Estado de La Educación en El Caribe Colombiano 2011-2013

INFORMES DIGITALES OECC
Coleccin del Observatorio de Educacin de la Universidad del Norte
ESTADO DE LA EDUCACIN
EN EL CARIBE COLOMBIANO 2011-2013
COMIT EJECUTIVO
Jess Ferro Bayona
Rector
Alberto Roa
Vicerrector Acadmico
Alma Luca Diazgranados
Vicerrectora Administrativa y Financiera

Leonor Jaramillo De Certain
Directora del Instituto de Estudios en Educacin

Elias Said-Hung - Editor
Director del Observatorio de Educacin de la Universidad del Norte

Fundacin Universidad del Norte, 2014
Una realizacin del Observatorio de Educacin de la Universidad del Norte
ISBN 978-958-741-567-4 (PDF)
EQUIPO EDITORIAL
Zoila Sotomayor
Coordinacin editorial
Munir Kharfan de los Reyes
Diseo editorial
Henry Stein
Correccin de textos
William Hernandez
Diseo de textos y portada
Autores:
Elas Said Hung
Doctor en Ciencias de la Informacin. Director del Observatorio de Educacin del Caribe
Colombiano (OECC) de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia). saide@
uninorte.edu.co.
Jorge Valencia Cobos
Coordinador de Investigacin del Observatorio de Educacin del Caribe Colombiano
(OECC) de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia). javalenciac@uninorte.edu.co
Marco Turbay Illueca
Psiclogo, especializado y magster en Desarrollo Social, miembro fundador y presidente
de la Red Interdisciplinaria de acompaamiento Socio-educativo Grupo Diez.
Patricia Justo Moreira
Magster en Educacin y estudiante de doctorado en Educacin en la Universidad del
Estado de Santa Catarina (Brasil).
La informacin contenida en este informe es responsabilidad exclusiva de los investigadores y autores
y no expresa la posicin oficial de la Universidad del Norte.
NDICE
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
CAPTULO 1
La educacin desde una perspectiva comparada.
Caso Brasil y Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
CAPTULO 2
La calidad educativa en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPTULO 3
Calidad de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013. 15
1. La proporcionalidad de estudiantes por profesor.
2. Nivel de Escolaridad de Docentes.. . . . . . . .
3. Cobertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Pruebas de Estado. . . . . . . . . . . . . . .
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Conclusiones y recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . 36
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Anexo 1. Cuadro comparativo dela Ley 9.394 de 1996 de Brasil
y Ley 115 de 1994 de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Anexo 2. Diferencias entrela Ley 9.394 de 1996 de Brasil
y Ley 115 de 1994 de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Agradecimientos
Este informe pudo publicarse gracias al apoyo desinteresado del economista Camilo
Aguirre, quien en los ltimos aos ha venido colaborando con el fortalecimiento de la
labor realizada por el OECC de la Universidad del Norte.
CAPTULO 1
LA EDUCACIN DESDE UNA PERSPECTIVA

COMPARADA. CASO BRASIL Y COLOMBIA
Tanto en Brasil como en Colombia la educacin se rige por una ley de alcance nacionalque regula la estructura y el funcionamiento del sistema escolar. Ambas leyesse establecieron en la dcada de 1990. En el caso brasileo, se promulg la Ley 9.394 de 1996,
mejor conocida como Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB), y en el
caso deColombia, la Ley 115 de 1994, denominada Ley General de la Educacin.En este
estudio comparativo se analizaron las dos leyes en cuestin, con un enfoque en la Educacin Bsica Secundaria. En ambos pases la educacin, que va desde el quinto al noveno
ao, tiene como objetivoreflexionar sobre lasituacin en el mbito de la educacin con
respecto a las leyes en vigor.
En Brasil y en Colombia el sistema educativo se rige por leyes especficas que establecen
las directrices y bases de la educacin. De ambas leyes se preparan otros documentos
importantes en los niveles nacional, estatal y municipal.
En el caso brasileo son:
El Plan Nacional de Educacin (PEN);
Los parmetros del Plan de Estudios Nacional (PCN);
Las directrices curriculares nacionales para la educacin bsica;
La Propuesta Curricular para cada uno de los estadosy los municipios;
Los Proyectos Poltico-Pedaggico(PPP) decada institucin educativa.
En el caso de Colombia, a partir de la Ley 115 de 1994, el Ministerio de EducacinNacional

(MEN) de Colombia desarroll el PlanNacional de Desarrollo Educativo y cada institucin educativa tiene la obligacin de desarrollar y aplicar un Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Durante la dcada de 1990, los pases de Amrica Latina y el Caribe llevaron a cabo una serie
de reformas en varias reas con el fin de lograr su participacin eneste nuevo orden mundial. Para ello se siguen los lineamientos de las propuestas del Fondo Monetario Internacional(FMI), el Banco Mundial (BIRF), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y de otras organizaciones de cooperacin
tcnica, como Unicef y la Unesco.
Una de las principales propuestas durante la dcada de 1990 fue la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1998), en la que se establece que
Cada persona, nio, joven o adulto, debera ser capaz de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje.Estas necesidades
abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura,
expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir,desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentales y continuar aprendiendo. La magnitud de las necesidades bsicas de aprendizaje vara de un pas a otro en su cultura y cambios inevitablemente con el paso del tiempo.
(Unesco, 2000, p. 75)
Lo expuesto en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Unesco, 2000) nos lleva
a reflexionar en torno a la capacidad que tienen las personas para aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Sabemos
que la educacin requiere una cantidad considerable de recursos y que se necesita tiempo
para evaluar sus impactos ms relevantes.
Medir los avances en el sector educativo durante un decenio resulta insuficiente para observarcambios significativos en la vida de los estudiantes y su impacto en el desarrollo de los
pases. Esto especialmente cuando los diferentes gobiernos no realizan acciones efectivas
para resolver los problemas sociales y econmicosreferentes a la igualdad de acceso y una
mejor calidad de las condiciones de vida.
En Brasil y Colombia se ha promovido un proceso de descentralizacinde la educacin orientado a aumentar gradualmentelos recursos econmicos destinados al campo educativo (en
el caso de Colombia sobre la base de la Constitucin de 1991 y en la Ley 6 de 1993, y en el
caso de Brasilsobre la base de la Constitucin de 1988).
Desde el punto de vista regional y local, los estados/departamentos comenzaron a desempear un papel ms activo en la administracin y aplicacin de estos recursos. En el caso
Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013
brasileo, en vista de su extensin territorial y poblacional, la descentralizacin cumple un

papel ms importante debido a la necesaria cooperacin entre el Gobierno central y la existente en los estados y municipios de la federacin.
Los objetivos propuestos en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Unesco,
2000), adoptada por Brasil y Colombia, no se han cumplido en su totalidad, debido a que en
la actualidad (mayo de 2014) hay nios y jvenes no escolarizados.
A lo largo de los ltimos diez aos, tanto en Brasil como en Colombia se ha mejorado significativamente la cobertura de sus sistemas educativos (MEC/INEP, 2000; Banco de la Repblica, 2006); pero an se observan rezagos importantes en materia de calidad educativa;
por ejemplo, observndose bajos puntajes en las pruebas aplicadas nacional e internacionalmente respecto a las necesidades bsicas de aprendizaje (Ravela, 2011).
En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Unesco, 2000) se seala el artculo
4 de que la traduccin de las oportunidades de educacin en desarrollo, para el individuo o
para la sociedad, depender de la capacidad de las personas para captar conocimientos tiles, habilidades de pensamiento y valores que les ayuden a afrontar los diferentes retos o actividades relacionadas con su entorno.Por este motivo, la educacin bsica debe centrarse
en la adquisicin y los resultados efectivos en el proceso de aprendizaje y no solo en el registro de cumplimiento de los requisitos para la expedicin del diploma. De ah la necesidad de
definir en los programas educativos los niveles deseables de adquisicin de conocimientos y
aplicar sistemas de evaluacin del rendimiento.
Cuando los sistemas de evaluacin son generales y se basan en un modelo nico, como en
el caso de Brasil yColombia,pueden generar a problemas, ya que no tienen en cuenta patrones especficos de cada localidad, comunidades, e inclusive normativas relacionadas con la
autonoma de cada institucin escolar, que al final deben afrontar los diferentes problemas
o realidades locales.
Los criterios de evaluacin dentro del sector educativo deben tomar ms en consideracin
las caractersticas locales para comprobar los avances hechos en cada contexto, debido a
que ello puede afectar, por ejemplo, las habilidades y los valores promovidos en las instituciones educativas.
En la dcada de 1990, laComisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal, 1996)
hizo hincapi en la urgencia de orientar los objetivos educativos en trminos de conocimientos y habilidades. En este documento se resaltaba el carcter urgente de realizar una reforma de los sistemas educativos para la capacitacin de los profesionales y el aprovechamiento de la produccin cientfico-tecnolgica, entre otros aspectos (Frigotto & Ciavatta, 2003),
con el fin de garantizar la consecucin de los objetivos de formacin ciudadana y competitividad requeridos para la promocin y aplicacin de polticas de equidad y la eficiencia del
conjunto del sistema educativo.
Durante la dcada de 1990 tambin laUnesco convoc a laComisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI,que hizo diagnsticos del contexto mundial en cuanto a los marcos de interdependencia y globalizacin en el que se encuentra el desarrollo de nuestras sociedades en la actualidad. Con base en este encuentro el francs Jacques Delors (1994) realiz una serie recomendaciones al sector educativo enfocadas a la reconciliacin, el consenso,
la cooperacin la solidaridad requerida para dar respuestas a la globalizacin, la prdida de
las referencias y de las races, las exigencias del conocimiento cientfico y tecnolgico y,sobre todo, a las tecnologas de la informacin (TI).
Segn la ptica de Delors (1994), la educacin ser el instrumento clave para garantizar el
desarrollo de las capacidades en los individuos para que puedan afrontar los desafos indicados, especialmente a nivel de la educacin media; y sugiere adems la educacin continua y
la certificacin de los conocimientos adquiridos para la concrecin de dichos fines.
El Banco Mundial (1996) seala que la educacin bsica (primaria y secundaria de primer
ciclo) contribuye a la reduccin de la pobreza, al aumento de la productividad de los sectores
menos favorecidos econmicamente, a la reduccin de la fecundidad, a la mejora de la salud
y la adquisicin de aptitudes para participar plenamente en la economa y la sociedad.
Con base en las directrices expuestas, a mediados de la dcada de 1990 tanto en Brasil como
en Colombia1 se llevaron a cabo reformas educativas con base en los acuerdos y lineamientos neoliberales establecidos internacionalmente. En ambos pasesse observa la aplicacin
de modelos educativos con rasgos muy similares a los existentes en el resto de Amrica
Latina y el Caribe, orientados a la universalizacin de la educacin y la reduccin de la pobreza.Los rasgos generales de los marcos normativos aqu analizados, en especial a nivel de
educacin oficial2, en Brasil y Colombia pueden ser observados en el anexo 1.
1En Colombia se aprob la Ley 115 de 1994 y en Brasil la Ley 9.394 de 1996.
2En el caso de Brasil, la educacin oficial (obligatoria) llega hasta la Enseanza Fundamental II, y en el caso
de Colombia hasta el nivel de Educacin Media Bsica.
CAPTULO 2
LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA

El concepto de calidad no es nuevo; ha sido un componente fundamental para la valoracin del trabajo a lo largo de la historia, inclusive desde las actividades ms cotidianas y
operativas.
El trmino calidad es muy complejo de abordar, debido a que su definicin abarca un
sinnmero de variables. En el mbito de la educacin, el concepto de calidad data aproximadamente de mediados del siglo VIII (Seibold, 2000). Una de sus diversas acepciones es
la acuada por Jomtien (1990), quien define la calidad educativa como aquella que ofrece tanto las herramientas importantes para el aprendizaje (lectura, escritura, expresin
oral, clculo, etc.) como los contenidos esenciales: (conocimiento tericos y prcticos)
(p. 1).
Al hablar de calidad educativa es importante mencionar estudios como los realizados por
Coleman et al. (1966), quienes sealan que
La igualdad del rendimiento educativo no se obtena igualando las partidas presupuestarias dedicadas a la educacin. Lo que generaba diferencias eran los antecedentes de los
estudiantes (en particular, los ingresos de los padres y su nivel educativo). Los datos de Coleman indicaban que el medio del estudiante influa mucho ms en los logros educativos (o
en la falta de ellos) que la igualdad en los elementos fsicos de la escuela, la riqueza de sus
currculos o la preparacin de sus profesores. Estos descubrimientos fueron devastadores
para los educadores, que crean que ellos y sus escuelas ejercan un impacto decisivo en el
aprendizaje de sus alumnos. (p. 4)
El contenido del estudio de Coleman et al. gener polmicas, debido a que no tena en
cuenta la existencia de factores influyentes en el aprendizaje del nio; a su vez, las escuelas no estaban aportando su mejor esfuerzo en el desarrollo igualitario entre estudiantes
y los recursos de las instituciones no estaban siendo bien manejados. A raz de estas polmicas naci la idea de escuelas eficaces, con base en la cual algunos autores explicaron
los factores que intervienen en la calidad educativa; veamos dos de estas propuestas:
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Scheerens (1990) determin cinco factores que intervienen en la calidad de la educacin:

Contexto: orientado al apoyo a niveles superiores del sistema educativo.
Covariables: relacionadas con el tamao del plantel, la composicin del alumnado, el sector y la zona.
Procesos: orientados a la excelencia acadmica, el liderazgo educativo, el consenso y la cooperacin entre profesores, la calidad del currculo en trminos de
contenidos cubiertos y estructura formal, el ambiente ordenado y el potencial
evaluativo; as como al tiempo de aprendizaje (incluidas tareas), la enseanza estructurada, las oportunidades de aprendizaje, las expectativas sobre progreso de
los alumnos y el apoyo a alumnos con dificultades.
Producto: relacionado con el rendimiento de los estudiantes.
Insumo: vinculado con la experiencia de los docentes, gasto por alumno, apoyo
de los padres, infraestructura, materiales y equipo (Scheerens, 1990; Muoz et
al., 2011).
Asimismo, Creemers (1994) propuso diversos factores vinculados con la calidad educativa
desde una perspectiva de eficacia del docente. Para este autor, los resultados de la educacin son determinados por las variables tiempo, oportunidad y calidad de la enseanza. Partiendo de la teora y de la investigacin emprica, como por ejemplo, la expuesta
por Murillo (2008), es posible seleccionar caractersticas de los tres componentes de calidad
de la instruccin de aula: currculo, procedimientos de agrupacin y comportamiento del
profesorado.
Stringfield y Slavin (1992) proponen el modelo conocido como QAIT/MACRO. QAIT para indicar los trminos Calidad, Adecuacin, Incentivo y Tiempo1 y MACRO (CAII - Metas con propsito, Atencin a lo acadmico, Coordinacin, Seleccin y Formacin y Organizacin2). Esta
propuesta parte de la concepcin o existencia de cuatro niveles:
El alumno individual: nivel conformado bsicamente por el modelo de Carroll
(1963).
El nivel del aula: conformado por los profesionales que estn en interaccin directa con los alumnos. Este nivel parte, en esencia, de teora de la organizacin del
aula eficaz de Slavin (1987), y estara conformado por cuatro elementos controlados por el profesor: la calidad (oportunidad para aprender, tiempo dedicado a la
tarea y comportamientos eficaces del profesor), la adecuacin (nivel de dificul-
1Quality, Appopriateness, Incentive y Time.

2Meaningful goals, Attention to acedemic focus, Coordination, Recruitment and training y Organization.
tad de la materia), el incentivo (estimulacin de la motivacin para aprender) y el

tiempo dedicado a la tarea.
El centro educativo: conformado por directivos y otro personal del centro y por
programas, a saber: los recursos humanos (establecimiento de metas y que estas
sean compartidas por todo el personal del centro, el liderazgo instructivo, la seleccin y formacin del profesorado) y las caractersticas de la organizacin escolar
(coordinacin, organizacin de la jornada lectiva y uso del personal de apoyo).
El nivel del contexto: incluye la comunidad, el distrito escolar y el resto de autoridades educativas. En este se mencionan las relaciones con los padres y la comunidad local, el distrito escolar, los programas especiales y la financiacin de la
escuela definida por los gobiernos federal y estatal (Murillo, 2008).
En trminos de Garvin (1984) y Harvey y Green (1993), la calidad educativa es un concepto
multidimensional, que puede ser operacionalizado en funcin de variables muy diversas:
Calidad como excepcin: considerada como algo especial, distingue unos centros
de otros; a pesar de que es difcil definirla de forma precisa, cabe la posibilidad de
una clasificacin o distincin de clase alta o exclusividad.
Calidad como perfeccin o mrito: calidad como consistencia de las cosas bien hechas, por fuera y dentro de los centros, sembrando la cultura de la calidad, obligando a que sus resultados sean cada vez mejor evaluados en sentido de los criterios de control de calidad.
Calidad como adecuacin a propsitos: y en esta variable se encuentra el objetivo
de esta definicin sobre qu es lo bueno o adecuado para alguien; siendo as, en
los centros debe existir una conexin entre los resultados y los fines u objetivos
propuestos; adems de esto, los programas y servicios deben responder a las necesidades de los clientes, y sobre todo, cumplir satisfactoriamente los objetivos
establecidos en el marco legal.
Calidad como producto econmico: hace referencia a aproximacin al concepto
de calidad desde la perspectiva del precio que supone su obtencin, los centros
eficientes al relacionar costos y resultados y centros orientados a la rendicin de
cuentas.
Calidad como transformacin y cambio: centrada en la evaluacin y la mejora a
nivel institucional, es decir, que los centros deben estar preocupados por mejorar
el rendimiento de los alumnos e incrementar el valor aadido; pero sobre todo,
los centros deben ser orientadores del desarrollo cualitativo de las organizaciones
(Carnerero, 2005).
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A diferencia de lo planteado inicialmente, el enfoque de Garvin (1984) y Harvey y Green

(1993) concibe la calidad educativa de forma mucho ms general, como un puente al cambio social. Visin que comparten Toranzos (1996), quienes no reducen la calidad educativa a
los procesos curriculares, y entienden la educacin de calidad como
Aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que suponen deben aprender, aquello que est establecido en los planes y programas curriculares al cabo de determinados ciclos o niveles () est referido a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en
trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de calidad es aquella cuyos
contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse ().
Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios
que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. (pp. 64-65)
En Colombia se ha venido trabajando en torno la calidad de la educacin, e incluso se han

creado sistemas para la mejora de esta. La Ley General de la Educacin (Ley 115 de 1994) en
su artculo 7 define la calidad en trminos de la formacin de ciudadanos integrales, aptos
para vivir en sociedad, haciendo pleno uso de sus derechos y respetando los deberes que les
impone la ley, capaces de progresar individual y colectivamente, y competentes para afrontar las exigencias impuestas por el desarrollo econmico y social.
De acuerdo con esta definicin, para que exista una educacin de calidad se reconocen algunos factores determinantes e influyentes en el desarrollo del estudiante, pero no as otros
que contribuyen al retroceso en los avances significativos dentro del sistema educativo. No
se podra hablar de la calidad de la educacin sin tener en cuenta la definicin de calidad
de la Unesco (2005), basada en dos principios que caracterizan lo que en la mayora de los
casos se ha expuesto en torno a lo que se entiende como una educacin de calidad: 1) el
desarrollo cognitivo del estudiante es el objetivo explcito ms importante de toda educacin, y 2) la promocin de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta
cvica, as como la creacin de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo
del educando. Estos principios se logran concretar con base cuatro factores que influyen en
la calidad:
Aportes materiales y humanos: existencia y dotacin de materiales de enseanza y
aprendizaje, instalaciones e infraestructuras materiales, y capital humano requerido para garantizar una buena administracin de las escuelas.
El mtodo de enseanza y aprendizaje: la evaluacin, la informacin e incentivos,
segn el tamao de las clases.
Resultados: competencias bsicas en lectura, escritura, aritmtica y aptitudes
prcticas para la vida cotidiana. Competencias creativas y afectivas, valores ventajas sociales.
Contexto: situacin econmica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad; as como los factores socioculturales y religiosos, los recursos pblicos a
disposicin de la educacin, Competitividad de la profesin docente en el mercado de trabajo, Buena administracin nacional y estrategias de gestin, Punto de
vista filosfico del docente y del educando, Efectos de los compaeros, Apoyo de
los padres, Tiempo disponible para frecuentar la escuela y efectuar trabajos escolares en el hogar, Normas nacionales, Expectativas del pblico, Exigencias del
mercado de trabajo, Mundializacin (Unesco, 2005).
La calidad educativa del contexto educativo colombiano plantea que tanto la cantidad como
la calidad de la educacin constituyen herramientas de poltica que pueden reducir los niveles de pobreza de un pas y aumentar la movilidad social de sus habitantes (Barrera, Maldonado & Rodrguez, 2012).
De acuerdo con los anlisis de calidad y cobertura de la Educacin Bsica y Media en nuestro
pas, se pueden sacar cuatro grandes conclusiones:
Si bien la cobertura educativa ha aumentado significativamente en los ltimos
aos, an hace falta completar el esfuerzo para que deje de ser un tema de
preocupacin.
Los indicadores internacionales de aprendizaje muestran que los estudiantes colombianos tienen, en promedio, niveles de aprendizaje comparativamente menores a los de pases vecinos. Esto implica que hay razones de preocupacin sobre la
baja calidad de la educacin en el pas en general.
Existen importantes desigualdades en la calidad de la educacin en el pas.
Existe una alta inequidad en las horas de instruccin que reciben los estudiantes
en nuestro pas. Factor que puede estar altamente correlacionado con la calidad
de educacin que terminan adquiriendo (Barrera et al., 2012).
Como sealan Barrera et al. (2012):
Para que el sistema educativo sea de buena calidad y sea un mecanismo a travs del cual pueda aumentar la movilidad social debe cumplir requisitos de equidad en la calidad. De ser posible, el sistema ideal debera estar organizado de forma que se eliminen las desigualdades con
las que los nios y nias vienen de sus hogares. La distribucin de la calidad de la educacin en
Colombia se puede estudiar usando los resultados de las pruebas PISA y Saber. (p. 12)
Las polticas de calidad en educacin deben ir articuladas a:

el fortalecimiento de la evaluacin de la calidad de la educacin;
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el fortalecimiento de la capacidad institucional de los colegios pblicos;

la implementacin de la jornada escolar completa;
la implementacin de una poltica de docentes que permita atraer mejores profesionales y mejorar los instrumentos de evaluacin de los docentes;
la participacin del sector privado en la provisin de educacin.
Si bien el proyecto educativo de nuestro pas se enfoca en la bsqueda de la promocin y
desarrollo de ciudadanos activos, capaces de transformar la sociedad, debemos entonces
preguntarnos si tenemos las herramientas para ello; tambin debemos preguntarnos qu
entendemos por ciudadanos capaces de transformar la realidad.
A partir de la inquietud planteada en el prrafo anterior surge la necesidad de saber si nuestro sistema educativo realmente est pensado en funcin de la calidad en l o no. Ello sobre
la base de que la educacin no debe ser reducida a una metodologa, concepto, una prueba
o que debe ser conceptualizada como un deber en los distintos contextos de demanda educativa de las regiones del pas.
Para lograr la calidad educativa necesitamos ser capaces de saber y aplicar polticas orientadas a la formacin de ciudadanos autnomos (con capacidad de anlisis y crtica) y con
una consciencia y responsabilidad social con sus entornos, en los trminos de la Ley 115 de
20043. Asimismo, se requiere de una estructura acadmica, ms all de una lista de contenidos, competencias o habilidades por desarrollar, sino como un conjunto de herramientas
reales y aplicables en la cotidianidad y, por otra parte, una red de trabajo directivo y administrativo capaz de proyectar y hacer posible la eficiencia de los recursos.
Si pensamos en planificar, realizar seguimientos, acompaamientos y evaluar, lo debemos
hacer con todos. Si no hay participacin de la comunidad educativa, no hay espacio, y si los
procesos de calidad que implementamos reemplazan este propsito de la vida escolar, entonces dichos procesos de calidad obstaculizarn el proyecto de calidad educativa escolar.
Nos encontramos, entonces, frente a una necesidad de reconocer que la calidad es una responsabilidad de todos y cada uno de los que forman parte de la comunidad educativa, que
deben integrarse pero adems reconocerse: docentes, estudiantes, administrativos, director, padres de familia, acudientes, trabajadores, vecinos, comunidad, proveedores. Por ello,
sin duda, no podemos desligar la calidad educativa de procesos investigativos que involucren a la comunidad.
3http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85906.html
CAPTULO 3
CALIDAD DE LA EDUCACION EN EL CARIBE

