MARZO 2015

ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLTICAS Y PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

ANLISIS DE LA GESTIN, EL DISEO, IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN DE PROGRAMAS Y
PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS

Clase 1:
Qu sabemos de planeamiento?
Bienvenidos a la primera clase del mdulo, que abrimos con una interesante cita de Matus:

La planificacin, creo yo, si nos olvidamos del concepto estrecho y tradicional de la

planificacin, se inserta dentro de las conquistas de libertad ms grandes que pueda
perseguir el hombre. Porque planificar no es otra cosa que el intento del hombre por crear su
futuro y no ser arrastrado por los hechos.

En sus palabras se observa que el autor deposita en la accin del planeamiento una
capacidad liberadora de orden poltico que en general no vemos.

Pensemos: cules son las sensaciones, ideas, representaciones y percepciones

con las que asociamos la tarea de planificar? Con qu imgenes las
relacionamos? Por qu razn creemos que se nos presentan esas asociaciones?

Seguramente surgieron diversas ideas acerca de la accin de planeamiento. Sin embargo,

podremos coincidir que una tarea planeada nos implica al menos en dos sentidos: a) en la/s
decisin/es que la sustenten, por ende, en nuestra capacidad anticipatoria de efectos
deseados, o no, inicialmente y b) en el modo en que optamos realizar la accin anticipatoria
asumiendo las condiciones temporales vigentes, enlazadas con la construccin de otras que
todava no son presente.
Dicho de otro modo, la planificacin promueve un movimiento desde un hoy, un ahora, hacia
una meta, un estadio mejor en un proceso, un resultado buscado como deseado. Un
movimiento que es liberador en tanto puede transformar lo dado, lo establecido, mediante un
hacer sistemtico.
En tal sentido, planificar un viaje, una reunin, un proyecto educativo o un plan de trabajo
para un centro de actividades juveniles tiene algo en comn: todos son un trazado
direccionado, un camino a recorrer de determinada forma, en un tiempo particular y
en condiciones especficas.

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Qu sabemos de planeamiento?
Seguramente, por formacin o por prctica laboral hemos diseado/desarrollado/evaluado
actividades planificadas. Desde esta perspectiva, y en trminos muy generales, podramos
definir al planeamiento como una accin programada en torno a la decisin de
lograr determinadas metas/objetivos/propsitos mediante la puesta en juego de
un conjunto de iniciativas/actividades y recursos en un orden y tiempo
determinados.
Esta definicin general es aplicable al planeamiento en cualquier campo de trabajo: poltico,
social, econmico, cultural, etc. Por lo tanto, el acto de planificar en una institucin pblica,
una organizacin comunitaria, una empresa, o un centro de estudiantes se inscribe en el
conjunto de tareas que debe llevar a cabo toda organizacin que aspire a concretar
finalidades u objetivos comunes.
A su vez, la planificacin se hace explcita mediante formas metodolgicas diversas segn su
objeto de trabajo, la poblacin destinataria o la escala/dimensiones de la intervencin
prevista. En tal sentido, el planeamiento en general, y en particular el educativo, ha recurrido
y recurre a un conjunto de instrumentos de planificacin que en su origen emergieron de
diversos campos disciplinares en diferentes momentos histricos y que en la actualidad se
aplican en formas puras o combinadas.
A los efectos de la mirada que queremos compartir en este proceso formativo resulta
necesario recorrer brevemente esas gnesis para poder adentrarnos en las clases siguientes
en los nuevos planteos que proponemos para esta temtica. Por ello proponemos, de manera
esquemtica, algunas notas que retoman las ideas que venimos compartiendo, a saber:

