UNESP Universidade Estadual Paulista

Instituto de Artes

JOANA MARIZ

ENTRE A EXPRESSO E A TCNICA:

A TERMINOLOGIA DO PROFESSOR DE CANTO UM ESTUDO DE CASO EM
PEDAGOGIA VOCAL DE CANTO ERUDITO E POPULAR NO EIXO RIO-SO
PAULO

So Paulo, 2013

JOANA MARIZ

ENTRE A EXPRESSO E A TCNICA:

A TERMINOLOGIA DO PROFESSOR DE CANTO UM ESTUDO DE CASO EM
PEDAGOGIA VOCAL DE CANTO ERUDITO E POPULAR NO EIXO RIO-SO
PAULO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Msica do Instituto de Artes

IA, da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho - UNESP, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de
Doutor em Msica.

rea de Concentrao: Epistemologia e

Prxis do Processo Criativo

Orientadora: Profa. Livre-Docente Martha

Herr

So Paulo, 2013

ii

Joana Mariz
Entre a expresso e a tcnica:
a terminologia do professor de canto Um estudos de caso em pedagogia
vocal de canto erudito e popular no eixo Rio-So Paulo
Tese apresentada ao Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
como exigncia parcial para obteno do ttulo de doutor.
rea de concentrao: Epistemologia e Prxis do Processo Criativo
Data: 25/03/2013
Banca Examinadora:
Profa. Livre-Docente Martha Herr (orientadora)

Prof. Dr. Abel Lus Bernardo da Rocha IA/UNESP

Prof. Dr. Angelo Jos Fernandes IA/UNICAMP

Profa. Dra. Marta Assumpo de Andrada e Silva PUC/SP

Profa. Dra. Zuleica Antnia de Camargo PUC/SP

Profa. Dra. Glaucya Madazio (suplente) CEV/SP

Profa. Dra. Mrcia Aparecida Baldin Guimares (suplente) IA/UNESP

Prof. Dr. Peter Dietrich (suplente) UNISANTANNA

Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de

Artes da UNESP
(Fabiana Colares CRB 8/7779)

M343e

Mariz, Joana (Joana Mariz de Sousa), 1974Entre a expresso e tcnica: a terminologia do professor de
canto / Joana Mariz. - So Paulo, 2013.
360 f ; il. + anexo
Orientador: Profa. Dra. Martha Herr
Dissertao (Doutorado em Msica) Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Artes, 2013.
1. Canto. 2. Tcnica vocal. 3. Voz Educao Exerccios. 4.
Interpretao vocal. 5. Performance (Msica). I. Herr, Martha. II.
Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Ttulo

CDD 784.932

iii

Para dois dos elos mais importantes da minha vida:

Paulo de Almeida (in memoriam), o mais velho,
elo do conhecimento, da ternura e da justia,
pai e mentor, sem o qual eu jamais teria
encontrado o caminho do estudo e da pesquisa;
e o mais novo, o elo da promessa,
que faz tudo valer a pena,
Ian, o pequeno grande menino.

iv

AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Benito Maresca (in memoriam), Profa. Dra. Adriana Kayama,
Profa. Dra. Regina Machado, ao Prof. Felipe Abreu, ao Prof. Isabh e ao Prof.
Marconi Arajo pela incrvel generosidade ao me acolher em seus ambientes de
trabalho, pelos ensinamentos valiosos, pelas referncias tericas e por se disporem
a refletir comigo sobre a pedagogia vocal, a cultura brasileira e o canto.
Profa. Dra. Martha Herr, pela generosidade, pela pacincia e pela incrvel
disponibilidade em ouvir e semear questionamentos. Pelo estmulo e pelo exemplo
na docncia e na performance do canto. Pelos ensinamentos inestimveis na rea
de tcnica e interpretao vocal, que me tornaram uma cantora muito melhor.
Profa Dra. Zuleica Camargo e ao Prof. Dr. Abel Rocha, pelas valiosas
sugestes na banca de qualificao e de defesa deste trabalho, e principalmente por
terem, cada um a sua maneira, iluminado o meu caminho na performance e no
estudo da voz.
Profa. Dra. Marta Assumpo de Andrada e Silva pela orientao certeira
no primeiro passo para que este trabalho se realizasse, ainda na ps-graduao
Lato Sensu. Ao Prof. Dr. Angelo Fernandes pelas contribuies ao campo da
pesquisa sobre pedagogia vocal no Brasil.
Ao Prof. Dr. Alberto Ikeda, pela inestimvel ajuda com o refinamento do
mtodo de investigao, e pelas reflexes sobre pesquisa cientfica, que com
certeza carregarei sempre comigo.
Profa. Dra. Liana de Paula, por sua amizade e ajuda nos momentos mais
difceis, e por suas observaes preciosas no campo da metodologia de pesquisa
qualitativa.
Ao Programa de Ps-Graduao do IA/Unesp, pelo auxlio nas questes
estruturais e pela pacincia para a resoluo dos problemas prticos.
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior,
pelo financiamento parcial desta pesquisa.
Profa. Dra. Mirna Rubim, pela entrevista concedida.
Profa. Jeanette LoVetri pelo depoimento concedido, e pelos ensinamentos
valiosos em pedagogia vocal.
A Louise Ribeiro pela amizade e pelo carinho na reviso e formatao do
trabalho.

Aos meus alunos, que me inspiram e me ensinam todos os dias, me

impulsionando a sempre continuar buscando conhecer mais sobre a voz e o ensino
de canto.
Aos meus amigos, pelo amor, apoio incondicional e ajuda constante. Em
especial a Glaucya Madazio, Carla Arbex e Leo Cadaval, Joclia Mainardi e Aleixo
Guedes, Paula del Rio e Leo Andrade, Peter Dietrich e Thalita Savordelli, Renato
Srgio de Lima, Dominique Moaty e Tatiana Parra. A Charles Raszl pelo estmulo e
ajuda durante grande parte do processo de reflexo que aqui se encontra. A Marcos
Pantaleoni, pela ternura e pelos dilogos, que iluminaram de uma maneira diferente
a minha percepo do trabalho.
Ao meu pai, Vlter Ferreira de Sousa, e aos meus irmos, Pedro Paulo
Queiroga de Oliveira Ferreira e Lusa Queiroga de Oliveira Ferreira, pela torcida
calorosa que a distncia no esfriou.
A minha me, Maria de la Luz Mariz Costa, pelo apoio, pelo amor, pela
incalculvel ajuda nos momentos difceis e pela alegria nos momentos de conquista.
Ao meu filho, Ian, pela pacincia quase inesgotvel e pelo encantador
companheirismo.

vi

RESUMO
A presente pesquisa analisou a terminologia para o ensino de tcnica vocal
de um grupo de seis professores de canto reconhecidos e atuantes no eixo Rio-So
Paulo, nas abordagens vocais erudita, popular brasileira e comercial contempornea
norte-americana. As amostras foram colhidas por meio de observao participante
em ciclos de quatro aulas com cada professor, observao direta de sua prtica
cotidiana no estdio e entrevistas semi-estruturadas. O objetivo principal foi
investigar a eventual recorrncia de determinados termos e procedimentos tcnicos,
buscando sua relao com afinidades e disparidades estilsticas e metodolgicas
entre os sujeitos. Foram objetivos especficos: 1. estabelecer relaes entre os
dados colhidos e a literatura pedaggica vocal tradicional e moderna, apontando
possveis relaes de linhagem entre os termos e procedimentos tcnicos utilizados
na prtica dos docentes observados e a literatura disponvel sobre pedagogia vocal
e voz cantada. 2. estabelecer relaes entre a terminologia vocal pedaggica e
aquela utilizada no mbito das cincias da voz, apontando as principais mudanas
conceituais ocasionadas pelas pesquisas cientficas em voz cantada. A anlise dos
dados mostrou que, embora haja identidade esttica entre professores de um
mesmo estilo e procedimental entre professores de uma mesma tendncia tericometodolgica, tais afinidades no se mantiveram em relao escolha
terminolgica. Foram encontrados muitos termos idiossincrticos e uma recorrncia
transversal de termos sinestsicos e proprioceptivos conhecidos no jargo
tradicional do ensino de canto. Por outro lado, foi possvel correlacionar grande parte
dos termos encontrados com a literatura pedaggica e cientfica sobre voz. Este
trabalho aproximou do campo terico a prtica do professor de canto, dando voz s
suas inquietaes e questionamentos, e problematizando a questo da escolha de
termos utilizados no ensino de canto no Brasil frente aos avanos dos estudos
cientficos da voz cantada, s demandas dos diferentes nichos do mercado musical
e s questes relativas integrao entre tcnica vocal e expresso musical.
Palavras-chave: canto; pedagogia vocal; tcnica vocal; voz; cincias da voz;
interpretao vocal; performance; expresso musical.

vii

ABSTRACT
This thesis analyzed samples of the terminology used by a group of six wellknown singing teachers working in the Rio-So Paulo (Brazil) area with classical,
Brazilian popular and North-American contemporary commercial singing. The
samples were gathered during field research, through interviews with the subjects
and participant and non-participant observation of their everyday practice in their
teaching environments. The aim was to show stylistic and pedagogical affinities and
discrepancies through the comparison of the terminologies and technical procedures
used by the teachers. The specific objectives were: 1. To find connections between
the expressions and procedures found in the field and both the modern and the
traditional literature on vocal pedagogy, suggesting a possible lineage of terms. 2. To
find connections between the terminology used in the vocal pedagogy field and the
one used in voice science, taking into consideration the main conceptual changes
established by the systematic scientific research of the singing voice. Data showed
that there was esthaetic affinity between teachers of the same style and technical
similarities between those of the same pedagogical tendency, but such similitude did
not translate into an affinity in the choice of terms. Instead, many idyosyncratic terms
were found, and there was a pervasive presence of traditional or well-known
proprioceptive and sinesthetic terms. Furthermore, it was possible to correlate almost
all terms to the pedagogical and scientific literature. This work is a theoretical
reflexion of the everyday practice and concerns of singing teachers. It shows the
main conflicts involved in the choice of pedagogical terms in the teaching of singing
in Brazil in the face of the constant development of voice science, the various
requirements of the music market and the problem of integrating vocal technique and
musical expression.
Keywords: singing; vocal pedagogy; vocal technique; voice; voice science;
performance; vocal interpretation; musical expression.

viii

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Tabela de comparao entre a terminologia musical e acstica

31

Figura 2: O trato vocal humano

40

Figura 3: Diagrama do modelo fonte-filtro

42

Figura 4: O ciclo gltico

51

Figura 5: Msculos TA e msculos CT

54

Figura 6: Grfico de Minoru Hirano para alternncia entre CT e TA

56

Figura 7: Diagrama de ressonncia vocal de Lilli Lehmann

65

Figura 8: Ilustrao esquemtica da ressonncia vocal

67

Figura 9: O grfico de migrao de vogais de Barbara Doscher

69

Figura 10: As posies de boca para o belting de Jan Sullivan

70

ix

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Benito Maresca Termos principais, termos e aes relacionadas 94
e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.
Tabela 2: Benito Maresca conceitos e ferramentas tcnicas

95

Tabela 3: Adriana Kayama Termos principais, termos e aes 96

relacionadas e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.
Tabela 4: Adriana Kayama conceitos e ferramentas tcnicas

97

Tabela 5: Marconi Arajo Termos principais, termos e aes relacionadas 121

e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.
Tabela 6: Marconi Arajo conceitos e ferramentas tcnicas

122

Tabela 7: Isabh Termos principais, termos e aes relacionadas e 123

possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.
Tabela 8: Isabh conceitos e ferramentas tcnicas

124

Tabela 9: Regina Machado Termos principais, termos e aes 143

relacionadas e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.
Tabela 10: Regina Machado conceitos e ferramentas tcnicas

144

Tabela 11: Felipe Abreu Termos principais, termos e aes relacionadas e 145
possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.
Tabela 12: Felipe Abreu conceitos e ferramentas tcnicas

146

SUMRIO
Parte I: Introduo ...................................................................................................... 1
Captulo 1. Contextualizao, Objetivos e Estrutura ................................................... 2
1.1. Contexto atual ....................................................................................................... 5
1.2. Delimitao do Problema .................................................................................... 10
1.3. Estrutura da Tese................................................................................................ 13

Parte II: Arcabouo Terico ...................................................................................... 15

Captulo 2. Principais Questes Terminolgicas da Pedagogia Vocal Atual ............ 16
2.1. A emergncia do conceito de tcnica vocal ..................................................... 17
2.2. A terminologia de canto e a pedagogia vocal moderna ...................................... 22
2.3. Termos Pedaggicos X Termos Cientficos ........................................................ 29
2.4. A cincia e a prtica do ensino de canto: ........................................................... 36

Captulo 3. Contribuies das Cincias da Voz Pedagogia Vocal: Principais

Conceitos ........................................................................................................ 38
3.1. O modelo fonte-filtro:........................................................................................... 39
3.2. O papel da respirao ......................................................................................... 45
3.3. A fonao: conceitos em registros e timbre vocal............................................... 49
3.3.1.

Os registros vocais ........................................................................... 52

3.3.2.

As caractersticas da fonte gltica e o timbre vocal ......................... 60

3.3.3.

A fonao e as diferentes tendncias pedaggicas ......................... 62

3.4. A articulao e os efeitos de ressonncia vocal ................................................. 63

3.5. A cincia mais recente: perspectivas da teoria no-linear .................................. 71

Parte III Mtodo, Resultados e Discusso ................................................................. 74

Captulo 4. Mtodo .................................................................................................... 75
4.1. Seleo de sujeitos ............................................................................................. 77
4.2. Coleta de dados .................................................................................................. 79
4.3. Anlise dos dados ............................................................................................... 84
4.4. Apresentao dos resultados.............................................................................. 85

Captulo 5. Canto Erudito .......................................................................................... 89

5.1. Adriana Kayama, Benito Maresca e as caractersticas do canto erudito ............ 90
5.2. Relaes entre canto e respirao: Apoio (Maresca) e Conexo (Kayama) ...... 97
5.3. As manobras articulatrias do canto erudito: Posturas (Kayama), Garganta
aberta (Maresca).............................................................................................. 103
5.4. As metforas proprioceptivas e a teoria acstica inharmnica ......................... 108

xi

Captulo 6. Canto Comercial Contemporneo Norte-americano (CCCA) ............... 112

6.1. Marconi Arajo, Isabh e as caractersticas do canto comercial contemporneo
norte-americano ................................................................................................ 113
6.2. A terminologia tradicional e o CCCA................................................................. 118
6.3. Relaes entre canto, fonao e respirao no CCCA .................................... 125
6.3.1.

O Belting

127

6.4. As metforas proprioceptivas e a comunicao da sonoridade vocal ideal ..... 130

Captulo 7. Canto Popular Brasileiro (MPB) ............................................................ 133

7.1. Regina Machado, Felipe Abreu e o surgimento de uma pedagogia autnoma de
canto popular brasileiro ..................................................................................... 134
7.2. As caractersticas do canto popular brasileiro e as diferenas de abordagem
pedaggica encontradas em campo ................................................................. 136
7.3. As particularidades terminolgicas e conceituais de Felipe Abreu e Regina
Machado ........................................................................................................... 140
7.4. Termos metafricos: conexo entre tcnica e musicalidade ............................ 149

Captulo 8. Comparao terminolgica transversal ................................................ 151

8.1. Afinidades terico-metodolgicas ..................................................................... 152
8.2. Discusso geral dos termos encontrados em campo: padres transversais de
recorrncia terminolgica e anlise de casos ................................................... 156
8.3. Terminologia proprioceptiva X instrues objetivas: cognio, condicionamento
fsico e a automao dos ajustes favorveis do canto...................................... 160

Captulo 9. Consideraes Finais ........................................................................... 164

Referncias: ............................................................................................................. 169
Apndices 181
1. Anatomia da Laringe ............................................................................................ 182
2. Entrevistas ........................................................................................................... 189

Anexos

2.1.

Benito Maresca

191

2.2.

Adriana Kayama

216

2.3.

Isabh

232

2.4.

Marconi Arajo

248

2.5.

Regina Machado

270

2.6.

Felipe Abreu

286

2.7.

Mirna Rubim

307

2.8.

Jeanette LoVetri

324

341

1.

Roteiro-Padro de Observao da Linguagem Utilizada em Aula:................... 342

2.

Questionrio de investigao Linguagem verbal do professor de canto: ...... 344

xii

3.

Questionrio de investigao Professores Cross-Over: .............................. 345

4.

Questionrio de Investigao: Professores Cross-Over Verso em ingls,

adaptada para Jeanette LoVetri ........................................................................ 346

Parte I:
Introduo

Captulo 1.
Contextualizao, Objetivos e Estrutura

Dentre todos os aspectos presentes em uma aula de canto tpica, talvez o

mais intrigante seja a maneira como professor e aluno verbalizam suas impresses
sobre a voz. As expresses utilizadas nesse tipo de processo de ensinoaprendizagem tendem a ter conotaes metafricas, em geral relacionadas com
outros sentidos que no a audio, tais como voz branca, voz alta, voz na
frente, voz spera, voz redonda, voz escura, etc. provvel que isso ocorra
como uma tentativa de conferir concretude ao canto, pelo fato de a maior parte das
estruturas fsicas envolvidas no funcionamento do instrumento vocal no serem
acessveis ao sentido da viso, pela individualidade de sensaes e sentimentos
que a voz pode causar em quem a produz e em quem a escuta e at mesmo pelo
som ser, por definio, um fenmeno impalpvel.
Ao longo da histria da voz cantada, muitos dos termos utilizados na
comunicao entre professores e alunos terminaram por tornar-se parte de um
jargo conhecido, e ganharam significados mais ou menos precisos no meio da
pedagogia vocal, ainda que com particularidades idiossincrticas a cada poca, a
cada estilo e mesmo a cada escola ou docente.
O repertrio constante desse jargo foi se tornando mais complexo medida
que novos contextos de ensino surgiram. Se inicialmente ele se aplicava ao canto
erudito interpretado na Europa no sculo XVII e XVIII e ensinado por cantores
castrados no contexto da pera Barroca e do chamado bel canto, logo se expandiu
para abarcar tambm os desafios do ensino do canto mais denso da pera
romntica do sculo XIX, com a incluso das vozes femininas e o surgimento dos
agudos plenos na voz masculina (STARK, 2003). Se antes se originava
predominantemente da cultura italiana, logo passou a sofrer influncias de outras
escolas europeias, como a alem, a inglesa, a francesa e a russa. Se antes se
restringia ao continente europeu, logo se expande para as Amricas, adaptando-se
aos universos locais e sofrendo novas transformaes (R. MILLER, 1997).
O Brasil parece ter recebido a terminologia tpica do canto de forma
particularmente fragmentria. Num primeiro momento, o canto erudito e operstico
de influncia italiana foi introduzido nos teatros do Brasil-Colnia por gosto da corte
e da aristocracia brasileira, com remontagens de obras e peas de compositores
locais como Marcos Portugal (1762-1830) e Pe. Jos Maurcio Nunes Garcia (17671830), de inspirao francamente itlica (LEEUWEN, HORA, 2008). Os termos
utilizados ento derivavam provavelmente da tcnica italiana.

Mais tarde, com o fluxo migratrio da primeira metade do sculo XX, so

introduzidas no Brasil influncias das escolas alem, francesa e russa, criando um
universo variado de nomenclaturas (MORANI, 1995). No mesmo contexto, observase a passagem constante de cantores estrangeiros pelo pas e o crescente
intercmbio de artistas brasileiros com o mercado operstico externo. Ao mesmo
tempo, FELIX (1997) aponta que surgem na primeira metade do sculo XX as
primeiras publicaes sobre tcnica vocal, influenciadas pela tendncia europeia de
se defender o ensino de canto com bases cientficas.
Finalmente, nos ltimos 25 anos, surge a preocupao em se estruturar uma
pedagogia prpria para as diversas variedades de canto popular, fator que
acrescenta novos desafios e contribuies terminologia do canto.
Com a introduo de uma srie de novos estilos musicais no universo
pedaggico, as diferenas tcnicas, de sonoridade e de contexto cultural so mais
pronunciadas do que aquelas observadas entre as diferentes escolas europeias de
canto erudito. As novas pedagogias, no entanto, por descenderem diretamente da
erudita, tendem a utilizar uma srie de termos comuns, ainda que em contextos e
com sentidos distintos (PICCOLO, 2006).
Afora o desenrolar do contexto histrico pedaggico-musical descrito acima,
que por si s implica em constante ampliao e transformao do jargo tcnico
tpico do canto, encontra-se na atualidade uma enorme efervescncia em torno da
integrao entre cincias da voz e pedagogia vocal.
Este trabalho pretende identificar traos de tal jargo pedaggico

na

linguagem de seis professores de canto de trs estilos musicais diferentes, de

reconhecida importncia no universo artstico do eixo Rio-So Paulo, comparando
suas terminologias e realizando aproximaes. Pretende tambm refletir sobre de
que forma sua utilizao particular da terminologia est associada a suas
concepes de ensino, seus ideais estticos e suas ideologias gerais a respeito do
canto.

1.1.

Contexto atual

O contexto histrico atual particularmente propcio para a realizao de um

trabalho de investigao transversal sobre a terminologia tcnica utilizada em
mtodos de ensino de canto e gneros musicais diferentes. Mais de 170 anos
depois das primeiras observaes in vivo da fonao cantada, feitas pelo professor
de canto Manuel Garca II por meio da laringoscopia indireta, o universo da
pedagogia vocal encontra-se em plena colheita dos frutos de uma segunda onda de
pesquisa cientfica avanada sobre a voz, emergente marcadamente da segunda
metade do sculo XX para c, e impulsionada pela exploso de inovaes
tecnolgicas1 e pelo trabalho de equipes multidisciplinares.
Tal qual ocorreu no campo do ensino de canto nos anos subsequentes a
1841, data em que Garca publicou a primeira parte de seu tratado sobre a fisiologia
do canto, o influxo de informaes novas vem exercendo enorme influncia sobre a
pedagogia vocal contempornea. Muitos professores de canto e cantores se
tornaram sujeitos de pesquisa e coautores de trabalhos junto com cientistas da
acstica, da fontica e da fisiologia da voz, e vm propondo investigaes sobre
tpicos diretamente ligados fisiologia da voz cantada2. Suas reflexes vm
resultando no somente na publicao de inmeros artigos cientficos, mas de novos
mtodos pedaggicos de abordagem do canto (APPELMAN, 1986; BROWN, 1996;

Tais como: a telelaringoscopia estroboscpica ou em high speed imaging, que mostram o

funcionamento
das
pregas
vocais
em
cada
ciclo
de
vibrao
(http://www.youtube.com/watch?v=ajbcJiYhFKY,
http://www.youtube.com/watch?v=9kHdhbEnhoA
respectivamente), a ressonncia magntica em tempo real, que permite visualizar em detalhes como
acontece
a
articulao
de
diferentes
sons
do
canto
(http://www.youtube.com/watch?v=M2OdAp7MJAI) e os softwares de anlise acstica e sintetizao
de voz, que permitem a simulao e a extrao automtica de dados que poderiam levar meses ou
at anos de trabalho se feitos por meio de clculos manuais.
2
J foram investigados, por exemplo, a influncia da fora abdominal e do volume pulmonar na
fonao (THOMASSON, SUNDBERG, 1986), a fisiologia dos registros vocais (HIRANO, VENNARD,
OHALA, 1970), o vibrato (TITZE, 1994), o fenmeno da ressonncia vocal na voz cantada
(SUNDBERG, 1977), a fisiologia e a acstica dos diferentes tipos de canto (erudito [por exemplo,
LOVETRI, 1993], canto de Tuva [IMAGAWA et al, 2003], belting [LOVETRI, 1993], canto sertanejo
brasileiro [BEZERRA, 2006], dist tones [BORCH, 2004], canto harmnico [IMAGAWA et al, 2003],
pera chinesa [SUNDBERG, GU et al, 2012]), a percepo e a acstica dos sons corais
(TERNSTRM, 2003), etc.

R. MILLER, 1996) e de revises crticas dos tratados histricos sobre voz (COFFIN,
1980; STARK, 2003).
Muitos destes pesquisadores foram tambm professores universitrios de
canto erudito, e sua preocupao em disponibilizar uma formao que pudesse unir
os conhecimentos cientficos e a prtica tradicional do canto aos novos professores
levou criao, por volta de 1980, das primeiras disciplinas sobre pedagogia vocal,
que chegaram mais tarde a se transformar em cursos de graduao. A iniciativa,
primeiro circunscrita aos Estados Unidos, logo se estendeu Europa e aos pases
de lngua inglesa em geral.
A pedagogia do canto popular, no entanto, no foi inicialmente contemplada,
e mesmo na atualidade s existe no ocidente um curso intensivo em nvel
universitrio disponvel, com apenas 11 anos de existncia3. No entanto, inmeros
mtodos independentes de ensino baseados na cincia e voltados ao canto popular,
com organizaes prprias, formao continuada de professores e um forte apelo
mercadolgico encontram-se disponveis, como veremos nos captulos seguintes.
Em suma, a pedagogia vocal emergiu definitivamente como uma rea de
conhecimento autnoma, hoje j em sua terceira gerao de autores.
Nunca a informao sobre os mecanismos do canto e os mtodos de
trabalho utilizados pelos professores esteve to acessvel quanto agora. Livros e
artigos dos mais variados tipos esto disponveis pela internet, muitas vezes
gratuitamente; uma mirade de vdeos de experimentos cientficos, de entrevistas
com cantores e professores famosos e de aulas se encontra na rede distncia de
um toque. A comunicao digital torna possvel a atualizao constante em pesquisa
e a troca de dados em tempo real entre pesquisadores de diversas partes do mundo;
os principais autores esto facilmente acessveis, pois em sua maioria disponibilizam
seu endereo eletrnico em peridicos e sites de universidades.
Os congressos que se dedicam exclusivamente voz, compostos por
trabalhos que investigam seus distrbios e sua esttica, e que relacionam sua
fisiologia e sua acstica, isto , a maneira com que o aparelho fonador funciona com
a sonoridade que produz, completam entre 10 a 40 anos de tradio. O The Voice
Foundation Symposium o mais antigo, com mais de 40 anos, e recebe trabalhos

CCM Vocal Pedagogy Institute, em Shenandoah University, Winchester, Virginia, EUA.

sobre esttica e sade vocal. O PAS Conference on the Physiology and Acoustics
of Singing - acaba de completar 11 anos, e se dedica quase que exclusivamente
esttica do canto; o PEVOC Pan-European Voice Conference , de perfil misto,
ter sua dcima edio bienal em 2013, completando, portanto, 20 anos. Tambm
est em sua 8a edio quadrienal o International Congress of Voice Teachers
ICVT4, dedicado a divulgar pesquisas na rea, apresentar masterclasses e discutir
as novas perspectivas da pedagogia vocal em todos os seus aspectos.
Todos esses esforos empreendidos na compreenso dos fenmenos, do
mecanismo e dos estilos do canto geraram distintos posicionamentos sobre quais
seriam os termos mais eficientes a serem utilizados no universo pedaggico da voz
cantada. Muitos autores questionaram o jargo tradicional por seu cunho metafrico,
e propuseram sua substituio por termos objetivos e fisiolgicos (R. MILLER, 1996;
LAVER, 1980; SUNDBERG, 1987). Outros propuseram a continuidade da tradio,
mas com reflexes sobre o significado fisiolgico preciso de cada termo e um uso
parcimonioso das metforas (VENNARD, 1967; STARK, 2003). Outros rejeitaram o
referencial terminolgico cientfico, alegando ou que este distanciaria o canto de sua
tradio vocal histrica ou que o canto deveria se reportar ao universo musical, e
no aos laboratrios de pesquisa (MARESCA; MACHADO, Apndice 2). E outros,
por fim, criaram termos completamente novos e fizeram da terminologia exclusiva
uma ferramenta valiosa na divulgao de seu trabalho (RIGGS, 1985; SULLIVAN,
1985; ARAJO, Apndice 2).
Evidentemente, cada uma das tendncias acima citadas revela posturas
distintas frente pedagogia do canto, esttica vocal e prpria cultura musical.
este quadro mais complexo de interaes entre pedagogia, esttica e tcnica vocais
que compe o tema deste trabalho.
As cores que tal quadro assume no Brasil so diferenciadas daquelas
encontradas nos Estados Unidos e na Europa. No houve no pas uma proliferao
to grande de ttulos e pesquisas a respeito da pedagogia vocal, seja no campo do
canto erudito ou popular, a ponto de transformar o tema numa rea de
conhecimento, tal como ocorreu nestes pases.

Congresso internacional dos professores de canto

Ao mesmo tempo, observa-se nos ltimos 20 a 25 anos um perodo de

grande efervescncia: segundo PICCOLO (2006), os primeiros professores a
buscarem especializar-se em canto popular brasileiro surgiram no Rio de Janeiro e
em So Paulo mais ou menos nessa poca. Em consonncia com a emergncia
deste mercado especfico, o primeiro curso universitrio de msica popular com
habilitao em canto, da UNICAMP, iniciou-se em 1989. Alguns professores de
canto popular buscaram embasamento terico para uma pedagogia genuna do
estilo, e passaram a buscar referncias no somente na tradio musical, mas
tambm nas cincias da voz e nas cincias humanas, como a antropologia e a
lingustica (ABREU; MACHADO, Apndice 2). Outros professores, ligados ao canto
erudito, passaram a questionar o modelo tradicional de ensino no Brasil (FLIX
1997; VIDAL, 2000).
O novo impulso de interesse foi influenciado tambm pela aproximao entre
mdicos

otorrinolaringologistas,

fonoaudilogos

profissionais

do

canto,

marcadamente nos anos 90, com a criao da Sociedade Brasileira de Laringologia

e Voz. Embora modificada de seu formato original em 1995 e agora restrita apenas a
mdicos5, a SBLV fomentou o surgimento de cursos e encontros com perfil
interdisciplinar, como os que at hoje vem sendo ministrados por fonoaudilogos,
professores de canto, etnomusiclogos e por vezes cientistas e professores de fora
do Brasil6.
O professor de canto popular Felipe Abreu assim narra o contexto da dcada
de 90, que fomentou o fortalecimento de uma pedagogia vocal de canto popular
autnoma:
Nesta mesma poca, em 1991, eu comecei a frequentar os primeiros
congressos de laringologia e voz. Eu imediatamente me associei
ento nascente (e hoje infelizmente extinta) Sociedade Brasileira de
Laringologia e Voz, e fiz parte da diretoria dessa sociedade no binio
5

Vide SARVAT, Marcos. Criao da SBLV: uma viso pessoal. Disponvel em

http://www.ablv.com.br/secao.asp?s=1.
6
Por exemplo os workshops realizados no INVOZ, sob orientao da fonoaudiloga Slvia Pinho, o
curso de formao integrada em voz coordenado pela fonoaudiloga Mara Behlau, que ocorre
bienalmente no Centro de Estudos da Voz, e os simpsios e encontros eventuais, como o III Encontro
de Estudos da Palavra Cantada, de 2011, no Rio de Janeiro, alm da vinda de professores como
Elisabeth Howard e Jeanie LoVetri e de cientistas-professores de canto como Hbert Noe e Donald
Miller. De maneira geral o campo da fonoaudiologia reconheceu uma carncia de conhecimento
cientfico no mercado de pedagogia do canto e vem buscando satisfaz-la, pelo menos parcialmente.

1993-1995. Em 1995, juntamente com as professoras de canto

erudito Vera do Canto e Mello e Eliane Sampaio, e os professores de
canto popular Clara Sandroni, Alza Alves e outros, organizamos o 1
Encontro Brasileiro de Canto, com muitos convidados importantes,
brasileiros e estrangeiros, como o professor norte-americano Marvin
Keenze. Era uma poca efervescente por vrios motivos, em
especial por haver um real esprito de colaborao multidisciplinar
entre otorrinos, fonos e professores de canto erudito e popular, e
tambm por ter sido uma fase de grande revoluo na laringologia,
por
causa
da
popularizao
dos
exames
de
videolaringoestroboscopia. Podamos agora ver a laringe no ato de
cantar durante exames rotineiros, fora de laboratrios de pesquisa.
(Felipe Abreu, Apndice 2, p. 288)

Paralelamente, mais ou menos uma dcada e meia se passou depois da

implementao, primeiramente em So Paulo e depois no Rio de Janeiro, das
franquias de musicais da Broadway, marcando a entrada definitiva da escola norteamericana de canto popular no Brasil. Observa-se claramente a influncia dessa
escola nos cantores populares brasileiros mais recentes, pela ornamentao
fraseolgica tpica dos cantores afro-norte-americanos, pelo uso da tcnica
conhecida como belting7, e pela maior presena do vibrato8 em geral, sobretudo nos
artistas mais afamados da mdia brasileira.
Uma srie de professores especializados neste tipo de canto importou
integralmente os procedimentos das novas escolas estadunidenses de ensino de
canto

popular,

inclusive

habilitando-se

reproduzir

mtodos

franqueados

comercialmente. Outros adaptaram conhecimentos extrados destas escolas a seu

mtodo prprio. Ambas as abordagens do canto popular norte-americano
acrescentaram ao contexto nacional no somente um novo universo de termos, mas
a tendncia anglicizao ou traduo literal do ingls de termos antes j
empregados correntemente no meio pedaggico brasileiro.
A conjuntura atual do ensino de canto no Brasil nos apresenta ento trs
linhas estticas fortes e bem definidas: o tradicional canto erudito, que herdeiro
direto da tcnica europeia do canto de salas de concerto, mas que encontra

Uma tcnica que utiliza predominantemente o registro de peito at a regio aguda da voz, e a
estridncia como ferramenta para encobrir a passagem de registros, causando a sensao de
potncia e energia (LOVETRI, 2002).
8
Oscilao peridica e regular de freqncia e intensidade sonoras, que transmite a sensao
auditiva de pulsao da voz, tpica de alguns estilos de canto, como por exemplo o operstico e
canto popular norte-americano.

10

particularidades e questes especficas brasileiras pelo seu processo de

desenvolvimento no pas; o canto popular brasileiro, que s se formaliza como uma
tendncia pedaggica na medida em que comea a haver procura por formao
tcnico-artstica especializada neste estilo, cerca de 20 anos atrs; e o canto
comercial contemporneo norte-americano CCCA9, que se relaciona com uma
importao das referncias vocais contemporneas estadunidenses e que, pela
fora comercial e miditica que possui no Brasil e no mundo, tem cada vez mais se
confundido e se mesclado com o canto popular brasileiro. Cada uma destas
tendncias

apresenta

sonoridades

vocais

relativamente

idiossincrticas

diferenciadas entre si.

Quais so os fatores tcnico-artsticos que levam a essa diferenciao de
sonoridade? Existem diferenas fisiolgicas objetivas entre estes trs padres gerais
de esttica presentes no Brasil? De que maneira os professores de canto abordam a
construo desses padres com seus alunos? Os termos utilizados no contexto do
ensino so representativos dessas diferenas? Em que aspectos esses termos se
parecem com aqueles utilizados em outras abordagens estticas, e com aqueles
utilizados historicamente ou no contexto das cincias da voz? Se existem termos
parecidos, seus significados so tambm semelhantes ou existem acepes
diferentes para os mesmos termos?

1.2.

Delimitao do Problema

Tais questionamentos permearam toda a minha trajetria como cantora e

professora de canto, desde o incio da graduao em canto erudito. Sempre
transitando entre a msica erudita e a popular, tanto por formao e interesse
9

O termo e a sigla em questo so uma traduo livre do termo Contemporary Commercial Music
(CCM), cunhado pela pesquisadora norte-americana Jeanette LoVetri em 2003 como substituto ao
termo Nonclassical Singing, que ela considerava pejorativo. Por ter este termo se difundido no meio
da pedagogia vocal e da pesquisa cientfica internacional, e por parecer descrever com mais
objetividade o tipo de msica ao qual nos referimos, preferimos utiliz-lo doravante em lugar do termo
canto popular norte-americano.

11

artstico como por oferta de atuao profissional, deparei-me repetidas vezes com as
contradies que a mim se apresentavam, na prtica, no pressuposto de que existe
uma tcnica universal de canto, capaz de suprir toda e qualquer demanda estilstica.
Essas contradies me levaram a buscar subsdios para compreender
melhor o mecanismo vocal, e as diferenas de sua utilizao nos diversos contextos
do canto com os quais eu lidava, numa especializao em nvel de ps-graduao
Lato Sensu, na rea da Fonoaudiologia. Alm do contato com conhecimentos sobre
anatomia, fisiologia e acstica da voz, muito chamou a ateno naquele momento o
fato de que o meu primeiro contato com referncias tericas modernas sobre a
pedagogia vocal tenha acontecido por meio da especializao em outra rea que
no a musical.
O trabalho de concluso do curso em questo consistiu num estudo
qualitativo exploratrio, que contou com entrevistas de 20 professores de canto
atuantes no eixo Rio-So Paulo, reconhecidos pelo ensino de quatro distintas
abordagens tcnicas e estilsticas do canto (erudito, popular brasileiro, comercial
contemporneo norte-americano e holstico10). O estudo inquiriu sobre as
referncias tericas desses professores, seus mtodos de abordagem da
ressonncia, sua eventual utilizao dos termos metafricos tpicos do ensino de
canto e suas concepes sobre os possveis significados fisiolgicos e musicais
desses termos11.
A reflexo sobre os resultados do estudo em questo revelou algumas
carncias:
1) A necessidade de estudos acadmicos brasileiros dedicados pedagogia
vocal, realizados por e para professores e cantores;
2) A necessidade de estudos na rea musical que relacionem os
conhecimentos cientficos recentes prtica de performance no Brasil;
3) A necessidade de identificao, contextualizao e comparao entre as
trs abordagens dominantes do canto no Brasil, descritas anteriormente; e

10

A denominao holstico foi adotada para se referir escola de canto conhecida como
Desvendar da Voz, de bases antroposficas, muito procurada por uma parcela significativa dos
professores de canto popular brasileiro como alternativa abordagem vocal erudita tradicional.
11
SOUSA, Joana M. ; ANDRADA E SILVA, Marta Assumpo de; FERREIRA, Lslie Piccolotto. O
uso de metforas como recurso didtico no ensino do canto: diferentes abordagens. Rev. soc. bras.
fonoaudiol., So Paulo, v. 15, n. 3, p. 317-328, 2010.

12

4) A necessidade de uma reflexo aprofundada sobre a linguagem utilizada

por professores de canto e suas implicaes e sentidos no processo de ensinoaprendizagem.
Com base na tentativa de esboar uma reao a estas lacunas e de elaborar
um trabalho que dialogasse com o contexto contemporneo geral da pedagogia do
canto, busquei ento circunscrever o alcance da presente investigao ao estudo
comparativo de casos de seis professores de canto, utilizando dois enfoques
distintos para a anlise de suas terminologias.
O primeiro se debrua sobre sua insero como profissionais atuantes e
influentes no panorama dos trs grandes eixos estilsticos presentes no Brasil
(erudito, popular brasileiro, que doravante denominaremos MPB, e comercial norteamericano, que chamaremos CCCA). O segundo os analisa conforme o tipo de
referencial terico-metodolgico que adotam, num leque que vai de professores que
se utilizam predominantemente do referencial da pedagogia moderna e da
abordagem cientfica da voz at aqueles que se reportam mais tradio histrica
ou simplesmente prtica musical da voz. Munida desses dois prismas de
observao, que se entrecruzam conforme descreveremos mais adiante, a presente
investigao se prope resoluo das seguintes questes de pesquisa:
1) possvel encontrar recorrncia terminolgica e conceitual entre
professores de canto de um mesmo eixo estilstico, a despeito das diferenas de
enfoque

pedaggico

proporcionadas

pelo

uso

de

um

referencial

terico-

metodolgico distinto?
2) possvel encontrar recorrncia terminolgica e conceitual entre
professores de canto de eixos estilsticos diferentes, mas com referenciais tericometodolgicos afins?
3) possvel estabelecer ligaes entre essa terminologia e aquela
encontrada na literatura disponvel sobre pedagogia vocal e cincias da voz?
4) O que essas ligaes, diferenas e semelhanas revelam a respeito de
suas concepes estticas e pedaggicas, no contexto maior da pedagogia vocal
brasileira?
O objetivo central deste trabalho foi o de buscar compreender de que
maneira professores de canto que preconizam sonoridades to distintas entre si
interpretam e nomeiam os fenmenos do canto, examinando as semelhanas e
diferenas em sua terminologia e em suas estratgias e pincelando suas ideologias

13

musicais e pedaggicas a partir de observao direta e participante e entrevistas em

campo. Em se tratando de um estudo descritivo e qualitativo, no se pretendeu
chegar com esta pesquisa a generalizaes a respeito da conduta do professor de
canto, mas, ao contrrio, a uma aproximao de seu campo de atuao, por meio da
observao e da reflexo crtica.
1.3.

Estrutura da Tese

Para tornar possvel a difcil tarefa de estabelecer comparaes no

somente entre termos ligados a universos estilsticos diferentes, mas aos
referenciais terico-pedaggicos distintos presentes na amostra analisada no
presente trabalho, foi necessrio empreender uma pesquisa profunda tanto da
literatura tradicional do canto quanto das cincias da voz e da literatura pedaggica
moderna, a fim de estabelecer uma espcie de genealogia dos termos empregados
no universo geral do canto.
O empreendimento desse desafio trouxe de imediato o fato de que a
pedagogia vocal moderna utiliza, em geral, alm de referncias musicais e vocais j
bastante conhecidas, uma srie de referncias de pesquisa que se encontram
francamente distantes do universo musical, aproximando-se muito mais do campo
das cincias exatas e biolgicas.
Por este motivo, tornou-se necessrio estruturao final deste trabalho
inici-lo apresentando como se deu este cruzamento de reas de conhecimento e
quais as principais questes epistemolgicas envolvidas. Principalmente, foi
importante tornar mais acessvel o referencial cientfico ao leitor-msico, cantor e
professor de canto, de tal maneira que ele mesmo possa tecer reflexes crticas
acerca dos dados de pesquisa de campo aqui analisados.
Esta primeira parte do trabalho tece uma introduo ao problema da
terminologia no ensino do canto, apresentando um panorama do contexto atual da
pedagogia vocal brasileira e internacional.
A segunda parte dedicada ao arcabouo terico da tese, e apresenta uma
reviso crtica da bibliografia sobre voz cantada. O Captulo 2 aborda as principais
questes sobre terminologia e tcnica vocal surgidas com o advento da pedagogia

14

vocal moderna e suas relaes tanto com a nomenclatura tradicional quanto com a
terminologia das cincias da voz.
O Captulo 3 expe os principais conceitos cientficos sobre voz cantada em
voga atualmente, apontando as modificaes de paradigma tcnico e terminolgico
sofridas pela pedagogia atual, sempre relacionando-as com a literatura disponvel
sobre pedagogia vocal. Aponta tambm algumas tendncias pedaggicas modernas
que sofreram influncia importante dessas mudanas de paradigma.
A segunda parte dedicada ao mtodo utilizado na pesquisa, anlise dos
resultados e sua discusso. O Captulo 4 apresenta o mtodo, relatando os
procedimentos adotados na coleta e anlise dos dados e discutindo os conceitos
que embasaram a opo por tais procedimentos. O Captulo 5 destinado
apresentao dos resultados obtidos na amostra de professores de canto erudito,
enquanto o 6 e o 7 dedicam-se aos obtidos nas de CCCA e Canto MPB,
respectivamente. Nestes captulos, a terminologia analisada conforme o eixo
estilstico de atuao do professor: semelhanas e diferenas de abordagem intersujeitos so apontadas, depreendendo-se as caractersticas culturais e musicais
predominantes de cada eixo segundo os dados levantados na pesquisa.
O Captulo 8 dedicado a uma comparao transversal entre os estilos
estudados e entre os vrios referenciais de ensino observados, revelando
aproximaes conceituais entre professores de uma mesma tendncia tericometodolgica, a despeito do eixo estilstico abordado.
Por fim, no Captulo 9 apresentamos nossas consideraes finais acerca da
pesquisa com os seis professores, respondendo a nossas perguntas de pesquisa e
apontando as categorias terminolgicas encontradas em campo.
No CD em anexo esto disponveis os apndices e anexos da tese. O
apndice 1 consiste em informaes sobre a anatomia da laringe e o 2 apresenta as
transcries na ntegra das entrevistas realizadas.
Nos anexos encontram-se o roteiro de observao e os questionrios
utilizados nas entrevistas.

15

Parte II:
Arcabouo Terico

16

Captulo 2.
Principais Questes Terminolgicas da
Pedagogia Vocal Atual

17

2.1.

A emergncia do conceito de tcnica vocal

Na tradio europia de canto, o surgimento de uma terminologia especfica

para tcnica vocal se confunde com o estabelecimento dos preceitos estticos do
tipo de canto solstico que domina a partir do incio do perodo Barroco, conhecido
at determinado perodo como bel canto, e mais tarde se desenvolvendo e tornandose o que hoje se chama de canto erudito ou lrico.
O primeiros tratados sobre o cantar belamente12 no abordam diretamente
informaes sobre como eram os procedimentos prticos utilizados para o
treinamento da voz. Sua maior preocupao era o estabelecimento de regras
estilsticas a serem cumpridas por aqueles interessados em seguir carreira no canto,
tais como o cuidado com a afinao, a boa articulao e dico, o bom gosto na
ornamentao, a postura e a qualidade ideal da voz. Esta era descrita por meio de
adjetivos os mais variados: deveria ser agradvel, sonora, limpa, flexvel, estvel,
firme mas no gritada, ou por vezes at velada, se o som soasse suficientemente
terno plateia (STARK, 2003, p. 34; MANCINI, 1912, p. 60; TOSI, 1743, p. 25).
, portanto, num contexto absolutamente indistinto do musical que surgem
alguns conceitos ligados tcnica: a voz de peito, de cabea ou de falsete, a
uniformidade da voz ao longo da extenso, a respirao, que deve ser suficiente
para no interromper palavras ou frases, as melhores vogais para corrigir um som
estridente ou sem brilho. Segundo PACHECO (2004), possvel perceber de TOSI
(1743) a GARCIA (1924) uma crescente aproximao das questes relativas
fisiologia da voz e tcnica vocal.
De fato, nos tratados da segunda metade do sculo XVIII, como o caso do
de Giovanni Battista Mancini, poca de ascenso do pensamento iluminista, j
comea a aparecer uma preocupao tcnica mais evidente, como possvel
perceber pela existncia de captulos inteiramente dedicados unio dos registros,

12

Traduo aproximada do termo imortalizado pela tradio.

18

colocao da voz e at forma ideal dos lbios (MANCINI, 191213; PACHECO,

2004, p. 266).
Porm, apenas com a exploso cientfica do sculo XIX e a emergncia da
abordagem positivista do mundo que a voz passa a ser vista como objeto passvel
de investigao lgica e cientfica, e os vrios pressupostos tcnico-estticos do
canto erudito de ento como partes de um mecanismo a ser dominado pelo cantor.
Surge, portanto, de forma relativamente autnoma em relao expresso musical,
o conceito de tcnica vocal como hoje o conhecemos.
A voz e a fala passam a ser sistematicamente um objeto de estudo
interdisciplinar: investigaes sobre a produo das vogais e os fenmenos de
ressonncia da voz, tendo como figuras centrais Hermann von Helmholtz e E. W.
Scripture, impulsionam o surgimento da fontica, nova cincia que buscava
investigar a variedade de sons produzidos nas diversas lnguas; ocorre a inveno
do fongrafo, por Thomas Edison, e surgem as primeiras gravaes e reprodues
sonoras, possibilitando a anlise detalhada da natureza acstica dos sons por meio
de espectrogramas14; e explode a produo de livros sobre o canto, propagando as
mais diversas vises sobre a forma correta de se abordar a tcnica e o treinamento
da voz (VURMA, 2007).
Os manuais e tratados da poca privilegiavam vises idiossincrticas, e
favoreciam uma multiplicao quase to grande dos termos dirigidos aos fenmenos
tcnicos do canto quanto o nmero de ttulos publicados. Dentre os autores de
ento, destaca-se Manuel Garcia II, provavelmente o primeiro professor a procurar
uma abordagem fisiolgica da tcnica vocal:
No decorrer do sculo XIX, ocorreu uma grande proliferao de livros
relacionados produo da voz no canto [por autores da rea
musical]. O carter impressionista e muitas vezes ambguo dos
escritos fez, contudo, aumentar a polmica [...] Em seu caminho
paralelo, a cincia estabelecia nesse mesmo perodo marcos
importantes relativos investigao do rgo vocal e da produo da
voz. [...] As ntidas diferenas entre as linguagens provenientes do
contexto musical e do contexto cientfico no impediram que a certo
ponto arte e cincia se vissem entrelaadas no processo de
13

Originalmente publicado em 1774.

O espectrograma uma representao visual do som, que mostra a distribuio de energia de um
determinado sinal sonoro complexo (expressa pela intensidade sonora ou volume) em funo da
freqncia (altura) e do tempo.
14

19

desenvolvimento do conhecimento da voz em geral [...] possvel

que um dos exemplos mais marcantes nesse sentido tenha sido o
que desempenhou Manuel Garcia II (1805-1906). (SALOMO, 2008;
p. 24-25)

Garcia era membro de uma famlia lendria, filho e irmo de cantores e

professores de canto que representam figuras-chave na histria do canto lrico15.
Aps fracassar como cantor, servir num hospital militar e observar laringes de
cadveres, ele formulou um mtodo de canto centrado na construo do domnio da
tcnica vocal, inteiramente baseado na fisiologia da voz e em suas relaes com a
sonoridade produzida pelo cantor16, inaugurando uma nova fase na pedagogia vocal
(RADOMSKI, 2005).
Na virada do sculo XIX para o XX, e depois de Garcia apresentar seu
tratado Sociedade Cientfica Francesa, a literatura voltada ao treinamento da voz
cantada passou marcadamente a buscar a incluso de figuras anatmicas para
ilustrar suas argumentaes. Segundo VURMA (2007), logo aps Garcia, em
meados do sculo XIX, quase metade dos livros tericos sobre canto apresentavam
captulos sobre a anatomia do aparelho fonador; ao final do sculo, todas as
publicaes importantes continham tais informaes. Estas, no obstante,
continuaram tendo caractersticas vagas, impressionsticas e idiossincrticas, quase
sempre carregadas de crticas a outras abordagens e, em geral, sem referncias
bibliogrficas de nenhuma espcie ou embasamento terico aparente (VURMA,
2007, p. 17).
Tal fenmeno est relacionado, provavelmente, e em primeiro lugar, s
limitaes tecnolgicas para o aprofundamento da investigao cientfica dos
fenmenos do canto para alm das observaes feitas por Garcia. Por outro lado,
certamente interferiram tambm a questo da dificuldade de integrao entre os
pensamentos cientfico e artstico e as caractersticas do mercado da pedagogia do
canto, como veremos a seguir.
15

Seu pai, Manuel Garcia I, era o tenor favorito de Rossini, para quem foi escrito o papel do Conde
no Il Barbiere di Siviglia. Suas irms eram a cantora e compositora Pauline Viardot e uma das mais
famosas divas da histria da pera, Maria Malibran.
16
Na edio original: GARCIA, Manuel. Trait Complet de LArt du Chant. Frana, 1841. A edio
utilizada como referncia no presente trabalho uma verso editada por seu neto, Albert Garcia:
GARCIA, Manuel. Garcias treatise on the art of singing: a compendious method of instruction, with
examples and exercises for the cultivation of the voice. GARCIA, Albert (ed.) Londres: Leonard & Co.:
1924.

20

Os autores posteriores a Garcia e anteriores revoluo tecnolgica ps-II

Guerra Mundial inauguraram uma srie de questionamentos sobre a falta de clareza
ou mesmo de competncia dos professores de canto. Tais questionamentos eram
em geral utilizados como justificativa para a publicao de seus pontos de vista
pessoais em forma de manuais de treinamento tcnico-vocal, que prometiam
esclarecer os problemas do canto com simplicidade.
Um exemplo destes questionamentos pode ser encontrado nas palavras da
cantora Lilli Lehmann, originalmente publicadas em 1902:
O meu propsito discutir com simplicidade, e de maneira
compreensvel, as sensaes conhecidas no canto como cantar
aberto, coberto, escuro, nasal, na cabea ou no pescoo,
na frente ou atrs, e particularmente minhas sensaes pessoais
baseadas em um conhecimento minucioso e preciso. Essas
expresses correspondem s nossas sensaes no canto; mas elas
sero ininteligveis enquanto as causas dessas sensaes forem
desconhecidas, e enquanto cada um tiver uma ideia diferente de seu
significado. 1718 (LEHMANN, 1924, p. 1)

Lehmann argumenta que a cincia ainda no capaz de explicar os

fenmenos do canto e que, por isso, os cantores possuem apenas suas sensaes
proprioceptivas como referncia objetiva. Ela acredita que tais sensaes se
conservam as mesmas de cantor para cantor. Por isso, advoga a adoo de suas
sensaes pessoais e de seus termos descritivos como modelo universal para
outros cantores, desenhando em diagramas do aparelho fonador os locais onde tais
sensaes devem ser sentidas.
Da mesma forma, a afamada cantora Luisa Tetrazzini apregoa sua prpria
linguagem como ferramenta para esclarecer as questes geradas pelo jargo
confuso e diverso do canto, em publicao promovida pelo Metropolitan Opera
House em 1909:

17

My purpose is to discuss simply, practically, and in a comprehensible manner such sensations

known in singing as singing open, covered, dark, nasal, in the head or in the neck, forward
or back, and particularly my own sensations based on a thorough and precise knowledge. These
expressions correspond to our sensations in singing; but they are unintelligible as long as the causes
of those sensations are unknown, and each one has a different idea on their meaning.
18
Todas as tradues do presente trabalho so de nossa autoria.

21

Em torno da arte do canto se formou um culto que inclui um jargo

completo de palavras que significam uma coisa para um cantor e
outra para o resto do mundo, e que frequentemente no significa a
mesma coisa para cantores de escolas diferentes.
Nesta conversa com vocs eu vou tentar usar as palavras mais
simples, e um dialeto que terei que emprestar de minha prpria
linguagem para traduzir para vocs to claramente quanto me seja
possvel, de forma que no possa haver mal-entendidos.19
(TETRAZZINI, CARUSO, 1975, p. 10)

Esse tipo de aproximao da tcnica vocal persiste na literatura mundial at

pelo menos a dcada de 50, e no Brasil, segundo FELIX (1997), sobrevive at os
dias de hoje. A leitura do manual de Madeleine Mansion, de 1947, revela
pensamentos e procedimentos quase inalterados com relao aos dois trechos do
comeo do sculo XX citados acima. Embora sua obra seja ricamente ilustrada com
figuras de anatomia, a autora no faz maiores ligaes entre a fisiologia e a tcnica,
e termina novamente por sugerir sua vivncia e suas metforas pessoais como o
caminho para suprir a deficincia de clareza terminolgica do canto:
Eis aqui outro livro sobre a arte do canto. No que faltem livros
sobre o tema. No entanto, embora seja verdade que j se
consumiram mares de tinta sobre o ensino do canto e que existam
tratados de grande valor, tais obras frequentemente desalentam o
leitor. Tendo sido escritas para cantores j experientes, tornam-se
indecifrveis para os principiantes. Nelas so utilizados termos
misteriosos, aconselhando, por exemplo, cantar na frente ou na
mscara, o que deixa perplexo o no iniciado: este se pergunta o
significado destes termos levemente carnavalescos. [...]
Eu terei alcanado meu objetivo se, por meio de minhas explicaes
e de minhas imagens, puder ajudar alguns artistas que procuram
a sua voz.20 (MANSION, 1947, p. 13-15, aspas originais)

19

Around the art of singing there has been formed a cult which includes an entire jargon of words
meaning one thing to the singer and another thing to the rest of the world and which very often doesnt
mean the same thing to two singers of different schools.In these talks with you I am going to try to use
the simplest words, and the few idioms which I will have to take from my own language I will translate
to you as clearly as I can, so that there can be no misunderstanding.
20
He aqui outro libro sobre el Arte Del Canto. No es que falten libros sobre este tema. Sin embargo, si
bien es cierto que para la enseanza del canto se han consumido mares de tinta y que existen ya
tratados de gran valor, dichas obras desalientan muy a menudo al lector. Habiendo sido escritas para
cantantes ya experimentados, se tornam indescifrables para los principiantes. Se emplean en ellas
trminos misteriosos, aconsejando, por ejemplo, cantar hacia adelante o en la mscara, lo cual
deja perplejo al no iniciado: este se pregunta el significado de dichos trminos levemente
carnavalescos. [...] Habr logrado mi propsito si, por medio de mis explicaciones y mis imgenes,
puedo ayudar a algunos artistas que buscan su voz.

22

2.2.

A terminologia de canto e a pedagogia vocal moderna

medida que as pesquisas sobre voz cantada foram se desenvolvendo, de

maneira particularmente vertiginosa a partir da dcada de 50, surge uma forte
reao literatura e terminologia do perodo imediatamente posterior a Garcia.
Dentro dessa reao, duas questes emergiram como de fundamental importncia,
tanto para cientistas como para os pedagogos engajados na profissionalizao e na
especializao dos professores de canto: a verificao da coerncia entre os fatos
cientficos e as principais crenas disseminadas pela profusa literatura especializada
e a busca de uma terminologia dotada de significados precisos.
Com a emergncia de tcnicas de investigao capazes de apontar
explicaes concretas para os fenmenos fisiolgicos e acsticos da voz cantada,
at ento inacessveis visualizao, surge o impulso de substituir o conhecimento
intuitivo pelo objetivo e os termos tradicionais por definies exatas e pontuais.
Inicialmente, muitos autores buscaram descobrir por meio dos fatos
cientficos qual era o mecanismo fisiolgico subjacente a certos procedimentos
pedaggicos tradicionais, ou averiguar se seus prprios procedimentos pessoais
eram saudveis para o aparelho fonador (D. MILLER, 2012). At pelo menos a
dcada de 90, quando apenas o canto erudito era contemplado pelas pesquisas, a
maior parte dos autores no se lanou a propor mtodos novos de desenvolvimento
da voz, mas justamente a preservar os mtodos histricos por meio da tentativa de
compreenso e traduo para o universo da objetividade de seus principais
pressupostos.
Parecia claro que era essencial descobrir como a voz cantada
funciona enquanto instrumento. Ao longo dos anos, muito do meu
tempo livre foi gasto na leitura da crescente literatura sobre
fisiologia e acstica. Dessa busca pessoal veio a convico de que a
melhor maneira de preservar a tcnica vocal tradicional utilizar
uma linguagem que comunique conceitos concretos no que diz
respeito eficincia. Como em qualquer outra rea, a transferncia

23

de conhecimento s possvel se existir uma linguagem comum

entre escritor e leitor, professor e aluno.21 (R. MILLER, 1996, p. xv)

O adjetivo tradicional, aqui utilizado por R. Miller, refere-se escola

italiana, que segundo seu pensamento encontrava-se ameaada pelas ms
interpretaes proliferadas pelos autores da primeira metade do sculo XX. Para ele,
a aproximao com as cincias da voz seria, paradoxalmente, uma maneira de
recuperar aos cnones estticos tradicionais do canto, protegendo-os de possveis
deturpaes. Tal tendncia leva tambm diversos autores a empreender releituras
cientificizantes dos tratados histricos, buscando a depreenso objetiva dos
preceitos tcnicos de ento (COFFIN, 1989; DUEY, 1951; STARK, 2003).
Embora haja um grande interesse em conservar a esttica tradicional do
canto lrico, ocorre ao mesmo tempo um questionamento quanto eficcia da
maneira utilizada para a transferncia desses elementos. A caracterstica marcante
do mtodo tradicional de ensino uma formao artesanal e emprica, perpetuada
por um processo vicariante de aprendizagem22. Nesse processo, os termos e
prticas formativas de um professor-mestre so reproduzidos por seus alunosaprendizes, que, uma vez bem-sucedidos, tornam-se professores potenciais e
transmissores dos saberes do mestre, e assim por diante.
Esse tipo de formao em geral depende de um ambiente de admirao e
confiana e de um compromisso de entrega incondicional por parte do aprendiz para
funcionar, pois se fundamenta justamente na ideia de que o mestre o modelo ideal
a seguir. Nesse contexto, termos, gestos, vocalises, preferncias estticas e at
mesmo ideias e posturas ticas fazem parte de um complexo amlgama que
representa a totalidade da figura do mestre.
Por um lado, graas relao inextricvel entre essa figura e a prpria
cultura artstica que a sociedade ocidental teve sculos de formao de bons

21

It seemed clear that it was essential to find how the singing voice functions as an instrument. Much
of my free time over the years has been spent in reading the growing literature on vocal physiology
and acoustics. Out of this personal search came the conviction that the best way to maintain
traditional vocal technique is to use language which communicates concrete concepts regarding
efficiency. As in any field, the transfer of information is possible only if a common language exists
between writer and reader, teacher and student.
22
O termo aprendizagem vicariante ou por modelao foi cunhado pelo psiclogo behaviorista Albert
Bandura para descrever os processos de aprendizagem em que o sujeito aprende uma nova conduta
observando os atos de um outro indivduo e imitando-o. (cf. ANDALCIO, SOUZA, 2008)

24

cantores e o estabelecimento de escolas estticas fortes, como o caso do bel

canto. Por outro, a relao mestre-aprendiz no favorece a curiosidade por novos
conhecimentos ou a reflexo sobre o porqu de certos procedimentos, que podem
ser adotados pelo professor sem que haja nenhum propsito definido de sua parte,
alm do de reproduzir o modelo que lhe foi ensinado.
Com isso, muitas expresses utilizadas no ensino tradicional, que podem ter
surgido originalmente como metforas referentes impresso subjetiva que
determinados sons ou ajustes musculares complexos causavam em seus criadores,
ganharam o status de termos objetivos e literais. O apego ao sentido estrito de
certas palavras muito criticado por diversos autores, dentre eles o professor e
pesquisador William Vennard, um dos primeiros a buscar na cincia tanto
confirmaes de ideias tradicionais quanto solues para impasses da tcnica vocal.
Venerar a imagem ao invs da realidade idolatria, e no entanto em
nossa profisso h muitos desses adoradores. Os alunos tem uma f
supersticiosa na nomenclatura de seus professores e rebaixam a de
outros que dizem a mesma coisa com outras figuras de linguagem.
Eles so to leais ao sentido literal de termos que no foram criados
para serem levados ao p da letra, que perdem a polpa da fruta e
levam embora a casca. 23 (VENNARD, 1967, p. 149)

Richard Miller complementa o pensamento de Vennard, acrescentando que:

Essas expresses tm o potencial de induzir o mal funcionamento do
aparelho fonador no canto, porque elas so imprecisas. Na melhor
das hipteses, expresses subjetivas podem apenas ser indicadores
vagos de conceitos especficos. [...] A pedagogia vocal
provavelmente daria um enorme passo frente se esses termos
fossem substitudos ou aumentados por uma linguagem mais
exata.24 (R. MILLER, 1996, p. 58)

curioso notar que estes autores da pedagogia vocal moderna no

propem um novo modelo de ensino ou uma mudana de objetivos pedaggicos.
23

To worship the image instead of reality is idolatry, and yet in our profession there are many such
worshippers. Pupils have a superstitious faith in the language of their teachers and decry other
teachers who say the same thing with other figures of speech. They are so devoted to the literal
meaning of words which were not intended literally, that they lose the kernel and carry the shell.
24
These expressions have the potential for inducing malfunction in singing, because they are
imprecise. At best, subjective expressions can be but vague indicators of specific concepts. [...] Vocal
pedagogy could probably take a major step forward if these were replaced with, or augmented by
more exact language.

25

Para eles, o treinamento vocal deve continuar tendo como paradigmas o mesmo
formato de aula de mestre para aprendiz e a mesma esttica, provavelmente com
muitos exerccios vocais semelhantes. Mas o conhecimento cientfico do mecanismo
vocal pelo mestre deve ser diferenciado, e sua linguagem, objetiva, para que o
aprendiz no seja prejudicado por procedimentos errneos.
O uso de termos idiossincrticos (ou de termos gerais com significados
idiossincrticos, como ainda mais comum) revela tambm duas importantes
questes implicadas no modelo de ensino da pedagogia vocal. A primeira diz
respeito complexa questo da cognio e da aprendizagem do canto, que
compreende inmeros fatores alm da linguagem utilizada para comunicao de
conceitos. Dentro deste processo cognitivo multi-fatorial, a terminologia pode ter
muitas outras funes alm da de definir objetivamente um conceito esttico ou
fisiolgico.
A segunda revela o potencial da terminologia idiossincrtica em estabelecer
uma relao de poder e hierarquia sobre os alunos e de fazer perdurar a
competitividade e a falta de comunicao entre os professores de canto que, em
princpio, prescindem de uma linguagem comum para obterem eficincia no
treinamento vocal.
Tangenciando essas duas questes, o cantor, professor de canto e cientista
Donald Miller descreve as particularidades do processo de estabelecimento da
terminologia no mbito do ensino particular de canto, apontando suas caractersticas
e limitaes:
A quem a linguagem do canto deve servir? Aos relativamente
inexperientes, para quem os termos so novos e misteriosos, ou aos
velhos profissionais que sabem o que querem dizer quando os
utilizam, mesmo que no consigam dar uma definio de dicionrio?
Os novatos querem aprender o que as expresses significam para as
pessoas que as utilizam. Entre os experientes, no entanto, o anseio
por definies claras frequentemente vem aliado ao desejo de fazer
com que todos sigam as suas maneiras particulares de se expressar.
No sem justificativa para faz-lo, eles apontam que os estudantes
deles no acham esses termos confusos. Isso no arrogncia, mas
uma convico nascida da prtica centrada no ensino particular de
canto. 25 (D. MILLER, 2008, p. iii-iv, os itlicos so do autor)
25

Who shall the language of singing serve? The relatively inexperienced, to whom the terms are new
and mysterious, or the old pros who know what they mean when they use the terms, even if they
cant give you a dictionary definition? The newcomers want to learn what the words mean to the

26

Mas o objetivo final desta linguagem aparentemente de fato o de formar

artistas, que precisam de boas performances e no de boas explicaes objetivas de
suas prticas, e tal objetivo vem sendo plenamente alcanado ao longo dos sculos.
Por que ento surge de maneira to premente por parte dos autores modernos a
iniciativa de busca de uma linguagem comum para a classe, e no mais a tentativa
de domnio de um jargo idiossincrtico sobre o outro, como se observava na
primeira metade do sculo XX? E se a linguagem pode carregar consigo tanto o
poder de agregao de um grupo de alunos em torno de um professor ou de uma
escola esttica, como tambm o potencial de manipulao do nvel de dependncia
dos mesmos em relao a esse professor, por que os docentes passam a se engajar
na busca de conhecimento e nomenclatura comuns?
Como j apontado anteriormente, autores como Richard Miller vem no
conhecimento cientfico sobre a voz e na linguagem objetiva uma salvaguarda para
a manuteno da tradio vocal e musical erudita ocidental dominante at o sculo
XIX. Acontecimentos marcantes do sculo XX, tais como a dissoluo da tonalidade
e a emergncia da msica e da esttica contemporneas, o advento das gravaes
em udio e vdeo e a consequente diminuio da procura por concertos, e o enorme
apelo comercial da msica popular, constituram ameaa no somente esttica
vocal romntica, mas sobrevivncia do mercado de canto erudito e do prprio
nicho de atuao dos professores de canto tradicional, que passaram a sentir a
necessidade de se organizar em prol da profisso.
Assim, o interesse pela associao entre as informaes cientficas sobre a
voz cantada e o ensino do canto deixa de ser uma iniciativa individual de alguns
professores e passa a ser tendncia de classe no incio da dcada de 50,
principalmente nos Estados Unidos. A mudana de patamar vem ao encontro de
algumas circunstncias sociais que acabaram por redefinir o papel profissional do
professor de canto na sociedade norte-americana, influenciando outras regies,
como o caso da Europa e, mais recentemente, do Brasil.

people who use them. Among the experienced, however, the desire for clear definitions often comes
down to the wish that everyone else would simply follow their personal lead. Not without justification,
they point out that their students are not confused when they hear the terms. This is not arrogance,
but a conviction borne of studio-centered practice.

27

Segundo BLESS (2011), os anos 50 foram um marco para as cincias da

voz, no somente pela exploso tecnolgica caracterstica do perodo ps-II Guerra
Mundial, mas tambm porque nesse perodo mdicos e outros profissionais da
sade comearam a se interessar pela pesquisa de vozes saudveis e
esteticamente especializadas, como o caso dos cantores. A convite de mdicos,
professores de canto e fala e terapeutas de voz em geral tambm passaram a
participar de programas de recuperao de pacientes disfnicos26, oferecendo suas
habilidades com exerccios vocais. Como conta o professor de canto Oren Brown,
um dos pioneiros da pedagogia vocal moderna,
A histria comea em 1952, com o Dr. Theo Walsh um homem
com imaginao, coragem e um problema. Chefe do Departamento
de Otorrinolaringologia da Escola de Medicina da Universidade de
Washington [...], o Dr. Walsh percebeu que alguns pacientes com
disfonias funcionais no respondiam ao tratamento oferecido por
cirurgies, psiquiatras e outros membros da equipe. Ele decidiu fazer
uma experincia, isto , envolver algum que conhecia vozes de um
outro ponto de vista. Ele ofereceu o trabalho a mim, mas eu hesitei.
Apesar de eu j ensinar canto h mais de 20 anos [...], terapia de
voz como ns a conhecemos hoje, era uma cincia ainda
inexplorada.27 (BROWN, 1996, p. ix)

Nesse perodo, as fronteiras entre a fonoaudiologia, a pedagogia vocal e

outras reas de atuao sobre a voz no se encontravam bem definidas, o que
favoreceu o envolvimento de profissionais do canto nas reas da sade e vice-versa.
Ao mesmo tempo, as dcadas de 40, 50 e 60 foram um marco na busca da
especializao profissional e da mobilizao dos professores de canto norteamericanos em torno da National Association of Teachers of Singing (Associao
Nacional de Professores de Canto NATS).
A NATS uma espcie de guilda, hoje com mais de 7.000 membros, que
surgiu em 1944 com o objetivo de proteger a profisso, unindo, organizando e

26

Isto , portadores de distrbios da voz.

The story starts in 1952 with Dr. Theo Walsh a man with imagination, courage and a problem.
Head of the Department of Otolaryngology at Washington University School of Medicine, [] Dr.
Walsh realized that a number of patients with functional voice disorders did not respond to treatment
offered by surgeons, psychiatrists, and other members of the staff. He decided to try an experiment,
that is, to engage someone who knew voices from another point of view. He offered the job to me, but
I hesitated. Although I had been teaching singing for almost 20 years [], voice therapy as we know
it today was still an unchartered science.
27

28

divulgando seus participantes, e com a ambio de desenvolver e ampliar os

propsitos da pedagogia vocal. A associao inaugurou a questo da identidade de
classe dos professores de canto, apontando a necessidade de se definir um cdigo
de tica para o ensino e assumindo a misso de criar e estimular cursos de
formao e meios de atualizao para os professores a ela associados.
Com a fundao de um peridico, inicialmente chamado de NATS Bulletin e
mais tarde de Journal of Singing, e a promoo de convenes e workshops
temticos, a associao se tornou o principal instrumento de controle de qualidade e
renovao de prestgio da classe norte-americana de professores eruditos de canto,
abrindo-se apenas recentemente s questes pertinentes ao canto popular.
A NATS adotou uma perspectiva assumidamente racionalista e prcientfica, buscando conquistar uma reputao de seriedade da qual as artes em
geral no desfrutam numa estrutura social convencional, e apostou na interface com
as cincias da voz e no estudo da pedagogia vocal como forma de conferir
credibilidade a seus membros, diferenciando-os assim dos professores sem
nenhuma credencial especfica.
O peridico da instituio fomentou a dedicao pesquisa em
performance, pedagogia e fisiologia, e, certamente, foi o espao onde se iniciaram
muitos dos trabalhos em pedagogia e interpretao vocal que hoje so referncia na
rea28. A associao tambm promoveu os primeiros cursos curtos de pedagogia
vocal, e em 1950 props s universidades e escolas de msica um currculo
especfico para treinamento de professores de canto.
nesse contexto que a terminologia moderna do canto deixa de ter
interesse meramente idiossincrtico de professor para aluno, de uso restrito ao
processo de treinamento vocal. Ela passa a carregar a misso de expressar de
maneira clara e racional todo o universo de novos conhecimentos cientficos, a de
comunicar-se com outras reas de conhecimento interessadas na voz e
principalmente a de representar e universalizar a agora reconhecida disciplina
pedagogia vocal.

28

Os autores William Vennard, Berton Coffin, James McKinney e Philip Duey foram presidentes da
organizao. McKinney e Duey foram tambm editores do peridico, assim como os importantes
autores Richard Miller e Carol Kimball.

29

Os ttulos da nova tendncia tm em comum com a literatura da fase anterior

o uso de ilustraes de anatomia. Porm, quase todos se preocupam em
estabelecer relaes objetivas entre a anatomia e a fisiologia e a acstica do canto.
Em geral, so textos tericos com poucos exerccios prticos sugeridos, se
comparados aos manuais tradicionais. Seu grande diferencial que, embora
apontem cada um abordagens pessoais, so livros que se baseiam em conceitos e
teorias cientficas definidas, de autoria identificvel, e que contam com uma extensa
lista de artigos e livros cientficos e pedaggicos como referncias tericas.
(VENNARD, 1967; APPELMAN, 1986; DOSCHER, 1994; MCKINNEY, 1994;
BROWN, 1996; R. MILLER, 1996; WARE, 2008; STARK, 2003; D. MILLER, 2008;
DAYME, 2009)

2.3.

Termos Pedaggicos X Termos Cientficos

Embora munida de uma ancoragem cientfica definida, a pedagogia vocal

moderna se depara, porm, com a dificuldade de encontrar termos objetivos e
universais que sejam tambm adequados para o cotidiano do ensino do canto.
Uma vez que a nomenclatura pedaggica passa a se destinar fortemente
classe de profissionais da voz interessados em acumular conhecimento objetivo
sobre o canto, o primeiro impulso dos autores relacionados recorrer
preferencialmente ao universo cientfico, mais do que buscar elaborar definies
consensuais de termos tradicionais e j difundidos, por serem estes originalmente
ligados a conotaes metforicas.
No entanto, o universo cientfico parece ser muitas vezes por demais rido e
distante da realidade prtica cotidiana para ser facilmente incorporado a ela. Sua
terminologia envolve conceitos complexos, que demandam um conhecimento
especfico anterior em outras reas que no a msica.
Um exemplo claro deste tipo de complexidade o trabalho do cientista da
acstica Johan Sundberg. Sundberg se preocupa em averiguar a relao entre os
termos tradicionais da pedagogia e os fatos da produo vocal, explicando muitos

30

fenmenos importantes para o canto, fazendo correspondncias entre expresses,

sensaes e fisiologia e questionando crenas correntes no meio pedaggico,
sempre segundo uma perspectiva estritamente cientfica. Seus trabalhos, fruto de
quase 40 anos de pesquisa na rea da voz cantada, so uma das bases cientficas
mais importantes da pedagogia vocal moderna, figurando, no por acaso, nas
referncias bibliogrficas de quase todos os ttulos contemporneos pesquisados no
presente trabalho.
O autor inicia seu livro The Science of the Singing Voice, uma compilao
de pesquisas na rea de voz cantada realizadas, afirmando que:
Esse livro no trata da voz cantada de uma maneira comum. Na
realidade, a maior parte dos vrios termos normalmente utilizados no
canto no so sequer mencionados neste texto, porque cada pessoa
tende a dar significados distintos a eles. Ao invs disso, eu tomo
emprestada a terminologia da fontica, da acstica e da medicina.
Eu espero que isso elimine muitas das possibilidades de malentendidos.29 (SUNDBERG, 1987, p. ix)

Embora o livro seja extremamente didtico se comparado a outros ttulos da

rea da fisiologia e da fsica acstica, e seja em tese acessvel ao leitor leigo, sua
linguagem tcnica e sua apresentao visual recheada de grficos matemticos
contrasta com a literatura pedaggica usual. O trecho introdutrio aqui citado mostra
que Sundberg tem plena conscincia deste contraste, mas prefere utilizar esse tipo
de linguagem a deixar abertura a interpretaes errneas. A opo do autor mostra
que h uma grande diferena qualitativa entre o caminho tomado pela cincia e o
trilhado pela pedagogia vocal no que concerne terminologia, embora haja uma
preocupao comum em eliminar termos confusos ou de significados ambguos.
A cincia pode se valer de termos de reas variadas, como a acstica, a
fontica e a medicina, para comunicar seus resultados de pesquisa, bastando para
isso que definies precisas sejam fornecidas a cada novo trabalho publicado. A
pedagogia vocal, por outro lado, almeja encontrar termos que possam se relacionar
o mais claramente possvel no somente com as teorias das reas da sade e
29

This book does not treat the singing voice in the usual way. Actually, most of the several terms
normally used for singing are not at all mentioned in this text, the reason being that different persons
tend to mean different things with this term. Instead, I use a terminology that has been borrowed from
phonetics, acoustics and medicine. I hope that this will eliminate many possibilities for
misunderstanding.

31

eventualmente da fsica, mas com a prtica da rea musical, essencialmente

perceptiva. Os termos pedaggicos precisam tambm ser facilmente acessveis aos
alunos e prpria maioria dos professores de canto, que em geral tem formao na
rea das cincias humanas e das artes.
Muito do contedo dos livros da pedagogia vocal moderna dedicado a
fornecer explicaes acessveis de informaes disponveis em livros cientficos, e
elaborao de correspondncias entre termos cientficos e musicais. Em seu
captulo intitulado fatos fsicos (isto , acstica bsica), por exemplo, Oren Brown
elabora a seguinte tabela, fazendo aproximaes entre termos fsicos e perceptivos,
e explicando as diferenas de significados:
Terminologia utilizada por cientistas e msicos:
Fsico (termo cientfico)

Perceptivo (termo musical)

Som

Som

Os fenmenos auditivos chamados som

possuem vrias qualidades discernveis que,
quando medidas, so fsicas.

So os fenmenos auditivos que, quando

analisados pelo ouvido, possuem qualidades
discernveis perceptivamente.

Frequncia

Nota

Energia molecular condensaes e rarefaes

Mudanas de frequncia nem sempre so

percebidas como mudana de nota

Intensidade

Volume

Quantidade de deslocamento das molculas a

partir do estmulo de uma determinada energia.

Indicado em termos de piano ou baixo e forte

ou alto.

Forma de onda

Qualidade

Resultado da soma de outros atributos

Timbre, descrito com palavras como quente,

claro, duro, macio, doce [metforas]

Tempo

Tempo

Fase

Durao

Figura 1: Tabela de comparao entre a terminologia musical e acstica. IN: BROWN, 1996, p.
162.

A tabela de Brown procura listar termos distintos que so utilizados em um

mesmo contexto lingustico por cientistas e cantores, embora com substratos
conceituais diferentes, como por exemplo frequncia e nota ou intensidade e
volume, e termos idnticos que possuem significados diversos, como tempo.
O autor mostra que a principal referncia analtica para quem trabalha com a
prtica da voz cantada a percepo auditiva, e ela que referencia os termos e
conceitos utilizados, enquanto que na cincia a principal referncia o aspecto fsico

32

dos fenmenos. Assim, mesmo que cientistas e professores utilizem os mesmos

termos, dificilmente esses termos tero interpretaes unvocas.
Isso faz com que o impulso de incluir o conhecimento cientfico na prtica
pedaggica do canto corra eventualmente o risco de complicar um pouco mais a
questo da falta de clareza de termos, pois os professores passam a utilizar termos
cientficos da mesma maneira que utilizam os termos metafricos tradicionais.
Autores como William Vennard criticam a miscelnea conceitual encontrada nos
estdios de canto aps o contato da pedagogia vocal com as cincias:
H certos fundamentos da cincia da acstica que todos os
professores de canto deveriam conhecer. Muitos tem um contato
superficial com o vocabulrio e enfeitam sua pedagogia com termos
que causam impacto, mas que levam confuso quando o aluno tem
contato com o aprendizado da fsica e descobre o que essas
palavras realmente querem dizer. Os cientistas riem das metforas
imagticas com as quais os professores de canto tentam se
expressar, e tm ainda mais justificativa para rir quando essas
imagens so revestidas de termos como ressonncia, fundamental
e harmnicos, placa sonora, etc., que tm significados especficos
no laboratrio de pesquisa.(VENNARD, 1967, p. 1)30

Outro pedagogo moderno importante, Ralph Appelman complementa:

A pedagogia vocal no pode sobreviver como uma entidade
educacional autnoma se os fatos fsicos e fisiolgicos que
constituem o seu ncleo continuarem sujeitos ao conhecimento
superficial.31 (APPELMAN, 1986, p.5)

Separados por 37 anos de produo terica, Vennard em 194932 e

Appelman em 1986 propem a mesma soluo para o problema: preciso que os
professores de canto dominem o referencial conceitual cientfico com desenvoltura,

30

There are certain fundamentals of the science of acoustics that all voice teachers should know. Too
many have a superficial acquaintance with the vocabulary and dress up their pedagogy with terms that
sound impressive but lead to confusion when the student, in the course of learning physics, finds out
what the words really mean. Scientists laugh at the imagery with which the voice teacher tries to
express himself, and they have even more justification when the imaginings are clothed in words like
resonance, fundamental and overtone, sounding-board, etc., which have specific denotations in
the laboratory.
31
Vocal pedagogy cannot survive as an independent educational entity if the physiological and
physical facts which comprise its core remain subjects of sciolism (superficial knowledge).
32
O trecho citado j aparece na 1a edio, de 1949, segundo o prprio autor comenta.

33

e que o utilizem lado a lado com a percepo auditiva, para que a prpria pedagogia
vocal possa crescer.
Na dcada de 80 surge na rea da fontica um esforo no sentido da
objetivao da anlise perceptiva, com o Modelo de Descrio Fontica da
Qualidade Vocal33, de John Laver (1980). Trata-se de um modelo de avaliao
perceptivo-auditiva da voz que utiliza apenas parmetros fisiolgicos para descrever
um determinado ajuste de qualidade vocal. Laver prope a eliminao completa de
termos impressionsticos, tais como voz pesada ou voz leve, substituindo-os por
termos que revelem dados objetivos sobre os detalhes fono-articulatrios da
emisso, tais como voz modal, lngua recuada, lbios estirados ou laringe
elevada, assim eliminando imprecises e julgamentos de valor da avaliao. Seu
modelo busca a universalidade e a replicabilidade da anlise perceptiva da
qualidade vocal, de modo a possibilitar a discusso cientfica sobre as implicaes
das variaes deste parmetro (LAVER, 1980).
No entanto, no caso do treinamento vocal os julgamentos de valor so parte
inextricvel do processo. Faz parte do processo de instruo do canto que o
resultado da percepo de determinadas qualidades da voz no se restrinja a dados
fsicos objetivos, mas seja permevel s influncias subjetivas do professor:
A noo de qualidade vocal supe uma avaliao perceptiva.
Dificilmente possvel considerar o ser humano como um receptor
passivo de estmulos exteriores: na prtica, ele seleciona os
estmulos relevantes de seu ambiente, compara-os e os interpreta.
Assim, a qualidade de uma dada produo vocal no pode ser
avaliada de maneira absoluta, mas em comparao com outras
produes vocais e com as representaes na memria que,
coletivamente e individualmente, ns construmos dessa voz. Alm
disso, o julgamento da qualidade vocal depende igualmente do
contexto de escuta e das expectativas do sujeito que percebe.34
(GARNIER et al, 2005, p. 152)

33

Isto , a assinatura ou timbre da voz e cada uma de suas variaes conforme a ocasio em que
o sujeito a emite, tais como a fala formal, infantilizada ou cotidiana, o canto erudito ou popular, etc.
34
La notion de qualit vocale suppose une valuation perceptive. Or nous pouvons difficilement
considerr lhumain comme un rcepteur passif des stimulations extrieures: en effet, il selctionne
les stimulations pertinentes de son environnement, les compare et les interprte. Ainsi la qualit dne
production vocale donne nes pourra pas tre simplement value dans labsolu, mais elle le sera par
comparaison avec dautres productions vocales, en relation avec les rpresentations en mmoire que,
collectivement et individuellement, nous avon construit de ce voix. De plus, le jugement port sur la
qualit vocale dpend galement du contexte dcoute e des attentes de lauditeur.

34

Assim, por mais objetiva que seja uma descrio das configuraes
adotadas pelos rgos do aparelho fonador na avaliao perceptiva de um professor
de canto, o resultado sonoro obtido por meio destes ajustes dialogar de forma
inevitvel com a bagagem cultural, as preferncias estticas e as expectativas gerais
do avaliador.
Outra questo diz respeito natureza naturalmente simblica dos termos
ligados esttica vocal.
Num artigo cientfico de 1992, Sundberg se dedica a procurar uma
correlao fsica objetiva e consistente entre expresses como voz de cabea, voz
na mscara, etc., e fenmenos acsticos resultantes da fonao:
[...] a maior parte dos cantores afirma que necessrio colocar a
voz na testa, no pescoo, na mscara ou no nariz. Essas
expresses so de difcil compreenso se elas no significarem que
os cantores sentem o som nessas reas. Um correlato fsico
plausvel para tais sensaes parece ser o de vibraes.
A ideia de que a colocao do som um critrio essencial para a
produo vocal adequada interessante. Se este fosse um critrio
necessrio e suficiente, a sensao de colocao deveria ocorrer
somente sob certas circunstncias e sempre sob estas
circunstncias. Em outras palavras, as vibraes fonatrias deveriam
ter uma relao prxima e robusta com a fonao. Qual poderia ser
essa relao?35 (SUNDBERG, 1992, p. 361, aspas originais)

O trecho mostra o esforo do autor em encontrar relaes objetivas entre a

linguagem do cantor e a realidade fisio-acstica. Os pargrafos citados so a
introduo de um relato de experimento cientfico, cujos resultados indicam
justamente que as sensaes vibratrias de colocao so variveis conforme a
vogal e a nota produzida, e que portanto no constituem uma referncia fixa e
certeira para qualquer cantor. Os resultados contradizem, portanto, a prtica
corrente na pedagogia vocal de se utilizar o direcionamento da voz como fatorchave do aprendizado de tcnica vocal.

35

[] most singers claim that it is necessary to place the tone in the forehead, the neck, the mask,
or the nose. These expressions are hard to understand if they do not mean that the singers feel the
tone in these areas. A plausible physical correlate of such sensations seems to be vibrations. The idea
that placing the tone is an essential criterion for appropriate tone production is interesting. If both a
necessary and sufficient criterion, the sensation of placement should occur only under certain
conditions and should always occur under these conditions. In other words, the phonatory vibrations
should have a close and robust relationship to phonation. What could this relationship be?