COLOMBIANO 2011-2013
Este informe complementa el publicado en 2013 con el ttulo Situacin de la educacin
en el Caribe colombiano 2008-2011, publicado por el Observatorio de Educacin de la
Universidad del Norte.
Con base en una revisin estadstica durante los principales indicadores educativos dispuestos para mayo de 2014 se abord un conjunto de aspectos relacionados con la calidad educativa de la regin Caribe colombiana:
La proporcionalidad de estudiantes por profesor.
El nivel de escolaridad de docentes.
La inversin y cobertura del sistema educativo dispuesto a nivel regional.
Los resultados en pruebas nacionales obtenidos a nivel regional.
La lectura de los indicadores se realiz de manera directa para dejar, tanto en representacin icnica como en interpretacin lingstica, lo que los datos quieren decir, con el fin
de aportar elementos que aporten al debate sobre el sistema educativo dispuesto a nivel
regional.
Proporcionalidad de estudiantes por profesor

Uno de los factores que determina el xito de la labor del docente en el saln de clases
es el nmero de estudiantes a cargo de este. Ello al momento de valorar la calidad del
funcionamiento del sistema educativo, debido a que este indicador contribuye al anlisis
del nivel en que los recursos humanos llegan al alumno.
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Segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (2009),

el promedio de estudiantes en el primer nivel de educacin infantil se encuentra en 15
alumnos por docente. El promedio de estudiante a nivel de educacin primaria en los
pases de la OCDE es de ms de 21 estudiantes por docente, y en el caso de la educacin
a nivel de secundaria, el promedio es aproximadamente de 24 estudiantes.
En el grfico 1 se presenta el comportamiento para cada uno de los departamentos de
la regin Caribe respecto al nmero de estudiantes que atiende cada docente en el aula
de clase para el nivel Preescolar, lo cual resulta de dividir el total de estudiantes por cada
nivel entre el total de profesores para el mismo nivel. Estos resultados corresponden al
periodo 2011-2012.
De manera agregada para la regin Caribe registramos que este indicador se mantuvo
constante durante el periodo mencionado, al registrar 21 estudiantes por docente en
2011 y 2012, mientras que en el agregado nacional este indicador se ubic en 20. El departamento de La Guajira registr el mayor descenso al registrar 26 estudiantes por
docentes en 2011 y descender a 23 estudiantes por docentes en 2012.
Fuente: DANE - Investigacin de Educacin Formal - Formulario C600. Clculo de los autores.
Grfico 1. Nmero total de estudiantes por profesor nivel preescolar

en la Regin Caribe colombiana. Periodo 2011-2012
Los resultados para Bsica Primaria muestran que en la regin Caribe en 2011 en promedio los profesores atendan a 26 estudiantes en el aula de clase, mientras que en 2012
esta cifra cay a 25. A nivel departamental. La Guajira present el mayor descenso: en
2011 registr 29 estudiantes por docente y en 2012 26 estudiantes por docentes. En
cambio, Bolvar aumento el nmero de alumnos, al pasar de 24 alumnos por docente
en 2011 a 26 alumnos por docente durante dicho perodo.
Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013
Grfico 2. Nmero total de estudiantes por profesor nivel Bsica

Primaria en la Regin Caribe colombiana. Periodo 2011-2012
En el nivel de Bsica Secundaria y Media Vocacional los resultados para la regin Caribe
registraron para 2011 una razn de docente por estudiante de 21, y en 2012 este indicador se ubic en 20. De La Guajira y Sucre descendieron un estudiante por docente. Mientras que La Guajira descendi de 21 a 20 estudiantes por docente, en el caso de Sucre
fue de 23 a 22 alumnos por docente. Por otra parte, Cesar aument este indicador, al
pasar de 21 estudiantes por profesor a 23 estudiantes por profesor en 2012.
Grfico 3. Nmero total de estudiantes por profesor nivel Bsica Secundaria

y media en la Regin Caribe colombiana. Periodo 2011-2012
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18
En cuanto a la proporcin estudiantes/docente, la desproporcin existente en la actualidad puede generar perturbacin en el proceso del desarrollo acadmico, al dificultar la
promocin de escenarios de acompaamiento personalizado o presencial por parte de
los docentes a cargo de la formacin de los estudiantes en la regin Caribe colombiana
para convertir el sistema educativo en un ente que responda a procesos y resultados institucionales. El reto de hoy da es crear experiencias significativas de aprendizaje, en las
que se reconozcan las caractersticas poblacionales y sus ritmos, y formas de aprendizaje.
Nivel de escolaridad de docentes

A pesar de la creciente importancia que los diferentes gobiernos les han dado a las polticas enfocadas al fortalecimiento en la formacin profesional de los profesores, an
no contamos con el profesorado que deseamos y necesitamos. Desde hace un par de
dcadas la formacin docente y el desarrollo profesional continuo han sido considerados
como elementos decisivos en el mejoramiento de la calidad de la educacin; aspecto que
se convirti en eje de la formulacin de las polticas pblicas y de las estrategias orientadas al mejoramiento de la calidad.
El docente es el actor que orienta en la educacin formal los procesos formativos que se
agencian en las aulas de clase, los cuales incidirn en el desarrollo integral y armnico de
los infantes y adolescentes. De ah la importancia de contar con un recurso humano con
formacin pedaggica y disciplinar capaz de dinamizar los currculos y metodologa de
aplicacin de los mismos.
Es por ello que en la actualidad es fundamental el nivel de escolaridad que poseen los
docentes del sistema educativo colombiano, debido a que esto se convierte en un factor
de gran vala en los procesos de innovacin dentro del aula de clase, los cuales contribuyen al mejoramiento del aprendizaje y, por ende, a los resultados de los estudiantes;
asimismo, dichos procesos de innovacin estn fundamentados en la capacitacin que el
docente haya acumulado a lo largo de su formacin profesional.
En este captulo nos ocuparemos de la situacin de los siete departamentos que componen la regin Caribe colombiana para el periodo 2011-2012. Ello desde el punto de vista
de la escolaridad1 y/o formacin mxima alcanzada por nuestros docentes.
1 La escolaridad del docente la definimos como el mximo nivel de educacin adquirido por este en el
sistema educativo.
Atlntico
En el grfico 4 se presenta el nivel mximo de educacin adquirido por los docentes en el
departamento del Atlntico: bachiller, profesional, tcnico y/o tecnolgico y postgrado.
Observamos que para 2011 el 17 % de los profesores ostentaba un ttulo de bachiller en
algunas de sus modalidades; el mismo porcentaje para 2012.
En el nivel tcnico o tecnolgico se registra que para 2011 el porcentaje de docentes con
este nivel acadmico fue de 10 %, mientras que en 2012 este porcentaje descendi a 8 %.
Grfico 4. Nivel de Escolaridad del Docente en el

departamento del Atlntico. Periodo 2011-2012
El 57 % de los docentes en 2011 y 2012 contaba con un ttulo profesional. En cuanto al
nivel de postgrado, el 15 % de los docentes, desde Preescolar hasta la Media Vocacional
contaba con este ttulo en 2011; para 2012 este porcentaje se ubic en el 18 %, es decir, se
produjo un aumento de 3 puntos porcentuales y un promedio de 17,5 %.
Bolvar
Para 2011, en el departamento de Bolvar el 18 % de los profesores contaba con ttulo de
bachiller en todas sus modalidades, mientras que para 2012 este porcentaje descendi al
ubicarse en el 14 %, es decir disminuy en 4 puntos porcentuales el ltimo ao.
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departamento de Bolvar. Periodo 2011-2012
En el nivel tcnico o tecnolgico, para 2011, el porcentaje de docentes con este nivel acadmico fue de 11 %, mientras que para 2012 este indicador se ubic en el 9 %. Por tanto,
durante el periodo revisado este indicador descendi en 2 puntos porcentuales, adems
de mostrar un promedio de 10 % durante estos aos.
El 61% de los docentes en 2011 contaba con un ttulo profesional, mientras que en 2012
este porcentaje se ubic en el 64 %. En promedio, este indicador registr un 62,5 %, y
present una disminucin de 3 puntos porcentuales durante el periodo revisado.
Finalmente, en el nivel de postgrado, el 10 % de los docentes contaba con este ttulo en
2011, y en 2012 este porcentaje se ubic en el 13 %, es decir, se produjo un incremento de
3 puntos porcentuales y un promedio de 1,5 % para este periodo.
Cesar
Para este departamento se observa que para 2011 el 20 % de los profesores haba alcanzado el ttulo de bachiller en algunas de sus modalidades, mientras que para 2012 este
porcentaje descendi, al ubicarse en el 16 %, es decir, se registr un aumento de 4 puntos
porcentuales durante el periodo analizado y el promedio de este indicador para el mismo
periodo fue de 18 %.
este nivel acadmico fue de 9 %, mientras que para 2012 fue del 4 %. Lo anterior indica
que durante el periodo revisado este indicador descendi en 5 puntos porcentuales, adems de presentar un promedio de 6,5 % durante estos aos.
Fuente: DANE - Investigacin de Educacin Formal - Formulario C600.

departamento de Cesar. Periodo 2011-2012
En 2009, el 61,9 % de los docentes de este departamento contaba con un ttulo profesional, mientras que en 2010 este porcentaje fue del 59,7 % y en 2011 del 54,9 %. En
promedio, este indicador registr un 58,8 %, y present una disminucin de 7 puntos
porcentuales durante el periodo revisado.
Por ltimo, en el nivel de postgrado, el 12,3 % de los docentes contaba con este ttulo en
2009, y para 2010 el porcentaje fue del 16,2 %, mientras que en 2011 este fue del 15,5 %,
es decir, se produjo un incremento de 3,2 puntos porcentuales y un promedio para este
periodo de1 4,7 %.
Crdoba
En este departamento se observa que para 2011 el 14 % de los profesores haba alcanzado el ttulo de bachiller en algunas de sus modalidades, mientras que para 2010 este
porcentaje descendi, al ubicarse en el 10 %, es decir, se registra una disminucin de 4
puntos porcentuales durante el periodo analizado y el promedio de este indicador para el
mismo periodo fue de 12 %.
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departamento de Crdoba. Periodo 2011-2012
este nivel acadmico fue de 6 %, mientras que para 2012 fue del 3 %. Estos resultados
muestran que durante el periodo revisado este indicador descendi en 3 punto porcentuales, adems de presentar un promedio de 4,5 % durante 2011 y 2012.
En 2011, el 60 % de los docentes de este departamento contaba con un ttulo profesional,
mientras que en 2012 el porcentaje fue del 62 %. En promedio, este indicador registr un
61 % y present un aumento de 1 punto porcentual durante el periodo el periodo revisado.
Por ltimo, en el nivel de postgrado, el 20 % de los docentes contaba con este ttulo en
2011, y para 2012 el porcentaje fue del 25 %, es decir, se registr un aumento de 5 puntos
porcentuales y un promedio de 22, 5 %.
La Guaira
En el grfico 8 se presenta el nivel mximo de formacin adquirido por el cuerpo docente
de este departamento; respecto a lo cual se registra que para 2011 y 2012 que el 31 % de
los profesores contaba con ttulo de bachiller.
En el nivel tcnico o tecnolgico, para 2011 el porcentaje de docentes con este nivel acadmico fue de 12 %, mientras que para 2012 este porcentaje aument, al ubicarse en
11 %. Esto datos indican que durante el periodo revisado el porcentaje de docentes con
ttulo tcnico no tecnolgico disminuy en 1 punto porcentual, adems de presentar un
promedio de 11,5 % durante 2011 y 2012.