Todo modelo de planificacin responde a un marco terico referencial y a un

tiempo histrico determinado. Una manera de visualizar esta nota es preguntarnos
por nuestra propia experiencia en la tarea de planificar. Planificbamos igual en los
aos 80, los aos 90, que en la actualidad? Para quienes tenemos un recorrido laboral
por el sistema educativo o bien en alguna organizacin social es posible que durante
tres dcadas nos hayamos encontrado con ms de un formato para planificar, ms o
menos explicitado en sus lgicas de organizacin. Por ejemplo la planificacin por
objetivos o resultados propia del conductismo, la etapa del constructivismo que
relativiz/desestim la necesidad de planificar la tarea, ms cercana en el tiempo la
planificacin estratgica situacional y la planificacin prospectiva que sitan la tarea
en los sujetos, sus prcticas y sus contextos, etc. En todos estos formatos hay un
sustento terico contextualizado que opera como fuente de generacin de los
instrumentos que llegaron y llegan a nosotros como herramientas de trabajo para
planificadores.

La condicin tcnica del planeamiento remite siempre de manera directa o

indirecta a la concepcin poltico ideolgica sustentada por el o los
planificadores y su grupo o sector de pertenencia. Ligada a la nota anterior es
posible afirmar que la expresin ms visible del planeamiento como un modelo de
intervencin remite a intencionalidades que pueden o no ser explicitadas. Veamos
ejemplos: el programa PAN (Plan Alimentario Nacional), el PRANI (Plan Alimentario
Nacional Infantil) y la AUH (Asignacin Universal por Hijo) son modelos de
intervencin en el campo de las polticas sociales que tienen en comn las poblaciones
destinatarias pero que sin embargo se generaron en tiempos histricos diferentes y
con intencionalidades polticas diferentes: los dos primeros con una concepcin de
base compensatoria y asistencial, la AUH bajo la concepcin de la restitucin de
derechos sociales.

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Es frecuente que en el campo educativo las tradiciones predominantes

combinen
los
enfoques
caracterizados,
enfatizando
la
condicin
tcnica/instrumental o aplicativa del planeamiento por sobre su condicin de
herramienta poltica. Un ejemplo cercano en el tiempo lo representan el PEI
(Proyecto Educativo Institucional) y el PCI (Proyecto Curricular Institucional), de
amplia difusin y/o aplicacin en nuestro sistema. En ellos, las definiciones tcnicas
predeterminadas y monitoreadas por conducciones educativas en pos de mayores
niveles de autonoma escolar en muchos casos obturaron la posibilidad de un trabajo
colectivo a nivel institucional que refleje una reflexin pedaggica centrada en la
realidad de cada escuela sin perder la condicin sistmica de las mismas.

Veamos, en los siguientes extractos, lo que dice Aguerrondo (2007) al respecto:

() dado que el soporte en el cual se apoya la construccin del planeamiento es el

conocimiento, los cambios en su concepcin generan cambios en los modos de
entender y de ejercer la planificacin. Se reconocen tres perspectivas: el positivismo
que ha dado lugar al planeamiento normativo; del pensamiento dialctico de que ha
surgido el planeamiento situacional y el debate actual sobre el pensamiento complejo
que abre un interrogante acerca de cules sern los nuevos modelos de planificacin
que se desarrollarn con esta base.
()
La historia de la planificacin, en general y tambin su aplicacin en el campo
educativo, muestra que el planeamiento siempre ha tenido como centro la
preocupacin por el cambio. Del mismo modo, por ser una herramienta desarrollada
para la gestin del Estado, su vocacin es la de organizar procesos que hagan posible
concretar grandes empresas.
El referente subyacente ha sido la idea de que el conocimiento, el saber, permite no
solo conocer sino tambin manejar/dirigir la realidad. Ha sido una apuesta a la
racionalidad lgica, a entender que la razn es capaz de discernir qu es lo mejor en
una situacin determinada. Tambin una apuesta a la voluntad, a creer que es posible
dirigir los procesos sociales. En ltima instancia la planificacin se preocupa por el
control sobre el futuro. Planeamos en un intento de asegurar que el futuro resulte de
tal forma que se aproxime a la manera como lo deseamos. (MCGINN Y PORTER, 2003,
p 81), a lo cual Matus le agrega la idea de que implica un acto de voluntad cuando dice
la planificacin, como cuerpo de teora general, puede aplicarse a cualquier actividad
humana donde es necesario un esfuerzo para alcanzar un objetivo. (MATUS, 1988,
p.11)
Esta vocacin del planeamiento de estar cerca de los cambios es evidente en el caso
del planeamiento de la educacin.
()
La definicin de planeamiento adoptada en esta etapa deja ver claramente el sustento
racional del que proviene. En 1958, el Primer Seminario Interamericano sobre
Planeamiento Integral de la Educacin que se llev a cabo en Washington del 16 al 28
de junio de 1958, adopta formalmente la siguiente definicin: El planeamiento de la

