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Autoridad y Transmisin:
Algunas notas tericas
para re-pensar la educacin
Gabriela Diker, Ph.D*
Recibido: agosto 08 de 2008

Aceptado: octubre 3 de 2008

Authority and Transmission:


Some theoretical notes
to rethink education
Resumen
El objetivo de este ensayo es reflexionar sobre el tema de la autoridad y la transmisin en los espacios de formacin, lo
que se convierte en unas notas tericas para repensar la educacin, como la accin pedaggica y el compromiso existente en
estos espacios para luchas contra formas autoritarias que impiden un pensar con autonoma. Se busca analizar esta relacin
de manera crtica desde los discursos ideolgicos que se producen para el abordaje de estas categoras, a fin de contribuir con
este pensar. El ensayo da cuenta desde lo cotidiano de la escuela, el tema de la autoridad en su relacin con la transmisin,
lo que conduce a recibir una atencin permanente por parte de la comunidad acadmica como objeto de investigacin.
La autoridad escolar, producida a partir de las experiencias histricas escolares, se viene asumiendo como tal debido a la
manera intensa y conflictiva dentro de los espacios de formacin, siendo, que este problema, reproduce mecnicamente
formas excluyentes y reduccionistas por parte de la autoridad docente.
Palabras clave: Autoridad, Autoridad docente, Transmisin, Crisis, Modernidad, Instituciones escolares.
Abstract
This essay is made in order to reflect about the authority and transmission within formation sceneries, which becomes
into some theoretical notes to rethink education, such as the pedagogical action and the current commitment in these
sceneries to fight against authoritary forms which prevent autonomy thinking. The idea is to look for this relationship in a
critical way from the ideological speeches which are produced to approach these categories in order to contribute with this
way of thinking. The essay talks about from the daily routine at school, the topic of authority and its relationship with the
transmission, which makes it to receive permanent attention from the academic community as a research focus.
School authority, produced from the historical scholar experiences, is being taken in that way, due to the intense and
conflictive way within the formation sceneries, as this problem mechanically reproduces, excluding and decreasing ways
from the teaching authorities.
Key words: Authority, Teaching authority, Transmission, Crisis, Modernity, Scholar institutions.

Docente investigadora de la Universidad Entre Ros, Argentina.

Revista Educacin y Humanismo, No. 15 - pp. 58-69 - Noviembre, 2008 - Universidad Simn Bolvar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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Gabriela Diker

Autoridad y poder

gue tres tipos de poder: el coercitivo, basado en

La definicin del concepto de autoridad ha

la aplicacin o la amenaza de sanciones fsicas;

sido y es objeto de extensos y complejos debates

el remunerativo, basado en las compensaciones

en el campo de la teora poltica y la sociologa.

materiales y el normativo, basado en la asigna-

Por tal razn resulta imprescindible sealar, aun-

cin de los premios y castigos simblicos. Estos

que no sea sintticamente, los principales puntos

tres tipos de poder se combinan con tres moda-

de controversia a fin de esclarecer la perspectiva

lidades de relacin de los subordinados hacia el

que asumiremos en este proyecto, para abordar

poder: enajenado, calculador y moral, cada una

la cuestin de la llamada crisis de autoridad do-

de las cuales es valorada por Etzioni en un gra-

cente en la escolaridad de adolescentes y jve-

diente de negativo a positivo (Stoppino, 1994).

nes.

Lo que interesa destacar de esta perspectiva es


que solo en el caso de la combinacin de una

En primer trmino cabe sealar que el con-

autoridad normativa con una orientacin moral,

cepto de la autoridad aparece generalmente

la autoridad aparece inexcusablemente asociada

asociado al de poder. Aunque algunas veces se

con la ley.

los ha utilizado como sinnimos (en cuyo caso


la cuestin de la relacin entre uno y otro no

Ahora bien, la definicin de autoridad como

constituye un problema), por lo general, se ha

un poder estable, sostenido en el tiempo al que

considerado a la autoridad como un modo par-

los subordinados prestan obediencia incondi-

ticular de ejercicio del poder. Esta perspectiva,

cional ms all de cul es la fuente en la que se

que es propia de la esfera de la ciencia de la ad-

basa, no permite discriminar el ejercicio de la

ministracin, considera a la autoridad como una

autoridad de otras formas de ejercicio del poder,

relacin de poder establecido e institucionaliza-

fundamentalmente de aquellas formas asociadas

do, en cuyo marco el sujeto pasivo de la rela-

al uso de la violencia. En este sentido, no pare-

cin de poder adopta como criterio de su propio

ce ser una definicin adecuada para abordar las

comportamiento el mandato o la orientacin del

relaciones de autoridad docente-alumno en la

sujeto activo, sin evaluar por su parte el conte-

escuela.

