Professional Documents
Culture Documents
las "Modalidades
Jardn Infantil".
Curriculares
en
el
M. Victoria Peralta E., es recopiladora del presente trabajo, educadora de prvulos, Coordinadora y docente
del Centro de Perfeccionamiento, Investigacin y Desarrollo Curricular en Educacin Parvularia, Directora de
la Asociacin Chilena del Currculo Educacional.
las
Han
significado
desarrollo
cualitativo del currculo preescolar al
ofrecer diferentes alternativas para llevar
a cabo, de diversa manera, los
planteamientos de una educacin activa.
En tal sentido, en el plano terico han
llevado a una mayor ampliacin y
profundizacin de la teora general
existente sobre educacin parvularia,
generando a su vez nuevas lneas tericas
y de investigacin. En el aspecto
prctico, han contribuido ofreciendo una
gama de estrategias de trabajo que
posibilitan atender mejor las caractersticas propias de cada realidad
educativa.
La profundizacin en el plano
terico que implica cada una, ha
enriquecido no slo a la modalidad que se
desprende de ella, sino a las restantes.
El estudio y toma de decisiones que
la eleccin de cada una implica, ha
apoyado el planteamiento bsico que el
factor esencial en todas ellas es el
compromiso y respeto del educador por la
coherencia que cada modalidad tiene y
que, en definitiva, el xito en su
aplicacin no depender de las buenas
intenciones que cada una declara sino de
una verdadera comprensin y operacionalizacin de las ideas que conllevan.
"tradicionales",
"rgidos"
o
"escolarizados", perdiendo toda la flexibilidad y riqueza que todo currculo
preescolar debe tener. Respecto a estos
"currculos tradicionales" cabe sealar, en
el caso de Chile, que no han sido
fomentados
por
ninguna
institucin
*formadora de educadores, ni de atencin
al prvulo, pero que existen con una
presencia significativa, lo que es
altamente preocupante ya que son
absolutamente lesivos a un concepto del
nio como sujeto activo y por tanto
agente del currculo y de su desarrollo.
Aparece como importante la
unificacin de ciertos criterios y trminos
para referirse a las modalidades
curriculares ya que se evidencia el uso de
expresiones como "metodologas" o
"mtodos" como sinnimos, situacin que
no corresponde ya que stas vienen a ser
parte de un todo mayor que es lo que
involucra el concepto de currculo y sus
derivados. Igualmente, se evidencia como
necesario
denominar
y
caracterizar
correctamente las diferentes modalidades
curriculares, para lo cual aporta la
proposicin desarrollada por V. Peralta
(1981 y 1985), de manera de evidenciar
que lo que interesa favorecer son
currculos activos y superar aquellos que
hayan asumido caractersticas propias de
los
"tradicionales".
Esto
permitira
tambin que no se confunda -en lo que a
denominaciones se refiere -un currculo
"integral", que es de tipo activo y
propuesto que se ha generado en Chile,
con situaciones muy diferentes a lo que
son los tradicionales o rgidos.
Se detecta como esencial el generar
instancias de apoyo, profundizacin y
perfeccionamiento de los educadores en
las distintas modalidades, de manera que
no se desvirten sus caractersticas
bsicas que muchas veces se van
Finalmente se detecta como importante que las modalidades curriculares activas que se desarrollen en el Jardn
Infantil, consideren con mayor claridad y
decisin "su relacin, tanto terica como
prctica, con la cultura ms propia que
caracteriza cada comunidad y que es
fundamental para una formacin de una
identidad cultural y valorizacin de
nuestro patrimonio y formas ms
particulares de pensar, sentir y actuar".
(Informe Comisin N 3 - La Serena.)1
II. Proposicin de clasificacin de
modalidades curriculares (1)
Con el propsito de ordenar el quehacer curricular que se realiza en los
Jardines Infantiles y en especial para
colaborar a identificar lo esencial de lo
accesorio y de centrar los esfuerzos en lo
realmente
importante
para
el
mejoramiento cualitativo del currculo,
replanteamos una versin ms completa
que la expresada por la autora en 1981:
Informe Comisin NQ3 sobre "Modalidades Curriculares en el Jardn Infantil", realizado con
motivo del "Primer Encuentro Nacional de
Especialistas de Currculo en Educacin
Parvularia, realizado en La Serena, Agosto 1985.