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educacin es un proceso continuo y sistemtico en el cual se aplican y coordinan los

mtodos de la investigacin social, los principios y las tcnicas de la educacin, de la
administracin, de la economa y de las finanzas, con la participacin y el apoyo de la
opinin pblica, tanto en el campo de las actividades estatales como de la privadas, a
fin de garantizar educacin adecuada a la poblacin, con metas y en etapas bien
determinadas, facilitando a cada individuo la realizacin de sus potencialidades y su
contribucin ms eficaz al desarrollo social, cultural y econmico del pas. Y agrega
Ren Maheu, Director General de la UNESCO, en 1964: La complejidad y la urgente
necesidad de un desarrollo equilibrado han puesto de relieve la utilidad del
planeamiento como medio para prever las necesidades, como base de una accin
racional y metdica y, en pocas palabras, como disciplina intelectual que permita
concebir el presente en funcin del porvenir (LYONS, 1965, p.V).
Esta etapa se caracteriza por planes globales, muchas veces formales, que son
aprobados pero no llevados a la prctica. La inclusin de sectores diferentes de los
econmicos, particularmente el educativo, alcanz su expresin a partir de las
recomendaciones contenidas en la Carta de Punta del Este, cuyo texto afirma la
necesidad de impulsar reformas y alienta la formulacin de planes de desarrollo.
Como parte de la racionalidad positivista caracterstica de este primer momento se
diferencia la lgica de la ciencia de la lgica de la decisin. La decisin, propia del acto
poltico, en un inicio empieza siendo un objeto opuesto al saber cientfico, pero luego
se transforma en objeto de ciencia lo que determina la aparicin de una serie de
disciplinas que hacen de ella el ngulo predominante o exclusivo de su perspectiva
cientfica. Esto se encuentra tanto en la ciencia poltica como en la economa (teora
delos juegos). () No se precisaron ms que dos dcadas para que el modelo
normativo de planificacin entrara en crisis en Occidente en todas las disciplinas. La
causa principal parece haber sido la imposibilidad de aplicacin de los planes
elaborados, evidente en la distancia entre el curso de la realidad y las proyecciones
realizadas. Dos fueron las respuestas frente a esta situacin. Ambas tienen en comn
el hecho de postularse como alternativas del enfoque clsico de planificacin.
La primera de ellas es la que se denomina planificacin estratgica, cuyo origen se
encuentra en el mbito empresarial, lo que justifica el hecho de que no cuestiona la
lgica clsica de la planificacin normativa sino que trata de superar algunas de sus
deficiencias. La objecin al planeamiento normativo no se refiere a sus supuestos
bsicos sino a su incapacidad de adaptarse a los cambios en las condiciones externas
que se han vuelto muy dinmicas. Este enfoque llega a la conduccin central de la
educacin y justifica su necesidad ante la modificacin de la demanda de educacin
(que se diferencia) y la modificacin de la oferta (que supera la idea de sistema
escolar para nios y jvenes). El problema est definido como que las condiciones
generales de la diversificacin de la demanda y de la oferta requieren una respuesta
diferente (AGUERRONDO, 1990).
Desde nuestro punto de vista, la respuesta estratgica es un bucle de la planificacin
normativa ya que, al igual que en ella, su inters bsico est centrado en la posibilidad
del ajuste entre la oferta y la demanda de educacin. En el marco de la opcin
planteada por Mannheim, sigue siendo un medio para acelerar la tasa de desarrollo.
La segunda respuesta a la crisis de la planificacin normativa fue generada en Amrica
Latina. En la segunda mitad del siglo XX esta regin se enfrentaba ya con la imperiosa
necesidad de transformaciones profundas en sus sociedades, tanto en sus sistemas
econmicos como en los educativos. La ndole de los cambios necesarios pona en

