era recurriendo a la teora de Darwin.
Objeto de estudio:
La ecologa es la rama de la Biologa que estudia las interacciones de los seres
vivos con su hbitat. Esto incluye factores abiticos, esto es, condiciones
ambientales tales como: climatolgicas, edficas, etc.; pero tambin incluye
factores biticos, esto es, condiciones derivadas de las relaciones que se
establecen con otros seres vivos. Mientras que otras ramas se ocupan de niveles
de organizacin inferiores (desde la bioqumica y la biologa molecular pasando
por la biologa celular, la histologa y la fisiologa hasta la sistemtica), la ecologa
se ocupa del nivel superior a stas, ocupndose de las poblaciones, las
comunidades, los ecosistemas y la biosfera. Por esta razn, y por ocuparse de las
interacciones entre los individuos y su ambiente, la ecologa es una ciencia
multidisciplinaria que utiliza herramientas de otras ramas de la ciencia,

especialmente geologa, meteorologa, geografa, sociologa, fsica, qumica y

matemticas.
Los trabajos de investigacin en esta disciplina se diferencian con respecto de la
mayora de los trabajos en las dems ramas de la Biologa por su mayor uso de
herramientas matemticas, como la estadstica y los modelos matemticos.
Adems, la comprensin de los procesos ecolgicos se basa fuertemente en los
postulados evolutivos (Dobzhansky, 1973).
Teora de sistemas
Principios de ecologa
Plantas y animales florecen solo cuando ciertas condiciones fsicas estn
presentes. En la ausencia de tales condiciones, las plantas y animales no pueden
sobrevivir sin ayuda de estos, son comensalismos.
Flujos de materia y energa
Flujo de energa
En esta sucesin de etapas en las que un organismo se alimenta y es
devorado la energa fluye desde un nivel trfico a otro. Las plantas verdes u otros
organismos que realizan la fotosntesis utilizan la energa solar para elaborar
hidratos de carbono para sus propias necesidades. La mayor parte de esta
energa qumica se procesa en el metabolismo y se pierde en forma de calor en la
respiracin. Las plantas convierten la energa restante en biomasa sobre el suelo
como tejido leoso y herbceo y, bajo ste, como races. Por ltimo, este material,
que es energa almacenada, se transfiere al segundo nivel trfico que comprende
los herbvoros que pastan, los des componedores y los que se alimentan de
detritos. Si bien, la mayor parte de la energa asimilada en el segundo nivel trfico
se pierde de nuevo en forma de calor en la respiracin, una porcin se convierte
en biomasa. En cada nivel trfico los organismos convierten en biomasa menos
energa de la que reciben. Por lo tanto, cuantos ms pasos se produzcan entre el
productor y el consumidor final queda menos energa disponible. Rara vez existen
ms de cuatro o o cinco niveles en una cadena trfica. Con el tiempo, toda la
energa que fluye a travs de los niveles trficos se pierde en forma de calor. El
proceso por medio del cual la energa pierde su capacidad de generar trabajo til
se denomina entropa.
Niveles de organizacin:
Para los eclogos modernos (Begon, Harper y Townsend, 1999)(Molles, 2006),
la ecologa puede ser estudiada a varios niveles o escalas:
Organismo (las interacciones de un ser vivo dado con las condiciones
abiticas directas que lo rodean)
Poblacin (las interacciones de un ser vivo dado con los seres de su misma
especie)
Comunidad (las interacciones de una poblacin dada con las poblaciones
de especies que la rodean),

Ecosistema (las interacciones propias de la biocenosis sumadas a todos los

flujos de materia y energa que tienen lugar en ella)
Biosfera (el conjunto de todos los seres vivos conocidos).
Cadena trfica
Cadena trfica, tambin llamada red trfica, son una serie de cadenas
alimentarias ntimamente relacionadas por las que circulan energa y materiales en
un ecosistema. Se entiende por cadena alimentaria cada una de las relaciones
alimenticias que se establecen de forma lineal entre organismos que pertenecen a
distintos niveles trficos. La cadena trfica est dividida en dos grandes
categoras: la cadena o red de pastoreo, que se inicia con las plantas verdes,
algas o plancton que realiza la fotosntesis, y la cadena o red de detritos que
comienza con los detritos orgnicos. Estas redes estn formadas por cadenas
alimentarias independientes. En la red de pastoreo, los materiales pasan desde
las plantas a los consumidores de plantas (herbvoros) y de stos a los
consumidores de carne (carnvoros). En la red de detritos, los materiales pasan
desde las plantas y sustancias animales a las bacterias y a los hongos
(descomponedores), y de stos a los que se alimentan de detritos (detritvoros) y
de ellos a sus depredadores (carnvoros).
Por lo general, entre las cadenas trficas existen muchas interconexiones; por
ejemplo, los hongos que descomponen la materia en una red de detritos pueden
dar origen a setas que son consumidas por ardillas, ratones y ciervos en una red
de pastoreo. Los petirrojos son omnvoros, es decir, consumen plantas y animales,
y por esta razn estn presentes en las redes de pastoreo y de detritos. Los
petirrojos se suelen alimentar de lombrices de tierra que son detritvoras y se
alimentan de hojas en estado de putrefaccin.
Produccin y productividad
En un ecosistema, las conexiones entre las especies se relacionan
generalmente con su papel en la cadena alimentaria. Hay tres categoras de
organismos:
Productores o auttrofos Generalmente las plantas o las cianobacterias que
son capaces de fotosinttica pero podran ser otros organismos tales como
las bacterias cerca de los respiraderos del ocano que son capaces de
quimiosintetizar.
Consumidores o hetertrofos Animales, que pueden ser consumidores
primarios (herbvoros), o consumidores secundarios o terciarios (carnvoros
y omnvoros).
Des componedores o detritvoros Bacterias, hongos, e insectos que
degradan la materia orgnica de todos los tipos y restauran los alimentos al
ambiente. Entonces los productores consumirn los alimentos, terminando
el ciclo.
Estas relaciones forman las secuencias, en las cuales cada individuo consume
al precedente y es consumido por el siguiente, lo que se llama cadenas
alimentarias o las redes del alimento. En una red de alimento habr pocos

