Professional Documents
Culture Documents
Novi mediji
i nova kultura uenja
UDK 371.3:681.3>(072.2)
371.3:004
Pregledni lanak
Primljeno: 13.11. 2010.
Saetak
napredak 1-2011.indb 9
Uvodne napomene
Digitalne tehnologije i Internet izazvali su u proteklom desetljeu velike promjene u komunikacijskom polju
medijatizaciji
drutva. Neki
autori
u kojima se usporeuje efikasnost novih i starih medija, jer sve vie postaje
ve
Postalo je evidentno da nije medij ona varijabla koja bitno odreuje uinak
je to didaktiki
izravno na uinak
aranman.
uenja.
Njihovo djelovanje
se
ostvaruje
per se ne
posredno -
10
proteklih
istaknuti
da
11
mnogo ranije. Tako npr. Gerhard Zimmer (1996) u jednom radu podsjea na to da je ve
sv. Augustin 398. godine naglaavao da nije vano pouavanje ve uenje, odnosno, da se
ovjek uspjeno moe pouiti samo vlastitim unutarnjim pouavanjem. Interesantno je pri
tome koliko je vremena bilo potrebno da ta misao dobije svoje znaenje i teinu koju ima
danas. I Hugo Gaudig je u svojim Didaktikim preludijima koji su izdani 1900. godine bio
svjestan vanosti i prednosti koje prirodno uenje ima pred kolskim uenjem, pa je stoga i
ustvrdio da se u kolama njegova vremena stalno perpetuira jedan neprirodan odnos u
kojem uvijek pita onaj koji zna, a odgovara onaj koji ne zna. Danas moemo konstatirati da
se i u novoj kulturi uenja teite pomie sve vie prema prirodnom uenju. Brojni su autori
naglaavali vanost uenja u procesu odgoja i obrazovanja, no moramo priznati da je
upravo u tim raspravama pojam uenja u posljednjih tridesetak godina doivio velike
promjene u svome znaenju. U kontekstu razvoja nove kulture uenja treba
svakako
diskontinuitetom,
sve
vee
znaenje
mora
imati
inovativno
12
koja
od
trauma
regionalnih akcija.
Ono pokuava
spasiti
Jasno je da novi proireni pojam uenja sadri u sebi i odgojne elemente. Autori
tvrde da vrijednosti predstavljaju prave fermente uenja. Uenje je vrijednosno
utemeljen proces, pa bez vrijednosti kvalitetno uenje nije mogue. Bez vrijednosti
nema ni odluka, jer ne postoji ni mogunost slobodnog izbora izmeu alternativa,
odnosno, kao to kau spomenuti autori, bez njih nema ni ciljeva, ni strategija, ni
programa ni politike. Zato oni navode:
Htjeli bismo da se pojam uenja shvati u smislu koji nadilazi konvencionalnu uporabu toga pojma u
odgoju i nastavi, tj. u njegovu najirem smislu. Za nas uenje znai pribliavanje, kako znanju,
tako i ivotu, pri emu je naglasak na ljudskoj inicijativi. Ono zahtijeva stjecanje i pri mjenu znanja,
novih metoda i naina ponaanja i novih vrijednosti, da bi se moglo opstati u svijetu koji se
neprestano mijenja.Uenje je proces pripreme na nove situacije (Ibid, 39).
13
kultura pisanja, koja je ve prola svoju kulminaciju, a danas doivljava sve jae erozije,
radnointegrirajua kultura uenja, u kojoj uenje u procesu rada dobiva sve veu vanost.
Proces uenja se u pojedinim kulturama uenja odvija uz pomo razliitih medija pisma, pripovijedanja, doivljaja itd. Bilo bi svakako zanimljivo kad bismo istraili koje kulture
uenja prevladavaju u pojedinim institucionalnim oblicima obrazovanja, postoji li spremnost
14
naglaava
autonomija
procesu
uenja,
umreavanje
sadraja,
kao
15
kakvu okruenju se uenje ostvaruje npr. radno mjesto, laboratorij, virtualno okruenje itd.).