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juego toda la estructura de gobierno por lo que el requerimiento planteado a la

planificacin en cualquier rea tuvo que ver con el desafo de lograr que se constituyera
en un estilo de gestin gubernamental que garantizara la intervencin efectiva del
Estado para el cumplimiento de sus decisiones. En lenguaje de Mannheim la
planificacin adopta ahora el lugar de ser instrumento para las modificaciones
estructurales.
La respuesta que se produjo en la regin fue el planeamiento estratgico-situacional,
ahora llamado planeamiento situacional, que comparte con la anterior el inters por
centrarse no tanto en los aspectos formales del diseo del plan (rea por excelencia de
la planificacin normativa) sino en el desafo concreto de que las decisiones que se
toman se implementan efectivamente (rea de la gestin/administracin). El fracaso de
la planificacin clsica normativa en el manejo de un cambio econmico estructural
como el que propona el gobierno de Allende en Chile fue el detonador para el
surgimiento de una nueva concepcin de planificacin no desde la lgica de lo
econmico sino desde la de las ciencias polticas. El gran avance es que no se apoya en
la concepcin positivista de las ciencias polticas sino en los principios de la dialctica
marxista.
Fue Carlos Matus, presidente del Banco Central del gobierno socialista de Allende,
quien plasm en su libro Planificacin de Situaciones las reflexiones sostenidas con
otros dirigentes allendistas en la prisin de Ritoque acerca del por qu de su fracaso. La
interaccin entre diferentes disciplinas y la necesidad de comprender un proceso
concreto, as como la formacin amplia de todo el grupo, generaron la posibilidad de
abrir una reflexin desde otra perspectiva.
Este diferente sustento epistemolgico da un nuevo contexto a la planificacin. El
planificador no es ya un observador, alguien que est fuera de la situacin sino que
forma parte de ella y est comprometido con los cambios (la imagen-objetivo) que
quiere lograr. La planificacin se compromete en este enfoque con la posibilidad (o la
viabilidad) del cambio y por lo tanto se la coloca en un marco netamente poltico. De
este modo la perspectiva clsica de la planificacin, que tiene una visin lineal de la
dinmica societal y que por ello define el planeamiento como un proceso con etapas
ineludibles y sucesivas, se reemplaza por una perspectiva situacional donde puede
pensarse el proceso de transformacin futura de la sociedad como una sucesin o
cadena de situaciones. Cada situacin pasada es consecuencia de la modificacin de
otra anterior, y cada situacin planificada slo puede lograrse como alteracin de una
situacin previa por ocurrir (MATUS, 1972, p.30).

El planeamiento en las polticas socio educativas

Hace un tiempo atrs el sistema educativo nacional apareca rodeado de incgnitas

sobre su futuro. Hoy podemos decir que esas incgnitas han sido despejadas y que tenemos
un sistema que reconoce lo complejo, las particularidades, y que al mismo tiempo rene y
orienta objetivos comunes para millones de alumnos, cientos de miles de docentes, escuelas
y familias.

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Este avance es la consecuencia de una sociedad que entiende la educacin como un

problema de su incumbencia, y no solo de los educadores, y que no se resigna a vivirlo desde
la dimensin de la carencia. Dicho de otro modo, hablamos de una sociedad que busca
romper con los significados inexorables que plantea el sentido comn.
Un sistema de pie, fortalecido y legitimado socialmente es constructor permanente de nuevos
horizontes. En esta tarea se articulan sujetos, procesos, territorios, recursos y
regulaciones.

