Enseñanza de idiomas a sordos en España y Francia

UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA

LITERATURA
LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS. ESTUDIO DE

PROGRAMAS EN ESPAA Y FRANCIA (XVII-XX)
TESIS DOCTORAL
Presentada por
ANTONIA NAVARRO RINCN
Dirigida por los Drs.

D. MARA EUGENIA FERNNDEZ FRAILE
D. JAVIER SUSO LPEZ
GRANADA, 2011
Editor: Editorial de la Universidad de Granada

Autor: Antonia Navarro Rincn
D.L.: GR 1166-2012
ISBN: 978-84-695-1021-6
LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS.

ESTUDIO DE PROGRAMAS EN ESPAA Y
FRANCIA (XVII-XX)
A Emiliano Ruiz
In Memoriam
() Que es agradecimiento?
Massieu. Es la memoria del corazn.
(Ballesteros y Fernndez, 1845, 92)
La dmonstration se terminait par des questions

poses Massieu par le public et traduites par
Sicard. () Puis il demanda Massieu:
Quest-ce que la reconnaissance?
- La reconnaissance, signa Massieu en
regardant Sicard au fond des yeux, est la
mmoire du coeur.
(Lane, 1996, 54-55)
Con mi reconocimiento a ASOME

en su dcimo aniversario
AGRADECIMIENTOS
La elaboracin y presentacin de una tesis doctoral supone, sin duda alguna, la

finalizacin de una etapa en el historial docente e investigador de cualquier persona. Fin
que, al mismo tiempo, inicia la nueva carrera investigadora. Parece, por tanto, el
momento adecuado para echar la vista atrs, y a los lados, y reflexionar sobre los
compaeros de viaje en este ya largo camino.
Resulta imposible separar mi trabajo de la tutela de mi amigo Tony. Desde hace
ms de cinco aos he tenido la suerte de compartir con l los momentos fciles y menos
fciles de los ltimos pasos: los del volver a comenzar. He podido comprobar
constantemente su inters personal y profesional. Tony domina como nadie esa
motivadora distancia entre el trabajo y el respeto a las iniciativas personales. Para ti, un
espacio privilegiado en la memoria de mi corazn.
En realidad, el responsable de mi inters por la temtica de la tesis es el Dr. Karl
Rieder de la Pdagogische Akademie Wien (Austria). Tuve la fortuna de conocerle en
1998, gracias a la labor de traduccin e interpretacin del profesor Diego Rojas Ruiz en
los eventos organizados con motivo del programa Scrates/Erasmus de movilidad del
profesorado de la Universidad de Granada. De su mano di los primeros pasos en la
investigacin lingstica de personas sordas, consciente de que, al mismo tiempo,
contraa una deuda importante tanto con l como con la direccin y personal del Centro
de Sordos de Viena Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien, por la excelente
acogida y por los prstamos bibliotecarios, preciosa documentacin sin la cual no
hubiera sido posible este estudio.
Mencin particular merecen los directores de esta tesis, quienes desde un
principio y a lo largo de no poco tiempo han colaborado de forma muy especial en la
ayuda, orientacin y gua de esta investigacin desde su reconocida competencia. La
Dra. D. M. Eugenia Fernndez Fraile, compaera inseparable de formacin, ha sido
durante este tiempo un modelo profesional y un estmulo personal sin lmite. El Dr. D.
Francisco Javier Suso Lpez, conjugando autoridad cientfica y motivacin, no ha
escatimado esfuerzo ni tiempo en el proceso de elaboracin. A ambos, mi ms noble y

sincero agradecimiento.
Este trabajo no se hubiera desarrollado de la misma manera sin la ayuda
desinteresada y constante de Caridad Navarro Rincn, una de las cinco hermanas.
Particularmente, sus conocimientos en el campo de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin han posibilitado que este proyecto se hiciera realidad.
Gracias, Cari.
Tambin se convirti en decisiva la labor de apoyo y colaboracin de mis
amigos y compaeros M. del Carmen Hoyos Ragel y Jos Luis Fernndez de la Torre,
a quienes agradezco el haber compartido conmigo tantos y tan preciados momentos.
Por ltimo, no quisiera dejar en el olvido a las instituciones y a las personas
vinculadas a ellas que, en distintas ocasiones, han contribuido de una u otra manera al
desarrollo de este proyecto. A todos, presentes y ausentes, van dedicadas estas palabras
y esta sonrisa, obra del Dr. D. scar Fernndez-Baca Ramos, como smbolo de
reconocimiento personal y sincera gratitud.
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL
NDICE DEL APNDICE DOCUMENTAL ...............xix
ABREVIATURAS Y SIGLAS .......................................................................... xxv
INTRODUCCIN ........................................................................................... 31
PARTE I
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL .............................................................. 37
CAPTULO I
ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y DISCAPACIDAD AUDITIVA ........................ 39
INTRODUCCIN ........................................................................................... 41
1. DISCAPACIDAD AUDITIVA Y SORDERA ..................................................................... 42
1.1. EVALUACIN DE LA CAPACIDAD AUDITIVA ..................................................... 46
1.2. CLASIFICACIN DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS ......................................... 47
1.2.1. Clasificacin audiolgica ................................................................................................ 47
1.2.2. Clasificacin otolgica .................................................................................................... 49
1.2.3. Clasificacin segn el momento o edad de aparicin ...................................................... 49
1.2.4. Clasificacin segn la naturaleza de la prdida auditiva ................................................. 50
1.3. TRATAMIENTO DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA ................................................ 51

1.3.1. Prtesis auditivas ............................................................................................................. 52
1.3.2. Bucle magntico .............................................................................................................. 54
1.3.3. Sistema Universal Verbal Auditivo Guberina (SUVAG) ................................................ 54
1.3.4. Implante coclear .............................................................................................................. 55
2. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIOS CON SORDERA ........................................ 56

2.1. DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGSTICO DEL NIO SORDO ..................... 56
2.2. DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO SORDO ................................................... 63
2.2.1. Periodo sensoriomotor (0-2 aos) .................................................................................... 64
2.2.2. Periodo preoperacional (2-7 aos) ................................................................................... 66
2.2.3. Periodo de las operaciones concretas (7-11 aos) ........................................................... 67
2.2.4. Periodo de las operaciones formales (12-20 aos) .......................................................... 67
2.3. DESARROLLO PSICOMOTOR Y SORDERA ......................................................... 70

2.4. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO Y SORDERA .................................................... 71
2.4.1. Etapa previa. Gestacin ................................................................................................... 73
2.4.2. Del nacimiento a los 3 aos ............................................................................................. 73
2.4.3. De los 3 a los 6 aos ........................................................................................................ 74
LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS. ESTUDIO DE PROGRAMAS EN ESPAA Y FRANCIA (XVII-XX)
2.4.4. Interacciones sociales del nio sordo con sus iguales y con adultos ............................... 74
3. COMUNICACIN, LENGUAJE Y SORDERA ................................................................. 77

3.1. EVALUACIN DE LA COMUNICACIN Y LENGUAJE ......................................... 78
3.2. INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL MBITO COMUNICATIVO-LINGSTICO ... 87
3.2.1 Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva ............................. 90
3.2.2. Modalidades comunicativas............................................................................................. 94
3.2.2.1. Modalidad oral.................................................................................................... 95
3.2.2.2. Modalidad oral complementada ......................................................................... 96
3.2.2.3. Modalidad gestual .............................................................................................. 97
3.2.2.4. Modalidad signada.............................................................................................. 98
3.2.2.5. Modalidad escrita ............................................................................................... 99
CAPTULO II
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN PERSONAS CON SORDERA ... 105
INTRODUCCIN ......................................................................................... 105
1. LINGSTICA Y DIDCTICA ................................................................................... 105
2. HISTRICO
DE LA EDUCACIN Y ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN
PERSONAS CON SORDERA EN ESPAA Y FRANCIA (SIGLOS XVII-XX) ......................... 111
2.1. LA
ENSEANZA DE LENGUAS EN EL SIGLO XVI Y LA ETAPA DE LOS
INICIADORES EN LA EDUCACIN DE SORDOS ........................................................ 119
2.1.1. La enseanza de lenguas en el siglo XVI ........................................................................ 119

2.1.2. La etapa de los iniciadores en la educacin de sordos ................................................... 122
2.1.3. Estudio de la metodologa de enseanza de lenguas en fray Pedro Ponce de Len....... 126
2.2. LA METODOLOGA DE ENSEANZA DE LENGUAS EN EL SIGLO XVII Y LAS

PRIMERAS OBRAS DIDCTICAS ESPAOLAS PARA LA EDUCACIN DE SORDOS .... 129
2.2.1. La enseanza de lenguas en el siglo XVII....................................................................... 129

2.2.2. Educacin de sordos en Espaa en el siglo XVII ............................................................ 132
2.2.3. Metodologa de enseanza de la lengua en las primeras obras didcticas espaolas
para la educacin de sordos ..................................................................................................... 135
2.2.3.1. La obra de Juan Pablo Bonet ............................................................................ 135
2.2.3.2. La publicacin de Baptista de Morales ............................................................. 140
2.3. LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN EL SIGLO XVIII:
LOS
INICIOS DE LA ESCUELA FRANCESA Y CONTROVERSIAS ....................................... 142
2.3.1. La enseanza-aprendizaje de lenguas en el siglo XVIII .................................................. 142

2.3.2. Educacin de sordos en Francia y Espaa en el siglo XVIII ........................................... 146
2.3.3. Metodologa de enseanza de lenguas en los institutores de sordos del siglo XVIII ...... 155
2.3.3.1. Charles Michel de Lpe ................................................................................ 155
xiv
NDICE GENERAL
2.3.3.2. El abate Deschamps .......................................................................................... 164

2.3.3.3. El abate Sicard .................................................................................................. 168
2.3.3.4. Lorenzo Hervs y Panduro ............................................................................... 172
2.4. LA
METODOLOGA DE ENSEANZA DE LENGUAS EN EL SIGLO XIX Y LA
CREACIN DE LAS ESCUELAS PBLICAS PARA PERSONAS CON SORDERA ............ 179
2.4.1. Metodologa de enseanza de lenguas en el siglo XIX ................................................... 179

2.4.2 La creacin de escuelas para sordos en Espaa y Francia en el siglo XIX ...................... 190
2.4.3. Metodologa de enseanza de lenguas para alumnos sordos en el siglo XIX ................. 203
2.4.3.1. El plan de Tiburcio Hernndez ......................................................................... 204
2.4.3.2. El manual de Bbian ......................................................................................... 209
2.4.3.3. El programa de Ballesteros y Fernndez Villabrille ......................................... 211
2.4.3.4. El plan de J. J. Valade-Gabel y A. Valade-Gabel ............................................. 215
2.4.3.5. El mtodo de Grosselin o Fonomimia .............................................................. 218
2.5. ENFOQUES METODOLGICOS EN EL SIGLO
XX.
LA LENGUA DE SIGNOS Y
LAS COMUNIDADES SORDAS .................................................................................. 228
2.5.1. Enfoques y mtodos de enseanza de lenguas en el siglo XX ........................................ 228

2.5.2. Educacin de sordos en Espaa y Francia en el siglo XX .............................................. 235
2.5.3. Enfoques de enseanza de lenguas para personas con sordera en el siglo XX ............... 248
2.5.3.1 La anacusia y la obra de Lauer .......................................................................... 248
2.5.3.2. La metodologa en la obra de Granell y Forcadell ............................................ 251
2.5.3.3. El bimodal en el programa de Alonso y otros .................................................. 255
2.5.3.4. El mtodo oral en la obra de Perell y Tortosa ................................................. 258
2.5.3.5. La lectura labial en el programa de Istria y otros ............................................. 262
2.5.3.6. Enfoque metodolgico en la obra de Perell y Frigola ..................................... 265
2.5.3.7. La educacin en LSF de Moody y otros ........................................................... 267
PARTE II
FUNDAMENTACIN DE LA INVESTIGACIN .............................................. 271
CAPTULO III
CUESTIONES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN ........................... 273
INTRODUCCIN ......................................................................................... 275
2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.................................................................. 282
3. MUESTREO Y MUESTRA DE INVESTIGACIN .......................................................... 285
4. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS ............................................................ 290
5. ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS ..................................................................... 292
xv
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS PROGRAMAS SELECCIONADOS. FICHA DE DATOS ........ 297
INTRODUCCIN ......................................................................................... 299
1. PROGRAMA REDVCTION DE LAS LETRAS, Y ARTE PARA ENSEAR A ABLAR LOS
MVDOS ............................................................................................................................................... 303
2. PROGRAMA PRONVNCIACIONES GENERALES DE LENGVAS: ORTOGRAFIA, ESCVELA
DE LEER, ESCRIUIR, Y CONTAR, Y SIGNIFICACIN DE LETRAS EN LA MANO ...................... 313
3. PROGRAMA COURS LMENTAIRE DDUCATION DES SOURDS ET MUETS...................... 321
4. PROGRAMA LA VRITABLE MANIERE DINSTRUIRE LES SOURDS ET MUETS,
CONFIRME PAR UNE LONGUE EXPRIENCE ........................................................................... 329
5. PROGRAMA ESCUELA ESPAOLA DE SORDOMUDOS O ARTE PARA ENSEARLES
ESCRIBIR Y HABLAR EL IDIOMA ESPAOL.................................................................................. 339
6. PROGRAMA COURS DINSTRUCTION DUN SOURD-MUET DE NAISSANCE, POUR
SERVIR LDUCATION DES SOURDS-MUETS, ET QUI PEUT TRE UTILE CELLE DE
CEUX QUI ENTENDENT ET QUI PARLENT. AVEC FIGURES ET TABLEAUX............................ 351
7. PROGRAMA PLAN DE ENSEAR A LOS SORDO-MUDOS EL IDIOMA ESPAOL ................... 363
8. PROGRAMA MANUEL DENSEIGNEMENT PRATIQUE DES SOURDS-MUETS ........................ 375
9. PROGRAMA CURSO ELEMENTAL DE INSTRUCCIN DE SORDO-MUDOS ............................ 383
10. PROGRAMA PLAN DTUDES. PROGRAMME DE LENSEIGNEMENT POUR LES
COLES DE SOURDS-MUETS NON SUBVENTIONNES PAR LTAT ........................................ 393
11. PROGRAMA MANUEL DE LA PHONOMIMIE OU MTHODE DENSEIGNEMENT PAR LA
VOIX ET PAR LE GESTE ................................................................................................................... 403
12. PROGRAMA LA ENSEANZA DEL SORDOMUDO SEGN EL MTODO ORAL ....................... 413
13. PROGRAMA PREMIRES LEONS DE CHOSES ET DE LANGUE FRANAISE ....................... 421
14. PROGRAMA CONSEILS AUX SOURDS PAR UN SOURD, MANUEL DE RDUCATION
AUDITIVE PAR LA PAROLE ET LES SONS MUSICAUX ................................................................ 429
15. PROGRAMA MTODO TERICO-PRCTICO DE IDIOMA PARA LA ENSEANZA DEL
MISMO AL SORDOMUDO POR MEDIO DE LA PALABRA HABLADA ......................................... 437
16. PROGRAMA INTRODUCCIN A LA COMUNICACIN BIMODAL ............................................ 445
17. PROGRAMA SORDERA PROFUNDA BILATERAL PRELOCUTIVA ............................................. 451
18. PROGRAMA MANUEL DE LECTURE LABIALE (EXERCICES DENTRANEMENT) ................. 464
19. PROGRAMA LENGUAJE DE SIGNOS MANUALES....................................................................... 469
20. PROGRAMA LA LANGUE DES SIGNES ......................................................................................... 475
xvi
NDICE GENERAL
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN. ANLISIS CONTRASTIVO DE LOS
PROGRAMAS ANALIZADOS
........................................................................ 483
INTRODUCCIN ......................................................................................... 483

1. CONTRASTE PRELIMINAR ....................................................................................... 484
1.1 CONTRASTE LXICO-SEMNTICO ................................................................... 484
1.2. CONSIDERACIN SOCIAL DE LA SORDERA ..................................................... 486
2. CONTRASTE HISTRICO CONTEXTUAL .................................................................. 488
3. CONTRASTE DIDCTICO GENERAL ........................................................................ 496
CAPTULO VI ............................................................................................ 521

A MODO DE CONCLUSIN Y CONTINUIDAD DE LA INVESTIGACIN .......... 521
INTRODUCCIN ......................................................................................... 521
1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN ................................................................. 522
2. PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIN .................................................................... 525
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 531

1. FUENTES PRIMARIAS .............................................................................................. 531
2. FUENTES SECUNDARIAS .......................................................................................... 533
xvii
NDICE DEL APNDICE DOCUMENTAL
NDICE DEL APNDICE DOCUMENTAL
APNDICE DOCUMENTAL .......................................................................... 565

APNDICE DOCUMENTAL I. SIGLO XVII .................................................... 567
APNDICE DOCUMENTAL 1.1. REDVCTION DE LAS LETRAS, Y ARTE PARA ENSEAR A
ABLAR LOS MVDOS (PABLO BONET, 1620).
569
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.1. Portada de la obra de Iuan Pablo Bonet (1620). Redvction de las letras, y
arte para ensear a ablar los mvdos .......................................................................................................................... 571
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.2. Captulo del Libro primero de la reduccion de las letras en la obra de Juan
Pablo Bonet ................................................................................................................................................................ 572
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.3. Grabado con las letras a, b, c, d, del abecedario demonstrativo en la obra de
Juan Pablo Bonet........................................................................................................................................................ 573
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.4. Grabado con las letras e, f, g, h, i, l, del abecedario demonstrativo en la obra
de Juan Pablo Bonet ................................................................................................................................................... 573
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.5. Grabado con las letras m, n, o, p, q, del abecedario demonstrativo en la obra
de Juan Pablo Bonet. .................................................................................................................................................. 574
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.6. Grabado con las letras r, s, t, v, x, y, del abecedario demonstrativo en la obra
de Juan Pablo Bonet ................................................................................................................................................... 575
APNDICE DOCUMENTAL 1.2. PRONVNCIACIONES
GENERALES
DE
LENGVAS
(BAPTISTA DE MORALES, 1623)

APNDICE
DOCUMENTAL
577
1.2.1. Portada de la obra de Iuan Batita de Morales (1623) Pronvnciaciones
generales de lengvas .................................................................................................................................................. 579

APNDICE DOCUMENTAL 1.2.2. Pgina que contiene el apartado De la Z. y us pronunciaciones. (Baptista de
Morales, 1623, 253). .................................................................................................................................................. 580
APNDICE
DOCUMENTAL
1.2.3. Letras por la mano para hablar, y entendere, principalmente con Mudos, y
Sordos. (Baptista de Morales, 1623, 29)................................................................................................................... 581

APNDICE
DOCUMENTAL

APNDICE
DOCUMENTAL
APNDICE DOCUMENTAL II. SIGLO XVIII ................................................. 583

APNDICE DOCUMENTAL 2.1. INSTITUTION DES SOURDS ET MUETS PAR LA VOIE DES
SIGNES MTHODIQUES (PE, 1776).
585
APNDICE DOCUMENTAL 2.1.1. Portada de la primera obra de Charles Michel de Lpe sobre educacin de
sordos (pe, 1776).................................................................................................................................................... 587
APNDICE
DOCUMENTAL
2.1.2. ndice de la primera obra de Charles Michel de Lpe sobre educacin de
sordos (pe, 1776).................................................................................................................................................... 588
APNDICE DOCUMENTAL 2.2. COURS LMENTAIRE DDUCATION DES SOURDS ET

MUETS (DESCHAMPS, 1779).
589
APNDICE
DOCUMENTAL
2.2.1. Portada de la obra Cours lmentaire dducation des sourds et muets y
descripcin del alfabeto manual (Deschamps, 1779, 200). ........................................................................................ 591

APNDICE
DOCUMENTAL
2.2.2. Planchas con el alfabeto manual incluido en la obra de Deschamps
(Deschamps, 1779)..................................................................................................................................................... 592
APNDICE DOCUMENTAL 2.3. LA VRITABLE MANIERE DINSTRUIRE LES SOURDS ET

MUETS (PE, 1784).
593
APNDICE DOCUMENTAL 2.3.1. Portada de La vritable maniere dinstruire les sourds et muets y programa de
ejercicios de 1783 (pe, 1784). ................................................................................................................................ 595
APNDICE DOCUMENTAL 2.4. ESCUELA ESPAOLA DE SORDOMUDOS ARTE PARA

ENSEARLES ESCRIBIR Y HABLAR EL IDIOMA ESPAOL (HERVS Y PANDURO, 1775)
597
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.1. Portada de la obra de Lorenzo Hervs y Panduro (Hervs y Panduro, 1795). ......... 599
APNDICE
DOCUMENTAL
2.4.2. Ejemplos sobre enseanza de distintos aspectos gramaticales (Hervs y
Panduro, 1795, 56-57 y 118-119)............................................................................................................................... 600

APNDICE
DOCUMENTAL
2.4.3. Ejemplos sobre enseanza de distintos aspectos gramaticales (Hervs y
Panduro, 1795, 120-123). ........................................................................................................................................... 601

APNDICE DOCUMENTAL 2.4.4. Alfabeto manual incluido en la obra de Hervs y Panduro (Hervs y Panduro,
1795). ......................................................................................................................................................................... 602
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.5. Ejemplos sobre vocabulario con descripcin de las seas y parte dedicada al
mtodo prctico de ensear el habla a los sordomudos (Hervs y Panduro, 1795, 170-171 y 182-183). ................... 603
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.6. Adaptacin a la lengua portuguesa e italiana del mtodo de ensear el habla.
(Hervs y Panduro, 1795, 264 y 303). ........................................................................................................................ 604
APNDICE DOCUMENTAL 2.5. COURS
DINSTRUCTION DUN SOURD-MUET DE
NAISSANCE POUR SERVIR LDUCATION DES SOURDS-MUETS, ET QUI PEUT TRE

UTILE CELLE DE CEUX QUI ENTENDENT ET QUI PARLENT (SICARD, 1799)
APNDICE
DOCUMENTAL
605
2.5.1. Portada de la primera y segunda edicin de Cours dinstruction dun sourd-
muet de naissance (Sicard, 1799 y 1803). .................................................................................................................. 607

APNDICE
DOCUMENTAL
2.5.2. Modelo de cuadros para la asociacin de dibujo y escritura. Clasificaciones
(Sicard, 1799)............................................................................................................................................................. 608

APNDICE DOCUMENTAL 2.5.3. Alfabeto manual incluido en la obra de Sicard (Sicard, 1799). ............................... 609
APNDICE DOCUMENTAL 2.5.4. Modelo de ejercicios gramaticales en la obra de Sicard (Sicard, 1799, 54-57)........ 610
APNDICE DOCUMENTAL III. SIGLO XIX.................................................. 611

APNDICE DOCUMENTAL 3.1. PLAN DE ENSEAR A LOS SORDO-MUDOS EL IDIOMA
ESPAOL (HERNNDEZ, 1815).
613
APNDICE DOCUMENTAL 3.1.1. Portada del Plan de ensear a los sordo-mudos el idioma espaol y modo de
ensear a pronunciar las consonantes (Hernndez, 1815, 34-35). .............................................................................. 615
APNDICE DOCUMENTAL 3.2. MANUEL DENSEIGNEMENT PRATIQUE DES SOURDSMUETS (BBIAN, 1827).
APNDICE
DOCUMENTAL
617
3.2.1. Portada de la obra de Bbian y modelo de ejercicios (Bbian, 1827, 6).
Alfabeto dactilolgico que incorpora a la obra. ......................................................................................................... 619

APNDICE DOCUMENTAL 3.2.2. Cuadros explicativos del vocabulario y gramtica (Bbian, 1827). ........................ 620
xxii
NDICE GENERAL
APNDICE DOCUMENTAL 3.3. CURSO
ELEMENTAL DE INSTRUCCIN DE SORDO-
MUDOS (BALLESTEROS Y FERNNDEZ, 1845).
621
APNDICE DOCUMENTAL 3.3.1. Portada de la obra de J. M. Ballesteros y F. Fernndez Villabrille. Modelo de

lecciones (Ballesteros y Fernndez, 1845, I, 131; II, 3). ............................................................................................ 623
APNDICE
DOCUMENTAL
3.3.2. Abecedario manual incluido en la obra de J. M. Ballesteros y F. Fernndez
Villabrille (Ballesteros y Fernndez, 1845)................................................................................................................ 624

APNDICE
DOCUMENTAL
3.3.3. Ejercicios en la obra de J. M. Ballesteros y F. Fernndez Villabrille
(Ballesteros y Fernndez, 1845, II, 59-60). ................................................................................................................ 625

APNDICE
DOCUMENTAL
3.3.4. Modelo de ejercicios y explicaciones en la obra de J. M. Ballesteros y F.
Fernndez Villabrille (Ballesteros y Fernndez, 1845, II, 63 y 134). ......................................................................... 626

APNDICE DOCUMENTAL 3.4. PLAN DTUDES.PROGRAMME DE LENSEIGNEMENT POUR LES
COLES DE SOURDS-MUETS NON SUBVENTIONNES PAR LTAT (VALADE-GABEL Y VALADEGABEL, 1879). .......................................................................................................................................................... 627
APNDICE
DOCUMENTAL
3.4.1. Portada de la obra de J. J. Valade-Gabel y A. Valade-Gabel. Modelo de
lecciones (Valade-Gabel y Valade-Gabel, 1879, 22-23). ........................................................................................... 629

APNDICE
DOCUMENTAL
3.4.2. Portada de la obra de J. J. Valade-Gabel y A. Valade-Gabel. Modelo de
lecciones (Valade-Gabel y Valade-Gabel, 1879, 25-27). ........................................................................................... 630
APNDICE DOCUMENTAL 3.5. MANUEL DE LA PHONOMIMIE OU MTHODE DE

LENSEIGNEMENT PAR LA VOIX ET PAR LE GESTE (GROSSELIN, 1881).
APNDICE
DOCUMENTAL
631
3.5.1. Portada de la obra de Auguste Grosselin. Modelo de lecciones (Grosselin,
1881, 18-19). .............................................................................................................................................................. 633
APNDICE DOCUMENTAL 3.6. LA ENSEANZA DEL SORDOMUDO SEGN EL MTODO

ORAL (BARBER, 1895).
635
APNDICE DOCUMENTAL 3.6.1. Portada de la obra de Faustino Barber (Barber, 1895). ........................................ 637
APNDICE
DOCUMENTAL
3.6.2. Cuadro sinptico y modelo de lecciones en la obra de Faustino Barber.
(Barber, 1895, 82-83 y 92-93). ................................................................................................................................. 638
APNDICE DOCUMENTAL 3.7. PREMIRES LEONS DE CHOSES ET DE LANGUE

FRANAISE (THOLLON, 1898).
639
APNDICE DOCUMENTAL 3.7.1. Portada de la obra de B. Thollon. (Thollon, 1898). ................................................. 641
APNDICE DOCUMENTAL 3.7.2. Programa de B. Thollon. Modelo de lecciones (Thollon, 1898, 10-11). ................ 6413
APNDICE DOCUMENTAL IV. SIGLO XX ................................................. 6455

APNDICE DOCUMENTAL 4.1. CONSEILS AUX SOURDS PAR UN SOURD, MANUEL DE
RDUCATION AUDITIVE PAR LA PAROLE ET LES SONS MUSICAUX (LAUER, 1920).
6477
APNDICE DOCUMENTAL 4.1.1. Portada de la obra de Lauer (Lauer, 1920) ............................................................ 6499
APNDICE DOCUMENTAL 4.1.2. Modelo de ejercicios en la obra de Lauer (Lauer, 1920, 145-149) ...................... 65050
APNDICE DOCUMENTAL 4.2. MTODO TERICO-PRCTICO DE IDIOMA PARA LA

ENSEANZA DEL MISMO AL SORDOMUDO, POR MEDIO DE LA PALABRA HABLADA
(GRANELL Y FORCADELL, 1928)
6533
APNDICE DOCUMENTAL 4.2.1. Portada y modelo de ejercicios de la obra de M. Granell y Forcadell (Granell y
Forcadell, 1928, 35). ................................................................................................................................................ 6555
xxiii
ABREVIATURAS Y SIGLAS
ABREVIATURAS Y SIGLAS
AFILS
Association Franaise dInterprtes en Langue des Signes
AFINDA
Association Nationale Franaise dInterprtes pour les Dficients

Auditifs
ALSF
Acadmie de la Langue des Signes Franaise
art.
Artculo
ARV
Audiometra por Refuerzo Visual
BILE
Boletn de la Institucin Libre de la Enseanza
BLOC
Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial
CELEM
Centre dducation du Langage pour les Enfants Malentendants
CODEPEH
Comisin para la Deteccin Precoz de la Hipoacusia
conj.
Conjuncin
CTOP
Curso terico con objetivo prctico
DA
Discapacidad auditiva
dB
Decibel
2LPE
Deux Langues Pour une ducation
ELCE
Exploracin del Lenguaje Comprensivo y Expresivo
ESI
Enseanza Situacional de Idiomas
Hz
Hercio
INJS
Institut National des Jeunes Sourds
IRIS
Institut de Recherches sur les Implications de la Surdit
IVT
International Visual Thtre
JAE
Junta de Ampliacin de Estudios
L1
Primera lengua
L2
Segunda lengua
LLF
Lectura labio-facial
LS
Lengua de signos
LSC
Lengua de signos catalana
LSE
Lengua de signos espaola
LSF
Langue des Signes Franaise
MAO
Mtodo audio-oral
MCP
Memoria a corto plazo
MD
Mtodo directo
MEC
Ministerio de Educacin y Ciencia
MLP
Memoria a largo plazo
MM
Mtodo materno
MO
Mtodo oral
MT
Mtodo tradicional
MTP
Mtodo tradicional prctico
MTT
Mtodo tradicional terico
MTTP
Mtodo tradicional terico-prctico
OEA
Otoemisiones acsticas
ORL
Otorrinolaringlogo
PC
Palabra complementada o Cued Speech
PEA
Potenciales evocados auditivos
prepos.
Preposicin
ROC
Reflejo de orientacin condicionado
SERAC
Sourds Entendants Recherche Action Communication
SGAV
Structuro-globale audiovisuelle
SUVAG
Sistema Universal Verbal Auditivo Guberina
TPR
Total Physical Response Method
TSA
Test de Sintaxis
xxviii
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Nuestro deseo es ofrecer en esta introduccin unos apuntes esclarecedores de los

aspectos ms relevantes relacionados con el proceso de creacin de la tesis doctoral que
presentamos con el ttulo de La enseanza de idiomas a sordos. Estudio de programas
en Espaa y Francia (XVII-XX) y un resumen de aquellos puntos en que se centran las
partes y captulos constitutivos de la misma.
El inters por el tema elegido guarda una estrecha relacin con nuestra
formacin acadmica (diplomatura en Magisterio, en la especialidad de Lengua
Extranjera (Francs) y licenciatura en Filologa Francesa por la Universidad de
Granada) y con nuestra trayectoria profesional, de ms de un lustro (como Maestra
especialista en Audicin y Lenguaje), lo que contribuy a despertar la motivacin e
inquietud por profundizar e investigar en la educacin lingstica, en general, y de
lenguas extranjeras y segundas lenguas, en particular. En esa poca, hacia 1994
aproximadamente, se encontraba bastante avanzada esta lnea de investigacin, tanto a
nivel terico como prctico; no obstante no poda afirmarse lo mismo para el caso de
algunos colectivos diferentes, como es el de los alumnos con problemas auditivos,
objeto de esta tesis. El trabajo con ellos, para optimizar sus habilidades lingsticas y
competencia comunicativa, nos permiti la deteccin de esta laguna en cuanto a la
enseanza de segundas lenguas, considerndose como tal, en muchas ocasiones, la
lengua de la comunidad oyente en la que viven los nios sordos. Esta limitacin por s
sola fue focalizando nuestro inters y tornndose reto de nuestro desarrollo profesional.
Inters que se consolid y aument con nuestra inscripcin en los estudios de
doctorado del programa de Didctica de la Lengua y la Literatura, con motivo de la
incorporacin como docente en el Departamento del mismo nombre de la actual
Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla de la Universidad de Granada (antes
Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado). De entre los distintos cursos que
conformaban tal programa de doctorado seleccionamos aqullos que ms se ajustaban al
tpico de investigacin que ya haba despertado nuestra inquietud. Tal es el caso del
curso de Anlisis de datos cualitativos en la investigacin del lenguaje, el de Bases
para la intervencin histrica de la enseanza del francs en Espaa o el de Programas

didcticos y resultados del aprendizaje en el rea de lengua extranjera, por citar
algunos.
Todo ello se plasm en la elaboracin y presentacin del trabajo requerido con
objeto de la obtencin de la desaparecida Suficiencia Investigadora, en el ao 1998,
titulado Aspectos didcticos de la enseanza del francs a alumnos con problemas de
audicin en el contexto del sistema educativo espaol. Sin duda, nuestra lnea de
investigacin dejaba de ser una inquieta ilusin para tornarse en una realidad
consolidada.
A partir de ah nos adentramos en la recopilacin y lectura de materiales de muy
diferentes formatos y, especialmente, contextos:
De diferentes formatos porque acudimos a fuentes de informacin primarias

sobre enseanza de lenguas a sordos y, paralelamente, a fuentes secundarias que
versaban sobre esta cuestin de forma reflexiva e histrica.
De diferentes contextos porque tambin fue realmente una experiencia rica
poder asistir y recopilar materiales en los contextos de origen de su elaboracin
y, por supuesto, en los idiomas concretos de su diseo. Entre los contextos ms
destacados de recopilacin de esta informacin destacamos Pars, Madrid y
Viena.
Sin duda, el esfuerzo de recopilacin ha sido uno de los pilares fundamentales de

este trabajo, lo cual justifica la prolongacin en el tiempo que se ha dedicado a esta
labor; sobre todo, teniendo en cuenta que se trata de obras histricas de gran riqueza
cuya difusin no ha sido como cabra imaginarse similar a las obras actuales debido al
escaso nmero de ejemplares, as como al celo en la custodia y prstamo para su
consulta.
Posterior a la lectura de los programas ms relevantes, se procedi a la seleccin
de las obras que definitivamente conformara la muestra del estudio, labor que
requera la aplicacin de criterios que, aunque determinados a priori, resultaban, a
veces, demasiado subjetivos; hecho por el cual optamos, de manera absolutamente
convencida, por el tipo de estudio (de casos) como forma de investigar. La obtencin de
32
INTRODUCCIN
la informacin especfica de estos programas ha resultado una labor concienzuda y

lenta.
Una vez superadas estas barreras de accesibilidad al objeto de estudio y
seleccin del mismo, empresa que culmin hace apenas un bienio, la investigacin
adquiri otro ritmo ms rpido, propio de una investigacin documental semejante a una
investigacin no histrica, en la que se redujeron exponencialmente las dificultades.
Afortunadamente, paralelo al proceso de acceso, registro y seleccin de datos
fue posible la realizacin de la necesaria documentacin sobre obras, esta vez, estudios
afines al que se estaba realizando en esa ocasin. Corroborbamos la necesidad de
realizar un estudio como el que nos encontrbamos desarrollando, dado que no se
hallaron otros con la misma intencionalidad que este. No obstante, obtuvimos
informacin relevante en dichas obras y determinante para coadyuvar los objetivos del
presente trabajo y el obligado posicionamiento que debamos tomar para distintas tareas
de la investigacin.
Fruto de la consulta y puesta al da mediante estas obras fue la delimitacin
conceptual para este trabajo sobre diferentes aspectos, dimensiones y procesos acerca de
la adquisicin del lenguaje y discapacidad auditiva, descriptores bsicos de esta tesis
que requeran su tratamiento primero por separado y, despus, de forma combinada. A
este objetivo pretende responder el captulo primero de este informe.
Como quiera que la investigacin tenga un marcado carcter histrico, que
puede apreciarse en su propio ttulo, se haca necesaria la presentacin de un apartado
dedicado a la historia de la educacin, en general, y lingstica, en particular, de
personas sordas. Este es el sentido del segundo captulo, en el que se aborda
concretamente la enseanza-aprendizaje de lenguas. Todo ello en perspectiva histrica,
respondiendo a los hitos que podan hallarse en el anlisis en profundidad de los
programas seleccionados de distintos periodos cronolgicos.
Con ello se cumpla con el requisito de todo informe de investigacin de
contextualizar y fundamentar la investigacin, correspondindose con el primer bloque
del informe o memoria de tesis. A continuacin se presenta el siguiente bloque, que
comienza con la metodologa de la investigacin, objeto del tercer captulo, en el que se
demarcan, describen y justifican los objetivos, variables, tcnicas de investigacin, de
33
recogida de datos, registro y anlisis de los mismos, sobre una muestra establecida
obtenida con un tipo de muestreo descrito en su apartado correspondiente, y empleando
un instrumento concreto, que al ser diseado ad hoc se presenta tambin en este
captulo.
Llegado a este punto, procede presentar los resultados. Para ello, en esta
memoria se ha optado por hacerlo en dos captulos, debido a la cantidad de informacin
y a su naturaleza diferente. En el primero, que corresponde al captulo cuarto, se
presentan las fichas de datos de cada uno de los programas finalmente seleccionados
para su tratamiento. Se recogen las fichas completas con los datos extrados de cada uno
de los veinte programas; en ellas, puede observarse la idiosincrasia de cada obra, lo cual
resulta interesante por s mismas.
No
obstante,
quizs
sea
ms
relevante
el
anlisis
comparativo,
fundamentalmente sobre la evolucin y contraste contextual en Francia y Espaa; y la

evolucin y contraste didctico, en un primer plano, y metodolgico, en particular. Y
todo ello sin renunciar a su perspectiva histrica, lo cual otorga un valor aadido,
aunque, tambin supone una complicacin mayor, por supuesto. Este es el contenido
que aparece en el captulo quinto.
El captulo sexto se dedica a presentar los resultados obtenidos de forma
sinttica, a modo de conclusiones de la investigacin, de tal suerte que d respuesta a
los objetivos formulados, adems de abrir nuevas vas de continuidad del trabajo y
aplicacin del mismo. Aunque, indudablemente, se trata de un captulo inevitable e
importante no puede, bajo ningn argumento, sustituir o soslayar a los anteriores en los
que se contempla la riqueza de los datos obtenidos como consecuencia del proceso
investigador.
A continuacin, en las referencias bibliogrficas, pueden apreciarse algunas
particularidades propias de un estudio de corte histrico, como es el caso que nos ocupa.
Se trata de que aparecen obras muy antiguas, entre las que se encuentran los programas
analizados desde el siglo
XVII
en adelante, as como obras dedicadas al estudio de esas
obras y de sus autores, en el tiempo en que son creadas, casi de forma coetnea. Por otro
lado, se han consultado, y as se refleja en la bibliografa, otras obras ms actuales cuya
informacin contribuye a la fundamentacin del estudio, tanto en su dimensin ms
34
INTRODUCCIN
sustantiva o terica (estado de la cuestin) como en su dimensin tcnica (metodologa

de la investigacin). En las referencias bibliogrficas se ha optado por distinguir entre
fuentes primarias y fuentes secundarias, con objeto de clasificar en el primer epgrafe el
material de primera mano relativo al fenmeno que se ha investigado. Las fuentes
primarias nos proporcionan una informacin directa y original, no abreviada, ni
traducida de los hechos que nos interesa conocer para el estudio del tema de esta tesis.
Por ltimo, culmina el informe el apndice documental que comprende tres
bloques separados y dedicados a las obras estudiadas de los siglos
En el bloque de apndice documental correspondiente al siglo
XVII, XVIII, XIX Y XX.
XX,
no se incluyen las
obras que se consideran fcilmente accesibles actualmente. Por ello, se presentan solo
las publicadas en la primera mitad del siglo XX, concretamente la obra de M. Lauer y la
de M. Granell y Forcadell.
No es nuestra pretensin que este estudio se considere como algo completo o
totalmente acabado, antes bien, es nuestro deseo que nuevas investigaciones completen
y perfeccionen las lagunas patentes en el mismo. Nuestro propsito ha sido el de ofrecer
un trabajo de iniciacin a la clarificacin de uno de los puntos ms fuertes, a nuestro
entender, de la educacin lingstica de personas con sordera en Espaa y Francia, el de
la evolucin de la didctica de las lenguas en este mbito especfico.
35
PARTE I
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
CAPTULO I
ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y
DISCAPACIDAD AUDITIVA
CAPTULO I
ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y DISCAPACIDAD
AUDITIVA
INTRODUCCIN
Algunas definiciones y precisiones de conceptos resultan necesarias para
comprender el mbito objeto de estudio. En efecto, el presente es un captulo de
conceptualizacin, suficientemente justificado para comprender la investigacin que se
presenta en esta tesis. Con este fin, en el primer epgrafe se exponen la
conceptualizacin y taxonomas de deficiencias auditivas, como paso previo a la
eleccin de los programas destinados a un colectivo concreto dentro de la poblacin de
personas con deficiencias auditivas. Para justificar la seleccin de los programas y
comprender su idiosincrasia se hace precisa una breve descripcin de las caractersticas,
desde una perspectiva didctica, de estas personas, concluyendo en la enumeracin
somera de las dificultades que potencialmente pueden manifestar.
A continuacin, se entremezclan los anteriores tpicos para abordar y clarificar
las cuestiones relacionadas con la comunicacin y lenguaje en nios con sordera, sus
posibilidades y la forma de evaluarlas, como paso previo a la identificacin de
necesidades y posibilidades, que culminar en la determinacin de la modalidad
comunicativa ms apropiada.
1. DISCAPACIDAD AUDITIVA Y SORDERA

El odo es el rgano sensorial por el que recibimos una gran cantidad de
informacin proveniente del medio que nos rodea. Forma parte de un sistema sensorial
ms amplio, la espaciocepcin, integrado por la vista, el equilibrio y la propiocepcin.
As, mediante este sistema el organismo se sita en el espacio, recibe informacin de su
entorno y entra en relacin con l. Pero, adems, la audicin es bsica para la conquista
del lenguaje y para el desarrollo integral del ser humano.
En relacin con el hecho auditivo, es preciso abordar distintos conceptos para
evitar ambigedades. Sentir no es lo mismo que percibir, es decir, una cosa es or y otra,
muy diferente, escuchar. Escuchar, para RAE: Aplicar el odo para or. Prestar
atencin. Escuchar supone reconocer un sonido previamente odo al que ya se le otorg
significado en la memoria con anterioridad. Tal reconocimiento consiste, pues, en
volver a dotar de significado a un sonido captado e implica dos procesos consecutivos:
por una parte, captar un estmulo auditivo y, por otra, interpretar tal estmulo en el rea
cerebral concreta contrastando el estmulo recibido con los acumulados en la memoria
auditiva. Lo primero requiere la correcta discriminacin auditiva, que depende del buen
funcionamiento del sentido auditivo y produce la sensacin auditiva. Lo segundo exige
memoria auditiva y comparacin de los sonidos captados con los sonidos almacenados;
lo que se denomina percepcin auditiva.
La descripcin de la estructura del rgano responsable de la audicin se aborda
desde diferentes obras sobre deficiencias auditivas y tratados de anatomofisiologa
(Quilis y Hernndez Alonso, 1990; Perell y Tortosa, 1992; Jimnez Torres y Lpez
Snchez, 2003; Castilla, 2006). El sentido auditivo est compuesto por tres partes u
rganos bien diferenciados, tanto anatmica como funcionalmente (Sainz, 2005):
a) Odo externo, conformado por: a) el pabelln auditivo, fcilmente observable,

comnmente denominado oreja, que, adems de proteger los delicados rganos
del odo medio y especialmente interno, capta el estmulo sonoro del exterior y
lo amplifica; b) el conducto auditivo externo, tambin visible en la parte inferior
del pabelln y que lo comunica con el odo medio hasta donde traslada las ondas
42
ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y DISCAPACIDAD AUDITIVA
sonoras, proporcionando la proteccin necesaria a los rganos constituyentes del

odo medio y acelerando la propagacin de las ondas.
b) Odo medio, compuesto por: a) la caja del tmpano o cavidad timpnica, ubicada
al final del odo externo, responsable de transmitir el movimiento generado por
la vibracin de la onda sonora, ahora mecnica, al odo interno, regulando su
intensidad; b) la mastoides, que est comunicada con la anterior y colabora en la
transmisin de las ondas mecnicas al odo interno, atravesando las estructuras
de este; c) la trompa de Eustaquio, que comunica la caja timpnica con la
nasofaringe, y se ocupa de regular la presin atmosfrica ptima del tmpano.
c) Odo interno, donde se encuentra, entre otros muchos rganos, la cclea, cuya
estructura es enrollada en forma de caracol y contiene clulas ciliadas del rgano
de Corti, encargadas de transformar las ondas o vibraciones mecnicas en
energa o excitacin elctrica o nerviosa, debido a que los lquidos cocleares
entran en movimiento con la vibracin proveniente del odo medio, lo cual
mueve tambin los cilios de las clulas ciliadas polarizndose por su parte
media, generando as el estmulo nervioso.
En la percepcin auditiva entra en juego el sistema auditivo central que est

formado por los nervios acsticos y las zonas del cerebro encargadas de la audicin.
Siguiendo a Castilla (2006), al nervio auditivo (VIII par) le corresponde la transmisin
de los impulsos nerviosos al cerebro para su procesamiento, aunque tambin existan
otras vas que conducen impulsos desde el cerebro hasta la cclea. Este nervio emerge
de la base del bulbo y llega al conducto auditivo interno. Antes de llegar al fondo de
dicho conducto se divide en dos ramas: una anterior o nervio coclear, que va al caracol
y otra posterior o nervio vestibular, que va al vestbulo. Los impulsos nerviosos de un
odo ascienden hasta la corteza cerebral del hemisferio contralateral, es decir, cuando
los sonidos son percibidos por el odo derecho producen una actividad nerviosa en la
corteza auditiva del hemisferio cerebral izquierdo. Los hemisferios tienen funciones
especializadas distintas: en el izquierdo se localizaran los centros que controlan el
lenguaje (la comprensin del habla, del hablar y de la lectoescritura) y las funciones
lgicas, mientras que en el derecho se situaran las funciones no verbales. En la corteza
cerebral, el rea auditiva est situada en la parte superior de la primera circunvolucin
temporal, en el rea 41, donde termina la va auditiva ascendente.
43
En suma, el mecanismo de la percepcin de estmulos auditivos es el siguiente.

