You are on page 1of 11

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica del Aprendizaje Relacional-IJ

2011 de A. Enrquez, M. Martnez, Y. De Juan,

I.

Montilla

y P.

Padilla

ISBN: 978-1-471 O-2989-9


Empresas Lulu, Inc.
http:/Iwww. lulu.com

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica del Aprendizaje Relacional-IJ

Indice

Introduccin

Protocolo PENpAR-IJ

15

Aplicacin
Valoracin
Bases Conceptuales
Bib! iografia

Hojas de registro

37
53

I1
121

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica dei Aprendizaje Reiacionai-1J

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica del Aprendizaje Relacional-IJ

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica dei Aprendizaje Reiacionai-1J

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica del Aprendizaje Relacional-IJ

Introduccin

Puede considerarse el Aprendizaje Relacional como un proceso que se cimienta


tanto en la dotacin biolgica como en la historia individual de experiencias,
mediadas tanto por la carga gentica como por el contexto relacional significativo
para el sujeto, conforme a las necesidades, demandas y potencialidades propias y
de los otros. Un proceso de aprendizaje en la medida en que se construye y
progresa de manera individual y exclusiva gracias a competencias relacionales
preprogramadas y activadas por las experiencias interpersonales ms tempranas,
que prosigue su evolucin a lo largo del ciclo vital con la emergencia de capacidades
nuevas, esquemas, estructuras, rasgos y tendencias especficas y nicas en cada
individuo.
Desde la misma teora del aprendizaje, como recoge Huertas (1992), se ha llegado a
una nocin de aprendizaje en trminos de operaciones con smbolos. La
emergencia de representaciones internas se evidencia cuando el individuo puede
utilizar informacin que no est disponible en ese momento en el ambiente. As lo
puso de manifiesto Sigmund Freud (1920) en el juego del carrete, por ejemplo, o
Arminda Aberastury (1981) en el de la sabana. La representacin es la que posibilita
la respuesta cuando el estmulo est ausente.

Interesado en el aprendizaje no verbal humano, en particular por el motor, el


condicionamiento y el aprendizaje por observacin, Huertas, seala como
caractersticas de las representaciones tempranas, su aparicin temprana,
dependiente del desarrollo individual y su capacidad para permitir la incorporacin
de elementos o hechos externos relevantes, las relaciones entre ellos y con los
hechos que ocurren en el organismo, relacionada con la anticipacin.

Huertas desarrolla la teora de los niveles de aprendizaje basndose en el concepto


de fulguracin de Lorenz (complejidad creciente del cerebro), a partir del cual
propugna la existencia de una jerarqua entre los modos de aprendizaje producto de
la evolucin, que van desde el nivel preasociativo (habituacin, sensibilizacin) hasta
el aprendizaje simblico exclusivamente humano y que no es posible reducir ni
deducir de los anteriores.
tambin la diferenciacin entre procesamientos automticos y
controlados (Schneider y Shiffrin, 1977). En los primeros, el procesamiento de
informacin no requiere necesariamente de la conciencia, la atencin o la voluntad;
no se ve afectado por la capacidad de memoria a corto plazo; opera en paralelo; no
est sometido al control del sujeto; es difcil de modificar puesto que mantiene
ocultos a la percepcin consciente, los elementos constituyentes. Los procesos
controlados, tambin llamados atencionales, se caracterizan por requerir conciencia
y atencin; estar condicionados por la memoria a corto plazo; operar generalmente
Recoge

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicoigica dei Aprendizaje Reiacionai-1J

en serie; ser ms fciles de modificar. Por tanto "Solo una parte de los procesos

cognitivos seran procesos conscientes", entendiendo el comportamiento como


mezclas complejas de procesos automticos y atencionales que operan de
manera concurrente, interactiva y coordinada".

Procesamiento Automtico

Procesamiento Controlado

requiere necesariamente de la
conciencia, la atencin o la voluntad
No se ve afectado por la capacidad de
memoria a corto plazo; opera en
paralelo
Opera en paralelo
No est sometido al control del sujeto
Es difcil de modificar

O atencional, ya que requiere de la

No

rabia

I:

conciencia y atencin
Est condicionado por la memoria
corto plazo

Opera generalmente en serie


Est sometido al control del sujeto
Es ms fcil de modificar

Procesamiento Automtico y Controlado (Schneider y Shiffrin, 1977)

En relacin con el aprendizaje consciente e inconsciente, Machado y cols (2008)

recogen la diferenciacin entre aprendizaje


cognitivos y en general volitivos, dei implcito,
conciencia, como el motor, el aprendizaje
gramatical. Son tambin de elevado inters,
lenguaje como actividad simblica o relacional

explcito, relacionado con procesos


aquel que se produce al margen de la
no verbal e incluso el verbal o el
las aportaciones de Hayes sobre el
(Wilson y Luciano, 2002).