35

Resultados como esses so muito freqentes na pesquisa sobre voz

cantada, e certamente colocam em xeque muitos dos pressupostos pedaggicos
tradicionais. Ao mesmo tempo, a tentativa cientfica de reduzir os termos a
significados simples levantam uma questo pertinente discusso sobre a
linguagem verbal dos professores: os termos pedaggicos devem, obrigatoriamente,
encontrar uma correspondncia fisio-acstica precisa?
O trabalho de concluso de ps-graduao Lato Sensu desta pesquisadora
focalizou exatamente as metforas pedaggicas do domnio da ressonncia vocal e
suas eventuais correspondncias fisiolgicas, segundo a opinio de 20 professores
experientes, e indicou que em geral elas so expresses que possuem significados
simblicos e polissmicos (SOUSA, 2010). VIDAL (2000, p. 101) aponta que tais
expresses provavelmente funcionam como condensadores de comandos, que
pretendem ajudar na memorizao integrada de coordenaes musculares e ajustes
internos conquistados pelos alunos, e tambm como facilitadores da evocao de
sensaes positivas ou negativas experimentadas durante o processo de
aprendizado.
Para capturar o sentido desses termos necessrio um enfoque
multifacetado, que compreenda fatores esttico-vocais, musicais, lingusticos,
sensoriais, cognitivos e scio-culturais, alm dos fatores fsio-acsticos comumente
analisados pela literatura de orientao cientfica (GARNIER, 2005, p. 160).
Tais questes parecem se relacionar com o desafio da integrao entre o
conhecimento cientfico e o artstico, em busca de uma consequente livre
comunicao entre os dois lados. Um olhar mais aprofundado, no entanto, revela
que o problema envolve premissas muito anteriores, que passam por questes
epistemolgicas e at mesmo ticas. A perspectiva cientfica do mundo
diretamente ligada interpretao lgica e especializada do mundo real, busca de
evidncias que comprovem hipteses, objetivao e racionalizao como
ferramentas maiores. A perspectiva artstica, embora possa eventualmente
apresentar caractersticas semelhantes, em geral no se atm a este escopo de
pensamento, e apresenta, ao contrrio, uma tendncia holstica, intuitiva e sensorial
de viso da realidade.

36

2.4.

A cincia e a prtica do ensino de canto:

Todas as disparidades entre as perspectivas cientfica e artstica da voz

levam ao questionamento: at que ponto o conhecimento sobre a voz obtido por
meio da metodologia cientfica pode ser de fato extrapolado para a prtica da
pedagogia vocal? As diferenas de funo da linguagem nas duas reas e a prpria
divergncia quanto viso geral de mundo levam mesmo a questionar se existe
dilogo verdadeiro possvel.
No entanto, a despeito de todas essas ponderaes, as contribuies
cientficas para a melhoria da eficcia do treinamento dos aspectos tcnicos do
ensino de canto so inegveis, e se manifestam principalmente no enorme poder
comercial de que os mtodos pedaggicos modernos desfrutam.
Eu no acho que o apoio em mtodos prticos ou holsticos seja
incompatvel com a busca contnua de informao cientfica e sua
aplicao onde quer que seja possvel. [...] Os cantores foram lentos
em se beneficiar deste conhecimento. Eu sinto que minha prpria
performance, e ainda mais minha prtica de ensino, beneficiou-se
enormemente deste estudo, e por isso que transcrevi meus
achados. (VENNARD, 1967, p. 210 - as aspas so originais)36

A observao do veterano Vennard parece indicar que a soluo para estes

conflitos reside justamente na elaborao que os profissionais envolvidos na rea do
canto fazem deste conhecimento, ao traz-lo para seu universo e depararem-se com
o desafio de aplic-lo na prtica de indivduos com uma agenda de treinamento
definida. Essas elaboraes, tecidas pelos autores que se colocam na interface
entre as duas reas, foram as grandes responsveis pela fixao de novos
paradigmas para a compreenso da voz cantada dentro do meio artstico, e, por
consequncia, pela adio de novos termos a seu referencial terminolgico.

36

I do not think that reliance upon practical or holistic methods is incompatible with a continual
search for scientific information and application of it wherever possible. [] Singers have been slow to
avail themselves of this knowledge. I feel that my own performance, and still more my teaching, has
greatly benefited from this study, and therefore I have written down my findings.

37

No captulo seguinte, sero examinados os principais conceitos sobre voz

cantada vigentes no contexto das cincias da voz, e suas influncias sobre algumas
das diversas tendncias presentes na pedagogia vocal moderna.

Captulo 3.
Contribuies das Cincias da Voz Pedagogia
Vocal: Principais Conceitos

39

Neste captulo sero abordados os principais conceitos da fisiologia e da

acstica da voz cantada que se mostram relevantes para o contraste entre a
pedagogia vocal moderna e a tradicional. O contato com este conhecimento, bem
como com seus reflexos na produo bibliogrfica sobre voz cantada, fundamental
para estabelecer relaes entre a literatura pedaggica e o referencial tericometodolgico de cada um dos seis professores investigados na presente pesquisa.
No se tem por objetivo discutir os achados de pesquisa mais recentes ou
oferecer um material detalhado sobre a perspectiva cientfica da voz cantada. A
inteno estabelecer uma discusso sobre os conceitos das cincias da voz que
se tornaram referncia para os princpios e a terminologia da pedagogia vocal
moderna.
Para um aprofundamento na parte de anatomia e fisiologia, recomenda-se
que o leitor se refira a SALOMO (2008), FERNANDES (2009), BEHLAU, PONTES
(2001), PINHO (2008) e SUNDBERG (1987). Para uma abordagem mais completa
da acstica da voz cantada, recomenda-se a leitura de SALOMO (2008),
SUNDBERG (1987) e TITZE (1994). Para o acesso s informaes mais recentes
na rea de pesquisa em voz cantada, sugere-se a consulta a peridicos como o
Journal of Voice, Logopedics Phoniatrics Vocology ou o prprio Journal of Singing, e
a teses, dissertaes e artigos recentes da rea de Fonoaudiologia. A fim de tornar
mais acessvel o material exposto no presente captulo, foi elaborado um breve
resumo sobre anatomia da laringe, disponvel no Apndice 1.

3.1.

O modelo fonte-filtro:

A primeira grande contribuio da cincia vocal compreenso do

mecanismo de funcionamento da voz cantada a noo de que o aparelho fonador
funciona de maneira semelhante a um sistema acstico do tipo fonte-filtro, tal como
desenvolvido por tericos como James Flanagan e formalizado por Gunnar Fant em
sua Teoria Acstica de Produo da Fala, de 1970 (CAMARGO, 2002, p. 2).

40

Segundo Sundberg, pupilo direto de Fant no estudo das relaes entre a

fisiologia e a acstica da voz, pode-se dividir o aparelho fonador em trs unidades: o
aparelho respiratrio, as pregas vocais e o trato vocal37 (SUNDBERG, 1987, p.9).

Figura 2: Corte sagital da cabea e do pescoo. As posies do palato mole, da lngua, dos
lbios e da laringe variam com a ao muscular. Portanto, o comprimento e a forma do trato
vocal tambm so variveis (adaptado de DAYME, 2009, p. 117).

37

O trato vocal a poro do aparelho fonador que se estende das pregas vocais aos lbios, nos
sons orais, e das pregas vocais s narinas, nos sons nasais, formando uma espcie de tubo
inclinado.

41

O aparelho respiratrio fornece energia para a vibrao das pregas vocais,

por meio da presso subgltica38 decorrente da compresso dos pulmes pela
musculatura expiratria e pelas foras elsticas de recolhimento do tecido pulmonar.
A vibrao das pregas vocais, por sua vez, causa pequenas variaes de
presso area logo acima da glote39, que so interpretadas pelo ouvido como um
sinal acstico, denominado fonte gltica. A fonte gltica o som primrio da voz,
antes de sua amplificao e modificao pelo fenmeno da ressonncia
(SUNDBERG, 1987, p. 10).
Quando essa vibrao ocorre em intervalos regulares, a fonte gltica um
som complexo e peridico, composto de uma frequncia mais grave, chamada
fundamental, e de um espectro de frequncias mais agudas e dotadas de menor
energia acstica, chamadas harmnicos. A frequncia fundamental igual
frequncia dos ciclos glticos das pregas vocais. Assim, quando um cantor emite a
nota L3 (440Hz), suas pregas vocais se abrem e se fecham 440 vezes por
segundo, em intervalos regularmente espaados (SUNDBERG, 1987, p. 19).
A fonte gltica passa pelo trato vocal, e ali as frequncias que a compem
tm suas intensidades primrias modificadas. A natureza dessa moldagem acstica,
chamada por Fant de filtro, depende da configurao do trato vocal, isto , da
posio em que se encontram os vrios articuladores.
Assim, pode-se associar o processo de produo vocal com um sistema
composto por um compressor (ou gerador de energia) - representado pelo aparelho
respiratrio, um oscilador (ou uma fonte) - as pregas vocais, e um ressonador (ou
um filtro) o trato vocal, conforme o seguinte esquema:

38
39

6)

Presso area abaixo da glote.

Glote o nome tcnico dado ao espao livre entre as duas pregas vocais. (SUNDBERG, 1987, p.

42

Funo
(acstica)

Compressor

rgos
responsveis

Pulmes

Atividade
desempenhada

Respirao

Oscilador
(fonte)

(energia)

Pregas Vocais

presso
subgltica

Ressonador
(filtro)

Trato Vocal

fonte
gltica

Fonao

som

som
vocal

Articulao

canto
fala

(fisiologia)

Principais
agentes

Msculos do
abdmen e
diafragma

Msculos
larngeos e
aerodinmica

Lbios,
lngua,
mandbula

Figura 3: Diagrama descritivo do modelo fonte-filtro, mostrando as analogias entre os termos

acsticos e fontico/fisiolgicos e os rgos envolvidos em cada nvel de produo vocal.
(adaptado de SUNDBERG, 1987, p.10)

O esquema mostra que a cada nvel do sistema acstico corresponde um

grupo de rgos do aparelho fonador, com seus agentes mais importantes, e uma
funo fisiolgica especfica. Assim, a respirao desempenha o papel de geradora
de energia para o sistema formado entre a fonte, isto , a fonao, e o filtro, isto , a
articulao.
A importncia de tal modelo para a pedagogia do canto reside na correlao
entre os trs nveis fisiolgicos da produo vocal e o mecanismo acstico da voz;
entre as diversas sonoridades possveis em uma voz e o que os rgos do aparelho
fonador do sujeito que a emite realizam fisicamente.
Outro fator importante do modelo a linearidade que ele prope entre os
nveis da fonao e da articulao, isto , sua previso de que esses dois nveis de
produo vocal funcionam de maneira relativamente autnoma um em relao ao
outro, fornecendo cada um seus fatores para a soma geral de ajustes que resulta na
voz que ouvimos. A ideia que a voz que escutamos um produto da combinao
de ajustes larngeos (das pregas vocais) e supra-larngeos (do trato vocal)
(CAMARGO, 2002, p. 20).

43

Embora os fenmenos ocorridos em um desses dois nveis possam

promover influncias no comportamento do outro40, a ideia de que fonao/fonte e
articulao/filtro contribuem para a produo vocal com certo nvel de independncia
um ponto de partida fundamental, por estabelecer funes bem definidas e
caractersticas prprias para cada um destes segmentos.
Sem dvida, a adoo do modelo pela cincia vocal repercute sobre a
pedagogia do canto. Antes dele, muitos autores viam a voz como um sistema
unvoco chefiado pela respirao, no qual, exceo do mtodo de Garcia, no
constava uma ateno especial fonao, e no qual a ressonncia e a qualidade do
canto dependeriam da capacidade do ar apoiado em atingir ou girar nos
ressonadores. A observao de MANSION (1947) sobre o significado do termo
apoio um exemplo deste tipo de viso:
Se este apoio, este ponto de contato, no est muito firmemente
estabelecido, uma parte do ar transformado em som pela laringe no
chega aos ressonadores e emitido diretamente sem ter sido
amplificado. A pureza da voz ento manchada, velada pelo rudo
do ar que escapa.41 (MANSION, 1947, p. 52)

O mesmo tipo de enfoque pode ser observado tambm em VILLELA (1961):

Aquilo que d ao som vocal a sua sonoridade, a sua penetrao, a
sua cor, e o seu poder emotivo so as vibraes do ar que impomos
nas cavidades internas do nosso rosto, ou caixas de ressonncia da
voz. (VILLELA, 1961, p. 51)

Os autores modernos de canto erudito que levam em conta o modelo de

fonte-filtro, ou as outras teorias advindas deste modelo, tendem a incluir em seus
livros captulos ou sees sobre a acstica da voz, e a separar em partes diferentes
a respirao, a fonao e a articulao, descrevendo-as como etapas cumulativas
de um processo mecnico.

o caso de VENNARD, 1967; APPELMAN, 1986;

MCKINNEY, 1994; R. MILLER, 1996; WARE, 2008; STARK, 2003; e DAYME, 2009.

40

Por exemplo: o ajuste de laringe alta favorece a maior aduo das pregas vocais (SUNDBERG,
1987, p. 92).
41
Si este apoyo, este punto de contacto no est muy firmemente establecido, una parte del aire
transformado en sonido por la laringe no llega a los resonadores y es emitido directamente sin haber
sido amplificado. La pureza de la voz es entonces empaada, velada por el ruido del aliento que
escapa.

44

Com essa perspectiva, emerge tambm uma srie de propostas de

exerccios dirigidos ao treinamento e obteno de comportamentos especficos de
determinadas

partes

do

aparelho

fonador,

complementando

os

exerccios

tradicionais, de carter mais holstico. Dois exemplos claros: o Somatic Voicework,

da professora norte-americana Jeanie LoVetri, que tem em sua base exerccios de
tonificao especfica dos msculos TA e CT, e o mtodo proposto por Barbara
Doscher para o controle das formas articulatrias das vogais e suas frequncias
formnticas em funo da frequncia cantada em cada regio da voz42 (DOSCHER,
1994).
Muitos mtodos de canto popular e cross-over utilizam como premissa a
linearidade da produo vocal, focalizando o desenvolvimento relativamente
independente da fonao e da articulao, e criando termos figurativos para nomear
as diversas combinaes de ajustes larngeos e supralarngeos possveis nos
diversos estilos do CCCA.
o caso do mtodo cross-over norte-americano Estill Voice Training,
criado pela professora de canto e pesquisadora Jo Estill, que utiliza os termos
speech (fala), sob (soluo), oral twang (twang oral), nasal twang (twang
nasal), opera quality (qualidade de pera) e belt, para designar determinadas
combinaes de fonte e filtro, que a fundadora chama de Figures for Voice (figuras
ou imagens para a voz)43. O mtodo se fundamenta na experimentao e no
domnio pelos alunos de todas as combinaes acima descritas, consideradas as
qualidades bsicas da voz humana. O objetivo o uso flexvel e consciente de
determinados ajustes de fonte e de filtro, com vistas obteno de sonoridades
especficas. O pensamento aparece tambm num mtodo mais recente de canto
cross-over, o Complete Vocal Technique, da sua Cathrine Sadolin (2005). O CVT
utiliza os termos neutral (neutro), curbing, overdrive e edge para designar as
quatro principais qualidades ou modos vocais do canto, segundo a fundadora44.

42

Para mais informaes sobre formantes, ver o item 3.4 deste captulo.
Para conhecer mais informaes sobre o mtodo, sugere-se acessar o site oficial
http://www.estillvoice.com, onde h uma breve histria e links disponveis para publicaes cientficas
de autoria de Jo Estill.
44
O CVT um mtodo que cresce exponencialmente em popularidade na Europa, com cursos de
habilitao em canto e pedagogia vocal prpria. Para mais informaes, sugerimos consultar
http://www.completevocalinstitute.com
43

45

Ambos os mtodos so fundamentados no modelo fonte-filtro, mas isso no

impede que a comparao entre a terminologia de Estill e a de Sadolin aponte para
a idiossincrasia terminolgica encontrada nos mtodos de canto popular e crossover, em que cada fundador tende a rebatizar os efeitos e ajustes vocais do canto
com novos termos, numa tendncia parecida com a encontrada nos manuais de
canto dos sculos XIX e primeira metade do XX. Aqui, porm, a questo
terminolgica surge com uma preocupao comercial muito mais evidente. A
terminologia especialmente misteriosa de Sadolin demonstra o quanto a linguagem
utilizada nestes mtodos tem tambm a ver com o controle de poder sobre a
informao e com a necessidade de cunhar novos produtos para abastecer o
mercado vocal.

3.2.

O papel da respirao

Um dos desafios que os pesquisadores da voz cantada influenciados pelo

modelo fonte-filtro encontram pela frente o de explicar a importncia
preponderante da respirao na pedagogia vocal.
De acordo com o modelo, o papel do aparelho respiratrio simplesmente o
de fornecer presso area positiva nos pulmes, ou presso subgltica, para dar
incio fonao. Existem duas principais maneiras de se atingir esse objetivo: na
primeira, o sujeito pode reabastecer os pulmes de ar, aumentando assim o volume
pulmonar e estabelecendo uma situao de presso expiratria causada pelas
foras elsticas de recolhimento do tecido pulmonar; na segunda, pode recrutar
ativamente diferentes grupos musculares de natureza expiratria, que comprimiro
os pulmes e conseqentemente tambm geraro presso positiva (SUNDBERG,
1987, p. 25, 32).
A escolha da estratgia utilizada e dos grupos musculares envolvidos no
estabelecimento do nvel de presso subgltica adequado para o canto pode variar
conforme o trecho cantado, o contexto musical, a tcnica utilizada e as preferncias
estticas e pessoais do cantor.

46

Segundo Sundberg, o grupo de msculos responsveis pela gerao da

presso subgltica no capaz de afetar o funcionamento das pregas vocais.
Portanto, a escolha de msculos utilizados para ger-la no deveria afetar a fonao
ou o som resultante, j que a maneira como as pregas vocais vibram inteiramente
determinada pela ao da musculatura intrnseca da laringe (SUNDBERG, 1987, p.
25). Assim, no se pode afirmar que exista apenas uma estratgia correta e
universalmente adequada de utilizao da musculatura abdominal e respiratria para
o canto.
Por outro lado, o nvel de presso subgltica influi diretamente na
intensidade da voz e exerce tambm influncia no controle da frequncia de
fonao. Isto acontece porque a presso subgltica depende no somente do
volume pulmonar, mas da fora adutria (de fechamento) das pregas vocais, que
pode conferir maior ou menor resistncia45 passagem do ar, aumentando ou
diminuindo a presso, num mecanismo de funcionamento semelhante ao de uma
vlvula de escape regulvel.
Logo, embora a musculatura do aparelho respiratrio no possa atuar
diretamente sobre a fonao, a influncia mtua entre presso subgltica e fonao
leva o cantor a desenvolver estratgias musculares respiratrias que propiciem o
mximo de controle sobre os nveis de fluxo de ar expirado e a presso
(SUNDBERG, 1987, p. 38; HIXON, 1987, p. 333).
Se devido ao volume pulmonar ou a fora expiratria a presso estiver
demasiado alta para possibilitar a emisso da frequncia e da intensidade sonora
pretendidas para a voz, por exemplo, a tendncia que as pregas vocais reajam
aumentando a fora adutria, a fim de controlar a afinao e a dinmica. Porm, o
aumento exagerado da aduo causaria um impacto qualitativo perceptvel na
sonoridade resultante, que poderia ser indesejado ao resultado final do canto.
LEANDERSON, SUNDBERG, VON EULER (1987) relatam que numa
situao em que a presso subgltica mais alta do que seria o ideal para a
fonao pretendida devido ao excesso de compresso pulmonar, os msculos
inspiratrios (como o diafragma e os intercostais externos) podem ser recrutados. A
ao inspiratria destes msculos expande a caixa torcica e oferece resistncia ao

45

Tambm chamada de resistncia ou impedncia gltica.

47

aumento da compresso dos pulmes, ajudando assim a regular a presso ao nvel

ideal.
Tal fenmeno exatamente compatvel com o termo lotta vocale, cunhado
no sculo XIX por Francesco Lamperti e descrito por R. MILLER (1996) como sendo
a principal caracterstica do appogio da escola tradicional italiana:
Para sustentar uma determinada nota o ar deve ser expulso
lentamente; para lograr esse objetivo, os msculos respiratrios
[inspiratrios] devem, ao continuar a sua ao, lutar para reter o ar
nos pulmes, e opor sua ao quela dos msculos expiratrios, o
que se chama lotta vocale, ou luta vocal. A justa emisso da voz
depende da reteno desse equilbrio, e somente por meio dela
possvel dar expresso verdadeira ao som produzido46. (LAMPERTI,
n.d., p. 33 apud R. MILLER, 1996, p. 24)

Na pedagogia moderna, a referncia oposio entre a musculatura

inspiratria e a expiratria aparece com frequncia, assim como o impacto recproco
entre presso subgltica e modo de fonao, isto , o modo como as pregas vocais
so aduzidas. APPELMAN (1986) chama essa oposio de ponto de suspenso, e
descreve os efeitos na fonao numa situao em que h presso subgltica
demasiada, devido ao uso excessivo da musculatura expiratria, ou insuficiente,
devido ao uso predominante da musculatura inspiratria.
Se a tenso for aumentada somente pela musculatura abdominal, as
pregas vocais ficam tensas, e a abertura gltica diminui. O som se
torna empurrado e impossvel produzir sons suaves. Se a tenso
for aumentada somente pelo grupo antagonista [musculatura
inspiratria], o ajuste das pregas vocais se torna mais relaxado e a
abertura gltica aumentada. O som ento se torna sem cor e
desinteressante.47 (APPELMAN, 1986, p. 15)

De um modo geral, os autores modernos consideram que a relevncia da

respirao para o canto est diretamente atrelada fonao, e por isso preferem
46

To sustain a given note the air should be expelled slowly; to attain this end, the respiratory
[inspiratory] muscles, by continuing their action, strive to retain the air in the lungs, and oppose their
action to that of the expiratory muscles, which is called the lotta vocale, or vocal struggle. On the
retention of this equilibrium depends the just emission of the voice, and by means of it alone can true
expression be given to the sound produced.
47
If tension is increased only upon the abdominal musculature, the vocal folds become tense, and the
glottic aperture becomes smaller. The tone then becomes pushed and soft sounds are impossible to
achieve. If the tension is increased only upon the antagonist group, the adjustment of the vocal folds
becomes more relaxed and the glottic aperture is enlarged. The phonated sound then becomes
colorless and uninteresting.

48

abord-la apenas brevemente de forma isolada, deixando as questes de controle

de fluxo de ar emergirem junto com o contexto sonoro da produo vocal. Tal
enfoque difere novamente da pedagogia tradicional, que atribui respirao
praticamente toda a responsabilidade pela boa qualidade da voz, segundo Sundberg
(1987, p. 25) possivelmente porque o funcionamento do sistema respiratrio seja
passvel de observao a olho nu.
muito comum tambm, nos mtodos de canto popular, que os autores
apenas mencionem a necessidade de uma respirao eficiente, passando em
seguida a privilegiar questes da fonte e do filtro diretamente, provavelmente porque
nos estilos de canto que contam com a amplificao de microfones as questes da
intensidade sonora e da projeo vocal sejam muito menos prementes (SULLIVAN,
1985; RIGGS, 1985; LOVETRI, 2002).
O veterano Vennard, professor de canto lrico e mentor da mezzo-soprano
Marilyn Horne, questiona a preponderncia exagerada da respirao na prtica
pedaggica tradicional:
H professores que consideram a respirao o fator mais importante
na produo vocal. Eles acreditam que se o sopro estiver
adequadamente
controlado
tudo
o
mais
se
arranjar
automaticamente, que de maneira recproca o canto defeituoso o
resultado
direto
de
uma
respirao
defeituosa,
que
conseqentemente existe apenas uma coisa a se ensinar no estdio
a inspirao e a expirao corretas.
Parece perda de tempo gastar mais do que uma ou duas aulas na
respirao por si s. Ela de vital importncia, mas fcil de
compreender e pode ser praticada sem a ajuda do professor. A nica
coisa que o professor tem que supervisionar a fonao, a
coordenao do compressor com o oscilador.48 (VENNARD, 1967, p.
18)

STARK (2003) aponta que, embora os mtodos de respirao sejam

certamente importantes, em especial para os cantores iniciantes, a maneira com
que o ar se transforma em voz cantada que crucial. Para ele, no canto a expirao
se torna sinnimo de fonao, pois interessa a ele o comportamento do fluxo de ar
48

There are those teachers who consider breathing the most important factor in tone production. They
believe that everything else will take care of itself if the breath is properly controlled, that conversely
poor singing is directly the result of poor breathing, that consequently there is just one thing to teach
in the studio correct inhalation and exhalation. It seems wasteful to spend more than one or two
lessons on breathing by itself. It is primary in importance, but it is easy to understand and can be
practiced without the aid of a teacher. [] The one thing that the teacher must supervise is actual
phonation, coordinating the actuator with the vibrator.

49

quando sonorizado, isto , a influncia recproca entre o funcionamento das pregas

vocais e fatores como presso subgltica, velocidade do fluxo de ar, etc.
Uma explicao completa da respirao no canto deve incluir
detalhes da fisiologia da respirao, assim como da mecnica de
resistncia gltica. Outros tpicos, tais como ataque vocal, registros,
sistemas de monitorao proprioceptiva, tolerncia a dixido de
carbono, posio vertical da laringe, timbre, vibrato e expresso so
todos relacionados com o controle respiratrio.49 (STARK, 2003, p.
92)

Assim como para VIDAL (2000), para Stark a linguagem figurativa do canto
tradicional pode funcionar como uma maneira de reduzir a complexidade envolvida
na administrao do sopro para o canto, pois fornece imagens simples que podem
ser mais facilmente compreendidas e acessadas durante o treinamento vocal. Neste
sentido, de maneira mais abrangente, ele define o termo appogio como uma
referncia ao equilbrio complexo entre vrios grupos musculares do sistema
respiratrio e a laringe, na qual a imagem de se apoiar sobre a voz uma metfora
eficiente para o controle respiratrio e sua complexa relao com a fonao
correspondente.

3.3.

A fonao: conceitos em registros e timbre vocal

Dentre todos os achados e teorias formulados pelas cincias da voz, talvez o

corpo de conhecimento disponvel sobre a fisiologia da fonao e as caractersticas
acsticas da fonte gltica esteja entre os aportes que mais provocaram mudanas
paradigmticas na pedagogia vocal.
No amplo universo que compe esse conhecimento, os tpicos que se
referem correlao entre os ajustes de fonao, o timbre e os registros vocais so
fundamentais para o discernimento do mecanismo funcional da voz cantada.
49

A full explanation of breathing for singing must include details of the physiology of respiration, as
well as the mechanics of glottal resistance. Other matters, such as vocal onset, registers,
proprioceptive feedback systems, carbon dioxide tolerance, vertical laryngeal positions, tone quality,
vibrato, and expression, are all related to breath control.

50

Com a formulao da Teoria Mioelstica-Aerodinmica, de autoria de

Janwillem van den Berg (1958), torna-se possvel compreender melhor o mecanismo
da fonao.
As pregas vocais so constitudas de uma parte muscular e ligamentosa,
chamada de corpo, e de uma mucosa de revestimento, chamada de cobertura
(HIRANO, 1988). Durante o processo de produo da voz, o crebro envia impulsos
nervosos para que os msculos larngeos assumam determinados nveis de
contrao, conforme a frequncia, a intensidade e a qualidade vocal pretendida. As
pregas vocais se aproximam uma da outra, fechando a glote e oferecendo
resistncia passagem do ar expirado. A presso subgltica termina por vencer
essa resistncia, levando a cobertura de cada uma das pregas vocais a se afastar
uma da outra. A sbita passagem do ar faz a presso diminuir, e, por causa da
elasticidade do tecido mucoso, ocorre uma nova aproximao. Ao mesmo tempo,
entra em ao o efeito de Bernoulli50, que leva a cobertura mucosa de uma prega
vocal a ser sugada em direo outra, fechando novamente o espao livre. Cada
ciclo de abertura e fechamento da glote chamado de ciclo gltico.

50

O efeito de Bernoulli ocorre quando um objeto impede a passagem de uma substncia fluida como
o ar de se mover livremente. Nessas condies a velocidade das partculas prximas a esse objeto,
no caso as bordas livres das pregas vocais, maior do que a daquelas que viajam livremente. A
diferena de velocidades das partculas gera uma presso negativa, que maior no sentido
perpendicular ao de suas trajetrias. No caso da fonao essa presso negativa maior entre as
pregas vocais, e gera a tendncia de reaproximao dos tecidos mucosos em direo linha mdia.
(SUNDBERG, 1987, p. 12)

51

Figura 4: Ciclo gltico: configuraes glticas e grfico de fluxo de ar em funo do tempo. A

figura mostra as duas fases de um ciclo gltico (fechada e aberta) e suas fases intermedirias
(de abertura e de fechamento) em vista superior (abaixo, ilustraes redondas) e em corte
coronal (acima, com legendas). O grfico mostra o fluxo de ar em cada momento do ciclo, com
o pico na fase aberta e a interrupo na fase fechada (adaptado de: LINDBLOM, SUNDBERG,
2007, p. 673, apud SALOMO, 2008. p. 84).

A ilustrao acima sugere uma situao hipottica, em que cada ciclo teria a
metade de sua durao na fase aberta (composta por fase fechada e de abertura) e
metade na fase fechada (fase fechada + fechamento). Na fonao real, no entanto,
a durao de cada fase varia conforme o ajuste muscular adotado pela laringe.
Assim, quanto maiores forem a fora adutria (isto , a resistncia oferecida pelas
pregas vocais passagem do ar) e a presso subgltica, maior ser a fase fechada
de cada ciclo. Inversamente, quanto menores a resistncia adutria e a presso
subgltica, maior a durao da fase aberta.
Tais caractersticas do ciclo gltico esto diretamente relacionadas a um
fenmeno vocal de primeira importncia para a pedagogia vocal: os registros vocais.

52

3.3.1. Os registros vocais

Segundo MCKINNEY (1994, p. 93), nenhum outro termo da pedagogia vocal

mais envolto em mistrio, controvrsia e confuso semntica do que o termo
registro. Ele pode dizer respeito a uma determinada regio da extenso vocal
(como quando se fala em registro agudo, mdio ou grave), a ressonncia (peito e
cabea), a um processo fonatrio, a um certo timbre ou ainda a uma regio da voz
que delimitada por quebras abruptas na qualidade vocal. Embora a registrao
esteja em maior ou menor nvel relacionada com todos estes tpicos, o fenmeno
dos registros vocais passou a ser visto pela pedagogia vocal de maneira mais
objetiva e pontual depois dos aportes das cincias da voz.
O ponto de partida para a sua compreenso surge no tratado pioneiro de
Manuel Garcia II, de 1847. O autor fornece uma definio perceptiva e mecnica dos
registros, apontando sua natureza essencialmente larngea:
O termo registro significa uma srie de sons consecutivos e
homogneos produzidos pelo mesmo mecanismo, e que diferem
essencialmente de outros sons produzidos por um mecanismo de
tipo diferente.
A voz de peito, que possui muito mais poder de vibrao do que a
regio mdia, requer, portanto, uma contrao mais determinada da
glote; [...] a ascenso gradual das notas na escala vocal faz com que
as cartilagens entrem mais e mais em contato, at que a vibrao
ocorra apenas nos tendes. Este ltimo [ajuste] forma na voz
feminina as notas chamadas voz de cabea.51 (GARCIA, 1924, p. 4)

Embora a nomenclatura atual sobre anatomia seja bem mais especfica do

que a que Garcia utilizou no sculo XIX, suas observaes sobre os registros vocais,

51

The word register means a series of consecutive and homogeneous sounds produced by the same
mechanism, and differing essentially from other sounds originating in mechanical means of a different
kind. The chest-voice, which has much greater power of vibration than the medium, requires,
accordingly, a more determined contraction of the glottis; [] the gradual ascending of the sounds in
the vocal scale causes the cartilages to come more and more into contact, the vibration being effected
at last by the tendons alone. By the latter the glottis forms in female voice the notes called head
register.

53

realizadas tanto em cadveres como nele mesmo e em seus alunos por meio do
laringoscpio52, foram confirmadas por investigaes atuais.
Os registros tm origem, de fato, na laringe. Eles ocorrem porque as pregas
vocais so capazes de produzir diversos padres vibratrios diferentes. Cada um
destes padres tende a aparecer em determinados conjuntos de notas da extenso
vocal, e a possuir caractersticas sonoras especficas (MCKINNEY, 1994, p.93).
Para

compreender

melhor

como

se

do

os

padres

vibratrios

caractersticos de cada registro vocal, pode-se partir do princpio de que eles so

resultado do mecanismo larngeo de controle da frequncia. Como visto no item 2.1.,
a frequncia de uma nota emitida pelas pregas vocais igual ao nmero de vezes
em que ela se abre e se fecha, num vaivm provocado pela interao com a presso
subgltica. Para aumentar a frequncia de fonao, pode-se aplicar mais presso,
forando os ciclos glticos a se acelerarem; porm tal tipo de recurso s pode
influenciar essa frequncia em torno de 4Hz por unidade de presso, segundo
Sundberg (1987, p. 56).
Outro recurso fisiolgico para o controle da frequncia o de alongamento e
encurtamento das pregas vocais, por meio da ao dos msculos intrnsecos da
laringe, isto , dos msculos que cuidam especificamente dos movimentos
desempenhados pelas pregas vocais. De modo bem simplificado, pode-se dizer que,
dentre os diversos pares de msculos encarregados desses movimentos, existem
dois que comandam de maneira marcante o controle da frequncia de fonao.
O primeiro deles o par de msculos tireoaritenideos, tambm
conhecidos como msculos vocais, ou simplesmente TA. Os msculos TA
constituem o corpo muscular das pregas vocais, e, ao se contrarem, promovem um
encurtamento em seu comprimento e um aumento da aduo e da fase fechada dos
ciclos glticos. Enquanto a parte muscular fica espessa e torna as bordas livres das
pregas vocais arredondadas, a cobertura mucosa fica frouxa e solta, vibrando mais
devagar, e produzindo, portanto, frequncias mais graves.

52

A lenda de que Garcia teria sido o inventor da laringoscopia indireta questionada pelos
historiadores. Antes dele, a laringoscopia por meio de jogo de espelhos teria sido feita pelo mdico
Benjamin Guy Babington (1794-1866). No entanto, Garcia realmente desenvolveu seu prprio
aparelho e foi o primeiro a publicar suas observaes sobre a glote em funcionamento (RADOMSKI,
2005).

54

O segundo par muscular envolvido no controle de frequncia fonatria o

dos msculos cricotireideos, ou simplesmente CT. Como o prprio nome diz,
ele se insere no primeiro anel da traqueia, denominado cartilagem cricide, e na
cartilagem tireide, que conhecemos como pomo de Ado, e que abriga as pregas
vocais.

Sua

contrao

leva

essas

duas

cartilagens

se

aproximarem,

conseqentemente alongando as pregas vocais (figura 5).

A ao isolada dos CT promove um adelgaamento das pregas vocais, com
diminuio da fase fechada dos ciclos glticos e afilamento das bordas livres. Sua
contrao continuada tem ao antagonista dos msculos vocais (TA), e termina
por lev-los a se relaxar. A mucosa de revestimento fica esticada e tensa, tal qual
ocorre quando esticamos uma corda vibrante (da o antigo termo cordas vocais). A
contrao gradual dos CT faz com que as pregas vocais vibrem progressivamente
mais rpido, produzindo, portanto, freqncias cada vez mais agudas.

Figura 5: Viso superior da laringe com os msculos TA ( esquerda) e sagital com viso de
um dos msculos CT ( direita). A ao de encurtamento dos TA est indicada pelas setas. A
ao de alongamento dos CT est representada pelas setas e pelo desenho tracejado, que
indica a posio que a cricide e os ligamentos vocais so levados a assumir aps o
movimento de bscula provocado pela contrao. Adaptado de NETTER, 1999, p. 90.

De modo geral, pode-se dizer que os sons produzidos com a contrao

mxima dos TA e relaxamento mximo dos CT so compatveis com o que
conhecemos como registro de pulso ou vocal fry. Sons com forte contrao dos
TA e atuao concomitante dos CT so identificados com o que comumente

55

chamamos de registro de peito. J os sons produzidos com contrao continuada

dos CT, mas com menor participao dos TA, so identificados como sendo do
registro de cabea, e aqueles ensejados pela contrao mxima dos CT e
relaxamento mximo dos TA so normalmente identificados com o que chamamos
de falsete.
Embora a atuao coordenada e concomitante de CT e TA acontea em
quase toda a extenso vocal, quanto maior a contrao dos CT, maior o
antagonismo criado em relao atuao dos TA. Tal antagonismo progressivo a
causa primordial da sensao de troca de marchas no momento da transio entre
o registro de peito e o de cabea. Segundo HIRANO (1988), um dos objetivos do
treinamento vocal justamente o domnio da habilidade de descontrair
progressivamente os TA medida que os CT vo alongando as pregas vocais e
fazendo a voz progredir a notas mais agudas, a fim de evitar a percepo de
transies abruptas de registro. Quando o cantor no executa esse relaxamento
progressivo, persistindo com contrao acentuada dos TA, a tenso excessiva leva
essa musculatura a falhar repentinamente, causando o que se percebe comumente
como quebra de registro.
No entanto, nem sempre a contrao continuada dos msculos TA durante a
ascenso na escala resulta em quebras de registro. Segundo LOVETRI (2002) e D.
MILLER (2008, p. 94), o tipo de canto chamado belting consiste justamente na
expanso intencional do registro de peito a notas usualmente executadas em
registro de cabea, manobra possvel graas administrao eficiente da presso
subgltica e da tendncia ao aumento de tenso da musculatura extrnseca da
laringe nesta situao53. D. MILLER (2008, p. 95) observa que esta estratgia, muito
popular em vozes femininas no gnero CCCA, tem muito em comum, no que tange
maneira de se utilizar a musculatura intrnseca da laringe, com a estratgia utilizada
na regio aguda das vozes masculinas na pera, embora estes dois tipos de
qualidade de voz cantada utilizem estratgias ressonantais diferentes.

53

A musculatura extrnseca aquela responsvel por elevar ou deprimir a laringe, e constringir ou

expandir o vestbulo larngeo.

56

Figura 6: Alternncia entre CT e Vocalis (TA). esquerda, atuao coordenada, com

descontrao gradual do TA favorecendo a transio uniforme da voz pelos registros de peito,
misto e cabea, at o limite da interao das duas musculaturas, no falsete. direita, situao
de contrao persistente do TA, com quebra abrupta para voz de cabea na passagem.
Adaptado de HIRANO (1988).

A noo de que os registros esto relacionados aos mecanismos larngeos

enseja novas terminologias. Harry Hollien, um dos cientistas mais envolvidos com a
pesquisa dos registros vocais, autor de uma nomenclatura que se tornou muito
conhecida no Brasil: ele divide os registros em pulso (o equivalente ao vocal fry),
modal e elevado (o equivalente ao falsete), sendo que dentro do registro modal se
encontram os sub-registros de peito, misto e cabea, ou grave, mdio e agudo54.
ROUBEAU et al (2009) e CASTELLENGO et al (2007) observaram mais
recentemente, no entanto, que do ponto de vista da fisiologia da fonao no
existem de fato sub-registros, e que os registros de peito e cabea so produzidos
por mecanismos diferentes55. Esses autores observaram em seus experimentos que,
no nvel fisiolgico, no possvel eliminar a transio entre um registro e outro. O
que os cantores costumam chamar de voz mista um conjunto de estratgias de
controle da intensidade vocal e da intensidade relativa dos harmnicos por meio de

54

HOLLIEN Harry. On vocal registers. IN: Journal of Phonetics. 1974, n. 2. p. 125 - 143.

55

O equivalente ao modal e ao falsete, segundo a nomenclatura de HOLLIEN (1974).

57

estratgias de ressonncia (diferentes configuraes articulatrias), que os auxilia a

mascarar eventuais transies de mecanismo e rupturas na percepo de timbre
dos ouvintes.
Dessa forma, as pesquisas cientficas mais recentes indicam que no
existem registros intermedirios, embora isso no invalide a prtica baseada em
sensaes proprioceptivas e ajuste auditivo do resultado vocal em relao
uniformidade timbrstica. HENRICH (2006) prope que os termos registro e
mecanismo larngeo sejam compreendidos de maneira diferenciada, pois o
conceito de registro inextricavelmente ligado percepo auditiva e corporal que
cantor e ouvintes tem de uma determinada qualidade de voz, enquanto o
mecanismo larngeo diz respeito somente ao que ocorre no modo de fonao.
A

nomenclatura

tradicional

para

identificar

os

registros

vocais

extremamente extensa. HOLLIEN (1972, p. 2) relata que uma pesquisa realizada por
Fant e colaboradores levantou 107 termos pedaggicos diferentes para identificar
um ou outro registro.
Tal profuso origina-se certamente das sensaes proprioceptivas causadas
pelos registros, que, em geral, so descritas com termos metafricos livres. Os
termos voz de peito e voz de cabea, sem dvida os mais populares, originam-se
das diferentes sensaes causadas pela combinao entre os padres vibratrios
das pregas vocais, sua conseguinte filtragem pelo trato vocal e a intensidade vocal
adotada.
Por causa da forte referncia sensorial no canto, antes das experincias
eletromiogrficas de HIRANO, VENNARD e OHALA (1970)56, acreditava-se que os
registros ocorriam por conta de fenmenos ressonantais, que por sua vez seriam
fenmenos chefiados pela respirao e pelo apoio. Assim, naturalmente acreditavase que a voz de peito era uma qualidade vocal produzida devido passagem de ar
pela caixa torcica, enquanto a voz de cabea era considerada um resultado da

56

A eletromiografia (EMG) um procedimento que mede o nvel de eletricidade gerado durante uma
determinada contrao muscular. Na experincia de Hirano, Vennard e Ohala, a EMG forneceu
dados sobre que grupo muscular mais ativado durante a realizao de certas tarefas vocais, como
o canto em falsete ou em voz plena de peito. Sua realizao considerada muito invasiva, pois
necessrio inserir agulhas nos msculos investigados (no caso do estudo em questo, a musculatura
intrnseca da laringe).

58

passagem ou do giro da voz pelos ditos ressonadores faciais, tais como a cavidade
nasal e os seios frontais.
Certamente, nas notas muito agudas, a voz de cabea j no conta
com as demais ressonncias, mas se est bem conduzida e bem
impostada, quase impossvel perceber o instante em que ela as
abandona. [...] Os registros e passagens so o resultado de uma
contrao frequentemente inconsciente do fundo da garganta ou da
lngua.57 (MANSION, 1947, p. 53-54)

possvel perceber pelas observaes de MANSION (1947) que ela encara

os fenmenos de transio de registros como fenmenos de transio das zonas
ressonantais da voz, e as dificuldades de homogeneizao dos mesmos como
advindas da articulao tensa. Em nenhum momento a autora considera a hiptese
de tais fenmenos se originarem na prpria laringe - muito provavelmente porque as
sensaes proprioceptivas mais intensas relacionadas s mudanas de registro no
se localizam somente na garganta.
Da mesma maneira, ela atribui s tenses na musculatura extrnseca da
laringe o status de causa do surgimento da quebra dos registros, porque observa
empiricamente que tais tenses se associam ao tipo de passagem em que os
msculos TA no se descontraram suficientemente.
Na mesma linha de pensamento, comum encontrar tambm na literatura
tradicional autores que defendem o desenvolvimento fsico do que se acreditavam
ser os ressonadores do canto como meio para fortalecer os registros. A ideia est
presente no tratado de MANCINI (1912, originalmente publicado em 1774):
Se algum se der ao trabalho de observar atentamente, se ver
convencido de que a voz de peito no igualmente robusta em todas
as pessoas. O motivo disso que, medida que o sujeito tem os
rgos do peito mais ou menos fortes, da mesma maneira ele ter
mais ou menos fora no registro de peito.58 (MANCINI, 1912, p. 59)

57

Ciertamente, en las notas muy agudas, la voz de cabeza no cuenta ya com las dems resonancias,
pero si esta bien conducida y bien impostada, es casi imposible percibir el instante en que las
abandona. [...] los registros y pasos son el resultado de uma contraccin a menudo inconsciente del
fondo de la garganta o de la lengua.
58
It will convince anyone who will take the trouble of attentively observing, that the chest voice is not
in everybody equally strong. The reason is, that as one has more or less strong organs of the chest,
so he will have more or less strength in the chest register.

59

E aparece tambm no manual de fisiologia da voz e higiene vocal de

VILLELA (1961):
O registro de peito compreende uma srie de sons, os quais so os
mais baixos e profundos, quando a traqueia e a laringe esto bem
dilatadas e a coluna de ar, expulsa dos pulmes, d origem a uma
completa vibrao dos rgos vocais. (VILLELA, 1961, p. 64)

De modo geral, tais perspectivas mostram uma tendncia ao uso do senso

comum na literatura tradicional de canto, que acaba conferindo aos efeitos
observveis de determinados fenmenos o status de causa. A maior parte das
mudanas importantes na abordagem pedaggica moderna dizem respeito
justamente a encarar fenmenos j bem conhecidos no meio com uma perspectiva
de causalidade diferente, uma vez investigada a sua natureza fsica.
Ao elucidar fenmenos importantes relativos aos registros vocais, os
cientistas buscaram elaborar novos termos, que pudessem ser relativamente isentos
de interpretaes fisiologicamente errneas, como as que ocorreram no caso dos
termos peito e cabea. Diversas propostas foram feitas pelos autores mais
envolvidos com o tema, dentre elas a elaborada por HOLLIEN (1972), que se refere
aos dois registros mais comuns da voz cantada como modal e elevado ou
falsete; a linguagem de HIRANO, VENNARD, OHALA (1970), que lana mo dos
termos mecanismo pesado e mecanismo leve; e os termos mecanismo 1 e
mecanismo 2, na proposta de HENRICH (2006). Da mesma maneira, tem sido
cada vez mais comum observar no meio pedaggico brasileiro o uso dos termos
voz de TA e voz de CT como substitutos dos termos peito e cabea.
Tais termos tambm apresentam problemas semnticos: os termos de
Hollien associam o registro de dominncia de contrao dos msculos CT somente
a regies agudas da voz, quando h possibilidade de esse registro acontecer em
regio mdia ou grave, tipicamente dominada pela contrao dos msculos TA,
como o caso do canto erudito feminino. Os termos de Hirano, Vennard e Ohala se
valem de metforas to ou mais vagas que os termos tradicionais, embora sem
dvida sugestivas para a propriocepo. Os termos de Henrich so imparciais, mas
no oferecem nenhuma relao lgica ou sensorial com as caractersticas de cada
registro, mostrando-se ridos demais para a prtica pedaggica. J os termos voz
de TA ou de CT terminam por conferir a impresso de que tais musculaturas atuam

60

de maneira isolada num determinado registro, o que no corresponde realidade

fisiolgica, que envolve coordenaes musculares muito mais complexas. Ao fim,
diversos autores, dentre eles SUNDBERG (1987), seguem utilizando os tradicionais
peito e falsete, ou simplesmente peito e cabea, por serem estes j difundidos
no universo do canto.

3.3.2. As caractersticas da fonte gltica e o timbre vocal

Nos ajustes em que h forte ao dos msculos TA, devido ao padro de

vibrao ampla de mucosa e espessamento das pregas vocais, com maior
quantidade de massa vibrante e fase fechada maior, a fonte gltica correspondente
apresenta um espectro rico, com energia pronunciada nos harmnicos agudos e
uma audibilidade relativa maior. Por outro lado, com a descontrao progressiva do
TA em direo ao registro de falsete, a vibrao das pregas vocais vai ficando
gradualmente mais restrita poro das bordas livres, e as fases fechadas dos
ciclos glticos menores. Como resultado, a fonte gltica vai perdendo energia nos
harmnicos agudos e ganhando na frequncia fundamental (SUNDBERG, 1987, p.
69-70).
Com base nestas informaes, pode-se inferir dois dados importantes para o
treinamento vocal: 1) quanto maior a intensidade dos harmnicos agudos em
relao frequncia fundamental, maior a correlao perceptiva com o registro
misto e de peito; a presena forte destes harmnicos o que nos leva a interpretar o
som como estridente ou brilhante 2) quanto maior a intensidade relativa da
fundamental no espectro, maior a correlao com o falsete e a voz de cabea; a
presena forte da fundamental o que nos d a sensao de preenchimento do
som, comumente chamada de corpo. So estas caractersticas tpicas de fonte
gltica que nos fazem identificar os timbres de peito e de cabea, respectivamente.

61

CASTELLENGO et al (2007) afirmam que justamente esse tipo de

manipulao harmnica, aliada variao de intensidade59, que permite aos
cantores encobrirem a passagem de registros e criarem qualidades vocais dbias,
normalmente descritas como sendo do domnio da voz mista.
Alm de suas implicaes na identificao dos registros, as variaes nos
modos de fonao, isto , na maneira como se d a vibrao das pregas vocais
em funo da fora adutria a elas aplicada, so tambm fundamentais para a
percepo geral do timbre. SUNDBERG (1987, p. 85) e SALOMO (2008, p. 87)
descrevem os modos de fonao como um contnuo que apresenta em uma de suas
extremidades a emisso hiperfuncional ou tensa, com fora adutria acentuada, fase
de fechamento pronunciada, alta presso sub-gltica, pouco fluxo de ar e pequeno
retorno sonoro e na outra a fonao hipofuncional ou soprosa, com pouca presso,
grande fluxo de ar e fechamento gltico incompleto.
Em determinado ponto deste contnuo, Sundberg identifica a chamada
fonao fluida, que conta com uma fase de fechamento bem definida, mas a menor
demanda de fora adutria possvel, promovendo o contato suave entre as pregas
vocais. Este tipo de emisso, tambm chamada de voz ressonante (KENT, 2004, p.
52), utiliza menor presso sub-gltica, permitindo um maior fluxo de ar, e resulta
numa fonte gltica com tanto fundamental quanto harmnicos agudos fortes. uma
emisso vantajosa em termos de economia e sade vocal, pois requer menos fora
de coliso entre as pregas vocais ao mesmo tempo em que fornece maior
intensidade sonora (SUNDBERG, 1987, p. 85; TITZE, 2006, p. 452).
Segundo SUNDBERG (1987, p. 86) e KENT (2004, p.52), a voz fluida ou
ressonante corresponde voz tpica do canto erudito. Assim, pode-se afirmar que
uma boa parte da qualidade vocal distintiva desse tipo de canto advm diretamente
de particularidades relativas fonao. Sundberg aponta que grande parte da tarefa
do professor de canto deste estilo consiste, portanto, justamente em estimular nos
alunos o desenvolvimento desse tipo de emisso em toda a extenso vocal,
recorrendo para tanto a exerccios vocais facilitadores, percepo auditiva e
propriocepo.

59

Que por sua vez tambm interfere diretamente nas caractersticas acsticas da fonte gltica.

62

3.3.3. A fonao e as diferentes tendncias pedaggicas

Todas essas novas informaes sobre o mecanismo de funcionamento das

pregas vocais e as caractersticas acsticas da fonte gltica levaram a fonao a
ocupar um lugar muito mais destacado na pedagogia vocal moderna.
A maior parte dos autores de canto erudito pesquisados neste trabalho
dedicam pelo menos um captulo a explicaes sobre o mecanismo larngeo dos
registros. Observa-se tambm ateno especial dedicada ao ataque vocal
equilibrado ou sincrnico e vibrao otimizada das pregas vocais, e uma
preocupao premente com uma coordenao saudvel entre a respirao e a
fonao, sem excesso de presso.
A melhor compreenso dos registros coloca em xeque os preconceitos
tradicionais contra a voz de peito e o falsete. Autores eruditos como Cornelius Reid,
William Vennard, Richard Miller e Oren Brown sugerem o uso do falsete como
ferramenta pedaggica para a construo da voz aguda masculina ou da voz de
peito como meio para o fortalecimento do tnus vocal geral feminino. O uso de
falsete nos homens e da voz de peito nas mulheres deixa de ser visto como danoso
sade vocal pela maior parte dos autores.
Da mesma forma, exerccios em legato e glissando ganham fora em
mtodos eruditos e populares, por exercitarem a transio suave e gradual de
registros. A possibilidade de explorar as vrias combinaes de voz intermedirias
entre o registro de peito e o de falsete fomenta principalmente a pedagogia do canto
popular, que passa a utilizar termos como head-mix (voz mista de cabea) ou
chest-mix (voz mista de peito) (LOVETRI, SUNDBERG, 1993).
Surgem mtodos de canto popular fortemente baseados no treinamento
muscular da funo larngea. Alguns exemplos so o Somatic Voicework de
Jeanette LoVetri, que trabalha separadamente o desenvolvimento dos registros de
peito e falsete, alm das diversas variaes da chamada voz mista; o Speech
Level Singing, de Seth Riggs e o Singing Success, de Brett Manning, que se
dedicam ao treinamento da voz mista por meio do controle da chamada
compresso medial (fora adutria) e tambm do controle da estabilidade da altura
larngea.

63

Apesar

de

toda

aparente

objetividade

dos

dados

cientficos,

posicionamentos diferentes sobre qual a melhor maneira de conduzir a produo do

canto no deixam de surgir. Por exemplo, observa-se atualmente que professores
de canto erudito e cientistas se dividem em dois partidos com relao fonao: no
primeiro, defendido por cientistas como Titze e Sundberg e professores como
Richard Miller e William Vennard, a fonao adotada deve ser a que se definiu acima
como fluida, com as pregas vocais se tocando o mais levemente possvel, porm
com fechamento completo da glote a cada novo ciclo. J o cientista Harm Schutte e
os professores Donald Miller e James Stark consideram que as demandas da voz
operstica ps-Wagneriana exige fases fechadas as mais longas possveis e uma
fora adutria intensa, assim como presses subglticas elevadas, num ajuste
prximo ao que Sundberg descreveu como voz tensa. Os autores retomam o
controverso termo coup de la glotte (golpe de glote) de Garcia e advogam o
fechamento firme das pregas vocais, argumentando que a emisso econmica no
consegue abarcar as demandas do repertrio mais pesado do canto erudito. Ambas
as tendncias utilizam argumentos cientficos e embasados em teorias acsticas e
fisiolgicas vlidas em defesa de um e de outro tipo de emisso.
Tais posicionamentos so um exemplo de que os dados cientficos sobre a
voz tm sido utilizados na pedagogia vocal como referncias para o embasamento e
o aprofundamento de preferncias estticas e artsticas particulares. Ao ouvir os
exemplos de udio de trabalhos de Vennard e de Donald Miller, por exemplo, fica
claro que cada autor procura uma sonoridade vocal diferente, ainda que ambas
correspondam ao ideal esttico do canto erudito.

3.4.

A articulao e os efeitos de ressonncia vocal

Segundo VURMA (2007, p.17), muito dos conceitos e da terminologia

dominante na primeira metade do sculo XX com relao ressonncia vocal no
se originaram da tradio histrica do canto, mas da adoo de pressupostos da

64

chamada teoria inharmnica da produo da voz, defendida na segunda metade

do sculo XIX por cientistas como E.W. Scripture.
De fato, ao ler os tratados de TOSI (1743) e MANCINI (1912, originalmente
publicado em 1774), no se encontram referncias diretas ao direcionamento da
voz para os ressonadores, ou termos como voz na mscara, voz na frente,
ressonncia alta ou ressonncia nasal. Embora Mancini mencione que a voz
deve estar colocada, sua descrio do que seria esta voz diz mais respeito ao
desenvolvimento geral da extenso e do controle da dinmica do que questo da
qualidade vocal ou do timbre propriamente dito. Essa leitura corroborada por
PACHECO (2004), que aprofundou-se na anlise destes tratados:
Tosi e Mancini citam o timbre como um dos elementos estticos do
canto, mas, ao contrrio de Garcia, no chegam a descrever de que
maneira as manipulaes do timbre vocal podem ser usadas como
recurso expressivo. (PACHECO, 2004, p. 93)

Na segunda metade do sculo XIX, havia duas teorias rivais sobre a

produo vocal e seus efeitos acsticos. A primeira, a chamada teoria harmnica,
elaborada pelo fsico Hermann von Helmholtz, postulava que as pregas vocais
produzem um som complexo, composto de uma frequncia fundamental e de seus
harmnicos. Quando este som passa pelo trato vocal, os harmnicos que esto mais
prximos s frequncias ressonantes ou formantes do trato vocal so mais
amplificados que os outros harmnicos, por causa do fenmeno da ressonncia.
Os proponentes da teoria inharmnica acreditavam que as pregas vocais
no eram capazes de produzir um som, mas apenas uma seqncia de pequenas
baforadas de ar. Para eles, quando essas lufadas entrassem no trato vocal, elas
deveriam excitar as frequncias dos formantes, formando assim o som vocal que
ouvimos. Segundo esse raciocnio, os pulsos de ar deveriam seguir ou atingir as
frequncias dos formantes do trato, e conforme a quantidade de pulsos emitidos
pela laringe uma ou outra frequncia seria excitada

(VURMA, 2007, p. 18,

VENNARD, 1967, p. 81). A ideia era que o instrumento vocal deveria funcionar como
quando se sopra pelo gargalo de uma garrafa, ou quando se toca uma flauta.
Historicamente a teoria inharmnica de Scripture se provou invlida,
enquanto a de Helmholtz prevaleceu e foi utilizada como base para outras teorias,
como o modelo fonte-filtro de Gunnar Fant, j descrito no item 2.1. No entanto,

65

ambas exerceram influncia na pedagogia vocal do incio do sculo, e a teoria

inharmnica terminou por inspirar diversos professores de canto que consideravam
a funo larngea como sendo de menor importncia a elaborar teorias sobre a
colocao da voz, que persistem no jargo da pedagogia vocal at os dias de hoje.
O professor E.G. White elaborou uma teoria sobre a ressonncia nos seios
paranasais, segundo a qual a projeo caracterstica da voz cantada emanaria dos
seios maxilares e frontais. Outra teoria que se tornou muito popular foi a do giro da
voz, ou dos redemoinhos de ar, da cantora Lilli Lehmann, que tambm criou o
termo voz na frente e os clebres diagramas de ressonncia em forma de leque.
Tais diagramas indicavam os pontos exatos da face e do crnio para os quais o
cantor deveria dirigir a sua voz (isto , os pulsos de ar) a cada nota da escala, a fim
de atingir a melhor ressonncia. O professor Marafioti defendia que a voz fala, e
produzida pela boca e no pelas pregas vocais. Tambm se difundiu a expresso
voz na mscara, atribuda ao clebre tenor Jean de Reszke (VENNARD, 1967, p.
81; VURMA, 2007, p. 18).

Figura 7: O diagrama de colocao da voz e das sensaes vocais de Lilli Lehmann. IN:
LEHMANN, 1993, p. 44 (originalmente publicado em 1902).

66

As teorias que atribuem aos seios paranasais a funo de principais

ressonadores do canto foram refutadas. Logo que se reiniciou a pesquisa cientfica
sistemtica da voz cantada, na dcada de 50, professores como William Vennard
empreenderam experimentos em associao com cientistas para testar a influncia
destas cavidades na sonoridade final do canto lrico. Vennard e outros cantores
utilizaram gaze na cavidade nasal e lquido para preencher os sinus e verificaram
que sua neutralizao teve pouca ou nenhuma influncia na sonoridade final da voz,
a no ser nos sons nasais (VENNARD, 1967, p. 94). Cientistas como Johan
Sundberg observaram que a abertura de tais cavidades demasiado pequena para
para que elas cheguem a atuar como ressonadores acessrios (SUNDBERG, 1987,
p. 122).
Para compreender melhor como se d o fenmeno da ressonncia no canto,
preciso entender como o conjunto pregas vocais-trato vocal funciona do ponto de
vista acstico. Este conjunto pode ser equiparado a um sistema em que um tubo
ressonante fechado em uma das extremidades e aberto em outra. Portanto,
suscetvel s leis da fsica acstica quanto propagao do som e aos fenmenos
de ressonncia tpicos desse tipo de sistema.
Assim:
Como qualquer tubo com [...] uma extremidade fechada e outra
aberta, o trato vocal ter ressonncias na produo de vogais sob
determinadas condies fsicas, as quais dependem da relao entre
a freqncia da fonte sonora [a nota emitida] e a extenso do tubo [o
comprimento do trato vocal]. (CAMARGO, 2002, p. 18)

O termo ressonncia se refere tendncia de um determinado sistema

acstico de co-vibrar, de modo espontneo, quando excitado por vibraes
exteriores cuja frequncia ou conjunto de frequncias coincidem com os perodos
prprios e naturais de vibrao de sua matria (MENEZES, 2004, p. 49). Isto , a
ressonncia ocorre quando um corpo recebe um estmulo de uma determinada fonte
de vibrao, em frequncia igual ou prxima a sua frequncia natural de oscilao.
No caso da voz, a ressonncia ocorre quando as frequncias emitidas pelas
pregas vocais, sejam elas a fundamental ou seus harmnicos, coincidem ou se
aproximam das frequncias naturais do trato vocal. Tais frequncias, chamadas
tambm de frequncias ressonantes ou formantes, so intrnsecas ao formato e ao

67

comprimento do tubo, e variam conforme a posio articulatria adotada pelo cantor

ou pelo falante.
Os formantes representam a capacidade de transferncia de energia sonora
do sistema. Quanto mais prximas s frequncias dos formantes forem as
frequncias emitidas, maior ser a transferncia de energia e sua amplitude relativa,
isto , sua intensidade no espectro final irradiado pelos lbios. Se uma dada
frequncia emitida, por outro lado, no estiver prxima de um formante, a tendncia
que ela perca energia antes de ser irradiada, ou seja, resulte abafada
(SUNDBERG, 1987, p. 12).

Figura 8: Ilustrao esquemtica do fenmeno de ressonncia vocal. A vibrao das pregas

vocais resulta em uma sequncia de pulsos (representada pelo grfico mais abaixo, que
mostra que a fonte gltica gerada pela passagem intermitente de ar pelas pregas vocais num
determinado intervalo de tempo). Esta sequncia de pulsos corresponde uma srie de sobretons harmnicos, ou espectro, que tem sua intensidade reduzida de modo regular conforme a
frequncia aumenta (segundo grfico, de baixo para cima). O espectro filtrado de acordo
com as caractersticas do trato vocal, que apresenta picos de transferncia de energia sonora,
chamados formantes, e vales, em que a transferncia mnima (3 figura de baixo para cima).
No som irradiado pela abertura da boca, representado pela 4 figura de baixo para cima, os
formantes aparecem como picos no espectro resultante, porque os harmnicos mais prximos
das frequncias ressonantes ganham maior intensidade que os harmnicos vizinhos
(adaptado de SUNDBERG, 1987, p. 20).

68

Um aspecto muito importante do conceito de formantes para a compreenso

do mecanismo de ressonncia no canto que, embora sua influncia seja
observvel no espectro resultante, como podemos observar na primeira ilustrao
de cima para baixo da Figura 8, eles so independentes da fonte gltica, e, assim,
apresentam-se constantes a despeito da nota emitida originalmente pelas pregas
vocais, desde que a articulao no varie. Os formantes so um fenmeno
proveniente do formato e do comprimento do trato vocal.
Num instrumento musical como o violino ou o piano, os valores dos
formantes so determinados pelo tamanho e o formato de suas caixas de
ressonncia, e, em ltima anlise, sua influncia sobre todas as notas emitidas por
estes instrumentos que compe sua assinatura particular, ou seu timbre
(IAZZETTA, 2000). No caso da voz humana, no entanto, embora observemos um
timbre personalizado para cada pessoa, relativo ao tamanho e ao formato de seu
trato vocal, observamos tambm uma imensa capacidade de variao, devido
maleabilidade articulatria do aparelho fonador. Tal variabilidade confere ao trato
vocal a capacidade de construir diversas assinaturas diferentes, que o ouvido
humano traduz basicamente como sons de vogais com determinados timbres (como,
por exemplo, um [a] cantado do canto erudito e um [a] cantado do canto popular
brasileiro).
Segundo Fant, portanto, o resultado acstico da filtragem de frequncias
geradas pela fonte gltica, isto , o fenmeno da ressonncia vocal, depende
diretamente da articulao, pois cada formato assumido pelo trato vocal favorece o
realce de um grupo de frequncias diferentes (CAMARGO, 2002, p. 20).
Embora os cantores sintam vibraes no alto do crnio, nos seios
paranasais ou na caixa torcica, a ressonncia do canto um fenmeno fsico de
soma e cancelamento de fases de ondas sonoras que ocorre diretamente no trato
vocal, isto , na garganta, na boca e no nariz, caso o vu palatino esteja relaxado.
Portanto, os mesmo rgos articuladores utilizados para emitir consoantes e vogais
so aqueles que interferem nos fenmenos de ressonncia: lbios, lngua, laringe,
faringe e palato mole. Assim, o correlato fisiolgico direto dos diferentes efeitos de
ressonncia do canto so as diferentes configuraes articulatrias possveis.
Nos livros de pedagogia vocal moderna erudita, no entanto, em geral se
mantm captulos separados para ressonncia e articulao. Em geral, nos captulos
de ressonncia esto presentes os conceitos de formantes e transferncia de

69

energia, e a importncia do posicionamento baixo da laringe para o formante do

cantor60. A articulao aparece mais relacionada dico e formao das vogais e
consoantes. Em alguns autores, aparece a ideia de que a ressonncia ocorre na
parte de trs do trato vocal, na faringe e na laringe, e a articulao ocorre na boca
propriamente dita (VENNARD, 1967; R. MILLER, 1996; APPELMAN, 1986). No
entanto, sabe-se que a posio da lngua, o nvel de abertura da boca e a posio
dos lbios so extremamente relevantes para a determinao das frequncias dos
formantes, e que, portanto, a diviso entre articulao e ressonncia no existe de
fato. A escolha por manter em separado a abordagem dos dois tpicos tem
provavelmente a ver com fatores didticos, j que os conceitos recentes da acstica
da voz cantada encontram-se expostos com clareza nos livros da pedagogia
moderna.
Dois autores modernos do canto erudito lidam com as estratgias de
articulao como diretamente responsveis pelos efeitos sonoros relacionados
ressonncia, sem separar um conceito do outro: Donald Miller (2008) prope que os
cantores monitorem as variaes de articulao de suas vogais por meio do
software de sua criao, o VoceVista, observando a sintonia entre harmnicos e
formantes diretamente nos espectrogramas em tempo real que o programa capaz
de gerar. Barbara Doscher (1994) desenvolve, a partir das frequncias mdias dos
formantes das vogais, um mtodo no qual os cantores devem migrar ou modificar
suas vogais, aproximando-as daquelas que potencializam a sintonia da frequncia
fundamental com o primeiro formante.

Figura 9: o grfico de migrao de vogais de Barbara Doscher. As notas na pauta representam

as frequncias dos primeiros formantes das vogais descritas. Doscher recomenda que os
cantores aproximem suas vogais destas, consideradas ideais, conforme se aproximem das
notas em questo. (DOSCHER, 1994, p. 152)

60

O formante do cantor no exatamente um formante, mas um agrupamento de formantes que

causa um pico de energia na faixa de frequncias entre 2.500 Hz e 3.500 Hz. A maior parte das
pesquisas atribui o fenmeno a um posicionamento larngeo baixo.

70

Alguns mtodos contemporneos enfatizam sobremaneira as estratgias de

articulao/ressonncia como meio para se obter a qualidade vocal desejada. A
professora de CCCA Jan Sullivan (1985) fundamenta seu mtodo em formas
articulatrias especficas para o belting, e focaliza sua ateno especialmente na
abertura mandibular e no formato dos lbios. Seth Riggs, criador do mtodo crossover Speech Level Singing, dedica grande parte de seu livro importncia da
estabilizao larngea para o canto (RIGGS, 1985). A professora de canto cross-over
Lisa Popeil enunciou que os tipos de canto se diferem pela posio larngea, e assim
criou trs posies diferentes, cada uma associada a um estilo61.

Figura 10: As posies de boca consideradas consistentes por SULLIVAN (1985, p. 103). O
formato praticamente constante recomendado para todas as vogais pretende favorecer o
timbre brilhante caracterstico do belting.

Inmeras pesquisas tm investigado as estratgias de ressonncia do canto

erudito, e mostrado que, de modo geral, os cantores intuitivamente buscam posies
articulatrias que favoream a sobreposio de harmnicos da fonte gltica com as
freqncias dos formantes do trato vocal, assim ganhando em projeo vocal.
61

H mais informaes sobre o mtodo de Popeil, o Voiceworks, no site http://www.popeil.com

71

Exemplos clssicos desta sintonia intuitiva so a abertura de boca na regio aguda

em vozes femininas, que favorece a sintonia da frequncia fundamental com o
primeiro formante, a sintonia do segundo harmnico com o primeiro ou segundo
formantes nas vozes masculinas por meio modificao de vogais, alm do popular
formante do cantor, estratgia principalmente masculina de ajuste da faringe e da
epilaringe que aproxima as freqncias do terceiro, quarto e quinto formantes,
conferindo grande audibilidade nos harmnicos agudos.
O veterano professor de canto erudito Berton Coffin elaborou uma tabela de
vogais e suas possveis sintonias com os formantes (COFFIN, 1980). O autor realiza
tambm um trabalho de reviso histrica dos tratadistas que tocaram direta ou
indiretamente do assunto (COFFIN, 1989). Ralph Appelman famoso por seu
estudo das chamadas migraes de vogais, associando a dico ressonncia e
enfatizando o alargamento do espao farngeo na regio aguda (APPELMAN, 1986).
A migrao de vogais conhecida no jargo tradicional como cobertura ou
ajustamento.

3.5.

A cincia mais recente: perspectivas da teoria no-linear

O cientista alemo radicado nos Estados Unidos Ingo Titze revisou diversos
conceitos recentes da cincia vocal por meio de modelos matemticos e snteses
computadorizadas, que o permitiram isolar hipoteticamente os diversos fatores que
influem na produo da voz. Os achados de Titze, embora ainda em fase de
transposio para ambientes experimentais mais prximos da realidade, indicam um
novo caminho para a compreenso da voz cantada - o modelo no-linear de
produo.
O modelo complementa o modelo linear de fonte-filtro de Gunnar Fant,
considerando fatores como a inertncia, a impedncia e a reatncia da traqueia e do
trato vocal em relao ao vestbulo larngeo. Basicamente, Titze verifica que estes
fatores so capazes de influenciar a fonao em determinadas condies, e que,
portanto, existe influncia em forma de feedback do filtro sobre a fonte (TITZE, 2006;

72

TITZE, 2008). Os achados do cientista apontam para descobertas que podem

explicar muitos dos fenmenos e das sensaes proprioceptivas do canto, como, por
exemplo, as vibraes no peito e na cabea originadas pelos diferentes registros
vocais, oferecendo assim novos caminhos para a conciliao entre a pedagogia
moderna e a tradicional.
Uma das teorias mais importantes de Titze aquela que estuda as
influncias da semi-ocluso (fechamento parcial, isto , impedimento da sada livre
do ar) do trato vocal sobre o modo de fonao. Por meio de uma srie de modelos
com diferentes configuraes do trato vocal, TITZE (2006) chegou concluso de
que uma estratgia eficiente para obter o padro ideal de fonao ressonante
apontado por Sundberg e Kent seria o bom uso do que ele chama de modelo de
megafone invertido.
No modelo de megafone invertido, o trato vocal encontra-se largo na poro
larngea e estreitado na poro prxima abertura da boca, provocando presso
retroflexa ou impedncia sobre as pregas vocais. TITZE (2006) postula que a semiocluso em maior ou menor nvel na sada do trato vocal gera uma presso intra-oral
em sentido contrrio ao da presso sub-gltica. A interao entre essas duas foras
resulta numa presso entre as pregas vocais, que proporciona um nvel de aduo
mnimo, com baixo nvel de coliso e alto nvel de eficincia, mas com uma onda
mucosa ampla, isto , a situao ideal de fonao fluida, descrita no item 3.3.2.
Para Ingo Titze, muitos dos exerccios tradicionais da pedagogia vocal, como
o bocca chiusa, o uso de consoantes fricativas ([f], [v], [z], [ ]), de vibrao de lngua
e lbios e at das vogais que utilizam uma postura lingual alta, como o [i] e o [u], so
exerccios de trato vocal semi-ocludo, e funcionam justamente porque so
estratgias que contam com os efeitos da presso retroflexa sobre a fonao. O
objetivo final destes exerccios seria levar os cantores a transpor o ajuste de semiocluso para a estrutura contgua laringe chamada epilaringe, e a automatizar o
ajuste de aduo mnima ou otimizada, de tal maneira que a partir de certo ponto do
treinamento vocal o cantor no dependa do trato vocal em formato de megafone
invertido para realizar a produo do som ressonante. Tal teoria ajuda a explicar
como se d o processo de aprendizado e automatizao da chamada impostao
vocal.

73

Outra implicao importante da teoria de Titze para a pedagogia do canto

a de que as configuraes de trato vocal adotadas pelo cantor podem interferir na
estabilidade da fonao, tanto positiva quanto negativamente. Assim, uma vez que
os ajustes articulatrios so responsveis pelo resultado acstico final irradiado pelo
cantor, uma mudana repentina de forma articulatria pode modificar radicalmente a
distribuio de energia nos harmnicos do espectro, e tal alterao brusca pode
provocar instabilidade na fonao e quebras de registro involuntrias. Por outro lado,
se o cantor for capaz de manter uma distribuio razoavelmente uniforme de energia
acstica por meio de uma boa sintonia entre harmnicos e formantes, isto , pela
modificao bem-sucedida de vogais, a transio de registros pode ser evitada ou
adiada. Esse seria o caso, por exemplo, dos agudos cobertos masculinos no canto
erudito (TITZE, 2012).
O referencial terico de Titze tem sido extremamente importante para a
pedagogia vocal moderna e para a fonoaudiologia. Sua teoria fundamenta a ideia
antiga de que a articulao (ou ressonncia, do ponto de vista acstico) pode ser a
chave para uma boa produo vocal, pois mostra que ela pode de fato influenciar
positivamente o padro de fonao. Seu modelo explica no somente a eficincia de
diversos exerccios no tratamento de disfonias e no treinamento vocal, mas tambm
o senso comum sobre o conceito de voz ressonante, que compreende ao mesmo
tempo a sensao de conforto larngeo, a liberdade articulatria e sensaes
proprioceptivas localizadas.

74

Parte III
Mtodo, Resultados e Discusso

75

Captulo 4.
Mtodo

76

Este trabalho se identifica com o mtodo de pesquisa qualitativa de

caractersticas sociolgicas, e como tal no se prope a obter resultados
quantitativos ou concluses fechadas a respeito dos processos observados. So
seus objetivos a descrio, a contextualizao e a problematizao dos fenmenos
observados, por meio da anlise dos dados obtidos em campo e de sua relao com
a literatura pertinente.
BECKER (1999, p. 48) aponta que o observador participante coleta dados
por meio de sua participao na vida cotidiana do grupo ou organizao que estuda,
e observa as pessoas que est estudando para ver as situaes com que se
deparam normalmente e como se comportam perante elas.
O substrato para que a presente pesquisa se tornasse realidade comeou a
se formar quando a pesquisadora iniciou suas atividades como professora de canto.
Pela falta de disponibilidade de formao especializada ou de cursos na rea, seu
nico recurso incial era observar os professores com quem tinha contato, seja em
aulas individuais ou aulas de amigos e masterclasses, e analisar seu
comportamento diante dos diversos desafios que a instruo em voz cantada lhes
apresentava.
Mais

tarde,

essa

bagagem

de

observao

foi

gradualmente

se

complementando com o conhecimento crescente da literatura nacional e estrangeira

sobre pedagogia vocal, e com o contato com os conceitos desenvolvidos pelas
cincias da voz, por meio da aproximao com o campo da Fonoaudiologia,.
Segundo BECKER (1999), um trabalho de pesquisa qualitativa baseado em
observao participante no se adequa a um modelo terico estanque, mas precisa
conservar arestas abertas para a constante redefinio de problemas e conceitos
medida que a pesquisa transcorre. O primeiro esforo para empreender tal definio
ocorreu na ocasio em que a pesquisadora realizou seu trabalho de concluso da
ps-graduao Lato Sensu em Fonoaudiologia, inquirindo diretamente a um grupo
de professores reconhecidos do eixo Rio-So Paulo sobre o uso da linguagem
metafrica na instruo tcnico-vocal, questo que a intrigava desde o princpio de
seu contato com a pedagogia vocal (SOUSA, 2010).
A partir dos resultados deste trabalho exploratrio de levantamento de
dados, e depois de conviver por bastante tempo com o universo e as questes do
ensino de canto, no papel de aluna, aprendiz de professora, pesquisadora e
professora, foi possvel fazer uma proposio inicial de um modelo terico que

77

pudesse ser utilizado como ponto de partida numa investigao transversal da

utilizao da terminologia tcnico-vocal, desta vez na prtica pedaggica mesma
dos docentes de canto.
A construo de tal modelo seguiu os passos descritos por BECKER (1999,
p. 59) para a pesquisa qualitativa advinda de observao participante: 1) A
elaborao de afirmaes complexas sobre as condies necessrias e suficientes
para a existncia do fenmeno estudado, no caso o reconhecimento da terminologia
como parte importante no processo de instruo do canto e o intrincado contexto
envolvido na linguagem de comunicao dos conceitos tcnicos da voz cantada; 2)
Afirmaes de que o fenmeno um elemento bsico ou importante para a
abordagem do contexto geral estudado, exercendo constante influncia sobre os
acontecimentos, isto , o impacto geral da escolha terminolgica dos professores na
sua abordagem do canto; e 3) Afirmaes que identificam uma situao como
exemplo de algum processo ou fenmeno mais abstrato, isto , que identificam os
termos como smbolos de um universo tcnico, procedimental e, em ltima instncia,
cultural dos professores analisados.
O passo seguinte, realizado ainda no contexto da pesquisa de campo, foi o
da anlise sequencial dos dados, isto , o constante refinamento e reconstruo do
modelo medida que os dados concretos sobre o problema foram sendo colhidos.
Depois, aps terminado o trabalho de campo, foi elaborada uma anlise sistemtica
final, que consistiu na rechecagem e reconstruo final do modelo, com a
organizao e categorizao dos dados coletados, por tipo de material e em
conjunto (cf. BECKER, 1999, p. 64).

4.1.

Seleo de sujeitos

Uma vez delimitado o tema e estabelecido o objetivo principal, tratou-se de

delinear o mais criteriosamente possvel o processo de seleo de sujeitos e os
procedimentos a serem adotados.

78

O grupo pesquisado foi composto de professores de canto de ambos os

sexos, de idade e formao em msica variados. Foram critrios de incluso a
experincia mnima de 15 anos na docncia de canto em contnua atividade, a
docncia na cadeira de canto nas principais faculdades de msica disponveis ou a
comprovao de haver formado e ainda atender cantores profissionais, como forma
de garantir que os sujeitos entrevistados possussem relevncia no vasto panorama
de professores de canto existentes no eixo Rio-So Paulo.
Foi condio de incluso na pesquisa que os professores se reconhecessem
como especialistas no ensino de canto erudito, canto MPB ou canto CCCA62. Cabe
ressaltar, no entanto, que os trs grandes eixos estilsticos escolhidos para a
pesquisa comportam muitos sub-estilos63, com os quais os sujeitos em questo
apresentam menor ou maior relao.
Procurou-se montar um grupo que contivesse dois professores de canto
especializados para cada eixo estilstico musical escolhido para a pesquisa,
totalizando uma amostra de 6 professores. Dentro de cada eixo, buscou-se compor
uma amostra de dois sujeitos com referenciais terico-metodolgicos bastante
distintos do ponto de vista da pedagogia vocal. Esta forma de composio trouxe
como varivel a comparao entre profissionais de um mesmo nicho, porm com
concepes de ensino diferentes.
Muita ateno foi dedicada ao fato de que dois professores includos num
mesmo eixo estilstico, mas com especializao em sub-estilos to diferentes
quanto, por exemplo, o jazz e o rock, poderiam prejudicar a homogeneidade da
amostra, no quesito nicho de atuao. Procurou-se equilibrar a composio da
melhor maneira possvel, buscando sujeitos que tivessem em sua atuao
profissional como professores um pblico-alvo mais ou menos comum, mas sem
abrir mo de incluir os sujeitos mais representativos possveis, do ponto de vista de
sua potencial formao de opinio e atuao no mercado de canto. Na anlise, fezse referncias s particularidades intra-estilsticas de cada um, sempre que se

62

Conforme definido na primeira parte do trabalho, canto MPB: canto popular brasileiro; CCCA: canto
comercial contemporneo norte-americano.
63
Tais como a msica de cmara, a msica antiga, a pera e a msica contempornea no caso do
canto erudito; o samba, a Bossa Nova, o pop e o samba-cano no canto popular brasileiro; o soul, o
teatro musical, o jazz, o rock e o pop no canto comercial contemporneo norte-americano.

79

verificou ser este um fator relevante para a compreenso da terminologia

empregada.
Uma pesquisa exploratria foi realizada a fim de identificar os principais
professores de canto do eixo Rio-So Paulo, contando com as informaes das
entrevistas recolhidas no trabalho de ps-graduao Lato Sensu, com o
comparecimento a cursos de atualizao em canto erudito e popular, com pesquisas
por meio da internet dos currculos dos cantores em atuao em espetculos em
busca de referncias de seus professores formadores, e com a leitura de
dissertaes e artigos recentes que citavam determinados professores como
referncias importantes64. Ao final desta pesquisa, chegou-se amostra ideal de
professores, composta pela Profa. Dra. Adriana Kayama e o Prof. Benito Maresca,
no eixo de canto erudito, o Prof. Felipe Abreu e a Profa. Dra. Regina Machado, no
eixo de canto MPB e o Prof. Marconi Arajo e o Prof. Isabh, no eixo de CCCA.

4.2.

Coleta de dados

A cada professor foi proposto um ciclo de observao participante de quatro

aulas de canto, durante as quais a pesquisadora recebeu as orientaes vocais que
estes julgaram adequadas. A escolha pela observao participante veio inicialmente
do fato de que muitos dos professores escolhidos para compor a amostra
trabalhavam com cantores profissionais e professores de canto, e poderiam no se
sentir vontade em ter suas aulas regulares observadas. Julgou-se que era de
importncia capital contar com sujeitos de real expresso no mercado brasileiro, por
seu potencial como formadores de multiplicadores, sua exposio em palestras e

64

Por exemplo PICCOLO, Adriana N. O Canto popular brasileiro: uma anlise acstica e
interpretativa. [dissertao] Rio de Janeiro: Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2006; QUEIROZ, Alexei A. Canto popular: pensamentos e procedimentos de ensino na
Unicamp. [dissertao] Campinas: Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, 2009;
MATOS, Cludia N. et al (org.) Palavra cantada: ensaios sobre poesia, msica e voz. Rio de Janeiro:
7 Letras, 2008 e GOMES, Simone. Benito Maresca: formao e trajetria profissional. [dissertao]
So Paulo: Universidade Cidade de So Paulo, 2008.

80

masterclasses, na academia e em programas de televiso, enfim, por sua influncia

no panorama da pedagogia vocal brasileira. Optou-se pelo uso desta pesquisadora
como ferramenta destes profissionais, de modo a tornar possvel colher uma
amostra, se no fiel, muito prxima de sua linguagem cotidiana.
Foi possvel fazer essa opo sem abrir mo do necessrio distanciamento
do pesquisador de seu objeto de pesquisa, pois o objeto em questo no foi um
processo particular de aprendizagem ou seus resultados, mas simplesmente a
maneira que cada professor de canto escolheu para estabelecer sua comunicao e
que caminhos pedaggicos tomou neste caso em particular.

Coube a esta

pesquisadora, porm, na qualidade de ferramenta de pesquisa, colocar-se

disposio do professor, e seguir suas instrues o mais fielmente possvel, de
maneira a facilitar a fluncia da comunicao e enriquecer o material coletado.
Paralelamente, foi feito um registro integral da linguagem utilizada em cada ciclo por
meio de gravaes em vdeo de todas as aulas recebidas, disponveis para posterior
anlise.
Todos os professores convidados aceitaram participar da pesquisa, e em
sua maioria muito generosamente incentivaram tambm a observao de suas aulas
regulares durante o perodo de convivncia do ciclo, exceo de Felipe Abreu, que
avaliou que a presena de uma pessoa estranha no estdio poderia interferir na sua
concentrao e na de seus alunos, assim prejudicando o rendimento de seu
trabalho. Tal mudana inesperada no plano inicial da pesquisa, isto , a incluso de
dados de observao direta de aulas comuns dos professores, foi francamente um
privilgio inestimvel, e possibilitou a formao de um corpus de pesquisa muito
mais consistente.
Pela relevncia do testemunho desses professores no meio da pedagogia
vocal, pelo trabalho tratar de um estudo comparativo de casos e por haver exemplos
suficientes de trabalhos acadmicos na rea musical estruturados sobre o conceito
do testemunho identificado65, optou-se por abrir mo do tratamento confidencial dos

65

Por exemplo os j citados PICCOLO, Adriana N. O Canto popular brasileiro: uma anlise acstica e
interpretativa. [dissertao] Rio de Janeiro: Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2006; QUEIROZ, Alexei A. Canto popular: pensamentos e procedimentos de ensino na
Unicamp. [dissertao] Campinas: Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, 2009;
GOMES, Simone. Benito Maresca: formao e trajetria profissional. [dissertao] So Paulo:
Universidade Cidade de So Paulo, 2008, alm de PAJARES, Vnia S. Fabiano Lozano e o incio da

81

sujeitos. Dessa forma, toda vez que apontada a utilizao de um termo ou de um

procedimento observado, foi fornecida nominalmente a identificao de seu autor.
Um roteiro de observao direta foi elaborado, a fim de oferecer um padro
geral de homogeneidade e neutralidade para as anotaes realizadas em campo e
sobre o registro videogrfico das aulas recebidas (Anexo 1). O roteiro procurou
direcionar a observao aos termos utilizados por cada professor para orientar o
aluno a respeito da qualidade vocal adequada66, ou no jargo mais comum ao
professor de canto, a colocao ou o timbre da voz.
O parmetro da qualidade vocal foi escolhido por ser o fator que condensa
as diferenas tcnico-estticas entre as trs abordagens musicais, j que consiste
na sonoridade geral da voz em si, e por exigir do professor de canto uma linguagem
verbal mais complexa e diversificada para referir-se a funes do aparelho fonador
que no so facilmente visualizveis. Alm disso, o parmetro da qualidade vocal
envolve tambm a anlise de estratgias respiratrias, fonatrias e articulatrias a
serem adotadas pelos alunos dos sujeitos analisados, assim abrangendo muito de
suas perspectivas sobre tcnica vocal. Alm da terminologia utilizada, foram
compilados tambm os termos e conceitos tcnicos chave, segundo a concepo de
cada professor, por serem estes de influncia direta no resultado final da sonoridade
da voz, e por auxiliarem na compreenso do contexto em que determinados termos
aparecem na linguagem de comunicao.
Avaliando a observao participante realizada de maneira retrospectiva,
possvel perceber o quanto foi importante o contato mais pessoal e ntimo com os
sujeitos para uma compreenso mais ampla de seus contextos de atuao. Com a
soma dos dados coletados por meio de observao direta, seja das aulas regulares,
seja do registro videogrfico das aulas, e a experincia vivida no papel de aluna de
cada professor, foi possvel ensejar um processo de aculturao em cada universo
pedaggico e uma maior profundidade nas observaes colhidas.

pedagogia vocal no Brasil. [dissertao] Campinas: Instituto de Artes da Universidade Estadual de

Campinas, 1995 e ULBANERE, Alexandre. Willy Corra de Oliveira: por um ouvir materialista
histrico. [dissertao] So Paulo: Instituto de Artes da Unesp, 2008, entre muitos outros.
66
cf. definio de ABERCROMBIE (1967, apud LAVER, 1980) e LAVER (1980, p. 1): qualidade vocal
o conjunto de caractersticas sonoras que esto presentes em carter quase permanente durante a
emisso vocal do sujeito. Esta colorao auditiva resultado dos ajustes larngeos, isto , das pregas
vocais, e supra-larngeos, isto , dos articuladores, adotados por este sujeito.