organismos en cada nivel como uno sigue los acoplamientos de la red encima de
la cadena, formando una pirmide.
Estos conceptos llevan a la idea de biomasa (la materia viva total en un
ecosistema), de la productividad primaria (el aumento en compuestos orgnicos),
y de la productividad secundaria (la materia viva producida por los consumidores y
los descomponedores en un rato dado). Estas dos ideas pasadas son dominantes,
puesto que permiten evaluar la capacidad de carga el nmero de organismos
que se pueden apoyar por un ecosistema dado. En ninguna red del alimento se
transfiere totalmente la energa contenida en el nivel de los productores a los
consumidores. Se pierden ascendentes cuanto ms alta es la cadena, mayor la
energa y los recursos. As, puramente de una energa y desde el punto de vista
del alimento es ms eficiente para que los seres humanos sean consumidores
primarios (subsistir de vehculos, de granos, de las legumbres, de la fruta, etc.)
que consumidores secundarios (herbvoros consumidores, omnvoros, o sus
productos), y an ms que sean consumidores terciarios (carnvoros
consumidores, omnvoros, o sus productos). Un ecosistema es inestable cuando
sobra la capacidad de carga. La productividad total de los ecosistemas es
estimada a veces comparando tres tipos de ecosistemas con base en tierra y el
total de ecosistemas acuticos; se estima que la mitad de la produccin primaria
puede ocurrir en tierra, y el resto en el ocano.
Los bosques (1/3 de la superficie terrestre de la Tierra) contienen biomasas
densas y muy productivas.
Sabanas, praderas, y pantanos (1/3 de la superficie terrestre de la Tierra)
contienen biomasas menos densas, pero es productiva. Estos ecosistemas
representan a las mayores partes de las que dependen el alimento humano.
Ecosistemas extremos en las reas con climas ms extremos desiertos y
semi-desiertos, tundra, prados alpestres, y estepas -- (1/3 de la superficie
terrestre de la Tierra). Tienen biomasas muy escasas y baja productividad.
Finalmente, los ecosistemas del agua marina y dulce (3/4 de la superficie
terrestre de la Tierra) contiene biomasas muy escasas (aparte de las zonas
costeras).
Los ecosistemas difieren en su biomasa (carbn de los gramos por metro
cuadrado) y la productividad (carbn de los gramos por metro cuadrado por da), y
las comparaciones directas de la biomasa y la productividad puede no ser vlida.
Un ecosistema como este en la taiga puede ser alto en biomasa, pero de
crecimiento lento y as bajo en productividad. Los ecosistemas se comparan a
menudo en base de su volumen de ventas (cociente de la produccin) o del
tiempo del volumen de ventas que sean los recprocos del volumen de ventas. Las
acciones humanas durante los ltimos siglos han reducido seriamente la cantidad
de la tierra cubierta por los bosques (tala de rboles), y han aumentado agro
ecosistemas. En ltimas dcadas ha ocurrido un aumento en las reas ocupadas
por ecosistemas extremos, como en el caso de la desertificacin.
Tasa de renovacin
Es la relacin que existe entre la produccin y la biomasa. Sirve para indicar la
riqueza de un ecosistema o nivel trfico , ya que representa la velocidad con que

