1.

Jean Piaget
Piaget no se dedic a la pedagoga, sin embargo sus investigaciones sobre el
desarrollo delas facultades cognitivas lo llevaron a desarrollar teoras acerca del
pensamiento en los nios. Sus descubrimientos fueron de gran importancia para el
desarrollo de la pedagoga en el siglo XX.
Constructivismo
La teora del pensamiento de Piaget es catalogada como constructivista. El trmino
quiere decir que las facultades cognitivas se van desarrollando con el crecimiento del
individuo. Es decir, el hombre no nace con capacidades cognitivas completas. Por el
contrario, estas deben desarrollarse a travs de los estmulos del medio. De ah la
importancia dela educacin.
Desarrollo de la inteligencia
Segn Piaget, el proceso del desarrollo de la inteligencia se divide cuatro grandes
etapas, comenzando en elnacimiento. A estas etapas no se les puede asignar una
fecha cronolgica precisa pues varan de una sociedad a otra, pero el orden de
sucesin es siempre igual y para llegar a una de ellasse requiere haber pasado por los
procesos previos de la etapa o etapas anteriores.
Etapas del desarrollo segn Jean Piaget
Etapa

Edad
aproximada

Sensoriomotriz

0 a 2 aos

Preoperacional

2 a 7 aos

Operacional
concreta

7 a 11 aos

Operacional
formal

11 aos en
adelante

Caractersticas
Empieza a hacer uso de la imitacin, lamemoria y el
pensamiento. Empieza areconocer que los objetos
no dejan de existircuando estn ocultos. Cambia de
las accionesreflejas a actividades dirigidas hacia
metas.
Desarrollo de manera gradual el uso dellenguaje y
la habilidad para pensar en formasimblica. Es
capaz de pensar las operacionesen forma lgica y
en una direccin. Tienedificultades para considerar
el punto de vista deotra persona.
Nio es capaz de resolver problemas concretos
(tangibles) en forma lgica, comprender lasleyes de
la conservacin y declasificar y establecer series.
Entiende lareversibilidad.
Nio es capaz de resolver problemas abstractos
enforma lgica. Su pensamiento se vuelve
mscientfico. Desarrolla intereses por aspectos
sociales y por la identidad.

2. Lev Vigotsky
Vigotskyplante que el desarrollo de la psiquis del hombre est, en cierta medida,
determinado por la realidad sociocultural en la que se encuentra. De ah que su
propuesta sea conocida como enfoque sociocultural.
Desde su punto de vista, la educacin jugaba un rol importantsimo en el desarrollo de
psiquis del hombre. Por ello, esta se debe desarrollar en un ambiente adecuado en el
que se promuevan las facultades cognitivas. As, tomando en cuenta el marxismo,
Vigotsky plantea que la educacin tiene como uno de sus principales objetivos lograr
un nivel ptimo de vida. Tomando en cuenta la importancia del aspecto social, para
Vigotsky, la educacin no debe limitarse a las actividades escolares, estas deben ser
cmplementadas con un ambiente idneo para el aprendizaje en el hogar y en la
comunidad.
Niveles de desarrollo en la infancia
Segn Vigotsky, existen dos niveles de desarrollo en los infantes: el nivel actua del
desarrollo y la ona de desarrollo prximo, la cual se ecuntra en proceso de formacin.
Es decir, los educadores no deben tomar en cuenta nicamente el proceso que se
lleva a cabo actualmente sino tambin los procesos que van a desarrollarse luego.
Tiene que pensarse en los efectos que tendr la educacin impartida hoy. Los
maestros deben procurar que los nuevos retos que se planteen a los alumnos vayan
acorde con el nivel de aprendizaje previo. De lo contrario, los resultados sern
negativos. Por ello los grados o niveles en una escuela deben estar interrelacionados.
El papel de los maestros y la escuela
Segn el enfoque sociocultural, el maestro debe establecer una relacin cercana con
sus alumnos. A diferencia de la educacin tradicional, en el planteamiento de Vigotsky
el maestro debe involucrarse en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, pues debe
tomar muy en cuenta que, tanto maestro como alumno, son miembros de una misma
realidad, un mismo sistema, y la accin de cada uno repercute en la de los dems. El
maestro no solo se encarga de exponer ideas o conceptos, sino tambin genera el
ambiente adecuado para que desarrollo del alumno sea positivo.