82

importante salientar que o investigador, ainda que pertena

mesma rea dos sujeitos que esto participando na pesquisa (),
enfrenta uma realidade cultural especfica, desconhecida,
possivelmente, para ele, e da qual precisa tomar conscincia em
suas caractersticas principais se deseja realizar um trabalho
cientfico. Este penetrar nos traos essenciais de uma cultura
realizado atravs do processo de aculturao, que pode ser
consciente ou inconsciente. (TRIVIOS, 2009, p. 145)

Um ltimo fator importante na fase de coleta de dados foi a postura

fenomenolgica-qualitativa

adotada.

Apesar

de

evidentemente

terem

sido

elaboradas hipteses a respeito das relaes entre a terminologia e as concepes

de ensino a serem encontradas, procurou-se fazer todas as observaes da maneira
mais neutra possvel, evitando misturar anotaes de fatos pontuais a eventuais
comentrios crticos. Da mesma maneira, nos momentos de observao participante
procurou-se oferecer aos professores uma postura de honestidade, com o mximo
de desapego a preconcepes. Nesse sentido, a parte de observao participante
proporcionou uma perspectiva diferenciada, pois ao colocar a presente pesquisadora
numa posio de fragilidade, na postura de aluna de cada sujeito investigado,
tornou-a mais favorvel ao desprendimento de ideias preconcebidas do que o faria a
postura tpica de pesquisadora ou mesmo a de colega de profisso.
A cada final de ciclo de 4 semanas de observao direta e participante com
cada professor, um quinto encontro foi agendado, com o objetivo de se realizar uma
entrevista final. O roteiro para esta entrevista foi orientado por um questionrio semiestruturado, padronizado e aberto (Anexo 2), que procurou levantar dados sobre
formao, referncias tericas ou fonogrficas, sobre a genealogia que cada
professor atribui terminologia que utiliza e sobre particularidades de cada eixo
estilstico. A entrevista teve tambm a funo de esclarecer dvidas suscitadas
durante o perodo de aulas e de proporcionar uma reflexo crtica conjunta sobre os
termos utilizados com mais recorrncia.
Tal processo de checagem e discusso dos dados observados com os
respondentes durante as entrevistas ocorreu em consonncia com o que BECKER
(1999, p. 49) chama de anlise sequencial: numa pesquisa em que ocorre
observao participante e coleta de depoimentos, os dados colhidos comeam a ser
analisados durante a prpria pesquisa de campo, propiciando a (re)definio de
problemas e conceitos e a incorporao de descobertas individuais no modelo
terico construdo para a compreenso do caso estudado.

83

GASKELL (2002, p. 72) pondera que, embora a observao seja

provavelmente o mtodo mais completo de coleta de dados numa pesquisa
qualitativa, ela est ainda sujeita contaminao pela subjetividade do observadorpesquisador. As entrevistas, por outro lado, esto sujeitas omisso de fatos por
parte dos sujeitos de pesquisa, mas oferecem dados concretos a respeito de seu
julgamento de determinados fenmenos. POUPART (2008, p. 216) observa que as
entrevistas so uma oportunidade de contar com a anlise da realidade social
estudada segundo a perspectiva dos atores sociais envolvidos nesta realidade.
Alm das entrevistas com os professores da amostra, foram includos no
corpus de pesquisa, como evidncias da caracterizao dos sujeitos e do tipo de
terminologia que empregam, dissertaes (MACHADO, 2007) e artigos (ABREU, in
MATOS, 2008) de autoria prpria, dissertaes que se debruam sobre seu fazer
pedaggico (CASTRO, 2002; PICCOLO, 2006; QUEIROZ, 2009; GOMES, 2008),
udio-aula (ISABH, ano?) e anotaes realizadas a partir de masterclasses
realizadas pelos sujeitos s quais a pesquisadora compareceu (PINHO, ARAJO,
2008; PINHO, ISABH, 2009).
Segundo BECKER (1999, p. 83), reunir o que ele chama de dados ricos
durante o trabalho de campo, isto , poder contar com descries o mais detalhadas
possvel da situao estudada, obtidas por meio de tipos diferentes de observao e
da coleta de entrevistas, uma boa medida para combater os riscos de duplicidade
dos respondentes e da influncia do bias do observador. O confronto entre dados de
diferentes origens, como os que foram colhidos na presente pesquisa, evita a
fundamentao de concluses equivocadas e tornam difcil para o pesquisador
restringir suas observaes de maneira a ver somente o que sustenta seus
preconceitos e expectativas.
Por fim, foram adicionadas mais duas entrevistas de carter informativo e
narrativo, com a norte-americana Jeanette LoVetri e com a brasileira Mirna Rubim,
professoras e cantoras do chamado canto cross-over67. Seus pontos de vista a

67

O termo se refere aos cantores que atuam profissionalmente em mais de um estilo, utilizando-se de
tcnicas vocais distintas, como, por exemplo, o canto operstico e o belting. Este tipo de canto tem
sido bastante encontrado no Teatro Musical americano, e por isso tem sido cada vez mais abordado
pelos novos mtodos pedaggicos. Um exemplo emblemtico de canto cross-over pode ser
encontrado na interpretao da cantora Kristin Chenoweth da pea The Girl in 14G, de Jeanine
Tesori e Dick Scanlan, disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=RRNRbq76Bxw

84

respeito das mudanas tcnico-musicais necessrias ao trnsito entre estilos

diferentes de canto oferecem um olhar transversal sobre suas diferenas e
semelhanas, e constituem-se em referncias-chave para o trabalho, j que so
escassas as publicaes disponveis sobre a comparao de tcnicas vocais.
O depoimento da professora Jeanette LoVetri tambm particularmente
importante por ser ela uma das primeiras professoras-pesquisadoras a empreender
investigaes cientficas sobre o canto popular, e a primeira a coordenar um curso
em nvel universitrio de pedagogia vocal especializada no canto comercial
contemporneo norte-americano termo cunhado por ela e hoje largamente
difundido no meio cientfico e artstico dos Estados Unidos. O trabalho de LoVetri
uma parte importante da histria da pedagogia vocal moderna, e poder contar com
seu testemunho e seus esclarecimentos um privilgio para o presente trabalho.

4.3.

Anlise dos dados

Os termos encontrados foram categorizados, analisados e agrupados em

tabelas, que expem os vocbulos com significados semelhantes e seu nicho
dentro da perspectiva tcnica de cada professor.
Foram feitas aproximaes e oposies com os termos utilizados por outros
professores, buscando relacionar os achados em quatro nveis:
1) Comparando a terminologia por sujeito observado
2) Comparando a terminologia por abordagem estilstica do canto (erudito,
MPB ou CCCA)
3) Comparando a terminologia por referencial terico-metodolgico
4) Avaliando o universo terminolgico geral dos professores, e relacionandoo com a literatura mundial sobre pedagogia vocal histrica e atual.
O contedo das entrevistas foi transcrito na ntegra, excetuando-se
eventuais expresses truncadas, cuidadosamente organizado segundo categorias, e
utilizado na caracterizao de cada professor, na discusso dos resultados obtidos e
no dilogo com a literatura levantada sobre a pedagogia vocal. Os trechos de

85

depoimentos utilizados no corpo da tese foram, no entanto, editados, de modo a se

aproximarem da linguagem escrita formal, sempre com indicao do trecho original
utilizado, disponvel para consulta no Apndice 2.

4.4.

Apresentao dos resultados

Por fim, surgiu o desafio de encontrar um formato para a apresentao dos

resultados. Para BECKER (1999, p. 63), no vivel a um trabalho qualitativo
calcado em observao de campo optar pela exposio integral de todos os dados;
por outro lado, o modelo de resumo pronto, adotado nos trabalhos quantitativos ou
que contam com modelos estatsticos, tambm no se adequa a suas necessidades.
BECKER (1999) aponta que o principal cuidado a se tomar num relatrio de
observao participante a exposio transparente dos dados, das operaes de
pesquisa e das inferncias do pesquisador.
A organizao da terminologia encontrada em tabelas com afinidades e
correspondncias, seguida da apresentao de comentrios, trechos de entrevistas
e referncias bibliogrficas, pareceu ao mesmo tempo expor com clareza o tipo de
material colhido e expor ao leitor os detalhes da anlise e o caminho percorrido pela
pesquisadora para chegar a determinadas concluses.
A relao entre os termos, o tipo de abordagem pedaggica, o estilo musical
ensinado e a literatura foi realizada segundo a perspectiva da interpretao crtica,
tal como proposta por Habermas: segundo Bauer, Gaskell e Allum (2002, p. 33-4),
Habermas propunha o uso da lgica e da cincia para a crtica e a autocrtica, e no
s para a descrio indiscriminada de fenmenos. A interpretao crtica ultrapassa
a abordagem fenomenolgica, de descrio neutra das subjetividades, e almeja a
anlise dialtica da realidade, em que a prontido do pesquisador em questionar
seus prprios pressupostos est sempre em dinamismo com as interpretaes
subsequentes dos dados, estabelecendo uma relao dialgica constante entre
pesquisador e objeto.

86

As tabelas apresentam duas categorias de termos. Os termos que foram

identificados pela pesquisadora como signos das principais ideias sobre tcnica
vocal de cada professor foram denominados termos principais. Esses so termos
que condensam preceitos que esto perceptivelmente na base do fazer pedaggico
destes sujeitos, seja por sua frequncia na linguagem verbal, seja por sua relevncia
nas orientaes tcnicas.
Alm desses, procurou-se enumerar uma srie de outras expresses que
surgiram na observao de campo, que possuem forte relao com os termos
principais, e que foram denominadas termos relacionados.
Essas expresses auxiliares parecem ser consideradas pelos professores
como metforas ou figuras de linguagem (imagens) dos termos principais, ou como
ferramentas que auxiliam na comunicao entre professor e aluno em busca de um
melhor desempenho vocal (SOUSA, 2010). J os termos principais, metafricos ou
no, so abordados pelos sujeitos desta pesquisa como conceitos tcnicos
autnomos.
As expresses metafricas tem uma relao direta com o processo de
aprendizagem da coordenao complexa do canto e so fruto, em sua origem, da
prpria interao entre professor e aluno:
O que um aluno quer aprender de um professor [...] uma
coordenao complexa que as palavras no podem capturar
adequadamente, mesmo na manifestao mais simples da voz. [...]
Quando por meio da imitao, da interveno fsica direta, da
sugesto potica ou outros o professor consegue induzir a
coordenao desejada, ele pode aplicar um rtulo a ela, digamos
appoggio, na mscara, etc. [...] O rtulo serve tanto para o
professor como para o aluno como designao suficiente para
aquele padro de comportamento. (D. MILLER, 2008, p. iii-iv)68

Fica evidente na anlise da amostra e da literatura que certos rtulos,

elaborados como descrito acima por Donald Miller, tornaram-se com o passar da

68

What a student wants to learn from a teacher is [] a complex coordination that words cannot
adequately capture, even for the simplest manifestation of voice. [] When through imitation, direct
physical intervention, poetic suggestion, or some other means he succeeds in inducing the desired
coordination, he can also apply a label to it, say, appoggio, in the mask, etc. [] The label serves
both teacher and student as a sufficient designation of that pattern.

87

histria extremamente populares e se transformaram num jargo conhecido no meio,

embora nem sempre tenham significados precisos ou unnimes.
Na maior parte das vezes, os termos principais encontrados em campo ou
fazem parte desse jargo, j tradicional, ou so termos mais ligados s cincias da
voz, enquanto os termos relacionados so em geral comandos ou expresses
metafricas idiossincrticas de cada professor.
Vale ressaltar que, embora o objetivo deste trabalho seja estritamente o de
analisar a terminologia do ensino de canto, o uso de um termo raramente aparece
desvinculado de um contexto maior de linguagem, que inclui o exemplo vocal do
professor, os gestos que ele utiliza ao descrev-lo, sua expresso facial, sua
eventual interveno fsica direta no corpo do aluno, as sensaes corporais
experimentadas e mesmo o ambiente do espao fsico em que o termo foi utilizado.
Assim, como j dito no captulo 2, uma determinada expresso no tem em
geral um significado unvoco e simples, mas pode justamente ser til por servir como
smbolo lingustico de uma situao maior, em que uma srie de ajustes musculares,
esttico-vocais e mesmo emocionais se coordenam.
Consideramos que o smbolo ou a ideia representada por um
smbolo a imagem um recurso necessrio aprendizagem por
estabelecer
um
elemento
condensador.
Este
elemento
condensador tem a capacidade de compactar diversas informaes
em um s smbolo que tanto permite uma melhor integrao ou
coordenao de movimentos musculares, quanto uma memorizao
mais efetiva de tal sensao. (VIDAL, p. 101, 2000)

Nesta segunda parte do trabalho, portanto, so expostos os termos do

jargo de cada professor e as metforas a ele associadas. So tambm
estabelecidas relaes com a literatura pedaggica e cientfica, apontando assim
afinidades conceituais dos sujeitos entre si e com alguns autores importantes
apontados nos captulos 2 e 3.
Antes de se iniciar a exposio da anlise realizada, cabe ainda observar
que a maior parte dos professores investigados declarou no ter sentido a
necessidade de modificar sua terminologia cotidiana para realizar o ciclo de aulas
particulares recebidas pela pesquisadora na parte de observao participante. Dois
deles (Felipe Abreu e Marconi Arajo), no entanto, afirmaram levar em conta o
background na rea de Fonoaudiologia e ter dado mais instrues fisiolgicas

88

objetivas do que utilizariam em seu padro comum de ensino. No caso de M. Arajo,

a diferena foi equacionada pela comparao com os dos dados de observao
direta de suas aulas regulares, alm de entrevistas. No caso de F. Abreu, procurouse ora limitar as inferncias de pesquisa ao universo circunscrito das aulas
particulares, ora, quando possvel, compensar a ausncia dos dados de observao
direta com afirmaes afins do professor na parte das entrevistas realizadas.
Por fim, imprescindvel observar que a importncia relativa que a tcnica
vocal ocupa em cada estilo e em cada sujeito pesquisados varia muito e que,
portanto, no possvel estabelecer comparaes quantitativas a respeito dos
termos, mas apenas aproximaes qualitativas.

89

Captulo 5.
Canto Erudito

90

5.1.

Adriana Kayama, Benito Maresca e as caractersticas do canto erudito

Adriana Kayama e Benito Maresca possuem relaes muito diferentes com a

profisso, apesar de especialistas em um mesmo tipo de canto. Ela traou desde o
incio de sua carreira, em 1979, o caminho acadmico, obtendo graduao em
composio e regncia, mestrado e doutorado em canto, e assumindo a cadeira de
professora de canto lrico da Unicamp. Durante seu curso de graduao, recebeu
orientao constante da professora Niza de Castro Tank, sua antecessora na
cadeira de canto da Unicamp, e em seguida, na ps-graduao nos Estados Unidos,
da professora Montserrat Alavedra. Como intrprete, A. Kayama firmou relaes
com a msica de cmara e a msica contempornea (Adriana Kayama, Apndice 2).
Em sua carreira como professora da graduao, formou inmeros cantores; na psgraduao orienta trabalhos de destaque na literatura brasileira atual de
performance vocal, tais como o de PACHECO (2004) e o de FERNANDES (2009), e
publicando trabalhos importantes para o desenvolvimento do meio.
B. Maresca, por outro lado, iniciou seus estudos em meados do sculo XX,
perodo em que a cultura operstica era muito popular no pas, e recebeu grande
influxo de referncias vocais vindas dos cantores estrangeiros presentes nas peras
montadas no Theatro Municipal de So Paulo e dos filmes e discos de estrelas
consagradas na poca, como Enrico Caruso, Beniamino Gigli e Gino Bechi. Sua
busca inicial pelo estudo da tcnica vocal se revelou constantemente frustrada: B.
Maresca, tenor que empreendeu uma carreira nacional e internacional de quase 40
anos e foi um dos mais importantes expoentes do canto operstico no Brasil, relatou
que ficava constantemente rouco aps as tentativas de emitir notas agudas nas
aulas com seus primeiros professores, e que considerava a maior parte dos
docentes disponveis na poca como charlates (Benito Maresca, Apndice 2;
GOMES, 2008).
Aps muitas tentativas frustradas, seu encontro com o professor e maestro
Marcel Klass nos anos 60 marcou o incio de uma trajetria bem-sucedida, e a partir
de ento ele construiu seu conhecimento tcnico empiricamente, durante suas
atuaes nos palcos, procurando pontualmente atendimento com professores dos
pases em que residia enquanto contratado dos elencos fixos de teatros da Europa,

91

sempre no mercado operstico. Em meados dos anos 90, problemas srios de sade
foram gradativamente afastando-o do palco, e ele iniciou sua carreira como docente
em carter particular e no departamento de msica da Escola de Comunicao e
Artes da Universidade de So Paulo (GOMES, 2008; Benito Maresca, Apndice 2).
Intenso formador de cantores importantes do mercado erudito brasileiro, faleceu em
junho de 2011, em plena atividade como professor particular, pouco mais de um ano
aps ter participado como sujeito da presente pesquisa.
Ao observar e receber instrues prticas de Adriana Kayama e Benito
Maresca, o fator comum que mais se sobressaiu foi, sem dvida, a importncia
preponderante que conferida qualidade da voz e da tcnica vocal. O domnio
tcnico preciso, a uniformidade timbrstica e a potncia vocal apareceram, no canto
erudito, de maneira mais determinante que nos outros estilos estudados, como prrequisitos para o desempenho satisfatrio do cantor.
Apesar destes dois professores terem backgrounds to distintos, percebe-se
que em seus ambientes pedaggicos existem objetivos tcnicos bsicos muito
prximos esteticamente69. Embora haja uma srie de diferenas qualitativas entre
suas abordagens do canto e pertenam a diferentes sub-nichos estilsticos dentro do
canto erudito70, tal proximidade esttica marcada pela presena de um ideal
sonoro pr-estabelecido a ser atingido pelos alunos, trao que possivelmente indica
uma caracterstica importante da pedagogia vocal erudita.
Para A. Kayama, esse ideal sonoro se reflete numa voz
que tem alguns elementos bsicos de ressonncia: que tenha um
foco eficiente e suficiente para que a voz se projete, e ao mesmo
tempo voc tem que ter uma redondeza dessa voz para que ela
no seja desconfortvel, incmoda. O texto tem que ser
compreensvel na regio mdia, mdia-grave, at mdia-aguda; no
canto popular voc vai para o falsete, acha outros caminhos, porque
o texto est em primeiro lugar . No canto erudito no, voc abre mo
em alguns momentos da boa compreenso para ter uma bela voz,
uma boa produo vocal. Para que seu instrumento soe o mais lindo
possvel. (Adriana Kayama, Apndice 2, p. 226)

69

Especialmente se comparados a outros estilos musicais fora do universo erudito.

A pera, a msica de cmara, o repertrio contemporneo, a msica antiga, todos com diferenas
considerveis de ideal de sonoridade vocal.
70

92

Para B. Maresca, a questo da beleza da voz no to importante quanto a

capacidade de imprimir potncia voz e desenvolver a maior extenso vocal
possvel, em especial na regio aguda. A capacidade de manuteno da
uniformidade timbrstica fundamental para os dois professores. Para B. Maresca, o
domnio tcnico um pr-requisito, e a interpretao do repertrio, um passo
posterior a este domnio:
Primeiro, o sujeito tem que entender a mecnica do canto, a tcnica.
Quando a pessoa tem todo o domnio da tcnica, canta o que quer.
Porque quando voc doma a tcnica totalmente, ento voc pode
cantar com muito mais facilidade e pensar naquilo que muito
importante depois da tcnica: a interpretao. (Benito Maresca,
Apndice 2, p. 210)

Para ele o desenvolvimento da tcnica e a prtica de repertrio caminham

juntos na formao do cantor, numa linha de evoluo que acompanha a prpria
histria do canto erudito:
A formao de um aluno para cantar pera isso: fazer as rias
antigas, fazer j, depois das rias antigas, um repertrio de pera,
mas daquelas mais lricas, e no pesadas. Vai rias antigas e,
depois, devagar, devagar, entrando no lrico. Verismo71 no d para
fazer assim, logo de cara. (Benito Maresca, Apndice 2, p. 211)

A terminologia utilizada pelos dois professores coincide muito pouco, apesar

de a sonoridade vocal pretendida ser muitas vezes a mesma. Um dos motivos para
a falta de identidade nos termos parece ser uma diferena conceitual de abordagem
da tcnica vocal, diretamente relacionada s diferentes referncias de cada
professor: B. Maresca se baseia no exemplo e na leitura de textos de grandes
cantores, como Enrico Caruso e Lilli Lehmann, enquanto A. Kayama afirma se

71

Verismo um termo que designa algumas das peras populares no sculo XIX e incio do XX, como
Cavalleria Rusticana, de Pietro Mascagni, e La Bohme, de Giaccomo Puccini. As peras ditas
veristas caracterizam-se pelos enredos realistas e dramticos. Quando B. Maresca utiliza o termo
verismo de maneira genrica, faz referncia ao fato de que as peras do sculo XIX posteriores a
Rossini tendem a ter escrita orquestral contnua e de maior densidade, e exigir dos cantores o
domnio de uma maior dramaticidade expressiva- traduzida vocalmente por uma gama extrema de
modificaes timbrsticas e pela maior exigncia de projeo vocal, em comparao s obras de
perodos anteriores. Neste perodo surgiram tambm teatros lricos maiores. Todos esses fatores
levaram necessidade de uma tcnica vocal que pudesse formar cantores com vozes muito mais
potentes.

93

basear mais em autores da pedagogia vocal moderna, como Richard Miller e

Barbara Doscher.
Nas tabelas abaixo, os termos mais utilizados pelos sujeitos foram
organizados de modo a possibilitar uma visualizao imediata das amostras de
linguagem verbal recolhidas em campo. Tambm foram esquematizados os
principais conceitos tcnicos subjacentes ao modo de trabalho de cada professor e
as ferramentas tcnicas mais utilizadas por eles.
As tabelas 1 e 2 foram elaboradas com base na observao de 19 aulas
regulares do estdio de Benito Maresca e na anlise minuciosa do registro em vdeo
das 4 aulas recebidas do professor. Elas representam um esquema dos termos mais
recorrentes em sua prtica pedaggica, ao menos durante o perodo observado (de
10/02/2010 a 11/03/2010).
J as tabelas 3 e 4 representam as expresses verbais mais importantes na
prtica pedaggica da Profa. Dra. Adriana Kayama, levantadas a partir da
observao de 17 aulas regulares ministradas aos alunos de graduao em canto
lrico da Unicamp entre os dias 04/05/2010 e 31/05/2010 e da anlise das 4 aulas de
observao participante no mesmo perodo.

94

Benito Maresca
Termo Principal
Apoio

Garganta livre

Ressonncia alta

Termos relacionados/ semelhantes

Segurar; sustentar; aumentar a fora na
pelve; aumentar a presso; manter o
concreto l embaixo; manter a postura dos
msculos abdominais; como a propulso
de um foguete; como pular de um trampolim;
como a apneia de um mergulho

Contexto
Relao entre canto e
respirao

Rosto solto; boca e mandbula livres; garganta

aberta; boca aberta; tubo de PVC livre; um
formato aberto da garganta, similar ao da
inspirao ou de um bocejo; imaginar uma
bolha dentro da boca que se expande em
todas as direes ao inspirar ou ascender na
escala

Manobras articulatrias

Cantar alto (em ressonncia alta); cantar

projetado; cair na ressonncia;

Sonoridade geral da voz

Termos negativos/ defeitos

Possveis significados
Tnus abdominal ideal para
fornecer o melhor fluxo
expiratrio possvel, fator
indispensvel para a
qualidade final da voz

Desapoiar; desmontar, perder o

apoio; perder a presso

Diminuir fluxo de ar/ tnus

abdominal

Apertar, prender

Deixar cair na garganta / no peito;

fechar a garganta

Cantar sem tensionar musculatura extrnseca da laringe;

aumento do espao bucofarngeo; levantamento do
palato mole
Tensionar musculatura extrnseca da laringe; Perder a
conexo entre respirao e
caixa de ressonncia; perder o
controle do espao bucofarngeo
Combinao de ajustes de
respirao
e
articulao
(apoio e garganta livre)
garantindo
conexo
com
caixas de ressonncia
Perder a conexo entre
respirao
e
caixa
de
ressonncia; perder o controle
do espao buco-farngeo

Tabela 1: Benito Maresca - Termos principais, termos relacionados, contexto e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.

95

Conceitos dominantes/Ferramentas tcnicas:

Existe um ideal sonoro a ser atingido pelo aluno com o treinamento. Este ideal tem como principais
caractersticas a projeo, a extenso vocal e a uniformidade timbrstica.
A respirao e o tnus abdominal/intercostal ao expirar so a chave da sonoridade da voz lrica; o
manejo desta musculatura deve ser extremamente preciso e vigoroso.
O relaxamento da musculatura extrnseca da laringe e a abertura interna da boca so
imprescindveis para o canto eficiente.
A ressonncia alta (sonoridade ideal) resultado da liberdade de produo e do apoio.
Os fenmenos de passagem de registro so automaticamente eliminados se a ressonncia estiver
alta (os registros pertencem ao domnio da ressonncia).
O ar sob presso deve atingir a caixa de ressonncia, localizada na parte superior do aparelho
fonador (incluindo seios nasais e paranasais), o que acontece se a garganta estiver livre e houver
apoio suficiente.
O canto se desenvolve pela prtica e pelo ouvido. Por isso a prtica dos vocalises e o bom
exemplo do professor so fundamentais
Srie de vocalises semanais para todos os alunos, revezando a cada tonalidade uma das cinco
72
vogais da lngua italiana , sempre contemplando 1) aquecimento, 2) frases longas, 3) extenso
vocal, 4) flexibilidade/agilidade, e amide 5) controle da intensidade vocal (dinmica piano/forte).
No favorvel a explicaes constantes sobre fisiologia, mas tende a utilizar poucas metforas e
recorrer mais a instrues fsicas diretas (p.e. abra mais a boca)
Tabela 1: Benito Maresca: conceitos e ferramentas tcnicas.

72

A saber: [a], [e], [i], [o] e [u].

96

Adriana Kayama
Termo Principal
Conexo

Termos relacionados/ semelhantes

Contato; estar conectado; suporte

Contexto
Relao
entre
respirao;

Termos negativos/ defeitos

canto

e
Empurrar X desconectar

Mecanismo
pesado
Posturas

leve/

Fonao
Achar o ressoador; postura alta e
baixa; boa ressonncia

Manobras articulatrias
Sair ou cair
postura baixa

Mscara

Foco; brilho; ponta; na frente; mordido;

alto; no ressoador; projeo; boa
ressonncia

da

Sonoridade geral da voz;

harmnicos agudos, carter
de penetrao do som

Ficar aqum da
perder o foco;
desmontar
Redondo

Corpo; som cheio; espao; bexiga que

cresce dentro da boca; mastro de circo
que se expande

postura;

mscara;
escapar;

Sonoridade geral da voz;

harmnicos graves, sensao
de preenchimento ou de
volume
Apertar X entubar; pinar a
voz

Possveis significados
Energia respiratria ideal: nem
insuficiente nem demasiada;
ajuste de fonao ideal
Imprimir presso subgltica
exagerada ou insuficiente ao
canto
Registros larngeos
Configuraes de trato vocal
adequadas
Perder a configurao de trato
vocal ideal
Ataque
vocal
preciso;
configurao de trato vocal
adequada (nfase nos zigomticos e na elevao do
palato mole); presena de harmnicos agudos e ausncia de
rudos transientes ou soprosidade
Sonoridade insatisfatria
configurao de trato vocal
adequada (alargamento farngeo, abaixamento de laringe);
Alargamento insuficiente X
alargamento excessivo; tenso
na musculatura extrnseca da
laringe

Tabela 2: Adriana Kayama - Termos principais, termos relacionados, contexto e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.

97

Conceitos dominantes/Ferramentas tcnicas:

Existe um ideal sonoro a ser atingido pelo aluno com o treinamento. Este ideal tem como principais
caractersticas a projeo, a beleza e a flexibilidade da voz e a uniformidade timbrstica
No utiliza instrues fisiolgicas, mas costuma explicar ao aluno o que ocorreu em termos
fisiolgicos quando ele obteve o ajuste ideal. Possui um amplo repertrio de termos para referir-se
sonoridade ideal ou inadequada
Importncia do ataque vocal equilibrado
Uniformidade timbrstica das vogais e regies da extenso
Transio suave entre sons (legato/glissando)
Postura facial farejada (elevao dos arcos zigomticos)
Exerccios com sons facilitadores: vibrao de lngua e lbios, sons fricativos ([v], [z])
Exerccios com ateno ao legato apenas com vogais; [i] como vogal de mscara e [o] como
vogal de redondo
Plano de exerccios varia conforme o aluno.
Tabela 2: Adriana Kayama conceitos e ferramentas tcnicas

5.2.

Relaes entre canto e respirao: Apoio (Maresca) e Conexo (Kayama)

O termo central na linguagem verbal de B. Maresca , sem sombra de

dvida, apoio. Tal recorrncia claramente relacionada com sua preocupao
constante com o tnus abdominal ideal, com os movimentos a serem executados
pela musculatura intercostal e plvica, pela sua insistncia na sensao de
direcionamento do fluxo de ar durante o canto. Apoio , para B. Maresca, o
conjunto das diferentes estratgias respiratrias e musculares que o cantor utiliza
para administrar seu fluxo de ar, para ele o grande responsvel pela sonoridade final
do canto. Abaixo segue trecho da explicao sobre o termo que ele forneceu logo
aos 40 segundos da primeira aula pesquisadora, e que foi repetida de maneira
muito semelhante para outros alunos observados que estavam iniciando o processo
com o professor:
Voc deve respirar com as costelas abertas, sempre. Ao respirar nas
costelas flutuantes, olha o que acontece com o baixo ventre

98

(demonstra o baixo ventre se encolhendo). Ele entra. Essa postura

voc vai ter que manter o tempo todo que voc estiver cantando.
No pode largar. Voc j est apoiada.
Esse um apoio. Durante a execuo das notas, subindo, voc vai
precisar um pouquinho mais, esse primeiro no o suficiente. Ento
voc vai dar uma pressozinha, de leve, para baixo. Essa a
respirao, esses so os dois apoios que a gente usa () (Benito
Maresca, Aula 1, 00:42)

Tal descrio do apoio , em sua primeira parte (o primeiro apoio citado pelo
professor), perfeitamente compatvel com a definio de lotta vocale ou appogio
fornecida por LAMPERTI (apud R. MILLER, p. 24, 1996), e discutida no tpico 4.2
deste trabalho: uma oposio entre a musculatura inspiratria e a expiratria que
auxilia no controle da presso sub-gltica.
STARK (2003) observa que Manuel Garca II (1805-1906) no gasta mais
que meia pgina de seu tratado falando de respirao. J os pai e filho Francesco
(1813-1892) e Giovanni Battista Lamperti (1839-1910), um pouco posteriores a ele,
criam uma escola em que o appoggio e o aumento da presso sub-gltica
desempenham papel preponderante:
evidente que a escola Mandl-Lamperti73 dava mais nfase a nveis
de presso sub-gltica elevados do que Garcia. Os ensinamentos de
Garcia respondiam s demandas da msica de Mozart e Rossini. Os
Lampertis, no entanto, ensinaram uma gerao posterior de
cantores, que interpretavam o repertrio de Meyerbeer, Verdi e
Wagner. Conforme a orquestra crescia e a msica pedia vozes mais
potentes, era necessrio que a tcnica vocal se adaptasse. (STARK,
p. 104, 2003) 74

Para Benito Maresca no somente a chamada luta vocal que tem

importncia preponderante, mas tambm o domnio do aumento voluntrio e
pronunciado de presso conforme o cantor ascende a notas agudas, que ele chama
de segundo apoio. Ao relacionar estes dois pilares de seu conceito de apoio com o
desse professor as peras veristas e verdianas, posteriores a Rossini - fica claro
73

Louis Mandl era um mdico fisiologista francs que os Lampertis citavam em seus manuais de
canto. O termo em francs lutte vocale de sua autoria (cf. STARK, p. 99)
74
It is apparent that the Mandl-Lamperti school placed more emphasis on elevated subglottal pressure
than did Garcia. The teachings of Garcia met the demands of the music of Mozart and Rossini. The
Lampertis, however, taught a later generation of singers who performed the repertoire of Meyerbeer,
Verdi and Wagner. As the orchestra grew and the demands of the music required more powerful
voices, adjustments to vocal technique had to be made.

99

que o contexto em que ele utiliza o termo apoio se relaciona diretamente com a
escola italiana do final do sculo XIX, descrita acima.
Por outro lado, se analisarmos a metfora relacionada cantar como se
estivesse em apneia durante um mergulho, perceberemos que seu conceito de
apoio provavelmente inclui tambm fatores fonatrios alm de respiratrios75.
Como discutido no captulo 3, item 3.2, a questo da relao entre a
respirao e a fonao bastante complexa. Envolve no somente a questo de a
respirao funcionar como um fole de energia para o canto, mas tambm a
capacidade de as pregas vocais reagirem como uma vlvula passagem do ar, ao
aumentarem ou diminurem a fora fonatria. A combinao entre a fora expiratria
aplicada ao ar nos pulmes e o nvel de aduo das pregas vocais determina a
presso sub-gltica resultante76.
A imagem de cantar em apneia sugere tanto costelas abertas quanto maior
fechamento gltico. H escolas de canto do final do sculo XIX e incio do XX que
advogam a reteno mxima do fluxo de ar pelo cantor, inclusive pela ao do
fechamento gltico mais firme, particularmente na tendncia alem chamada de
Stauprinzip77. Segundo Richard Miller, o Stauprinzip uma tcnica de reteno de
ar feita por meio de presso muscular subgltica pronunciada. O fluxo de ar retido
pela glote (1997, p. 28)78
STARK (2003, p.108) concorda, observando que embora o Stauprinzip
comungue de alguns dos princpios do appoggio, ele o faz de maneira mais extrema:
maiores presses sub-glticas, maior resistncia gltica passagem do ar e uma
laringe mais baixa79.

75

No necessariamente B. Maresca possua conscincia disso. Esta parte da anlise foi feita por
meio de relaes com a literatura.
76
Cf. Sundberg, 1987, p. 26: Quando a glote est fechada, a presso sub-gltica determinada
pelas foras aplicadas s estruturas que circundam o ar nos pulmes. Se a glote no est
inteiramente fechada, como acontece durante a fonao, a presso sub-gltica tambm afetada
pela resistncia contra a passagem do fluxo de ar pela glote. When the glottis is closed, the
subglottic overpressure is determined by the forces exerted on the structures surrounding the air in the
lungs. If the glottis is not entirely closed, as during phonation, subglottic overpressure is also affected
by the resistance against flow of air through the glottis.
77
Literalmente, princpio do congestionamento.
78
A technique of breath retention through marked sub-glottal muscular pressures. The flow of breath
is stemmed by the glottis.
79
While Stauprinzip partakes of some of the same principles as appoggio, it does so in a more
extreme form: higher subglottal pressures, stronger glottal resistance to the breath and a lower larynx.

100

Um dos exerccios vocais de B. Maresca consistia justamente em cantar

frases muito longas, e atravs do apoio, isto , da perfeita coordenao entre
respirao e fonao, conseguir executar trechos cada vez maiores sem renovar o
ar.
Todas estas semelhanas confirmam uma relao entre a tcnica de B.
Maresca e os grandes mestres da tcnica vocal do incio do sculo XX, e sua
intimidade com a esttica operstica vigente nesse perodo, ligada a um repertrio
mais pesado vocalmente, e que pede maiores presso sub-gltica e resistncia
gltica do que a tcnica belcantista imediatamente anterior.
Por fim, vale ressaltar que embora verbalmente o professor jamais tenha
relacionado apoio a outro fator que no o da respirao, na prtica se percebe que
o conceito extrapola em muito o simples nvel da gerao de energia para o canto.
Para B. Maresca, o apoio o principal fator envolvido na qualidade vocal geral dos
alunos. Tal saber tem origem emprica e intuitiva, advinda da experincia vocal
desse professor, que confirma a complexidade do conceito de apoio como o
descreve STARK (2003, p. 120):
O appoggio , ento, uma coordenao complexa de todos os
msculos do canto, que tem sua raiz no equilbrio entre a presso
area e a fonao controlada.80

No obstante o termo apoio seja muito popular no jargo brasileiro de

canto, a professora Adriana Kayama prefere no utiliz-lo:
Eu j usei muito apoio, mas um termo que eu acho que malfico
demais, ele esttico, trava, fecha um pouco. E o canto no
esttico, o canto dinmico. Ento eu falo em caixa torcica aberta,
que tem toda uma conexo com vsceras, com diafragma. Eu falo
muito da voz conectada com o ar, com a respirao. (Adriana
Kayama, Apndice 2, p. 229)

O travamento que a professora se refere, segundo pudemos observar em

suas aulas, diz respeito ao excesso de fora e rigidez na musculatura abdominal e
de presso sobre a laringe durante a expirao. Para se referir a esse fenmeno, ela

80

Appoggio, then, is a complex coordination of all the muscles of singing, and is rooted in equilibrium
between breath pressure and controlled phonation.

101

costuma utilizar o termo negativo empurrar a voz. O termo principal que prefere
adotar para se referir s estratgias respiratrias conexo.
O termo sugere uma interao constante entre a respirao e a fonao, e,
segundo a professora, surgiu por influncia de autores da pedagogia moderna:
Tem algumas terminologias que eu fui eliminando do meu repertrio
em favor de outras... Eu falo muito de vibrncia da voz, por exemplo.
Que no deixa de ser o vibrato, mas ele tambm tem uma conotao
de energia que o vibrato j no tem tanto, pelo menos para mim. O
[R.] Miller fala em vibrancy of the voice, talvez eu tenha tirado de l.
Parte do problema exatamente essa, porque boa parte da minha
formao vem de livros em lngua estrangeira. A eu comeo a
inventar uma terminologia adaptada.
O [R.] Miller tambm no usa, por exemplo, apoio, e eu falo
conexo, eu uso outros termos. Ele fala do appoggio, que vem do
italiano, mas ele no fala em apoio, ele fala em breath support.
Porque o canto complexo o corpo complexo. (Adriana Kayama,
Apndice 2, p. 225)

De fato, embora uma das tradues em portugus da palavra inglesa

support seja justamente apoio, nos livros de autoria de Richard Miller encontra-se
uma identidade muito maior do termo com a expresso breath management81, que
significa gesto da respirao.
Para A. Kayama, um desafio encontrar termos adequados, que expressem
bem em portugus os conceitos vocais estudados por ela na literatura estrangeira
moderna. O termo principal conexo uma de suas tentativas de atualizar o termo
apoio.
Barbara Doscher, uma das mais importantes autoras da pedagogia moderna
norte-americana, citada por A. Kayama como uma de suas referncias, define o
objetivo do breath support (literalmente suporte ou apoio da respirao) da
seguinte maneira:
Seu objetivo a coordenao adequada da expirao e da fonao a
fim de fornecer um som firme, uma ampla reserva de ar, e alvio de

81

No emblemtico manual de Richard Miller, The Structure of Singing, o ttulo do captulo 2 The
supported singing voice: breath management in singing [A voz cantada apoiada: gesto da
respirao no canto] (R. MILLER, 1996, p. 20)

102

quaisquer tenses desnecessrias na garganta. (DOSCHER, 1994,

p. 22-3)82

A definio de Doscher mostra que o conceito compreende todos os nveis

de produo vocal, e no somente o da respirao. Doscher acrescenta em seguida
que pesquisas cientficas sobre o assunto mostraram que os cantores utilizam
muitas estratgias diferentes para lidar a coordenao respiratria. A opo de uma
ou outra maneira de utilizar a musculatura traco-abdominal tem a ver com a
maneira como seus corpos se adaptaram s tarefas impostas pelos desafios
tcnico-artsticos do canto. Assim,
no h uma frmula pr-estabelecida para a respirao ideal que
sirva para todos os cantores () Se for possvel obter um equilbrio
antagnico entre a musculatura inspiratria e expiratria, um fluxo de
ar livre e estvel ser o resultado benfico. (DOSCHER, 1994, p. 267)83

Provavelmente por causa de tais influncias tericas, A. Kayama no dedica

muito tempo de suas aulas respirao, mas focaliza muito mais sua ateno no
ataque vocal isocrnico84 e, principalmente, nas configuraes articulatrias ideais
para a sonoridade do canto erudito.
Manuel Garcia j inclura em seu tratado o ataque vocal como um dos
tpicos tcnicos a serem abordados pelo professor, apontando a importncia de um
fechamento eficiente dos lbios da glote (GARCIA, 1924, original de 1841, p.7). A
literatura imediatamente subsequente a ele, como por exemplo os manuais de Lilli
Lehmann (1902) e de Tetrazzini e Caruso (1909), tambm aborda o assunto, mas
no o relaciona diretamente fisiologia da fonao85. J a literatura pedaggica
moderna, a partir de William Vennard (1967), tende a ter captulos inteiros sobre o

82

Its objective is the proper coordination of expiration and phonation to provide an unwavering sound,
an ample supply of breath, and relief from any unnecessary and obstructive tensions in the throat.
83
There is no set formula for ideal breathing that will fit every singer. () If the antagonistic balancing
of inspiratory and expiratory musculature can be achieved, a free, steady stream of air is the beneficial
result.
84
O ataque vocal isocrnico ou equilibrado aquele em que as pregas vocais iniciam a aduo
sincronicamente ao incio da passagem do fluxo de ar pela glote, e no antes (o que popularmente se
denomina golpe de glote ou como ataque brusco) ou depois (ataque aspirado ou soproso).
(ORTIZ, CARRILLO, 2008)
85
Lehmann o relaciona correta sensao de colocao (LEHMANN, 1993, p. 69) e Tetrazzini
respirao (TETRAZZINI, CARUSO, 1908, p. 23).

103

ataque e a fonao, no raro precedendo os de respirao ou postura, como o

caso de R. MILLER (1996). So exemplos, alm de R. MILLER (1996) e VENNARD
(1967), DOSCHER (1994), STARK (1999) e BUNCH (2009).
Dentro desse contexto, para Adriana Kayama a obteno de um ataque
vocal coordenado e a manuteno do legato por meio de exerccios em staccatto,
com consoantes fricativas e de exerccios em glissando86, so ferramentas
importantes na construo da voz do aluno, e aparecem por ela relacionados ao
controle fonatrio e a sua relao com o fluxo respiratrio.
O uso do glissando aparece com fora na pedagogia vocal moderna a partir
dos trabalhos de HIRANO, VENNARD, OHALA (1970), sobre a alternncia gradual
entre dois grupos de msculos intrnsecos da laringe, os TA e os CT. O uso de
consoantes fricativas, por outro lado, antigo no canto, e aparece na literatura
fonoaudiolgica recente como ferramenta importante para melhora do padro
fonatrio e ressonantal, recebendo justificativa cientfica com TITZE (1994, 2008) e
sua teoria sobre os exerccios de trato vocal semi-ocludo87.

5.3.

As manobras articulatrias do canto erudito: Posturas (Kayama),

Garganta aberta (Maresca)

Observamos que o termo principal mais importante na prtica pedaggica de

Adriana Kayama no se encontra no campo da respirao, como acontece com o
termo apoio em Benito Maresca, mas sim no da articulao e seus efeitos na
ressonncia vocal. Este termo , sem dvida, postura. No contexto da prtica de A.
Kayama, uma boa postura significa a configurao ideal de trato vocal, isto , a
posio articulatria mais favorvel para o ideal sonoro erudito. As posturas que ela
busca se bifurcam em dois termos principais complementares: a mscara e o
redondo. Ambos os termos foram incorporados, segundo ela, do aprendizado
86
87

Transio contnua de um som para outro

Ver captulo 4, itens 4.3 e 4.5.

104

emprico com suas professoras de canto. A mscara o mais importante, pois o

que segundo ela traz o som bsico do canto erudito, a colocao ou o foco, e se
constitui numa sonoridade rica em harmnicos agudos e bastante precisa do ponto
de vista fonatrio (sem tenso ou escape de ar), e com nfase no levantamento dos
arcos zigomticos e do palato mole. J o redondo corresponderia ao aumento do
espao laringo-farngeo.
A nfase nos ajustes de ressonncia uma recorrncia do material
pedaggico dos anos 80/90, que comea a absorver os conhecimentos gerados
pelas pesquisas cientficas sobre fontica acstica e acstica da voz cantada,
aproveitando seus achados na elaborao de novas ferramentas tcnicas. Tal
influncia aparece particularmente no trabalho de Barbara Doscher (1994), citada
por A. Kayama como uma de suas principais referncias tericas. Doscher dedica
trs captulos de seu livro ao esclarecimento do conceito acstico de ressonncia e
sugesto de estratgias de modificao ou ajustamento de vogais de modo a
favorecer a sintonia entre harmnicos e formantes88. De maneira indireta, o mesmo
tipo de pensamento aparece tambm em R. MILLER (1996) e APPELMAN (1984).
O termo negativo desmontar utilizado tanto por A. Kayama como por B.
Maresca, porm com sentidos bastante diferentes. Para A. Kayama, desmontar tem
quase sempre a ver com perder o controle da forma articulatria adequada,
enquanto para B. Maresca quase sempre significa o decrscimo de tnus muscular
traco-abdominal. Curiosamente, tal diferena de significado parece ser relacionada
diferena de enfoque diagnstico que os dois professores fazem dos alunos: o
termo desmontar foi utilizado pelos dois, por exemplo, para apontar um mesmo
defeito vocal desta pesquisadora. Porm, para cada professor, a soluo do
problema estava no uso de diferentes ferramentas tcnicas. No caso de A. Kayama,
em exerccios de melhora de aduo e de articulao; no caso de B. Maresca, em
aumento de vigor muscular na parte respiratria. Ambos os procedimentos
buscavam, em ltima anlise, uma sonoridade mais eficiente em relao ao padro
erudito de canto.
O termo principal garganta livre, utilizado por B. Maresca, remete a
preceitos tcnicos encontrados em manuais de canto desde a literatura pedaggica

88

Ver captulo 3, tpico 3.4, para detalhamento do conceito de sintonia de formantes.

105

mais antiga. Desde o tratado de Tosi, de 1723, a recomendao da liberdade em

oposio ao aperto ou estrangulamento da garganta ao cantar aparecem como
temas:
Que o professor tenha ateno e muito cuidado com a voz do aluno,
a qual, no importa se de peito ou de cabea, deve sempre resultar
limpa e clara, sem passar pelo nariz ou sufocar na garganta. (TOSI,
1743, p. 22)89

MANCINI (1912) relaciona a sensao de liberdade na garganta com a

correta abertura de boca, tambm um ponto de insistncia no trabalho de B.
Maresca e um dos termos relacionados descritos na tabela 1:
necessrio que o aluno saiba desde o comeo como abrir a boca
corretamente () se a abertura for exagerada a voz ser gutural, e
com
a
garganta
submetida
a
tanta
tenso,
perder
consequentemente a flexibilidade que to necessria para a
clareza e facilidade de produo da voz. (MANCINI, 1912, p. 90-1)90

No trecho aqui citado, Mancini critica a abertura exagerada, mas no texto

integral ele observa a necessidade de se achar a abertura ideal, nem exagerada,
nem pequena, sempre relacionando-a com a liberdade na garganta. Tal relao foi
de fato confirmada pelas cincias da voz do sculo XX, j que hoje se sabe que o
nvel de abertura vertical da boca influencia diretamente no tamanho da cavidade
farngea (SUNDBERG, 1987, p.96).
O tema da garganta livre, garganta aberta ou, na nomenclatura italiana, gola
aperta, tambm abordado por autores da segunda metade do sculo XX. Em
1983, SUNDBERG, ASKENFELT publicam artigo sobre um experimento que
relaciona altura larngea e a fonte gltica91. Os autores observam que o controle da
posio vertical da laringe pelos cantores pode favorecer a fonao fluida ou
89

Let the master attend with great care to the voice of the scholar, which, whether it be di petto or di
testa, should always come forth neat and clear, without passing through the nose or being choaked
(sic) in the throat; which are two most horrible deffects in a singer, and past all remedy if once grown
into a habit.
90
It is necessary for a pupil to know from the beginning how to open the mouth correctly () from
such an exaggerated opening of the mouth the voice will be throaty, and that the fauces being under
such strain, will in consequence, lose that flexibility that is so necessary to give the voice that
clearness and facility in drawing it.
91
SUNDBERG, Johan; ASKENFELT, Anders. Larynx height and voice source: a relationship? IN:
Vocal folds physiology. California: College Hill Press, 1983 (p. 307-316)

106

ressonante, enquanto a laringe em livre excurso de no-cantores aparece

relacionada com a fonao tensa. Tal achado parece ajudar a explicar o porqu de a
voz operstica no soar tensa quando bem produzida, apesar dos nveis de presso
subgltica elevados em relao fala.
R. MILLER (2011, p.17) comenta que, embora o termo garganta aberta
seja muito difundido e antigo, h na atualidade basicamente duas tendncias
pedaggicas diferentes quanto a seu significado fisiolgico. A primeira advoga que o
cantor deve distender a musculatura da faringe de maneira pronunciada e deprimir a
laringe ao mximo, usando como principais metforas o bocejo ou a sensao de
uma bola no interior da garganta; a segunda defende que o trato vocal deve estar
flexvel o suficiente para produzir sons foneticamente naturais e passar pelo
processo de sintonia entre vogais e formantes, utilizando preferencialmente
metforas como sentir o perfume de uma flor ou inspirar com prazer para induzir
o abaixamento ou a acomodao da laringe e o alargamento farngeo de maneira
mais sutil.
Ao observar as metforas de B. Maresca, percebe-se que o professor utiliza
metforas das duas tendncias: de um lado, o bocejo, o tubo de PVC e a bolha
de sabo que cresce em todas as direes podem ser associados tendncia de
distenso farngea pronunciada, enquanto que o uso da sensao inspiratria e do
rosto livre se associam mais tendncia naturalista. J na terminologia de A.
Kayama aparece a metfora da bexiga que se expande, praticamente idntica da
bolha de sabo e com objetivos muito semelhantes, e a do mastro do circo,
teoricamente mais ligadas primeira tendncia. No entanto, a sonoridade que a
professora cultiva claramente ligada escola naturalista, e segundo ela mesma
sua abordagem do redondo bastante parcimoniosa.
Como veremos em praticamente todos os casos de anlise de termos e
conceitos ligados tcnica vocal, tais tendncias se relacionam no somente com
questes de eficincia, mas marcadamente com questes de preferncia esttica. A
sonoridade da expanso farngea pronunciada traz a sensao de corpo, deixando
a voz com o pitch92 artificialmente mais grave, o que pode ser visto como vantajoso
92

Pitch o termo utilizado na fonoaudiologia brasileira para descrever a sensao perceptiva que se
tem do timbre de uma voz em relao a sua altura. Em geral se usa as expresses pitch grave e
pitch agudo de modo semelhante ao que no senso comum se utilizaria voz grossae voz fina.

107

num mercado de canto em que a potncia das vozes cada vez mais valorizada,
como j comentado anteriormente.
Segundo R. MILLER (2011, p. 19), franco partidrio da tendncia naturalista,
a desvantagem de tal manobra seria a propenso a induzir sons foneticamente
distorcidos, de produo custosa e timbre artificial, comprometendo a extenso e a
gama de intensidades vocais do cantor. De outro lado, no entanto, a tendncia
naturalista pode produzir vozes mais delicadas e consideradas menos impostadas,
isto , menos potentes, do que seria o padro mercadolgico operstico atual.
O fato de que um mesmo professor utilize termos de dois universos tcnicoestticos aparentemente opostos no representa, na opinio desta pesquisadora,
uma contradio em seus procedimentos. Como visto no Captulo 1, a pedagogia
vocal brasileira no tem propriamente uma escola, mas se constitui a partir de uma
histria de importaes de conceitos pontuais recebidos de cantores que passaram
pelo exterior, como B. Maresca e A. Kayama, e de workshops e de masterclasses
com professores de origens e partidos estticos os mais variados que passaram
pelo Brasil.
Nos seus processos particulares de utilizao de tal terminologia, B.
Maresca e A. Kayama lanam mo cada um de sua percepo da sonoridade ideal,
pautados por suas preferncias estticas e por seu exemplo vocal, para guiar o
aluno. Isto , o ajuste final de sonoridade de um cantor fica a seu critrio e de seu
professor, e determinado em ltima instncia mais por fatores pessoais e
perceptivo-musicais. Da a possibilidade de um mesmo termo, eventualmente
aprendido de uma mesma fonte, resultar em sonoridades diferentes conforme o
professor que o aplica.

Uma pessoa de pitch grave no necessariamente fala em frequncias graves, mas provavelmente
tem maior intensidade relativa de harmnicos graves no espectro sonoro que produz ao falar do que
uma pessoa de pitch agudo.

108

5.4.

As metforas proprioceptivas e a teoria acstica inharmnica

O termo ressonncia alta aparece na linguagem de Benito Maresca como a

sonoridade ideal desejada, que resulta da voz do aluno quando este capaz de
integrar bom domnio do apoio e da garganta livre:
A ressonncia a coisa mais importante. E tem uma maneira de
chegar na ressonncia, como voc mesma j experimentou. Se voc
respirar pela boca, a tua garganta est livre, e automaticamente o
palato mole levanta um pouco - o suficiente para voc entrar na
ressonncia. Acabou... Mas tem que estar apoiado, seno no
funciona. (Benito Maresca, Apndice 2, p. 205)

O termo aparece, portanto, como representante de uma qualidade positiva a

ser atingida pelo cantor, assim como em A. Kayama o termo boa ressonncia.
Ressonncia parece de fato ser um dos termos cientficos que foram mais
largamente incorporados ao jargo do ensino de canto, embora quase sempre com
acepes metafricas que se distanciam do conceito acstico de mesmo nome.93
Evidentemente, como j discutido no Captulo 2, uma tendncia natural do
processo pedaggico do canto que isso ocorra. Entretanto, a descrio de B.
Maresca sugere tambm uma linhagem de pensamento sobre a ressonncia que
remonta teoria inharmnica, proposta no sculo XIX por pensadores como E.W.
Scripture.94
Como comentado no captulo 3, tal teoria esteve em voga no final do sculo
XIX, momento de exploso da literatura especializada em canto e da tendncia de
se vincular bases cientficas aos manuais de esttica vocal. Muitos manuais
importantes, como o de Lilli Lehmann95, utilizaram-na como base, e pela relevncia

93

Sobre isso, ver a observao de Vennard a respeito da mescla de termos cientficos e metafricos
no Captulo 3, tpico 3.3.
94
Ver Captulo 4, tpico 4.4.
95
LEHMANN, Lilli. How to sing. Trad. do alemo de Richard Aldrich. Nova Iorque: MacMillan, 1924.
Este foi um dos livros citados por B. Maresca como referncia terica, alm do livro de Enrico Caruso
(TETRAZZINI, Luisa, CARUSO, Enrico. Caruso and Tetrazzini on the art of singing /by Enrico Caruso
and Luisa Tetrazzini. Nova Iorque: Dover, 1975). Segundo ele, os vocalises, e no a parte terica,
so os contedos mais teis de tais ttulos e de fato ele inclui alguns deles em sua srie semanal.

109

artstica seus autores, alm do valor emprico de seus ensinamentos, acabaram se

tornando referncias importantes na pedagogia vocal at os dias de hoje.
A herana da referncia terica inharmnica aparece no pressuposto de que
o ar dos pulmes atinge uma ou outra cavidade do aparelho fonador e da face,
conforme a estratgia respiratria que o cantor utiliza para expirar ou mesmo
conforme ele mentaliza a projeo vocal em uma dessas cavidades. Tal pressuposto
gera a ideia de que o ar pode ou deve ser direcionado para diferentes pontos do
corpo, produzindo assim diferentes tipos de ressonncia.
A teoria de Scripture foi refutada em favor da teoria harmnica, que
considera que as pregas vocais produzem no apenas pulsos de ar, mas um som
complexo, composto de fundamental e harmnicos, e que a ressonncia vocal
acontece pela interao entre estes harmnicos e os formantes do trato vocal96. No
entanto, a teoria inharmnica vai ao encontro das sensaes proprioceptivas do
cantor, e origina uma srie de metforas correntes no jargo atual. So exemplos
deste jargo as expresses voz na frente, voz atrs, focalizar a voz,
ressonncia alta ou voz na mscara (em geral associadas vibrao dos seios
paranasais), alm de referendar as j antigas voz de peito e voz de cabea.
Tais termos so muito presentes no s nas aulas de Benito Maresca, que
citou Lilli Lehmann como uma de suas referncias, mas talvez at mais
numerosamente na prtica pedaggica de Adriana Kayama, como possvel
observar se comparamos a tabela 1 tabela 3. A utilizao dos termos ligados
referncia de Scripture coexiste em sua prtica, no entanto, com os conceitos
modernos sobre ressonncia, como possvel perceber pelo trecho abaixo,
transcrito de uma das aulas regulares da Unicamp:
Voc est perdendo o foco onde est querendo fazer mais doce.
No deixe o instrumento se desorganizar para fazer isso. No
precisa socar pra chegar l, mas no pode abandonar. No coloque
mais presso pra voz ficar naquele ponto onde o dedo est [o dedo
indicador da aluna est colocado no Ponto de Mauran97]. claro que
tem um ajuste no trato vocal pra eu sentir a sensao fixa do dedo.
96

Para ler mais sobre as duas teorias, ver item 3.4 desta tese.
O Ponto de Mauran se situa no interior da boca, prximo borda alveolar, logo atrs dos dentes da
frente da arcada superior. M. Mauran foi um clebre professor francs de canto, que acreditava que a
projeo vocal atingia seu nvel timo se focalizada neste ponto especfico (DOURADO, 2004, p.
260).
97

110

No que o trato vocal se posicione para direcionar o som de fato

pra aquele lugar. que ele adquire um formato que faz com que
sintamos l o som.
A gente pensa que se canta tudo numa postura s. Talvez outros
instrumentos sim. Mas pra ns muito mvel o tempo todo.
preciso mudar de postura, mas sem movimentos bruscos. Porque se
fizermos movimentos bruscos, perdemos a conexo de um som com
o outro. (transcrio realizada em 11/05/2010, a partir de observao
de aula regular da Unicamp, negritos nossos)

Foi comum no perodo observado que A. Kayama fornecesse uma

explicao fisiolgica para as metforas ou manobras que sugeria. Os negritos
mostram os pontos em que a professora utilizou termos metafricos para
complementar sua explicao.
Seja com ou sem explicaes fisiolgicas associadas, a fora das imagens
proprioceptivas e da herana subliminar da teoria inharmnica na pedagogia vocal e
na rea de voz brasileira parece evidente, pois tal tipo de metfora aparece no s
na terminologia de B. Maresca e na de A. Kayama, mas na de todos os outros
professores abordados nesta pesquisa, como ser apontado mais adiante. Alm
disso, difundida tambm em vrios tipos de literatura sobre voz produzidos no
Brasil. Por exemplo, nos manuais de canto, como em GOULART, COOPER (2000):
Os vocalises que contrastam as ressonncias de peito e cabea so
sempre frases com grande extenso (...) Coloque uma das mos no
peito () e suba glissando at o mais agudo. Observe que no incio,
voc vai sentir uma forte vibrao em sua mo; mas num
determinado ponto deste contnuo, ela desaparece. Neste ponto
que a ressonncia de peito substituda pela de cabea. (p. 17,
itlicos nossos)

Na

literatura

acadmica

sobre

performance

vocal,

como

em

RATZERSDORF (2002):
Mais especificamente, [o encorpamento sonoro] trata-se de uma sutil
sensibilizao
para
a
produo
de
voz
ressoando
predominantemente nas cavidades frontais da cabea, mesclando-se
com a ressonncia na caixa torxica trabalhada em toda a extenso
vocal, sustentada pelo trabalho dos msculos envolvidos na
respirao diafragmtico-abdominal-intercostal, de maior potncia.
(p. 68, itlicos nossos)

E na literatura fonoaudiolgica:

111

Constatou-se que as pessoas de face longa apresentam qualidade

vocal grave com tendncia a ser abafada e escura, associada
ressonncia posterior. E as pessoas de face curta se caracterizam
por qualidade vocal aguda com tendncia metlica e ressonncia
farngea (RAMIRES et al., 2010, itlicos nossos)

Diante deste quadro terminolgico complexo, e das diferenas de histria

pessoal e esttica dos dois sujeitos pesquisados no universo do canto erudito, um
tpico de concordncia desperta especial ateno:
Eu sempre concilio as metforas com o conhecimento fisiolgico. O
problema que se voc comea s a falar em cima da fisiologia da
voz, voc comea a dar um n no aluno, como tentar ensinar a
andar, ou a dirigir um carro, pensando no movimento que voc tem
que fazer com a perna, ou com brao... Voc no pode pensar por
a: o quanto que eu tiro o p, o quanto que eu no tiro o p... Voc
tem que ir por outro caminho... Mas importante entender o porqu
de estar funcionando. difcil voc no interferir no gesto se voc
est tentando observar o gesto. Mas eu no nego a informao, pelo
contrrio, eu complemento com a informao. (Adriana Kayama,
Apndice 2, p. 221)
Eu nunca usei os termos da foniatria n? Voc vai falar de cricide,
de aritenide para um aluno, ele vai ficar louco... Nem precisa falar.
Porque toda essa musculatura, Joana, ela regida pelo crebro. E
quem que manda no teu crebro? voc. (Benito Maresca,
Apndice 2, p. 208)

Conquanto A. Kayama explique os processos fisiolgicos com maior

frequncia do que B. Maresca, tende a utilizar maior nmero de metforas para
simbolizar as sonoridades pretendidas. O professor, por outro lado, adota uma
linguagem mais simples, recorrendo com muita frequncia aos trs termos
metafricos principais relatados (apoio, garganta livre e ressonncia alta), e a
instrues objetivas como abra mais a boca, embora tenha se referido apenas na
primeira aula recebida aos processos fisolgicos envolvidos no canto.
Ambos os professores julgam que o processo de construo da voz cantada
possui dimenses cognitivas holsticas, que necessitam de um tipo de ateno multifatorial a fim de favorecer a aquisio do automatismo tcnico. A escolha assumida
de ambos pela linguagem metafrica parece estar diretamente relacionada a este
julgamento.

112

Captulo 6.
Canto Comercial Contemporneo Norteamericano (CCCA)

113

6.1.

Marconi Arajo, Isabh e as caractersticas do canto comercial

contemporneo norte-americano

Na amostra de CCCA, foram analisados os termos e procedimentos

utilizados pelos professores Marconi Arajo e Isabh.
Ambos os professores tem histrias formativas muito diferentes. Isabh
comeou sua carreira como instrumentista e aprendeu a cantar com o tempo, a
partir de pesquisa de repertrio e a prtica, sem nunca ter tido um professor de
canto regular. Sua iniciativa de se envolver com a pedagogia vocal veio de dois fatos
marcantes em sua vida: o primeiro, seu envolvimento com o movimento de msica
black brasileira, junto a Paula Lima, Bukasa, Cassiano, Firma Soul e Silveira. Isabh
tornou-se um pesquisador da histria da msica negra norte-americana e brasileira,
e, em seguida, da msica Gospel, sua especialidade atual, atraindo um pblico que
no encontrava professores especializados no gnero.
O segundo foi um problema de disfonia, que o levou ao mesmo tempo a
questionar a falta de sistematizao do canto popular e a tomar contato com a
Fonoaudiologia.

professor

passou

buscar

informaes

na

literatura

fonoaudiolgica nacional (citando como principais referncias Marta Andrada e Silva,

fonoaudiloga especialista em canto popular, e Slvia Pinho, fonoaudiloga
especializada em treinamento da voz cantada) e pedaggica internacional e hoje
uma das principais referncias no meio black e das mais importantes no ensino de
CCCA.
Marconi Arajo tambm comeou a pesquisar o canto popular americano de
maneira autnoma, mas teve formao regular em canto erudito e realizou psgraduao em performance vocal erudita nos Estados Unidos. Atuando como
regente e professor de canto em Braslia, formou diversos cantores no estilo CCCA.
Quando da chegada das franquias de musicais americanos no Brasil, que teve seu
marco na montagem do espetculo Les Misrables, no incio dos anos 2000, os
produtores americanos quiseram conhecer o professor brasileiro responsvel pelo
treinamento de uma srie de cantores que preenchiam os requisitos vocais trazidos
por eles do padro norte-americano de canto. M. Arajo terminou por ganhar, assim,
o cargo de preparador vocal da verso brasileira do espetculo, e a partir de ento

114

tem atuado como um dos principais professores de teatro musical do Brasil,

orientando ou tendo orientado a maior parte dos cantores em atuao nesse
mercado, alm de seguir com sua carreira como contra-tenor erudito.
Apesar da diferena de background em sua formao como cantores, os
dois professores relatam que na rea da pedagogia vocal de CCCA so
pesquisadores autodidatas e disciplinados, sempre em busca de novas informaes
sobre as particularidades do tipo de canto que ensinam e de um embasamento
terico mais slido. Alm das influncias vindas da fonoaudiologia brasileira,
encarnadas especialmente na figura de Slvia Pinho, M. Arajo afirma basear-se nos
escritos de Richard Miller e nos tratados escritos pelos castrati Tosi e Mancini, alm
de no de Manuel Garcia. Na parte de CCCA, cita Jan Sullivan como principal
referncia. J Isabh relata sofrer influncias da dinamarquesa Kathrine Sadolin,
fundadora do mtodo Complete Vocal Technique.
Ambos os professores realizam workshops regulares sobre pedagogia do
canto popular em parceria com a fonoaudiloga Slvia Pinho. A influncia da
terminologia e dos conceitos apresentados por ela so notveis, em especial no
caso de Isabh, como se ver mais adiante. Isabh relata tambm ter buscado apoio
no estudo da Pedagogia para abordar melhor o ensino do canto.
Ao analisar o material colhido durante o ciclo de pesquisas, um fator
imediatamente se sobressaiu: a diversidade de tipos de qualidade vocal diferentes
que o cantor deve dominar para ter um desempenho satisfatrio em seu mercado de
trabalho. Tal diversidade se deve em parte, claro, efetiva infinidade de estilos
musicais contidos na sigla CCCA: teatro musical, rock, pop, country, gospel,
RhythmnBlues, etc. Mas percebe-se que mesmo dentro de um s estilo busca-se
uma formao vocal que disponibilize uma gama de sonoridades muito distintas
entre si, tais como a voz soprosa e o vocal fry, por exemplo, ou o falsete e o belting.
No ciclo de aulas particulares realizadas como parte do procedimento de
observao participante desta pesquisa, chamou a ateno como a cada novo
encontro com os dois professores havia uma nova manobra vocal a ser conhecida,
praticada e integrada ao universo interpretativo. Ambos relataram ter mostrado um
panorama do que costumam fazer em seus processos regulares, que podem ser
bem mais lentos, mas que tais tpicos to distintos fazem de fato parte de seu
repertrio corriqueiro. Em relao ao canto erudito, portanto, em que a pesquisadora
percebeu haver um objetivo vocal central a ser perseguido por meio do controle de

115

vrios detalhes tcnicos, pareceu que o CCCA tem de fato diversas metas vocais
definidas que, juntas, compem o todo da interpretao.
Sobre esta questo, a professora Jeanie LoVetri assim coloca as diferenas
de ideal sonoro entre os dois tipos de canto:
Na minha opinio, o treinamento vocal erudito, no importa quem o
esteja fazendo, acaba sendo mais ou menos focado em duas coisas:
criar um ajuste de ressonncia especfico e tambm ter energia
respiratria suficiente para produzir muito volume [intensidade].
parte disso, cada professor gosta de um certo tipo de estilo: alguns
gostam do som bem na frente, outros preferem mais atrs. Mas o
som realmente tem que ter aquela ressonncia que ns chamamos
da ressonncia do formante do cantor, e apoio respiratrio, de modo
que o som seja forte mas a garganta continue confortvel. J o canto
popular tem a ver com conseguir manipular a sua voz falada e
extend-la em todas as direes: mais agudo, mais grave, mais forte,
mais piano, utilizando mais formas, qualidades e cores nos sons das
vogais. (Jeanette LoVetri, Apndice 2, p. 330)98

A questo da forte relao com a voz falada explica no somente as

diferenas entre o CCCA e o canto erudito, mas entre o CCCA e o canto MPB,
embora ambos pertenam ao domnio do canto popular: a sonoridade da lngua
inglesa de sotaque norte-americano enseja ajustes vocais completamente diferentes
daqueles naturalmente adotados pelos falantes do portugus brasileiro. Alm disso,
as culturas do Brasil e dos EUA tende a gerar preferncias esttico-vocais
diferenciadas, que levam esses dois tipos de canto a se distinguirem bastante em
sonoridade. Embora a influncia norte-americana no Brasil seja acentuada,
especialmente no mercado da grande mdia, tais diferenas lingustico-culturais
podem ajudar a explicar as dificuldades encontradas por estudantes de CCCA em
transpor a sonoridade vocal caracterstica do estilo ao portugus, ou, por outro lado,
em cantar em portugus sem que a voz soe com sotaque norte-americano.

98

In my opinion classical vocal training, no matter who is doing it, ends up being about more or less
two things: about creating a specific resonance and also having enough breath power to make a lot of
volume. Beyond that, individual teachers like a certain kind of style: someone would like it very
forward, someone would like it more back But it really has to have that resonance that we call the
singers formant resonances and breath support, so that the sound can be loud in a way that the throat
gets comfortable. Whereas commercial music is really about extending the speaking voice in all
directions: higher and lower, louder and softer, and more shapes and qualities and colors in the vowel
sounds.

116

Segundo Marconi Arajo, tal discrepncia gera a necessidade de se adaptar

a pedagogia do CCCA realidade brasileira:
O belting, por exemplo, uma coisa praticamente estrita da lngua
inglesa, Tem toda uma colocao especfica dessa lngua. Pessoas
que saem daqui e vo estudar belting nos Estados Unidos, voltam
pra dar aula e no conseguem dar aula aqui. Por qu? Porque o
ensino que se d de belting l nos Estados Unidos voc no pode
dar aqui. impossvel. O background deles um e o nosso outro.
Se voc pedir pra uma belter americana, uma aluna minha
americana falar o nome dela, ela fala de um jeito. Se voc pedir pra
uma brasileira falar o nome dela, ela vai falar de outro jeito. Ento, se
o belting baseado na voz falada, a voz falada americana muito
mais frontal do que a voz falada no Portugus. Ento, voc vai
mudar completamente o approach. (Marconi Arajo, Apndice 2, p. 251)

Outro fator a observar que comum que os professores de CCCA, em

especial os de teatro musical, possuam a caracterstica do cross-over99 com o canto
erudito. So exemplos no Brasil de professores com esta caracterstica, alm de M.
Arajo, Mirna Rubim e Rony Kneblewski100, trs dos principais profissionais atuantes
na rea no eixo Rio-So Paulo.
Quase todos os mtodos vocais de CCCA mais famosos se propem a
ensinar tcnica vocal baseada na fisiologia, expondo os ajustes fonoarticulatrios
dos diversos tipos de canto e desenvolvendo ferramentas para o domnio dos
mesmos. o caso do Speech Level Singing, de Seth Riggs, do Complete Vocal
Technique, de Cathrine Sadolin, do Estil Voice Training, de Jo Estill, do Vocal
Power, de Elizabeth Howard, e do Voiceworks, de Lisa Popeil. Os nomes de
alguns dos mtodos j dizem bastante sobre seu propsito de domnio universal da
tcnica por meio do manejo eficiente do aparelho fonador.
M. Arajo comenta que sua abordagem pedaggica no pr-concebida,
mas condicionada pelas necessidades do aluno:

99

Ver definio na introduo desta tese.

Mirna Rubim, ex-professora de canto da Unirio, atua tanto em peras quanto em musicais, e
uma das principais professoras particulares de CCCA do Rio de Janeiro (ver:
http://www.estudiovoce.com.br/users/mirna-rubim). Rony Kneblewski formou-se em canto lrico e psgraduou-se em fonoaudiologia na PUC. um dos professores certificados no mtodo criado pelo
professor norte-americano Seth Riggs, o Speech Level Singing, foi preparador vocal de musicais
como Os Produtores e um dos professores particulares de CCCA mais requisitados de So Paulo.
100

117

Eu tenho vrios tipos de abordagem. Eu acho que o ensino do canto

uma das coisas mais difceis, porque ns no temos um mesmo
instrumento. Nunca. Ento, nenhum instrumento igual ao outro.
Tem que haver uma adaptao na hora do ensino. E tambm, o
estilo que o aluno vai cantar influencia muito em posicionamento
larngeo, posicionamento farngeo, em ressonadores, em
articuladores. Eu tenho que, primeiro, saber o que o aluno quer.
(Marconi Arajo, Apndice 2, p. 250)

Isabh no trabalha com canto erudito; ensina predominantemente os estilos

vocais ligados ao chamado canto black, mas forma tambm cantores de msica
popular brasileira, em especial cantores de pagode. Sua atuao cross-over entre os
estilos originalmente norte-americanos e estilos forjados na cultura brasileira sugere
a crescente permeabilidade entre a cultura vocal brasileira e a norte-americana. De
fato, cada vez mais comum observar na msica brasileira da grande mdia a
influncia da msica pop dos Estados Unidos, principalmente no campo da
ornamentao vocal, uma das especialidades desse professor. possvel que tal
influncia se d tambm por meio da crescente busca pelos novos cantores por
formao com professores cross-over tais como os citados neste trabalho.
Nos dois casos analisados observou-se tambm a preocupao com a
eficincia e a rapidez do treinamento: Isabh possui um programa definido que
denomina Sete Passos para o Canto Popular, a ser cumprido em mais ou menos
um ano de estudo. M. Arajo afirma ter uma preocupao grande em estabelecer
objetivos definidos para cada aluno:
A minha aula uma aula para profissionais. Geralmente, o meu
pblico-alvo so ou cantores lricos que querem aprender a fazer
teatro musical ou cantores de teatro musical que j cantam e vm
para mim com uma voz estragada (...) De acordo com o que o aluno
quer, e o que eu acho que ele pode fazer, eu crio um achievement,
eu crio um projeto. Este projeto pode mudar no meio, mas eu crio
uma meta para este aluno, e geralmente essa meta um curto
perodo de tempo, geralmente dois meses, porque depois de dois
meses eu vejo como ele rendeu e crio outra meta. (Marconi Arajo,
Apndice 2, p. 261)

118

6.2.

A terminologia tradicional e o CCCA

Estabelecer relaes entre a literatura e os termos colhidos no CCCA

apresenta algumas dificuldades em relao aos termos encontrados no universo do
canto erudito. A primeira que existem muito poucas publicaes sobre tcnica
vocal relacionadas, provavelmente por ser o CCCA um canto de alto potencial
comercial no contexto da indstria musical contempornea (Mirna Rubim, Apndice
2, p. 314). Em depoimento colhido em 2011, a Profa. Mirna Rubim relaciona a falta
de publicaes sobre mtodos vocais de CCCA grande reserva de mercado que
os professores importantes do estilo criaram em torno de si nos Estados Unidos.
Como a tcnica vocal se mostrou um negcio altamente rentvel, no s em aulas
mas em workshops, cursos de formao, anuidades de franqueamento, DVDs, etc.,
o controle da disseminao da informao se tornou um aspecto importante deste
universo. O conhecimento sobre certos procedimentos tcnicos do CCCA aparece
em pouqussimos ttulos pedaggicos. Afora estes, possvel encontrar informao
pontualmente em artigos e livros cientficos, em stios de internet e blogs, e nos
inmeros cursos de mtodos vocais franqueados e protegidos comercialmente,
organizados em sua maioria fora do Brasil.
A segunda dificuldade que durge ao se analisar a terminologia utilizada no
CCCA que, embora uma boa parte do jargo bsico do canto erudito seja
encontrado tambm nas abordagens que se dedicam a outros tipos de canto, os
significados so por vezes muito diferentes, porque as exigncias tcnicas e os
aspectos fisiolgicos envolvidos so substancialmente distintos.
Segundo depoimento colhido da professora norte-americana Jeanette
LoVetri, importante pesquisadora das diferenas entre o CCCA e o canto erudito e
criadora do mtodo Somatic Voicework,
at onde sabemos das pesquisas cientficas, h diferenas
[fisiolgicas] no funcionamento das pregas vocais, na posio da
laringe, na maneira como o ar administrado, e, claro, na maneira
como modelamos os sons das vogais, ou se voc preferir, na
maneira como usamos as ressonncias [do trato vocal]. Ento quase

119

tudo diferente. O nvel em que essas diferenas acontecem

depende do estilo que a pessoa est cantando e do modo individual
de ela cantar esse estilo. (Jeanette LoVetri, Apndice 2, p. 330)101

Os artigos que comparam a emisso erudita emisso popular americana,

em especial s chamadas belting e mix, relatam diferenas articulatrias e fonatrias
importantes: no belting quase sempre h uma posio larngea mais alta, constrio
farngea, dos seios piriformes da laringe ou a chamada constrio ariepigltica, e
maior abertura vertical da boca. A cada ciclo gltico a fase fechada das pregas
vocais bem maior do que a encontrada no erudito, resultando em maior resistncia
gltica passagem do ar, e, portanto, em presses subglticas elevadas102
(SUNDBERG et al, 1993; YANAGISAWA et al, 1989; ESTILL, 1988). Tais ajustes
acarretam no s mudanas nas caractersticas da fonte gltica e do som final
produzido, mas muito provavelmente nas sensaes internas dos cantores.
Assim, embora Isabh utilize como B. Maresca o termo apoio,
provavelmente os ajustes adotados por um cantor de CCCA recebendo sua
instruo e os adotados por um aluno de canto erudito tero diferenas fisiolgicas
importantes. Um outro fator o uso de termos idnticos aos do erudito para
comandar aes diferentes. Os dois professores de CCCA utilizam, por exemplo, o
termo cobertura, ora com significado semelhante ao utilizado em geral no canto
erudito103, ora em muitos momentos simplesmente como uma maior abertura vertical
de boca.
Embora no tenha sido citado pelos dois sujeitos da presente pesquisa,
cobertura um termo tradicional da pedagogia erudita. A. Kayama parece
substituir o termo pela expresso redondo, e B. Maresca afirmou no utiliz-lo, por
achar que ele faz parte de um contexto antiquado de tcnica vocal:

101

In so far as what we know now from science there are differences in the larynx, which are in the
vocal folds, differences in the position of the larynx in the throat, and then there are differences in the
way that the air is managed and of course there are differences in the way that we shape the vowel
sounds or, if you want to call it, the way we use the resonances. So pretty much everything is different.
And the extent to which it differs depends upon the style the person is singing and the way that they
sing individually in that style.
102
Ver Captulo 3, tpico 3.2 e 3.3.2
103
Distenso farngea e abaixamento pronunciado de laringe, como a define R. MILLER (1996, p.
150).

120

Eu uso a ressonncia alta desde o grave, ento no precisa cobrir o

agudo. A cobertura faz as vogais soarem entupidas [imita, e elas
soam artificiais ou distorcidas], e a voz fica presa. (transcrito de aula
recebida em 17/02/2010)

Em consonncia com B. Maresca, R. MILLER (1996, p. 151) afirma que o

termo cobertura pode induzir tenso muscular exagerada e sobrecarga do
mecanismo fonador. Ele prefere utilizar os termos vowel modification [modificao
de vogais] ou aggiustamento para as pequenas modificaes articulatrias
necessrias na transio para a regio aguda, onde geralmente se aplica a manobra
da cobertura.
As tabelas 5 e 6 resumem a terminologia levantada no estdio do Prof.
Marconi Arajo, entre os dias 18/11/2009 e 11/12/2009, por meio das aulas
recebidas e da observao de 15 aulas regulares deste professor. As tabelas 7 e 8
mostram a nomenclatura utilizada pelo Prof. Isabh, no perodo de 14/03/2010 a
16/04/2010, quando a pesquisadora realizou seu ciclo de aulas e observou 10 de
suas aulas regulares.

121
Marconi Arajo
Termo Principal
Sopro

Termos relacionados/ semelhantes

Floating, deixar o ar passar, suspirar ao
cantar, no reter

Contexto
Relao
entre
respirao;

Termos negativos/ defeitos

canto

canto

Contra-apoio

Relao
entre
respirao;

Reteno

Respirao/ Fonao
Empurrar; reter o ar na corda

Belting / speaking

Peito/cabea; dosagem de TA e CT

Fonao

Passar / no passar

Clecar, quebrar X voz igualada, even

Fonao

Cobertura

Espao, meia-cobertura, abrir a boca

por dentro, abrir a garganta, gola
aperta, tubo de PVC, giro

Manobras articulatrias

Aberto

abrir por fora, abrir a boca

Manobras articulatrias

Voz dentro da boca/

voz no esfenide
/voz orofarngea
Metal X Gordo

Ressonncia frontal, ressonncia oral /

orofarngea, jogar a voz na boca/
esfenide/ faringe
brilho, squillo104, ponta, risada de bruxa
X corpo, som escuro, timbre completo

Sonoridade geral da voz

Soul belting/ covered belting, health

belting, legit, lrico,
pure belting

Sonoridade geral da voz

Sonoridade geral da voz
(termos idiossincrticos,
exceo de legit e lrico

Possveis significados
Energia respiratria ideal:
nem insuficiente nem demasiada; ajuste de fonao
ideal
Manobra
dos
msculos
traco-abdominais para evitar excesso de presso
Nvel de fora adutria
empregado na fonao
Imprimir presso sub-gltica
exagerada, causando fonao mais tensa que o ideal
Registros larngeos; diferentes ajustes de TA e CT
Transio ou manuteno
de registros
Levantamento de palato mole, abaixamento do fundo da
lngua, posio larngea
mais baixa
Abertura lateral e vertical da
boca; harmnicos agudos
Manobras articulatrias diversas
Harmnicos agudos e graves da voz, respectivamente
Manobras voluntrias que
combinam determinados ajustes larngeos com formas
articulatrias definidas

Tabela 3: Marconi Arajo - Termos principais, termos relacionados, contexto e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.

104

Termo italiano ligado estridncia da voz, que significa literalmente anelou exploso, e utilizado em geral no contexto da pedagogia do canto erudito.

122

Conceitos dominantes/Ferramentas tcnicas:

O domnio voluntrio detalhado da musculatura intrnseca e extrnseca da laringe so
imprescindveis para o domnio da tcnica vocal
105

O cantor deve ter domnio voluntrio do nvel de contrao dos msculos TA (controle do QFG
modos de fonao) para executar com desenvoltura as diversas sonoridades do teatro musical

As vrias sonoridades do canto so produzidas por combinaes de ajustes larngeos e

articulatrios
Utilizao de manobras fonoarticulatrias especficas, associadas a uma terminologia
idiossincrtica do professor
O papel da respirao influencia diretamente no controle fonatrio; por isso, preciso evitar
presso sub-gltica excessiva
Existem formas articulatrias definidas para as diversas sonoridades vigentes no mercado de teatro
musical. As vogais devem se adaptar a elas
Utilizao de grupos fonmicos especficos para o som almejado: [w n], [wou], [li ]
Plano de exerccios varia conforme o aluno e o repertrio cantado
Tabela 4: Marconi Arajo conceitos e ferramentas tcnicas

105

Quociente de fechamento gltico. Ver Cap. 4, item 4.3.2.

123

Isabh
Termo Principal
Apoio
Verticalizao

Termos relacionados/ semelhantes

Presso, aumento de presso, fora de
carregar peso, do parto

Contexto
Relao
entre
respirao;

Termos negativos/ defeitos

Falar como o mmico, como o boneco

do ventrloquo

Manobra articulatria

canto

Embocadura

Manobras articulatrias

Ressonncia completa X ressonncia

parcial
Ressonncia
em
m, n

Sonoridade geral da voz

Voz coberta

Voz metlica
belting

de

Sonoridade geral da voz

Voz impostada popular, voz de ScoobyDoo, voz de sugar o spaghetti, linha

que repuxa o cu da boca para trs

Sonoridade geral
harmnicos graves

da

voz,

Voz metlica saudvel

Sonoridade geral da
harmnicos agudos

voz,

Voz metlica gutural

De peito, na garganta

Este termo principal

conotao negativa

Modos de emisso:
percussivo

Voz com g, com swing, voz como

instrumento de percusso

Sonoridade geral da voz

Modos de emisso:
legato

Voz de flauta, canto a meia-voz; voz

como instrumento meldico

Sonoridade geral da voz

Modos de emisso:
coloquial

Canto falado, declamado

Sonoridade geral da voz

tem

Possveis significados
Tnus abdominal ideal para a
administrao da respirao no
canto
Abertura vertical de boca,
articulao labial reforada,
lbios protrudos
Configurao de trato vocal,
com especial ateno
posio de mandbula e lbios
Voz ressoa em todo o trato
vocal X voz ressoa apenas em
uma das cavidades do trato
Maior ou menor elevao de
palato mole e consequente
maior ou menor abaixamento
larngeo
Elevao do palato mole, com
consequente abaixamento larngeo OU abertura vertical da
boca com lbios protrudos
Voz que ressoa apenas na
cavidade laringo-farngea, mas
sem tenso
Voz que ressoa apenas na
cavidade laringo-farngea, tensa
Acentuao abdominal e sincopao das slabas cantadas,
consoantes reforadas
Prolongamento de slabas,
consoantes suaves, transio
contnua entre sons
Slabas curtas, qualidade vocal
prxima da fala, pausas
prximas s da fala

Tabela 5: Isabh - Termos principais, termos relacionados, contexto e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.