departamento de La Guajira. Periodo 2011-2012
El 47 % de los docentes de este en 2011 contaba con un ttulo profesional, mientras que
en 2012 el porcentaje fue del 45 %. En promedio, este indicador se ubic en el 46,5 % y
present una disminucin de 2 puntos porcentuales durante el periodo revisado.
Finalmente, respecto a ttulo de postgrado, el 10 % de los docentes que desempaaban
sus labores en algn nivel comprendido entre Preescolar y Media Vocacional contaba con
este ttulo en 2011, y para 2012 porcentaje fue del 13 %, es decir, se registr un aumento
de 3 puntos porcentuales y un promedio de 11,5 % durante el periodo.
Madalena
En este en 2011 el 20 % de los profesores contaba con ttulo de bachiller en algunas de
sus modalidades, mientras que para 2012 este porcentaje descendi, al ubicarse en el 17
%, es decir, disminuy 3 puntos porcentuales. En promedio, este indicador para el mismo
periodo fue de 18,5 %.
este nivel acadmico fue de 8 %, mientras que para 2012 fue del 7 %. Estos datos indican
que durante el periodo revisado este indicador descendi un (1) punto porcentual, adems de presentar un promedio de 7,5 % durante 2011 y 2012.
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departamento del Magdalena. Periodo 2011-2012
El 59 % de los docentes de este departamento en 2011 contaba con un ttulo profesional,
58,5 % y present una disminucin de un (1) punto porcentual durante el periodo revisado.
En el nivel de postgrado, el 12 % de los docentes contaba con este ttulo en 2011, y para
2012 el porcentaje fue del 17 %, es decir, se registr un ascenso de 4 puntos porcentuales
y un promedio de 13 % para este periodo.
Sucre
Se observa que para 2011 el 17 % de los profesores de este departamento haba alcanzado el ttulo de bachiller, mientras que para 2012 este porcentaje descendi, al ubicarse
en el 12 %, es decir, se registr un descenso de 5 puntos porcentuales durante el periodo
analizado y el promedio de este indicador para el mismo periodo fue de 14,5 %.
En el nivel tcnico o tecnolgico se registra que para2011 el porcentaje de docentes con
este nivel acadmico fue de 9 %, mientras que para 2012 fue del 5 %. Estos datos muestran que durante el periodo revisado este indicador descendi en 4 puntos porcentuales,
adems de presentar un promedio de 7 % durante 2011 y 2012.

departamento de Sucre. Periodo 2011-2012
En 2011, el 55 % de los docentes de este departamento contaba con un ttulo profesional,
55,5 % y present una disminucin de un (1) punto porcentual durante el periodo revisado.
En el nivel de postgrado, el 18 % de los docentes contaba con este ttulo en 2011, y para
2012 el porcentaje fue del 27 %, es decir, se registr un aumento de 9 puntos porcentuales y un promedio de 22,5 % para este periodo.
Consideramos que hay que saber dnde se encuentra concentrado el nivel de profesionales y de postgrado. Reconocer, por ejemplo, que Crdoba, Bolvar y Sucre tienen la
mayor concentracin de profesionales y La Guajira la menor, nos indica la necesidad de
dar oportunidades ms proporcionales a los departamentos. Tenemos que hablar claro;
el sistema de escalafn nacional propicia el estudio de postgrados con el propsito de
certificar la competencia docente, pero es suficiente? Acaso no debiera certificar los
procesos que logre transformar y evidenciar? Qu tipo de estudios realmente estn encaminados al fortalecimiento de la competencia de la enseanza? Qu grado de formacin, experiencia y vocacin de servicio infantil tienen nuestros docentes de preescolar?
Acaso no sabemos ya que a estas primeras edades se configuran los primeros esquemas
de desarrollo integral que posteriormente seguirn su curso con el mismo impulso con
el que comenzaron? Con otras palabras, se es consciente de que lo que no estimule a
temprana edad en el estudiante tendr desarrollo? Debemos preocuparnos por que se
titulen o por que en lo que se titulen logren demostrar indicadores de transformacin de
sus prcticas pedaggicas?
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Cobertura
La cobertura del sistema de educacin es un aspecto que hace parte de la calidad, porque un sistema de calidad tiene que ser capaz de atender al 100 % de los ciudadanos que
requieren este servicio en todos los niveles, desde Preescolar (Transicin) hasta el grado
11 de Educacin Media. Lo anterior es un elemento fundamental que contribuye a la disminucin de la desigualdad imperante en nuestro pas, adems de propiciar el desarrollo
econmico y social, pues a mayor preparacin acadmica, mayores oportunidades para
que los estudiantes ingresen a un programa de educacin superior y posteriormente al
sistema laboral formal.
Tasa de Cobertura Bruta

La tasa de cobertura bruta en educacin formal corresponde a la relacin porcentual entre los alumnos matriculados en un nivel de enseanza especfico (independiente de la
edad que tengan) y la poblacin escolar que tiene la edad apropiada para cursar dicho
nivel. Teniendo en cuenta esta definicin, revisamos los resultados detallados en el grfico 11, en el que se presenta un comparativo de las tasa de cobertura bruta en el nivel
transicin en los departamentos que conforman la regin Caribe colombiana.
En el mencionado grfico se puede observar el comportamiento para cada uno de los
departamentos de la regin Caribe respecto a la tasa de cobertura bruta para el nivel
Transicin. Estos resultados corresponden al periodo 2011- 2013.
En ese sentido, registramos que la tasa de cobertura bruta para la regin Caribe en 2011
fue de 103 %, en 2012 ascendi a 114 % y en 2013 se ubic en 115 %. Ello nos indica que
en el periodo revisado el agregado regional se increment en 12 puntos porcentuales en
cuanto a cobertura bruta en el nivel de Transicin y en promedio este indicador se ubic
en 111 %. A nivel departamental, Magdalena present el mayor aumento, al registrar
en 2011 una tasa de cobertura bruta de 110 % y en 2013 ascendi a 145 %, es decir, se
increment 35 puntos porcentuales durante el periodo 2011- 2013. Contrario a esto, el
departamento de Sucre solo aument la cobertura bruta en un punto porcentual.
Fuente: Matrcula certificada por las Secretarias de Educacin; 2005-2013- MEN Sistema Integrado de Matrcula, SIMAT.
Grfico 11. Tasa de Cobertura Bruta en Transicin en la

Regin Caribe colombiana. Periodo 2011-2013
En 2011 la tasa de cobertura bruta en Bsica Primaria para la regin Caribe fue de 121 %,
mientras que en 2012 ascendi a 127 % es decir, se increment 6 puntos porcentuales, y
en 2013 esta se ubic en 123 %. Se observa en este periodo que para el agregado regional
se registr un descenso de 4 puntos porcentuales en 2013 con respecto a 2011, y en promedio este indicador fue de 124 %.
El departamento que mayor descenso registr durante este periodo fue Atlntico, al tener una cobertura bruta del 120 % en 2011 y pasar a 105 % en 2013. Por otra parte, el
departamento del Magdalena present el mayor aumento en este indicador, al pasar de
una cobertura bruta de 129 % en 2011 a 142 % en 2013.
Fuente: Matrcula certificada por las Secretarias de Educacin; 2005-2013- MEN Sistema Integrado de Matrcula, SIMAT.
Grfico 12. Tasa de Cobertura Bruta en Bsica primaria en

la Regin Caribe colombiana. Periodo 2011-2013
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En Bsica Secundaria, la cobertura bruta para la regin Caribe en 2011 fue de 103 %, en
2012 descendi en 98 % y en 2013 registr un 99 %. El promedio de este indicador para
el periodo 2011- 2012 fue de 100 % y en 2013 present una disminucin de 5 puntos porcentuales respecto a 2011. El departamento del Atlntico registr el mayor descenso, al
pasar de una cobertura de 108 % en 2011 a 96 % en 2013, lo cual evidencia una disminucin de 12 puntos porcentuales.
Fuente: Matrcula certificada por las Secretarias de Educacin; 2005-2013 - MEN Sistema Integrado de Matrcula, SIMAT.
Grfico 13. Tasa de Cobertura Bruta en Bsica Secundaria en

La tasa de cobertura bruta para la regin Caribe en 2011 fue de 76 % en el nivel Media
Vocacional, mientras que en 2012 y 2013 este indicador disminuy, al ubicarse en el 72
%. Durante este periodo la cobertura bruta disminuy 5 puntos porcentuales en 2013 con
respecto a 2011 y en promedio el mismo indicador en la regin Caribe colombiana fue de
73 %.
El departamento del Atlntico fue la entidad territorial que mayor disminucin registr
en este periodo, al pasar de tener una cobertura de 88 % en 2011 a un 72 % en 2013, lo cual
equivale a una disminucin de 16 puntos porcentuales. En promedio, el departamento
del Atlntico present una cobertura bruta de 79 % para el periodo.
Contrario al departamento del Atlntico, Cesar registr un aumento en su tasa de cobertura, al pasar de 73 % en 2011 a 76 % en 2013, y en promedio este indicador registr un 73
% durante este periodo.
Grfico 14. Tasa de Cobertura Bruta en Bsica Media Vocacional

Tasa de Cobertura Neta

La cobertura del sistema en cada nivel educativo permite establecer el alcance de la oferta educativa con relacin a la poblacin objetivo. En ese sentido, la cobertura neta, de la
misma forma que la cobertura bruta, es un indicador de la eficacia del sistema educativo
en cuanto a la atencin de los nios en la edad normativa y/o adecuada para cada grado,
de tal manera que circulen a lo largo del proceso educativo en los perodos de tiempo
establecidos para cada uno.
La tasa de cobertura neta se define entonces como la relacin existente entre los estudiantes matriculados en un nivel educativo que tienen la edad adecuada para cursarlo y
con respecto a la poblacin en el rango de edad apropiado para dicho nivel. Con base en
esta definicin y la informacin obtenida del Sistema Integrado de Matrcula del Ministerio de Educacin (MEN) presentamos en el grfico 15 un comparativo de las tasas de
cobertura neta por nivel del sistema educativo en la regin Caribe colombiana para el
periodo 2011-2013.
En el grfico 15 se puede observar los resultados en cuanto a cobertura neta en el nivel
Transicin para los siete departamentos de la regin Caribe colombiana. En el agregado
regional registramos 59 % de cobertura en 2011, para 2012 este indicador se ubic en 61
% y en 2013 descendi al 58 %. Estos datos muestran que en 2013 la tasa de cobertura
neta en Transicin descendi un (1) punto porcentual respecto de 2011 y que en la regin
Caribe registr un promedio de 59 %. A nivel departamental, Crdoba present el mayor
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disminucin en la cobertura neta, al presentar un 67 % en 2011, 65 % en 2012 y 57 % en

2013, lo cual indica que este descenso fue de 10 puntos porcentuales en 2013 respecto de
2011; asimismo, el promedio del indicador para el periodo fue de 63%.
Grfico 15. Tasa de Cobertura Neta Nivel Transicin en la

Por otra parte, el departamento del Magdalena present el mayor avance, al registrar
coberturas netas de 55 %
en 2011, 66 % en 2012 y 64 % en 2013; cifras que indican
que en 2013 el incremento fue de 9 puntos porcentuales respecto de 2011; adicionalmente registr un promedio de 62 % durante el periodo 2011- 2013.
En la regin Caribe, para 2011 observamos que la cobertura neta para el nivel de Bsica
Primaria registraba un 92 % y en 2012 y 2013 este indicador se ubic en 88 %. El promedio
de este indicador para el periodo de revisin fue de 89 % y registr una disminucin de 4
puntos porcentuales.
En el departamento del Atlntico se registr la mayor disminucin durante el periodo,
al presentar en 2011 una tasa de cobertura neta de 99 %, en 2012 de 89 % y en 2013 este
indicador se ubic en 83 %, es decir, en 2013 se present una disminucin de 16 puntos
porcentuales respecto de 2011; asimismo, el promedio en la cobertura neta fue de 90 %
para este periodo.
Grfico 16. Tasa de cobertura neta nivel ee bsica primaria

En cuanto a la tasa de cobertura neta para el nivel secundario, en la regin Caribe colombiana observamos que para 2011 y 2012 este se ubicaba en un 67 %, y en 2013 registr
un 68 %. Ante este escenario podemos decir que el promedio de este indicador para el
periodo revisado fue de 68 % y en 2013 se present un aumento de 1 punto porcentual en
la cobertura neta en este nivel con respecto a 2011.
Grfico 17. Tasa de cobertura neta en bsica secundaria en

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A nivel departamental, Cesar aument la cobertura en 5 puntos porcentuales en 2013

respecto de 2011. Este departamento pas de una tasa de cobertura neta de 67 % en 2011
a 72 % en 2013; asimismo, registr un promedio durante el periodo de 69 %.
Contrario a esto, el departamento del Atlntico registr la mayor disminucin en la cobertura neta, al registrar 80 % en 2011 y en 2013 este indicador fue de 74 %, es decir, se
present una cada de 6 puntos porcentuales y un promedio de 77 % durante el periodo.
Para 2011 observamos que la cobertura neta para la media vocacional en la regin Caribe
registraba un 37 % y en 2012 y 2013 este indicador se ubic en 36 %. El promedio de este
indicador para el periodo de revisin fue de 36 % y en 2013 registr un descenso de 2 puntos porcentuales con respecto a 2011.
En el departamento del Bolvar se present la mayor disminucin de este indicador en el
periodo analizado: en 2011 la tasa de cobertura neta fue de 50 %, en 2012 de 46 % y en
2013 de 44 %, lo cual indica que el promedio para el indicador fue de 47 % y una disminucin de la cobertura de 6 puntos porcentuales en 2013 respecto a 2011.
Grfico 18. Tasa de cobertura neta en media vocacional en la