3. David Ausubel
Ausubel considera que el aprendizaje debe tener lugar a travs de la recepcin, y no
del descubrimiento. Es decir, los profesores deben presentar materiales a sus alumnos
de forma organizada, en secuencias y, en cierto modo, acabadas.
Desde su perspectiva, el aprendizaje debe progresar "deductivamente", partiendo de
la comprensin de los conceptos generales hasta llegar a los especficos. Postula un
aprendizaje "receptivo significante", conocido como el aprendizaje significativo.
Este aprendizaje significativo requiere dos condiciones:
1) Una disposicin del sujeto para aprender significativamente.
2) Que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento.

Asimismo, existen tres clases de aprendizaje significativo:

a. Representacional: Aprender significados de smbolos o palabras.
b. Conceptual: Aprendizaje de palabras o conceptos integrantes de una
proposicin.
c. Proposicional: Aprendizaje de ideas expresadas en forma proposicional.
El enfoque expositivo de Ausubel para la enseanza tiene cuatro caractersticas
importantes:

Exige una considerable interaccin entre profesor-alumno.

Gran uso de ejemplos.
Su carcter deductivo (de conceptos generales a especficos).
Carcter secuencial.

4. Robert Gagn
Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn.

Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para
laconstruccin de la teora.
Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:

Conjunto de formas bsicas del aprendizaje

Destrezas intelectuales
Informacin verbal
Estrategias cognoscitivas
Estrategias motrices
Actitudes

Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la

facilitacin delaprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje,
acordes al modelo deprocesamiento de la informacin aqu presentado.
Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis
de laconducta final esperada y diseo de la enseanza

Los procesos del aprendizaje

A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o
disposicinhumana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado pro
procesos de maduracin.Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra
slo a travs del aprendizaje.Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que
tienen implicancias con respecto de loscambios conductuales, pero de manera
diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud","inters" o "valor". Las
informaciones del ambiente entran a travs de los receptores (SNC). Luegopasan al
registro sensorial (estructura hipottica). De aqu la informacin se va a la memoria
decorto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin conceptual. Para el paso a
la memoria delargo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin interna. Si la
informacin se relaciona conalguna preexistente, puede ser codificada y llevada
inmediatamente a la memoria de largo alcance.Tambin puede suceder que exista una
fuertsima motivacin externa que permita el pasoinmediato a la memoria de largo
alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificacinadecuada de la
informacin, incurriendo en su desaparicin. Gagn plantea la existencia de unasola
memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un continuo
llamado"memoria".
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin
ocurrir a razde un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la
recuperacin de la informacin, lacual pasar al generador de respuestas. Este
generador transformar la informacin en accin, esdecir una manifestacin en forma
de conducta.Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y
expectativas. stasforman parte de la motivacin, sea sta extrnseca o intrnseca. La
motivacin prepara al sujetopara codificar o decodificar la informacin. La manera en

cmo ser codificada la informacin estdeterminada por el control ejecutivo, as como

tambin el proceso de recuperacin.
Variedad de capacidades aprendidas
Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importantes en ciertas reas

delaprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las
respuestas.
Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems
debemos demostraruna conducta despus que recibimos esta informacin
(hacer oraciones, frases, etc.). Surecuperacin es facilitada generalmente por
sugerencias externas. Lo ms destacable delaprendizaje de esta informacin
es que posee un amplio contexto significativo, mediante locual la podemos
asociar a informacin ya existente.
Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas
simples, hastallegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los
smbolos y comenzar a entenderqu hacer con la informacin. En este
aprendizaje necesitamos combinar destrezaintelectual e informacin verbal
previamente aprendida.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones
individuales de laspersonas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas
debe ser adquirida y reforzadaen la escuela. Es necesario estudiar las
actitudes negativas y las positivas, campo que fuellamado por Bloom como
"dominio afectivo". Es aqu, donde Gagn nos muestra su posturaeclctica, ya
que define las actitudes como un "estado interno", pero medible slo a travsde
la conducta manifiesta.
Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen
elcomportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria,
pensamiento,etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas"
(Rothkopf) y "conductas de autoadministracin" por Skinner (1968). Las
estrategias cognoscitivas no estncargadas de contenido, ya que la
informacin que uno aprende es el contenido. Lasestrategias intelectuales y su
dominio nos ayudarn a hacer algo con este contenido.