124

Conceitos dominantes/Ferramentas tcnicas:

O apoio da escola alem, mais focado no baixo ventre, mais adequado ao canto popular
Existe uma impostao de voz no canto popular, diferente em sonoridade da do erudito, que vem
do ajuste de voz coberta
A sonoridade do canto popular norte-americano, em especial aquela vinda da cultura afroamericana, combina as sonoridades coberta e de belting
As vrias sonoridades do canto so produzidas por ajustes de ressonncia
A voz um instrumento musical, e como tal pode ser explorada de diversas maneiras, no devendo
se prender a um timbre nico ou exclusivamente relao com as palavras
O cantor popular deve dominar diversos tipos de qualidade vocal, que se integram com maneiras
diferentes de se emitir/articular musicalmente determinado trecho
A percepo musical e o domnio de clichs vocais e musicais e escalas imprescindvel para o
canto popular.
Vocalises experimentando alternando a sonoridade da fala com a impostada.
Plano de exerccios varia conforme o aluno progride no programa pr-estabelecido de formao
Tabela 6: Isabh conceitos e ferramentas tcnicas

Como se pode observar nas tabelas acima, a terminologia utilizada pelos

dois professores e seus respectivos significados coincidem muito pouco, assim
como encontrado entre os dois professores de canto erudito. As afinidades
encontradas se do apenas em dois termos, presentes no jargo tradicional do
canto e utilizados correntemente por PINHO (2008), uma de suas principais
referncias: metal e cobertura. O termo cobertura, como j mencionado,
aparece tanto com o sentido original da pedagogia erudita como para designar uma
maior abertura vertical de boca, associada protruso de lbios. Neste ltimo caso,
um sinnimo utilizado por Isabh verticalizao; um outro termo associado
aparece em M. Arajo: covered belting, expresso que designa a manobra
fonoarticulatria de uso do registro de peito com abertura vertical de boca
pronunciada.
Isabh diferencia conscientemente esta cobertura, que chama de
cobertura do canto popular, da cobertura erudita106:

106

Quando voc adota a verticalizao, sua voz est automaticamente coberta, Joana. Mas a
cobertura do canto popular, que no igual cobertura do erudito. (Transcrio de trecho da
primeira aula recebida de Isabh no dia 14/03/2010).

125

Quando voc adota a verticalizao, sua voz est automaticamente

coberta, Joana. Mas a cobertura do canto popular, que no igual
cobertura do erudito. (Transcrio de trecho da primeira aula
recebida de Isabh no dia 14/03/2010).

Embora o ajuste de abertura da boca traga ganho de audibilidade nos

harmnicos graves da voz, de fato a sonoridade produzida diferenciada daquela
produzida no canto erudito. Porm, alm da diferena de ajuste dos articuladores,
parece ser tambm fundamental a diferena de modo de fonao, que no erudito
tende ao fluido107 .
No repertrio de ambos, observa-se a presena de uma linguagem
predominantemente personalizada e idiossincrtica: no caso de Isabh sua definio
dos trs modos de emisso do canto popular, e no de M. Arajo sua extensa
terminologia para designar as manobras fonoarticulatrias correntemente utilizadas
em seu estdio. Tal nomenclatura especfica destacada pelos professores como
parte de uma abordagem autoral do ensino de canto, e funciona como uma espcie
de assinatura de seus mtodos, fato que uma das marcas da pedagogia de CCCA,
conforme j assinalado anteriormente.

6.3.

Relaes entre canto, fonao e respirao no CCCA

Os dois professores lidam com as demandas tcnicas e fisiolgicas

especficas do CCCA descritas pela professora Jeanette LoVetri de maneiras
diferentes. Na parte de respirao e de sua interao com a fonao, por exemplo,
Isabh prefere usar o termo apoio e referir-se escola alem de respirao, tal
como descrita por Richard Miller (1997): respirao abdominal baixa, contrao
plvica-gltea-abdominal (R. MILLER, p. 22, 1997), com nfase na fora de
expulso, para baixo ou do parto ao cantar.
Segundo Isabh este tipo de estratgia traz diferenas significativas para a
sonoridade do canto black. R. MILLER (1997, p. 24) comenta que a contrao gltea
107

Cf. SUNDBERG (1987). Ver Captulo 4, tpico 4.3.2.

126

e a ao esfinctrica das pregas vocais esto intimamente relacionadas; assim,

conforme o cantor contrai a pelve e pensa em fazer a fora de expulso, existe uma
tendncia de maior fechamento gltico e aumento da presso sub-gltica, que
podem auxiliar na obteno de algumas das qualidades vocais caractersticas do
CCCA.
M. Arajo sempre se refere respirao de maneira integrada com a
fonao. O termo que utiliza para designar o fluxo de ar sopro. Ele diz que o
sopro de um aluno est incorreto quando h excesso de presso e as pregas vocais
tendem a reter o ar, ao invs de deix-lo passar, como se o ar estivesse floating
(flutuando), ou como num suspiro. Ele utiliza uma manobra, que denomina contraapoio, segundo ele extrada da escola inglesa de canto108 , que consiste no uso da
contrao abdominal durante todo o ciclo respiratrio, a fim de prevenir o que ele
descreve como empurrar, isto , o excesso de presso e o consequente aumento
indesejado da fora adutria.
H aqui portanto, entre os dois professores, uma aparente discordncia
tcnica a respeito do modo de fonao ideal. M. Arajo advoga a aduo mais leve
possvel, desde que ainda adequada aos parmetros estticos do estilo trabalhado.
J Isabh no se refere fonao diretamente, mas adota manobras respiratrias e
musculares que podem induzir um aumento de fora adutria.
Para compreender melhor em que contexto tais instrues so utilizadas, e
como talvez no sejam to discrepantes entre si, preciso considerar que Isabh
jamais fala em registros larngeos, mas apenas em ajustes de ressonncia. J M.
Arajo se refere diretamente e com frequncia fisiologia dos registros e a seu
controle ativo.
Uma observao cuidadosa da tabela terminolgica de um e outro professor
revela que M. Arajo possui inmeros termos ligados fisiologia da fonao:
reteno, belting, speaking, passar/no passar, alm da j mencionada srie de
termos que representam a combinao de ajustes larngeos e supralarngeos, tais
como pure belting (registro de peito/laringe relativamente elevada/constrio
farngea/abertura lateral de boca) ou legit (registro de cabea/espao farngeo

108

Tal como a descreve R. MILLER (p. 36, 1997).

127

ampliado)109. J na tabela 7, observamos que Isabh no possui nenhum termo

especfico para ajustes larngeos de voz, embora durante suas aulas eventualmente
se refira s pregas vocais, geralmente para pedir o uso do ataque vocal soproso
num contexto musical especfico.
Assim, enquanto no processo pedaggico de M. Arajo a manuteno do
registro de peito na regio aguda da voz trabalhada com insistncia, no de Isabh
o uso dos registros relativamente livre, sendo pautado apenas pelo exemplo
auditivo constante do professor e pelas influncias dos ajustes de respirao e
ressonncia por ele propostos. Como o CCCA muito baseado na extenso e
variao da voz falada110, e esta por sua vez acontece predominantemente no
registro de peito, possvel que os dois professores estejam buscando construir
sonoridades vocais semelhantes, porm o primeiro buscando-as pelo equilbrio
fisiolgico a partir de um destaque assumido neste registro, e o segundo buscando
estimul-la por meio de outras ferramentas que no o prprio controle do
mecanismo larngeo ou o uso de termos especficos, mas que tambm terminam por
conduzir a fonao ao registro de peito.

6.3.1. O Belting

A questo da nfase na manuteno da inteligibilidade do texto e da

manuteno da qualidade de voz falada traz, especialmente para as vozes
femininas, o desafio do belting:
O aspecto mais trabalhoso [do canto popular] fazer o som de belt,
que consiste em levar a voz de peito at a regio aguda, mantendo a
intensidade, sem machucar a garganta ou estreit-la. A o lugar em
que reside a maior confuso entre os professores de canto: sobre o

109
110

Nesta ltima categoria, grande parte dos termos que utiliza , segundo ele, de sua prpria autoria.
cf. LoVetri, trecho de entrevista citado acima.

128

que o belting ou no , e como ele funciona. (Jeanette LoVetri,

Apndice 2, p. 330)111

De fato, para os dois professores de CCCA aqui pesquisados, o termo

belting, regularmente usado por eles, tem significados diferentes.
Para Isabh, o belting resultado de um ajuste de ressonncia:
Voc tem que ser um cara muito verstil com a ressonncia. A voz
metlica legal, e a voz no metlica tambm legal, desde que a
ressonncia no comprometa o bom funcionamento do aparelho.
No existe timbre feio, existe timbre mal trabalhado. Voc tem que
descobrir, tem que saber manipular, mexer a boca... Eu sempre
coloco dois tipos [de ressonncia]: a voz coberta e a voz metlica. A
voz metlica correta pra mim o belting. (Isabh, Apndice 2, p. 236)

A voz metlica produzida, na opinio de Isabh, quando h ressonncia

parcial apenas na cavidade laringo-farngea, sendo que a voz gutural aquela
produzida com tenso e o belting a saudvel112.
M. Arajo tomou bom tempo de sua primeira aula do ciclo de pesquisa de
campo para explicar o significado fisiolgico de alguns dos termos corriqueiros em
sua abordagem de ensino. Utilizando a nomenclatura de Harry Hollien (1972),
adotada tambm pela fonoaudiloga Slvia Pinho, M. Arajo define o belting como
sendo uma emisso de voz mista dentro do registro modal:
O belting uma tcnica de voz mista que mimetiza a voz de peito
pura, que possibilita aos cantores a performance prxima da voz
falada sem cansao excessivo, com brilho, sem denunciar a quebra
de registros, sem giro vocal e com grande inteligibilidade. A
intensidade dos harmnicos agudos dessa voz mista aumentada
atravs do estreitamento farngeo e da abertura horizontal da boca.
Voc deve manter a menor reteno possvel das pregas [vocais] e
pequena intensidade vocal. (Marconi Arajo, transcrito de
masterclass assistida nos dias 17 e 18/10/2008)

A definio de M. Arajo se alinha quela fornecida pelos j citados mtodos

franqueados do canto popular americano, como o Speech Level Singing e o

111

The most troublesome aspect is to do the belt sound, which is to take the chest voice higher and
keep the intensity going without hurting the throat or making it tighten. Thats the place I would say
there is the most confusion amongst the teachers of singing about what belting is and what it isnt, and
how it works.
112
Cf. CD que acompanha o material didtico intitulado Tcnicas vocais com Isabh O Pai do Black
(ano?).

129

Singing Success113 , que trabalham a aquisio da chamada voz mista de peito por
meio do controle da fora adutria114. Tais mtodos envolvem alguns pressupostos
importantes levantados pela cincia vocal dos ltimos 50 anos: o primeiro o de que
os registros so um fenmeno larngeo diretamente ligado proporo de contrao
dos msculos TA e CT115. M. Arajo aponta com frequncia a seus alunos que
preciso acrescentar CT ao belting para que ele no fique muito cansativo116.
O segundo pressuposto o de que o modo de fonao interfere nos padres
respiratrios: o excesso de TA tambm descrito pelo professor como um fator
perturbador da respirao, gerando o que ele chama de reteno excessiva, pois
quanto maior a fora de aduo, maior a presso sub-gltica e menor o fluxo de ar.
Tal pressuposto parece ir ao encontro da mxima as pregas vocais controlam o
fluxo areo, e no o contrrio117, presente nos manuais do mtodo Somatic
Voicework, da professora Jeanette LoVetri.
Atualmente, a questo da existncia de um registro misto est em xeque nas
pesquisas cientficas sobre a voz. ROUBEAU, HENRICH, CASTELLENGO (2009)
afirmam que existem 4 mecanismos larngeos de fonao118, e que no existem
intermedirios entre o modo de fonao correspondente voz de peito e o
correspondente voz de cabea. No entanto, os autores admitem que podem haver
pequenas variaes dentro de um mesmo mecanismo, e que intensidade vocal e
ajustes articulatrios podem contribuir para mascarar a transio de registros
(CASTELLENGO et al, 2007).
Em consonncia com essa necessidade de mascaramento, o terceiro
pressuposto assumido na definio de belting de M. Arajo o de que as formas
articulatrias adotadas no trato vocal so diretamente responsveis por mudanas
nos resultados acsticos do som vocal, isto , na mudana dos padres de
ressonncia. Assim, a ausncia de giro119 aliada constrio farngea e a abertura
horizontal da boca, com frequncia demonstradas em aula pelo professor, conferem
113

Ver Captulo 3, tpico 3.3.3.

Ou, comumente, compresso medial.
115
Ver Captulo 3, tpico 3.3.1.
116
De fato SUNDBERG et al (1997) apontam a tendncia hiperfuno na emisso do belting.
117
Vocal folds control the airflow, not the other way round.
118
M0, equivalente ao vocal fry, M1, equivalente ao registro de peito, M2, equivalente ao registro de
cabea e M3, equivalente ao registro de flauta. (Cf. ROUBEAU et al, 2009)
119
Termo cunhado por Lilli Lehmann que, no contexto de M. Arajo, significa laringe abaixada e
levantamento de palato mole.
114

130

maior intensidade aos harmnicos agudos da voz, potencializando a percepo

auditiva de que o cantor est utilizando o registro de peito.
TITZE (2012) acrescenta a esse conceito de manipulao do resultado
timbrstico da voz o fato de que uma mudana brusca de ajuste articulatrio tende a
mudar a distribuio de energia acstica nos harmnicos cantados, o que pode
favorecer a instabilidade fonatria e uma consequente transio de registros
indesejada ou precipitada120.
Tais conceitos das cincias da voz parecem justificar a preocupao de M.
Arajo e de outros professores de CCCA com o uso de formas articulatrias
adequadas manuteno do belting na regio aguda. Assim como SULLIVAN
(1985), M. Arajo adota no belting a prtica de adaptar toda a fontica das vogais do
texto cantado a determinados formatos de boca ideais121 , criando uma nomenclatura
prpria122 para estes ajustes ou manobras, como prefere cham-los.

6.4.

As metforas proprioceptivas e a comunicao da sonoridade vocal

ideal

Ambos os professores pesquisados se referem aos ajustes articulatrios/de

ressonncia adotados em seus processos pedaggicos principalmente por meio de
termos metafricos e ligados herana da teoria inharmnica (imagens que
sugerem sensaes localizadas do som no corpo)123 . A escolha por este tipo de
terminologia parece estar associada necessidade de comunicar a sonoridade
pretendida de maneira mais holstica, conectando instrues objetivas percepco
auditiva e proprioceptiva.
Isabh utiliza muitos termos herdados da fonoaudiloga Slvia Pinho, como
ressonncia em m/n e voz metlica para referir-se s sensaes vibratrias que o
120

Ver Captulo 3, tpico 3.5.

Ver Captulo 3, tpico 3.4.
122
Como j citado, soul belting, pure belting, health belting, covered belting, etc.
123
Ver captulo 3, tpico 3.4.
121

131

cantor tem quando a laringe e o palato mole esto mais ou menos elevados e a
lngua se encontra em determinadas posies. No trabalho dessa autora, sem
dvida uma das referncias mais importantes na pesquisa da voz cantada no Brasil,
descries fisiolgicas precisas e termos metafricos ligados propriocepo
convivem livremente. Em seus textos, as sensaes que o cantor deve sentir ao
adotar certos ajustes articulatrios so to importantes quanto a sua descrio
precisa:
Nvel vertical anterior de projeo M: Quando conferimos brilho
voz vertical, direcionando o som para cima e para frente, a laringe
mantm-se baixa, o palato mole alto e os lbios arredondados,
dando corpo voz. () A vibrao sonora distribuda por toda a
face, produzindo a sensao vibratria ao redor dos lbios e do
nariz. (PINHO, 2008, p. 33)

Da mesma maneira, embora M. Arajo quase sempre utilize termos objetivos

da fisiologia para se referir aos fenmenos da fonao, nos aspectos referentes
articulao e sonoridade pretendida foi mais comum v-lo recorrendo a exemplos
visuais e auditivos, a metforas e a termos ligados a sensaes localizadas. Assim,
termos como brilho, metal, gordo, corpo, escuro e timbre completo
aparecem como metforas sinestsicas, enquanto voz dentro da boca, voz no
esfenide, voz orofarngea e ressonncia oral remetem s sensaes
proprioceptivas que o cantor deve sentir ao adotar certos ajustes. De fato, em seu
depoimento, M. Arajo declarou utilizar uma terminologia deliberadamente mista,
composta por termos tradicionais do jargo da pedagogia vocal, termos cientficos e
termos desenvolvidos por ele para tornar o processo de instruo mais rpido.
Isabh criou uma terminologia prpria para descrever os trs padres de
qualidade vocal especficos de seu treinamento: os chamados modos de emisso
legato, percussivo e coloquial. Tais termos encontram-se no s na fronteira
entre as questes tcnicas e de sonoridade geral pretendida, mas tambm tocam
nas questes de musicalidade e interpretao.
Como j observado, para esse professor, a voz no deve se restringir a
apenas um tipo de ideal sonoro. Por outro lado, tambm no precisa ser apenas um
veculo do texto ou sempre mimetizar qualidades da voz falada. Para Isabh, ela
tambm desempenha em diversos casos do canto popular a funo de um
instrumento musical. Dessa viso da voz cantada, surge o termo embocadura,

132

originalmente utilizado para instrumentos de sopro e que serve, no contexto de sua

abordagem, para designar as escolhas timbrsticas do intrprete.
Na qualidade designada como legato, a voz se comporta como um
instrumento de sopro, como a flauta, sempre com notas longas, consoantes suaves
e qualidade vocal constante. Para ele, so exemplos de intrpretes em que
predomina esse tipo de canto Monica Salmaso, Nana Caymmi e Chet Baker. J na
voz percussiva, o cantor busca mimetizar os acentos, timbres e sncopes de um
instrumento de percusso, utilizando notas curtas, golpes de glote e pequenos
impulsos abdominais. Alguns cantores exemplares deste tipo de canto para ele so
Elza Soares, Lenny Andrade e Aretha Franklin. Finalmente, no canto coloquial, o
cantor adota ajustes da voz falada, diminuindo a intensidade vocal e evitando os
ajustes articulatrios distantes da fala, adotando a prosdia falada e pausas mais
longas entre as frases. De acordo com Isabh, so exemplos deste tipo de canto
Maria Bethnia e Mrio Reis.
Os trs tipos de canto, acrescidos de determinados tipos de ornamentao,
como a apogiatura, constituem segundo Isabh uma parte importante do aspecto
interpretativo do canto popular.
PICCOLO (2006) observa que os chamados gestos vocais so os
elementos da voz que conferem a ela sua personalidade e sua localizao em
determinada poca e estilo vocal. Dentre estes, os efeitos vocais so aqueles que
envolvem mudanas de qualidade vocal, no em seu parmetro mais evidente - o
timbre propriamente dito - mas tambm pela variao de intensidade vocal, pelo uso
da acentuao ou pelos diferentes modos de articulao das frases. Esses
parmetros esto envolvidos tanto na parte musical e expressiva do canto quanto na
parte tcnica.
Os chamados modos de emisso de Isabh so, portanto, simbolicamente
interessantes como elementos de ligao entre o processo pedaggico de
construo de diferentes qualidades vocais e do processo identitrio e interpretativo
do cantor popular.

133

Captulo 7.
Canto Popular Brasileiro (MPB)

134

7.1.

Regina Machado, Felipe Abreu e o surgimento de uma pedagogia

autnoma de canto popular brasileiro

PICCOLO (2005) destaca que a prtica intuitiva do canto popular vem

buscando cada vez mais um corpo slido de conhecimentos em busca de
aperfeioamento, porm como no h uma tradio em pesquisa da tcnica popular
de canto e do canto popular brasileiro, ainda so poucos os especialistas nessa
rea. Todos os professores de canto popular entrevistados em sua pesquisa
disseram ter recebido formao erudita de canto e, intuitivamente, adaptarem essa
tcnica para ensinar o canto popular.
Os dois professores de canto MPB aqui pesquisados esto no cerne do
estabelecimento de uma pedagogia vocal autnoma deste estilo no eixo Rio-So
Paulo. As trajetrias de Regina Machado e Felipe Abreu se confundem com o incio
efetivo da pedagogia vocal de canto popular no Brasil, a partir da dcada de 90, e
mostram abordagens ao mesmo tempo distintas e legtimas do ensino de canto
MPB.
Ambos declaram ter tido formao em canto erudito, pela falta de
disponibilidade de professores de canto popular na poca de seus estudos. R.
Machado cursou graduao em canto popular na Unicamp, nos primeiros anos
depois da fundao do curso. Depois de breve perodo estudando com a cantora
Luciana Souza, antes desta migrar para os Estados Unidos e tornar-se professora
de canto na prestigiada escola de jazz Berklee School of Music, a falta de
professores especializados a levou a completar os estudos de graduao sob
orientao de Niza de Castro Tank e Adriana Kayama, professoras de canto erudito.
Depois de aprender a cantar o canto popular cantando, como ela mesma
conta, isto , empiricamente, R. Machado resolveu fundar em So Paulo uma escola
focada no ensino do canto popular brasileiro e percorreu o caminho acadmico,
fazendo, depois da graduao em canto, mestrado em msica popular e doutorado
em semitica da cano. No incio dos anos 2000, assumiu a cadeira de canto
popular na mesma Unicamp, onde se graduara, e se dedicou a estruturar um curso
especfico para este tipo de canto, que comanda at hoje. O mtodo de ensino

135

criado e adotado por R. Machado j formou inmeros cantores importantes do

cenrio de msica popular brasileira.
F. Abreu sempre estudou instrumento, harmonia e canto com professores
particulares. Relata que optou por no cursar graduao em canto porque s existia
no Rio de Janeiro de ento a opo do canto lrico, e que preferiu buscar o
conhecimento necessrio para o ensino do canto popular em grupos de estudo e
associaes:
Em 1990, eu senti que eu realmente precisava estudar muito mais
sobre voz se quisesse levar realmente a srio meu trabalho. Nessa
poca, juntamente com 12 ou 14 colegas, jovens da minha gerao
que estavam comeando a dar aulas de canto popular, organizamos
um grupo de estudos o Grupo de Estudos da Voz do Rio de
Janeiro -- e convidamos o fonoaudilogo e professor Roberval
Pereira Filho, da Universidade Catlica de Petrpolis, que durante
trs meses nos deu um curso sobre os fundamentos de anatomia e
fisiologia da voz, disfonias, etc. Isso nos deu uma boa base, e
principalmente nos fez mergulhar em mais e mais estudos sobre voz
cantada. De 1991 a 1997 ns mantivemos reunies quinzenais, com
discusso de literatura especfica, estudo de casos, e com aulas ou
discusses pontuais com professores convidados das reas afins:
canto popular, fonoaudiologia, laringologia, teatro musical, acstica,
engenharia de som, terapias corporais. Isso nos deu embasamento
para melhorarmos o nosso desempenho como professores. (Felipe
Abreu, Apndice 2, p. 288)

Embora nunca tenha se envolvido sistematicamente com o mundo

acadmico ou com instituies, e conserve o perfil de professor particular de canto,
F. Abreu uma das referncias mais importantes para a pedagogia de canto popular
no Brasil: alm de sua atuao profissional como professor e preparador de artistas
de renome da msica popular brasileira, Felipe participa de inmeros eventos
acadmicos e cursos, publicando artigos e sendo objeto de pesquisas acadmicas.
Na dcada de 90, ele atuou em cargos dirigentes na Sociedade Brasileira de
Laringologia e Voz (SBLV) e na Associao Brasileira de Canto (ABC), tornando-se
um cone da busca de uma abordagem multidisciplinar do canto, junto a
fonoaudilogos, otorrinolaringologistas e professores de canto erudito, e incluindo a
partir de ento conhecimentos cientficos e fonoaudiolgicos em seu processo de
ensino.
F. Abreu afirma que escolheu ensinar o canto popular, apesar de sua
formao erudita, porque era o estilo que gostava de cantar como intrprete e
porque

136

no me conformava de no haver no Brasil - pas cuja msica

popular seu maior tesouro cultural - uma abordagem e pedagogia
vocal dirigidas ao canto popular. (Felipe Abreu, Apndice 2, p. 289)

7.2.

As caractersticas do canto popular brasileiro e as diferenas de

abordagem pedaggica encontradas em campo

PICCOLO (2005) aponta a tendncia ao consenso entre a maior parte dos

professores de canto MPB pesquisados por ela de que, como o aparelho fonador
comum a qualquer tipo de canto, a tcnica utilizada para o seu aprendizado
independe do gnero musical. Ela discorda de tal pressuposto, apontando que o
canto popular brasileiro possui caractersticas bem distintas do canto lrico e de
outros cantos populares como o canto CCCA, por exemplo, e, portanto, deve ser
trabalhado tecnicamente de maneira especfica. No entanto, seria leviano apontar de
maneira simplstica as caractersticas tcnicas deste tipo de canto.
Neste captulo, foi necessrio dedicar mais espao reflexo sobre o
background cultural envolvido no tipo de canto analisado do que nos captulos
anteriores. Pelo fato de o canto MPB no poder ser equiparado a uma tcnica ou
mesmo gnero especficos, para compreender melhor como possvel identific-lo
como uma tendncia autnoma e identificar suas caractersticas preciso levar em
considerao muitos fatores alm de seu universo tcnico-vocal.
Se encontramos nos captulos anteriores que no canto erudito h uma busca
por um ideal sonoro pr-estabelecido de beleza e projeo e que no CCCA h
diversos padres vocais a serem atingidos com versatilidade pelos cantores, a ideia
dominante no canto popular brasileiro (MPB) , sem dvida, a de que no pode
haver padronizao da voz, mas a busca de uma marca vocal pessoal bem definida:
A coisa mais importante para um cantor que ele descubra sua
prpria maneira de cantar, sua voz. (Transcrito de aula recebida em
19/10/2010)
Cantar decidir. Voc tem que decidir sobre certas coisas, que vo
desde como que eu vou colocar a voz e que tom eu vou cantar,
at que instrumento eu vou usar, e qual o andamento... voc tem

137

que tomar decises. E isto que vai te ajudar a desenvolver uma

personalidade artstica, uma marca, uma expresso pessoal. Tem
muito a ver com gravar a voz e escut-la. Analisar, entender, saber
ouvir. (Felipe Abreu, Apndice 2, p. 301)

Apesar de haver essa busca de uma marca pessoal e da individualidade

artstica de maneira mais acentuada do que nos outros estilos estudados, percebese tambm a presena de um princpio unificador, estabelecido pelo contexto
cultural e vocal presente na tradio da msica popular brasileira.
importante que o cantor entenda que isso que ele est descobrindo
nele [a marca pessoal] tem uma referncia l atrs. Todo mundo tem
uma histria de processo imitativo com algum. (Transcrito de aula
recebida em 19/10/2010)
[Achar sua personalidade artstica] tem muito a ver com o lento
libertar-se de influncias. Todo cantor tem influncias, claro, e isso
no mau no comeo, o que no pode no querer libertar-se, ou
ficar fixado naquele quadrado. Por exemplo: cantar uma cano,
um repertrio que no esteja associado quela influncia. Comear a
desenvolver um pouquinho a questo do timbre prprio. E um
processo, na verdade, um processo lento e de muita maturao.
(Felipe Abreu, Apndice 2, p. 302)

Por causa da questo da busca de uma identidade vocal individual, F. Abreu

se mostra muito reticente em relao ao ensino do canto popular nas universidades:
Eu no me decido a dizer para voc que seja uma boa ideia existir
uma sistematizao de uma pedagogia do canto popular brasileiro,
porque temo que isso venha a engessar as variadas possibilidades
de expresso vocal e artstica, pode enrijecer a criatividade, a
originalidade, o inesperado. A partir do momento em que se
metodiza, diminui a possibilidade das excees, das dissenses, e
acho que isso empobrece a msica, a arte e a cultura. (Felipe Abreu,
Apndice 2, p. 301)

J R. Machado v o canto MPB como uma escola esttica estabelecida, e

no enxerga em sua metodizao um obstculo variabilidade de expresso vocal:
Eu no acho que porque uma escola tem que ser padronizada.
Acho que tem uma natureza de escola no sentido de que voc segue
determinados passos ali que produzem uma determinada voz que
orientada por uma sonoridade de fala [...] A nossa fala tem
caractersticas diferentes, mas ela tambm tem um princpio de
unidade. H uma sonoridade comum, especialmente no eixo Rio-So
Paulo. [...] Porque do ponto de vista artstico e intuitivo evidente
que essa escola j deu muito certo. Criou e continua criando

138

cantores que aprenderam a cantar cantando, que aprenderam a

cantar ouvindo. [...] No quer dizer que isso precisa ser engessado.
A gente tem uma viso equivocada de escola, porque associamos
com essa coisa do padro. (Regina Machado, a partir de transcrio
de aula recebida em 19/10/2010)

Outro fator importante da pedagogia vocal MPB o dilogo ou a

preocupao com a manuteno da cultura vocal genuinamente brasileira. R.
Machado coloca o conflito entre a entrada da tcnica vocal popular norte-americana
e a necessidade de se afirmar o canto popular brasileiro como entidade autnoma,
apesar de sua liberdade esttica:
A questo que durante muitos anos a gente s teve formao,
informao e metodologias de ensino vindas de pensamentos
europeus, e depois de pensamentos norte-americanos. A tcnica
vocal americana, especialmente a do belting, e at a da soul music,
especfica de um universo cultural deles. Vai cantar msica brasileira
com aquele sotaque, acho isso gravssimo. Porque um processo
de aculturao dentro de um pas que tem a cano popular mais
consolidada do mundo. Isso j uma questo poltica, uma
questo de guerrilha. (Transcrio de aula recebida em 19/10/2010)

Felipe Abreu delineia algumas caractersticas vocais do canto MPB,

apontando sua grande variabilidade:
O cantor popular vai possivelmente explorar as diferenas, as
quebras entre registros de peito e cabea, pois no h o
desenvolvimento de uma voz timbristicamente uniforme, em toda a
tessitura; as mulheres enfatizaro o registro de peito assim como os
homens ficaro livres para utilizar o falsete; os agudos podem ser
abertos; a enunciao geralmente mais importante do que a
qualidade da emisso; a classificao vocal prescindvel, j que o
cantor pode adequar livremente sua voz a tonalidade da obra; com
a presena do microfone, no h necessidade da presena do
formante do cantor; h uma busca de coloquialidade; o vibrato
opcional e depende do gnero; a posio da laringe bastante
varivel, assim como na fala, sendo em alguns estilos
predominantemente elevada. (ABREU apud CASTRO, 2002, p. 13)

Provavelmente tambm por causa da grande influncia da teoria da

semitica da cano, tal como enunciada por Luiz Tatit124 , R. Machado confere
124

Conforme TATIT (1986, 1995, 2004), a cano um tipo de obra que no pertence nem ao
domnio da msica nem ao da literatura. Sua caracterstica distintiva a presena subjacente da fala

139

enunciao ou entoao e busca da coloquialidade, dentre as caractersticas

descritas acima, especial ateno. Seu mtodo de abordagem de ensino envolve
estudar a histria dos comportamentos vocais do que hoje se convencionou canto
popular brasileiro, dividindo-a em grandes perodos e observando os momentos em
que a tradio se modificou, sempre tendo como eixo a proximidade ou o
distanciamento da fala.
Para tanto, no ciclo de aulas da Unicamp, onde foi realizado o processo de
observao direta das aulas de R. Machado, os alunos no s executam peas e
recebem feedback individual da professora sobre sua tcnica e interpretao, mas
realizam atividades coletivas de apreciao crtica do repertrio, leituras tericas e
prticas vocais em grupo. Tais atividades so estimuladas tambm na escola de
msica de sua propriedade, especializada no ensino do canto popular brasileiro.
J F. Abreu privilegia o atendimento individual, pois seu perfil o de
preparador e diretor vocal de CDs:
O trabalho em que eu acredito o trabalho individual, personalizado,
que faa a tcnica vocal servir expresso artstica. O objetivo final
dar ao cantor as ferramentas para ele desenvolver uma
autoconscincia
e
independncia
para
resolver
seus
questionamentos. Me interessa a voz do cantor autoral, isto , aquele
que vai se expor e expor sua viso de mundo. Prefiro a abordagem
pelo vis da cultura geral, da histria da msica, da histria da arte,
da literatura, da poesia, da poltica. Acho que um cantor popular no
deve ser uma pessoa desinformada, ignorante. (Felipe Abreu,
Apndice 2, p. 301)

A questo da reflexo e da cultura geral aparece tambm em R. Machado, e

parece ser, portanto, um outro aspecto importante do canto MPB:
S a abordagem tcnica e o fazer musical cheio de abordagens
tcnicas me parece que leva a um campo restrito de reflexo. A
reflexo crtica, a ampliao do conhecimento artstico eu acho que
fundamental para o seu amadurecimento como pessoa. E acredito
que isso interfere diretamente no seu cantar, porque interfere na sua
capacidade de compreenso, interfere no seu amadurecimento para

nas melodias. Tatit analisa linguisticamente a melodia das canes, segundo alguns parmetros da
semitica greimasiana, e a partir da oferece perspectivas sobre seu sentido. Sua influncia nos
trabalhos acadmicos sobre a composio e a performance da cano popular brasileira marcante:
possvel identificar toda uma linha de pesquisa ligada a seu referencial.

140

filtrar aquela cano e para se por a servio dela. (Regina Machado,

Apndice 2, p. 281)

Dentro desse universo, os dois professores do em suas aulas um peso

muito diferente tcnica vocal. R. Machado prope uma srie de vocalises, sempre
culminando com um extrado de um trecho de cano popular, mas raramente
interfere corrigindo os alunos.
Eu interfiro pouco porque entendo que esse um processo gradual
que vai ocorrendo de fora para dentro, a partir da possibilidade que a
aula em grupo produz, de observar o outro e, depois, comear a
observar a si prprio. Gradualmente os alunos vo acordando suas
percepes e corrigindo essas questes. Claro que quando o fato
gritante eu interfiro, mas, se no, prefiro que cada um v descobrindo
sua prpria sonoridade, evitando dessa maneira uma padronizao
muito acentuada. (Depoimento por email, do dia 14/02/2013)

Para ela, importante no separar radicalmente a tcnica da interpretao

do repertrio. Da mesma forma, ela acredita que os parmetros musicais da
interpretao vem naturalmente da relao emocional que o aluno constri de sua
leitura do texto cantado, e no de ideias pr-programadas, como o mapeamento de
contrastes de intensidade e andamento, por exemplo. J F. Abreu extremamente
rigoroso com a qualidade da execuo dos vocalises e com o domnio da tcnica
vocal, pois, como Benito Maresca, acredita que somente com liberdade tcnica os
alunos conseguiro se expressar bem, e que este domnio anterior ao
amadurecimento de uma boa interpretao. Para ele, o mapeamento antecipado das
variaes timbrsticas e dos gestos vocais e musicais da cano parte fundamental
do trabalho.

7.3.

As particularidades terminolgicas e conceituais de Felipe Abreu e

Regina Machado

Todos estes fatores parecem se refletir na maneira como os dois

professores utilizam a terminologia tcnica e no rigor com que aplicam certos
conceitos.

141

As tabelas 9 e 10 mostram os termos observados nas aulas particulares

recebidas de R. Machado, do dia 19/10/2010 ao dia 23/11/2010, nas aulas regulares
em grupo observadas na Unicamp, do dia 27/10/2010 ao 17/11/2010, e recolhidos
de sua dissertao de mestrado (MACHADO, 2007). J as tabelas 11 e 12 mostram
os termos recolhidos nas aulas particulares com o Prof. Felipe Abreu entre
24/05/2010 a 18/06/2010 e a partir de seus depoimentos sobre terminologia,
disponveis no Apndice 2. Pela natureza do tipo de atuao de F. Abreu, mais
voltada a cantores profissionais conhecidos na mdia, e para seu prprio conforto, o
professor preferiu que no fosse realizada a parte de observao direta de suas
aulas regulares.

142

Regina Machado
Termo Principal
Apoio

Termos relacionados/ semelhantes

Contexto
Relao
entre
respirao;

Termos negativos/ defeitos

canto

Possveis significados
Nvel de tnus adequado na
musculatura responsvel pela
expirao

Colocar fora no som

Sub-registros
de
peito e cabea
Passar/ no passar
Manipular a massa
de ar na boca

Moldar/perceber a direo da massa de

ar na boca; trabalhar/ sentir as
ressonncias

Emisso

Fonao

Registros larngeos

Fonao

Transio ou manuteno de
registros larngeos
Configurao de trato vocal,
com especial ateno
preciso de articulao das
vogais brasileiras
Qualidade vocal predominante
numa
determinada
interpretao
Maior tenso adutria das
pregas vocais, menor escape
de ar no sonorizado
Coluna de ar projetada nos
seios da face, maior apoio
Coluna de ar projetada no
palato, com uso dos espaos
internos da boca
Laringe
baixa,
expanso
farngea, aumento das cavidades supra-glticas
No controlar a posio larngea
Coluna de ar projetada no
nariz
Coluna de ar projetada no
palato, com uso dos espaos
internos da boca interpretao
Tenso larngea e enrijecimento das pregas vocais

Manobras articulatrias

Sonoridade geral da voz

Focar a emisso

Focar a voz

Sonoridade geral da voz

Emisso frontal

Voz na frente

Sonoridade geral da voz

Emisso posterior

Voz para trs

Sonoridade geral da voz

Emisso coberta

Sonoridade geral da voz

No cobrir

Emisso nasal

Voz no nariz

Sonoridade geral da voz

Emisso posterior

Voz para trs

Sonoridade geral da voz

Emisso tenso-estrangulada

Voz tensa, tenso no canto

Sonoridade geral da voz

143

Emisso airada

Voz soprosa

Sonoridade geral da voz

Timbragens

Calibragem da voz

Sonoridade geral da voz

Articulao rtmica

Presena/
ausncia
do
entoativo da fala no canto

Dico

padro

Sonoridade geral da voz;

relao entre fala, texto e
melodia
Sonoridade geral da voz

Tenso insuficiente entre as

pregas vocais, escape de ar
no sonorizado na voz
Variaes
intencionais
de
qualidade
vocal
numa
determinada interpretao
Sobreposio do fraseado
musical ao lingustico, inclusive
nos aspectos de qualidade
vocal
Maneira de dizer o texto na
melodia (ritmo e qualidade
vocal)

Tabela 7: Regina Machado - Termos principais, termos relacionados, contexto e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.

144

Conceitos dominantes/Ferramentas tcnicas:

A principal referncia do canto MPB a cano popular brasileira urbana midiatizada, tipo de obra
que se situa na fronteira entre a msica e a literatura, sem pertencer a nenhuma das duas.
O canto popular brasileiro uma escola estabelecida, porm sem padres vocais pr-definidos, e
ainda no formalizada academicamente
Os tipos de padro vocal encontrados nesta escola so forjados pela relao entre a interpretao
vocal e os padres entoativos da fala
A interpretao vocal produto da compreenso e da entrega emocional que o cantor tem em
relao composio interpretada
O canto popular privilegia a fidelidade ao fonema da fala, enquanto o canto erudito privilegia a
beleza do som, mesmo que com comprometimento do fonema. Por isso as terminaes de frase
so mais curtas e sem ou quase sem vibrato
A interpretao vocal resultado da integrao dos planos de expresso (elementos no textuais
da voz) e do contedo (elementos textuais)
Organizao do processo de ensino em torno de perodos definidos da histria da msica
brasileira, marcados por tendncias de comportamentos vocal diferentes
A tcnica vocal serve para dar controle do aparelho fonador ao cantor, e no para formatar a voz a
determinado padro esttico
Vocalises enfatizam no s sonoridade da voz popular, mas percepo musical e fatores
pertinentes entoao da cano popular
Incluso de atividades de apreciao musical, leitura de textos e reflexo sobre o repertrio
brasileiro como partes integrantes do processo de formao do intrprete
nfase na percepo corporal e auditiva do cantor
Plano de exerccios pode ser realizado em grupo
Trechos de canes do repertrio brasileiro com desafios tcnicos e expressivos especficos
utilizados como vocalises
Importncia do exemplo cantado, do professor e de outros cantores da tradio brasileira
Tabela 8: Regina Machado conceitos e ferramentas tcnicas.

145

Felipe Abreu
Termo Principal
Apoio

Termos relacionados/ semelhantes

Contexto
Relao
entre
respirao;

Termos negativos/ defeitos

canto

Colocar
fora
empurrar
Voz de peito/ voz de
cabea/ voz mista
Passagem
Degrad
registros
Forma

de

Mecanismo pesado/ mecanismo leve

Passar/
no
passar,
passagem, quebrar
Fluidez

zona

Fonao
de

Fonao
Fonao
Manobras articulatrias

Chiaroscuro

Sonoridade geral da voz

Ressonncia
posterior/
anterior
gutural / nasal / voz
na mscara
Cor da voz

Focar a voz

Sonoridade geral da voz

Voz clara, escura, aberta, redonda

Sonoridade geral da voz

Espao

Conforto, sentir-se como um gordo

dentro de uma piscina

Sonoridade geral da voz

no

Possveis significados
Nvel de tnus adequado na
musculatura responsvel pela
expirao: costelas abertas,
retrao do baixo abdmen e
projeo do epigstrio nas
notas fortes, agudas ou em
zona de passagem

som,
Registro de peito, registro de
cabea, registro misto
Transio ou manuteno de
registros larngeos
Transio suave de registros,
uso da voz mista
Determinada configurao de
trato vocal
Equilbrio entre harmnicos
agudos e graves
Ajustes de qualidade vocal

Ajustes de qualidade vocal;

configuraes de trato vocal;
timbre
Espao orofarngeo, abertura
intercostal

Tabela 9: Felipe Abreu - Termos principais, termos relacionados, contexto e possveis significados fisiolgicos e/ou conceituais.

146

Conceitos dominantes/Ferramentas tcnicas:

O cantor popular deve investir em encontrar sua personalidade, sua marca pessoal
A marca pessoal se encontra por meio de um processo longo de escuta e de busca de libertao
das referncias vocais iniciais de outros cantores
Cantar bem no cantar de tudo, mas se aprofundar em uma maneira de cantar, no que diz
respeito a timbre, repertrio, projeto musical e autoral
No existe padro vocal da msica popular brasileira. O nico padro a ser perseguido com
relao ao respeito s base fisiolgicas da voz, busca da naturalidade da emisso, atenuao
das tenses vocais e corporais
A tcnica vocal deve ser trabalhada de maneira individual, personalizada, servindo expresso
artstica. O objetivo final dar ao cantor as ferramentas para ele desenvolver autoconscincia e
independncia para resolver seus questionamentos
Abordagem por meio da cultura geral, da histria da msica, da histria da arte, da literatura, da
poesia, da poltica, fazem parte da formao de um cantor popular que busca um trabalho autoral
A interpretao deve ser planejada e mapeada em termos de forma musical, dinmicas,
andamento, diviso rtmica, etc.
Controle do excesso de presso sobre a laringe; preveno de fora expiratria excessiva
Utilizao de sons facilitadores: vibrao de lngua e lbios, fricativas
Utilizao dos glissandos e do legato como ferramenta para obteno da uniformidade timbrstica
Utilizao de vogais especficas, com formas especficas, para trabalhar a qualidade vocal
Plano de exerccios varia conforme necessidades do aluno
nfase na percepo do cantor: monitoramento auditivo constante de gravaes
Tabela 10: Felipe Abreu conceitos e ferramentas tcnicas

O primeiro fator notvel a observar da comparao entre as duas tabelas

que Felipe Abreu tende a utilizar termos mais tradicionais e conhecidos do jargo da
pedagogia vocal, enquanto Regina Machado mostra utilizar mais termos principais
de carter idiossincrtico, tais como a expresso manipular a massa de ar na boca.
No processo de aulas, F. Abreu se refere tcnica quase sempre com
instrues objetivas, como abra a boca verticalmente ou no deixe a laringe subir,
e a complementao deste tipo de instruo com o uso concomitante do jargo
tradicional consciente:
Durante todo o tempo da Associao Brasileira de Canto (da qual eu
fiz parte desde o comeo, fui scio-fundador) e do Grupo de Estudos
da Voz do Rio de Janeiro, eu e vrios colegas sempre defendemos a
tentativa de se fazer um glossrio terminolgico. Por exemplo, os
termos tessitura e extenso. Tessitura uma coisa, extenso
outra, mas algumas pessoas os usam como sinnimos, e j est se

147

tornando aceitvel. Agora, potncia vocal... o que isso? J temos

intensidade, volume, projeo. Voc ainda vai acrescentar mais um
termo? Para qu? Vamos tentar enxugar esta terminologia para a
gente falar uma linguagem parecida. (Felipe Abreu, Apndice 2, p.
305)

Assim, afora a expresso degrad de registros, todos os outros termos

principais utilizados por F. Abreu so correntes na literatura brasileira sobre voz,
inclusive na fonoaudiolgica, de tendncia mais objetiva que a pedaggica.
Embora os dois professores utilizem o termo tradicional apoio, chamou a
ateno da pesquisadora a grande diferena de frequncia e importncia para um e
outro sujeito. R. Machado utilizou o termo duas vezes em todo o ciclo de observao
desta pesquisa e no se referiu a ele nenhuma vez em sua dissertao de mestrado.
De fato, nas aulas particulares recebidas, ela apenas perguntou sobre quais
estratgias respiratrias esta pesquisadora preferia utilizar e se havia algum
desconforto em relao a isso, no tocando mais no assunto a partir de ento.
J F. Abreu conferiu grande valor no s ao termo, mas ao controle postural,
respiratrio e da musculatura traco-abdominal, e assim como fez o professor de
canto erudito B. Maresca Maresca, explicou j no incio da primeira aula dada a esta
pesquisadora qual sua concepo do termo. Para ele, apoio integra postura,
respirao e tnus abdominal; o cantor deve ter costelas abertas, esterno elevado, e
realizar projeo do epigstrio para fora e retrao do abdmen nas notas de maior
intensidade, agudas ou na zona de passagem. Ao contrrio de B. Maresca, no
entanto, ele preferiu que a pesquisadora continuasse com suas prprias estratgias,
a no ser em momentos de maior dificuldade tcnica, pois acredita que no existe
apenas uma maneira correta de se gerir a respirao e que o professor deve
aproveitar as habilidades prvias de um aluno j iniciado.
Sua concepo de apoio pode ser associada quela apresentada por dois
autores proeminentes da pedagogia vocal moderna citados por ele como referncias
tericas importantes: Richard Miller e Ralph Appelman. R. MILLER (1996, p. 24),
inspirado em grandes tratadistas como Francesco Lamperti, d grande nfase tanto
integrao entre postura e respirao quanto s costelas abertas tanto durante a
fase inspiratria quanto da expiratria. APPELMAN (1986, p. 17) tambm defende a

148

postura e as costelas abertas, porm confere grande nfase ao controle da retrao

do baixo abdmen por meio de exerccios que ele chama de pulsated drills125.
A importncia da manipulao consciente dos registros larngeos aparece
nos procedimentos dos dois professores de MPB, assim como apareceu nos de
CCCA, por meio de Marconi Arajo. Tal destaque parece demonstrar que de fato
este parmetro tcnico tem maior importncia no canto popular do que no canto
erudito, principalmente pela necessidade do uso da regio mais grave nas vozes
femininas e pela identidade que o registro de peito encontra com a fala.
Em relao ao canto CCCA, no entanto, foi observada menor nfase na
manuteno do registro de peito em notas agudas. Ambos os professores de MPB
buscaram acessar o registro de peito nas notas mais graves, mas manter sua
tendncia de passagem fisiolgica, em torno do Mib3, sem entrar na prtica do
belting. Quando questionados com relao a isso, tanto F. Abreu quanto R.
Machado disseram que, embora a dominncia do registro de peito seja comum em
diversos intrpretes e repertrios da MPB, mais importante manter a naturalidade
da voz de cada cantor, sem forar deliberadamente sua extenso alm da zona de
passagem. Tais afirmaes reforam a ideia de que o canto MPB pode
eventualmente partilhar de alguns elementos tcnicos com o CCCA, mas no
privilegia a busca de ideais sonoros a priori.
R. Machado parece se referenciar no conceito de registros tal como
enunciado por HOLLIEN (1972) e pela fonoaudiloga Slvia Pinho em seus
workshops: a voz de peito e a voz de cabea seriam sub-registros contidos dentro
do registro modal, e no mecanismos autnomos, como o vem hoje ROUBEAU et
al (2009). J o termo degrad de registros, utilizado por F. Abreu juntamente ao
termo voz mista parece levar em considerao o famoso grfico de HIRANO
(1988)126, que mostra a possibilidade de transio gradual e progressiva entre a
contrao dos msculos TA e CT, de tal maneira que o cantor treinado eliminaria a
transio abrupta ou a quebra de registros127. Segundo CASTELLENGO et al
(2007), embora fisiologicamente sempre ocorra uma mudana abrupta de padro de
vibrao das pregas vocais na mudana de registros, a tcnica de voz mista
125

Em traduo livre, retraes pulsteis.

Ver Captulo 4, tpico 4.3.1.
127
Ver Captulo 4, tpico 4.3.1.
126

149

consiste justamente no desenvolvimento de estratgias para mascarar a transio,

seja por meio do ajuste cuidadoso da intensidade sonora utilizada na passagem,
seja pela adoo de manobras articulatrias tais como o uso da voz coberta.

7.4.

Termos metafricos: conexo entre tcnica e musicalidade

Os termos articulao rtmica e dico, utilizados por R. Machado,

encontram-se na fronteira entre os parmetros de qualidade vocal, prosdia e
musicalidade. Eles se apresentam como expresses mais gerais, abrangendo no
s o que normalmente se qualifica como timbre ou qualidade vocal, mas tambm o
que ABERCROMBIE (1967, apud GELAMO, 2011) classifica como dinmica da voz,
isto , as variaes de intensidade, continuidade, ritmo, etc. Sua funo na definio
da sonoridade geral da voz, foco da presente pesquisa, desempenha papel
semelhante aos modos de emisso coloquial, percussivo e legato, utilizados por
Isabh: atuam na fronteira entre parmetros tcnico-vocais e parmetros
estritamente interpretativos ou musicais.
F. Abreu relata recorrer a muitas metforas sugestivas com seus alunos
regulares, tais como a da pessoa gorda confortvel dentro de uma piscina:
As sensaes de grande espao so muito importantes. Espao
intercostal, espao orofarngeo, espao na cabea. Gosto de pedir
ao aluno que se imagine gordo, no um gordo pesado, mas um
gordo imerso numa piscina, em que nada pesa. Isso imediatamente
cria, na maior parte das vezes, uma boa resposta, a primeira delas
sendo uma laringe menos alta e rgida. Eu utilizo imagens tanto para
evitar a contrao corporal e o som forado, como para evitar o
excesso de mecanicismo na produo sonora. A tcnica vocal no
deve ser algo mecnico, tem que estar totalmente a servio da
expresso artstica. Mas devemos saber que uma determinada
imagem no funciona para todos, as imagens tambm tm que variar
em funo do entendimento do aluno, da capacidade de esta
imagem ser significativa num nvel de entendimento orgnico, total.
(Felipe Abreu, Apndice 2, p. 292)

150

O professor recorre a diversos termos impressionsticos de inspirao

sinestsica para descrever a voz: cor de voz, voz clara, voz redonda, etc,
sempre dentro de um repertrio de termos j conhecido no meio vocal. J R.
Machado utiliza a imagem de que a coluna de ar manipulada pelos articuladores a
cada nova vogal emitida. O papel de tal tipo de imagem proprioceptiva ocupa na
pedagogia da professora a fronteira entre a descrio subjetiva e a sensao fsica
palpvel:
Acho que a imagem s uma tentativa de facilitao da
compreenso. Ou seja, [um recurso para] que o aluno consiga
traduzir aquilo que parece impalpvel. Mas, na verdade, eu no acho
que impalpvel. Eu acho que muito palpvel. Ento, eu procuro
conduzir de uma maneira que o aluno realmente perceba fisicamente
aquilo que ele est fazendo. (Regina Machado, Apndice 2, p. 273)

Ambos os professores utilizam os termos universalizados no jargo do canto

pelos pedagogos do incio do sculo XX, influenciados pela teoria inharmnica,
como voz na frente, voz na mscara e ressonncia posterior. Novamente, e
assim como em todos os sujeitos observados na presente pesquisa, a referncia
proprioceptiva das sensaes localizadas da voz em determinadas partes do corpo
parece ser fundamental para a discusso da qualidade vocal, quando se trata do
direcionamento do aluno obteno da sonoridade geral esperada.
Felipe Abreu, entretanto, prefere esclarecer, assim como Adriana Kayama,
que as sensaes vibratrias no so de fato causadoras do fenmeno da
ressonncia, mas sim uma espcie de efeito colateral dele.
Por fim, cabe ressaltar que tanto F. Abreu como R. Machado enfatizaram a
importncia da prtica diria e cuidadosa dos exerccios de transio, tanto pelo lado
da memorizao de caminhos cognitivos quanto pelo do condicionamento muscular
do aparelho fonador.

151

Captulo 8.
Comparao terminolgica transversal

152

Contando com o panorama detalhado tecido nos trs captulos anteriores,

este captulo dedicado a uma comparao transversal entre a terminologia
utilizada pelos sujeitos e suas relaes com as grandes tendncias pedaggicas do
canto, os conceitos e as ferramentas tcnicas encontradas em campo. A inteno
evidenciar aproximaes entre professores com afinidades terico-metodolgicas, a
despeito do eixo estilstico em que atuam.
Havia no incio da presente investigao uma expectativa de encontrar um
padro de recorrncia terminolgica claramente orientado ou pela tendncia esttica
ou pelo referencial terico-metodolgico dos sujeitos pesquisados. A realidade
encontrada em campo, no entanto, mostrou-se diferente.
Apesar de ter sido possvel identificar de maneira muito definida as
tendncias estticas dos professores investigados e mesmo suas afinidades
conceituais, tais afinidades no se reproduziram de maneira consistente em sua
escolha de termos.
As semelhanas estticas e conceituais se manifestaram pelo tipo de
exemplo vocal dos sujeitos, por suas referncias tericas e/ou fonogrficas, por seus
depoimentos ou por seu ferramentrio para o trabalho tcnico-vocal.

8.1.

Afinidades terico-metodolgicas

A anlise dos dados colhidos mostra que, no que tange as semelhanas

conceituais e/ou terico-metodolgico-procedimentais, os sujeitos podem ser
agrupados em duas tendncias gerais de abordagem.
Na primeira tendncia, observou-se que trs sujeitos apontaram Richard
Miller como referncia terica importante: Adriana Kayama, Felipe Abreu e Marconi
Arajo. A. Kayama e F. Abreu se referiram tambm a outros nomes importantes da
pedagogia vocal moderna erudita128, enquanto M. Arajo apontou os tratados de
128

Ela a Barbara Doscher e ele a Ralph Appelman. F. Abreu citou tambm Antonio Juvarra, Mara
Behlau e Slvia Pinho.

153

autoria dos grandes castrati e o de Manuel Garcia, alm do livro sobre CCCA e
belting de Jan Sullivan.
Observou-se grande afinidade conceitual e procedimental entre esses trs
professores: todos eles apresentam grande preocupao com o controle da fora
abdominal excessiva ao cantar e sua relao com a fonao. Os trs conferem
tambm grande importncia configurao de trato vocal adotada pelos alunos
como ferramenta para controle da sonoridade ideal: A. Kayama se refere s vrias
configuraes usando o termo posturas; F. Abreu prefere o termo forma, e M.
Arajo utiliza um termo para cada configurao, chamando o conjunto de termos de
manobras.
Os trs procuram dar explicaes fisiolgicas associadas ao uso de termos
metafricos; utilizam determinados fonemas para estimular a mudana de
sonoridade geral da voz129 . F. Abreu e A. Kayama fazem uso recorrente dos
glissandi e de exerccios em legato para estimular a uniformidade timbrstica por
toda a extenso vocal. Ambos tambm dedicam muita ateno obteno pelo
aluno de um ataque vocal isocrnico. Por fim, F. Abreu e M. Arajo

ministram

exerccios dirigidos ao desenvolvimento em separado dos registros larngeos130131.

Tais afinidades parecem indicar uma identidade pedaggica que transcende
os estilos musicais aos quais cada um dos docentes se dedica, pelo menos no que
tange o aspecto tcnico-vocal. Relacionando essa semelhana com os autores
citados pelos sujeitos como referncia terica, percebe-se um alinhamento de seu
arcabouo conceitual com o pensamento dominante na pedagogia vocal ps-anos
50, descrita no Captulo 2: uma tendncia de abordagem do canto que sofre forte
influncia das cincias da voz, que apresenta grande preocupao com a
elaborao de ferramentas tcnicas especficas referenciadas nas descries
recentes sobre a fisiologia da voz cantada, e que confere compreeenso e ao
domnio pontual de cada nvel do aparelho fonador papel de destaque. Neste

129

Por exemplo, determinadas vogais para o equilbrio de sonoridade entre harmnicos graves e
agudos (observado nos trs), consoantes fricativas para a melhora da fonao (F. Abreu e A.
Kayama), combinaes fonmicas especficas para os diversos tipos de belting (MA).
130
Ver tpico 4.3.3. sobre a influncia dos conceitos cientficos recentes sobre fonao sobre a
pedagogia vocal moderna.
131
Prtica utilizada tambm por Jeanette LoVetri em seu Somatic Voicework.

154

contexto, observa-se uma separao conceitual e procedimental entre contedos

tcnicos e estticos.
Benito Maresca, Regina Machado e Isabh se identificam por uma outra
tendncia de abordagem terico-metodolgica. Ao observar as ferramentas tcnicas
utilizadas por eles, no se encontra o tipo de identidade conceitual que se observou
no grupo formado por Adriana Kayama, Felipe Abreu e Marconi Arajo. Cada
professor tem uma viso diferente da tcnica vocal e de seus pressupostos, e no
houve coincidncia nos exerccios adotados. Tambm no houve coincidncias nas
referncias tericas mencionadas: enquanto B. Maresca citou Lilli Lehmann e
Caruso, Isabh citou Marta Andrada e Silva, Kathrine Sadolin e Slvia Pinho, e R.
Machado citou as grandes referncias fonogrficas da MPB, alm de textos de Luiz
Tatit132 .
Porm nota-se claramente uma afinidade importante na articulao entre
tcnica e musicalidade: os trs professores incluem vocalises extrados ou
inspirados em trechos do repertrio de suas abordagens musicais na parte de
tcnica vocal, tendendo a integrar a parte de vocalizao com a de expresso
musical. Embora conheam autores e termos das cincias da voz e da
fonoaudiologia, no conferem grande importncia a explicaes fisiolgicas ou
aplicao de exerccios dirigidos correo de defeitos pontuais da produo vocal.
Tendem, ao contrrio, a se aproximar dos vocalises e da tcnica vocal de maneira
mais emprica e holstica, constantemente mantendo a referncia de seu universo
estilstico e cultural durante o trabalho tcnico.
B. Maresca tem seu repertrtio semanal de vocalises, composto dos arpejos
e escalas tpicos do canto erudito e encerrando a srie com um dos famosos
vocalises de Rossini133 e Caruso (VACCARO, 1995, p. 167 e p. 171), ambos
comumente encontrados em trechos de melodias e cadncias de rias de pera.
Durante o perodo de observao de aulas, Isabh costumava fazer apenas um
exerccio de natureza puramente tcnica -a vibrao de lbios- e em seguida
aplicava vocalises diretamente ligados ao que nomeou modos de emisso ou ao
132

Embora R. Machado conhea os textos de Richard Miller, pois o menciona em uma de suas aulas
e o cita em um trecho de sua dissertao, como o autor ligado ao canto erudito no figura, para ela,
entre suas principais referncias (cf. comentrio realizado na mesma aula).
133
Embora no seja o mesmo utilizado por B. Maresca, um exemplo de vocalise tpico de Rossini
encontra-se em http://www.videohippy.com/video/130102/Rossini-vocalises

155

treinamento especfico da ornamentao do canto black134 , embora sempre atento

presena de tenso excessiva no canto dos alunos. Comumente, a sesso de
vocalises era entremeada pela interpretao de peas do repertrio que pudessem
exemplificar ou trabalhar o conceito abordado, o que no aconteceu com nenhum
outro professor da pesquisa.
J R. Machado declarou ter a preocupao de no deixar que os vocalises
sejam apenas voltados tcnica vocal, mas que se prestem tambm ao
desenvolvimento da percepo musical. De maneira semelhante a B. Maresca,
porm mais deliberadamente, a professora sempre encerra a parte de vocalizao
com trechos de canes brasileiras que possam apresentar desafios perceptivos e
tcnicos aos alunos.
Como comentado anteriormente, B. Maresca avaliava que as informaes
provenientes das cincias da voz so no s desnecessrias formao do cantor,
como frequentemente atrapalham sua compreenso do canto, por causarem
confuso. Tal ponto de vista apenas em parte partilhado por A. Kayama, pois a
professora ressalta a importncia de esclarecer ao aluno sobre os processos
fisiolgicos do canto, uma vez que ele esteja dominando a produo da sonoridade
ideal pretendida para determiando ponto de seu estudo. R. Machado critica a
ateno exagerada dada pela pedagogia vocal tcnica vocal, caracterstica que ela
atribui herana que a pedagogia vocal popular traz do canto erudito. Para ela, a
preocupao exagerada com a correo tcnica pode ser um dos fatores que levam
padronizao vocal no canto popular.
Isabh e R. Machado enfatizam a importncia de o aluno aprender a cantar
ouvindo outros cantores e cantando, e aparentemente no por acaso adotam
conceitos e termos especficos para designar parmetros limtrofes do domnio
tcnico e interpretativo135. B. Maresca recheava suas aulas de relatos de episdios
pitorescos de sua carreira, contando histrias de grandes cantores, diretores e
maestros, narrando o processo de montagem das peras em que atuou,
comparando e criticando professores de sua formao e interpretaes vocais que

134

Apogiaturas simples e duplas, mordentes, combinaes destes dois ornamentos, melismas e,

finalmente, improvisao sobre a escala pentatnica blues.
135
Os modos de emisso percussivo, coloquial e legato de Isabh; a articulao rtmica e a
dico de Regina.

156

ele ouvira. Durante cada aula, seu estdio era frequentado no s pelo aluno ativo,
mas por uma dezena de ouvintes, que buscavam aprender pelo exemplo dos
colegas e vivenciar um pouco do universo do canto erudito profissional por meio das
anedotas do professor.
Assim, parece possvel afirmar que A. Kayama, F. Abreu e M. Arajo
encaram a tcnica vocal como uma extenso dos conceitos contemporneos em
fisiologia da voz, da pedagogia vocal e das publicaes sobre treinamento vocal em
geral. As conexes entre esses conceitos e o estilo musical que cada um trabalha se
d no momento da interpretao do repertrio e tende a no aparecer durante a
parte tcnica da aula, a no ser pelo cuidado de cada um destes professores em
direcionar o aluno sonoridade pretendida durante os vocalises. J B. Maresca,
Isabh e R. Machado tendem a no separar contedos tcnicos de contedos
expressivos, colocando no centro de suas abordagens da tcnica vocal a prpria
cultura musical de seus contextos de trabalho.

8.2.

Discusso geral dos termos encontrados em campo: padres

transversais de recorrncia terminolgica e anlise de casos

O impacto das tendncias de abordagem terico-metodolgica sobre a

escolha dos termos utilizados, no entanto, limitado a alguns exemplos, e no
chega a ocorrer de forma sistemtica. Observou-se em Felipe Abreu e Adriana
Kayama o uso dos termos mecanismo leve/mecanismo pesado, trazido para a rea
de voz por William Vennard e Minoru Hirano para designar a fisiologia dos registros
larngeos. Como conotao negativa da tendncia de exagero do uso do tnus
abdominal, o termo empurrar, como excesso de presso ou como o ato de colocar
fora [excessiva] no som, apareceu nos trs sujeitos mais ligados ao referencial das
cincias da voz. Como observado no captulo 2, nas referncias pedaggicas e
cientficas modernas constante o questionamento do uso de estratgias
respiratrias como panaceia da tcnica vocal e o destaque da importncia de uma
coordenao adequada entre respirao e fonao. Por fim, o termo espao, como

157

comando para induzir determinados nveis de distenso farngea, foi tambm um

achado comum nesse grupo de professores. O termo, bastante comum na
pedagogia vocal, serve tambm no caso de F. Abreu para simbolizar a abertura de
boca, de costelas e a prpria sensao proprioceptiva do som na cabea.
As grandes e marcantes recorrncias encontradas, porm, foram a do jargo
pedaggico tradicional, das expresses descritivas sinestsicas e das metforas
proprioceptivas em geral, como possvel observar num olhar transversal pelas
tabelas terminolgicas levantadas no presente trabalho. Muitos dos termos ligados
sinestesia e propriocepo encontrados neste trabalho so tambm parte do
jargo tradicional, como o caso de chiaroscuro ou de voz de peito/voz de
cabea. Na breve anlise que ser empreendida a seguir, os termos do tradicionais
que no possuem contedos fortemente ligados ou sinestesia ou propriocepo
foram analisados em separado. J os termos que tambm so tradicionais, mas que
carregam forte conotao sinestsica ou proprioceptiva foram analisados nestas
categorias.
Os dados colhidos mostraram, em primeiro lugar, que todos os professores
utilizam instrues objetivas gerais, que se prestam a comandar movimentos
voluntrios das partes visveis do aparelho fonador, do tipo abra mais a boca, no
projete a mandbula ou arredonde mais os lbios. Apenas um professor, Marconi
Arajo, utilizou termos cientficos, como fonao, aduo, TA e CT e
constrio farngea. No entanto, todos os sujeitos se referiram em algum momento
laringe e s pregas vocais. Os sujeitos a utilizarem mais instrues objetivas foram
Felipe Abreu, Benito Maresca e Marconi Arajo.
J o uso do jargo tradicional apareceu de maneira mais evidente por meio
dos seguintes termos: apoio, empurrar, espao, zona de passagem,
passar/no passar e cobertura.
O termo apoio foi utilizado por 4 sujeitos, ainda que a expresso tenha para
cada um deles um significado diferente: um sentido geral de tnus respiratrio para
o canto para R. Machado, costelas abertas e impulsos abdominais para B. Maresca,
costelas abertas e projeo do epigstrio para F. Abreu e contrao glteo-plvica
para Isabh. Os dois sujeitos que no utilizaram o termo ainda assim estabelecem
um dilogo com ele: A. Kayama evita deliberadamente sua utilizao e M. Arajo
cria a manobra e o termo contra-apoio. Ambos os professores procuram elaborar

158

outras expresses para se referir respirao por identificar o termo original com um
comando que induz fora excessiva.
A tendncia a buscar novos termos que possam substituir aqueles utilizados
no jargo tradicional e que poderiam induzir mau-funcionamento do aparelho
fonador aparece em diversos autores da pedagogia vocal moderna. um exemplo
marcante dessa prtica R. Miller, que afirma categoricamente que certas expresses
metafricas podem ser danosas136, estabelecendo, por exemplo, os termos gesto
de respirao como alternativa ao termo apoio, modificao de vogais em
substituio ao termo cobertura, equilbrio ressonantal no lugar de colocao e
vibrncia como sntese de vibrato e timbre137 .
J a expresso passar/no passar e sua correlata zona de passagem
apareceram em trs dos sujeitos: M. Arajo, R. Machado e F. Abreu, e na amostra
pesquisada pareceram estar mais fortemente vinculadas ao canto popular, tanto
CCCA quanto MPB, possivelmente porque nesses gneros o problema da transio
de registros mais constante.
O termo cobertura, at certo ponto anlogo ao termo espao, apareceu
em trs sujeitos: M. Arajo, Isabh e R. Machado. Apesar de ser um termo
originalmente relacionado ao canto erudito, B. Maresca e A. Kayama no o
utilizaram durante o perodo de observao. Como j comentado anteriormente, B.
Maresca considera o procedimento de cobrir o som tecnicamente ultrapassado e
Adriana aborda o redondo, correlato em sua terminologia ao procedimento da
cobertura, com parcimnia. Ambos os professores relatam terem tido experincias
negativas com a resposta vocal provocada pelo termo em suas formaes138. Para
R. MILLER (1996, p. 151) o termo carrega, alm do problema da polissemia, a
possibilidade de induzir um ajuste exageradamente tenso.
O fato de um termo tpico da pedagogia de um estilo de canto aparecer no
contexto de outros estilos e no em seu prprio nicho levanta duas questes
interessantes. A primeira aponta a onipresena da herana terminolgica erudita em
toda a pedagogia vocal, alando-a ao status de fonte principal do que at aqui

136

Sobre isso, ver citao completa do autor no tpico 1.2.

IN: R. MILLER (1996). Os termos originais so breath management, vowel modification,
covering, resonance balancing, placement, vibrancy, vibrato e timbre, respectivamente.
138
Ver entrevistas de B. Maresca e A. Kayama, Apndice 2.
137

159

chamamos de jargo tradicional, fato que reconhecido e apontado principalmente

pelos professores de outros estilos que no o erudito. A segunda sugere que
expresses deste tipo, ainda que descritas como tendo o mesmo objetivo em
diferentes contextos de ensino, como foi o caso na presente pesquisa, sempre vo
encontrar novas significaes conforme o contexto cultural em que esto inseridas.
Assim, se na pedagogia do canto erudito existe uma certa reao a cobertura, pois
o universo vocal-cultural envolvido mostra um certo desgaste do termo, nas
pedagogias de canto popular a expresso aparece ao mesmo tempo como um
elemento reconhecidamente ligado tradio erudita e como um recurso tcnico
possvel, pois menos propenso aplicao com exageros por causa da prpria
natureza da cultura vocal dos estilos populares, mais prxima da voz falada.
As expresses sinestsicas aparecem como tentativas de concretizar as
impresses dos professores sobre a voz e, tanto nas aulas observadas como nas
recebidas, so sempre associadas a exemplos auditivos comparados, em comandos
do tipo use uma voz mais escura do que essa que voc usou agora (observado em
aula de F.Abreu) ou a voz de tal cantor aberta; j a de outro cantor mais
redonda (obseravdo em aula de M. Arajo). Assim, a comunicao por meio desse
tipo de expresso no se d de forma absoluta, mas ganha sentido apenas a partir
das referncias auditivas compartilhadas e discutidas entre professor e aluno. Os
termos encontrados, presentes na linguagem de 5 dos sujeitos ( exceo de B.
Maresca),

foram

inmeros:

squillo,

foco,

claro,

escuro,

redondo,

metal/metlico, gordo, cheio, brilho, ponta, com corpo, chiaroscuro,

timbre completo e fluidez.
Por fim, a recorrncia mais notvel encontrada nos termos analisados foi,
sem dvida, a das expresses proprioceptivas e de localizao da voz em
determinados pontos do corpo: sua presena se manifesta na terminologia de todos
os professores investigados.
Tal achado certamente est relacionado ao fato de expresses como voz de
peito, voz de garganta e voz de cabea estarem entre os termos mais antigos da
pedagogia vocal, contando com uma herana vicariante que remonta a sculos de
histria. Segundo VURMA (2007), outras expresses proprioceptivas como voz na
frente/ressonncia frontal, voz atrs/ressonncia posterior, voz na mscara e
ressonncia alta se difundiram e popularizaram por causa do contato de grandes
autores-cantores do incio do sculo XX, como Lilli Lehmann e Jean de Rezke, com

160

a teoria acstica inharmnica da voz cantada, e se mantem vivas at hoje por uma
falta de atualizao terica sistemtica dos profissionais envolvidos no treinamento
da voz139 .

8.3.

Terminologia proprioceptiva X instrues objetivas: cognio,

condicionamento fsico e a automao dos ajustes favorveis do canto

No entanto, a onipresena da referncia proprioceptiva em um grupo de

professores com backgrounds estilsticos, tericos e prticos to distintos indica que
este fator possui uma complexidade muito maior do que se poderia supor a partir
apenas da questo da herana terminolgica, seja por meio da literatura ou do
aprendizado vicariante. A terminologia proprioceptiva parece ocupar importncia
capital na comunicao entre professor e aluno, no s no processo de descrio
quanto no da prpria construo das sensaes e da sonoridade do canto.
Mirna Rubim estabelece uma relao entre as sensaes resultantes da
produo vocal e o processo de automao das coordenaes musculares exigidas
no canto, enfatizando a importncia da reflexo sistematizada:
A partir da repetio crtica e consciente de uma srie de ordens
cerebrais, evidentes atravs de sensaes visuais, auditivas e
cinestsicas, o aluno desenvolve seu mapa corporal capaz de ser
controlado pela vontade. MACHADO (1980) explica que a rea
motora cerebral d ordens aos msculos estriados esquelticos e
processa os automatismos (primrio inato, e secundrio
aprendido). Para se adquirir um automatismo secundrio
necessrio treinamento, obtido durante a fase de reflexo
sistematizada. (VIDAL, 2000, p. 63)

Como j mencionado no incio da Parte III deste trabalho, Mirna Rubim

[VIDAL (2000)] defende que as metforas do canto funcionam como smbolos
condensadores das coordenaes musculares e sensaes envolvidas no canto,
139

Ver Captulo 3.4.

161

estando diretamente envolvidas no processo de reflexo sistematizada e de

automao de ajustes. A terminologia metafrica ganha sentido durante o processo
de elaborao de uma linguagem comum entre professor e aluno, uma vez
referenciada em experincias fsicas e exemplos auditivos concretos. A partir da, as
expresses proprioceptivas passam a desempenhar o papel de uma espcie de
catalisador cognitivo dos esquemas corporais que o cantor deve acessar
repetidamente at que domine o automatismo secundrio descrito acima.
Por outro lado, vrios autores da rea cientfica de treinamento vocal tem
defendido que o processo de aprendizado dos ajustes favorveis do canto se mostra
no somente uma questo de fixao de caminhos neurocognitivos, mas um
processo fsico concreto de condicionamento140. Alinhada a esta tendncia, a
professora Jeanette LoVetri defende que o processo de desenvolvimento da tcnica
vocal depende muito mais do treinamento das musculaturas envolvidas no ato fsico
de cantar do que da compreenso ou voluntariedade de controle do processo:
Quanto mais eu ensino, mais eu compreendo que esse processo, se
feito corretamente, antes de mais nada uma habilidade fsica que
voc tem que praticar e praticar, at que ele se torne parte de voc.
[] E uma metfora pode te ajudar artisticamente ela pode ajudar
a te deixar mais aberto emocionalmente ou te dar mais inspirao
sobre aquilo que voc quer expressar, mas se o seu corpo no
estiver preparado para fazer aquele som, no h metfora no mundo
capaz de compensar isso. como se voc quisesse esquiar, e lesse
todos os livros sobre esqui e pensasse em ser um esquiador o tempo
todo, mas nunca fosse montanha e nunca usasse os esquis. Voc
nunca vai conseguir esquiar! Eu posso te dizer: esquiar assim,
esquiar assado. Isso no vai particularmente te ajudar a esquiar.
H muito pouco entendimento sobre isso na rea do canto. [As
pessoas dizem:] Se voc pensar nisso e naquilo, voc vai conseguir
cantar perfeitamente. No. Voc tem que praticar at que [o
mecanismo] trabalhe adequadamente. A sim, voc pode pensar no
que quiser e o pensamento vai te ajudar. Mas voc tem que ter a
habilidade fsica organizada primeiro. [...] [Por isso] eu tento s pedir
coisas diretas e objetivas aos alunos: abra mais a boca, feche mais
a boca, cante mais forte, cante mais suavemente. [Essas instrues]
no so metforas, so de fato aes deliberadas que voc pode
tomar. (LoVetri, Apndice 2, p. 333)141

140

Por exemplo TITZE (2006) e LAUKKANEN et al (1995).

The more I teach and the longer I teach, the more I understand that this process done properly is
first, before it is anything else, a physical skill that you have to learn and learn, until it becomes part of
you. Because then you can express your heart and your feelings whatever way you want. And a
metaphor might help you artistically like it might help you feel more emotionally open or it might give
141

162

No material encontrado em campo, tanto instrues objetivas quanto

proprioceptivas

abundaram

transversalmente,

contemplando

tanto

lado

neurocognitivo apontado por VIDAL (2000) quanto o lado fsico/muscular apontado

por LoVetri. Assim, os dois universos terminolgicos parecem estar sempre
pautando a abordagem pedaggica dos professores pesquisados, em maior ou
menor nvel conforme suas referncias terico-metodolgicas, seu universo cultural
e sua personalidade comunicativa individual.
Diante do panorama geral traado pela anlise dos dados colhidos,
observou-se portanto que a terminologia encontrada bastante prolfica e diversa,
com relativamente poucas coincidncias de ocorrncias entre os professores,
mesmo se analisada conforme os subgrupos com afinidades estilsticas ou
metodolgicas. Por outro lado, nota-se que o repertrio de termos pode ser
claramente relacionado a categorias gerais, que ajudam a compreender sua funo
e contexto, conforme sua relao com certos aspectos musicais ou proprioceptivos
e/ou determinados procedimentos tcnico-metodolgicos.
O professor Felipe Abreu aponta a crescente dificuldade de comunicao
entre a classe de profissionais envolvidos no campo da voz cantada, agravada pela
onda de novas informaes trazida pela internet e pela necessidade de atualizao
de conhecimentos sobre a voz:

Essa babel terminolgica que se intensificou a partir da internet

muito prejudicial. Ns j tivemos a supremacia do belcanto, que
efetivamente sistematizou essa terminologia, com termos que
usamos at hoje, porm as definies cientficas de alguns desses
termos ficaram ultrapassadas. E recentemente fomos invadidos por
centenas de termos em ingls, devido supremacia norte-americana
na pesquisa cientfica da voz, e da popularizao dos mtodos norteamericanos de canto. Ento uma confuso. Acho que o primeiro

you some inspiration about what you want to express, but if your body is not prepared to make that
sound, there is no metaphor in the world that is going to make up for that. Its like if you want to ski,
and you really, really want to ski, and you read all the books about skiing and you just think of being a
skier all the time. But you never get on skies and you never go on the mountain, so you are never
going to be able to ski! So I might tell you: Oh, skiing is like this, or skiing is like that This is not
particularly going to help you ski. And there is way too little understanding about that in singing. Oh, if
you just think of so and so, then you will be able to sing just fine. No. You have to do the practice until
it works properly. Then, when you think of whatever that is, it is going to do you some good. But you
have to have the physical skill organized first. I try to make everything I ask a person to do something
thats simple and direct: open your mouth, close your mouth, sing this louder, sing this softer. Those
are not metaphors; those are actual deliberate things you can do.

163

ponto, crucial, seria uma uniformizao terminolgica sobre voz.

Sem isso, qualquer tentativa de metodizao pedaggica
impossvel: teramos dezenas de diferentes mtodos de canto se
arvorando de donos da verdade. (Felipe Abreu, Apndice 2, p. 306)

Ao conviver com os seis professores investigados, compreendendo toda a

complexidade de sua histria pessoal e de seus contextos mercadolgicos e
culturais, e considerando a natureza multi-facetada do processo de construo
vocal, que depende no apenas da linguagem original do professor, mas daquela
elaborada em sua relao com o aluno, ficou claro que o caminho da uniformizao
terminolgica no seria nem vivel nem produtivo para o campo da voz cantada.
No entanto, a perspectiva oferecida pela classificao dos termos tcnicos
utilizados no canto em grandes categorias gerais, elaboradas a partir da anlise
comparada com os termos encontrados na literatura e no meio profissional, permite
explicitar sua linhagem, suas caractersticas funcionais e seu contexto musical e
cultural. A espcie de taxonomia de expresses empreendida pelo presente
trabalho parece apontar um caminho possvel para se iniciar a tarefa de
aproximao entre terminologias aparentemente dspares, necessria para a
melhoria de comunicao entre os profissionais da voz cantada e para o estudo
aprofundado das diversas abordagens do canto.

164

Captulo 9.
Consideraes Finais

165

As

reflexes

realizadas

neste

trabalho

foram

impulsionadas

pelos

sentimentos de curiosidade e apreo. Curiosidade por conhecer mais sobre os trs

principais universos esttico-vocais vigentes no Brasil, sobre a concepo de alguns
dos grandes professores de canto do pas a respeito das diversas maneiras de
utilizar a voz cantada, sobre a linguagem e as expresses por eles utilizadas no dia
a dia da construo da identidade vocal de seus alunos. Apreo pelo ensinoaprendizagem do canto, processo que nos embebe ao mesmo tempo da busca do
auto-conhecimento e da conexo com a esttica coletiva, do fortalecimento dos
emblemas de cada universo musical e da batalha pela soberania de si mesmo, em
constante dinmica medida que ns cantores damos cada novo passo em direo
ao domnio da tcnica e da expresso.
O trabalho mostrou que grande parte da terminologia utilizada durante o
processo de instruo tcnico-vocal desempenha justamente o papel de interface
entre questes tcnicas e expressivas, entre a racionalidade da fisiologia da voz, a
subjetividade da propriocepo e a intuio do campo da interpretao vocal. Ao
mesmo tempo, o material encontrado em campo permitiu o estabelecimento de
relaes de linhagem entre os termos utilizados no cotidiano de cada um dos seis
professores investigados e as literaturas tradicional e moderna do campo da
pedagogia vocal e das cincias da voz. Essas relaes, por sua vez, possibilitaram o
estabelecimento de categorias gerais de termos, definidas a partir de sua provvel
origem histrica e de sua funo no contexto do ensino.
O caminho percorrido para se chegar a estes achados de pesquisa contou,
primeiramente, com uma anlise das principais caractersticas terminolgicas de
cada fase de produo da literatura sobre pedagogia vocal, e das questes
levantadas pelos prprios autores com relao clareza dos termos utilizados na
instruo.
Em seguida, foram abordadas as relaes entre os principais conceitos
cientficos em voga sobre voz cantada e a terminologia pedaggico-vocal tradicional
e contempornea. Pela complexidade dos conceitos envolvidos e a carncia de
publicaes a respeito desse tipo de relao em portugus, especial ateno foi
dada didtica adotada na apresentao dos conceitos.
A anlise e a discusso dos resultados foram constantemente relacionadas
literatura da rea de cincias da voz e de pedagogia vocal, sugerindo possveis
origens das terminologias e dos procedimentos dos professores. A interpretao

166

crtica dos dados evidenciou tambm as principais caractersticas comuns entre os

sujeitos de um mesmo tipo de abordagem esttica, indicando assim as principais
caractersticas dos trs estilos vocais investigados na pesquisa.
Por outro lado, o estudo transversal dos termos e procedimentos utilizados
na instruo tcnico-vocal revelou dois grupos de afinidades terico-metodolgicas:
um composto de sujeitos mais ligados aos procedimentos e conceitos da pedagogia
vocal moderna e outro de professores mais dedicados tradio musical
propriamente dita. O papel da tcnica vocal para cada um desses grupos mostrou-se
diferenciado: no primeiro grupo, a tcnica ocupa um espao autnomo, separado
daquele dedicado expresso, e h grande preocupao com o conhecimento da
fisiologia da voz, com a eficincia e a sade vocais; no segundo grupo, o trabalho
tcnico muitas vezes se confunde com o trabalho musical, e deixa de ser feito
pontual e objetivamente para adquirir caractersticas mais empricas e holsticas.
No entanto, a comparao geral dos termos encontrados na prtica dos seis
sujeitos indicou que, embora conceitos, procedimentos e mesmo ideologias musicais
e de ensino permitam aproximaes entre professores de um mesmo tipo de
abordagem esttica ou de um mesmo tipo de abordagem terico-metodolgica, suas
afinidades no se refletem de maneira sistemtica em sua escolha terminolgica.
Notou-se que em geral o repertrio de termos composto de uma mistura de
expresses idiossincrticas a cada professor com termos idnticos ou semelhantes
aos correntes no jargo pedaggico tradicional.
Muitas vezes, esse repertrio pode ser categorizado segundo sua relao
com as metforas sinestsicas da voz (p.e. voz clara, voz redonda, voz macia,
etc) ou com as expresses proprioceptivas que procuram localizar a voz no corpo
(p.e. voz na frente, voz na mscara, voz na garganta, etc). Esses dois tipos de
categorias dependem do estabelecimento de uma referncia auditiva comum entre
professor e aluno, concomitantemente auto-observao pelo aluno de suas
sensaes internas ao cantar, para que se tornem comandos eficientes.
Aliados s instrues objetivas sobre o manuseio do aparelho fonador (p.e.
abra a boca, arredonde os lbios, abaixe a lngua, etc), tambm onipresentes na
amostra aqui pesquisada, os termos sinestsicos e proprioceptivos constituem a
base da terminologia tcnico-vocal dos seis professores investigados, e pervadem
sua prtica de maneira constante, a despeito de uma srie de diferenas notveis
em outros aspectos de suas abordagens pedaggicas.

167

Embora tais resultados contrariem as expectativas iniciais desta pesquisa de

que os termos empregados durante o ensino seriam consistentemente ligados ou
aos estilos musicais ensinados ou ao arcabouo terico adotado pelos professores,
eles parecem apontar um caminho bastante fecundo para futuras anlises da
terminologia e dos procedimentos dos professores de canto.
Muito se tem discutido na literatura pedaggica sobre a questo da
impreciso da linguagem utilizada na instruo tcnico-vocal. Desde a lendria Lilli
Lehmann at o moderno Donald Miller, passando por professores cones da busca
de uma linguagem objetiva, como William Vennard e Richard Miller, e chegando at
aos professores da presente pesquisa, como Felipe Abreu e Adriana Kayama, existe
uma crtica geral falta de consistncia, de adequao e de uniformizao dos
termos.
Ocorre, porm, como foi possvel observar na anlise aprofundada dos
dados colhidos, que a questo da escolha terminolgica envolve aspectos multifatoriais e complexos. Muitas vezes, encontram-se termos idnticos, como por
exemplo apoio. No entanto, o contexto e o procedimento nos quais o termo
utilizado pode diferir completamente de uma abordagem para outra. Outras tantas
vezes, termos aparentemente dspares, como floating e conexo no caso desta
pesquisa, podem designar ideias e procedimentos muito semelhantes.
Qualquer termo, mesmo aqueles considerados objetivos ou cientficos, sofre
influncias do contexto em que utilizado: o exemplo auditivo do professor, o
objetivo esttico almejado, os gestos utilizados, os backgrounds culturais de ambos
professor e aluno, etc. A tentativa de uniformizar a terminologia talvez s reforce sua
tendncia polissmica, pois no h como se uniformizar os contextos maiores em
que ela aparece, e nem tal padronizao seria desejvel ao contexto de construo
da personalidade artstica.
Por outro lado, como apontado na presente pesquisa, possvel
compreender o significado e o objetivo de um termo em se tendo informaes
suficientes sobre contexto em que utilizado, o estilo vocal trabalhado, sobre a
histria da pedagogia vocal e sobre a fisiologia e a acstica da voz cantada. Assim,
parece que a contribuio deste trabalho a de delinear grandes categorias de
termos, relacionando-as a conceitos fisiolgicos e pedaggicos, e assim
estabelecendo

uma

espcie

de

taxonomia.

classificao

do

repertrio

terminolgico encontrado em nichos funcionais e histricos pode iluminar o caminho

168

de futuros pesquisadores, professores e cantores em sua busca pela compreenso

da linguagem e dos principais conceitos subjacentes ao canto.
O domnio taxonmico do jargo tcnico no pretende eliminar a presena
da intuio no processo de ensino-aprendizagem do canto, uma vez que ele um
processo interpessoal, que ocorre num ambiente de grande cumplicidade entre
professor e aluno, e subjetivo por definio. No entanto, a visualizao organizada
de um repertrio amplo de termos segundo um referencial conceitual fundamentado
pode proporcionar reflexes mais aprofundadas ao professor, auxiliando-o na
elaborao de uma linguagem de comunicao que integre a cognio e a
fisicalidade, a imaginao e a razo, a tcnica e a expresso.