se renueva la biomasa, por lo que tambin recibe el nombre de tasa de

renovacin. Su valor es el cociente (produccin neta entre biomasa)
Riqueza, diversidad y biodiversidad
Biosfera
La capa exterior del planeta Tierra puede ser dividida en varios
compartimentos: la hidrosfera (o esfera de agua), la litosfera (o mbito de los
suelos y rocas), y la atmsfera (o la esfera de aire). La biosfera (o la esfera de la
vida), a veces descrita como "el cuarto sobre" es la materia viva del planeta, o la
parte del planeta ocupada por la vida. Alcanza as en los otros tres mbitos,
aunque no hay habitantes permanentes de la atmsfera. En relacin con el
volumen de la Tierra, la biosfera es slo la capa superficial muy delgada que se
extiende 11.000 metros bajo el nivel del mar a 15.000 metros por encima.
Se piensa que la vida por primera vez se desarroll en la hidrosfera, a
profundidades someras, en la zona ftica. (Sin embargo, recientemente, una teora
de la competencia se ha convertido, de que la vida se origin alrededor de fuentes
hidrotermales en la profundidad de ocano. Vase el origen de la vida.) Luego
aparecieron los organismos multicelulares y colonizaron las zonas bentnicas.
Organismos fotosintticos gradualmente emitieron, mediante reacciones qumicas,
los gases hasta llegar a las actuales concentraciones, especialmente la
abundancia de oxgeno, que caracterizan a nuestro planeta. La vida terrestre se
desarroll ms tarde, protegida de los rayos UV por la capa de ozono. La
diversificacin de las especies terrestres se piensa que fue incrementada por la
deriva de los continentes por aparte, o, alternativamente, chocar. La biodiversidad
se expresa en el nivel ecolgico (ecosistema), nivel de poblacin (diversidad
intraespecfica), especies (diversidad especfica), y nivel gentico.
La biosfera contiene grandes cantidades de elementos tales como carbono,
nitrgeno, hidrgeno y oxgeno. Otros elementos, tales como el fsforo, calcio y
potasio, tambin son esenciales a la vida, an estn presentes en cantidades ms
pequeas. En el ecosistema y los niveles de la biosfera, es un continuo reciclaje
de todos estos elementos, que se alternan entre los estados minerales y
orgnicos.
Aunque hay una ligera entrada de la energa geotrmica, la mayor parte del
funcionamiento de los ecosistemas se basa en la aporte de la energa solar. Las
plantas y los microorganismos fotosintticos convierten la luz en energa qumica
mediante el proceso de fotosntesis, lo que crea la glucosa (un azcar simple) y
libera oxgeno libre. La glucosa se convierte as en la segunda fuente de energa
que impulsa el ecosistema. Parte de esta glucosa se utiliza directamente por otros
organismos para la energa. Otras molculas de azcar pueden ser convertidas en
otras molculas como los aminocidos. Las plantas usan alguna de estos
azcares, concentrado en el nctar, para atraer a los polinizadores para la ayuda
en la reproduccin.
La respiracin celular es el proceso mediante el cual los organismos (como los
mamferos) rompen de glucosa hacia abajo en sus mandantes, el agua y el dixido

de carbono, por lo tanto, recuperar la energa almacenada originalmente dio el sol

a las plantas. La proporcin de la actividad fotosinttica de las plantas y otros foto
sintetizadores a la respiracin de otros organismos determina la composicin de la
atmsfera de la Tierra, en particular su nivel de oxgeno. Las corrientes de aire
globales unen la atmsfera manteniendo casi el mismo equilibrio de los elementos
en reas de intensa actividad biolgica y las reas de la actividad biolgica ligera.
El agua es tambin intercambiada entre la hidrosfera, la litosfera, la atmsfera,
la biosfera y en ciclos regulares. Los ocanos son grandes depsitos que
almacenan el agua, aseguran la estabilidad trmica y climtica, y facilitan el
transporte de elementos qumicos gracias a las grandes corrientes ocenicas.
Para una mejor comprensin de cmo funciona la biosfera, y las diversas
disfunciones relacionadas con la actividad humana, cientficos Americanos trataron
de simular la biosfera en un modelo en pequea escala, llamado Ecosistema
Un principio central de la ecologa es que cada organismo vivo tiene una
relacin permanente y continua con todos los dems elementos que componen su
entorno. La suma total de la interaccin de los organismos vivos (la biocenosis) y
su medio no viviente (biotopo) en una zona que se denomina un ecosistema. Los
estudios de los ecosistemas por lo general se centran en la circulacin de la
energa y la materia a travs del sistema. Casi todos los ecosistemas funcionan
con energa del sol capturada por los productores primarios a travs de la
fotosntesis. Esta energa fluye a travs de la cadena alimentaria a los
consumidores primarios (herbvoros que comen y digieren las plantas), y los
consumidores secundarios y terciaria (ya sea omnvoros o carnvoros). La energa
se pierde a los organismos vivos cuando se utiliza por los organismos para hacer
el trabajo, o se pierde como calor residual.
La materia es incorporada a los organismos vivos por los productores
primarios. Las plantas foto sintetizadoras fijan el carbono a partir del dixido de
carbono y del nitrgeno de la atmsfera o nitratos presentes en el suelo para
producir aminocidos. Gran parte de los contenidos de carbono y nitrgeno en los
ecosistemas es creado por las instalaciones de ese tipo, y luego se consume por
los consumidores secundarios y terciarios y se incorporan en s mismos. Los
nutrientes son generalmente devueltos a los ecosistemas a travs de la
descomposicin. Todo el movimiento de los productos qumicos en un ecosistema
que se denomina un ciclo biogeoqumico, e incluye el ciclo del carbono y del
nitrgeno.
Los ecosistemas de cualquier tamao se pueden estudiar, por ejemplo, una
roca y la vida de las plantas que crecen en ella puede ser considerado un
ecosistema. Esta roca puede estar dentro de un llano, con muchas de estas rocas,
hierbas pequeas, y animales que pastorean - tambin un ecosistema-. Este
puede ser simple en la tundra, que tambin es un ecosistema (aunque una vez
que son de este tamao, por lo general se denomina ecozonas o biomas). De
hecho, toda la superficie terrestre de la Tierra, toda la materia que lo compone, el

aire que est directamente encima de ste, y todos los organismos vivos que viven
dentro de ella puede ser considerados como una solo, gran ecosistema.

PSICOLOGA GENERAL
La psicologa general es una su disciplina de la psicologa. Debe su nombre al
hecho de dedicarse al estudio de las funciones mentales comunes a todos los
seres humanos (al contrario de otras su disciplinas como puede ser la psicologa
de la personalidad). Un rea importante de la psicologa general es la psicologa
cognitiva.
Su objeto de estudio sera la descripcin, prediccin y explicacin de la
variabilidad interindividual, interrumpa e interindividual en reas psicolgicas
relevantes, con respecto a su origen, manifestacin y funcionamiento.