Zbog velikog broja novih oblika uenja u ovome radu ograniit emo se samo na one
koji se elaboriraju u kontekstu strukovnog obrazovanja i obrazovanja odraslih. Tako Petzold i
Lang (1999) spominju oblike koji se temelje na simulaciji pogonske stvarnosti (npr. ured
uenja, tvrtka juniora), oblike koji su usmjereni na razvoj kreativnosti (npr. projektmetoda, kvalitetni krug, radionica budunosti), oblike usmjerene na razvoj samostalnosti
(npr. otoci znanja) i oblike koji su usmjereni na djelovanje i unapreivanje uenja i nastave
(npr. studij sluaja, planske igre, igre uloga). U podruju obrazovanja odraslih, te
strukovnog i cjeloivotnog obrazovanja osobito su aktualne brojne teme vezane uz probleme
tzv. samoorganiziranog odnosno samoupravljanog uenja (self-directed learning). To je oblik
uenja koji se u strunoj pedagokoj literaturi javlja pod razliitim nazivima. Navest emo
neke od njih, bez namjere da dublje ulazimo u njihovu analizu, s napomenom da se njihov
sadraj u velikoj mjeri preklapa i da ih ne moemo u potpunosti smatrati sinonimima:
samoorganizirano,
samoupravljano,
samoregulirano,
autonomno,
autodidaktiko,
prostoru
koji
ine:
intencionalnost,
incidentnost
(sluajnost),
izvana.
nastavi
uenje
moe
biti
incidentno
(sluajno),
iskustveno,
samoorganizirano itd. Ciljevi institucionalnog uenja ne moraju pri tome uvijek biti nametnuti
izvana. Samoorganizirano odnosno samoupravljano uenje protutea je onom uenju kojim
se upravlja izvana, koje je organizirao netko drugi, premda stupanj samoupravljanja moe biti
razliit. Jednom e se taj stupanj odnositi samo na ogranieno podruje uenja, npr. na izbor
mjesta i vremena uenja, dok e se u nekom drugom sluaju proiriti i na izbor ciljeva,
strategija, medija, resursa itd. Za pojedine situacije uenja razmjeri e vanjskog upravljanja i
samoupravljanja varirati - od potpunog vanjskog upravljanja do potpunog samoupravljanja, s
16
Watzlawick,
1995;
Siebert, 1999; Reich, 2002). Unato velikoj konjunkturi osnovni pojmovi konstruktivistikog
17
je
uenja. To znai
rjeenja nekog problema provesti analizu cjelokupnog procesa uenja koja e im pomoi da
identificiraju ono to je bilo osobito uspjeno u procesu uenja i rjeavanja problema, kao i
ono to je stvaralo potekoe
trebali
ovladati i osnovnim
praenjem,
18
vrednovanjem rezultata i reguliranjem procesa uenja. U svemu tome vrlo znaajna je i uloga
nastavnika. Jasno je da njegove strukovne kompetencije nisu vie dostatne za obavljanje tih
sloenih zadaa, ve ih treba dopuniti jo nekim osobnim, metodikim i komunikacijskim
kompetencijama (usp. Lieverscheidt, 2001). U podruju osobnih kompetencija u tom smislu
vanu ulogu ima spremnost da se vlastito pedagoko djelovanje podvrgne kritikoj refleksiji,
a kad je rije o metodikim kompetencijama u prvom planu je ovladavanje irokim spektrom
novih tehnika i oblika uenja. Tu su vane i komunikacijske kompetencije koje omoguuju
nastavniku uspjeno upravljanje razgovorom koji se ostvaruje izmeu pojedinaca i skupina.
One e posluiti i za uspjeno otklanjanje eventualnih konflikata koji se pri tome mogu
pojaviti.