5. Jerome Bruner
El caso de Bruner es particular. Sus planteamientos acerca del desarrollo cognitivo del
ser humano tienen un desarrollo en el que se pueden reconocer dos fases o dos
momentos distintos.
El aprendizaje se basa, segn la teora inicial de Bruner,en la categorizacin o
procesos mediante los cualessimplificamos la interaccin con la realidad a partir dela
agrupacin de objetos, sucesos o conceptos (porejemplo, el perro y el gato son
animales). El aprendizconstruye conocimiento (genera proposiciones, verificahiptesis,
realiza inferencias) segn sus propias categoras que se van modificando a partir de
su interaccincon el ambiente. Es por todo esto que el aprendizajees un proceso
activo, de asociacin, construccin yrepresentacin. La estructura cognitiva previa del
alumnoprovee significado, permite organizar sus experiencias eir ms all de la
informacin dada.
Se distinguen tres modos bsicos mediantelos cuales el hombre se vuelve a
presentar(representar) la realidad. Estos son:
o

o
o

Modo enactivo(representar una determinada cosa mediante la

reaccininmediata con ella, por ejemplo, montando en bici unose
representa la bici).
Modo icnico (en este caso se utilizanimgenes o esquemas para
representar, por ejemplo,un dibujo puede representar una bici).
Modo simblico (representar una cosa medianteun smbolo arbitrario
por ejemplo, representar una bicicleta mediante la palabra bici).

La propuesta de Bruner consiste en afirmar que estosmodos de representacin se

desarrollan a medida quelos nios cambian -cognitivamente hablando-.La
representacin enactiva corresponde al perodosensorio-motor de Piaget (primer ao
de vida), larepresentacin icnica es posible cuando las criaturas seencuentran en el
perodo preoperatorio (3, 4, 5 aos) y,finalmente, alrededor de los seis aos de edad,
es posiblela representacin simblica, cuando los nios y nias soncapaces de
utilizar ideas abstractas, smbolos lingsticosy lgicos para entender y representar la
realidad. Los tresmodos de representacin son, pues, reflejo del desarrollocognitivo
pero pueden actuar en paralelo, es decir, unnio o nia de primaria puede utilizar la
representacinsimblica e icnica para representarse, por ejemplo,una operacin
matemtica.
De esta manera, la educacin consisteen construir currculos en espiral. Es decir,
modos deprofundizar ms y mejor en un determinado corpusde conocimiento en
funcin del entendimiento quecorresponda al desarrollo cognitivo del alumno.
Porejemplo, profundizar ms y mejor en el conocimientode la bicicleta. Primero
mediante una accin directacon ella: montar en bicicleta, despus mediante undibujo
o representacin grfica y, finalmente, medianteuna definicin de ella. Por eso el autor
sostiene, en el proceso de la educacin, que es posible ensearcualquier materia a
cualquier nio de un modo honesto(respetando su etapa o momento evolutivo).
Se puedeensear literatura o ciencia de varios modos: desde lautilizacin de cuentos,
mitos, historias, juegos, pasandopor dibujos y grficos o palabras y enunciados
deacuerdo el nivel de representacin que el nio o niatiene asumido.

Bruner sostiene que toda teorapedaggica debe tener en cuenta cuatro aspectos:

La predisposicin hacia el aprendizaje.

El modo como un conjunto de conocimientos puedeestructurarse para que sea
interiorizado lo mejor posiblepor el estudiante.
Las secuencias ms efectivas parapresentar un material.
La naturaleza de los premios ycastigos.