A menudo contrapuesta a la psicologa general, que se ocupa precisamente del

estudio de lo que tenemos los seres humanos en comn, se delimita como una de
las grandes disciplinas dentro de la psicologa.
Ramas de la psicologa general
Psicologa general: que sera el conocimiento y la naturaleza de los procesos
mentales y psicolgicos. Dentro de esto se estudiara: el conocimiento clsico, el
conocimiento operante, la memoria.
Psicologa evolutiva: estudia los cambios de comportamiento segn la edad del
sujeto, y las caractersticas propias de cada edad.
Psicologa social: se estudian las caractersticas del grupo, como el grupo se
comporta. Estudia las distintas etapas de un grupo, la formacin de este,
cohesionado. Estudia tambin el enamoramiento, el rumor, la violencia colectiva.
Psicologa de la personalidad. Estudia las caractersticas que definen a una
persona.
Psicologa del aprendizaje: intenta establecer leyes generales del aprendizaje.
Se estudiaba con animales para ver como eso se puede aplicar a los seres
humanos.
Divisiones de la psicologa general
- Psicologa bsica: Lo que estudia son los proceso mentales bsica y se sirve
de un mtodo cientfico sobre todo en contextos universitarios o fundaciones.
- Psicologa aplicada: No podra existir sin la bsica. La psicologa aplicada
aplica los conocimientos que se adquieren de la psicologa bsica. La psicologa
puede realizarse tanto en contextos normales o patolgicos.
Objeto de estudio de la psicologa general
La psicologa tiene por objeto de estudio la influencia del comportamiento en la
salud humano; su objetivo fundamental es contribuir a la salud humana,
investigando en qu medida el comportamiento humano puede ser causa, directa
o indirecta, del padecimiento de todo tipo de enfermedades y problemticas que
afectan a la salud del ser humano. Debemos entender no slo los hechos
observables externamente, es decir, los actos y acciones que todos podemos
observar y que podemos, de algn modo, medir y cuantificar objetivamente, sino
tambin los hechos de la experiencia subjetiva (emociones, pensamiento,

prejuicios, valores, etc.) que, por el momento, no los podemos observar de un

modo objetivo. La razn estriba en que ambos tipos de hechos tienen su origen en
la actividad elctrica del cerebro.
Caracterstica de la psicologa general
Estudio de la psicologa general, teora y mtodo de la psicologa cientfica,
definicin de la psicologa, la experimentacin en psicologa, bases antropolgicas
de la mente y la conducta, los mtodos psicofsicos, Concepto etolgico del
instinto. Un rea importante de la psicologa general es la psicologa cognitiva.
Percepcin
La percepcin obedece a los estmulos cerebrales logrados a travs de los 5
sentidos, vista, olfato, tacto, auditivo y gusto, los cuales dan una realidad fsica del
entorno. Sin embargo, nuestros sentidos nos proporcionan datos crudos del
mundo externo, a menos que esta informacin sensorial sea procesada en el
cerebro para su interpretacin. Es la capacidad de recibir por medio de todos los
sentidos, las imgenes, impresiones o sensaciones para conocer algo. Tambin se
puede definir como un proceso mediante el cual una persona, selecciona, organiza
e interpreta los estmulos, para darle un significado a algo. Toda percepcin
incluye la bsqueda para obtener y procesar cualquier informacin.
Historia.
Los primeros estudios cientficos sobre percepcin no comenzaron sino hasta
el siglo XIX. Con el desarrollo de la fisiologa, se produjo el primer modelo que
relacionaba la magnitud de un estmulo fsico con la magnitud del evento
percibido, a partir de lo cual vio su surgimiento la psicofsica. Los personajes ms
relevantes en el estudio de percepcin fueron:

Hermann von Helmholtz, mdico y fsico alemn que realiz experimentos

de acstica y oftalmologa, entre muchas otras cosas.

Gustav Theodor Fechner, psiclogo alemn autor de la ecuacin que

explica la relacin entre el estmulo fsico y la sensacin (la llamada ley de
Weber-Fechner)

Ernst Heinrich Weber, psiclogo y anatomista alemn fundador de

la psicofsica.

Wilhelm Wundt, mdico alemn fundador del primer laboratorio de

psicologa experimental.

Stanley Smith Stevens, psiclogo

llamada funcin potencial de Stevens.

Max Wertheimer, KurtKoffka y Wolfgang

fundadores de la teora de la Gestalt.

Irving Rock, cientfico cognitivo estadounidense.

David Marr, neurocientfico britnico especialista en procesamiento visual.

James J. Gibson, psiclogo estadounidense especialista en percepcin

visual.

Alfred Adler, Mdico, Psiclogo/Psiquiatra Infantil, Austriaco percepcin

Individual.

estadounidense

Khler,

autor

psiclogos

de

la

alemanes

Motivacin.
La palabra motivacin deriva del latn motivus, que significa causa del
movimiento. La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que
se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una
necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga
en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin
es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.
En psicologa y filosofa, la motivacin implica estados internos que dirigen el
organismo hacia metas o fines determinados; son los impulsos que mueven a la
persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin.
Este trmino est relacionado con voluntad e inters.
Las distintas escuelas de psicologa tienen diversas teoras sobre cmo se
origina la motivacin y su efecto en la conducta. Todas aportan, desde diferentes
perspectivas, conceptos clarificadores que explican cmo se origina (para obtener
xito, culminar una expectativa, satisfacer un deseo). Para comprender mejor la
motivacin humana, la teora que mejor la describe es la aportada por Maslow, el
cual jerarquiz los motivos que todo ser humano tiene o podra tener dependiendo
de su situacin personal.
Motivacin de trabajo es un conjunto de fuerzas energticas que se originan
tanto dentro como ms all de ser un individuo, para iniciar un comportamiento
relacionado con el trabajo y para determinar su forma, direccin, intensidad y
rendimiento.

