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RESUMEN
The article presents some reflections about the implications inherent to significative
learning processes. In the beginning it deals with the value that specific forms of
interaction, shaped in each groups learning dynamics, represent for the individual
reflection and elaboration regarding the object of knowledge. At the same time, it
establishes the importance to modify mechanical views regarding such interactions,
in such way that a change in the conceptions regarding a process of
conscientiousness could translate in behaviors with a sense of direction towards the
elaboration of significants.
INTRODUCCIN
1.
Estas permiten dar seguimiento a las presentadas en otro artculo del mismo autor:
Aprendizaje significativo: un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje (Garita Snchez, 2001).
El artculo tiene como propsito desarrollar y dar seguimiento a algunas reflexiones en torno a las implicaciones, que acerca
del orden de lo psicolgico, lo tico, lo terico-prctico, posee inherentemente el posicionarse en aprendizajes (formales o no forma-
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les) identificados como significativos-constructivistas2 (Novack, 1988). Se trabajan cuatro aspectos esenciales: 1) Interaccin y realidad subjetiva, 2) Cambios en las concepciones en torno
a los procesos de adjudicacin y asuncin de
roles para una interaccin significativa, y las
transformaciones implicadas en la seccin 2.1.)
La coordinacin y en la 2.2.) Los y las aprendices.
Es necesario sealar que en un inters
de reconciliacin integradora, se han considerado algunos conceptos y autores que no
son parte estricta de la teora de Ausubel,
pero que no obstante, desarrollan sus ideas
desde la premisa de que el conocimiento se
construye, y esto, a criterio del autor, los hace igualmente significativos desde una posicin constructivista. Finalmente, es vlido
expresar, que el inters superior se circunscribe en propiciar la reflexin, y no en sentar verdades incuestionables o absolutas.
1.
2.
3.
Entre el artculo que a este antecede y el presente, se bordean dos grandes ejes: A) Las rupturas epistmicas y B) Las transformaciones en
las concepciones y dinmica de interaccin.
El punto A y parte del B (la importancia de la
subjetividad y el valor de las interacciones en sus
relaciones objetivas, con determinaciones histrico-sociales en los aprendizajes significativos), forman parte del primero; otros subejes constitutivos
del B, se abordan en el presente artculo.
Es claro como lo particular o concreto no se separa de manera alguna del contexto histricosocial, pero a su vez ese particular contexto se
configura de manera distinta a otros semejantes,
por la dinmica de los sujetos histricos actuantes en esa especfica trama psicosocial.
4.
tos, no necesariamente se presentar la reflexin grupal o personal; lo que s es de innegable realidad de los participantes como sujetos sociales e histricos, los sita como seres capaces de reflexin y anlisis. El que se
presente o no la reflexin, depender entonces de mltiples determinaciones histricosociales, y no ser un asunto de carcter fortuito. Es por eso que al apuntar aqu a la importancia de la reunin de sujetos para
aprender en los A.S., se hace referencia a la
fuerte conviccin en la competencia de los
participantes para la construccin de sentidos y la trascendencia del objeto. Especialmente ante un proceso organizado que saca
provecho de tales condiciones, partiendo de
la premisa de que su reunin o convocatoria
frente al objeto, representa la oportunidad
para aprender y construir en conjunto, si se
promueve un ambiente propicio para ello.
Lo anterior asociado a la vinculante
consecuencia de que los A.S. responderan a
DINMICAS SINGULARES E HISTRICAS DE ELABORACIN
GRUPAL,
21
5.
En este sentido la teora de los grupos operativos de Pichn Riviere (1995), se convierte en
una teora capaz de realizar enlaces y aportes
relevantes en el trabajo desde A.S.
22
6.
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interiorizadas, que haran factible la reconstruccin de ideas y significados intrapersonales, brindados a travs de lo interpersonal.
Procesos en los que el lenguaje se constituira como herramienta fundamental en la dinmica de comprensiones y acciones posibles frente al cuerpo de conocimientos.
De esta forma en relacin con lo hasta
aqu planteado, la consideracin de la importancia de la relacin triangular ((S-O)s) en los
A.S. desde el mbito de lo instruccional, demandara consistentemente el reconocimiento del
DILOGO y la DISCUSIN como representantes o
gestores, para la emergencia y configuracin
del espacio para la ESCUCHA, en correspondencia
con procesos grupales de elaboracin; es decir,
en elementos mediadores entre los sujetos frente al desarrollo conceptual. Se tratara por consiguiente de la reunin de sujetos (todos y todas), con la finalidad de aprehender el objeto
de manera personal y colectiva, e inscribindose indefectiblemente desde lo particular y lo
irrepetible8 en la construccin. Construcciones
en las que la interaccin caracterizada por el
dilogo y la escucha, representara el puente
entre los discursos de los que hablan (de mltiples formas), y son escuchados a la vez.