Ukratko moemo rezimirati da e nastavnikova uloga posebno doi do izraaja u
stvaranju i didaktikom dizajniranju poticajne okoline za uenje, u poticanju razvitka
metakognitivnih sposobnosti kod uenika, u njegovanju kulture dijaloga i komunikacije, te
pomoi ueniku u konstrukciji njegova znanja. U podruju obrazovanja odraslih nastavniku
se preporuuje i oblikovanje posebnog modela dijaloga i odnosa izmeu polaznika i
nastavnika kojim se predviaju i prihvaaju naini komuniciranja i meusobna suradnja.
Zakljuuju se ugovori s polaznicima kojima se regulira njihovo sudjelovanje u procesu
obrazovanja i prihvaanje individualne i zajednike obveze.
Okolina uenja je termin koji se odnosi, prije svega, na vanjske uvjete uenja (npr.
materijali i zadaci uenja i njihovo didaktiko oblikovanje, mediji itd.). Oni bi trebali biti tako
oblikovani, da potiu motivaciju za uenje, da omogue uspjean tijek uenja i vrednovanje
postignutog uspjeha. Kvalitetna okolina za uenje trebala bi unaprijediti samostalan rad
uenika, a kad je rije o suradnikom uenju, trebala bi poticati one procese koji su u funkciji
razvoja suradnje i komunikacije. U problemskoj nastavi ona bi trebala omoguiti uenicima
identificiranje, definiranje i rjeavanje problema i ne bi smjela biti usmjerena na reprodukciju,
ve na konstrukciju znanja i razvoj sposobnosti. U svemu tome znaajnu ulogu mogu imati i
digitalni mediji.
19
Dakle, nije medij onaj bitan imbenik koji e promijeniti kvalitetu obrazovanja, ve
naa odluka o tome da emo uenje organizirati kao, primjerice, samoorganizirano uenje,
suradniko uenje ili problemsko uenje itd. Ta tvrdnja je zacijelo svakome jasna, ali ipak je
moramo izrei, kako bismo iru pedagoku javnost potaknuli na promiljenu, pedagoki
utemeljenu primjenu digitalnih medija u obrazovanju, koja e biti u skladu sa suvremenim
didaktikim teorijama i konstruktivistikim poimanjem procesa uenja. Kvaliteta primjene
digitalnih medija ovisit e o brojnim individualnim, subjektivnim uvjetima uenja, ali i
vanjskim, objektivnim mikroelementima didaktiko-metodikog aranmana. U skladu s
konstruktivistikom filozofijom uenja kod primjene novih medija nije vie toliko vaan sadraj
uenja, ve didaktiki aranman. Manje se govori o software-u i programima za uenje, a
vie o okolinama za uenje, ime se eli naglasiti da je u prvom planu zajednika interakcija
izmeu uenika, nastavnika i sadraja uenja.
Premda neki autori upravo u tradicionalnim oblicima uenja vide brojne prepreke koje
usporavaju razvoj nove kulture uenja (npr. Keil-Slawick, 2001), zanimljivi su pokuaji
njihova kombiniranja u konceptu integriranog uenja. Tu se e-uenje primjenjuje u
kombinaciji s nekim tradicionalnim oblicima (npr. neposredna komunikacija s nastavnikom
licem u lice, itanje neke knjige ili asopisa, gledanje nekog videomaterijala, ekskurzija itd.).