Alberto Sileoni

Estas palabras del Ministro Alberto Sileoni son parte del prlogo del Plan Nacional de
Educacin Obligatoria 2012-2016 aprobado por Consejo Federal de Educacin. Las palabras
del Ministro de Educacin de Argentina nos permiten volver al campo de las polticas socio
educativas asumiendo que las mismas atraviesan un momento histrico singular.
Definidas, orientadas y consensuadas como las constructoras de mejores oportunidades de
inclusin para todos y todas en un marco de derechos y justicia, estas polticas demandan
para su viabilidad una revisin de sus prcticas de planificacin en tanto reflejo de modelos
polticos conceptuales que, como vimos en el apartado anterior, son en definitiva los que
determinan el hasta dnde y los cmo hacer.
En particular, en este campo el dejar atrs las concepciones de dficit y compensacin como
ordenadores de las intervenciones institucionales del Estado nos sita en la tarea de asumir
conceptual y prcticamente en el campo de las polticas pblicas la tensin entre lo universal
y lo focalizado como dos dimensiones de intervencin complementarias y no contrapuestas y
que, como seala Jaime Perczyk (2013), () el problema en todo caso no es ubicar en
posiciones excluyentes la universalidad o la focalizacin de las polticas sino ms bien
identificar el horizonte comn que debe reunirlas.
Este esfuerzo de redefinir este horizonte comn, este encuentro de posiciones, nos plantea
el interrogante sobre si es posible su concrecin y si es posible planificarla.
Ya dijimos anteriormente que las tradiciones vigentes en el campo educativo en materia de
planificacin han hecho prevalecer en las ltimas dcadas los modelos tcnicoinstrumentales. Por otra parte, en el campo de las polticas sociales este mismo
posicionamiento gener la presencia de una multiplicidad de programas y proyectos
focalizados de marcada incidencia.
Estos instrumentos han favorecido una intervencin direccionada y precisa, al igual que la
asignacin y circulacin de recursos con cierta organicidad. Sin embargo, en sus efectos, en
ms de un caso, estas herramientas de alta funcionalidad operativa cristalizaron los procesos
de fragmentacin y exclusin sobre los que deseaba operar obturando las posibilidades de
cambio en los escenarios de intervencin. Podemos retomar nuevamente para el anlisis
las diferentes intencionalidades polticas entre el PAN y la AUH.
Por lo tanto, afirmamos que operar con un horizonte comn sobre la tensin
universal/focalizado implica revisar concepciones e instrumentos de planificacin en una
misma accin de relectura poltica que ser potente y viable si permite revertir modelos muy
arraigados de trabajo institucional y comunitario a travs de la creacin o recreacin de las
herramientas de planificacin a utilizar.

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En la clase 2, Pasado y presente de las polticas socioeducativas, del

mdulo Marco poltico: Problemas, estrategias y discursos de las
polticas socioeducativas, encontramos una reflexin sobre las posibilidades
de la educacin de instalar horizontes de igualdad en tramas profundamente
marcadas por desigualdades en el acceso a los bienes, a los servicios, al
reconocimiento de sus repertorios culturales. En el mdulo se afirma: Hay
mucho an por hacer, de la misma manera que hay que construir una forma de
llegar a esos lugares por los que los caminos no estn claros. Universalidad y
focalizacin pueden ser complementarias; una perspectiva no anula la otra,
pues el horizonte de lo comn lo ponemos nosotros con nuestras propuestas
concretas.
Retomando entonces nuestro interrogante sobre lo que sabemos del planeamiento educativo
en general, sistematizamos brevemente viejos saberes y comenzamos a enfatizar
perspectivas que trabajaremos ms adelante:

Toda accin de planeamiento en lo macro o en lo micro y en el

marco de un modelo de gestin pblica o privada siempre se
estructura sobre decisiones no neutrales. Estas decisiones
pueden direccionarse para conservar, para administrar o bien para
promover cambios. Por lo tanto, en todos los casos es posible
distinguir intencionalidades poltico ideolgicas.
El planeamiento lleva implcitas concepciones no neutrales que es
necesario esclarecer a los efectos de no simplificar/trivializar su
condicin de herramienta poltica capaz de producir potentes
transformaciones o grandes fracasos de carcter institucional.
A su vez es una accin de carcter situacional, contextual. Esta
condicin le permite al planeamiento dialogar con su tiempo en
un aqu y ahora pero con la mirada en perspectiva. Esta
posicin dista mucho del planeamiento entendido como una accin
normativa o bien estrictamente programtica, elementos que no se
soslayan en el diseo de las estrategias de planificacin, pero que no
agotan, ni menos an debieran direccionar, la condicin de posibilidad
que supone poder anticipar el futuro deseado desde una lectura
poltica en clave histrica y de proceso.
Es un instrumento vlido para enfrentar los conflictos y disputas
que debieran suscitarse en los sucesivos pasos y/o aproximaciones a
situaciones superadoras del presente.
Al ser una herramienta no neutral y de carcter situacional es apta
para ejercer una accin sistemtica sobre lo que se decide incidir,
sencillamente, para ejercer accin de conduccin sobre lo que se
planifica.
Tiene implcita la condicin colectiva y de participacin. Esta
nota no es menor pero tampoco es fcil concretar no solo por
tradiciones muy arraigadas sobre la condicin de obra de
laboratorio con la que hemos sido informados o formados al
respecto, sino porque adems est muy difundida la concepcin sobre
el planeamiento como un producto de los que saben pensar, dirigida
hacia los que saben ejecutar.

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Si nos proponemos una construccin diferente ser necesario entonces asumir la propia
naturaleza interactiva del planeamiento en la que conviven y operan: sujetos, instituciones,
comunidades; conflictos, intereses, disputas de sentidos y modos de representacin sobre el
horizonte comn que se desea alcanzar y cmo llegar a l.
Quin podra oponerse a discutir que es necesario profundizar e integrar las
polticas de inclusin con ms calidad en la enseanza y en los aprendizajes?
Es posible oponerse a una discusin profunda, plural sobre los formatos
escolares vigentes y su capacidad inclusiva en un proceso de revisin de las
polticas educativas con mirada de largo plazo?
Con seguridad, en una mesa de trabajo para abordar estos y otros temas relacionados,
estaremos de acuerdo en que debemos trabajar conjuntamente sobre estos emergentes,
pero no podemos afirmar a priori que la misma conversacin no se transformar en debate o
en controversia cuando nos adentremos en la bsqueda de consensos sobre cmo abordamos
estos temas en una accin poltica planificada.
Se trata entonces de pensar que el planeamiento, corrido del lugar del hacer ms burocrtico
y tcnico, requiere poner en juego otras motivaciones y capacidades para pensar/nos como
parte de una obra colectiva que busca la construccin de escenarios superadores.

Primeras conclusiones
Cerrando esta clase diramos que lo expresado nos permite afirmar que toda accin de
planeamiento es, en definitiva, una construccin histrico contextual que enlaza las
aspiraciones colectivas con las posibilidades de esos mismos colectivos mediando entre lo
que se tiene y lo que desea alcanzar. Esta accin implica adems responsabilidades
compartidas que se convierten en garantes de lo que queda acordado/planificado y que
ponen a andar la rueda de los recursos, los tiempos y actividades especficas.
No hablamos entonces de una herramienta provisoria sino de una herramienta previsora,
anticipatoria, dctil e inconclusa, racional. Revisable y convocante, capaz de marcar caminos
o senderos segn sea necesario con una inscripcin clara en el proyecto educativo y por ende
en el proyecto de pas que decimos reconstruir entre todos.