Huertas seala las caractersticas del aprendizaje implcito: producir conocimiento


abstracto; su procesamiento se lleva a cabo al margen de la conciencia aunque no
tiene por qu quedar necesariamente fuera de la misma; se produce sin el recurso a
estrategias conscientes o reflexivas; permite la generacin de estructuras de
conocimiento mucho ms rpidas que las controladas conscientemente y adems no
tienen por qu ser consistentes con el conocimiento adquirido de manera controlada.

Aprendizaje Implcito
Genera conocimiento abstracto
Procesamiento al margen de la conciencia
No precisa estrategias conscientes o reflexivas
Construye rpidamente estructuras de conocimiento
Estructuras que no tienen por qu ser consistentes con
el conocimiento adquirido de manera controlada
labia

ii:

Aprendizaje Implcito (Huertas,

1992)

Entre estas formas sita al aprendizaje evaluativo que relaciona con la intuicin,
una forma de conocimiento tcito del mundo en base al cual el sujeto sabe lo
correcto o incorrecto, Io apropiado o inapropiado en determinadas circunstancias
que facilita la respuesta adaptativa. Resulta as mismo interesante la nocin de
esquema que Kant (1781) y Piaget (1926) propugnaron como estructuras y procesos
mentales inconscientes que subyacen al conocimiento y el comportamiento humano
y que Huertas precisa, se adquieren a travs de la experiencia personal repetida en

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica del Aprendizaje Relacional-IJ

situaciones similares y son modulares en la medida en que diferentes dominios


contaran con esquemas de propiedades estructurales diferentes.

Cabe entender el Aprendizaje Relacional como una forma de aprendizaje implcito,


inconsciente, intuitivo, espontneo,
incidental, experiencial, facilitado por
mecanismos biolgicos, interpersonales, afectivos, cognitivos y comportamentales,
algunos preprogramados y otros derivados, que precisa para su estudio de la
integracin de datos evolutivos sobre muy distintas capacidades: desde la atencin y
reconocimiento de las expresiones emocionales y afectivas, la permanencia del
objeto, la atencin compartida, la empata, la teora de la mente y otras habilidades
cognitivas, la simbolizacin, las capacidades meta, el juicio social y moral, etc.
De la revisin realizada podran derivarse confluencias y quiz posibles encuentros
entre aportaciones de diferentes disciplinas. Por ejemplo, respecto a la dotacin de
un equipamiento bsico innato para la interaccin, dispuesto y muy probablemente
ya activo en el momento del nacimiento. Interaccin interesada primero en lo vital,
despus en Io emocional y relacional, y posteriormente en lo objetal, situacional y

procedimental, que progresa desde lo simple a lo complejo posibilitando el desarrollo


cerebral y mental ms prspero conocido, capaz de producciones como el arte, la
msica, la tica, la esttica, la cultura, la ciencia, la tcnica, la tecnologa, incluso la
inteligencia artificial o una nueva realidad, el "entorno tecnosocial".
Para ello, la mente cuenta y crea sistemas de integracin y regulacin potencial y
progresivamente complejos, en los que sentimiento-pensamiento-accin, como
propusiera Freud, constituyen una unidad, una trada indivisible y capaz de generar
conciencia al tiempo que puede operar sobre la interaccin con el medio fsico y
humano e incluso, poner en relacin partes de s misma. Afectividad-CognicinComportamiento con una directividad clara; la adaptacin, entendida en trminos de
supervivencia, placer-bienestar y trascendencia. En un contexto siempre relacional:
desde, en, con y para la relacin. Donde el progreso avanza desde Io globalindefinido a lo parcial para continuar desde lo concreto hacia una globalidad
discriminada con el acceso a niveles de conciencia de mayor complejidad. Parecera
que la percepcin de diferencias y el establecimiento de relaciones, el paso de la
preposicin "o" a la "y", se constituye en uno de los mecanismos bsicos tanto cara a
la supervivencia como para el placer y el testimonio.
La dotacin innata necesita de la experiencia para desarrollar e incrementar su
potencial, tanto a nivel cerebral como vivencial, subjetivo, de conciencia del yo y de
Io otro (conciencia de la realidad, de los otros, de la humanidad, de la naturaleza
misma...). Desde esta experiencia afectivo-comportamental-cognitiva se hace
posible el aprendizaje, la incorporacin, el progreso y la generacin y transmisin de