El estmulo es captado y amplificado por el pabelln auditivo (odo externo) y
conducido a la cavidad timpnica (odo medio) donde genera una vibracin que lo
convierte en ondas mecnicas y se impulsa hacia la cclea (odo interno) que se encarga
de traducirlo a energa nerviosa, que pasa a ser conducida a travs de los nervios
acsticos hasta el cerebro (corteza cerebral temporal), donde se produce su
interpretacin o reconocimiento (memoria auditiva).
En la percepcin auditiva intervienen de manera integrada una serie de procesos,
desde la emisin de una onda sonora hasta el procesamiento de este estmulo en el
lbulo temporal de la corteza cerebral. En el primer eslabn estn los sonidos que son
movimientos vibratorios originados por las fuentes sonoras (la laringe, por ejemplo).
Estas vibraciones se caracterizan por tres cualidades esenciales (Quilis y Hernndez
Alonso, 1990; Cruz, 2003; Sainz, 2005; Castilla, 2006):
A. Tono: Es la cualidad del sonido mediante la cual el odo le asigna un lugar en la

escala musical. Es decir, el grado de gravedad o agudeza que el sonido
determina sobre el odo humano y que produce la conocida distincin entre
sonidos graves y agudos. Ello depende de la frecuencia de ondas: el primero se
produce cuando la frecuencia de ondas es baja, mientras que el segundo se
produce ante frecuencias altas. La frecuencia se mide en ciclos por segundo,
representada por el hercio (Hz). El campo auditivo tonal en el ser humano est
comprendido entre los 16 o 18 ciclos por segundo hasta los 20.000 ciclos por
segundo.
B. Intensidad: se trata de la fuerza o debilidad de los sonidos, lo que depende
directamente de la amplitud de onda. Evidentemente, la amplitud de onda sonora
ha de ser lo suficiente intensa para que el odo pueda generar una sensacin. La
unidad de la amplitud de onda es el decibelio (dB). Con respecto a la intensidad,
el odo humano es capaz de percibir aproximadamente energa auditiva prxima
a 1 dB de intensidad
C. Timbre: se define como la cualidad o propiedad de los sonidos que permite
distinguir sonidos procedentes de distintos instrumentos an teniendo idntico
tono e intensidad.
44
Para contemplar la audicin normal hay que combinar dos de los rasgos
esenciales del sonido: el tono y la intensidad. Cuando se dice que una persona tiene una
capacidad auditiva normal, en general, se est haciendo referencia a que tiene capacidad
auditiva suficiente para comprender la lengua de su comunidad de hablantes. En
definitiva, se considera audicin normal aquella cuyo umbral auditivo es inferior a 20
dB, niveles muy superiores a los de la emisin del habla, por tanto se percibe con
absoluta normalidad el lenguaje oral, en condiciones ambientales normales.
Por contraste con los trminos anteriores, se llega a la delimitacin del concepto
de discapacidad auditiva, entendindose la discapacidad como () toda restriccin o
ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma
o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. (Verdugo Alonso,
1995, 14). Aunque se explicitar ms adelante la clasificacin tipolgica de las
deficiencias auditivas, el trmino que se ha venido usando como general para describir
todos los tipos y niveles de prdida de audicin es el de sordera y ha sido descrita
extensamente por diferentes autores (Marchesi, 1987; Morow-lettre, 1988; Perell y
Tortosa, 1992; Valmaseda, 1991).
En realidad, la prdida de audicin o deficiencia auditiva es la consecuencia de
una patologa, de carcter orgnico, que provoca la discapacidad auditiva. La
deficiencia puede encontrarse en cualquier rgano de los implicados en la audicin
(Perell y Tortosa, 1992; Angulo, 1997; Castilla, 2006), por ejemplo:
En el odo externo, como malformaciones o infecciones del odo y del conducto

auditivo externo, oclusin del conducto, tumores (plipos o polilomas) o
enfermedades inflamatorias del pabelln auricular y del conducto.
En el odo medio, tales como alteraciones de la ventilacin y del drenaje de esta

parte del odo, enfermedades inflamatorias o no de este odo (otitis media), as
como traumatismos o malformaciones.
En el odo interno, como presbiacusia por envejecimiento auditivo, ototoxicidad,

traumatismos acsticos por sonidos muy intensos, enfermedad de Mnire,
hipoacusia sbita, otosclerosis
45
En las vas auditivas o en las zonas cerebrales encargadas de la percepcin

auditiva, como neuritis y neurinoma del nervio acstico por infeccin vrica
y las alteraciones centrales de la audicin, por lesin o malformacin.
1.1. Evaluacin de la capacidad auditiva

La evaluacin de la patologa auditiva compete fundamentalmente al mdico
especialista adecuado: otorrinolaringlogo (ORL). El informe que ha de cumplimentar
ha de incluir una a) valoracin clnica (otoscopia); b) etiolgica (agente causal) y c)
audiolgica (caractersticas de la prdida).
En la evaluacin de la capacidad auditiva se emplean pruebas o estrategias

diferentes (Perell y Tortosa, 1992; Cruz, 2003) que se pueden clasificar en:
A. Pruebas objetivas o audiomtricas. Cabe sealar las siguientes:

- Impedanciometra;
- Otoemisiones acsticas (OEA);
- Potenciales evocados auditivos.
B. Pruebas que precisan para su realizacin de la colaboracin voluntaria del sujeto.
Se pueden clasificar en:
- Audiometras infantiles, aplicada a la mayora de los nios comprendidos
entre la lactancia y la edad escolar. Cabe destacar las siguientes: Audiometra
de Observacin de la Conducta; Test de Reflejo de Orientacin Condicionado
(ROC) o de Audiometra por Refuerzo Visual (ARV); Audiometra Ldica.
- Audiometras, en atencin al estmulo utilizado. Destacan: audiometra tonal
o de tonos puros; audiometra vocal o verbal y audiometra verbotonal
C. Acumetras, Destacan: la prueba de Weber, la prueba de Valsava y la tcnica de
Rinne, mediante esta tcnica se registran dos tipos de audicin, la sea y la
area.
46
La medicin de la audicin suele representarse con una grfica denominada

audiograma, competencia del audioprotesista. En cuanto a los mtodos habituales de
trazar el audiograma, vase Cruz (2003).
1.2. Clasificacin de las deficiencias auditivas

Una vez realizada la evaluacin mdica-audiomtrica se podr identificar la
tipologa de deficiencia auditiva. Conviene resaltar entre los criterios clasificatorios por
sus consecuencias educativas, el grado de prdida auditiva (por su incidencia directa en
la capacidad auditiva), la estructura anatmica afectada y el tratamiento que requiere
(por la colaboracin familiar y escolar que pueden precisar en cada caso); el momento
de aparicin de la deficiencia (por su repercusin en la modalidad comunicativa) y la
naturaleza de la deficiencia (por sus consecuencias psicolgicas). A continuacin, se
describen las taxonomas de deficiencias de acuerdo con los criterios anteriores:
1.2.1. Clasificacin audiolgica
Segn el grado de prdida auditiva tras la aplicacin de audiometras tonales,

medido en decibelios (dB), se establecen varias categoras:
1) Hipoacusia leve o ligera. Se trata de prdida auditiva leve o ligera. El umbral de

audicin oscila entre 20 y 40 dB. Los sujetos con esta deficiencia manifiestan
ciertas dificultades en la audicin, comprensin oral y de articulacin de
palabras. Se requiere intervencin logopdica puntual durante un tiempo
determinado.
2) Hipoacusia media o moderada. Se trata de prdida auditiva media o moderada.
Oscila entre los 41 y 70 dB. De los 41 a los 55 dB se consideran hipoacusias
moderada de primer grado, y de los 56 a los 70 de segundo grado. Aunque
generalmente es posible que estos sujetos adquieran la competencia lingstica
por va auditiva, es muy probable que necesiten prtesis auditiva, apoyos
logopdicos y lectura labio-facial.
47
3) Hipoacusia severa. Se trata de una deficiencia auditiva severa. Con un umbral de

audicin de entre 71 y 90 dB (de primer grado: desde 71 a 80 dB, y de segundo:
desde 81 a 90 dB). Puesto que no es posible que aprendan el lenguaje de un
modo espontneo, estos sujetos precisan intervencin logopdica para aprender
y conseguir un habla inteligible. Adems, se requiere una estimulacin y
entrenamiento auditivo, con el objetivo de aprovechar los restos auditivos en la
discriminacin de fonemas, con la ayuda de la lectura labial.
4) Hipoacusia profunda o deficiencia auditiva profunda. El umbral auditivo es
superior a 90 dB pudiendo llegar hasta los 120 dB (de primer grado: 91-100 dB,
de segundo grado: 101-110 dB y de tercer grado: 111-120 dB). Las personas que
tienen este tipo de deficiencia no perciben el habla de forma auditiva. Solo
perciben por vibracin ruidos fuertes. Se precisa, igualmente, intervencin
logopdica y estimulacin auditiva con la ayuda de recursos especiales de
naturaleza vibrotctil y sobre todo, visual.
5) Cofosis, anacusia o sordera. Se trata de una deficiencia muy profunda, cuyos
umbrales de audicin se sitan por encima de los 120 dB, lo que impide al sujeto
que la padece la percepcin de los sonidos ms comunes del contexto que nos
rodea.
Segn la clasificacin audiolgica presentada, se restringe el uso del trmino

sordera a aquellos casos cuyos umbrales de audicin se siten por encima de los 120
dB. Para los otros, siempre y cuando se siga la clasificacin segn el grado de prdida
auditiva, se utiliza la denominacin de hipoacusias.
Conviene advertir en este momento, por la intencionalidad de nuestra
investigacin y, por tanto, para situar y contextualizar al lector, que el contenido que
conforma este discurso se refiere fundamentalmente a la poblacin de personas con
sordera, incluyendo a personas con hipoacusia severa y profunda, dado que son los
sujetos sobre los que se ha realizado la presente investigacin, lo cual no resta
importancia a la clasificacin anterior, dado el carcter progresivo de las patologas
auditivas, ni tampoco a las taxonomas siguientes que complementan la comprensin de
la casustica de la sordera.
48
1.2.2. Clasificacin otolgica
Esta clasificacin se realiza de acuerdo con el criterio de la estructura fisiolgica

afectada o zona del aparato auditivo lesionada, distinguiendo (Marchesi, 1987):
1) Sordera conductiva o de transmisin. La zona lesionada se localiza en el odo
externo o medio. Los efectos de este tipo de deficiencia auditiva son
mayoritariamente reversibles con un buen tratamiento farmacolgico y/o
quirrgico. No existe un gran obstculo para la adquisicin y desarrollo del
lenguaje. En realidad, implica que la va sea es normal pero la area es
patolgica.
2) Sordera neurosensorial o de percepcin. La lesin se localiza en la cclea o
nervio coclear o rea del lbulo temporal. Afectan no solo a la cantidad de
sonido sino tambin a la calidad. Ambas vas, la sea y la area se encuentran
afectadas. Esta deficiencia s impide la adquisicin natural del lenguaje oral y el
pensamiento verbal, alterando la percepcin y construccin del entorno, adems
del desarrollo socio-afectivo. En la actualidad, los implantes cocleares se han
convertido en un medio para su abordaje con esperanzadores resultados.
3) Mixta o combinada. Tambin denominada sordera central, cortical. La patologa
est tanto en la va de conduccin del sonido como de percepcin. Es aquella en
la que concurren los dos tipos de sordera anteriores de forma simultnea.
1.2.3. Clasificacin segn el momento o edad de aparicin
Esta es una de las variables ms decisivas en el desarrollo y adquisicin del

lenguaje por parte del alumno con deficiencia auditiva, de ah que los tipos de dficit en
este sentido se correlacionen con los momentos de adquisicin y desarrollo del lenguaje
oral en condiciones normales, pudiendo ser tres las categoras que se han resaltado
(Torres Monreal, 1995; Gutirrez Cceres, 2005a):
1) Prelocutiva. Son prdidas de audicin congnitas (surgidas en el nacimiento y de

origen gentico) o adquiridas (se produce al final del primer ao de vida) que
49
surgen antes de la consolidacin del habla del nio, es decir, sobre los 2 o 3
aos. Este tipo de deficiencia exige un tratamiento ms complejo que el
demandado por los sujetos con una sordera adquirida despus de los tres aos.
En este caso, los nios tienen que aprender un lenguaje nuevo, teniendo en
cuenta que los nios no han tenido ningn contacto con los sonidos (congnitas)
o ha sido muy escaso (adquiridas).
2) Perilocutiva. Es aquella que es adquirida entre los 2 y los 5 primeros aos de
vida. Este tipo de hipoacusias se instauran cuando el nio est adquiriendo el
lenguaje. En este caso, el nio, gracias a la adquisicin previa del habla, dispone
de una memoria auditiva, aunque en algunos casos sea limitada.
3) Postlocutiva. Es aquella que se produce una vez que en el sujeto se han
desarrollado las habilidades bsicas de la comunicacin y una amplia
experiencia con los sonidos, es decir, hacia los 5 aos de edad. Estos sujetos no
suelen presentar dificultades en la adquisicin del lenguaje pero s en el
desarrollo emocional y afectivo y, ms concretamente, en su identidad personal
y percepcin del problema.
Como se recoger ms adelante, en dos de los programas seleccionados en

nuestro estudio se hace mencin explcita en el mismo ttulo a la sordera prelocutiva
segn la clasificacin que acabamos de presentar: el primero es el Cours dinstruction
dun sourd-muet de naissance, del abate Sicard. En segundo lugar, encontramos la obra
de Perell y Tortosa (1992). Sordera profunda bilateral prelocutiva. Este incluye,
adems, la clasificacin audiolgica sordera profunda.
1.2.4. Clasificacin segn la naturaleza de la prdida auditiva
Se refiere a la etiologa de la deficiencia auditiva: de corte hereditaria o de corte

adquirida, lo cual determina en gran medida la aceptacin de la deficiencia y la
aparicin de deficiencias asociadas a la auditiva, cuestin esencial para el desarrollo del
nio y su atencin educativa. Pueden distinguirse dos causas del dficit auditivo:
50
4) Congnita. La sordomudez hereditaria es producida por malformacin del

laberinto, y acostumbra a ser bilateral. (Perell y Tortosa, 1992, 38). Vase
Perell y Tortosa (1992) para comparar los estudios realizados sobre sordera
hereditaria.
5) Adquirida: puede presentarse desde el nacimiento (anoxia) o posterior al l, en
cualquier momento, como consecuencias de determinadas enfermedades
(incluso de la madre, como la rubola), traumatismos, etc. y pueden
acompaarse de otras afecciones o dficits asociados, como visuales (sordoceguera), motores, cognitivos...Sobre las causas de la sordomudez adquirida,
vase Perell y Tortosa (1992).
1.3. Tratamiento de la deficiencia auditiva

Se trata de la prescripcin mdica que requiere la deficiencia presentada por el
nio, y que va a determinar el tratamiento posterior y la colaboracin de los educadores.
Adems de la intervencin logopdica y educativa, se pueden distinguir las siguientes:
6) Medicamentos: se trata de un tratamiento apropiado para enfermedades,

inflamaciones o infecciones que limitan la capacidad auditiva e impiden o
dificultan la captacin o transmisin del estmulo auditivo.
7) Audioprotsicos: cuando se requiere recursos de ayuda, de amplificacin del
sonido, que van a depender de la parte afectada y de la cantidad de amplificacin
demandada por el sujeto. Dada su importancia y la ayuda que se exige para su
ptimo empleo sern tratados en el siguiente epgrafe.
8) Quirrgicos: se trata de intervenciones quirrgicas necesarias cuando el sujeto
presenta tumores o malformaciones como otosclerosis que impiden que el
sonido se traslade y transforme a estmulos de otra naturaleza con normalidad.
Todos los tratamientos anteriores requieren, aunque poca, cierta colaboracin

docente, pero, sin duda, el tratamiento de la deficiencia auditiva a travs de recursos
audioprotsicos exigen mayor colaboracin para su rehabilitacin y utilizacin. Por ello
51
resulta necesario que el docente conozca que estos recursos pueden contribuir a que el
alumno capte la mayor cantidad posible de seales acsticas provenientes del medio que
le rodea. Para tal propsito y teniendo en cuenta las diversas clasificaciones de
deficiencias auditivas contempladas en el apartado correspondiente, se presentan a
continuacin los distintos tipos de ayudas existentes para proporcionar la amplificacin
auditiva necesaria o para transformar los estmulos sonoros en la energa
correspondiente:
1.3.1. Prtesis auditivas
Las prtesis auditivas son instrumentos tcnicos que consisten en captar, adaptar
y amplificar las seales acsticas de forma que, aprovechando los restos auditivos,
ayudan al nio sordo a or y percibir dichas informaciones, procedentes tanto del
entorno como de s mismo. Existen varios tipos de prtesis auditivas, que se han
generado a lo largo de la historia, con cada vez ms complejidad y sofisticacin, desde
un estuche porttil con hilo y auricular, unas gafas auditivas, unos vibradores, un
retroauricular, un audfono digital hasta el implante coclear (MEC, 1989; Angulo y
otros, 1997; Alonso y Cruz, 2003).
Son instrumentos que, previo diagnstico del otorrino, deben ser adaptados por
un especialista (audioprotesista), el cual deber tener en cuenta los umbrales de audicin
y de dolor, basndose en el diagnstico mdico. El aparato ms conocido es el audfono
o amplificador de pequeo tamao. En determinados casos es una ayuda imprescindible
para la comunicacin de la persona con discapacidad auditiva. Se puede ajustar a la
curva de audicin de cada persona. El mecanismo es el siguiente: el sonido del exterior
llega al micrfono del audfono; el sonido es amplificado por la prtesis y sale por el
altavoz, que debe estar bien adaptado al pabelln y al conducto auditivo. En el supuesto
de que el adaptador no est debidamente ajustado, parte de este sonido amplificado sale
al exterior, llegando otra vez al micrfono, que lo amplifica nuevamente y lo manda de
nuevo al auricular, esta falta de acoplamiento (pitido) crea un crculo cerrado indefinido
hasta que se produzca el debido ajuste. Si se baja el volumen se evita el pitido, pero se
impide que el sujeto reciba la amplificacin que precisa, lo cual se soluciona con un
nuevo molde. Existen distintos tipos de prtesis auditivas:
52
a) Audfonos de cordn (tambin llamado de bolsillo o de petaca): son los ms

potentes, de fcil manejo y de mayor tamao; son tiles para los casos de graves
prdidas auditivas.
b) Intrauricular: son audfonos ms pequeos que permiten su introduccin dentro
del conducto auditivo externo. Su finalidad principal es de ndole esttica pero
su reducido tamao y su consiguiente colocacin presenta problemas, ya que
puede caerse con facilidad y no pueden ser utilizados de forma permanente.
Adems son mucho menos eficaces que los retroauriculares, por lo que su uso en
nios no es aconsejable. Son utilizados en casos de prdidas leves o moderadas.
c) Retroauricular: se colocan en la parte posterior del pabelln auditivo,
comunicndose con el canal auditivo a travs de un molde auricular. En los
casos de sorderas bilaterales, puede adaptarse a las necesidades de cada odo
posibilitando con ello la audicin estereofnica.
d) Gafas auditivas: son, como su propio nombre indica, unas gafas que llevan un
audfono acoplado a una varilla. Estas tambin mejoran la esttica aunque casi
no se utilizan en la actualidad.
e) Vibradores seos: se aplican cuando existen malformaciones en el odo o
conducto auditivo. Cobran importancia ante los problemas que presenta la
lectura labio-facial y la necesidad del lenguaje de cara a que se produzca una
integracin plena y de calidad. Con esta prtesis se capta la ausencia/presencia
de sonido, duracin, ritmo, frecuencia, intensidad...
La taxonoma anterior responde a la morfologa, no obstante cabe incluir una
clasificacin de los audfonos de acuerdo con su funcionamiento o caractersticas
tcnicas, a saber: analgicos, analgicos programables digitalmente y digitales. Para una
descripcin detallada, vase Alonso y Cruz (2003).
La utilizacin de estas prtesis en nios con un alto grado de sordera conlleva un

proceso de adaptacin hasta llegar a conseguir que se hagan funcionales para el sujeto.
Adems, la implantacin de las mismas necesita de un proceso de rehabilitacin y
reeducacin auditivas. Esto implica un trabajo cooperativo por parte de todos aquellos
especialistas (mdicos, logopedas, profesores, orientadores, psiclogos y asistentes
sociales) que van a trabajar con estos nios, sin olvidar nunca el papel tan fundamental
53
que van a jugar los padres a lo largo de dicho proceso. Por ello se recomienda el uso de
la prtesis tan pronto como se detecte la dificultad, de forma que los procesos de
rehabilitacin comiencen lo ms tempranamente posible. La actitud de los padres con
respecto al uso de la prtesis auditiva por parte de los hijos sordos tambin es
importante, de modo que es necesario incidir positivamente en las actitudes,
expectativas, motivaciones y valores que los nios sordos y su entorno familiar
atribuyen al uso de las prtesis auditivas.
1.3.2. Bucle magntico
Consiste en un cable instalado en el suelo o en la pared que rodea el aula u otros

espacios, convierte la fuente sonora en magntica. Dentro del crculo formado por esos
aros o bucles magnticos, las seales procedentes de micrfonos, altavoces u otras
fuentes de sonido electrnico, se transforman en magnticas. El audfono en posicin
T percibe la seal con mejor calidad y sin ruido ambiente, siempre que est dentro de
dicho circuito.
1.3.3. Sistema Universal Verbal Auditivo Guberina (SUVAG)
Las personas con discapacidad auditiva necesitan entrenar su audicin, aprender

a discriminar los sonidos y a asociarlos con la lectura labio facial. Para este fin se
necesitan los equipos para el entrenamiento auditivo. Uno de los instrumentos ms
conocidos en el entorno educativo especializado es el Sistema Universal Verbal
Auditivo de Guberina, instrumento que forma parte de la metodologa verbotonal
iniciada por Petar Guberina (Ferrer, 2002; Alonso y Cruz, 2003). Consiste en un
dispositivo electrnico de filtros que modifica la recepcin del sonido. Facilita la
percepcin auditiva del habla, filtrndola por el campo ptimo de audicin de cada
persona. Se requiere un ajuste especfico de los filtros para el usuario y una slida
formacin para su manejo. La finalidad de esta metodologa es desarrollar el lenguaje
oral reeducando la audicin. Dispone de complementos para la transmisin del sonido
de forma vibrotctil. El equipo est diseado para trabajar en programas grupales la
atencin temprana,
entrenamiento y estimulacin auditiva, fonoarticulacin y
adquisicin del habla. Existe un aparato similar, inspirado en los mismos principios del
54
SUVAG, el GAES 100 KT para el entrenamiento auditivo ajustndose a la curva de

audicin de cada usuario y la amplificacin de la voz entre 0 y 100 dB empleando
auriculares.
1.3.4. Implante coclear
El implante coclear, realizado mediante intervencin quirrgica, es aqul cuya

funcin principal es transformar y codificar las seales acsticas del ambiente,
previamente recibidas y seleccionadas, en seales elctricas, las cuales, a travs de unos
electrodos insertados en el interior de la cclea, estimulan el nervio auditivo y
transmiten esa informacin auditiva al cerebro.
Es una de las ayudas que han supuesto una revolucin en el mundo de la
deficiencia auditiva. Acta sustituyendo la funcin de las clulas ciliadas situadas en el
interior del rgano de Corti, a travs de un receptor-estimulador que transmite la
informacin recibida a un conjunto de electrodos situados en el interior de la cclea que
se encargan de estimular las fibras nerviosas auditivas (Ferrer, 2002; Alonso y Cruz,
2003). El conjunto consta de una serie de elementos externos (micrfono, procesador y
transmisor) y otros internos (receptor-estimulador y electrodos) que se colocan mediante
intervencin quirrgica. Solo se instala en sujetos cuya disfuncin de las clulas ciliadas
sea el origen de la sordera. La eficacia del implante es mayor en sorderas postlocutivas;
en las prelocutivas depende de la edad, los efectos ms positivos se dan en nios
implantados antes de los tres aos. El implante permite alcanzar un nivel de audicin
funcional pero su aprovechamiento depende del entrenamiento auditivo y la
rehabilitacin logopdica.
En el caso de los nios sordos que no tienen restos auditivos o que obtienen
escasos o nulos beneficios de los audfonos, tendrn la posibilidad de optar por el uso de
un implante coclear, siempre que pasen por un proceso de evaluacin y seleccin que
verifique varios criterios a cumplir: a) poseer una deficiencia auditiva neurosensorial
bilateral profunda o una prdida auditiva total en ausencia de malformaciones o
calcificaciones en la cclea; c) contar con caractersticas psicolgicas que hagan prever
un ajuste positivo a la prtesis; d) optar por la opcin del lenguaje oral sobre los
mtodos visuales de comunicacin.
55
Debido a los avances en la deteccin precoz y tratamiento de nios sordos,
() en el momento de establecer un cierto pronstico, cada vez ms

se tiende a destacar el concepto de edad auditiva en lugar del grado de
prdida. A partir de ese momento, depender de la labor desarrollada
por el logopeda, junto con el audioprotesista y de la colaboracin con
la familia, el que esa edad auditiva se vaya desarrollando y, poco a
poco, su distancia respecto a la edad cronolgica disminuya.
(Silvestre y Valero, 2006)
2. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIOS CON SORDERA

Los nios con deficiencia auditiva no presentan unos desarrollos evolutivos
uniformes. Las dificultades que encontrarn en su desarrollo dependern de distintas
variables tales como su capacidad cognitiva, el nivel de competencia lingstica en el
entorno, el tratamiento recibido as como de otras variables, entre las que destacan las
comprendidas en la clasificacin de la discapacidad auditiva descrita anteriormente. Por
tanto, no es posible trazar un nico perfil de las dificultades con las que se encuentran
las personas con sordera en su desarrollo integral, ni siquiera en referencia a solo una de
estas variables.
Consecuentemente, la exposicin de algunos de los rasgos caractersticos del
desarrollo de nios con sordera, que se hace a continuacin, debe tomarse como puntos
de referencia, pero no como procesos nicos y generalizables a todos los nios que
tienen una discapacidad auditiva.
2.1. Desarrollo comunicativo-lingstico del nio sordo

En este epgrafe se trata de mostrar, en trminos generales, cmo sera el
desarrollo comunicativo-lingstico de un supuesto nio con sordera. El estudio del
desarrollo comunicativo y lingstico de estos nios conlleva mltiples dificultades. La
falta de audicin impone lmites a la comunicacin. En principio, la posibilidad de
rentabilizar los restos auditivos, segn el grado de prdida y la calidad de la adaptacin
protsica, audfonos o implantes (Silvestre y Valero, 2006), as como los estmulos
recibidos del entorno definen los mecanismos por los que la persona afectada puede
56
acceder al lenguaje oral. Adems de las evidentes diferencias individuales, el desarrollo

comunicativo-lingstico del nio con sordera tambin suele producirse en ambientes
lingsticos nada uniformes. Como describiremos en el apartado dedicado a las
modalidades comunicativas: en algunos casos, la primera lengua (L1) de estos nios es
la lengua de signos; en otros, los intercambios comunicativos se dan exclusivamente en
la lengua de la comunidad hablante y, en ciertas situaciones, otros nios con sordera
realizan sus interacciones oralmente o con apoyo de un sistema complementario o
aumentativo de comunicacin. Por esta razn, las variables relacionadas con la
modalidad comunicativa utilizada siempre deben ser tenidas en cuenta.
En trminos generales, el desarrollo inicial de la comunicacin en el nio sordo
sigue pautas similares a las del nio oyente. Las relaciones didicas madre-hijo ayudan
al nio en la construccin de sus primeros esquemas de interaccin social y contribuyen
a su desarrollo como persona (Alonso, Gmez y Salvador, 1995). La falta de audicin
va a privar al nio de informacin importante (captacin de los sonidos del lenguaje y
del entorno, intencionalidad del interlocutor) de especial importancia para el desarrollo
de la comunicacin pre-verbal, perdindose en la interaccin el carcter de reciprocidad.
As, paulatinamente, la adquisicin y desarrollo del lenguaje en el nio sordo se
convierte en un proceso lento y lleno de dificultades. Para una comparacin de las
pautas de desarrollo comunicativo-lingstico en el nio oyente y el nio sordo, vase
Gallego Ortega (2008).
A continuacin, se exponen algunas caractersticas de la evolucin del desarrollo
comunicativo-lingstico del nio con discapacidad auditiva, en el seno de la
comunidad hablante (Silvestre y Valero, 2006; Jimnez y Lpez, 2003) :
El laleo y la emisin de las primeras slabas, que en el nio oyente aparecen

entre los 6 y 9 meses, se dan ms tarde en el nio sordo.
Las primeras palabras no aparecen antes de los 18 meses mientras que en los
nios oyentes surgen en torno al ao.
La combinacin de dos palabras para formar frases (12-18 meses en oyentes),

tambin es ms tarda.
Si en el oyente hay una aceleracin en la adquisicin del lxico a partir de las 50
57
primeras palabras (24 meses), en el sordo no.
Comete mayor nmero de errores gramaticales que los oyentes (omisin de

elementos con menor carga de significado como preposiciones, conjunciones,
determinantes).
La etapa telegrfica (que aparece a los 2 aos en oyentes) no se da en los nios

sordos antes de los 5 aos.
Presentan ms dificultad que los nios oyentes para interiorizar las formas
sintcticas complejas.
Su habla es ininteligible por falta de retroalimentacin.

En cuanto a las dificultades principales que presentan a la hora de hablar
destacan las asociadas a la pronunciacin. La articulacin se vuelve imprecisa y lenta y

con mayores errores en la emisin de los fonemas sonoros que en los sordos. Son
frecuentes las dislalias audigenas (dificultades en la articulacin fonemtica, por
prdida o disminucin de la audicin). El nio que presenta una dislalia audigena ()
tendr especial dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre s una
semejanza, al faltarle la capacidad de discriminacin auditiva (Pascual Garca, 1988).
El tratamiento de la dislalia funcional tambin puede ser vlido para la audigena.
Frecuentemente, en este tipo de dislalias se dan distintas clases de procesos fonolgicos:
Sustitucin de un fonema por otro (tasa por casa).
Distorsin o incorporacin de un fonema que no pertenece al sistema fontico

castellano (el nio articula un sonido de manera deformada, pero sin sustituirlo
por el fonema concreto de su lengua, por ejemplo /r/ francesa).
Omisin de algn fonema o slaba de una palabra (mecotn por melocotn).
Insercin de algn fonema o slaba en una palabra (palalatano por pltano).
Asimismo, los nios con sordera suelen presentar una expresin oral con
alteraciones de los elementos prosdicos. Con frecuencia hacen un uso incorrecto de las
pausas, entonacin y ritmo articulatorio, que unido a las deficientes construcciones
gramaticales que utilizan, as como al empleo de frases cortas y con supresin de las
58
palabras de menor carga semntica, confieren a su expresin verbal un sello

caracterstico muy peculiar.
Otras dificultades caractersticas del nio con sordera son:
En mltiples ocasiones muestran una respiracin irregular (debida a una

descoordinacin de los rganos implicados) y una ausencia de meloda en el
discurso que condiciona la captacin del mensaje del oyente.
Con frecuencia la voz est mal impostada, resulta ronca, mal controlada. Estos
nios presentan alteraciones especficas de la voz que se muestra demasiado
aguda o muy grave, comnmente nasalizada, con un timbre ronco y gutural y
falta de control en el tono (grave/agudo) e intensidad (dbil/fuerte).
La produccin y fluidez de la palabra suele ser irregular, a golpes, brusca,

demasiado lenta o incluso atropellada.
A veces no hay meloda o est deformada; la entonacin raramente est controlada.
La forma de las palabras y expresiones es imprecisa, mal captada, mal reproducida,

lo que produce confusin de significados.
Frecuentemente el vocabulario es pobre, impreciso y muy confuso.
En el lenguaje persisten incorrecciones de varios tipos.
En general, se pueden concretar como caractersticas vinculadas al grado de

prdida auditiva las siguientes:
Hipoacusias leves. En ellas no se aprecian perturbaciones relevantes en el

mbito lingstico, siempre que no coexistan con otras alteraciones fsicas o
sensoriales (por ejemplo, dficit visual).
Hipoacusias moderadas. Con este tipo de hipoacusias se presentan dificultades

en la percepcin del habla, alteraciones en la discriminacin del timbre y el tono
de voz, empobrecimiento del lenguaje, dislalias audigenas, dificultades en la
pronunciacin y nasalizacin excesiva.
Hipoacuasias severas. Difcilmente se percibe la voz del interlocutor. El ritmo

59
articulatorio aparece alterado y se manifiesta la afectacin de los elementos

prosdicos. El lxico muy limitado.
Hipoacuasias profundas: Dificultades en la comprensin y expresin oral. Se

agravan las caractersticas propias de los tipos de hipoacusia anteriores. La
comunicacin est muy limitada. El aprendizaje del lenguaje oral se convierte en
un proceso lento y ser, para muchos de estos nios un conjunto de palabras
aisladas, incomprensible, y sin la suficiente capacidad para satisfacer las
necesidades comunicativas que poseen.
La lengua escrita es otro de los instrumentos bsicos para acceder a la

informacin, a los conocimientos y, en definitiva, a la cultura. Por eso, la lectura y la
escritura adquieren an ms importancia en aquellas personas que estn privadas del
canal auditivo para recibir informacin oral (Teruggi, 2003a). Actualmente el alumnado
sordo presenta en su mayora un retraso importante respecto a sus pares de edad oyentes en
el proceso de apropiacin de la lengua escrita. Cuando se inicia en la lectoescritura, hacia
los 5 aos, el nio con sordera aade a un nivel de lenguaje oral inferior al de sus pares
oyentes, el retraso en la adquisicin del sistema fonolgico. (Silvestre y Valero, 2003).
Estas personas, en general, encuentran dificultades a la hora de leer y escribir, lo que les
impide su acceso al empleo, la formacin, la cultura y, esto, en consecuencia, dificulta
su integracin en la sociedad (Gutirrez Cceres, 2005a). De ah, que existan varias
investigaciones que describen y analizan las capacidades y dificultades en la lectoescritura proponiendo estrategias educativas, para su aprendizaje y mejora. A
continuacin, se analizan las dificultades que estos nios encuentran en la lectura y la
escritura (Bells y Teberosky, 1989; Domnguez, 1999; Silvestre y Valero, 2006;
Gutirrez Cceres, 2008).
En la lectura intervienen diversos procesos mentales: descodificacin, comprensin
y metacomprensin. Las dificultades lectoras que se pueden encontrar en los nios
sordos estn relacionadas con estos procesos (Asensio, 1989; Augusto, 2000;
Domnguez Gutirrez, 1995, 1999; Mies y Ramspott, 1996). Por una parte, varias
dificultades se sitan en el proceso de descodificacin de las palabras escritas, que
consiste en desarrollar las habilidades para relacionar la grafa de la palabra y el
conocimiento lingstico que se posee, con el fin de reconocer la palabra escrita y
dotarla de significado.
60
Los nios sordos utilizan de forma inadecuada la descodificacin auditiva o

fonolgica. Debido al desconocimiento del cdigo fonolgico de la lengua oral, no son
capaces de percibir y reconocer los grafemas, representados por las letras, ni de traducir
esos smbolos escritos en fonemas para acceder a su significado. Por ello, tienen
dificultades al leer palabras nuevas y pseudopalabras (Martnez de Antoana y Augusto,
2002; Torres y Santana, 2005).
Estos nios tienen dificultades en el uso de la descodificacin logogrfica, es
decir, manifiestan un uso inadecuado de la va directa. Cuando leen no son capaces de
percibir y reconocer la palabra escrita como una unidad global o dibujo para poder
asignar directamente su significado correspondiente, al no poseer la imagen mental de la
palabra y no reconocerla de forma automtica. Por ello, realizan la segmentacin de las
palabras y las relacionan con los elementos fonolgicos correspondientes, accediendo al
significado de las mismas. Pero hay que sealar que el uso de la va fonolgica por parte
de los sordos no es tan eficaz como en los oyentes, dado que las representaciones
internas fonolgicas de los sonidos suelen ser inexactas y deficientes, teniendo en
cuenta las implicaciones que conlleva la discapacidad auditiva en el desarrollo
lingstico (Alegra, 1999; Alegra y Leybaert, 1987). As, el proceso de identificacin
de palabras es ms lento y trabajoso, por lo que suelen cometer varios tipos de errores
(sustitucin, omisin, distorsin...).
Con respecto al proceso de comprensin escrita, los nios con discapacidad
auditiva poseen una insuficiente capacidad predictiva, inferencial y organizadora y, en
concreto, tienen dificultades para integrar las distintas ideas del texto entre s en un todo
coherente y regular por s mismos el proceso global de la lectura. As pues, abusan de
los detalles, les resulta difcil seleccionar la informacin ms relevante y tienden a
reproducir el contenido de los textos sin comprender su significado. A su vez,
demuestran poca habilidad en aprovechar las marcas estructurales del texto y las
estructuras sintcticas para apoyarse en la construccin de su significado. Adems, hay
que sealar la escasa motivacin hacia la lectura y la frustracin que experimentan
cuando se enfrentan a esta actividad (Ramspott, 1998).
Por otra parte, la escritura supone la intervencin coordinada, interactiva,
simultnea y recursiva, de los procesos cognitivos de planificacin, transcripcin y
revisin. La importancia de los procesos cognitivos se debe a que la escritura supone
61
establecer conexiones o relaciones entre ideas, con el fin de transformar el conocimiento

previo, generando nuevos esquemas cognitivos (Bereiter y Scardamalia, 1987; Flower y
Hayes, 1981).
En relacin con el proceso de planificacin, los nios con discapacidad auditiva
realizan, antes de escribir, la gnesis de sus ideas utilizando distintas fuentes de
informacin. Asimismo, antes de escribir, piensan en las personas que leern sus textos,
enfrentndose a la escritura y, en concreto, a la organizacin o estructuracin de ideas,
de tal manera que las personas a las que van dirigidos sus textos puedan comprenderlos
de forma clara y legible. Adems, piensan en el objetivo o las intenciones con las que
van a escribir (aprender, satisfaccin personal, expresar sentimientos,...).
Sin embargo, no realizan la seleccin de sus ideas generadas previamente, para
luego escribirlas de forma clara y comprensible, sino que escriben las ideas que se les
ocurren en el momento de escribir. Del mismo modo, no aplican estrategias adecuadas
para la secuenciacin de las ideas y, en este sentido, realizan la ordenacin de sus ideas
en el momento de escribir. Asimismo, no emplean las estrategias de registro (anotar sus
ideas para recordar y desarrollarlas por escrito) escribiendo directamente y utilizando,
en este caso, las estrategias memorsticas.
En cuanto al proceso de transcripcin, los nios sordos son conscientes de las
dudas y las dificultades a la hora de escribir sus ideas. En efecto, no poseen las
habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas de forma adecuada, utilizando
correctamente la estructura y la forma del texto (vase Gutirrez Cceres, 2004). En
concreto, una de las estrategias ms conflictivas en la transcripcin se refiere a la
bsqueda de palabras adecuadas, su organizacin textual y su estructuracin sintctica,
de acuerdo con las reglas gramaticales de la lengua escrita como: la concordancia entre
los elementos proposicionales, el orden cannico de los elementos de la oracin, la
utilizacin adecuada de verbos, el uso correcto de nexos preposicionales en la estructura
del complemento verbal, el empleo apropiado de nexos conjuntivos en las oraciones
compuestas, etc.
En relacin con el proceso de revisin, los nios con discapacidad auditiva no
revisan el discurso escrito atendiendo a la adecuacin de la forma y/o el contenido a la
representacin mental. Es decir, cuando escriben no se cuestionan si han escrito lo que
62
queran escribir y tal como lo tenan planificado, para introducir las modificaciones
oportunas y mejorar sus textos. En cambio, atienden a la revisin formal, es decir, se
centran en el anlisis y correccin de aspectos referidos a la forma del texto, segn las
reglas lingsticas convencionales y, especficamente, la estructura sintctica, el lxico,
la puntuacin, la ortografa y la caligrafa (Gutirrez Cceres, 2008).
2.2. Desarrollo cognitivo del nio sordo

El desarrollo cognitivo del deficiente auditivo es un tema que ha llamado la
atencin de la psicologa desde principios del siglo pasado y este inters ha estado
motivado fundamentalmente por las posibilidades que ofreca este campo para analizar
la relacin entre pensamiento y lenguaje. Muro (2003) delimita cuatro etapas en la
historia de los estudios sobre inteligencia del deficiente auditivo que resumimos a
continuacin: las primeras investigaciones fueron realizadas por Pintner en EEUU hacia
1900 y esta etapa se sita dentro de un marco puramente psicomtrico. La segunda
etapa se desarrolla entre los aos 50 y 60 y est representada por Myklebust, cuya obra
Psicologa del sordo, se considera un clsico en la literatura de la psicologa de la
sordera. Dentro de un enfoque que contina siendo psicomtrico, afirma que los sordos
obtienen resultados iguales e incluso superiores a los de los oyentes en pruebas no
verbales. La tercera etapa se inicia a finales de los sesenta coincidiendo con la
expansin de las teoras de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, postulando que el
desarrollo del lenguaje depende del desarrollo intelectual. Los estudios de Furth
confirman que la inteligencia de los nios sordos es potencialmente igual a la de los
oyentes y que pasa por las mismas etapas evolutivas, aunque observa cierto retraso en el
desarrollo de las mismas, que l atribuye a las insuficientes e incompletas experiencias
que el sordo vive entre las que destaca las exploratorias, comunicativas y lingsticas.
La cuarta etapa surge alrededor de los 80 y se encuentra influenciada por el marco
terico de la escuela sovitica en general y de Vygotsky en particular. En esta cuarta
etapa se aboga por una posicin ms interactiva segn la cual, el lenguaje no se
encuentra determinado exclusivamente por la inteligencia, sino que este a su vez genera,
organiza y fomenta la actividad intelectual.
En lneas generales, los rasgos que pudieran resultar descriptivos del desarrollo
cognitivo del nio sordo son los siguientes:
63
El desarrollo cognitivo en el nio sordo pasa por las mismas etapas que en el
oyente, aunque alcance dichas etapas ms tarde.
Este desarrollo depende del input lingstico que le proporcionan los distintos
agentes con los que interacta, lo que evidencia la relacin entre desarrollo
cognitivo y lingstico.
Sin embargo, son muy pocos los estudios realizados durante las primeras etapas
del desarrollo del nio sordo. Aproximadamente hasta los 8-12 meses no hay ningn
tipo de retraso; sus praxias son las mismas que en el oyente y las finalidades de las
mismas tambin. A partir de esta etapa, el nio comienza a mostrar sus primeros
indicios de dificultades en la adaptacin social e inteligencia prctica.
En los nios sordos el desarrollo de la inteligencia est influenciado por el canal
visual que se presenta de la misma forma en los oyentes. Los problemas comienzan
cuando es necesario un soporte simblico verbal, debido a las dificultades en el
pensamiento abstracto. De acuerdo con diferentes estudios Piaget (1975), Piaget y
Inhelder (1984), Rodrguez Santos (1990), Marchesi (1995), Melndez Moral (1996) y
Acosta (2006), podemos establecer las siguientes caractersticas y comparaciones en el
desarrollo psicoevolutivo entre los nios oyentes y sordos:
2.2.1. Periodo sensoriomotor (0-2 aos)
Segn estudios realizados en esta etapa del desarrollo por Marchesi, Coll y
Palacios (1999), los nios con discapacidad auditiva muestran una evolucin semejante
a los oyentes, excepto en los aspectos de la imitacin vocal como consecuencia de su
falta de audicin y debido en gran medida a la dificultad para detectar la sordera en el
primer ao de vida. Sin embargo, segn los trabajos revisados por Prez Cobacho y
Calvo (2001), es posible que el desarrollo de la conducta de sealizacin en el seno del
formato de interaccin padre/madre-hijo pueda diferir o, al menos, verse desfasado de
algn modo con respecto al de los nios oyentes y que esto afecte al ulterior desarrollo
de la simbolizacin. En esta etapa sensoriomotriz el pensamiento del nio se limita al
aqu y al ahora, el modo principal que tiene el nio de percibir y comprender su
64
ambiente es por medio de la accin, ms que por la representacin simblica (Prez

Cobacho y Calvo, 2001):
a) Los esquemas reflejos (del nacimiento al primer mes). La caracterstica principal

es el egocentrismo sensoriomotor; el beb recibe sensaciones internas y
externas, dando respuestas reflejas a cualquier estmulo con el que entra en
contacto de forma discriminada: succin, prensin, etc. Para que el nio sordo
vaya superando esta etapa, en el caso de no tener restos auditivos, ser necesario
poner los estmulos en contacto con su piel y su campo visual.
b) Reacciones circulares primarias (1-4 meses). La motricidad aparece centrada en
el propio cuerpo del beb. Modifica su conducta en funcin del entorno. De
aqu, la importancia de la estimulacin organizada, tal como colocar los objetos
en su campo visual, en el mismo sitio para que vuelva a buscarlos, cogerlos, etc.
Procurar que pueda asociar lo que ve con lo que coge y/o chupa.
c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses). Este tercer estadio es semejante
al anterior, pero ya no con los elementos del propio cuerpo, sino con objetos
ajenos a l. Aqu el nio comienza a ver lo que son las relaciones causa-efecto.
El beb es capaz de sentarse y desarrollar habilidades de coger objetos, imitar
acciones y sonidos.
d) Coordinacin de las reacciones circulares secundarias (8-12 meses). El nio
comienza a organizar esquemas y combinar reacciones en secuencias nuevas.
Aparecen las conductas intencionales y la permanencia del objeto. Ello implica
que el nio puede prever resultados de algunas acciones, imitar acciones ms
complejas y realizar juegos ms elaborados, estableciendo relaciones entre
objetos. Todo ello tambin puede realizarlo el nio sordo mediante
procedimientos vicarios.
e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses). Nueva experimentacin.
Consiste en la repeticin de una misma actividad una y otra vez, pero variando
activamente el patrn. Mejora la permanencia del objeto y ampla su bsqueda.
En este estadio el nio memoriza, es capaz de conocer los objetos por su accin,
reconoce las relaciones espaciales de los objetos, hace ms refinamientos en lo
que indica medios fijos. El nio sordo entrenado puede prever la secuencia del
65
movimiento. Utilizando la imitacin puede aprender a construir una pequea

torre de bloques, imitar gestos con la cara y las manos, y otras habilidades
motrices como introducir y sacar objetos, movimientos rtmicos de las distintas
partes del cuerpo, etc.
2.2.2. Periodo preoperacional (2-7 aos)
Las diferencias que se aprecian entre los nios oyentes y sordos se producen en
las siguientes dimensiones:
-
Descentracin: Consiste en conceder a los participantes (personas, muecos) un

papel ms activo dentro del juego. La evolucin no parece estar relacionada con
el desarrollo lingstico de los nios.
Sustitucin de objetos: Consiste en sustituir un objeto real por otro indefinido.

Se producen diferencias notables en esta dimensin con respecto a los nios
sordos, lo que indica que hay una notable relacin entre la evolucin de la
sustitucin de objetos y el desarrollo lingstico de los nios.
Integracin: Se refiere al grado de complejidad estructural del juego. El nio

realiza combinaciones de dos o ms acciones simblicas, organizndolas en una
secuencia integrada. Se da una evolucin muy homognea entre los nios sordos
y oyentes.
Planificacin: El nio busca el material que necesita para el juego, realiza

preparativos antes de iniciar la actividad o enuncia verbalmente el juego que va a
llevar a cabo. Las variaciones ms importantes se dan en esta dimensin,
manifestndose una estrecha relacin entre el desarrollo del juego simblico y el
desarrollo del lenguaje. El juego simblico requiere planificacin y el lenguaje
es necesario para planificar. El nio sordo presenta dificultad para realizar
secuencias de juego previamente planificado por su dficit lingstico.
Los nios sordos se muestran, en general, menos hbiles que los oyentes en el
manejo de smbolos. Acceden al juego simblico ms tarde y experimentan retraso y
limitaciones: menor amplitud y diversidad y menor habilidad para realizar secuencias de
juego previamente planificadas (Marchesi, 1995).
66
Es el gran momento del desarrollo del lenguaje, por lo que es imprescindible

dotar al nio sordo de un sistema de comunicacin, as como proporcionarle todos los
medios de adquisicin de conceptos y aprendizaje de estrategias de categorizacin. Por
ello, puede hacer actividades sencillas de clasificacin, seriacin, secuencias de
acciones, combinaciones de acciones, etc. Es tambin sumamente importante continuar
trabajando la estimulacin labial de onomatopeyas y palabras (Marchesi, 1995).
2.2.3. Periodo de las operaciones concretas (7-11 aos)
El pensamiento del nio comienza a manifestar propiedades lgicas; consigue un

razonamiento ms lgico y organizado. Comprende casi todos los tipos de conservacin
e incluye clases en su pensamiento. La principal limitacin es que el pensamiento del
nio se refiere a objetos e ideas concretas, en lugar de abstractos y, por lo tanto, le es
imposible concebir en su mente una serie de posibilidades y comprobarlas
sistemticamente. Se evidencia que el nio sordo obtiene los mismos resultados que el
oyente en cuanto a la clasificacin de objetos iguales y semejantes, pero se observa una
dificultad marcada para la agrupacin de objetos opuestos; sin embargo, emplean las
mismas estrategias que los nios oyentes para su realizacin.
En los nios sordos se observa un marcado retraso en la adquisicin de las
nociones de conservacin. El desfase vara entre dos y seis aos. El desarrollo de la
representacin espacial en nios sordos sigue las mismas etapas que los nios oyentes,
en cuanto a las nociones topolgicas (proximidad, orden). Sin embargo, cuando el nio
sordo debe poner en juego relaciones de tipo proyectivo fracasa. Este fracaso, expresin
de su contraccin perceptiva y de su dificultad para situarse en el punto de vista de los
dems, se extiende hasta los ocho aos aproximadamente.
2.2.4. Periodo de las operaciones formales (12-20 aos)
Piaget insiste en la influencia del medio social para la adquisicin de las

operaciones formales, lo que refleja el importante papel del lenguaje en este periodo, ya
que es el sistema simblico de comunicacin ms importante. Los adolescentes sordos
llegan a esta etapa con retraso, muestran retraso a lo largo de ella e incluso en algunos
67
casos no llegan a alcanzar este estadio. En general, los jvenes sordos presentan una
evolucin similar a la de los oyentes aunque con un retraso entre 2 y 4 aos, en funcin
del nivel de abstraccin requerido para alcanzar el concepto estudiado. Las personas
sordas tienden a un pensamiento ms concreto, ms vinculado a lo que directamente se
percibe y con menor capacidad para abstraer y hacer hiptesis (Marchesi, 1995). Las
dificultades para el razonamiento hipottico de los sordos no son solamente de tipo
lingstico sino que tambin pueden ser debidas a su escaso conocimiento de los temas
objetos de reflexin.
Los sordos rinden igual que los oyentes cuando se hallan en niveles superficiales
de procesamiento, cuando existe suficiente referencia a los elementos fsicos concretos,
sin embargo, se muestran menos eficaces cuando se exige un alto nivel de
procesamiento de la informacin y cuando la tarea exige reflexin y abstraccin o
manejo de material no significativo o poco concreto. En cuanto a la memoria a corto
plazo (MCP), los estudios al respecto resaltan la importancia de la codificacin
lingstica, incluso en pruebas realizadas con estmulos sin sentido y material no verbal.
Parece que la prdida auditiva est inversamente relacionada con la ejecucin en tareas
de memoria (a mayor prdida, peor ejecucin) y que la habilidad oral del nio tiene una
correlacin directa. Existen diferencias en la capacidad de la MCP entre nios sordos y
oyentes, sobre todo en los ms jvenes. Algunas explicaciones inciden en el hecho de
que los cdigos temporales y lingsticos son ms eficaces para el recuerdo a corto
plazo que los viso-espaciales, ms usados por los sordos. Los nios sordos de 4 a 6 aos
con un pobre nivel lingstico presentan muchas ms dificultades para recordar
secuencias narrativas de la vida diaria que los nios oyentes y que otros nios sordos
que han adquirido la lengua de signos. Respecto a la memoria a largo plazo (MLP), los
sordos suelen utilizar menos estrategias para la retencin y recuerdo que sus iguales
oyentes, ya sea en situaciones experimentales o en pruebas que utilizan materiales
verbales o no verbales.
Experimentan retrasos y dificultades en la autorregulacin y planificacin de la
conducta; actan de manera impulsiva e inmediata, sin calcular muchas veces las
consecuencias de sus acciones. El lenguaje juega un importante papel en el control de la
propia conducta y en la planificacin de las acciones. En cualquier caso, aprenden
menos de sus errores que los oyentes y varan poco sus estrategias con la edad. Los
68
sordos de ms edad cometen errores parecidos a los ms jvenes mientras que en las
personas oyentes las diferencias de edad son decisivas.
En cuanto al estilo cognitivo reflexivo o impulsivo, los nios sordos que han
adquirido la lengua de signos desde pequeos tienen una manera ms reflexiva de
enfrentarse a los problemas que aquellos otros que solamente se han enfrentado con la
lengua oral y que todava no la han interiorizado suficientemente. Suelen tener gran
dificultad para realizar tareas de abstraccin o razonamiento, as como para formular
hiptesis o proponer diversas alternativas. La pobreza o ausencia de un lenguaje
interior, dificulta enormemente el desarrollo y la estructuracin del pensamiento y del
lenguaje (Marchesi, 1995).
Los sordos tienen los mismos niveles de inteligencia que sus pares oyentes, el
mismo potencial y por tanto, pueden alcanzar los mismos resultados acadmicos que los
oyentes. De este modo, las diferencias encontradas en diversas investigaciones y tests o
pruebas psicopedaggicas y la no consecucin de los logros esperados, segn
Salamanca Salucci (2007), se deben a mltiples factores, entre ellos:
La tarda adquisicin de una lengua.
El acceso restringido a la informacin.
Una mala evaluacin de su cociente intelectual, lo que coarta tempranamente sus

posibilidades acadmicas futuras.
La negacin sistemtica de su lengua natural, la lengua de signos.
El tardo acceso a la educacin o programas de Atencin Temprana.
El aislamiento comunicativo al que se ve sometido el sordo en su entorno.
Un ambiente poco motivador y estimulador en el hogar.
Una comunicacin pobre entre el nio sordo y su entorno familiar.
La no aceptacin de su sordera, tanto por el sordo como por su familia.
Las bajas expectativas de sus padres y profesores respecto al potencial del sordo.
Pobres experiencias de aprendizaje.
Bajo nivel educativo de los padres.
69
Nivel socioeconmico de la familia..
Valoracin familiar de la educacin.
2.3. Desarrollo psicomotor y sordera

Algunos autores plantean que durante la primera infancia, el desarrollo motor y
psquico estn muy ligados. Al mismo tiempo, el desarrollo motor se coordina con otras
actividades especialmente sensoriales. De manera que si se comparan a los alumnos
sordos con los oyentes, en los primeros se observan diferencias en la adquisicin de
habilidades motrices, tales como la marcha, capacidades de manipulacin, etc. Otros, en
cambio, opinan que no existen grandes diferencias con respecto a los oyentes, salvo en
casos excepcionales o con otras deficiencias o problemas asociados. Sin embargo,
parece existir un consenso en aceptar que el posible retraso no se debe tanto a la sordera
como a la respuesta del entorno, principalmente del entorno familiar. Diversos
estudios sobre desarrollo motor y actividades fsicas en los nios sordos de 4 y 5 aos
muestran ajustes necesarios tanto en equilibrio como en aspectos visomotores que les
permiten la realizacin de tareas estticas y dinmicas. Poseen, adems, mayores
vivencias en cuanto al conocimiento de su cuerpo, del medio y de los dems; esto
propicia mejor efectividad en las formas de comunicacin gestual y verbal, pudiendo el
adulto favorecer y guiar una variedad de acciones motrices con el fin de desarrollar sus
potencialidades y prepararlos mejor para la vida.
A continuacin, se enumeran consecuencias en las disfunciones sensoriales y
motrices en los alumnos con problemas de audicin. La audicin interviene de forma
importante en la estructuracin del tiempo, en el desarrollo del sentido del ritmo y en la
orientacin en el espacio. La prdida del sentido de la audicin supone una dificultad,
pero no impide la adquisicin de habilidades en estos tres campos. Las lesiones del odo
interno llevan en ocasiones asociadas alteraciones del aparato vestibular, por lo que se
producen problemas de equilibrio en algunas personas sordas.
A la persona sorda le resulta imposible aunar experiencia y comunicacin al
mismo tiempo, la visin es su principal canal de informacin y, por tanto, no puede
dividirlo. A diferencia del oyente no puede realizar una tarea y simultneamente recibir
informacin auditiva. El nio no posee un autocontrol auditivo de sus actividades
70
motrices: no oye el ruido de sus pasos, de los objetos que tira a su paso, de la puerta que
se cierra tras l, etc. Adems, la falta de audicin supone una disminucin de la
exploracin que el sujeto hace del medio y, por tanto, la informacin recibida es menor,
reducindose la recepcin de estmulos, lo que influye sobre el nivel de activacin y
vigilancia y supone una menor conexin con el medio y un mayor aislamiento.
A muchos nios les da miedo lanzarse a caminar, saltar, etc., ya que en cualquier
situacin el nio sordo centra la atencin en la accin que va a realizar y no puede al
mismo tiempo seguir los posibles mensajes de nimo e indicaciones de los adultos.
La falta de audicin no le permitir localizar los elementos sonoros. Un nio
oyente inicia un movimiento cuando oye el ruido, normalmente en direccin correcta y
por acumulacin de experiencias organiza una cierta visin del espacio que le rodea.
Esta parte sonora le falta al nio sordo, cuya experiencia ser fundamentalmente visual,
tctil y kinestsica.
Otra caracterstica del nio sordo que con frecuencia aparece en tareas de
diversa ndole es la lentitud. No se sabe muy bien por qu se desenvuelve de forma
lenta. En ocasiones, la lentitud est relacionada con la falta de conocimiento o
familiaridad con la tarea, pero tambin es probable que en esta lentitud influyan tambin
variables relacionadas con la audicin, la secuencia temporal y el ritmo.
Tambin pueden presentarse dificultades en la espaciocepcin, sabida la
importancia de la audicin en la orientacin del sujeto. La deficiencia auditiva limita las
posibilidades de estructuracin espaciotemporal. Por ello, es obligado organizar el
medio por referencias visuales, tctiles y kinestsicas. En cuanto a las dificultades de
aprendizaje contextual destacamos el menor conocimiento de su entorno, debido a su
carencia sensorial auditiva..
2.4. Desarrollo socioafectivo y sordera

El desarrollo emocional depender de las relaciones del sujeto con su entorno.
Existe una evidente variabilidad. En principio, la deficiencia auditiva no puede
esgrimirse como causa de las alteraciones. La ausencia de una deteccin temprana, la
carencia de una educacin adaptada a las necesidades individuales y la falta de entornos
71
comunicativos adecuados pueden mermar su autoestima y sentar las bases de un

desarrollo afectivo no deseado. Hay que tener en cuenta tambin las implicaciones
sociales y afectivas producidas por la falta de comunicacin que lleva consigo la
sordera, puesto que las situaciones de aislamiento y las dificultades a las que los nios
sordos e hipoacsicos se enfrentan en su desarrollo lingstico y cognitivo repercuten
negativamente en el proceso de integracin y relacin social y en el desarrollo afectivo
de la persona. Algunos rasgos posibles del desarrollo socioemocional de nios con
problemas de audicin son:
Dificultades para alcanzar un desarrollo armnico de su personalidad.
Posibilidad de sufrir desajustes personales, sociales y emocionales.
Posibilidad de mostrar conductas socialmente poco aceptadas.
Lo anterior se debe a que pueden estructurar mal sus interacciones sociales y

comunicativas al desconocer las normas sociales.
Baja competencia social (control de impulsos, autoestima y autoconcepto,

reconocer y expresar sentimientos y emociones, empata, egocentrismo).
Caractersticas personales particulares.
Quiz sean ms inmaduros socialmente.
Pueden ser, en determinados momentos de su vida, ms impulsivos, inquietos e

inestables.
Ahora bien, lo importante es no atribuir estas caractersticas a unos rasgos de

personalidad inherentes al sordo, sino que estos comportamientos estn tremendamente
determinados por una serie de factores externos al propio nio. Entre las causas
potenciales pueden resaltarse las siguientes:
Deprivacin conversacional: menor oportunidad de dialogar con adultos (pedir

explicaciones, compartir experiencias, sentimientos).
Enculturacin y socializacin particulares, consecuencia de lo anterior.
Menor aprendizaje incidental: por imitacin y observacin.
72
Sobreproteccin que limita el desarrollo de la autonoma e independencia, por

ende, la madurez social.
Dificultades comunicativas: los padres no saben comunicarse con ellos, no

comprenden conceptos abstractos ni saben expresarlos (ej. sentimientos).
Dificultades para aceptar la sordera y devolverle una imagen positiva de sus

potencialidades.
2.4.1. Etapa previa. Gestacin
Las primeras percepciones del sonido del habla comienzan en el vientre de la

madre, al igual que la msica y sonidos ambientales. Sin embargo, los bebs sordos no
tienen esta posibilidad, por lo que se van a ver privados desde los primeros meses de
gestacin de importantes estmulos de tipo perceptivo y afectivo (voz de la madre,
sonido de su corazn, sonido del tacto digestivo al tragar el alimento, etc.) que influyen
directamente en el desarrollo del nuevo ser.
2.4.2. Del nacimiento a los 3 aos
El recin nacido ve ampliado su campo perceptivo al ponerse en funcionamiento

otros canales. Igualmente, en las relaciones del nio con su madre entran en
funcionamiento todos los sentidos disponibles. As, el nio podr captar diferentes tonos
(sorpresa, alegra, inters, afecto, etc.), caricias, movimientos, contactos, miradas (la
madre sigue la mirada del nio y viceversa), diversos gestos, sabores, olores, etc.
Igualmente, realizar gestos, imitar sonidos... que sern interpretados por la madre.
Los bebs sordos e hipoacsicos tambin interaccionan con sus madres, pero con las
limitaciones que le privan de la informacin completa y les impiden dar respuestas a los
mensajes orales que transmiten intencionalidad, informacin y sentimientos.
El reconocimiento de las personas se inicia alrededor de los 3 o 4 meses (cuando
sonre a las figuras de apego que le cuidan) y las conductas son diferentes segn la
persona con la que interacte (lloros, sonrisa, mirada, contacto corporal, etc.)
discriminando claramente entre las personas y prefiriendo unas a otras. Alrededor de los
cuatro meses, los nios oyentes pueden establecer la relacin entre lo que oyen y lo que
73
ven, por lo que ya comienza el retraso para el nio sordo que dispone de un solo canal.
Alrededor de los 8 meses muestra recelo ante las personas que le resultan extraas. A
partir de los 18-24 meses comienzan a reconocerse a s mismos, empezando por su
imagen y utilizando los pronombres personales para referirse a s mismos.
En la comunicacin, los bebs sordos e hipoacsicos pierden elementos sonoros
verbales y semnticos, tales como la entonacin afectiva, la intencionalidad, estados de
nimo, reacciones emocionalesy el balbuceo espontneo que desaparecer por falta de
refuerzo.
2.4.3. De los 3 a los 6 aos
El conocimiento de los otros se basa en las caractersticas externas y aparentes.