PATRONES
COMPARATIVOS
Fundamentos:
a)
Generales
(Principios)
b) Propios (Marcos
tericos
ms
particulares)
Permanentemente directivo,
impositivo, centro de todas
las acciones.
Relacin educador Bsicamente
unilateral,
(adulto)-nio
vertical, distante
Ambiente fsico:
En funcin al adulto
bsicamente, esttico, poco
estimulante.
Organizacin
del En funcin al adulto,
tiempo diario:
rgido,
normativo,
"inmutable".
Planificacin:
Evaluacin
(1) Tradicional est considerado con una connotacin de "permanecer esttico", sin
incorporar todos los aportes que continuamente las diferentes disciplinas y ciencias
entregan a la educacin.
(2) Contemporneo, se utiliza con el propsito de destacar la incorporacin y
dinamizacin que adquieren con todo el aporte renovador del saber actual.
(1) Ponencia: "Informe Evaluativo del desarrollo de currculos personalizados en la educacin parvularia
chilena'. Primera parte. Victoria Peralta.
Propuestos
Por
currculos
de
auto-determinacin o de auto-gestacin
entendemos aquellos que son definidos en
su totalidad por una comunidad educativa
especfica, lo que implica estructurar
desde su fundamento, criterios, hasta los
aspectos ms concretos para su
aplicacin. Por lo tanto, en cuanto a su
denominacin -en trminos ms precisos
-correspondera llevar la que le asigne la
comunidad educativa especfica de
Jardn Infantil que fue gestor de esa
modalidad planteada esencialmente para
ella. Explicitando ms lo que significa
realizar estos currculos, ellos deben
decidir:
De auto-determinacin
qu tipo de fundamentos ms
especficos van a considerar, tanto en
cuanto a su variedad, contenido, como
nfasis que se adopten, cuidando la
necesaria coherencia que debe haber
siempre entro ellos y en funcin a la
teora general del currculo preescolar,
y
Ejemplificacin de algunas
modalidades curriculares de tipo
contemporneas propuestas para el
Jardn Infantil
1. "Currculo Integral" 1
Bases del Currculo
Dado que el objeto de este currculo
es el nio considerado desde su
dimensin individual y social, es decir
como persona, se ha estimado importante
mencionar las vertientes filosficas y
sicolgicas que nutren y apoyan esta
modalidad curricular, adems de la
decantacin
de
algunos
principios
pedaggicos que orientan su quehacer.
Referencias Filosficas
Desde el punto de vista filosficoantropolgico, el currculo integral intenta
propiciar un proceso en el cual el prvulo
aprenda a dar significado a las relaciones
derivadas de su contacto con el cosmos,
con el grupo social en el contexto
histrico que vive y acceder asa su
propia
humanidad,
a
su
propio
"completarse", a su propia perfeccin.
Esto
necesariamente
implica
postular un proyecto de hombre ante lo
cual se presenta el problema de hacia
dnde hacer crecer. La preocupacin ha
sido considerar no slo el inters
ocasional del nio -el que podra
significar el peligro de limitar el papel del
educador al de un tcnico, un mero
observador
o
un
acompaante
complacientesino el plantear la
participacin activa y fecunda del
1
consistencia
acciones.
en
sus
planteamientos
Principios Pedaggicos
En una modalidad de currculo
integral se consideran las siguientes como
proposiciones orientadoras:
Principio de actividad-autoactividad
Este principio est basado en la
idea que el hombre es un ser
fundamentalmente activo, tanto desde el
punto de vista fsico como intelectual. En
el
prvulo,
la
actividad
posee
caractersticas de necesidad y muchas
veces se exterioriza con un desborde de
energas.