nuevas opciones.
En esta perspectiva se sitan los fundamentos del PENpAR-IJ (Enrquez y cols,
2009) cuyo propsito es nicamente la formulacin de una propuesta estructurada,
sistemtica y con coherencia interna que facilite al psiclogo clnico la evaluacin de
habilidades comprometidas en el aprendizaje relacional en poblacin infantojuvenil,
entre los 3 aos y el final de la adolescencia, en diferentes trastornos mentales

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicoigica dei Aprendizaje Reiacionai-1J

(trastornos generales del desarrollo, psicosis tempranas, trastornos de conducta,


etc).

Tanto por los hitos evolutivos que devienen en el desarrollo cognitivo,


neuropsicolgico y de la personalidad como por la consolidacin de un lenguaje
expresivo propio y el inicio de la escolarizacin regulada, es habitual encontrar en la
literatura que una gran mayora de estudios se plateen en este mbito para
poblaciones a partir de los 3 aos.
De entre la multitud de pruebas existentes para el estudio de dimensiones del
procesamiento emocional, de las habilidades mentalistas y del comportamiento
relacional y tico, en la elaboracin de este protocolo se han seleccionado las que
aparecen en la Tabla IV organizadas segn niveles de complejidad, siguiendo
bsicamente la propuesta de Tirapu y cols, (2007) y teniendo en cuenta resultados
de la investigacin neurocientfica y evolutiva vigente.
Se ha puesto especial nfasis en la revisin de instrumentos habitualmente
utilizados por investigadores y clnicos de nuestro medio prximo, por lo que se
asume la falta de exhaustividad. No se han considerado propuestas que tienen
tambin inters, como el test de los ojos o el de lectura mental en la voz de BaronCohen, las "social display rules" de Dennos (1998), el ejercicio de Gnepp (1986), las
pruebas de empata de Vllm (2006), la tarea de Gopnik y Astington (1988) (droodle
task), u otras.

Tampoco ha sido factible tomar en consideracin bateras diseadas para la


evaluacin de competencias de ToM como las siguientes:

Batera de Tager-Flusberg

Presenta diez tareas:


(2003)
Simulacin, deseo, percepcin/conocimiento, falsa
creencia (cambio de lugar), falsa creencia (contenidos
inesperados, esconder), falsa creencia de segundo
orden, mentiras y chistes, rasgos y compromiso moral.
Batera de Weliman y Liu
Proponen tareas de comprensin de deseos, de
(2004)
creencias, de acceso ai conocimiento, de falsa
creencia y de comprensin de emociones reales y
aparentes.
Batera de Valdez
Incorpora el trabajo con estmulos visuales (prueba de
(2006)
miradas, prueba de personajes en contexto) y con
estmulos verbales (prueba de metforas, prueba de
sentido figurado/irona, prueba de relevancia) para la
exploracin de inferencias mentaiistas y capacidades
de comunicacin.
rabia lii: Bateras de evauacin de competencias de Teora de la Mente

Este ltimo autor seala que '... no puede afirmarse que las tareas que dicen medir
teora de la mente evalen dicha competencia en toda su complejidad".

Cabe valorar as mismo, la propuesta de Levav respecto a la conveniencia de


complementar la evaluacin neuropsicolgica con pruebas proyectivas dado que
promueven una exploracin tanto del estado emocional y la situacin afectiva como
t

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica del Aprendizaje Relacional-IJ

de la cualidad de las relaciones intra e interpersonales del sujeto. La hora de juego


diagnstica, los Tests Grficos, el CAT, las Fbulas de Dss, etc, pueden por tanto,

aportar informacin cualitativa de alto valor.

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

Protocolo de Exploracin Neuropsicolgica dei Aprendizaje Reiacionai-1J

14

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

You might also like