Taj se oblik uenja najee javlja pod nazivom blended learning, a ponekad se koriste i
termini multi-method-learning, distributed learning ili integrated learning ( u doslovnom
prijevodu s engleskog blended znai mijeano uenje, a u zemljama njemakog govornog
podruja koristi se
uenje, odnosno hibridni aranmani za uenje). Radi se, dakle, o integriranom konceptu
uenja u kojem se tehnike mogunosti umreavanja preko interneta ili intraneta povezuju s
klasinim oblicima i metodama i medijima uenja u obliku posebnih aranmana za uenje
koji omoguuju djelotvorno uenje i komunikaciju. U literaturi se spominju i razliiti modeli
integriranog uenja ( Back i sur. 2001) koji su izvedeni na osnovi podjela nastalih ranije u
kontekstu razvoja e-uenja: virtualni i nevirtualni, stacionarni i mobilni, statini i dinamini,
sinkroni i asinkroni, individualni i kolaboracijski modeli. Uvaavajui navedene vrste Back je
sa svojim suradnicima ponudio i jedan jedinstveni model hibridnog uenja. U svim modelima
kombinacijom personalnih oblika uenja i pouavanja s on-line uenjem mogu se postii i
neke prednosti personalni oblici uenja mogu se iskoristiti i za kvalitetno pripremanje,
poticanje i motiviranje polaznika za kvalitetno samoorganizirano uenje koje e se ostvariti u
virtualnom okruenju. Personalni oblici uenja (njem. Prsenzlernen) predstavljaju ujedno i
dobru prigodu za praenje, savjetovanje, pomo, te kritiku refleksiju i evaluaciju zajednikog
procesa uenja.
20
nego u
stupnjevima
nastave samorad
uenika nee,
naravno,
uvijek imati karakter potpuno samostalnog rada. Od velike vanosti tu e svakako biti
i
pomo
nastavnika
21
U tom smislu mogu se primijeniti i iskustva drugih reformnih pokreta, npr. projektne nastave,
koja, zasigurno, takoer otvara slobodne prostore za samostalan rad uenika, a time i za
razvoj sposobnosti za samoobrazovanje.
Sasvim je sigurno da digitalni mediji mogu uspjeno podupirati nove oblike uenja i
time poveati njihovu djelotvornost i uinkovitost. Da bi se to postiglo, u novim aranmanima
uenja potpomognutim digitalnim medijima treba svakako povesti rauna i o socijalnim
oblicima rada, jer se uz primjenu raunala esto navodi da je uenik previe separiran,
usamljen, da je sve podreeno individualnom obliku rada, a socijalni oblici uenja su
zapostavljeni. Neka iskustva, meutim, govore suprotno: upravo novi mediji pruaju
mogunost da se rezultati individualnog uenja u digitalnom obliku kvalitetno prezentiraju i
stave na raspolaganje i drugima. Iz psihologije uenja nam je poznato da je usvajanje znanja
samo prvi stupanj u procesu uenja, a njegovom prezentacijom i interpretacijom drugima,
znanje se dalje osmiljava, intenzivira i sistematizira. Virtualni kontakti mogu tako intenzivirati
socijalnu komunikaciju, pa i komunikacija licem u lice moe dobiti na svojoj kvaliteti. Na taj
nain uenje uz pomo digitalnih medija i novih oblika uenja ne mora se nuno pretvoriti u
izolirano uenje.
Multimedijski materijali i hipertekst
Kvalitetno oblikovani multimedijski materijali mogli bi znatnije utjecati na poveavanje
motivacije za uenje i atraktivnost sadraja uenja (usp. Issing, 1995). Meutim, kad je rije
o multimedijskom pristupu u uenju i nastavi moramo imati u vidu i neka ogranienja. Naime,
istraivanja su pokazala da jednostavno mehaniko spajanje vie naina prezentiranja
sadraja (npr. kad tekstu dodajemo neki grafikon, sliku itd.) ne dovodi nuno i do poveanja
efikasnosti u uenju. Takva efikasnost moe se poveati tek onda, kad smo sigurni da su
uenici prije toga ovladali i potrebnim sposobnostima dekodiranja tih naina prezentacija.
Znaenje multimedijalnosti ponekad se neopravdano preuveliava, premda empirijska
istraivanja nisu jednoznano potvrdila da je prezentacija informacija u vie osjetnih
modaliteta efikasnija od prezentacije putem jednog jedinog osjetnog kanala (Usp. npr.
Weidenmann, 1997). ak se ponekad spominje i jedna mogua negativna posljedica
multimedijske prezentacije, prema kojoj bi takva viestruka recepcija i obrada informacija
mogla kod uenika dovesti i do svojevrsne prenatrpanosti informacijama (information
overflow).