Desde el punto de vista educativo,
la actividad no slo se refiere a la
exteriorizacin de ella a travs de
movimientos que podemos observar, sino
que tambin a la vez debe tener carcter
interno, comprometiendo al nio en su
totalidad. Con esta perspectiva, la
aplicacin de dicho principio se refiere a
la accin de ayudar al nio a integrar
conocimientos y pensamientos en la
accin, es decir, involucrar todos los
procesos del prvulo ya sean afectivos,
intelectuales
y
motores.
Este
planteamiento asigna al educador que
aplica currculo integral un papel
importante
como
organizador
del
ambiente para que ste promueva
actividades espontneas y como gua en
el desarrollo de ellas, teniendo en
consideracin que una de las actividades
tpicas del prvulo es el juego.
Principio de singularidad
Est basado en el hecho que cada
persona es cualitativamente distinta de las
dems en relacin a capacidades,
intereses, valores, etc., hacindose an
ms marcadas estas diferencias en el
prvulo que es un ser en desarrollo.
De acuerdo a la etimologa, la
autonoma es la "capacidad de gobierno
de s mismo, la capacidad de ser ley de s
mismo, la posesin y uso efectivo de la
libertad" (V. Garca Hoz).
Para
alcanzar
la
autonoma
personal, un currculo integral debe tomar
en consideracin este planteamiento
desde la sala cuna. En este nivel se puede
comenzar con la liberacin de obstculos
que coartan el desarrollo del nio. Esto se
favorece dndole independencia a sus
movimientos en situaciones tales como:
ejercitarse moviendo sus piernas con
libertad cuando an no camina, o
caminando
cuando
empieza
este
aprendizaje, o comiendo por si slo
aunque se ensucie.
En el nivel medio y en el de
transicin se favorecer y estimular la
capacidad
para
autodeterminar sus
acciones a travs de la eleccin de
actividades,
lugares
de
trabajo,
materiales, temas alternativos, etc., o a
travs de la iniciativa personal a partir del
conocimiento de la realidad.
Sin embargo, esta capacidad para
autodeterminar sus acciones tiene que
estar relacionada con la adquisicin
gradual de la responsabilidad frente a
ellas, para evitar desviaciones que
terminen en el libertinaje.
Principio de flexibilidad
Se refiere ms a la labor del
educador y su aplicacin debe tomar en
cuenta la adecuacin del currculo
integral a las circunstancias educativas
que se presentan. Requieren del educador
una actitud flexible que le permita
detectar los aspectos del ambiente que
interesan al nio y que se puedan
aprovechar
en
el
proceso
enseanza-aprendizaje. Significa, adems,
acoger las sugerencias de los nios
incorporndolas en su planificacin y
estar alerta a sus respuestas para ajustarse
rpidamente a los cambios que se
presentan.
Principio de equilibrio
Se refiere a la cantidad variada de
actividades y a la armona entre los
distintos tipos de experiencias que se
deben proveer al educando, considerando
la adecuacin de stas a las caractersticas
del desarrollo y a las condiciones
particulares del nio en un momento
dado.
La aplicacin de este principio en el
currculo integral tiene repercusin, tanto
en el planteamiento de objetivos y
actividades de aprendizaje, como en su
puesta en marcha. Plantea al educador,
ms que nada, un trabajo constante en
busca del equilibrio. Desde este punto de
vista, el educador debe cautelar que la
variedad de experiencias tenga relacin
con diferentes reas de desarrollo, que la
organizacin de actividades considere
diferentes grados de esfuerzo corporal de
acuerdo a caractersticas y necesidades de
su grupo de nios.
Objetivos Explcitos
Se formulan objetivos en cada rea
para conseguir el desarrollo integral y
armnico a partir de las caractersticas,
necesidades e intereses de cada nio,
considerando las expectativas del medio
social.
En el rea afectiva social son objetivos importantes: la adquisicin de la
confianza bsica, el desarrollo de
actitudes de autonoma personal en la
toma de decisiones (relacionadas con
temas, objetivos, actividades, materiales y
otras situaciones); de actitudes de
responsabilidad en relacin a sus
decisiones; de actitudes inquisitivas frente
a su realidad; de la iniciativa personal en
relacin a diferentes situaciones; de
actitudes de expresin creadora; de
Tipos de planificacin
El currculo integral propicia una
planificacin a largo, mediano y corto
plazo, segn las necesidades del grupo de
nios y de las factibilidades de accin del
educador.