El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales influir en la mayor o menor
integracin del nio en la sociedad a la que pertenece. Este conocimiento se basa en
rasgos o aspectos externos: Identifica al mdico con la bata blanca y la bata blanca con
el dolor, etc. El nio sordo, como cualquier otro nio, nace en un contexto de una
compleja red social. De este modo, para adaptarse y funcionar ha de aprender un
conjunto de habilidades personales y sociales. La socializacin es el proceso a travs del
cual el individuo adquiere el conocimiento, las habilidades y las disposiciones que le
permiten actuar eficazmente como miembro de un grupo. Las interacciones sociales y
lingsticas que el nio establece a lo largo de su desarrollo influyen de una manera
significativa en la socializacin.
2.4.4. Interacciones sociales del nio sordo con sus iguales y con adultos
Diversas investigaciones indican que las interacciones sociales de los nios

sordos con sus iguales son poco flexibles, poco estructuradas, sobre todo si se basan en
interacciones verbales. La idea generalizada es que los nios sordos establecen unas
relaciones sociales ms difusas, menos estructuradas y flexibles y menos hbilmente
orientadas. Aunque tienen un inters social comparable a los oyentes pero con una falta
de habilidades especficas para iniciar y mantener el contacto. Los nios oyentes
tambin muestran dificultades, en la mayora de los casos por desconocimiento. Cuando
74
el nio es competente en algn tipo de lenguaje (oral o signado) y sus compaeros

tambin lo utilizan, la relacin que se establece es muy parecida a la de los nios
oyentes.
Los nios sordos suelen tener problemas para interactuar con los adultos
oyentes. Su presencia en la familia donde todos son oyentes genera una distorsin en las
relaciones que a su vez afecta al modo de vivir su identidad personal. La actitud de los
padres hacia la sordera de su hijo y la forma en que vaya aceptando la situacin, va a ser
un factor determinante en las relaciones que establezcan con l. Dentro de las
interacciones sociales, un aspecto sumamente importante es destacar cmo son las
interacciones comunicativas (Valmaseda, 1987):
Los procesos comunicativos de interaccin entre el adulto y el nio sordo son

ms pobres y su contenido se reduce sustancialmente, debido principalmente a la
falta de dominio de un cdigo de comunicacin comn para ambos. En
ocasiones, la persona sorda presentar un comportamiento inadecuado, como
consecuencia de su desconocimiento y falta de informacin.
La dificultad que en ocasiones tienen los padres para comunicarse con sus hijos
y dar las explicaciones necesarias sobre las normas familiares y sociales,
producen una permisividad, que si se mantiene, es muy perjudicial para el
desarrollo de la personalidad del nio.
Las interacciones con el nio sordo y deficiente auditivo se producen en

contextos inmediatos, se habla con l del aqu y ahora, hay dificultad para
hablarle del pasado, de elementos ms abstractos; ello limitar al nio sus
posibilidades de planificar sucesos, para entender secuencias temporales, etc.
Las caractersticas de tono, intensidad y ritmo que presenta el lenguaje nos

permiten distinguir situaciones comunicativas de afecto, ternura, enfado, etc.
Estas emociones son difcilmente percibidas por el sordo, dado que su canal
auditivo se encuentra gravemente alterado, limitndose la comprensin de estas
situaciones a las percepciones visuales que, en ocasiones, dan lugar a errores.
La pobreza de informacin y la falta de dominio del entorno ms cercano,

producen como consecuencia que el nio sordo y el nio deficiente auditivo se
muestren desconfiados, egocntricos, susceptibles y en ocasiones impulsivos.
75
Precisamente una de las caractersticas de personalidad habitualmente

relacionada con la discapacidad auditiva es la impulsividad.
-
El retraso en la adquisicin del lenguaje oral y sobre todo su insuficiencia,

reducen las ocasiones de contactos sociales y son fuente de frustraciones para el
nio sordo y sus padres. Estas dificultades de lenguaje impiden al nio
comprender las explicaciones verbales de las emociones y los sentimientos del
otro.
Los nios sordos en situaciones de comunicacin con oyentes, perciben

frecuentemente que no les entienden y que l, no entiende a los dems, por lo
que se producen situaciones de incomodidad y aislamiento, que van a repercutir
negativamente en futuras relaciones de tipo social con el mundo oyente.
El nio sordo e hipoacsico carece de una parte importante de la informacin, lo

que le hace vivir su entorno de un modo inseguro.
A veces, en el trato diario, continuamente se establecen comparaciones entre los

nios con deficiencia auditiva y los oyentes, aunque sea de forma inconsciente.
En ocasiones, el sordo presenta una baja autoestima, se siente diferente al resto

de nios, no tiene un modelo o referente con el que identificarse y su
comparacin con los oyentes les produce sentimientos de inseguridad e
infravaloracin.
Los nios sordos, hijos de padres oyentes, no poseen modelos claros de

identificacin.
El nio con discapacidad auditiva presenta con frecuencia dificultad para aceptar
la frustracin, como consecuencia del bajo control que los agentes externos
(padres, profesores, etc.) ejercen sobre su conducta y que resultan permisivos,
favoreciendo as mismo el egocentrismo.
El egocentrismo, la inmadurez, la impulsividad, etc., no son rasgos o conductas

inherentes a la sordera sino que son consecuencia del tratamiento que desde la
familia, la escuela y la sociedad, se le da al nio sordo y por tanto, modificables
en un contexto.
76
Sin embargo, debemos afirmar que estos datos dependen fundamentalmente de

la comunicacin en el medio familiar y escolar, as como de los cdigos que puedan ser
empleados en ambos. Hay que tener en cuenta que los intercambios sociales y la
relacin de unos con otros se basan en una alta proporcin en intercambios lingsticos,
a los que los nios con deficiencia auditiva difcilmente acceden en sus primeros aos
de vida. Adems, a todo ello, se unen otros factores como son la dinmica de
sobreproteccin de las familias, la escolarizacin o no en contextos de integracin, la
adquisicin temprana de un lenguaje para la comunicacin, incluyendo la Lengua de
Signos, las experiencias en contextos vertebrados bsicamente por el lenguaje oral o las
estrategias educativas empleadas por los padres en relacin con la impulsividadautocontrol y la dependencia-independencia.
3. COMUNICACIN, LENGUAJE Y SORDERA

La capacidad comunicativo-lingstica de un sujeto no depende exclusivamente
de la influencia de los estmulos del entorno, sino tambin de la integridad de los
sistemas sensoriales de audicin y visin, del sistema nervioso central y del sistema
fonoarticulador. Es necesario, adems, un adecuado control respiratorio y una suficiente
motricidad bucofacial. Ahora bien, para que el lenguaje pueda ser adquirido y se
desarrolle con normalidad es necesario un proceso continuo de intercambios verbales en
el seno de una adecuada relacin interpersonal.
El desarrollo comunicativo-lingstico de un sujeto, por tanto, no solo depende
de la calidad de los estmulos recibidos sino tambin de las condiciones anatmicofuncionales que presentan los rganos y sistemas implicados en el habla. En este
sentido, la audicin es la va natural para adquirir el lenguaje y el odo el rgano
sensorial imprescindible para tal fin. En este discurso se hace especial hincapi en el
mbito comunicativo-lingstico de los nios sordos -sujetos que poseen una severa
limitacin en la agudeza auditiva- y no con hipoacusia (sujetos que tienen una audicin
deficiente, pero funcional).
Lo cierto es que la discapacidad auditiva implica no adquirir la lengua oral de
forma natural y espontnea a travs de las interacciones con otras personas, como
sucede en los oyentes.
77
3.1. Evaluacin de la comunicacin y lenguaje

La evaluacin es un proceso inseparable de la intervencin. Su objetivo es
valorar la competencia comunicativa y lingstica del nio sordo para apreciar cules
son las habilidades comprensivas y expresivas que posee a la hora de comunicarse. A
esta complejidad intrnseca del proceso evaluador hay que aadir la complejidad que
atesora el sujeto evaluado, dadas sus caractersticas. Evaluar la competencia
comunicativa de un alumno sordo supone valorar las habilidades comunicativas
(lenguaje utilizado y habilidades lingsticas adquiridas), tanto en procesos de
comprensin como de expresin lingstica. De ah la relevancia de las actuaciones
colaborativas (profesores, logopeda y familia) y de las acciones interdisciplinares.
Dos son los principales contenidos de la evaluacin en estos casos: evaluacin
del alumno y del contexto. Por un lado, la evaluacin del alumno incluye la valoracin
de las capacidades receptivas (sistemas auditivo y visual y recursos tecnolgicos
utilizados) y expresivas (modalidades de comunicacin empleadas, funcionalidad
comunicativa, aspectos y componentes del lenguaje) del nio sordo. La informacin
sobre la integridad del sistema visual y sobre la prdida auditiva y las peculiaridades de
la misma compete a los profesionales mdicos (audilogo/oftalmlogo). En los informes
mdicos estarn detallados datos tan importantes para planificar la intervencin como los
siguientes:
- Audicin: tipo de sordera, grado de prdida auditiva, etiologa de la sordera.

- Capacidad de atencin y escucha.
- Existencia de dficits asociados.
- Problemas visuales, que limiten la lectura labial.
- Otros.
Adems, es necesario conocer los beneficios que, en su caso, proporcionan al

nio sordo las ayudas o recursos tcnicos utilizados (prtesis auditivas, equipos de
frecuencia modulada) para la captacin, adaptacin y amplificacin de las seales
acsticas. En este sentido, interesa conocer el grado de autonoma que posee el nio
78
para la colocacin y el mantenimiento de la prtesis, el grado de aceptacin general de

la ayuda, los apoyos familiares que demanda, el uso que realiza, la ganancia auditiva
que obtiene, el grado de compensacin que representa esa ayuda, etc. Se han de obtener
tambin otros datos significativos sobre la capacidad receptiva del alumno, que puede
ser proporcionada por otros agentes (especialmente por el logopeda y el profesor tutor).
Estos datos son:

a) La funcionalidad de la audicin.
b) Las gnosias: reconocimiento de ruidos y de las gnosias fonticas.
c) El reconocimiento fonolgico: capacidad para segmentar la cadena hablada.
d) Morfosintaxis: reconocer oraciones, morfemas verbales, determinantes, etc.
e) Semntica: relaciones de significacin, comprensin del vocabulario.
La evaluacin de las capacidades expresivas compete de forma especial al

logopeda, sin menoscabo de las informaciones que puedan proporcionar otros agentes
educativos (profesores, familia). En este sentido, se deben obtener datos que informen
sobre los siguientes aspectos:
A) Posibilidades expresivas:
Praxias bucofaciales y linguales.
Funcionalidad del aparato bucofonador.
Respiracin (tipo, peculiaridades...).
B) Potencialidad pragmtica:
Inters/pasividad del sujeto en los intercambios comunicativos.
Habilidad general para la comunicacin (perspectiva social).
Uso de las funciones comunicativas del lenguaje (como elemento regulador y
de control, como medio de interaccin, como instrumento de informacin...).
Calidad y cantidad de las intenciones comunicativas del sujeto en su entorno.
Prioridad en el uso de las diversas modalidades comunicativas (verbal,
79
escrita, gestual, signada, bimodal).

Destreza y habilidades manuales del sujeto.
Capacidad visomanual.
C) Potencialidad morfosintctica:
Grado de complejidad de las producciones lingsticas del sujeto (tipo de
oraciones, uso de nexos, empleo de concordancias...).
Longitud de los enunciados lingsticos.
D) Potencialidad semntica:
Nivel de comprensin general.
Amplitud lxica.
Riqueza de vocabulario.
Seleccin lxica.
E) Potencialidad fonolgica:
Grado de adquisicin del sistema fonolgico de su lengua (debido a la deficiente
percepcin del sonido y a la imagen mental defectuosa del fonema, los alumnos
sordos presentarn trastornos articulatorios -dislalias audigenas-).
Procesos de simplificacin del habla (relativos a la estructura de la slaba, de
asimilacin, sustitutorios).
Anlisis de los elementos prosdicos del habla (entonacin, ritmo, pausas...)
y de la voz (intensidad, altura, meloda...).
Se trata, en definitiva, de obtener datos representativos de la capacidad

comunicativa de un sujeto para planificar de forma ajustada la intervencin logopdica.
Por otro lado, siguiendo la dimensin sustantiva de evaluacin de la capacidad
comunicativa de personas sordas, es necesario evaluar el contexto, tanto ambiental
como personal, en el que se desenvuelve el nio. La valoracin del entorno del nio
sordo tambin es importante para planificar la intervencin, ya que las condiciones
80
fsicas y personales determinan, en buena medida, la potencialidad comunicativa de

estas personas. Son datos de especial inters los siguientes:
-
Las condiciones acsticas del aula.
El grado de luminosidad y orientacin.
La modalidad comunicativa empleada en el entorno familiar y social del alumno.
La calidad y cantidad de las interacciones comunicativas ms habituales en el

entorno escolar del alumno.
La presencia de obstculos visuales que el propio hablante presente (como, por

ejemplo, un desmesurado bigote que oculte parcialmente la boca...), o la
utilizacin en algunos momentos de objetos (por ejemplo, jugar con un lpiz o
bolgrafo cerca de la boca...).
La velocidad a la que se emiten los mensajes verbales.
Las
adaptaciones
comunicativas
realizadas
por
los
interlocutores
(simplificaciones, expansiones, alternar la mirada).

-
El grado de complejidad gramatical utilizado por los interlocutores.
Otros.
La evaluacin hace posible el estudio del lenguaje de un alumno (expresin y

comprensin) en situaciones concretas de comunicacin y, a pesar de las dificultades
inherentes al proceso evaluador, el uso de diferentes pruebas y procedimientos permite
establecer un perfil comunicativo til para la rehabilitacin.
El entorno familiar es uno de los factores ms importantes que inciden en el
aprendizaje y desarrollo del lenguaje de los nios sordos, siendo el nivel socioeconmico de la familia uno de los ms relevantes. Existen familias que cuentan con
buenos recursos econmicos y tienen ms posibilidades de proporcionar a sus hijos
sordos el acceso a un medio ms estimulante y a una educacin temprana y de calidad.
En cualquier caso, independientemente del nivel socio-econmico de la familia, lo
importante es que los padres participen y se impliquen en la educacin de sus hijos
sordos y tengan altas expectativas educativas.
81
Otra de las caractersticas familiares importantes se refiere al hecho de que los

padres sean sordos u oyentes. Esto est estrechamente relacionado con la capacidad para
favorecer una comunicacin intensa con los nios sordos, la cual, a su vez, se encuentra
relacionada con dos factores: la aceptacin de la sordera y la capacidad para adaptarse
comunicativamente a sus hijos.
Las actitudes de aceptacin o rechazo de la sordera de los hijos por parte de los
padres dependen, por una parte, de la forma en que se ha descubierto y detectado el
dficit auditivo y, por otra, de las caractersticas personales de los mismos. En general,
la actitud de los padres oyentes, que representan el 90% de los padres de nios sordos,
no es la misma que la de los padres sordos.
Con frecuencia, los padres oyentes son desconocedores de lo que la discapacidad
auditiva supone para el desarrollo de sus hijos, experimentando sentimientos de
frustracin, angustia y pesimismo y, en consecuencia, tienen ms dificultades para
comunicarse y comprender los mensajes y las experiencias de los nios. No obstante,
las relaciones afectivas y comunicativas que se establecen entre los padres oyentes y los
hijos sordos dependen de otros factores y, en especial, de la motivacin hacia la
adquisicin de la lengua por parte de los hijos y de la informacin que los padres poseen
sobre las implicaciones de la sordera. Los padres oyentes tienen la posibilidad de
ofrecer a sus hijos, desde edades muy tempranas, modelos ms completos de lengua oral
y de motivarle en el aprendizaje de la lectoescritura. En cambio, los padres sordos
aceptan con ms facilidad la sordera de sus hijos, comprenden mejor su situacin y
ofrecen a stos un sistema de comunicacin, la lengua de signos, que van a aprender con
gran facilidad, lo cual va a permitir estructurar unos intercambios comunicativos ms
fluidos.
Por otra parte, el estatus oyente o sordo de los padres influye en la adquisicin
temprana de la lengua de signos por parte de los nios sordos. As pues, la mayora de
los sordos, hijos de una familia oyente, no conocen o usan la lengua de signos desde
pequeos, lo cual puede incidir en su desarrollo. Conscientes de las necesidades
comunicativas de los nios sordos, algunos padres oyentes son ms flexibles y abiertos
y emplean otros sistemas lingsticos (bimodal, palabra complementada, lengua de
signos). En cambio, los nios sordos, hijos de padres sordos, adquieren a travs de las
interacciones comunicativas la lengua de signos como primer lenguaje y, adems, son
82
ms competentes en el nivel cognitivo, social y lingstico, en comparacin con los

hijos de padres oyentes, en cuyos ambientes predomina la lengua oral como principal
sistema de comunicacin (Marchesi, 1987).
Junto con el entorno familiar, el contexto escolar es una de las variables ms
importantes que influye tambin en el aprendizaje y desarrollo de la lectoescritura. En
concreto, la atencin educativa temprana es el factor fundamental; es decir, el hecho de
que el nio sordo reciba un tratamiento educativo adecuado, desde el momento en que
se diagnostica precozmente la prdida auditiva, posibilita su futura formacin como
lector y escritor competente (VV AA., 2007).
De hecho, la experiencia demuestra que existen diferencias entre los nios que
contaron con una intervencin temprana de los 0 a 3 aos y los que recibieron una
atencin educativa tardamente. Por otra parte, recientes investigaciones sealan que la
discapacidad auditiva durante los seis primeros meses de vida interfiere en el desarrollo
de la lengua oral. Por ello, la CODEPEH (Comisin para la Deteccin Precoz de la
Hipoacusia) aboga por un diagnstico precoz de la sordera antes de los tres meses de
edad, basado en la discriminacin auditiva universal, y una intervencin que debe tener
lugar antes de los 6 meses.
Tradicionalmente la evaluacin del lenguaje se sirve de dos procedimientos (Cfr.
Cuadro 1) que son: a) los test estandarizados; b) las muestras de lenguaje. No se trata de
procedimientos antagnicos sino complementarios (Gallego, 2008):
83
Cuadro 1. Principales procedimientos de evaluacin
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Garantizan que los estmulos y
No estn diseados para nios con
las condiciones de aplicacin

sean similares en situaciones
distintas.
Permiten
Emplean
medidas
valorar
Mayor control de la situacin.

TESTS
discapacidades.
comparar
la
repetidas
efectividad
para
de
la
intervencin.
el
rendimiento de un sujeto con los
Uso inapropiado de las puntuaciones

obtenidas para formular intervenciones
obtenidos por su grupo de edad.

Definen el grado de retraso o
avance en la evolucin del
lenguaje.
objetivas.
Escaso
valor
predictivo
de
sus
resultados.
Abundancia de datos para el anlisis.

MUESTRAS DE
LENGUAJE
Ms
representativas
de
competencia del sujeto.
la
No permiten comparar sujetos entre s.

Conllevan mucho tiempo.
A. Los tests de lenguaje (o de inteligencia con factor verbal). Se trata de

pruebas o instrumentos que han demostrado su fiabilidad y validez, de gran utilidad en
el proceso evaluador, pero no deben tener un carcter exclusivista. Pese a sus muchas
ventajas, la evaluacin de la comunicacin y el lenguaje, en general, y de un nio sordo,
en particular, no puede reducirse a la aplicacin de un test, dados los inconvenientes que
ello conlleva (Gallego, 1999). Se trata de instrumentos esenciales para valorar el
desarrollo comunicativo y lingstico de un sujeto, pero no nicos. Evaluar el lenguaje de
un nio es algo ms complejo que aplicar una prueba estandarizada, ya que supera la
simple asignacin de una puntuacin e implica un profundo conocimiento del desarrollo
evolutivo y cognitivo del sujeto.
Entre los tests de lenguaje (o de inteligencia con factor verbal), cabe citar, por su
relevancia, los siguientes:
Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) (Puyuelo y otros, 2002). Es un

84
test normativo y referido al criterio en el rea de lenguaje para identificar

aspectos especficos a nivel lingstico y disponer de un mtodo para seguir la
evolucin del individuo. Se aplica en un rango de edad que va de los 5 a los 14
aos. Los autores han dividido cada mdulo en bloques, compuestos cada uno
por 10 tems, que permiten la evaluacin de la adquisicin de reglas y
repertorios en las reas de morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica.
Exploracin del Lenguaje Comprensivo y Expresivo (ELCE) (Lpez Gins y otros,

2007). Esta prueba permite evaluar diferentes procesos relacionados con la
comprensin y expresin del lenguaje. Su rango de aplicacin es de 2.5 a 9 aos.
Evala aspectos de fontica-fonologa, semntica, anlisis-sntesis y de
pensamiento. Ha sido pensada para uso profesional en las funciones diagnsticas
de evaluacin del lenguaje en el contexto escolar. La comprensin del lenguaje
se valora a nivel senso-perceptivo (semntica, anlisis-sntesis y pensamiento) y
verbal puro (rganos fonoarticulatorios y praxias, fontica y fonologa,
percepcin y discriminacin auditiva).
Test de Vocabulario en Imgenes de Peabody (PPVT). Con esta prueba se puede

valorar el reconocimiento de un repertorio restringido de 100 palabras,
ordenadas por su dificultad. Utiliza como estmulos lminas que contienen
cuatro imgenes para que el nio elija la que se corresponde con la palabraestmulo. Evala vocabulario receptivo y es aplicable a partir de 2.5 aos.
Desarrollo de la Sintaxis en el nio (TSA) (Aguado, 1989). Diseada para

evaluar la comprensin y la expresin de formas morfosintcticas adquiridas,
emergentes o ausentes.
Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas de Kirk, McCarthy y Kirk (ITPA). El

principal objetivo de esta prueba es detectar posibles fallos o dificultades en el
proceso de comunicacin (deficiencias en la percepcin, interpretacin o
transmisin) que son causa de la mayora de los problemas del aprendizaje
escolar. Al mismo tiempo, de forma complementaria, intenta poner de
manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan servir de apoyo a
un programa de recuperacin. Ahora se dispone de una nueva versin con
estmulos completamente actualizados y con una tipificacin basada en una
amplia muestra representativa de la poblacin espaola. Esta nueva versin
permite que los profesionales puedan aplicar una de las pruebas ms prestigiosas
85
y utilizadas para la evaluacin de los problemas del lenguaje, con estmulos y

baremos actuales, manteniendo el original enfoque terico del ITPA. Abarca tres
procesos (receptivo, asociativo y expresivo), dos canales (auditivo-verbal y
visual-motor) y dos niveles de organizacin (representativo y automtico). Tiene
un rango de aplicacin que va desde los 2,5 a los 10,5 aos de edad.
B. Las muestras de lenguaje. El anlisis del lenguaje, a partir de muestras

obtenidas en contextos naturales de comunicacin, se considera un procedimiento til
de evaluacin. La muestra elegida debe de ser representativa del lenguaje del nio, para
lo cual es necesario registrar unos 30 minutos de interaccin, en los que probablemente
se obtendr en torno a las 100 producciones lingsticas del nio. Durante la recogida de
la muestra, es imprescindible que el evaluador respete los intereses y necesidades del
nio, para que este se exprese sin restricciones, que emplee una sintaxis adecuada y un
vocabulario cercano y comprensible para el nio, y que evite hacer correcciones a las
producciones verbales que el nio emita. Todo ello mediante el uso de unos recursos o
materiales sugerentes, que inciten al nio a hablar y que no suplan sus iniciativas.
Como es lgico, la muestra debe ser convenientemente registrada y transcrita. El
vdeo o, en su defecto, el magnetfono se consideran unos instrumentos pertinentes para
este fin, aunque no est de ms realizar anotaciones significativas que contribuyan a
aclarar los datos. Es importante que el evaluador disponga de unas categoras que le
sirvan para identificar cada una de las producciones emitidas. A este efecto, Sigun,
Colomina y Vila (1990) proponen cuatro categoras de observacin: 1) verbalizaciones
del nio; 2) gestos y acciones del nio; 3) verbalizaciones de los interlocutores; 4)
gestos y acciones de los interlocutores. La importancia del vdeo reside en su capacidad
para registrar datos verbales y no verbales. Ambos instrumentos, sin embargo, son muy
pertinentes, ya que dan la oportunidad de reproducir, cuantas veces sea necesario, las
producciones de un alumno, antes de proceder a su transcripcin; adems otorgan una
mayor fiabilidad al proceso, por cuanto las informaciones pueden ser visualizadas y
odas por diferentes evaluadores.
La transcripcin, que conviene hacerla cuanto antes, se realizar de todos los
datos registrados, por lo que se pondr especial atencin en los comportamientos no
verbales (gestos y acciones del nio y del interlocutor), adems de ser fieles a las
86
producciones verbales emitidas por el nio. A partir de aqu se proceder al anlisis y

valoracin del lenguaje obtenido. Este incluir el anlisis fonolgico, morfosintctico,
semntico y pragmtico para establecer el perfil de desarrollo comunicativo y
lingstico que posee el nio.
Considerada la evaluacin como un proceso unido al de intervencin, se
comprender que exista una actuacin inicial para identificar las necesidades
comunicativo-lingsticas del alumno con sordera, en el plano comprensivo y expresivo,
que abarcar el anlisis de todos los aspectos, funciones, componentes y modalidades de
comunicacin. Los datos obtenidos en esta evaluacin inicial constituyen una
informacin bsica para tomar decisiones sobre la respuesta educativa que se le dar al
alumno. El proceso de intervencin seguido, sin embargo, aconseja la puesta en marcha
de una evaluacin continua (formativa), para evitar los posibles desajustes que puedan
producirse. Finalmente, la evaluacin final permitir identificar los logros alcanzados y
las dificultades encontradas, al proporcionar informacin valiosa acerca del propio
alumno y sobre el programa de intervencin desarrollado. Por consiguiente, en
perspectiva temporal, el proceso evaluador incluye tres acciones sucesivas e
interdependientes: evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin final.
3.2. Intervencin educativa en el mbito comunicativo-lingstico

En general, la intervencin del lenguaje se entiende como un proceso dinmico,
de naturaleza multidimensional e interactiva, que tiene por objeto estimular el desarrollo
del lenguaje y la comunicacin, evitando que se afiancen posibles alteraciones o
rehabilitando las existentes (Gallego, 1999). Para establecer un proyecto de
intervencin, se debe determinar cules son los elementos lingsticos que el nio
necesita para generalizar la comunicacin que le permita construir un sistema funcional
y estructurado de intercambio verbal.
La educacin del lenguaje y la comunicacin en el nio sordo ha experimentado
notables transformaciones a lo largo del tiempo, que van desde la defensa a ultranza de
los mtodos orales hasta el amparo apasionado de los mtodos gestuales. En la
actualidad, sin embargo, las posiciones se han suavizado y la apuesta por las
aproximaciones bilinges parece adquirir mayor fuerza cada da. La razn puede
87
deberse, segn diferentes autores, a que las opciones bilinges se consideran ms

idneas para paliar el desfase que existe entre los rendimientos alcanzados por los
alumnos sordos en comparacin con los oyentes, ya que la comunicacin educativa solo
es posible si se desarrolla en una lengua a la que todos los alumnos tengan acceso.
Desde una perspectiva bilinge (lengua de signos/lengua de la comunidad
oyente), se considera que el conocimiento de una lengua viso-gestual favorece el
aprendizaje de la lengua oral. No obstante, la defensa de una determinada metodologa
no puede transformarse en cruzada, ni tampoco se debe ignorar que si el nio sordo
no puede adquirir espontneamente un lenguaje, s se debe pensar en trminos de
"educacin" del mismo. En todos los casos, la estimulacin temprana se perfila como
una accin imprescindible en el proceso de intervencin. Para que la intervencin sea
exitosa, el profesional debe considerar a los padres como los receptores primarios del
programa de educacin.
La enseanza del lenguaje en el nio con deficiencia auditiva no reviste
especiales dificultades en aquellos casos de prdidas auditivas ligeras, al seguir un
proceso de adquisicin del lenguaje similar al de nios oyentes; basta, en estos casos,
con el cumplimiento de algunas normas y el seguimiento de ciertas pautas que pueden
resultar de utilidad en el aula para favorecer el desarrollo comunicativo y lingstico de
los nios (Valmaseda, 1999):
Procurar adaptarse a las capacidades comunicativas y lingsticas del nio,

siguiendo un criterio de construccin conjunta, es decir, de andamiaje.
Respetar las motivaciones y experiencias del nio, para intentar que el

aprendizaje sea significativo.
Facilitar la interaccin mediante el empleo de preguntas abiertas o comentarios

sobre las tareas, evitando la confrontacin pregunta-respuesta.
Llevar a cabo extensiones de las expresiones del nio, favoreciendo sus

iniciativas comunicativas.
Evitar que el nio reproduzca sus producciones errneas o incompletas.
Prolongar la duracin del turno de intervencin del nio.
Ofrecer un feedback positivo sobre lo que realiza correctamente.

88
Propiciar diferentes usos del lenguaje (describir, expresar)
Promover el empleo del lenguaje referido a situaciones ms all del aquahora.
Apoyar la comprensin con informacin no verbal (gestual y visual).
Potenciar el juego como contexto que suscita el lenguaje espontneo.
Asegurar el trasvase de informacin entre la familia y la escuela.
Sin embargo, cuando se constatan prdidas auditivas severas o profundas, las

circunstancias cambian considerablemente. Adems de respetar las indicaciones
propuestas, no se debe ignorar las dificultades para implantar una conducta verbal a
muchos de estos sujetos, por lo que puede ser aconsejable recurrir a otros sistemas de
comunicacin, cuya eleccin depender de las peculiaridades que cada caso concreto
exija.
Ahora bien, lejos de cualquier decisin precipitada y dentro de la complejidad
metodolgica, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos (Torres y Santana,
2002):
El mtodo de intervencin ha de servir para establecer un sistema de

comunicacin eficaz entre el nio sordo y su entorno.
Aunque el mtodo elegido sea gestual, debe estimularse el desarrollo del

lenguaje oral mediante un programa de estimulacin auditiva.
El programa de trabajo debe considerar necesariamente la participacin de la

familia.
El desarrollo lingstico es solo una parte del programa de intervencin.
Los padres deben estar informados para saber y elegir y formados para actuar
adecuadamente en el sistema de comunicacin elegido.
89
3.2.1 Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva
En la legislacin educativa vigente, se hace referencia al alumnado con

necesidades especficas de apoyo educativo, y dentro de ellos, al que manifiesta
necesidades educativas especiales, donde se hace mencin explcita a aquellos que
tienen una discapacidad auditiva. En consecuencia, las implicaciones didcticas o
necesidades educativas intrnsecas potenciales que demandan estos alumnos son del tipo
siguiente:
Necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales (restos

auditivos, tacto...).
Necesidad de experiencia directa. mayor informacin de lo que sucede.
Necesidad de un sistema lingstico de representacin.
Necesidad de mayor informacin referida a normas y valores.
Necesidad de asegurar su identidad personal y autoestima.
Necesidad de apropiarse y compartir un cdigo de comunicacin.
Evidentemente, dada la heterogeneidad del colectivo de alumnos sordos, todas

estas necesidades habrn de ser analizadas en la prctica con el propio individuo,
focalizando la atencin diagnstica en distintas facetas como las siguientes:
1) Capacidades Receptivas:
* Audicin.
* Aprovechamiento de ayudas tcnicas.
* Visin.
2) Capacidades Expresivas:
* Funciones comunicativas:
Ftica.
Reguladora.
Interrogativa.
Imaginativa.
* Modalidad:
Oral.
Gestual.
Signada.
* Contenidos:
La referencia de las producciones.
El vocabulario.
* Forma:
Aspectos fonolgicos.
Aspectos morfosintcticos.
3) Capacidades cognitivas.
Por otro lado, para completar la evaluacin es imprescindible realizar la

evaluacin del contexto, concebida como una serie de necesidades educativas
extrnsecas que debe incluir el anlisis de las siguientes dimensiones:
1) Caractersticas ambientales:
-
Condiciones acsticas.
Condiciones de iluminacin.
2) Caractersticas de los interlocutores:

-
Modalidad comunicativa.
Calidad articulatoria.
Adaptaciones comunicativas.
Funciones, contenidos y forma del lenguaje.
Otra cuestin importante que conviene presentar se refiere a los agentes

encargados de realizar esta evaluacin. En lneas generales, se trata de una tarea
interdisciplinar en la que intervienen distintos profesionales: mdico, familia, profesores
(tutor, de apoyo, logopeda). Funcin esencial recae sobre el profesor tutor que ha de
velar por los siguientes aspectos:
91
La calidad y cantidad de las intenciones comunicativas del sujeto en su entorno

familiar y social.
Prioridad en el uso de las diversas modalidades comunicativas (verbal, escrita,

gestual, signada, bimodal).
Manejabilidad, en su caso, de las prtesis por parte del sujeto.
Grado de aceptacin general de la ayuda tcnica.
Valoracin del contexto: condiciones acsticas del aula, grado de luminosidad y

orientacin; nivel de ruido; destreza y habilidades manuales del sujeto;
capacidad visomanual; modalidad comunicativa empleada en el entorno familiar
y social del alumno, y calidad y cantidad de las interacciones comunicativas.
De esta evaluacin debe emanar la respuesta educativa que se ha de procurar al

alumnado con discapacidad auditiva, mediante la frmula adoptada por nuestra
legislacin educativa al respecto: la adaptacin curricular. Dentro de esta concrecin del
currculo escolar para alumnos con deficiencia auditiva la decisin ms polmica sobre
la educacin de los nios con deficiencias auditivas ha sido el sistema o sistemas de
comunicacin que se ha de emplear. Ello depender en primera instancia de la
intensidad de la prdida auditiva. No obstante, tambin resultarn determinantes otras
variables intrnsecas, como la aceptacin del sistema por el nio y la actitud haca el
empleo de sus restos auditivos y las ayudas tcnicas, y contextuales, como la modalidad
comunicativa empleada en su contexto familiar.
Tambin en la evaluacin debe tomarse la decisin de escolarizacin del nio
con dificultades en la audicin. Existen diversas modalidades que van desde la
escolarizacin ms normalizada, en un centro y aula ordinarios, hasta la modalidad ms
segregadora que es el centro especfico para sordos, pasando por aulas especficas y de
apoyo en el centro ordinario. Las modalidades adoptadas con mayor frecuencia son las
siguientes:
a) Aula ordinaria a tiempo completo.

b) Aula ordinaria como referencia, con estancias en otras aulas.
c) Aula de educacin especial como referencia.
92
En cuanto a los centros, se ha venido debatiendo entre ser escolarizado en centros

de educacin especial o en centros de enseanza ordinaria, en rgimen de integracin.
Otros autores prefieren referirse a los distintos niveles, opciones o modalidades de
integracin educativa para las alumnas y alumnos sordos (Snchez Hpola, 2001).
a) Centro ordinario de al lado de casa.

b) Centro ordinario de integracin.
c) Centro ordinario de integracin preferente de sordos.
d) Centro ordinario con aula especial de educacin para sordos.
e) Centro de Educacin Especial para sordos.
La polmica en este caso surge porque la modalidad depender de las

necesidades educativas de cada individuo concreto, y por tanto, no se pueden establecer
conclusiones rgidas, permanentes y generales, sino ms al contrario se trata de una
decisin flexible y singular. Por tanto, tomar esta decisin requiere de un proceso
complejo de evaluacin psicopedaggica que determine las necesidades educativas
especiales de cada alumno, y adicionalmente, las caractersticas y posibilidades del
entorno. Como referencia conviene considerar:
Los recursos disponibles en los centros, tanto humanos como materiales y de

infraestructura.
El nivel intelectual del alumno y su desarrollo cognitivo.
La calidad de los restos auditivos y la actitud del nio hacia su utilizacin.
Las ayudas tcnicas necesarias y el uso funcional que hace de ellas y, por tanto,
de sus restos auditivos.
El nivel de competencia comunicativa del alumno.
La ayuda familiar.
93
Sea cual sea la decisin adoptada, se ha de tener en cuenta que el alumnado con
deficiencias auditivas pueden tener entre sus necesidades una serie de adaptaciones de
acceso, como las que se enumeran a continuacin:
Organizacin de los recursos personales: formacin del profesorado,

intrpretes...
Organizacin de los recursos materiales: condiciones del aula, ayudas tcnicas...
Los aspectos funcionales: agrupacin de alumnos, planificacin del apoyo,

organizacin y distribucin del tiempo...
Por ltimo, habrn de concretarse a partir de la evaluacin antes mencionada y la

determinacin de las necesidades educativas especiales las adaptaciones curriculares.
Mayor grado de individualizacin requiere la formulacin de las adaptaciones
curriculares individuales. Unas y otras estarn referidas al desarrollo de la competencia
comunicativa, una vez determinada la modalidad comunicativa a emplear.
3.2.2. Modalidades comunicativas
A continuacin, se describen las modalidades1 ms significativas para la

comunicacin y lenguaje en nios con dificultades de audicin (Torres, 1988,
Valmaseda, 1995; Torres y Rodrguez, 1995; Gallego, 2008), teniendo en cuenta que la
estimulacin auditiva temprana, cuyo objetivo es preservar la cantidad y la calidad de
las vocalizaciones espontneas del nio, es fundamental si se quiere favorecer el paso de
las producciones vocales a las producciones verbales y luego a las lingsticas
(Morrow-Lettre, 1991). La comunicacin exige la presencia de un cdigo, el cual
necesita ser compartido por los interlocutores.
1 Se pueden clasificar los sistemas de comunicacin segn dos criterios: la distancia entre el emisor y el
receptor (proximal o distal) y la modalidad principal utilizada en una situacin de comunicacin verbal o
no verbal. (Rondal, 1997, 21). Si tomamos como ejemplo el sistema de comunicacin verbal de la lengua
francesa y lo clasificamos atendiendo al primer criterio, esto es la distancia, distinguiremos entre lengua
oral (proximal) y lengua escrita (distal). Si incorporamos el segundo criterio, para la lengua oral
hablaremos de modalidad audio-oral y para la lengua escrita, de la modalidad grafo-visual. De esta forma,
bajo cada uno de los epgrafes modalidad oral, gestual, signada y escrita se consideran bien
individualmente o de forma combinada distintos sistemas de comunicacin como los sistemas
alternativos, complementarios o aumentativos; distintos procedimientos sensoriales o tecnolgicos; la
lengua de signos y la lengua hablada o escrita.
94
3.2.2.1. Modalidad oral
Los mtodos orales utilizan los restos auditivos y la lectura labio-facial para
estimular el desarrollo del lenguaje. La lectura labio-facial (LLF) es trascendental para
la comprensin de la lengua, cuando la percepcin sonora carece de suficientes
estmulos acsticos (Calvo, 1999); es una va complementaria a la auditiva y necesaria
para la captacin del lenguaje en sujetos con problemas de audicin. Se basa en el
reconocimiento de las palabras y la recepcin de los mensajes, a partir de los
movimientos y posiciones de los rganos articulatorios visibles del interlocutor. A pesar
de sus limitaciones (iluminacin, distancia y posicin del hablante), la LLF
representa una considerable ayuda para el nio con deficiencia auditiva, por cuanto,
cuando es capaz de descifrar las palabras que salen de los labios de su interlocutor,
puede enriquecer sus conocimientos lingsticos, establecer otras relaciones de
significacin entre los vocablos, descubrir nuevas acepciones terminolgicas o inferir el
significado de las palabras por el contexto (Silvestre Benach y otros, 1998). Para que la
comunicacin se vea facilitada, es necesario que el sujeto con sordera posea un
adecuado nivel de desarrollo intelectual, as como que el interlocutor adopte una
posicin frontal, de proximidad a este y que le hable pausadamente. El contacto visual
es indispensable para la LLF.
La LLF exige realizar continuas inferencias y deducciones del interlocutor, las
cuales dependen: a) del conocimiento que el oyente posee de la propia lengua
(fonolgico-morfosintctico-semntico-pragmtico) y b) de su capacidad para
comprender el contexto en el que se sita la conversacin (Silvestre y Laborda, 1998).
No obstante, la percepcin visual del habla nunca es ntida y la ambigedad enmascara
siempre a la LLF, ya que determinadas palabras, teniendo distintas realizaciones
acsticas, poseen la misma articulacin visual (mam/pap-beso/peso). Si bien la visin,
para los nios que nacen sordos o adquieren esta condicin antes de conquistar el
lenguaje, ser su lazo de unin con el mundo y el principal canal de comunicacin
(Alonso, Gmez y Salvador, 1995).
Entre los mtodos orales destaca, adems, por su popularidad, el mtodo
Verbotonal de Guberina, que se basa en el aprovechamiento y optimizacin de los restos
auditivos del sujeto y hace hincapi en las posibilidades de percepcin auditiva por vas
95
area y tctil, por medio de un aparato (SUVAG) que acta como amplificador y
codificador de los sonidos hasta conseguir un campo de percepcin ptimo (Torres y otros,
1995). Para esta metodologa, la adaptacin protsica resulta imprescindible.
La metodologa verbotonal persigue dos objetivos: a) el descubrimiento del sonido
por el sujeto; b) el desarrollo de las etapas lingsticas por las que transita el nio oyente.
Para ello es imprescindible la reeducacin auditiva, adems de una correcta utilizacin de
la voz y de los elementos prosdicos del habla. Segn este mtodo, los aprendizajes
auditivos se organizan segn los siguientes apartados (Gajic y otros, 1985):
1) Aprender a escuchar: educacin de la atencin hacia los estmulos sonoros.
Localizacin de la fuente sonora: identificacin del sonido y de su significado.
2) Comprensin del lenguaje oral: reconocimiento de onomatopeyas, palabras y
frases.
3) Dominio del habla: identificacin de los elementos suprasegmentales del
lenguaje (intensidad, tono, entonacin, pausas).
3.2.2.2. Modalidad oral complementada
Esta modalidad incluye, como ms representativos, el Sistema Bimodal o idioma

signado y la Palabra Complementada (PC). El Bimodalismo (Schlesinger, 1978),
introducido en Espaa por Monfort y otros (1982), consiste en el uso simultneo de
signos y palabras. La modalidad oral auditiva se une a la modalidad viso-gestual, de
manera que los mensajes se expresan en dos sistemas de comunicacin al mismo
tiempo. Se trata de un sistema aumentativo del oral, con la peculiaridad de que algunas
palabras (principalmente las de contenido semntico: verbos, adverbios, sustantivos y
adjetivos) se articulan simultneamente con la boca y con las manos, mientras que otras,
las llamadas palabras funcionales (conjunciones, interjecciones, artculos...), estn
presentes siempre en el nivel oral, pero no suelen estarlo en el nivel signado. La lengua
base es siempre la oral.
Una mencin especial merece la PC o Cued Speech (Cornett, 1967), adaptada
al castellano por Torres (1988). Cornett (1967) idea este mtodo para superar las
96
limitaciones que encierra la enseanza del lenguaje a travs de la LLF, completando la

informacin que nos proporcionan los labios con la de las manos. La PC, pensada para
la educacin de los alumnos sordos, es un sistema compuesto de dos fuentes de
informacin: la lectura labial, que tiene valor lingstico, y las claves manuales, sin
valor lingstico. Su objetivo principal consiste en facilitar la comprensin de los
sonidos del habla por medio de seales manuales, que se realizan en la cara del sujeto
para que puedan ser percibidos globalmente por el interlocutor los movimientos labiales
y las seales manuales. La configuracin de los dedos informa sobre las consonantes y
la posicin de la mano sobre las vocales (Cfr. Torres, 1998). Esta metodologa consta de
ocho configuraciones manuales, que permiten identificar las consonantes y tres
localizaciones para la articulacin de las vocales. La mano del hablante puede estar en
tres posiciones: lado de la cara (/a/), barbilla (/e/, /o/) y garganta (/i/, /u/). Su aprendizaje
no suele ser costoso y la simplicidad de sus combinaciones convierten a la PC en un
sistema sencillo de asimilar y fcil de simultanear con la velocidad habitual del habla.
Complementa la LLF.
3.2.2.3. Modalidad gestual
La dactilologa, de uso muy restringido, es el sistema de comunicacin gestual

ms comn. En realidad, se trata tambin de un sistema complementario de
comunicacin oral, un medio de transmisin del lenguaje basado fundamentalmente en
el movimiento de las manos, que configuran las letras del alfabeto. Conviene advertir,
sin embargo, que la dactilologa, en principio, es un sistema manual distinto de la
lengua de signos y equivale a deletrear con la mano las palabras escritas. Su mayor
desventaja, probablemente, sea la imposibilidad de sincrona entre la sucesin de letras
(la dactilologa es escritura en el aire) y el ritmo de habla.
En realidad, el deletreo digital no es rpido. Ha sobrevivido solo como
complemento de otros mtodos. En especial para deletrear nombres propios y palabras
tcnicas en el marco de las lenguas de signos. No se puede prescindir de un alfabeto.
97
3.2.2.4. Modalidad signada
La lengua de signos (LS) es un sistema de comunicacin viso-gestual, usado

principalmente por la comunidad de sordos adultos. Se considera como un medio de
apoyo adecuado y un instrumento facilitador del aprendizaje de la lengua. En efecto, si
en un principio se la consider como una modalidad de comunicacin que entorpeca la
adquisicin de la palabra hablada, al ser considerado como un conjunto de gestos
icnicos escasamente estructurado e incapaz de expresar ideas abstractas, en la
actualidad, junto con el reconocimiento de las lenguas de signos, se tiende a considerar
como un elemento facilitador del lenguaje, pues la comunicacin gestual es la respuesta
adecuada para que el nio sordo pueda organizar el lenguaje a una edad normal.
Se han sealado seis parmetros formacionales del signo gestual (Rodrguez,
1992):
1) los queiremas o configuraciones de la mano;
2) los toponemas o lugares en los que se realiza el signo;
3) los kinemas o movimientos de la mano;
4) los kineprosemas o direcciones de los movimientos de la mano;
5) los queirotropemas u orientaciones de la mano;
6) los prosoponemas o expresiones de la cara.
Una de las diferencias ms claras entre lenguaje oral y de signos, segn

Marchesi (1987), reside en la forma temporal de organizar los diferentes elementos que
constituyen su estructura interna. En efecto, en el hablado los segmentos fonolgicos se
producen secuencialmente para constituir los morfemas y las palabras. En el de signos,
stos se producen por la combinacin simultnea de los diferentes valores de cada uno
de los parmetros formacionales de los signos (configuracin de la mano, lugar de
articulacin y movimientos). Los signos individuales se combinan secuencialmente para
formar frases y expresiones.
98
Los sistemas alternativos/aumentativos de comunicacin descritos son

instrumentos de intervencin logopdica/educativa destinados a personas con serias
limitaciones en la audicin. Ahora bien, ninguno de los instrumentos descritos es ideal
ni ptimo. Todos pueden ser tiles o no, dependiendo de las caractersticas de cada
alumno y del contexto en el que se desarrolle la instruccin. Planificar la accin
educativa de un alumno, implicar a la familia y evaluar los resultados que se obtengan
son necesidades que se imponen en la educacin de los alumnos con dficits auditivos.
A lo largo de la historia de la enseanza de personas con deficiencias auditivas
han surgido fuertes polmicas sobre cul es la opcin educativa ms adecuada: Oral o
Gestual. En la actualidad, parece aceptarse la superioridad de combinar ambos sistemas
en un enfoque educativo bilinge. Entre los argumentos que se esgrimen para respaldar
esta opcin cabe resaltar los siguientes:
El empleo sistemtico de mtodos orales no ha satisfecho las necesidades

comunicativas de los alumnos sordos.
Las investigaciones realizadas sobre la lengua de signos establecen que este

cdigo cumple todas las condiciones lingsticas para ser considerado un
verdadero idioma.
El nio sordo adquiere de forma natural la lengua de signos, siendo esta un

elemento reforzador de su identidad.
Se ha de procurar que el nio aprenda la lengua empleada por los oyentes que le
rodean.
3.2.2.5. Modalidad escrita

Los nios con discapacidad auditiva tienen dificultades en la adquisicin y
desarrollo de la lectoescritura y su incidencia evidente en la integracin social de los
nios sordos, incluso escolar (de manera que son muy pocos los que llegan a superar la
Educacin Secundaria, a acceder a estudios superiores y a conseguir un buen nivel de
cualificacin profesional), se hace imprescindible la intervencin cualificada. Aun con
la cautela que implica las generalizaciones y afirmaciones acerca de las dificultades de
los nios sordos, dadas las necesidades especficas de cada uno, segn los factores
99
internos y contextuales que interactan en su desarrollo, se pueden proponer o inferir

ciertas necesidades educativas a las que deben dar respuesta los profesionales de la
educacin. Las necesidades ms relevantes, para que estos nios sean capaces de
comprender y expresar textos escritos de forma adecuada, son las siguientes (Gutirrez
Cceres, 2005):
Integrarse, de manera apropiada y ajustada, en una variedad de experiencias

comunicativas, relacionadas con la lectura y la escritura.
Desarrollar actitudes positivas hacia la lectoescritura, utilizando materiales y

procedimientos adecuados a las necesidades comunicativas de los nios sordos,
con independencia del tipo de lengua.
Percibir, interiorizar, conocer, de forma adecuada y suficiente, las habilidades

lectoras y escritoras relacionadas con los procesos cognitivos y metacognitivos.
Utilizar y desarrollar, adecuada y funcionalmente, las habilidades relacionadas

con los procesos cognitivos y metacognitivos en la lectoescritura.
Para atender a las necesidades educativas de los nios con discapacidad auditiva,
se puede desarrollar diversas actividades prcticas, con el fin de ayudarles a desarrollar
las capacidades lectoescritoras y, concretamente, mejorar el conocimiento y uso de las
habilidades relacionadas con los procesos cognitivos y metacognitivos de la lectura y la
escritura (Salvador y Gutirrez Cceres, 2005; Teruggi, 2001). A continuacin, se
exponen algunas sugerencias, cuya aplicacin en la prctica va a depender de la
situacin concreta de cada nio sordo:
Desarrollar diversas experiencias previas con cuentos, historias, libros,... a partir

de las interacciones entre los nios sordos y los adultos (familiares y agentes
escolares) para descubrir la potencialidad y funcionalidad de la lengua escrita.
Para ayudar a mejorar la comprensin y expresin de textos escritos, se debe

explicar el significado y el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas,
planteando
unas
preguntas,
proponiendo
debates,
buscando
ejemplos,
solucionando las dudas, reflexionando,...
Plantear distintas situaciones de lectura y escritura, realizando varios ejercicios y

100
utilizando
materiales
procedimientos
adecuados
comunicativas de los nios sordos, independientemente
las
necesidades
del tipo de lengua
(lengua oral, lengua de signos).
Realizar un taller para elaborar revistas de difusin local, de forma que se

estimule y motive el conocimiento constructivo y el uso compartido de la lectura
y la escritura.
Desarrollar las tareas lectoescritoras, no solo en el rea de lengua sino en las

dems reas curriculares, de manera que se fomente una enseanza de tipo
interdisciplinar, prctico, intensivo y continuo de la lectoescritura.
Y por ltimo, es importante que los profesionales de la educacin apliquen en el

aula diversas estrategias especficas que favorezcan una adecuada comunicacin en los
nios con discapacidad auditiva y, por consiguiente, su acceso al aprendizaje de la
lectoescritura. Algunas de las estrategias especficas son:
Aceptar positivamente a los nios sordos, aunque su habla, su vocabulario o su

comprensin no parezcan buenas.
Emplear frases sencillas, completas y gramaticalmente correctas. Es decir, usar

un lenguaje claro, preciso y organizado, evitando expresiones coloquiales o
estilsticas, el verbalismo y los recursos complicados.
Si los nios sordos no comprenden, o cuando parezca que no entienden,

repetirlo. Si es necesario buscar otra palabra que tenga el mismo o parecido
sentido o explicar con otras palabras o darle otra forma a la frase.
Si es necesario utilizar mltiples recursos expresivos, o sea, ayudar la

comunicacin oral con un gesto o una palabra escrita. Por ejemplo, escribir el
vocabulario nuevo en la pizarra, leerlo a la clase y explicarlo.
Presentar y proporcionar los contenidos de la materia en documentacin escrita y

facilitar el apoyo de recursos visuales que promuevan el desarrollo de
aprendizajes significativos y relevantes (ndices, esquemas, resmenes, guiones
de trabajo, dibujos, pictogramas aclaratorios, vdeos subtitulados, fotos,
transparencias,
lminas,
grficos,
simulaciones por ordenador...).