Mientras que la motivacin a menudo puede utilizarse como una herramienta

para ayudar a predecir el comportamiento, vara considerablemente entre los
individuos y a menudo debe combinarse con la capacidad y los factores
ambientales para influir realmente en rendimiento y comportamiento. Debido a la
funcin de motivacin en que influyen en el rendimiento y comportamiento laboral,
es clave para las organizaciones a comprender y estructurar el ambiente de
trabajo para fomentar comportamientos productivos y desalentar a aquellos que
son improductivos.
La motivacin en los colaboradores de una compaa es de vital importancia
debido a que ellos darn todo de s en pro de un objetivo personal u
organizacional. La motivacin laboral se da mediante la relacin de recompensas
y rendimiento; ya que este tipo de incentivos les da mrito o reconocimiento a
labores asignadas.
Un personal altamente motivado le aporta ideas creativas e innovadoras a la
compaa que quizs podrn generarle xito al grupo de trabajo en la
organizacin.
La motivacin exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier
grado; sta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se est
motivado a algo, se considera que ese algo es necesario o conveniente. La
motivacin es el lazo que une o lleva esa accin a satisfacer esa necesidad o
conveniencia, o bien a dejar de hacerlo.
Los motivos pueden agruparse en diversas categoras:

En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.

Los motivos pueden ser egocntricos o altruistas.

Los motivos pueden ser tambin de atraccin o de rechazo, segn muevan

a hacer algo en favor de los dems o a dejar de hacer algo que se est
realizando o que podra hacerse.

La programacin neurolingstica sostiene por el contrario que no existe una

manera de motivar al personal de toda una empresa, sino que los objetivos deben
ser ajustados a cada grupo o persona de acuerdo con sus caractersticas.
La cognicin (del latn: conocer, "conocer") es la facultad de un ser vivo para
procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido
(experiencia) y caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin.
Consiste en procesos tales como el aprendizaje, razonamiento, atencin,

memoria, resolucin de problemas, toma de decisiones y procesamiento del

lenguaje.
Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o
inconscientes, lo que explica el por qu se ha abordado su estudio desde
diferentes perspectivas incluyendo la neurologa, psicologa, sociologa, filosofa,
las diversas disciplinas antropolgicas, y las ciencias de la informacin - tales
como la inteligencia artificial, la gestin del conocimiento y el aprendizaje
automtico.
La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales
como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros
que describen numerosas capacidades de los seres superiores- aunque estas
caractersticas tambin las compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo
propone la inteligencia artificial.
En las primeras etapas de desarrollo del concepto se crea que la cognicin
era una caracterstica solamente humana pero con el desarrollo de la etologa y la
inteligencia artificial se discute la validez de tal argumento.
En psicologa e inteligencia artificial (IA) el concepto se refiere a las funciones,
procesos y estados mentales de agentes inteligentes, con un enfoque particular en
procesos tales como comprensin, inferencia, toma de decisiones, planificacin y
aprendizaje. La investigacin en el campo aborda capacidades de los
agentes/sistemas
tales
como
la
abstraccin,
generalizacin,
concrecin/especializacin y meta-razonamiento en las cuales se involucran
conceptos subjetivos tales como las creencias, conocimiento, estados mentales y
preferencias.

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION.
Dicho determino est compuesto del vocablo mtodo y el sustantivo griego
logos que significa juicio, estudio, esta palabra se puede definir como La
descripcin, el anlisis y la valoracin crtica de los mtodos de investigacin.
La metodologa es el instrumento que enlaza el sujeto con el objeto de la
investigacin, Sin la metodologa es casi imposible llegar a la lgica que conduce
al conocimiento cientfico.
El mtodo:

La palabra mtodo se deriva del griego meta: hacia, a lo largo, y dos que
significa camino, por lo que podemos deducir que mtodo significa el camino ms
adecuado para lograr un fin.
Tambin podemos decir que el mtodo es el conjunto de procedimientos
lgicos a travs de los cuales se plantean los problemas cientficos y se ponen a
prueba las hiptesis y los instrumentos de trabajo investigados.
El mtodo es un elemento necesario en la ciencia; ya que sin el no seria fcil
demostrar si un argumento es vlido.
Mtodos Generales:
Los mtodos generales se identifican por su carcter histrico, estos fueron
utilizados por los griegos para alcanzar el conocimiento
El mtodo deductivo:
Es aquel que parte de datos generales aceptados como vlidos para llegar a
una conclusin de tipo particular.
Ej.: La prdida de peso, los sudores nocturnos, toser mucho y escupir sangre
son sntomas de tuberculosis. Este enfermo manifiesta estos sntomas luego
entonces este enfermo tiene tuberculosis.
El mtodo inductivo:
Es aquel que parte de los datos particulares para llegar a conclusiones
generales
Ej.: Si un investigador encuentra la vacuna contra el cncer, no le importa
solamente cura a aquellos casos en los cuales se prob sino en todos los dems
casos de esta enfermedad.
Anlisis:
El anlisis es la descomposicin de algo en sus elementos. El mtodo analtico
consiste en la separacin de las partes de un todo para estudiarlas en forma
individual.
Sntesis:
La sntesis es la reconstruccin de todo lo descompuesto por el anlisis. Lo que
si les puedo decir es que cuando se utiliza el anlisis sin llegar a la sntesis, los
conocimientos no se comprenden verdaderamente y cuando ocurre lo contrario
el anlisis arroja resultados ajenos a la realidad.