nido (Bobbio, 1994:118). La autoridad provocara obediencia incondicional siempre que el

Al respecto, Ettenne Tassin ha sealado de

mandato se reciba de cierta fuente, sin importar

manera terminante que la utilizacin del recurso

cul es el fundamento de la autoridad, que en

a la fuerza es la prueba de que la autoridad ha

esta perspectiva puede radicar en la legitimidad

fracasado: nicamente un punto de vista expl-

del poder, tanto como en la violencia. De all que

citamente o implcitamente funcionalista podr

Easton distingue autoridad legtima de autori-

confundir la autoridad con el poder o con la vio-

dad coercitiva. En la misma lnea Etzioni distin-

lencia: de la similitud observable de la funcin

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(la obediencia), se deduce el modus operandi (el

la persuasin de los argumentos (Arendt, 1972,

mando coercitivo). No hay, en efecto, autoridad

citado en Tassin, 2002:158).

sin obediencia. Pero lo contrario no es cierto.


Tambin obedecemos a instancias que, sin em-

Hasta aqu, tenemos entonces que la autori-

bargo, carecen de autoridad. Y si obedecemos

dad supone siempre una asimetra, una estruc-

incluso a la fuerza, esta obediencia no confiere a

tura comunitaria jerarquizada y un respeto in-

aquella autoridad alguna (...). As enunciada, la

condicional hacia la instancia reconocida como

autoridad no solo excluye todo recurso a los me-

superior que no se basa ni en la coercin ni en

dios de coercin, sino que tambin se anula por

el consenso. Lo que faltara establecer es cu-

el uso de la violencia. Por eso se opone a toda

les son las bases de ejercicio de la autoridad, o,

forma de autoritarismo. Solo aquel que por s

dicho de otro modo, qu es lo que provoca el

mismo no posee autoridad recurre a los medios

respeto incondicional cuando lo que se pone

de coercin (Tassin, 2002:158-9). En este sen-

en juego no es la violencia ni la persuasin.

tido Arendt ha sealado que la autoridad implica


una obediencia en la que los hombres conservan

Las bases de la autoridad

su libertad.

El trmino autoridad proviene del latn, auctoritas y significa el poder de un auctor, el po-

En relacin con el problema que nos ocupa

der de un autor, es decir, de aquel que crea, que

podemos afirmar entonces que el recurso a me-

habla o acta en el punto de origen. Claro que

dios coercitivos en la escuela no solo no expre-

no necesariamente el que ejerce autoridad es el

san autoridad sino que haran todava ms visible

autor. Como seala Douailler, la autoridad se

su ausencia. Ahora bien, lo contrario de la coer-

delega; podemos recibirla de otro o transmitir-

cin, es decir, el uso de la persuasin o incluso la

la a los dems. Pero es hablar u obrar a partir

argumentacin recurso cada vez ms utilizado

de una potencia de origen, sea nuestra o no (...).

en las escuelas en el marco de los regmenes de

Por ejemplo, el mundo de la fe o el mundo de

convivencia, tampoco supone ejercicio de la

la ciencia tienden a instituirse como mundos ya

autoridad. En palabras de Hannah Arendt, la

originados, en los cuales la autoridad (religiosa,

autoridad es incompatible con la persuasin, que

erudita) precede a todo lo que al respecto se pue-

presupone la igualdad y opera por un proceso de

de hacer o decir (Douailler, 2002:87). Desde

argumentacin. Cuando se recurre a argumentos,

esta perspectiva, la base de la autoridad de un

la autoridad est suspendida. Al orden igualitario

docente radica en que cuando habla o acta con

de la persuasin se opone el orden autoritario,

autoridad, lo hace a partir de una potencia de ori-

que es siempre jerrquico. Si es verdaderamente

gen que comenz antes que l. Lo hace a partir

necesario definir la autoridad, ser preciso hacer-

de la autoridad de un Estado, de una institucin,

lo oponiendo a la vez la coercin por la fuerza y

de una familia, de una sociedad, de un saber,

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de una tradicin, de una cultura, que preceden