101
dramatizaciones,
salidas
al
entorno,
Facilitar a los nios sordos por anticipado una orientacin sobre los temas que se
va a explicar ms tarde en clase, de manera que puedan prepararlos con
anterioridad y puedan seguir la clase como sus compaeros y no se sientan
diferentes. En estos casos, se procurar seguir el orden marcado en el guin
escrito. De manera que, cuando se produzcan interrupciones o ampliaciones
fuera de guin, hay que avisar a los nios sordos, explicarles, y luego volver al
momento donde se dej la explicacin en el guin.
Adaptar los textos escritos al vocabulario y al nivel lingstico de cada nio

sordo.
Explicar las palabras y frases difciles y evitar las frases ambiguas, las
expresiones figuradas, los giros y el doble sentido.
Uso de estrategias organizativas que desarrollen situaciones de aprendizaje ms

favorables, segn las necesidades y caractersticas de los nios sordos, de forma
que favorezcan la diversidad y fomenten la colaboracin e interaccin en la
clase, como por ejemplo: trabajar en pequeos grupos, accin tutorial entre
iguales
Estas son propuestas actuales para la educacin lingstica de alumnos con

necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva. Para determinar las
innovaciones y los cambios acontecidos en este mbito se hace necesario el
conocimiento de la respuesta educativa que en otros tiempos y contextos se dio a la
cuestin de la enseanza de las lenguas a personas sordas:
La mayora de las ideas actualmente consideradas como modernas o

vanguardistas han sido ya postuladas o defendidas por los educadores
de sordos en el pasado; sin embargo, el estudio objetivo y cientfico de
los diferentes aspectos de la reeducacin est en estado embrionario,
son raras las investigaciones sistemticas y las innovaciones
pedaggicas y tcnicas siguen dispersas.
(Rondal, 1988a, 362).
102
CAPTULO II
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS
EN PERSONAS CON SORDERA
CAPTULO II
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN
PERSONAS CON SORDERA
INTRODUCCIN
Este captulo est consagrado a los grandes momentos que han marcado
histricamente la enseanza de lenguas a personas sordas. Tras la definicin de
conceptos clave en lingstica y didctica de la lengua, imprecindibles para la
comprensin de la parte experimental de nuestra investigacin, se aborda, en
perspectiva evolutiva, tanto la educacin de sordos en Espaa y Francia como los
grandes periodos de la historia de la didctica de lenguas en los siglos
XVII
XX,
contrastando los mtodos de enseanza-aprendizaje de lenguas y los seguidos para la

educacin lingstica de las personas con sordera.
1. LINGSTICA Y DIDCTICA
Para Mounin (1982) la lengua es todo sistema de signos vocales doblemente

articulados, propio de una comunidad humana dada. Sin embargo, el lenguaje se define
como la aptitud observada en todos los seres humanos para comunicarse mediante
lenguas, tambin llamadas idiomas. En cuanto al trmino habla nos referiremos al
mismo segn la definicin saussuriana, recogida por el diccionario etimolgico de las
lenguas: acto individual del ejercicio del lenguaje, producido al elegir determinados
signos, entre los que ofrece la lengua, mediante su realizacin oral o escrita, sin olvidar
que posee una segunda acepcin: medio de comunicacin lingstica de un grupo
humano homogneo desde un punto de vista sociocultural (Mounin, 1982, 91).
Para algunos cognitivistas el lenguaje se define como una facultad psicolgica,

un rgano mental, un sistema neuronal o un modelo computacional. Dentro del campo
de la psicologa evolutiva, los estudios de Pinker (1994) intentan explicar cmo el
lenguaje aparece en el hombre como instinto. El instinto del lenguaje entendido como
instinto de aprender, de hablar y de comprender el lenguaje se considera une oeuvre
matresse du gnie de la nature (Pinker, 1994, citado en Suso, 2003, 19).
En torno a la cuestin del origen del lenguaje, destaca el concepto de lenguaje
de accin de los sensualistas (Presneau, 1998): su principal representante es Condillac
(creador de la filosofa sensualista, sntesis de la de Descartes, de Newton y de Locke).
Interrogndose sobre el origen de las lenguas, segn Lucrecio, Vitruve, Vico,
Warburton, Vossius, inventa el concepto de lenguaje de accin como lenguaje
primitivo hecho de gestos, de movimientos del cuerpo y de onomatopeyas y gritos. Para
Condillac y sus discpulos, todo vena de los sentidos, el problema era imaginar cmo
los primeros hombres se haban puesto a hablar. El lenguaje de accin era imaginado
como natural, pero al mismo tiempo aprendido. Por ello, los signos de los sordos podan
servir de ilustracin de las teoras sobre el origen de las lenguas y conllev el
acercamiento hacia los que se encargaban de la educacin de sordos: primero hacia
Pereira y despus hacia el abate Lpe. Rousseau croyait trouver chez Pereire la
confirmation de son hypothse, antinomique de celle sur le langage daction, sur le
langage donn () (Presneau, 1998, 45). Anteriormente a Condillac, otros haban
hecho de los signos gestuales de los hombres de tiempos primitivos la fuente del
lenguaje tanto hablado como escrito, y sobre todo, haban intentado compararlos con
aquellos de los sordos; Vico, historiador y filsofo italiano del comienzo del siglo XVIII,
autor de la teora que hace referencia a la repeticin de los acontecimientos histricos,
evocaba en su Scienza Nuova la primera lengua que, segn l, se adivinaba en los gestos
de los mudos, constituyendo el principio de los hieroglficos de los que se servan para
expresarse todas las naciones en las pocas primitivas de su barbarie. Warburton,
contemporneo de Vico, haca de los hieroglficos el segundo estado del lenguaje
escrito tras la pintura y el lenguaje de accin.
106
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN PERSONAS CON SORDERA
De acuerdo con Suso y Fernndez, el concepto de lengua vara segn los usos
del trmino y la evolucin del punto de vista adoptado:
() un segundo modo de acercarse al concepto de lengua consiste en

examinar los usos que se hacen de tal trmino, modo de proceder
definitorio de las disciplinas enciclopdicas () la lengua ha podido
ser concebida as, segn la evolucin del punto de vista adoptado, de
muy diversas maneras.
(Suso y Fernndez, 2001, 47)
Para Aristteles era un medio de representacin y expresin de un contenido

mental, o un instrumento de significacin. Dionisio de Tracia la considera como un
conjunto de formas diversas, clasificadas por las partes de la oracin y las flexiones
morfolgicas. Para la lingstica histrica la lengua es considerada como un objeto
histrico, variable segn las condiciones histrico-espaciales, relacionado con un
antecedente perdido que se pretende reconstruir en cuanto a la significacin de sus
componentes (etimologa) o en cuanto al conjunto general de sus formas. Para otros
autores la lengua se concibe:
-Como un medio que articula el anlisis y la expresin del
pensamiento, a travs del cual este ejerce sus funciones, y que est
determinado por la misma facultad de raciocinio (Descartes, Arnaul y
Lancelot);
-Como una capacidad orgnica que instituye un objeto dotado de vida
propia y que permite articular una visin del mundo (romanticismo y
Humboldt);
-Como una convencin social que el individuo adopta pasivamente
(Saussure), y que no existe sino de forma abstracta en relacin con las
utilizaciones discontinuas parciales y dispersas de cada locutor
(parole) inserto en una comunidad;
-Como un sistema formal (Hjemslev);
-Como una estructura jerrquica (sistema) que se autoregula, es decir,
que organiza internamente sus componentes segn las funciones que
estos desempean y que no necesita del sujeto (estructuralismo, LevisStrauss);
-Como un medio de modelizacin simblica (semitica), conjunto de
signos a travs del cual el sujeto humano domina la realidad y elabora
su papel de participante en la sociedad;
-Como un objeto matematizable;
-Como una competencia interiozada (Chomsky), conocimiento interno
y privado que concierne a la explotacin de las reglas gramaticales;
-Como un medio de desarrollo de la capacidad mental, y en especial a
la capacidad de abstraccin (Piaget);
-Como un medio de comunicacin, cuyos componentes estn
determinados por los locutores en presencia, la situacin o el contexto
en que esta se produce;
-Como una actividad (Leontiev);
-Como un conjunto de actos de habla (J. L. Austin y J. R. Searle);
-Como un instrumento de accin e interaccin social (pragmtica),
etc.
(Suso y Fernndez, 2001, 47-48).
107
Por su parte, Carrillo Lpez (2008) seala la distincin de dos modelos tericos
contrapuestos. Uno de ellos, el cartesiano, se orienta ms al paradigma formal o
lingstico; mientras que el marco hegeliano, enfatiza el paradigma funcional o
comunicativo. Del mismo modo, Forrester, citado por Ro, resume el estado de la
cuestin y opone: () los representacionalistas a los sociofuncionalistas ().
Segn este autor,
() el punto de vista representacional ana a chomskianos,

conexionistas, constructivistas y a aquellos que sienten inclinaciones
computacionales siendo el enfoque preferido de los estudiosos de la
inteligencia artificial. Por su parte, el punto de vista sociofuncional,
sigue diciendo Forrester, surge de las orientaciones conductuales y
etolgicas y sirve para construir concepciones pragmticas y
sociolingistas, siendo el enfoque preferido por los profesionales que
trabajan en el campo de la psicopatologa del lenguaje.
(Ro, 1997, 16).
Otro concepto que cabe delimitar es el de enseanza-aprendizaje, concebido

como el proceso o acto en el que confluyen una serie de dimensiones y agentes, entre
los que resultan esenciales el profesor, los alumnos, el contenido y los contextos. En
perspectiva didctica moderna, dentro del profesorado se admite tanto al profesorado de
aula como a los profesores de apoyo y especialistas, en el caso que nos ocupa, maestros
de audicin y lenguaje, de logopedia y especialistas en atencin a alumnos con
deficiencia auditiva. En cuanto al alumnado, y con fundamento en la Escuela Inclusiva
que ilumina nuestra legislacin educativa vigente, se engloba al alumno con sus
capacidades intactas y tambin a aquel que tiene algunas capacidades mermadas, en
nuestro caso, la capacidad auditiva, clasificados en nuestro sistema legal como alumnos
con necesidades educativas especiales relacionadas con la deficiencia auditiva. Los
contenidos son el objeto de la enseanza, sin perjuicio de los objetivos, destrezas,
habilidades y ms actualmente, competencias. Para adecuar los contenidos a los
alumnos con deficiencias auditivas conviene realizar las oportunas adaptaciones
curriculares. De los contextos, conviene resaltar que no solo se limita al contexto de
aula, ni siquiera al de centro, sino tambin al contexto familiar y otras instituciones
especficas que, en este caso, dedican sus esfuerzos a la educacin de nios sordos,
como los equipos de atencin a sordos y deficientes auditivos, las federaciones de
sordos, la comunidad educativa, etc.
108
La Didctica de las lenguas es una disciplina joven cuyo objeto de estudio es el

proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas, con propsito de mejorar este proceso,
dotndolo de mayor sistematicidad y eficiencia. Para Comenius, en palabras de Germain
fundador de la Didctica de las lenguas como disciplina cientfica autnoma, La
didactique () signifie art denseigner () (Germain, 1993, 85). El contenido de
enseanza-aprendizaje de ella son las lenguas, primeras, segundas y extranjeras.
Por primera lengua (L1) se entiende el sistema de comunicacin que el sujeto
adquiere y/o aprende en primer lugar y se le denomina tambin lengua materna o nativa.
Complementaria a esta primera lengua, las segundas lenguas (L2) se adquieren y
aprenden a posteriori de la primera. A partir de este concepto se pueden definir las
terceras y sucesivas lenguas, que tambin se consideran segundas lenguas aunque se
refieran a una lengua que cronolgicamente no es la segunda. Si se adquieren tras la
primera lengua, las lenguas extranjeras son consideradas tambin segundas lenguas. La
diferencia estriba en el hecho siguiente: las lenguas extranjeras provienen de contextos
forneos a aquellos en los que se estudia o adquiere. Las lenguas de pocas pasadas que
ya no se hablan se consideran lenguas muertas y en este sentido, extranjeras (LarsenFreeman y Long, 1994).
Tanto las segundas lenguas, entendidas como aqullas que se adquieren en un
entorno donde funciona como nativa, como las lenguas extranjeras, pueden aprenderse
de forma simultnea a la primera. En este caso, se produce lo que se ha denominado
bilingismo, trmino que abordaremos ms adelante ya que se considera el enfoque ms
adecuado en la actualidad para abordar la educacin lingstica de las personas sordas.
Por su diferencia, conviene definir la adquisicin del lenguaje. Se trata de la
aprehensin de un cdigo lingstico usado por la comunidad en la que se desarrolla el
nio, y que en condiciones normales se produce de forma espontnea (Muoz Liceras,
1992), aunque solo en su faceta oral. El aprendizaje de la dimensin escrita (lectura y
expresin escrita) se entiende como un proceso ms artificial, planificado y ms
consciente que culmina con la adquisicin y dominio de este cdigo, y que se produce
en un contexto concreto, en nuestra sociedad en el sistema educativo. Lo cierto es que
ambos procesos son complementarios y coincidentes en su objetivo: el desarrollo y
empleo de un/os sistema/s de comunicacin til en la sociedad en la que se inserta el
alumno. En palabras de Germain:
109
() lacquisition (la formulation inconsciente des principes

grammaticaux) et lapprentissage (ltude de la grammaire base sur
des processus cognitifs conscients), ces deux systmes permettant
dintrioriser la connaissance de la langue ()
(Germain, 1993, 257).
Los programas de enseanza de lenguas son propuestas didcticas que orientan

la realizacin de un proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua, en unos contextos
determinados y con unos alumnos concretos. Suelen aparecer en la actualidad en cursos,
mtodos y manuales de aplicacin prctica, como los que han sido objeto de anlisis de
esta tesis. En nuestro estudio, este trmino tiene una consideracin menos restrictiva
que la apuntada por Richards y Rodgers (1998), que lo incorporan solo para referirse a
la parte del diseo de un sistema de enseanza, la que se relaciona con la seleccin y
organizacin del contenido lingstico. Adems, estos autores asocian el trmino
programa con mtodos ms centrados en el resultado que en el proceso:
Tradicionalmente el trmino programa se ha usado para referirse a la

forma en la que se especifica el contenido lingstico en un curso o en
un mtodo. Inevitablemente, el trmino se ha asociado estrechamente
con mtodos ms centrados en el resultado que en el proceso () El
trmino programa, sin embargo, se utiliza con menor frecuencia en los
mtodos basados en el proceso, en los que las consideraciones sobre el
contenido de la lengua son frecuentemente secundarias ().
(Richards y Rodgers, 1998, 28)
Y distinguen en el mtodo tres aspectos: enfoque, diseo y procedimientos. En

contraposicin, Germain opta por considerar sinnimos los trminos mtodo y enfoque
y les otorga el sentido dado por H. Besse: un ensemble raisonn de propositions et de
procds () destins organiser et favoriser lenseignement et lapprentissage dune
langue seconde. (Germain, 1993, 16).
Por otro lado, el concepto de enseanza-aprendizaje de lenguas, desde el punto
de vista de los programas de enseanza que son el centro de inters de esta memoria de
Tesis as como su carcter evolutivo, se puede definir, de acuerdo con Martns Peris,
como:
110
() conjunto de procedimientos encaminados a la direccin del

aprendizaje en contextos formales. Tradicionalmente la enseanza
elabor programas centrados en las formas lingsticas que aprender
(derivadas de un anlisis estructuralista de la lengua); posteriormente
se elaboraron programas centrados en las funciones lingsticas
(obtenidas mediante el anlisis del discurso); y ms recientemente se
proponen programas centrados en el discente, que incorpora las
formas y funciones lingsticas, pero que se organizan desde una
perspectiva: la del desarrollo personal del discente. En esta
perspectiva el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos
para pasar a ser intrprete de la actuacin de sus alumnos.
(Mendoza Fillola, 1998, 94).
Dentro de la didctica adquiere un valor relevante la metodologa de la

enseanza de las lenguas como el estudio de los distintos enfoques y mtodos existentes
para la enseanza de lenguas, entendindose por mtodo el camino a seguir para obtener
una meta, en este caso el aprendizaje de la lengua. Sendas definiciones etimolgicas se
hacen precisas para comprender la esencia de esta investigacin.
Un aspecto que hasta ahora no ha sido abordado desde la disciplina de la
Didctica de las lenguas es el relacionado con el campo de la evolucin de la
metodologa de enseanza de lenguas a personas con sordera, y a este estudio
dedicaremos los siguientes epgrafes de este captulo.
2. HISTRICO DE LA EDUCACIN Y ENSEANZA-APRENDIZAJE

DE LENGUAS EN PERSONAS CON SORDERA EN
FRANCIA (SIGLOS XVII-XX)
ESPAA Y
En este apartado, se presenta el recorrido por los principales hitos y etapas en la

educacin de personas con sordera en los contextos especficos de Espaa y Francia,
entre los siglos
XVII
XX,
periodos que interesan al propsito de esta investigacin y
que son los ms significativos desde un punto de vista educativo. Est dedicado a
sintetizar un recorrido histrico por los mtodos de enseanza de lenguas. El objetivo es
ofrecer materia para el anlisis de mtodos clsicos y contemporneos que nacieron con
el fin de posibilitar la educacin lingstica de personas con sordera. Esta perspectiva
histrica permitir cotejar si las preocupaciones que han impulsado las innovaciones y
la prctica de mtodos de enseanza-aprendizaje de idiomas guardan relacin con las
propuestas metodolgicas y controversias sobre cmo educar a las personas que no
pueden or. A menudo, los cambios en los mtodos de enseanza de lenguas han
111
reflejado el reconocimiento de cambios en otras cuestiones como el tipo de destreza que

ha de dominar el estudiante (destreza oral o escrita) o las concepciones tericas en las
que fundamentar los procedimientos metodolgicos y didcticos: naturaleza del
lenguaje, teoras lingsticas, filosficas, pedaggicas y psicolgicas sobre adquisicin
de lenguas.
Desde el siglo XVIII, las publicaciones sobre la temtica que nos ocupa recogen
los mtodos y procedimientos seguidos hasta ese momento para la enseanza de las
lenguas a estas personas con sordera; desde que se atisban sus posibilidades de
educacin, los autores tratan de plasmar la historia de esta educacin y adquieren mucha
importancia las cuestiones metodolgicas relacionadas con los distintos maestros del
arte. As, en el siglo XVIII, todas las obras que tienen por objeto esta enseanza especial
esbozan el recorrido histrico y plantean
los procedimientos seguidos por los
inventores y autores de los mtodos, debatiendo sobre la conveniencia o no de

determinados procedimientos y recursos; para concluir, generalmente, con la
consiguiente toma de posiciones (Deschamps, 1779; pe, 1784; Sicard, 1799; Hervs y
Panduro, 1795). Deschamps distingue entre los dos principales sistemas de su tiempo: el
de los signos metdicos del abate Lpe y el sistema de la palabra, decantndose por el
segundo.
En el siglo
XIX,
la multiplicacin de escuelas conlleva la multiplicacin de
mtodos. Por ello, los trabajos de recopilacin y sistematizacin se plantean como

necesarios. Destaca en Francia la obra del barn Degrando (1827). Ballesteros afirma
refirindose al tratado De lducation des sourds-muets de naissance:
La obra de M. Degerando, emprendida de orden del consejo de

administracin y el de perfeccion del instituto de Paris, tiene el mrito
de presentar un cuadro comparativo y razonado de los mtodos, que
en diferentes tiempos y en diversos pases se han ensayado, conocido
y aplicado en la educacin de sordo-mudos.
(Ballesteros y Fernndez, 1845, 16).
En cuanto a los procedimientos y mtodos que pueden ser aplicados a la

educacin de sordos, Degrando concluye que pueden analizarse teniendo en cuenta un
pequeo nmero de principios que determinan su condicin y carcter. Segn este autor,
el arte tiene dos partes principales o dos grados distintos: por una parte, la eleccin del
instrumento material que ha de reemplazar el habla y, por otra, la enseanza que da la
112
inteligencia de la lengua. Para la eleccin de los instrumentos materiales a los que es

posible recurrir para reemplazar el habla, identifica cinco medios principales: el dibujo
con su conversin en escritura simblica, el lenguaje de accin con su conversin en
signos metdicos, la escritura alfabtica, el alfabeto manual o la dactilologa y
finalmente, el alfabeto labial acompaado de la pronunciacin artificial. Estos diversos
instrumentos se dividen en dos clases esencialmente distintas. La enseanza de la
lengua comprende dos elementos: las ideas y las palabras y tiene como objetivo asociar
el pensamiento a su expresin. Los dos primeros instrumentos, el dibujo y el lenguaje
de accin o mmico, se ajustan mejor a las ideas; los otros tres, a las palabras.
Con respecto a la segunda parte o al segundo grado del arte, la enseanza que
tiene por objeto la inteligencia de la lengua, dos maneras de proceder se presentan en la
instruccin del sordomudo. La primera consiste en seguir, tanto como sea posible, la
misma marcha que en la educacin ordinaria. La enseanza de la lengua se divide, pues,
en dos periodos separados y sucesivos: uno, durante el cual esta enseanza queda
abandonada a las lecciones resultantes del uso prctico, que crea as un primer medio
familiar aunque imperfecto de comunicacin; y, el otro, que, ms tarde, con la ayuda de
este medio de comunicacin, viene a dar una instruccin clsica. La segunda consiste en
reunir, en una sola, estas dos enseanzas, en introducir al sordomudo en la inteligencia
de la lengua por las vas de la intuicin y la lgica, en instituir as para l un mtodo
completamente especial con ayuda del cual la lengua sea comprendida por l puesto que
ha sido razonada. As, los mtodos seguidos en la educacin de los sordos se dividen en
dos grandes ramas: unos que se ocupan esencialmente de la eleccin y creacin del
instrumento material, los otros que dirigen toda su atencin hacia la enseanza
filosfica de la lengua (Degrando, 1827).
El afn por determinar la modalidad educativa se hace patente en todas las obras
que analizaremos en el contexto espaol. As, Tiburcio Hernndez (1815) habla de la
conveniencia de adaptar el mtodo a cada idioma: Como cada idioma tiene cosas
peculiarmente suyas, los mtodos han de prescribirse en particular, y las observaciones
extrangeras no adoptarse sino despues de haber visto se acomodan al genio del lenguage
en que se pretenden ingerir. (Hernndez, 1815,
III-IV).
Y destaca la conveniencia de
seguir en nuestro idioma la doctrina sobre pronunciacin de Juan Pablo Bonet aunque
simplificndola. Este no sera el caso de otros pases que, en su opinin, () se ven
precisados preferir el ponerles en estado de comunicacin por medio del alfabeto
113
manual y de la escritura. Aqu han de ser aquellos mtodos medios supletorios para
quando la mudez consista en vicio de los rganos de la voz. (Hernndez, 1815, IV).
Ballesteros afirma que en ese momento se conocan muchsimos mtodos en la
enseanza de sordos y aseguraba que cada profesor haba seguido el suyo particular, de
ah la imposibilidad de estar de acuerdo en considerar a alguno como fijo y universal.
Tras recomendar el mtodo intuitivo para todo gnero de enseanza y el mtodo
sinttico, hace una revisin de los mtodos principales dando una idea sobre ellos y
clasificndolos por sus autores. As distingue: el mtodo Bonet, el mtodo de Pereira, el
mtodo del abate Lpe, el mtodo del abate Sicard y otros como el del abate
Deschamps en Francia; el de Kerger, Raphel y Heinicko en Alemania, el de Wallis,
Vanhelmont y Amman en Inglaterra y Holanda. En la parte prctica de esta misma obra,
Fernndez Villabrille sigue a Degrando ya que, en el cuadro sinptico de la enseanza
de sordos que presenta, hace la distincin entre instrumentos de enseanza y materias de
enseanza. En los instrumentos de enseanza distingue entre los que representan las
palabras (escritura, dactilologa, alfabeto labial y alfabeto oral) y
los que estn
representando ideas, como el dibujo o el lenguaje mmico. Realiza clasificaciones

dentro de cada uno de estos instrumentos. Finalmente, en las materias de enseanza
hace la diferenciacin entre el idioma y las aplicaciones del idioma a estudios fsicos,
morales e intelectuales. Ballesteros, refirindose a Guilhe, en aquel momento director
del colegio de Burdeos, seala que: public un Cuadro analtico de los procedimientos
que hay que seguir, y de la ayuda que hay que prestar a las ideas en la instruccin de los
sordo-mudos. (Ballesteros y Fernndez, 1845).
La delimitacin y clasificacin de los mtodos existentes en los pases europeos
en esta educacin especial es el objeto de la obra titulada De lenseignement spcial des
sourds-muets considr dans les mthodes principales, daprs la tradition et le
progres, del cannigo De Haerne de Bruselas, publicada en 1865, donde reflexiona
sobre estas cuestiones metodolgicas y constata que los alemanes llamaban mtodo
francs a todos los que no tomaron la enseanza de la articulacin como elemento
esencial. Independientemente de las divergencias que existiesen entre ellos, se vean
todos como derivados del seguido por el abate de l pe. Las escuelas establecidas
fuera de Francia en diversas pocas segn los procedimientos del clebre institutor
francs as como las de Inglaterra, Holanda, Blgica, Rusia, Estados Unidos o las de
algunos condados alemanes se haban clasificado segn este criterio con la
114
denominacin comn de escuelas fundadas sobre el mtodo francs.
Pero como
afirmaba De Haerne (1865), lo que hasta ese momento se vena denominando mtodo
francs ya no poda considerarse como mtodo nico y sinnimo del empleado por
Lpe, sino que presentaba gran nmero de divisiones y subdivisiones segn se
tuvieran en cuenta distintas claves como:
a) Los procedimientos pedaggicos (los signos, la escritura y la lectura, la
dactilologa, los gestos, la articulacin y la lectura labial, el dibujo y la intuicin
de los objetos, hechos y acciones).
a) La importancia relativa que se diera a algunos de dichos elementos de
instruccin.
b) Una tercera divisin provena del orden que se siguiese en el empleo de estos
medios pedaggicos, particularmente de los signos y de la escritura.
c) La divisin generalmente aceptada era la que se fundamentaba en el
procedimiento dominante o caracterstico de cada uno de los mtodos, que se
clasificaban atendiendo a esta clave en:
- El mtodo basado en los signos naturales, provenientes en gran parte de los
mismos sordos.
- El que adoptaba los signos metdicos ms o menos conformes a la naturaleza.
- El que segua los signos mmicos perfeccionados, los cuales, como indica la
palabra, imitan las cosas que expresan, sobre todo por el movimiento de la
mano.
- El que proceda por pantomima o por imitacin, hecha con la ayuda de todo el
cuerpo.
- El mtodo de la mmica natural, que estaba formada por los signos mmicos y
los signos naturales. Fue propagada por Blanchet, sobre todo en las pequeas
escuelas de enseanza primaria.
- El mtodo intuitivo que proceda por la intuicin o por la simulacin de los
objetos, de los hechos y de las acciones o por el lenguaje de accin. El
mtodo de Valade-Gabel (1875) fue adoptado por las religiosas de Nevers en
la Institucin imperial de Burdeos. Explica la palabra escrita por la accin o
por la imagen yuxtapuesta, sobre todo para los sordo-mudos admitidos en
115
la escuela primaria.
- El mtodo de los signos gesticulares que es debido a Piroux, director de la
Institucin de Nancy, y que consista en fundir los signos de los
sordomudos en los gestos por los que expresamos nuestros sentimientos
reales y en armonizarlos, sobre todo desde el punto de vista moral y
religiosos. Este mtodo fue adoptado por otros profesores de primaria a los
que Piroux form.
El espaol Faustino Barber, a finales del siglo XIX, explicita los planteamientos
sobre las modalidades educativas. En el captulo primero que tiene por ttulo Mtodos
generales de enseanza.- Medios de comunicacin (Barber, 1895, 27) indica los
siguientes mtodos: mmica (natural, signos metdicos, sistema mixto en forma de
mmica intermedia entre la natural y la convencional), escritura manuscrita y fugaz,
lectura fontica o hablada, visual y tctil; dactilologa, palabra (entendida como
expresin fontica del pensamiento), lectura labial, dibujo e intuicin. En el captulo
siguiente hace un anlisis crtico de los mtodos generales de enseanza distinguiendo
entre los beneficios de la mmica, del mtodo mixto y del mtodo oral segn la
clasificacin que hace de los sordos y mudos en cuatro grupos. Considera que para el
primer grupo, los sordomudos de nacimiento ciegos, no hay ms que el mtodo mixto
formado de la dactilologa y la escritura tctil. Para los sordomudos de nacimiento que
ven y para los que oyen muy poco, se decanta por el mtodo oral puro, o sea, por la
intuicin y la palabra.
Como ya sealaran Pertusa y Gil (1922), ante tanta variedad de clasificaciones,
pocas se pueden aceptar como buenas y apropiadas:
Es verdaderamente espantoso el nmero de los mtodos que admiten
algunos autores: Mtodo intuitivo, comparativo, verbal, analtico,
sinttico, inductivo, prctico, racional, experimental, progresivo, de
invencin, interrogativo, descriptivo, de asociacin, alegrico,
correctivo, sinptico, exegtico, histrico, repetitivo, etimolgico, etc.
Y por si fuera poco, todava se consideran como mtodos los sistemas
seguidos por pedagogos ilustres, y entonces tenemos los mtodos de
Pestalozzi, de Herbart, de Jacotot, del P. Girard, de Froebel, de Bell
Lancaster, etc.; o los sistemas adoptados en ciertas escuelas, y
tenemos los mtodos de Burggdorf, de los Kindergarten, de las
escuelas Berlitz, etc., etc.
(Pertusa y Gil, 1922, 26).
116
Y continan limitando a cuatro los mtodos o caminos para llegar a la

adquisicin de conocimientos, distinguiendo los mtodos analtico, sinttico, inductivo
y deductivo (Pertusa y Gil, 1922).
Perell y Tortosa (1992) en el captulo noveno dedicado a Pedagoga del

programa que analizaremos en esta tesis, incluye los siguientes mtodos para la
enseanza de la lengua: la labiolectura, el lenguaje de signos manuales, el mtodo oral,
la estimulacin auditiva mediante el mtodo acstico, los mtodos visuales, los
procedimientos tctiles y otros procedimientos.
Otras clasificaciones se encuentran en las publicaciones que versan sobre
intervencin educativa en las deficiencias auditivas en el siglo XX. A modo de sntesis,
Torres Monreal (1988) presenta de forma esquemtica una agrupacin de los distintos
mtodos2 para personas con sordera y hace una revisin crtica de las aproximaciones
metodolgicas (Torres Monreal y otros, 1995), en la que se distinguen:
a) Mtodos orales, entre los que incluye los mtodos: unisensoriales, como el
mtodo verbotonal de Peter Guberina; multisensoriales; audiorales basados en la
labiolectura, como La Palabra Complementada; audiorales con representacin
manual de fonemas, como el mtodo fonommico de Grosselin y audiorales con
dactilologa, como el mtodo Rochester.
b) Mtodos gestuales, entre ellos: dactilologa pura; mmica pura; lenguaje de
signos seguido de aprendizaje de la lengua oral y escrita; lenguaje de signos
seguido de aprendizaje de la lengua escrita antes que oral.
c) Mtodos mixtos, como la comunicacin bimodal unilinge (lengua oral y signos
simultneamente), la comunicacin bimodal bilinge (lengua oral y signada
usada alternativamente) y la comunicacin total (entendida como una filosofa
de la comunicacin).
d) Sistemas de apoyo a los mtodos orales, a travs de sistemas tctiles, visuales y
computerizados.
2Torres Monreal no explicita la diferencia entre mtodos para ensear la lengua y sistemas de
comunicacin. Como Perell (1992), incluye los procedimientos o sistemas de apoyo tctiles, visuales y
tecnolgicos en la agrupacin que presenta de forma que, en los tres grandes apartados, encontramos la
combinacin del gesto y la palabra.
117
Valmaseda (1995) agrupa los enfoques para llevar a cabo un programa de

intervencin lingstica en la deficiencia auditiva en relacin con tres criterios:
() A. El grado de formalizacin del modelo de intervencin
propuesto: mtodos naturales versus mtodos formales.
B. La modalidad del sistema de comunicacin ofrecido: mtodos
audio-orales unisensoriales, audio-orales multisensoriales, audioorales con complementos manuales, bimodales y lengua de signos.
C. La consideracin monolinge o bilinge de las personas sordas.
(Valmaseda, 1995, 299)
Otras propuestas (Gallego, 2008; Gutirrez Cceres, 2005) presentan una

clasificacin basada en la modalidad educativa utilizada preferentemente en los
intercambios comunicativos.
Siendo uno de los objetivos planteados en esta investigacin, tal y como se
recoger en el captulo III, el anlisis de la evolucin metodolgica de la enseanza de
lenguas a sordos en Espaa y Francia, es preciso abordar en el mbito de la didctica de
lenguas extranjeras y, ms concretamente, en el referido a la evolucin histrica de
metodologas de enseanza-aprendizaje de lenguas, los estudios de distintos autores:
Harol Palmer (1923), William Francis Mackey (1965, 1972), Kelly (1969), Renzo
Titone (1968), Robert Galisson (1982), Stern (1983), Henri Besse (1984, 1995),
Richards y Rodgers (1986, 1998), Christian Puren (1988), Claude Germain (1993),
Daniel Coste (1994), Pierre Martnez (1998) y Aquilino Snchez (1998). Sobre la
Didctica de la lengua francesa en Espaa, los estudios ms representativos son los de
Fernndez Fraile y Suso Lpez (1999, 2001), Morales Gil (2003, 2007a, 2007b) y
Urbano Marchi (2003). En didctica de la lengua inglesa, destacan Madrid y Mc Laren
(1995, 1998) y Vez (2000, 2001).
En cuanto a la enseanza de idiomas, las clasificaciones basadas en la
caracterizacin de los mtodos de enseanza de lenguas nos facilitarn las claves para
distinguir entre unos y otros enfoques. En Francia, Puren (1988) aborda la evolucin de
las metodologas tradicional, directa, activa y audiovisual. Germain (1993) determina
cinco periodos en cuanto a la didctica de lenguas. Estos autores nos proporcionarn el
marco de referencia para el anlisis de la metodologa de enseanza de lenguas en los
programas seleccionados en el contexto francs.
118
Los trabajos de Fernndez y Suso (1999, 2001) sobre Didctica de la lengua

extranjera y enseanza del francs en Espaa, los de Morales Gil (2003, 2007a) y el de
Urbano Marchi (2003), sobre esa misma temtica en el periodo del franquismo,
arrojarn luz sobre la metodologa de la enseanza de la lengua francesa, como lengua
extranjera, en diferentes momentos histricos de la educacin en Espaa.
Finalmente, cotejaremos los datos de los programas con los estudios de otros
autores como Richards y Rodgers (1998) sobre enfoques y mtodos de enseanza de
idiomas.
En los siguientes apartados vamos a seleccionar cada uno de los siglos
XVI a XX,
conjugando las periodizaciones realizadas por distintos autores tanto en el campo de

Didctica de la Lengua como en materia de educacin de sordos, tal y como se
explicitar en el tercer captulo de este trabajo. Nos remontamos al siglo XVI como etapa
previa a la presentada en nuestra investigacin que tiene como punto de partida el siglo
XVII
con la publicacin de la primera obra sobre educacin lingstica de sordos en el
contexto espaol. Para cada siglo sealaremos la caracterizacin de la metodologa de

enseanza de lenguas, contrastndolas con la empleada en la educacin lingstica de
sordos de los programas seleccionados del contexto francs y espaol. Este estudio nos
lleva, pues, al anlisis de los mtodos fundamentales que se examinarn en detalle y que
a veces van unidos a determinados autores o a la creacin de establecimientos
especiales. Aunque no se suela adoptar esta forma de ver, siempre que se establece una
distincin entre dos sistemas de enseanzas que se alejan los unos de los otros se sigue
este procedimiento. Tambin desde este punto de vista conviene situarse para
comprender lo que hay de exclusivo en la apreciacin recproca de los mtodos y para
subrayar los puntos de contacto o los medios de acercamiento que existen entre ellos.
2.1. La enseanza de lenguas en el siglo XVI y la etapa de los iniciadores

en la educacin de sordos
2.1.1. La enseanza de lenguas en el siglo XVI
El Renacimiento supone, a grandes rasgos, un profundo cambio en la mentalidad

humana. El pensamiento cientfico y filosfico comienza a liberarse de la dependencia
119
que les impusiera la teologa. Distintos fenmenos se suceden en el mundo, obligando a

repensar las realidades existentes desde otros presupuestos y plataformas. Junto al
avance del sistema copernicano en la ciencia, los viajes y los descubrimientos de los
nuevos mundos abrieron las puertas a ciencias como la geografa, la antropologa y la
literatura que se desarrollaron prontamente; a ello contribuy otro de los
acontecimientos ms trascendentes de aquella poca, como fue la invencin de la
imprenta, que pronto se configur como uno de los instrumentos ms importantes de la
expresin cultural y, ms especficamente, de la educacin personal y social. Si a ello se
une el importante objetivo que estaba cumpliendo el papel trado de Oriente, puede
entenderse la magnitud de los eventos que estaban acaeciendo en aquellos aos.
Para muchos pensadores de la primera fase del Renacimiento europeo, las
principales caractersticas de la poca fueron el despertar del saber clsico y la nueva
conciencia de las glorias del mundo clsico greco-romano. Los clsicos griegos y
latinos eran ledos por sus propios mritos y en sus versiones originales, sin
traducciones y sin las interpretaciones oficiales de los telogos escolsticos.
Este cambio de actitud hacia el latn y el griego tuvo sus efectos en los estudios
lingsticos, en especial el latn. Todo el nfasis se centr en el latn de Cicern y
Virgilio, la lengua del mundo clsico, no en el latn medieval que sirvi de lengua
franca para la educacin y para los intercambios culturales. La consecuencia de ello fue
el desarrollo y complejidad creciente de los libros de gramtica, que, de simples
gramticas de uso y de referencia como las de la Edad Media, van a transformarse en
pesados tratados tericos cuyo aprendizaje a priori ir ocupando un lugar mayor en las
estrategias de enseanza.
El auge de las lenguas romances lleva a la
primera y autntica gramtica
propiamente dicha de la lengua castellana: Arte de la lengua castellana o Gramtica

sobre la lengua castellana de Antonio Martnez de Cala y Jarava, mucho ms conocido
como Antonio de Nebrija (1441-1522), publicada en Salamanca en 1492, y dedicada a
Isabel La Catlica. La gramtica de Nebrija marca una revalorizacin de la lengua
vulgar frente a la latina y ser el referente para la enseanza de la lengua castellana
tanto para nativos como para extranjeros:
120
La Gramtica sobre la lengua castellana est dividida en dos partes: la

histrica o declaradora, que declara los poetas i otros autores por
cuia semejanza avemos de hablar, y es, en realidad, el corpus de
ejemplos en que se basa el autor, aunque no se trate de una gramtica
de corpora; y la metdica o doctrinal, que contiene los preceptos i
reglas del arte. Esta segunda en cuatro consideraciones se parte,
segn Nebrija; sin embargo, est compuesta de cinco libros:
I.Ortographa (fontica); II. Prosodia i Slaba; III. Etimologa i
Dicin (morfologa); IV. Sintaxis i orden de las diez partes de la
oracin; y V. Delas introducciones dela lengua castellana para los
que de estraa lengua querran deprender (un resumen de la
gramtica, destinado a los extranjeros, pero ordenado no como el resto
del libro, sino segn el modelo de Introductiones latinae). En los
libros dedicados a la fontica y morfologa se encuentran muchsimas
coincidencias entre el punto de vista de Nebrija y la gramtica
espaola moderna.
(Gauger, 1989, 54).
La enseanza de la lengua latina, que comenzaba muy tempranamente, se

realizaba en latn con las dificultades que esto conllevaba para los estudiantes que vean
esta lengua como algo ajeno y diferente a la lengua que ellos conocan y usaban; muy
pronto se hace evidente la necesidad pedaggica de usar la lengua materna. Esta
necesidad llevar a la realizacin de las llamadas grammaticae proverbiandi o ad
proverbiandum, donde se usaba la traduccin al romance para aclarar puntos de la
gramtica latina. Segn Garca Folgado:
Nebrija, heredero de esta tradicin, exhibe una importante

preocupacin por el problema del mtodo, que origina las
Introductiones latinae en versin bilinge (1488). Pero an ir ms
all y pretender un aprendizaje gramatical previo en la propia lengua
con el cual se adquirirn los conceptos tericos necesarios y se
facilitar el aprendizaje de la lengua latina y de las lenguas
extranjeras). Ese ser el origen de la Gramtica castellana (1492), en
la que es patente el influjo de las grammaticae proverbiandi. La
comparacin con el latn es constante, aunque tambin aparece el
griego y el arbigo.
(Garca Folgado, 2005, 21).
Este aumento de la enseanza terica del latn escrito clsico se hace en

detrimento del latn hablado. Poco a poco las enseanzas del latn y del griego fueron
tomando la forma conocida en los libros de textos escolares. Aunque los planes de
estudio reflejaban la importancia del mtodo gramatical, hasta mediados del siglo XVII,
por un fenmeno de inercia propio al sistema escolar, predominaban an las obras para
iniciar en la prctica corriente de la lengua: arte epistolar, lxicos agrupando palabras y
121
locuciones, coloquios proponiendo conversaciones sobre situaciones de la vida

cotidiana como la de Mathurin Cordier (1546) (Puren, 1988, 25).
En cuanto a la metodologa de enseanzas de lenguas, en el siglo
XVI,
Germain
(1993) habla del Prceptorat, un tipo de enseanza impartida a las clases nobles y a
las clases adineradas por medio de un preceptor para asegurar la educacin de los hijos.
Entre los ms representativos cita a dos personajes: Ascham (1515-1568) y Montaigne
(1533-1592). El primero se encarg de la educacin de Isabel I de Inglaterra y fue su
preceptor. Sus tcnicas para la enseanza-aprendizaje del latn se basaban en la doble
traduccin y la imitacin a travs de la creacin de textos personales en latn basados en
modelos de autores clsicos. El segundo, Montaigne, no fue preceptor pero s fue
educado por ellos. Para l, aprender a hablar en latn no deba suponer un esfuerzo si
dicho aprendizaje se realizaba desde pequeo y en un entorno propicio (todas las
personas que rodeaban al nio deban hablar dicha lengua). De hecho, aprendi el latn
con el mtodo materno (MM) que era la manera de aprender una lengua fuera del
sistema escolar, se efectuaba a travs de un locutor nativo, preceptor o nodriza
extranjero, puesto a disposicin del nio para que le hablase en esa lengua. La finalidad
era hacer individuos bilinges. Se trata de un mtodo muy antiguo, que ya fue
practicado por los romanos para aprender griego (Germain, 1993; Fernndez y Suso,
1999) y que se vino practicando entre los siglos
XVI
XVIII.
Preceptorado no es, pues,
sinnimo de mtodo puesto que en el caso de Ascham, el preceptor enseaba el latn

con un mtodo tradicional usando las tcnicas de la doble traduccin y la imitacin que
conforman esta metodologa. Metodologa tradicional de enseanza de lenguas clsicas
que se dejaba sentir en las escuelas en esos siglos y que Montaigne denunciaba en sus
Essais, contando cmo perdi en el Colegio de Guyenne, uno de los ms renombrados
del reino, el conocimiento de una lengua que hablaba antes de entrar all.: Mon latin
sabastardit incontinent, duquel par dsacoustumance jay perdu tout usage. (Puren,
1988, 26).
2.1.2. La etapa de los iniciadores en la educacin de sordos
Los testimonios referidos a sordos alfabetizados o capaces de expresar sus ideas

mediante gestos aparecen desde tiempos antiguos. Basta citar al respecto el dilogo
Cratilo de Platn: Se tiene noticia escrita de que en Italia ya existan sordos capaces de
122
poder leer en los labios de sus interlocutores, responder y comunicarse, bien por escrito,
bien por seas a partir del siglo XIV (Gascn y Storch, 2004, 77).
Desde diversas ramas del arte y del conocimiento, se manifiesta un inters
creciente ante la personalidad del sordo. En el siglo
XV,
Leonardo da Vinci expresa sus
apreciaciones personales sobre la capacidad que tienen estas personas para entender por
el movimiento de las manos y de los labios lo que otros estn hablando:
En su obra Preceptos del pintor que es donde se encuentra su famoso

pasaje "Las partes de la cara" hizo, sin proponrselo al parecer,
referencia a la lectura labial () En el siglo XVI, Rabelais, en su
Pantagruel, constata el hecho de haber conocido a un sordo de
nacionalidad italiana, que comprenda a toda persona por el
movimiento de los labios
(Gonzlez Moll, 1992, 129-130).
Aunque de forma aislada, a partir del Renacimiento comienzan a aparecer

posturas a favor de la consideracin de la educabilidad de las personas con sordera. Las
primeras contribuciones vienen del holands Rodolfo Agrcola cuyo verdadero nombre
era Rudolf Huysman (1445-1485) y del italiano Jernimo Cardn (1501-1575). La obra
clave del primero es De Inventione Dialectica, un manual de introduccin a la lgica, en
donde Agrcola expresa que un sordomudo haba aprendido lo suficiente como para
entender, si supiese hablar, todos los pensamientos de su mente. Dio a conocer la noticia
de haber visto a un sordomudo que saba leer y escribir (Navarro Toms, 1924).
Cardn, contemporneo del espaol Ponce de Len, afirma la posibilidad de
instruir a los sordos en su Paralipomena:
Y en verdad pienso que podramos hacerlo tambin nosotros, poner

al sordomudo en el punto de sentir leyendo y de hablar escribiendo. El
sordomudo concibe con el pensamiento que la palabra pan, por
ejemplo, as como est escrita, significa eso que se le ha enseado en
el mismo instante. Su memoria retiene esta revelacin, y contempla en
su espritu la imagen de la cosa; del mismo modo que reteniendo en la
mente una imagen vista, se la puede reproducir en un cuadro que la
represente, as se podrn pintar los propios pensamientos en los
caracteres de la escritura; y a la manera que los diversos sonidos
emitidos por la voz humana, recibirn por convenio establecido,
diversos significados, propio de los diferentes
(Gonzlez Moll, 1992, 95).
123
A partir de la segunda mitad del siglo
XVI,
comienza la educacin de sordos en
un marco de apertura y flexibilidad que trascenda los prejuicios y las reservas de la

antigedad. En el contexto espaol surge el primer maestro: Fray Pedro Ponce de Len
(1506-1584). Los presupuestos de la filosofa imperante en el siglo
XVI
corresponden a
los principios del realismo que encuentra en Aristteles, su predecesor ms importante.

Este realismo, sintetizado en el principio filosfico conocido como nada hay en el
entendimiento que previamente no haya estado en los sentidos defiende la prioridad de
los sentidos en el proceso de conocimiento del sujeto. Durante siglos, se atribuy a
Aristteles el dogma de que los sordos no podan ser instruidos por falta del lenguaje
(Gascn y Storch, 2004). Para que la humanidad franquease ese yugo, hizo falta, segn
Hervs y Panduro (1795), una inspiracin divina: la industria que Dios le dio al
benedictino del monasterio de Sahagn, Pedro Ponce de Len, por la mediacin de San
Juan Bautista y de San igo. Gracias a ese don providencial pudo ensear a los sordos a
escribir y a hablar (Valade-Gabel, 1875). Ponce no hizo pblico su mtodo aunque se le
atribuye la elaboracin de un manual o mtodo que segua con sus alumnos. Dos
contemporneos: Fray Juan de Castaiza en su Vida de San Benito, impresa en 1583 y
el licenciado Lasso en su Tratado legal sobre los mudos o Tratado de Tovar de 1550,
recogen en sus testimonios la existencia de tal obra manuscrita. Sin embargo, solo nos
ha llegado de ella unos breves apuntes en un folio a dos caras, que recuper Eguiluz
Angoitia en 1985 de La Biblioteca Nacional. La noticia sobre el hallazgo de esta obra la
dio por primera vez el diputado D. B. J. Gallardo en 1838:
En un convento de Castilla consta, por los inventarios de las

bibliotecas de monasterios suprimidos, enviados a la de las Cortes por
el gobierno, que exista un libro3, Doctrina para los mudos sordos,
compuesto por el maestro Fr. Pedro Ponce, inventor de este arte
milagroso
(Navarro Toms, 11, 236).
Por otra parte, el mismo fray Pedro Ponce da cuenta de su magisterio. En un acta
pasada al monasterio benedictino de Oa el 24 de agosto de 1578, ante Juan de Palacios,
notario real de la ciudad, acta relatada en Feijo, se dice que el monje Ponce, provisto
3 Navarro Toms recoge la carta de respuesta de Gallardo a Ruiz de Egulaz, fechada de 10 de agosto de
1848 y publicada por Egulaz un ao despus, que contiene las noticias que se tenan hasta ese momento
sobre la suerte de dicho libro (Navarro Toms, 1924, 11, 236-238).
124
de las autorizaciones necesarias, fund una capilla, para celebrar un cierto nmero de
misas bajo diferentes condiciones. Los motivos de esta pa obra son expuestos en estos
trminos:
() Los cuales dichos maraveds, yo el dicho fray Pedro Ponce,

Monje de esta casa de Oa, he adquirido, cortando y cercenando de
mis gastos, por mercedes de seores, de quienes he sido
Testamentario, bienes de discpulos que he tenido, los cuales, con
la industria que Dios fu servido de me dar en esta santa casa, por
meritos del Seor San Juan Bautista, y de nuestro Padre San igo,
tuve discpulos, que eran sordos, y mudos a nativitate, hijos de
grandes seores de personas principales, quienes mostr hablar, y
leer, y escribir, y contar, y a rezar, y ayudar Misa, y saber la doctrina
cristiana y saberse por palabra confesar, algunos latin, algunos
latin y griego, y entender la lengua italiana; y ste vino a ser ordenado,
tener oficio, y beneficio por la Iglesia y rezar las horas cannicas, y
ansi ste, y algunos otros vinieron saber y entender la filosofia
natural y astrologa, y otro que suceda en un mayorazgo
marquesado, y haba de seguir la milicia, allende de lo que saba,
segn es dicho, fu instrudo en jugar de todas armas, muy especial
hombre de caballo de todas sillas. Sin todo esto, fueron grandes
historiadores de historias espaolas, y extranjeras; sobre todo,
usaron de la doctrina, poltica, y disciplina de que los priv
Aristteles.
(Feijo, 1928, 178-179).
Este relato est confirmado por distintos testigos oculares como Ambrosio de
Morales y Francisco Valles. El primero, refirindose al mtodo seguido por Ponce,
deca que el institutor se diriga a ellos por signos o por escrito y que la respuesta
hablada segua incontinente a la pregunta. Redactaban, adems, con mucho orden, una
carta o cualquier otra composicin. (Valade-Gabel, 1875). Por su parte, Valles, que
haba presenciado en Oa algunas de las lecciones de Ponce, indicaba que Ponce
enseaba a hablar a los sordomudos ensendoles primero a escribir. Para ello, el
artificio empleado consista en sealar con el dedo los objetos que correspondan a las
palabras escritas y le ejercitaba despus en los movimientos de la lengua que se
correspondan con las letras. (Navarro Toms, 1924).
Uno de los discpulos de Ponce, D. Pedro de Velasco, que era hermano del
condestable y que alcanz apenas los veinte aos, asombr porque adems del
castellano, hablaba y escriba en latn () casi sin solecismo, y algunas veces con
elegancia, y escribi tambin con caracteres griegos (Navarro Toms, 1924, 11, 232).
125
Entre los testigos oculares del xito del institutor espaol, figura tambin Juan de
Castaiza, monje del monasterio de Oa donde muri Ponce, su contemporneo.
Confirma que Pedro Ponce ense a sus dicpulos a hablar varias lenguas, entre las que
inclua el latn (Valade-Gabel, 1875). La ausencia de publicaciones sobre el mtodo
utilizado y el celo con que se guardaban los procedimientos seguidos en esta educacin
es una caracterstica constante entre los primeros preceptores de sordos de las familias
nobles en los siglos
XVI
XVIII.
Aunque a Pedro Ponce de Len se le considera el
primer maestro de sordos, algunas investigaciones apuntan a que existieron otros

espaoles que anteriormente se dedicaron a esta labor como Vicente de Santo Domingo,
quien educ al famoso pintor espaol Juan Fernndez Ximnez Navarrete, El Mudo
(Gascn y Storch, 2004).
2.1.3. Estudio de la metodologa de enseanza de lenguas en fray Pedro Ponce de

Len
Como ya se ha explicitado, el preceptorado se encuentra fundamentalmente

desde las primeras tentativas de educacin de sordos tanto en el contexto francs como
en el contexto espaol y se extender a lo largo de los siglos
XVI,
XVI
XVIII.
En el siglo
destac la labor realizada por fray Pedro Ponce de Len, considerado inventor del
arte de ensear a hablar a los mudos, como preceptor de los hijos sordos de los nobles
de Espaa. Los niveles alcanzados por sus discpulos no solo en castellano sino en latn,
griego o la lengua italiana conducen a afirmar que no deba de existir diferencias
marcadas en cuanto a la metodologa de enseanza de las lenguas nacionales nacientes,
las lenguas clsicas y las lenguas segundas o extranjeras. Como afirma Germain (1993),
en la poca del Renacimiento, la metodologa de la enseanza de las lenguas vivas
(diferentes del latn) est inspirada directamente de la metodologa de enseanza del
latn concebido hasta entonces como una lengua viva. Esto explica el recurso a los
coloquios ya que se le asignan una finalidad prctica o utilitaria a las lenguas segundas
o extranjeras.
En cuanto a la educacin lingstica de sordos en el siglo XVI, los testimonios de
los contemporneos de Ponce de Len y de su discpulo revelan las prcticas y subrayan
la importancia dada a la distincin de las destrezas y al orden acordado para la
enseanza de las mismas cuando se trata de instruir a discpulos sordos. () en el
126
papel conservado por Ambrosio de Morales (Navarro Toms, 1924), D. Pedro de