Toda planificacin en este currculo
intenta cubrir los diferentes mbitos de
accin del educador: el nio, el personal,
la familia y la comunidad.
La planificacin implica un trabajo
diferenciado por niveles. Algunas formas
de planificacin curricular a mediano y
corto plazo por niveles, seran:
Sala cuna (3 meses a 2 aos):
Modelos curriculares de planificacin
estructurados en "tareas de desarrollo" y
situaciones de estimulacin.
Nivel medio (2 a 4 aos): Modelos
curriculares
de
planificacin
estructurados en objetivos, sugerencias de
actividades y sugerencias metodolgicas.
Formas globalizadas de organizacin de
actividades que se seleccionan de acuerdo
a los objetivos: centro de inters, juego
centralizador, motivo de expresin.
Planes que consideran alternativas de
eleccin espontnea en todas las
actividades, materiales, etc. Ej. juego en
reas diferenciadas, juego centralizador.
Nivel
transicin:
Formas
globalizadoras
de
organizacin
de
actividades seleccionadas segn las
experiencias que se desean y las
caractersticas de los nios. Estas pueden
ser: centros de inters, unidades de
enseanza-aprendizaje,
juegos
centralizadores, motivos de expresin,
proyectos personales o grupales. Dar
oportunidades de autoevaluacin por
parte de los prvulos.
Resuelve problemas
Se ejercita
Selecciona actividades, temas,
materiales, formas de ejecutar
sus actividades.
Exterioriza sus pensamientos
y sentimientos a travs de
diversas formas de expresin.
En sntesis, el espacio y los materiales no son estticos, el espacio se modifica y los materiales se renuevan peridicamente de acuerdo a los objetivos. Si
se utilizan diferentes reas de juego, el
cambio podra estar referido a las reas
mismas o a los materiales que se ofrecen.
El requisito mnimo en cuanto a espacio
consiste en acondicionar variadamente el
espacio interior y exterior para posibilitar
la realizacin de actividades distintas,
como por ejemplo: carpintera, jardinera,
crianza de animales.
sea
eficaz.
Estos
factores
son:
compromiso del educador, organizacin
estable del espacio y tiempo, trabajo en
equipo y planificacin y evaluacin
sistemtica.
El compromiso de la educadora
implica, en primer lugar, una decisin
personal de buscar la alternativa
curricular cuyo fundamento est acorde a
los principios de cada uno. Esta idea
incluye adems la postura de pensar que
la persona y l profesional no son dos
seres diferentes, sino uno slo. As, cada
educador tiene que "ser" para poder
"hacer".
En segundo lugar, cabe analizar en
este punto la filosofa educacional con la
cual se compromete el educador al optar
por esta alternativa. Lo analizaremos
desde la descripcin que hacen Kohlerg y
Meyer, de la corriente filosfica
educacional progresivista.
El pensamiento se desarrolla en la
solucin de problemas, o sea, a travs
del "conflicto cognitivo".
Podemos
concluir
que
esta
alternativa curricular se centra en "el nio
y sus experiencias".
En tercer lugar es importante visualizar cul sera el origen de los objetivos y
la evaluacin en esta alternativa. Esto
puede resumirse en las siguientes ideas:
La educacin se nutre de la
interaccin natural del nio con su
medio ambiente y de una sociedad en
desarrollo.
re-elaborar
experiencias
y
conocimientos
para
poder
representar-expresar y comunicar;
la maduracin biolgica;
Esta
ltima
consideracin
se
lograra al describir lo que debera verse
en un Jardn Infantil que ha optado por
este currculo. En este caso podramos
observar:
pocas
significan
"las
experiencias
al interior y exterior;
de ejercicios de los msculos gruesos
y finos al conocer objetos naturales y
elaborados;
sobre seres vivos; plantas, animales y
personas;
de comunicar, verbalizar, representar
la realidad, de anticipar, de recordar
los
hechos
importantes
y
significativos.
esencial
de
todo
currculo
contemporneo.