En la perspectiva weberiana, lo que provoca

a todo cuanto pueda decir o hacer. Por lo tanto,

respeto u obediencia en el marco de una relacin

vuelve a activar el origen que all est conteni-

de autoridad es la creencia en la legitimidad del

do (Ibdem).

poder. De acuerdo con el origen de esta legitimidad, Weber ha distinguido tres formas de poder:

Por otra parte, el trmino autoridad tambin

el que se basa en la tradicin, entendida como

se asoci al verbo augere, que significa acrecen-

costumbre o legado, que da lugar a la autori-

tar, aumentar. Es decir que la autoridad no solo

dad tradicional; el que se basa en la utilizacin

tiene que ver con el origen, sino tambin con


que aquello que se gesta, pueda crecer y desarrollarse. En este sentido la autoridad del Estado, de los padres, de la sociedad, de la cultura,
de las ciencias constituidas no vale tanto por s
misma como por lo que hace nacer. Perdura con
su potencia de origen para que algo acontezca
(ibdem).
Por lo tanto ejerce autoridad aquel que acta
por delegacin de un auctor, es decir, de una
potencia de origen y que, a su vez, posibilita o
provoca un desarrollo. En relacin con el problema que nos ocupa especficamente en este proyecto, hoy parece ponerse en cuestin tanto el
origen de la autoridad docente (la validez de su
universo de saberes de referencia, la legitimidad
del Estado, la eficacia de la institucin escolar),
como su capacidad de generar algn desarrollo
personal y social. Esto pone en crisis la eficacia de la autoridad docente para que los alumnos
adopten como criterios de su propio comporta-

de unos procedimientos o cdigos que pueden


explicitarse y an justificarse, que da lugar a lo
que Weber ha llamado autoridad racional-legal;
y por ltimo, el que se basa en ciertas caractersticas del emisor del mensaje o la orden (carisma), que provocan obediencia incondicional:
la autoridad carismtica (Boudon y Bourricaud,
1990).
Para Tassin, la obediencia que se le debe a
una autoridad no tiene una base tan clara. Ms
bien remite a una combinacin de distintos aspectos de los tipos de poder legtimo formulados
por Weber: el ascendiente de un individuo o de
una institucin, de acuerdo con su propia identidad a la del cargo que ejerce, en virtud de sus
cualidades personales, verdaderas o fingidas
(Tassin, 2003:158). En relacin con este punto
resulta interesante la perspectiva de Zizek quien
comienza analizando dilemticamente el problema de la base o el fundamento de la autoridad (o

miento, los mandatos o la orientacin que les

radica en el contenido del mensaje que se emite

proveen. Ahora bien, qu es lo que provoca el

o radica en el individuo que emite el mensaje o la

cuestionamiento a la autoridad? A travs de qu

orden), para concluir finalmente que la autoridad

mecanismos esta se reconoce y se desconoce?

reside en el espacio vaco de la interseccin de

Qu es lo que asegura el respeto incondicio-

los dos conjuntos, el de los rasgos personales y

nal hacia la autoridad?

el de la enseanza (Zizek, 2001, citado en An-

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telo, 2003:24). Dicho de otro modo, no es lo uno

sino cuando se la reconoce como tal. El respe-

ni lo otro, tampoco es su combinacin. Es otra

to es la condicin efectiva de una autoridad que

cosa que resulta del encuentro entre un emisor

es, a causa de su respetabilidad, la nica razn

autorizado, un mensaje autorizado y un otro que,

de ser de toda obediencia respetuosa (Tassin,

paradjicamente, con su obediencia autoriza.