Velasco deca:
() cuando yo era nio y no saba nada, ut lapis, yo comenc a

aprender a escribir, primero las cosas que mi maestro me ense, y
despus a escribir todos los vocablos castellanos, en un libro mo que
para esto se haba hecho. Despus, adjuvante Deo, comenc a
deletrear, y despus a pronunciar con toda la fuerza que poda, aunque
se me sali mucha abundancia de saliva.
(Navarro Toms, 1924, 11, 235).
Segn este testimonio, primero enseaba a escribir mediante copia caligrfica,

luego aumentaba su vocabulario escrito y segua con la enseanza del deletreo y de la
pronunciacin (lectura en voz alta). Finalmente, el perfeccionamiento vena con la
lectura de obras para desarrollar los conocimientos. Ms tarde, aprendi otras lenguas.
La diferenciacin entre expresin oral y escrita es una constante en los manuales
de enseanza de lenguas desde el siglo XVI:
En cuanto a los objetivos concretos de aprendizaje, sobresale una

diferenciacin muy temprana: ya desde los primeros manuales de
enseanza del francs, del siglo XVI, se diferenciaba entre expresin
oral (hablar, pronunciar) y expresin escrita (escribir). Ahora bien, la
insistencia en la expresin oral es particularmente llamativa: se
editaron ya en ese siglo folletos especficos tratando de resolver los
problemas especficos de la correccin en la pronunciacin, as como
la prctica de la expresin oral (por medio de los Coloquios)
(Fernndez y Suso, 1999, 92).
Sobre el orden en que Ponce de Len abordaba la enseanza de las distintas

destrezas lingsticas, Valles, mdico de Felipe II, sealaba que la innovacin didctica
o lo especial del mtodo que segua Ponce con sus discpulos sordos consista en
abordarlas en otro orden y en remplazar el habla por la escritura:
No es natural que primeramente se aprenda a hablar y despus a

escribir; se practica as, porque es ms fcil; pero que se puede hacer
lo contrario lo ha demostrado Pedro Ponce monje Benedictino y
amigo mo que, cosa admirable, enseaba a hablar a los mudos no con
otro arte sino instruyndoles primeramente a escribir, indicndoles
con el dedo las cosas que correspondan a la escritura; despus
enseaba los movimientos que en la lengua correspondan a las letras
127
y cmo con los que oyen se empieza por el habla, as con los mudos se
empieza bien por la escritura Los que no tienen odo pueden usar la
escritura en lugar del habla; y ellos por la vista como otros por el odo
logran la noticia de las cosas sagradas; y de esto soy testigo en los
discpulos de mi amigo nombrado
(Gonzlez Moll, 1992, 205).
En el relato de Ambrosio de Morales refirindose al mtodo seguido por Ponce

se incide en la enseanza de la composicin escrita, destacando el gnero epistolar ya
que los discpulos de fray Pedro Ponce redactaban, con mucho orden, una carta o
cualquier otra composicin.
Por otra parte, si se considera el folio a dos caras que hall Eguiluz Angoitia y,
cuya autora se atribuye a fray Pedro Ponce, la mayor parte de los ejercicios incluidos en
el anverso del folio se corresponden con la escritura de letras y palabra () Dibujar
aqu una mano en que se escriban letras o En puertas y ventanas y escaleras, y arcas y
mesas y todas las cosas ponga sus nombres escritos de sus nombres, para que sepan sus
nombres y, en fin, todo por bien y mostrrselo por seales. (Gascn y Storch, 2004,
102).
En cuanto al procedimiento nemotcnico y la importancia de ejercicios de
repeticin, memorizacin y diccin en coro, seala:
Estas letras que en esta mano estn escritas, segn estn en sus
coyunturas, se las escribir el mudo en su mano y coyunturas para
que, como las escribe por orden en la materia [es decir, en la muestra
caligrfica], tambin las entienda por orden en su mano y coyunturas y
las tenga muy de coro sabidas.- Y en esto se ejerciten los sentidos y
las potencias
(Gascn y Storch, 2004, 102).
En el reverso de este mismo folio se hace hincapi en la correccin de la

pronunciacin: Advierta el maestro que el mudo no resuelgue por las narices sino por
la boca () hacer al mudo que resuelgue por la boca y no por las narices. (Gascn y
Storch, 2004, 102).
Los planteamientos metodolgicos que se le atribuyen a este preceptor en la
bibliografa sobre educacin de sordos lo sitan como el primero en utilizar el mtodo
oral () toda una variopinta terminologa se constata alrededor de la figura espaola
128
que es Ponce de Len, entre las que destaca la de primer oralista, terico del
oralismo y otras de cuo semejante (Gonzlez Moll, 1992, 212). Como ms adelante
se desarrollar, el mtodo oral o directo no se constituy en metodologa hasta el
ltimo cuarto del siglo
XIX.
Aunque, indiscutiblemente, el monje benedictino ense a
hablar a sus discpulos sordos y les educ en distintas artes y en otras lenguas, las
referencias a los procedimientos empleados, en el contexto histrico y geogrfico en
que se produjo, indican que us una metodologa tradicional de enseanza de lenguas,
similar a la que se segua para la enseanza del latn como lengua viva u otras lenguas
extranjeras en donde la prctica de la expresin oral, la correccin de la
pronunciacin y la distincin de las destrezas se mantiene como tendencia tal y como
sucede desde bien temprano en los manuales de francs del siglo XVI. Indiscutiblemente,
a estos procedimientos se aaden otros especficos para facilitar el aprendizaje entre los
que se destacan: el uso de signos, el deletreo manual y la prioridad dada a la escritura y
la lectura en la enseanza lingstica de sordos.
2.2. La metodologa de enseanza de lenguas en el siglo
XVII
y las
primeras obras didcticas espaolas para la educacin de sordos

2.2.1. La enseanza de lenguas en el siglo XVII
A partir del siglo
XVII,
la metodologa de enseanza de lenguas sufri cambios
importantes al disminuir el estatus del latn que pasaba a ser, de una lengua viva, a una
asignatura "circunstancial" en el currculum escolar. Su estudio tom una funcin
diferente. El latn clsico y el anlisis de su gramtica y retrica se convirtieron en el
modelo para el estudio de una lengua extranjera desde el siglo
XVII a XIX.
Los manuales
consistan en reglas de gramtica abstractas, en listas de vocabulario y en frases para

traducir. El acceso a los autores clsicos se haca de forma cada vez ms gramatical y
analtica con la ayuda de las reglas de gramtica, de declinaciones, de conjugaciones, de
traducciones, etc. El exceso de la enseanza terica del latn clsico se hace a costa del
latn hablado. Se justifica su aprendizaje por los beneficios en cuanto a habilidades
intelectuales que desarrolla su estudio. Las gramticas se hacen bilinges (Puren, 1988;
Germain, 1993; Richards y Rodgers, 1998).
129
La metodologa de enseanza de lenguas no es uniforme. En el siglo
XVII
destacan las que ponen en marcha figuras como Comenius o John Locke, haciendo
propuestas especficas para impulsar cambios en la forma en que el latn y las lenguas
extranjeras se enseaban.
Conviene revisar la conceptualizacin que hace Comenius (1592-1660) sobre la
metodologa de la enseanza de lenguas. Las caractersticas del mtodo de enseanza de
lenguas seguido por Comenius, son expuestas por Germain (1993), siguiendo los
apartados que se marca para su anlisis y que se resumen en:
a) Concepto de lengua: en su opinin, para ser culto era necesario saber ms de un

idioma. La lengua materna deba aprenderse antes de aprender latn. El objetivo
para aprender una lengua consista en acceder a la cultura cotidiana de otro
pueblo.
b) Concepto de aprendizaje: Se aprende mejor una lengua utilizndola que a
travs de la memorizacin de las reglas gramaticales. Sin embargo, no desdea
estas ltimas.
c) Concepto de enseanza: Este pedagogo elabor una teora para la enseanza de
las lenguas fijando los fines y los medios necesarios para ello. Dicha teora
reposa en los siguientes principios.
-
El principio sensualista (todo debe pasar por los sentidos sobre todo por
la vista).
El principio del orden (el orden natural: la enseanza debe fundamentarse

primero en los ejemplos, seguir con las reglas y concluir con ejercicios o
prctica).
El principio del placer (la educacin debe ser tan agradable como el
juego).
d) Material didctico: Cabe destacar la importancia del manual y las ilustraciones

que contienen.
e) Los contenidos: Estos han de ser cclicos y los contenidos referidos a la lengua
deben relacionar las palabras fundamentales o primarias, las principales reglas
de gramtica y las estructuras de base o sintaxis.
130
f) En cuanto a la gramtica: El ejemplo debe preceder a la regla y luego se

presentan los ejercicios o la imitacin. Para el significado de las palabras se le da
una importancia extrema a la imagen. El Orbis Sensualium Pictus (1658) se
destina a los nios y se considera como el primer manual de lengua ilustrado4.
g) El papel de la lengua materna: La lengua extranjera ha de aprenderse como la
lengua materna y esta ltima servir para explicar la gramtica: () les langues
dites vulgaires (italien, franais, allemand) sont apprises par lusage suivant le
modle dapprentissage de la langue maternelle parle. Par contre les langues
dites savantes (latin et grec) sont apprises suivant le modle dapprentissage de
la langue maternelle crite (Germain, 1993, 92).
Por ello recomienda recurrir a la traduccin (directa e inversa) y a las actividades

siguiendo la forma de dilogos que incluyan dramatizaciones y juegos escnicos5.
Dentro del panorama metodolgico general de los siglos
XVII
XVIII
otras
destacadas personalidades de distintos campos del saber se manifiestan a favor de una

enseanza ms prctica, ms natural. Puren (1988)
lo definir como mtodo
natural. Para evitar la confusin con el mtodo seguido por Krashen en el siglo
XX,
Suso y Fernndez prefieren la denominacin de prctico (Suso y Fernndez, 1999).

Las propuestas de Comenius se integran dentro de esa corriente alternativa al mtodo
tradicional a favor de una enseanza prctica ya descrita segn la caracterizacin que
hace Germain. Este mtodo ser defendido por otros pedagogos y filsofos en el siglo
siguiente.
4 () mme si Comenius recommande le recours a plusieurs procds, l ide retenir est quil aurait
t le premier auteur recourir systmatiquement des illustrations dans l enseignement dune langue
trangre, en vertu de son principe du paralllisme des mots et des choses (Germain, 1993, 92)
5 Segn Fernndez y Suso: () no se trata de aprender la lengua extranjera mediante un acceso directo a
la comprensin de los vocablos, sino indirecto, por medio de la lengua materna, puesto que los catlogos
de frases (o textos) estn dispuestos en columnas paralelas(en dicha obra: [Orbis Sensualium Pictus] latn,
alemn y francs; posteriormente se aadirn otras lenguas o se sustituirn por otras): se aprende la
lengua mediante la prctica de la misma, sin recurrir al estudio de las reglas, pero por comparacin y
traduccin constante de la lengua que quiere aprenderse. (Fernndez y Suso, 1999, 166).
131
2.2.2. Educacin de sordos en Espaa en el siglo XVII
En la Espaa del siglo
XVII,
el hito en materia de educacin de sordos lo
protagoniza el aragons Juan Pablo Bonet (1573-1633) al publicar, en 1620, Redvction

de las letras y arte para ensear a ablar los mudos. Es el primer tratado publicado en
Espaa sobre el arte de ensear a los sordos y sirvi de gua a todos los que, despus, se
aplicaron a esta enseanza. As lo reconoca un siglo ms tarde en Francia el abate
Lpe (1712-1789) que consideraba que sus maestros eran tanto Bonet (apellido por el
que se le conoce) como al holands Conrado Amman (1669-1724).
En el prlogo, Pablo Bonet revela los motivos que lo llevaron a ocuparse de este
arte. Explica que fue por el afecto que senta hacia el Condestable de Castilla, a quien
prestaba sus servicios como secretario y por el deseo de cuidar del hermano pequeo de
este que se qued sordo a la edad de dos aos. Su idea fundamental consista en poner al
sordo en estado de discernir y reproducir las letras del alfabeto. En este sentido, se
ocupa en primer lugar de reducir el nombre de las letras a sus elementos ms simples.
Esta obra se va a describir en profundidad en el apartado dedicado a la metodologa de
este autor.
Las discusiones en torno a quin fue el inventor del arte de ensear a los sordos
y sobre quines ejercieron con anterioridad a Pablo Bonet este magisterio (Ponce de
Len, Ramrez de Carrin) han ensombrecido la importancia de esta primera obra
publicada sobre la educacin lingstica de personas con sordera en el contexto espaol.
De hecho, la tendencia en Espaa ha estado ms centrada en acusarle de oportunista que
en reconocer las aportaciones de su obra. Como recoge Degrando, siguiendo lo
expresado por Nicolas Antonio en su Biblioteca espaola, parece que Pablo Bonet
public el mtodo de su predecesor Pedro Ponce de Len (Degrando, 1827). Adems
del Libro primero de la redvction de las letras. y el Libro II Arte para enear a
hablar los mudos, la obra incluye un Tratado de las cifras., un Tratado de la Lengva
Griega. y Advertencias para valere de ete Arte las naciones etrangeras. (Pablo
Bonet, 1620).
En el mismo contexto y en el mismo siglo en que se publica la Redvction de las
letras y Arte para ensear a ablar los mudos, otros preceptores y maestros se dedicaron
a la instruccin de sordos. Destaca Manuel Ramrez de Carrin (1579-1650) que
132
precedi a Pablo Bonet en este magisterio. La primera profesin que tuvo Ramrez de
Carrin fue la de maestro de escuela. A edad muy temprana ense en Helln a hablar a
un sordo. Al conocerse la noticia fue llamado a Montilla (Crdoba) para que se
encargase de la enseanza del sordo D. Alonso Fernndez de Crdoba y Figueroa,
marqus de Priego. Las noticias ms concretas respecto a los sordos enseados por
Ramrez de Carrin las dio l mismo, ofreciendo una relacin exhaustiva de aquellos
alumnos a los que ense (el marqus de Priego, el marqus del Fresno, Juan Alonso de
Medina, Antonio Docampo y Benavides, etc.) en el prlogo de su obra Maravillas de
Natvraleza. En este mismo libro, que no es ni mucho menos, un libro sobre la
enseanza de los sordos, explica las causas de la mudez (Navarro Toms, 1924). Dej
Montilla para ir a Madrid en, al menos, tres ocasiones:
La primera hacia 1615 para hacerse cargo de la enseanza de D. Luis de

Velasco, marqus de Fresno y hermano del condestable D. Bernardino. Se ocup
de la enseanza de ambos hermanos en esta casa durante varios aos en los que
coincidi con Juan Pablo Bonet.
Debi hacer otro viaje en 1623 para finalizar la educacin de D. Luis de

Velasco.
La tercera ocasin en 1636, hallndose en Madrid la princesa de Carin, esposa

del prncipe Toms Francisco de Saboya, para ocuparse de la instruccin del
sordomudo Emmanuel Filiberto Amadeo, hijo de dichos prncipes.
En 1618 el impresor de Montilla Juan Baptista de Morales, en su libro

Pronvnciaciones generales de lengvas, habl de Ramrez de Carrin en los siguientes
trminos:
Manuel Ramirez de Carrion, Maetro de Prncipes. Milagro de las

gentes, en etos tiempos. Pues en ellos ni en los paados, e a
conocido, quien con arte tan uabe, y breue reforme los defectos de
naturaleza en parte tan principal, y coa tan eencial como es el
hablar; pues con ella enea ecribir, leer, entender, y hablar los
mudos. Con tan verdadera, y propia pronunciacion, como i vbieran
etudiado, y aprendido muchas lenguas.
(Baptista de Morales, 1623, 28-29).
133
Este autor aseguraba que Ramrez de Carrin enseaba a los mudos a escribir,
leer, entender y hablar y que el modo breve de ensear a leer que se encontraba al
principio de su libro Pronvnciaciones generales de lengvas, era el mismo que utilizaba
dicho maestro. Un modo de ensear a leer que tiene como fundamento el mismo
principio simplificador del nombre de las letras expuesto por Juan Pablo Bonet en la
Redvction de las letras Ramrez de Carrin hace referencia a esa inventiva suya con
la que en trece das ense a leer al condestable D. Bernardino:
Pues no he de paar en ilencio otra inuetiua mia, que no etimo en

menos, q es el auer reducido el modo de enenar a leer a metodo t
fcil, y a termino t breue, q pueda vn nio en quinze dias, y a lo umo
en vn mes, aprender a leer de ledo, q en otras partes llama decordo,
co la perfeccin q i huuiera aprendido dos aos por el modo con q
comunmente e enena en las ecuelas.
(Ramrez de Carrin, 1629, V-VI).
Tambin, Cristbal Baptista de Morales, que falleci antes de 1618, segua este
mismo mtodo que su hermano Juan Baptista de Morales sac a la luz en su obra:
Por auer vito el grande fruto, q en pocos dias de enenaa e conocia

en los Dicipulos, que mi Hermano Critoual Baptita de Morales
ense; y auer hallado entre us papeles el arte que guardaua, y
parecerme que no es juto, ya que el muri ta moo, dexar de procurar
alga luz para que algunos de u profeio e aprouechen,
aprouechando a us dicipulos, y porque no fue conocido, ni tubo el
nobre que otros Maetros an tenido er juto yo lo d a conocer.
(Baptista de Morales, 1623, 2).
El inters para nuestra investigacin viene dado por la inclusin en esta obra del
captulo Letras por la mano para hablar, y entendere principalmente con Mudos, y
Sordos (Baptista de Morales, 1623, 28-30) que revela la cuestin de la importancia
dada al uso del alfabeto manual como medio de comunicacin y como recurso en las
enseanzas de los sordos instruidos por Ramrez de Carrin.
La diferencia ms importante entre los alfabetos que aparecen en las obras de
estos autores reside en el hecho de que el abecedario demostrativo de Pablo Bonet
incorpora las ilustraciones con las configuraciones de la mano para cada letra. Del
134
alfabeto manual utilizado por Ramrez de Carrin, solo tenemos la descripcin verbal6.
(Cfr. Apndice documental, 1.2.3).
El siglo
XVII
no produjo en Francia ninguna obra sobre esta temtica educativa.
Las publicaciones de Amman ejercieron una gran influencia en los educadores franceses
del siglo
XVIII.
En el Cours lmentaire dducation des sourds et muets del abate
Deschamps, publicado en 1779, se incluye la Dissertation sur la parole, traducida del

latin de Jean Conrad Amman por M. Beauvais de Prau, Doctor en Medicina de
Orlans. Esta obra ser la primera que se incluya en la muestra de la presente
investigacin, por tanto, puede observarse en el captulo de anlisis de los resultados en
el contexto francs.
2.2.3. Metodologa de enseanza de la lengua en las primeras obras didcticas
espaolas para la educacin de sordos
2.2.3.1. La obra de Juan Pablo Bonet
Como se ha sealado, en el Siglo de Oro7 espaol surge la primera obra didctica

para la enseanza de sordos Redvction de las letras, y arte para ensear a ablar los
mvdos (1620). Se gesta en un contexto propicio al preceptorado8. Es destacable la
aplicacin a la educacin lingstica de sordos de la doctrina fontica que subyace en su
mtodo y el tratamiento de lo que hoy se denomina didctica de la expresin oral,
entonces arte de ensear a hablar a los mudos. Su autor, Juan Pablo Bonet, hall:
() al fin via ecreta por donde entrar y camino llano por dode alir,
fundado todo en que la nominacin con que nos iruen nuetras Ietras,
es tan imple, que e ugeta er demostrativa, y la inteligecia de las
6 Vase para una comparacin de estos alfabetos y el de Melchor de Yebra el artculo del P. Andrs Ivars:
Cuestionario Histrico Tiene el Padre Melchor de Yebra, franciscano, algn ttulo para poder figurar
entre los precursores del arte de ensear a hablar a los sordomudos?, en Archivo Ibero-americano, 1920,
XIII, 383-396.
7 Lope de Vega le dedica el poema que se incluye en la obra (Pablo Bonet, 1620).
8 En el prlogo al Lector confiesa: A eto me mouieron el amor y obligaciones de la caa del Coedetable
mi Seor, dode al preentee ve en vn hermano de u Excelecia eta ltima () y el cuidado inmeno
coque mi eora la Duquea Su madre ha procurado intetar los poibles remedios, para uplir ete deffecto,
bucando peronas, y haziendo liberales gatos porq no qdae vn tan gra eor inremedio. (Pablo Bonet,
1620, 12).
135
demotraciones no la nego la naturaleza los mudos, antes quio uplir

co vna agudiima atencion que les dio mucha parte de lo que les auia
quitado en el oydo ()
(Pablo Bonet, 1620, 13).
Desde el prlogo, se propone seguir el camino de la naturaleza, de las

demostraciones, de los sentidos y la suplencia de unos por otros: el camino llano por
donde salir fundado todo en las nominaciones de las letras y su reduccin (va secreta
por donde entrar). La parte dedicada a la reduccion de las letras ha sido estudiada por
Tomas Navarro Toms en su artculo titulado Doctrina Fontica
de Juan Pablo
Bonet:
El objetivo de la primera parte de su obra va dedicada principalmente

a demostrar que todos estos nombres (de las letras), as como los de
las dems consonantes, eran igualmente impropios. El nombre de cada
letra, segn Bonet, debiera consistir estrictamente en el fonema
resultante de la mera emisin del sonido por esa misma letra
representado.
(Navarro Toms, 1920, 152-153).
En el segundo libro, Pablo Bonet se ocupa del sordo y de los medios para
instruirlos. Consciente de la facilidad con que podan suplir la falta de odo agudizando
la vista, Pablo Bonet hace concurrir dos medios al mismo tiempo: la pronunciacin y el
alfabeto manual. Para obtener la primera, se ejercita al sordo para que disponga su
lengua, sus dientes y sus labios en la posicin conveniente para la emisin de cada letra
y se le hace exhalar el soplo necesario para emitir la voz. En cuanto al alfabeto manual,
su empleo es tan simple como fcil. Estos dos alfabetos se ponen en correspondencia de
forma que los sordos sepan pronunciar la letra que la mano le muestra y designar con la
mano la letra pronunciada. As, le es fcil al sordo aprender a leer: se le muestra con el
dedo la letra escrita, que corresponde a la del alfabeto manual y la pronunciacin
(Navarro Toms, 1920).
Al alfabeto manual Pablo Bonet aade una descripcin de las posiciones y
movimientos de los rganos que intervienen en la pronunciacin de cada letra. Indica
que el maestro puede mostrar los movimientos de su boca o ayudarse de una lengua de
cuero. Recomienda que antes de la enseanza de la pronunciacin se le familiarice con
el alfabeto manual. Los grabados con el abecedario demonstrativo proclaman la
importancia de la imagen para el aprendizaje de la lengua. Las letras manuales
136
simbolizan adems las cifras en nmero de cuenta latina y en cuenta castellana y

asegura la interpretacin bilinge (Cfr. Apndice documental 1.1.3-1.1.6):
() Y asi, el intrumento q e ha de tomar para enearles, ha deer

aquel en qellos eta mas dietros, y el onido de las letras e les ha de
dar a enteder por demotraciones. Y se podre hazer por auerlas
dexado en el libro paado denudas y purgadas de aquella
compoicion q tenian los nombres de las diez y iete, y con eto
apropiadas para que las reciba el mudo ()
Los principios de sensualismo y orden natural se instauran. La suplencia de un

sentido por otro va definiendo las estrategias de aprendizaje:
Por lo que auemos dicho en el capitulo antecedente quedamos

excluydos de podernos valer del oydo, y conforme a eto, necesitados
de procurar q otro entido upla la falta de aquel. Eto podr hazer la
vita, que ya que por ella no pueda entrar la voz, podr el
conocimiento de u formacin, tan abil y perfectamente, que la forme
el mudo como i la huuiera oydo. Y para eto e deue tener por cierto
que on pretisimos en aprehender las demotraciones que e les
hazen, porque asi pretenden uplir la falta del oydo, y muy abiles en
facilitar las que ellos hazen para er entendidos, y uplir la de la habla.
(Pablo Bonet, 1620, 125-126).
Tras haberle dotado de este instrumento, se ocupa de darle la inteligencia de la

lengua castellana y de ensear las reglas de la gramtica. Reduce a tres las partes de la
oracin: los nombres, los verbos y las conjunciones (que comprende las preposiciones,
los adverbios y las interjecciones). Aconseja los ejercicios de preguntas y respuestas y la
lectura para que aprendan a utilizar estos elementos del discurso. Con el uso repetido y
bien dirigido se ensea el gnero, el nmero y las terminaciones que afectan a los
nombres. Siempre aplica ejemplos y objetos ya conocidos por los alumnos y los pone
ante sus ojos. El libro de Juan Pablo Bonet incluye listados de adverbios, preposiciones,
verbos; la reproduccin de las conjugaciones y la serie de nombres naturales. A
continuacin mostramos un ejemplo de cmo se le ensear al mudo el gnero
gramatical: explicita la regla gramatical y se ponen ejemplos y excepciones a la regla
siguiendo la gramtica y diccionario de Nebrija:
() en la lengua catellana on (como queda dicho) etos dos gneros

los q cocuerdan con los artculos, el, y la, y en los nombres que no
guardan alguna detas dos epecies de varn hembra, las letras
137
finales dellos las ugetan a genero, y asi eguiremos ea orden para

reducirlos a reglas.
Todos los nobres acabados en, a, ad, ed, id, ud, ion, as, ez, iz, on del
genero, la, y pueto que no ay ms de dos generos, ern todos los
retantes del genero, el, con quepudieramos ecuar exprearlos, pero
como es la mima ignorancia el mudo, quien le va eneando ser
necesario q ea en muchas coas muy prolixo, y en lo que aora vamos
hablando, e ha de tener aduertencia de que los nombres que
significaren varon hembra, iguen el articulo de u genero, porque no
e regula por las letras finales de us nombres, ino por la ignificacin
dellos ()Y porque etas reglas generales tiene algunas excepciones,
pondremos aqu las que auemos podido hallar conforme al diccionario
Catellano de Antonio de Nebrija.
(Pablo Bonet, 1620, 179-182).
Aunque la explicitacin del contenido gramatical y los listados con palabras,

reglas y las excepciones son una constante, se parte del ejemplo o de la demostracin y
se requiere del nio la comprensin del significado y la memorizacin. El contenido es
cclico y repetitivo. El principio de orden natural que explicitar Comenius.
Para ensear los tiempos verbales recurre a los signos (que curiosamente son
idnticos a los utilizados en las lenguas de signos actuales) que indican los tiempos
presente, pasado o futuro. Los verbos designan acciones que se ejecutan por una o
varias personas. Se distinguir entre los das de la semana, el da y la noche y los
tiempos pasados (proyectando las manos hacia atrs) o futuro (proyectando las manos
hacia adelante):
Primeramente e le dir, eto e llama dia, motrndole generalmente

la claridad de la luz, y en iendo noche obcura, dezirle, eto e llama
noche, y hazerle que tome bie en memoria los nombres, y otro dia
iguiente preguntarle lo mimo, que por la contrariedad de la noche
entendera lo que es dia con facilidad. abido lo que es dia, y lo que es
noche, e le ensearan los nombres de todos los de la emana,
empeando dede el Domingo, haciendo vna accion que ignifique
cosa preente, como ealandole con la mano el compas de muica, y
el dia de maana llama, Lunes, y quado dixeren maana, ir haziendo
vna accion con la mano para adelante en arco, q ignifica coa q no ha
llegado, como tiempo por venir, y no nobrarle mas dias hata el Lunes
q e le dir co la mima accio, el dia de oy e llama Lunes, y el diade
maana ellama Martes, haziendo la accion dicha para adelante, y el
dia de ayer e llama Domingo,boluiedo la mano para atras obre el
ombro, q significa coa paada, q con eto, y echar de ver que le dizen
el nombre del dia que pa, entender lo que signific eta palabra,
ayer, y por la mima razon lo que ignifica eta palabra maana, y deta
manera todos los dias de la emana ()
(Pablo Bonet, 1620, 199-200).
138
Y demostraciones tambin para entender el significado de las acciones

expresadas por los verbos aunque inmediatamente siguen las reglas gramaticales y
excepciones expuestas en listados que es preciso memorizar y ejercitar una vez que la
significacin de las palabras queda asegurada:
Y porq todas las ignificaciones de los verbos on de coas que no

tienen er real, como auemos dicho, ino que ignifican acciones, e le
ensearan al mudo haziendolas lo ms apropiadas que e pudiere,
como correr, paear, reyr, y en los verbos que ignificaren pasion del
anima, e guardar el mismo orden que e dixo en los nombres deta
calidad, y con cada vna de la reglas detos verbos, e pone vn indice
largo de los ms comunes en nuetra lengua Catellana, y que e varien
por aquel, y podr el mudo yrlos tomando de memoria, y juntamente
le ensearan las significaciones, para que cuando leyere, oyere
alguna variacin dellos conozca la ignificacin y tiempo.
Los tres ltimos captulos ofrecen un verdadero inters ya que el autor muestra
cmo el alumno debe de ser ejercitado por medio de comparaciones para que note las
diferencias y las analogas de los objetos, de forma que destaquen el contraste,
clasifiquen con orden y se hagan una idea justa de los trminos que los expresan. En el
captulo XXI dedicado a Como e le han de enear al mudo las contrapoiciones de las
cosas, insiste en la importancia de la comprensin. No se trata solo de saber pronunciar
las palabras:
Los nombres de las contrapoiciones e le han de enear de manera

que no ea olamente aber pronunciar las palabras, ino entender las
ignificaciones dellas, como, grande, pequeo, alto, baxo, ancho,
angoto, largo, corto, frio, caliente, claro, ocuro, bueno, malo, peado,
ligero, y otras coas emejantes, y asi mimo los colores de las coas,
poniendole los imiles delante, para que entienda aquello que dize.
En la metodologa general de la enseanzas de la lenguas del siglo
XVII,
durante
las clases de gramtica, los procedimientos de memorizacin/restitucin (aprendizaje

memorstico en estudio o en casa tras la recitacin en clase) conserva la importancia
primordial propia de la Edad Media, tanto por los textos seleccionados y las reglas de
gramtica con sus ejemplos como por el vocabulario. Este no est an agrupado por
temas (como se har a finales del siglo XIX) sino nicamente por criterios formales, sean
propiamente lxicos (familias de palabras constituidas a partir de races o
139
procedimientos de derivacin o composicin comunes), sean gramaticales (listas de las

preposiciones de lugar, de los adverbios de manera, adjetivos o substantivos
presentando la misma regularidad o irregularidad morfolgica o sintctica, etc.). Pablo
Bonet sigue en estas cuestiones metodolgicas las prcticas propias del mtodo
tradicional:
el
tratamiento
de
la
gramtica,
los
procedimientos
de
memorizacin/restitucin, la agrupacin del vocabulario por criterios formales

gramaticales.
Como indicar Comenius, para ensear las lenguas muertas se sigue el modelo
de enseanza de la lengua materna escrita. Siguiendo esta frmula, Pablo Bonet aplica
el mtodo de reduccin de las letras con el que acceder a la lectura no solo a la lengua
castellana sino tambin a la lengua griega. Para Pablo Bonet, el aprendizaje de griego y
latn eran necesarios para poder acceder a la lectura de los textos originales en esas
lenguas y evitar los problemas de una mala traduccin.
El nico procedimiento que no desarroll fue el relativo a la lectura labial.
Estimaba que el maestro no sabra dar reglas positivas sobre este tema y crea que el
desarrollo de esta habilidad dependa exclusivamente de la sagacidad del alumno.
Podemos concluir que la metodologa seguida por Bonet para ensear la lengua
a los sordos se aproxima a la caracterizacin que Germain plantea refirindose a las
propuestas de Comenius, adelantndole en el tiempo. Desde este punto de vista, el
mtodo de Pablo Bonet puede ser incluido en una aproximacin al mtodo natural o
prctico que toma forma ese siglo. No obstante, el peso de la metodologa tradicional de
enseanza de lenguas, a travs de la gramtica, con los listados de vocabulario agrupado
siguiendo criterios puramente gramaticales, ocupa un espacio considerable en la obra.
2.2.3.2. La publicacin de Baptista de Morales
Este mismo siglo, el preceptorado en la educacin lingstica de sordos tiene

otro representante en la figura de Manuel Ramrez de Carrin. El mtodo recogido en
Pronvnciaciones generales de lengvas no solo es el seguido por el preceptor de sordos
pertenecientes a la nobleza, sino que se empleaba tambin en las escuelas de leer,
escribir y contar con excelentes resultados.
140
La primera parte se dedica a la Ortografa breve, y pronunciaciones generales.

Ortografa definida como () vna recta pronunciacion de las letras de el A.b.c. y
ciencia de Saber bie leer y ecribir; y porque lo vno, y lo otro nace de aber pronunciar
() (Baptista de Morales, 1623, 8). Esta es la parte que ms interesa a este estudio.
Plantea un mtodo de lectoescritura usado por los jesuitas en las escuelas a su cargo,
basado fundamentalmente en los principios de reduccin de las letras ya expuesto por
Pablo Bonet. Esto es, un Modo de ensear a leer, y escribir juntamente9. Aunque
empieza con las vocales10, la enseanza va siguiendo el orden alfabtico para ir
explicando para cada letra su pronunciacin y combinaciones. Dando cuenta, mediante
listados, de las posibles slabas directas, inversas y trabadas. (Cfr. Apndice documental
1.2.2).
Se trata de un mtodo de lectoescritura que utiliza los procedimientos de la
metodologa tradicional de enseanza de lenguas en la variante de mtodo tradicional
terico
(MTT):
Explicacin/Memorizacin
(reglas
vocablos)/Aplicacin.
(Fernndez y Suso, 1999).

Baptista de Morales explica cmo se desarrollaban las rutinas de clases en las
Escuelas de la Compaa de Jess de la ciudad de Cdiz, Sevilla (en los Talabarteros) y
Aguilar donde ense su hermano Cristbal Baptista de Morales, discpulo del
Hermano Juanes de Juregui (Iuanes de Iauregui). Destaca el papel que juegan los
alumnos ms avanzados que corregan a los dems las planas11. Se usaba el deletreo
siguiendo el alfabeto manual que figura en esta obra, por lo que era comn esta prctica
con todos los nios y no solo con los sordos12. Sobre el tipo de ejercicios que se
9 La lectura y escritura se enseaban de forma separada. Era ms econmico ensear a leer que a escribir.
10 Indica que este mtodo consegua que las personas de entendimiento aprendieran a leer y escribir en
breve tiempo. Proceda as:
Motrauales las cinco letras vocales, y conocidas, y sabidas nobrar, y hazer,
formaua dellas dicciones, y partes, y nobres enteros, como
.ai.oi.ea.uvo.ouia,&c.las quales deletreauan, y pronunciaua de coro en breue
epacio. Aadiales la .m. y la .r. pronunciando las simples in las .ee. de que
e componen. La .m. cerrando los labios, y la .r. poniendo la legua en el
paladar ().
(Baptista de Morales, 1623, 5).

11 Sobre la enseanza mutua, Cfr. Fernndez y Suso, 1999, 154.
12 Tomaua en las manos las pronuciaciones que adelante van puetas (Baptista de Morales, 1620, 5).
141
realizaban, la prctica oral conjunta, repitiendo en coro las letras del abecedario, era
diaria.13
Aunque en los programas analizados en este siglo se le d mayor importancia a
la enseanza de la pronunciacin (ortografa), considerndola en tanto que lectura en
voz alta y por ende, del habla, el gran maestro Pablo Bonet no descuida el significado de
las palabras. Las destrezas de lectura y escritura se plantean por separado en los
primeros niveles de alfabetizacin. El mtodo diseado para la enseanza de la
lectoescritura no es exclusivamente para sordos.
2.3. La enseanza-aprendizaje de lenguas en el siglo XVIII: Los inicios

de la escuela francesa y controversias
2.3.1. La enseanza-aprendizaje de lenguas en el siglo XVIII
En el siglo
XVIII,
dentro del panorama metodolgico general destaca la
importancia del pensamiento didctico de numerosos filsofos, pedagogos y gramticos

que intentarn aplicar a la enseanza de lenguas extranjeras los nuevos principios de
una pedagoga moderna. En esta corriente se pueden incluir en Francia la escuela
sensualista de Condillac, la pedagoga llamada racionalista de Diderot y de la
Chalotais y la filosofa educativa de Rousseau (Puren, 1988, 38-39).
Los grandes principios que vuelven constantemente en los textos de todos estos
autores permanecen, por otra parte, hoy en da, en la base de la enseanza moderna de
las lenguas como en toda pedagoga escolar (Puren, 1988):
a) Tiene en cuenta las capacidades de los alumnos, sus intereses y sus necesidades.
De ah las ideas sobre:
13 () y dezia las de vnas letras por la maana, y de otras por la tarde en voz alta, repondindole los
dems, como quando e dize la tabla de quenta, nombrando las letras de cada pronunciacin de por i,
como quien va deletreando, y diziendo la pronunciacin que dellas se formaua junta: de manera que en
toda la emana le daua buelta () (Baptista de Morales, 1623, 4-5).
142
- Seleccin de los primeros contenidos temticos en el mundo concreto y

familiar de los alumnos.
- La progresin de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo
particular a lo general. Para Du Marsais, le grand point de la didactique,
cest- dire de la science denseigner, cest de connatre les connaissances qui
doivent prcder et celles qui doivent suivre, et la manire dont on doit graver
dans lesprit les unes et les autres (Puren, 1988, 39).
- La presentacin de los contenidos lingsticos en textos autnticos o
fabricados, o al menos en frases completas, y no en listas.
b) Se solicita no solo la inteligencia de los alumnos sino tambin y, en primer
lugar, sus facultades de aprehensin directa por los sentidos. Comenius escribe
en su Didactica Magna: il ny a rien dans lentendement qui nait t
auparavant dans les sens (Puren, 1988, 40). La vista y el odo son los dos
sentidos a los que recurrir en clase. Algunos autores como De Vallange, en su
Art denseigner le latin aux petits enfans en les divertissant et sans quils sen
aperoivent (1730), recurren al sentido del gusto, proponiendo ensear la
gramtica a travs de la manipulacin de pasteles en los llamados hornos
gramaticales destinados a ser progresivamente consumidos por los jvenes
alumnos.
c) Se incentiva continuamente la actividad de los alumnos y, por ejemplo, entre los
reformadores de la enseanza de lenguas se impone la tendencia al mtodo
socrtico (el dilogo oral profesor/alumno) como forma privilegiada del trabajo
en clase, as como el recurso al juego en la enseanza de los jvenes nios. En
su obra ya citada, De Vallange propone tambin para el aprendizaje de la
gramtica, la utilizacin de juegos de cartas, imgenes, brazaletes, abanicos,
muecas, la imprenta, la musique o los dedos de la mano: (cest la grammaire
musicale ... qui enseigne le latin en chantant) () (cest la grammaire
digitale, que lon apprend en badinant sur les doigts ) (Puren, 1988, 40).
A pesar de la permanencia y la riqueza del pensamiento didctico reformista

durante todos estos siglos, la metodologa tradicional de enseanza de las lenguas
clsicas y modernas resisti de una forma impresionante, sobreviviendo as en la
143
enseanza escolar francesa sin ponerse en cuestin institucionalmente hasta mediados

del siglo XIX.
El siglo
XVIII
representa, por tanto, el asentamiento de la enseanza de las
lenguas denominado mtodo tradicional. Para Snchez (1998) el mtodo tradicional es

un mtodo genricamente gramatical y la enseanza no fue unvoca sino que los
elementos que la integraron presentaron un nmero y una cualidad variados. Cuando los
lenguajes "modernos" comenzaban a introducirse en el currculum de las escuelas
europeas del siglo XVIII, se enseaban usando los mismos procedimientos bsicos que se
haban usado para ensear latn. Los libros de texto consistan en citas de reglas
gramaticales abstractas, listas de vocabulario y oraciones para traducir. Hablar el idioma
extranjero no era el objetivo y la prctica oral se limitaba a la lectura en voz alta de los
estudiantes de las frases que haban traducido. Estas frases se construan para ilustrar el
sistema gramatical del idioma y consecuentemente no tenan ninguna relacin con el
lenguaje de la comunicacin real. Los estudiantes trabajaban traduciendo frases (Titone,
1968).
Siguiendo a Germain (1993), las caractersticas que conforman el mtodo
tradicional se resumen en:
Concepto de lengua: la lengua se conceba como un conjunto de reglas y

excepciones que se podan observar en el texto escrito. El aprendizaje de una
lengua era sinnimo de disciplina mental. El principal objetivo era leer obras
literarias y traducirlas.
Concepto de aprendizaje: Este consiste en memorizar reglas, ejemplos y

listas de vocabulario de manera que se domine la morfologa y la sintaxis.
Concepto de enseanza: El profesor es el agente principal que elige los

textos que hay que estudiar y que prepara las preguntas de comprensin de
los mismos. El alumno es un mero receptor, un agente pasivo. La cultura
vena representada por los autores literarios de prestigio y era tambin
sinnima de Bellas Artes.
Material didctico: Textos literarios presentados en un libro de texto.
Los contenidos: La enseanza tiene como soporte didctico los textos

144
literarios, el vocabulario que aparece en los mismos, la morfologa y la

sintaxis. El vocabulario se aprende de memoria, apareciendo en forma de
listas de palabras fuera de contexto. Cada leccin tiene, como ncleo
principal, los elementos gramaticales que han de ser estudiados y adems son
los que aparecen en el texto, as que no hay ni organizacin ni graduacin de
los contenidos gramaticales.
Papel de la lengua materna: Es la lengua que se utiliza para comunicarse en

clase y para las explicaciones.
Las actividades: Fundamentalmente, ejercicios de traduccin, lectura y

ejercicios escritos.
Otros autores se refieren a l como Mtodo Tradicional Terico (MTT) de

enseanza de lenguas extranjeras que consiste en:
a)
b)
c)
d)
e)
() una aplicacin estricta del mtodo escolar de enseanza del latn

() se efectuaba bajo los principios de conceptualizacin (previa) y
aplicacin (posterior), que se concretaban en los procedimientos
siguientes:
Explicacin del profesor de una porcin gramatical (una regla, un
verbo,) con un comentario y un ejemplo
Memorizacin de tal explicacin
Recitacin
1 ao: lectura versional ()
2 ao: traduccin de la L1 a la L2 ()
De tal forma que se diferencia del mtodo materno, del mtodo prctico y del
mtodo tradicional terico prctico (MTTP). Este ltimo, considerado como la cuarta
corriente metodolgica que intenta reformar los procedimientos de enseanza de las
lenguas (incluido el latn) que se sealaron como propias del MTT, mediante su
conjuncin con el mtodo prctico. Otras caractersticas de esta metodologa de
enseanza de lenguas a partir de la segunda mitad del siglo XVIII son: en primer lugar, el
principio de seguir el camino de la naturaleza. En este sentido Pluche seala: lordre de
la nature demande quon montre dabord aux yeux, ou quon fasse concevoir en franais
ce quon veut retenir en latin (Pluche, 1735, 14). En segundo lugar, el acceso al
sentido que se hace a travs de la lengua materna al igual que ocurre en el mtodo
tradicional. Otra caracterstica del MTTP consiste en una inversin del ordenamiento de
los procedimientos, Fernndez y Suso sealan el esquema siguiente:
145
1. Explicacin de la regla gramatical

2. Memorizacin de la misma, junto a una lista de vocabulario y un
dilogo.
3. Ejercitacin-repeticin de frases-combinacin de las frases:
aplicacin prctica de los elementos memorizados.
Finalmente, en cuanto a tipo de ejercicios destaca en el MTTP
() la sustitucin del ejercicio de composicin tradicional, o tema,

compuesto en general por enrevesadas frases que ejemplificaban la
dificultad gramatical expuesta en la regla anterior, por la traduccin al
francs de un libro castellano muy claro y fcil como el Catn () la
postulacin a favor del aprendizaje a travs de la prctica: el ejercicio
de traduccin consiste precisamente en una prctica de todo lo
anteriormente aprendido.
(Fernndez y Suso, 1999,181).
2.3.2. Educacin de sordos en Francia y Espaa en el siglo XVIII
La Ilustracin representa un periodo de relativa fecundidad en el campo

filosfico y lingstico gracias a la actividad de los eruditos y los anticuarios as como a
la creacin de escuelas pblicas para sordos hacia la mitad del siglo XVIII.
Cuando la educacin de los sordos apenas se consideraba, la atencin pblica se
centr en Pars en la figura del judo de origen portugus Jacob Rodrguez Pereira
(1715-1780). Adems de este maestro, el Siglo de las Luces vio trabajar
simultneamente en esta instruccin al abate Lpe, al abate Deschamps, a Rousset,
Rossel y Ernaud en Francia. Tambin destaca, a finales del siglo
XVIII,
el abate Sicard.
Heinicko es el educador que sobresale en Alemania. Los discpulos del abate Lpe
que se formaron en Pars fundaron escuelas no solo en Francia sino en distintos pases
europeos, extendiendo as sus enseanzas. En Espaa, solo contamos con
la
publicacin en 1795 de la obra de Lorenzo Hervs y Panduro Escuela espaola de

sordomudos Arte para ensearles escribir y hablar el idioma espaol.
Rodrguez Pereira (1715-1790) destac en el arte de ensear a hablar a los
sordos en Pars. As se recoge en la primera edicin de la Encyclopdie en el artculo
Muet de Diderot (Valade-Gabel, 1875). Fue preceptor en familias adineradas. El
primer alumno conocido de Rodrguez Pereira fue Azy dEtavigny que tuvo,
146
anteriormente, un maestro sordo llamado tienne de Fay. Hacia 1710, en Amiens, el

sordo de nacimiento, tienne de Fay, llamado el viejo sordo de Amiens, que haba
llegado a ser profesor, arquitecto y diseador imparta enseanza a travs de gestos en la
abada Saint-Jean. Fue el primer ejemplo conocido de enseanza de un profesor sordo
de otros sordos en lenguaje gestual (Seguin, 1847).
Pero el alumno ms famoso de Pereira fue Saboreux de Fontenay quien, segn
el abate Lpe, haca gran honor a su institutor y se encontraba en estado de componer
obras y darlas al pblico. (pe, 1784). Diderot, no sabiendo responder a algunas
cuestiones planteadas sobre la Lettre sur les sourds et muets, lusage de ceux qui
entendent et qui parlent (annima hasta ser publicada por l mismo en 1751), alude a
Saboureux con el apodo de le muet (Bgazu-Deluy, 1990). En esta obra, se propone
una historicidad de las lenguas; los gestos vehiculaban el sentido pero los gritos los
fueron sustituyendo progresivamente dando lugar al nacimiento de las lenguas orales
arbitrarias (Leroy, 2005).
En la Histoire de lAcadmie royale des sciences de la edicin parisina de 1749
se puede leer que Pereira present a ese cuerpo sabio a dos sordomudos a los que
ense a escribir y a hablar (Valade-Gabel, 1875). Para su instruccin se serva de un
alfabeto manual que l mismo cre y que denomin dactilologa. Segn Pereira su
alfabeto no era el conocido como alfabeto manual espaol, aunque de este ltimo haba
tomado muchas seas para el suyo. Aument y perfeccion notablemente su alfabeto
para acomodarlo al idioma francs (Hervs y Panduro, 1795).
Pereira extendi en Pars el rumor de que llevaba ejerciendo su mtodo antes de
que el abate Lpe hubiera abierto en 1755 una escuela pblica en donde por caridad
instrua a los sordos. Segn el abate Lpe, Pereira divida la instruccin en dos partes
principales: la pronunciacin y la inteligencia. Enseaba primero a los sordos a leer y a
pronunciar el francs pero sin hacrselo comprender. Se reserv el secreto de su
mtodo. Lo tuvo siempre como un misterio y prohibi expresamente a sus discpulos
revelarlo (pe, 1784).
Hacia 1760, Ernaud presentaba en La Academia de las Ciencias de Pars una
memoria sobre los sordos. Mencionaba en ella a Rousset y Rossel que, sobre la misma
poca, se ocupaban de esta instruccin y expona en esa memoria los resultados que l
147
mismo haba obtenido. Rousset profesaba su arte en los alrededores de Nmes y Rossel
en la ciudad de Lausanne. En 1757, Ernaud haba presentado en la misma Sociedad
sabia a un sordo instruido. Este saba escribir y comprenda lo que se le deca por los
movimientos de labios de su interlocutor. La facultad de percibir de esta forma las cosas
que se decan se cea a las palabras en las que las posiciones de los dientes y los labios
eran visibles; las palabras para cuya pronunciacin la garganta o la lengua entraban en
juego eran difcilmente percibidas por los sordomudos, porque los movimientos de la
lengua no eran visibles. Quince das antes de defender su memoria, present otro tema.
La memoria de Ernaud revelaba que Rossel enseaba a los sordos a hablar hacindoles
colocar la mano sobre la cabeza del interlocutor. Otro institutor, segn Ernaud, les
enseaba hacindoles poner la mano sobre su propia garganta cuando pronunciaban y,
una vez enseada la articulacin, recurra al alfabeto manual que se usaba en Espaa y
en Italia. As proceda Ernaud, que pareca haber sacado un buen partido de ese mtodo
(Hervs y Panduro, 1795).
En 1779, apareci el primer libro escrito por un sordo, Pierre Desloge,
Observation de un sourd-muet sur un cours lmentaire dducation des sourds et
muets. Sordo desde los siete aos, haba tenido tiempo para adquirir los rudimentos del
francs y se puede suponer que los haba desarrollado despus, a fuerza de trabajo,
gracias a los libros que lea. Como de Fay, Desloge da a conocer que ya exista una
lengua de signos estructurada en Francia mucho antes de la invencin de los signos
metdicos del abate lEpe. Pierre Desloge escribi su libro para defender esta lengua
de signos y su enseanza de quienes planteaban que los gestos no llevaban a nada y
especialmente contra la obra del abate Deschamps. Por esa misma razn, apoyaba la
opcin pedaggica del abate Lpe que haba publicado en 1776 su Institution des
Sourds et Muets par la voie des signes mthodiques. Dej claro que el abate Lpe no
haba ni creado ni inventado la lengua de seas sino que, por el contrario, la haba
aprendido de los sordos y mudos; rectificando solo lo que encontraba de defectuoso en
ese lenguaje, amplindolo y dndole unas reglas metdicas (Bzagu-Deluy, 1990).
El Cours lmentaire dducation des sourds et muets del abate Deschamps,
publicado en 1779, sostiene la opcin pedaggica basada en la importancia de suplir la
carencia de un sentido por otros y apuesta por la enseanza del habla y de la lectura
labiofacial frente al uso de las seas mtodicas del abate Lpe. Propone el uso del
alfabeto manual pero se manifiesta en contra del uso del lenguaje gestual de los sordos
148
en su educacin. En nuestro estudio analizamos en el contexto francs del siglo XVIII las
obras seleccionadas de los abates Deschamps, Lpe y Sicard.
La figura, sin duda, ms importante en la educacin de sordos en el siglo XVIII,
fue la de otro eclesistico, el abate Charles Michel de Lpe. A l se debe el xito del
mtodo que revolucion la educacin de los sordos en Francia y Europa as como la
creacin de la primera escuela abierta a los sordos indigentes. El mismo abate
comentaba en su obra las razones que le llevaron a ocuparse de esta instruccin14.
Creyendo que las gemelas sordas, tras la muerte de su padre espiritual, el Padre Vanin,
viviran y moriran en la ignorancia de su religin si no intentaba algn medio de
ensearles, se llen de compasin y se encarg de instruirlas con todo lo que estuviera
en sus manos. Lpe, hasta entonces, solo se haba ocupado de las materias teolgicas
o morales y se adentraba en una carrera que le era absolutamente desconocida. El
mtodo de las estampas no era de su gusto. El alfabeto manual francs que l saba
desde su ms tierna infancia, solo podra serle til para ensear a leer a sus discpulos:
se trataba de conducirlas a la inteligencia de las palabras. Los signos ms simples, que
consistan solo en mostrar con las manos las cosas cuyos nombres se escriben, bastaban
para comenzar la obra; pero esto no llevaba muy lejos porque los objetos no estaban
siempre ante los ojos y haba muchos que no podan ser percibidos por los sentidos. Le
pareci pues, que un mtodo de signos combinados poda ser la va ms cmoda y la
ms segura porque podra igualmente aplicarse a las cosas ausentes o presentes,
dependientes o independientes de los sentidos. Con esos signos metdicos podra
hacerles comprender lo que decan (pe, 1784).
Los filsofos vieron en esta experiencia educativa la ocasin de intentar verificar
las hiptesis, las conjeturas, segn Condillac, sobre el lenguaje de accin en los sordos
instruidos por el abate Lpe. Esto conllev la consideracin de las posibilidades
expresivas de los signos y la necesidad de tenerlos en cuenta en materia pedaggica
(Presneau, 1998). El abate Lpe fundamenta sus ideas sobre los signos gestuales en
14 El Padre Vanin se ocup de la enseanza de dos sordas gemelas sirvindose de estampas: Le pre
Vanin, trs-repectable Prtre de la Doctrine Chrtienne, avait comenc par le moyen des etampes
(reource en elle-mme trs- foible & trs-incertaine) lintruction de deux oeurs jumelles, ourdes &
muettes de naiance. Ce charitable minitre tant mort, ces deux pauvres filles e trouverent ans aucun
ecours () je fus touch de compaion pour elles () (pe, 1776, 8-9).
149
Descartes que haba descrito que ningn animal poda llegar a tener un verdadero
lenguaje, es decir, expresar mediante la voz o gestos algo relacionado exclusivamente
con el pensamiento y no con los instintos naturales. Para Lpe, los sordos se
expresaban por un verdadero lenguaje, el de los signos. Lo que los animales eran
incapaces de hacer (Presneau, 1998).
Reconociendo la importancia de la lengua de signos de los sordos y con la ayuda
de un mtodo, form a sus alumnos y lo demostr mediante los ejercicios literarios en
distintas lenguas que ellos mismos protagonizaron y que fueron pblicos entre 1771 y
1774. Cuatro aos, cuatro cartas, cuatro programas (Bzagu-Deluy, 1990). En 1771 y
1772 estos ejercicios se hicieron en italiano, en espaol, en latn y en francs. En esas
cuatro lenguas y adems en alemn y en ingls tuvieron lugar los que se hicieron entre
1773 y 1774. El rey de Francia protegi la nueva escuela15.
En la obra publicada en 1784, objeto del anlisis detallado que contiene el
captulo 4 de resultados, La vritable maniere dinstruire les sourds et muets, Lpe
incluy la correspondencia mantenida con el institutor de Leipsick, Heinicko, sobre el
mrito respectivo de los mtodos que cada uno de ellos utilizaba. Esta polmica surgida
entonces se convertir en el germen de la constante controversia oralista/gestualista que
ha posicionado a educadores de sordos a favor o en contra del uso de los signos de los
sordos y de las seas metdicas en su instruccin.
Algunos textos recogidos por el abate Lpe y tomados de esta correspondencia
permiten conocer algn dato del alemn Heinicko. Este educador que merece una
mencin especial en la historia de la enseanza de sordos, en una carta dirigida a su
rival francs el 12 de julio de 1782, expona brevemente las lneas bsicas de su mtodo
sealando que veinte aos antes, el mtodo dactilolgico estaba en la base de su
enseanza y que despus este le pareci menos fcil y menos eficaz que el suyo que
consista nicamente en la pronunciacin de los sonidos y de las articulaciones
ayudndose del sentido del gusto que supla el defecto del odo (pe, 1784).
15 Personalidades de todas partes asistan a los ejercicios pblicos: Joseph II dAutriche, en venant voir
labb de Lpe, dans sa modeste cole de la rue des Moulins, le signala la Cour, ctait dire la
France entire, Marie-Antoinette et Louis XVI, compatissants et charitables, assurrent lavenir de
lenseignement des sourds-muets, par arrt du Conseil de 1785. (Buisson, 1903, 5).
150
En contraposicin con los mtodos empleados hasta entonces, la originalidad del

mtodo seguido por el abate Lpe se encuentra en el uso de las seas metdicas, en
gran medida tomadas de la lengua de signos de los sordos as como en la creacin de
nuevos signos metalingsticos para indicar las nociones gramaticales o la etimologa
de las palabras. Su xito resida en hacerles traducir de su lengua natural de signos a la
lengua francesa o a cualquier otra, teniendo como intermediario sus seas metdicas.
Adapt al francs el arte de ensear a hablar que encontr en las obras de sus
maestros Pablo Bonet y Amman y a esta enseanza dedic una parte de su libro. En su
opinin, la enseanza de la pronunciacin requera poco tiempo y no daba la
inteligencia de la lengua.
Los primeros maestros de sordomudos de Inglaterra, Suiza y Roma y otros
venidos de distintas partes de Europa se formaron en Pars en la escuela del abate de
Lpe. Dos tercios de los futuros maestros eran eclesisticos, los otros laicos. Haba
dos mujeres entre una veintena de candidatos. Los conocemos: el espaol De Angulo16,
los austriacos Stork y May (Bzagu-Deluy, 1990).
Hasta pasados dos aos de la muerte de Lpe, no se concedi a su fundacin
el ttulo de Colegio Real, por los decretos de 21 y 29 de julio de 1791 (Ballesteros y
Fernndez, 1845, 15). En 1794 pasar a llamarse Instituto Nacional de Sordo-mudos de
Pars y el abate Sicard (1742-1822), nombrado en 1790 por Decreto de la Asamblea
Nacional Francesa, se convirti en el primer director. Sicard se haba formado con el
abate Lpe: El ao de 1785 el arzobispo de Burdeos envi el lado del abate lEpe
a un joven eclesistico de su dicesis, el abate Sicard, que el ao siguiente abri bajo la
16 Ningn autor dedicado a esta temtica da noticias sobre el espaol citado por Lpe, a quien se
refiere como DAngulo en Espagne nombrndolo entre otras personalidades que visitaron su escuela en
La vritable maniere dinstruire les sourds et muets. Sin embargo, en su carta IV con fecha de 1774 y
recogida en la segunda parte de Institution des Sourds et Muets par la voie des signes mthodiques,
aportaba estos datos: Dions donc aujourdhui quinconque voudra lentendre, que dans lepace de
deux mois ou environ, & en ne prenant par emaine que quatre leons dune heure & demie chacune, M.
Dom Francico de Angulo, qui demeure lHtel de on Excellence Moneigneur le Comte dAranda,
Ambaeur extraordinaire du Roi dEpagne, set acquis luage dcrire ur le champ tout ce quil me
plat de lui dicter par des ignes mthodiques. (pe, 1776, 64). Esta noticia se retoma en la primera
parte: () dans lepace de deux mois, ou environ, M. Dom Francico de Angulo, Epagnol, avoit acquis
lusage dcrire ur le champ tout ce quil me plaioit de lui dicter par mes ignes mthodiques. Je ne lui
donnois que quatre leons par emaines. (Ibd., 69)
Se trata de Don Francisco Antonio de Angulo, del Consejo de S. M. su Secretario, Oficial mayor de la
Secretara del Real Patronato, Acadmico del nmero, y Secretario de la Real Academia Espaola (RAE,
1984, 90)? Apuntamos este dato que puede arrojar luz sobre investigaciones futuras.
151
proteccin del prelado una escuela de sordo-mudos en Burdeos. (Ballesteros y