Esta catalogacin de un currculo
"en personalizacin", en trminos de uno
de tipo "contemporneo, propuesto con
un alto grado de flexibilidad", requiere de
una explicacin mayor que la que hemos
entregado hasta el momento y que hace
necesario entrar a caracterizar brevemente
qu implica todo currculo personalizado
para tener una base conceptual mnima
comn que nos permita comprender
mejor el anlisis evaluativo que nos
hemos propuesto hacer. En todo caso,
debe tener presente la bibliografa
especializada existente sobre este tema,
que incluimos al final.
MENOR
MAYOR
CURRCULOS EN PERSONALIZACIN
En
sntesis,
esta
modalidad
curricular pretende que a partir de la
preocupacin comn que son los nios, se
genere en funcin al planteamiento del
"ser persona" una tarea comn que
involucre a todos y que se plantea como
"... de tipo contemporneo, propuesto y
con un alto grado de flexibilidad de esas
proposiciones ... Esto significa que se
debe generar un proceso educativo de
perfeccionamiento
humano,
siempre
permanente, creativo y real, que responda
y respete efectivamente a las necesidades
y caractersticas de la comunidad a la que
se supone debe servir, de manera que
haya un crecimiento, pero a partir de la
dignidad de esas personas".
4. Aplicacin y evaluacin de las
modalidades curriculares 1
En los jardines infantiles chilenos
se estn aplicando diversos currculos, de
entre los cuales los ms conocidos son: el
"cognitivo", "integral", "personalizado" y
"tradicional".
Durante mis aos de docencia he
observado en muchas instituciones de
educacin parvularia las condiciones y
formas de trabajo de los educadores de
prvulos y del personal auxiliar; por esa
razn he podido recoger informacin
acerca de los currculos que se estn
llevando a la prctica. Estas modalidades
curriculares difieren muchsimo de un
Jardn a otro y de una educadora que lo
aplica a otra. Al parecer, hay slo un
aspecto en el cual coinciden: el nombre.
He observado a educadoras "aplicando
currculo cognitivo" sin tener en su sala
de actividades materiales concretos y
trabajando slo en cuadernos los
conceptos de tamao, longitud, altura, etc.
1
Observaciones:
2. Espacio exterior
La decoracin de la sala
posibilidades de comunicarse?
aparatos
de
juego
que
permitan trepar, saltar, rodar,
reptar?
Huerto para cultivar?
Jaulas y corralitos?
Pozo de arena?
rboles que protejan del sol?
Observaciones
da
Observaciones:
1.2 El bao:
Se desplace
coaccionarlo.
Seleccione
ocupar.
Elija la
realizar.
el
por
la
material
actividad
que
sala
que
sin
desea
Tome decisiones.
le-interesa
Observaciones:
Participe
en
actividades
que
contribuyan al bien comn. (aseo,
etc.)
Expresarse.
Crear
combinando
materiales.
Experimentar
diferentes
consistencias, pesos.
Manipular objetos
forma, tamao, color.
tcnicas
texturas,
Aprenda de
interviniendo
necesario.
Ejercitar la musculatura
empujando, arrastrando.
Participe
activamente
decoracin de la sala.
en
la
de
diferentes
gruesa:
Observaciones:
D) Planificaciones
Proponga temas
generales
de
la
Mounier,
personalismo.
1978.
UNESCO.
Finalidades
de
la
educacin. Suiza, Courvoisier S.A.
1981.
Bibliografa
1. Currculo Integral:
la
2. Currculo Cognitivo
Bibliografa chilena recomendada:
El
Eudeba,
Emmanuel.
Bs. Aires,
3. Currculo Personalizado:
Garca
Hoz,
V.
Educacin
personalizada.
Valladolid,
Mion,
1975.
Peralta,
Victoria.
Educacin
personalizada en el Jardn Infantil.
Santiago de Chile, Editorial Juvenil,
1985.