En esta primera fase cognitiva del pensamientopedaggico

podemosdestacar tres implicaciones educativas.

de

Bruner

Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debemotivar a los estudiantes

para que sean ellos mismoslos que descubran relaciones entre conceptos
yconstruyan conocimientos. La influencia de Piagetal respecto es evidente.
La informacin o contenidos de aprendizajese deben presentar de una forma
adecuada a laestructuracognitiva (el modo de representacin) del aprendiz.
El currculo, en consecuencia, debe organizarse deforma espiral, es decir, se
deben trabajar los mismoscontenidos, ideas o conceptos, cada vez con
mayorprofundidad. Los nios nias irn modificandosus representaciones
mentales a medida que sedesarrolla su cognicin o capacidad de
categorizar,conceptualizar y representar el mundo.

Luego, Bruner desarrolla nuevos planteamientos sobre la educacin, de las que se

desprenden las siguientes ideas centrales:

El profesor debe guiar los procesos de enseanza aprendizaje adecuando su

grado de ayuda al nivelde competencia que percibe del aprendiz y dandoms
responsabilidad y dominio de la tarea a medidaque el nio o nia se apropia
(aprende a dominar) elinstrumento, concepto, habilidad o conocimiento.
Mediante las narraciones construimos y compartimossignificados para entender
el mundo y buscarun sitio en l. Se deben utilizar relatos, historias,narraciones
en clase. Podemos entender la ciencia,por ejemplo, como una historia de seres
humanosque superan ideas recibidas para solucionarproblemas nuevos.
Los procesos de enseanza y aprendizaje se debendesarrollar en prcticas
cooperativas de trabajo engrupo. La enseanza recproca de Ann Brown esun
ejemplo prctico. Se trata de ensear y aprendercompartiendo, haciendo
cosas conjuntamente,mediante comunidades de aprendizaje implicadas en la
resolucin de problemas.

6. Howard Gardner
El principal aporte de Gardner a la pedagoga es su teora de las inteligencias
mltiples.
Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o ms culturas. Es decir, a la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente
de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus
amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia
distinto. No mejor ni peor, pero s distinto.
Asimismo, define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo
la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a
los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza
que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene
que esas potencialidades se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente, las
experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la
cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede
decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Tipos de inteligencia segn Gardner:
1. Inteligencia Lgico-Matemtica: capacidad de entender las relaciones
abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas.
Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia.
2. Inteligencia Lingstica: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La
que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos
hemisferios.
3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocacin de los cuerpos en el
espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en
tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
4. Inteligencia Corporal-Kinestsica: capacidad de percibir y reproducir el
movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la msica. Es la de los
cantantes, compositores, msicos, bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a s mismo y controlarse.
Autoestima, autoconfianza y control emocional. No est asociada a ninguna
actividad concreta.
7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber
tratarlo. Nos sirve para mejorar la relacin con los otros (habilidades sociales y

empata). Nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los

buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia
intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas
determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.
8. Inteligencia Naturalista: capacidad para desenvolverse en la naturaleza. La
que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que
demuestran los bilogos, los naturalistas, los ecologistas.
Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o
menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los
hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia
espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la
inteligencia lgico-matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal-kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza
el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el
problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza
las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia
lingstica). Sin embargo en la mayora de los sistemas escolares actuales se
promueve que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a travs
de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los
alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que
todos las pongan en prctica.
Para Gardner es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan
de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas
que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus
puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos
tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un
mundo cada vez ms complejo.
El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una persona y
la combinacin de stas ayudan a realizar una buena eleccin del futuro profesional,
dado que alguien con una inteligencia corporal-kinestsica muy desarrollada tendr
ms aptitudes para ser deportista, bailarn, etc., mientras que otra persona con la
capacidad espacial ms desarrollada se orientar, preferentemente, hacia oficios
como la aviacin, las bellas artes, etc.