Si bien la respuesta de la cobertura logra dar un paso a la problemtica de inclusin en el
sistema de formacin para incrementar las oportunidades de quienes hacen parte del sistema, con qu herramientas autnomas desarrolla un estudiante? La cobertura tiene
una estrecha relacin con la calidad? De qu depende la inversin y en qu se invierte?
Cunto de esa inversin se hace con planes de Gobierno claramente definidos? Qu

porcentaje de ello se destina a estructura y qu a calidad?
La tasa de cobertura bruta parece generar cierta preocupacin nuevamente por La Guajira, una sostenibilidad en Sucre y una disminucin respecto a 2010 en el Atlntico. Sin
duda, la cobertura es importante, pero hay problemticas sociales que seguirn aquejando a nuestro sistema escolar, afectndolo con la desercin. Un estudio por las causas y
percepciones sociales de los jvenes sera importante para acercarnos ms a su realidad
y planificar con ellos su futuro y no desde nuestros escritorios.
En este momento el reto consiste no solo en cmo lograr la mxima cobertura, sino en
cmo mantenerla. Consideramos que las adecuaciones culturales, la descentralizacin
de las polticas de Gobierno, la constitucin de centros regionales de acompaamiento,
muy por el estilo de la Casa del Maestro en Medelln, pueden ser respuestas importantes
para permitir el liderazgo de nuestra poblacin docente en el diseo de estrategias de
cualificacin de procesos. Cules son las estrategias pedaggicas que estamos diseando que causen revolucin y generen por s mismas la identidad y pertenencia escolar?
Qu oportunidades de trabajo tienen los padres y madres o acudientes de estos nios y
nias para no ver truncado su proyecto de vida por la necesidad de enlistarse en el trabajo
infantil?
Pruebas de Estado
Los cambios de metodologa de clculos de puntajes y clasificaciones implementadas
por el Icfes en los ltimos aos aaden un nivel importante de dificultad al anlisis histrico de las pruebas Saber. En este sentido, tanto por la diversidad de reas como por su frecuencia y continuidad, las pruebas Saber 11 (antes Icfes) debern ser el instrumento ms
adecuado para elaborar series con resultados promedio nacionales, departamentales e
inclusive por tipos de colegios, para observar, al menos parcialmente, el comportamiento
de la calidad de la educacin; desafortunadamente eso no es posible, debido a que los
datos consolidados de que dispone el Icfes se refieren a resultados estandarizados cuya
dispersin se establece en torno a medias arbitrarias que no son comparables ao a ao
(Lucio, 2006).
A pesar de este hecho, las pruebas Saber siguen siendo el principal referente en cuanto a
los resultados de aprendizaje de los estudiantes en Colombia. A continuacin se presentan los resultados de las escuelas de la regin Caribe en las pruebas Saber 11 en 2012.
A partir de 1990 el Icfes agrupa las instituciones educativas en siete categoras ordinales:
Muy Superior, Superior, Alto, Medio, Bajo, Inferior y Muy Inferior. De acuerdo con la clasificacin de planteles entregada por el Icfes para 2012 (ver tabla 1), con base en los resultados de los estudiantes en las pruebas Saber 11, un 59,83 % de las escuelas oficiales de
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la Regin Caribe colombiana present un desempeo que las ubica entre los rangos de
Bajo, Inferior y Muy Inferior. Dicho porcentaje es superior a la media nacional en por los
menos 27 puntos porcentuales.
Tabla1. Porcentaje de Instituciones Educativas Oficiales segn su clasificacin en las
pruebas Saber 11 2012. Regin Caribe colombiana y Total Nacional
Categora de Desempeo
Departamento
Muy
Inferior
Inferior
Bajo
Medio
Alto
Superior
Muy Superior
Atlntico
0,00 %
19,84 %
30,36%
27,94 %
11,74 %
9,31 %
0,81 %
Bolvar
0,00 %
25,78 %
42,97%
22,66 %
3,91 %
4,69 %
0,00 %
Cesar
0,00 %
7,04 %
38,73%
43,66 %
8,45 %
2,11 %
0,00 %
Crdoba
0,51 %
7,65 %
43,88%
38,27 %
7,14 %
2,55 %
0,00 %
La Guajira
0,00 %
19,23 %
48,72%
26,92 %
3,85 %
1,28 %
0,00 %
Magdalena
0,00 %
27,27 %
54,55 %
13,99 %
3,50 %
0,70 %
0,00 %
Sucre
0,00 %
19,58 %
39,16 %
25,87 %
10,49 %
4,90 %
0,00 %
Regin Caribe
0,08 %
18,42 %
41,33 %
28,38 %
7,30 %
4,32 %
0,17 %
Colombia
0,11 %
7,76 %
24,52 %
36,02 %
21,55 %
8,77 %
1,28 %
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (Icfes). Resultados pruebas Saber 11. Clasificacin
de Planteles SB11-CLASIFICACION-PLANTELES-V-1-3 Sistema FTP. Disponible en ftp://ftp.icfes.gov.co/ . Clculos de los
autores.
De la informacin presentada de la tabla anterior, solo un 11,78 % de las instituciones

educativas oficiales de la regin Caribe fueron calificadas en los niveles de desempeo
superior de las pruebas Saber 11 (Alto, Superior y Muy Superior); esta cifra es ampliamente superada por el consolidado nacional cuyo porcentaje fue del 31,6 %.
A nivel departamental, Magdalena (81,82 %), Bolvar (68,75 %) y La Guajira (67,95 %)
sobresalen como los departamentos con mayor porcentaje de instituciones clasificadas
en los niveles inferiores en las pruebas. Por su parte, Atlntico se perfila como el departamento de mejor desempeo a nivel regional, al lograr clasificar a un 21,86 % de sus
escuelas en los niveles superiores de las pruebas a nivel regional.
Es evidente que los resultados de las pruebas Saber 11 de las instituciones educativas
oficiales de la regin Caribe fueron ms bajos que la media nacional; por lo tanto, es
urgente mejorar los resultados de aprendizaje, para disminuir la proporcin de los estudiantes que obtienen puntajes inferiores o desempeo insuficiente en las pruebas de
rendimiento acadmico; para lograr un crecimiento econmico sostenible y equitativo se

tiene que mejorar los resultados del aprendizaje en todos sus estudiantes, en especial en
la proporcin que no logra niveles mnimos de desempeo.
En este sentido, las experiencias de otras regiones y pases indican que el camino hacia la
mejora en los resultados de aprendizaje viene de la mano con programas de intervencin
para la cualificacin de los procesos pedaggicos y la revisin y ajuste de la estructura curricular de las instituciones educativas. Merece especial mencin en este punto la necesidad de fortalecer la profesin del docente, dndole mayor reconocimiento y prestigio.
Asimismo, se deben incrementar los esfuerzos para mejorar la calidad de los educadores
a travs de la evaluacin y el desarrollo profesional.
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Conclusiones y recomendaciones
En estas reflexiones acadmicas y conceptuales sobre los resultados estadsticos surge una
mirada propositiva respecto a qu hacer para cualificar estos procesos. En primer lugar debe
promoverse la perspectiva adecuada de la evaluacin de los aprendizajes, y en especial en
las pruebas de Estado; cuando nos ocupamos de la mejora del desempeo acadmico, nos
referimos a un importante indicador de la calidad educativa, mas no es el nico o definitivo.
En este orden e ideas, debe comprenderse que el rendimiento acadmico est asociado a
diferentes variables que hacen posible lograr el desempeo deseado; este es resultado o
consecuencia de un proceso y requiere unas condiciones mnimas que tienen que ver con
elementos tan estructurales como el nmero de estudiantes por profesor, metodologas de
enseanza, ritmos de aprendizaje, estrategias pedaggicas, entre otros. De acuerdo con lo
anterior, el rendimiento acadmico es un indicador de calidad por cuanto seala el estado
de desarrollo cognitivo respecto a una evaluacin estndar, pero es una consecuencia de la
interrelacin de una serie de factores que si bien pueden ser afectados de forma significativa
por la escuela, requieren un abordaje holstico que en muchos casos trasciende al mbito de
esta.
En este sentido, el camino hacia la mejora en los resultados de aprendizaje viene de la mano
con programas de intervencin para la cualificacin de los procesos pedaggicos y la revisin y ajuste de la estructura curricular de las instituciones educativas.
En segundo lugar debe apuntarse desde la poltica educativa al diseo de estrategias de
fomento al acceso y permanencia en la Educacin Preescolar, Bsica Y Media, as como a
la Educacin Superior; es necesario reformular los planes de estudio para que los nios y
jvenes transiten sin inconvenientes entre los grados del preescolar y la Bsica Primaria y
Secundaria, la Media Vocacional y la Educacin Superior. La consecucin de este objetivo
exige que se diseen y ejecuten planes de estudios sustentados en currculos multidimensionales y pertinentes, que apoyen la formacin integral de los estudiantes. Adicionalmente,
las instituciones educativas deben esforzarse por adecuar sus currculos de tal forman que
respondan a las necesidades y posibilidades de desarrollo de las comunidades que atienden;
y reconociendo las caractersticas de la sociedad en la cual se desenvuelven. Asimismo, se
36
deben generar escenarios de investigacin y reflexin sobre los problemas educativos, pedaggicos y didcticos, con el propsito de dar soluciones puntuales en reas importantes
para el desarrollo del sector.
En este punto los docentes son un factor clave; es necesario mejorar las prcticas pedaggicas; sin duda, hay que apostar por mejorar la calidad de los educadores a travs de la
evaluacin y el desarrollo profesional, dndole mayor reconocimiento y prestigio a esta profesin, pero teniendo presente que las capacitaciones tradicionales no generan de forma
inevitable transformaciones en el modo que los docentes conciben y desarrollan su prctica
profesional.
Debe promoverse un cambio en el ser del agente educativo, por lo que se debe pensar desde las diferentes instancias de la administracin del sistema educativo cmo se va generar
tal proceso de cualificacin. Al respecto hay que recordar, por otra parte, que los docentes
deben ser especializados entindase expertos en su rea, con evidentes dominios, pero
al igual que un deportista de alto nivel, deben mantenerse balanceados, en equilibrio, en
entrenamiento y con desafos y acompaamiento profesional. Esto se logra con la ayuda de
sus pares, del ambiente que construya la institucin, de los significados y propsitos de los
retos, de los sentidos sociales y acadmicos, de las oportunidades y reconocimientos sociales, e inclusive de la equidad en su reconocimiento econmico.
37
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Anexos
ANEXO 1.
CUADRO COMPARATIVO DE LA LEY 9394 DE 1996 DE BRASIL
Y LEY 115 DE 1994 DE COLOMBIA
LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
Disposiciones generales
Disposiciones preliminares
Esta ley establece en su artculo 1 que la educacindebe

abarcar los procesos formativos que se desarrollan en la
vida de la familia, en la sociedad humana, en el trabajo, la
educacin y las instituciones de investigacin, movimientos
sociales y organizaciones de la sociedad civil y manifestaciones
culturales. Esta ley regula la educacin escolar, que se desarrolla,
principalmente, por medio de la enseanza ejercida desde las
instituciones educativas, las cuales deben articularse con el
mundo del trabajo y la prctica social.
La Ley 115 establece en su artculo 1 que laeducacin es un

proceso deeducacin continua, individual, cultural y social,
fundado en una concepcin integral de los individuos. Asimismo,
regula la escuela pblica, que debe cumplir con su funcin social,
y reafirma el principio constitucional de que la educacin es un
derecho de todos.
Principios y fines de la Educacin
Fines de la Educacin
Esta Ley dice en su artculo 2 que la educacin es deber de la

familia y el Estado, y debe basarse en los principios de la libertad
y los idealesde la solidaridad humana. Su finalidad es el pleno
desarrollo del estudiante, con el fin de prepararlo para el ejercicio
de la ciudadana y cualificarle para el trabajo.
La Ley 115 establece en su artculo 5 los siguientes puntos como

parte de los propsitos de la educacin:
En su artculo 3establece quela educacin ser enseada sobre