169

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2 - udio-aula:
ISABH, Tcnicas vocais com Isabh O Pai do Black. Curso de Canto Vols. I e II.
Ed. Grupo Domo
3 - Masterclasses:
Masterclass Belting X Canto Lrico, por Marconi Arajo e Slvia Pinho. Assistido em
17 e 18/10/2008. Realizaco: INVOZ Comunicao e Voz Profissional, So Paulo.
Hip Hop, Gospel, Black Music e Canto Popular, por Roberta Estrela DAlva, Isabh,
Lyba Serra e Slvia Pinho. Assistido em 18 e 19/09/2009. Realizaco: INVOZ
Comunicao e Voz Profissional, So Paulo.
4 - Sites:
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http://www.danielborch.com
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181

Apndices

182

1. Anatomia da Laringe

183

Embora a produo do som seja uma das funes importantes da laringe,

suas funes primordiais so a de servir como uma vlvula protetora que mantm
alimentos e outros corpos estranhos longe dos pulmes, e tambm a de assistir nas
tarefas que requerem fora e sustentao da presso abdominal, quando, por
exemplo, temos que levantar um objeto muito pesado ou no caso das mulheres
durante o trabalho de parto (DAYME, 2009, p. 90).
A laringe formada por um esqueleto cartilaginoso recoberto de tecido
mucoso e articulado por juntas que se conectam por meio de ligamentos. Na parte
superior, conecta-se com a faringe, uma regio de passagem comum entre o
aparelho respiratrio e o digestrio, e na parte de baixo comunica-se diretamente
com a traquia, conforme a figura abaixo:

Figura 4: Esqueleto do pescoo e da cabea (lado direito), com viso da

insero da laringe e da traqueia no corpo. Adaptado de DAYME, 2009, p. 91.
As estruturas mais importantes do arcabouo larngeo so:
- A tireide uma cartilagem que tem forma de escudo e que abriga e
protege as pregas vocais, articulando-se com o osso hiide na parte de cima e com
a cartilagem cricide na parte de baixo. As duas cartilagens se articulam por meio

184

de uma juntura sinovial, que permite um movimento de bscula semelhante ao de

uma cadeira de balano.
- A cartilagem cricide, que serve como base para o arcabouo larngeo, e
que tem a forma de um anel completo, mais largo na parte de trs do que na da
frente. A cartilagem cricide se articula com a tireide e com as aritenides por meio
de ligamento e msculos.
- As aritenides so duas pequenas cartilagens que se situam sobre a parte
posterior da cricide, e que esto diretamente ligadas s pregas vocais. Diversos
msculos se inserem nestas cartilagens, fazendo-as se movimentarem em vrias
direes e atuarem como pivs de uma grande parte dos movimentos das pregas
vocais.
- A epiglote uma cartilagem em forma de folha que ajuda na funo
valvular da laringe. Durante o movimento de deglutio, a lngua a empurra para trs
e ela veda a entrada da laringe.
- O osso hiide um osso em forma de ferradura, arqueado na parte frontal
e aberto na de trs, que se insere na base da lngua, ajudando a sustent-la. O
hiide um osso suspenso, que no se articula a nenhum outro osso do esqueleto.

Figura 5: Viso frontal (A) e posterior (B) das principais estruturas do

arcabouo larngeo. Adaptado de DAYME, 2009, p. 94.
A laringe no possui fixao ssea no corpo; sua sustentao fica a cargo
dos chamados msculos extrnsecos da laringe, que se inserem acima e abaixo

185

de sua estrutura cartilaginosa e a fazem se movimentar verticalmente com grande

flexibilidade (MCKINNEY, 2005, p. 65-66).
As pregas vocais fazem parte de um conjunto de msculos que se inserem
nesse arcabouo, chamado de musculatura intrnseca da laringe. Por meio de
comandos neurais enviados pelo crebro, essa musculatura desempenha os
diversos movimentos de estabilizao, abduo (abertura), aduo (fechamento),
alongamento e encurtamento das pregas vocais, que em ltima anlise so os
movimentos responsveis pela produo da fonte gltica.
A musculatura em questo composta por cinco pares de msculos, com
disposio bilateral e simtrica na laringe. Dois destes cinco pares so responsveis
pela aduo das pregas vocais: os crico-aritenideos laterais (CAL) e os
aritenideos (A). Sua localizao e os movimentos que eles realizam para induzir o
fechamento da glote esto ilustrados na figura 6.

Figura 6: Viso superior da laringe, mostrando em vermelho os msculos

aritenideos (A), esquerda, e os msculos cricoaritenideos laterais (CAL),
direita. As setas de cima indicam o sentido da contrao isolada de cada par de
msculos e as de baixo seu reflexo na movimentao adutria dos ligamentos
vocais. IN: NETTER, 1999, p. 90.
O terceiro par, de msculos crico-aritenideos posteriores (CAP), exerce
a funo de abdutor (separador) das pregas vocais. Estes msculos esto em
atividade por quase todo nosso tempo de vida, pois eles se contraem para
possibilitar a abertura da glote durante a funo respiratria, e tambm durante a

186

fonao, quando funcionam como antagonistas de outros msculos intrnsecos,

assim oferecendo estabilidade s estruturas larngeas. (DAYME, 2009, p. 96-98)

Figura 7: Viso superior da laringe com os msculos cricoaritenideos

posteriores (CAP) destacados em vermelho. As setas de cima indicam o sentido de
sua contrao e as de baixo o efeito correspondente na movimentao dos
ligamentos vocais. IN: NETTER, 1999, p. 90.
O quarto par, de msculos tireo-aritenideos (TA), dividido em dois
feixes, um interno e um externo. Os feixes externos so chamados de TA externos,
e os internos de TA internos, vocalis ou msculos vocais. Junto com os ligamentos
vocais, os msculos TA formam o corpo das pregas vocais. Por este motivo, um
efeito direto de sua contrao o aumento de tenso nas mesmas, com impacto
importante na sonoridade produzida, como veremos a seguir. A contrao dos
vocalis tambm encurta a distncia entre a tireide e as aritenides, diminuindo o
comprimento das pregas vocais. Os msculos tireo-aritenideos externos auxiliam
na aduo, aumentando ou diminuindo a compresso medial, e portanto regulando a
resistncia gltica passagem do ar (PINHO, 2008, p. 37).

187

Figura 8: Viso superior da laringe com os msculos tireoaritenideos (TA)

destacados em vermelho, com insero nas aritenides e na tireide. As setas
indicam o sentido da contrao e o efeito de encurtamento que elas produzem na
musculatura. IN: NETTER, 1999, p. 90.
O corpo das pregas vocais recoberto por uma mucosa composta de
camadas progressivamente mais elsticas e frouxas quanto mais distantes da
poro muscular, que o cientista Minoru Hirano chamou de cobertura das pregas
vocais (HIRANO, 1970). Os complexos movimentos vibratrios ocorridos durante a
fonao devem-se em grande parte interao entre o corpo e a cobertura.
Por fim, o ltimo par de msculos intrnsecos da laringe composto pelos
msculos cricotireideos, que tambm se dividem em dois feixes: o reto e o oblquo.
Sua contrao causa uma aproximao entre as cartilagens cricide e tireide, num
movimento de bscula semelhante ao de uma cadeira de balano, e alonga as
pregas vocais, e portanto os msculos TA. A ao coordenada destes dois pares de
msculos a grande responsvel pelas mudanas da frequncia emitida e pela
afinao da voz cantada (PINHO, 2008, p. 47).

188

Figura 8: Viso da lateral direita da laringe com os msculos cricotireideos

(CT), destacados em vermelho. As setas indicam o sentido da contrao e o
movimento resultante nas cartilagens aritenides e no ligamento vocal. IN: NETTER,
1999, p. 90.

189

2. Entrevistas

190

As entrevistas a seguir foram realizadas a partir dos roteiros presentes nos

Anexos 2, 3 e 4. A maior parte delas foi colhida ao final de cada ciclo de observao
participante das aulas dos professores investigados na pesquisa, porm no caso de
Regina Machado, Felipe Abreu e Marconi Arajo, as entrevistas foram colhidas em
dois momentos: antes do incio do ciclo de aulas recebidas pela pesquisadora e logo
aps seu trmino.
As entrevistas foram transcritas e editadas para diminuir o excesso de
termos repetidos, engasgos, repeties de pensamento, etc. Porm procurou-se
respeitar as caractersticas de linguagem de cada sujeito. No caso de Felipe Abreu,
ele mesmo revisou seu depoimento.

191

2.1.

Benito Maresca

Entrevista concedida em 24 de maro de 2010.

192

Com que idade voc est mesmo, Benito?

Agora em julho eu fao 76.
E voc estudou em faculdade, o que voc estudou de msica?
Nada. Nem de msica e nem faculdade fora. Na realidade, eu, com 9 anos,
quis estudar violino. E meu pai falou: no, msica coisa de vagabundo. Porque
tinha o pai de um amigo meu, um alemo, que tocava violino e lecionava, e eu
gostei. A vieram duas irms que eram pianistas e que davam aulas de piano... Falei
para o meu pai tambm e meu pai No. Vagabundo, voc vai ser vagabundo, no
trabalhador. Com 12 anos eu larguei o 2 ginasial e nunca mais estudei. Eu fiz um
conservatrio depois, todinho, l com o Colacciopo, em Santana, foram 5 anos, ou 4
anos... Eu me formei l, mas no peguei nenhum diploma, nada, porque eu falei:
Pxa, eu vou sair daqui sem saber cantar, qual a vantagem de ter este diploma?
No, mas pode te servir... Mas eu no quis, no peguei. Com 12 anos eu fui
trabalhar, me sustentava e ainda dava dinheiro por fora para a minha me, que meu
pai investia o dinheiro, para ele dar as escapadelas dele, n, sempre malandro... E
eu fui indo... Quando eu tinha 16 anos, teve um amigo meu eu trabalhava ento na
General Motors, era office-boy l -, e tinha um outro amigo meu que trabalhava l.
Ele disse: Voc gosta de cantar, j vi que voc gosta de cantar, vou te levar numa
professora. T bom, ento me leva l, eu quero estudar, mas no sei se tenho
idade j para cantar... Porque o homem tem uma diferena para a mulher, ele tem a
mudana da voz e depois tem o crescimento da laringe, que vai at os 25 anos. E
isso eu no estou inventando, foram mdicos, otorrinos, que me falaram essa
histria. E eu acredito, porque por a. O homem tem a voz formada com 25 anos,
n, a no mexe mais nada, quer dizer, no cresce mais a lngua, no cresce mais a
garganta, tudo... No cresce mais nada. E nem as pregas vocais tambm. Ento, ele
me levou, eu fiz uma audio para ela e tive que cantar. Cantei meia ria, porque eu
no chegava no agudo...E era l bemol... No, era a ria Giunto sul passo estremo
do Mefistfole. A, quando eu terminei eu suei para caramba ela falou: , uma
vozinha assim....
- Como, no entendi esse negcio vozinha, o que que eu sou afinal de
contas?
- Voc um tenorino destes que poder talvez fazer um Arlequino, um
Sposino de uma Lucia...
- Eu falei Puxa, to ruim assim, ento?

193

- , voc tem voz de padre, vai ser voz de padre quando cantas as missas.
Aquilo me chateou bastante, n? Assim mesmo eu falei: Senhora, me
aceite... Ento eu comecei a estudar.
E eu levei um amigo meu, e este amigo era dois anos mais idoso do que eu.
E ele tinha todo os agudos, r natural, l em cima, era algo de natureza dele, no
aprendeu nada, ele dava os agudos. Cantava Che gelida manina in tono, Di quella
pira... Tudo ele cantava. Mas tinha um problema de afinao. Essa professora fez
com que este aluno, que era meu amigo de infncia, fosse l para Belo Horizonte
para cantar para o Ferrucio Tagliavini, que foi um grande tenor italiano. Ele ouviu, se
interessou pela qualidade da voz. E ele [amigo] gravou a audio. Naquele tempo
era um gravador de fita, n? Eu conheci tambm um gravador de fita de ao, um
arame de ao, gravava ali as vozes, e era bom, o som que saa ali era muito bom.
Ele trouxe para So Paulo, para mostrar para todo mundo e ela fez questo de
mostrar, que s dava ele l, n? Eu e um outro amigo, que era o Andrea Ramus,
voc chegou a conhecer?
Acho que no...
Ele era do Municipal, ns cantamos muito juntos, no s ele no coro, como
solista, cantamos aqui, no Rio, Belo Horizonte, Braslia... E ela falou: Agora vocs
vo ver o que que tenor. Ela tocou. Eu falei: Mas a senhora no percebeu nada
a?
- Como, que que tem? Que que est de errado?
- Ele desafina.
- Como desafina, mas voc no entende nada...
- No, espera l, a senhora no pode dizer que eu no entenda disso, eu
sou afinado, conheo a parte de tanto ouvir, eu gosto, e sei que ele est
desafinando...
A ela comeou... E o outro veio em cima dela com mais discusso... No
quero mais vocs.
- Ah, graas a Deus, vamos embora, Andrea.
E samos dessa professora. Ela dizia que tinha sido uma grande cantora,
isso enquanto eu estava l. A um dia fui almoar na casa da minha madrinha, l na
Major Diogo, e a amiga dela me falou: Voc est estudando canto? Me falou a sua
madrinha que voc est estudando canto. Quem ?
- Senhora Edna Fantini

194

- Quem?
- Edna Fantini.
- Mas como que ela vai te ensinar a cantar se ela no sabia nem para ela? E
ela no era cantora, ela trabalhou no teatro de revista e era das bailarinas da ltima
fileira...
Acabou com ela. Eu falei: Onde eu fui me meter?... Depois desse incidente
a com meu amigo, quer dizer, eu continuei amigo dele, mas ela fez a gente ir
embora. Teve uma festa que um aluno dela fez, me convidou, a ento eu j estava
namorando a irm desse cara, que tinha o mesmo nome da minha grande paixo
que foi Cleusa, n... Paixo de adolescente. E eu fui l e o Raphael Casalanguida
que tocava piano, estrintelava, n? E eu falei: Quero cantar Enemico della patria
de bartono.
Ela est sentada assim: Mas como, agora voc canta de bartono?.
- , porque a senhora falou que eu tinha voz de padre, ento eu estou
cantando de bartono, n?
A, passou um... Eu cantei E lucevan le stelle. E fui. Estava com tanta
vontade de cantar que fui, dei o l natural. Eu no tinha essa nota. Mas eu me
esforcei, fiquei roxo, e fiz a nota.
E como foi para conseguir ser cantor depois dessa primeira experincia?
Essa foi a primeira experincia, n, depois teve outra desastrosa. Cada um
que eu ia, falava sempre da passagem, aqui precisa... Eles falavam em italiano... Eu
falo italiano mais que portugus. Estes caras no sabem nem falar em italiano e
querem me ensinar. Fale em portugus essa palavra. Italiano eu conheo, fale em
portugus.
- Ah, no, porque se usa falar assim em italiano.
Um era alemo, o outro era russo, e assim por diante. De italiano no tinha
nenhum. E cada vez eu ficava rouco quando eu ia em todos esses professores... E
foram tantos, porque foram 8 anos de sofrimento. Saa de um maestro: Quando eu
volto, maestro [imitando voz rouca]. Rouco, totalmente rouco, e da ia para o
mdico, e da ia comprar remdio. E gargareja aquilo, antiinflamatrio... Foi uma
tortura, estes 8 anos a, foi uma tortura. At que eu fui estudar com a dona Hermnia
Russo, porque o maestro que eu tinha achado Marcel Klass fui na casa dele, at
fui com a Isabel, tava namorando j a Isabel, fomos l juntos e ele me ouviu e falou:
, voc no sabe respirar e no sabe apoiar. Voc quer estudar?

195

- Quero. Mas eu estou duro, n, posso pagar, mas no sei quanto o senhor
cobra.
- Para voc eu vou fazer um preo melhor.
Ele era muito legal. Em um ms eu peguei o d. Porque com apoio, uma boa
respirao, eu comecei a cantar o d. E a ele foi reger a My fair lady l em Porto
Alegre. E eu falei: E agora? Me convidaram, porque eu fiz uma audio no
Municipal e.... A foi gozada a coisa. Eu pedi a audio e o Belardi, que era o
maestro diretor de l, falou: No quero que voc faa audio, no quero te ouvir,
voc fez aquela Butterfly com piano, o Raphael toca mal, vocs foram tudo fora da
msica... .
- Pois , mas era uma experincia, era a primeira vez que eu cantava. Por
que que o senhor no me ouve?
- No quero te ouvir!
Eu namorava ento a filha do Prestes Maia, nesta poca. Uma delas, ela
tinha duas filhas. E eu telefonei e falei Adriana, nunca pedi nada para ningum mais
vou ser obrigado a pedir: voc fala para a sua me que o maestro Belardi no quis
me ouvir. E ela j me conhecia, gostava de mim at, como rapaz...
- Voc espera 5 minutos que eu vou te telefonar de volta.
Passou 5 minutos e ela telefonou: Amanh a tal hora voc vai l fazer a
audio.
E eu fui. Ele ficou com uma cara meio assim: Vamos ouvir o que voc tem
para me dar. E tocou toda a Butterfly, de cabo a rabo. Juro por Deus, eu no tive
nenhum erro musical. Eu repassava ento as minhas peras e canes e duetos
com o Marcello Mechetti, e ele era pior do que a Isabel. No, no, voc no me
corrige a voz, eu falei, no me corrige a voz. Fala, corrige a msica, no a voz, a
voz me deixa em paz. E eu cantava. A cantei toda a Butterfly.
- , t muito bom, muito bom. Mas isso quero ver l no palco.
- Ento vamos l para o palco, eu canto de novo, tudo.
- No, no, vamos deixar para outra ocasio.
- Sim, mas no resultou nada, ento?
- No, eu quero te ouvir na ria do Sposino da Lucia. O elenco j est
formado desta temporada, ento quero te ouvir no Sposino da Lucia.
- Est bom, maestro, quer me ouvir amanh?
- No, no, voc estuda, estuda.

196

- No, porque amanh, se o senhor falar hoje, amanh eu estou aqui com
ela pronta, e de cor.
- No, no, vem segunda-feira.
Ns estvamos quase que no meio da semana, e na segunda eu fui l. E o
Marcello que tocou. Eu cantei todo o primeiro ato da Butterfly ele rodava no teatro
Voc tem uma voz que explode aqui fora que um negcio.
- Ento, eu estou apto?
- , mas no vai ser possvel te dar o papel do Sposino... Canta a ria, voc
aprendeu?
- Aprendi.
Ento eu cantei a ria.
- muita voz! Voc vai acabar com o Bruno Lazarini [que era o tenor].
- Eu no quero acabar com ningum, eu vou cantar a minha parte e ele
canta a pera inteira, caramba. Eu vou cantar s um ato, que onde tem o sexteto,
n?
A eu olhei para o empresrio ele sabia que estava namorando a filha do
prefeito eu olhei ele, eu no quis dizer nada com aquele olhar, ele entendeu. [Esse
cara, se no fizermos com que ele cante, ele vai me ferrar com a mulher l... A
mulher do prefeito que mandava no teatro]. O Prestes Maia queria transformar em
estacionamento de nibus. Ah, para que ter este teatro ocioso a, aqueles caras
fazendo barulho l na orquestra, outros berrando... No, vamos fazer um
estacionamento de nibus. Olha, era um grande engenheiro e foi um grande
prefeito, mas cultura estava zero, n? A mulher dele tinha cabea! Bom, acertou de
me contratar. Quando foi para cantar a Lucia, foi l, fez tudo direitinho, a eu cantei,
eram trs rcitas, no dia seguinte eu estava aqui, depois da ltima, estava aqui com
a Isabel, telefonou o empresrio: Olha, o tenor da Butterfly sumiu, voc canta a
Butterfly?.
- Canto.
- Ento vem para c que voc vai cantar, vou falar com o maestro Guarnieri.
A eu fui no teatro e Guarnieri quis me ouvir, Edoardo Guarnieri. Cantei
todinha, todinha. T bom, ento amanh voc est pronto, j vai cantar, porque ele
no apareceu at agora.
S que estvamos sob a ditadura militar, e tinha um tenor l, e o tenor que
tinha que fazer a Butterfly, era do Rio, apesar de ser de Juiz de Fora, ele morava no

197

Rio, Zacharias Marques. Boa gente, tinha um vozeiro, ele era baixinho e tinha um
vozeiro, seguro nos agudos... Bom, eles me convidaram e eu fui, no dia seguinte
eu fui para cantar. A ele chegou l e foi falar com o maestro: Se o senhor no me
deixar cantar, eu vou dedurar o senhor para a polcia. O maestro era comunista.
Ameaou o maestro. A o maestro foi no meu camarim: Maresca, assim, assim...
Voc vai me perdoar. Mas no vai faltar oportunidade de eu reger voc.
- Est bom, maestro, no tem nada.
E assim ficou, e para o ano prximo, eu fui contratado para fazer Cavalleria.
Fiz a Cavalleria, eu nem esperava o sucesso, n, mas foi estrondoso o negcio, e
me assustou at, eu queria fugir Esto me vaiando - verdade, porque foi um
negcio assim to barulhento... Volta, volta l no palco para receber os aplausos.
- Mas que volta, eu j morri, no vou voltar.
Depois eu fui, quando terminou eu fui, e foi realmente um sucesso, a Isabel
testemunha disso a. Eu tenho a gravao, no foi uma coisa muito bem cantada,
mas teve coisas muito boas. E a quando eu terminei, veio o empresrio e o Belardi,
que era o maestro, Olha, ns vamos te dar um ensaio de orquestra e voc vai
cantar Bohme. Eu falei: Por que?
No dia anterior eu tinha assistido o primeiro ato da Bohme deste Aldo
Bigorozzo. Ele j faleceu, que Deus o tenha, era amigo... Mas ele, no primeiro ato,
aplaudiram a Gelida manina quando ele deu o d. Depois aplaudiram o dueto. Ele
mandava ver... Eu falei: No, maestro, eu nem conheo, eu nunca estudei essa
pera.
- Vamos te dar um ensaio de orquestra, vamos ver o que voc sabe.
- T bom.
A, quando eu entrei no teatro, neste dia em que eu ia ensaiar com a
orquestra, me falaram: No canta, Maresca, no canta, que o teu amigo foi vaiado
ontem.
- Que foi vaiado, ele foi super aplaudido no primeiro ato...
- No, no, vaiaram porque ele desafinou no segundo...
Aquela entrada Questa Mimi, gaia fiora.... difcil de afinar, difcil de
afinar este pedacinho. Ele desafinou e vaiaram ele.
Ah, foi o Paulo Fortes que eles vaiaram. Paulo Fortes era uma sumidade, ele
s desafinava l embaixo, ele no era bartono, cantou sempre de bartono, mas ele
era tenor, e ele sabia isso, o mximo que ele ia era si bemol.

198

E como que foi comear a dar aula?

Ah, isso foi outra coisa, porque eu cantei bastante, quase 40 anos, cantei em
23 pases, e tenho um repertrio entre oratrios, operetas, que eu fiz tambm, no
s aqui, mas l fora, e d umas quarenta e poucas peras que eu cantei, de
repertrio... Mas foram 23 pases que eu cantei. Inclusive no Brasil! (Risos). At no
Brasil.
Eu fiquei fora quase 18 anos, mas eu vinha sempre para c, porque na
realidade me chateou muito o fato da Isabel e o Enrico no estarem comigo, e eu vi
que estava degringolando, no tinha mais vontade de ficar, no estudava mais, no
estava nem a. E ca na gandaia, comecei a levar uma vida boa, n, que cidade eu
canto... Quando acabar, acabou. Foi um erro, um grande erro, porque se eu tivesse
tido minha mulher e meu filho comigo, eu nunca iria fazer isso, no iria mesmo. E
minha sogra ajudou a coisa tambm, para no irem, porque ela no queria ir... Eu
aluguei uma casa l de trs andares, novinha, 0km. O casal que construiu essa casa
na rua Puccini, pode imaginar os que construram esta casa, eram os dois, e
tinha uma filha de 15 anos... Durante 15 anos eles construram essa casa. Dentro da
casa tinha tudo o que voc pode imaginar, que voc pudesse precisar, tinha l.
Tinha at piano meia cauda. Tinha aparelho de som, tinha televiso, na cozinha
tinha todas as coisas e j o microondas, que nem tinha no Brasil... L tinha. Embaixo
era uma garagem para dois carros, grandes. Ao lado da garagem tinha a lavanderia,
mquina de lavar e mquina de secar, depois tinha um depsito para vinhos, com as
prateleiras de concreto, para por garrafa de vinho, deitada... Em cima, no primeiro
andar era um salo grande, que tinha esse piano, tinha os mveis, com as louas
todas dentro, n, tinha tudo. A cozinha tinha tudo tambm, e tinha um lavabo. Ento
eu no precisava comprar nada, eu aluguei por 1.500 dlares, para mim era nada,
eu ganhava 5 mil dlares por noite. A a Isabel falou. Eu fiquei um ms l e acabei
desistindo... A pessoa que me alugou, eles se divorciaram, a menina foi morar com a
me e o pai ficou sozinho num outro apartamento. Puxa, mas vocs lutaram 15
anos.
- , mas no dava mais certo.
E o sonho era a casa, era casa do sonho. Em cima do salo, tinha um outro
andar, tinha trs quartos, os trs com banheiro. E tinha ducha mesmo e tinha
tambm banheira para por sal, n, no banheiro do quarto principal. Voc v, tudo
isso, tinha j arranjado a escola internacional onde o Enrico aprenderia espanhol e

199

alemo, que portugus ele j sabia, mas no quiseram... Isso foi uma parte do
desnimo, eu fiquei ainda l. A um dia eu falei: No quero mais. Eles me
chamaram para assinar um novo contrato, eu era fixo, fiquei fixo l, e eles me
chamaram, me mostraram o contrato novo para assinar, eu ganhava l, por ms, 4
mil marcos, no, 8 mil marcos, 8 mil marcos. A Isabel lembra isso. 8 mil marcos.
Eles me passaram para 16 mil marcos. Isso era mais ou menos 12 mil dlares, de
ordenado. Eles estavam me dando um ms a mais de frias pago, e a metade das
rcitas que eu cantava. O primeiro contrato, ficou em 40 mil marcos por ano. muita
coisa... Ficou para 20. Mas eles fizeram umas coisas erradas l comigo, nas quais
tem o dedo do Placido Domingo e da mulher dele... Porque eu recebi crtica da
Tosca e falava bem de mim, e dele no. Ns temos aqui em casa um tenor que
mais barato do que o senhor Placido Domingo, e uma figura elegante, o prprio
personagem das peras que ele est fazendo... [Tosca, depois foi no Werther a
mesma coisa]... para que convidar o seu Domingo, se temos o Maresca. E isso
doeu. Eu fiz roupa de Radames, roupa de Canio e roupa de Turiddu... No cantei
nunca essas peras l. Ento est amarrada a coisa, vou embora. Eu falei, olha,
senhora Hewerdine (eu falava ingls com eles, no em alemo): Eu vou embora.
- Mas o senhor est louco?
- Eu quero ser um louco livre de vocs, porque vocs aqui esto me
deixando doente.
E, de fato, a minha diabete apareceu depois dessa confuso, porque ainda
tinha duas rcitas para cantar... Cantei, mas no intervalo eu tinha um teste para
fazer na Inglaterra, para cantar Norma e o Simon Boccanegra, porque a mulher
diretora do teatro do Covent Garden estava aqui em So Paulo em 79 e ouviu o meu
Lo Schiavo (que a Isabel tem a gravao). E ficou louca, ela falou o senhor vai l,
vou lhe telefonar na Alemanha (eu estava morando l) e o senhor vai fazer audio
para o maestro Colin Davis. Eu fui, eu passei um nervoso no teatro, num dia antes,
porque eles no queriam dar licena para eu ir at l.
- No tem nada, eu vou e volto no mesmo dia. Estou aqui, se for amanh a
rcita, eu estou aqui amanh. Mas amanh cedo eu vou.
- No, o senhor no pode.
- Ento vamos fazer uma coisa: no quero mais saber.
Comprei a passagem e fui. Mas fiquei nervoso, muito nervoso, porque
estava tendo uma imposio dele, querendo me esmagar. E eu cheguei l, super

200

nervoso, meio-dia. Eu falei: Como, eu cheguei meio dia aqui, a hora da audio.
Eu olhei no meu relgio... A eu telefonei para o empresrio, que tinha um
empresrio tambm no meio. Escuta, minha audio ao meio-dia, cheguei agora.
- Ento, d tempo voc pegar o metr e chegar aqui.
- Como, que metr esse, a jato?
- No, que voc est com outro horrio, aqui no meio-dia, so 11 horas.
(Risos). Para acalmar foi difcil... Peguei o metr, desci do metr, tem um
corredor onde voc depois pega um elevador. Corredor lgubre, viu, parecia mesmo
ttrico... Na Inglaterra tudo escuro... Entrei nesse corredor, pl... Ca no cho.
Estava tendo hipoglicemia. Eu no sabia, no sabia que era diabtico. Sabia que
minha me teve diabetes, minha me ainda era viva, ela morreu em 83. A eu subi,
fui l falar com o pianista... E veio o tesoureiro com o pagamento da audio.
assim, quando a pessoa um profissional, eles pagam a audio, no que a gente
faz de graa. Eu fiz a audio, cantei as duas rias da Norma e cantei a do Simon
Boccanegra, e na Norma eu mandei o d... Ah, mas est muito bem, fica tranqilo.
A terminou... Que ser este mal estar que eu tive, eu ca, alguma coisa no est
certa.
A me levaram para o palco, estava a diretora e o Colin Davis... No saa a
voz... Senhor Maresca, o que aconteceu? H um ms o senhor cantou
maravilhosamente bem Lo Schiavo, e agora...
- No sei explicar, senhora. No sei explicar, eu no estou passando bem.
Ela subiu, o Colin Davis subiu.
- Vamos fazer uma coisa, voc agora vai tomar um caf fora, tal, e volta com
calma... Est muito assim, tenso.
Eu fui, ainda fiz a besteira, comi um puta pedao de porco, assim, comi e me
senti mais forte. Fui l, o pianista estava l no escritrio dela, e eu provei a voz e ele
falou: Oh, mas t boa outra vez, ento canta direito para a senhora.
Ela entrou... E no saa a voz... A quando eu despedi, eu estava indo
embora. Eu barcolei... Quase que me arrebentei. Voltei para Munique, cantei as
duas rcitas l, que tinha que cantar, a tinha duas rcitas em Stuttgart, de Tosca...
E l eu comia num restaurante grego, em Stuttgart, eles tinham uma salada l, alm
de peixe, estas coisas, eles tinham uma salada deliciosa. O azeite deles um
negcio que ningum pode por defeito ali. Eu me senti forte e cantei bem. A,

201

quando eu voltei, voltei para Roma direto, eu j tinha me desligado do apartamento e

tudo... Voltei para Roma, primeira coisa, eu vou fazer um check-up.
Foi gozado porque a enfermeira, a primeira que me atendeu, foi medir a
presso...
- Qual o seu problema, que o senhor est fazendo toda essa batelada de
exame?
- Eu quero saber o que eu tenho, n?
- O senhor urina bem, de noite?
Eu falei: No.
- Pode ficar tranquilo, o senhor tem cncer na prstata.
- A senhora boazinha, hein? Muito boazinha, obrigado, viu?
- O senhor vai primeiro num urologista, vai fazer um toque para ver como
que est a sua prstata.
No fizeram exame de sangue?
No, fiz tudo, fiz um check up todo. Fiquei quase o dia inteiro no hospital. Fiz
todos os exames, Joana. Eu fiz tudo, fiz o toque l, no tem nada na prstata,
exame de sangue, exame de urina, exame de fezes... Tudo... A eu fui buscar o
resultado, o mdico que me atendeu falou: Est tudo bem, s tem uma coisa triste, o
senhor diabtico.
Vai ter que cuidar, vai ter que ir num endocrinologista, para ver qual a
dosagem do remdio, como voc tai tomar e tal. E assim foi...
A que voltou para o Brasil?
Eu voltei para o Brasil, mas depois ainda voltei, cantei na Itlia. Cantei na
Itlia...
Mas logo que voltou para o Brasil voc j comeou a dar aula?
No, no, eu cantava aqui. Eu cantei bastante no Rio, Belo Horizonte, em
Braslia, em Porto Alegre... Eu cantei bastante por a.
Quanto tempo mais ou menos faz que voc d aula?
Olha, para dizer a verdade, eu acho que eu comecei em...
Eu dava aula na Usp... Eu dei aula na Usp. Quando eu comecei a dar aula
aqui, era aqui onde a Isabel d aula, a Isabel no dava aula.
Os amigos pediram para que eu desse aula.
Isso que eu ia perguntar, como voc comeou a dar aula.

202

, foram uns amigos que queriam cantar, e s vezes no pegavam agudo e

tal... Eu falei, bom, eu dou aula para voc, mas eu no gosto disso a... P, eu nem
sei se eu tenho jeito para dar aula... E eu no toco piano, vou tocar no dedinho as
notinhas para vocs todos...
E a foi que eu fui dar aula tambm na Usp. E na Usp eu tive que fazer o
exame, n?, fui examinado ...Com aquele pianista muito bom... Ah, meu Deus do
cu... Achille Picchi. E a outra era a Andrea Kaiser, e eu ganhei.
Na verdade, eu tive uma discusso com o Aylton Escobar, l...
- Por que que voc acha que tem que ser cantado em italiano?
- Essa discusso j saiu uma vez em Belo Horizonte, quando voc me regeu
pela primeira vez. Voc insiste em discutir com isso. Porque a lngua italiana j
canto, no que eu tenho que obrigatoriamente cantar s em italiano, se canta em
alemo, as peras alems, se canta em portugus as peras brasileiras, ou
portuguesas, n?
Eu j tinha cantado, eu cantei, foi a primeira pera que eu cantei, foi em
portugus, Santa Rita de Cssia. Mas foi um italiano que comps, aqui, e foi l no
Colgio So Lus, que eu cantei.
Por que que voc escolheu estudar canto lrico? Voc falou uma vez que
voc gostava de msica sertaneja.
Ah, foi bem lembrado, eu j tinha esquecido. Eu j cantava canes, que a
gente antes da guerra, ouvia s o rdio italiano, que era s 6 horas da tarde tinha
horrio de msica italiana. E tinha trechos de pera tambm no meio. E eu gostava
e comecei a cantar. J cantarolava antes, com seis anos, o meu pai me ensinou a
cantar La donna mobile com palavras pornogrficas... E quando vinham os amigos
deles eles tinham uma turma de cinco que jogavam pquer, cada sbado era
numa casa quando eles iam l em casa, eles pediam para eu cantar. Eu cantava e
eles me davam um dinheiro, para bala... J ganhava cach, t vendo? Ento, o meu
pai e a minha me foram assistir um filme eu tinha inclusive este filme, La Strada
del Bosco, e cantava um bartono muito bom, Gino Becchi... Os filmes deste
bartono, l na cidade, o cinema tinha trs voltas no quarteiro para entrar, de gente
para assistir o filme. Porque ento, So Paulo era habitada por 50% de italianos e
outros filhos de italiano... Depois vieram os espanhis, vieram os... portugueses
sempre estiveram aqui, sempre estiveram... Mas vieram os espanhis, depois
vieram os alemes, depois vieram os japoneses... E aqui ficou uma metrpole, n?

203

Mas naquela poca, isso era... J vou te dizer, foi logo depois da Guerra, que vieram
os filmes da Itlia, em 45, 46, por a... Meu pai falou: Voc que gosta tanto de
msica, vai l, que tem um rapaz que canta muito bem, e as msicas so bonitas...
Perguntei para a minha me: No, no, o cara muito bom, muito bom.
A eu fui assistir... Eu queria ser bartono, e eu gostei mais de quando ele
cantou o Barbeiro de Sevilha, e cantou o prlogo do Pagliacci, no filme, do que as
canes... As canes eu aprendi logo, mas as peras me fascinaram. E em 51,
pela primeira vez, com 17 anos, eu fui ao Teatro Municipal, assistir La Bohme...
No era o Gino Bechi que cantava esta Bohme, era o Tito Gobbi, que eu cheguei a
ver um filme dele, chamava-se mesmo ttulo da msica Musica proibita. J ouviu
essa? Eu cantei em todos os lugares...
Ouvi j no seu estdio.
... muito legal, eu adoro essa msica. Eu peo para todos eles cantarem
(risos). Mas eu fui assistir. Quando, no segundo ato, o bartono abre a boca
Giovent mia...
Meu Deus do cu, que voz! Eu falei em voz alta... O pessoal que estava
perto de mim: Cala a boca, caipira (risos). Eu tinha 17 anos... Foi muito gozado
porque, antes disso, eu estava ao lado do Municipal, porque eu estava indo para o 7
de Setembro para ver o ensaio do desfile da escola... Eu tinha uma namorada na
escola, eu j no estudava mais, mas tinha uma namorada que estudava, ento eu
fui l para encontrar com ela... Mas eu estava ali na lateral, onde se tomava o
nibus, para ir para o Pacaembu. E nisso eu vi o Gobbi, o Tito Gobbi, que o
bartono que fez este filme, Musica Probita. A eu gritei: Signor Gobbi!
Ei, vieni qua, vieni qua.
Atrs dele tinha o Tulio Serafim, Beniamino Gigli e um outro l, que eu no
sei, na poca eu no distingui, ento no posso nem falar quem era. A ele falou:
Ah, Alora, te piace la Lirica?
Molto, molto, mi piaciuto. Molto. Adesso sono un fanatico!
E che vuoi fare?
(Que voc quer fazer)
Voglio essere un baritono
Bravo, bravo! Viene a vedere il Rigoletto.
(Vem ouvir o Rigoletto).

204

Eu fui ver o Rigoletto e depois a Bohme, e fui falar com ele. Ele foi o nico
que falou comigo, os outros trs, nada! Eu falei: Eu vi o seu filme, maravilhoso! O
senhor canta muito bem.
Ele ficou todo orgulhoso, tambm, n? A eu me despedi e fui l para o
Pacaembu.
Essa verve era uma vontade j inata em mim de cantar. Mas as
circunstncias que me levaram a realmente adorar o canto. Depois eu cantava nas
festinhas que tinha bailinho, tinha sempre um bailinho entre a gente, os jovens, n?
Moas e rapazes sempre iam na casa de um fazer um bailinho. E coca-cola com
rum, que era cuba libre, n? E alguns petiscos assim, que as meninas faziam, e a
gente danava, e chegava uma hora... Agora o Benito que vai cantar. Sabe onde
eu cantava? Ou dentro do banheiro, ou embaixo da mesa. Eu tinha vergonha de
cantar na frente dos outros. Foi um terrvel momento, esse a, estes oito anos a,
foram, pra mim,... vida de co
E da, quando o senhor comeou a dar aula, quais foram as principais
referncias tericas... Que livros que voc comeou a usar?
Olha, eu tenho todos os meus livros que esto l em cima, eu no lembro o
nome de todos...
Mas o que te marcou, assim?
Olha, marcou, o livro da Lilli Lehmann marcou s por aquela escala... Porque
eu no entendi o resto que ela falava de tcnica... Voc j leu?
Acho que j li, mas faz muito tempo, no me lembro...
No d para entender, Joana, no d para entender. Eu li em portugus,
depois em italiano, em espanhol, em alemo e em ingls. Eu li, o mesmo livro, no
entendi o que ela falava de mexer aqui, depois mexer aqui... De estufar e de
murchar... muito confuso, porm, a escala [exerccio em escala] deu para entender
o que ela queria, depois de muito tempo, depois de muito tempo.
E o Caruso, voc sempre cita o Caruso, tem...
, o Caruso ... eu tenho o livro dele. E tem o livro do Zirato, tambm, que
era o pianista dele, que escreveu os exerccios todos que o Caruso fazia. Alguns eu
at tirei e pus no meu livro, n? No meu caderno, aqueles que eu podia tocar e que
eram legais. Agora eu dou sempre no final, tem o Rossini e o Caruso, voc
percebeu, n?

205

No final de todas as aulas... A Isabel repete todos os exerccios, todo dia a

mesma coisa. Eu no ouo ningum cantar coisa diferente, a no ser quando canta
o Panofka, a no vocalise, canto... O Panofka canto... Gozado, n? E ela
insiste muito em misturar as vogais, e eu acho que isso no legal... Tem que ser
vogal por vogal, no pode misturar, porque a comea a enrolar, e quando vai cantar
em italiano, no sai aquele italiano, que a gente quer, n?
Por que ser que legal fazer sempre a mesma vogal durante o vocalise?
No, no sempre a mesma vogal, a vogal sozinha. Voc comea com A, E,
I, O, U, A, E, I, O, U, assim, uma montanha deste tipo de exerccio, eu acho que no
faz bem para a dico. Eu vejo que meus alunos, a maior parte, dos que cantam.
Tem aluno a que t comeando tambm, e eles tm boa dico, e eu insisto nisso,
insisto. Quando erra... Quando erra italiano, ento, eu gozo com eles... O que mais
erram o erre. Eles falam amor-r-e, e quando para falar vor-r-ei, eles falam
vorei, parece japons, n?
E como que voc aborda a ressonncia com os alunos? Conta um
pouquinho na entrevista como que voc pensa...
A ressonncia a coisa mais importante. E tem uma maneira de chegar na
ressonncia, como voc mesmo j experimentou. Se voc respirar pela com a boca,
o que acontece, a tua garganta est livre, e automaticamente levanta um pouco o
palato mole, o suficiente para voc entrar na ressonncia. Acabou. Ahh, ahh [canta
exemplo]. Eu no estou fazendo careta para fazer... Eu s respiro na boca, mas tem
que estar apoiado, seno no funciona... E esse apoio uma coisa muito sutil, no
nada de fazer fora, faz uma forcinha, sim, mas no um negcio que assim...bum.
Se fizer isso, voc estoura. perigoso at, porque a Callas, ela fillava mi bemol, e
isso foi que balanou, depois de seis anos, a Callas balanava a voz dela.
Por que se esta musculatura, voc trata ela bem...
Baixo ventre.
, nada de excesso, ela vai at o fim da vida, te servir. Agora, se voc
comea a us-la em excesso, que quando se faz a diminuio da frase, da nota
que voc pega aguda. Pegar do forte para diminuir, muita fora... Tem que fazer,
seno no sustenta o pianssimo.
E ela devia apoiar para caramba, viu? Porque aqueles pianssimos que ela
fazia, aqueles filato... Era uma beleza, eu ouo as gravaes, no vi ao vivo, tenho
um amigo que viu, e falou que ela era fabulosa mesmo. E ele gosta da Tebaldi, mas

206

ele acha que a Callas era a cantora, em todos os sentidos, mas se estragou logo.
Estragou a voz, fazendo repertrio errado ela tinha que ter ficado s no bel canto,
s no tinha que entrar no Verismo. Entrou no Verismo, sabe, pauleira. No
pode, tem que comear a fazer o lrico e o bel canto. Donizetti, Bellini, o primeiro
Verdi, tambm, alguma coisa. Mas, se entrar no Verismo, minha filha, tem que dar o
sangue...
E voc usa imagens para os alunos aprenderem melhor a ressonncia?
Metfora como voz na frente, voz atrs...
Ah, sim...
Imagina isso, imagina aquilo.
Todo mundo pergunta: Mas a voz fica atrs.... No, fica atrs o seu nariz!
Faz o que eu estou fazendo, que a voz no fica para trs... Voc viu aquele
bonequinho l [fala de um boneco de seu estudio que dana quando o agudo bem
vibrante, com formante do cantor]? Aquilo foi tpico de que o Richard fechava a
garganta e no entrava na ressonncia. E l na frente sala ele te deixa surdo, mas
essa voz no corre quando ele canta, e eu falei para ele, falei no dia seguinte - na
hora que tinha gente a eu fiquei quieto. Mas porque que no funcionou com a
minha voz?.
- Eu vou te explicar. No dia seguinte, fui com ele l no Bruno Rocelli, depois
voltamos aqui... Vamos l que eu quero te mostrar uma coisa. Eu vou ligar isso aqui
agora e voc vai fazer uma nota s, um sol ou um f, o que voc quiser, mas vai
respirar j apoiado como eu estou falando para fazer! Voc apoia ligeiramente, j
apoia l embaixo, e manda.
Mas as vezes voc tem que criar alguma coisa, tipo, imagina que tem um
cano...?
Eu tenho uma coisa, acho que cheguei a fazer com voc, uma
criatividade... Imagina se voc for fazer uma frase, num alargando, voc imagina que
tem uma bolha de ar dentro da boca, e essa bolha cresce. Ela no pode crescer
assim, ou assim, ela cresce por igual a bolha, ahn? Vai inflando, ento voc cria
uma cavidade dentro da sua boca excelente para cantar. Que essa bolha vai manter
a garganta aberta e o palato mole levantado...
Voc lembra de mais umas outras duas que voc costuma falar em aula,
fora esta da bolha?

207

Da bolha eu falo, e tambm tem uma outra, que para o super agudo, para
as mulheres e para os tenores tambm. Olhar para o teto. Fica com a boca aberta,
assim, fica na horizontal, abre a boca e olha para o teto... Veja o que acontece l
dentro...
O palato sobe... Engraado.
s no ataque. Se voc for fazer um r, qualquer coisa dessas
estratosfricas, faz isso. So importantes essas coisas. E so coisas que a gente
aprende... cantando. Hoje eu vou fazer assim... Eu cantava sempre trs, quatro
rcitas por semana. Ento voc pode no s ver o que voc est fazendo, e sentir o
que est fazendo, tem coisa errada, coisa certa e aquelas voc tem que escrever,
para guardar. E ver e observar os outros cantando, que eu cantava com gente da
pesada, eu cantei sempre com gente bem superior ao meu nvel, porque eu estava
comeando l, tinha gente j famosa...
E tem uma outra coisa que voc fala tambm do calibre, como , na
garganta, que voc fala, como se fosse... Agora no estou lembrada, no sei se
uma mangueira que voc fala...
No, um tubo... A garganta um tubo de PVC, mas um tubinho, para
poder... um tubo de PVC, a garganta. E forma de tubo. Esse tubo no pode nem
alargar, nem estreitar, que d problema na voz... Ento voc mantm ele livre, como
um tubo, se tem alguma coisa que est apertando o tubo aqui, e consegue apertar o
tubo aqui no consegue mas na garganta consegue, s ficar nervoso... fecha
tudo! No sai a voz, no sai nada, e quando sai, sai quebrado... Tem que estar livre
para sair. Porque voc est emitindo o som, o som no pode ter interferncia...
como se voc fecha a tua garganta, cantando por um tique nervoso ou uma tenso
aqui na mandbula, a tendncia fechar, a tendncia fechar... O som produzido
pela vibrao das pregas, est certo? Esta vibrao, atravs da garganta e da caixa
de ressonncia, forma o som que a gente emite. Ento no pode ter empecilho... A
melhor maneira para evitar o empecilho relaxar... Relaxar o rosto. Nos ataques
voc pode at fazer isso: i r [exemplo cantado]. Voc tem que soltar l em
cima, porque a voc v a diferena, se no voc no consegue relaxar... Eu fao
esses exerccios tambm... Faz careta e, bem apoiado, e sobe abrindo a boca... T
certo?
E a linguagem que voc usa nas aulas, os termos, a que voc atribui...

208

Eu nunca usei os termos... que, de todo o elemento aqui da foniatria n?

Voc vai falar de cricide, de aritenide para um aluno, ele vai ficar louco... Nem
precisa falar. Porque toda essa musculatura, Joana, ela regida pelo crebro, ela
uma musculatura listrada, ela s funciona com teu crebro, e quem que manda no
teu crebro? voc. Ento voc manda a mensagem, basta s pensar na nota, ela
j se apruma para voc cantar. Faz esta experincia, voc vai ver como
agradvel... Eu falo para os meus alunos tudo isso, eu falo.
Fala mesmo.
Sbado veio um a, que era a segunda aula dele, ele casado a mulher
dele bonita, viu os dois cantam, mas ela est estudando, ela d aula para
crianas l em Tatu, o coral de criana... A eu falei: Olha, hoje, Marco, voc est
com sorte. Hoje eu estou com a macaca, hoje voc vai sair daqui cantando (risos).
Eu falei por falar, porque eu estava alegre de ele estar l, tendo aula, eu ensinei uma
coisa nova, que mais velha que andar a p: Quando voc vai fazer um agudo, o
apoio tem que ter um impulso. Este impulso, sabe como ? Voc tem que fazer isso
discretamente. Voc respira aqui ao lado, n?, sempre respire aqui, nunca respire
nem em baixo nem em cima, que no funciona. Respira aqui do lado e voc joga a
tua barriga para baixo. Voc acerta direitinho o apoio, voc vai ver como a sua voz
sobe que uma beleza... s no ataque, mas no pode deixar cair, se voc para,
voc d e fica... Como se espetasse uma estaca p! - ela tem que ficar l, para
sustentar uma coisa em cima ou do lado que est pendente... a mesma coisa, se
voc derruba e estaca, no tem mais o som, acaba o som.
O que acontece quando voc deixa de apoiar aqui e aqui, na parte plvica,
aqui este diafragma que tem aqui, que divide o trax do abdmen, ele um
msculo, ele um msculo assim, ele cncavo, quase se tornando convexo com a
respirao, ele abaixa... Ele abaixa e fica assim. Se voc no segurar segurar o ar
uma apneia, como quem vai nadar se voc no segura, ele volta, na mesma
hora, mas to rpido que voc: Ih, acabou o meu ar!. Se dilui o ar, voc nem sabe
para onde vai, e voc respirou...
E tudo o que voc usa para explicar isso para o aluno uma linguagem que
voc adquiriu na vida ou...
Ento, mas voc fala com palavras normais...
Voc foi tentando descrever o que voc fazia como cantor...

209

Nem todos os alunos, eu tenho aqui alunos bastante inteligentes, que

estudam, esto em universidade e tal, tem este... o que me d mais trabalho este,
um mdico... Eu tenho dois mdicos, um cirurgio do abdmen e o outro est no
4o. ano e est com 20 anos 4o. ano l na Usp, ele entrou com 17 anos vai fazer
21 este ano. Ih, o cara, voc me deixa louco!.
- , mas se a nota ainda no t aquilo...
- Escuta, ei! Esquece, sempre eu te falo e voc vai se tornar um mdico,
voc tem que saber, que tem um tempo para tudo, e o teu corpo ainda no est todo
formado, a tua laringe tem que crescer ainda mais, para voc falar Agora, eu me
sinto... Mas a voc vai ver quando voc estiver com a idade que eu estou falando.
Com 25 anos voc vai estar cantando no palco.
Ele muito musical, estudioso... Eu falei: Est certo que voc me enche o
saco, a tua aula a que mais me enche o saco - eu sou bem franco Mas eu vejo
que voc tem interesse de melhorar sempre, e est certo isso. Porm, vai com
calma. Se eu pudesse te dar toda a voz que o Giulio Neri tinha, ou que o Cesare
Siepi, ou outros grandes, eu fazia, assim, , te dava a voz, mas no possvel,
tem que ter uma adaptao de todo o seu corpo. Porque no canto entra todo o teu
corpo... E as sensaes so diferentes, so milhares de sensaes que a gente tem
quando est cantando.
Quando se acerta, que a coisa flui, Joana, olha, voc pode ganhar uma
loteria, 100 bilhes na loteria, no a satisfao de voc emitir um som e saber que
aquele som est fluindo e que o pblico te aplaude na hora, porque quando flui, a
voz se triplica, ela vai e... E quando chega l no fundo do teatro ela explode! uma
sensao... Eu ouvi uma mulher no Municipal, eu estava com a Isabel, ela estava
grvida, no vou lembrar o nome dela, um nome russo, eu no consigo, mas essa
mulher cantou aquele dueto da Cavalleria Oh signor, oh signor. Era um si natural,
voc acredita que eu fiquei grudado na poltrona? Aquele voz me deixou assim, ...
Eu levantei Brava!, gritei um brava fiquei mudo uma semana, que eu no estou
acostumado a gritar (risos). Eu no preparei. Eu estou acostumado a cantar. Eu
devia ter apoiado (risos), fiquei rouco. A tirei fotografia com ela, esse casal maldito
esto morando em Santos, eles esto com essas fotografias. Ela estava grvida...
Uma voz, viu, no sei de onde ela tirava tudo aquilo, no.
E voc acha que voc faz adaptaes destes termos que voc usa com
cada aluno. Por exemplo, comigo voc teve que pensar de um outro jeito...

210

No, no. Teve alguma coisa, se voc gravou voc deve saber o que eu te
falei, eu no lembro, mas tem... para alguns eu falo de uma maneira, para outros eu
falo... Depende do grau que a pessoa tem tambm, n? De assimilao. Quando
muito simples, tem que explicar simplesmente. Como eu falo: Apoia a, joga a
respirao da barriga at o saco, eu falo, no verdade, mas uma maneira de eu
me expressar para um camarada que no vai entender outra coisa. Eu falo: Apoia
para baixo, joga. Voc vai se tem um... quando voc pula num trampolim, voc no
pula, voc no faz assim para pegar impulso para depois se jogar? a mesma
coisa... O foguete, para subir, no tem a propulso? Ele sobe, mas tem que ter
aquele arranque, violento, seno, no sobe. So toneladas ali. Ento, essa fora,
relativamente... como funciona a voz para ir para os agudos...
Quando voc trabalha uma voz voc pensa que a pessoa tem que atingir um
padro que voc conhece, j tem uma meta para aquela voz?
O ideal esse, agora, sobre voc, eu no posso dizer que voc seja meiosoprano, porque voc tem agudos l em cima, e com facilidade, e l em baixo s
vezes, no aquilo que a gente espera, s vezes, nem sempre... Porque, para fazer
grave bonito, s tem uma coisa: manter o apoio que voc fez na nota de cima.
Mantm, e a altura. So duas coisas, o apoio e a altura [canta exemplo]. Voc
desce, e est alto o som... E eu brinco com todo mundo que eu vou l em baixo,
voc ouviu, n? Encheu o saco (risos). Mas como voc faz, voc tenor? , mas
eu, quando eu vocalizava, que eu no passava do f, eu comeava no f de baixo, o
do-r-mi [exemplo cantado/sussurro]. Gozado, n? E eu cantava a ria de bartono
inteira, e de tenor eu no conseguia. E a ria em que eu mais inculquei foi o E
Lucevan le stelle. Todo mundo pedia para eu cantar, eu fazia alguns trechos.
Parava, no podia mas cantar, j estava rouco. Por que no termina?. Porque eu
no agento, estou rouco.
E como voc descreve as etapas deste processo de construir o aluno para
ele chegar nessa meta. Como que o passo a passo?
O passo a passo , primeiro tem que entender a mecnica do canto, existe a
mecnica, a tcnica. Com a tcnica, depois, o que eu indico para eles fazerem um
repertrio de msica antiga, de ria antiga, inicialmente. Aquele que est cru,
virgem, n? Vai rias antigas e, depois, devagar, devagar, entrando no lrico. Assim,
tanto bartono, como tenor, como soprano, meio-soprano, cantando coisas no to
empenhativas... Verismo no d para fazer assim, logo de cara, no d. Porque

211

perigoso. Deixa a pessoa ter todo o domnio da tcnica, quando ele for dono da
tcnica, canta o que ele quer. E a formao de um aluno para cantar pera isso,
fazer as rias antigas, fazer j, depois das rias antigas, um repertrio de pera,
mas daquelas mais lricas, e no pesadas, n? Uma vez que voc adquiriu o manejo
da tcnica, voc vai desenvolvendo...
E quais so os passinhos da tcnica?
Os passos so respirar bem. Apoiar bem tambm. No apoiar com fora,
apoiar bem no lugar exato para apoiar. E fazer aquilo que eu sempre falo para todos
os alunos, duas coisas agem simultaneamente, que so o apoio consecutivo com a
abertura da boca. muito importante lembrar isso, porque tem muita gente que no
abre a boca para cantar! T cheio. Hoje eu dei aula... Abre a boca. Tem a voz. Abre
a boca.
-Mas como abre a boca?
- U, voc quer cantar assim? E o Andrezinho, voc deve conhec-lo, da
Unesp, aluno l da Martha Herr. Ele cantava a a a a [exemplifica]. Voc quer
ser ventrloquo?
Eu sei, um tenor leve...
Ele baxinho, um pouco maior do que eu, acho. Porque eu encolhi, n? O
sobrenome dele eu no sei, eu no me lembro o sobrenome, tem l na lista acho...
Mas isso a importante saber. Para o desenvolvimento de um bom cantor. Um
cantor que canta e se expressa. Porque quando voc doma a tcnica totalmente, n,
ento voc pode cantar com muito mais facilidade e pensar naquele que muito
importante depois da tcnica, a interpretao. A interpretao voc deve sentir todas
as palavras que voc est cantando. As palavras que vo te levar a voc transmitir
um sentimento. Isso importante. Agora voc canta, vamos supor, voc vai cantar
uma ria em alemo, mas voc no sabe o que est cantando, como que voc vai
se expressar. Ento voc tem que saber a traduo certinha das coisas. Voc vai
cantar em alemo, vai cantar em francs, vai cantar em italiano e vai cantar em
portugus tambm... No tem problema nenhum de idioma. Alis, as trs lnguas,
essas trs lnguas, ajudam a voc a criar uma imagem um pouco diferente quanto a
esse som na mscara, na ressonncia. O francs, este pequeno anasalado que eles
tm, til, porque o nariz est dentro tambm da caixa de ressonncia. Na Itlia
eles falam: Mettere la voce in maschera. Porque se voc delinear aqui, n, voc vai
criar uma mscara...

212

Um circulo acima do lbio at em cima da sobrancelha

, so os zigomas, as cavidades frontais aqui do rosto so os zigomas, so
cavidades, e tambm aqui, tudo isso aqui produto para ajudar a ressonncia. Voc
v que quase todos os grandes cantores tinham nariz grande. Percebe isso. E teve
aqui aquela Riccitelli, ela cantava muito bem, viu, mocinha, agora ela j est meio
coroa. Mas ela cantava era uma voz grande, grande. E com todos os agudos l em
cima. Eu a ouvi pela primeira vez cantando a primeira ria da Traviata. A num
desses Sesc a da Paulista. Pxa, que voz!. E ela tinha um nariz meio grande, n?
Ela operou o nariz, a voz dela diminuiu. E ela no encontrou mais a ressonncia,
sabe l...
E da tem a pergunta que eu te falei que especfica para voc, que essas
eu fao para todo mundo, estas que a gente conversou agora... sobre a sequncia
de vocalises, como voc faz para fazer aquela compilao, como que voc escolhe
a cada semana quais voc vai fazer, a ordem que voc escolhe...
No tem uma ordem na realidade. Eu ponho na ordem assim para ir numa
sequncia. Comea sempre com boca chiusa, e normalmente esse boca chiusa no
s bocca chiusa, bocca chiusa e vogal, para voc emendar uma na outra, porque
o boca chiusa dentro da mscara, n? Hum, hum [exemplifica]. E quando eu
peo para fazer bocca chiusa eu peo ponha ar dentro, que a cria aquela bolha, e
a sobe... Sobe melhor. No necessrio fazer um d natural em boca chiusa, isso
bobagem. Pode fazer, mas no necessrio. Mas tem uma sequncia assim. Voc
vai devagar... Um pouco mais difcil, vai tendo as dificuldades. A termina essa
semana aqui, tem no meio a Lilli Lehmann [vocalises de escalas sucessivas]. A eu
fao aquela escala. Voc vem amanh para a aula? No, sexta-feira?
Voltando um pouquinho atrs, o negcio da preparao do cantor, existe
este mtodo do Vaccaj que uma coisa maravilhosa. Antes de comear a cantar
qualquer coisa, o Vaccaj tem todos os exerccios feitos em intervalos, e genial o
que ele fez, com intervalos ele faz uma cano! A cano que ele escreve
repetitiva, repetitivo o texto e a msica, s com uma pequena diferena na
segunda parte. Para pegar a ateno do aluno: Toma cuidado aqui, diferente, no
igual. como Mozart tambm. As composies dele s vezes parece xerox, no
, mas sempre tem uma notinha diferente, e ele fazia isso de propsito. Porque se
no a pessoa fala: Ah, igual, e vai enrolando. No pode. E este mtodo quando
um aluno chega a cant-lo, ele est pronto para cantar depois. A, quando canta ria

213

antiga para ele, oh, caf-com-leite. Porque te d a possibilidade de voc empregar

toda a mecnica que voc aprendeu.
E o Vaccaj em relao ao Panofka, como voc v?
Olha, o Panofka, para voc dar para um aluno, primeiramente tem que o
aluno saber ler msica, se no no d para dar. Ficar ensinando nota por nota para
o aluno o Panofka no d, n? Eu tenho alunos que tm leitura que podiam fazer,
mas eu j passo direto para as peras e acabou. O Panofka muito bom o mtodo,
excelente, mas eu no quero que eles fiquem craque em vocalise, eu quero que
eles cantem... T certo? Ento voc pode cortar esta etapa. Eu no dou porque nem
todos os meus alunos leem. Eu tenho alunos a que leem muito bem, muito bem,
mas a maior parte no l.
E por que que sempre tem no final tem o Rossini e o Caruso? O Caruso
adaptado para mulher, legato e staccato, e o Rossini. Por que voc mantm sempre
estes dois?
porque ali voc, se voc no percebeu, ali que fecha a aula e o aluno
fala: P, cheguei no d, cheguei no r ou no mi bemol... Ento essa uma
satisfao para ele e para mim. A maior parte no tem nem l natural s vezes, no
? Ento me apelidaram aqui de fbrica de agudo (risos).
So vocalises que favorecem a subida...
, ento
E sempre tem algum que difcil de flego, n, Benito? No tem um l no
meio?
existe um timo, aquele com todas as vogais, que so duas quintas, uma
nona, uma 11a. depois desce arpejado e ainda tem mais um arpejinho a vogal U...
p-p-p-p. bom, porque a pessoa aprende a segurar. Que a maior parte larga
O baixo-ventre.
, no pode largar. Voc larga, acabou o ar. A japonesa, ela j conseguiu
fazer esse a inteiro, sem respirar, quero dizer, respirando uma vez, e ela vai
conseguir mais. Eu fao esse a grando, eu fiz trs vezes mostrando para eles
como que fazia. s segurar l embaixo, acabou. O ar nunca vai sair todo. No
vai, no sai. como... a apnia a nomenclatura mais correta de falar, porque se
voc se joga numa piscina, num rio, num lago, para nadar embaixo dgua, se voc
no segura voc morre afogado. uma apnia. Segura, vai ter muito ar para ficar l
embaixo. Agora, se voc afrouxa aqui, tem que subir logo que se no morre

214

afogado. Estes mergulhadores que ficam 5, 10 minutos embaixo dgua, eles

podiam cantar [provavelmente Benito utilizava a contrao do diafragma tambm
durante a expirao].
Mas e a voc tem mais alguma coisa que voc queira falar? Acabei de fazer
um monte de perguntas n?
No, no, at que no. Mas que esse negcio da sequncia, n, muito
importante fazer, porque a tem alunos que no querem, e quando no querem eu
no me interesso mais pelo aluno. J vi que eu vou perder tempo ensinando para
ele.
Eles no querem o qu, fazer a sequncia do jeito que voc faz?
Claro, a sequncia das coisas, comea a vocalizar. Pegou o negcio, tal,
nem que seja mais ou menos, j comea a cantar o Vaccaj, se no no posso dar
nada. s vezes eu dou rias, at, eles querem cantar, eu dou. No adianta eu te dar
uma ria que voc no consegue cantar... Voc precisa saber cantar para depois
cantar a ria. E se v que voc no aprendeu e no guardou nada daquilo que eu te
disse todo esse tempo que voc est vocalizando. Eu tenho que dar bronca
tambm. Eu sou bonzinho com todo mundo, mas eu falo depois: Assim voc no
vai cantar. Eu tenho que falar. Mas se a pessoa tem vontade de cantar, ningum
segura, ningum segura. Eu fui persistente, se eu fosse atrs dessa primeira
professora, eu estaria cantando na igreja, eu seria padre, n?
J pensou? No ia combinar...
Complemento que o maestro fez alguns minutos depois:
No, porque a Isabel tinha me mandado uma carta, que estava doente e que
o dinheiro tinha acabado. Qual minha obrigao? voltar para casa. [Trecho em
italiano].
Se acontecer de eu voltar para a Itlia, eu vou procurar o senhor. Mas o
importante isso (que serve para voc e serve tambm para ele): era um bom
maestro, muito bom maestro. Meticuloso. Maestro, eu vim aqui para saber se eu
sou tenor lirico, lirico spinto ou dramatico. [trecho em italiano]. Voc tem uma voz de
tenor dramatico. Mas se voc cantar como dramatico, a sua voz ir acabar, voc
estar cantando com o seu capital. Cante com os juros... E assim eu segui esta
regra, mas depois eu ca num turbilho de cantar Pagliacci, Tosca, foi demais... Mas
eu me dava bem. Cavalleria, tudo. Cantei Trovatore e cantei tambm uma Aida e um
Trovatore, chega. E Rigoletto uma vez s.

215

Mas eu no entendi, ele pediu para voc cantar de drammatico, no?

No, ele falou: Se voc cantar de drammatico, voc vai cantar com o seu
capital. E o capital vai embora.
Vai gastar a voz.
. Se voc cantar como lirico, voc vai cantar com os juros, e a voc no
gasta nada, tem sempre o capital.

216

2.2.

Adriana Kayama

Entrevista concedida em 21 de maio de 2010

217

Como que foi a sua formao acadmica em msica?

Em msica? Eu entrei na Unicamp em 1979 para fazer regncia. Regncia e
composio, curso de 6 anos... Durante o curso eu j tive contato com a Niza, foi
quando eu comecei a estudar canto com ela. Eu j tinha tido experincias com
outros cantores anteriormente. Eu me formei em 84 para 85, em meados de 85 eu
fui para os Estados Unidos fazer um mestrado na University of Washington em
Seattle. L eu fiz o meu mestrado e depois j engatei no meu doutorado. Em cinco
anos, eu fiz as duas... os dois degrees l, mestrado e doutorado. Voltei em 1990,
para c, meados de 90, e c estou, de l para c...
E voc contou que voc era violista.
Eu toquei viola na Sinfnica. Quando eu era pequena, eu estudei violino nos
Estados Unidos, eu tocava na orquestrinha da cidade... Eu sempre mantive o violino.
E a, quando viemos para o Brasil, eu comecei a tocar violino tinha largado um
pouco depois quando eu cantava num conjunto de msica antiga, faltou um
instrumento para fazer uma voz l e eu acabei catando uma viola e comecei a tocar
e me interessei pelo instrumento, a eu comecei a estudar o instrumento e em pouco
tempo me convidaram para tocar na Sinfnica de Campinas. Ento eu tambm
toquei vrios anos, estudei violino... Alis, minha formao musical comeou no
violino, com 7, 8 anos de idade. Eu tenho esta experincia, como instrumentista de
orquestra.
Uma dvida: voc americana de nascena?
Eu nasci l. Meus pais so brasileiros, minha me foi grvida, me
esperando. Ento eu nasci l e morei at os 5 anos de idade, viemos para c por
dois anos, acabou profissionalmente no sendo interessante para o meu pai ento
ns voltamos para os Estados Unidos e ficamos mais 10 anos. Toda a minha
formao primria e secundria foi nos Estados Unidos. A depois eu vim fazer a
faculdade aqui.
Legal. Interessante. Tem paralelos com a Martha, n?
, ela muito mais americana do que eu, mas a gente tem muita coisa em
comum, por isso que a gente se d to bem... (risos).
H quanto tempo que voc ensina canto?
Eu ensino canto... Bom, enquanto professora de canto, eu fico vontade de
dizer que eu comecei em 90 quando eu voltei dos Estados Unidos, mas eu regi o

218

Coral Unicamp desde 77, e l eu preparei cantores at 85. E dava algumas aulas,
para algumas pessoas, no coral. E fui monitora da Niza tambm. Ento eu acabei
experimentando a pedagogia vocal enquanto regente de coro. Mas efetiva, e me
considerando de fato uma professora de canto, foi quando eu voltei dos Estados
Unidos em 90.
E por que que voc resolveu comear a ensinar canto?
Eu sempre adorei cantar. engraado, porque quando eu ainda morava nos
Estados Unidos, eu tinha uma vontade louca de cantar no coro da escola. So
atividades bastante fortes l. E meus pais por muitos anos me impediram porque eu
tinha que estudar espanhol para ter contato com uma lngua latina, e quando
finalmente me deixaram praticar o coro, foi no penltimo ano em que estvamos
morando l e eu cresci rapidamente com o canto. Eu j tocava violino h anos, e
nunca me identifiquei muito com o instrumento. Mas no canto eu me realizei.
Cheguei a fazer concursos l de canto, e quando eu vim para c eu vim determinada
que eu queria fazer msica, queria cantar... A como regncia mexe com canto,
acabei entrando em regncia, porque ainda no tinha efetivamente o curso de canto
na poca. Mas eu tinha uma coceira por cantar, sempre. E quando eu fiz o curso de
regncia, e estava regendo coro, e regia coro h tantos anos, eu me afastei um
pouco do canto, apesar de ter me mantido e estudado com a Niza, dentro e fora da
Unicamp, feito concursos, e me sado bem em alguns concursos aqui no Brasil... Eu
no me sentia cantora, ainda. A eu fui arriscar a vida. Eu falei: vou ser uma cantora,
eu quero estudar canto agora. Ento eu resolvi, no mestrado, fazer canto. E eu fui
assim, com muita insegurana, de que eu seria capaz de fazer um curso de canto,
um mestrado em canto. Mas no me arrependo (risos).
Mas e decidir comear a dar aula, como foi?
Ah, eu acho que a gente sempre tem o sonho de querer cantar no palco, de
ser uma diva... E quando eu fui para os Estados Unidos eu tinha j um certo contato
com o ensino, eu estava na Unicamp, eu estava j semeando isso na escola, e
dando algumas aulas de canto e coro, mas eu tinha o sonho de ser a cantora, uma
grande cantora, de cantar no Metropolitan... Mas eu tinha tambm uma coceirinha
para dar aula tambm, sempre fiz isso. Mas teve um filme marcante na minha vida.
Foi Diva, no sei se voc j assistiu...
H muito tempo...

219

uma histria que no tem nada a ver com a carreira propriamente dita,
mas uma gravao clandestina, ento gira em torno deste... este o foco do filme.
Mas teve cenas que me marcaram, assim, definitivamente. Dela indo para o palco,
em cena, cantando, e ganhando flores, e sendo cumprimentada depois do concerto.
A ela ia para casa sozinha, ento aquilo me deu uma sensao de solido. A gente
s v o glamour do lado artstico, n, mas tambm tem um lado de uma certa
solido, voc fica longe de sua famlia, voc fica basicamente sozinha, viajando ou
com uma secretria, mesmo casada, seu marido no vai a tiracolo, seus filhos no
vo a tiracolo, n? Ento, aquele filme me marcou. Eu quero ser professora, eu no
vou, no tenho sangue para ficar nessa vida. A eu de fato resolvi o que eu queria
fazer, apesar de eu ter praticado antes j muitos anos.
Agora voc ensina s na Unicamp ou voc ensina em algum outro lugar?
No, eu dou aula s na Unicamp, nem particular... Nem d tempo, eu tenho
muitos alunos, eu tenho muitas atividades aqui.
Bom, essa pergunta aqui eu at j sei a resposta, mas eu tenho que fazer
por padronizao. Como voc classifica a escola em que voc se formou cantora,
entre lrica, popular ou que outras tendncias...
Certamente lrica. Eu tive a oportunidade de ter uma formao bastante
ampla. At porque eu mexia com regncia, eu sempre pulei muito dentro da msica.
Ento eu fiz msica antiga, eu fiz pera, eu fiz muita msica de cmara, eu fiz muita
msica do sculo XX. Ento eu tenho uma formao lrica, mas muito ampla. Agora
eu no me sinto vontade dentro do canto popular. Eu j at dei aula para os alunos
aqui num momento que a gente ficou sem professor mas eu dava realmente o
bsico de tcnica vocal para eles. Mas eu no me sinto vontade me aventurando
por este caminho. Seria uma aventura mesmo. Um pouco de irresponsabilidade at
da minha parte.
Por que voc escolheu ensinar este canto e no outro. Por que no te
interessou...
... Eu no sei. Por que canto lrico, n? Eu acho que estava num mundo de
msica erudita, n, desde pequena eu tocava numa sinfnica, na orquestra da
escola, na sinfnica da cidade. Tive a oportunidade de tocar na orquestra de vrias
montagens de musicais, porque a orquestrinha da cidade dava suporte s
apresentaes... Ento eu acho que eu fui vivendo isso, eu nunca vivi a msica
popular, ento eu acho que eu nem imaginei a possibilidade.

220

Quais so as suas principais referncias tericas para o ensino de tcnica

vocal?
Eu bebo muito no Miller eu acho que ele tem um trabalho muito slido em
cima da tcnica vocal, da produo vocal, da sade vocal -; a Barbara Doscher
tambm eu tenho trabalhado com os livros, com o livro dela. A Niza, como eu estava
falando hoje para voc, me ensinou algumas coisas, foi um pouco emprico, esse
referencial da Niza um pouco emprico, mas ela foi extremamente marcante na
minha formao, enquanto msica e enquanto cantora. Mas em cima da tcnica
vocal, eu bebi pouquinho da Niza mas a minha formao mais em cima do R.
Miller.
Como que voc costuma abordar tecnicamente a questo da ressonncia
vocal?
Nossa senhora... Eu gosto de trabalhar primeiramente com mscara. A
gente acaba trabalhando aqui com vocs mais jovens, e eu tenho muito receio de
procurar corpo na voz com vozes to jovens. Ento a ressonncia para mim, em
primeiro lugar, encontrar a mscara, um contato mnimo necessrio, um contato
breve mais slido, e depois ir buscando um pouquinho mais de arredondamento da
voz, um pouco mais de corpo da voz. Eu temo comear o inverso: procurar muito
redondo, no querer deixar uma voz muito pungente, caminhar pelo redondo, porque
eu j experimentei vrios alunos, j tive vrios alunos que foram por este caminho e
tiveram problemas. Com a mscara eu vejo que os riscos so menores, se o
resultado mais rpido eu no sei te dizer, mas eu acho que os riscos, pelo menos
para mim, so muito menores. Judiar de uma voz, abusar, sem querer, de uma voz,
e um aluno se empolgar com aquilo e ficar estudando cinco horas por dia... os riscos
so menores. Ento eu abordo primeiramente envolver a mscara, depois, isso
sedimentado, eu vou procurando um arredondamento da voz, com a laringe baixa.
Voc utiliza metforas ou imagens para ensinar ressonncia?
O tempo todo! O tempo todo, eu falo at algumas besteiras, que eu falo:
No conta para ningum que eu falei isso que se no sua professora vai ser
mandada embora (risos).
Por que voc usa?
Eu acho que em primeiro lugar porque... Bom, primeira coisa, a gente no
enxerga nada no nosso instrumento, n? Hoje eu estava falando para voc a gente
v um pouquinho, o som pode estar saindo s por ver a postura e o gesto da

221

pessoa. Ento tem uma coisa do visual, mas que muito exterior. Certamente ele
reflete internamente, mas o aluno geralmente tem pouco contato, ele tem pouca
conscincia corporal, em todos os sentidos, ainda mais essa meninada de 17, 18
anos, que acabou de dar aquele estiro, eles nem sabem o tamanho do p direito
e vo trombando em tudo. o momento onde a conscincia corporal ainda muito
rudimentar para eles. Tem algumas excees, claro. Ento esse um fator. Tem
um outro que eu tenho alunos que viveram experincias as mais variadas.
[Interrupo no udio celular] Mas tem um outro elemento, que eu acho que pela
minha experincia, minha vivncia musical tocando viola, regendo orquestra eu
tive contato com muitos instrumentos, eu tive uma vivncia musical muito grande.
Ento s vezes eu consigo pela experincia do aluno passar metforas, tem o
instrumento que ele toca, por exemplo, o Diego violinista, s vezes eu falo alguma
coisa de uma arcada para ele, que eu estou buscando num som do piano, eu no
sei piano, mas eu sei o som que eu quero e talvez aquela imagem do instrumento
ajude ele. A tem as imagens mais malucas, mas eu acho que eu preciso tentar, eu
tento entrar um pouquinho no mundo imaginrio de cada aluno. Eu sei de cara que
algumas imagens vo funcionar para um aluno, e nem vou falar para outros porque
vo dar inhaca, no vai dar certo, eu tenho esta sensibilidade, talvez dos 30 anos
de experincia a, no , mas eu no vejo como trabalhar sem usar metforas.
Agora, eu sempre concilio as metforas com o conhecimento fisiolgico. O problema
que se voc comea s a falar em cima da fisiologia da voz, voc comea a dar
um n no aluno, e a eu dou mais uma metfora aqui, um exemplo, que tentar
ensinar a andar, ou dirigir um carro, pensando no movimento que voc tem que
fazer com a perna, ou com brao... Voc no pode pensar por a, o quanto que eu
tiro o p, o quanto que eu no tiro o p... Voc tem que ir por outro caminho, no
adianta falar da fisiologia da coisa. Mas importante entender o porqu est
funcionando. Aconteceu isso, a laringe abaixou, voc conseguiu mais a mscara, o
palato estava mais alto... Mas no d para pensar por a. Se no, voc acaba
deturpando, a hora que voc tenta perceber o seu corpo, ainda sem estar com um
som muito bem formado, voc deturpa ele, porque exatamente, todos os gestos que
voc faz olhando no espelho quando voc anda, voc comea a alterar o seu
caminhar, os seus passos ficam alterados, difcil voc no interferir no gesto se
voc est tentando observar o gesto. Ento eu acho que a metfora tem uma
utilidade grande no nosso caso, porque a gente no enxergar, se voc for comear a

222

falar em laringe, palato, e tentar ensinar por a, eu nunca obtive sucesso com isso.
Eu acho complicado. Mas eu no nego a informao, pelo contrrio, eu
complemento com a informao.
Voc consegue citar trs imagens ou metforas que voc costuma utilizar
correntemente, assim, com a maior parte dos alunos?
Para comear a sentir depois que eu trabalho com mscara. Bom, com
mscara, para eles sentirem um pouquinho essa musculatura que nos ajuda ter um
resultado no levantamento do palato, eu falo em trabalhar como se fosse farejar,
com isso voc ativa essa musculatura facial, que tambm tem reflexo dentro do trato
vocal. Ento, farejar j uma metfora, para buscar mscara. Outra imaginar
que vai espirrar, a j um gesto maior, mas s vezes o aluno no tem a menor
noo, no tem a percepo do corpo, e voc tem que buscar imagens s vezes
mais exageradas. A uma que eu me divirto muito , depois que eles tm a mscara,
est tudo bem mordido, que eu falo, a eu quero falar de espao, e difcil eles
entenderam o espao dentro da boca, ento s vezes para alguns alunos eu consigo
buscar o espao imaginando que tem uma bexiga dentro da boca que vai inchando
na medida que a gente vai indo para o agudo, que algum est bombeando esta
bexiga.mesma imagem que benito Alguns alunos com isso abrem demais a voz.
Ento eu tenho que buscar uma outra imagem. A eu uso o pauzinho da barraca.
Imagina um pauzinho, uma tenda de circo, no meio tem aquele pau que sustenta
toda a tenda. Ele tem uma fora embaixo e uma fora em cima. Quanto mais voc
vai estirando esse pauzinho, mas voc tem esse levantamento e este afundar na
terra. Isso tambm d um resultado mas imagina falar em pau da barraca!
Tem um objetivo especfico em termos musculares para estas imagens? Ou
voc escolhe algumas dessas que voc falou...
Ah, sempre tem. Se eu estou buscando uma imagem, alis, se eu proponho
uma imagem, ela promove uma ao, uma reao no aluno. Essa reao
muscular, no ? s vezes a imagem no tem nada a ver com o prprio corpo. Por
exemplo: tenta cantar direcionando a sua voz para aquele pontinho na parede, tentar
focalizar um pouco mais a voz. Claro que isso tem uma reao muscular l dentro.
Mas uma imagem extra-corprea. Toda a imagem, qualquer gesto que a gente fale
envolve a musculatura. Tudo o que eu for trabalhar, com ou sem imagem, com uma
explicao fisiolgica ou com uma imagem, eu estou buscando alguma modificao
naquela produo, ento vai ter que produzir algum gesto muscular.

223

Voc no est pensando diretamente num gesto, e sim numa coisa mais
global...
s vezes eu estou pensando especificamente num gesto... Ahn... Elas vm
quando eu estou dando aula, n, na hora, voc tem que ficar pensando aqui. Bom, a
prpria imagem do pau da barraca certamente promove uma sensao, uma ao
muscular direta, eu j estou dando a localizao de onde vai colocar este pau da
barraca, ento essa lngua vai ficar abaixada, tem uma depresso na lngua, no
meio para trs, tambm. Ento algumas so mais localizadas, as imagens so mais
localizadas, outras so totalmente, como eu falei, extra-corpreas. No sei se eu
respondi a sua pergunta...
Sim. porque alguns professores falam assim: Tal coisa para levantar o
palato. Especificamente. E pelo que voc est me falando eu estou compreendendo
que talvez seja uma coisa mais global, voc no est pensando em tal msculo, e
sim numa atitude que muda x gestos musculares, isso?
, eu tambm no sei o quanto que o palato est sendo acionado ou no, ou
quanto a lngua est sendo rebaixada ou no. Eu enxergo um pouco, mas o quanto
ele est levantando a laringe eu ouo, mas no tenho como medir isso. Porque
tambm eu no enxergo, eu ouo o instrumento. E eu tenho que traduzir aquilo que
eu ouo em gestos musculares, em gestos vocais. Ento s vezes eu consigo
localizar aonde eu quero trabalhar mas eu no sei o grau de... Para alguns alunos
eu tenho que ser muito exagerada. Outros no, eu tenho que tomar muito cuidado,
porque eu falo isso, j amplifica elevado ao quarto, ao quinto. Ento eu vou
percebendo a sensibilidade de um aluno tambm nas prprias imagens, se d para
localizar, se no d. s vezes eu fico tentando um caminho e no d. A Tatiana, por
exemplo, um caso em que ela pensava muito fisiologicamente para cantar, e tentei
seguir um pouco para eu tentar complementar o que ela estava pensando, tinha uma
falta de informao no meio daquilo tudo, e eu vi que no saiu do lugar. No piorou,
mas no saiu muito do lugar. Ento agora com ela eu no falo de fisiologia. Eu no
posso falar de fisiologia com ela. Quando ela comea eu geralmente corto. No,
vamos cantar. Cada aluno tem uma maneira diferente de tratar. Eu no posso dizer
que eu tenho uma receita pronta que eu aplico em todo mundo, no. Tem um nico
exerccio que geralmente eu comeo com todo mundo. E mesmo assim homens e
mulheres eu fao com vogais diferentes. Fora isso, eu tento identificar, eu vou

224

achando um caminho com o qual eu melhor consigo me comunicar e sensibilizar o

aluno.
E em termos musicais, como que voc considera que so os efeitos das
imagens? Existe um efeito especial musical associado?
s vezes sim, s vezes sim. s vezes uma imagem que eu sugiro no tem
funo tcnica nenhuma, mas muito mais musical. Um exemplo agora...
Nem precisa ter um exemplo, mais mesmo sobre...
Eu percebo, assim, msica francesa em particular, repertrio francs, difcil
um aluno em primeiro lugar entender que o francs uma lngua muito menos
silbica e mais meldica, mais linear. Muito mais em cima de vogais do que
consoantes. Alis, metade delas some, n? E a estrutura meldica tambm tem
suas particularidades em decorrncia da prpria estrutura da lngua. cultural.
Ento, jogar... s vezes no tanto imagem. Eu uso o texto, s vezes eu invento e
no nem um texto um bl-bl-bl [cantarola] para ele perceber que a coisa no
termina em cima do compasso, a msica francesa tem muito isso. Eu no estou
conseguindo dar um exemplo muito slido, mas, enfim, tem coisas sim que busco
um resultado musical. Eu uso mais isso com alunos que esto mais adiantados
tecnicamente, mesmo porque eu no preciso tratar tanto da tcnica, no ? Por
exemplo, a Gislaine uma pessoa que eu posso trabalhar... Acho que voc assistiu
a uma aula dela....
Uma mezzo?
Mezzo. uma pessoa com quem eu consigo jogar metforas. Ela mesmo
inventou. Eu estava querendo buscar um pouco mais de redondo na voz dela
quando ela ia para o agudo. E ela falou: Ah, eu preciso cantar que nem via!. Voc
tem que cantar que nem a velha. Quando eu quero que ela cante... Cante que nem
a via. A ela arredonda. Foi uma imagem que na realidade ela criou a partir de um
pedido meu que eu nem me lembro como foi, mas com ela, basta eu falar canta que
nem a via" que ela arredonda, ela consegue o som arredondado, n, ela consegue
uma frase mais cheia, mais uniforme. Que tem o seu lado tcnico mas tem o seu
lado musical tambm.
Bom, tem uma terminologia sua de ressonncia. Por exemplo, mscara, por
exemplo redondo. Voc herdou isso de algum professor, ou voc criou. Me conta um
pouco a origem da terminologia.

225

Eu acho que mscara eu comecei a ouvir com a Niza... O redondo, eu acho

que eu comecei a ter a conscincia do redondo com a Montserrat Alavedra, que foi
uma professora minha nos Estados Unidos. No era uma preocupao da Niza, no
tinha chegado neste nvel de trabalho ento com ela, no que no era uma
preocupao dela, e com a minha professora nos Estados Unidos eu no conseguia
compreender o que ela pedia. Hoje eu vejo que ela estava procurando um som mais
redondo, mas o que produzia dentro de mim era um peso que me levava a
rouquido. Talvez por isso at que eu preferi trabalhar da mscara para o redondo
do que do redondo para a mscara para eu trabalhar a voz. O R. Miller fala muito de
mscara. Mscara um termo que est no meu repertrio faz tempo. Eu falo muito
de vibrncia da voz, por exemplo. A vibrncia tem a ver com o vibrato, a gente
percebe a vibrncia quando vem o vibrato livre. Mas se eu falo em vibrato, a vem o
aluno que faz aquele vibrato caprino. Ento eu tirei vibrato do meu repertrio. Eu falo
em vibrncia. Que no deixa de ser o vibrato, mas ele tambm tem uma conotao
de energia que o vibrato j no tem tanto, pelo menos para mim. Ento tem algumas
terminologias que eu fui at eliminando do meu repertrio a favor de outros... O R.
Miller fala vibrancy of the voice, talvez eu tenha tirado de l. Soa estranho
vibrncia da voz, acho que so poucos os professores que usam este termo em
portugus. No sei se a Martha usa, mas eu acho que eu nunca ouvi algum
professor usando essa terminologia. Parte do problema exatamente este, porque
boa parte da minha formao vem de livros em lngua estrangeira. A eu comeo a
inventar uma terminologia, a vibrncia, por exemplo, eu tirei de l, no sou a
responsvel pela terminologia, eu tirei de l, e eu tenho gostado do resultado. O R.
Miller tambm no usa por exemplo apoio, eu falo conexo, eu uso outros termos,
mas no gosto do termo apoio, ele tem uma conotao esttica, e o canto no
esttico, o canto dinmico. Voc tem que ter uma conexo com a respirao,
sentir... eu falo muito da voz conectada com o ar, com a respirao. E a o que voc
precisa, no som, na voz, o seu corpo corresponde. Ento uma coisa dinmica.
Voc acha que voc teve que adaptar alguma coisa dessa linguagem para o
ciclo que eu fiz de pesquisa ou no?
De jeito nenhum.
No, n? Tambm achei que no.