El mtodo cientfico
El mtodo cientfico es el camino planeado o la estrategia que se sigue para
descubrir las propiedades del objeto de estudio.
El mtodo cientfico es un proceso de razonamiento que intenta no solamente
describir los hechos sino tambin explicarlos.
El mtodo cientfico conjuga la induccin y la deduccin es decir el
pensamiento reflexivo para resolver dicho problema tenemos que cruzar; por las
siguientes cinco etapas:
Percepcin de una dificultad:
Es donde el individuo encuentra algn problema que le preocupe.
Identificacin y definicin de la dificultad:
Es donde el individuo observa para definir la dificultad del problema.
Solucin propuesta para el problema:
Es donde el individuo busca las posibilidades de solucin para los problemas
mediante previos estudios de los hechos.
Deduccin de las consecuencias de las hiptesis:
Es donde el individuo llega a la conclusin de que si su hiptesis es verdadera,
le seguirn ciertas consecuencias.

Verificacin de la hiptesis: mediante accin:

Aqu el individuo prueba cada hiptesis buscando hechos ya observados que
pruebe que dicha consecuencia sea verdadera para as hallar la solucin ms
confiable.
Caractersticas del Mtodo Cientfico
Fctico: Esto significa que siempre se cie a los hechos
Transciende los hechos: es donde los investigadores no se conforman con las
apariencias sino que buscan las causas y efectos del fenmeno

Se vale de la verificacin emprica: Utiliza la comprobacin de los hechos para

formular respuestas del problema planteado y este esta apoyado en la conclusin.
Es falible: no es infalible puede perfeccionarse, a travs de aportes utilizando
nuevos procedimientos y tcnicas.
No es autosuficiente: necesita de algn conocimiento previo para luego
reajustarse y elaborarse.
Qu es Tcnicas?
Es el conjunto de instrumentos y medios a travs de los cual se efecta el mtodo
y solo se aplica a una ciencia
La diferencia entre mtodo y tcnica es que el mtodo se el conjunto de pasos y
etapas que debe cumplir una investigacin y este se aplica a varias ciencias
mientras que tcnica es el conjunto de instrumentos en el cual se efecta el
mtodo.
La Investigacin
La investigacin es la accin de indagar a partir de un indicio para descubrir algo,
la investigacin es una actividad inherente de la naturaleza humana.
La investigacin Cientfica
Podemos decir que la investigacin cientfica se define como la serie de pasos que
conducen a la bsqueda de conocimientos mediante la aplicacin de mtodos y
tcnicas y para lograr esto nos basamos en los siguientes.
Exploratoria: Son las investigaciones que pretenden darnos una visin general de
tipo aproximativo respecto a una determinada realidad. Este tipo de investigacin
se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado y
reconocido, y cuando aun, sobre el es difcil formular hiptesis precisas o de
ciertas generalidad. Suelen surgir tambin cuando aparece un nuevo fenmeno,
que precisamente por su novedad, no admite todava una descripcin sistemtica,
o cuando los recursos que dispone el investigador resultan insuficientes como
para emprender un trabajo mas profundo.
Descriptivas: su preocupacin primordial radica en describir algunas
caractersticas fundamentales de conjuntos homogneos de fenmenos, utilizando
criterios sistemticos que permitan poner de manifiesto su estructura o
comportamiento. De esta forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la
realidad estudiada.

Explicativas: son aquellos trabajos donde muestra preocupacin, se centra en

determinar los orgenes o las causas de un determinado conjunto de fenmenos,
donde el objetivo es conocer por que suceden ciertos hechos atrs ves de la
delimitacin de las relaciones causales existentes o, al menos, de las condiciones
en que ellas producen. Este es el tipo de investigacin que ms profundiza nuestro
conocimiento de la realidad, porque nos explica la razn, el porqu de las cosas, y
es por lo tanto ms complejo y delicado pues el riesgo de cometer errores
aumenta considerablemente.
Formas y Tipos de la Investigacin
Existen dos formas de investigacin la Pura y la Aplicada
La Investigacin pura: es la que se apoya dentro de un contexto terico y su
propsito es desarrollar teoras mediante el descubrimiento de principios.
La Investigacin aplicada: es la que se apoya en la solucin de problemas
especficos para mejor la calidad de vida de las sociedades, dicha investigacin es
vinculada a la pura; ya que depende de los aportes tericos de la mismo.
Al igual que hay dos formas existen tres tipos de investigacin que son:
Investigacin Documental: es la investigacin que es realizada en los distintos
tipos de escrituras tales como libros, resistas entre otras.
Investigacin De Campo: es la investigacin que se realiza en el lugar de los
hechos es decir donde ocurre los fenmenos estudiados.
Investigacin de Laboratorio: es donde el investigador debe presentar por
escrito los conocimientos ya publicados sobre el tema, validados por
la bibliografa existente.

Sntesis
La metodologa es el estudio analtico y crtico de los mtodos de investigacin.
La metodologa es el enlace entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Sin ella es
prcticamente imposible logra el camino que conduce al conocimiento cientfico
El mtodo es el camino que conduce al conocimiento es un procedimiento o
conjunto de procedimientos que sirven de instrumentos para lograr los objetivos de
la investigacin.