En esta lnea Carr y Kemmis (1988), basados en los planteamientos de la ciencia social crtica y con respecto a la importancia
que los procesos de dilogo representan para
los procesos de aprendizaje constructivista,
rescatan y argumentan que para Habermas:
... la situacin ideal de habla demanda
una forma democrtica de discusin
pblica que admite el flujo libre de las
ideas y de los argumentos, y garantice
que los participantes van a verse libres
de amenazas de dominacin, manipulacin o control La tesis de Habermas es que la estructura (de la comu-
8.
24
nicacin) slo est libre de limitaciones cuando existe para todos los participantes una distribucin simtrica de
oportunidades de seleccionar y emplear actos de habla, cuando hay
igualdad efectiva de oportunidades para asumir roles de dilogo (Carr y
Kemmis, 1988. Pgs. 155-156. El destacado no pertenece al original).
Asimismo, Sol I Gallart (1991), argumenta que en el constructivismo:
... el lenguaje, como instrumento que
regula los procesos de negociacin
mediante los cuales se construyen los
significados, como medio privilegiado
por medio del cual interactuamos con
los otros, es esencial (Pg. 35).
es el que a travs de dichas dinmicas interactivas, se promovera el sustento para la formacin de puentes cognitivos y afectivos (Ausubel, 1984; Pozo, Limn y Sanz, 1991), entre las previas experiencias de los participantes imposible de realizarse desde el afuera,
desde lo abstracto, desde la homogeneidad
y el especfico cuerpo de conocimientos, como soporte para el progresivo y anhelado
desarrollo conceptual. Lo cual, sin lugar a
dudas, convertira a las interacciones (a la
escucha, al dilogo), en factor esencial para
la construccin conceptual, pues tal y como
Aldana (1993) sentencia:
La educacin, como proceso interhumano, tiene la connotacin de exigir
reciprocidad, interaccin... Adems,
significa entre humanos, no entre estos y las cosas (Pg. 141. El destacado
no pertenece al original).
horizontalidad,
prctica-teora,
subjetividad-objetividad,
9.
Como se recordar en el artculo: A.S. Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje, se planteaba la importancia de la consistencia entre lo sustentado formal y objetivamente
a nivel cientfico o profesional, con las visiones
o creencias personales en torno a las formas de
construccin de conocimiento.
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los aprendices respecta, como a quien coordina. Intimidad referida as a las conceptualizaciones y modos histricos y particulares de
relacin con respecto a la autoridad, al poder, a las formas de entender y actuar sobre
el mundo, a la importancia y relacin con
los dems en los procesos de transformacin
y conformacin conceptual, que encontraran sus races en las primeras experiencias
infantiles, remitidas en ltima instancia al
complejo edpico. Conceptualizaciones y
modos histricos y subjetivos de relacin
que haran referencia por lo tanto, a la particular historia de vida, y por consiguiente, a
las estructuras ideolgicas, cognoscitivas,
afectivas y valorativas de referencia, construidas desde la vida infantil.
Se encontraran as dichas producciones mediatizadas en un inicio, por las experiencias de tipo familiar que las marcaran y
haran posible en un proceso dialctico de
conformacin, y que trascendidas a contextos fuera de ese ncleo, se convertiran en
modelos o formas INOCENTES, CONCRETAS E
IDIOSINCRTICAS, para sus interacciones en los
posteriores procesos de socializacin. Concepciones posteriormente retroalimentadas
en sus asociaciones implcitas o explcitas
en procesos de educacin formal con propuestas tericas a nivel cientfico o profesional, como con las vivencias que se desarrollaran en esas mismas experiencias de
aprendizaje, especialmente en el caso del
coordinador o coordinadora. Procesos que
aunque relacionados con experiencias semejantes en los aprendices, no haran necesariamente alusin directa al mbito profesional10, aunque s a procesos de aprendizaje, y no solamente de escolarizacin.
Podra argumentarse de tal forma, que
en la ardua, progresiva, provocadora y vitalizadora tarea de toma de conciencia de tales
10.