la base de los siguientes principios:
I - La igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en
la escuela.
II - La libertad de aprender, ensear, investigar y difundir la
cultura, el pensamiento, el arte y el conocimiento.
III - El pluralismo de ideas y concepciones pedaggicas.
IV - El respeto a la libertad y el reconocimiento de la tolerancia.
V - La coexistencia de instituciones pblicas y privadas de la
educacin.
VI - La gratuidad de la educacin pblica en los establecimientos
Salones oficiales.
VII - El reconocimiento del tipo de la educacin escolar.
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones

que las impuestas en el mbito de los derechos de los dems y
el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral,
fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica ydemsvalores humanos.
2. La capacitacin con respecto a la vida y otros derechos
humanos, la paz, los principios democrticos de convivencia,
pluralismo, justicia,solidaridad y equidad, as comoel ejercicio
de la tolerancia y la libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las
decisiones que afectanla vida econmica, poltica, administrativa
y culturalde la nacin.
4. La formacin en cuantoa la legtima autoridad y la ley,
la cultura nacional, la historia deColombia ysus smbolos
nacionales.
5. La adquisicin y generacin de conocimientos cientficos y
tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales,
geogrficos y estticos, a travs de la apropiacin de hbitos
intelectualesadecuados parael desarrollo del conocimiento.
Contina
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LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
Principios y fines de la Educacin
Fines de la Educacin
VIII - La gestin democrtica de la educacin pblica, en la forma

de la presente ley y la ley de los sistemas de educacin.
6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y la

diversidad tnica y cultural del pas, como el fundamento de la
unidad y la identidad nacional.
IX - La garanta de calidad.
X - La valorando la experiencia extraescolar.
XI - La vinculacin entre educacin, trabajo y prcticas sociales.
XII - La consideracin de la diversidad tnica y racial.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tecnologay los dems

bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin
y la promocin de la creacin artstica en sus diversas
manifestaciones.
8. La creacin y la promocin del sentido de la soberana
nacional y la prctica de la solidaridad y la integracin con el
mundo, especialmente en Amrica Latina y el Caribe.
9. El desarrollo del espritu crtico, reflexivo y analtico para
fortalecer el progreso cientfico y tecnolgico nacional cultural
orientado principalmente a mejorar la calidad de vida de la
poblacin, la participacin en la bsqueda de alternativas de
solucin a los problemas y el progreso econmico y social del
pas.
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin,
proteccin y mejora del medio ambiente, la calidad de vida, el
uso racional de los recursos naturales, prevencin de desastres,
dentro de una cultura y riesgo ecolgico y la proteccin del
patrimonio cultural de la nacin.
11. La formacin prctica para el trabajo de los conocimientos y
las habilidades tcnicas, as como la valoracin de estos,como la
base del desarrollo individual y social.
12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y
la higiene, la prevencin integral problemas de relevancia social,
educacin fsica, recreacin, deporte, y la adecuada utilizacin
del ocio; y
13. La promocin de la capacidad de la persona y de la sociedad
con el fin de crear, investigar, adoptar tecnologa, lo cual es
necesarioen el proceso de desarrollo del pas, y le permitir al
estudiante participar en el sector productivo.
Estructura de la Educacin
Estructura de la Educacin
La educacin en Brasil est compuesta, segn el artculo 21 de

esta Ley, por la Educacin Bsicay la Educacin Superior.
La educacin en Colombia divide la educacin formal en tres

niveles, segn el artculo11 de la Ley115:
La Educacin Bsica est formada por:
Preescolar (1 ao obligatorio al menos).
- Educacin de la primera infancia(cero a seis aos de edad);
- Educacin BsicaObligatoria (9 aos) divididos en dos ciclos:

Bsica Primaria (5 aos) y Bsica Secundaria (4 aos);
- Escuela primariaobligatoria durante 9 aos, dividida en

educacin primaria I y II; y
De conformidad con lo dispuesto en el artculo, los niveles
educativos pudiesen organizarse en: series anuales de seis
perodos mensuales, ciclos, regular alternancia de perodos
de estudio, los grupos con base en la edad, en la competencia
y otros criterios, o por las diferentes formas de organizacin.
La escuela puede re-reclasificar a los estudiantes, incluso en el
caso de transferencias entre los establecimientos nacionales
y extranjeros; tomando como base el reglamento general de
estudios.
- Educacin Media(2 aos).

Obs.:La educacin superior se rige por leyes especficas.
Contina
LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
Objetivos de la Educacin Bsica
En su artculo22 establece que: laEducacin Bsica tiene

como finalidad el desarrollo del alumno para garantizarle la
capacitacin requerida para el ejercicio de la ciudadana y
fortalecer los medios requeridos para el progreso laboral y
formativo en niveles posteriores.
a) Propiciar una formacin general mediante el acceso, de

manera crtica y creativa, al conocimiento cientfico, tecnolgico,
artstico y humanstico y de sus relaciones con la vida social y con
la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los
niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin
con la sociedad y el trabajo;
En el artculo 29 se establecen los objetivos de la educacin

infantil, en la cual se toman en consideracin aspectos fsicos,
psicolgicos, intelectuales y sociales, los cuales complementan
el rol de la familia y de la comunidad.
En su artculo32 se ocupa de los objetivos de la escuela primaria:
I - Desarrollar la capacidad de aprender, teniendo como medio
fundamental el pleno dominio de la lectura, la escritura y el
clculo.
II - Comprender el entorno natural y social, el sistema poltico,
la tecnologa, las artes y los valores sobre los cuales se basa la
sociedad.
III - Desarrollar la capacidad de aprendizaje, con miras a la
adquisicin de conocimientos y habilidades, y la formacin de
actitudes y valores.
IV - Fortalecer los vnculos de familia, los lazos de solidaridad
humana y de la tolerancia mutua en que se sienta en la vida
social.
El artculo34 establece que la jornada escolar en la escuela
primaria incluir, al menos, cuatro horas de trabajo efectivo en el
aula, siendo ampliado progresivamente el periodo a permanecer
en la escuela.
b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer,

comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente;
c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico
para la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia,
la tecnologa y de la vida cotidiana;
d) Propiciar el conocimiento y comprensin de la realidad
nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad
colombiana, tales como la solidaridad, la tolerancia, la
democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperacin y la
ayuda mutua;
e) Fomentar el inters y el desarrollo de actitudes hacia la
prctica investigativa, y
f) Propiciar la formacin social, tica, moral y dems valores del
desarrollo humano.
En el artculo 22 se establece que los objetivos especficos de la
Educacin Bsica en ciclo de la enseanza secundaria son:
a) Desarrollar la capacidad para comprender textos y expresar
correctamente mensajes complejos, orales y escritos en lengua
castellana, as como para entender, mediante un estudio
sistemtico, los diferentes elementos constitutivos de la lengua;
b) Promover la utilizacin de la lengua castellana como medio de
expresin literaria y el estudio de la creacin literaria en el pas
y en el mundo;
c) Desarrollar las capacidades para el razonamiento lgico,
mediante el dominio de los sistemas numricos, geomtricos,
mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos de operaciones y
relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y
solucin de los problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de
la vida cotidiana;
d) Promover el conocimiento cientfico de los fenmenos fsicos,
qumicos y biolgicos, mediante la comprensin de las leyes, el
planteamiento de problemas y la observacin experimental;
e) Desarrollar las actitudes favorables al conocimiento,
valoracin y conservacin de la naturaleza y el ambiente;
f) Promover la comprensin de la dimensin prctica de los
conocimientos tericos, as como la dimensin terica del
conocimiento prctico y la capacidad para utilizarla en la
solucin de problemas;
g) Favorecer la iniciacin en los campos ms avanzados de
la tecnologa moderna y el entrenamiento en disciplinas,
procesos y tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin
socialmente til;
Contina
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LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994

h) Promover estudio cientfico de la historia nacional y mundial
dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad, y el estudio
de las ciencias sociales, con miras al anlisis de las condiciones
actuales de la realidad social;
i) Promover el estudio cientfico del universo, de la tierra,
de su estructura fsica, de su divisin y organizacin poltica,
del desarrollo econmico de los pases y de las diversas
manifestaciones culturales de los pueblos;
j) Promover la formacin en el ejercicio de los deberes y
derechos, el conocimiento de la Constitucin Poltica y de las
relaciones internacionales;
k) Desarrollar la apreciacin artstica, la comprensin esttica,
la creatividad, la familiarizacin con los diferentes medios de
expresin artstica y el conocimiento, valoracin y respeto por
los bienes artsticos y culturales;
l) Desarrollar la comprensin y capacidad de expresarse en una
lengua extranjera;
m) Promover la valoracin de la salud y de los hbitos
relacionados con ella;
n) La utilizacin con sentido crtico de los distintos contenidos y
formas de informacin y la bsqueda de nuevos conocimientos
con su propio esfuerzo, y
) La educacin fsica y la prctica de la recreacin y los deportes,
la participacin y organizacin juvenil y la utilizacin adecuada
del tiempo libre.
Colaboracin en el sistema educativo, descentralizacin
Colaboracin en el sistema educativo, descentralizacin
De conformidad con lo dispuesto en el artculo 8 de la LDB, el

sistema educativo debe estar organizado en el marco de la
cooperacin entre la unin, los estados, elDistrito Federal y los
municipios.
En el artculo 4 de la Ley 115 se establece que la nacin ylas

entidades territoriales debern garantizar el cumplimiento de
la oferta de matrculas y la calidad del mismo. Las secretaras
de Educacin departamentales y distritales se encargarn
de asesorar en el diseo y desarrollo del plan de estudios, de
acuerdo conel artculo 77.
El APARTADO 1 propende por, la coordinacin de la poltica

nacional de educacin, articulando los diferentes niveles y
sistemas, y ejerciendo funciones normativas, redistributivas y
complementarios en relacin con otros rganos de la educacin.
2 Los sistemas de educacin tendrn libertad de organizacin,
de conformidad con esta ley.
Calendario Acadmico
Calendario Acadmico
En el articulo 23 se indica que el calendario escolar debera

adaptarse a las especificidades locales, incluidas las climticas
y econmicas, de acuerdo con los criterios establecidos por el
mismo sistema educativo, sin reducir, por ello, el nmero de
horas lectivas establecidas en la presente ley.
Segn el artculo86, los calendariosacadmicos tendrn la

flexibilidad para adaptarse a las condiciones econmicas y
culturales de las regiones donde se ubique cada institucin
educativa. El calendario acadmico de la Educacin Bsica
Secundaria y Media se desarrolla en perodos anuales de 40
semanas de duracin mnima o semestres de por lo menos 20
semanas.
Contina
LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
Deber del Estado
Deber del Estado
De conformidad con lo dispuesto en el artculo 4 de esta Ley, el

deber del Estadose centrar en:
El artculo 3 de esta ley establece que el servicio de educacinser

siempre en las instituciones educativasdel Estado.
I - Garantizar la educacin bsica obligatoria y gratuita de cuatro

a diecisis aos de edad.
En su artculo 4 establece que el Estado tiene el deber de

garantizar la calidad de la educacin y de promover el acceso al
servicio pblico educativo. Asimismo, debe inspeccionar y evaluar
este proceso, asegurando las cualificaciones, la formacin de los
educadores, adems de promover la enseanza, la aportacin de
recursos y mtodos de enseanza que permitan la innovacin, la
investigacin y orientacin educativa y profesional.
II - Garantizar la educacin preescolar gratuita para los nios

hasta los cinco aos de edad.
III - Garantizar el servicio de enseanza especializada gratuita
a estudiantes con discapacidades, trastornos generalizados del
desarrollo y altas capacidades, superdotados o estudiantes,
preferentemente en las escuelas regulares.
IV - Garantizar el acceso pblico y gratuito para Educacin
Primaria y Secundaria a todas las personas.
V - Garantizar el acceso a los niveles superiores de la educacin,
la investigacin y la creacin artstica, segn la capacidad de
cada persona.
Segn el artculo105, el Ministerio de Educacin Nacional ser el

ente estatal encargado de establecer el sistema de contratacin
pblica y el acceso a la carrera docente, y los gobiernos
municipales podrn nombrar educadores con recursos propios,
obedeciendo la ley general.
VI - Garantizar la oferta de educacin nocturna regular,

apropiada a las condiciones del estudiante.
VII - Ofertar una Educacin Bsica para jvenes y adultos con
caractersticas y procedimientos adecuados a sus necesidades
y recursos.
VIII - Garantizar la atencin a la educacin, en todas las etapas
de la educacin bsica, mediante programas de apoyo para el
acceso de material escolar, transporte, alimentos y asistencia
sanitaria.
IX - Garantizar las normas mnimas de calidad de la educacin,
necesarios para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje.
X - Garantizar el nmero requerido de matrculas en las
instituciones pblicas a nivel de Educacin Primaria, cercana a
los domicilios de los estudiantes.
En el artculo 67 se establece que los sistemas de educacin
deben promover el reconocimiento de los profesionales de la
educacin (docentes), asegurndoles:
I - Participar exclusivamente por concurso pblico y ttulos.
(El Gobierno central est brindando asistencia tcnica a los
estados, el Distrito Federal y los municipios en la preparacin
de licitaciones para la provisin de nuevos docentes, de
conformidad con el artculo 13).
II - El perfeccionamiento profesional, incluso a travs del
otorgamiento de licencias peridicas pagadas para dicho fin.
III - Un salario mnimo profesional.
IV - Una progresin profesional basada en el derecho y la
evaluacin del rendimiento de los docentes.
V - Un espacio reservado al estudio, planificacin y evaluacin,
dentro de su jornada laboral.
VI - Las condiciones adecuadas de trabajo.
Contina
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LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
Los educadores y maestros
Los educadores y maestros
De conformidad con lo dispuesto en el artculo 13, los docentes

debern:
La Ley 115 en su artculo104le otorga al docente el rol

de facilitador de los procesos de formacin, enseanza y
aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, el docente debe:
I - Participar en el desarrollo de la propuesta pedaggica del

centro educativo.
A)Recibir la formacin y el desarrollo profesional.
II - Desarrollar y cumplir con el plan de trabajo, de acuerdo con la

propuesta pedaggica del establecimiento de enseanza.
(B) Ser respetado en sus creencias religiosas, filosficas,

polticas.
III - Garantizar el aprendizaje de los estudiantes.
(C) Mantener el lineamiento profesional establecido desde los