Los mtodos generales son utilizados desde la antigedad para alcanzar el

conocimiento y los dividimos en: deductivo, inductivo, anlisis, sntesis y
experimental.
El mtodo cientfico es el conjunto de formas que se utilizan para la adquisicin
y elaboracin de nuevos conocimientos. Se define como el camino planeado para
descubrir las propiedades del objeto de estudio.

ACTIVIDADES EXTRA AULAS

Es un concepto utilizado en contextos educativos que se refiere, por un lado, a
todo lo que se realiza fuera del entorno escolar pero tiene que ver con la
educacin; y por otro a las actividades extraescolares programadas por la propia
institucin educativa (por ejemplo excursiones, visitas a museos, asistencia o
representacin de obras teatrales, etc.) es lo que se realiza fuera del horario y
lugar acadmico pero que sirve para la enseanza aprendizaje, de una forma ms
creativa y diferente a lo rutinario.

No dependientes de la institucin educativa son las actividades extraescolares

programadas o improvisadas por las familias fuera de la jornada escolar (refuerzo
educativo en clases particulares o en academias, actividades deportivas,
aprendizaje de idiomas, etc.)
Dependientes de la institucin educativa son los trabajos extraescolares o
"deberes".
Un concepto central dentro de lo extraescolar es el de currculo oculto.
Actividad fsico-deportiva extra aula en alumnos.
En este estudio sociolgico se plantea de forma imperiosa detectar las
carencias en la actividad fsica extraescolar de la poblacin escolar. En este
sentido, nuestro estudio ahonda un poco ms en la actividad fsico-deportiva
extraescolar en alumnos de Educacin Primaria (6-12 aos) de un distrito de
Madrid (Carabanchel). Los resultados muestran como tan solo un 46,1% de las
nias realiza actividad fsico-deportiva extraescolar. Estos porcentajes no son tan
preocupantes en el caso de los nios (60,3%). Otro aspecto determinante en este
trabajo ha sido el conocer el tiempo de prctica de los escolares que asisten a las
actividades, siendo entre una y dos veces por semana el ms determinante
(92,1%). Teniendo en cuenta las modalidades deportivas y el tiempo de prctica
aqu reflejados, padres y educadores debemos promover la prctica regular de
ejercicio fsico de nuestros nios, fomentando los efectos beneficiosos sobre la
salud.
La vida moderna trajo consigo el desequilibrio de varios factores determinantes
para la salud y la calidad de vida del individuo, sedentarismo, descomposicin del
ncleo familiar y social, inestabilidad afectiva y emocional, deterioro del ambiente
urbano, agresividad y violencia.
La grave crisis de valores, de violencia, de aislamiento, de baja autoestima, que
sufren gran parte de nuestros escolares, no pueden seguir siendo tratados con
acciones puntuales de carcter informativo, el problema es mucho ms grave y,
por lo tanto, requiere reflexiones e intervenciones profundas desde el campo de la
formacin y la educacin del nio.
Por tales razones el uso del tiempo libre se ha convertido en un problema para
el anlisis sociolgico de una civilizacin en riesgo como la nuestra. La utilizacin
adecuada del tiempo libre, se muestra como una necesidad social en la cual ha de
tomar parte la escuela, por ello dentro de una perspectiva constructivista, de

educar para la vida, el fomentar hbitos de vida sanos a travs de la buena

utilizacin del tiempo libre favorece el proceso de socializacin en la vida escolar.
Por todo ello, en la sociedad actual damos gran importancia a la prctica de
las actividades extraescolares y sus funciones educativas, socializadoras,
asistenciales y recreativas en las que se desenvuelve el nio habitualmente, lo
cual favorece el desarrollo de la creatividad, espritu de iniciativa, capacidad de
expresin, responsabilidad y sentido de la cooperacin al momento de enfrentarse
a los problemas cotidianos.
Siendo la escuela una institucin cultural y productora de cultura, le es
pertinente proponer opciones culturales en torno a la actividad fsica y
experiencias que fomenten la calidad de vida. Es necesario que la escuela abra
las puertas y extienda sus horarios a otros espacios de vital importancia en la
formacin del nio y del individuo. Esto le permitir a la escuela de proyectarse e
incidir en la transformacin de su entorno debido a que sus procesos de formacin
que se desencadenan son radicalmente distintos, sobre todo si estn
encaminados a desarrollar hbitos de vida saludables.
Si queremos que el nio utilice bien su tiempo libre, tenemos que educarlo y
formarlo para
que haga de este, un espacio que le proporcione elementos
para su desarrollo integral, conducindolo a adquirir hbitos de vida saludables,
que le permitan vislumbrar y construir un proyecto de vida. Es decir, formar a los
nios para que utilicen este recurso, desde una perspectiva formativa, creativa y
ldica, que le permita crecer y desarrollarse, prevenir y disminuir los factores de
riesgo para la aparicin de enfermedades crnicas en su edad adulta, favorecer la
creacin de espacios de socializacin, de integracin, de autoafirmacin. En
resumidas cuentas, el buen uso del tiempo libre representa para el ser humano
una necesidad bsica, tan esencial como el sueo, la nutricin, el trabajo, que
permiten construir un estado de equilibrio psicolgico de integracin social y de
salud fsica (biopsicosocial).
La nueva orden que obliga a los centros escolares pblicos a pedir autorizacin
a la Secretaria Autonmica de Educacin sobre cualquier programa de
intervencin en educacin sexual o de cualquier otro contenido que quiera llevar a
cabo como actividad extraescolar -incluso participar en encuestas o estudios
universitarios- ha abierto un nuevo frente entre la consejera y las asociaciones de
padres y los partidos de la oposicin. Los docentes y los claustros han empezado
a oponerse a esta normativa. "Si se cumple lo estipulado en la orden, se
introducir la prctica decimonnica del nihil obstat que ni siquiera el franquismo
estableci en los institutos", aseguraron unnimente los profesores del claustro del
instituto pblico Ballester Gozalbo de Valencia.