Esto por cuanto los aprendices podran ser nios y nias, adolescentes, adultos jvenes, de
mediana edad, o ancianos y ancianas, dependiendo del contexto y propsitos de los procesos especficos de A.S., que podran tener una
finalidad de aprendizaje distinta de procesos
profesionalizantes.
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2.1. LA COORDINACIN
11.
sona, acerca de la construccin de conocimientos, y no como un asunto tcnico escindido de su subjetividad. Incorporacin
que posibilitara la consistencia en el trabajo pedaggico.
b.
c.
De esta forma y teniendo en consideracin con Flores (1999) que tanto el A.S. como
el aprendizaje por descubrimiento, son solo
algunas de las alternativas existentes desde el
constructivismo, se exponen a continuacin
de manera breve sus principales consideraciones o caractersticas12, con el propsito de desarrollar la relevancia del punto c:
12.
Tal como se seal en el artculo acerca de la subjetividad y la interaccin en el A.S., las alusiones
que se efectan de la propuesta o estructura del
A.S., como del aprendizaje por descubrimiento, representan breves referencias que no pretenden su
desarrollo en detalle; se exponen con el propsito
de abordar algunas reflexiones en torno a algunas
de sus consecuencias. Se recomienda consultar
obras especficas si se desea mayor especificidad.
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13.
En el sentido de atender las construcciones particulares del sujeto frente al objeto organizado
lgicamente significativo, en lugar de partir de
un objeto organizado de acuerdo nicamente
con su estructura lgica, sin considerar sus enlaces con los que efecta el sujeto.
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de los nuevos conocimientos, y de las relaciones cruzadas explcitas entre los conceptos de todos los niveles de la jerarqua, de
forma cclica, subiendo y bajando por dichas
jerarquas conforme se profundiza y avanza
en su diferenciacin. Lo que har que se
parta desde una organizacin lgicamente
significativa (jerarquizacin), para lograr un
aprendizaje psicolgicamente13 significativo
(apropiacin idiosincrtica del material potencialmente significativo) (Ausubel, et al.,
1989). Dichos conceptos seran entonces, clara, coherente, jerrquica y psicolgicamente
tratados, y en los que los criterios de contextualizacin, funcionalidad, globalidad y profundidad, destacaran como elementos importantes de su organizacin y abordaje (Coll,
1995).
En cuanto al sujeto, Ausubel (1984,
1989) considera que se debe mantener una
fuerte conexin entre ese cuerpo organizado
de conocimiento potencialmente significativo
y la estructura cognoscitiva particular de las
personas determinadas en el proceso. Lo cual
implicara la consideracin de LA ACTIVACIN DE
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS que son utilizados como marco de referencia, de lectura o interpretacin, de lo nuevo por conocer. Conocimientos que se modificarn, promoviendo ampliaciones significativas en la estructura conceptual, mediante los puentes cognitivos y al trabajo explcito de diferenciacin y reconciliacin que sern posibles por medio del dilogo
y la discusin de todos y todas, con el propsito de hacer real el aprendizaje significativo
sobre la base lgica o potencialmente significativa del objeto de conocimiento. Dicha activacin llevara implcita la exploracin y el trabajo acerca del desarrollo efectivo de la o el
aprendiz en su relacin con el aprendizaje, lo
que planteara la diferenciacin de lo que es
capaz de hacer por si sola o solo y lo que es
capaz de hacer y aprender con la ayuda y el
concurso de otras personas, como su tutor o
tutora o grupo de compaeros y compaeras;
lo que hara que se parta de su nivel de desarrollo no para acomodarse pasivamente a l o
ella, sino para su propio progreso (Coll, 1995).
Argumento que como otros del A.S., emparenta con postulados vigostkianos (Abarca, 1992,
Novack, 1985; Coll, 1995; Pozo, 1994) presentndose un claro ligamen con una teora cultural ms que biolgica o mecnica del aprendizaje; criterios que segn Abarca (1993) aplicaran igualmente para el aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
14.
15.
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travs de y en cada uno de los sujetos involucrados (incluida la persona que gua el proceso), se generen las condiciones para el establecimiento de conexiones de sentido, que
promuevan la reorganizacin y ampliacin
de las estructuras conceptuales existentes.