Proyectos Educativos Institucionales; y
IV - Establecer estrategias de recuperacin para los estudiantes

de menores ingresos.
V - Ensear a los das de escuela y los horarios establecidos,
adems de participar plenamente de los perodos de tiempo
dedicados a la planificacin, evaluacin y desarrollo profesional.
VI - Colaborar con las actividades de articulacin de la escuela
con las familias y la comunidad.
La experiencia docente es un requisito previo para el ejercicio de
sus otras funciones de docencia, de conformidad con las normas
establecidas en el sistema educativo.
(D) Mejorar continuamente en el proceso educativo; aportando

ideas ysugerencias a travs del Consejo Ejecutivo, el Consejo
Acadmico y las secretaras de Educacin.
De conformidad con lo dispuesto en el artculo105, la
vinculacin de los docentes y directivos en la Administracin
pblicasolo podr ser formulada por nombramiento,mediante
decretoaprobado por la autoridad local. El nombramiento de
hacerse los profesores y directivos docentes deber hacerse por
licitacin pblica.
Adems del ejercicio de la docencia, es deber de estos

profesionales ocupar cargos de directivos en las instituciones
educativas; adems de la coordinacin y el asesoramiento
pedaggico.
Los profesores de las instituciones educativas oficiales asumirn

el rol de funcionarios pblicos dergimen especial. Los docentes
vinculados por contrato, referidos en el primer prrafo del
artculo 6 de la Ley 60 de 1993, seguirn contratndose en el
tiempo, hasta que pueden estar vinculados al marco delpblico
aqu expuesto.
Formacin de Docentes
De conformidad con lo dispuesto en el artculo62 (2), la

formacin de los docentes paratrabajar en la Educacin Bsica
se llevar a cabo en nivel superior, en el curso de pregrado de
las universidades e institutos de enseanza superior de la
educacin. Tambin se establece que la unin,la Secretara
de Seguridad Pblica del Distrito Federal, los estados y los
municipios en colaboracin deben: promover la formacin
inicial, continua y formacin profesional del magisterio; adoptar
mecanismos que faciliten el acceso y la permanencia en los
cursos de formacin de maestros de nivel superior para actuar
en las reas de Educacin Bsica pblica; promover la formacin
de profesionales en el magisterio para actuar en el mbito de
la Educacin Bsica pblica programa institucional a travs de
becas de iniciacin a la enseanza los estudiantes matriculados
en cursos para la obtencin del ttulo universitario de pregrado,
en las instituciones de Educacin Superior.Se pueden usar
los recursos y las tecnologas para la educacin a distancia
eneducacin permanente y la formacin profesionalde la
enseanza ytambin los recursos para la educacin a distancia
en la formacin inicial del docente profesional.
A los fines de la capacitacin de los educadores, el artculo 109

trae comoobjetivos generales:
A) Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica.
(B) Desarrollar la teora y prctica pedaggica como parte
fundamental de la formacin del educador.
(C) Fortalecer la investigacin en el campopedaggico y
experiencia; y
(D) Prepararlos educadores a nivel de pregrado y posgrado
para los diferentes niveles y formas de provisin de los servicios
educativos.
De conformidad con lo dispuesto en el artculo110, la enseanza
estar a cargo depersonas de reconocidamoralidad y tica,
educativa y profesional.
El Estado procurar facilitar a educadores una mejora
profesional. La responsabilidad de esta mejora recaer de los
propios educadores, del Estado, de las entidades territoriales
ydelas instituciones educativas.
Contina

LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
En el prrafo 6 del artculo 62 se establece queel Ministerio

de Educacin podr establecer puntuacin mnima en examen
nacional aplicado a los alumnos de la escuela media como un
requisito previo para la entrada en los cursos universitarios
de formacin de maestros, de conformidadcon el Consejo
Nacionalde Educacin (CNE).
El artculo 111 establece que la formacin de los profesorestendr

como
objetivo
su
profesionalizacin,
actualizacin,
especializacin y mejoramiento formativo hasta los niveles de
post-graduacin.
En el artculo 64 de la LDBla formacin de educacin para la

administracin, planificacin, inspeccin, vigilancia y orientacin
educativa de la Educacin Bsica, se realizar en cursos de
pregrado en la pedagoga oa nivel de posgrado, a discrecin de
la institucin de educacin, garantizado, con esta formacin, la
base comn nacional.
En cada departamento y distrito se deber crear un comit de

capitacin de los profesores, encargado de la organizacin de
la actualizacin, especializacin e investigacin en las reas
del conocimiento, de la formacin pedaggica y proyectos
especficos.
De conformidad con lo dispuesto en el artculo 112, las
instituciones encargadas en la formacin de los docentes son las
Escuelas Normalistas y las Instituciones de Educacin Superior,
con facultades en Ciencias de la Educacin u otra unidad
acadmica dedicada a la educacin, la formacin profesional y
de posgrado y la actualizacin de los educadores.
LasEscuelas Normales reestructuradas y aprobadas estarn
autorizadas para formar a formadores (docentes) a nivel de la
enseanza preescolaryciclo de la Educacin BsicaPrimaria.
Currculum
Currculum
El artculo 26 de esta ley establece que el plan de estudios a

nivel de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Secundaria
debe tener una base nacional comn, a complementar, en cada
escuela, de acuerdo con las caractersticas y la ubicacin de estas
y los rasgos sociales, culturales y econmicos de los estudiantes.
Este artculo tambin establece que el plan de estudio debera
incluir, necesariamente: el estudio de la lengua portuguesa y de
las matemticas; el conocimiento del mundo fsico y natural y la
realidad social y poltica, especialmente del Brasil; la enseanza
del arte, especialmente en sus expresiones regionales. Cada uno
de estos aspectos ser de forma obligatoria dentro del plan de
estudio establecido en los diferentes niveles educativos, a fin
de promover el desarrollo cultural de los alumnos; la educacin
fsica, integrada con la propuesta pedaggica de la escuela;
siendo su aplicacin facultativa solo en aquellos estudiantes en
situacin especial. La enseanza de la historia de Brasil tomar
en cuenta las diferentes culturas y grupos tnicos histricos
existentes (indgenas, africanos y europeos). Los programas de
estudios incluirn, necesariamente, a partir del quinto grado, la
enseanza de al menos una lengua extranjera moderna, cuya
eleccin depender de la comunidad escolar. La msica debera
ser de obligatoria enseanza, pero no en forma exclusiva, dentro
de los planes de estudio.
En su artculo 23 establece que los contenidos de carcter

obligatorio en los programas de estudios para lograr los
objetivos de la Educacin Bsica son:
Los planes de estudio de educacin primaria y educacin media

deben incluir los principios de la proteccin, la defensa civil y la
educacin ambiental de manera integrada a los contenidos.
El artculo 27establece los siguienteslineamientos curriculares
para la educacin bsica:
I - La difusin de los valores fundamentales de inters social,
derechos y opinin de los ciudadanos, por el respeto del bien
comn y el orden democrtico.
II - La consideracin de las condiciones de escolaridad de los
diferentes alumnos matriculados en cada institucin educativa.
1. Ciencias naturales yeducacin ambiental.

2. Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin polticay
democracia.
3. Educacin artstica.
4. Enseanza de la tica y los valores humanos.
5.Educacin fsica, recreacin y deportes.
6.Educacin religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Las matemticas.
9. Tecnologa e informtica.
La Ley 115 en su artculo 76 define el currculum como
un conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que contribuyen a la formacin
integral, la construccin de la identidad cultural nacional,
regional y local (incluidos los recursos humanos, acadmicos
y fsicos), orientados a poner en prcticalas polticas yllevar a
cabo elproyecto institucional.
En su artculo 77 establece quelas instituciones de educacin
oficiales son libres de: organizar las reas de conocimientos
fundamentales definidas para cada nivel; introducir cursos
electivos dentro de las reas definidas por la ley; adaptar algunas
reas para satisfacer necesidades y caractersticas regionales;
adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades
educativas, culturales y deportivas dentro de las directrices
establecidas por el Ministerio de Educacin. Las secretaras
deEducacin departamentales o distritales u otros organismos
se encargarn deayudar en el diseo y desarrollode los planes
de estudio de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin.
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LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
Currculum
Currculum
III - La orientaciones para el trabajo.

IV - La promocin del deporte y apoyo a la prctica deportiva
no formal.
En su artculo 77 establece quelas instituciones de educacin

oficiales son libres de: organizar las reas de conocimientos
fundamentales definidas para cada nivel; introducir cursos
electivos dentro de las reas definidas por la ley; adaptar algunas
reas para satisfacer necesidades y caractersticas regionales;
adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades
educativas, culturales y deportivas dentro de las directrices
establecidas por el Ministerio de Educacin. Las secretaras
deEducacin departamentales o distritales u otros organismos
se encargarn deayudar en el diseo y desarrollode los planes
de estudio de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin.
Corresponde al Ministerio de Educacin, como seala el
artculo 78, establecer las directrices generales de los procesos
curriculares y de la educacin formal y establecer indicadores
para cada nivel de escolaridad. No obstante, cada institucin
educativa, sobre la base de su Proyecto Educativo Institucional,
debe establecer un plan de estudios que determine los objetivos
de los niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin
del tiempo y los criterios de evaluacin y gestin. Cuando se
produzcan cambios importantes en el plan de estudios, el
director de la institucinde educacin oficial o privada deber
entregar a la Secretara de Educacin a la que se adscribe este
plan, a fin de comprobar el cumplimiento de los requisitos de la
presente ley.
Propuesta pedaggica
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
En los artculos 12, 13 y14 la leyasigna a los profesionales de

la educacin (directivos y profesores) de los centros educativos
la elaboracin y aplicacin de una propuesta pedaggica. Los
profesores tambin deberan elaborar y aplicar un plan de
trabajo sobre la base de la propuesta pedaggica. La ley tambin
establece que las familias o los tutores legales de los alumnos
deben ser informado sobre el contenido de esta propuesta.
La Ley 115 establece en su artculo 73 que cada establecimiento

educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto
Educativo Institucional, el cual debe responder a las situaciones
y las necesidades de los estudiantes, la comunidad local, en la
regin y el pas; asimismo, estos programas deben ser concretos,
factibles y evaluables.
Los PEI deben contener los principios y propsitos de la
institucin educativa de que se trate, as como los recursos
educativos y didcticos, la estrategia pedaggica, el reglamento
para los maestros y los estudiantes y el sistema de gestin.
El Gobierno Nacional presentar el PEIS a un Sistema Nacional
de Evaluacin y establecer incentivos para la investigacin y
la innovacin en materia de enseanza a las instituciones cuyos
programas sean evaluados como excelente y sin fines de lucro.
Plan Nacional de Educacin
Plan Nacional de Desarrollo Educativo
La Ley establece en su artculo 9: La unin(el Estado Central) se