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BIBLIOGRAFA
Bibliografa obligatoria

PNUD (2009). Manual de planificacin, seguimiento y evaluacin de los resultados

de
desarrollo. Disponible
en:http://web.undp.org/evaluation/handbook/spanish/documents/manual_completo
.pdf

Bibliografa sugerida y citada

Aguerrondo, I. (2007). Racionalidades subyacentes en los modelos de

planificacin (educativa). IIPE. Sede Regional Buenos Aires. Argentina. Septiembre,
2007.
Chiara, M. (2008). Gua para la Evaluacin de Programas en Educacin. Buenos
Aires: DINIECE,
Ministerio
de
Educacin.
Disponible
en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001040.pdf
CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe). Planificacin
estratgica e indicadores de desempeo en el sector pblico. Serie Manuales N 69,
elaborado por Marianela Armijo, Santiago de Chile, Naciones Unidas.
Di Virgilio, M. M. y Solano, R. (2012). Monitoreo y evaluacin de polticas,
programas y proyectos sociales. Buenos Aires: CIPPEC y UNICEF. Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/cippec_uni_monitoreo_evaluacion.pdf
Nirenberg, O. (2010). Enfoques para la evaluacin de las polticas pblicas.
Disponible en: http://www.ceadel.org.ar/unicefiace/descargas/enfoques_eval_polpublicas_dic2010.pdf
Perczyk, J. (2013). Prlogo en Problemas, estrategias y discursos sobre las
Polticas Socioeducativas. Ministerio de Educacin de la Nacin.

ACTIVIDADES
Foro de presentacin. Este espacio de intercambio est pensado para que
podamos ir conociendo nuestros espacios de pertenencia, recortes de
nuestra experiencia y lo que elijan contar de sus recorridos personales para
ir conformando nuestro grupo de trabajo. Aprovechen la primera semana de
cursada para ir presentndose. Los estaremos esperando y leyendo.
Habilitamos un foro de consultas para que pueda compartir y socializar las
dudas o inquietudes que se puedan presentar durante la lectura de los
materiales o la realizacin de las actividades. Permanecer abierto durante
toda la cursada.
Les
proponemos
participar
del Foro
Qu
sabemos
de
planeamiento? para que podamos discutir sobre las siguientes frases que
presentan definiciones de planeamiento. El objetivo es intercambiar
pareceres y evaluar si ellas incluyen o no las caractersticas presentadas en
la clase, justificando la argumentacin con lo planteado en esta clase y con

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los documentos y/o autores propuestos en la bibliografa obligatoria:

Porque planificar no es otra cosa que el intento del hombre por

crear su futuro y no ser arrastrado por los hechos. Carlos Matus.
La complejidad que enfrentan los gobiernos locales en la Argentina
vuelve necesaria la planificacin porque vincula al proceso de toma
de decisiones con los valores y los objetivos que establece el equipo
de gobierno a cargo de la administracin pblica y habilita el diseo
de polticas que respondan a las demandas de la sociedad.
Fernndez Arroyo, N. y Schejtman, L. (2012). Planificacin de
polticas, programas y proyectos sociales. Buenos Aires: CIPPEC y
UNICEF.
Segn Garca Herrero y Ramrez Navarro (2002:33), citados por
Snchez Martnez (2009:156), el plan corresponde al nivel
estratgico, quien agrega que el plan define las grandes lneas de la
poltica [...] para un territorio o sector de la poblacin, que han de
orientar y condicionar el resto de los niveles de planificacin, y
determina prioridades y criterios, cobertura de equipamientos y
disposicin de recursos, su previsin presupuestaria y horizonte
temporal.
Los programas se ubican en el nivel tctico en el que se sealan las
prioridades y se ordenan los recursos focalizando una determinada
realidad en un tiempo ms acotado.

Los proyectos corresponden al nivel operativo. En este nivel se concretan

las intervenciones, en el marco de las definiciones estratgicas, para llevar
a cabo las acciones previstas en el nivel tctico, y se definen procesos y
resultados esperados.

El tiempo para participar del foro es de dos semanas desde la

publicacin del mismo.

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 1: Qu sabemos de
planeamiento? Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas
Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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