Sasvim je izvjesno da za novu kulturu uenja nee biti vie dovoljni samo atraktivni
materijali za uenje, ve i virtualan prostor za komunikaciju i interakciju s drugima. To
moemo objasniti na primjeru
hiperteksta.
22
23
digitalne ponude za uenje, koje onda i rezultiraju odvojenim individualnim procesima uenja.
Nasuprot tomu, drugi danas aktualan pristup e-uenju vezan je uz pojavu WEB 2.0 (Social
WEB) i 3D tehnologije. U fokusu medijsko-didaktikog interesa u tom pristupu je oblikovanje
digitalnih okolina uenja u kojima e i informalno uenje biti u funkciji postizanja boljeg
uspjeha u uenju. Taj se pristup temelji na digitalnim svjetovima uenja (digital learning
worlds), koji predstavljaju dio svakodnevnog ivota pojedinca i ukljuuju prostor u kojem
dolazi do izraaja i informalni kontekst. Tehniki gledajui, nova web 2.0 tehnologija donosi
nove mogunosti za suradnju, razmjenu, blogove i virtualnu socijalnu mreu. E-uenje nove
generacije je zato umreeno uenje. Svijet uenja tu predstavlja virtualni ivotni prostor u
kojem se mogu odvijati znaajni procesi obrazovanje, igra, komunikacija, socijalizacija. To
je prostor koji moe bitno odrediti ukupnu komunikaciju i interakciju pojedinca. Valja istaknuti
da se upravo od e-uenja druge generacije puno oekuje, jer ono sa sobom donosi proirene
mogunosti za ostvarivanje participacije, suradnje, komentiranja, socijalne konstrukcije
znanja, a time i samoartikulacije pojedinca putem uenja. S tim u svezi moemo iznijeti
tvrdnju da se tek sada sve vie naziru velike mogunosti digitalnih medija u stvaranju jedne
nove kulture uenja koja e biti primjerena drutvu znanja. Za ostvarenje te zamisli bit e
potrebni novi aranmani uenja u kojima glavna znaajka nee biti samo interaktivnost.
Uenje je situacijski i socijalan proces, pa stoga je za njegovo uspjeno odvijanje potreban i
virtualan prostor u kojem e doi do izraaja komunikacija i suradnja. Raunalo u takvu
aranmanu nee predstavljati samo interaktivan medij, ve i medij za suradnju s drugima.
Zakljuak
Premda smo se u ovome radu dosta sluili pridjevom novi elei afirmirati nove
oblike uenja, nove medije, novu okolinu uenja, novu organizaciju uenja i nastave, jasno je
da to ne znai da sve stare oblike uenja treba posve zapostaviti ili ukinuti. Mnogi e se
tradicionalni oblici, tehnike i mediji uenja i dalje s pravom primjenjivati knjige, udbenici,
asopisi i drugi tekstualni materijali e se i dalje morati itati, znanje e se i dalje uvrivati
ponavljanjem, a vjetine e se razvijati vjebanjem. Osim toga, mogli smo se uvjeriti da svi
novi oblici uenja ponekad i nisu posve novi. Nov je aranman u kojem se oni primjenjuju,
nove su i kombinacije u kojima se oni pojavljuju. To znai da se nova kultura uenja slui i
tradicionalnim oblicima uenja (blended learning), ali se u prvi plan postavljaju oni oblici
uenja koji osiguravaju participaciju i aktivnost subjekta koji ui. Prijelaz iz tradicionalne
kulture uenja u novu kulturu uenja ostvarivat e se postupno. Ubrzavaju ga intenzivne
24
drutvene promjene, jer su kulture uenja kao i obrazovanje dio drutva i uvjetovane su
socio-kulturnim, ekonomskim, ekolokim i politikim procesima. U novoj kulturi uenja
naglaava se vei stupanj autonomije uenika u procesu uenja, vea odgovornost u razvoju