M. Victoria Peralta.
Al revisarse los antecedentes histricos de
creacin de los primeros jardines infantiles en
Latinoamrica, se encuentra que como base
comn no slo eran de tipo froebeliano, sino que
muchas veces eran dirigidos o creados por
personas representantes de colonias extranjeras,
que reproducan sus estilos educativos en
Amrica. Por ejemplo, Uruguay (1886), Brasil
(1896), Per (1902), Argentina (18701, reconocen
entre otros que sus primeros Jardines fueron
2
Al respecto, en Chile, en los programas educativos oficiales vigentes slo hay menciones muy
generales a relacionarse con el entorno, pero sin
haber mayores orientaciones. Ms en particular
este tema ha sido tratado en distintos trabajos de
PARVUS y en bibliografa de la autora de este
trabajo.
TEXANO
MORMON
Hisp. Nort.
Navao
Zui
- Valioso
Futuro
Futuro
Presente
Presente
Presente
Presente
Presente
Futuro
Pasado
Pasado
El
valioso
Pasado
Pasado
Pasado
Futuro
Futuro
programas de casi todas las instituciones formadoras de educadoras de prvulos, detectndose la caracterstica sealada.
4
Carlos Calvo. "Etnoeducacin y formacin de
maestros". Morena 1983.
Fundamentos
en
torno
a
la
Importancia de una relacin cultura
prxima-currculo preescolar
Antes de exponer los fundamentos
en si, creemos necesario establecer que
cuando estamos expresando el necesidad
de incorporar todos los aportes de la
sub-cultura a la que pertenece el nio y su
comunidad en el jardn infantil, no
estamos sealando la exclusin de todo
otro aporte cultural. De hecho, todo
currculo de alguna manera tiene la tarea
de incluir los aportes ms valiosos de una
cultura universal, occidental y nacional.
Sin embargo, nos parece que el no
incorporar junto con ellas los valores ms
significativos de la cultura de referencia,
tiene
una
serie
de
implicaciones
negativas, que cabe tener presente y ser
conscientes de ellas:
Revisin
bibliogrfica
investigaciones existentes.
que
Peralta,
Victoria.
Educacin
Personalizada en el Jardn Infantil.
Santiago, Ed. Juvenil, 1985. Captulo
referido
a
fundamentos
antropolgicos-culturales.
- Peralta, V., E. Hernndez, J. Miranda y
G. Schmid. Fundamentos y criterios
generales para favorecer la relacin de
los currculos educacionales que se
desarrollan en el jardn infantil, con su
entorno cultural diferenciador. La
Serena, Primer Encuentro Nacional de
Especialistas de Currculo en Educacin
Parvularia.
Publicado
en
Boletn
Informativo N7. Asociacin Chilena de
Currculo Educacional. 1985.
- Ransome-Kuti. El nio y lo que
necesita. International Journal of Early
Childhood. OMEP. 1985, 17,1.
Bibliografa
- Bock, Philip. Introduccin a la
Moderna Antropologa Cultural. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 1985.
- Calvo, Carlos. Etnoeducacin y
Formacin de Maestros. Morelia, 1983.
-- - - De la educacin Indgena a la
Etnoeducacin.
Santiago,
Primer
Seminario
de
Educacin
con
comunidades indgenas. mayo, 1985
---- Currculum Oculto y Educacin Informal. El Quisco, Asociacin Chilena de
Currculo Educacional, septiembre, 1985.
- CENECA. Cultura y
folklrica. Santiago, 1983.
recoleccin
Andina.
Iquique,
Ciren,
El
del
Jardn
Infantil?,
etc.1
Las
interrogantes aumentan en vez de
disminuir. Sin embargo, las ya planteadas
perfilan el campo de aportes de la
antropologa
educacional.
Campo
insuficiente en s mismo, pero necesario.