7. Edward Thorndike
Conexionismo
La Teora del Aprendizaje de Thorndike representa la estructura E - R original de la
Psicologa del Comportamiento: El aprendizaje, desde este planteamiento, es el
resultado de asociaciones formadas entre estmulos y respuestas. Tales asociaciones
o "hbitos" se observan fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia de las
parejas E - R. El paradigma de la teora E - R estaba en el aprendizaje a partir de
prueba y el error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras
debido a gratificaciones.
Su teora sugiere que la trasferencia del aprendizaje depende de la presencia de
elementos idnticos en el origen y en las nuevas situaciones de aprendizaje; es decir,
la transferencia es siempre especfica, nunca general. Las conexiones son ms
fcilmente establecidas si la persona percibe que estmulos y respuestas van juntos
(Principio Gestltico).
LEY DEL EFECTO
Dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado
(retroalimentacin positiva), la conexin se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentacin negativa), la conexin se debilita. Posteriormente, Thorndike revis
esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente
debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en
lugar de motivar el comportamiento.
LEY DEL EJERCICIO
Sostiene que mientras ms se practique el vnculo E - R mayor ser la unin. Como en
la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike
encontr que en la prctica sin retroalimentacin, no necesariamente refuerza el
rendimiento.
LEY DE SIN LECTURA
Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en
condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de
Thorndike se basan en la hiptesis E - R. El crea que se estableca un vnculo neural
entre el estmulo y la respuesta cuando sta ltima, era positiva. El aprendizaje se
daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta.
Thorndike se interes especialmente en la aplicacin de su teora respecto a la
educacin de las matemticas, aprender a leer, medicin de la inteligencia y
aprendizaje de adultos.
El ejemplo clsico de la teora E - R de Thorndike considera a un gato que aprende a
escapar de una caja cerrada presionando una palanca dentro de la caja. Despus de
muchos procesos de ensayo y error, el gato aprende a asociar la presin de la palanca
(E) con la apertura de la puerta (R). Esta conexin E - R se establece porque provoca
un estado satisfactorio (escapar desde la caja). El ejercicio de la ley especifica que la
conexin se estableci porque el vnculo E - R ocurri muchas veces (ley de efecto) y
fue premiada (ley de efecto) formando as, una secuencia nica (ley de prontitud).

8. B. F. Skinner
Si bien Thorndike estableci la base para el condicionamiento operante, se debe a
Skinner la responsabilidad del desarrollo del concepto de condicionamiento operante.
El "Condicionamiento Operante" puede definirse como; un proceso en el cual la
frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tiene esa
conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve
fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para
el sujeto se debilita y tiende a desaparecer.
La probabilidad de aparicin de una conducta es, pues, una funcin de las
consecuencias que esa conducta tiene para el sujeto, a diferencia de la conducta
respondiente cuyas posibilidades de aparicin slo dependen de la presencia del
estmulo incondicionado.
Fcilmente se puede observar la instrumentalidad del condicionamiento operante al
proponer un aprendizaje basado en las respuestas del sujeto que aprende, bien para
conseguir situaciones gratificantes o bien para evitar las desagradables.
El principio fundamental es considerar que las respuestas operantes son una funcin
de las contingencias de estmulos reforzantes. Aunque las respuestas no slo
dependen de estas contingencias, sino tambin de la presencia de los estmulos
discriminativos. De ah que habla que el operante se encuentra bajo el control del
estmulo.El control del estmulo se produce cuando hay una elevada probabilidad de
que una respuesta aparezca en presencia de un estmulo antecedente. Para
desarrollar el control del estmulo se utiliza el esfuerzo diferencial reforzando la
respuesta siempre que ocurra en presencia del estmulo discriminativo y dejando de
reforzar la respuesta cuando se d en presencia de otros estmulos. (Si un estudiante
habla cuando se lo indica el profesor, su conducta ser aprobada o reforzada, pero si
habla sin que se le pregunte, su conducta no ser aprobada). Las sugerencias del
profesor, las instrucciones acadmicas y los textos son series de estmulos
discriminativos.
El control del estmulo se suele ejercer reforzando estmulos o incentivos. Uno de los
aspectos ms importantes en el condicionamiento operante, como vemos, es el de los
refuerzos, en donde Skinner distingue:

Refuerzos positivos y negativos. El refuerzo positivo es el que busca el sujeto

y, una vez encontrado, trata de mantener (incrementan la frecuencia de
respuestas apetitivas). El refuerzo negativo es aquel que el sujeto rechaza
(genera respuestas de huida o evitacin). Los refuerzos negativos pueden ser
usados como castigo, pero Skinner advierte de inconvenientes que se pueden
dar, como es el hecho de que el efecto temporal es breve, produce conductas
emocionales indeseables y que el castigador puede quedar convertido en un
refuerzo secundario negativo. No se debe confundir refuerzo negativo con
castigo, ya que ste puede ser bien un estmulo negativo o bien la supresin de
uno positivo, evitando con ello el reforzamiento de una respuesta.

Refuerzos primarios y secundarios. Los primarios son los que refuerzan o

aumentan la probabilidad de una respuesta por s mismo, sin haber tenido que
ser condicionado para ello. Los secundarios se adquieren a travs de la
asociacin repetida con el primario (los refuerzos generalizados son refuerzos
secundarios que han sido asociados con ms de un reforzador). El programa
de refuerzos alude tambin a la forma de distribuir los refuerzos que siguen a la
respuesta en una situacin experimental.

Entre los tipos de condicionamiento operante, encontramos:

Condicionamiento por recompensa o apetitivo:

Proporcionando un refuerzo positivo justo en el instante en que se est

produciendo la conducta deseada. Es la forma ms usada. Una de sus variedades
es el modelado (shaping), que consiste en ir reforzando paulatinamente conductas
que se acerquen a la deseada.

Condicionamiento por omisin:

Cuando en un proceso de condicionamiento se retira el refuerzo positivo

relacionado con una conducta determinada, sta se ir extinguiendo
paulatinamente.

Condicionamiento por escape y evitacin:

Por evitacin, cuando al dar la respuesta el sujeto provoca la supresin de un

estmulo aversivo. Por escape, es aquel que se produce cuando la respuesta que
da el sujeto consiste en huir de la situacin conflictiva.

Condicionamiento por castigo:

Cuando a un sujeto le proporcionamos un estmulo aversivo ante una conducta

determinada, le estamos dando un castigo, para llegar a una disminucin o
extincin de dicha conducta.
Las principales aportaciones del condicionamiento operante a la educacin son:
o
o
o
o
o

Facilitar el proceso educativo a travs de la aplicacin y desarrollo de

motivaciones especficas.
Informar sobre las posibilidades y utilidades de aplicacin de diferentes
variedades de aprendizaje: evitacin, modelamiento,...
Permitir la adquisicin, modificacin o supresin de conductas, sabiendo
administrar los refuerzos.
La economa de fichas es otra forma de utilizacin de los refuerzos en el
campo de la educacin.
Una de sus mayores aportaciones es la enseanza programada y las mquinas
de ensear, que consiste esencialmente en una tcnica o recurso didctico que
descompone la materia a ensear en sus elementos constitutivos e invitar al
alumno a aprender cada uno de ellos antes de pasar al siguiente. Adems se
adapta mejor que cualquier otro mtodo al ritmo de aprendizaje de cada

alumno, permitindole, al mismo tiempo, fomentar su capacidad de

autoevaluacin.
Existen dos variedades de enseanza programada, segn sus programas:
Programas lineales (Skinner) y Programas ramificados (Crowder). En los
programas lineales, se ofrece a los alumnos diversas opciones que puede
contestar eligiendo la respuesta de entre las que se le ofrecen, o bien
elaborndola l mismo, tras comprobar su acierto o error se pasar a la
siguiente. En los programas ramificados se le ofrece a los alumnos diversas
opciones (mltiples). Una vez que responde, acierte o no, se le ofrece una
nueva informacin para pasar a un nivel superior o para madurar un nivel
inferior y volver a intentarlo.
Destacar las aportaciones del anlisis y modificacin de conductas en
ambientes educativos. Tcnicas que han sido de gran ayuda en determinados
aspectos de la tarea educativa como por ejemplo en la motivacin, fomento de
habituaciones y destrezas, la integracin y adaptacin escolar.