2003:160). En este sentido es que se afirma que


la autoridad parece siempre un poco tautolgi-

La respuesta a la pregunta por el fundamento

ca (Antelo, 2003:22).

de la autoridad no puede buscarse nicamente


entonces en los atributos que posee o que rodean
a aquel que la ejerce, dado que la autoridad se
realiza en el encuentro entre estos atributos y
aquel que los reconoce como legtimos. Al respecto, Charlotte Herfray seala que mientras el
poder est ligado a un estatus en una jerarqua,
a una posicin en una organizacin que permite a aquel que lo ocupa y que es responsable de
esas funciones, comandar y tomar decisiones por
otros, la autoridad se inscribe en una realidad
psquica y corresponde a un lugar que nosotros
damos a aquellos cuya palabra, reconocida como
justa, tendra sobre nosotros un poder de influencia. Se puede tener poder sin tener autoridad e inversamente (2005:50). De all que la autoridad
no puede asociarse exclusiva ni principalmente
a una posicin en una organizacin o institucin.
Por el contrario, la autoridad es acordada a alguien por aquellos que otorgan confianza a su
palabra. Se trata de una palabra, Otra, que puede

Desde esta perspectiva, abordar el problema


de la autoridad docente implica abordar la cuestin del reconocimiento y la valoracin de aquello que est en la base de su ejercicio funcionando como potencia de origen (la validez de su
universo de saberes de referencia, la legitimidad
del Estado, la eficacia de la institucin escolar)
y tambin de sus posibilidades de producir algn
desarrollo personal y social. Y esto exigir considerar tanto la perspectiva de los docentes como
la de los alumnos, ya no en tanto representaciones de la autoridad y de sus bases de legitimidad, sino ms bien, como elementos constitutivos de la autoridad misma, toda vez que asumiremos que la consecuencia y el origen de la
autoridad no es tanto la obediencia, sino sobre
todo la creencia en la autoridad, y que ambas,
autoridad y creencia se vuelven fundamentales
para el funcionamiento de la transmisin (Caruso, 2001).

ensearnos, hacernos aprender cosas, guiarnos,

Autoridad y transmisin

una palabra que representa alguien a quien se

Lo desarrollado hasta aqu muestra que el

quisiera parecer, que se quisiera ser y que posee

problema de la autoridad en la educacin escolar

eso que se quiere tener (ibdem).

interesa mucho menos en relacin con los problemas de la disciplina escolar, y mucho ms en

Dicho de otro modo, la autoridad no es tal

relacin con la cuestin de la transmisin. En

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efecto, encontramos que la autoridad, constitu-

no condena a un sujeto a la repeticin sino que,

ye una condicin para que la transmisin tenga

una vez inscripto en una genealoga que le ofre-

lugar. Como seala Herfray, es a travs de pa-

ce un soporte identitario, le permite construir la

labras que cuentan para un sujeto que se efecta

diferencia.

la transmisin de lo humano. Esas palabras de


autoridad, esas palabras que cuentan, son ta-

Esta habilitacin a transformar lo recibido en

les en la medida en que resultan de un reconoci-

el proceso de transmisin opera tanto en el re-

miento que otro nos dirige.

gistro subjetivo como en la escala de la cultura,


capturando a la vez la dinmica de continuidad y

Es decir que para que la autoridad se realice

discontinuidad, de conservacin y cambio en la

tiene que tener lugar un reconocimiento mutuo.

genealoga individual y social. Podramos decir

No solo tiene que registrarse un reconocimiento

que la transmisin no pretende la fidelidad al pa-

de aquel sobre el que se ejerce, sino que tam-

sado sino que ofrece el pasado a la manera de un

bin es necesario que aquel que pronuncia las

lenguaje que permite escribir otra cosa. Trans-

palabras de autoridad ponga en juego el re-

mitir ser entonces dice Hassoun, abandonar (el

conocimiento de aquellos a quienes se dirige.

pasado) para (mejor) reencontrarlo (Hassoun,

Esta es una cuestin de particular importancia

17:1996).

en relacin con el tema que nos ocupa dado que


los alumnos reclaman de distintas maneras ese

Ahora bien, cul es el contenido de este re-

reconocimiento por parte de los profesores (el

conocimiento? Segn Foessel, lo que se recono-

reconocimiento de que ellos cuentan como

ce (lo que mutuamente se reconoce) es que la

destinatarios de su palabra) como base para re-

autoridad misma podra ser transmitida en un

conocer a su vez, autoridad en los docentes.