encargar de la elaboracin del Plan Nacional de Educacin, en
colaboracin con los estados, el Distrito Federal y los municipios.
De acuerdo con el artculo 72 de esta ley, cada diez aos el Ministerio

de Educacin Nacional, en coordinacin con las entidades
territoriales, deber elaborar el PlanNacional de Desarrollo
Educativo, el cual incluir las acciones correspondientes para
cumplir con los mandatos constitucionales y legales sobre
laprestacindel servicio educativo. Este Plan tendrcarcter
indicativo y serevaluado, revisado yconsiderado en los planes
nacionales y territoriales de desarrollo.
Contina
LEY 9394/96 -LDB - 1996( 8 edicin - 2013)
LEY 115- 1994
Plan Nacional de Educacin
Plan Nacional de Desarrollo Educativo
El artculo 87 establece la Dcada de la Educacin, la cual

iniciara al ao de la publicacin de la presente ley. Y es hasta
un ao despus de publicacin de esta ley que se establecera el
Plan Nacional de Educacin, as como las directrices y metas para
los prximos diez aos, en armona con la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos. En dicho artculo se establece que
el Distrito Federal, los estados y municipios y el Estado Central
debern llevar a cabo programas de capacitacin para todos
los docentes en ejercicio, utilizando la educacin a distancia.
Durante el proceso de diseo del Plan Nacional de Educacin se
deber incluir a todas las escuelas primariasen su territorio para
el sistema nacional de evaluacin del rendimiento escolar, el cual
deber ser llevado a cabo para asegurar que las escuelas pblicas
urbanas pasen al rgimen de tiempo completo.
El primer Plan de 10 aos deber establecerse al final de dos (2)

aos a partir de la fecha de la promulgacin de esta Ley, que
abarcar el perodo de 1996 a 2005 e incluir todas aquellas
acciones que contribuyan a cumplir los requisitos de calidad y
cobertura.
Con base en el artculo88, la Unin (Estado Central), el Distrito

Federal, los estados (departamentos) y los municipios tendrnun
perodo de un ao a partir dela fecha de su publicacin para
adaptar sulegislacin en materia de educacin y enseanza de
lasdisposiciones de la presente Ley.
51
ANEXO 2.
DIFERENCIAS ENTRELA LEY 9.394 DE 1996 DE BRASIL
Y LEY 115 DE 1994 DE COLOMBIA
BR
Comunidad Escolar
CO
LDB
Esta Ley no especifica la comunidad escolar.

A pesar de que en Brasil el concepto de
comunidad de la escuela se utiliza y se compone
porestudiantes, educadores y profesores, los
miembros de la familia o los tutores legales de
los alumnos, directivos y empleados de otros
fines.
Ley
115
Participacin de las familias

LDB
Esta ley cita a lafamiliaen algunas partes de

su legislacin, al sealar que la educacin es
un deber de esta; que la educacin tambin se
da en la vida de la familia, y por consiguiente
esta es responsable de la vinculacin de sus
hijos a la escuela,y que es responsabilidad de
la familia realizarla inscripcin de sus hijos(en
la Educacin Bsica desde los 4 aos).
Participacin de la comunidad escolar en la direccin de las

escuelas
En su artculo 6 la ley 115 define, de conformidad con el
artculo 68de la Constitucin Poltica,que la comunidad
educativaparticipar en la direccin de las instituciones
educativas, de conformidad con la presente Ley. La comunidad
educativa est conformada por estudiantes o educandos,
educadores, padres de familia o tutores de los alumnos,
orientando los maestros y administradores escolares. Todos
ellos, segn su competencia, participarn en el diseo, ejecucin
y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional y la buena
marcha de la institucin educativa.
Participacin de las familias
Ley
115
De conformidad con lo dispuesto en el artculo7, la familia, la

unidad bsica de la sociedad, es el primer responsable de la
educacin de los hijos, hasta la mayora de edad, o incluso
cuando no hay ninguna otra clase o forma de emancipacin. A
la familiacorresponde:
A) inscribir a sus hijosen las instituciones educativas que
respondan a sus expectativas.
(B) Participar en la asociacin de padres de alumnos.
(C) Informe sobre el rendimiento acadmico y el comportamiento
de sus hijos, y sobre los progresos realizados en la institucin
educativa, y en ambos casos, participar en acciones de mejora.
(D) Solicitar y recibirorientacin sobre la educacin delos nios.
E) Participar en la junta de directores, asociaciones o comits,
para garantizar la adecuada prestacin del servicio educativo.
(F) Contribuir solidariamente con la institucin educativa para la
formacin de sus hijos, y
(G) Educar asus hijos y proporcionarles un hogar con un medio
ambiente adecuado para su desarrollo integral.
La Sociedad
La Sociedad
Contina
52
BR
Comunidad Escolar
CO
LDB
Esta Ley no se refiere directamente a las

funciones y responsabilidades de la sociedad
antes de que la escuela o la educacin. Toma
en cuenta las responsabilidades de la escuela
en relacin con la sociedad y que la educacin
es el derecho de todos los brasileos, quienes
deben contribuir ala realizacin de una
sociedad ms justa.
Ley
115
Participacin de la comunidad escolar en la direccin de las

escuelas
La Ley 115 establece en su artculo8las responsabilidades
y el rol de la sociedad en relacin con la educacin. En este
artculo se manifiesta que se trata de uno de los responsables
de la educacin; que deben colaborar con la supervisin de
la prestacin de los servicios educativos, as como con el
cumplimiento de su funcin social; y se destacan 6puntos a
partir de la cual la sociedad debe participar con la finalidad de:
A) Promover, proteger y defenderla educacin como patrimonio
social y cultural de toda la nacin.
(B) Exigir a las autoridadesa cumplir con sus responsabilidades
con la educacin.
C) Comprobar el buen progreso de la educacin, especialmente
con las autoridades e instituciones responsables de su prestacin.
(D) Apoyar ycontribuir al fortalecimiento de las instituciones
educativas.
E) Alentar a las institucionesde apoyo a la educacin, y
(F) Hacer efectivo elprincipio constitucional segn el cual los
derechos del nio deben prevalecer sobre los derechos de los
dems.
Educacin no formal e informal

LDB
Esta Ley no comprende estos segmentos. Solo

se determina la educacin formal.
Educacin no formal e informal

LEY
115
La Ley 115 Sienta las bases del sistema de educacin formal en

su captulo 2, artculos 36 a 42; y a la educacin no formal, en su
captulo 3, en los artculos 43 a 45.
53
(67$'2'(/$('8&$&,1
&/&-$"3*#&$0-0.#*"/0
&TUFJOGPSNFQBSUFEFMUSBCBKPJOTUJUVDJPOBMSFBMJ[BEPQPSFMHSVQPEF
JOWFTUJHBEPSFTEFM0CTFSWBUPSJPEF&EVDBDJO 0&&$
EFMB
6OJWFSTJEBEEFM/PSUF$POCBTFFOMPTJOEJDBEPSFTEFGVFOUFT
QSJNBSJBTZTFDVOEBSJBTPGJDJBMFT TFBOBMJ[BFMFTUBEPEFMTJTUFNB
FEVDBUJWPEFMBSFHJO$BSJCFDPMPNCJBOBBQBSUJSEFVOFTUVEJP
DPNQBSBUJWPFOUSF$PMPNCJBZ#SBTJM MPRVFQFSNJUFMBQPTJCJMJEBEEF
DPNQSFOEFSNFKPSMBWJTJORVFTFUJFOFOBDJPOBMNFOUFFOUPSOPB
FTUFJNQPSUBOUFTFDUPS ZMPTOJWFMFTEFTFNFKBO[BTZEJGFSFODJBTDPO
PUSPTQBTFTFO"NSJDB-BUJOB DBTPCSBTJMFP

1BSBGBDJMJUBSMBWJTJOHFOFSBMEFMFTUBEPEFMBFEVDBDJOFOMB
SFHJO FMBOMJTJTTFDFOUSBFOMBQSPQPSDJPOBMJEBEEFFTUVEJBOUFTQPS
QSPGFTPSFT FMOJWFMEFFTDPMBSJEBEEFMPTEPDFOUFT MBTUBTBTEF
DPCFSUVSBFYJTUFOUFTFOUSFZ ZMPTSFTVMUBEPTPCUFOJEPTFO
MBTQSVFCBTEFM&TUBEPDPMPNCJBOP
&MJOGPSNFQSFTFOUBBEFNTVOBTFSJFEFSFDPNFOEBDJPOFTZ
SFGMFYJPOFTRVF TFHOMPTJOWFTUJHBEPSFTEFM0&&$ EFCFOUFOFSTF
FODVFOUBQBSBQPEFSSFBMJ[BSFMTFHVJNJFOUPBMFTUBEPEFBWBODFEF
MPTSFUPTRVFUJFOFOBOUFTMPTEJTUJOUPTOJWFMFTFEVDBUJWPTQVFTUPT
FONBSDIBFOMBSFHJO$BSJCFDPMPNCJBOB

Estado de La Educación en El Caribe Colombiano 2011-2013

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INFORMES DIGITALES OECC

Coleccin del Observatorio de Educacin de la Universidad del Norte

Vicerrectora Administrativa y Financiera

Directora del Instituto de Estudios en Educacin

Director del Observatorio de Educacin de la Universidad del Norte

LA EDUCACIN DESDE UNA PERSPECTIVA

En el caso de Colombia, a partir de la Ley 115 de 1994, el Ministerio de EducacinNacional

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013

brasileo, en vista de su extensin territorial y poblacional, la descentralizacin cumple un

LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA

Scheerens (1990) determin cinco factores que intervienen en la calidad de la educacin:

1Quality, Appopriateness, Incentive y Time.

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013

tad de la materia), el incentivo (estimulacin de la motivacin para aprender) y el

A diferencia de lo planteado inicialmente, el enfoque de Garvin (1984) y Harvey y Green

En Colombia se ha venido trabajando en torno la calidad de la educacin, e incluso se han

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013

Las polticas de calidad en educacin deben ir articuladas a:

el fortalecimiento de la capacidad institucional de los colegios pblicos;

CALIDAD DE LA EDUCACION EN EL CARIBE

Proporcionalidad de estudiantes por profesor

Segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (2009),

Grfico 1. Nmero total de estudiantes por profesor nivel preescolar

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Grfico 2. Nmero total de estudiantes por profesor nivel Bsica

Grfico 3. Nmero total de estudiantes por profesor nivel Bsica Secundaria

Nivel de escolaridad de docentes

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Grfico 4. Nivel de Escolaridad del Docente en el

Grfico 5. Nivel de Escolaridad del Docente en el

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Fuente: DANE - Investigacin de Educacin Formal - Formulario C600.

Grfico 6. Nivel de Escolaridad del Docente en el

Grfico 7. Nivel de Escolaridad del Docente en el

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Grfico 8. Nivel de Escolaridad del Docente en el

Grfico 9. Nivel de Escolaridad del Docente en el

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Grfico 10. Nivel de Escolaridad del Docente en el

Tasa de Cobertura Bruta

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Grfico 11. Tasa de Cobertura Bruta en Transicin en la

Grfico 12. Tasa de Cobertura Bruta en Bsica primaria en

Grfico 13. Tasa de Cobertura Bruta en Bsica Secundaria en

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Grfico 14. Tasa de Cobertura Bruta en Bsica Media Vocacional

Tasa de Cobertura Neta

disminucin en la cobertura neta, al presentar un 67 % en 2011, 65 % en 2012 y 57 % en

Grfico 15. Tasa de Cobertura Neta Nivel Transicin en la

Estado dE la Educacin En El caribE colombiano 2011-2013

Grfico 16. Tasa de cobertura neta nivel ee bsica primaria

Grfico 17. Tasa de cobertura neta en bsica secundaria en

A nivel departamental, Cesar aument la cobertura en 5 puntos porcentuales en 2013

Grfico 18. Tasa de cobertura neta en media vocacional en la

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013

Cunto de esa inversin se hace con planes de Gobierno claramente definidos? Qu

De la informacin presentada de la tabla anterior, solo un 11,78 % de las instituciones

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013

rendimiento acadmico; para lograr un crecimiento econmico sostenible y equitativo se

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013

Arendt, H. (1998). La Condicin Humana. Barcelona: Paids.

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013

Estado de la educacin en el Caribe colombiano 2011-2013