Partiendo para tal propsito, DESDE LA REALIDAD CONCEPTUAL Y PSICOSOCIAL DEL GRUPO DE APRENDIZAJE, DESDE SUS PROPIAS CREENCIAS Y FANTASAS CON
RESPECTO AL OBJETO, EN UNA ESTRECHA RELACIN CON LA
ORGANIZACIN DEL CUERPO DE CONOCIMIENTO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA. Desde este punto de
vista, el o la tutora, gua o coordinadora
como quiera llamrsele a la persona que
coordina cualquier grupo de aprendizaje,
podra ser una persona experta en la disciplina que trata el grupo, pero ello no asegurara el aprendizaje en la medida en que
se limite a vaciar su conocimiento, como
depositando papelera en una gaveta de escritorio.
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31
PEDAGGICA,
TICA
DE
LA
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pliacin o profundizacin. Novack (1985) seala en este sentido, que el hecho de retomar
y trabajar en torno a tales conocimientos o estructura conceptual de las personas que
aprenden en su relacin con la CONSTRUCCIN
DE SIGNIFICADOS en los aprendizajes, hace que
el proceso se convierta en altamente motivador
por el dominio conceptual que promueve y la
satisfaccin que origina (motivacin de impulso cognitivo). Lo que representara una
MOTIVACIN INTRNSECA al aprendizaje que no
dependera del refuerzo externo del tutor o
tutora, sino que, como se ha venido
exponiendo, la misma experiencia de
aprender se convertira en el motor para seguir intentndolo, y ser parte activa del proceso. Novack (1985) cuestiona de esta forma,
posiciones humanistas que tienden a sobrevalorar lo afectivo en los procesos de aprendizaje en descuido de lo cognitivo, considerando
que asignarle importancia a este ltimo desde
el A.S., promovera que las personas desarrollen experiencias afectivas positivas, relacionadas con el hecho de encontrar sentido a lo
que aprenden; por lo que, centrarse en este
aspecto, es al mismo tiempo considerar los aspectos afectivos y humanos de quienes participen en el proceso. Lo que no negara la importancia del anlisis de la transferencia y contratransferencia, pues ira de la mano, tal como
se seal, con la organizacin potencialmente
significativa del objeto de conocimiento. Es
decir, al organizar el objeto de forma potencialmente significativa y considerar los conocimientos previos mediante procesos de dilogo y de discusin acerca del problema de
estudio, se integraran a su vez aspectos cognitivos de la experiencia, como aspectos de
orden afectivo y motivacional. En la medida
en que por una parte, adems del dominio
conceptual como motivador para el aprendizaje, por medio de los procesos de dilogo se
posibilitara a su vez, un conocimiento personal mayor entre los participantes, de sus respectivas subjetividades; dando lugar as a la
palabra no solo desde lo racional, sino tambin desde lo humano, desde lo afectivo, desde sus respectivas vivencias como personas
nicas o particulares; desde su historia personal. Lo que favorecera al docente, conocer
CONSIDERACIONES FINALES
Todo lo cual tendera a trascender visiones y acciones circunscritas en aprendizajes formales centrados en la educacin
general bsica y diversificada, para poder
mostrar sus posibilidades ante nuevos o distintos contextos de aprendizaje, como por
ejemplo la formacin universitaria y el quehacer con grupos de diversa naturaleza, cuyas pretensiones se extienden adems de lo
estrictamente formal; como podran ser grupos autogestionarios de aprendizaje. Situacin que podra ser igualmente de ingentes
aportes para el trabajo psicolgico no slo
en procesos educativos formales, y de la
ciencia social en general.
Sin embargo, y a pesar del obvio sealamiento, el A.S. no ha constituido un marco
conceptual orientador sealado, en un hacer
incipiente ms all de las aulas. Es por eso
vlido y relevante considerar los recursos
que podra ofrecer en el ejercicio de la psicologa en sus diferentes mbitos como de
las otras disciplinas de las ciencias sociales,
al considerar sus propsitos en la construccin de conocimiento particular, en contextos histricos de significacin; y en los que,
por consiguiente, predominara el inters por
el rescate de lo subjetivo y lo particular.
De esta perspectiva podran surgir interrogantes acerca de las relaciones posibles
entre el A.S. y una psicologa de los procesos
grupales, comunitaria, de la salud o psicoteraputica. Tales interrogantes constituiran
no obstante, asuntos que todava requeriran
de profundas reflexiones y elaboraciones,
empero, poder considerarlas, podra de alguna manera favorecer el desarrollo de reconciliaciones integradoras, entre aprendizajes
significativos, y viejos, nuevos, o diversos
contextos de construccin de conocimiento.
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