Fernndez, 1845, 15). El abate Sicard no sucedi inmediatamente a su maestro. La
Comuna de Pars nombr sucesor provisional del abate de Lpe a su discpulo, el
abate Masse, que ejerci esta labor hasta que Sicard propuso su candidatura a la
sucesin definitiva de Lpe, solicitando se abriese un concurso al que se present l
solo. Los progresos de su alumno sordo, Jean Massieu, le vali el reconocimiento para
este cargo. En Burdeos, lo haba iniciado en el francs escrito y en los rudimentos de
signos. Cuando se fue a Pars, dej el establecimiento que haba fundado en Burdeos en
manos de San-Sernn. El colegio de Burdeos se mantuvo gracias a la fortuna personal de
este hasta que se decret que pasara a ser pensin del Estado (Buisson, 1903). Massieu
sigui a Sicard hasta Pars y se convirti, tras Fay, en el segundo maestro sordo de
Francia. Gracias a la intervencin y a los testimonios de un discpulo, Sicard pudo
escapar de la guillotina en 1793, durante la poca del Terror. Entonces, fue apartado de
la direccin del Instituto pero volvi nuevamente cuando Bonaparte tom el poder en
1799. Tuvo que huir otra vez de Francia a la vez que Napolen era desterrado a la isla
de Elba en 1814.
Roch Ambroise Sicard alcanz a ser uno de los lingistas eminentes de su
tiempo. Destacan sus obras: lments de grammaire gnrale, appliqus la langue
franaise, La Thorie des signes, Le dictionnaire des signes, Les leons analytiques y
Cours dinstruction d un sourd-muet de naissance, esta ltima es fundamental para el
tema de estudio de este informe de tesis, cuyo anlisis perfilado aparece en el captulo 4
as como en el apartado dedicado a la metodologa de este autor en el actual captulo.
Sicard se marca como objetivo esencial que sus alumnos adquieran nociones
metafsicas. Esto obedece realmente a motivos religiosos puesto que para l el trmino
de la reeducacin es la posibilidad de explicar las verdades consoladoras de la religin.
Pero este trmino supone un recorrido desde el comienzo, desde las ideas fsicas,
sensibles, ms simples hasta las ideas complejas y abstractas (Branca-Rosoff, 1996).
Su sistema pedaggico estaba encaminado a que los alumnos sordos pensaran
por s mismos en el idioma del pas en que haban nacido. Adems de buscar un
aprendizaje razonado del lxico y la estructuracin de un vocabulario, interesa cmo se
articulaba el paso de las ideas concretas a las abstractas. Para ensear el anlisis lgico a
sus alumnos sordos inventa la teora de las cifras, hacindolas corresponder con las
152
funciones de la frase base (Branca-Rosoff, 1996). Otro campo que desarroll fue el
perfeccionamiento y ampliacin de las seas metdicas creadas por el abate Lpe.
Contina inventando nuevos signos metdicos y aade tantos que los alumnos no
comprendan ya nada. De aqu vienen las principales crticas realizadas, en primer lugar,
por los propios sordos, como es el caso de Jean Massieu, que defenda el uso de la
lengua de signos naturales para explicar a los jvenes la significacin de los signos
metdicos. Al igual que su predecesor, el abate Lpe, hace demostraciones y tiene
una gran influencia. El Cours dinstruction es considerada por J. M. Ballesteros como
la que mejor revela la imaginacin fecunda del abate Sicard en los ingeniosos
ejercicios que en ella propone, dando cuenta de los medios de los que se vali para
instruir al sordomudo Massieu.
La obra se compone de veinticinco temas de enseanza o ejercicios entre el
maestro y el alumno. La interpretacin lgica de la lengua es la base fundamental de su
mtodo, considerado esencialmente filosfico (Ballesteros y Fernndez, 1845, 122123).
Entre los espaoles del siglo
XVIII
dedicados a sacar a la luz obras para la
educacin de sordos, solo destac la figura del filsofo, naturalista, matemtico,

fillogo y pedagogo Lorenzo Hervs y Panduro (1735-1809). El curso de enseanza
terica y prctica, escrito y terminado en Roma en 1793, apareci en Madrid dos aos
ms tarde, bajo el ttulo de Escuela espaola de sordomudos arte para ensearles
escribir y hablar el idioma espaol. La obra encierra alrededor de setecientas pginas y
forma dos volmenes in- octavo. El tomo primero sale de la Imprenta Real; el tomo
segundo de las prensas de Fermn Villalpando. Ambos tomos contienen un ndice
desarrollado y una introduccin particular.
La obra se divide en cinco partes: la primera, relativa a la sordomudez, encierra
numerosos estudios interesantes desde el punto de vista de las ciencias naturales, la
filosofa o la teologa. La segunda parte hace conocer a los inventores de los mtodos de
instruccin, los que los han aplicado con xito o los que hicieron el objeto de una
publicacin. La tercera parte, la ms til segn el autor, expone los procedimientos que
se han de seguir para ensear a los sordos a expresarse por escrito. La cuarta, tiene
relacin con los procedimientos para ensear a pronunciar el espaol.
Hervs y
Panduro indica, adems, el medio de aplicar el mtodo de articulacin a la enseanza

153
del portugus y del italiano. La ltima parte traza la marcha para inculcar a los jvenes
sordos las ideas metafsicas, para iniciarlos en la moral y hacerles comprender las leyes
que rigen la sociedad. Siguiendo este ensayo figura un catecismo de doctrina cristiana
apropiada a la instruccin de estos desafortunados. Las cinco grandes divisiones son
repartidas en dos tomos: el tomo primero encierra las partes I y II. El segundo tomo est
reservado al desarrollo del curso de instruccin y comprende tres partes (Valade-Gabel,
1897).
Coincidiendo con la publicacin de esta obra de Hervs y Panduro tiene lugar, a
instancias del ministro Godoy, la promulgacin de la Real Orden de Carlos IV, por la
que se ordenaba abrir en Madrid la primera escuela para sordos. El Real Colegio de
Sordomudos de San Fernando se estableci en el Colegio de los Padres Escolapios del
Avapis, bajo la direccin del sacerdote Jos Fernndez Navarrete y de Santa Brbara
(que fue discpulo del escolapio italiano Tommaso Silvestri, a su vez este lo haba sido
del abate Lpe). Pocos aos despus, se abri la escuela de Barcelona bajo la
direccin de Juan Albert, a quien ayud el propio abate Hervs, segn confirma en sus
Memorias el propio Manuel de Godoy (Gascn y Storch, 2004).
En cuanto a las publicaciones que arrojan luz sobre esta temtica, destaca en
Espaa la del ilustrado Feijo (1676-1764), que ya hace referencia en 1753, en sus
Cartas eruditas, tanto a la labor pionera de Pedro Ponce como a la de Pereira. Por su
parte, Juan Andrs Morell, en 1794, () saca a la luz, siguiendo los pasos de Feijo,
su Carta sobre el origen y las vicisitudes del arte de ensear a hablar a los mudos
sordos. (Gascn y Storch, 2004, 235). Por la carta de Jos Miguel de Alea,
contemporneo de Fernndez Navarrete, dirigida al editor del Diario de Madrid en 1795
y titulada: En favor de los Sordomudos, tenemos noticias del Padre Diego Vidal de
Zaragoza, maestro del sordomudo aragons Gregorio de Santa Fe, que destac por la
perfeccin con que practicaba la lectura labial. Juan Manuel Ballesteros tambin hace
referencia al escolapio del convento de Santo Toms de Zaragoza, Padre Diego Vidal,
por dedicarse en el ao de 1775 a la enseanza de sordomudos (Ballesteros y
Fernndez, 1845).
154
2.3.3. Metodologa de enseanza de lenguas en los institutores de sordos del siglo XVIII
En el contexto francs hemos seleccionados los programas de los abates Lpe,

Deschamps y Sicard. En el contexto espaol, el programa de Hervs y Panduro. Aunque
la obra de Lorenzo Hervs y Panduro es anterior a la del abate Sicard, la abordaremos
en ltimo lugar y dentro del panorama del contexto espaol.
2.3.3.1. Charles Michel de Lpe
El abate Lpe presenta su metodologa de enseanza lingstica de sordos a

travs de sus dos obras Institution des sourds et muets par la voie des signes
mthodiques (1776) y La vritable manire dinstruire les sourds et muets (1784).
Aunque el autor seala que esta no es ms que una nueva edicin de la primera, existen
diferencias significativas entre ambas como la inclusin de la controversia, escrita en
latn, con el institutor de Leipzig, Heinicko. En nuestro estudio analizamos la obra de
1784.
El fundador de la primera institucin de sordos toma como punto de partida no
un sistema mmico preconcebido, sino, como lo dice expresamente l mismo, los signos
que traen al establecimiento los nios sordos al entrar all, signos que provienen de la
naturaleza y que la necesidad que, en su opinin, es la madre de todas las artes, les ha
sugerido. Los recin llegados se mezclaban con los veteranos, adoptando poco a poco
los signos de stos y enriqueciendo as su lengua primitiva que iba perfeccionndose.
En el primer momento de la enseanza se dotaba al sordo del alfabeto manual al
uso de los escolares. A continuacin, se iba presentando el vocabulario por escrito
usando signos decticos sobre los objetos del entorno a los que haca referencia la
palabra escrita, mientras se iba confirmando que se haba comprendido su significado.
La actividad consista en sealar el objeto y presentarle la palabra escrita en la pizarra y
luego en una carta o tarjeta. Finalmente, el alumno memorizaba su escritura mediante la
repeticin por deletreo manual. Pone el ejemplo siguiente: se escribe en maysculas,
con tiza, sobre una pizarra, estas dos palabras la porte y se muestra una puerta. Al
instante, aplican cinco o seis veces su alfabeto manual sobre cada una de las letras que
componen la palabra porte. La deletrean con sus dedos y hacen entrar en su memoria
155
el nmero y el orden: de nuevo la borran y la escriben ellos mismos con su lpiz, en

caracteres ms o menos formados, despus las escriben tantas veces como se les
presente ese mismo objeto. De este modo, en pocos das el sordo entender no solo la
significacin de todas las palabras que expresan los nombres de las diferentes partes que
nos componen desde la cabeza hasta los pies, sino tambin la de aqullos que
representan todos los objetos que nos rodean y que se les puede mostrar a medida que se
escriben sus nombres sobre la pizarra y sobre las tarjetas que se les ponen entre las
manos (pe, 1784).
El abate Lpe necesitar nuevos signos para explicar la gramtica y los nuevos
conceptos abstractos. Con este fin, va a crear las seas metdicas que utiliz desde los
primeros momentos para ensear el francs a los sordos que acudan a su escuela.
Los signos o seas metdicas estaban basados en la razn y sacados, en la
medida de lo posible, directa o indirectamente de la naturaleza. Si no daban una imagen
abreviada bastante clara de la cosa en s, se poda fcilmente descubrir esta relacin
natural por el anlisis y la reflexin. Una vez comprendida la relacin del signo y el
concepto, el signo se fijaba en la memoria con la cosa que representaba. Este medio
junto con la escritura, daba al mtodo de Lpe un valor reconocido por el xito de sus
enseanzas. Por ejemplo, el gnero masculino y hombre tenan como signo llevarse la
mano hacia la frente para quitarse el sombrero; el femenino y la mujer por el signo del
pulgar, que traza una lnea sobre la mejilla a la altura en que termina el peinado o el
sombrero de la mujer. En cuanto a los signos de hombre y de mujer, el abate Lpe los
tomaba de los mismos sordos, por esta razn, probablemente, los consideraba naturales.
Teniendo como punto de partida el hecho de que las palabras por s mismas no
daban las ideas y que los sonidos de la lengua materna, por s mismos, tampoco
desarrollaban la inteligencia del nio sin el recurso a los signos, le era preciso algo ms
que los sonidos articulados, la escritura en papel o en el aire. Necesitaba tener signos.
Un signo en el siglo
XVIII,
segn Presneau (1998), representaba, figuraba una cosa, era
una pintura, algo que estaba en lugar de, es decir, una imagen de una idea, idea que
poda ser el efecto de una impresin de los sentidos, como en los empiristas, o natural o
bien innato como en los cartesianos; para los primeros se trataba de expresar una idea,
en los segundos de devolverla. No era cuestin en de Lpe, contrariamente a
Pereira (que deca ser discpulo de Locke), de aprendizaje, de prctica del lenguaje sino
156
de restitucin, de esfuerzo de memoria, de copia, de traduccin. Para Presneau (1998)

Lpe segua, en su prctica educativa, un orden aprehendido como natural, parecido
al de los jesuitas o al de los Hermanos de la Escuela Cristiana, los discpulos de Juan
Bautista La Salle, orden que impona que el nio comprendiera las palabras antes de
pronunciarlas o escribirlas: solo se poda dar lo que se haba comprendido
anteriormente. El mtodo cartesiano en su esencia consista en pasar de una verdad
claramente conocida a otra que an no lo era, pero que sera una continuacin necesaria.
El abate Lpe indicaba que los signos metdicos no pertenecan a ninguna
lengua. No designaban palabras o letras. Expresaban las ideas17 que el alumno
reproduca desde el mismo momento en que las haba comprendido en su lengua,
cualquiera que esta fuere. Iba perfeccionado la instruccin de sus discpulos por medio
de las seas metdicas, muchas de ellas metalingsticas: no solo determin una sea
para denotar cada parte de la oracin y sus diversas propiedades sino que cre seas
para denotar la significacin de las preposiciones, conjunciones, interjecciones y de
muchos adverbios y verbos. Para dar, por ejemplo, la idea del verbo llevar, l llevaba
un libro de distintas formas e iba escribiendo al mismo tiempo yo llevo sobre la
pizarra, uniendo la palabra a la accin.
El abate Lpe crea que los signos metdicos que usaba podan bastar a la
expresin de todas las ideas, pero de ah no se desprenda que los signos fueran
realmente suficientes por s mismos y sin el recurso a otros procedimientos. Debemos
sealar que, en sus lecciones, el ilustre institutor no empleaba aisladamente estos
signos; desde el principio, los combinaba con los ejercicios escritos, de tal forma que
los signos solo servan para explicar las palabras trazadas con tiza en la pizarra.
Perfeccionaba la educacin lingstica mediante la escritura. Mostrar y actuar no era
hablar y se necesitaba un lenguaje para las relaciones ordinarias de la vida con los
sordos, lenguaje que sus principales adversarios no queran reconocer en la escritura.
Hay que sealar que en la poca del abate Lpe, ms que el rechazo a los signos
metdicos, se rechazaba la escritura que se combinaba con estos signos. Los grandes
adversarios del clebre institutor eran Pereira en Francia y Heinicko en Alemania. Los
procedimientos grficos se niegan por considerarse insuficientes y a estos se les opona
17 Nos ignes mthodiques, oit gnraux, oit particuliers, on des ignes dides, & non des ignes de
mots. Il nont pas plus de rapport avec le Franois quavec toute autre langue. (pe, 1776, 128).
157
los sonidos articulados o signos labiales como nicos eficaces para desarrollar el
pensamiento.
Destaca su concepcin sobre el lenguaje gestual de los sordos, entendindolo
como lengua materna o lengua natural de los sordos. Consideraba que no tenan otra
lengua hasta que no eran instruidos y que era la misma naturaleza y sus diferentes
necesidades la que les guaba en este lenguaje. Estaba convencido de que la lengua
natural de los signos de los sordos tena los mismos derechos que la lengua materna
para nosotros, ya que era la nica de la que podan servirse los sordos desde su infancia.
El abate Lpe pensaba que el primer desarrollo intelectual de los sordos se operaba
por los signos unidos a las palabras.
En sus reflexiones sobre el concepto de enseanza-aprendizaje de lenguas
sealaba que cuando se trataba de aprender cualquier lengua extranjera, se necesitaba un
mtodo que ensease en esa lengua lo que se haba aprendido en la primera lengua y
tambin buenos diccionarios que guiasen en la eleccin de las palabras tanto para
traducir de la L2 a la L1 como para hacerlo de la L1 a la L2. Sin ese doble recurso, sera
imposible conocer, salvo de una manera muy imperfecta, la nueva lengua. Aplicaba este
mismo principio para la enseanza de las lenguas a sordos ya que consideraba que, para
ellos, todas las lenguas eran igualmente extranjeras y que la del pas en el cual haban
nacido no ofreca mayor facilidad que las otras para tener xito en esa empresa. En
todos los casos se necesitaba un mtodo para conocer las reglas y un buen diccionario
para traducir y aprender el justo valor de las palabras. Las demostraciones pblicas en
distintas lenguas corroboraban la idea de que cualquier lengua para ellos poda
considerarse como extranjera. Los sordos dieron las respuestas a ms de doscientas
cuestiones en tres lenguas diferentes (lo que haca un total de seiscientas) en los
ejercicios pblicos.
La parte gramatical presentaba la direccin general dada a las enseanzas de
lenguas en esta poca. Los contenidos de enseanza (incluido los que hacen referencia a
las seas metdicas) se estructuran gramaticalmente. El abate Lpe comparta la
metodologa tradicional de enseanza de lenguas. Recurra a la traduccin. Se trataba de
tornar, es decir, de traducir mediante las seas metdicas al francs. Y especialmente,
de traducir el catecismo siguiendo el mtodo socrtico de preguntas y respuestas. Como
158
sealbamos arriba, el ejercicio de composicin tiene relacin con la traduccin de

textos de orden religioso. Por ejemplo:
Matiere de cet exercice.

1 ur les trois principaux Myteres de notre Religion.
Quest-ce quun Mytere?
Que signifie ce mot revl?
Expliquez moi davantage ce mot revl?
Combien y a-t-il de Principaux Myteres de notre Religion?
Quels ont ce trois Principaux Mysteres de notre Religion? ()
(pe, 1784, 325).
Los signos gestuales remplazaban al francs, y este ltimo, al latn: siendo lo

esencial hacerles comprender y no hacerles escribir o repetir como loros, es decir,
componer por ellos mismos. Las objeciones ms serias que se han hecho a su mtodo se
refieren en primer lugar al recurso al latn. Se le ha reprochado haber querido explicar el
francs recurriendo a la etimologa latina e incluso griega. Por ejemplo, explicaba los
trminos de la siguiente manera: satisfacer significa hacer bastante, introducir
significa conducir dentro de, frcuentar significa ir a menudo al mismo lugar,
copiar significa escribir lo que se ve en un libro, o sobre papel, creer significa
decir s en el espritu, de corazn o con la boca, y no con los ojos,
ambicionarsignifica desear con ardor algo grande. El institutor de Pars, siguiendo
esta marcha, probaba que daba a sus alumnos un conocimiento profundo y razonado de
la lengua del pas en el que vivan, que deba ser su segunda lengua materna, siendo la
de signos forzosamente la primera. Se expresaba en los siguientes trminos:
Or Jai pen que jy ruirois, [ dshabituer les sourds et muets de

leur langage arbitraire], en leur faiant apprendre une econde Langue,
dont les mots eroient arrangs dans un ordre diffrent de ceux de la
ntre, & en les obligeant de traduire de cette Langue en Franois.
Cet ce qui ma dtermin leur eneigner le Latin. Dailleurs, il
sagioit de faire entrer dans leur eprit les rgles de contruction du
dicours. Or, celles de la Langue Latine sont plus prcises, en plus
petit nombre, & plus faciles retenir.
(pe, 1776, 10-11).
El nico reproche fundamentado que parece habrsele dirigido al autor de los

signos metdicos, desde el punto de vista de los defensores de la mmica natural, es que
los prodigaba demasiado en sus dictados en lengua francesa. En torno a doscientos
cincuenta signos gramaticales volvan sin cesar para expresar relaciones lexicogrficas.
159
Esto obedeca al uso existente en la poca que consista en ensear la gramtica

tericamente. Es evidente que para hacerles conocer las reglas de la gramtica antes de
que supiesen leer y escribir, era preciso recurrir a los signos metdicos ms o menos
arbitrarios y moldeados sobre las modificaciones lexicogrficas. A modo de ejemplo,
presentamos nuestra traduccin de cmo explica Lpe (1784) los determinantes
artculos: Hacemos observar al sordo y mudo las articulaciones de nuestros dedos, de
nuestras manos, del puo, del codo, etc., y los llamamos artculos o articulaciones.
Escribimos despus sobre la mesa que le, la, les, de, du, des unen las palabras como
nuestros artculos unen nuestros huesos, (los gramticos nos perdonarn si esta
definicin no concuerda con la suya). Desde entonces, el movimiento del ndice derecho
que se extiende y se repliega varias veces en forma de corchete, se convierte en el signo
razonado que damos a todo artculo. Expresamos el gnero llevando la mano al
sombrero para el artculo masculino le y a la oreja, donde se termina el peinado de
una persona del sexo femenino, para el artculo femenino la. El artculo plural les se
anuncia por el movimiento repetido de los cuatro dedos de una o de las dos manos en
forma de corchete. El apstrofe se indica haciendo en el aire un apstrofe con el ndice
derecho. Es preciso aadir el signo de femenino, si el nombre sustantivo que sigue es
femenino. De, du, de la, des son artculos del segundo caso. Es preciso pues aadir al
signo de artculo el signo de segundo y despus el signo de singular o plural, de
masculino o de femenino. Tenemos la precaucin de hacer observar que el de, du,
des del ablativo no es un artculo sino una preposicin que tiene su signo particular.
La explicitacin de la regla gramatical con sus excepciones, el aprendizaje
memorstico y repetitivo mediante ejercicios de copia y dictado, la explicacin sobre
cmo se deben realizar los signos metalingsticos por los que se traducen los conceptos
gramaticales y las referencias a los casos de la lengua latina evidencian los presupuestos
del mtodologa tradicional de enseanza de lenguas o MTT. En dos cartas dirigidas en
el tiempo del abate Sicard y recogidas en el Cours dinstruction dun sourd et Muet de
naissance se insiste en estos presupuestos metodolgicos. En la primera, de 25 de
noviembre de 1783, el ilustre institutor deca al abate Sicard:
Nesprez pas quils puissent jamais rendre, par crit, leurs ides.
Notre langue nest pas leur langue: cest celle des signes. Quil vous
suffise quils sachent traduire la ntre avec la leur, comme nous
traduisons nous-mmes les langues trangres, sans savoir ni penser ni
160
nous exprimer, dans ces langues () Que vos lves sachent, comme
les miens, crire sous la dicte des signes
(Sicard, 1799, 576).
En una segunda carta, del 18 de diciembre del mismo ao, el maestro reprochaba
a su discpulo el querer hacer de sus alumnos escritores, mientras que su mtodo solo
poda hacer copistas:
Apprenez vite vos enfants la dclinaison et les conjugaison;

apprenez-leur les signes de mon dictionnaire des verbes; apprenez-leur
faire les parties des phrases, daprs le tableau dont vous avez
emport le modle; sans vous flatter jamais que vos lves
sexpriment en franais, pas plus que je ne sais mexprimer moi-mme
en italien, quoique je traduise fort bien cette langue, etc.
(Sicard, 1799, 577).
La influencia del sistema de Condillac sobre el origen de las ideas y el lenguaje

de accin explica cmo llev tan lejos los efectos de las seas metdicas en la
explicacin de las palabras durante la primera enseanza. El mismo abate Lpe
recoge el testimonio del Abate Condillac:
LIntituteur des Sourds et Muets de Paris a fait (dit M. lAbb de

Condillac) du langage daction un art mthodique, aui imple que
facile, avec lequel il donne es Eleves des ides de toute epece, et
jose dire des ides plus exactes & plus prcies que celles quon
acquiert communment avec le ecours de louie () Il na quun
moyen pour leur donner les ides qui ne tombent pas ous les ens,
cet danalyer & de les faire analyer avec lui. Il les conduit donc des
ides enibles aux ides abtraites par des analyes imples &
mthodiques, & on peut juger combien on langage daction a
davantages ur les ons articuls de nos Gouvernantes et de nos
Prcepteurs.
(pe, 1784, 132-133).
Para hacer comprender mejor cmo proceda el abate Lpe en la

representacin de las ideas por los signos metdicos es importante citar algunos
ejemplos que se refieren a las ideas abstractas, como por ejemplo la manera de proceder
con la palabra croire:
Il net peut-tre point de mot plus difficile expliquer par ignes, que
celui-ci je crois. Voici de quelle maniere je my prends pour y ruir.
161
Aprs avoir crit ur la table je crois, je tire quatre ligne aini

dispoes:
Je crois
Je dis oui par leprit. Je pens que oui.

Je dis oui par le coeur. Jaime penser que oui.
Je dis oui de bouche.
.
Je ne vois pas de mes yeux
Ce qui ignifie, mon eprit conent, mon coeur adhere, ma bouche

profee, mais je ne vois point de mes yeux.
(pe, 1784, 128-129).
Se basaba en el principio siguiente: Cuando la idea sugerida por un verbo no

presenta en nuestro espritu ningn signo que le sea propio y que pueda hacerla sensible,
se recurre al anlisis. Por ese medio, se entrar en el orden de los signos naturales.
Adems, sigue los principios de la razn y de la naturaleza:
3 Il et encor contraire la raion de ne pas e ervir avec ceux que la

nature a privs de la facult dentendre, dun moyen que la nature
mme nous fournit, & qui a toujours t employ avec uccs par tous
ceux qui y ont eu recours pour e communiquer leurs ides les uns aux
autres, lorquils ne pouvoient sentendre rciproquement, eu gard
la diverit de leur langage national. Le Logicien et le Mtaphyicien
ne doit pas ngliger un moyen aussi prcieux. Son art doit coniter
sen ervir avec dicernement, & le perfectionner en latreignant
des rgles. Or ce moyen connu de tout le monde et le langage des
ignes.
(pe, 1776, 152-153).
El fundador de la Institucin de Pars una al ejercicio de la escritura, la lectura y

el dictado de seas hacia el francs escrito y de este hacia las seas, deca: non
eulement nos Sourds & Muets crivent ous la dicte des ignes mais ils dictent euxmmes de cette manire louverture du Livre, quand il e trouve quelquun qui deire
en faire lpreuve. (pe, 1776, 70). Recomienda ms adelante la lectura de los
mejores libros. Usaba la dactilologa como medio de deletreo manual aunque la
consideraba como un procedimiento secundario: La Dactylologie et bonne & utile
pour apprendre aux commenants ditinguer leurs lettres. Je men ers aussi moi-mme
pour les noms propres avec ceux de mes Eleves qui ne ont pas encore en tat de les
entendre la eule inpection du mouvement des lvres... Cependant aucun deux [les
alphabets manuels] ne eroit abolument nceaire (pe, 1776, 92).
El empleo que haca de la dactilologa se mantiene actualmente en las lenguas de
signos, Lpe lo explicitaba en los siguientes trminos: () Je men ers [de la
162
dactylologie] tous les jours de leon lorque je veux dicter des noms propres des
Sourds & Muets qui ne les entendent pas encore au mouvement des levres. (pe,
1776, 103).
La lectura labial que era correlativa a la articulacin y que constitua con ella lo
que se llama phonomimie primaba sobre la dactilologa y deba remplazarla tanto
como fuese posible. Un ejemplo de enseanza de la pronunciacin que incluye los
listados de slabas lo encontramos en el captulo dedicado a cmo se ensea a los
sordos a pronunciar de la misma manera slabas que se escriben de forma diferente. La
pronunciacin y la lectura se enseaban al mismo tiempo y desde el primer momento se
les deba inculcar el principio de que no se habla como se escribe. Su mxima era: ()
nous prononons pour les oeilles, mais que nous crivons pour les yeux (pe, 1784,
213). Haca escribir a sus alumnos sin el recurso a ningn signo, sobre la nica
inspeccin del movimiento de los labios. Prestaba atencin a la articulacin y
confirmaba haber formado a varios alumnos en la palabra. A menudo, encargaba a
otros, debido a su falta de tiempo, el cuidado de ejercitarlos en este arte. Errneamente,
se cree, generalmente y especialmente fuera de Francia, que no comprenda la
importancia de la articulacin para los sordomudos.
Tras este anlisis, concluimos que se observan caractersticas propias de los
reformistas del siglo
XVIII,
aunque la forma que Lpe tiene de entender la enseanza
de las lenguas, le lleva a aplicar los principios del mtodo tradicional terico de
enseanza de lenguas conocido tambin como gramtica traduccin en el caso de la
educacin lingstica de sordos. Aunque si los ejercicios de traduccin se entienden
como la prctica de lo previamente comprendido, memorizado y recitado y se estiman
otros aspectos como la importancia dada a seguir en la educacin el camino marcado
por la naturaleza, la prioridad de la comprensin de los conceptos gramaticales
expresados en oraciones, es decir, conseguir la inteligencia de la lengua; los recursos a
la dactilologa, a la accin y a la escritura, podramos pensar que se trata de un sistema
que se aproxima al mtodo prctico que defenda Condillac, entre otros pensadores de
su tiempo, y que hemos sealado en la metodologa de enseanzas de lenguas a partir de
la segunda mitad del siglo XVIII. Un mtodo prctico en el que la frontera con el MTT se
difumina debido al poder que ejerca en ese momento, en las instituciones escolares, la
metodologa tradicional de enseanza de lenguas.
163
2.3.3.2. El abate Deschamps
El Cours lmentaire dducation des sourds et muets del abate Deschamps se

public en 1779. Por su defensa de la enseanza del habla a los sordos y el rechazo al
recurso de las seas metdicas del abate Lpe, se le considera oralista y
continuador de los iniciadores en el arte de ensear a hablar a los mudos. Su
posicionamiento se da al mismo tiempo que se inicia la controversia oral-gestual entre
los sistemas seguidos por el abate Lpe y sus seas, por un lado, y por otro, los
mtodos de Pereira, en Pars, y Heinicko, en Alemania, que promueven la enseanza del
habla al sordo. Deschamps se posicionar a favor del sistema de la palabra.
Este autor, en su mtodo de enseanza de la pronunciacin incluye la enseanza
de la lectura y escritura. Sigue este orden: en primer lugar, el alumno observa la grafa;
luego mira el rostro del maestro e imita la posicin de los rganos; a continuacin
pronunciar y repetir la pronunciacin cada vez que vea la grafa. Las slabas bien
pronunciadas le conducirn a las palabras. Para ensear a pronunciar de corrido, separa,
por escrito, las palabras en slabas. Las pronuncia de forma separada y hace que los
alumnos la repitan de la misma manera; despus junta las slabas por escrito y las
pronuncia, uniendo unas a otras. Si esto no basta, utiliza tantos trozos de hilo como
slabas tiene la palabra y coloca sobre cada slaba un trozo. Pronuncia cada slaba
separadamente y luego ellos lo imitan. Finalmente, repite la operacin con los trozos de
hilo atados.
Cuando saben pronunciar las palabras se pasa a las oraciones y a trabajar la
comprensin de las mismas. Al conocimiento de las palabras aade el de las cualidades.
Les acostumbra a responder a preguntas conforme a las necesidades fsicas. Se sirve de
los objetos para explicar el significado. La conjugacin de los verbos le obliga a
explicaciones sobre los tiempos, nmero y persona. Para ello recurre a signos para
hacerse entender, solo se sirve de ellos para ayudar a conseguir la palabra. Con los
verbos, se inician en la lectura. Sus lecciones contienen necesidades naturales y
cuestiones del inters del discpulo. Se apoyan en las precedentes. Elige para sus
primeras lecciones las nociones preliminares de religin y cortesa, a las que suceden las
que se encuentran en los libros propios de instruccin. As, poco a poco, les acostumbra
164
a hablar y a escribir. Cuando han adquirido estos hbitos, estn en condiciones de hacer
progresos en todo gnero de ciencias (Deschamps, 1779).
En cuanto a la importancia de suplir el sentido defectuoso por otros expone su
razonamiento sobre la importancia del sistema de enseanza a travs del habla para los
sordos afirmando que () la parole, par rapport louie, et un livre toujours ouvert
aux oreilles; dans la econde hypothe; la parole et un livre toujours ouvert aux yeux.
(Deschamps, 1779,
XXVIj).
Los sonidos no llegan al rgano del odo de aqullos que
estn privados de la facultad de servirse de ellos, pero sus ojos estn acostumbrados a
leer las palabras que los dems escuchan. Siguiendo la lectura labial, el sordo razonar,
concebir, ser instruido en las verdades que importa conocer: asociar a la lectura de
los sonidos, las ideas relacionadas con las cosas que representan estos sonidos. Y se le
ver, como a cualquier otro, acostumbrarse a razonar, analizar y decir en voz alta sus
sentimientos.
Es consciente de que la lectura labial no da la facultad de concebir ideas sino que
solo la facultad de asociar a esta lectura las ideas convenientes puede dar la inteligencia
de la lengua: cet lart & au dicernement dvelopper toutes ces ides par une
mthode re () (Deschamps, 1779, XXVIIj).
Las destrezas de lectura y escritura las ensea conjuntamente, considerndolas
como los nicos medios de los que se sirve para la instruccin de sordos. Recurre a la
lectura y a la escritura para poner al sordo en situacin de comprender leyendo y de
hablar escribiendo: Je commenois par leur donner la prononciation parce que cet par
la parole que nous nonons nos ides, que nous comprenons celles des autres. Jy joins
la lectura la voix haute, & lcriture: ce ont les euls moyens que nous ayons pour
cette intruction. (Deschamps, 1779, XXVIIj).
Opta por la enseanza del habla y la lectura labial porque el lenguaje es natural
en los hombres, sealando que los signos metdicos de Lpe se apartaban del camino
de la naturaleza y no seran de utilidad en el caso de sordociegos. La idea de seguir la
naturaleza le lleva a discernir sobre el aprendizaje de la primera lengua en los nios:
Pour guider lart & le jugement dans lintruction des Sourds et Muets, il faut imiter la
marche que la nature tient dans lintruction momentane des autres enfans () On ait
165
qu cette poque de la vie, la nature ne va que trs lentement dans es opration

(Deschamps, 1779, XXVIIj- XXIX).
A pesar de que se manifiesta contrario al uso de las seas metdicas, no duda en
servirse de los signos naturales de los sordos para explicar conceptos. Aunque solo
acude a ellos cuando las expresiones no son de naturaleza palpable:
() Ainsi, pour leur faire dire pelle & pincette, je ne me ers daucuns
ignes, parce que la vue eule de ces objets uffit. La conjugaion des
Verbes nous prente une foule de choes expliquer () Il et vrai
que, pour cela, jai recours aux ignes pour me faire comprendre; mais
alors je ne men ers que pour aider la parole, par rapport lintellect.
(Deschamps, 1779, XXx).
El alfabeto manual para el deletreo s lo utiliza desde el comienzo de la

enseanza de la pronunciacin y presenta el utilizado por sus antecesores tales como el
realizado en grabado mostrando las posiciones de la mano como el que solo se describe
verbalmente. (Cfr. Apndice documental 2.2.1. y 2.2.2.). En el caso de sordociegos, y
para cuando sea necesaria la comunicacin en la oscuridad entre sordos o entre sordos y
oyentes, ensea la lectura sobre la palma de la mano.
En el orden seguido para introducir los conceptos que han de aprender sus
discpulos se pone de manifiesto la necesidad de partir de lo sensible y de las
necesidades naturales del nio para ir aumentando sus conocimientos apoyndose en los
que ya conocen: () Pour que mes Eleves puient comprendre facilement ce quils
lient, je oin de ne leur prenter des leons qui ne regardent que des beoins naturels,
ou des choes quils connoient, ou la connoiance dequelles ils peuvent tre
conduits par les prcdentes. (Deschamps, 1779, XXx-XXxj).
En cuanto a la enseanza de la pronunciacin y de las letras seala que en esta
cuestin sigue el orden que le ha dado buenos resultados hasta el momento y que ya
haba establecido el abate Lpe (1776) en el dcimo captulo de su obra Institution
des Sourds et Muets par la voie des signes mthodiques (Deschamps, 1779, 84).
Para las primeras lecciones elige las nociones preliminares de religin y de
cortesa, a las que suceden lecturas tomadas de libros propios de enseanza. Entre los
166
recursos destaca el uso que le da al escritorio tipogrfico, que tambin recomendaba

Lpe, para el aprendizaje de las letras y la composicin de palabras.
El importante componente gramatical imperante en el MTT sigue siendo el pilar
en el que se asienta sus procedimientos para la enseanza de la lengua a sordos. Un
simple vistazo nos muestra la importancia de dar la regla gramatical explcita antes de
pasar a la explicacin mediante ejemplos:
() Nous nous contenterons de donner ici lexplication des pronoms.
Pronoms peronnels de la premiere peronne.
S. je, moi, me, de moi, moi
P. nous, de nous, nous ()
Pronoms poeifs de la premiere peronne.
S. mon, ma, mien, mienne, de mon, de ma, de la mienne, a mon, ma,
la mienne ()
(Deschamps, 1779, 122-123).
En los ejercicios abundan las memorizaciones y repeticiones. Tras el dictado,

que se hace pronunciando claramente y despacio, ayudndose del alfabeto manual para
las letras que no se distinguen bien, se pasa a repetir de memoria y a copiar. A
continuacin se le da la significacin de esta palabra con ayuda de los signos y se les
hace repetir nuevamente.
La seleccin de textos y la preparacin de la clase de lectura ocupan un lugar
importante: Pour prparer nos Eleves des lectures uivies, il faut commencer leur
donner des notions du ens des choes quil vont lire. On voit quil faut quelles oient
courtes, claires, ditincts, facile aiir, joignant les mots par leur analogie.
(Deschamps, 1779, 120)
Para explicar las nociones de religin se ayuda de ejemplos y de tarjetas con
imgenes bblicas. Para estas cuestiones destaca como conveniente el recurso a
preguntas y respuestas y la participacin de los padres y religiosos a cargo del discpulo.
Podemos concluir que sigue algunos de los principios que subyacen en los
reformistas y cuyas caractersticas se han resaltado siguiendo a Puren (1988). El
panorama metodolgico en la enseanza de las lenguas comenz a cambiar en la
segunda mitad del siglo
XVIII
en que se difunde en este campo el espritu de seguir la
naturaleza, no pudiendo reducirse al esquema propio de la metodologa tradicional que

comienza a variar y avanza la necesidad de un aprendizaje prctico desde el inicio. La
167
obra de Deschamps se sita desde este punto de vista en ese momento de cambio dentro
de la metodologa tradicional de enseanza de las lenguas hacia el MTTP.
2.3.3.3. El abate Sicard
El Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance, pour servir lducation

des sourds-muets, et qui peut tre utile celle de ceux qui entendent et qui parlent. Avec
Figures et tableaux fue publicado en Pars: Chez Le Clere, Libraire, en 1799 (An VIII).
La segunda edicin es de 1803. (Cfr. Apndice documental 2.5.1). Su autor, RochAmbroise Sicard, fue discpulo y continuador de Lpe. Amigo y maestro de Rouyer
(maestro y director del Colegio de Sordomudos de Madrid antes de 1814).
Esta obra recoge la instruccin dada en Burdeos a Massieu, su alumno sordo.
Los mismos procedimientos los mantuvo en Pars, en la Institucin de Sordos que
dirigi tras la muerte de Lpe.
El editor define la obra como:
Le Cours dInstrution dun Sourd-Muet de naissance sera une sorte de

Cours de Mtaphysique et de Grammaire, exprimentales, propre
lInstruction de tous les enfants; car on y trouvera, mise en action, une
mthode ingnieuse de les introduire, sans effort, la parfaite
intelligence de tous les lments de la parole; et de toutes les
abstractions, et du langage figur; et enfin la connoissance si
mystrieuse de leur AME, et celle de DIEU, comme base unique de
toute morale.
(Sicard, 1799, x).
Sicard parte de la idea siguiente: todo lo que se hace inconscientemente y sin un

plan en el nio oyente hay que hacerlo de forma sistemtica y mediante un anlisis
razonado para el sordo que se pretende instruir: () Cest le grand problme dune
langue creer pour qui nen a aucune, quil faut rsoudre et appliquer des individus
stupides, de grands enfans pour qui tout est couvert dun voile pais. (Sicard, 1799,
XVIIj-XIX).
Advierte que no se trata de hacer del sordo un gramtico, un metafsico o un
sabio en el empleo de procedimientos gramaticales sino de utilizar unos procedimientos

que son absolutamente necesarios para ponerlo al nivel de aquellos que, porque oyen y
hablan, pueden fcilmente, sin este recurso, comunicar con sus iguales.
168
Como discpulo de Lpe, pretende aadir determinados procedimientos a los

que ya haban sido encontrados por su maestro. Y aunque lo sigue en el empleo del
alfabeto manual (Cfr. Apndice documental 2.5.3.), desde el primer momento hace una
crtica expresa a este medio de comunicacin: La premire leon eut lalphabet pour
objet. Je navois pas encor rflchi sur limperfection de ce moyen qui, ds le premier
pas, contrarioit la marche analytique, sans laquelle Massieu neut t quun grossier
automate. (Sicard, 1779, 6).
Mostrar a los ojos del discpulo mediante la escritura y el dibujo se convierte en
la forma de hablar a los sordos y cumple la misma funcin que las palabras con las que
las madres ensean a sus nios oyentes: Nous parlons donc au Sourd-Muet, le crayon
la main, dans cette premire leon, comme parle la mre institutrice lenfant qui
entend () (Sicard, 1799, 9). De ah que el primer captulo se dedique al primer medio
de comunicacin entendido como el acercamiento de los objetos usuales a su figura
dibujada. Este mismo procedimiento se aplica a la nomenclatura y se intenta figurar los
objetos mediante la escritura (Cfr. Apndice documental 2.5.2.): Ctoit presque
figurer le couteau par des lettres() (Sicard, 1799, 15). Finalmente se pasa a sustituir
el dibujo por la escritura y la comunicacin comienza a hacerse efectiva: Ainsi, par un
change heureux, quand je lui enseignois les signes crits de notre langue, Massieu
menseignoit les signes mimiques de la sienne. (Sicard, 1799, 20).
Hace la clasificacin de la nomenclatura, para ello recurre a la observacin de
los seres y las cosas que encuentra en el entorno y en la naturaleza: Toutes les parties
du corps, susceptibles de dcomposition, furent dcomposes. Ainsi furent appris les
noms de toutes les parties renfermes dans un nom collectif, dans le nom de corps
humain. (Sicard, 1799, 25). La agrupacin de la nomenclatura se hace segn campos
semnticos, empezando por aquellos que ms interesan como los que hacen referencia a
los alimentos de todos los das: Les herbes potagres devoient donc occuper le premier
rang dans notre nomenclature (Sicard, 1799, 32).Y establece los nombres genricos
para clasificar los seres. As, refirindose a los animales del establo decide que () le
nom gnrique de tous ces tres, fut le mot domestique, ajout au mot, vivant ou
animal. (Sicard, 1799, 33). Los progresos de Massieu se deban, segn su institutor, a
que adquira la ciencia analtica de las cosas, ya que la verdadera ciencia no consista
tanto en saber mucho sino en saber bien, es decir, en clasificar bien lo que se aprenda.
169
Plantea los distintos medios de comunicacin haciendo visible las distintas

partes de la gramtica francesa y la explicacin de los distintos periodos y sintaxis de la
oracin con el objetivo de que el alumno pueda construir sus razonamientos y
expresarlos.
Explica cmo da a Massieu la primera leccin del arte sublime del pensamiento
sirvindose de la escritura. Para distinguir entre las cosas y los seres y diferenciar entre
las palabras bola y tronco recurre a escribir estas palabras entremezcladas,
espaciadas de la siguiente manera: B
E y T
C. A
continuacin introduce en los espacios en blanco, las palabras c h o s e y t r e. Es

decir, incluye en la nomenclatura la clasificacin cosa o ser: B c O h U o L s E e
y T R t O r N e C.
Este mismo procedimiento lo repite para los adjetivos calificativos. Lo justifica
como una imitacin de la naturaleza que no separa de los sujetos las cualidades que
poseen. Utiliza como ejemplo el papel de distintos colores y ms concretamente el
papel rojo: () Telle fut ntre premire proposition, notre premire phrase P r A o
P u I g E eR () (Sicard, 1799, 43).
En cuanto a la sintaxis destaca su teora de las cifras para marcar las distintas
funciones: Nous prmes pour exemple ces phrases-ci: le ciel est bleu. Lair est serain
Nous crivmes le chiffre I sur le mot, ciel, sujet de la premire proposition, le mme
chiffre 1 sur le mot, bleu, attribut de la mme; et le chiffre 2 sur le mot, est, lien de ces
deux mots. Nous fmes de mme sur les mots de la seconde proposition. (Sicard, 1799,
55).
Pretende ensear la gramtica partiendo de ejemplos y aplicaciones mltiples y,
por ello, la regla gramatical solo se explicita tras la enseanza inducida de la gramtica:
Ainsi, sans leon de grammaire, Massieu apprit, seulement par des applications
multiplies, que le mot, il, est un pronom, et un pronom personnel; quil ne se dit que
dun seul individu de la troisime personne, et jamais de plusieurs. (Sicard, 1799, 66).
El mtodo reconoce la importancia que para el sordo tiene el sentido de la vista y
la necesidad de presentar ante los ojos lo que a los dems llega por el odo; y por la
escritura, lo que los oyentes expresan con palabras. Recurre a multiples ejercicios y
actividades como: dibujar objetos, relacionar objetos y dibujos, asociar objetos y
170
dibujos a grafas, memorizar palabras y su significado, clasificar nomenclatura,

construir oraciones, descomponer palabras para dilucidar el sentido, unir palabras
mediante lneas, ejercicios de gramtica y lgica, proposiciones con periodos marcados
con cifras, ejercicios de numeracin, escribir en la pizarra, uso de distintos objetos,
cuadros recapitulativos, cifras, trazos, puntos y flechas, signos, alfabeto manual para
deletreo (Sicard, 1799).
Los procedimientos estn encaminados a que el sordo de nacimiento pueda
acceder al pensamiento abstracto y al conocimiento de la lengua. No se trata de que la
hable sino de que la entienda y pueda expresarse en ella por escrito y as adquirir todo
tipo de conocimientos. Es un mtodo para ensear a combinar ideas y expresar
razonamientos en la lengua francesa. Hace continuas referencias a otra de sus obras:
lmens de grammaire gnrale.
En la segunda parte de su obra, presenta los modelos de lecciones. A modo de
ejemplo, reproducimos el sptimo modelo de leccin que trata sobre las principales
operaciones del alma, comparadas a las del sentido de la vista. Destaca como primera
operacin del ojo orgnico, voir; como primera operacin del ojo intelectual, ider
y como primera operacin de la voluntad vouloir. Establece estos cuadros:
Ier TABLEAU.
VOIRVOIR
VOIR, VOIR.REGARDER
VOIR, VOIR, VOIR.FIXER
VOIR, VOIR, VOIR, VOIR,CONSIDRER
VOIR, VOIR, VOIR, VOIR, VOIR.PNTRER
(Sicard, 1799, 561).
Conforme a las prcticas de finales de siglo XVIII sigue el mtodo analtico cette
marche toit parfaitement analytique. Je ny renonce pas (Sicard, 1799, 439). Por el
tratamiento de la gramtica, por la importancia dada a la prctica y a los modelos de
lecciones como prctica de la teora, el nfasis en la comprensin de los conceptos y en
la formacin del razonamiento, se puede clasificar en la corriente metodolgica de
enseanza de las lenguas conocida como mtodo tradicional terico-prctico.
Se le ha reprochado el dar complicadas explicaciones y utilizar el recurso a
nuevos signos inventados, cifras, lneas, etc. para explicar la gramtica de la lengua
171
francesa, que, en lugar de clarificar, dificultaba la comprensin y el aprendizaje

lingstico.
Destaca el ltimo captulo que dedica a la teora y prctica de los signos,
haciendo una descripcin de la realizacin de distintos signos y sealando la
importancia que tienen en los inicios de la instruccin de los sordos: () aussi dois-je
avouer que ce nest que par des signes reprsentatifs dobjets et dactions sensibles, que
peut tre comenc ce cours dinstruction. (Sicard, 1799, 439).
2.3.3.4. Lorenzo Hervs y Panduro
El Padre Lorenzo Hervs y Panduro presenta en Escuela espaola de

sordomudos arte para ensearles escribir y hablar el idioma espaol, () un
prctico mtodo de ensear los Sordomudos por escrito el idioma espaol: y las
industrias, que aplicadas a las palabras de este idioma, y su propia sintaxis propongo
para ensearlo los Sordomudos, darn luz para conocer las que se deben substituir
para ensearles qualquier otro idioma. (Hervs y Panduro, 1795, II).
Seala el autor que en las escuelas ordinarias la autoridad y el capricho del
maestro pueden ensear a los nios la lengua materna porque todo es aprendido, no por
razn sino por obediencia. Los sordos, al contrario, solo aprenden por razn: no
aprenden de memoria lo que no entienden. Por ello, Hervs se propone ensear las
palabras del idioma espaol y explicar las reglas gramaticales sirvindose en un
principio de las seas manuales o corporales que usan los alumnos para comunicarse. Se
sirve tambin del alfabeto manual y hace algunas consideraciones que el maestro debe
tener en cuenta para facilitarles el conocimiento o la inteligencia de la enseanza
prctica del habla y de la escritura:
Si con stas logramos que los Sordomudos empiecen entendernos, y