226

Nada. No comeo eu at fiquei preocupada: Ai, meu Deus, de vez em

quando vem cada besteira (risos). Mas no tive no, pelo contrrio, fiquei muito
vontade.
Voc considera que existe um padro vocal a ser atingido pelos alunos?
Eu tambm no gosto da palavra padro. Eu prefiro ideal sonoro, o termo
que eu uso muito com eles. No canto lrico a gente tem o ideal sonoro, e esse ideal
sonoro tem que ser ideal para cada um, um ideal particular. O padro mais
estanque, aquela coisa fechada, estancada. Eu acho que quando voc fala em um
ideal sonoro, dentro do canto lrico, dentro do canto popular, voc tem um leque
muito mais abrangente de opes. O Ideal sonoro da msica barroca, o ideal sonoro
do sculo... do musical, no um padro. Eu acho que mais setorizado, mais...
Voc acha que voc consegue descrever, genericamente, como seria este
ideal?
Como seria este ideal... Eu acho que tem alguns elementos assim bsicos,
de ressonncia, de uma voz que tenha um foco a eu j comeo com as metforas
(risos) que tenha um foco eficiente e suficiente para que a voz se projete, ao
mesmo tempo voc tem que ter uma redondeza dessa voz para que ela no seja
pungente, desconfortvel, incmoda. O texto tem que ser compreensvel nesta
regio mdia, mdia-grave, at mdia-aguda, esquece da regio mdia-aguda para
para cima, tentar ser articulado, que no tem como, no canto popular voc tem que
ir, vai para o falsete, acha outros caminhos, porque o texto em primeiro lugar . No
canto erudito no, no canto erudito voc abre mo em alguns momentos da boa
compreenso para uma bela voz, voc ter uma boa produo vocal. Seu instrumento
soe o mais lindo, o mais bonito possvel.
E como voc descreveria sinteticamente as etapas para atingir este ideal
sonoro geral, claro, sem entrar nos detalhes de cada voz?
Nossa, as etapas, to particular dos alunos. Primeiramente eu tenho que
trabalhar a respirao. Eu no gosto de ficar isoladamente numa coisa, ento eu
comeo a pr a respirao, quando eu vejo que o aluno est comeando a sentir
ns j vamos cantar, e isso s vezes na primeira aula mesmo. Mas eu estou sempre
retomando a respirao, porque vai perdendo, tem outras informaes no meio do
caminho e ele vai esquecendo da respirao. Mas a respirao obviamente que o
combustvel do canto, ento eu no posso deixar de falar da respirao. Eu acho
muito importante a postura, alis foi a primeira coisa que a gente conversou eu acho

227

na sua aula, respirao e postura. Porque numa boa postura voc tem como
otimizar o seu instrumento, da respirao fonao. Ento a postura tambm
muito importante, junto com a respirao. E depois sim eu vou trabalhar, eu j vou
atrs de uma mscara. s vezes tem alunos que tem mscara demais, ento se eu
for falar de mscara, eu estou ferrada, eu tenho que buscar outra coisa. Mas a
questo da mscara, seja ela demais ou de menos, por onde eu vou andar depois.
Depois eu vou buscar o redondo, depois eu vou arredondar essa voz, buscar um
espectro sonoro que mais rico. Mas eu estou sempre retomando todas essas
questes.
A entrevista geral essa da, a tem as minhas perguntas especficas. Como
que voc definiria a mscara?
, a mscara no tem nada a ver com mscara, n? Quando eu dou aula de
fisiologia, at engraado, o aluno vem com a impresso de que o que vibra so os
ossos da face... O quanto tem disso eu no sei, mas certamente secundrio. Mas
a gente tem nitidamente uma sensao facial deste som. Eu no consigo descrever
para os alunos, acho que eles vo experimentando e vo... Ai, senti!. Claro que
com o som eu falo se sentiu certo ou se sentiu errado. No tem nada que a gente
consiga fazer no canto sem ter o som para complementar. Eu posso ficar fazendo
exerccios de respirao, mas se voc no pratica isso que nem ensinar braadas
e respirao para natao e depois voc joga na gua e ele morre afogado... Voc
tem que estar experimentando isso e vendo resultado sonoro disso.
Existe uma postura predeterminada por dentro da boca para isso ou no?
mais uma coisa de resultado sonoro?
Certamente, para o aluno, quando ele finalmente comea a produzir eu vou
falar: Olha, o palato est levantado, voc est conseguindo manter este palato
levantado, se no voc no consegue, quando cai para trs, porque o palato
caiu.... Mas no uma informao que eu dou muito no comeo no, porque se no
eles vo comear a ficar buscando som l para trs. E a sensao frontal. Isso que
complicado no canto. Porque a gente tem o que acontece de fato, muscularmente,
algumas coisas a gente no sabe nem em que grau isso acontece cada corpo
diferente, cada instrumento muito distinto e as sensaes vo ser particulares,
mas voc no consegue olhar para dentro do instrumento. Ele tem sensaes extracorpreas at, a imagem de jogar para o buraquinho, que foge do corpo, que sai do

228

corpo. Agora eu sei, depois eu falo para os alunos: Isso teve um levantamento do
palato, voc conseguiu manter a laringe. Se quebra, a laringe subiu demais,
provavelmente a lngua tambm est subindo... Mas, como que eu descrevo a
mscara. Eu no sei, falei um monte de coisa, mas eu no descrevi a mscara. A
mscara para mim um resultado sonoro. Eu sei o que acontece fisiologicamente
para conseguir essa mscara. Mas eu no chego: Oh, a mscara isso. Eu no
posso imaginar fazendo um negcio desses. Quando a gente fala em mscara a
gente sente: Ah, eu estou sentindo as bochechas, Ah, quando vibra as
bochechas.... No, no est vibrando as bochechas, no est vibrando o nariz, no
est vibrando o dente, mas voc usa at estas imagens de sentido sonoro, a raiz do
dente, cada um busca imagens diferentes...
A outra pergunta eu acho que voc at j acabou falando um pouquinho. Eu
no ouvi voc falar de apoio, no ouvi voc falar de subida de palato mole e, enfim,
tem alguns termos tradicionais at do canto erudito que voc no usa e aborda... eu
fiquei feliz com o que voc falou da mscara porque a impresso que eu tive foi essa
Eu acho que ela no quer falar do palato mole porque se no... Acontece aquela
coisa entubada para trs, embora isso acabe influenciando, naturalmente, s o
pensar aqui, tem uma ao muscular, n?
Claro.
E a a pergunta era essa, porque voc prefere no falar destes termos. A
voc j falou um pouco porque do apoio, porque do palato...
, o apoio para mim uma coisa to esttica, to malfico o R. Miller
tambm fala disso, do appoggio, que vem do italiano, mas ele no fala em apoio, ele
fala em breath support -, porque o canto to complexo, o corpo complexo. E
nada que a gente faz no nosso dia-a-dia a gente pensa em como faz. Ento eu
acho... Tem um resultado: eu tenho que atravessar a rua, eu tenho que dirigir, eu
tenho que abrir uma lata, eu tenho que pentear meu cabelo, eu tenho que pintar meu
olho. So gestos que a gente no pensa em como fazer, mas tem um resultado.
Tem a coordenao, tem um resultado. Funcionou, no funcionou, eu consegui ficar
calma, no consegui. O canto no pode ser to diferente assim. O resultado para
ns sonoro, o problema que o sonoro que eu tenho diferente do sonoro que o
aluno tem dele mesmo. Essa traduo, essa distino entre o ouvido do aluno, que
um ouvido mais cinestsico, e o meu ouvido, que de ondas, resultado sonoro,
o som propriamente dito, que a eu vou tentar identificar o que pode estar levando

229

quele som, bem ou mal. E a eu vou trabalhar em cima de imagens para a maioria
dos alunos. Para alguns alunos eu comeo a jogar mais noes fisiolgicas mesmo.
Mas eu acho que no por a. Apoio eu acho um termo horroroso, eu tirei do meu
repertrio, eu usava muito... bom, acho que todo regente coral acho que s fala de
apoio, n, ento eu j usei muito apoio, mas um termo que eu acho que
malfico demais, ele esttico, ele trava, ele fecha um pouco. Ento eu falo em
caixa torcica aberta, tem toda uma conexo com vsceras, com diafragma. Se eu
estou vendo que esta conexo est funcionando, eu vou dar essa teoria para o
aluno, s vezes ele j teve, eu s vou relembrar isso, mas eu no fico usando muito
essa terminologia, porque se olhar para dentro no traz resultado para fora.
Legal. E a, uma ltima coisa assim. Eu observei bastante nas suas aulas
que voc tem muitas vezes uma comunicao gestual ou sonora mesmo. Ento s
vezes eu estava anotando: Da ela pediu para a pessoa fazer o som mais redondo.
E da eu apagava, e escrevia: No, a ela cantou um som apertado e depois cantou
um som redondo. Ento voc tem muito este jeito de se comunicar. Tambm uma
coisa adquirida com os anos ou uma coisa mais intuitiva... Foi uma coisa que voc
pensou em fazer?
Na realidade, na teoria eu sei que eu no deveria, para me preservar, eu no
deveria fazer tanto exemplo musical, vocal, equivocado...
E muitos gestos. Voc meio teatral assim, n?
Bom, isso veio da Niza e s foi aumentando. Eu me lembro, em concursos,
ela l em cima do puleiro... [faz gestos]. Ento eu acho que os gestos nasceram at
com a Niza. E eu sou muito corporal. Eu sou uma pessoa muito gestual, eu falo com
as mos, voc est vendo aqui, eu no consigo no me mexer para falar. E a gente
usa o corpo para cantar. E quando eu falo, a gente usa do p, da unha do p, da
planta do p at o ltimo fio de cabelo para cantar. A gente usa o corpo todo. Seja
ele a conscincia do contato com o cho, a raiz com o cho, seja ele o alinhamento
corporal, a gente usa o corpo todo. Ento eu sou muito corporal. E sou muito de
caretas tambm... Isso sempre foi uma coisa que at minhas colegas nos Estados
Unidos tiravam sarro de mim. Eu no sabia no deixar transparecer o que eu queria
dizer. Ento eu tenho isso, isso meu. A coisa dos exemplos vocais, eu sinto que o
aluno, da mesma forma que eu ouo o som e hoje eu tenho muito mais know-how,
claro, para identificar qual o problema , quando eu fao um som com os
equvocos do aluno, ainda mais exagerados, para que ele perceba o que ele est

230

fazendo, e depois s vezes at exagero o correto, fica um pouco tambm afetado,

para ele entender onde eu estou buscando, eu percebo que isso muitas vezes ajuda
o aluno. No nada saudvel para mim, porque agora eu tenho sete horas de aula
por tera-feira, eu sinto o cansao, ento uma tcnica meio burra, mas eu sinto
que para a maioria dos alunos surte bastante efeito. Ento eu me do. Alis eu me
do muito, eu tenho um prazer enorme em dar aula. E eu tenho um prazer assim
indescritvel em dar aula. E cada aluno, do mais iniciante ao mais bem resolvido
tcnica e musicalmente, gostoso ver descobrindo alguma coisa, gostoso poder
contribuir com alguma coisa. Ento eu sou italiana, vocalmente e fisicamente (risos).
E super engraado, enfim, agora, terminando, a gente j pode conversar
extra-oficialmente, assim, porque no comeo eu falei: Nossa, caramba, eu no
estou entendendo to bem o que eles esto falando entre eles, mas eles se
entendem perfeitamente... Ah, , foi para tal lugar, n? Foi para tal lugar E depois
de um tempo eu j estava entendendo as coisas assim e estava... Acho que os
alunos tm uma conexo muito forte com as coisas que voc diz, uma coisa
muito...
, eu acho que o aluno acaba entendendo essa terminologia que a gente
usa e eu nem sei te dizer qual a terminologia que eu uso. a terminologia que eu
uso. Acho que gravando algumas aulas a gente vai pescando, como voc pescou. E
identifica algumas que eu no uso, tambm. E cada professor tem o seu repertrio,
n, e acaba associando este repertrio de termos, de imagens, com sons. E a o
aluno acostuma com isso. at interessante, eu tenho tido experincias muito
positivas com alunos que trabalham comigo e com outros professores. Linhas
bastante prximas, algumas linhas at um pouquinho mais distintas, mas que o
professor tem um outro repertrio, e s vezes este repertrio um pouco diferente
bate no aluno em outro lugar e acaba resolvendo questes. Ento, apesar de a
maioria dos professores No quero que estude com ningum porque s vai
atrapalhar, eu tenho a liberdade para falar que est atrapalhando ou no est
atrapalhando. E em alguns casos eu recomendo: Procura fulano, vamos trabalhar
junto com fulano, ou sicrano, ou Martha, ou, seja l quem for... Seja l quem for,
no, obviamente eu escolho muito a dedo as pessoas a quem recomendo, porque
em parte eu acho que complementa um pouquinho o que eu estou dizendo, de uma
forma diferente, e tambm eu escolho aquele professor que valoriza exatamente
aquilo que o aluno est precisando. Ento tem vrios alunos que esto estudando

231

ento eu falo: Olha, voc estude com fulano se voc puder, se tiver dinheiro,
procure umas aulas com eles tambm. Tem sido muito positivo. No d para ficar
pipocando, aquele aluno que fica de festival em festival. Os alunos que fizeram isso
tiveram problema e esto tendo problemas at hoje. A Marina, por exemplo, uma
menina que toca vai de festival em festival e d ouvidos a todos. E voc comea a
trabalhar daqui a pouco na semana seguinte uma outra Marina que entra em sala.
Ento apesar de ela ser muito talentosa, ter uma voz muito bonita, um timbre muito,
muito particular, muito diferente, rico, mas tem sido muito inconstante o trabalho com
ela. T pipocando muito. Mas o trabalho em equipe com um ou outro professor... E
eu converso com os professores. Inclusive eu prefiro trabalhar repertrios distintos,
porque o que ele leva para o professor tem um pouquinho de mim com certeza, e o
que eu estou trabalhando tem um pouco do outro professor. Se a gente trabalhar em
cima do mesmo repertrio, a comea a ter terminologias e informaes se
contradizendo s vezes. Ento eu no gosto de trabalhar o mesmo repertrio. A
Ndia, por exemplo, com o professor dela, eles esto trabalhando um repertrio
extremamente lrico. E eu estou puxando um lrico ligeiro com ela, porque ela tem
todo o ligeiro, ela tem um lrico lindssimo, e ela tem at um peso na voz que poderia
fazer um lrico ligeiro dramtico, ento fazer uma baita de uma Rainha como poucas
que existem por a. Ento eu estou achando timo, porque eu posso trabalhar este
repertrio ligeiro com ela, inclusive a minha praia, eu posso realmente contribuir
bastante com isso, e o outro professor est trabalhando repertrio lrico com ela. E
ele est rendendo muito bem, ela est levando e trazendo para os dois lugares uma
rapidez. a Ndia...
Sei, a que cantou Liszt ou outro dia?
Que cantou Liszt. Mas, ela est fazendo... ela fez uma Micaela lindssima,
ela fez uma Rainha da Noite tambm como poucas que eu j ouvi. Ela tem um
pouquinho de dificuldade na volatura, que o que eu tenho que trabalhar com ela,
que j melhorou muito, por sinal, mas eu no tenho problemas em trabalhar em
equipe, mas eu tenho alguns cuidados.

232

2.3.

Isabh

Entrevista concedida em 16 de abril de 2010.

233

Com qual idade voc est, Isabh?

Eu estou com 46 anos.
Qual a sua formao musical, acadmica, onde voc aprendeu msica?
No, eu sou autodidata. Eu sou autodidata, mas se voc me perguntar se eu
tenho formao musicais, tenho. De forma autodidata, fiz cursos espordicos,
estudei na Ordem dos Msicos, no meu tempo tinha que estudar em livros e com
colegas. A prtica me fez pesquisar teoria musical, mas eu no tenho formao
acadmica. Mas no fiz muito cursos com professores. No fiz. Eu sou um cara
autodidata. Li livros, um curso,... Eu estudei muito em livro, sempre fui assim, e na
Ordem dos Msicos eu fiz um curso, em Fortaleza, na poca, de msica, que me
ajudou muito...
H quanto tempo voc ensina canto?
Doze anos.
Por que voc resolveu comear a ensinar canto?
Eu resolvi ensinar canto por dois fatores. Primeiro foi o problema da minha
voz. Eu tive um problema na minha voz, que me incomodou muito. Porque, como o
canto uma coisa muito abstrata, no tem uma... aquele negcio que ns havamos
falado no comeo, como o canto no tem uma sistematizao lgica, para todas as
reas, a no ser para o erudito, para a esttica que se prope, popular no tinha
nada, e eu no tinha informao, no tinha acesso e quebrei minha voz por
ignorncia. E fiquei mordido com aquilo. Como eu sou um cara extremamente
agressivo, ento eu me invoquei, eu virei um colecionador de informaes. Eu virei
um caador. A eu fiz um trabalho com a doutora Marta Andrada [e Silva], a primeira
fonoaudiloga de voz cantada aqui na Santa Casa, que tratou da minha voz. E ela
estava lanando o livro, A voz cantada. Eu j tinha pego esse livro antes, e
demorei trs anos para decifrar. Eu consegui decifrar o livro inteiro. A eu comecei a
ler outros livros de canto, a fiz aula de canto com professor erudito, tambm, porque
no tinha opo, professor Fbio Santoro, estudei com ele, um tempinho. Bem legal
mesmo, e aprendi muita coisa com ele, professor Fabio Santoro... Depois tive que
filtrar... E a eu comecei a ter muitas informaes a respeito da fisologia... E a
quando eu tive o problema, quando eu sa do Placa Luminosa eu tive dificuldade
para arrumar trampo. A um amigo meu me convidou para dar aula de canto. Eu
falei: No, eu no tenho didtica, no gosto de dar aula. Pxa, ento tudo bem,
mas eu falei acho que melhor eu ir, porque a situao est brava. A eu comecei

234

a dar aula de canto, sem didtica; tinha contedo, n? E a partir dali que eu
comecei, na aula, a buscar mais informaes. A, todo livro de canto que eu podia
pegar eu pegava, os livros que eu tinha acesso. Os professores todos aquela
formao erudita, erudita, erudita... Ou professor de canto popular com formao
erudita, erudita, erudita... Ento eu fui pegar nos livros, a depois eu fiz muitos
cursos de fisiologia de voz cantada, com a doutora Slvia Pinho. Eu comecei a
estudar muitos livros e a fazer os cursos com ela. A que eu comecei a entender
muita coisa. A pesquisei os caras l de fora, o Seth Riggs, os professores de canto.
A eu virei um, virei assim, na verdade um... fiquei obcecado, entendeu? Quanto
mais aula de canto eu tinha, mais eu saa na rua para buscar alguma informao...
Eu dormia pensando, eu acordava... Eu tinha um pensamento prprio de cientista
mesmo. Porque no tinha nada, eu tinha que ir atrs. Eu sou sozinho na ilha, eu
tenho que fazer o fogo. No tem nada. Ento foi mais ou menos isso.
A eu comecei a dar aula de canto. Pela voz, e pela carncia tambm.
E necessidade.
uma das vertentes do meu trabalho com msica.
Atualmente voc est ensinando s aqui no seu estdio, n?
S.
Quando voc comeou voc dava aula aqui j ou no?
Eu dava aula aqui embaixo, no terceiro andar, onde a gente tinha um
estudiozinho tambm, e dava aula numa escolinha aqui na Consolao, que fechou.
Qual que o perfil dominante dos seus alunos? Profissionais, amadores,
profissionais em formao?
O perfil dos meus alunos de profissionais, em maior escala, n?
Geralmente o meu perfil ... me procuram muito do setor popular, do pagode, do
gospel, que foi minha especializao, mas a maioria profissional. Os diletantes eu
quase no tenho. Eu gosto de dar aula para diletante que tenha objetivo. Diletante
assim vou cantar em Karaok e tal, ele no aguenta o tranco. Eu no tenho
didtica para isso... terapia. E estudo no terapia. Voc tem que dar o sangue.
Claro. Me conta um pouco de sua formao de cantor. Agora vocalmente,
no musicalmente.
Olha, como eu estava falando, eu canto h 27 anos. Sou um cantor intuitivo,
como tantos outros, aprendi a cantar num ambiente gospel, no meu tempo, quando
ainda no existia este ambiente gospel, e foi dali que eu tirei minhas informaes, e

235

sempre gostei de cantar muito, desde a minha infncia. Mas no queria ser cantor,
queria ser instrumentista. Mas gostava de cantar. Eu gostava de cantar muito com a
bocca chiusa, quando era criana, minha tia que fala isso. Da que melhorou muito
minha afinao, a fui ser msico. Eu fiquei na verdade de 1982 at 1993 cantando
no grito, cantando na intuio. Como que a formao de um cantor como este:
escutar os caras e tentar fazer prximo, mas sem saber o que diafragma, essas
coisas. Cantar por cantar. No meu tempo, a referncia que tinha que se cantar
afinado. Estavam preocupados se voc afinado.
Por que voc escolheu ensinar este estilo musical que voc ensina hoje em
dia?
O black?

Porque na verdade o black eu fui pesquisador tambm do black. um estilo

que eu descobri que eu gostava muito em 88, em Fortaleza. Eu sempre gostei da
black brasileira, do Cassiano, do Tim Maia; do Ray Charles, Marvin Gaye at porque
(aponta para ele mesmo Isabh mestio). E depois eu descobri que eu gostava
disso a mesmo. E a virei tambm um cata... No tinha nada parecido na poca
tambm, s tinha o Ed Motta. A eu vim para So Paulo para querer conhecer o
Cassiano, que foi um cara que fazia essa onda. E tambm virei um pesquisador da
black music. Fui atrs do que foi a black music antiga, quem eram os caras, acabei
conhecendo todos. E era um canto muito ornamentado, e me invocava no pegar
muitas coisas, porque eu sempre tive facilidade. Como eu cantava em baile, eu
tenho facilidade em pegar o timbre e tal, e aqui eu no conseguia. E eu me
fascinava muito, e era um gnero que eu queria seguir. Fui assistir um show do
Cassiano, conheci esses caras das antigas, n? E tambm eu fiz um clube, um
grupo chamado Firma Soul. Paula Lima, Bukasa, Silveira. Todos cantores de black,
gospel. De black music, n, naquela poca era muito difcil de se achar. Cantavam
com ornamentos, e eu juntei esses caras, da igreja tambm. Eu fazia reunies, eu fiz
um projeto. Eu queria fazer um movimento que afirmasse esse tipo de sonoridade no
mercado. E a partir da, como eu j estava dando aula de canto, a eu comecei a ir
atrs disso. Eu comecei a ir atrs.
Quais que voc considera que so as suas principais referncias tericas
para o ensino de canto? Se voc puder citar alguns autores... Voc falou a a
Marta...

236

Olha, atualmente a minha referncia de conhecimento fisiolgico a doutora

Silvia Pinho. Mas eu gostei muito do Seth Riggs e do Johan Sundberg. E eu li muitas
coisas sobre eles. E tem uma cantora, uma professora de canto... que eu li uns
artigos dela, li um livro dela e me identifiquei muito, muito bacana. Uma cantora
lrica, canta todo gnero de msica popular que voc possa pensar. A mulher
louca, Kathrine... Eu vou tentar lembrar o nome dessa mulher.
Se voc lembrar depois, porque da eu...
Kathrine [Sadolin] . Vou tentar lembrar , uma loira assim, gordinha, tal.
Muito louca essa mulher, fascinante. Ela tem um jeito de explicar todas essas
questes de uma forma muito didtica. Ela adepta da questo de que o canto
popular tem que ser respeitado, sim. E ela pode falar isso porque ela tem uma
formao lrica. E ela sabe que o popular tem... Ento ela no est falando porque
ela do popular. E eu achei muito fascinante a versatilidade dela. E ela fez esse
livro e eu li esse livro um aluno meu que trouxe e eu fui pesquisar eu achei
fascinante. O Seth Riggs tambm uma coisa muito legal. O Seth Riggs eu fui atrs,
na verdade ele um... ele marqueteiro, n? J ouviu falar do Seth Riggs? Ele
marqueteiro, voc est ligada, n? Speech level singing. O canto ao nvel da fala. A
laringe baixa e tal. Mas na verdade ele est falando uma coisa que redundante. S
que ele colocou aquilo como novidade para o popular. E a chamou a ateno de
todo mundo do meio artstico e tal. Mas eu fui ver a parada dele, eu gostei. S acho
que ele... mas, enfim, foi um cara interessante. Mas que eu me impressionei foi com
a Kathrine mesmo. A Kathrine e fisiologia aqui no Brasil com a doutora Silvia Pinho.
Porque eu no consegui ter um professor, por que eu no sei, no consegui. At
queria. Pretendo ainda estudar com o Marconi, acredito que ele tem muito para me
ensinar, o Marconi e alguns professores que eu vejo que so interessantes, que tem
umas coisas assim.
Legal, est timo. Como voc aborda tecnicamente a questo da
ressonncia vocal?
aquilo que voc j viu. A ressonncia vocal, o que eu aprendi, voc tem
que ser um cara muito verstil com a ressonncia. A voz metlica legal, e a voz
no metlica tambm legal. E como que voc vai colocar isso. E a ressonncia
no pode comprometer o aparelho fisiolgico. E assim, ela tambm tem que
favorecer os harmnicos, os formantes. isso o que eu trabalho. No existe timbre
feio, existe timbre mal trabalhado. Todo mundo tem uma caixa que vai favorecer de

237

uma certa forma uma energia acstica dos alunos. Voc estudou sobre isso, n, os
formantes e tal? Exatamente, tem que descobrir, tem que saber manipular, mexer a
boca, tal... Eu sempre coloco dois pontos: a voz coberta e a voz metlica. As duas,
desde que voc no faa as vozes que matam os seus harmnicos, a voz nasal, a
voz entubada, voz gutural... Voz gutural eu no aconselho.
Legal. Voc utiliza metforas, imagens, para abordar ressonncia?
o seguinte, o que eu aprendi aqui com os alunos. So trs coisas que voc
trabalha com os alunos. Tem pessoas que precisam do estmulo visual, e eu
trabalho muito o visual, tanto que eu mostro, eu fao assim e tal. A o cara entende,
eu uso isso aqui...
[Mostra o modelo do pulmo, o mbolo].
A o cara, p, nossa. Uma vez voc mostra um modelo visual que seja
complicado, voc no pode mostrar s um, voc tem que mostrar vrios. s vezes
eu mostro uns livros que eu tenho aqui o cara: Ah, entendi. O cara visual. Tem
uns que so...
Auditivos.
Auditivos. E tem uns que so cinestsicos, ele tem que sentir, ele tem que...
Coloca a mo aqui. A voc v o que eu fiz com ele, . cinestsico esse meu
aluno. Colocou o que eu sinto ele ficou mais perto, eu coloquei o visual ele p...
Agora, colocou o que eu sinto ele se ligou. Ento, tem gente que mais cinestsica.
Tem gente que trabalha os trs. O recurso que eu tenho para explicar, agora, as
figuras de linguagem, que eu acho que eu estou... Isso uma atualizao da
didtica dos ltimos tempos. Hoje eu tive orientao pedaggica para dar minhas
aulas. Porque a minha esposa, como pedagoga, ela no exerce mais, mas ela viu
minhas aulas, ela falou: Nossa, voc tem muito contedo, voc precisa de um
planejamento. Eu falei, como assim? A ela me deu um livro do Jean Piaget. A eu
comecei a ler aquele livro do Jean Piaget.
O que isso aqui?
construtivismo.
A eu fui atrs do construtivismo. A realidade do aluno mais importante do
que a sua. A ela deu uns exemplos, tal. A eu falei: Ento, acho que eu estou
nessa da. Ento, o que eu aprendi: eu fazia uma ficha dos alunos, perguntava o
que eles queriam, e via o perfil deles. Em cima do perfil deles eu vou flexibilizar o
meu contedo. Porque eu no posso passar um contedo em cima de uma

238

realidade que no compete ao cara. Vai vir um cantor de forr aqui, n, um cantor de
forr dessas bandas, eu no posso colocar muitas palavras de vocabulrio
complicado, eu tenho que usar de figuras de linguagem, termos comparativos,
metforas, parbolas, tipologias, metonmias... Figuras de linguagem que voc tem
que ter, que alis hoje muito comum, n? Voc pega a revista Veja hoje ela est
fcil para voc ler. Voc pega a revista Super Interessante ela est fcil de ler.
Quem vem mandar palavras de portugus complicado vai danar. No, mas tem
que ser assim. Vai danar, querido. O audiolivro j realidade, ningum tem tempo
de ficar quebrando a cabea com vocabulrios tensos, hoje tudo tem que ser
simples. Termo comparativo... Ningum tem tempo de ficar... As pessoas hoje tm
muita informao, ento cansa muito a mente das pessoas, voc tem que fazer uma
coisa leve. Ento eu uso muito figuras de linguagem, comparativo, : Vamos,
Digamos... Por qu? Porque o canto abstrato...
, essa era a prxima pergunta, por qu?
Porque o canto abstrato.
Para ajudar...
Mais ainda, o canto muito abstrato, ento, at por causa disso.
Legal. Voc consegue citar trs imagens, trs metforas que voc usa mais
ou menos frequentemente para abordar a ressonncia? Por exemplo, o que voc
falou para o menino agora, Scooby-Doo, sei l, algumas delas...
, tudo em termos comparativos. Eu uso Scooby-Doo, da ressonncia, eu
falo do bocejo, eu falo do espaguete que a doutora Silvia Pinho me indicou, eu falo
que tem uma linha puxando o cu da boca dele na parte de trs...Entendeu? So as
mais comuns que eu uso. s vezes eu acabo jogando outras paradas, dependendo
do tipo de aluno eu acabo jogando outras, na hora, assim. E outras figuras de
linguagem que eu uso, voc viu o que eu falei, voc percebeu, eu tive que contar
uma histria, parbola. Eu falei: , veja bem. Ele vai falar assim para voc: No
faa isso comigo. A o cara entendeu. No faa isso comigo. A eu j estou
entrando naturalmente nos seus pulmes sem que, no precisa me colocar como
aspirador de p. A o cara: Ah, entendi. Eu uso muito isso da.
E tem um objetivo especfico em termos musculares e fisiolgicos para
essas imagens? Pode ser as trs de ressonncia que voc falou.
Sim, fisiolgicos. Porque eu acho que o aluno tem que ter conscincia
fisiolgica do instrumento dele.

239

E o objetivo do Scooby-Doo, por exemplo...

Do Scooby-Doo subir o vu palatino. a subida do vu.
E a linha que pendura no cu da boca?
Tambm. Algum est puxando o seu cu da boca, , . Tem uma coisa
assim, eu falo: Fica assim, , bobo. Para soltar a mandbula etc. A mais comum
a do Scooby-Doo que eu fao, porque relax, Scooby-Doo uma figura de
desenho, ento, relaxa a pessoa para entender. Pxa, Scooby-Doo, ah, bem legal.
E a outra que voc tinha falado mesmo, na resposta anterior, Scooby-Doo, a
linha do palato e...?
o Scooby-Doo, o espaguete, da doutora Silvia Pinho...
Ah, , o espaguete.
, da doutora Silvia Pinho esse a. Papai Noel...
Tudo para levantar o palato?
, para levantar o palato. Porque o cara no tem referncias, voc tem que
buscar essas referncias.
Conta um pouquinho de onde que veio essa terminologia. Voc falou que
esta do espaguete veio da doutora Silvia, outras imagens voc criou ou voc
aprendeu com algum
A do espaguete foi da Dra. Silvia Pinho, o bocejo eu cheguei a ver em livros,
eruditos inclusive. Eu tenho um livro l em casa chamado voz lrica, muito bacana,
em italiano, eu achei muito legal a colocao. Tem um livro tambm acho que muito
comum, de lrico, uma cantora que fez um livro de lrico a, eu tinha esse livro... Voc
deve saber. Eu acho que ela falou do bocejo tambm. E o bocejo ento j no
meu. Agora, o Scooby-Doo meu, meu.
Essa linguagem que voc utiliza correntemente voc teve que adaptar de
alguma forma para trabalhar comigo, neste um ms que a gente ficou ou no?
Esta linguagem da qual eu estou falando?
.
No.
No, n? No teve necessidade de adaptar...
No, no teve necessidade.
Voc considera que existe um objetivo vocal pr-determinado para a pessoa
atingir? Por exemplo, voc falou que o aluno preenche uma ficha e tal. Voc j sabe
em que voz ele vai chegar, como que voc considera isso da?

240

muito importante... Eu no fao mais ficha, eu peo para a pessoa dizer

qual o objetivo. Por exemplo, o Jean um cantor de musical, ele no cantor, ele
est cantor. Eu tenho que estimular ele a ser cantor, no momento ele est cantor,
ele um bailarino. E eu estimulo o aluno a pensar que ele cantor. Eu tenho uma
filosofia, um argumento, que assim. Existe uma coisa, um argumento teolgico,
teolgico-cristo, que assim: o Deus revelado, criador dos cus e da terra, se
revelou para criar uma laringe no s para falar, mas para cantar. E voc pega os
povos antigos, que se utilizavam do canto de trabalho, o canto muito acalentador,
qualquer um que estuda musicoterapia vai explicar a mesma coisa, que o acalanto
muito importante para liberar endorfinas e tal. Ento cantar muito importante. E
outra coisa que eu percebi: quem no canta, tem neuras. Eu no sou psiclogo, mas
sou obrigado a falar isso. Todos os alunos meus que conseguiram cantar aqui, a
vida deles mudou completamente. Quando ele percebe que pode cantar, e eu
estimulo a cantar, o cara muda completamente, o cara tem outra viso do mundo,
como se voc tivesse um defeito e voc falasse assim: Olha, voc no tem brao,
iluso sua, esse brao aqui seu no existe. Ele movimenta, ento voc fala, est
bom. Vou movimentar o meu brao, falaram que eu no posso movimentar meu
brao. S que o seguinte, eu falo: No, o seu brao pode movimentar sim.
- Meu brao pode movimentar.
- Por qu? Porque seu brao existe para ser movimentado.
Ento, a voz a mesma coisa, a voz voc tem que fazer com que aquela
pessoa fale: Voc no nasceu para falar, voc nasceu tambm para ter uma laringe
para cantar. Enquanto muitas pessoas vm at aqui porque querem ser cantores.
E eu tenho que estimular de alguma forma este cantor. Se ele vai ser um diletante...
Os diletantes geralmente eu falo assim: Vamos fazer um show.
Estabelece um objetivo.
, sempre tento estabelecer um objetivo, para ter uma motivao.
E quando uma pessoa chega por exemplo querendo cantar black, sua
especialidade. Existe um passo a passo para chegar nessa...
Sim. Eu j tenho.
Como voc consegue descrever as etapas deste processo? Tecnicamente,
musicalmente, eu sinto que uma coisa que voc tem bem, na verdade, bem
definido, n?

241

Para cantar black, primeiro tem que amar. Eu procuro estimular o amor ao
black. Quando a pessoa, ela tem uma certa reserva, ela assim, ela s seleciona
aquilo que importante para ela... Porque a black music, o canto black, rhythm and
blues, voc tem que entender o que negritude, voc tem que ser rtmico. Eu tenho
que estimular essa pessoa a pensar em ritmo. Eu tenho a etapa, claro, eu passo a
respirao, a ressonncia, os ornamentos, que so sete. claro que eu poderia
incluir portatos, , como que se fala, tem vrios termos, grupetos de ornamentos,
que mais... Tem vrios termos que so utilizados no meio da teoria musical, que
para mim no cabe usar, porque na verdade assim, h muita terminologia que eu
acabei... eu fui um dos contribuidores melisma, eu fui um dos precursores disso a.
E hoje isso j uma coisa que est bem entre ns. Porque melisma na verdade no
fundo voc vocalizar uma vogal, uma slaba e...Voc tem a definio.
, a definio erudita de melisma qualquer slaba que tenha mais de uma
nota.
Mais de uma nota, acabou. Mas o melisma que eu estou te falando o
melisma que vocalizado com a definio das vogais, e que voc ainda tem a
coloratura. Aqui em cima, a coloratura voc faz um monte de vogal, mas aquelas
vogais tudo com definio. Voc est tendo ataque de glote na verdade, suave [non
legato]. Ento o melisma black. At o Ed Motta est usando isso da, na verdade
quem implantou foi eu e o Serginho Sales, nas aulas eu fico falando, e foi ficando no
meio, eu fiz um DVD a contando as histrias do canto black, que tem um pirata que
est rolando no Brasil inteiro, nas igrejas, todo mundo j fala neste termo, no tem
mais... Ento eu coloquei uma terminologia, tem sete passos: vibrato, appoggiatura,
appoggiatura dobrada, o yodel, o yodel cry, o yodel portamento... O erudito j no
fala do yodel, o yodel um ornamento. Entendeu como questo de cultura? O
yodel um ornamento. Mas no compete para o erudito, mas compete para o
popular. Eu falo dos mordentes, eu uso um termo assim, mordente simples e
mordente rabe. E falo tambm do melisma. A pronto. Cumpriu estas sete etapas,
a a pessoa vai jogar estes ornamentos em cima de uma escala. Vai jogar depois no
silbico-meldico, por exemplo, melisma voc tem que improvisar, este restante de
ornamentos voc no precisa improvisar.
relacionado com a escala.
, voc mexe com a prpria nota da melodia, que ela d um...

242

Entendi. Essa era a pergunta prxima que eu ia fazer. Como voc fez para
elaborar esse seu mtodo, que um mtodo bem claro, tem um passo a passo...
Dois aspectos, n?, que eu estava te falando...
Tem um nome esse mtodo?
O mtodo... so os Sete Passos para o Canto Profissional. Sete Passos
para o Canto Popular... por enquanto eu coloquei um termo meio provisrio, eu no
coloquei no black. Eu preciso dar o nome. Sete Passos para o Canto Popular.
que isso a eu vou ter, quando escrever, que dar nome aos bois, que voc
que fez e tudo...
...
Ento legal que tenha um nome.
Canto Popular Profissional em Sete Passos.
Primeiro...
O primeiro, respirao...
Respirao, ressonncia.
Ressonncia... A ressonncia voc trabalha a metlica e a coberta.
A metlica... A metlica a gente no chegou a ver, n?
No.
A coberta ... aaa, assim, tipo Scooby-Doo.
. E a metlica essa em que voc no fere a laringe. Como eu estou te
falando, eu me baseei muito nessa questo do...
Soa metlica, mas no apertada.
No apertada, pronto.
A o terceiro passo...
A o terceiro passo so os ornamentos... no, modos de emisso. Isso a foi
meu, essa classificao foi minha. Fui eu que formatei.
Modos de emisso...
o legato e o percussivo que voc est aprendendo.
Voc est aprendendo comigo isso a.
T, entendi.
Legato como voc vai conduzir, isso eu aprendi com instrumento de sopro.
O legato, o coloquial e o percussivo...
O legato, o coloquial e o percussivo. O legato j existia. Mas o outro no
tinha, tal, eu formatei os trs. Isso foi uma pesquisa que eu vi, que baseada em

243

instrumento de sopro. Qual a articulao que voc usa em instrumento de sopro?

A gente no tem articulao, a gente usa a articulao das palavras. E como que
voc vai lidar musicalmente com essas palavras? E a partir da eu comecei a lidar
com essas trs formas.
A o quarto, ornamentos...
Os ornamentos, que so cinco.
A dentro tem uma subdiviso ento no quarto item, com cinco ornamentos.
, ornamentos, com cinco pontos. Vibrato, yodel...
E o quinto?
A o quinto ... improviso. Improviso com scat e ornamentao melismtica.
Scat singing tambm. E depois a partitura vocal.
A partitura vocal.. uma coisa sua?
, o que , o cara vai chegar no estdio. Ele vai colocar a letra da msica e
ele vai mapear o que ele vai querer tecnicamente naquela msica.
Por exemplo, o que voc pediu para eu fazer, mas muito inicialmente, tal
trecho vai ser legato, tal trecho vai ser...
Isso a. A, a ltima a interpretao. A interpretao como voc vai
trabalhar a sua inflexo menor numa msica, voc consegue trabalhar menor. Como
que a sua interpretao, que no s o texto. Muita gente fala que voc tem que
interpretar pelo texto. Analisa o texto da msica, o erudito tem muito disto. s vezes
o texto que vai te dar a emoo, nem sempre. A melodia tambm d emoo...
No precisa ter uma letra para me dar emoo, tambm. Porque s vezes a letra
no vai me dizer nada, mas a melodia me d. Ento eu dou referncia como o cara
vai ter uma interpretao para ele passar uma energia sonora. Qual sua trilha?
Ento, voc vai ter... Voc pode colocar uma emoo da sua memria afetiva,
vamos supor, essa letra de msica aqui no me diz nada, mas eu posso cantar essa
msica pensando que eu estou cantando para o meu filho... Pronto, j tem uma
combusto emocional. Uma situao que eu vivi, uma trilha... A eu fao com que a
pessoa aprenda a buscar sempre... Isso eu aprendi com o Stanislavski, do teatro, eu
acho interessante para o canto tambm. Porque a emoo ela ... energia. Porque
se voc canta com muita ornamentao, voc canta tecnicamente muito bem, sem
voc ter um contedo emocional, de verdade, no precisa ser passional.
Legal.

244

Isso um fato. Isso eu posso falar tambm. Porque toda vez que eu
cantava, a minha combusto que passa por aquele princpio, n, a tcnica existe
para ser na verdade uma ponte para a passagem da gua da emoo.
Entendi.
No a tcnica que o fim em si mesmo, mas a tcnica para dar passagem
para esta emoo, porque a emoo que contagia o pblico. A emoo que faz o
cara chorar. E eu sei que quando eu canto eu busco muito isso.
, legal ter um passo para isso.
, a interpretao vocal. E fao a pessoa cantar no modo do sexto grau... A
msica est em maior [toca exemplo], cantar no sexto grau. Por exemplo, voc est
cantando isso aqui [mostra exemplo no teclado]. Ai, quanto querer.... Djavan e tal.
T em mi maior, n? A canta em d sustenido menor, elio. Ai, quanto querer... A
que ele vai ter essa coisa malemolente, essa... [canta] quanto. Que o menor que
vai dar isso. A ele transfere esse negcio... Ai.... E a que vo vir os ornamentos.
Os ornamentos so a sinalizao de que voc est num modo menor.
Uma dvida que eu fiquei assim: tem uma ressonncia certa para o black?
Essa coisa da ressonncia coberta?
No, no tem.
Existe a possibilidade de, sei l, ter uma voz totalmente fora do padro que
vai dar certo?
No, no tem. O black o seguinte, o black muito verstil. Porque assim,
bom, quando eu falo black, vamos falar assim: soul, o que um cantor de soul? Um
cantor de soul o que cantava igual ao gospel, black. O termo gospel foi utilizado na
igreja negra, esse termo. E o cantor de gospel tem embutido dois aspectos, o canto
spirituals, que um canto sacro, e ele tem um canto... o canto metlico, rythm and
blues... Ele tem este canto metlico.
Ento uma coisa que est dentro j de um estilo.
. Voc pega uma cantora como a Aretha Franklin, ela tem belting na voz.
Como voc v, Isabh, a influncia do canto americano sobre o canto
brasileiro, voc j falou um pouquinho, mas s para oficializar aqui no seu
depoimento. Porque esse estilo veio totalmente dos Estados Unidos, n?
Veio. O que legal que na verdade o americano conservou a voz como
elemento importante, interpretativo, tcnico... Como valor cultural. Tanto na cultura
negra quanto na cultura branca l. Os vaudeville, Broadway e tal, isso teve muito

245

valor. O Brasil no, o Brasil... ele foi at determinada poca, depois ele morreu. E eu
fiz uma anlise, eu atribuo isso ao comportamento da elite, da elite juvenil da dcada
de 60, 50 e 60, que queria um tipo de msica para se expressar que foi a Bossa
Nova. A Bossa Nova que trouxe isso. Para mim a Bossa Nova matou essa
possibilidade, porque o elitismo quis eliminar os cantores de d no peito, os cantores
de vibrato... E na verdade eles no eram afetados, e um jornalista chamado Ronaldo
Bscoli contribuiu muito para isso. Que no entende nada de msica. Infelizmente
ele no foi muito feliz. Ento foi incutido, mediante o Ronaldo Bscoli, que o canto
com vibrato afetado... A Maysa, eu li a biografia da Maysa... A Maysa teve muita
dificuldade para gravar com ele... ele chegou a ter um caso com ela. A Maysa uma
cantora de vibrato, quase uma cantora de jazz americano, uma Sarah Vaughan,
no tem diferena nenhuma. No, tira esses vibratos. Ou ento o Tito Madi, que
era um cantor de voz baixinha... Ah, mas tem vibrato. E no sei o qu. Ento,
houve este cnone da Bossa Nova que no podia cantar com... J ouvi queixas do
Pery Ribeiro falando sobre isso. Pery Ribeiro: No, eu cantava samba jazz, canto
Bossa Nova do meu jeito. Se for na turma do Joo Gilberto, eu tava perdido. Ento
na verdade a Bossa Nova... eu li aquele livro Bossas e outros balanos, muito bem
escrito, o cara escreve super bem, mas, meu, infelizmente uma falcia. Para mim
aquilo uma dissertao de uma classe mdia que quer criar o seu prprio conceito
de som, que identifique eles, para no se associar com o povo. Foi isso. Ento, eu
preciso de elementos do anti-canto. Quem gosta da coisa dramtica, malemolente,
o povo. Eu sou dos atos comedidos, eu sou da MPB, mas eu trabalho minha voz
em atos comedidos. Ento isso trouxe um anti-canto. No precisa cantar. A veio a
MPB da dcada de 60, os compositores-intrpretes...
Cantautores , n?
Exatamente, cantautores. E a matou. A partir da, veio o Clube da
Esquina, influenciado pela Bossa Nova, a vieram os cantautores... O que
aconteceu? Cantar no foi mais to importante. Por incrvel que parea, um
paradoxo: a Bossa Nova elitista, mas este conceito vem para o popular tambm.
Eu me lembro que li aquele livro Eu no sou cachorro, no, que o cara contou a
msica popular da dcada de 70 brega, produtoras que chegam para um cara como
o Fernando Mendes e falam assim: Cara, canta baixinho igual ao Joo Gilberto, no
precisa ficar colocando o vozeiro, no. Essa coisa do no precisa cantar muito.
Embora eu ache que o popular, a msica popular de bolero, Jovem Guarda, quando

246

o povo canta no elitista, vozes maravilhosas. Eu acho o Agnaldo Timteo um

dos maiores cantores de todos os tempos. Ele pode ter aquela personalidade dele
louca, Muhammad Ali, mas um dos maiores cantores de todos os tempos. Acho o
Adilson Ramos um anti-cantor. Pery Ribeiro, para mim um Nat King Cole brasileiro,
Agostinho dos Santos.. Como que o pessoal no fala de Agostinho dos Santos! E
a pessoa no fala que Orlando Silva foi um dos maiores gnios, eu estudei, ele foi
influenciado pelo Bing Crosby, poucas pessoas sabem disso. L na Amrica, ainda a
pessoa fala do Frank Sinatra, fala da Billie Holiday, reverenciam, reciclam... E aqui
parou na Bossa Nova, parou na Bossa Nova e na mediocridade fonogrfica.
E a voc acha que um pouco o jeito de retornar para essa coisa da voz ir
l e puxar referncias no canto americano, ou no?
, porque o Brasil, culturalmente, tambm no mostra os cantores, porque
embora eu seja um cara influenciado sim, eu sou brasileiro, sou influenciado pelo
canto de msica negra americana, de soul e tal. Mas tambm sou muito influenciado
pela msica brasileira, pelo cantor brasileiro. O cantor, no estou falando o
cantautor. O cantor dito canto, instrumento. Voz, canto, tcnica. Muito, escutei muito
seresta, cantei seresta do Silvio Caldas, escutei tudo isso a. Cantei isso a, fui
influenciado. Agora eu acho que o Brasil, muitas pessoas buscam tambm l fora,
tambm no sabem o tanto que existiu aqui. Por que? Porque tem uma carncia.
No tem, o que vende, no precisa cantar muito no. Eu me lembro que eu estava
no Placa, o Joca da Band falou: Ou, manda essa cara cantar menos, que no
precisa tanto. T muito chique. O fonogrfico determinou a cultura do Brasil, da
dcada de 80 para c. At a dcada de 80, o fonogrfico se adaptava cultura j
existente. Hoje, no, toda a cultura tem que se adaptar ao conceito fonogrfico que
os caras ditavam que o certo. A voc tem que se submeter. No, tira o vibrato,
venha para c, no vai vender, tira a firula, no vai para c. Falei para voc como
vendeu? Por que? Porque voc tem o dinheiro. Ento eles ditavam o que voc tinha
que fazer. Isso tambm comprometeu. Mas porque ficou este vcuo. Existem
cantores para caramba, tecnicamente falando, mas tambm... A tem que buscar
tambm a influncia l de fora. A as rdios que tocam, n, quebrando tudo esses
cantores, mandando muito bem, at no rock... , porque tambm contribui na
dcada de 80, este punk-rock, rock, ps-punk. Tirando o Renato Russo, o resto
tudo qualquer nota.

247

Acho que tinha uma coisa, eu no sei, eu vi um documentrio sobre o punk

estou comendo totalmente o seu almoo, j acabou, se voc quiser ir -, mas acho
que tinha coisa muito de, na Inglaterra, ah, no, voc muito msico, no pode ser
roqueiro no. Sabe, assim?
Na Inglaterra?
, tanto que a Chrissie Hynde, sabe, dos Pretenders, quando ela comeou a
cantar bem, os caras j: Ah, no, voc no punk, porque voc tem que ser trash.
Ento, o conceito punk veio para o Brasil tambm.
, a gente tem vrias bandas nacionais ligadas...
Ento, voc que novinha, eu vi o comeo do punk aqui no Brasil, eu estava
em So Paulo ainda, eu vi como comeou essa onda. Programa Fbrica do Som e
tal, porque aqui no Brasil foi punk, os ps-punk, tudo isso a foi punk. Ento cantar
muito certinho no legal, tem que ser o anti-canto. Uma grande porcaria, que
acabou nem vingando. Mas acabou isso a e no vingou muito o punk. Acabou vindo
os ps-punk, os cantores de new wave, o cantor que foi influenciado pelo pop mas a
voz dos caras no tem como... Alis, uma coisa da Europa, diferente, o Brasil
infelizmente tem estes dois lados a. A cantora brasileira de rock no tem voz, poxa,
para cantar rock. Grande culpa do cantor de Bossa Nova. Tem que dobrar a voz no
estdio, a Rita Lee. O Joo Gilberto falou que a melhor voz de Bossa Nova, o Joo
Gilberto quando veio para o Brasil, quando ficou l no exterior, na dcada de 70...
Eu vou cantar com uma cantora a que eu acho legal. Quem ? Rita Lee... Ela
a voz, assim, olha que paradoxo, que coisa louca, anttese da parada.

248

2.4.

Marconi Arajo

Entrevista concedida em duas datas

diferentes: 1a parte em 5 de maio de
2008, antes do ciclo de aulas da
pesquisa e 2a parte em 11 de dezembro
de 2009, antes da 4a e ltima aula

249

Que abordagem/gnero de canto voc ensina?

Eu sou cantor lrico, n? Mas eu ensino teatro musical, ensino canto lrico,
MPB. Tenho uma versatilidade legal, assim. Eu fiz uma pesquisa. Basicamente, eu
acho que o cantor, ele deve saber, ele deve ter pelo menos a base de todos os
estilos pra poder, principalmente no Brasil, onde o campo de trabalho to
complicado. Pra poder, estar no mercado, se no, ele no entra no mercado, se no
tiver essa versatilidade. Como eu comecei minha carreira como maestro, eu estive
em contato com esses, com esses estilos muito. Ento, foi muito tranquilo pra mim.
Eu comecei como cantor lrico. Estudei canto lrico. Mas depois fui fazer as minhas
pesquisas, minhas especializaes e a, consegui. Aqui em So Paulo, sou mais
famoso como professor de teatro musical. O pessoal me conhece mais por causa
disso. E tenho alunos lricos aqui tambm.
Qual a sua idade?
38
Qual sua formao acadmica? Voc possui formao em msica? Qual?
, sou formado em Regncia pela Universidade de Braslia e tenho
mestrado em Vocal Performance no Estado de Wyoming, nos Estados Unidos.
H quanto tempo voc leciona canto?
Quase 20 anos.
Por que voc comeou a ensinar canto?
Eu comecei a ensinar canto, primeiramente, porque eu era maestro e eu via
uma deficincia muito grande nos msicos com quem eu trabalhava, nos cantores
com quem eu trabalhava. Grandes deficincias vocais. E eu queria aprender a
resolver essas deficincias vocais como maestro. Ento, no precisar ter um tcnico
vocal comigo trabalhando sempre. Tentar resolver. Comecei assim. E a, depois, me
apaixonei pelo canto e percebi que o canto seria uma coisa muito mais individualista,
ou seja, uma coisa que dependia muito mais da minha performance do que da
performance dos outros. No caso do maestro, voc depende demais da performance
dos outros. Ento, muito estressante. Eu achei o canto menos estressante, como
carreira. Eu acho que voc pode preparar seu repertrio, voc pode se apresentar,
fazer recital. Tem que se preocupar com a tua parte, no com a parte de 30
cantores, 40 cantores, 80 msicos de orquestra.
Em que local ou locais leciona atualmente?

250

, aqui em So Paulo, eu estou, eu tenho, quer dizer, alugo esse estdio. No

Rio tambm, eu dou aula, de vez em quando. Vou de 15 em 15 dias, tenho alguns
alunos no Rio. Agora estou indo pra Braslia daqui a 3 semanas, dar um curso l.
Dou master classes nesses lugares. Ultimamente, mais Rio, Braslia e So Paulo.
Mas, eu j dei aula em Porto Alegre, Teresina, lugares bem diferentes assim. Deixa
eu ver mais, Pernambuco. , mesmo nos Estados Unidos, eu lecionei 2 anos
praticamente l. Acho que isso.
Qual o perfil dominante dos seus alunos (profissionais, profissionais em
formao, leigos, amadores)?
Profissionais em formao, a maioria. Mas eu tenho muitos profissionais j.
Como voc classifica a escola em que se formou cantor (lrico, popular,
musical americano, etc)?
A minha formao como cantor lrica.
Como classificaria sua abordagem/gnero de ensino (lrico, popular, musical
americano, etc)?
A abordagem que eu uso agora?
Para ensinar.
, eu tenho vrios tipos de abordagem. Eu acho que o ensino do canto
uma das coisas que eu acho que mais difcil, dos instrumentos todos mais difcil
porque ns no temos um mesmo instrumento. Nunca. Ento, nenhum instrumento
igual ao outro. Tem que haver uma adaptao na hora do ensino. E tambm, o
estilo

que

ele

vai

cantar

influencia

muito

em

posicionamento

larngeo,

posicionamento farngeo, em ressonadores, em articuladores. Tudo isso vai

depender do estilo. Ento, a minha abordagem nunca a mesma. Eu tenho que,
primeiro saber o que o aluno quer. Se ele quer vir aqui, entrar no mercado de
trabalho pra cantar teatro musical, eu vou trabalhar uma coisa. Se ele quer entrar no
mercado de trabalho pra cantar pera, eu vou trabalhar outra coisa. Se ele um
cantor de pera que quer sair um pouco do mercado de pera e entrar no de
musical, eu vou trabalhar outra coisa. Que a formao vai ser diferente. Se ele um
cantor de musical que quer fazer um upgrade, quer cantar pera, a formao
outra. Ento, tudo depende do que o aluno, do que o aluno quer. A, a gente vai
desenvolver um trabalho especfico pra aquele aluno.
Por que voc escolheu se especializar nessa abordagem/gnero?

251

Porque eu percebi que essa histria dos instrumentos, de cada um ter seu
prprio instrumento... Especialmente no Brasil, ns no temos escola de canto.
Ento a gente no tem assim: escola de canto brasileira define que o apoio isso e
aquilo. A gente importa coisas. Ento, a gente importa escola italiana, a gente
importa escola alem, escola inglesa, escola francesa. E isso, estudando essas
escolas, eu pude perceber que cada uma dessas escolas nacionais tem um
approach diferente. E esse approach t muito relacionado ao tipo fsico, t muito
relacionado abordagem, cultura da pessoa, ou seja, ao background cultural que
ela tem, o que que ela ta habituada a ouvir. T muito ligada tambm a sua regio de
fala, maneira como ela fala, ou seja, sua lngua. Ento, se essas adaptaes todas
tm que acontecer s no canto lrico, imagina se voc abre isso pra belting, por
exemplo, que uma coisa estrita, praticamente estrita da lngua inglesa, nasceu na
lngua inglesa, tem uma, uma... Se estabeleceu na lngua inglesa americana. Ento,
ela tem toda uma formao, uma projeo, uma coisa, um placement, n? Uma
colocao especfica dessa lngua. Ento, se eu vou ensinar teatro musical no
Brasil, eu no posso pegar, por exemplo, um exemplo claro. Pessoas que saem
daqui e vo estudar belting nos Estados Unidos, voltam pra dar aula e no
conseguem dar aula aqui. Por qu? Porque o ensino que se d de belting l nos
Estados Unidos voc no pode dar aqui. impossvel. Porque o background deles
um e o nosso outro. Se voc pedir pra uma belter americana, uma aluna minha
americana falar o nome dela, ela fala de um jeito. Se voc pedir pra uma brasileira
falar o nome dela, ela vai falar de outro jeito. Ento, se o belting baseado na voz
falada, a voz falada americana muito mais frontal do que a voz falada no
Portugus. Ento, voc vai mudar completamente o approach. Ento, eu abomino o
ensino de canto atravs de bula. Seguir uma bula, o vocalise sempre o mesmo,
tudo sempre igualzinho. Eu acho que no. Eu acho que voc tem que escutar o
instrumento, ver o que que o instrumento tem de bom, ressaltar o que o
instrumento tem de bom. Ver o que o instrumento no tem de bom, melhorar essas
coisas que o instrumento no tem de bom, e a, desenvolver a musicalidade do
aluno.
Quais so suas principais referncias tericas para o ensino de tcnica
vocal? Se possvel, indique alguns autores.
, bom... A primeira referncia, pelo fato de eu ser contra-tenor, a primeira
referncia que eu acho que um contra-tenor deve ter, so os tratados da poca dos

252

castrati. Ento, muito da minha referncia do Tosi, do Mancini. , depois disso, o

Garca. , ultimamente, pelo fato dele ter... No que eu concorde muito com as suas
teorias, mas eu acho que ele escreveu um livro muito bom a respeito dessa
abordagem que eu fao, que o Richard Miller. Que escreveu um livro sobre
tcnicas comparativas, inglesa, francesa, alem e italiana. E, com esse livro eu acho
que ele conseguiu determinar o que cada escola nacional deseja ouvir. E isso,
determina o approach. Ento, o Richard Miller, hoje, uma grande referncia. No
teatro musical, bvio, Jan Sullivan, Seth Riggs. Quem mais? Tem muita gente, a
gente l muito... Melissa Ullrich. , muitas pessoas que esto trabalhando nessa
rea e como belting uma coisa nova, mesmo nos Estados Unidos, em termos de,
em termos acadmicos. , pra voc ter uma ideia, livros de belting, eu s conheo
um. Especfico pra belting. Tem livros que falam de belting, mas no so especficos
de belting. Ento, como isso uma coisa nova, acadmica, ns todos estamos
pesquisando juntos. Isso legal. Ento, a gente vai trocando ideias, n? Professores
de belting vo trocando ideias pra ver qual a melhor maneira de definir as coisas.
Mas, basicamente essas pessoas so a base terica pra isso.
Como voc costuma abordar tecnicamente a questo da ressonncia vocal
com seus alunos?
Depende. Depende de que estilo esto usando, querem usar. Uma das
escolas que mais trabalha ressonncia a escola alem. E a escola alem ,
apesar de eu no advogar a escola alem, eu... A base da minha escola seria a
italiana. Mas, eu uso muito a ressonncia farngea da escola alem pra cantores
lricos. Mas, a ressonncia do cantor lrico, ela muito plena. Ento, a gente usa
todo, praticamente todas as cavidades possveis pra que a voz amplifique, pra que a
voz tenha cor, pra que a voz tenha timbre. O belter j no precisa de todas essas
cavidades. Ele precisa muito mais de uma ressonncia orofarngea, ou seja, a boca
mais importante do que a laringe, vamos dizer assim. Entre a boca e a laringe, a
ressonncia orofarngea muito mais importante. Ento, no belter, eu preciso
trabalhar muito essa ressonncia pra que ele tenha muita frente, muita articulao.
Ele no precisa de tanto volume, porque ele tem microfone. Ento, ele no precisa
de um timbre tambm muito rico. Porque precisa haver uma, uma... No h muita
preocupao com legato em teatro musical. Muito pelo contrrio, h muita
preocupao em explicao textual, ou seja, quanto mais picadinho o texto tiver,
melhor. Ento, isso influencia muito no desenvolvimento da tcnica da ressonncia.

253

Ento, tambm depende muito do tipo de voz que voc ta usando. Soprano ligeiro
vai ter um approach muito diferente de um baixo bartono em termos de ressonncia.
Apesar de a gente falar praticamente as mesmas coisas, as sensaes so
diferentes. Ento, eu que acho a tambm no h bula. Voc tem que avaliar o
instrumento de cada um. E o que eu acho mais importante, encontrar o ponto de giro
da voz de cada um. Cada um tem um ponto de giro diferente. Cada um tem um lugar
onde a voz gira melhor. E encontrar esse ponto de giro, pra mim, , no cantor lrico,
um dos fatores mais importantes. Porque a, voc no s, facilita o trabalho do
cantor em termos de projeo, em termos de timbre, como voc determina tambm
a sua assinatura vocal, aquilo que caracterstico dele.
Voc utiliza imagens pra abordar ressonncia vocal em suas aulas?
Utilizo, utilizo. Eu estou escrevendo meu livro agora, at o final do ano devo
terminar. Eu falo sobre isso, so coisas engraadas. Professores de canto
normalmente tm essas coisas. Pensa numa caverna, pensa numa abbada, numa
igreja. Eu uso essas imagens. Mas, as minhas imagens so sempre relacionadas
fisiologia. Eu sempre desenho muito e mostro muito e falo muito da maneira, de uma
maneira cientfica. Porque, com a experincia desse tempo que eu tive, ficar s na
imagem no ajuda. Na minha opinio, no ajuda muito o aluno. Ele fica, ele
consegue repetir, mas uma coisa meio papagaio, sabe? Ele consegue repetir, mas
ele no entende o que que ta acontecendo. E, na hora que voc pede pra ele
aumentar um pouco o espao farngeo, voc chega pra ele e fala assim: desce um
pouco o fundo da sua lngua, eleva o seu palato e pensa em abrir os pilares da
faringe. Voc fala dessa maneira e ele sabe o que que isso dentro dele, ele anda
muito mais rpido. Ento, eu prefiro usar imagem para descobrir o que o
fisiolgico. Ento: passa a lngua no cu da boca, tem umas ondinhas. L no final
tem uma parte mole. Essa parte mole o palato mole. Pensa que esse palato mole
vai subir at o crebro. Isso impossvel, mas essa uma imagem que, de repente,
pode ajudar o aluno a elevar um pouco o palato. Ento, mesmo que no seja real,
eu explico pro aluno que no real, seu palato no vai chegar no crebro. Mas
uma imagem que ajuda. Mas ele sabe que aquela imagem no pensa no
crebro, o palato que ele ta trabalhando. uma musculatura especfica que ele ta
trabalhando.
Se voc costuma trabalhar com imagens, cite trs exemplos de imagens
relacionadas ressonncia que voc costuma utilizar com seus alunos.

254

, a ressonncia... Uma das, uma das imagens que eu uso muito que eu
associo ao espao bucofaringo... larngeo. O que eu chamo de tubo. , peo pro
aluno imaginar que ele tem um tubo que comea na boca e termina na laringe. Esse
tubo uma coisa s, uma, vamos dizer assim, como se voc tivesse realmente um
tubo de PVC inteiro, sem intervenes. Essa uma das imagens que eu uso pra
ressonncia. , no caso dos belters, eu gosto de usar a sensao da, uma imagem
da risada de bruxa, uma imagem que ajuda ele a saber onde que o som frontal.
O que que um som frontal? Imita a risada de uma bruxa. Isso um som frontal. ,
que mais? A questo de, de elevar a voz. De ter a sensao de elevao da voz. Eu
uso tambm a sensao de choro. Ento, a voz chorosa. Fazer com que a pessoa
se sinta elevando a voz. Isso tambm ajuda bastante na voz elevada.
Voc tem um objetivo especfico em termos musculares e vocais para cada
uma dessas imagens? Descreva.
O som de choro, elevao da voz. Ou seja, fazer com que a voz ressoe mais
na cabea. Ou seja, a musculatura do palato se eleva e a, voc consegue fazer com
que a voz aumente de ressonncia, sai um pouco da ressonncia bucofarngea. No
caso, da belter, da risada de bruxa, pelo contrrio. A ressonncia vem pra boca.
Ento,

ela,

ela...

utilizando

esse

recurso

da

risada

de

bruxa,

ou

do

uenhauenhauenha, desse som, ... a pessoa passa a sentir e ressonncia na boca

mesmo. Entre os dentes. , ento a musculatura que no lrico subiria o palato no
sobe. Ento, o som passa direto pra boca e a, no h essa elevao da voz tanto,
tanto assim. A voz no chega a ter uma ressonncia to baixa, no tem uma
ressonncia larngea, mas ela tem uma ressonncia bucofarngea. Qual foi a outra
que eu falei? Do tubo. O tubo , o que que acontece? Quando voc pede pro aluno
fazer esse tubo, ele, na verdade, o que ele ta fazendo a distenso da musculatura,
o que o italiano chamaria de gola aperta, ou o alemo chamaria de bucofaringeal
space, n? Essa abertura da boca, abertura da faringe, pra que mesmo que as
cordas vocais trabalhem sem interferncia, quando, quando o som passa pelas
cordas vocais ele se amplifique nesse espao e aumente principalmente a qualidade
de harmnicos mdios e escuros. Pra que a voz tenha timbre, pra que a voz tenha
mais cor. Ento, nesse ponto, a musculatura que eu estou tentando mexer, a
musculatura da lngua, pra se abaixar, a musculatura dos pilares da faringe pra se
abrir, a musculatura do palato pra levantar e, mesmo, l dentro da faringe, tentar

255

sentir a parede da faringe pra trs. Ou seja, sentir todo o espao possvel dentro da
garganta, pra que, quando o som saia, eu tenha a mesma musculatura trabalhando.
Parte II (11/12/2009), j em ciclo de aulas
(...) Isso a uma coisa que voc aprende isso. Uma pessoa inteligente
uma pessoa que aprende com todo mundo. Tipo quando eu me juntei com a Silvia.
Quantas e quantas vezes a gente faz curso junto, quando termina o curso a gente
senta para jantar e fala: Nossa, como a gente aprendeu, um com o outro. ,
muito. Porque voc vai reciclando e nomenclaturas que voc j... eu fiquei
assustadssimo quando eu li o livro da Silvia... ento se voc l o meu livro e o da
Silvia, voc vai ver todo marcado coisas que eu falo. Gente, eu mostrei para os
meus alunos, para os meus pupilos, eu li... Gente, olha isso aqui, ela fala a mesma
coisa que eu!. S muda o nome, ela fala a mesma coisa, ela divide o vibrato da
mesma forma, trs vibratos, o vibrato... Ento, tipo assim, eu fiquei impressionado
realmente, como que uma fonoaudiloga tem o conhecimento de voz cantada
deste tanto. E ela ficou impressionada como que um professor de canto tem um
conhecimento de fisiologia. Ento, mas bvio, que eu tive um excelente professor,
n, um cara que era professor de fisiologia da voz e pesquisador, que estava
escrevendo o livro dele, da ele morreu, uma lstima, mas eu tenho o incio do livro
dele. E sempre fui muito atrs. Eu nunca sei o que essa histria de Ah, assim
porque assim. Ih...
, voc estuda, n?
No vai nessa! No tem nenhum ms do ano em que eu no esteja lendo
algum livro. Agora eu estou lendo um livro que chama voc tem que ler este livro,
acho que eu j passei isso para voc chama Bel canto, eu te passei este livro?
Acho que no, de quem que ?
Bel canto, um livro americano sobre a histria da tcnica vocal do bel
canto [ele se refere ao livro de James Stark A History of Bel canto]. O cara muito
inteligente. Eu adoro gente inteligente, adoro, adoro. Pessoas que sabem escrever,
sabe? to bom, n, quando voc l um livro de uma pessoa que sabe escrever,
que a pessoa no fala assim: Ento, os castrati eles eram assim, eles faziam
assim.... No estava l, no pode falar isso. Teses de doutorado, quando o cara
escreve assim: Ento, porque assim, porque eles faziam assim, porque era
assado. O cara est fazendo uma tese de doutorado e est afirmando isso? Sem
base nenhuma, sem...

256

No tem registro preciso, n?

No. Mesmo todos estes livros que a gente tem de histria da msica,
nenhum deles voc tem certeza de que isso verdade. Porque uma pesquisa,
uma tese... Ou seja, eu penso que assim, so... Um dos pilares da minha tese, por
exemplo, que os castrati cantavam de belting at o d 4 [toca nota no piano]. Para
eu provar isso, alm de todas as coisas que eu pesquisei sobre isso... Eu peguei a
gravao do Alessandro Moreschi voc j escutou a gravao dele?
Aquele que tem uma gravao bem no comeo do sculo?
Isso. Eu analisei a gravao dele, mostrando as passagens, que ele vai at
o d de peito [outra nota no piano], belting. Voc j escutou?
uma que quebra um pouco, uma gravao?
Ele quebra muito.
Voc at mostrou no seu master class...
Isso, ele quebra muito. Ento, eu falei, gente, ele canta de belting at o d 4,
mas no soa um tenor no d 4, soa belter. Todo mundo est escutando, e a voz de
cabea linda, linda. Ele ruim, como msico, est velho, ento voc tem que levar
isso em considerao. Mas a voz em si... Ento, quando a minha professora falou
assim: Mas como assim eles cantavam? a eu mostrei a gravao para ela, ela
falou: , realmente.... Mas eu no posso ter s esta gravao, tenho que ter artigos
de pessoas que estudaram esta gravao, eu fui atrs de gente que estudou essa
gravao. Os caras que fizeram o descobrimento desta gravao fizeram esta
anlise. Acho que foi o... Como o nome daquele cara que... pesquisador do
Rossini. Philippe...
No sei, no conheo.
No vou me lembrar agora, especialista em Rossini. Ele fez um artigo sobre
isso. Que existe uma dicotomia muito grande entre os contratenores castrati, essa
diferena que tem, que as pessoas falam que muito melhor... como existe uma
escola que diz que muito melhor substituir um castrato por uma mezzo-soprano,
existe uma escola que diz que muito melhor substituir um castrato por um
contratenor. Eu, bvio, que sou desta escola... Mas, de um contratenor operstico.
Que trabalhe sua voz e que tenha consonncia com o belting no grave. Porque se
no, no consegue cantar. Eu estou cantando uma ria agora, posso at te mostrar,
a coloratura toda aqui [toca trecho].
, imagina, de voz de cabea no vai...

257

Meia pgina sem respirar. Quanto voc gasta de ar no grave?

, no, impossvel.
No uma Rosina que a coloratura aqui [toca trecho]. Vai no grave, e
depois volta. Esse no, esse l embaixo, o tempo inteiro [outro trecho no piano].
Quando voc pensa que vai subir, no sobe, volta.
Que horror (risos).
Foi escrito para o Senesino. Senesino cantava de peito at o d. Ou seja,
essa coloratura era feito no peito, no belting. Ou seja, ela no gasta ar. Ento eles
no respiravam. Alm de eles terem aquele pulmo enorme, e a corda de uma
criana, a coloratura ainda era feita a, no belting, ento no gastava ar.
, acho que devia ter coisas assim, porque eles eram homens, n? No iam
ficar falsetando tudo sem precisar...
No, e a, eu estou estudando isso morrendo para fazer. Tipo assim,
estudando, tentando imaginar que sonoridade eu posso fazer, ento uma sonoridade
mais chesty, sabe? Mais, mais baixa, para poder conseguir a mesma sonoridade
deles.
Como voc colocaria a sua linguagem, a sua terminologia, a sua linguagem
com o aluno de canto no panorama da linguagem do professor de canto em geral?
Bom, tenho dois tipos de linguagem muito separadas, eu acho, dentro do
que eu ensino, que eu posso dizer que so bem distintas. Uma uma linguagem
universal que eu procurei estudar de acordo com os quatro pilares das escolas de
canto, escolas germnica, italiana, inglesa e francesa, e que eu uso esses, vamos
dizer assim, essa nomenclatura, essa terminologia. Ento, por exemplo, appoggio,
que o italiano chama de appoggio, eu uso essa terminologia, mas eu uso de acordo
com o que o italiano pensa o que appoggio, no o que feito aqui. Porque eu acho
que existe um problema muito srio com relao a isso, n. Ou dilatamento do... ,
relaxamento do diafragma plvico, por exemplo, a escola alem, eu uso isso e digo
de onde vem, para que o aluno no se sinta perdido, essa nomenclatura no
minha, essa nomenclatura da escola tal. Aprire la gola, abrir a garganta, que so
coisas que o italiano fala, essa coisa de deixar que a voz fique bem falada, que o
italiano se preocupa muito com a articulao, para que a voz l para a frente...
Appoggiare in maschera, por exemplo, apoiar na mscara, so nomenclaturas que
eu uso, que eu acredito sejam mundiais e eu tento seguir isso dentro das quatro
escolas, porque eu acho que as quatro escolas elas so a base de toda a tcnica

258

vocal no mundo, e elas... bvio a escola espanhola derivou da italiana, a russa

derivou da alem. Voc tem outras escolas, a americana da inglesa, um pouco... Os
Estados Unidos parecido com o Brasil, tem, basicamente trs escolas de canto
bem distintas, o Brasil tambm tem... Ento a gente meio que importou estas quatro
escolas, ento eu fao os meus alunos entenderam essa nomenclatura, inclusive
fach, por exemplo, que uma coisa que eu acho importantssima mesmo para um
aluno de musical theater classificar o fach, por exemplo, j fiz com voc, para que a
pessoa saiba: Eu, no canto lrico, sou isso. Mas no teatro musical eu sou isso. Isso
uma coisa, isso uma terminologia. Outra uma terminologia para teatro musical
que eu criei, que totalmente minha, que no existe em lugar nenhum, e que cada
vez mais eu estou eu li outro artigo esta semana, de fonoaudilogos, a respeito de
belting e vi realmente que... mudei um pouco a minha concepo que as pessoas
no sabem o que belting. Eu acho que as pessoas sabem o que belting. O que
eu ensino que no belting. Eu mudei a minha cabea um pouquinho em relao
a isso. Na verdade, o que as pessoas esto fazendo , elas esto... estes
fonoaudilogos que eu li agora, outros professores de canto que estudaram belting,
eles esto definindo um belting dos anos 30, dos anos 40, e eles esto certos no
que eles esto falando. Realmente o belting naquela poca era deste jeito, existia
uma agressividade no som muito grande. O que eu ensino hoje um belting
contemporneo. Com o advento, a melhora do microfone, a melhora do som, da
tecnologia, fez com que o belting passasse a ser uma voz muito mais leve, uma voz
muito mais conectada com a voz de cabea. Ento na verdade o que eu ensino
belting contemporneo. Eu acho que eu no posso dizer que aquilo do que eles
esto falando no belting. Mas no o meu belting, ento mais ainda a minha
terminologia se tornou mais especfica. Por isso eu preciso escrever logo, porque eu
preciso dizer isso. No que eu estou dando aula de belting. Eu dou aula de uma
nomenclatura inteira, ento a minha terminologia neste ponto s minha.
Muitas pessoas, voc j deve ter visto isso, muitas pessoas aqui em So
Paulo j usam essa terminologia porque vieram de mim, alunos que estudaram
comigo, e esto passando isso para frente. Mas, como um bom telefone sem fio, vai
passando de uma maneira diferente. Por isso eu preciso de um livro logo.
Como voc definiria esses termos que voc usa, voc acha que so
categorias de, sei l, de ressonncia? Porque dois so registros, speaking e
belting...

259

Sub-registros, porque o registro para mim voz de peito e voz de cabea,

como qualquer professor de canto trabalharia. registro basal, registro modal,
flauta, assobio. Estes so os registros, n? Eu chamo de sub-registro porque o
speaking ele no s CT, ele tem participao de TA, ento h um mix dos
msculos intrnsecos, ento... E existe uma maneira de eu conectar, ento se existe
uma maneira de eu conectar, ele no um registro com quebras, ele um subregistro da voz de cabea. No a voz de cabea pura. Voc sentiu, no a voz de
cabea pura. O belting no a voz de peito pura, ento existe um registro medial ali.
Mas em 1900 e..., em 1700 e... ou mesmo 1500, acho que 1500, por a, 1600, os
professores de canto dividiam a voz em trs: registro de peito, registro de garganta e
registro de cabea. Ou seja, j existia este registro medial. O que que este registro
de garganta? Qual seria este registro? Eu fui estudar isso. Ento bvio que eu no
pus essa nomenclatura, essa terminologia do nada... Ela vem de um estudo, que eu
me baseei nos castrati porque eu acho que o que mais prximo do teatro
musical, o que eu acho, em termos de tcnica, que uma voz que se projeta
muito, uma voz que ... eles no tinham vozes gigantes, mas tinham vozes muito
projetadas, ento eu procuro usar essa tcnica mesmo porque eu sou contratenor,
eu estudei muito isso. Mas eu tenho nomenclaturas e terminologias no s para
registros. Por exemplo, eu tenho um para manobras: contra-apoio, meia-cobertura
... covered belting
, isso o que eu queria saber, como voc chama essas outras, o que no
dos sub-registros, voc chamaria de manobras?
Manobras, . Porque nada mais do que uma manobra, n? Voc faz uma
coisa que d um resultado, ento uma manobra. Que mais... Eu posso tambm
usar... quando eu uso nomenclatura para ressonncia, eu uso nomenclatura geral
mesmo, que a bsica, agora eu uso coisas muito especficas, por exemplo, os
meus alunos que estudam fisiologia comigo, pensa que a sua voz vai fazer um
covered belting, voc vai cobrir a voz, mas eu no tenho peso da sua voz de peito e
eu quero que voc pense nessa ressonncia maxilar. E se ele estudou fisiologia
comigo, ele sabe exatamente onde colocar esse som. E, com isso, porque que eu fiz
tudo isso, porque como diretor eu achava que eu precisava ter uma terminologia que
me fizesse ganhar tempo na hora de eu dirigir os meus alunos, os meus cantores.
Ento, no Charlie Brown agora, que um espetculo que eu estou fazendo, s duas
so minhas alunas, os outros no, ento eu gastei um tempo no incio, dando aula

260

de tcnica, explicando a minha nomenclatura, para depois ganhar tempo, quando os

ensaios comearem e eles estiverem no meio do ensaio de cena, que o coregrafo
est trabalhando, que o diretor de cena est trabalhando, eu falo: Gente... Fulano, a
sua voz est muito atrs, eu preciso que ela v l no esfenide. Eu preciso que ela
passe pelo esfenide e v l na frente, no frontal. Abra a boca e deixa que o som v
para o palato duro, no covered belting, por exemplo. Ele sabe exatamente o que vai
acontecer, o coregrafo vai olhar para mim com uma cara do tipo Que diabo
isso?, mas o resultado vai acontecer, eu no preciso atrapalhar o ensaio do outro
para que isso acontea, entendeu? Que uma coisa que muito vantajosa em
teatro musical em que tempo dinheiro, voc no tem muito tempo para fazer.
Ento... Que uma coisa que no acontece em pera. Maestro nenhum em pera
chega para o cantor e fala assim: Eu queria que a sua voz estivesse mais alta, ou
que a sua voz estivesse mais na frente.... Nenhum maestro se atreve a fazer isso.
Se voc chegar para um cantor e disser isso, ele vai dizer: O senhor no est
gostando da minha voz ento eu vou embora, o senhor coloca outro no meu lugar,
porque a minha voz assim. Entendeu, assim que um cantor profissional
trabalha. Voc no vai chegar para o Pavarotti e dizer: Acho a sua voz metlica
demais, voc tem que dar um pouco de corpo para ela. No, ele vai dizer: Se voc
gosta da minha voz assim, assim, acabou. Ento so universos diferentes, e o
teatro musical precisa disso, ento talvez eu tenha criado tantas terminologias, para
me ajudar com isso... Tem a minha classificao vocal, que uma espcie de fach
que eu fiz para teatro musical, que na verdade no fach, somente uma
classificao ideal, que o baritenor, o bartono baritenor, o tenor, a belter, a
soprano belter e a soprano, que so seis classificaes vocais que eu uso em
musical theater, que eu tenho como goals, onde eu quero chegar. Eu tenho que
encaixar esse aluno em uma dessas seis categorias para que ele tenha
possibilidade de trabalho, para que ele saiba se vender, entendeu?
Em que medida voc considera a existncia de um padro esttico vocal a
ser atingido pelo aluno? Acho que tem um pouco a ver com isso que voc est
falando, n? De ele ter que se encaixar numa...
Repete a pergunta de novo?
Um padro esttico vocal esperado, do aluno, em que medida voc trabalha
com isso? Um aluno chega, voc j pensa em... Bom, se ele quer estudar teatro
musical, ele vai... ele precisa escolher...

261

Onde eu vou chegar com ele.

Exato. Como que voc concebe isso a ou voc deixa rolar e a voz...
No, no deixo rolar. Eu no deixo rolar por vrios motivos. Primeiro motivo
porque a minha aula no uma aula de terapia. No uma aula que voc vem aqui
e fala: Ai, eu preciso relaxar, vamos fazer um pouco de belting, ou gritar para soltar
a voz... No, no isso. A minha aula uma aula para profissionais. Eu dou aula
para cantores profissionais. Geralmente, o meu pblico-alvo so ou cantores lricos
que querem aprender a fazer teatro musical ou cantores de teatro musical que j
cantam e vm para mim com uma voz estragada, ou pessoas que so apaixonadas
por teatro musical ou por pera e querem comear comigo porque escutaram que
comeando comigo vai ser bom. Estes so os trs, vamos dizer assim, grupos de
pessoas para que eu dou aula. Todos os trs querem chegar a algum lugar e
rapidamente. E existe um quarto ponto que so os atores, globais, que querem
cantar. Existe isso tambm, os atores de teatro ou televisivos que querem cantar e
tambm acham que comigo vo andar mais rpido, at porque os meus alunos se
destacaram: Daniel Boaventura, Cludia Raia... Ah, ento com ele que eu vou
aprender. O que no verdade, n? No sou eu, a dedicao do aluno que faz
isso. Eu tive vrios alunos globais que no foram a lugar nenhum. Ento, eu acho
que sim, no sou eu, eu acho que uma combinao de coisas. Eu sempre penso,
quando eu pego um aluno, em ser franco com esse aluno e dizer para ele o que ele
tem, ou seja, o que bom na voz dele, o que no est bom na voz dele, e qual a
caracterstica que nasceu com ele, uma caracterstica que o goal dele. Porque eu
acho importante voc ter seu goal, e investir no seu goal, no ficar investindo naquilo
que o professor acha que bom. Professor que segue bula, entram 20 pessoas, ele
fala: No, tem que abrir a garganta, abre a garganta. Eles s falam isso. Ele tem
aquela bula. Ento entra um atrs do outro, entra uma soprano ligeiro, com a laringe
estreita, abre a garganta e fica timo. A entra uma mezzo com uma gargantona
deste tamanho, abre a garganta vai tudo para dentro. E ele continua fazendo aquilo,
em vez de ele parar no sei se voc j me viu dando aula para iniciante, para uma
pessoa que estava comeando -, canta alguma coisa para mim.
Sim, semana passada, aquela moa...
Canta alguma coisa para mim significa o qu? Deixa eu ver o que tem, o
que que bom. Olha, isso bom, isso legal; isso voc est fazendo fora, isso
no legal. Ou acontecem coisas do tipo: a pessoa tem uma voz extremamente

262

fcil para a pera o que uma coisa rara , como aconteceu com o Alagna, que foi
descoberto num bar, cantando. A voz era operstica, ele no estudou muito para ter
uma voz operstica, o Pavarotti no estudou muito para ter uma voz operstica,
essas pessoas tm uma voz operstica e o cara quer cantar musical theater! A eu
sento com este cara e digo; Olha, como cantor de pera, no tem muita pera no
Brasil, mas se voc for bom e fizer uma boa carreira, o que voc ganha em um dia
voc ganha em um ms trabalhando sete vezes por semana. Voc quer isso?.
s vezes o cara apaixonado por teatro musical, ele quer sofrer, ele quer...
sabe, ganhar pouco, trabalhar sete ou oito vezes por semana, ou s vezes ele quer
fazer uma carreira de pera. Ou s vezes ele contratenor e tem preguia de
estudar, porque contratenor tem que estudar muita nota. Tem que ler partitura, tem
que tocar cravo, tem que ter uma srie de coisas que ele no quer. Ento, eu tenho
alunos assim, so contratenores que esto fazendo carreira em teatro musical, como
bartonos, como... sofrendo cantando de baritenors. Mas optaram por isso. Por qu?
Porque mais fcil, porque mais rpido, porque... Ento eu tenho essa conversa
sempre com um aluno, no sei se voc j percebeu. O que voc quer de mim?. Eu
perguntei isso para voc, na sua primeira aula. Olha, Marconi, eu quero ser uma
cantora de teatro musical, eu quero fazer.... Ento, de acordo com o que o aluno
quer, e o que eu acho que ele pode fazer, eu crio um achievement, eu crio um...
Um projeto.
Um ponto l na frente, um projeto para aquele aluno. Este projeto pode
mudar no meio, mas eu crio isso, uma meta para este aluno, e geralmente esta meta
um curto perodo de tempo, geralmente dois meses, porque a depois de dois
meses eu vejo como ele rendeu e a eu crio outra meta. Por exemplo, tem um aluno
meu que... No sei se eu j te contei isso, ele sofreu um acidente e quebrou todas
as costelas de um lado, teve um deslocamento cerebral, teve que aprender a
engolir, teve que aprender a comer, a tomar gua, no falava, ficou em coma, ele
no era meu aluno antes, ele veio para mim depois do acidente. Ele j cantava, e ele
continua fazendo aula, fez aula ontem, est no espetculo da Cludia. As pessoas
que foram assistir o espetculo deste menino, e conhecem ele saem chorando do
espetculo, porque h um ano atrs ele no falava, e agora ele est danando, ele
bailarino, ele est lindo, porque, depois que... ele quebrou todas as costelas de um
lado. Ele no conseguia abrir as costelas quando a gente comeou. No respirava, o
ar dele era desse tamanho. Na entubao, ele se machucou muito, fizeram uma

263

coisa assim, horrvel. Ele falava assim [imita pessoa afnica]. Ento ele... [imita
pessoa com dificuldade para falar] ele realmente teve um problema neurolgico
muito srio. Ele no conseguia fazer isso, sabe assim? Coisas srias mesmo.
Quando eu peguei este menino, a primeira coisa que eu pensei foi: eu tenho que
fazer para ele passar a gostar dele de novo. Ento comeamos um trabalho. Em
menos de seis meses ele j estava cantando. Bem. Quando ele terminou esses seis
meses eu falei: bom, agora vamos cuidar do resto. Voc est muito magro, voc no
est forte. Voc precisa ser mais msculo, voc bonito, voc quer entrar no
mercado, eu te ajudo, precisa melhorar isso, isso e isso. A ele entrou numa
malhao, mudou de se vestir... eu fui investir em outras coisas com ele, dando aula.
Sabe, nos trejeitos, a maneira como ele se apresenta, sabe, voc se apresenta
como uma criana, eu quero voc um homem, voc tem altura de homem. Voc vai
fazer audio com a Claudia Raia, chega l e segurar a Claudia Raia, apesar de
voc ter 20 anos. Ento vamos trabalhar outras coisas, terminei o trabalho, ele
entrou no emprego.
E isso, para mim, quando a Claudia viu ele, que ela conhecia ele antes, ela
ficou chocada. Ela falou assim: No a mesma pessoa. Porque o menino mudou
da gua para o vinho. um porra louca, sofreu um acidente porque estava muito
doido. Ento, ele mudou da gua para o vinho. Parou de beber, parou de fumar,
parou tudo, ele mudou a vida dele, e se concentrou em mim. Falou: voc vai me
ajudar. Eu tinha uma responsabilidade muito grande, fiquei um pouco com medo,
mas eu consegui com ele, uma coisa que ele era muito disciplinado bailarino
geralmente disciplinado ento voc fala: pxa, mas voc est dando aula de
canto para ele? No sei se bem aula de canto o que dou para ele. Porque eu cuido
muito mais da imagem dele como um todo, porque eu sou diretor, eu sei o que um
diretor quer, ento o goal desse menino foi muito... Ele veio fazer aula ontem eu falei
para ele: Agora, que a gente tem que comear a trabalhar, eu sinto que ainda existe
um resqucio neurolgico... voc no consegue fazer o seu vibrato direito no
porque voc no tem o msculo, porque o seu... Eu acredito que o seu nervo no
responde, voc tem algum problema ainda a, e eu quero trabalhar isso eu fui
muito especfico para ele. Eu quero trabalhar isso, a resposta do nervo.
- Quanto tempo levou para voc fazer uma pirueta?
Ele falou: Nossa, levou muito tempo, eu tive que repetir muitas vezes...
- Ento voc vai repetir muitas vezes este exerccio que eu vou te dar.