futuro a aquel sobre el que se ejerce. Para que


la autoridad pueda ser aceptada serenamente, es

Se trata de un reconocimiento no solo como

necesario que el sujeto que la reconoce pueda al

destinatarios de aquello que se transmite, sino

menos imaginar que un da la reivindica. Por ello,

sobre todo, de un reconocimiento como sujetos

no podemos dejar de recordar que la autoridad

capaces de modificarlo. En efecto, segn Ha-

forma parte integrante de un proceso temporal

ssoun lo propio de la transmisin es que ofrece a

de aprendizaje cuyo horizonte es su transmisin,

la vez una herencia y la habilitacin para trans-

precisamente bajo la forma de una autorizacin

formarla, para resignificarla, para introducir las

(Foessel, 2005:12).

variaciones que permitan reconocer en lo que se


ha recibido como herencia, no un depsito sagra-

Desde este punto de vista, la autoridad enton-

do e inalienable, sino una meloda que les es pro-

ces est ligada a la transmisin en varios sentidos.

pia (Hassoun:1996). De all que la transmisin

En primer lugar, porque, como se seal en el

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apartado anterior, la autoridad misma opera por

pasado, presente, futuro. Por un lado, nos en-

delegacin de un auctor; es decir, es transmitida

contramos frente a una deslegitimacin de la

por una fuerza de origen que se localiza tempo-

llamada potencia de origen, es decir, del pun-

ralmente en el pasado. En segundo lugar, porque

to de origen que, desde el pasado, delega su au-

la autoridad misma es transmitida, en la medida

toridad. Por otro lado, encontramos tambin lo

en que su ejercicio supone el reconocimiento de

que llamaremos una falla en los mecanismos de

que podr ser delegada a aquellos sobre los que

delegacin, en la medida en que se hace cada

se ejerce. Dicho de otro modo, al tiempo que se

vez ms difuso quines o qu posiciones seran

ejerce (y se obedece), la autoridad reconoce una

destinatarios de esa delegacin. Finalmente, la

autorizacin hacia el futuro. En tercer lugar, por-

apuesta a una autorizacin a futuro, exige una

que es este juego de delegaciones en el tiempo lo

visin compartida y ms o menos estable del fu-

que asegura la aceptacin libre o la obediencia

turo, que, como es sabido, tambin hoy es puesta

libre a la autoridad.

en crisis. Estas consideraciones, tienen desde ya,

Como puede verse entonces, autoridad y


transmisin son procesos que solo pueden ser
entendidos en la medida en que se hace intervenir la variable temporal. Al respecto Myriam
Revault dAllonnes ha escrito: El tiempo es
la matriz de la autoridad como el espacio es la
matriz del poder. Es la estructura temporal de
la autoridad lo que la convierte en una dimensin central del lazo social: ella asegura la continuidad de las generaciones, la transmisin, la
filiacin (2004:44).1 En este sentido, la autorizacin no emana nicamente de los vestigios
de la tradicin; la autoridad es al mismo tiempo
autoridad de futuro.
La crisis actual de la autoridad no puede
entonces desvincularse a la puesta en crisis de
los modos tradicionales de concebir la relacin
1. Revault dAllonnes. De lautorit linstitution: la dure
publique. En: Esprit, Aout-septembre 2004.

contenidos especficos en el caso de la autoridad


docente. En el punto que sigue se analiza esta
cuestin.
La crisis de la autoridad docente
El problema de la llamada crisis de las relaciones de autoridad no se plantea solo en relacin con lo educativo. Hasta tal punto se puede
considerar generalizada la crisis, que algunos se
han preguntado directamente si un mundo sin
autoridad es posible (Foessel, 2005).
En el marco de esas preocupaciones se afirma hoy en general que estamos frente a una
crisis de legitimidad de las instancias que tienen
la tarea de asumir la funcin educativa (Savidan, 2003:9), sealndose como aspecto nodal
de esta crisis, la falta de legitimidad de las antiguas bases que sustentaban el ejercicio de la
autoridad de maestros y profesores. Al respecto
Antelo ha afirmado recientemente que la autoridad, la palabra autorizada de la figura del docen-