La orden ser solo de aplicacin para los centros pblicos, ya que las
patronales privadas se opusieron tambin a que fuera la Administracin educativa
la que regule y restrinja la participacin del alumnado en actividades denominadas
extraescolares, en las que se busca la participacin de otros agentes educativos.
Prcticas teocrticas
"Conviene recordar que ningn dirigente europeo del pasado siglo (ni, por
supuesto, del presente) se atrevi a imponer una norma de este estilo. Hay que
buscar en algunos regmenes teocrticos actuales basados en el fundamentalismo
islmico para encontrar alguna norma de estas caractersticas", condenan los
profesores.
"Resulta no solo indignante y escandaloso, sino tambin extraordinariamente
curioso que nuestro consejero de Educacin [Alejandro Font de Mora] intente
imitar prcticas impropias de los pases europeos y que todas las democracias
rechazan de plano", prosiguen. El claustro del IES Ballester Gozalbo advierte:
"Como miembros de una profesin intelectual y sujetos dotados de derechos
ciudadanos, no podemos menos que mostrar nuestro asombro e indignacin ante
la vulneracin de los derechos fundamentales de la Constitucin". Por todo ello,
han acordado enviar el escrito "a toda la ciudadana y, especialmente, a las
comunidades escolares de otros centros", ya que "estn en juego la libertad y la
democracia".
La Confederacin de Padres Gonzalo Anaya ya se opuso al proyecto en el
Consejo Escolar de febrero. Y Marga Sanz, candidata de EU a la Generalitat,
acus al consejero de tener una vocacin "censora" impropia en democracia.
Las actividades extraescolares son aquellas que se realizan regularmente
durante un periodo de tiempo, fuera del horario de clases y cuyo fin es potenciar el
desarrollo fsico, intelectual y social de los nios y jvenes.
El que los chicos realicen actividades ya sean deportivas, culturales,
acadmicas o de entretenimiento fuera del horario de clases les proporciona
importantes beneficios para su desarrollo integral:

Adquieren un mayor y mejor control sobre su tiempo, aprenden a

organizarse.

El realizar otras actividades aparte de la escuela los lleva a establecer

hbitos de estudio.

Tienen la oportunidad de conocer ambientes diferentes.

Las actividades extraescolares les ayudan a socializar.

Las actividades fsicas por ejemplo mejoran la coordinacin motriz, los

reflejos, les proporcionan mayor resistencia, agilidad, fuerza, elasticidad.

Las actividades artsticas sirven para que los nios sepan otras formas de
expresarse y comunicarse; desarrollen su inteligencia msical y sentido del
ritmo; adquieren mayor destreza oral, manual y visual, estimulan su
creatividad e imaginacin, alcanzan mayor confianza en si mismos.

Estimulan la sana competencia.

Trabajan el respeto y la tolerancia hacia los dems y las reglas del juego.

Adquieren la capacidad del trabajo en equipo.

Estimulan le lectura y escritura.

Las actividades extraescolares desarrollan el auto control, trabajan la

integridad, honestidad, autodisciplina y constancia.

Se adquiere mayor concentracin y memorizacin.

Ensean a tomar decisiones, asumir responsabilidades, superar errores y

disfrutar de los aciertos.

Ayudan a liberar sanamente la energa, divierten y relajan.

Refuerzan y se adquieren mayores conocimientos.

Actividades Extra aulas: Msica y Movimiento

La actividad consiste en un primer acercamiento al mundo de la msica, como
disciplina artstica, medio de desarrollo corporal e intelectual (mediante el
aprendizaje del ritmo, la entonacin y la coordinacin), como objeto culturizado,
medio de expresin y comunicacin con el mundo.
La clase se nutre de cuentos y material musical autntico adaptado a los nios
para su fcil comprensin escogido de obras musicales de todos los estilos. Los
nios participarn activamente en todo momento, sustrayendo de cada actividad
un concepto y una prctica realizable por ellos, que puede ser aprender una
cancin, los nombres de los instrumentos y su aspecto, las notas de la escala, etc.

En la fase ms avanzada del curso y siempre en relacin al desarrollo de los

grupos se iniciar a los nios en la prctica del xilfono, y otros instrumentos de
percusin.
Objetivos de esta Actividad Extra aula.
El objetivo principal es la familiarizacin de los nios con todos los estilos
musicales mediante la escucha activa de multitud de piezas as como el
conocimiento de los distintos instrumentos musicales, sus nombres, su sonido y su
aspecto, mediante dibujos, escucha de ejemplos y muestra de algunos
instrumentos en vivo tocados por el profesor.

Horarios: El horario de la actividad es de 2 sesiones semanales de 1 hora

de duracin.

Espacios necesarios: se requiere un aula espaciosa que permita a los nios

moverse con libertad durante las actividades programadas.

A quin va dirigido: Esta actividad va dirigida a alumnos de infantil de

edades comprendidas entre los 3 y 6 aos.

Nmero mnimo y mximo de participantes: el nmero de alumnos por

grupo ser de 8 mnimos y 15 mximos.