264

Eu dei um exerccio para a oscilao das cartilagens, para que,

neurologicamente, ele consiga mexer, a cartilagem. Ele no consegue, ele s
consegue fazer vibrato aqui embaixo, ele no consegue mexer a cartilagem. Ontem
ns conseguimos fazer isso, ele entendeu onde . A ele faz, e o msculo fica lento.
A ele sente que muscular, mas no muscular, neurolgico. Porque o msculo
dele j est trabalhado. Ento nosso goal agora esse. Voc veja que o goal mudou
completamente, ele j est empregado, ele j est l, mas ele precisa disso por
qu? Porque se ele aumenta a quantidade de vibrato, e ele vai aumentar a
quantidade de CT na voz dele, ele vai ter uma voz mais leve, ele vai se cansar
menos, alm da voz poder fazer finalizaes mais bonitas. Ou seja, ele como
profissional vai melhorar. E eu sinto que vai melhorar tambm a mente dele, porque
eu acho que... na verdade eu estou exercitando a mente dele. Com este
procedimento.
Voc acha que tem uma sequncia sinttica de etapas a serem seguidas
para chegar neste lugar? Por exemplo, voc estava comeando a falar das
classificaes do belting. Classificar uma pessoa, da ver por exemplo a adequao
fsica...
Eu acho que existe uma coisa assim, eu acho que existe um... existem
etapas, no existem bulas. Ento eu acho que a primeira etapa avaliar, ter um
diagnstico. Se a pessoa chega para mim e eu escuto que ela j tem fenda, ou eu
escuto que ela j tem ndulo, a primeira coisa que eu fao mandar fazer um
exame e fazer um tratamento. Seja esse tratamento comigo ou com a Slvia, por
exemplo. Geralmente eu trabalho com a Slvia. Quando eu pego uma pessoa assim,
eu mando fazer um exame com um mdico bom, para que a Silvia possa avaliar,
junto comigo. Ns decidimos juntos o que fazer de repente, s vezes. Por exemplo,
eu digo para ele... Eu ligo para ela e falo: Silvia, eu estou te mandando um aluno
meu, quero que voc faa um laudo. Me manda por email. A ela me manda o laudo
dela, e o lado dela muito interessante. Eu acho que isso aqui, voc no acha?.
No uma coisa do tipo... Porque no uma coisa assim...
Estanque.
, no uma coisa estanque. s vezes a pessoa tem uma fenda, mas o
problema dela no a fenda. Tem muitos cantores que tm fenda e cantam
maravilhosamente bem. E tem muitos cantores que tm ndulo, e graas a Deus
tm ndulo. Alejandro Sanz.

265

Ento o problema no est s vezes na patologia. s vezes est na tenso.

s vezes a pessoa no tem nada, ela vai no mdico e volta feliz da vida: Fui no
mdico e o mdico disse que eu no tenho nada. Ela abre a boca e Ahn [imita
afnico]. No canta. Ento o problema est muito mais em descobrir quais so as
tenses musculares que essa pessoa tem, o que ela est fazendo de errado. A
Silvia faz essa descrio. Voc observou que o tempo mximo de formao dele
curtssimo, que ele canta com a cabea estirada, o pescoo estirado, que voc
consegue ver, quer dizer, no s o pescoo, mas a mscara tensa, a mandbula
dura, embaixo da lngua est duro. Ento, coisas que ns dois vamos avaliando, a
gente vai trabalhando juntos. Ela faz exerccios fonoaudiolgicos para soltar essa
musculatura, e eu fao exerccios para ele relaxar cantando. Ento, existe este
diagnstico. Tem gente que no tem este problema. Pulei.
A segunda parte dar tcnica para a pessoa. E eu dou. Ensino o que que
ela tem que fazer, fisiologia, como ela conhecer a musculatura dela, porque a, se eu
morrer, ela continua, entendeu, ela no est dependente de mim. Eu no gosto que
meus alunos fiquem dependentes. Eu acho que eles tm que andar pelas suas
prprias pernas. Isso eu aprendi com um outro professor, que no era meu
professor, era meu colega. E um dia ele me viu sofrendo porque tinha um aluno meu
cantando e eu falei: Ai, est tudo errado. Ele falou: Marconi, voc no pode cantar
por ele. Ele canta, voc s ensina, ele faz as metas. Ele est certo. Eu no posso
cantar pelos meus alunos. Isso uma coisa que eu tambm aprendi. Eu tenho que
dar para os meus alunos todo o subsdio, mas isso no significa que eles vo
aprender. Ento, essa a segunda parte, fornecer conhecimento para o aluno. Dar
livros para os alunos lerem, artigos, eu tenho essa ideia, meio de pesquisador. E
depois ele entender no corpo dele como funciona, e a sim desenvolver um
repertrio dentro daquilo a que ele se prope. E depois disso, cuidar do physique.
Se for teatro musical, est gorda, precisa emagrecer, precisa disso, precisa daquilo,
este cabelo no est bacana, tem que mudar... E vrias e vrias vezes eu fiz book
com meus alunos, eu fao book, sabe? Para mandar. Uma aluna minha agora
assinou um contrato maravilhoso com Sony, eu que fiz o book dela, eu que mandei o
material, eu que fiz tudo. Entendeu? Me ligou para jantar porque eu que fiz tudo para
ela. Mas na verdade, existe uma coisa no mtier, existe uma espera no mtier, que
de praxe. Cantor de pera no sabe, porque o praxe da pera outro, no MPB
outro. Ento, dentro do teatro musical ou dentro do pop, existe uma praxe. E essa

266

praxe voc precisa saber como ela funciona. Eu me proponho tambm a ajudar isso.
E depois que meus alunos esto prontos, que eu digo pronto para comear, que
eles entram num musical, que eles no tm tempo de fazer tanta aula, eu sugiro que
eles venham fazer uma aula por ms, para fazer uma manuteno. Porque mesmo a
Kiri Te Kanawa, eu me lembro dela dando uma entrevista falando: Depois que eu
fao uma pera eu vou para um spa, para corrigir todas as porcarias que eu fiz na
pera. A cabea que entortou, a boca que entortou, vai para a frente do espelho...
Porque voc no percebe o que voc est fazendo. Cada personagem termina
trazendo um trejeito para voc, e voc tem que limpar. Ento se eles esto dentro de
um espetculo e o diretor est pedindo mais, mais, eles comeam a botar mais TA,
comeam a reter mais ar... Vir fazer aula com o professor vai mostrar para eles: Eu
no posso fazer isso!. Eles vo se manter melhor na temporada. Ento existe essa
coisa da manuteno.
Uma outra situao que existe que alguns alunos meus fazem aulas com
outros alunos meus, e fazem manuteno comigo uma vez por ms, para eu avaliar
como est indo o trabalho. E s vezes estes prprios alunos vm assistir a aula.
Esses professores vm assistir a aula dos seus alunos. s vezes um aluno meu fala:
eu estou com um aluno, no estou conseguindo resolver, ele no sobe, ele no
desce. Ou, ele tem problemas para passar de voz, para passar para cima... Posso
marcar uma aula com voc, para eu ver como que voc vai resolver isso? A ele
traz o aluno dele e a eu resolvo o problema e falo: Vai por aqui, vai por este
caminho. Pronto, ele volta e vai fazer este caminho. Sempre eduquei meus alunos
muito assim, sabe, de no ter essa... Eu sou o professor de canto, eu sei tudo.
No, s vezes eu falo: No, isso aqui melhor voc resolver com a Slvia, no
comigo. Manda para a Slvia. Ela vai resolver bem isso, eu sei o que ela vai fazer.
Vai fazer exerccio para o que precisa, isso vai ajudar ele resolver muito da
musculatura que est tensa l dentro... Pode mandar para a Slvia que resolve.
Entendeu? s vezes eu pego um aluno que gostaria de ter aula semanalmente. Eu
no posso dar aula semanalmente. Eu tenho um schedule que s vezes no me
permite. Ento o aluno quer fazer semanalmente, s vezes eu mando para fazer
com a Slvia, em vez de mandar para um aluno meu. Porque eu sei que l, se ele
tem problema, l ele vai ser mais cuidado. E um aluno meu talvez no tenha a base
que a Slvia tem para cuidar de uma patologia. Tem alunos meus que no tm.
Ento por isso que eu obrigo todos os meus alunos a fazerem todos os master

267

classes que eu dou com a Slvia. Para eles reciclarem. Porque eles acham que
aprenderam a cantar e vo dar aula, e no assim, voc sabe muito bem disso. No
basta aprender a cantar para dar aula. E pouco deles leem o que eu leio. So
garotos, n, tm 20 anos, tem alunos meus com 20 anos dando aula, ento eu
obrigo a fazer, mas eu no mando ningum com problema para eles. Eu mando
gente que eu sei que no vai dar nenhum problema, entendeu? E tem alguns que eu
mando, voc j viu isso: vem um aluno eu mando para a Meghan, outros eu mando
para o Leandro, outros eu mando para o Adriano, outros eu mando para a Paula...
Dependendo da voz que a pessoa tem, eu mando para aquele professor que eu
acho que vai ser uma boa referncia para escutar, entendeu... Ento tem uma srie
de coisas que influenciam essas etapas. Eu no trabalho com bula, eu no acho que
pode existir uma bula. Porque nenhuma voz igual a outra, ento voc tem que
fazer uma avaliao diagnstica e, depois, ver o que vai acontecer. Eu penso assim,
acho que isso que tem que ser.
Tem alguma coisa do ciclo que a gente fez, eu e voc no das minhas
observaes , especial que voc quisesse acrescentar. Ou teve alguma coisa que
voc fez especificamente pensando nesse, bom, claro, n, porque sou eu e no
outra pessoa, j que no bula... Porque eu no sei se vou ter chance de observar
outras aulas, ento talvez eu tenha que usar o seu material bastante referenciado na
minha prpria aula, n?
Claro.
Em termos de linguagem, ou...
No, eu acho assim, quando eu dou aula para alguns fonoaudilogos, dou
aula para alguns professores de canto, pessoas que estudam canto. Quando eu
pego essas pessoas, eu sou um pouco mais especfico. Por qu? Porque quando eu
falo alguma coisa de fisiologia para voc, voc se excita, mas quando eu falo
alguma coisa de fisiologia para um garoto de 20 anos que quer cantar O Fantasma
da pera, ele fica boring, ele acha boring, ento, mais um motivo para eu no ter
uma bula. Quando eu pego uma fonoaudiloga, nossa, uma delcia dar aula! Eu
falo: voc est tensionando o TA, sabe o que eu vou fazer para rebaixar isso?
Assim.... muito mais simples, mas eu tenho que tomar cuidado para que ela no
fique s tcnica tambm, porque a ela no canta, entendeu? bvio que no seu
caso eu procurei mostrar para voc o que possvel voc fazer. Voc viu que voc
faz belting, voc faz speaking, que voc conecta os dois, que voc consegue uma

268

voz que mais modal, e sem esforo voc no precisa gritar para fazer , ela soa
gritada s vezes, ela soa para ns que voc est mandando ver e voc no est; ela
mais leve s vezes do que a sua voz lrica, ou seja, teoricamente, o belting seria
uma voz que seria mais pesada que sua voz lrica, ele no . Voc percebeu que o
belting pode te ajudar na sua voz lrica, na sua mistura, que como os castrati
faziam... E isso que a gente vai ver hoje. Ento, eu tentei mostrar para voc coisas
que no s ajudassem na sua pesquisa, mas ajudassem na sua prpria voz... Voc
fez quantas aulas comigo, trs?
Hoje a quarta.
Hoje a quarta. Em trs aulas, voc aprendeu mais coisas do que eu
ensinaria em trs aulas para outras pessoas. Porque eu fiz de propsito, para que
voc possa, gravando sua aula, estudar isso com calma. Voc percebeu que o meu
nvel de aula uma aula que tem que ser gravada.
, foi incrvel.
Ela uma aula para ser estudada, por compartimentos, durante duas
semanas. Por isso que no vale pena fazer aula toda semana comigo. Voc no
conseguiu estudar tudo o que eu te passei, entendeu?, ento voc precisa de um
tempo para digerir isso. Por isso que eu acho que minha aula boa de 15 em 15
dias. Porque o aluno, o aluno estudioso, tem tempo de digerir aquilo tudo,
entender... Pxa, mesmo, agora eu entendi onde o speaking. Ah, aqui.
Quando ele chega na aula com aquilo fixo, eu posso andar para a frente. Se no, eu
tenho que repetir, para ele no interessante, ele est pagando para fazer a mesma
aula. Eu penso assim, n?
Entendi.
Mas nem todos os professores pensam assim. Ento, por exemplo: Ma-memi-mo-mu-mo-mi-me-ma [toca vocalise]. Ma-me-mi... Acabou seu tempo. Sabe
assim? Eu no penso assim, eu no curto isso, mas cada um tem sua maneira de
pensar, n? Acho que tambm porque eu odiava aula assim, quando eu fazia.
Eu fiz um coaching com o Martin Katz. No teve um minuto desse coaching
que eu fiquei bored. Um minuto! A cada um minuto eu aprendi uma coisa nova. Uma
delcia, uma delcia. Foram as duas melhores horas da minha vida! Um puta pianista
que tocava tudo, e o meu repertrio dificlimo, muita nota, e a cada compasso ele
me dizia... Ele me falou uma coisa que nunca mais vou me esquecer. Eu estava
cantando Tancredi, ele me deixou cantar tudo, quando terminou ele falou assim:

269

Vem c na partitura. Esse f que voc est cantando na pgina 2 no igual ao f

da pgina 6. E a mesma nota, por qu? Porque o f da pgina 2 tem este timbre e
o f da pgina seis pobre?
Eu fiquei olhando para a cara dele e falei: Como que voc lembra? Da
pgina 2, da pgina 6? Se passou tanto tempo?.
Mas o seu f est aqui no meu ouvido. Este f foi lindo, este aqui est lindo,
este aqui no est. E uma regio mdia. E eu falei: Ah, porque o que vem antes
o problema. Ele falou: Ah, ento vamos resolver o que vem antes? Eu quero a
mesma cor, a mesma voz. Even. Tudo igual.
Ele me mostrou um nvel de apuramento que nunca fui cobrado de mim,
entendeu? Isso excitante, para quem j um profissional. Por isso que a Cecilia
Bartoli faz coaching com ele. Porque voc imagina, a Cecilia vai corrigir o qu? Isso.
Ele vai chegar e vai dizer: Quando voc faz a coloratura neste lugar, sua voz
diminui de timbre, ele no tem o timbre daqui.
Entendeu? isso o que ele vai dizer para ela. O ouvido dele muito bom,
ele vai dizer: Eu escuto que voc no est to boa quanto voc pode ser aqui. Voc
muito mais maravilhosa do que isso Ele dizia isso para mim: Voc bem mais
maravilhoso do que isso.
Ento, um nvel de exigncia muito distante de uma aula de canto. Eu
procuro fazer isso tambm. Ento eu sou um pouco professor de canto e um pouco
coach tambm, neste sentido, sabe, de dar ao aluno, explorar o aluno at a ltima
gota do que ele pode dar. Porque ele sai daqui com a sensao de: Pxa, eu
aprendi alguma coisa. E no fiz um vocalise, entendeu? Eu acho que isso o
mais importante.

270

2.5.

Regina Machado

Entrevista concedida em duas datas. A

primeira parte foi colhida em 03 de abril
de 2008 e a segunda em 24 de
novembro de 2010.

271

Abordagem/gnero de canto que ensina

Popular. Completamente. Eu s ensino canto popular, que o meu trabalho
de pesquisa, minha investigao, tudo nessa rea.
Qual a sua idade?
43 anos.
Qual sua formao acadmica? Voc possui formao em msica? Qual?
Bom, eu sou graduada em Msica Popular pela Unicamp, ps-graduada em
msica pela Unicamp, mestrado. E agora, sou doutoranda pelo departamento de
Semitica e Lingstica na USP.
H quanto tempo voc leciona canto?
Xi! Ensino canto h 25 anos.
Por que voc comeou a ensinar canto?
Porque eu comecei a cantar, comecei a estudar canto lrico e a
profissionalizao me abriu tambm esta porta. O pianista da minha banda na poca
era o Srgio Sciotti, que tem uma escola chamada Arte Livre. Na poca era uma
escola da me dele e a, eles me convidaram e eu comecei a dar aula l.
Em que local ou locais leciona atualmente?
Bom, atualmente, eu tenho uma escola chamada Canto do Brasil... Tenho
uma escola de canto e sou professora da Unicamp.
Qual o perfil dominante dos seus alunos (profissionais, profissionais em
formao, leigos, amadores)?
Bom, na universidade, profissionais em formao. Aqui na escola, os dois
perfis. Profissionais e gente que ama.
Como voc classifica a escola em que se formou cantor (lrico, popular,
musical americano, etc)?
No, eu me formei cantora cantando na escola da vida. Cantando na noite,
cantando em baile, fazendo backing pra Tom Z, fazendo show, enfim. E,
paralelamente a isso, eu estudei canto lrico. Que eu estudei porque no tinha outra
opo. No dava pra estudar outra coisa, n? Tinha que estudar aquilo que tava
disponvel no momento. Tive excelentes professores voltados pra essa rea. O que
foi tambm, o que motivou, na verdade, a minha busca de um projeto pedaggico,
porque eu entendo que a cano popular, especialmente a cano brasileira, ela
um material vastssimo pra ser fonte de ensino e de pesquisa.

272

Como classificaria sua abordagem/gnero de ensino (lrico, popular, musical

americano, etc)?
Ento, a minha abordagem de ensino completamente pautada na
sonoridade da voz na cano popular brasileira urbana, midiatizada, produzida no
eixo Rio-So Paulo desde o incio das gravaes fonomecnicas, n? E lgico, se
a gente falar em cano popular ou em msica popular, cano talvez j restrinja
mais o ambiente. Mas, em msica popular no Brasil, o Brasil um pas vastssimo,
com sotaques muito diferentes, com abordagens musicais muito diferentes. Ento,
meu trabalho hoje, ele concentrado nessa cano especfica a que eu citei
produzida no eixo Rio-So Paulo e que tem vertentes importantssimas, n?
Cantores que aprenderam ouvindo outros cantores, porque era assim que se
aprendia a cantar. E que hoje a gente pode traduzir isso... Muitos desses cantos,
muitos desses cantores fundaram sintaxes prprias. E a gente pode, a partir da,
ento, estabelecer percursos de ensino e de reflexo esttica e artstica.
Quais so suas principais referncias tericas para o ensino de tcnica
vocal? Se possvel, indique alguns autores.
Olha, as minhas principais referncias so os prprios cantores, no que diz
respeito tcnica. Porque assim, , eu no uso nada de tcnica lrica no meu
trabalho. Porque entendo que essa tcnica no se adqua ao ambiente esttico da
cano popular. Ento, assim, tudo que fundamentado, fundamentado, por
exemplo... Se voc pensar em Carmen Miranda, uma cantora que fundou uma
maneira muito prpria de cantar baseada num processo entoativo, ou seja, na fala, a
partir da fala, ... Ento, uma referncia fundamental. Ento, as referncias
autorais, elas vm dos realizadores musicais. Carmen Miranda, Orlando Silva, Mrio
Reis, Luiz Barbosa, Joo Gilberto, indiscutivelmente. Gal Costa, Maria Bethnia, Elis
Regina. Vem dessas fontes, quer dizer, voc ouve, depura e vai estruturando isso
em metodologia de ensino. Quer dizer, como abordado, de que maneira
abordado
Por que voc escolheu se especializar nessa abordagem/gnero?
Bom, eu escolhi primeiro, porque esse o meu canto, quer dizer, isso que
eu trabalho artisticamente. Segundo, porque reconheo nisso uma importncia
fundamental de produo cultural do Brasil. Acho que a cano popular
seguramente a nossa expresso musical mais slida, mais expressiva e que
atravessa todos os tipos de fronteira, inclusive a da lngua.

273

Como voc costuma abordar tecnicamente a questo da ressonncia vocal

com seus alunos?
Bom, a gente faz exerccios em aula, aonde esses aspectos tcnicos so
trabalhados. Ento, h exerccios especficos pra trabalhar a questo da
ressonncia, utilizando um ou outro tipo de vogal, ou alguma articulao atravs de
uma consoante, que vai sensibilizando o aluno praquilo que ele ta realizando. Ento,
trabalhando qualquer aspecto, n? Da realizao tcnica, eu sempre enfatizo que o
aluno, ele deve, o aluno e qualquer profissional, deve realizar sempre, tudo com uma
ateno absurda. Ento, o grande exerccio o desenvolvimento da percepo. Que
voc seja capaz de perceber o que est produzindo, como est produzindo, para
que possa interferir nessa realizao.
Voc utiliza imagens pra abordar ressonncia vocal em suas aulas?
s vezes, s vezes. Mas, so imagens at que bastante concretas, no que
diz respeito percepo da massa de ar dentro da boca, abertura da cavidade, ...
O quanto voc conduzir, esse conduzir entre aspas. Ou melhor, conduzir esse som,
entre aspas, j que a gente ta manipulando a massa de ar e, a partir da, voc
manipula o som tambm. Mas, quando voc operar sobre isso, interfere no som que
voc ta produzindo. Ento, s vezes, voc usa imagens, assim, pra fazer com que a
pessoa aumente a cavidade bucal. Mas, no imagens, sei l. s vezes, usam umas
imagens um pouco estranhas. Essas mais estranhas eu no uso.
Por que?
Ento, na verdade, acho que a imagem s uma tentativa de facilitao da
compreenso. Ou seja, que o aluno consiga traduzir aquilo que parece impalpvel.
Mas, na verdade, eu no acho que impalpvel. Eu acho que muito palpvel.
Ento, eu procuro conduzir de uma maneira que o aluno realmente perceba
fisicamente aquilo que ele ta fazendo.
Se voc costuma trabalhar com imagens, cite trs exemplos de imagens
relacionadas ressonncia que voc costuma utilizar com seus alunos.
Bom, se que a gente pode chamar isso de imagem... Trazer esse som
para a frente, projetar esse som nos seios da face. Esse tipo de imagem o que
mais eu utilizo.
Voc tem um objetivo especfico em termos musculares e vocais para cada
uma dessas imagens? Descreva.

274

O objetivo especfico o som que voc ta produzindo, n? Eu acho que a,

falar sobre isso com o aluno, pode soar muito distante pra realizao. Ento, a, eu
acho que vem a traduo da imagem. Voc usar o apoio respiratrio, voc projetar
isso na frente, esse som na frente. Ou melhor, voc... isso uma imagem muito
usada, focar a emisso, que uma maneira de provocar, que o aluno tensione um
pouco mais a prega vocal e evite um escape de ar maior, por exemplo. E consiga
projetar melhor esse som externamente.
Parte II, 24/11/2012, j em ciclo de aulas
O que voc pode contar um pouco das origens da sua terminologia para o
ensino de canto? (Risos).
Nossa, que pergunta assaz complexa... Bom, da origem voc quer dizer
onde eu aprendi?
, voc herdou de algum, voc criou, voc elaborou com os alunos...
No, tem coisas que eu aprendi com os meus professores de canto, n?,
que foram alguns, durante alguns anos quer que eu cite nomes?
No necessariamente, mas se tiver algum que voc acha muito
importante... De repente pode ser que duas pessoas citem a mesma pessoa...
No, importantes... acho que o meu primeiro professor foi super importante,
que foi o Caio Ferraz. E, depois do Caio, eu tive vrios outros professores... No,
vrios outros no tambm, mas eu diria que a Cline Imbert foi a segunda em
importncia e... ahn... acho que sim, est bom. A experincia na Unicamp tambm
foi importante, mas acho que esses dois professores foram mais determinantes.
Ento, quanto terminologia, para no parar em outro lugar, algumas coisas
eu aprendi com eles, e outras coisas eu fui desenvolvendo, e principalmente fui
estabilizando algumas terminologias no meu trabalho de mestrado.
Voc teve que adaptar alguma parte desta linguagem para o ciclo que a
gente fez, eu e voc, em relao ao que voc usa correntemente com seus alunos?
Adaptar? Acho que no...
Voc considera que tem um padro vocal para todo mundo, que deve ser
atingido pelos seus alunos? E como voc descreveria, como mais ou menos...
Existe uma voz de canto popular?
Olha, assim. Eu acho que existem alguns parmetros estticos dentro do
canto popular. Padro vocal eu acho que no. E padro vocal eu sempre trabalho
muito, e toro muito para que cada um encontre o seu o mais rpido possvel, para

275

depois poder trabalhar este padro, e s vezes at sofrer determinadas alteraes,

enfim. Ento eu no acho que tenha um padro vocal, eu acho que existem
padres estticos do canto popular...
E quais so eles, esses parmetros estticos?
Esses parmetros so... que a referncia vocal buscada sempre muito
prxima da fala, com pouco uso de vibrato; que a questo da articulao rtmica na
realizao musical, ela est atrelada ao texto falado, ela consequncia deste texto
e no deve haver um predomnio da articulao musical... No deve haver no
seguinte sentido, no que no deve haver, mas que muitas vezes se h um
predomnio da articulao rtmica musical, muito da construo de sentido se perde.
Ento eu acho que estes so os padres fundamentais. Porque trabalhar
com dinmica eu acho que uma coisa presente em vrios universos musicais a
msica erudita, a msica tnica, seja l o que for -, isso tambm faz parte, claro, da
realizao musical como um todo. Mas acho que os principais parmetros so esse,
um controle da emisso, um prolongamento de... utilizao de notas longas sempre
levando em considerao essa questo da fala, do texto que est sendo dito, do que
est sendo trabalhado, e a utilizao de vibrato tambm em coerncia com tudo
isso.
Legal. Como voc acha que so as etapas de construo desse... de
domnio desses parmetros para quem est comeando a estudar o canto popular.
Bom, eu acho que isso a pode se dar de diversas maneiras, depende um
pouco da histria de cada um. Tem gente que j tem uma questo intuitiva com
relao a isso bastante desenvolvida. Tem gente que precisa desenvolver. Eu acho
que a primeira questo da etapa deste aprendizado a escuta, aprender a ouvir.
Aprender a se ouvir, aprender a ouvir o outro, aprender a ouvir msica, muitas
vezes, porque, por incrvel que parea, s vezes as pessoas no tm este hbito,
que uma coisa que parece estranhssima mas verdade.
Ento, o aprendizado destas etapas se d primeiro atravs deste processo
das escutas e em seguida sobre o trabalho efetivo dentro do universo da cano.
Eu pessoalmente no acredito em prticas que eu j vi bastante, principalmente
ligadas msica erudita, em que o aluno fica l desenvolvendo meses e meses de
tcnica vocal sem trabalhar sobre repertrio. Quer dizer, eu acho que efetivamente
cantar se aprende cantando, e vocalizar uma ponte para o cantar, no uma...
Isolado este prprio, no acredito que leve a muitos lugares.

276

Ento, o trabalho deste aprendizado se d sobre a racionalizao que se faz

sobre a cano. Como o tipo de fraseado, o tipo de texto, todos os elementos que
voc vai trabalhar ali na cano que vo te dando essas etapas daquilo que vai
sendo aprendido e apreendido.
Legal. Agora so as perguntas especficas...
Especficas? Como assim, estas so inespecficas, como assim?
Estas so gerais... Porque tm professores que tm passos muito definidos,
ento isso um pouco como eu vou confrontar as vises de mundo...
Definidos em termos de...?
Primeiro ensinam o legato, depois ensinam no sei o qu...
Ah, t, nem quando eu estudei msica erudita, eu nunca aprendi assim.
Tem professor de erudito que assim, tem professor que no . Ento essa
uma pergunta que tem que fazer mesmo que bem legal, as respostas so super
incrveis. E engraado que o que voc me respondeu agora tem muito a ver com o
que eu pus no meu relatrio a priori sobre voc, eu pus um pouco sobre cada
professor. Da eu falei: pxa, as coisas que eu vou escrever sobre a Regina vo ser
um pouco as impresses que eu tive, eu preciso confirmar se isso mesmo, mas eu
falei isso mesmo.
T, tem uma que eu fiz para os professores de canto popular que assim:
quais voc considera serem as principais diferenas entre a pedagogia vocal erudita
e a popular?
As principais diferenas... Talvez a primeira grande diferena surja a numa
pergunta que voc me fez. Eu acho que a primeira diferena que no existe um
padro vocal. E na msica erudita existem padres vocais, que so objetos de...
no, mais do que objetos de desejo, so metas que precisam ser atingidas. Ento eu
acho que esta a primeira diferena. Que mais... Deixa eu pensar um pouquinho, eu
perdi minha linha de raciocnio... Repete a pergunta para mim?
Quais as principais diferenas entre a pedagogia vocal erudita e a popular...
Ah, isso, exatamente. Ento, por causa disso, dessa questo de no haver
um padro vocal e de a gente ter um objetivo importantssimo, talvez primeiro, que
encontrar o padro vocal de cada um, o trabalho sobre a cano em si ele urgente,
ele precisa comear o mais rapidamente possvel, porque as questes tcnicas
tambm vo se desenvolver e muitas vezes vo ser atingidas com mais facilidade
a partir de uma compreenso interpretativa. Tem uma coisa que o Tatit fala que eu

277

acho que se aplica perfeitamente a esta questo do canto popular, e que eu acho
que na msica erudita muito diferente, que : aquilo que voc diz determina a
maneira como vai dizer. Que esta coisa do elo que se estabelece com o discurso
falado. Ento, por causa disso, determinadas condutas nos posicionamentos do
som, no tipo de articulao, so orientadas por aquilo que voc est dizendo. Ento
super importante trabalhar sobre a cano.
De certa forma, tambm, talvez existam pessoas que faam trabalhos
percorrendo outros caminhos, mas eu procuro trazer para o meu trabalho didtico a
minha experincia prtica como cantora, e a minha experincia prtica como aluna.
Quero dizer, primeiro eu aprendi cantar, cantando, ouvindo os intrpretes de que eu
gostava, e tal, e tendo uma dedicao bastante grande a isso. Depois que eu fui
racionalizar sobre isso. Ento eu acho que este um elemento importantssimo de
estar presente na realizao musical vocal da msica popular. Se bem que eu acho
que isso importante na msica erudita tambm, s acho que isso
desconsiderado, lamentavelmente. E digo isso porque vi em muitas ocasies em
vestibulares da Unicamp para alunos de canto erudito porque eu fao parte da
banca tambm e eu sempre fiz esta pergunta: O que voc ouve? Quem so os
cantores que voc ouve?. A resposta era o silncio, parafraseando algum
compositor popular que eu no lembro quem (risos). A resposta era o silncio...
Quer dizer, as pessoas vinham cantar coisas, assim, e elas no tinham referncia
nenhuma daquilo, a referncia era um pedao de papel! Eu acho uma loucura isso,
enfim... Porque eu acho que msica mais do que isso.
E o que voc acha que se mantm, principalmente do ponto de vista tcnico,
ou, sei l, pedaggico?
Bom, eu acho que as questes dos exerccios de vocalizao, ou seja, este
adestramento da musculatura, adestramento respiratrio, talvez com um grau...
talvez no, certamente com um grau bastante diferente, mas eu acho que estas
coisas so importantes, porque a gente est falando de domnio de uma atividade
fsica, de controle muscular... Eu acho que estas coisas se mantm, so
importantes. Lgico que a gente trabalha de maneira um pouco diversa, mas isso
porque adaptado ao universo musical, esttico, cancional que a gente aplica. Ento
eu acho que isso se mantm. Um outro dado que eu acho que diferente que a
gente trabalha... eu trabalho bastante com a questo da articulao rtmica nos
exerccios.

278

O que a articulao rtmica exatamente?

Articulao rtmica o fraseado musical somado ao fraseado lingustico.
Ento isso te d uma calibragem...
No tem nada a ver com diviso rtmica?
, eu acho que o que difere que a diviso rtmica me parece uma coisa
estritamente musical, e a articulao envolve a questo do fonema, a questo da
palavra, e de que maneira isso cantado pelo intrprete. A gente trabalha muito
com este tipo de elemento, principalmente naqueles exerccios que voc viu, de uma
maneira bem prtica, que extrair trechos de canes e transformar isso num
exerccio de vocalizao. Acho que isso... agora eu no sei se eu misturei um pouco
as duas perguntas, mas que agora me ocorreu que isso um diferencial tambm.
A gente mantm uma coisa que a do exerccio de vocalizao, e muitas vezes
transforma essa questo numa coisa que essencial para o cantor popular, que no
s trabalhar com as duraes, e as potncias ou as agilidades e as velocidades
que so todos conceitos mais musicais. Eu acho que o canto erudito de um modo
geral mais atrelado msica, e o canto popular fruto da cano. E a ela se
dirige.
Legal. Sobre isso do padro vocal de cada um, como voc v o desafio de
ensinar uma pessoa coisas, introduzir informaes novas na tcnica e na
percepo dela e ao mesmo tempo ela poder esta personalidade individual, ou seja,
como a gente pode fazer com que o ensino do canto popular no se dirija a uma
sistematizao, padronizao excessiva de comportamento, por assim dizer?
Bom, eu acho que esta questo se torna um pouco complicada quando a
pessoa tem uma atitude, o aluno tem uma atitude muito cristalizada com relao ao
seu prprio canto, porque existe uma coisa tambm: tudo bem, voc vai desenvolver
o seu padro vocal, mas voc tambm tem que desenvolver uma coisa chamada
autocrtica, coisa difcil (risos). Voc tem que conseguir olhar de fora, e quando voc
no consegue olhar de fora, voc sabe que o professor quem est fazendo este
papel, ento est te dando parmetros. s vezes a pessoa tem determinadas
atitudes vocais que so por exemplo discordantes do universo esttico da cano
popular. Ento, vamos dar um exemplo grosseiro: com a invaso de msica gospel
que existe hoje no Brasil, aparecem muitos cantores que querem cantar msica
popular brasileira com este tipo de inflexo. No d! E a pessoa no entende que ela
estar cantando daquele jeito fruto da massificao, e no da descoberta pessoal

279

da sua voz. Ento a gente tem que fazer primeiro isso, primeiro a pessoa entender
isso. Os desafios passam um pouco por a, com romper as cristalizaes. Muitas
vezes... preciso que fique claro que a relao professor-aluno uma relao de
extrema confiana. E de respeito, respeito profissional. Se voc vem me procurar e
tem dvidas com relao a isso, voc veio procurar a pessoa errada. Porque como
que voc vai acreditar naquilo que eu estou te falando? Fica bastante complicado
neste sentido.
... perdi o comeo, qual era mesmo a pergunta?
Eu estava perguntando sobre isso, um padro geral versus um padro
individual.
O padro geral a referncia esttica da cano, aquilo que veio
consagrado ou que se consagrou ao longo dos anos e que hoje a gente chama de
canto popular brasileiro urbano, n?, porque tambm canto popular brasileiro, voc
sabe, um leque imenso de coisas. Ento o canto popular brasileiro urbano, ok,
alguma coisa que foi constituindo um padro esttico e que se consagrou, e para a
qual existem referncias que voc escuta e percebe.
A outra coisa, do desenvolvimento pessoal que a cano, ao passar pelo
filtro, pela percepo sensvel de cada um, ganha determinadas nuances, porque se
no, estaria fadada padronizao. Ento o ensino vem por a, dessa compreenso,
de voc se entender como instrumento dessa cano, e que vai te fazer cantar... eu
vou cantar diferente de voc, voc vai cantar diferente de mim... Porque nossas
compreenses so diferentes. Ainda que a gente esteja baseada em coisas
semelhantes.
Voc v desafios a serem vencidos pela pedagogia do canto popular, assim,
coisas que ainda precisam ser superadas, da na rea do canto popular mesmo?
Que tipo de coisas?
Ento...
Bom, eu vejo desafios no seguinte... deixa eu pensar um pouco sobre isso.
Primeiro, que talvez se espere... No, acho que no, uma das questes que
mais complexa a gente teorizar sobre uma coisa que eminentemente prtica, da
realizao artstica... vivencial, no terica. Ento acho que este um primeiro
desafio. Alis, com o qual eu convivo agora ento mais do que nunca. (Risos). Quer
dizer, conseguir teorizar sobre isso acho que um grande desafio.

280

Talvez o segundo desafio seja fazer com que os demais professores das
demais

referncias

estticas,

diga-se

talvez

exclusivamente...

no,

talvez

exclusivamente no, porque o pessoal de musical tambm tem uma coisa de que
aquela tcnica uma verdade absoluta para tudo. Acho que o segundo desafio
este, mostrar que existem tcnicas, maneiras de abordar, de pensar, de realizar
para os diversos universos musicais. E que uma tcnica no verdade absoluta
para tudo. Ela no serve para tudo. S o cantor, por exemplo, s o cantor erudito
que tenta cantar msica popular e no consegue porque no consegue reter a voz
que foi educada para determinados parmetros em que ela tem que estar solta
que comea a entender na prtica que existem duas abordagens tcnicas diferentes.
Ento eu acho que este um segundo desafio, de se firmar como escola que , que
existe, que foi consagrada pelo tempo, pela realizao e ponto. No tem porque as
pessoas ficarem se debatendo contra isso, mas isso existe, ento eu acho que um
desafio neste sentido.
Legal. Como voc pode definir para mim o que a timbragem ou a
destimbragem da voz?
Bom, destimbragem...
Timbragem ou destimbragem, que um termo que voc usou bastante nas
aulas. Aqui ele usa uma timbragem assim, Aqui a Nara Leo estava cantando e
destimbrou quando ela chegou no pedao tal. Ento foi uma coisa que eu pensei
num... um termo seu, n?
, assim, vamos supor que a gente esteja lidando com um equilbrio da
emisso, que faz com que a percepo da voz tenha um determinado corpo sonoro.
E que em determinados momentos, o cantor por opo (ou falta de) perde este eixo.
s vezes esta perda cria novas significaes. E s vezes ela deixa de significar.
Ento, eu agora no me lembro exatamente da aula em que eu usei esta
terminologia, eu falei isso, enfim, mas com o sentido de querer significar isso, enfim,
que voc tem um determinado tipo de emisso, que vai conferir caractersticas
timbrsticas tua voz, e ao mesmo tempo isso no uma coisa congelada, n?
Pode sofrer alteraes por opo. Quando por falta de opo porque tem uma
questo tcnica que precisa ser trabalhada.
O que a percepo damassa de ar na boca?
uma coisa fsica de fato, a eu acho que no s uma imagem, embora
tenha a questo da construo em si tenha uma imagem, a construo verbal tenha

281

uma imagem, mas tem uma percepo fsica mesmo. Quando voc emite um som e
a sua emisso tem foco no sentido de ter direo, voc sente o ar dentro da boca e
voc pode manipular esta massa de ar, seja atravs da lngua, seja atravs das
paredes laterais aqui, ou do palato, fechamento, abertura... voc consegue interferir
nessa massa de ar e isso interfere no som que voc est produzindo.
Voc prope bastante atividade de reflexo, n, para os alunos? Sempre,
tem metade da aula aula de canto convencional e a outra metade, desses alunos
que eu assisti, a outra metade reflexo. Conta um pouco da importncia que voc
d para isso no ensino do canto em geral.
Bom, eu dou muita importncia a isso, muita, porque, primeiro... Bom, no
caso especfico ao qual voc est se referindo, so alunos de uma universidade,
ento, uma universidade no um conservatrio. Quando , porque alguma coisa
est errada. Uma universidade um lugar onde se produz conhecimento e produo
de conhecimento leva reflexo. S abordagem tcnica e o fazer musical cheio
de abordagens tcnicas me parece que leva a um campo restrito de reflexo.
Ento a reflexo crtica, a ampliao do conhecimento artstico etc. eu acho que
fundamental para o seu amadurecimento como pessoa. E acredito que isso interfere
diretamente no seu cantar, porque interfere na sua capacidade de compreenso,
interfere no seu amadurecimento para filtrar aquela cano e para se por a servio
dela. Ento eu acho que isso indispensvel. Essa disciplina que voc viu, alm da
questo das escutas, aquela ltima parte que neste semestre a gente trabalhou uma
coisa das improvisaes livre etc, eu j tive semestres com dedicao exclusiva a
discusso de textos, de textos de grandes pensadores, do Eco, do Barthes, enfim,
n textos sobre arte, muitas vezes sobre beleza, conceitos que so tratados, aos
quais a gente se refere o tempo todo e no sabe muito bem o que isso, e no sabe
porque que isso tem parmetros, que parmetros so esses, de onde que vm,
enfim. Essa parte aula uma coisa que de tempos em tempos eu mudo,
principalmente se eu acho que no funcionou muito bem, alis que uma coisa que
eu vou fazer para o outro semestre... Eu acho que neste semestre a questo das
improvisaes foi muito legal, mas a a reflexo crtica deixou a desejar. Ento,
infelizmente, eu vou diminuir o espao das improvisaes e vou de novo me ater a
questo da reflexo crtica.
Eu acho que isso tudo importante porque, mais uma vez, te d parmetros
para pensar o fazer musical. A gente vive hoje uma poca de muita saturao. A

282

gente saturado de informaes, de informaes de todos os nveis. Principalmente

de informaes inteis. A gente tem um mercado musical muito saturado, tambm,
tem muita gente... alis isso tambm uma coisa que o Tatit falou numa palestra.
Que nos anos 70, 80, voc tinha um pblico para mostrar o seu trabalho. Hoje em
dia, 80% deste pblico faz alguma coisa, o que eu no acho ruim, mas me parece
que isso gera uma certa diminuio no papel de pblico, diminuio que eu quero
dizer de valorao. Parece que s ser pblico muito pouco, ento, todo mundo tem
um trabalho artstico. E me parece tambm que muitos destes trabalhos padecem de
um olhar mais crtico. Se este olhar existisse talvez a pessoa falasse No, acho
que no bem por a (risos).
Melhor no, n?
Melhor no (risos). Ento eu acho que importante. Conhecimento nunca
demais, conhecimento nunca demais, e aparece no seu trabalho, de um jeito ou
de outro. E esto a, alis, que no me deixam mentir, Caetano, Gil, Chico, Bethnia,
enfim... Provando que estes caras que sempre se nutriram de alta cultura sempre
produziram bem suas obras.
O uso da soprosidade muito presente na MPB. Voc acha que isso um
dos parmetros, ou pode ser um dos parmetros estticos envolvidos neste canto?
Pode ser e pode no ser. Eu acho que o seguinte: quando isso da
natureza da voz, no um problema que na msica erudita seria embora hoje
em dia a gente j veja cantor de msica erudita fazendo uso da soprosidade como
recurso expressivo... Cecila Bartoli, Jessye Norman, Nathalie Stutzmann, enfim,
vrias dessas grandes cantoras fazem este tipo de... Mas comum naquele padro
mais rigoroso... Alis, muito interessante observar isso a, a Paula, aquela
professora que estava a da Universidade de Cuyo, umas trs vezes ela me indagou
sobre isso. E ela no se conformou com a minha resposta... No, mas voc no
acha que um problema o ar na voz dessas alunas?. Eu falei no. Tem uma
determinada aluna que um problema no o ar, mas o grau de tenso que ela tem
cantando e por causa disso ela j teve problemas gravssimos nas pregas vocais, foi
operada inclusive etc. Ali tinha um problema, agora, nas demais no. E ela no se
conformou com isso. engraado, porque ao mesmo tempo que uma pessoa que
lida com o universo da cano popular, espelha atitudes que so muito do universo
da msica erudita. No porque uma voz tem ar que h patologia, no , no .
Isso est mais do que confirmado e comprovado. Voc tem grandes cantores,

283

absolutamente saudveis, que tm um timbre aerado e ponto. No entanto, voc

tambm tem cantores na msica popular que tm vozes cristalinas. o caso da Gal,
o caso da N. Ento eu no acho que essa coisa do aerado parmetro para a
msica popular. Eu s acho que se h, no problema.
que isso conhecido na fono como uma coisa da nossa fala, por isso que
eu fiquei tambm me perguntando isso. Eu sinto que eu fao isso um pouco quando
eu estou cantando popular eu ponho mesmo ar, sem querer...
Mas sabe por qu? Porque voc interfere na significao quando voc pe
ar. Quando voc diz alguma coisa e aira a voz para falar [exemplifica], muda o
sentido. Pela entoao, s vezes eu posso at no entender o que voc est
falando, mas eu entendo o sentido do que voc quer dizer. Eu acho natural que
muitos cantores faam uso deste tipo de recurso...
Ou de outras qualidades vocais, extrapolando um pouco aqui, que tm a ver
com a expresso da linguagem, n?
Ah, sem dvida.
Como, por exemplo, sei l, coisas que se aproximam do grito...
Sem dvida, sem dvida. Que era uma coisa que a Elis, por exemplo, usava
muito. Quer dizer, pelo sentido do que eu estou dizendo, vale qualquer coisa. Vale
gritar, vale berrar, vale chegar com a ressonncia baixa at o extremo agudo,
porque isso traduz um gesto emotivo... Ento, vale tudo. E no quer dizer patologia.
Isso super interessante. Quando eu estive na Grcia e agora eu fiz um
curso com a Mara Behlau, ela comentou que eles pegaram uma amostra de vozes, e
mandaram juzes japoneses, brasileiros e americanos julgarem, com relao quela
escala Gerbas, sabe, que rugosidade, astenia, soprosidade, tenso. E ela falou
que deu graus completamente diferentes. (Risos).
Que louco, isso timo!
Entre os fonos de cada pas, porque aqui a soprosidade bem mais aceita,
e a tenso em alguns casos, da no Japo, sei l, a nasalidade mais aceita...
Ou seja, est tudo referenciado na cultura, n? Na linguagem e na cultura.
Na expresso, no ?
Voc acha que tem que ter um sotaque padro para o canto brasileiro? Por
exemplo, esta coisa que em geral se faz de falar arde em vez de arde [se vira a,
hehe]. De onde voc acha que vem isso?

284

No, no acho que tem que ter um padro neste sentido. Acredito que acaba
ocorrendo uma padronizao... Determinados sotaques so mais flexveis, ento
ajuda a questo musical. Por outro lado, acho que a gente acaba incorporando um
pouco daquela lngua que se fala na televiso, principalmente nos telejornais, que
tm uma padronizao, n? Que o s paulistano e o r...
Carioca.
O r carioca. O r carioca mas no aquele carioca da gema que um super
exagero [exemplifica]. Mas este r que mais macio, menos... como o termo
para isso, mas, enfim, este r que mais duro, que um r tpico da fala paulistana,
mas no acho que isso tambm tem uma regra. Acho que acaba acontecendo um
pouco, mas tambm tem gente que canta com seu sotaque, seja l o que... Ento
no porque o... Tudo isso um pouco de dominncia econmica e cultural, porque
a pessoa cantando com sotaque baiano todo mundo acha lindo, mas se a pessoa
vier com um sotaque l de Piracicaba, todo mundo acha horroroso. um pouco de
preconceito tnico isso. No acho que tem um padro. Embora, tem uma tendncia
maior a essa questo... que no deixa de ser uma padronizao... mas eu no vejo
como uma coisa impositiva, no sentido: Ah, no, se voc fala deste jeito voc no
vai poder cantar. De jeito nenhum.
Legal. Agora um outro assunto: que critrio voc usa para escolher estes
vocalises msica, isto que eu chamei de vocalise msica...
Vocalises msica so os trechos de canes?
, os trechos de canes. (Risos). Como voc faz para escolh-los e apliclos.
Bom, eu uso alguns critrios. Vamos supor: trabalhar a articulao rtmica de
notas longas. Ento, por exemplo: A noite que ele no veio foi de tristeza para mim;
saveiro voltou sozinho.. (canta). Devo dizer tambm que tem um predomnio de
canes caymminianas. Alis, acho que eu vou escrever um livro Vocalises
baseados em Caymmi. Porque as melodias so lindas, e uma delcia voc ficar
trabalhando isso... Este um, por exemplo, trabalha notas longas, e usa articulao
do texto, e tem uma inteno de sentido sempre, porque eu estou dizendo A noite
que ele no veio foi de tristeza para mim; saveiro voltou sozinho. Voc tem uma
carga interpretativa j em cima do vocalise.
Outras vezes so para trabalhar a questo da articulao rpida e do
suingue, no pode ser dura a articulao. Ento, por exemplo... Tem um que eu uso

285

mas eu no vou deixar gravado, porque uma letra do Aldir Blanc e voc sabe
como so as letras do Aldir Blanc, no ? (Risos). Mas... Eu t Amil por a, atleta do
Juqueri (canta). Atleta do Juqueri das coisas mais difceis de se falar na vida,
ainda mais rpido. Atleta do Juqueri, um scio a mais da Golden Cross de
carteirinha (canta). Que o Baio de Lacan, do Aldir e do Guinga, que um
trecho que eu tambm uso para trabalhar esta questo da articulao. O Pescaria
do Caymmi outro que uso tambm, muito. E a outra coisa que voc est sempre
trabalhando com a questo da afinao. Porque a afinao bsico, necessrio,
fundamental. No d para... Nossa, aquele cantor timo, olha como ele
afinado. No entendi. Se ele no for afinado, pelo menos, pula do viaduto, porque
no d para no ser afinado. (Risos).
o mnimo.
o mnimo necessrio. (Risos)

286

2.6.

Felipe Abreu

Entrevista concedida em duas datas

diferentes, 10 de novembro de 2009 e
25 de junho de 2010, ao final do ciclo de
aulas

287

Como voc classificaria a abordagem de canto que voc ensina? Canto

popular?
Canto popular.
Qual a sua idade?
49.
Qual a sua formao acadmica?
Minha formao acadmica em direito, mas abandonei no quarto ano.
Toda a minha formao musical, que vem desde os 9 anos de idade, quando eu
comecei a estudar violo (depois piano, depois teoria e harmonia, depois canto, que
comecei com 15 anos em corais e com 18 com minha primeira professora de canto),
foi feita com professores particulares. Grandes professores que trabalharam aqui no
Rio, com quem eu tive aulas durante muitos anos. At os 30 anos eu fiz aulas
regularmente de vrias matrias musicais, mas tudo feito fora da universidade, por
alguns motivos: a princpio no pensava em ser msico profissional, e as
universidades s ofereciam bacharelado em canto lrico, que no me interessava.
Sempre me interessou o canto na msica popular.
Ento a sua formao em msica toda particular?
toda particular. Tive grandes professores das mais variadas formaes,
aos quais agradeo muito tudo que me ensinaram.
H quanto tempo voc leciona canto?
Desde 1988.
Por que voc comeou a lecionar?
Porque as pessoas me me ouviam cantar, perguntavam se eu dava aulas de
canto... Eu tinha uma professora, que foi minha principal professora de canto, Maria
Lcia Vallado, uma cantora que estudou na Guildhall de Londres e na cole
Normale Suprieure de Paris, com uma formao tanto na escola inglesa quanto na
escola francesa, e, ademais, seu principal professor de canto era alemo. Ento ela
tinha um slido conhecimento das tcnicas vocais utilizadas nestas trs escolas. Eu
tinha tido antes uma professora que vinha da escola italiana e depois estudei vrios
anos com a Carol McDavit, norte-americana. Alm disso, ao longo dos anos fiz
inmeros workshops de canto com professores brasileiros, europeus e norteamericanos.

288

Com esses professores, estudei canto erudito (mais voltado para o canto de
cmera do que a pera), pois na poca havia pouqussimos professores dedicados
ao canto popular no Rio de Janeiro. Cheguei a cantar msica erudita em recitais,
mas vi logo que no era aquilo o que eu queria fazer. A Maria Lucia Vallado,
apesar de no ter um grande conhecimento de msica popular, no era
preconceituosa e possua uma boa bibliografia sobre tcnica vocal. Eu comecei a ler
muito sobre anatomia e fisiologia da voz cantada, e fiquei profundamente
interessado no assunto. Comecei a dar aulas de canto para amigos e colegas, e
quando percebi, estava com vrios alunos.
Isso foi em 1988. Em 1990, eu senti que eu realmente precisava estudar
muito mais sobre voz se quisesse levar realmente a srio meu trabalho. Nessa
poca, juntamente com 12 ou 14 colegas, jovens da minha gerao que estavam
comeando a dar aulas de canto popular, organizamos um grupo de estudos o
Grupo de Estudos da Voz do Rio de Janeiro -- e convidamos o fonoaudilogo e
professor

Roberval Pereira Filho, da Universidade Catlica de Petrpolis, que

durante trs meses nos deu um curso sobre os fundamentos de anatomia e fisiologia
da voz, disfonias, etc. Isso nos deu uma boa base, e principalmente nos fez
mergulhar em mais e mais estudos sobre voz cantada.
De 1991 a 1997 ns mantivemos reunies quinzenais, com discusso de
literatura especfica, estudo de casos, e com aulas ou discusses pontuais com
professores

convidados

das

reas

afins:

canto

popular,

canto

popular,

fonoaudiologia, laringologia, teatro musical, acstica, engenharia de som, terapias

corporais. Isso nos deu embasamento para melhorarmos o nosso desempenho
como professores de canto popular. Isso foi decisivo na minha vida, porque nesta
mesma poca, em 1991, eu comecei a frequentar os primeiros congressos de
laringologia e voz. Eu imediatamente me associei ento nascente (e hoje
infelizmente extinta) Sociedade Brasileira de Laringologia e Voz, e fiz parte da
diretoria

dessa

sociedade

no

binio

1993-1995,

presidida

pelo

grande

otorrinolaringologista e cirurgio de cabea e pescoo Dr Marcos Sarvat, do Rio de

Janeiro.
Em 1995, juntamente com as professoras de canto erudito Vera do Canto e
Mello e Eliane Sampaio, e os professores de canto popular Clara Sandroni, Alza
Alves e outros, organizamos o 1 Encontro Brasileiro de Canto, com muitos
convidados importantes, brasileiros e estrangeiros, como o professor norte-

289

americano Marvin Keenze. Era uma poca efervescente por vrios motivos, em
especial por haver um real esprito de colaborao multidisciplinar entre otorrinos,
fonos e professores de canto erudito e popular, e tambm por ter sido uma fase de
grande revoluo na laringologia, por causa da popularizao dos exames de
videolaringoestroboscopia. Podamos agora ver a laringe no ato de cantar durante
exames rotineiros, fora de laboratrios de pesquisa.
Em que local ou locais voc leciona atualmente?
Somente na minha casa. Lecionei em escolas de canto popular, mas no me
adaptei s vrias contingncias, como dar aulas em grupo, por exemplo.
E o perfil dominante dos seus alunos...
Cantores profissionais ou se encaminhando para profissionalizao; e
msicos

profissionais

que

querem

ser

intrpretes

da

prpria

obra,

os

compositores/instrumentistas/cantores.
Como voc classifica a escola em que voc se formou cantor?
Canto erudito, com informaes pinadas das escolas alem, inglesa,
francesa, italiana e norte-americana. Porm, devo acrescentar que uma das partes
mais importantes da minha formao foi o estudo do violo e harmonia populares,
que estudei com o saudoso professor Almir Chediak, que mais tarde popularizou as
edies dos songbooks dos grandes compositores brasileiros. Ele me ensinou a
analisar os caminhos harmnicos das composies e as possibilidades de criao
nos arranjos da msica popular.
E a sua abordagem agora?
Popular, dentro de gneros variados, em especial MPB, samba, Bossa
Nova, pop, pop-rock, jazz. Mas tambm j trabalhei com cantores sertanejos, de
rock, ax, reggae, teatro musical, hip hop...
Por que voc escolheu essa abordagem?
Porque era o que eu queria fazer como orientao musical, era o que eu
tinha ouvido a minha vida inteira. o que eu fazia como cantor na poca cantei
durante anos numa conhecida big band de jazz, a Rio Jazz Orchestra, dirigida por
Marcos Szpilman, tive uma banda pop, fiz muitos shows como cantor solo de MPB e
jazz. Alm disso, no me conformava de no haver no Brasil pas cuja msica
popular seu maior tesouro cultural -- uma abordagem e pedagogia vocal dirigida ao
canto popular.

290

Quais so as suas principais referncias tericas para o ensino de tcnica

vocal?
As minhas referncias tericas dizem mais respeito s bases de anatomia e
fisiologia da voz do que propriamente de pedagogia vocal, porque eu desconhecia
livros bons de pedagogia vocal para o canto popular. Li muitos e muitos livros sobre
pedagogia vocal, mas sempre dirigidos ao canto erudito ou coral. Ento, fui ao longo
dos anos elaborando uma abordagem pessoal, baseada nos muitos cursos e
oficinas que fiz, nas aulas dos meus vrios mestres, e nas demandas e
necessidades dos alunos, que so sempre os maiores professores de qualquer
professor.
Entre os muitos livros de que gosto, devo citar Science of Vocal Pedagogy,
de Ralph Appelman, que, mesmo ultrapassado em parte por ter sido escrito na
dcada de 1960, tem informaes preciosas. Considero The Structure of Singing, de
Richard Miller, leitura essencial para qualquer professor de canto bem informado,
concorde-se ou no com esta ou aquela opinio sobre alguns temas. E quanto a
informaes mais cientficas sobre anatomia, fisiologia e doenas da voz,
impossvel deixar de citar Voz: o Livro do Especialista, volumes 1 e 2, organizado
pela Dra Mara Behlau, os livros da Dra Silvia Pinho e os volumes organizados pela
Dra Lslie Piccolotto, as trs maiores referncias de fono/voz da histria recente do
Brasil, com quem tive oportunidade de conviver em vrios congressos e seminrios.
Gosto muito de indicar o livro Por Todo Canto, de Diana Goulart e Malu
Cooper, que traz um CD com vocalises especialmente compostos para abordagem
do canto popular brasileiro. Assim tambm o Mtodo para Canto Popular
Brasileiro, do saudoso Marcos Leite, com quem trabalhei nos anos 1970 e 1980,
uma espcie de Vaccai brasileiro, onde ele comps belssimas e canes-vocalises
baseadas em intervalos (segunda, tera, etc, at a oitava), mas no para
iniciantes.
No posso deixar de citar um pequeno grande livro, que adoro, e
pouqussimo conhecido. Chama-se Riflessioni Figurate sul Canto, do professor
italiano Antonio Juvarra, que encontrei por acaso numa livraria de Pdua, na Itlia,
onde fui fazer a direo vocal do cantor italiano Tiziano Ferro. Esta joia rene
inspiradssimas reflexes sobre a arte do canto, utilizando metforas e simbolismos
filosficos, matemticos, literrios, fsicos, mecnicos, pictricos... um livro
preciosssimo, j pensei at em traduzi-lo, se algum se interessasse em public-lo.

291

Mas eu estou sempre lendo de tudo, seja em livros, em artigos reais ou

virtuais, na internet etc. Mesmo que no me sintonize exatamente com essa ou
aquela abordagem, quero estar bem informado. Agora, neste momento, estou lendo
e ouvindo o mtodo do Brett Manning, bem naquele estilo do it yourself tpico dos
americanos, e tambm o livro e os exemplos sonoros do mtodo da professora
dinamarquesa

Cathrine

Sadolin,

chamado

Complete

Vocal

Technique,

extensamente utilizado na Europa, que trabalha entre outras coisas com ensino de
distores vocais (growls, overdrive), tcnicas com as quais eu pessoalmente no
trabalho. E tambm o mtodo da professora norte-americana Jeanne Lovetri, com
quem fiz uma oficina aqui no Rio.
O grupo est ativo?
O Grupo de Estudos do Rio de Janeiro voltou ativa depois de muitos anos.
Temos agora um encontro mensal, com menos pessoas, porque algumas j no do
mais aula de canto, somos 7 agora. Discutimos estudos de casos de alunos e
literatura vocal.
Como voc costuma abordar tecnicamente a questo da ressonncia vocal
com seus alunos?
Em primeiro lugar, importante lembrar que o cantor popular usa microfone.
Ento, fundamental estabelecer a curto prazo a relao do cantor com a voz
microfonada, que exige uma conscientizao diferente da projeo acstica natural.
O feedback auditivo essencial, o cantor tem que aprender a ouvir e usar sua voz
microfonada, e esse feedback diferente da acstica natural.
Como no canto popular a questo da projeo e intensidade de
importncia relativa, por causa do microfone, procuro trabalhar a questo do
equilbrio ressonantal, e isso varia em cada caso. Se o cantor chega com
hipernasalidade, vou trabalhar mais espao orofarngeo, laringe mais baixa,
flexibilidade da musculatura do vu palatino e de base de lngua. Se o cantor tem
ressonncia posteriorizada, vou trabalhar mais frontalidade e brilho, sons nasais,
exerccios com lngua estirada, etc. Claro que os conceitos clssicos de mscara,
espao orofarngeo, sensao de espao na cabea etc so importantes. No livro do
Juvarra (Riflessioni Figurate sul Canto), ele diz aproximadamente assim: se o cantor
pensa numa concepo sonora, o corpo trabalha relaxado para conseguir; se o
cantor fica pensando na funo dos msculos, o corpo se contrai para tentar
produzir o som.

292

Eu vejo muito isso acontecer. nisso. Ento prefiro usar imagens metafricas
ou simblicas do que descrever exatamente a funo de cada msculo, at porque
em geral os cantores no tm muita pacincia para aprender a mecnica fisiolgica.
Mas eu uso tambm coisas muito objetivas, como o monitoramento atravs do uso
do espelho, em relao a forma da boca, postura, respirao. O espelho parte
fundamental da minha aula, mas recorro muito tambm ao feedback auditivo: vamos
gravar e vamos ouvir, analisar e entender o que est acontecendo, e por qu.
Por que voc utiliza imagens?
Sim, tanto para evitar a contrao corporal e o som forado, como para
evitar o excesso de mecanicismo na produo sonora. A tcnica vocal no deve ser
algo mecnico, tem que estar totalmente a servio da expresso artstica. Por outro
lado, se vem algum cantor fazer trabalho de recuperao, ou porque fizeram
cirurgia, esto em tratamento simultneo com fono por causa de disfonia, ento a
parte do entendimento fisiolgico bem mais importante. Mas devemos saber que
uma determinada imagem no funciona para todos, as imagens tambm tm que
variar em funo do entendimento do aluno, da capacidade de esta imagem ser
significativa num nvel de entendimento orgnico, total.
Voc consegue citar trs exemplos de imagens relacionadas ressonncia
especificamente que voc usa com mais frequncia?
Bem, vamos l. Uma delas, que eu uso de forma mais ou menos geral: gosto
de fazer o aluno pensar que nos graves o som deve se dirigir pelos olhos ou pela
testa, ou seja, a mscara, para evitar excesso de peso no som e uma ressonncia
gutural. Gosto de citar sempre o chiaroscuro da escola italiana, como um exemplo
de imagem da ressonncia que, em si, contm a dialtica do claro e do escuro. Um
som que busca ao mesmo tempo uma sensao ressonantal no peito, mesmo que
ele seja agudo, e uma sensao de ponta e brilho, mesmo que ele seja grave. Um
som que contm a luz e a escurido, que contm a luz e a sombra, um som sntese
desses opostos.
As sensaes de grande espao so muito importantes. Espao intercostal,
espao orofarngeo, espao na cabea. Gosto de pedir ao aluno que se imagine
gordo, no um gordo pesado, mas um gordo imerso numa piscina, em que nada
pesa. Isso imediatamente cria, na maior parte das vezes, uma boa resposta, a
primeira delas sendo uma laringe menos alta e rgida.

293

Tambm uso bastante a imagem de que todas as alturas/frequncias

habitam um mesmo plano no espao, isto , que as notas no devem ser pensadas
em altas ou baixas (no sentido de altura, no de intensidade), mas que esto
umas ao lado das outras no plano, como se deslizassem na superfcie de um lago,
como se estivessem boiando. Isso faz com que o aluno evite elevar ou descer a
posio de cabea em funo da nota, bem como de manter a estabilidade da
posio de laringe, da lngua, etc.
Tem objetivos especficos, em termos musculares e vocais, para cada uma
dessas imagens?
Sim, claro, como expliquei acima. A parte de ressonncia realmente a
questo da cor ou timbre da voz, mas claro que a tudo isso correspondem gestos
musculares... A minha preocupao muscular maior com respirao, apoio e
atividade gltica no canto, pois so pontos que dificilmente um leigo tenha tomado
real conscincia na sua vida cotidiana, so gestos muito especficos da atividade do
canto. Um cantor iniciante provavelmente nunca experimentou trabalhar a respirao
e apoio exigidos no canto, a resistncia gltica exigida no canto.
Resumindo, eu diria que eu uso as metforas para ressonncia para fins
tmbricos, mas claro que elas tero implicaes fisiolgicas ou musculares.
Voc tem ento objetivos especficos em termos musicais para cada uma
dessas imagens?
Tenho objetivos musicais, sim. Por exemplo, se estamos trabalhando uma
cano de lamento, triste, peo ao cantor para cant-la toda emitindo numa vogal
fechada escura, um [o]. Se eu estou trabalhando uma msica alegre, eu vou passar
essa msica numa vogal aberta, clara, um [E] ou [a], para que a cor desse canto
penetre na interpretao da cano. Agora eu estou trabalhando com uma cantora
de musicais aqui do Rio, mas ela veio para mim porque ela est gravando um disco
de MPB, no de teatro musical, e ela sentiu que a tcnica que ela utiliza nos
musicais soa inadequada para o disco.
Estamos trabalho a questo da ressonncia, pois ela utiliza um timbre muito
frontal, metlico. Ento, estamos trabalhando explorao de um timbre mais redondo
e escuro, um canto mais suave, e tonalidades mais graves.
E que estratgias voc adota quando o aluno no compreende a imagem
que voc sugere?

294

Eu tento trazer uma outra imagem, porque como te disse nem toda imagem
profundamente entendida por todos os cantores, e no falo de compreenso
racional mas de compreenso profunda, corporal e sonora. Eu gosto sempre de citar
uma cena do filme E la Nave Va, do Fellini, sobre cantores de pera. H uma
personagem que a segunda maior soprano do mundo, que tem inveja da grande
soprano Edmea Tetua, que acaba de morrer. Nessa cena, a segunda soprano
pergunta ao velho professor de canto da Edmea qual era o segredo dos
maravilhosos agudos que ela tinha. E o professor responde mais ou menos assim:
Eu vou lhe contar o segredo. Ela ia subindo a escala e, quando parecia que tinha
chegado ao seu limite, ela comeava a visualizar as espirais azuis do grande caracol
marinho, e ento conseguia ultrapassar seu prprio limite.
Neste livro do Juvarra, ele utiliza faz analogias com a geometria,
matemtica, os Vedas, Hegel, a fsica... Porque as pessoas so diferentes, e tm
vivncias culturais diferentes, ento eu realmente busco tentar uma outra imagem
que funcione melhor. Em geral a dificuldade de compreenso de imagens menos
frequente do que a dificuldade do aluno de ter contato e conscincia do seu seu
corpo est fazendo ou deixando de fazer. Quanto mais dificuldade corporal um aluno
tem, menos imediata a possibilidade das imagens logo funcionarem bem. Os
alunos que tm maior conscincia corporal tm mais facilidade de compreender as
imagens.
Legal, tem mais alguma coisa que voc queira falar?
Eu acho que... J falei bea (risos).
Tem essa coisa que voc falou, de ter um mtodo para cada um, eu acho
importante. Se voc puder, porque a fica registrado.
Eu no tenho um mtodo geral, no sentido de que minhas aulas no so
iguais, eu trabalho com a individualidade de cada cantor. Se, por exemplo, um
cantor tem uma boa emisso e bom equilbrio ressonantal, mas tem muitos
problemas articulatrios, eu vou trabalhar muito mais essa questo articulatria do
que o resto, s vezes pedindo que ela faa tambm fono... Se a pessoa tem pouca
resistncia vocal, trabalho muito respirao, apoio e resistncia gltica. Se a pessoa
canta repertrio que exige um canto mais intenso, como um pop rock, trabalho de
forma diferente do que com um cantor de Bossa Nova.
O cantor que canta com uma banda grande, com guitarra e bateria, tem
diferentes demandas do cantor que canta acompanhado de violo e percusso.

295

Quero que o cantor realmente desenvolva uma tcnica que servir para sua
expresso artstica individual, no de forma genrica. No h sentido em trabalhar
grande projeo para um cantor que nunca vai us-la, porque estaremos perdendo
tempo: ele precisa desenvolver um timbre personalizado dentro do contexto do seu
canto, da sua arte. Por isso evito pegar alunos que cantem de tudo, que no saibam
o que querem cantar em termos de estilo e gnero. O cantor, mesmo quando est
se iniciando na tcnica, precisa comear a pensar sobre sua expresso artstica
individual, sua marca pessoal. Cantar bem no cantar de tudo, mas cantar a
expresso da sua viso pessoal do mundo.
Eu pego muitos alunos que so ainda muito jovens, mas eu os estimulo
muito a pensar sobre essa expresso artstica: o rock no s um gnero musical,
uma viso de mundo, idem a Bossa Nova ou o samba. No acho que isso limitador,
ao contrrio... necessrio um mergulho to profundo que tem que ser feito em
cada gnero, em termos de tcnica vocal, de estilo e conhecimento musical, que
prefiro infinitamente trabalhar com esse tipo de cantor, que j tm uma ideia, mesmo
que ainda vaga, do que quer fazer artstica e musicalmente. Mil vezes um cantor
sem grande material vocal e com uma viso musical interessante do que um cantor
de grande voz sem personalidade musical.
E tambm no dou mais aulas, como te falei, para atores. No trabalho mais
com teatro musical (j trabalhei um pouco, hoje no mais). No me interessa
trabalhar com alunos que vo cantar atravs de um personagem. Me interessa a voz
do cantor autoral, isto , aquele que vai se expor e expor sua viso de mundo. E me
interessa o mundo da cano autnoma, da cano que uma obra artstica em si,
no parte contingente da uma obra. E trabalho muito em estdio, fao direo vocal
de muitos discos, em mdia talvez uns cinco por ano. um trabalho muito intenso,
sob todos os pontos de vista. Falo bastante sobre esse processo no meu artigo para
o livro Palavra Cantada: Ensaios sobre Poesia, Msica e Voz.
claro que uso vocalizes em comum para a maioria dos alunos, no que se
refere estruturao tcnica do canto, aquecimento, desaquecimento, etc, no que
diz respeito a cantores de voz saudvel.
Minha abordagem pouco psicologizada, no gosto de fazer papel de
terapeuta, no quero saber da me, do pai, da tia, da av, o que estava sentindo
na hora que no sei o qu... Prefiro a abordagem pelo vis da cultura geral, da
histria da msica, da histria da arte, da literatura, da poesia, da poltica. Acho que

296

um cantor popular no deve ser uma pessoa desinformada, ignorante... No exijo

formao musical clssica, que saiba a histria do corne ingls ou que saiba solfejar
perfeitamente. Incentivo que ele estude, e sou especialmente chato com os alunos
que no tocam nenhum instrumento, fico martelando at que sintam necessidade de
saber tocar algum instrumento, mesmo de forma rudimentar. Fico muito feliz quando
consigo convencer um jovem cantor a estudar msica de forma consistente, no
apenas o canto. No acho que saber ler msica seja essencial para o cantor
popular, mas fazer curso de musicalizao, sim, saber intervalos, sim, ter noes de
harmonia, sim.
Parte II 25/06/2010, no final do ciclo de aulas.
Quais so as origens da sua terminologia para tcnica vocal, e para a
ressonncia em particular?
Essas origens so basicamente da literatura vocal, tanto livros de tcnica
vocal quanto de fonoaudiologia.... Claro que eu adapto para o que eu fao, pois os
livros muitas vezes tm termos especficos de uma determinada linha ou escola.
Voc que sabe, se tiver alguma coisa especfica, por exemplo, sei l, o que
da Mara Behlau, o que do R. Miller, o que...
No saberia dizer o que exatamente eu uso do R. Miller, ou da Mara... Eu
leio isso tudo, e de modo bem brasileiro, vou adaptando, decantando. Porque a
terminologia do canto no uniforme nem precisa nem no tempo nem no espao.
Por exemplo, as definies de conceitos como, por exemplo, voce di petto e voce di
testa do belcanto italiano contm coisas que hoje so cientificamente erradas, mas
ainda usamos os termos voz de peito e voz de cabea largamente, mas no querem
dizer exatamente a mesma coisa que no sculo 18. Eu diria que a terminologia que
uso pode ser entendida, de forma mais ou menos pacfica, pela comunidade de
professores de canto, fonos e otorrinos, mas pretender que sejam termos precisos,
inequvos e no ambguos querer demais.
Voc teve que adaptar essa linguagem para o ciclo de aulas desta
pesquisa?
No seu caso, no foi necessrio adaptar muito porque voc professora de
canto, voc conhece a terminologia predominante que hoje se usa no Brasil, que
vem do conjunto mais largamente consagrado da literatura vocal e fonoaudiolgica
brasileira, norte-americana e europeia. Mas eu tenho uma srie de imagens que uso,
porque se uma no funciona, eu uso outra. Ento eu no tenho imagens fixas... S

297

posso falar assim de um assunto, s dessa maneira. No, se eu sinto que a pessoa
no est entendendo, eu tento ento uma outra imagem. Por isso que to
importante ler estas vrias fontes literrias.
Claro que a terminologia uma coisa mais especfica, ento eu procuro usar
na terminologia de anatomia e fisiologia os termos que hoje so mais ou menos do
domnio da fonoaudiologia, porque eles fizeram a sistematizao muito melhor do
que os professores de canto, especialmente nas ltimas 2 ou 3 dcadas. Ento eu
uso esta terminologia claro que tem algumas diferenas, mas, basicamente,
esta. E, na questo das imagens, das metforas, a no, foram coisas que eu fui
pegando aqui e ali... acho que algumas das mais importantes foram daquele livro
que mencionei (JUVARRA, Riflessioni Figurate sul Canto), um livro muito criativo e
inspirado.
Legal. S uma coisa sobre isso: voc diria que as suas imagens tm um
objetivo especfico? Eu j te fiz esta pergunta antes, mas agora que eu escrevi estes
dois artigos isso me interessa de um jeito diferente...
Claro que eu uso imagens para um objetivo, mas eu no sei se so objetivos
to especficos. Eu acho que mais uma sugesto do que propriamente uma
induo, sabe? Eu acho que mais sugestivo do que indutivo. Porque o processo
do aluno um processo longo de criao de sua linguagem prpria, metafrica,
simblica, para a sua prpria voz e sua arte. Tem uma linguagem sensorial e tem
uma linguagem metafrica. Quando os alunos desenvolvem imagens prprias, e que
podem ser consideradas saudveis ou corretas, sempre muito bom. Quando elas
so corretas do ponto de vista fisiolgico, sempre timo, tem mais chances de
funcionar e de ser introjetadas. Porque se ele mesmo criou aquela imagem, j
conseguiu fazer a conexo.
Voc considera que existe um padro vocal, um ideal sonoro a ser atingido
pelos alunos?
No no sentido de determinar o que uma voz bonita, adequada, eficiente
ou eficaz. Trabalho com a flexibilidade do conceito do que seja uma boa voz, no
sentido de que cada artista, cada intrprete, cada gnero pede certas caractersticas
vocais. Ento, para me repetir uma vez mais, no acredito numa tcnica vocal nica
para tudo. E nem acredito num cantor que cante bem tudo. No acredito nisso,
ningum me convence disso. como achar que um bom ator pode fazer bem
qualquer papel, no acredito nisso.

298

Eu acho que o nico ideal de padro vocal que persigo o que se refere
sade da voz, higiene vocal, ao respeito s bases fisiolgicas da voz, busca da
naturalidade da emisso, atenuao das tenses vocais e corporais, atenuao
da hipernasalidade e da guturalidade excessivas excessivas, repito: um pouco
mais de nasalidade, dependendo do gnero, do estilo, pode ser interessante. J o
excesso de guturalidade potencialmente mais arriscado, mas como cantar rock
pesado sem um pouco de guturalidade? Mas o excesso realmente nocivo. Acredito
na busca de uma respirao e apoio eficientes, uma ressonncia que seja o mais
equilibrada e natural possvel, respeitando a individualidade e personalidade de cada
cantor. No uma ressonncia ideal, ou padronizada, de jeito nenhum.
Como o canto popular no requer grande projeo vocal, isso facilita a
busca por esta naturalidade, ou impresso de naturalidade sempre um artifcio,
porque cantar no igual a falar, como se sabe. Existe uma srie de ajustes e um
longo processo de conscientizao vocal, corporal e musical, e isso inclui aspectos
da linguagem musical e da expresso artstica, que tm que ser parte essencial dos
objetivos da aula de canto, a meu ver. No pode ser separado. Meu objetivo no
fazer o cantor ser tecnicamente perfeito ao cantar uma cano. mas que ele
desenvolva uma expresso artstica, porque eu fico instigando o tempo todo, como
eu acho que voc deve ter notado aqui... O que essa cano quer dizer?, Qual o
andamento que voc sugere?, Esta tonalidade a melhor mesmo?, Voc fica
mais confortvel cantando essa msica de forma mais suave ou mais intensa?, etc.
Eu preciso saber quem este cantor com quem estou trabalhando, e o que ele
pretende dizer atravs da cano.
E no caso de alguns estilos em que as disfonias desempenham um papel
expressivo... Por exemplo, no nosso canto popular brasileiro, tem muito uma coisa
de a naturalidade da voz incluir as sujeiras, vamos dizer assim, elas so
desejveis. Como lidar com isso, no deixar um excesso?
As pequenas e eventuais sujeiras podem ser parte integrante de alguns
cantores ou estilos musicais. Por exemplo, no rock. Tenho pouqussimos alunos de
rock, pois aqui no Rio de Janeiro no h muito espao para o heavy metal, etc,
sempre mais um pop-rock. Porm, o problema quando o aluno faz essas sujeiras
sistematicamente e de forma nociva, quando ele no consegue cantar com voz
limpa. Sempre peo exames de laringe aos alunos, periodicamente, e s trabalho
com cantores com leses quando esto tambm fazendo fono e sob superviso de

299

um otorrino. Mas devo dizer que, particularmente, gosto de vozes mais limpas, e
acho que o pblico brasileiro tambm gosta de vozes mais limpas, s observar a
maioria dos grandes cantores brasileiros. Claro, existem excees maravilhosas,
como a Elza Soares, que um tratado de tcnica vocal no-ortodoxa ambulante.
Eu acho que uma das grandes questes da pedagogia vocal do canto
popular que no tem um padro para seguir. Ou seja, tem toda uma coisa de
metodologia que mais difcil. Porque no pode ser um modelo para tudo, no pode
ser totalmente idiossincrtico, que no se relacione com um gnero... Foi uma coisa
que eu perguntei para a Jeanie tambm quando a gente conversou. Mas eu senti
que voc tem muita segurana em escolher um caminho. E uma coisa que eu talvez
esperasse era que voc puxasse mais minha voz para o registro de peito, como
aconteceu por exemplo com os professores de belting... O Isabeh trabalhava um
pouco de msica popular eu cantei Djavan com ele e era uma coisa mais assim:
Olha, existe isso, a msica popular feita assim com voz de peito.... Com voc
isso foi diferente, eu acabei cantando mais com a voz mista de cabea... Essa
questo da naturalidade da voz me deixa confusa,como eu te falei no sei apontar
o que meu natural, meu natural cantar como?De certa forma sinto as duas vozes
naturais... Eu queria saber como voc sente isso num aluno escolhe seguir um
caminho com ele... Quais so as etapas desse desenvolvimento?
Ento, eu no parto desse pressuposto de que no canto popular a voz da
mulher tem que ser de peito, eu no parto disso. Eu parto do que o aluno tem,
sempre. Das qualidades e das dificuldades tambm. Claro que mais fcil trabalhar
uma voz do zero. Mas se chega uma pessoa que j tem uma tcnica vocal, como
o seu caso, eu no posso ignorar ou desprezar tudo o que voc j tem de estrada.
Voc conhece sua voz muito melhor do que eu! Ento eu vou aproveitar o que voc
tem, da melhor forma possvel. Se a sua voz uma voz mais para mista, leve, clara,
d perfeitamente para cantar msica popular assim. Eu acho que sempre a questo
de adequar o repertrio, aquela coisa que a gente falou: para cantar sambo,
samba de quadra, de forma tradicional, por exemplo, fica mais complicado.
Voc vai ter que achar um repertrio e o tratamento desse repertrio, isto
, a concepo musical e os arranjos -- que se adequem sua voz. Voc pode, por
exemplo, interpretar um samba de quadra de uma outra forma, mais delicada, mais
leve, se mudar o arranjo e a concepo musical. Agora, a questo das etapas
mais complexa. Eu no acredito em etapas lineares e no comunicantes. Acredito

300

numa abordagem multifacetada, concomitante, com reas de interseco, eu no

vejo como uma pessoa pode trabalhar primeiro s a postura, depois s a respirao
, depois s a ressonncia...Sabemos que algumas escolas de canto lrico,
especialmente escolas mais antiquadas, trabalhavam dessa forma. A grande
Montserrat Caball conta que durante o primeiro ano inteiro de suas aulas de canto,
ela s fazia excerccios de respirao. E no que isso no d resultado, pois veja
que grande cantora ela se tornou! Mas no mundo de hoje acho isso impossvel,
ningum mais pode passar um ano fazendo exerccios respiratrios at comear a
cantar, irrealista. As reas se interseccionam, pois o que ter uma boa tcnica
vocal seno ser altamente coordenado nas vrias integrantes do canto? [interrupo
com a chegada de um aluno] E quais so essas reas de interseco? Essas reas
so: 1) o tnus corporal e o equilbrio postural sem tenses excessivas ou
bloqueadoras, especialmente no que se refere regio do pescoo, da mandbula,
dos lbios e da lngua. Basicamente estes formam o quarteto infernal; 2) a
respirao e o apoio eficazes e adequados a cada situao; 3) a emisso que busca
competncia gltica com flexibilidade e uniformidade de registros (que o que a
gente acabou de fazer um pouco aqui), o domnio da passagem dos registros; 4) boa
articulao e 5) a ressonncia que busca a personalizao tmbrica isso um
trabalho que aqui a gente no pde fazer muito, mas o que eu insisto sempre com
os alunos: a sua voz, a sua voz, a voz que s sua. E isso bem tpico do canto
popular brasileiro, os cantores querem ter uma marca pessoal muito notvel: a voz
da Bethnia, do Caetano, da Zizi, da Gal, do Roberto Carlos, do Tim Maia,
imediatamente identificveis. E isso vai contra algumas escolas de canto,
especialmente nos EUA, que buscam a emulao, a imitao como padro. L, os
cantores querem aprender o padro usado para cantar folk, ou rock, ou rhythm &
blues, e acabam se parecendo todos uns com os outros. E isso tambm nos
musicais americanos, em que o estabelecimento de um padro vocal determinante
para se conseguir fazer certos papis. Nesse caso, isso perfeitamente explicvel,
pois o padro vocal o do personagem, e tambm h a necessidade da escalao
de vrios elencos mantendo-se o padro de qualidade vocal constante e sem
surpresas. Eu consigo entender essa premissa no teatro musical, mas no na
msica popular. Em certos gneros, como no hip hop, no gospel, no heavy metal e
no rhythm & blues, essa padronizao absoluta chega a ser quase orwelliana. um
fenmeno muito norte-americano, e acontece tambm no cinema hollywoodiano e

301

nas sitcoms da TV: tudo se aproxima de frmulas testadas e aprovadas, e tudo

carece um pouco de surpresas, questionamentos, dissenses e originalidade. Tudo
um pouco dj vu e dj entendu.
, existe um padro.
E este padro que leva possibilidade de metodizao. Quando existem
padres fixados ao longo do tempo para se cantar um gnero musical, muito mais
fcil criar uma metodizao, uma sistematizao. Por isso que eu no me decido a
dizer para voc que seja uma boa ideia existir uma metodizao do canto popular no
Brasil, da sistematizao de uma pedagogia do canto popular brasileiro, porque
temo que isso venha a engessar as variadas possibilidades de expresso vocal e
artstica, pode enrijecer a criatividade, a originalidade, o inesperado. A partir do
momento em que se metodiza, diminui a possibilidade das excees, das
dissenses, e acho que isso empobrece a msica, a arte e a cultura. Ento eu tenho
muitas dvidas, e por isso que no tenho vontade de trabalhar em escolas de
canto ou universidades.
O trabalho em que eu acredito o trabalho individual, personalizado, que
faa a tcnica vocal servir expresso artstica. O objetivo final dar ao cantor as
ferramentas para ele desenvolver uma autoconscincia e independncia para
resolver seus questionamentos. Agora, por exemplo, voc est numa fase de
confuso, porque voc teve milhares de insumos de informao, e agora voc vai ter
que digeri-los lentamente e tomar decises artsticas, tcnicas, estticas. Voc tem
os elementos para fazer isso, mas vai ter que decidir. Cantar decidir. Voc tem que
decidir sobre certas coisas, que vo desde como que eu vou colocar a voz e que
tom eu vou cantar, at que instrumento eu vou usar, e qual o andamento... voc
tem que tomar decises. E isto que vai te ajudar a desenvolver uma personalidade
artstica, uma marca, uma expresso pessoal.
Sobre isso, do timbre, de definir o que a sua voz. Existe um mtodo para
fazer isso ou uma coisa que voc sente, do aluno, e a voc vai reforando, uma
coisa da sua percepo?
isso, eu procuro ver o que tem de melhor e de mais fcil, a qualidade
melhor... s vezes uma coisa que voc percebe numa regio pequena assim, trs,
quatro, cinco notas, e voc comea a desenvolver a partir dali.
Voc sente que o fil da voz est ali e voc vai tentando...