Por ltimo, esto que se ha sealado
de los grupos tnicos vale tambin para
los
grupos
sociales,
especialmente
aquellos
marginados
econmica
y
socialmente. Sin embargo, no hay que
olvidar que la marginalidad significa una
relacin deficiente en funcin de aquello
ante lo cual se ha sido marginado, pero no
implica carencia de valores y realizaciones propias. Hay marginacin de beneficios, pero no ausencia de creacin. 2
Corresponde a las personas y a sus
grupos de pertenencia -etnia y/o clase-emprender la marcha por viabilizar sus
procedimientos educativos. Justamente,
es en la puericultura -mapuche, chilena, o
cualquiera que sea- donde se encontrar
una riqueza infinita, inagotable en
recursos, puesto que por tratarse de la
educacin de los hijos y prvulos, cada
sociedad ha entregado lo mejor de su
creacin. Esto llama por el estudio
comparativo entre ellos: uno informal, el
mundo de la madre, el otro ms formal, el
mundo de las tas. El desafo es
impostergable. Hay que buscar en ellos
mismos y en la relacin entre ambos. Los
nios nos guiarn en este viaje que les
hemos impuesto y del cual siempre
desean retornar para crecer.
Bibliografa
Bragg,
Katherine.
Informe
antropolgico para el proyecto de
educacin integral en zonas rurales
pobres mapuches. Doc. N 23.298,
Mineduc-CPEIP-OEA, Stgo., 1983.
Burgos,
Elizabeth.
Me
llamo
Rigoberta Mench y as me naci la
conciencia.
Barcelona,
Editorial
Argos Vergara, 1984.
Herrera,
Ricardo.
Expectativas
educacionales de las comunidades
mapuches.
Temuco,
Secretara
Ministerial de Educacin, Regin de
Araucana, Programa Educacin Rural Mapuche, 1984.
Antropolgicos de la Universidad de
Chile, 1960.
Peralta,
Victoria
y
otros.
Fundamentos y criterios generales
para favorecer la relacin de los
currculos educacionales que se desarrollan en el Jardn Infantil, con su
entorno
cultural
diferenciador.
Santiago,
Centro
de
Perfeccionamiento PARVUS. Trabajo
presentado en el "Primer Encuentro
Nacional
de
Especialistas
de
Currculo en Educacin Parvularia. La
Serena, Agosto, 1985.
MATERIALES DE
ENTRENAMIENTO
PARA NIOS EN LA PRIMERA
INFANCIA1
Conclusiones y Recomendaciones
Grupo N 1
Conclusiones
realizacin
de
microseminarios con
personal que desarrolla materiales en
programas educativos.
Grupo N 2
Conclusiones
1. El taller ofreci la posibilidad de
intercambiar materiales y experiencias de
los participantes de los pases invitados,
permitiendo
su
enriquecimiento
y
estimulando la aplicacin de aquellos ms
adecuados a las diferentes realidades.
2. Se realizaron guas para
produccin, evaluacin y adaptacin
materiales para nios de 0 a 7 aos,
que orientaron a los especialistas
diferentes etapas del proceso
aplicacin de los mismos.
la
de
las
en
de
1.
El
taller
visualiz
y
operacionaliz
procesos
y
tcnicas
vlidas para la adaptacin de programas y
materiales educativos ya validados en
pases de la regin y que podran
emplearse como medios que puedan
apoyar la implementacin de la educacin
preescolar no escolarizada.
2. El taller favoreci el crecimiento
profesional de los participantes a travs
del conocimiento de variados programas
de educacin preescolar no escolarizados
y de los materiales que los apoyan en su
ejecucin, dando un panorama del
esfuerzo de instituciones y comunidades
en la regin de Amrica Latina y el
Caribe, en favor de los agentes
involucrados en la educacin preescolar.
Recomendaciones
1. Que la UNESCO haga llegar a
las autoridades de los pases aqu representados y a las instituciones operativas,
las recomendaciones y conclusiones
emanadas del Taller y ejemplares del
material elaborado sobre "Unidades de
aprendizaje para formadores de personal
que atiende a la niez"..
2. Concentrar el material (en forma
de Banco) producido con dicho fin por
los pases de Amrica Latina y el Caribe
as como las experiencias valiosas de la
regin, a fin de darlos a conocer y
fecundar la labor de los educadores de
diferentes latitudes, poniendo en juego
una metodologa de integracin a nivel de
estructura y comunicacin, conectando
proyectos de la regin y fuera de ella.
3. Sensibilizar a la poblacin potencial cliente sobre el punto y sus materiales
auxiliares, incorporando previamente al
adulto en la investigacin-accin para
llevarlo a la conciencia de su