kompetencija i umreavanje sadraja uenja. Nova kultura uenja trebala bi jo vie otvoriti
prostor za istraivanje i otkrivanje i omoguiti ueniku aktivnu participaciju u izboru ciljeva,
sadraja i metoda uenja. Uz uloenu aktivnost za uspjeno uenje je potrebna i suradnja s
drugima, jer uenje je, meu ostalim i socijalan proces. Zato uenicima treba omoguiti
kontakte sa suuenicima, to se u tradicionalnoj nastavi usmjerenoj na nastavnika esto
doivljavalo kao smetnju koju treba sankcionirati. U suradnikom uenju se potreba za
interakcijom s drugima pozitivno iskoritava u radu sa skupinama. U tom smislu oekuju se i
doprinosi novih medija, koji e stvoriti slobodan prostor za komunikaciju i suradnju, poveati
atraktivnost sadraja i time pozitivno djelovati na razvoj motivacije za uenje. Upravo
suradniko uenje, samoorganizirano i informalno uenje e uz pomo novih medija i nove
web 2.0 tehnologije doivjeti svoj procvat i dobiti ono znaenje koje im u kontekstu modernog
obrazovanja i pripada. U tom smislu ve se danas jasno naziru konture novih digitalnih
svjetova uenja kao jedne neformalne ponude za uenje koja je dostupna svima, bez obzira
na granice, vrijeme i mjesto uenja (Hugger i Walber, 2010).
Moemo, dakle, zakljuiti da
poveanja kvalitete
ne moemo ostati
ravnoduni kad su u pitanju te nove mogunosti koje oni donose sa sobom, koje bismo u
adekvatnom didaktikom i metodikom okruenju tek trebali iskoristiti (Rodek, 2007b). Bitna
pretpostavka za pedagoki osmiljenu primjenu digitalnih medija u suvremenom odgoju i
obrazovanju je i sustavna implementacija medijskog odgoja u kolama, kako bi se sprijeili
ili barem ublaili mogui tetni utjecaji na mlade. Znaajnu ulogu u tome ima i obitelj kao
primarna i najvanija instancija odgoja. S druge strane, za plodonosnu integraciju digitalnih
medija u nae suvremeno obrazovanje potrebne su zacijelo i neke promjene u suvremenoj
didaktikoj teoriji koje bismo ukratko mogli saeti reenicom - od didaktike posredovanja i
pouavanja, usmjerene na nastavnika, prema didaktici omoguavanja i uenja, usmjerenoj
na uenika.
25
Literatura:
1.
Back, A.,Bendel, O., Stoller-Schai, D. (2001). E-Learning im Unternehmen: Grundlagen Strategien Methoden - Technologien. Zrich: Orell Fssli
2.
Berg, Ch. (2006). Selbstgesteuertes Lernen in Team. Heidelberg: Springer Medizin Verlag
3.
Botkin J.W., Elmandra, M., Malitza M. (1979). No Limits to Learning Bridging the Human Gap. Oxford:
Pergamon Press Ltd.
4.
Conner, M.L., Clawson, J.G. (ur.), (2004). Creating a Learning Culture. Strategy,Technology, and Practice.
Cambridge: University Press
5.
Dietrich, S. (1999). Selbstgesteuertes Lernen eine neue Lernkultur fr die institutionelle Erwachsenenbildung? U: Dietrich S.,Fuchs-Brninghoff, E. (ur.),
6.
Selbstgesteuertes Lernen - auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. Frankfurt / Main: Deutsches Institut fr
7.
Dohmen, G., Knoll, J., Siebert, S. (2001). Selbstgesteuertes Lernen ohne Lehre? U: Heuer, U., Botzat, T.,
Lernen.. U: Dietrich,
S.,Fuchs-Bruninghoff, E. (ur.), Selbstgesteuertes Lernen auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur.
Frankfurt/Main: Deutsches Institut fr Erwachsenenbildung, 24-40.
9.
10.
Flechsig, K. H.(1983). Der Gttinger Katalog didaktischer Modelle. Gttin- gen: Zentrum fr
didaktische Studien E. V.