302

uma boa imagem! Sim, e tem muito a ver com gravar a voz e escut-la, eu
e o aluno, juntos. Analisar, entender, saber ouvir. E tem muito a ver com o lento
libertar-se de influncias. Todo cantor tem influncias, claro, e isso no mau no
comeo, o que no pode no querer libertar-se, ou ficar fixado naquele quadrado.
Por exemplo: cantar uma cano, um repertrio que no esteja associado quela
influncia. Comear a desenvolver um pouquinho esta questo do timbre por a
tambm, e um processo, na verdade um processo meio lento e de muita
maturao. muito difcil voc ver um cantor jovem j ter um timbre marcante. H
raras excees: a Bethnia j surgiu com um timbre marcante, a Dalva de Oliveira, o
Milton Nascimento, o Tim Maia, a Cssia Eller, o Mrio Reis, a Nora Ney. Mas
grandes cantores levaram anos para desenvolver o timbre com que ns hoje os
identificamos: a Angela Maria comeou imitando a Dalva, o Joo Gilberto comeou
imitando o Orlando Silva, o Roberto Carlos comeou imitando o Joo Gilberto, a Elis
comeou imitando a Angela Maria, etc. Um bom exemplo de hoje sobre timbre
marcante a Maria Gadu: ela surgiu muito jovem e j tem uma marca vocal muito
pessoal. O fraseado dela se parece com o de outra cantora, ela paulista mas canta
com sotaque carioca, o repertrio ainda meio impessoal, ela ainda tem muito cho
a percorrer em termos musicais, mas o timbre ela tem, e o pblico imediatamente a
identificou e consagrou.
bem dela.
Ela tem. E, de outro lado, tem pessoas que vo desenvolvendo, n? Voc
pega o primeiro disco do Caetano, ou do Gil. Voc v que um longo caminho at
chegar...
Para definir, n? , por fim isso mesmo. Vou at resumir essas duas em
uma s. Quais voc considera que seriam os desafios a serem vencidos pela
pedagogia popular do canto popular brasileiro, e como no criar uma metodologia
nica,- que eu sinto que uma coisa que tem entrado bastante com a metodologia
americana no Brasil, bastante, at nos professores de canto popular, que comeam
a importar um pouco isso professores que se dizem de popular brasileira -, mas
tambm sem ser uma coisa que voc no possa teorizar a respeito, entende? Claro
que no contato com o aluno existe esse processo, e o legal isso mesmo. Mas
como se referir a isso para que a gente possa ter uma discusso de grupo? Para
no ser sempre esta coisa de: Ah, cada um faz o seu e..., e a gente perde uma
solidez em relao nossa prtica.

303

Ento, acho essa questo da nossa postura colonizada na pedagogia vocal

um problema, no que se refere msica popular brasileira. Hoje a gente est
inundado de mtodos norte-americanos. Qual o problema disso? O problema
que nos EUA existe uma infinitude de mtodos diferentes, muitas vezes diferentes
s na aparncia, pois se plagiam mutuamente. E l, como existe a questo essencial
de marketing, de como vender seu produto que similar ao do vizinho,

cada

professor tem que dizer que o seu mtodo nico, e a cada professor comea a
usar uma terminologia diferente, simplesmente como estratgia de personalizao
de marketing, no de abordagem cientfica ou de pedagogia. Acho que a
hiperprofuso de mtodos pode ser mais danosa que a falta deles, pois comea a
existir uma babel terminolgica.
Aqui estamos sendo contaminados, especialmente por causa da internet e
dos googles da vida,

j h brasileiros usando uma terminologia importada

terrivelmente mal traduzida. Ento voc comea a ouvir termos que no existiam na
terminologia de canto no Brasil, como alcance (m traduo de range) onde
usamos extenso, potncia (m traduo de power) onde usamos intensidade,
etc. E embatucamos em termos ambguos como tone, que pode significa tanto
som quanto timbre e muitas vezes o pessoal traduz por tom, por aproximao
etimolgica. Uma confuso! Essa questo de uma sistematizao de uma
terminologia comum entre otorrinos, fonos e professores de canto seria talvez a
questo mais importante, e foi algo que comeou a ser feito pela turma
multidisciplinar da Sociedade Brasileira de Laringologia e Voz no comeo dos anos
1990, mas que foi posteriormente atropelada pela babel ciberntica dessas centenas
de novos mtodos de tcnica vocal norte-americanos.
Sim, para que as pessoas possam conversar, no ?
Exatamente. Para que os professores de canto, da velha e da nova guarda,
possam conversar entre si, e com os mdicos e os fonos. Agora, em relao
metodizao pedaggica, tenho dvidas, eu no sei se eu acredito nisso como uma
algo positivo, que v gerar cantores mais criativos e originais. Mais saudveis, sim,
talvez (se as aulas no forem em grupo), mas e a criatividade? O que eu defendo e
que sempre declaro que os professores de canto tm que conhecer bem anatomia
e fisiologia, e tm que se manter atualizados. Para mim isso o mais importante. Eu
acho que isso ainda est longe de acontecer de forma generalizada, pois no uma
profisso regulamentada, ento h pessoas muito despreparadas para dar aula, mas

304

que do aula mesmo assim,

que no tm conhecimento bsico, ou um

conhecimento ultrapassado, que no acompanharam a revoluo laringolgica das

ltimas dcadas do sculo 20. Isso um problema, e uma questo para o Ministrio
da Educao, sei l.
Porm, se um grupo decidir buscar uma metodizao, como por exemplo
nos cursos superiores de canto popular, como na Escola de Msica de Braslia,
deve-se sempre contemplar uma certa flexibilidade de conceitos. muito difcil ter
uma unanimidade em canto popular quando algum diz: deste jeito que est
certo, esta msica canta-se dessa forma, a melhor ressonncia essa, acho
isso complicadssimo. Como te falei, acredito na anatomia e no respeito s bases
fisiolgicas, acredito nos princpios de sade vocal, na higiene vocal, mas quando
chega a parte de se consagrar uma certa tcnica uniforme e geral para se cantar
uma cano, j fico desconfiado. Talvez, se voc separar por gneros, talvez essa
metodizao seja possvel. Por exemplo, o canto dito sertanejo. Mas veja voc:
quando se achava que o canto sertanejo seguia padres muito uniformes de
emisso, timbre, ressonncia, vibrato e fraseado, surge uma dupla como Victor &
Leo, que revoluciona todos essas padres. E uma das mais fortes razes pelas
quais eles se destacaram foi porque ningum aguentava os cantores sertanejos que
parecem clones uns dos outros! De repente vem esta dupla Victor & Leo que cantam
quase sem vibrato, numa tessitura mdia, no abusam de agudos, cantam suave,
sem projeo, sem ressonncia metlica, no gritam, e de repente tem um sucesso
estrondoso. O pblico aceitou completamente, e j comeam a surgir outros nessa
linha, como a Paula Fernandes, que canta numa tessitura feminina grave, com
pouco vibrato, com um fraseado mais prximo da MPB do que do sertanejo. Agora,
voc imaginou se eles tivessem estudado numa Escola de Canto Sertanejo,
seguindo um Mtodo de Canto Sertanejo? Os professores seriam obrigados a dizer
que a tcnica que se usa no essa, e que esteticamente um equvoco, que o
estilo no esse.... disso que eu estou falando, entende?
Imagine um cantor como o genial Jackson do Pandeiro, o Rei do Ritmo,
cuja inventidade e preciso rtmicas s tem rival com Joo Gilberto. Em que escola
de canto ia se aceitar aquela voz spera e roufenha como uma voz aceitvel? Quem
podia dizer oh, que bela voz? Ele era um gnio da diviso rtmica e da expresso
popular, no importa se a voz dele feia ou suja, pois a arte dele transcende esse
padro conservador de beleza. Eu tenho muito medo dessa tentativa de

305

padronizao, j tive essa discusso com vrios grupos, eu tenho medo deste
engessamento que a metodizao traz e que praticamente acabou, por exemplo,
com a possibilidade de renovao no jazz, que foi o primeiro gnero a sofrer uma
grande sistematizao pedaggica. O jazz, que foi a mais revolucionria das
vertentes musicais do sculo 20, hoje uma pardia de si mesmo, mumificado,
engessado. Claro que um problema haver professores de canto despreparados,
mas profissionais despreparados h em todas as profisses. Claro que queremos
melhorar o nvel dos professores de canto, mas acho que isso pode ser feito atravs
de cursos de anatomia, fisiologia da voz, oficinas de canto e de fono, discusso de
casos, etc. E preciso que o aluno iniciante se informe sobre seu futuro professor,
quem so seus alunos, qual sua formao, etc. Acho que isso, n?
Acho que sim. Acho que essa coisa da discusso, isso que complicado.
Viabilizar sem transformar numa escola.
, sem estabelecer uma padronizao engessante.
Durante todo o tempo da Associao Brasileira de Canto (da qual eu fiz
parte desde o comeo, fui scio-fundador) e do Grupo de Estudos da Voz do Rio de
Janeiro, eu e vrios colegas sempre defendemos a tentativa de se fazer um
glossrio terminolgico. um trabalho hercleo, e que s pode ser feito
coletivamente, mas a gente tem uma poro de pioneiros a, ento acho que seria
possvel. Talvez fazer uma pgina na internet com profissionais reconhecidos entre
otorrinos, fonos e professores de canto... tentar definir estes termos...
Ou pelo menos associar as coisas, para no ficarem to soltas, assim: isso
se referencia a aquilo, enfim...
Por exemplo, os termos tessitura e extenso. Tessitura uma coisa,
extenso outra, mas algumas pessoas os usam como sinnimos, e j est se
tornando aceitvel... Agora, potncia vocal... o que isso? J temos intensidade,
volume, projeo. Voc ainda vai acrescentar mais um termo? Para qu? Outro
exemplo: pitch um termo de uso corrente na fonoaudiologia que praticamente
nenhum professor de canto usa no Brasil. Vamos tentar enxugar esta terminologia
para a gente falar uma linguagem parecida... As diferenas em termos de tcnica
vocal vo sempre existir, dependendo da escola, e no acho isso ruim, acho bom. A
escola de canto inglesa diz que a melhor tcnica respiratria para o canto a, a
italiana diz que b, a alem diz que c... e o fato real que h bons e maus

306

cantores em cada uma dessas escolas, ento nenhuma delas pode querer ser dona
absoluta da Grande Verdade sobre Tcnica Vocal.
Mas essa babel terminolgica que se intensificou a partir da internet muito
prejudicial. Ns j tivemos a supremacia do belcanto, que efetivamente sistematizou
essa terminologia, com termos que usamos at hoje, porm as definies cientficas
de alguns desses termos ficaram ultrapassadas. E recentemente fomos invadidos
por centenas de termos em ingls, devido supremacia norte-americana na
pesquisa cientfica da voz, e da popularizao dos mtodos norte-americanos de
canto. Ento uma confuso. Acho que o primeiro ponto, crucial, seria uma
uniformizao terminolgica sobre voz.

Sem isso, qualquer tentativa de

metodizao pedaggica impossvel: teramos dezenas de diferentes mtodos de

canto se arvorando de donos da verdade, que mais ou menos o que est
acontecendo nos EUA neste momento.

307

2.7.

Mirna Rubim

Entrevista concedida em 25 de junho de 2010.

308

Qual que a sua formao acadmica em msica?

Eu tive alm do bacharelado, eu comecei um bacharelado numa faculdade
de medicina, ento eu fiz medicina durante 8 perodos na UFF. No stimo perodo
eu fiz vestibular de novo para canto, a comecei em canto, bacharelado em canto na
UFRJ, terminei, fiquei um bom tempo tentando carreira... Estudando com um
professores particulares, estudei com a Carol McDavid, Nelson Portela e Eliane
Sampaio. A eu resolvi fazer o mestrado, fiz mestrado em msica na Uni-Rio e j
emendei com o doutorado em canto na Universidade de Michigan. Eu quase morri,
porque em Michigan eu emendei, defendi a dissertao em outubro de 2000 e em
janeiro de 2001 eu estava fazendo doutorado, eu emendei e fui parar na psiquiatra.
A eu me recuperei e c estou eu.
Eu j entrei na Uni-Rio no dia 11 de novembro de 1996, eu j fiz mestrado e
doutorado sendo professora aqui.
E a sua formao musical, tcnico-musical?
Desde os 4 anos eu estudo piano, com 10 anos eu fiz o curso tcnico de
piano na UFRJ, emendei na graduao e fui sem parar. Tentei ser uma profissional
normal fazendo medicina, mas no foi possvel. Eu juro que tentei.
H quanto tempo voc ensina canto?
Olha, eu comecei a dar aulas em torno de 1992, d quase 20 anos.
E por que voc resolveu comear a ensinar?
Eu j nasci professora, eu ensinava para as minhas bonecas quando eu era
criana... Eu nasci professora, tenho compulso de ensinar. E a, conforme eu fui
vendo que conforme eu ensinava eu entendia melhor minha voz, eu virei
compulsiva. O que me levou a ensinar foi descobrir em mim e testar no outro e ficar
maravilhada: Nossa, eu quero... Uma bola de neve o feedback assim, testar. Eu
sempre testei em mim, eu sempre fui minha cobaia, li um pouquinho para ter um
respaldo, na poca que eu consegui ter acesso literatura, que foi depois que eu
conheci a Eliane, porque ela me deu toda uma literatura de base de tcnica vocal,
de fisiologia. Inclusive porque tudo muito recente, o livro do R. Miller de 96, eu
me formei na graduao em 91, no tinha. No tinha literatura bem escrita,
atualizada, com pesquisa. A videolaringoscopia acho que da dcada de 80! A
gente no tem essa noo, n?
, as coisas andaram tanto...

309

E o computador. Eu me lembro papai comprando TK 2000, TK 75. Eu tive

um CP 500! Eu estava nascida quando o computador comeou. Eu peguei essa
tecnologia, e essa tecnologia acompanhou a tcnica vocal. Ento eu fao parte de
uma gerao que no tinha acesso porque no tinha. E a nova gerao est tendo o
privilgio de ter acesso a essa informao, a pesquisas srias.
Legal. Como voc classifica a escola em que voc se formou cantora? Foi
canto lrico, canto popular...
Canto lrico, totalmente. Eu passei por vrias tcnicas, estudei italiana com a
alem, depois eu vi que tinha uma mistura, os americanos so meio misturados, n?
Tinha apoio para dentro, apoio para fora, apoio para cima, apoio para baixo, tudo
quanto tipo de apoio, at chegar concluso, hoje, que o mais saudvel o que o
R. Miller ensina, que o mais perto da tcnica italiana, que uma coisa realmente
tendendo para dentro, que tem costelas. Para baixo, nem pensar!
E que estilos de canto voc ensina atualmente? Mais de um, n?
Eu s no pego sambista e pagodeiro e...cantor. Eu realmente hoje estou
focada em musical brasileiro, musical de Broadway e canto lrico, e pera. pera
cano, n? Mas eu tenho foco para pera, quem tcnica para pera, o resto
pinto. Assim como o musical da Broadway muito mais difcil que o musical
brasileiro. Quem canta pera vai cantar cano, quem canta musical da Broadway
vai cantar musical brasileiro. Ento eu ensino o que de mais difcil, o resto fica
fcil.
E o que te levou a ensinar mais de um estilo de canto?
Foi a demanda. O mercado. Foram procurando, procurando... Gente, como
que eu vou ensinar este povo, se eu no estudo isso, se no tem livro sobre isso,
se ningum ensina isso. Eu experimentava na minha garganta, eu sempre falo. Eu
experimento para ensinar. Vem ensinar o que no sabe fazer que eu no levo a
srio. Entendeu?
E na sua opinio quais que so as principais diferenas fisiolgicas entre
estes estilos que voc tem trabalhado?
Olha s, se eu for pensar num popular mais brasileiro, existe uma emisso
mais oral, mais baixa, de palato. O som mais oral, perto da fala. O lrico
radicalmente bem com ressonncia de cabea, uma mistura o tempo inteiro. E o
musical uma mistureba. O musical, alm de ser uma mistureba da fala no meio
com o lrico em cima, ainda tem o belting, que pode beltar mais ou menos.

310

Algumas pessoas beltam maias, algumas beltam menos. Basicamente eu sinto

assim: tem uma coisa pop, completamente l embaixo, na fala, no precisa fazer
nada. Tem uma coisa uuui [exemplifica], para lrica, aqueles que usam os... os pop
chamam de legitimate voice, que eles apelidam para legit, que esta voz meio
natural, que parece lrica, que flutua... E tem o belting. Ento a voc comea a ver
as gradaes. Dentro da msica de musical tem uma srie de classificaes. Eu
tenho at um livro legal, se voc quiser xerocar...
Claro que quero.
Ela classifica tudo para voc. [ela se refere ao livro de Jan Sullivan, The
Phenomena of the belt pop voice]
Como que a sua definio de belting?
Tem vrias definies na literatura, tem a minha (risos). Eu encontrei uma
que eu adorei: que o belting um tratamento de tenor para a faixa de l bemol 3 a
mi bemol 4, na mulher. uma tcnica de tenor nesta quinta, principalmente nesta
quinta. Acima disso j um mix, que eu chamo de mix safado. Eu digo que o belting,
seguindo a Sullivan, que este livro que eu te falei, que me ajudou muito...
Jan Sullivan?
Isso.
Eu j procurei e nunca consegui esse livro, ai que bom!
Eu tenho xerox dele l em casa. Voc precisa ir l em casa... Tem umas
pilhas.
Eu vou nadar.
Eu tenho os originais e o xerox para emprestar. E a a Sullivan fala o
seguinte: que o belting uma manipulao do trato vocal, que seleciona os
harmnicos da estridncia, e que no pelo peito, pelo peso, pela estridncia.
Ento voc aprende a manipular o trato vocal, a laringe sobe, a lngua espreme. E
tem um sorriso especfico. No final das contas, existe muita semelhana, porque
tanto no... Eu uso uma tcnica vocal que tem bastante sorriso no lrico. Ento ir do
sorriso do lrico para o sorriso do belting para mim uma coisa fcil. Quem tem a
tcnica muito vertical no tem facilidade para beltar. Eu vou surfando ali nas duas,
entendeu? Por exemplo, o belting tem um exerccio de que eu gosto muito que um
(exemplifica: --...). Voc vai leva o l em cima, mas no pelo peso, eu
sinto a garganta subir, eu sinto isso aqui, a lngua recuar, mas no deixa encostar na
laringe nem raspar. Eu s sei que eu vou cantar um som horrvel, e deixar. A eu vou

311

permitindo a minha garganta nunca me machuca, no machuca os alunos,

entendeu? Porque um ensino de risco, eu sei que ensinar belting no para
qualquer um, entendeu? Tem que saber reconhecer a ressonncia, a estridncia,
onde est... s vezes voc tem que passar por um som horrvel antes de chegar no
menos horrvel, porque a sensao interna do aluno sempre ser horrvel. Mas ele
acaba acostumando... Respondi a sua pergunta?
Sim, claro. E a outra um pouco o oposto: que procedimentos pedaggicos
se mantm constantes e quais variam conforme o estilo que voc trabalha. Tem
alguma coisa em comum?
Olha, o que eu tenho feito o seguinte: respirao e sensao de apoio
tudo igual, exceto que quando voc belta voc vai ter uma alta presso
(exemplifica), , de grito, coisa realmente bellying. Que normal, comum ao
outro, s que uma respirao de esforo, muito esforo. Esforo tambm ... segurar
este som na mscara, assim.
Vou descrever o que voc est fazendo: voc est fazendo um sorriso, que
mostra todos os dentes, e a lngua d uma subidinha...
, a lngua d uma subidinha. (Exemplifica). um grito, essa autora fala que
belting no peito nem grito. No isso o que as pessoas esto ouvindo. Eu
sempre estou traduzindo para os alunos. Olha, voc vai ter uma impresso de que
est imitando...
Mas o importante que no tem o desgaste do grito.
Exatamente, e que no tenha o encostar que eu chamo. Repete a pergunta
que eu dei uma viajada...
O que que tem em comum nos procedimentos pedaggicos e o que que
h de diferente. Voc falou que o apoio...
, e o que eu fao principalmente com as mulheres, que sofrem mais - com
o homem mole, ele est no peito o tempo inteiro, s abre e fecha, abre e fecha.
Mas peito, peito, peito. Ns, no. Voc decide, vou botar no peito. Ento, eu falo
com todas as minhas alunas: quer ter voz, a gente vai cacarejar l no agudo, ok, que
eu fao com todas. Eu vou te mostrar o que eu fao para voc... Eu uso um
exerccio... Si-o-si-o-si-o-si (exemplifica). Porque ele tem s, que bota peito, e o i
que vai para a cabea. Ento deixa a pessoa acordar de duas coisas: s acorda o
peito e o i acorda a cabea. Se for uma belter, ela no vai querer ir para a cabea,
ela vai querer ficar... si-o-si-o-si (exemplifica). Mas a se ela no fizer isso ela no

312

vai ter agudo. A maioria das vezes ela usa hbrida, todas usam. S que gritam.
Porque eu acho que fica assim, deste tamanho. E a tem uma m-m-m-m
(exemplifica, subindo o tom), que tem um eme", que bota a mscara, e o a a que
grita, s que a fica um misto, no machuca. A fica alto, a pessoa faz certo, na
marra. O outro que eu inventei, o malacala (risos). Malacala voc pega essa
sequncia e fala: Malacala-malacala-ma (exemplifica). Eu no cobri, eu falei
(exemplifica). A a pessoa vai com... malacala.... Eu como sou lrica, eu sou safada,
eu dou sempre uma misturada, mas eu procuro manter o mximo de speaking
possvel. Depois, eu fao meu belting [exemplifica]. Uow, uow, uow... Porque
quando faz isso, vai para o agudo. Uow, uow [exemplifica]. A depois que libera l
no agudo, eu inventei este aqui: Uow, uow, uow, l, l, l. Eu chamo de
esquizofrnica, duas identidades. uma lrica e ouyra belter...[exemplifica].
Ento na verdade voc usa o tempo toda as duas tcnicas?
Todo tempo a tcnica lrica, para proteger...
E vai fazendo as conexes.
E vou fazendo a conexo atravs do speaking, vou misturando fala naquela
forma. E a voz tem sempre proteo aguda, nasalidade... No tem como ser outra
tcnica! Sem ter um respaldo no lrico a pessoa no desenvolve. Ela s vai
ganhando coragem para beltar, a vai ganhando uma notinha belting l bemol, que
todo mundo consegue, depois l, si bemol ok... Quando chega no si, todas as
mulheres peidam, com todo respeito (risos). Si, tem uma passagem no si, si-d elas
reclamam... A, quando vai chegando r bemol-r, j um twang. J comea a
misturar in, j meio cabea, meio nasal, meio...
J no exatamente...
No aquele belting que incomoda. Enfim... E umas tm mais facilidade,
outras menos. Eu procuro muito respeitar. Essa uma beltter que grita, eu falo,
essa negona, essa uma mix meio a meio, essa mix lrica... E eu vou
ajustando a minha aula... Bota isso a para cantar no que ela vai ficar rouca, voc
sabe que vai ficar rouca. A daqui a pouco eles vo achando...
E os alunos de canto lrico, voc usa alguma coisa do belting para os alunos
do canto lrico?
No, eu no aplico no. O que acontece aqui na UniRio o seguinte: a
gente tenta a tcnica lrica e a tem uns fenmenos, n? Entra aqui para fazer canto
lrico, a entra e voc fica tentando... No encaixa. Essa cantora aqui popular...

313

Desisto. Dou tcnica de belting, vai num instantinho. Ele no quer aquela esttica.
Teve uma este semestre que foi um estouro, eu estou h dois semestres, e ela
sofrendo, sofrendo, a eu falei para ela: Canta popular, canta uma msica popular.
Ela cantou e eu falei: Garota, voc nasceu para cantar isso, por que voc est
cantando lrico, voc louca? (risos). Sabe, ela realmente no se achava lrica.
uma angstia, ela cantava em coro lrico, com uma vozinha de cabea, e era um
canho, mulhero, se for soprano vai ser um soprano, tudo o"... A ela se
achou. Eu mudo mesmo. Ela muito nova, est com 19, daqui a pouquinho ela vai
sentir o bichinho coar porque a voz vai encaixando, vai ajustando o mdio que
rouco o som, daqui a pouco ela vai descobrir o agudo, o agudo com laringe gorda,
baixa. A ela vai querer cantar lrico... Eu j estou at prevendo. Mas tem que deixar
vir dela, entendeu? Em geral eu no misturo as duas tcnicas, assim, quem cantor
de popular, cantor de popular, eu uso o lrico como ferramenta pedaggica. O
repertrio popular, eu aqueo agudo, mas aqueo speaking, e o lrico s a voz do
lrico. O que acontece s vezes que umas lricas, como a Lilian, ela canta popular
uma negona, hmm, com uma voz..., Martha que me mandou ela ela tem uma
natureza negona dentro dela, que forte. Eu tenho que ficar segurando a onda
dela. E agora quando ela canta uma cano erudita meio negro spiritual um
espetculo, ela coloca uma mistura de peito, uma coisa. Mas meio dela, entendeu,
eu no ensinei, eu s seguro a rdea, porque se deixar... Baixa um santo ali.
Uma pergunta: o musical brasileiro voc acha que tem estas caractersticas
do sorriso, como mais ou menos que voc observa?
Eu acho que o que acontece no musical brasileiro que quem tem o
sotaque americano incomoda o pblico, e tem os cantores que conseguem fazer...
Gasparani consegue, Soraya Ravenle consegue. Quer ver quem no consegue?
No antitico no, um dado, uma caracterstica, a pessoa belter. Ivana
Domenico uma belter de corpo americano, ela canta em portugus com sotaque,
sotaque de emisso.
E a para dar tcnica para este cantor que tem mais vocao para a msica
brasileira do que para o musical americano, muda?
Usa o speaking, mas o speaking dentro da cor brasileira, entendeu?
Sem tanto metal...
A gente coloca o metal, que o metal cobre, mas seria um metal assim mais
de sambista, de pagodeiro, sabe? Uma coisa meio... uma coisa Gal Costa, ela no

314

uma belter. Voc no escuta numa Gal Costa o americano, mas ela tem uma
embocadura, uma nasalidade, estridncia. tudo na realidade metal, essa coisa...
[exemplifica]. Quando ela faz isso ela est usando um qu de belting.
Legal. Quais so as suas principais referncias tericas para o ensino de
tcnica geral?
Meu deus, meu deus Richard Miller... Alm do Richard Miller, na minha
vida quem me ajudou muito foi o Oren Brown, que escreveu Discover your Voice.
O Clifton Ware, que escreveu Basics of Vocal Pedagogy, que eu tive acesso l...
Um livro simples, objetivo, bem para graduao. A outra bblia que um saco de ler
mas uma bblia o The Science of Vocal Pedagogy do Ralph Appelman, todo
mundo tem que ter isso. Os livros de Mara Behlau, as duas bblias preta e laranja de
Mara Behlau. As coisas que a Silvia Pinho anda escrevendo so muito didticas, s
vezes pode inventar aqui ou acol, mas ela muito didtica... Eu acho que
basicamente isso o meu referencial forte. A eu usei a apostila da Lovetri, vrios
alunos meus e a minha fono assistiram palestras dela, falaram mais ou menos o
processo dela e a Sullivan, que eu acho que a nica coisa que tem publicada,
professor de popular no publica. Eu acho que eles criam l na Amrica um... um
mercado grande, assim como eu estou vendo que aqui. Ento tambm agora eu
estou esperta, eu estou ensinando popular em casa e cobro bem caro, porque tem
muita procura (risos). E canto lrico, se no for dentro da universidade, vamos
morrer... Cantor lrico po-duro, po-duro... So poucos os que tm condio de
serem bancados tantos anos, para depois dos 30 comear a ganhar dinheiro. uma
carreira demorada para lucrar...
Bom, um pouco voc j falou, mas como voc costuma abordar
tecnicamente a questo da ressonncia, quais so as estratgias para abordar a
ressonncia?
Olha, a ressonncia... muito importante a pessoa entender, no corpo, e
mais do que isso desenvolver uma linguagem de comunicao que funcione com
voc. Eu uso hoje eu estava dando aula para um menino, a eu tava explicando,
foi a primeira aula dele hoje, e eu estava explicando dois conceitos que eu criei para
facilitar a compreenso de registro vocal e cor ressonantal. A Elizabeth Howard
fala da cor de cabea, cor nasal, cor oral e cor de peito. A eu inventei os quatro Ps"
como eu dou aula para muito ator, eu sempre invento um jeito ldico, trabalho
muito com o ldico tambm. o Prncipe da Disney, Pagodeiro, Paulistano

315

Resfriado e Pavarotti. Eu invento que so quatro Ps" e a pessoa guarda o nome,

um nome ldico, e guarda os apelidos. Seria para voc cantar assim: Atirei o pau no
gato (demonstra os quatro tipos). A a pessoa entende claramente... Porque tem
gente que chega para voc principalmente as bichas que cantam assim: Ah,
professora, eu quero cantar, eu preciso cantar (imita voz afetada). A eu falo: Ai,
meu Deus, mais uma bicha que quer cantar? Eu tenho que tirar aquela voz dali, se
no aquela criatura s vai fazer bicha. A quando eu ensino o Paulistano, eu digo:
Olha, voc est com uma tendncia ao Pagodeiro, precisamos misturar Paulistano
nessa voz. A eles comeam mais assim (imita voz empostada), dali a pouco eles
entendem e, se gravando, percebem como a mudana de ressonncia que ele fez
melhora a qualidade, e de que forma ele pode ter controle sobre ela.
Se voc no sabe o que que isso, o que que aquilo, voc no pode
mudar. E voc percebe no corpo o que voc fez: assim, assim (exemplifica os
quatro tipos). Voc muda. Isso eu fao no mesmo tom, para ele perceber, a
mesma nota, voc mudou a ressonncia, a cor. E a outra coisa os quatro
registros... Eu invento cada coisa Quando ele comea a... principalmente para os
homens, muito difcil eles entenderem o apoio. A eu boto eles cantando um
pedao... em geral eu uso Meu mundo caiu.
Meu mundo caiu (exemplifica). A ele vai para a zona de conforto, de fala.
Meu mundo caiu. Estou na minha fala. A eu vou descendo.
A ele vai para o grave, eu chamo de Ades, ela vai l no Ades, na
profundidade do abismo... Meu mundo caiu (exemplifica com voz grave). A passou
a de cima, ele vai para o cu o oposto, tem o inferno e o cu. Meu mundo caiu
(exemplifica com voz aguda). Tem um certo esforo, mas ainda cantvel. Quando
chega l perto de f sustenido a l bemol, eu chamo de mulherzinha, uma mistura
de mulherzinha com o Salsicha do Scooby-Doo. Ai, Scooby (exemplifica). Que o
tenor precisa ter um ah (exemplfica, risos). Pi, pi"... Tem que ter uma compresso,
sim. A minha fono ensinou que a gente no pode ter uma compresso latero-lateral,
mas pode ter pode ter...
Antero-posterior...
Antero-posterior. Ento eu trabalho com Ih, ih (exemplifica). Eu falo, isso
pode, no pecado. Eles vo achando essa mistura e achando os agudos. E fazem
uma voz de mulherzinha...
Voc usa imagens para abordar ressonncia? Bom...

316

Muitas.
Muitas, n? Por que?
Porque muito rpido de perceber. O crebro no quer ficar sabendo de
detalhes fisiolgicos pontuais, muita, muita coisa que ele tem que manipular, para
voc ter um resultado. Ento a gente inventa cada coisa absurda. Coisas homoerticas so as mais objetivas...
E depois voc explica o que aconteceu?
Sempre. Primeiro eu vou na viagem, a eu explico: Olha, voc est
sentindo.... Eu explico fisiologicamente em geral depois, no ? Primeiro eu invento
uma imagem maluca para depois... Porque antigamente eu explicava a fisiologia
antes, era pssimo.
De sua terminologia de ressonncia por exemplo mscara e tal , tem
uma origem certa, assim? Por exemplo, tal coisa eu peguei de tal autor, tal coisa eu
aprendi com a minha professora...
Olha, ... A questo da mscara, eu tive uma professora que era megacontra falar em mscara, que mscara no tinha nada a ver, que tinha que ser tudo
na origem... A a gente vai juntando, a gente vai juntando... O que mais me fascinou
no estudo foi compreender os fenmenos acsticos, entender que a laringe tem que
se assentar no lugar, que ela tem que ficar embaixo, que ela encaixa, deitada em
bero esplndido, e deixa o musculinho livre para esticar e encurtar, e respeitar
desde a natureza do som fundamental e a entender as manipulaes que podem ser
feitas no trato vocal. A, pesquisando, eu comecei a entender: Ah, ento t,
possvel controlar meu vu palatino, minha faringe, minha lngua, minha bochecha...
Porque tudo musculatura estriada, estriada voluntria ento eu vou mandar! Vou
comandar essa baguna... A eu fui descobrindo o que era comandvel, o que era
interessante comandar e o que era interessante deixar rolar. Fui construindo... Tive
professores que me ensinaram vrias coisas, a primeira mandava eu fazer nada,
pensar em nada, porque eu perguntava muito, porque eu era muito enxerida, muito
curiosa, muito tudo... Sai fazendo, abre a boca... Era assim, minha primeira
professora. A a segunda me ensinou que realmente apoio era uma energia, que
tinha uma lgica. Ela me ensinava a prender para dentro, depois quando chegava no
agudo tinha uma sensao para baixo, outra para cima, ela fazia uns gestos... Amei,
aprendi horrores... Que o centro era boca menor, me ajudou barbaridades. A da
para frente ouvi vrias opinies, a eu fui percebendo que a ressonncia era uma

317

sensao, que era realmente na mscara, que era na coisa ssea, flutuava e que eu
tinha que entender melhor a minha articulao, eu tinha problemas srios de tcnica,
minha lngua recuava, a eu tive que me auto-observar, corrigir, ouvir o que os
professores falavam... Eles falavam de um jeito, voc entende de outro... Uns falam
corretamente, outros falam tudo errado. Voc tinha que ir transcodificando.
Chegou num ponto em que eu tinha conhecimento pessoal e terico
suficientes e eu no podia mais escutar a explicao do professor. A eu induzi meus
professores a dizer: Que som voc ouviu e que som voc quer ouvir. Por favor me
diga o som que o resto comigo... (Eu no falava isso, esta parte eu omitia). Me diz
o que voc est ouvindo e o que voc gostaria de ouvir, a pessoa verbalizava. Ah,
ento ela est querendo mais estridncia, mais metal, harmnicos mais.... A eu ia
mexendo nos parmetros, por auto-conhecimento... Eu te respondi?
Sim.
Tive muitos professores para pegar uma noo.
Voc considera que existe um ideal vocal a ser atingido pelos alunos, estes
alunos que voc ensina, tanto de um estilo quanto do outro?
Olha, o ideal vocal lrico o timbre equalizado, voc ouvir a mesma coisa
por toda a extenso daquela pessoa, principalmente na sua descida, n? Aquele
timbre igual, igual do lado de fora milhes de micro ajustes para tentar reproduzir
do lado de fora, aquele ring que fica o tempo inteiro ali.
No musical e principalmente na msica popular brasileira, no h essa
exigncia deste perfeccionismo. S que quando a pessoa tem tcnica, vai acontecer
a mesma equalizao. O timbre da pessoa tem quebra de passagem. Para mim o
ideal vocal essa sensao subjetiva do ouvinte, que na voz cantada tudo igual.
Um timbre agradvel... S que, por exemplo, o agradvel para o canto lrico no o
mesmo agradvel do musical. O musical chega ao estridente feio, at mesmo pelo
carter teatral do personagem e tudo mais. Mas eu acho que o ideal seria um ideal
muito conectado esttica que criada, a esttica em questo. Mesmo dentro do
canto lrico a gente estava viajando hoje na aula da Aline. Ela cantou de um jeito
uma msica um Brahms , quando ela foi para uma cano de Mozart, eu falei
para ela: Usa o apoio mais alto que voc descobriu naquela ria, dramtica, de
Mozart. A ela usou o mesmo apoio que seria nem to adequado assim, porque um
Brahms requer uma voz mais escura, e no entanto ela se achou usando o mesmo
recurso da outra esttica, vamos dizer assim.

318

Mesmo dentro do canto lrico eu sinto mudanas do ngulo de apoio

dependendo do que eu estou cantando. Se eu canto uma coisa aguda e leve, meu
apoio fica mais alto, eu fico mais floating assim. Se eu vou cantar um Puccini mais
assim [exemplifica].
Mais alto que voc diz mais o qu?
Mais alto seria uma sensao...
Eu em geral penso para trs, mas s vezes eu preciso dar uma levantada no
d e nos quintos dos infernos do agudo... Se eu no levantar eu no consigo fazer,
a minha voz pesada [exemplifica]. Sobe, filha (risos). Entendeu? Se no a minha
laringe fica para fazer som do ovo. Ela no fica para timbre agudo.
E pensando num aluno que est comeando a estudar, quais seriam as
etapas que ele precisa percorrer para chegar neste som ideal?
Olha, ele precisa logo de cara entender a conexo fono-respiratria, n?
Que a respirao o som que produz, que a consoante deflagra o som. Eu fao
muitos exerccios que tm consoante na frente: Pi, pi,pi,pi" [exemplifica]. O iniciante
em geral eu dou muita aula em grupo para oficina de teatro musical , e em grupo
voc no tem como dar ateno individualizada, n? E a, por exemplo, eu fao as
mulheres fazerem wow, wow, e os homes fazem a-ah, a-ah.... Pelo tanto de
ressonncia que produz, eu vou vendo: mdio-aguda, mdio-grave, sopranoaguda, soprano-central, muito provvel que seja mezzo... Pela maneira do
aparelho explodir, ludicamente, a gente vai meio que tendo uma primeira direo.
E a partir deste som eu crio um padro meu: ah, esta pessoa, o timbre dela
esse. Ento quando ela sai, eu digo: no, volta, saiu. A eu desenvolvo uma
memria como se fosse assim um arquivo de referncia e eu fico ali, testando: saiu,
no isso, seu timbre no este, seu timbre ... Entendeu? E eu acho que isso
uma das coisas que eu percebi na minha pedagogia que mais me ajudou. Se eu no
sei a voz original de uma criatura, eu no posso comear a fazer nada. Eu no sei
onde que eu vou chegar! Como que eu vou chegar num lugar que eu no sei?
Ento eu reconheo o timbre daquela pessoa e vou construindo todos os exerccios
baseados em consoantes e vogais, e slabas, e vocalises, que me levem todo tempo
para aquele timbre... E muito rpido, porque a pessoa mesmo reconhece aquele
som, vai processando.
Tem muitos subestilos, tanto no erudito quanto no popular. Como que voc
poderia abordar, genericamente, essa pedagogia vocal sem rotular uma coisa que

319

na verdade cheia de sutilezas e tambm sem ficar... Esse o seu jeito de cantar,
ento assim que ... Enfim. Sem ter uma coisa to individualizada que tambm
com que voc no pode contribuir.
O que eu acredito e o Felipe Abreu tambm que as vozes tm uma
natureza. Tm uma natureza para o agudo, tm uma natureza para gritar, tm uma
natureza negona, tm uma natureza branca, frgil. Tm uma natureza que para
mim tem a ver com a constituio fsica, raa... Eu nunca consigo encontrar isso em
literatura nenhuma. Eu tenho uma teoria de que, pelo que eu estudei na medicina,
os negros tm o tecido conjuntivo mais denso, a gelatina tem menos gua.
Obviamente, todo o tecido mais denso, ento o revestimento da mucosa sobre a
musculatura e a prpria musculatura todo mais rgido. Ento ele no tem que
fazer muito esforo para tonificar o trato vocal, j veio de fbrica... Os brancos so
molengos, tm que fazer esforo. Eu no consigo provar isso, eu tenho que catar na
literatura.
Tem um trabalho l na PUC que foi feito, no sei se para por a, mas
comparando vozes brancas e negras. Vou ver se eu encontro, acho que
monografia de latu sensu.
Em que rea?
Fono.
Eu preciso dessas provas porque eu vejo, experimento... Eu sou negra, e
ndia, e branca ao mesmo tempo. Uma vira-lata, e eu sinto que a minha resistncia
vocal maior do que o normal, dos brancos. Eu tenho certeza que a minha
negritude (risos), embutida. Eu digo que eu sou agente secreta. O bico do meu peito
marrom, de negra, meus irmos so bem morenos... O meu pai era muito moreno,
meu av era cafuso. O pai do meu pai era cafuso, n? Enfim, eu acho que por essa
natureza, a voz, voc vai botando um pouquinho de spinto, um pouquinho de
cabea, voc vai vendo para onde ela quer ir. E muitas vezes dentro do canto
erudito voc fora uma barra em uma direo e aquela garganta est querendo ir em
outra. Ento eu no consigo violentar, eu chego num ponto em que eu falo para o
aluno: vamos por aqui? Ah, vamos deixar.
Porque tem uma pessoa, um sonho, um desejo naquele corpo, uma
preferncia esttica que por alguma razo ela traz da histria dela, e quando ela vai
por a, mais bonito, mais solto. Ela pode at desenvolver uma tcnica lrica mais
adiante, como eu falei da Mara, mas... Respondi?

320

Sim. E quais voc considera que so os desafios para a pedagogia de canto

popular... J que voc est falando coisas to legais de canto erudito tambm, hoje
em dia.
Eu acho que realmente o professor... O cantor ter conscincia da
importncia que ter conscincia, sem se escravizar nela. Porque a tcnica
escraviza, cantor lrico rgido. Vamos usar a tcnica como ferramenta para o meu
prazer, e no para o meu sofrimento. E o canto popular reconhecer que tcnica
possvel, mas tambm porque no engessa. Os cantores lricos e os professores de
canto erudito transformaram a tcnica num terror. Todo cantor lrico assim...
Uma camisa- de-fora.
Uma camisa-de-fora e no era para ser. Mas se transformou, porque um
esforo maior do que o habitual, voc canta sem microfone, tem que estar muito
mega-atento... Ento eu acho que o grande desafio da pedagogia mais ou menos
o que Nazareth [sua orientanda] tambm est defendendo que fazer com que este
corpo inteiro colabore para a produo do som, de uma maneira mais livre e ldica.
Tanto em um terreno como no outro...
a mesma coisa! Porque se voc no tem o controle, no estuda e no tem
o controle, voc vai chegar no palco com medo, porque pode dar ou no a nota.
Imagina, ser que eu tenho o d hoje? No , voc ir cantar uma coisa em que
anota pode falhar? Isso pavoroso para o ser humano. Quando voc tem o controle
tcnico, voc sabe exatamente o que fazer: Oh, e ela vai exatamente para o
buraco dela. Voc decorou, voc tem uma noo exata do que voc vai fazer, voc
estuda msica com tudo programado... Programado conscientemente e depois
programado dentro do ldico. A gente estava passando a ria da..., fazendo a cena
da pera. A voz melhora, porque voc para de escravizar, pensar no que vai fazer e
se atira, se joga no cho, faz cara de maluca e... Tudo funciona! Porque tem um
automatismo mnimo, uma noo mnima do que voc est fazendo, e tem este
pular sem para-quedas, que mentira, n? Est tudo l no automtico e voc s
tem a sensao de que est fazendo nada.
S lembrando uma coisa da sua dissertao, em que voc falava bastante
do tcnico linear vs. o circular...
Exato, toma-l-d-c o tempo inteiro. p-pum, p-pum, p-pum. Eu
apreendo horrores com os alunos.
uma integrao das duas...

321

Total. No h Eu ensino voc, tanto que Ensino-aprendizagem, uma via

de mo dupla. Adoro este termo que a minha orientadora meu deu. ensinoaprendizagem, eu ensino voc e voc me ensina, eu aprendo com voc e voc
aprende comigo... Sabe que vivem me trazendo novidade, descobrem um buraco
novo, descobre isso, descobre aquilo... Descobri que meu apoio tem que ser mais
atrs... Jesus, esta pessoa tem um insight. Mas s tem um insight porque pesquisa
em casa e porque brinca com o corpo, no ? [Trecho com aluna que estava
presente]. E ela est dando aula tambm... Todo mundo que d aula aprende
melhor.
Isso , concordo totalmente.
At hoje eu dou aula assim: Gente, eu devia estar fazendo isso, n?, que eu
estou ensinando (risos). Eu confesso, o tempo todo. Voc lembra: Caramba....
Eu estava muito tempo sem estudar, e segunda-feira retrasada eu estive na Unesp,
na banca, com Ricardo e Martha. Eu tive que gravar o udio do programa que eu
vou contar na Vida Alheia, eu fiz uma participao horrorosa, eu sou o escndalo
do captulo 1, horror, cantora lrica que cheira cocana, pssima... E a eu fui gravar
o udio. Fiz o coaching com o Lus, na segunda, por acaso, porque eu no marquei
nada. Eu estava em Sampa, eu falei: Lus... eu chamo ele de Lus, t, ele foi Lus
durante muitos anos para mim, Lus Ricardo, e todo mundo chama ele de
Ricardo...
O Ballestero?
O Ballestero. Ricardo, eu preciso de um coaching, vamos l, vamos l.. A
Martha me deu a sala dela... Quando eu fui cantar para ele, eu estava meio
esquecida de alguns parmetros, porque como eu estou na fase musical eu estou
cantando com muita voz de peito para c. Ele: No, no, mais forma.
Eu fui lembrando que canto lrico aqui. A eu fui fazendo... Sabe tipo andar
de bicicleta? Ah, menino, eu j tinha esquecido que s ficar aqui, ai, que bom!
A voz foi subindo... Ai, que delcia (risos). Voc vai esquecendo. A, quando
eu gravei no dia seguinte, que eu ouvi, eu no acreditei como eu estava cantando
melhor do que h muitos anos, antes de fazer musical. Porque quando eu fiz musical
eu parei de estudar e comecei a perder as exigncias de lrico. Eu fiquei mais ldica!
Cagando, sabe? E eu fui para o estdio, eu podia parar, regravar, repetir... No,
no, eu quero o melhor, apaga este, no, o outro. Lembrando tudo o que Ricardo
tinha falado no dia anterior, e repetindo, e achei. Ah, este buraco aqui est bom.

322

Ah [exemplifica]. A flutuava ali. Quero dizer, eu fico manipulando mesmo, depois

de no cantar por um tempo... Manipulando pela conscincia da sensao da
ressonncia, que estava aqui, eu trouxe ela para c, o apoio que tinha que ficar mais
aqui. A eu podia, como eu estava em udio e ningum via, eu podia fazer isso,
podia fazer o que eu quisesse, podia ficar na ponta... Para o corpo responder.
isso. Obrigadssima.
Como voc vai falar a mesma lngua que o aluno? Voc d um nome para
uma coisa... A imagem e a fisiologia para mim tm que ter um nome que funcione.
Qual o apelido que voc d: Ah, o palato levanta. , voc sentiu seu palato
levantar, ento o palato alto. Eu no vou dizer que do meu jeito, no . Ele
chame de palato alto, palato alto, ponto! Pode estar l embaixo, ele chama de alto,
no quero saber... [aluna mete o bedelho novamente, inaudvel].
Exatamente. Ali a Mara deu aquele nome, ali foi a sensao que eu tive
ouvindo ela cantar. Eu chamei de fluxo areo livre, mix leve, mesma posio,
speaking natural, sem passagem, mdio-agudo frontal. Ela percebeu mais ar, mais
presso, um som estranho, parece que est desconectado... A eu que chamei:
Est desconectado porque est livre e a voz autnoma, e voc acha que tem que
ter controle e fica louca.
Vocs fizeram este esforo de cada uma dar nomes
Enquanto ela cantava, eu anotava as minhas coisas e ela dizia o que ela
sentia.
Hmm, legal.
Entendeu? Eu tenho uma escuta de professora, vou dar meus nomes, ela
vai dar os dela. [aluna]. A eu uso os termos dela. Aquele som estranho, aquele
estranho meio feio.... Entendeu? Eu desenvolvo a linguagem pedaggica
customizada. o nome que ela d. Porque o meu nome grego, meu nome meu,
o dela dela...
Mesmo que seja super preciso, n? S tem um problema que quando voc
est discutindo teoricamente com acadmicos...
Como chamar, no ? Voc tem que produzir tambm conhecimento
tambm sobre isso.
A voc vai dar o nome tcnico que tem da coisa, e vai explicar que aquela
sensao... a voc pode explicar um por um, tecnicamente. Eu expliquei o
desconectado.

323

Criar um vocabulrio comum tambm em que mais ou menos a gente saiba

o que as pessoas... Se eu for assistir a sua aula, ou de... Poder fazer estas
conexes que voc falou que fez entre os seus professores, facilitar um pouco isso
tambm.
. Esta linguagem... Por exemplo, quando eu dou aula em grupo, eu procuro
usar uma linguagem e mostro para todo mundo: Olha s, voc diferente dela. No
se meta a querer fazer o que ela faz, escutar do jeito dela. A tanto que eles ouvem
de fora o som, e a pessoa descrevendo... (Para a aluna): Quem que fala sempre
em som feio. Som feio sempre a Mara, n? Ah, esta minivoz, esta aqui : Est
uma minivoz. Eu: Hein?.
Quando a ressonncia vai para um lugar que parece menor, porque est
com metal na mscara, a voz vai para o lado de fora e diminui o retorno interno, do
ahn, n? uma minivoz. A-h, ento uma minivoz que tem que fazer. Qual
nome que voc deu para o si, que eu adorei hoje? o si meia bomba (risos),
porque ela to sarada que ela grita, ento normal soa uma coisa suave, meia
bomba, sem tnus... Olha que loucura? Mas o jeito que ela achou. A energia do si,
ele no aguenta tranco, ento ficava uma coisa meio assim. E a gente vai dando
estes tnus, cada um d a sua sensao... Eu fico o tempo inteiro: Sentiu como,
sentiu como? Qual o nome que voc d?. Se ela no d o nome, eu no tenho
como recorrer, rechamar por aquele nome... A gente fica anos ali falando grego
uma com a outra, que o que acontece entre professor e aluno de canto... Grego,
falam grego um com o outro.
Ainda bem que os dois sabem grego para falar, n?
Ento chega um grego falando com um aramaico, que uma lngua morta
que ningum fala... Basicamente isso.

324

2.8.

Jeanette LoVetri

Entrevista concedida em 21 de abril de 2010.

325

What was your formal education?

I had one year of college at Manhattan School of Music. Thats it.
And what was your vocal education? Was it in classical or non-classical
singing? How would you describe it?
Classical. Thats all there was. In 1960s, in 1967 and 68 there was classical
or nothing. So I got classical. Thats all there was.
And the non-classical style youve learned by yourself, right?
[Yes]. Completely self taught.
How long have you been teaching singing?
In June, I will be teaching for 39 years.
And what reasons led you to become a singing teacher?
(Laughing). Well, when I was 22, I was offered an opportunity to do the vocal
direction for a musical in a summer production, and the musical was called Finians
Rainbow, which is actually running on Broadway right now, as a revival. I taught all
the vocal parts to all the people in the show and also understudied the leading role
(although I never played the role, I understudied it).
So that was my first kind of teaching experience and then the following year I
was asked to vocal direct another show, a different show, which was a production of
a musical called Once upon a Mattress, and some of the young people in the show
asked me if I would help them learn to sing better. So I thought: Hum, I dont
know, but I thought: Well, I guess I could try, I dont know
So I would listen them singing and I would say Oh, you are not opening your
mouth pretty much, why dont you open your mouth more?, or Oh, I think you could
sing that word better, why dont you do this to the word?, or You dont breathe very
well, why dont you do this to your breathing? I just suggested whatever came to
mind and the kids would come back later and go Oh, that song is so easy now! or
Oh, my voice feels so good, I am happy
So then I was looking for work as a singer, I started to go out and audition for
jobs myself, and I wanted to be able to make some money, and people were coming
to me saying: Can I have some lessons with you? and I thought Well, ok. So thats
how I started. And right from the beginning, one of the people that I first had as a
student was someone whose family has been in theatrical production for several
generations, and her grandfather (this young womans grandfather) was a famous

326

Hollywood actor. She was very talented and she could really sing, so I had to really
be pretty good with her.
And then I also had, at the same time, right in the beginning, a young man
who came to me, whose mother found my name somewhere, and this young man
had been injured when he was probably about 8 or 9 years old, at that point he was
14. And he had severe damage to his brain, so he was very limited in what he could
do, and his mother thought Well, you know, singing lessons might make him happy,
and I thought Let me see if I can help him sing.
So, when he first came to me I didnt really know I thought: How can I
work with this poor young man? He cant do anything that I can do without even
thinking about doing it! But again it was just like: Well, I listened to him and I would
say (I dont even remember his name): I would say: Robert, that was very good, can
you sing that louder? And he would go: Ok. And then I would say: Ah, lets go
some more notes, can you go up some more notes and down some more notes? He
would try Thats good, I said. Would you like to sing a song now? So I taught
him some simple song, I dont know, some easy folk song. And he would always
leave smiling And his mother was always: Oh, this is so wonderful, thank you so
much! And I thought: Well, it felt good to teach somebody like that and help them
enjoy something that they could do.
And thats how it was for a long time, I kind of just followed my intuition and
tried to be helpful to people and I tried to teach them what I had been taught
[Here there was a problem in the Skype connection and I had to call you
back]
So then I moved to New York when I was about 26. When I first came to NY I
wanted to audition for things, and so I told a few people I knew in my neighborhood
that I was teaching singing and I got a few students almost right away. I was working
with them and they sent me some friends and then I had more friends and pretty
soon I had quite a few people. It just sort of happened, I wasnt really advertising a
lot, but I had some people that were making success.
And I still was trying to audition and perform, and as I got more busy with
teaching it became more difficult to perform, because in order for the students to
make progress I had to be available to continuously teach them, but if youre going to
do performing you actually have to be able to just go to the performing when you
need to. So the two life choices dont mix well. Teaching requires that you stay put

327

and performing requires that you pick up and go. So at some point when I had
enough students, it was really almost impossible to go to an audition or to go to
something where I had to maybe, at the last minute, go somewhere or stay some
place late. I had a student waiting, I had to get back. It just was just too frustrating
So I didnt know what to do and then I reached the sort of crisis place where I
had finally, finally, got an audition for a Broadway show (it took a long time!) But I
finally got an audition and was up at the last audition, I was going to be one of the
people who might get to be in the show in a leading role and I was very excited
because I thought: Well, finally: three years I have been in NY, three years Ive been
struggling, now Im going to get my Broadway show, my Union Card and Im really
going to be there Well, even if I dont get beyond the lead, I can be in the chorus
and Ill still be in, Ill still be on the show. And they did not give me the part, nor did
they allow me to be in the chorus which I thought was just horrible.
I was very, very devastated, so I quit performing, I stopped. And I thought:
Fine, Im not going to do this anymore, Im just going to be a teacher. And then I
thought: Well, if Im going to do this, Im going to be the best teacher that I can
possibly be and I want to know everything about singing that I can know. And
somebody said to me: You know, there is this thing called The Voice Foundation
Symposium and you should go to that. So I thought: Ive heard of that, I dont know
what that is, but I got to go somewhere. So I gathered up my money I didnt have
much money I gathered up my money and I went. And it was here in NY, it was not
far away from my home, and I paid my money and I walked into this room and there
were all these research people talking about acoustics and larynxes and vocal folds
and I didnt have any idea what they were talking about. But I thought: Wow, this
is for me! I want to know whats what.
But all of the research was about opera singers, classical singers, there was
nobody talking about anything except classical singing. So at that time I was 29 and I
thought: This is not fair! What about all the rest of us, what about the people who
sing on Broadway They are professional singers! Why is everything only just about
opera? So I immediately started, you know: Excuse me, can I ask a question? Why
arent there any research papers on the other kinds of singing? And they were like:
Who are you? Go sit down! We wont listen to you! Blahblahblah

328

So I thought: Hmm And every year I would go back, Joana, and I would
say: Excuse me! Where are the research papers on all the other styles? And they
just ignored me. But I kept going there and asking about it every year.
In the meantime, once I got this information [research information about
singing], then I started to read about science, and I started to study whatever I could
on my own. And still merely could not go to school, to college, to study this in
college Unless you wanted to go and become a speech pathologist which I did not
want to be! I had no interest in being a speech pathologist, I wanted to be a singer
and a singing teacher, and did not want to have to work with people who have
problems with speech. So there was no place to go. The only way to do it was to get
the books and read them on your own. And then think about what you were reading.
Maybe if you were lucky you could find I actually found
I had a student whose father was an engineer. And he did some kind of work
with electronic engineering. So I asked her if she would ask her father to explain to
me one of the articles that I didnt understand, it was the first article that was written
by doctor Sundberg on vocal acoustics. So I remember I took a train to this womans
parents house on a Sunday and this man spent out 3 hours explaining all of doctor
Sundbergs research to me and when I got back on the train I was still lost. I didnt
understand anything hed said to me. And I thought: Wow, this is really terrible.
But there was no internet, there was no place to go. So I just kept going on
my own, and I tried things out, and I kept listening and feeling and singing and trying
and listening and looking And, eventually, slowly, things began to make sense. I
began to understand. And as I was working it got a little bit clearer about what was
going on and then I also began to have people on Broadway as actual students of
mine, [people] that were in Broadway shows So that was nice, because then I was
working with people who were really singing for a living at a high level, and I had to
come up with the help for them. So I had to try things out and develop things,
because I didnt want somebody to sing anything that I wouldnt sing also. I knew that
if I wasnt going to hurt myself I wouldnt hurt them. And thats how slowly it
developed.
And eventually, after 13 years, I was invited to teach at the Voice Foundation
Symposium. Because I kept asking where is the research on the other styles?
Where is the research? every year, I was like a bad dream, I kept coming back.
And finally I said: You know, I think they need to know about these other styles and I

329

can actually teach them, I can show people, you know, could I possibly do a
workshop? And Dr. Sataloff said yes.
So while I was doing this workshop, Dr. Sundberg came to watch it. And after
it was over he said: It was very interesting to watch your work, Im very interested in
how you can sing many different kinds of sounds, some time maybe you should
come to Stockholm and I would like to do some research. So I thought: hmm
Thats sort of like being asked to go have a private audience with the pope! So I
made a way to get to Stockholm, and I said to him that I was going to be there, if he
wanted me to come, and he said yes.
So in 1988 I spent a week in Stockholm at the Royal Swedish Institute of
Music in the music acoustics lab, which at that time was one of the top research labs
in the world for voice. And they spent the whole week just doing nothing but studying
my throat. And, so, because I was with him [Dr. Sundberg], staying in his house, with
his wife and his children, I was able to ask all the questions that I had never been
able to answer. And I was able to ask for all this information. It was like a whole week
of private tutoring with the greatest voice scientist person in the world! And it really,
really gave me final understanding of Oh! thats whats happening! Oh, ok.
So then I was able to put together what I was doing, how I felt and actually
what it meant in terms of science, in terms of behavior and function and acoustics.
And from there then I was able to think about it more clearly and teach it more
clearly. And eventually, ten years later I did the first research, in which I worked with
Dr. Gwen Korovin, who is a medical doctor, and we looked at some of the same
things. After that it continued to get easier and easier, and of course by then more
and more information had been discovered, and more and more information was
available. So now whats out there for people is so, so much more than ever was
when I was your age, it was really so difficult to get the information Not now.
But all of that was sort of my journey, thats how I ended up where I am. And
I actually never intended to teach anybody anything, is just sort of was like,
somebody came and said: Excuse me, could you teach me? And I: Oh, ok. And
then someone else: Could you teach me? And I: Ok It just came by itself.
Presently do you teach only CCM or classical also?
Occasionally I do teach still classically, it depends. Once in a while
somebody classical will come or I have a reason to work with that but mostly I dont
do that, I just do all the CCM styles.

330

What are the main physiological differences between CCM and Classical
singing?
Well, in so far as what we know now from science there are differences in the
larynx, which are in the vocal folds, differences in the position of the larynx in the
throat, and then there are differences in the way that the air is managed and of
course there are differences in the way that we shape the vowel sounds or, if you
want to call it, the way we use the resonances. So pretty much everything is different.
And the extent to which it differs depends upon the style the person is singing and
the way that they sing individually in that style. But most of the Contemporary
Commercial Music styles are coming out of speech, so [are sung] mostly in chest
register dominant, whereas the classical styles have a lot of emphasis on upper
register and in the resonance of the head register, or the head voice.
In my opinion classical vocal training, no matter who is doing it, ends up
being about more or less two things: about creating a specific resonance and also
having enough breath power to make a lot of volume. Beyond that, individual
teachers like a certain kind of style, like I said in the workshop [carried in Brazil in
April 2010]: someone would like it very forward, someone would like it more back
But it really has to have that resonance that we call the singers formant resonance
and breath support, so that the sound can be loud in a way that the throat gets
comfortable. And it doesnt matter what kind of approach the person has, ultimately if
you dont get those things to happen you wont really get a career.
Whereas commercial music is really about Can you take your speaking
voice and extend the speaking voice in all directions? Higher and lower, louder and
softer, and more shapes and qualities and colors in the mouth, in the vowel sounds.
The most troublesome aspect is to do the belt sound, which is to take the chest voice
higher and keep the intensity going without hurting the throat or making it tighten.
Thats the place I would say there is the most confusion amongst the teachers of
singing about what belting is and what it isnt, and how it works. And a lot of the
reasons why it is confusing is because many of the people that teach it in America
dont do it. So if you dont yourself belt, if you have not been professionally a belter, I
dont think you should teach it. And I have had its only one, and a long time ago,
but I did do a whole show, a whole musical show as a belter, so I do know what that
is

331

And its so unfortunate that this is so confused in the pedagogy and in the
writing. Some of the people who were the first ones to do research and to write about
it had a very strange idea of what it was, but they became published first and in any
field the people who do whatever they do first are the ones who kind of make the
impression. And lots of people are gone down this path that I think is a wrong path,
with the idea of all, thats what it is, thats what it is and to me its just like oh, no.
Thats just yelling. Yelling and belting dont have to have anything to do with each
other. But thats what happened.
Do you think there are things in common in pedagogical procedures between
CCM and Classical?
Hmm-hum, yes. I think that good classical training, if it is properly done, will
give you strong coordination over your posture and your breathing, and also will
develop your high voice and your low voice; your head register and your chest
register; and will also connect you to a version of speaking and singing that are close
to each other, they are not miles apart. And there is resonance in the CCM styles, but
it is not exactly the same as it is in classical styles nor is it as important because a
CCM person will always going to have a microphone.
Which authors or theories do you consider to be most important to your
teaching?
Well, Id say that the closest classical pedagogy reference is that of Cornelius
Reid, and I also was very much influenced by the writings of William Vennard I
would say those two were the most important influences for me pedagogically. And
then of course Dr. Sundberg was a mentor to me, and Dr. Daniel Boone, whos a
speech language pathologist, was one of my mentors. And also of course Dr. Sataloff
in the medical world, and Dr. Pete Grool, whos a colleague and friend, was also very
generous to me, and helped me on understanding things. Many other people have
had input in helping me understand and become better: Dr. Meribeth Bunch Dayme,
who is a singing voice specialist, has been helpful to me, Dr, Gwen Corovin whos a
singing voice specialist in Minneapolis who also is a singer, but a speech language
pathologist Dr. Alison Behrman, who is a speech language pathologist, and Dr.
Gwen Corovin,

she is a medical doctor. Dr. Wendy LeBorgne, singing voice

specialist and speech language pathologist, and Lisa Rubin who is a speaking
teacher here, she is a theatrical speech teacher

332

Many, many people who have been generous and kind to me and if I had
questions or difficulties, I would be able to go to them and get their opinion or their
feedback. And I continue to have many colleagues here who I rely upon and I turn to
when I have a student that has problems and to whom I can refer. I very much
believe in working in cooperative team with the speech language pathologist and the
medical doctors and I try to do that as much as possible.
Speaking from the pedagogical point of view, how do you approach
resonance, or resonance balance?
I dont.
Why?
Because in Contemporary Commercial Music resonance is a nice interesting
thing to know and you dont need it. Its better to work on the balance of your chest
voice and your head voice, or in your chest register and your head register, and
make your vowel sounds as clearly and as undistortedly as possible. And then,
guess what, the resonance will be there! You dont have to work on it, or look for it, or
create it, it just shows up! So its not really a very important aspect of any of the
styles. When you are a jazz singer nobody cares what kind of resonance you have.
When youre a rock singer nobody cares, when youre a pop singer, nobody cares!
What they care is about the criteria of the style itself. So a jazz singer wants to be
able to sing all the time exactly on pitch, intonation is very important to jazz artists.
They also want to be able to be very free with the styling of the phrases and the way
that they can bend the musical phrases to express their interpretation of both the
musical line and the words.
A rock singer doesnt care about any of those things. A rock singer wants to
be able to sing loud and long and high, and make a lot of different kinds of noises
and jump around all over the stage. Somebody who sings country and western music
wants to sound like they come from the region of the United States where we have
the Southeast, which is where the music came from. And even the people who were
not born there, when they get to Nashville, they have to learn to sound like they were
from there. Somebody said to me that the Northeast of Brazil sounds its own way,
you know, and its like that.
So, those things are more important than resonance in the CCM styles. And
resonance gets carried over from classical singing as if it was like an end in itself.
And it belongs in classical singing; thats where its useful. We dont need it in the

333

other styles. So its not to say that its wrong, or you dont want it or it shouldnt be
there, but it shows up on its own when everything else is working fine.
Do you use metaphors in your teaching?
I try not to, sometimes I do, but usually if I use a metaphor Im talking about
the process of learning to sing rather than the sound. In other words, I try to make
everything I ask a person to do something thats simple and direct: open your mouth,
close your mouth, sing this louder, sing this softer. Like I did with you when you were
taking your lessons: Take a deeper breath, pull your belly muscles in a little more
strongly, try to make the A more like a smile. Those are not metaphors; those are
actual deliberate things you can do. But I might say to you: Joana, when you learn to
sing, its like learning to surf, you know, you have to ride the wave. And then Im
talking not so much about the exercises but about your mental attitude or your
philosophy about how to look at the process of taking lessons, applying your practice
and seeing how that develops over time. So, I leave the metaphorical stuff to a much
broader picture. Exercises I try to keep very direct and simple.
Why do you choose to work like that and not with metaphors?
Because the more I teach and the longer I teach, the more I understand that
this process done properly is first, before it is anything else, a physical skill that you
have to learn and learn, until it becomes part of you. Because then you can express
your heart and your feelings whatever way you want. And a metaphor might help you
artistically like it might help you feel more emotionally open or it might give you
some inspiration about what you want to express, but if your body is not prepared to
make that sound, there is no metaphor in the world that is going to make up for that.
Its like if you want to ski, and you really, really want to ski, and you read all the books
about skiing and you just think of being a skier all the time. But you never get on
skies and you never go on the mountain, so you are never going to be able to ski! So
I might tell you: Oh, skiing is like this, or skiing is like that This is not particularly
going to help you ski.
And there is way too little understanding about that in singing. Oh, if you just
think of so and so, then you will be able to sing just fine. No. You have to do the
practice until it works properly. Then, when you think of whatever that is, it is going to
do you some good. But you have to have the physical skill organized first.
So, in that sense, at least here in the United States the way we train people
to sing is very ineffective. We should give the young people, the students, the kids in

334

the lower grades that sing, we should give them voice lessons everyday for years
before they sing any songs. And we should make the songs very simple, and they
should start always with the songs of their native language; and they should learn to
do things that are very simple over time. We should not take them into classical
music right away; we should not take them into foreign languages right away.
Here in America, if you go to school to get a degree in voice at a college, the
subject that you get least is singing. You get one hour lesson per week! Now, thats
going be your degree! You should get two one hour lessons a day! One in the
morning and one in the evening, five days a week, and less everything else! But
thats because there is not yet enough knowledge of the training of the instrument
from a functional place. Its like if you are going to be a dancer, at least here in NY,
you go to the dance class every single day for 2 or 3 hours at time. Because it takes
that much training. And you have to do that for ten years before you can be at a
professional stage. Thats what has got to be in your body before you go to an
audition. Ten years of working for 3 or 4 hours a day, everyday, five or six days a
week.
Well, we should have the equivalent of that in voice if we are going to actually
have people be really good opera singers or really good Broadway singers. But we
dont have that in the educational system. So the people who end up singing well and
having careers are people who are either very lucky, and just can find the right
teachers and do it quickly, or very talented and dont need too much training or
both. But everybody else, good luck.
In your opinion, are there specific steps to be achieved in the learning of
vocal technique?
Well, it is kind of another way of saying what Ive already said, Joana, which
is You have to learn to hold your body in a strong opened posture. You have to
learn to breathe in a certain way and control the way you breathe out in a certain
way. You have to be able to make reasonably loud sounds without tension or
discomfort in your lower register and in your upper register, and you have to be able
to sing accurately the vowel sounds over a broad range of pitches. That in itself takes
time, just those things take time. But then you also have to take into account what
kind of a speaking pattern the person starts with, because most people start singing
from where they talk, and you also have to take into account whether or not this
person is a big tall person, or a little tiny small person and whether their voice and

335

their body are strong, whether they are not so strong. You have to look at the
individual person and see what this particular persons capacities are. You cant jump
over that. We have to look at the individual person. And if that person is very different
than you are, then what you do may not transfer well to that person. You have to find
out what works for them.
Sequentially there are things that you have to get in on a bottom line, like I
just said, and then some things are hard for everybody, no matter how good you are.
You need to make your breath strong and firm and free and yet control the volume.
This is something that everyone has to work on, everybody. Extending your range
higher and lower: everybody has to learn. And then if youre going to do very extreme
differences, like from really low to really high, or really soft to really loud, those are
hard things for everyone to learn. People dont just do them. Oh, you just do that.
No, you have to work on it.
So teachers need to understand some kinds of exercises are hard for certain
people but not for everybody. And other kinds of functions and exercises are hard for
virtually everyone when they begin, because theyre difficult. So, again we go back
to sports I like a lot to make metaphors with sports : if you are skating in the
Olympics, I mean, all of those people that are in the finals of the Olympics are all
superb skaters, you cant say one is better than the other. Its just that in the moment
that they compete maybe one falls down and one doesnt fall down, or one makes a
turn and one doesnt make a turn. Its very tiny little differences that either you get or
you dont get, but they are all equally excellent. So, you cannot say that these people
dont have a high level of skill, right?
So, thats true with singing. Those people have to practice their turns and
jumps for hours and hours and hours, and years, and years, and years before they
get good enough to compete. We, as singers, some things are always going to be
difficult until youve done them for a long time. And then they are not ever easy, but
they become comfortable Like, you know, those skaters can turn 3 or 4 times, I dont
think if you ask them Is that hard? they would say No, but on the other hand they
probably wouldnt say Its easy either. It becomes comfortable. So thats the way I
want to speak about singing, that I want to think about that.
You point out that under the name CCM there is an infinity of styles of
singing. And here in Brazil we have also many different kinds of local singing apart
from the growing influence of the North American vocals in general. How do you think

336

we can deal with the difficulty of studying commercial music with all these different
ways of singing without taking it too generally, as a simple opposition to classical,
and not too specifically, as if everything a CCM singers does is idiosyncratic of his
way of singing? How could we approach CCM musical styles pedagogically?
Thats a very, very good question. I think that it is a question that no one has
ever asked me before I suppose the best answer would be that when youve been
doing something for a long time, singing but also teaching, you can actually do both
of those things at the same time with an equal amount of balance. In other words,
you can be a generalist and a specialist at the same time. The generalist part is the
part that sees that everybody has a larynx, everybody has vocal folds, everybodys
body functions the way bodies function. Like everybodys heart beats, everybodys
lungs breathe. In that sense we are all the same, ok? We are very general.
Then training wise, if you purpose functional training, a well trained voice has
very specific characteristics and we can line them up, theyre actually definable. It
has about 2 octaves of range, minimum; the vowel sounds are consistent through all
that range; the person can sing from very soft to very loud without trouble; they can
sing consonants without too much trouble; they can vary the way the vowel sounds
are shaped and not be stuck in only one shape of vowels; they can express emotion
without struggling; and they can choose the vocal quality that is more suitable to their
own voice and to their music without having to struggle to choose it. That is what a
really good functional instrument does.
Now, if you dont have one of those, can you still have a career? Absolutely!
There are millions of people out there who dont have great function and they have
great careers. But as a teacher, if you try to teach to the highest possible standard,
so then you honor what is the most that you can give a person, what is the most wide
doorway that you can open for that person. You want to try to show them all of whats
available as a human being in what we call voice. You want to show them all the
doorways in the house, all the rooms in the house. And maybe they like the bedroom
better than the living room. Ok, thats their choice. But you want them to know that
they have a bedroom and the living room to choose from. So, as a teacher you have
a kind of moral obligation, especially with a young person to say: I know you like this
part of your voice the best, but did you know that you also have another part of your
voice that you can get to know which is over here? And the person may say Oh,

337

really? I dont want that part. Oh, yeah? How do you know? Maybe you dont know
it yet.
And the third ingredient is what I said before, which is if youre going to teach
someone a particular style you must - if you have any honesty - ask yourself what are
the ingredients of this style. So for me, for instance, I went to Brazil, I dont know
much about Bossa Nova, I dont know much about samba, other than that I like it, so
I would never presume to tell an artist in Brazil: Oh, this is how you should sing this
song, because I dont know! I have been always saying to them: Well, this is what
your voice can do. But here in America, when they sing Musical Theater or
something, I know a lot about that style. And I am going to say to them: Eh, eh. I
dont care that your voice is doing that. Thats wrong for the music, thats not how this
music needs to be. Because the parameters of the style are blah blah blah. And I
know classical, I know music theater, to a lesser extent I am also familiar with gospel
music here, R&B, country music, and folk. I know well about some American styles.
So in addition to saying to a person, This is what you have to do vocally, I
can also say to them: Musically, this doesnt work. I dont know as much about jazz
as I do about music theater, but I certainly have learnt a lot in the last 15 years from
the people in jazz, who are jazz singers and who come to me, because they have
taught me. So now, at least I can go, if I have somebody that is trying to learn jazz, I
can say: UhHmm, hmm, no.
So in that sense then youre being specific not only to the person but also to
the style. But if you do not bother to learn the particulars of that style, which you must
learn from the artists themselves, then you shouldnt teach that. You should only
teach like: This is what I know and I cant teach you something I dont know And
each one of these styles, the further into it you go, the more you deal with people
who are expert at that style, the more you hear about those details. I mean, there are
lots of details! So, like jazz, its huge, my God, there are so many kinds of jazz!
Dozens and dozens styles of jazz and kinds of things that I wouldnt go anywhere
near trying to explain that stuff to people. But thats not my job. My job is to be a
specialist within the specialty. My job is to be very clear as a singing teacher that a
jazz singer does not want to sound the same as a rock singer. And a rock singer
doesnt want to sound like a Broadway singer, unless of course is a rock show on
Broadway. So those are multiple layers of boundaries, Joana, that it takes some time
to acquire. And there is no book about that, I havent written one (laughing).

338

But it is information you sort of pick up from your life, you just live your life.
And, you know, when I came home from Brazil on the plane, there was a movie on
the plane called The mystery of the samba, it was a documentary that was made,
and it was wonderful because this was made by a young woman who is a singer in
Brazil. I dont remember her name, but she went to Rio, and she went to a certain
area of Rio where a lot of these old guys, who were the original samba guys in the
50s or the 40s, were still around, and were all old men. And she asked them to talk
about how it was when they were young, when the samba really becoming a known
thing, and how they wrote, who was famous and why. And then she went to interview
all the ones who were still alive, who were very young at the time, and they talked
about the old men they knew, and it was fantastic, it gave me such a sense of the
history of samba, and the people who contributed to it, and I thought: My God, this is
so wonderful.
So like here in United States, if you wanted to know about country music, you
go to Nashville and they have something called The Country Music Hall of Fame, and
they have the original people from the 20s and 30s, the first people who became
known for country music here, and then the ones that came after, which part of the
US they were from, their influences, and all the way up to the present moment. So
you learn about the history of that particular style. And in each of those its like being
and individual person in your immediate family with your parents, and brothers and
sisters, and then there is the cousins and uncles and aunts, and then there is the
community that you are in, and the village, and then the town, and the state and the
world. All these boundaries were all part of all of that. So if you are going to teach,
when you begin you cannot possibly address all about it as you start.
So you choose some few things that you like, some areas that you like and
you develop an awareness of that, and then slowly you can begin to bring in the
other kinds of styles, or you can choose Im going to specialize in, say, samba and
all the different versions of samba, or all the different versions of Bossa Nova, or Im
going to specialize in North American Music and Im going to learn everything I can
about that. So you have some general and you also have some specific. And then
the rest comes from that. It comes from those choices.
The last question: You have been such a symbol of the recent scientific
research, about CCM singing, and of the establishment of CCM vocal pedagogy.

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What do you consider to be the main challenges to be overcome by CCM vocal

pedagogy nowadays?
What I would like to see for a new generation, the young generation to take
over, what I would hope, is that you would continue to investigate the physiology and
the acoustics, and the variety of behaviors in all of the different kinds of vocal
productions, and learn how to work with teaching from a functional place. That is to
say: first you get to do all the things we just talked about with the mechanism, and
leave the stuff thats classical to classical, not drag it over into CCM, where it is not
helpful. So thats why your question about where [CCM vocal pedagogy] is the same
and where it is different is a very important question to ask and to answer. Because
there are still many, many people who feel that classical singing training prepares
you to sing any music of any kind anywhere, which is just silly. There is nothing else
in the world that you do Oh, Ill be a great swimmer, and that is automatically
going to make me terrific at tennis. No, its going to make you physically fit, which
will make you probably When you play tennis youll have more stamina and more
strength but thats not going to help you hit the ball! Or if you are a skier it is probably
going to make you pretty good at maybe running, because your legs will be strong,
but it isnt going to necessarily mean you are going to win a race as a runner, or a
bicyclist!
The training as we know now at this moment, it has to be task-specific.
Specific to the task. So in the general beginning of things, anybody that is doing
anything to make themselves stronger and physically fit, swimming, running, is going
to contribute to success in any sport. But passed a certain place, you have got to
train for that sport. So thats what is going on. You dont want to continue with the
idea that classical singing is somehow going to magically prepare you for everything.
Because it doesnt. And I think, for me, if you, the young people, would pick that up
and straighten that out, that would be so fabulous.
Because then, by the time you are an older person, in my age, and you have
young students, a lot of this confusion would be gone, just gone. And kids would be
able to learn to sing whatever style of music they want to sing without having to learn
something else in the meantime. I want to sing rock? I can go study how to make my
throat strong, and healthy, and happy, and sing rock without having to learn Italian art
songs, or French art songs or German art songs. I can just learn what I want. And
that would be fabulous. And then, if you want to be a classical singer, God bless you!

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Go be one! Thats fine! Thats what you have to work on, thats the next challenge. It
is changing, but slowly, slowly.

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Anexos

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1. Roteiro-Padro de Observao da Linguagem Utilizada em Aula:

1) Como o professor comunica ao aluno seus objetivos aps fazer seu

primeiro diagnstico? Ele partilha com o aluno sua avaliao ou prefere aplicar
diretamente o trabalho tcnico?
2) O professor demonstra ter algum modelo de sonoridade pr-estabelecido
que o aluno deve atingir? Que elementos de sua linguagem demonstram esta
idealizao ou a ausncia dela?
3) Que termos o professor utiliza para descrever ou induzir a qualidade vocal
ideal?
4) O professor utiliza exemplos auditivos dele ou de outros cantores para
demonstrar a sonoridade ideal ou a no desejada?
5) De que maneira o professor dirige o aluno a operar alteraes em sua
produo vocal?
a) Utiliza metforas?
b) Ministra exerccios vocais?
c) Explica fisiologicamente o que fazer?
d) Recorre ao repertrio musical ou musicalidade?
d) Combina um ou mais fatores acima?
6) De que maneira o professor descreve a relao entre a qualidade vocal e
a respirao?
a) valoriza mais a respirao?
b) valoriza mais a fonao?
c) valoriza mais a ressonncia?
c) que termos transparecem uma ou outra valorizao?
7) De que maneira o professor se refere aos registros vocais?
a) Utiliza metforas?
b) Descreve a fisiologia dos registros?
c) Utiliza metforas ligadas propriocepo?

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d) Seus termos transparecem que conceitos so utilizados na

compreenso dos registros? (este professor acredita que os registros so um
fenmeno larngeo, ressonantal ou respiratrio?)
8) De que maneira o professor descreve suas instrues relativas a
qualidade vocal (timbre)?
a) D exemplos auditivos?
b) Utiliza metforas?
c) Explica a articulao que deseja e seus efeitos?
d) Utiliza gestos?
9) Quais so os termos que o professor utiliza com mais frequncia?
10) Que associaes podem ser feitas entre os termos mais frequentes e a
literatura disponvel sobre voz cantada ou sobre cognio?

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2. Questionrio de investigao Linguagem verbal do professor de canto:

Sujeito:
Abordagem vocal que ensina:
1) Qual a sua idade?
2) Voc possui formao acadmica? Qual a sua formao em msica?
3) H quanto tempo voc leciona canto?
4) Que fatores o levaram a se tornar professor de canto?
5) Em que local ou locais leciona atualmente?
6) Qual o perfil dominante de seus alunos? (Profissionais/ profissionais em
formao/ amadores)
7) Como voc classifica a escola em que se formou cantor? (lrico, popular, pop,
etc)
8) Por que escolheu a abordagem que ensina atualmente?
9) Quais so suas principais referncias tericas para o ensino de tcnica vocal?
Se possvel indique alguns autores.
10) Como voc costuma abordar tecnicamente a questo da ressonncia vocal?
11) Voc utiliza metfora/imagens para abordar a ressonncia? Por que?
12) Voc tem um objetivo especfico em termos musculares/fisiolgicos para
essas imagens? Descreva.
13) Relate um pouco das origens de sua terminologia vocal (herdou de algum?
Criou? Elaborou em conjunto com alunos? Adotou a partir de referncia
terica?)
14) Foi necessrio adaptar a sua linguagem ao ciclo de aulas desta pesquisa?
15) Voc considera que existe um padro de sonoridade vocal a ser atingido
pelos alunos?
16) Como descreveria sinteticamente as etapas do processo de construo deste
padro (no caso de haver algum)?
17) Perguntas especficas a cada professor.

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3. Questionrio de investigao Professores Cross-Over:

1) Qual a sua idade?

2) Voc possui formao acadmica? Qual a sua formao em msica?
3) H quanto tempo voc leciona canto?
4) Que fatores o levaram a se tornar professor de canto?
5) Como voc classifica a escola em que se formou cantor? (lrico, popular, pop,
etc)
6) O que o levou a ensinar mais de um estilo de canto?
7) Em sua opinio, quais so as principais diferenas entre os estilos que
ensina?
8) De maneira geral, quais so os procedimentos pedaggicos que se mantm
constantes e quais variam conforme o estilo que voc aborda em suas aulas?
9) Quais so suas principais referncias para o ensino de tcnica vocal? Se
possvel indique alguns autores.
10) Como voc costuma abordar tecnicamente a questo da ressonncia vocal?
11) Voc utiliza metfora/imagens para abordar a ressonncia? Por que?
12) Relate um pouco das origens de sua terminologia vocal (herdou de algum?
Criou? Elaborou em conjunto com alunos? Adotou a partir de referncia
terica?)
13) Voc considera que existe um padro de sonoridade vocal a ser atingido
pelos alunos nos estilos que ensina?
14) Como descreveria sinteticamente as etapas do processo de construo deste
padro (no caso de haver algum)?

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4. Questionrio de Investigao: Professores Cross-Over Verso em

ingls, adaptada para Jeanette LoVetri

1) How old are you?

2) What was your musical training? Did you receive your vocal education in
classical or nonclassical singing?
3) How long have you been teaching singing?
4) What reasons led you to become a singing teacher ?
5) Presently, what styles of singing do you teach?
6) What are the reasons that led you to teach more than one style of singing?
7) Which are the main physiological differences between Contemporary
Commercial Music CCM - and classical singing?
8) Generally speaking, which pedagogical procedures are the same and which
are different in teaching classical and CCM singing?
9) Which authors or theories do you consider to be most important to your
teaching concepts?
10) Speaking from the pedagogical point of view, how do you approach
resonance balancing?
11) Do you use imagery/metaphors to approach resonance balancing? Why?
What kind of images?
12) Tell me about the origins of your terminology for approaching vocal
resonance. Did it come from a teacher? An author? Have you created one
based on your everyday needs? From everyday language with the students?
13) From your point of view, is there a pre-established vocal technique to be
achieved in the study of classical singing? And in CCM?
14) How would you summarize the steps to achieve this/these vocal techniques in
both styles?
15) In your opinion, what procedures of classical vocal pedagogy will remain in
CCM vocal pedagogy?
16) In your articles about CC vocal pedagogy, you point out that under the name
CCM there is an infinity of styles of singing. Here in Brazil, we have many
different kinds of local singing, apart from the growing influence of the North-

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American vocals. How do you think we can deal with the difficulty of studying
commercial music with all these different ways of singing, without taking it too
generally on one side (as a simple oposition of classical singing) and too
specifically on the other (as if nonclassical styles of singing were not styles,
but simply idiossyncratic ways of singing)?
17) You have been a symbol of the recent scientific research about CCM singing
and of the establishment of a CCM vocal pedagogy. What do you consider to
be the main challenges to be overcome by CCM vocal pedagogy nowadays?