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te, parece haber entrado en stand by (Antelo,

una escuela de masas que garantizara la integra-

2003:21). En la misma lnea, Duschatzky afirma

cin de todos los ciudadanos a la economa capita-

que podemos sugerir que el maestro en tanto

lista de mercado y la consolidacin de los Estados-

subjetividad estatal era aquel que portaba autori-

nacin, hoy, esa misma organizacin, rgida, poco

dad simblica para producir un modo de habitar

flexible y fuertemente homognea, se constituye

el mundo, o si se quiere, para dar por verdadero

en un obstculo para dar respuesta a los proble-

un modo de estar en el mundo. Desde ya sigue

mas que devienen de la globalizacin econmica,

habiendo maestros, escuelas y alumnos, pero

la ruptura de las identidades nacionales, la consti-

el guin que los sostena parece haber entrado

tucin de un mercado de trabajo flexibilizado, la

en default (Duschatzky, 2003:37). Desde otra

crisis del ideal ilustrado de progreso, el estallido

perspectiva de anlisis, Narodowski (1999) llega

del campo cientfico-tecnolgico y la massmedia-

a la misma conclusin cuando seala: La dis-

tizacin de la cultura, entre otros procesos carac-

ciplina escolar de autoridad incuestionable del

tersticos de lo que algunos autores han llamado la

maestro da lugar a normas de disciplina basadas

condicin posmoderna. En este marco, las bases

en la convivencia, estemos o no de acuerdo

tradicionales de ejercicio de la autoridad encar-

con convivir (). Cmo podra seguir exi-

nada en estas instituciones, muestran sus lmites.

gindose ciega obediencia por parte de sujetos,

Podramos decirlo as: la autoridad, el nombre

los alumnos, que muchas veces poseen un do-

del padre (llmese ciencia, ley, religin, ideolo-

minio mayor de ciertas habilidades digitales que

ga o Estado) estn fcticamente ah pero ya no

sus maestros?.

nos interpela para pensar el mundo y pensarnos


en l (Duschatzky, 2003:39).

En estas perspectivas, la crisis de autoridad


docente, aparece asociada a por lo menos tres
cuestiones que interesa mencionar aqu.

En coincidencia con estas perspectivas, Foessel ha sealado que est claro que ni la iglesia
ni el estado, que durante un largo tiempo haban

En primer lugar, a una crisis ms general de

resuelto los problemas de la autoridad en occi-

las instituciones gestadas en la modernidad, en

dente, pueden pretender ser la fuente de todas

cuyo marco habra que situar conmocin de las

las autorizaciones legtimas y, al mismo tiempo,

bases tradicionales de ejercicio de la autoridad

los modelos de credibilidad (2005:8). No obs-

adulta en general y docente en particular. En tr-

tante este autor sostendr que este hecho no debe

minos generales, se sostiene que si la organizacin

llevar a suscribir tan rpidamente la hiptesis de

racional burocrtica de los sistemas educativos

que la autoridad ya no existe. Antes bien, l sos-

modernos de finales del siglo XIX, reemplaz con

tendr que lo que se advierte es una pluralizacin

xito los espacios tradicionales de socializacin

de las fuentes de autoridad y que en todo caso

como la Iglesia y la familia, y permiti construir

la pregunta es si la pluralizacin de las fuentes

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de autoridad significa la vacancia de toda auto-

mediante contribuyen de manera determinante

ridad.

al establecimiento de un denso intercambio mundial de saberes, conocimientos y modelos men-

Esta perspectiva resulta particularmente im-

tales difundidos sin treguas, en una medida y con

portante para analizar el problema de las rela-

una capilaridad sin precedentes, parece pertinen-

ciones de autoridad que los adultos establecen

te preguntarse: qu ocurre con y en el espacio

con los nios y jvenes. En efecto, en el seno

escolar legitimado, hasta muy recientemente y

del proceso de reconfiguracin del orden social

desde el horizonte del proyecto moderno, como

moderno (Sller, 1996), que habra que situar,

centro de la difusin y transmisin de conoci-

como un aspecto especfico de la llamada crisis

mientos y valores? (Tllez, 2000:206). Frente a

de autoridad, la crisis de las bases de la autori-

esta pregunta, se destaca el desplazamiento de la

dad adulta y de la familia como para delimitar

escuela como lugar-centro de las prcticas aso-

lo permitido de lo prohibido, cuestin esta que,

ciadas tanto a la difusin, adquisicin y uso del

adems, aparece como contracara de la diversifi-

conocimiento, como a la conformacin de hbi-

cacin de los modos de transitar la infancia y la

tos de pensamiento y accin (ibdem).