11. Heuer, U., Botzat, T., Meisel, K. (ur.),(2001). Neue Lehr- und Lernkulturen in der Weiterbildung. Bielefeld:
Deutsches Institut fr Weiterbildung i Bertelsmann.
12. Hugger, K. U. i Walber, M. (2010). Digitale Lernwelten: Annherungen aus der Gegenwart. U: Hugger, K. U.
i Walber, M. (ur), Digitale Lernwelten. Konzepte, Beispiele und Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag fr
Sozialwissenschaften i Springer Fachmedien, 9-18.
13. Issing, L.J. (2002). Instruktionsdesign fr Multimedia. U: Issing, L.J., Klimsa, P. (ur.), Information und
Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim: Beltz, 151-176.
14. Keil-Slawik, R. (2001). Neues Lernen und neue Medien. Anmerkungen zu einem kulturell unbewltigtem
Verhltnis. U: QUEM-report Arbeiten und Lernen Lernkultur, Kompetenzentwicklung und inovative
Arbeitsgestaltung. Sv. 67, Berlin:Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V., 109-118.
15. Krotz, F.(2007). Mediatisierung: Fallstudien zum Wandel von Kommunikation. Wiesbaden: Verlag fr
Sozialwissenschaften.
16. Lieverscheidt, H. (2001). Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-/Lernkultur. In: Heuer, U., Botzat, T., Meisel,
K.(ur.), Neue Lehr- und Lernkulturen in der Weiterbildung. Bielefeld: Deutsches Institut fr
Erwachsenenbildung, 108-113.
17. Ptzold, G.,Lang,L.(1999). Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte fr eine wissensbasierte
Organisation. Bielefeld: Bertelsmann.
18. Reich, K.(2002). Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktio- nistischer Sicht. Neuwied:
Hermann Luchterhand Verlag.
26
19. Rodek, S. (2007a). Modeli istraivanja medijskog uinka u odgoju i brazovanju. kolski vjesnik, 56, 1-2,
7-15.
20. Rodek, S. (2007b). Novi mediji i uinkovitost uenja i nastave. kolski vjesnik, 56, 1-2, 165-170.
21. Schssler, I.: (2004). Lernwirkungen neuer Lernformen. Berlin: Arbeitsgemein- schaft Betriebliche
Weiterbildungsforschung e. V.
22. Sembill, D., Seifried, J. (2006). Selbstorganisiertes Lernen als didaktische Lehr-Lern-Konzeption zur
Verknpfung von selbstgesteuertem und kooperativem Lernen. U: Euler, D./Lang, M./Ptzold, G. (ur.),
Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Bildung. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 93-109.
23. Siebert, H. (1999). Entwicklungen und Paradigmen der Erwachsenenbildungsforschung. U: Knoll, J. H.(ur),
Studienbuch Grundlagen der Weiterbildung. Neuwied: Luchterhand, 140-156.
24. Simons, R.J., van der Linden, J. i Duffy, T. (2000). New Learning: Three
Ways to Learn in a New Balance. U: Simons, R.J., van der Linden, J. i Duffy, T.
(ur), New Learning. Dordrecht: Kluwer Academie Publishers, 1-21
25. Tobias, S. i Duffy, T. M. (ur.). (2009). Constructivist Instruction. Success or Failure. New York: Routledge.
26. Watzlawick, P. (ur.), (1995). Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu glauben wissen?
Beitrge zum Konstruktivismus. Mnchen: Piper Verlag.
27. Weidenmann, B. (1997). Multimedia mehrere Medien, mehrere Codes, mehrere Sinneskanle? U:
Unterrichtswissenschaft, 3, 25, 197-206
28. Zimmer, G. i Holz, H. (1996). Von Lernumgebungen zu Arbeitsaufgaben multimediale Lernarrangements
fr selbstorganisiertes Lernen. U: Zimmer, G. i Holz, H. (ur.), Lernarrangements und Bildungsmarketing fr
multimediales Lernen. Nrnberg: BW-Verlag, 13-26.
27