lleguen formar algn concepto del idioma que aprenden, despus por
escrito podrmos perfeccionar nuestra enseanza, y con variedad de
expresiones o palabras equivalentes explicarles la significacin de las
palabras que les sean desconocidas. Debemos proceder con los
Sordomudos, como con los estrangeros, que empiezan aprender la
lengua espaola, los quales despus que entienden, y hablan algo de
sta, les explicamos en espaol la significacin de las palabras
desconocidas, valindonos de las que saben.
(Hervs y Panduro, II, 8-9).
172
Por necesidad, los sordos se ven obligados a servirse de las acciones y gestos
para expresarse. Segn Hervs y Panduro, esto mismo les ocurre a las personas que se
encuentran en una nacin extranjera y que no entienden el idioma. La razn les inspira
las seas ms naturales. Considera que las seas son fundamentales en los primeros
momentos de la instruccin.
La primera parte del tomo segundo tiene como ttulo Arte de ensear la lengua
escrita a los sordomudos. Pretende ensear a los sordos a distinguir las letras, a
escribirlas y a usar la lengua en la que deben leer y escribir.
En primer lugar, explica cmo se lleva al alumno a distinguir las letras y a
reproducirlas con los dedos o el lpiz. Pasar a continuacin a hacer las aclaraciones
indispensables para que retenga la forma, el valor y el empleo de los nombres. Largos
desarrollos explicarn, en ltimo lugar, el mtodo que dar a los sordomudos la
inteligencia del idioma espaol y los artificios que hay que poner en marcha para que
escriban como se les habla.
Antes de abordar las materias que constituyen el fondo del mtodo, el autor se
extiende en los signos que facilitan las relaciones del maestro con el alumno y que
sirven a la explicacin de las reglas gramaticales; adems, enumera detalladamente las
circunstancias que desarrollan la inteligencia con lecciones de lengua hablada o escrita
que son dignas de atencin.
El captulo I de esta parte da los Avisos preliminares destinados a facilitar la
instruccin prctica de los sordomudos, planteando las cuestiones relacionadas con la
importancia de suplir unos sentidos por otros, argumentando que, en general, el odo es
fino en el ciego y la vista penetrante en el sordo. El recurso al sentido de la vista es, por
tanto, fundamental. Por la vista llegan la mayor parte de las ideas sobre las cuales se
ejercen en el sordo las facultades del espritu. Tambin se debe hablar constantemente a
los ojos del alumno y la leccin del da, transcrita en letras maysculas sobre papel de
gran formato, deber permanecer colgada en la pared, frente a los alumnos, para que
puedan releerla desde donde estn sentados. Todo el tiempo en que no reciben
lecciones, los sordos se ejercitan en la escritura. Se vigila para que copien la leccin del
da y la lleven a casa para continuar estudindola all. La vista de los dibujos,
173
acompaada de la palabra que designa el objeto dibujado, permite al nio aprender y

retener una gran cantidad de nombres. Las estampas coloreadas son las ms tiles.
La instruccin se realiza con ayuda de la escritura alfabtica. La escritura reviste
una gran importancia ya que () en las escuelas de Sordomudos suple el defecto de la
voz, y hace las veces de ella, tanto en el maestro para explicarles cualquier cosa, como
en ellos para aprenderla, y dar pruebas de haberla entendido, y retenido de memoria.
(Hervs y Panduro, 1795, II, 19). En primer lugar, hay que hacer conocer las letras,
despus, habituar al alumno a formarlas con los dedos y a escribirlas. Segn el autor, es
difcil ensear a escribir a un joven sordo de la edad de menos de seis aos. Desde su
cuarto ao, los sordos pueden sin embargo ser ejercitados para formar letras manuales y
para pronunciar las vocales y ciertas slabas.
Hervs explica el procedimiento que sigue para facilitar la tarea. Utiliza dos filas
de cajas que contienen: la primera, las letras minsculas; la segunda, las letras
maysculas, trazadas unas y otras sobre cuadrados de papel; cada casilla de minsculas
est colocada inmediatamente por encima de la casilla de las maysculas
correspondientes. Con este escritorio tipogrfico as dispuesto, el maestro trazar en la
pizarra la letra A y mostrar la caja en donde se encuentra. En ltimo lugar, la triple
operacin es repetida por el alumno y se pasa entonces a las otras letras.
Parte del principio siguiente: para que los sordos puedan escribir en una lengua,
es necesario hacerles distinguir entre el nombre y el verbo, la preposicin, etc. Deber
conocer las propiedades de las partes del discurso y el modo de construccin de las
palabras que estn en la base de la lengua. Es decir, debe aprender la gramtica: En el
arte gramatical se ensea los Sordomudos la significacin propia de las palabras, y su
significacin gramatical, arbitraria () (Hervs y Panduro, 1795, II, 16). Una de sus
observaciones sobre el orden gramatical conviene ser referida:
El maestro ha de tener siempre presente, que toda la gramtica mental,
con que los Sordomudos forman sus raciocinios, no contiene sino tres
partes de la oracin, que son nombres, verbos, y dicciones, que se
unen ya con estos, y ya con los nombres. La invencin de los
pronombres, artculos, casos, gneros de cosas inanimadas, &c. es
efecto de la especulacin: por lo que estas cosas se han de ensear
los Sordomudos, no con el orden que ha dispuesto el gramtico, y que
se usa en las escuelas de viva voz, sino con aquel que facilite ms su
inteligencia ()
(Hervs y Panduro, 1795, II, 21-22).
174
Aconseja abstenerse de los signos gestuales intiles que sobrecargan la memoria,

obscurece la imaginacin y materializan los objetos sobre los que opera el espritu del
sordo. Los signos gestuales se usan para explicar las cualidades de las partes del
discurso (traducir los pronombres personales, dar el sentido de los nombres y verbos
empleados en las lecciones de primer ao) y establecer las relaciones del maestro con el
alumno para que este consiga, de esa forma, comprenderle y formarse una idea de la
lengua. La escritura completa la instruccin. Hervs y Panduro no utiliza los signos para
expresar la funcin de las partes del discurso y prefiere recurrir a las abreviaturas o
letras iniciales tomadas del alfabeto manual: n.s. para designar al nombre
substantivo; a. para
adverbio. Recomienda no emplear demasiado pronto las
abreviaturas sino escribir con todas las letras, encima de cada clase de palabras, el
nombre de las partes del discurso.
Explica con claridad y ayudndose de esquemas, situaciones y ejemplos las
partes de la oracin: nombres, nmeros, el gnero y nmero de los sustantivos, los
adjetivos y
gradacin, nombres abstractos, pronombres personales, naturaleza del
verbo, enseanza del imperativo, del subjuntivo, del infinitivo y del participio,
explicacin de los casos, uso del artculo con los nombres, los pronombres y los verbos,
empleo de todos los relativos, verbos auxiliares, voz pasiva de los verbos, verbos
neutros y verbos impersonales, enseanza del adverbio, enseanza de la conjuncin,
enseanza de la interjeccin, empleo de los signos, descripcin de los signos
principales. Estos son los contenidos desarrollados.
El valor propio y el valor gramatical de las palabras son enseadas al mismo
tiempo a los sordos. Para dar la idea de la primera, bastaba con mostrar el objeto o de
figurarlo con la ayuda de los signos o del dibujo. Estampas representando los muebles
de una casa, animales, plantas, etc. deban encontrarse en las escuelas. Sobre la
importancia de la ilustracin, seala
que se habra sacado partido de la obra de
Comenius el Nuevo vestbulo de las lenguas para la instruccin de los sordos, si hubiera
sido hecho con ms cuidado porque los objetos no estaban fielmente representados y no
se eligieron las actitudes ms propias para dar el sentido de las palabras. Destaca la
importancia de que en las paredes y en los pupitres de la clase se disponga cuadros que
incluyan y resuman los estudios que hasta ese momento realizaron los sordos:
gramtica, religin, nociones civiles, morales, cientficas, etc. Esos cuadros se trazarn
en letras maysculas: su disposicin es aproximadamente la de los rboles
175
genealgicos. La sucesin de materias recordar el orden de las ideas en el espritu del

sordo que distinguir sobre los cuadros, hbilmente graduados, numerosas relaciones.
Las palabras, las explicaciones, los ejemplos son presentados con orden y se vigila para
que el alumno, copiando las lecciones, no se aparte de la disposicin que hace la
claridad. Antes de dejar la escuela, cada alumno tendr que copiar, sobre un cuaderno
especial, un resumen claro de la doctrina cristiana y de los principales ejercicios de
piedad. Este cuaderno, que leer de vez en cuando, le recordar las lecciones del
maestro.
Los consejos en cuanto a la escritura revelan el sentido prctico de Hervs y
Panduro: al comienzo, el material de la clase consiste en lpices y en tableros grandes
con cuadrculas que hay que colocar con una inclinacin suficiente y a una altura
conveniente, delante de los alumnos sentados. Es indispensable el borrador o el trozo de
tela que permite borrar las palabras o corregirlas. Seis meses despus de las primeras
lecciones, un sordo de seis aos escribe pasablemente sobre la pizarra. Aconseja que las
escuelas ordinarias se inspiren de las escuelas de sordos y reemplacen la pluma por el
lpiz en los primeros momentos. El aprendizaje del lpiz pide un ao y cuando se
substituye la pluma, una prctica nueva de dos o tres meses es an indispensable.
Cuando los progresos realizados lo permitan, el maestro trazar ante los ojos del
alumno la palabra libro, por ejemplo. Mostrar despus un libro haciendo comprender
que el substantivo expresa el objeto. Bajo la orden del maestro, el alumno examinar
con cuidado las letras constitutivas de la palabra; despus extraer del escritorio
tipogrfico los papeles que llevan las letras de la palabra l i b r o y colocndolas en el
orden observado reconstruir la palabra libro. El resultado motivar al nio. As se
consigue la nomenclatura, comenzando por los sustantivos ms tiles a las relaciones
sociales, los que designan las partes del cuerpo, los muebles de una casa, los animales
domsticos, los rboles, las legumbres, los frutos ms conocidos, etc.
Los procedimientos que se describan como utilizados por De Vallange (Puren,
1988, 40) recuerdan a los que presenta Hervs y Panduro. Procede ofreciendo golosinas
que son consumidas por el discpulo para llevarle a la inteligencia o comprensin de los
tiempos verbales y de las nociones expresadas por escrito:
176
Doy al Sordomudo dos confites para que se los coma, y despus que
se los ha comido, escribo as: Ignacio comi dos confites. Muestro
estas palabras al Sordomudo Ignacio, el qual leyendo en ellas su
nombre y las palabras dos confites conjetura luego, que la palabra
comi significa comer; y para que la entienda perfectamente, le
explico su significacin con seales: esto es, con el ndice sealo su
boca con que ha comido los confites; y despus alzando la mano hcia
los hombros, y tirndola hacia las espaldas le indico el tiempo pasado.
(Hervs y Panduro, 1795, II, 76).
En cuanto a la enseanza de las preposiciones, indica la necesidad de

presentarlas en oraciones para clarificar su significacin:
Captulo XVI
Explicacin de las preposiciones.
144 La mejor industria para que los Sordomudos entiendan las
preposiciones consiste en ponerlas en proposiciones muy claras, que
ellos mismos verifiquen o que vean verificar. He aqu algunas
proposiciones tiles para practicar dicha industria.
Ignacio pasea con Pedro.
Ignacio pasea sin Pedro.
Ignacio pasea delante de Pedro.
Ignacio pasea detrs de Pedro.
Ignacio pasea en la escuela.
Ignacio pasea fuera de la escuela.
(Hervs y Panduro, 1795, II, 144).
Estas series de ejercicios recuerdan las que se encontrarn en las famosas series
Gouin.
Por otra parte, Hervs y Panduro subraya la importancia de retomar las lecciones
estudiadas. Cada da, conviene repetir la leccin de la vspera; dos veces por semana, las
antiguas lecciones sern revisadas. Cuando el alumno las sepa completamente, las
repeticiones solo vendrn una vez al mes. El maestro debe comprobar que la leccin
dada ha sido comprendida. Esta verificacin exige el empleo de los signos: sobre la lista
de los sustantivos el maestro seala, con la punta de la regla, la palabra casa por
ejemplo; pronto el sordomudo interrogado hace el signo natural unido a la idea.
Incorpora un apartado dedicado al vocabulario de los signos naturales que estaba en uso
para la interpretacin de las palabras.
En la segunda parte del segundo tomo, Hervs trata del mtodo que hay que
seguir para llevar al sordomudo de nacimiento a la pronunciacin; las reglas prescritas
permanecen limitadas a los valores fonticos de la lengua espaola. En este mtodo, las
177
letras y las slabas son clasificadas de tal forma que los sonidos ms simples sirven al
desarrollo de la voz, mientras que acercamientos fundados sobre la analoga permiten
ensear, junto o de forma separada, los valores fonticos. Algunos consejos preceden la
exposicin de los procedimientos metdicos que aumentan la eficacia de esta
enseanza. Las lecciones de articulacin estn seguidas de observaciones relativas a la
lectura labial. En cuanto a la pronunciacin, sigue este orden:
a) Pronunciacin de vocales y slabas directas (ba, pa, ma, ta, da, za, fa, va, sa,
cha, la, lla, na, a, ya). Tras la enseanza de la pronunciacin, reproduce la
letra por medio del alfabeto manual. El alfabeto manual difiere del utilizado
por Pablo
Bonet.
Presenta las
adaptaciones
al
alfabeto
espaol
contemporneo (Cfr. Apndice documental 2.4.5.).

b) Slabas inversas y slabas de tres o cuatro letras.
c) Lectura labial.
Recurre a tcnicas y procedimientos ya utilizados por el abate Lpe y sus

predecesores. Por ejemplo, seala que el maestro puede ayudarse del escritorio
tipogrfico.
Hervs y Panduro afirma que los sordos no deben aprender el habla de un
idioma si no han aprendido antes su escritura; () pues si ignoran sta, no sabrn la
significacin de las palabras que pronuncian () (Hervs y Panduro, 1795, II, 185).
Por tanto, pospone la enseanza del habla a los sordos hasta la edad de cuatro aos,
momento en el que comenzarn a deletrear y pronunciar las vocales.
Desde del prlogo del tomo II, el autor insiste en que presenta un mtodo
prctico y as lo recoge en distintos epgrafes de los captulos. Tambin se refiere al
mtodo seguido por Lpe, como un mtodo prctico. Hervs y Panduro recibe la
influencia del abate francs, a travs de las notas del abate Silvestri y de su propia
experiencia en la escuela de Roma, perfeccionando el arte con sus aportaciones. En
nuestra opinin, la originalidad estriba, fundamentalmente, en el tratamiento y orden de
presentacin de la gramtica, el orden seguido en la enseanza de las destrezas
(comenzando por la escritura), las innovaciones en los vocabularios de signos y la
importancia dada a los signos para abordar la enseanza lingstica en los primeros
178
momentos y en los recursos empleados para la enseanza del idioma. Se trata, en

definitiva, de un mtodo analtico y siguiendo la terminologa empleada por Fernndez
y Suso (1999), de un mtodo prctico para la enseanza del idioma a las personas
sordas que incorpora muchos de los elementos caractersticos de las propuestas
reformadoras de enseanza de lenguas en el siglo
XVIII
y que se consolidaron como
innovaciones propias de la mtodologa directa de finales del siglo XIX.
2.4. La metodologa de enseanza de lenguas en el siglo
XIX
y la
creacin de las escuelas pblicas para personas con sordera

2.4.1. Metodologa de enseanza de lenguas en el siglo XIX
La distincin entre el papel que juegan las lenguas segn se trate de la materna o
L1 y las lenguas extranjeras y segundas lenguas es objeto de reflexiones de aquellos que
se dedican a la educacin lingstica de sordos. En el siglo
XIX,
Degrando (1827)
seala que cuando es cuestin de aprender una lengua, hay que distinguir si se trata de
solo una segunda lengua, una tercera etc., una lengua clsica o extranjera con la ayuda
de la lengua materna o si se trata de aprender la propia lengua materna. Segn este
autor, en el primer caso bastaba con emplear la traduccin y con recurrir al diccionario;
no haba necesidad de mtodo para ensear la nomenclatura; las formas gramaticales se
aprendan por comparacin con las de la lengua materna. En el segundo caso, se trataba
verdaderamente de crear y de formar la lengua. Para ello, existan dos tipos de
materiales: los primeros comprendan los temas mismos del pensamiento que la lengua
destina a expresar y los segundos consistan en el empleo de las palabras ya conocidas
para explicar las nuevas.
En el siglo
XIX,
la aproximacin basada en el estudio del latn se haba
convertido en la forma normal de estudiar los idiomas en las escuelas. Un libro de texto
tpico, por lo tanto, a mediados del siglo
XIX,
consista en captulos o lecciones
organizadas en puntos gramaticales. Cada punto gramatical se enunciaba, se explicaban

las reglas de su uso y se ilustraba por oraciones de muestra. Este mtodo de enseanza
del idioma se conoci como el mtodo de gramtica traduccin. La gramtica
traduccin surgi entre los estudiosos alemanes. De hecho, se conoca como mtodo
179
prusiano. Las principales caractersticas del mtodo de Gramtica traduccin se

resumen, siguiendo a Richards y Rodgers (1998):
a) El objetivo del estudio de un idioma extranjero es aprender un idioma de

forma que se pueda leer su literatura y con el fin de beneficiarse de la
disciplina mental y desarrollo intelectual que resulta del estudio de un
idioma.
b) La lectura y la escritura son los mayores focos de atencin. Se le presta poco
o nada de atencin sistemtica a la expresin y comprensin oral.
c) La seleccin de vocabulario se basa nicamente en los textos de lectura
usados y las palabras se ensean a travs de listas bilinges, estudio del
diccionario y memorizacin.
d) La oracin es la unidad bsica de enseanza y prctica del idioma. Una parte
de la leccin se dedica a traducir oraciones de y desde el lenguaje objeto de
estudio.
e) Se enfatiza la correccin, ya que se da alta prioridad al dominio de los
patrones oracionales.
f) La gramtica se ensea de forma deductiva.
g) La distribucin del temario se basa en puntos gramaticales.
h) La lengua materna es el medio de explicacin.
En la enseanza del idioma extranjero desde 1840 a 1940 domin el mtodo de

gramtica traduccin. El objetivo que se busca en la enseanza del idioma es la
comprensin de textos literarios. No hay ninguna literatura que intente relacionarla con
avances cientficos o con teoras de aprendizaje. Aunque, como sealan Suso y
Fernndez, la reflexin sobre cmo se ha de ensear y cmo se aprende es algo
consustancial a las sociedades:
Desde sus comienzos, la pedagoga ha implicado (incluso de modo

explcito) una psicologa, es decir una concepcin de cmo se
aprende, y viceversa. As, el mtodo tradicional se basaba en una
psicologa de las facultades, que explicaba el aprendizaje como
asociacin de ideas voluntaria, mediante un control reflexivo: a partir
180
de tal concepcin se determinaba un modo de proceder (memorizacin

de reglas y de lxico, bsqueda consciente...). Los mtodos prcticos
insistan de modo alternativo en las asociaciones mecnicas o
irreflexivas, determinadas por el contacto con las cosas (empirismo:
Locke; sensualismo: Condillac); Pestalozzi basar sus aportaciones (el
papel de la intuicin; la importancia de las actividades prcticas) en
tales ideas.
A pesar de tal conjuncin histrica, las relaciones entre ambas
disciplinas basculan con el surgimiento y desarrollo de la psicologa
como ciencia en el siglo XX (...)
(Suso y Fernndez, 2001, 197).
Sobre los modelos didcticos, entendindolos como esquemas a travs de los

que se intenta dar una interpretacin de qu es, cmo y por qu es as la enseanza,
destacamos a lo largo del siglo
XIX,
el modelo clsico-tradicional o modelo de la
formacin:
(...) En el modelo tradicional, los contenidos (es decir, la descripcin
cientfica de la materia; en nuestro caso, la gramtica tradicional)
constituyen el ncleo central de la enseanza, confundindose con los
objetivos (objetivo: conocer la gramtica). El trabajo didctico se
desarrolla segn una forma expositiva: se limita a presentar los
contenidos. El acto docente central gira en torno a la enseanza
mediante la explicacin (la leccin, o lectura en voz alta, en el
sentido etimolgico). Al alumno le corresponden varias tareas: la
comprensin de las explicaciones, la memorizacin del contenido
expuesto, la repeticin de lo aprendido, y la realizacin de ejercicios
de aplicacin. A partir de la repeticin y los ejercicios realizados (o
exmenes), el profesor comprueba los conocimientos asimilados por
el alumno.
(Suso y Fernndez, 2001, 200).
En el ltimo tercio del siglo
XIX
se desarroll la oposicin al mtodo de
Gramtica traduccin conocida como Movimiento de Reforma. Sent las bases para el
desarrollo de nuevas formas de enseanza del idioma e hizo surgir controversias que
an continan. En distintas partes de Europa se desarrollaron mtodos especficos por
especialistas individuales. Algunos de estos mtodos no tuvieron impacto duradero pero
sus ideas son de inters histrico.
El francs C. Marcel se refera al aprendizaje de la primera lengua en los nios
como modelo para la enseanza del idioma. Enfatiz la importancia del significado en
la enseanza de la lengua, propuso que la lectura se ensease antes que las dems
destrezas e intent englobar la enseanza del idioma dentro de un marco educativo ms
amplio.
181
El francs Gouin es quizs el mayor reformista del siglo
XIX.
Su mtodo usaba
situaciones y temas, que consistan en una presentacin particular de plantear la

secuencia de acciones relacionadas para presentar el lenguaje oral: las famosas Series
Gouin. El inters de Gouin en presentar los puntos que se van a ensear en un contexto
que haga claro su significado y el uso de gestos y acciones para explicar el significado
son prcticas que ms tarde formaron parte de mtodos tales como la Enseanza
Situacional del Idioma y la Respuesta Fsica Total.
Los educadores reconocieron la necesidad oral como objetivo de los programas
de lenguas. Pero las ideas de Prendergast, Gouin y otros carecieron de los medios para
la expansin e implantacin. Esto empez a cambiar a finales del siglo
XIX
donde los
profesores renovadores y lingistas empezaron a escribir sobre la necesidad de reformas

pedaggicas. A partir de 1880, lingistas como Henry Sweet en Inglaterra, Wilhelm
Vitor en Alemania y Paul Passy en Francia comenzaron a aportar el liderazgo
intelectual necesitado para dar a las ideas reformistas ms credibilidad. La Lingstica
se revitaliz. La Fontica se estableci ofreciendo nuevas aproximaciones al estudio del
discurso. La Asociacin Fontica Internacional (AFI) se fund en 1886 y el Alfabeto
Fontico Internacional se dise para que los sonidos de cualquier lengua fueran
transcritos fonticamente. Uno de los primeros objetivos de la AFI era mejorar la
enseanza de los idiomas modernos. Apoyaba:
a)
El estudio del lenguaje hablado
b)
Entrenamiento fontico con el fin de establecer buenos hbitos de

pronunciacin
c)
Uso de conversaciones y dilogos para introducir giros idiomticos,

sintagmas y frases hechas conversacionales
d)
Una aproximacin inductiva a la enseanza de los idiomas extranjeros
Los reformistas de finales del
XIX
compartan muchas creencias sobre los
principios en que deba basarse la enseanza del idioma extranjero (Richards y Rodgers,
1998):
182
a) El lenguaje hablado es primario y debe reflejarse en una metodologa basada

en el lenguaje oral.
b) Los hallazgos de la Fontica debe aplicarse a la enseanza y formacin del
profesor.
c) Los estudiantes deben or el idioma primero, antes de verlo en su forma
escrita.
d) Las palabras deben presentarse en frases y las frases deben ser practicadas en
contextos significativos, y nunca enseados como elementos aislados o
desconectados.
e) Las reglas gramaticales solo sern estudiadas despus de que los estudiantes
hayan practicado los puntos gramaticales en contextos. Es decir, deben ser
enseadas inductivamente.
f) La traduccin debe ser evitada a pesar de que la lengua madre podr ser
utilizada para explicar nuevas palabras o comprobar la comprensin.
Estos
principios
proporcionaron
los
fundamentos
tericos
para
una
aproximacin a la enseanza del lenguaje. Una aproximacin basada en un estudio

cientfico del lenguaje y de su enseanza. Aunque ninguna de estas propuestas asumi
el estatus de un mtodo en el sentido de un diseo para la enseanza del idioma
ampliamente reconocido y uniformemente implantado.
Paralelamente a estas ideas haba inters en desarrollar las bases para la
enseanza del idioma a partir de los principios naturalistas del aprendizaje del idioma
tal y como se vean en la adquisicin del primer lenguaje. Esto llev a lo que ha sido
denominado mtodos naturales y en ltima instancia condujo al desarrollo de lo que
vino a conocerse como el Mtodo Directo.
Algunos partidarios del Mtodo Natural argumentaban que un idioma extranjero
podra ser estudiado sin traducir o sin usar el idioma nativo del estudiante si se
presentaba el significado directamente a travs de demostraciones y acciones. Los
principios naturales de la enseanza del idioma aportaron la base para lo que vino a
denominarse luego el Mtodo Directo que se refiere al mtodo ms ampliamente
183
conocido de los mtodos naturales. En la prctica se sostena segn los siguientes

principios y procedimientos (Ibd., 1998):
a) Las instrucciones en clase se hacan exclusivamente en el idioma objeto de

estudio.
b) Solo se enseaban oraciones y vocabulario de uso comn.
c) Las destrezas en la comunicacin oral se construan en una progresin
cuidadosamente graduada, organizada alrededor de preguntas y respuestas
entre los profesores y estudiantes, en clases pequeas e intensivas.
d) La gramtica se enseaba inductivamente.
e) Los nuevos puntos de aprendizaje se introducan oralmente.
f) El vocabulario concreto se enseaba a travs de demostraciones, objetos y
dibujos. El abstracto por asociacin de ideas.
g) Se enseaba tanto expresin oral como comprensin oral.
h) Se enfatizaba la correcta pronunciacin y la gramtica.
En las dcadas de los 20 y 30, los lingistas aplicados sistematizaron los

principios propuestos aos antes por el Movimiento de Reforma y as pusieron las bases
para lo que fue la aproximacin britnica a la enseanza del ingls como un idioma
extranjero. Desarrollos posteriores condujeron al audio-oralismo en EEUU y a la
aproximacin oral o la enseanza situacional del idioma (ESI) en Gran Bretaa.
Siguiendo a Puren (1988), a finales del siglo
XVIII,
el progreso de la industria,
del comercio, de los medios de comunicacin as como el desarrollo de las relaciones

internacionales hace que comenzara a difundirse, cada vez ms, una demanda social de
conocimiento prctico de las lenguas modernas. El mtodo natural iba a servir para
justificar en el mtodo directo el conjunto de sus grandes principios, tales como:
Los mtodos directo e intuitivo: el nio accede al sentido directamente,

poniendo en relacin los sonidos que oye con los objetos que se les muestra,
los gestos y las expresiones de sus prximos;
184
El mtodo oral: la nica realidad lingstica es durante mucho tiempo para el

nio exclusivamente audio-oral.
El mtodo activo: el nio aprende a hablar hablando; el motor de esta

actividad es la necesidad, el inters o el placer, y su objetivo el mundo
familiar y concreto que le rodea, y sobre el cual puede actuar;
El mtodo imitativo: el nio aprende imitando, ante incluso de

comprenderlos, los sonidos producidos por los suyos;
El mtodo repetitivo: las formas lingsticas se graban en la mente del nio

gracias a la audicin y a un empleo permanente e intensivo.
El padre Grgoire Girard, amigo de Pestalozzi, y que tuvo gran influencia en

Blgica y en Suiza, defenda en 1850 el camino inductivo en gramtica recordando la
frase de Bernardino de San Pedro: Nous napprenons pas plus parler selon les rgles
de la grammaire que nous napprenons marcher selon les rgles de lquilibre (Puren,
1988, 112).
W. Vitor se posicionar como fonetista y partidario del mtodo oral y de la
utilizacin de la fontica prctica para la correccin de los alumnos. Preconizaba todos
los procedimientos del mtodo intuitivo y del mtodo activo. La expresin mtodo
fontico ser utilizado en los aos 1880 y 1890 en Alemania como sinnimo de
mtodo intuitivo, mtodo de la Reforma o mtodo nuevo. La fontica francesa va
a participar activamente en este movimiento. Dos de los fundadores de la fontica
experimental son los franceses Marey (1885) con La mthode graphique y el abate J. P.
Rousselot, que funda en 1889 un laboratorio de fontica experimental en el Colegio de
Francia. Como se ha sealado anteriormente, el francs Paul-Edouard Passy (18591940) fund en 1886 la AFI y Witor fue su primer presidente. Otros fonetistas
franceses como Thodore Rosset, director del Instituto de Fontica de la Universidad de
Grenoble y F. Piquet (U. De Lille) van a intervenir en el debate metodolgico.
En su origen, la expresin de mtodo directo designa el conjunto de
procedimientos y tcnicas que permiten evitar el recurso al intermediario del francs. El
objetivo es llevar al alumno a expresarse directamente, sin traduccin mental, es decir,
segn la expresin pensar directamente en la lengua extranjera. Esta expresin de
mtodo directo ha terminado por designar el conjunto de la metodologa, no solo
185
porque permita oponerla a todas las formas del mtodo tradicional sino tambin porque
la prohibicin de la utilizacin de la lengua materna obliga a inventar nuevos
procedimientos y tcnicas de presentacin (la leccin de cosas, la imagen), de
explicacin (el mtodo intuitivo) y de asimilacin (ejercicios lxicos y gramaticales en
lengua extranjera y conversacin en clase mtodo interrogativo) de las formas
lingsticas. Tambin, esta metodologa va a llevar a los metodlogos a imaginar
nuevos ejercicios de entrenamiento gramatical de tipo directo, que se encontrarn en
todos los cursos de lengua hasta nuestros das, en los llamados ejercicios de
permutacin o de substitucin.
En el esquema desarrollado por Puren (1988) para explicar la metodologa
directa se explicitan los mtodos de los que esta se nutre y que aqu recogemos:
a) El mtodo oral
La expresin de mtodo oral designa el conjunto de los procedimientos y de

las tcnicas que tienen como objetivo la prctica oral de la lengua tras la salida del
sistema escolar (objetivo prctico). El mtodo oral se beneficia como el mtodo directo
de la garanta ofrecida por el mtodo natural.
La importancia dada al mtodo oral en los dos primeros aos de enseanza se
justificaba por la necesidad de asegurar en primer lugar la maestra de la pronunciacin.
La forma escrita de una palabra nueva no deba aparecer hasta que la pronunciacin
correcta se consiguiera, con el fin de evitar las interferencias debidas al cdigo
ortogrfico. La preeminencia del mtodo oral en los comienzos del aprendizaje llev a
que los metodlogos directos se plantearan el problema que se denomin ms tarde
paso al escrito. Los primeros ejercicios de expresin escrita estaban constituidos al
comienzo por cuestiones puntuales y separadas que no se diferenciaban de las
cuestiones orales de conversacin sobre el texto.
a) El mtodo activo
El mtodo activo es central en la metodologa directa porque enva a la

homologa entre el fin y los medios de enseanza. M. Bral lo expone claramente en
186
una de sus conferencias sobre la pedagoga de las lenguas vivas hechas en 1886 en la
Sorbona: Les langues sont un exercice dactivit. Parler est un art; il est donc important
de faire agir, cest--dire, de faire parler lenfant ds le premier jour (cit par Ch.
Schweitzer, 1982, 51) (Puren, 1988, 132). En la metodologa directa la lengua
extranjera se convierte en medio de accin y no en objeto de conocimiento como en la
metodologa tradicional.
Jugando un papel estratgico en la coherencia de la metodologa, el mtodo
activo sirve para justificar toda una serie de procedimientos, tcnicas y mtodos, como:
El mtodo interrogativo, por el cual las preguntas del profesor solicitan

constantemente la atencin y las respuestas de los alumnos.
El mtodo intuitivo: los procedimientos intuitivos de explicacin,

contrariamente a la traduccin dada por el profesor en el mtodo tradicional
obligan al alumno a un esfuerzo personal de adivinacin.
El camino intuitivo en gramtica: a la memorizacin de la regla dada al

alumno en la metodologa tradicional, el MD substituye una asimilacin
personal primero implcita de la regla por el reempleo de ejemplos
correspondientes; a la aplicacin mecnica de la regla en los ejercicios de
traduccin, el mtodo directo substituye el descubrimiento de esta regla por
los alumnos mismos a partir de los ejemplos disponibles, incluidos los de sus
propias producciones.
La llamada a la actividad fsica del alumno en clase durante el primer

periodo, por las dramatizaciones de los sainetes, las lecturas expresivas con
expresin corporal, y primero por los gestos y el movimiento en el interior
de la clase. (series de Gouin).
b) El mtodo interrogativo
Los pedagogos lo llaman tambin el mtodo socrtico. Los ejercicios de

conversacin comienzan a generalizarse en los Cursos tericos con objetivo prctico
(CTOP), permitiendo un fuerte desarrollo del mtodo oral. La supresin de los
187
ejercicios de traduccin en el MD va a llevar a su punto extremo el desarrollo de la

metodologa interrogativa.
c) El mtodo intuitivo
Es el mtodo que en la metodologa directa permite la enseanza directa de la

lengua extranjera por el recurso a las capacidades de intuicin de los alumnos (mtodo
activo). Sin haberlo nombrado, ciertos autores haban sealado su funcionamiento en el
mtodo natural como Pluche en 1735.
La expresin de mtodo intuitivo ser hasta despus de 1918 utilizada, a veces
en Francia, como sinnimo de MD para designar el conjunto de la metodologa directa.
Muestra la influencia del modelo alemn puesto que es la traduccin de la expresin de
Anschauunes-methode (enseanza por los sentidos, por el aspecto). La polisemia de la
palabra Angschauung puede corresponder a la vez:
A la visin de las cosas sensibles: Las expresiones a veces utilizadas

de enseanza por el aspecto, la enseanza por medio de imgenes
y objetos.
A la intuicin en el sentido ms corriente de la palabra: algunos, la

llaman tambin adivinacin.
A la visin de las cosas mentales.
La palabra intuicin viene a designar de forma amplia la facultad que posee

todo alumno de operar asociaciones directas (sin pasar por el intermediario de su lengua
materna) entre la lengua extranjera y la realidad, siendo esta mostrada a los ojos,
sugerida al espritu o evocada en lengua extranjera con el apoyo de la competencia
lingstica ya adquirida. A cada uno de estos modos de acceso a la realidad extranjera
corresponden tres tipos diferentes de intuicin: la intuicin directa, la intuicin indirecta
y la intuicin mental (Puren, 1988, 140-149):
a) La intuicin directa. Se practicaba principalmente en el primer periodo y
permita a la leccin de las cosas convertirse en una leccin de las palabras.
La expresin leons de choses que se extendi entre los pedagogos de
188
Enseanza Primaria franceses a partir de 1860, es una traduccin del ingls

object lessons: Consiste en:
Poner un objeto concreto ante los ojos del alumno para hacerle adquirir la
inteligencia de una idea abstracta: (cuatro manzanas, cuatro nueces,...)
La leccin de las cosas consiste en hacer ver, observar, tocar y discernir
las cualidades de ciertos objetos por medio de los cinco sentidos.
Hacer adquirir el conocimiento de objetos, hechos y realidades
procuradas por la naturaleza o por la industria de las que se desconoce
hasta el nombre.
Para esta enseanza por el aspecto se servirn de los objetos de clase,
esquemas y dibujos del profesor e imgenes en cuadros murales
b) La intuicin indirecta.La intuicin directa se ejerce sobre la realidad o su
representacin figurada mientras que la intuicin indirecta sugiere esta realidad
gracias a procedimientos como:
El gesto, que permite por ejemplo presentar objetos (el violn, el
caballo), formas (grande, pequeo), nociones (un poco, mucho);
La mmica, que puede hacer comprender sensaciones (el calor, el fro),
sentimientos (la clera, la sorpresa).
La entonacin, que basta a menudo para hacer sentir la irona, la dicha
Los movimientos: tener prisa, etc.
c) La intuicin mental. Consiste en servirse de las palabras que el alumno sabe para
sugerirle la visin de las cosas alejadas o de actos posibles. Se trata de la
explicacin por contextos, las circunstancias o los ejemplos. Es decir,
situaciones concretas que permiten explicar incluso palabras abstractas sin
equivalentes en la lengua materna del alumno. La marcha inductiva de los
ejemplos a las reglas de la gramtica es considerada como esencial por todos
los metodlogos directos.
Otra consecuencia revolucionaria de la aplicacin del mtodo intuitivo a la

enseanza de las lenguas es la aparicin muy neta de la nocin de enfoque global o
189
sinttico. Enfoque global a nivel de frases primero puesto que la palabra, para todos los
metodlogos directos, no deba nunca ser introducidas, explicadas o asimiladas de
manera aislada, sino en proposiciones completas. Tampoco es posible separar el
aprendizaje del lxico del de la gramtica. Este es un nuevo argumento para condenar el
uso del diccionario. Se da una aproximacin global en la metodologa directa a nivel del
texto mismo.
e) El mtodo imitativo
La expresin de mtodo imitativo o mtodo de imitacin es a veces tambin,

como la de mtodo intuitivo utilizada en Francia desde los primeros aos del siglo XX
para designar el conjunto del MD.
La referencia al mtodo imitativo natural, esa imitacin pura y simple por la
cual el nio aprende imitando constantemente, antes incluso de comprender los sonidos
producidos por sus prximos, plantea a los metodlogos directos el problema del lugar
y del papel de la repeticin intensiva y mecnica.
2.4.2 La creacin de escuelas para sordos en Espaa y Francia en el siglo XIX
Si en el siglo
XVIII
era necesario probar que los sordos eran educables y de
demostrarlo mediante los ejercicios pblicos, en el siglo
XIX
las modalidades de esta
educacin estarn a la orden del da. Las prcticas educativas y los enfoques se
diversifican en esa bsqueda continua de perfeccionamiento de la educacin idiomtica.
Sin duda, el hito ms importante en la temtica didctica de este estudio vendr marcada
por el Congreso de Miln de 1880, que proclamar el oralismo como corriente
metodolgica para la educacin lingstica de los sordos. Las consecuencias de este
congreso se plasmarn en las obras de los ltimos aos del siglo XIX y se prolongarn a
lo largo del siglo XX tanto en Francia como en Espaa.
Aunque los primeros colegios para sordos se fundaron en el siglo anterior. El
siglo
XIX
se considera como el periodo de la institucionalizacin. Se crean numerosos
centros para la educacin pblica en toda Europa.
190
Siguiendo la obra de Gascn y Storch (2004) para la elaboracin de este

apartado referido al histrico de la educacin de sordos en el contexto espaol, en
Espaa, en febrero de 1802, se cierran las actividades del Colegio de Sordomudos de
San Fernando en el Avapis, hacindose cargo del mismo, La Real Sociedad Econmica
Matritense de Amigos del Pas que se encargar de acometer la constitucin de un
nuevo Real Colegio de Sordomudos, con sede provisional en La Casa de la Panadera,
en la Plaza Mayor de Madrid, donde ya estaba afincada la escuela desde 1800. La
escuela se traslad nuevamente a un local de la calle de las Rejas y abri sus puertas el 9
de enero de 1805. En diciembre de 1803, se aprueb el reglamento para el gobierno y
direccin del Real Colegio de Sordomudos a cargo de la Matritense. El reglamento
inclua los mtodos que se emplearan: Se determina en el captulo 5 que el Maestro
director debe emplear los mtodos de los Abates Lpe y Sicard, dando a todos igual
enseanza, ya fueran o no contribuyentes (Gutirrez Zuloaga, 1997, 89). Segn ese
mismo reglamento se debera ensear a los alumnos la doctrina cristiana, a leer y
escribir, la aritmtica y la gramtica castellana. (Gascn y Storch, 2004, 289). Se
distingua entre los alumnos contribuyentes" y los no contribuyentes, aceptndose
tambin a alumnos externos diurnos y excluyndose de la educacin a las alumnas
sordas.
Se nombra en primer lugar Director del Colegio, en 1803 a Ronyer y Berthier; y
despus, en 1804, es nombrado el teniente coronel de Infantera Juan de Dios Loftus
Bazn. Durante todo el siglo XIX tiene lugar una serie de decretos y rdenes que intentan
regular la legalidad vigente en materia de educacin de sordos, mudos y anormales.
Tras una etapa de baja actividad y de cambios en el Colegio desde que se inici la
Guerra de La Independencia (1808-1812), inmediatamente despus del retorno del Rey
Fernando VII a Espaa, se establece, en 1814, el traslado del Real Colegio,
encomendndose de nuevo la direccin y el gobierno a la misma Matritense. La nueva
direccin recae en el Dr. Tiburcio Hernndez, tras la huda a Francia en 1813 del
anterior director, Jos Miguel de Alea. Este ltimo intervino en la creacin del Colegio
(Ballesteros y Fernndez, 1845); fue uno de los defensores del mtodo seguido por el
abate Lpe (Berthier, 1840) e hizo la traduccin al espaol de distintas obras de
Sicard. Por su parte, Tiburcio Hernndez publicar en 1815 la obra titulada Plan de
ensear a los sordomudos el idioma espaol, aunque la concluy aos antes,
191
concretamente en 1809. Ser objeto de anlisis en este informe como primer programa
de idioma en el contexto del siglo XIX espaol.
En 1818, se aprueba un nuevo reglamento que impone la obligatoriedad de
incluir las enseanzas de un arte u oficio para los sordomudos no pudientes. En dicho
reglamento se prev la creacin de un departamento de nias sordas. Se establece que
ellas tendrn las mismas asignaturas que la seccin masculina excepto las de arte u
oficio que cambiarn en este caso a: de labores de hilado, punto, costura, adorno, arte
de cortar y de guisar (Gascn y Storch, 2004, 303). En 1822, durante el Trienio
Liberal, el Colegio pas a depender de la Direccin General de Estudios. A la cada de
los liberales a finales de 1823, fue disuelta la Direccin General de Estudios as como la
Sociedad Econmica Matritense. Ese mismo ao, Tiburcio Hernndez tuvo que huir de
Espaa, como buen liberal que era, y pas a dirigir el Colegio por orden del Rey,
Vicente Milanova y Jordn, cargo que obstent hasta 1825, momento en que fue
sustituido por Antonio Hernndez Blanes. En 1827, Fernando VII entreg la direccin
al Duque de Hjar y los estatutos y reglamento del Colegio se sometieron a la
aprobacin real. A la muerte de Fernando VII, La Matritense se reorganiza y la Real
Orden de 3 de abril de 1835, dictada por el Ministro Martnez de la Rosa, vuelve a
reintegrarle la tutela del Colegio de Sordomudos. En septiembre de 1838, se promulga
un nuevo reglamento del Colegio.
Durante las Regencias liberales (1835-1843) distintos acontecimientos
relevantes se suceden tales como la creacin de La Escuela de Tipografa dentro del
Colegio Real, lo que dar lugar a la labor editorial de la Imprenta del Colegio de
Sordomudos; la incorporacin de la primera profesora, Jacoba Hernndez Blanes, como
responsable del departamento de sordomudas, que funcionar por primera vez en 1835,
en rgimen de externado y la incorporacin definitiva de La Escuela de Ciegos, de tal
manera que en abril de 1842 el colegio pasa a denominarse Real Colegio de
Sordomudos y de Ciegos.
Las guerras carlistas convierten al nuevo reglamento en otra nueva muestra de
buenas intenciones, al detraerse los fondos pblicos para otros fines, principalmente
gastos militares. Tras la destitucin del general Espartero de su corta Regencia (18401843) y la declaracin de la mayora de edad de La Reina Isabel II, e iniciada la llamada
Dcada Moderada (1844-1854) se nombran funcionarios pblicos, en 1844, a todos los
192
profesores del Colegio. Se produce un proceso centralizador de las enseanzas iniciado

desde 1845 por el Plan Pidal y por Real Orden de 16 de enero de 1852, siendo
Presidente del Consejo de Ministros Bravo Murillo, el Colegio queda definitivamente
adscrito al Ministerio de Fomento, del cual dependa La Direccin General de
Instruccin Pblica, nombrndose Director del mismo a Juan Manuel Ballesteros. En
1852 se aprueba un nuevo reglamento para el Colegio Nacional de Sordomudos y
Ciegos de Madrid. (Gascn y Storch, 2004)
Por Real Orden de 25 de marzo de 1857, se ordena la creacin, dentro del mismo
Colegio, de una Escuela Normal para Profesores Sordomudos, siendo su primer
director Francisco Fernndez Villabrille. En el mismo ao, 9 de septiembre de 1857, se
public La Ley de Instruccin Pblica, conocida como Ley Moyano. Por dicha ley, se
impone la enseanza elemental obligatoria para todos los espaoles y en el caso de los
sordomudos, se impartira en los establecimientos especiales que existan as como en
los que se crearan con ese objeto. La Escuela Normal, La Ley Moyano y la
incorporacin de la educacin de los invidentes exigan una reforma del reglamento
vigente, que fue realizada en 1863. Este reglamento supone una nueva ordenacin del
Colegio y hace especial hincapi en la enseanza industrial. Una vez instaurada La
Revolucin de Septiembre de 1868 (La Gloriosa) y a pocos das de formado el
Gobierno Provisional del general Serrano, es cesado como director Juan Manuel
Ballesteros, siendo sustituido por Carlos Nebreda y Lpez.
En este siglo existe un aumento evidente de sensibilidad en cuanto a las
necesidades de atencin pedaggica a los sujetos con necesidades especiales desde el
campo de la nueva poltica educativa. El Colegio de Madrid va a contribuir a la
divulgacin de los problemas y de las tcnicas a emplear, tal como son entendidas en
ese momento. El Colegio publica, en primer lugar, dos trabajos de Ballesteros, quien
presenta el fruto de su experiencia educadora en dicho Colegio. Las obras son: Manual
de sordomudos que puede servir para los que oyen y hablan (1836) y el Curso
elemental de instruccin de sordomudos (1845), escrita esta en colaboracin con
Francisco Fernndez Villabrille. Ser objeto de estudio en los apartados dedicados a
metodologa y anlisis de resultados. El Colegio publica tambin obras de Nebreda y
Lpez, P. Cabello y Miguel Fernndez Villabrille.
193
A finales del siglo
XIX
(1869-1898), en el Colegio Nacional de Sordomudos y
Ciegos se imparta una docencia en tan precarias condiciones como lo era la situacin
poltica de entonces, con continuos cambios de Gobierno (Regencia del general Serrano,
Amadeo I de Saboya y I Repblica entre 1868 y 1874); crisis econmicas generalizadas,
algaradas constantes, movimientos cantonalistas y, finalmente, una nueva guerra civil.
En 1881, se crea la figura del Comisario Regio con funciones de Direccin del Colegio.
El 29 de enero de 1886 se promulga un Real Decreto que reforma profundamente la
estructura y funcionamiento del Colegio, que no reuna las ms indispensables
condiciones a su objeto.
En el periodo de institucionalizacin de la educacin de sordos en Espaa se
pueden distinguir claramente dos etapas que corresponden a la primera y segunda mitad
del siglo. A principios del
XIX
solo existen en Espaa dos Colegios de Sordomudos, el
de Madrid y el de Barcelona. En la segunda mitad del siglo y como consecuencia lgica

de la ley Moyano se crean escuelas en los distintos distritos universitarios: una en
Santiago de Compostela (1864), otra en Salamanca (1868). Ese mismo ao se inaugura
oficialmente el Colegio de Burgos y en 1871 se abre el de Zaragoza; en 1873, el de
Sevilla (Barber, 1895). En Valencia, las actividades pedaggicas para los sordomudos
comenzaron en 1887 en el Colegio de S. Vicente Ferrer, que se convertir en el Instituto
Valenciano de Sordomudos, del cual Faustino Barber Mart (1850-1924) ser director
a finales del siglo XIX, difundiendo el oralismo en la enseanza del nio sordo. Su obra
ms destacada y que ser analizada en este informe, aparece en 1895, con el ttulo La
enseanza del sordomudo por el mtodo oral.
La proliferacin de escuelas para sordos no es un hecho aislado. En toda Europa
y en Francia las escuelas dedicadas a la instruccin de sordos se multiplican. El abate
Sicard, Jean-Marc Itard, Massieu, Le Clerc, Bbian, el barn Degrando y Dsir
Ordinaire destacan en el tema de la educacin de sordos en el primer tercio del siglo
XIX.
El sucesor de Sicard en la Direccin del Instituto de Pars fue su discpulo sordo
Jean Massieu, que trabaj con l durante 30 aos en la formacin de numerosos

maestros y directores de escuelas de sordos. Con la muerte de Sicard, el fracaso de los
signos metdicos se hizo evidente. A pesar de que Auguste Bbian propusiera dejarlos
de lado por desnaturalizar la lengua de seas natural de los sordos, ciertos profesores
continuaron con ese mtodo; otros se manifestaron a favor de la enseanza exclusiva del
habla. Ya se haba creado en 1805 a propuesta de Jean-Marc Itard, mdico-jefe del
194
Instituto desde 1800, una clase dedicada exclusivamente a la enseanza de la

articulacin y de la palabra, lo que indica que desde principios de siglo se esbozan las
distintas tendencias metodolgicas y discordancias en cuanto a los planteamientos
educativos en el contexto francs. Jean Marc Itard (1774-1838) es el autor de la clebre
experiencia de educacin del nio salvaje de Aveyron. Haba dedicado su vida a la cura
de la sordomudez y a la enseanza del habla. A pesar de sus esfuerzos para llevar a cabo
esta enseanza de forma continuada durante 30 aos, no obtuvo ms que dbiles
resultados y solo encontr una explicacin: sus alumnos estaban contaminados por los
hbitos gestuales de las otras clases.
El ardor experimental de Itard no fue una excepcin. Los mdicos, desde los
primeros aos del siglo
XIX
consideraban, en efecto, la sordera exclusivamente sobre el
ngulo de una enfermedad que la medicina tena el deber de reparar. Tiburcio