adolescencia que se registran en las ltimas dcadas. Desde los trabajos ya clsicos de Postman

En consonancia con esta lnea de anlisis,

que postulaban el fin de la infancia, mltiples

Narodowski tambin advierte que hoy son al-

autores han dado cuenta de los cambios cultura-

gunos agentes de la cultura extraescolar los que

les, sociales y subjetivos que han hecho estallar

tienen la legitimidad de origen que hace 50 aos

las definiciones modernas de infancia, dando lu-

ostentaba orgullosamente la institucin escolar y

gar a nuevas manifestaciones de la subjetividad

no precisan de una extendida retrica para ser

infantil y juvenil que ponen en cuestin una y

justificada; por ejemplo, los programas de com-

otra vez las bases de la autoridad adulta.

putacin, la informacin en algunos canales de


cable, documentales de video, etc. Al estar en

En segundo lugar, la llamada crisis de auto-

crisis el otrora monoplico dominio por parte de

ridad docente, aparece asociada a una crisis de

la cultura escolar, cualquier conflicto entre la cul-

la escuela como institucin monoplica de trans-

tura escolar y las culturas extraescolares tendr

misin del saber legtimo, resultado principal-

un resultado difcil de prever de antemano, un

mente de la extensin de los medios de acceso a

resultado indefinido (Narodowski, 1999:79).

la informacin, por la va de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin de masas. En

En este marco, la crisis de la autoridad docen-

relacin con este punto, Tllez seala: cuando

te se expresa finalmente en un cuestionamiento a

se advierte que medios de comunicacin e infor-

lo que haba sido su sustento especfico y la base

macin electrnica, informtica y telemtica

de su eficacia: la posesin de un saber especiali-

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zado (en particular el dominio de un mtodo de

En sntesis: cuando nos referimos a la crisis

enseanza) y unos atributos personales que con-

de las bases tradicionales de la autoridad docen-

vertan a los maestros y profesores en ejemplos

te aludimos en primer lugar, al cuestionamiento

a imitar (Diker, 2002). La palabra del educador

al saber de los profesores como fuente de legi-

era poco menos que palabra sagrada e inviola-

timidad de su autoridad as como tambin a los

ble, y la ordenada disposicin de los cuerpos en

lmites que encuentra ese saber para dar cuenta

las salas de aula conflua en un nico lugar de

de las nuevas situaciones por las que transitan

mando, ejercido por el docente. Los pedagogos

hoy los adolescentes y jvenes; en segundo lugar

nunca se pusieron de acuerdo al analizar el de-

al cuestionamiento de su papel en tanto adultos

ber ser de esta autoridad: para algunos, la disci-

capaces de sostener la orientacin moral de los

plina escolar deba provenir del ejemplo moral

jvenes; en tercer lugar, al cuestionamiento al

del maestro; para otros, del conocimiento que el

lugar de la escuela como institucin monoplica

maestro deba poseer de la inteligencia y afecti-

de transmisin masiva de un saber relevante para

vidad de los nios. No importa cul haya sido la

insertarse en la sociedad.

respuesta: la autoridad del maestro era incuestionable por ser portador de la legitimidad del

Qu sostiene o puede sostener hoy la auto-

saber escolar y la disciplina escolar no era otra

ridad de los educadores es entonces uno de los

cosa que su realizacin efectiva en las escuelas

temas que los pedagogos no podemos soslayar.

(Narodowski, 1999:72).

En contra de las agendas de discusin en uso,


que hoy nos ponen por delante problemas como

Este cuestionamiento que proviene frecuen-

la calidad educativa, las TIC o el curriculum, la

temente tanto de los alumnos como de las mis-

cuestin de la autoridad, la transmisin, la filia-

mas familias, se ha expresado tambin en lo que

cin generacional y la habilitacin de la novedad,

Caruso ha denominado polticas de desautori-

constituyen, para nosotros, los temas urgentes.

zacin de los docentes encarnadas en reformas


curriculares, materiales de enseanza y polticas
de capacitacin que operaran por imposicin
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