Hernndez, que participa de esta idea, en su Plan de ensear a los sordomudos el
idioma espaol le critica por atribuirse una cura de la sordera, que consista en la
posibilidad de perforar los odos sin destruirlos, de la que se consideraba el inventor
(Hernndez, 1815, V). En efecto, a Itard se le reconoce como creador de la paracentesis
del tmpano y el cateterismo de la trompa de Eustaquio y por su Trait des maladies de
loreille de 1821.
En este sentido Itard ser considerado por G. Parrel (1917) como el primero en
restablecer, a principios del siglo
XIX,
la reeducacin de la sordera adquirida dentro de
esa lnea conocida como mtodo oral y que comenz con los primeros experimentadores
del
XVI
XVIII,
entre los que incluye a los espaoles Ponce de Len, Ramrez de
Carrin, Pablo Bonet; a los franceses Pereire, el abate Deschamps; a Wallis, Amman,
Heinicko. Y que 70 aos ms tarde fue puesta en marcha por el viens Urbantschitsch.
El mismo autor seala que este mtodo no se estableci en el Instituto Nacional de Pars
hasta 1880 (Parrel, 1917), a pesar del apoyo oficial de la Academia de Medicina (6 de
mayo de 1828); de toda la actividad desplegada por Itard, de los esfuerzos siempre
renaciente de los directores (en particular, Ordinaire (1831-1838), Vaisse (1859-1872),
Peyron (1880) y del prestigio de los defensores del mtodo oral entre los que se
destacan Blanchet, Deleau, Valade-Gabel, Javal, Goguillot, Dufo de Germane, E.
Boudin, Marichelle, Thollon, etc.
195
Por otra parte, coincidiendo con Itard y bajo la direccin de Sicard, que ya tena
75 aos, Roch Ambroise Auguste Bbian (1749-1834) se convierte, en 1817, en el
responsable pedaggico del Instituto Nacional de Sordomudos de Pars.
Bbian
criticaba la complejidad del sistema de signos utilizado por Sicard y ello le vali la
simpata de los educadores sordos de su tiempo. En palabras de Berthier18 consigui
despojar la enseanza de todo ese bagaje intelectual que solo ralentizaba su marcha y la
llev a esa simplicidad, a esa verdad, de la que nunca se apart el abate Lpe. Bbian
es el promotor de una educacin bilinge (lengua de signos y lengua francesa) (Bgazu,
1990). Propuso una tesis revolucionaria en su poca, la de una educacin
verdaderamente bilinge. Sostiene y prueba que, para la enseanza de los sordos, el
recurso a la lengua natural de los signos es irremplazable. La adquisicin de la lengua
francesa se facilitaba cuando la idea se comprenda ya gracias a la lengua de signos.
Lejos de despreciar el francs, los alumnos aprendan a leerlo y a escribirlo
correctamente.
Bbian reservaba la palabra principalmente para los intercambios
familiares: comprar pan, etc., para hacer ms fluidas y cmodas las relaciones con los
oyentes en la vida cotidiana. Pero cuando se trataba del desarrollo intelectual, al cual
consagraba todos sus esfuerzos, recurra a la explicacin en lengua de signos (Moody,
1998). Sus obras19 ms importantes son adems de Mimographie ou Essai dcriture
mimique, publicada en 1822, su Ensayo sobre los sordo-mudos y sobre el lenguaje
natural en 1817 y por ltimo su Manual de enseanza prctica de los sordo-mudos
(Ballesteros y Fernndez, 1845).
La apuesta por la lengua de signos como lengua de enseanza va a propiciar la
legitimacin del trabajo de los profesores sordos. En 1816, Laurent Clerc, profesor del
Instituto de Pars, viaja a los Estados Unidos con un americano oyente, el reverendo
Thomas Hopkins Gallaudet, que haba venido a Europa a buscar mtodos de enseanza
de sordos, con la idea de fundar la primera escuela americana. Clerc crea en Conctica
una enseanza adaptada del modelo francs con una aportacin importante de los signos
18 Las palabras de Berthier: (...) Bbian dbarrassa lenseignement de tout ce bagage intellectuel qui ne
servait qu ralentir sa marche, et le ramena cette simplicit, cette vrit, dont on navait pas vu labb
de Lpe dvier un seul instant (...) (Berthier, 1840, 51).
19 La influencia de las obras de los profesores de sordos en Espaa se deja sentir hasta mediados del siglo
XIX. Recogemos la nota (1) en la que se hace referencia al Manuel denseignement pratique des sourdsmuets: Muchos ejercicios de esta preciosa obra los hemos dado a conocer entre nosotros en nuestro
Manual de sordo-mudos: Madrid, 1836, que se halla en la librera de Cuesta y en otras del reino.
196
franceses. Los sordos americanos hacan gestos antes de la llegada de Clerc pero los
formados por l, a partir de 1820, fueron los que estaban mejor educados. Se supone
que los gestos americanos se haban enriquecido en el seno de la comunidad de sordos a
travs de una amalgama de signos americanos y de signos franceses aportados por
Clerc. La Lengua de Signos Americana (ASL) tiene un fuerte componente procedente
de la LSF.
Al mismo tiempo, nuevas tendencias emergentes en el seno del continente
europeo, concretamente en Pars, comienzan a surgir forzando a Massieu a dimitir del
cargo. En 1831, el nuevo director del Instituto Nacional de Sordomudos de Pars,
apoyado por el barn Degrando, Dsir Ordinaire, luch por imponer algunos cursos
para ensear a pronunciar y a hablar a los sordomudos. Los profesores sordos se
negaron y permanecieron en sus signos. Finalmente, tuvo que dimitir en 1836. Sin
embargo Dsir Ordinaire dej tras l tres discpulos fervientes de su mtodo: Vaisse,
que ser director de la Institucin de Pars, Valade-Gabel y Morel que se convertirn en
directores de la de Burdeos. Tuvieron el honor de propagar el mtodo intuitivo y la
enseanza maternal tal y como haban sido entendidos e iniciados por Ordinaire
(Buisson, 1903). Aunque en estas instituciones se va a mantener la enseanza gestual,
se acepta la enseanza del habla solo en el caso de sordera ligera y en un aula aparte.
El reconocimiento de la lengua de signos como lengua de enseanza llev al
reconocimiento de la comunidad de sordos como tal y a la lengua de signos como
lengua de esa comunidad. Por esta razn, a mediados del siglo XIX, va a ser la poca de
un formidable desarrollo del movimiento sordo en Francia. La lengua y la cultura
sorda se enriquecen.
Ferdinand Berthier (1803-1886), jefe de los profesores sordos en el Instituto de
Pars de 1840-1850, se convierte en el impulsor de las movilizaciones de la comunidad
sorda. En el libro: Le Code Napolon mis la porte des sourds-muets, publicado en
1868, se puede encontrar una gran cantidad de informacin sobre la vida de los sordos
en el siglo
XIX.
Berthier crea La Sociedad Central de los Sordo-mudos de Pars a partir
de 1834. La principal tarea de la sociedad era la de unir, movilizar, animar a la

comunidad de los sordos y organizar cada ao un banquete destinado a festejar el
aniversario del nacimiento del abate Lpe. Ser presidente de la Socit Universelle
197
des Sourds-muets, que se llamar ms tarde Socit amicale des sourds muets, hasta
su muerte.
En 1854, Rmy Valade, profesor en el Instituto de Pars, publica la primera obra
de gramtica de la lengua de signos: tudes sur la Lexicologie et la Grammaire du
langage Naturel des Signes.
Durante todo este periodo de desarrollo de la comunidad de los sordos, las
querellas continuaron tanto de un lado como del otro. Por una parte, los educadores que
hacan una llamada a una enseanza gestual unida a la cultura y a la comunidad de los
sordos y, por otra, los que la excluan para concentrar todos los esfuerzos en la
enseanza del habla.
El barn Degrando, entre otros trabajos, escribi en 1827, el famoso Essai sur
lducation du sourd-muet de naissance. Como presidente del Consejo de
Administracin del Instituto Real de la calle San Jacques, pens que haba llegado la
hora de proceder a una seleccin de las escuelas, los libros, mtodos y procedimientos
que se hacan cada vez ms numerosos; y que tambin era necesario coordinar los
trabajos y las investigaciones de toda Europa para reglar los estudios de las instituciones
de Francia y para crear en Pars un centro de profesores versados en la materia. Gracias
a su iniciativa, por orden del ministro de Carlos X, el Instituto fue autorizado a enviar
una primera circular a los profesores de sordos de Europa y de Amrica (1827). La
segunda circular, que apareci en 1829, dio informes importantes sobre los
procedimientos especiales de las diferentes naciones. Adems de la enseanza de la
lengua, las instituciones organizaban y posean talleres de corte y confeccin, zapatera,
papelera, etc. (Buisson, 1903).
Las grandes escuelas de sordos se multiplicaban en Francia por todas partes:
Burdeos, Lyon, Orlans, convirtindose en los centros de encuentros de las
comunidades sordas de cada regin. En el periodo comprendido entre 1838-1860, se
fundan e instalan definitivamente los principales institutos de Francia. Siguiendo a
Buisson, El abate Garnier es el fundador de la escuela de Lamballe. En Nancy, bajo la
direccin de Birouse, la escuela de San Gauzelin produce resultados admirables. La
reputacin del Bon Sauveur de Caen hace llegar a los canadienses para ponerse al da
en este tipo de instruccin. En Lyon, la escuela fundada en 1824 por Combery toma una
198
importancia digna de ser mencionada: tiene como director a Forestier, sordomudo del
que se ocup Ordinaire. Gracias al apoyo de Jussieu, Poitiers cuenta con una escuela.
En Marsella, Gus sucede a Bernard. En Toulouse, el abate Chazotte instala a los
hermanos de San Gabriel y se coloca en el primer nivel en sus enseanzas. En Burdeos,
a Valade-Gabel, a la Madre Elonore y a la Madre Nathalie, les pertenece esta gloria.
En fin, las escuelas creadas cubrieron toda Francia con una rapidez increible. En 1859,
bajo el ministerio del duque de Parma, Burdeos y Pars hacen el intercambio de sus
alumnos. Burdeos se quedar con las sordomudas y Pars con los sordomudos (Buisson,
1903).
En el 1861, Franck explicaba el estado de la cuestin al comienzo de su artculo
Instruction des sourds-muets en Revue Europenne, afirmando que sobre la relacin
de los mtodos, la enseanza de sordomudos dejaba mucho que desear. Cada uno de los
establecimientos considerados, comenzando por las dos instituciones imperiales de
Pars y de Burdeos, tenan el suyo que difera esencialmente de los otros. Con el fin de
poner remedio a esta situacin, el Ministro de Interior, que estaba a cargo de las
escuelas de sordomudos, someti a juicio de la Institucin, los mtodos que solicitasen
su aprobacin, invocando sus principios y servicios. Se presentaron tres propuestas: la
de Valade-Gabel, director honorario del Instituto imperial de Burdeos; la del abate
Loreau, director de la institucin de Orlans; la de Rmy Valade, profesor en la
Institucin Imperial de Pars. El Instituto cre una comisin que encarg a Franck la
visita de las distintas fundaciones, en las que tradiciones diferentes se seguan desde
haca tiempo. Franck visit en Francia 12 establecimientos. Admir particularmente el
mtodo de Valade-Gabel practicado en la fundacin de Burdeos pero se opuso
formalmente al mtodo oral puro20 ; segn Buisson21 , hacer hablar a los mudos segua
siendo considerado en Francia como un acto de charlatanera (Buisson, 1903).
J. J. Valade-Gabel (director honorario de la Institucin Imperial de Sordomudos
de Burdeos, encargado de la inspeccin de las escuelas departamentales) tuvo la idea de
formar a las religiosas de la Caridad de Nevers para la enseanza de sordomudos y
20 Barber hace estas observaciones sobre el profesor Franch: ()que en la forma indicada fue
acrrimo impugnador del mtodo de Blanchet, del mtodo de la palabra, veinte aos despus en el
Congreso, que ya he mencionado, de Miln, en 1880, se declar ferviente partidario del mtodo oral.
(Barber, 1995, 108).
21 Las palabras de Buisson: faire parler les muets continuait passer en France pour un acte de
charlatanisme. (Buisson, 1903, 14).
199
Madre Elonore y Madre Nathalie se encontraron extraordinariamente dotadas para este

trabajo (Buisson, 1903). Valade-Gabel segua el mtodo intuitivo que proceda por la
intuicin o por la simulacin de los objetos, hechos y acciones o por el lenguaje de
accin. El mtodo explica la palabra escrita por la accin o la imagen yuxtapuesta, sobre
todo para los sordomudos admitidos en la escuela primaria. En cuanto a la evolucin
metodolgica en este centro, cabe destacar que la superiora madre Anglica y la madre
Agustina, bajo la direccin de Claveau, inspector general de los establecimientos de
beneficencia y polglota distinguido, haban hecho un viaje de documentacin y estudio
a travs de Suiza, Alemania y Holanda con Thophile Denis, jefe del Ministerio del
Interior, en el cual haban aprendido las reglas de una nueva instruccin (Buisson,
1903).
El Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les coles de sourds-muets
non subventionnes par ltat, de J. J. Valade-Gabel y A. Valade-Gabel ser objeto de
anlisis en el captulo de resultados.
Hacia mediados del siglo
XIX,
el nmero de las escuelas de sordos creci ms
rpidamente que el nmero de enseantes formados en la lengua de signos. Los

profesores oyentes haban sido siempre mayoritarios y pensaban que la mmica
contribua a impedir el aprendizaje del habla. Otras razones, todas convergentes, van a
precipitar la victoria de los oralistas. La apuesta por la educacin obligatoria para todos,
que va a culminar con la Ley Jules Ferry, hace hincapi en la uniformizacin de los
materiales y mtodos de educacin y la supresin de las lenguas minoritarias. El credo
positivista y cientfico de la poca, no hace ms que acentuar esta tendencia. El uso de
signos es suprimido poco a poco en Francia, primero en las pequeas escuelas. En los
grandes internados donde la vida comunitaria est ms enraizada resisten ms tiempo.
Los institutos de Pars y de Lyon sern los ltimos bastiones de la educacin gestual en
Francia hasta el da en que tuvieron que inclinarse ante la decisin del congreso de
Miln celebrado en 1880: (...) el mtodo oral debe ser preferido al de la mmica para la
instruccin de sordomudos (Barber, 1895, 193-197). Esta redaccin marca, de hecho,
la exclusin de la lengua de signos en la educacin de los sordos. El congreso de Miln
es la culminacin de una evolucin tras aos de conflicto. Anteriormente, en 1878, con
motivo de la Exposicin Universal, se reuni en Pars un mini-congreso, organizado de
tal forma que casi nicamente los enseantes oralistas pudieron darse all cita. Fue fcil
proclamar sin oposicin que solo la educacin oral poda permitir a los sordos integrarse
200
en la sociedad. Y se design una comisin de doce miembros cuidadosamente elegidos

para preparar un congreso internacional, que dara un mayor eco a las mismas
conclusiones. Se decidi que fuese en Miln en 1880 (Moody, 1998). Miln porque los
oralistas reinaban all y porque toda nueva unidad italiana se preocupaba de unificar su
lengua reprimiendo las lenguas de los antiguos reinos regionales. Un congreso para dar
un aspecto a sus conclusiones y una forma democrtica, con votos que aseguraran los
gobiernos y pesaran sobre sus resoluciones. Casi el 90% de los delegados de este
congreso internacional eran franceses o italianos. Y de 164 congresistas en un congreso
para sordos, solo dos lo eran, uno francs y otro italiano. Un delegado francs concluy
con estas palabras gritadas desde el estrado: Viva la palabra! Por ello, no es
asombroso la unanimidad de los delegados, exceptuando los americanos, que votaron la
prohibicin de los gestos en la educacin de los sordos.
La vuelta al oralismo puro est en la lgica de las pretensiones del siglo
XIX
de
fundir los sordos en la sociedad de los oyentes. Esta tendencia se refleja en los
mtodos para todos los nios como el seguido en Manuel de Phonomimie ou mthode
denseignement par la voix et par le geste de Grosselin que ser analizado en nuestro
estudio. Los primeros intentos estructurados de integracin de sordos en clases de
oyentes se dan en Francia con el Dr. Blanchet, mdico de la Institucin Nacional de
Pars. En el ao 1836, anunci la posibilidad e incluso la conveniencia de educar a los
sordomudos en escuelas de oyentes sin separarles completamente de las respectivas
familias. En 1849, logr ensayar esta idea en la escuela de la calle San Lzaro de Pars.
A partir de entonces, los departamentos se poblaron de escuelas mixtas, a las que
asistan con simultaneidad sordomudos y hablantes. El mtodo de Blanchet tena por
base el empleo de la palabra y provoc, desde este punto de vista, la reaccin de los
partidarios de la tradicin educativa epeista (Barber, 1895).
Los ltimos alumnos instruidos por la mmica dejaron el Instituto de Pars en
1887. Tambin despidieron a los profesores sordos. Los alumnos sordos se encontraban
privados del modelo de adulto sordo y sin la posibilidad de recurrir a la lengua de
signos para explicar el funcionamiento del francs escrito. De hecho, siguiendo las
consignas del congreso, se pretende hacer del sordo-mudo, mediante su instruccin
por el mtodo oral puro, un sordo hablante tal y como recoge Thollon en Premires
Leons de choses et de la Langue Franaise. Este programa ser tambin analizado en
el captulo de resultados.
201
Tras Miln, diversas otras conferencias y reuniones tuvieron lugar en Francia y

en Europa. Como solo se agrupaban a los profesores de sordos, sus conclusiones no
podan variar. Algunos se reunieron en Pars, una primera vez en 1888, otra en 1900.
Edward Miner Gallaudet hijo, uno de los pocos enseantes que os contestar la
corriente oralista pura, intent hacerse abogado de los sordos reunidos aparte. Pero
todas sus demandas fueron desestimadas.
A partir de 1880, la atencin de los profesores de sordomudos se centra ms en
el mtodo oral y en la labiologa. Se conoce la importancia que acordaba a la lectura
labial el abate Tarra, protagonista del mtodo oral, perceptivo, puro, del que fue el
apstol devoto en Italia, luchando con energa contra el uso de los signos mmicos, la
escritura y la dactilologa. En Francia, los trabajos se multiplican: Dupont y Dubranle
hacen aparecer interesantes artculos sobre labiologa. Goguillot, en su tratado clsico
de desmutizacin (1889) aade algunos consejos sobre labiologa y expresa su total
confianza hacia este procedimiento de suplencia auditiva. Sus colegas y sucesores de la
Institucin Nacional de Sordo-Mudos de Pars realizaron un amplio esfuerzo en este
sentido que concluy con los estudios documentados de Thollon, de Blanger, de
Drouot, dAndr o de E. Boudin.
Siguiendo la Notice sur lInstitution Nationale des sourds-muets de Paris,
publicada en 1896: La enseanza que se imparta en la Institucin Nacional de Pars a
finales de siglo
XIX
comprenda 8 aos. Se divida en enseanza escolar y enseanza
profesional. A esta ltima solo se acceda a partir del cuarto ao. El director de la
Institucin estableca el programa de enseanza que se someta a la aprobacin del
ministro. Los aprobados por orden ministerial de 13 de julio de 1889 comportaban los
conocimientos siguientes: articulacin y lectura labial, escritura, lectura, elementos de la
lengua francesa, clculo, geografa, historia de Francia, nociones de derecho usual,
algunos elementos de geometra prctica, de fsica, de qumica y de historia natural. A
esos conocimientos se aadan tambin la enseanza religiosa, el dibujo y la gimnasia.
El primer ao, los alumnos son ejercitados en la articulacin y en la lectura labial y oral,
segn las posiciones y movimientos de los rganos vocales. Entre los manuales
aconsejados destaca la traduccin que hacen al francs Dubranle y Dupont del libro del
abate italiano Julio Tarra Esquisse historique et court expos de la mthode suivie pour
linstruction des sourds-muets.
202
La Institucion Nacional de Pars se ocupaba tambin de la formacin del cuerpo

de profesores de sordomudos segn las disposiciones del ministro del interior. La orden
ministerial del 23 de julio de 1888 determinaba las condiciones y programas de los
concursos para el ingreso en el cuerpo de profesores de las instituciones nacionales de
sordomudos. El personal estaba formado por profesores adjuntos, profesores titulares y
repetidores. Para acceder a estas plazas, el candidato deba tener un diploma
universitario y aprobar las pruebas de admisin. La enseanza normal que se imparta
en la Institucin Nacional de Pars a finales del siglo
XIX
comprenda: Un curso normal
de articulacin y lectura labial, abierto por primera vez en octubre de 1881; un curso
normal de mtodo intuitivo, creado en octubre de 1882, que es completado por el
estudio histrico del arte de instruir a los sordomudos desde la antigedad hasta
nuestros das. La enseanza normal dada en los cursos se completa, por una parte, con
los trabajos y estudios personales de los alumnos futuros maestros, y por otra parte, por
la prctica misma de la enseanza.
Hacia 1900, las lneas de fuerza estaban claramente trazadas. Los educadores
oyentes no queran ya escuchar hablar de los signos en la enseanza de sordos. Ms an,
traspasando el campo de sus responsabilidades, exigan que los sordos se sirvieran
exclusivamente del francs, lengua de la mayora oyente, incluso en su vida cotidiana.
2.4.3. Metodologa de enseanza de lenguas para alumnos sordos en el siglo XIX
En el anlisis de los programas lingsticos para sordos seleccionados podemos

observar la evolucin del mtodo terico tradicional en su conjuncin con el mtodo
prctico y la nueva concepcin metodolgica que culminar con la proclamacin del
mtodo oral en el Congreso de Miln celebrado en 1880.
En el contexto francs, analizaremos los programas de Bbian, Valade-Gabel,
Grosselin y Thollon. En el contexto espaol: el plan de Tiburcio Hernndez, el
programa de J. M. Ballesteros y Frnndez Villabrille y, finalmente, el de Faustino
Barber.
203
2.4.3.1. El plan de Tiburcio Hernndez
El primer programa que analizamos en este siglo es el Plan de ensear a los

sordo-mudos el idioma espaol, publicado en 1815. Su autor, Tiburcio Hernndez,
presenta un plan diseado para la enseanza en el colegio de sordo-mudos de Madrid:
() en Madrid se estableci un colegio de sordo-mudos influxo de la Real Sociedad
econmica de Amigos del pas. Para aquel establecimiento se trabaj este plan ()
(Hernndez, 1815, I).
Para su elaboracin tuvo en cuenta los predecesores espaoles en este arte y
especialmente la obra de Juan Pablo Bonet: Le sigo en los puntos que es preciso.
Familiarizo su doctrina sobre pronunciacin simplificndola. Adopto en lo dems
distinto sistema (Hernndez, 1815, V). Tambin hace referencia a los mtodos
seguidos en otros pases extranjeros y particularmente en Francia, criticando por plagio
de uno de sus inventos (como se apunt anteriormente) a un contemporneo, Itard,
mdico del Instituto de sordo-mudos de Pars. Otras fuentes mencionadas son la obra de
Hervs y Panduro y la gramtica de la Academia. Por ejemplo, refirindose a los verbos
indica: Las listas que de ellos ha formado la Academia espaola son las siguientes.
Verbos que tienen dos participios uno regular y otro irregular () (Hernndez, 1815,
70). En cuanto a los tiempos verbales: () reducindolos, por entonces, segn
prescriben Bonet y Hervs, solos tres, saber, pasado, presente y por venir.
(Hernndez, 1815, 55).
El orden seguido para la enseanza se deduce de la distribucin de captulos.
Tras la Introduccin, contiene los diez siguientes:
1. Modo de ensear los sordo-mudos el conocimiento de las letras
maysculas y minsculas impresas, maysculas y minsculas de
mano, y su respectiva correspondencia con el alfabeto manual
inventado en Espaa.
2. Modo de que al mismo tiempo de conocer las letras copien las de
mano las escriban.
3. Modo de que al mismo tiempo aprendan pronunciar las letras
solas, y despus unidas las consonantes a las vocales antepuestas
pospuestas, que equivale decir, modo de que aprendan conocer,
escribir y pronunciar slabas.
4. Qu clasificacin de palabras se les ha de poner la vista para que
las lean y escriban, y de qu modo se les ha de dar entender el
significado de cada palabra.
204
5. Cmo sabiendo leer, escribir y la significacin de las palabras han

de pasar declinar los nombres, aprender determinar los objetos y
calificarlos.
6. De los pronombres.
7. Clasificacin de los verbos, y modo de ensearles conjugar.
8. De los adverbios.
9. De las preposiciones y conjunciones.
10. Modo de habituarles exercitar el idioma.
(Hernndez, 1815, I-II).
En primer lugar, muestra las letras escritas para su reconocimiento y deletreo

manual para pasar a la enseanza de la escritura de las mismas y posteriormente a la
pronunciacin. Es decir, reconocer y discriminar, escribir y pronunciar. Sigue la lectura
de palabras agrupadas por temas y el aprendizaje de la significacin de la nomenclatura.
Finalmente, se les ensea la gramtica de la lengua: el conocimiento de la morfologa y
la sintaxis es anterior a la ejercitacin en el idioma.
El autor pretende seguir en su metodologa el camino de la naturaleza, es decir,
pretende ensearles como todos aprenden cuando la naturaleza gua:
Apenas los nios dan seales de conocer las personas que los
rodean, indican la particular sensacin que les causan las voces de los
que les hablan. Luego el repetirles nombres cuya significacin han
tenido necesidad de comprehender, les estimula que los pronuncien.
Para ello tuercen, se mascan y ponen en diversas actitudes la lengua,
trabajando lo que no es decible hasta que rompen defectuosamente. A
medida que adquieren ideas se enriquecen de palabras, y tardan,
parece, en hacerse con las primeras el tiempo que los rganos de la
voz necesitan para expresar las segundas. Comienzan despus usar
frases imperfectas, y la educacin en este punto va rectificndose,
adquiriendo y empleando con el trato las voces que sirven para trabar
el idioma y darle hermosura.
(Hernndez, 1815, II-III).
En principio, todos los nios pueden ser enseados con ventajas por este propio
rumbo, independientemente de que sean o no oyentes: La diferencia de los sanos los
sordo-mudos en quanto los estmulos de aprender no hace al caso para decidir sobre la
utilidad general de mi plan. Saber avivar respectivamente dicho estmulo, y no permitir
que se aminore, es la obra de los maestros. (Hernndez 1815, III).
As queda la enseanza reducida a la de la gramtica como instrumento que
versa puramente sobre la pronunciacin y uso de las palabras.
205
En cuanto a la pronunciacin seala: No deben pasar de cifra cifra hasta que

sepan copiar la anterior, su correspondencia con el alfabeto manual y su tono (), se ha
de proceder en inteligencia de que las operaciones son simultneas (Hernndez, 1815,
5). El recurso a las estampas y tarjetas es fundamental: Para ensearles han de hacerse
unos cartones targetas de las letras del tamao de unos naypes, y es preciso describir
aqu sus formas. (Hernndez, 1815, 6).
Para comprobar que el aprendizaje ha tenido lugar se sigue la tcnica de la
recitacin: La leccin la debe dar el mudo delante de una estampa del alfabeto manual;
hacindole tambien mirar la targeta por uno y otro lado, y dndole entender la
correspondencia de aquellas cifras con la postura de la mano, hasta que est bien
enterado () (Hernndez, 1815, 7).
Los consejos sobre la posicin que el maestro debe adoptar para facilitar la
visualizacin de las posiciones de los rganos que intervienen en la produccin de los
sonidos ya aparecen en esta obra: Al efecto se sentar el maestro de cara la luz, y el
discpulo de espaldas ella, en proporcin de que este vea la postura de la lengua, los
labios y los dientes de aquel. (Hernndez, 1815, 12).
Las actividades relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la pronunciacin
son:
Aprender las posiciones y pronunciar
Repetir pronunciaciones
Hacer grgaras
Unir los sonidos de las consonantes y las vocales
Copiar slabas de dos o tres letras y pronunciarlas
Praxias buco-faciales con huesos de fruta o mondadientes.
Los recursos ms utilizados son el alfabeto manual, la caja tipogrfica, las

tarjetas con las letras maysculas, minsculas y representacin en el alfabeto manual y
las estampas (25 estampas en las que estn dibujadas las posturas de los labios, la
lengua y los dientes para cada letra). Contienen el silabario de minsculas cursivas. Su
206
innovacin est en el uso de tarjetas para visualizar las posiciones de los distintos
rganos implicados en la pronunciacin. Critica a Pablo Bonet por la utilizacin de la
lengua de cuero. Est en contra del espejo y los visages del profesor.
En cuanto a la enseanza de la nomenclatura destaca la importancia de comenzar
con las palabras que se refieren a las cosas que necesite el nio para desenvolverse.
Adems, considera necesario elaborar listados de palabras sin artculos con el orden
siguiente:
Primera: los nombres hombre y muger con todos los respectivos al
estado fsico de la vida.
Segunda: El nombre cuerpo con la enumeracion de todas sus partes.
Tercera: Los nombres pan y agua con los de otros manjares que se les
pongan la mesa y son mas usuales.
Quarta: los nombres de los vestidos de su uso as interiores como
exteriores.
Quinta: El nombre casa ()
Sexta: De las oficinas()
Sptima: Los nombres genricos calle ()
Octava: El nombre campia ()
Novena: El nombre iglesia ()
(Hernndez, 1815, 39-40).
La enseanza de la gramtica se hace del modo tradicional, partiendo de reglas

explcitas y listados de las diferentes partes de la oracin
que el alumno debe
memorizar. Aunque a veces se sirve de gestos. Por ejemplo, para ensear los
pronombres personales recurre a seis alumnos y al gesto indicativo. En este aspecto,
recurre a los mismos procedimientos que sus predecesores.
Los verbos se estudian en sus tres tiempos principales: presente, pretrito y
futuro. Se elabora un listado comenzando con el infinitivo, en este orden: Llorar, lloro,
llor, llorar. Se pasa a continuacin a estudiar los modos de los verbos y la voz
pasiva; para terminar con los verbos que tienen participios irregulares.
Los adverbios se agrupan en listado. Adems de la explicacin del significado,
se recurre a los contrarios. Finaliza con listados de las preposiciones y conjunciones que
se aprendern con la memorizacin de mximas que aparecen escritas en cada carta de
la baraja.
Las actividades principales son la memorizacin, copia, repeticin en coro,
dictado y realizacin de diccionarios personales. Por ejemplo:
207
Memorizar las tarjetas, aprendiendo la correspondencia con el alfabeto

manual
Copiar y dibujar las letras que aparecen en las tarjetas
Pintar sobre el encerado la letra elegida en cursiva
Representar la letra con el alfabeto manual, buscar su correspondencia y
escribirla
Pronunciar los nombres, escribirlos y hacer demostracin del significado,
sealando el objeto
Aprender de memoria el artculo, gnero y declinacin de los nombres
Aprender el significado de los adjetivos.
Aprender de memoria los pronombres, verbos, adverbios, preposiciones y
conjunciones.
Escribir en un cuaderno.
Otro tipo de actividades estn orientadas al mantenimiento de los conocimientos
mediante el seguimiento de pautas para que continen ejercitndose en el aprendizaje
del idioma espaol, tales como:
Elaborar un diario con la pluma.
Responder oralmente a preguntas sobre lecciones.
Saludar y hacer, segn corresponda, los cumplimientos regulares de
maana, tarde y noche.
Charlar durante media hora.
Lecciones por escrito de las frases comunes para el trato o cortesa,
escritas en forma dialogada.
Reprime la enseanza mediante el gesto. Aunque se ayuda del alfabeto manual

como elemento nemotcnico, no recurre al uso del deletreo manual en sus enseanzas.
En cuanto a la metodologa de enseanza del idioma espaol, sigue los
procedimientos tradicionales de enseanza de la ortografa y pronunciacin y la
208
gramtica, por lo que nos encontramos ante el mtodo tradicional de gramtica

traduccin.
2.4.3.2. El manual de Bbian
En la obra de Roch Ambroise Auguste Bbian Manuel denseignement pratique

des sourds-muets. Tome I. Modle dexercices. Tome II. Explications, publicada en
Pars en 1827, es relevante el reconocimiento del lenguaje natural de los gestos de los
sordos y su empleo en una enseanza prctica de la lengua francesa. Fue adoptado y
publicado por el consejo de administracin del instituto de Pars en el ao de 1827.
El primer tomo est dedicado al modelo de ejercicios y el segundo a las
explicaciones. Se trata de establecer unas lecciones prcticas a base de ejercicios y estn
numeradas del uno al ciento treinta y uno. Los ejercicios giran en torno al contenido que
se especifica en el ndice y que versa sobre gramtica: gnero, formacin del plural,
adjetivos, pronombres, negacin, interrogacin, tiempos verbales, conjugacin,
distincin de los elementos de la proposicin mediante cifras, sustantivos abstractos,
adverbios. A continuacin, estn los suplementos.
El Tomo II est dedicado a las explicaciones para la realizacin de dichos
ejercicios relacionados con la prctica de la gramtica. Incluye: el alfabeto manual, el
dibujo como primer medio de comunicacin, el paso del dibujo al lenguaje de gesto
natural de los sordos y el paso de este a la escritura. A continuacin, se explica cmo
proceder para realizar la lectura por gestos basndose en tres tipos principales de
ejercicios: en primer lugar la imitacin mediante dibujo y dactilologa; en segundo
lugar, los ejercicios de traduccin de la palabra por el gesto y en tercer lugar, la
traduccin del gesto por la palabra. Las aclaraciones sobre cmo se ensea a los sordos
a estudiar preceden las explicaciones numeradas del uno al ciento treinta y uno,
correspondientes a los contenidos gramaticales sobre los que versan los ejercicios del
Tomo I. Finalmente, se incluye Lart denseigner parler aux sourds-muets de
naissance, par LAbb de Lpe, que no es ms que la segunda parte de La vritable
manire dinstruire les sourds et muets de naissance. (Bbian, 1827, 307-365).
209
Hay un cambio importante en el proceso de aprendizaje ya que el alumno se

enfrenta desde el principio a una serie de ejercicios a lo largo de los cuales van
introducindose las explicaciones gramaticales necesarias. Se sigue una progresin
gramatical para la enseanza de la lengua y evidentemente no se tratara de una lengua
autntica sino fabricada con un fin pedaggico. Desaparece la regla gramatical explcita
pero en los ejercicios o prctica aparecen a veces las explicaciones en forma de
aadidos o notas a pie de pgina y comentarios. Reenva, a veces, al tomo de las
explicaciones. Se pretende que el aprendizaje de la gramtica se haga de forma inducida
por la proliferacin de ejercicios-frases modelos pero apoyada tambin en las imgenes
que representan el significado y especialmente en los cuadros recapitulativos que
establecen las clasificaciones. La disposicin de las cifras y de las lneas que se
encuentran al principio de algunos cuadros est destinada a hacer sensible a los ojos las
reglas gramaticales de difcil explicacin.
Se manifiesta la influencia del sistema de Sicard y de su teora de cifras para las
explicaciones de la sintaxis y de la gramtica de la lengua francesa. Pone en prctica las
teoras de Sicard sin recurrir a la formulacin de las complejas teoras y explicaciones
de su predecesor y, en su caso, hacindolas ms accesible a la comprensin mediante la
utilizacin de la lengua natural de los sordos.
Como sus precursores, seala que para que los sordos aprendan la lengua de su
pas es necesario suplir el odo por la vista y el habla por la escritura. Il faut donc
suppler loue par la vue, et substituer lcriture la parole. (Bbian, 1827, II, 2). A
esto, sigue la operacin natural que ejecutan los nios pequeos y que consiste en
extraer la relacin de hechos anlogos convenientemente prximos y combinados.
El principal procedimiento y originalidad consiste en la consideracin del
lenguaje gestual de los sordos como lengua primera de estas personas y que servir de
medio de transicin al lenguaje escrito (francs).
Para ensear la escritura, se comenzar por hacer conocer las letras y ejercitar su
trazo. El sordomudo las distinguir por su figura. En lugar de hacerle articular, le ensea
a representarlas por las diversas formas de la mano. Se reproducen las palabras y el
discurso mediante el alfabeto manual.
210
Los ejercicios de comprensin se realizarn a travs de la escritura y del

lenguaje de los sordos. De esta forma se llevan a cabo: ejercicios gramaticales,
traducciones mediante el lenguaje gestual, deletreo de palabras y oraciones, copia de
palabras y clasificacin unindolas mediante lneas, ejercicios gramaticales con huecos,
correccin de ejercicios, repaso y estudio de las lecciones del maestro, estudio de textos
elegidos para aprender el uso de determinadas preposiciones y adverbios (Fnlon,
Voltaire, Molire, Corneille, Racine).
Sera inexacto decir que no aborda las destrezas orales ya que incluye la parte
dedicada al arte de ensear a hablar del abate de l pe y se posiciona a favor de los
procedimientos del ilustre institutor en la enseanza del habla aunque sin aportar, en el
aspecto especfico de la enseanza de la pronunciacin, ninguna originalidad.
2.4.3.3. El programa de Ballesteros y Fernndez Villabrille
El Curso elemental de instruccion de sordo-mudos. Obra til a estos

desgraciados, a sus padres y Maestros, y a todas las personas que se ocupan de
Educacin, se public en 1845, en Madrid. Consta de dos partes para diferenciar la
teora de la prctica en esta educacin especial. La parte primera est dedicada a la
Historia, Teora y Programa de la Enseanza siendo su autor Don Juan Manuel
Ballesteros. La parte segunda se dedica a la Prctica de la Enseanza y su autor es
Don Francisco Fernndez Villabrille.
El objetivo que se marca Ballesteros es elaborar un programa general que trace
el cuadro de toda la enseanza, que marque las asignaturas de cada profesor, que
indique a los discpulos la serie progresiva de sus lecciones, que ofrezca, en fin, una
pauta para verificar los exmenes parciales y generales, un punto de partida para
comprobar los avances. Se pone en prctica en el Colegio de Madrid. Para conseguir
dicho objetivo consulta distintas obras, programas particulares de distintos autores y
maestros de los principales colegios europeos, destacando en Francia al ilustre abate
Lpe, al abate Sicard y a los continuadores como Bbian, Recoing, Degrando o
Guilhe. Tambin cita a otros contemporneos, a algunos de ellos los conoce
personalmente: () Valade Gabel de Burdeos, Piroux de Nancy, Morel, Vaisse, y
dems del instituto de Pars, entre los que se cuenta Berthier, sordo-mudo; Carton de
211
Brujas y otros quienes hemos tenido ocasin de conocer y apreciar en nuestro ltimo
viage, conservando grato recuerdo de la favorable acogida que nos han dispensado.
Hace tambin referencia al sistema de Pestalozzi y al mtodo materno e
intuitivo. Se muestra partidario del mtodo sinttico haciendo hincapi en ir de la idea
sencilla a la ms compleja.
Se trata de ensear el castellano o espaol idioma patrio. Las materias de
enseanza se distribuyen en seis clases, que corresponden respectivamente a cada uno
de los aos que debe permanecer el sordo-mudo escolarizado. Es decir, seis aos, seis
cursos.
La estructura es la siguiente: Clase I, II, III, IV, V y VI. Cada clase o curso tiene
tres bloques de contenido:
a) Medios generales de comunicacin

b) Estudio del idioma patrio
c) Aplicaciones del estudio del idioma.
Cada bloque comprende un nmero de materias especficas, que vara

dependiendo de las necesidades de los cursos. Tenemos en cada bloque las siguientes
materias o contenidos:
a) Medios generales de comunicacin:

- Escritura
- Abecedario Manual
- Pronunciacin
- Lectura en los labios
- Dibujo
- Lenguaje mmico
212
A partir de La Clase IV, se perfecciona mediante la prctica y se suprime este

bloque de contenidos.
b) Estudio del idioma patrio:

- Conocimiento de las palabras
- Clasificacin de las palabras
- Variaciones y usos de las palabras
c) Aplicaciones del estudio del idioma:
- Conocimientos tiles
- Aritmtica
- Moral y religin
En La Clase III, se introduce Historia Natural; en La Clase IV, Geometra e

Historia Sagrada; en La Clase V, Geografa, Cosmologa y Meteorologa; y en La Clase
VI, Historia de Espaa.
Se plantean como necesarios los conocimientos y usos de la pantomima como
medio de comunicacin inicial. En los dos primeros aos, se busca que penetren en los
medios de comunicacin y se utiliza el lenguaje mmico. A partir de La Clase III se
traducen, por medio de la escritura, las proposiciones dictadas por signos. A partir de La
Clase IV, el lenguaje mmico debe escasear a medida que el alumno vaya conociendo el
idioma (Ballesteros y Fernndez, 1845, 138). En La Clase VI, se trabaja el manejo del
diccionario, el estilo epistolar, dilogos, narraciones y lecturas sobre asuntos tiles y
entretenidos.
Las actividades son variadas:
Escribir el alfabeto en las cuatro clases de caracteres ms usuales.

Deletrear palabras mediante el alfabeto manual.
Describir por medio de signos.
Trazar en el aire, espalda, los caracteres escritos.
Lectura de pequeas frases y comprobar que comprenden el sentido.
Estudio de la morfologa y gramtica:
213
Preguntas y respuestas.
Razonamientos sobre sintaxis.
Ejercicios de sinonimia y antonimia, y de aumentativos y diminutivos.
Abundan los recursos variados propios de la lectura y escritura: papel, tinta,

pluma, tiza, pizarra; as como el recurso a medios de comunicacin como el lenguaje de
signos, lminas y dibujos, objetos, textos escritos, mapas, lecturas.
En la segunda parte de esta obra o curso prctico, elaborado por el profesor de
este Colegio, Francisco Fernndez Villabrille, se aborda, en primer lugar, la enseanza
de medios de comunicacin (instrumentos de enseanza) para poder ensear as el
idioma patrio y otras materias.
El objetivo es conseguir que el sordo pueda entrar en comunicacin con otros
hombres, gracias al conocimiento del idioma. Para ello se utilizan los medios o
instrumentos de enseanza como la escritura, dactilologa, alfabeto labial y oral, dibujo
y lenguaje mmico. El conocimiento del idioma resulta indispensable para abordar las
materias de enseanza: idioma y aplicaciones del idioma (estudios fsicos, estudios
morales, estudios intelectuales).
Incluye materiales propios del momento: lminas con alfabeto dactilolgico de
la poca, lecturas adaptadas, dibujos con oraciones que los describen, lminas con
nomenclatura, esquemas de recapitulacin. Recoge as la tradicin de precursores
franceses como el abate Sicard y, ms concretamente, Bbian. Se ajusta a los principios
pedaggicos que se van abriendo camino en la educacin lingstica de sordos y que se
definirn como mtodo intuitivo y maternal y que desembocarn en la corriente oralista
y la metodologa dierecta del ltimo cuarto de siglo. El componente prctico es el
ncleo principal de la educacin, con marcadas influencias de los modelos coetneos
franceses.
214
2.4.3.4. El plan de J. J. Valade-Gabel y A. Valade-Gabel
El Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les coles de SourdsMuets non subventionnes par ltat, fue publicado en Pars en 1879 por J. J. ValadeGabel y A. Valade-Gabel.
El objetivo es la elaboracin de un plan de organizacin para la enseanza de
sordos en las escuelas departamentales no subvencionadas por el Estado. Sigue las
mismas directrices para este tipo de instruccin que la ofrecida en ese tiempo en
Institucin Nacional de Burdeos (Francia).
El autor estaba encargado de la inspeccin de las escuelas departamentales de
sordos y, en diciembre de 1868, el Ministerio de Interior le pidi un plan de
organizacin de esta enseanza en las escuelas departamentales no subvencionadas por
el Estado. Este plan se public un ao antes del Congreso de Miln. Refunde y completa
el plan de estudio que se haba aplicado con xito en la Institucin de Burdeos y
delimita los estudios para escuelas especiales. Establece dos cursos de desigual
duracin: El primer curso, educacin infantil o maternal con una duracin de cuatro
aos; el segundo curso, enseanza primaria (16 grados).
El objetivo fundamental es ensear la lengua francesa en su vertiente escrita. La
obra presenta la siguiente estructura:
- Introduccin.
- Programa de la educacin y de la instruccin que deben recibir los sordos en
las escuelas especiales.
- Primer ao. Clase de principiantes: I, II, III y IV secciones. Consejos
generales. Materias de enseanza: lengua francesa (fraseologa: forma
imperativa, forma infinitiva; alfabeto, dactilologa y escritura; iniciacin al
mecanismo de la nomenclatura por las imgenes); lenguaje mmico; Primeras
nociones de moral y religin; clculo y progresin de lecciones y de
ejercicios segn las secciones I, II, III, IV.
- Segundo ao (Secciones V, VI, VII, VIII). Consejos generales, materias de
enseanza, progresin de las lecciones y de los ejercicios.
- Tercer ao (Secciones IX, X, XI, XII). Consejos generales, materias de
215

- Cuarto ao (Secciones XIII, XIV, XV,
XVI).
Consejos generales, materias de

- Cursos complementarios. Consejos generales. Materias de enseanza:
Divisin inferior y Divisin superior.
En los Consejos Generales que aparecen al inicio de cada ao, se dan las
instrucciones sobre metodologa. Indica que en el primer ao el maestro debe mostrarse
carioso, darle confianza y conseguir respeto y obediencia, entretenerles por signos,
favorecer la actividad mental, hacerles actuar, moverse, deben comprender la lengua
antes de servirse de ella para expresar ideas. En lugar de adivinar lo que quieren, dejar
que lo expresen. Introducir en el grupo algn alumno que domine el idioma. En el
segundo ao, el maestro ha de ayudarse de preguntas formuladas por signos o por
escrito para conseguir un anlisis lgico til a los sordomudos. Tambin debe ayudar a
escribir y contar historietas con desarrollos morales. En el tercer ao, se aconseja la
recitacin de lecciones escritas por medio del lenguaje de signos, hacer ejercicios sobre
la lectura, no usar cifras, smbolos o expresiones tcnicas para el anlisis gramatical ni
los signos metdicos. Los errores o las lagunas se corrigen al final de la intervencin y
son considerados como los indicios de aquellas actividades sobre las que hay que
insistir. Se partir del conjunto para ir hacia el detalle. En el cuarto ao, tienen que
emplear la lengua escrita para dar las explicaciones (recurrir al lenguaje natural de
signos solo si es imprescindible), emplear simulaciones para el uso del estilo directo o
indirecto y familiarizarse con el mtodo intuitivo.
En los cursos complementarios se opta por nuevas aplicaciones del mtodo
intuitivo en las lecturas frecuentes y conversaciones numerosas sobre esas lecturas.
Tambin se le da importancia a la prctica de la composicin, a las conversaciones
familiares, al contraste con la lengua de signos y a la lectura de fbulas y poesa usando
los signos con la mayor gracia posible.
Las actividades consisten en ejecutar las rdenes dadas, relacionar palabras y
objetos, signos o dibujos; estudiar lecciones mediante dactilologa, usar los signos para
traducir las instrucciones escritas, hacer repeticiones y revisiones de tareas anteriores.
Otras se refieren a contar historietas o hacer por escrito un relato en la pizarra y sacar a
216
un alumno a traducirlo mediante el lenguaje de signos, recitar con signos las lecciones
escritas y asegurarse de que entienden el contenido, aprender de memoria lecciones
sobre principios gramaticales, ejercicios sobre lecturas, ejercicios sobre cifras mediante
dactilologa, elaborar esquemas con sinnimos, antnimos, corregir los deberes a la
vista y ante todos los alumnos, etc.
En cuanto a los recursos destacan los libros de imgenes, litografas, cuaderno
de escritura, pizarras, estampas, lminas en las paredes, papel y a veces recurre a otro
alumno, a imitar acciones, al uso de todo tipo de objetos, al lenguaje natural de signos,
libros de imgenes, listados a modo de diccionario de palabras aprendidas, alfabeto
manual.
La mayor parte de los alumnos conseguirn alcanzar completamente las
nociones contenidas en el curso elemental. Se utiliza el lenguaje natural de signos de los
sordos, no para traducir de una lengua a otra, sino como lengua vehicular de la
comunicacin y como instrumento de enseanza de la lengua francesa escrita. No
dedica tiempo a la enseanza de la pronunciacin, ni a las cuestiones relacionadas con
el cdigo oral.
El lenguaje natural de signos de los sordos no se usa con el objetivo de traducir
de una lengua a otra, sino como lengua vehicular de la comunicacin y de enseanza de
la lengua francesa escrita. Rechaza los signos metdicos y otros sistemas de signos
artificiales creados por los sucesores del abate de Lpe.
Se considera, en general, que los alumnos que han llegado al fin del cuarto ao
de estudios estn en estado de leer y escribir la lengua materna pero existen muchas
lagunas. Para extender y consolidar su instruccin se recomienda la prctica de la
lectura y de la composicin.
La organizacin propuesta permitira a los jefes de establecimientos apreciar,
tras los exmenes cortos y fciles, el nivel intelectual de la poblacin escolar y la
extensin del camino recorrido por los profesores.
La enseanza elemental estara a cargo de dos o cuatro profesores secundados
por un nmero suficiente de repetidores y monitores elegidos entre los alumnos ms
capaces.
217
Los objetivos del primer curso (Educacin maternal o infantil), con una duracin
de cuatro aos son:
Desarrollo intelectual por el lenguaje de los signos y por la lengua

escrita.
Empleo de las formas de frases ms elementales y las ms tiles a las
relaciones sociales.
Empleo de nociones usuales en la enseanza del francs.
Los objetivos del segundo curso (correspondiente a la enseanza primaria
que reciben los alumnos dotados de odo) son los siguientes:
Extender los conocimientos de los sordomudos por la lectura y
perfeccionamiento de los alumnos en la prctica de la lengua francesa.
Desarrollar y armonizar las facultades intelectuales que la sordera limita.
Adquirir el uso de una lengua escrita o hablada.
Pensar en el mismo orden que los oyentes para que comulguen con las
ideas y sentimientos de la sociedad en la que el lenguaje de signos es
extranjero.
Inculcarles todas las nociones que los oyentes adquieren en la familia. Es

decir, los principios de religin y los conocimientos elementales
enseados en las escuelas primarias.
Procurarles el ejercicio de un arte o profesin manual.
2.4.3.5. El mtodo de Grosselin o Fonomimia
El Manuel de la Phonomimie ou mthode denseignement par la voix et par le

geste, se public por primera vez en 1881, en Pars. Su autor es Augustin Grosselin. En
nuestro estudio hemos seguido la sptima edicin pero se conocen 37 ediciones del libro
del alumno. Se utiliz para la enseanza de la lectura y escritura hasta, al menos, el
primer cuarto del siglo XX.
218
El mtodo destaca porque combina gestos y pronunciaciones de slabas. En este

caso, los gestos no pertenecen ni a la lengua de signos naturales ni a las seas metdicas
sino que son gestos inventados que tienen por objeto la asociacin nemotcnica a
vocales y slabas para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura.
Es un mtodo de lectoescritura para todos los nios que incluye las adaptaciones
pertinentes para sordos y nios con retraso mental. Su empleo se extendi a las aulas
ordinarias y permita la integracin de nios que presentaban estos problemas.
Su estructura comprende:
Prlogo
Explicaciones generales
Enseanza de la lectura
Aplicacin de la fonomimia al anlisis
La estenografa considerada como instrumento escolar
Aplicacin del mtodo fonommico a la numeracin y a los primeros

ejercicios de clculo
La enseanza de los sordo-mudos por el mtodo fonommico
La enseanza de los retrasados mentales por el mtodo fonommico.
La fonomimia interviene para permitir, en primer lugar la asociacin del signo

escrito y el efecto sonoro. Sigue los procedimientos que se describen a continuacin: Se
muestra a los alumnos una cartulina con una figura al lado de la letra que se va a
estudiar. La figura es el retrato de un nio o nia, de quien se cuenta una breve historia
que concluir con una exclamacin similar al sonido de las vocales. As: ah! (expresin
de admiracin); oh! (grito de horror); (grito del cochero para la u); /e/ (grito de
llamada) sern respectivamente empleadas para llegar al estudio de las vocales a, o, u, .
Los gestos sern recordados por el maestro imitando los que representan las imgenes y
sern reproducidos por todos los alumnos.
Desde el primer momento se debe de establecer una estrecha asociacin entre el
relato, el gesto, el sonido y la grafa. Para conseguirlo, se pronunciar la exclamacin y
219
los alumnos debern unir el gesto apropiado. Se harn silenciosamente los gestos que
los alumnos debern traducir en sonidos. Las letras, tras haber sido mostradas junto a la
imagen, sern mostradas aisladas para que encuentren en el recuerdo su valor vocal.
Luego sern trazadas en la pizarra, con el dedo en el aire... Se une estrechamente la
enseanza de la lectura a la escritura.
En cuanto al orden adoptado para la enseanza de la lectura, se consideran tres
aspectos: el conocimiento de los caracteres que corresponden a los elementos fonticos;
la formacin de slabas; la lectura y la explicacin de las palabras compuestas de un
nmero ms o menos grande de slabas consideradas aisladamente o en la composicin
de la oracin. En cuanto al primer punto, se eligen primero los elementos ms fciles de
aprender. No se seguir el orden alfabtico usual que nada tiene que ver con el que se
debe adoptar para ensear la lectura. Incluso antes de haber visto todos los elementos
simples, se llegar al silabeo, es decir, a la combinacin de las consonantes y de las
vocales, tomando primero las slabas directas. Luego se llevar al alumno a la lectura de
palabras de dos o ms slabas directas. A continuacin se les darn explicaciones sobre
el significado de las palabras y ms tarde de oraciones.
El orden seguido para el aprendizaje de las vocales es: a.o.u.e..i. Para expresar
los matices de cerrado/abierto se separarn los dedos de la mano para expresar los
sonidos de las vocales , , eu, . Se acercarn para expresar los sonidos a, o, e, . Tras
las vocales, las consonantes f, v, r, l, m, s, z, j. Siguen las slabas directas; las
consonantes explosivas (p, b, t, d, c, g); la n, x; las vocales de varias grafas(ou, an, on,
in, un, oi); las consonantes compuestas (ch, gn, ill, y); ejercicios ortogrficos con
palabras con final muda; palabras de dos o varias slabas; articulaciones dobles; slabas
inversas; slabas mixtas; diptongos; variacin del valor de las letras; casos particulares;
lectura corriente y liaisons.
Tambin se dedica un apartado al anlisis gramatical y a la dactilologa para el
deletreo de palabras escritas. En cuanto al anlisis gramatical, se asigna un gesto y un
signo grfico (lneas rectas, curvas o combinadas) para las distintas partes de la oracin.
Se estudian segn el siguiente orden: nombre, artculo, adjetivo, verbo, participio,
pronombre, adverbio, preposicin, interjeccin. Las letras iniciales del tipo de adjetivo o
de pronombre indican de qu se trata y los nmeros 1, 2, 3, en el signo del pronombre
indican la persona.
220
Tras el anlisis gramatical, se hace el anlisis lgico (que incluye una serie de
signos para las proposiciones).
Se dedica un captulo a la estenografa como instrumento escolar de escritura
rpida y otro a la aplicacin del mtodo fonommico a la numeracin y a los primeros
ejercicios de clculo.
Como metodologa especfica para sordos indica la utilidad de dotarles de este
lenguaje gestual que no tiene nada que ver con la lengua de signos (mmica) de los
sordos. Indica que no se recurrir a la mmica excepto si es estrictamente necesario, ni a
la dactilologa. Los gestos empleados en el mtodo fonommico corresponden
exactamente con los elementos fonticos de la lengua (32 gestos) y ser til para suplir
la falta de claridad que pueden presentar los sordos cuando se trata de hablar o leer en
los labios. Ser til que los padres lo aprendan tambin.
En cuanto a la escritura para sordos recomienda ensearles la escritura
estenogrfica desde el principio ya que permite la asociacin con el gesto seguido en
este mtodo. Se les ensear el vocabulario asociando los gestos a los objetos. Siempre
se les dar el nombre precedido del artculo para evitar la necesidad de un posterior
aprendizaje. Para la ortografa se ayudarn del deletreo mediante dactilologa. Las
oraciones se empezarn a estudiar junto con el verbo.
En cuanto al habla, seala dos momentos: la formacin de la voz y la
determinacin de los sonidos y de las articulaciones.
Las actividades son:
Reproducir el gesto asocindolo al signo escrito

Reproducir el sonido de la slaba estudiada
Hacer corresponder el alfabeto estenogrfico con el alfabeto fonommico
Analizar gramaticalmente oraciones y textos
Designar objetos pronunciados
Acompaar cada nombre de un adjetivo
Componer una oracin sobre cada palabra
221
Copiar relatos sobre el alfabeto fonommico
Deletrear palabras mediante dactilologa
Ejercicios para realizar en el libro del alumno
Realizar los gestos para cada letra
Entre los materiales y recursos destacan: cartulinas con figuras de nios

realizando gestos, cortas narraciones para memorizar cada letra, cuadros recapitulativos
de anlisis gramatical, lgico y estenografa; signos grficos (lneas rectas y curvas o
distintas combinaciones), dactilologa, pizarra y libro del alumno.
Est destinado a nios que comienzan el aprendizaje de la lectura, escritura y
clculo. Tambin a nios sordos o con retraso mental integrados en aulas ordinarias.
2.4.3.6. Metodologa en la obra de Faustino Barber
La obra La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral, se public en 1895,

en Valencia. Su autor es Faustino Barber, que fue profesor del Colegio Valenciano de
Sordomudos y de Ciegos.
Sus planteamientos recogen los principios del oralismo tras el Congreso
universal para mejorar la suerte de los sordo-mudos, celebrado en Miln en 1880. Es
decir, hace La exposicin de la manera como hemos visto practicar en Italia la
enseanza de sordomudos por el mtodo oral puro y la aplicacin de sus principios al
habla de nuestro idioma () (Barber, 1895, 27).
Recibe la influencia del contexto italiano, concretamente la de Tarra, Rector y
maestro de las escuelas de sordomudos pobres de la provincia y dicesis de Miln.
Tambin cita en su obra a la Institution nationale des sourds-muets de Paris y a los
institutos de sordomudos de Npoles, Florencia, Sena, Verona, Miln, Turn, Gnova,
Roma.
La estructura de la obra comprende segn el ndice general (Barber, 1895):
222
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS A PERSONAS CON SORDERA
Dedicatoria.
Carta del Iltre. Sr. Rector del Po Instituto de Miln, D. Luis
Casanova.
Proemio.
ndice de Autores.
ndice general.
Preliminar.-Historia de la Enseanza de los sordomudos.
Captulo I.-Medios de comunicacin con los sordomudos.
Captulo II.-Anlisis crtico de los mtodos de enseanza.
Captulo III.-Superioridad del mtodo didctico por medio de la
palabra y la intuicin (oral puro).
Captulo IV.-Fonacin.
Captulo V.-Fontica espaola.
Captulo VI.-Continuacin de la fontica espaola.
Captulo VII.-Acentos, lectura y preliminares caligrficos.
Captulo VIII.-Establecimientos docentes. Escuelas y Colegios, cules
deben preferirse por reportar mayores ventajas a la instruccin.
Captulo IX.-Enseanza del idioma, segn las prcticas de Julio Tarra.
Captulo X.-De la instruccin moral y civil.
Captulo XI.-Enseanza de la religin.
Captulo XII.-Enseanza de la Aritmtica, de la Geografa, de la
Historia y de otros conocimientos acerca de la naturaleza y la
sociedad.
Captulo XIII.-Estudios secundarios en el Po Instituto de Miln.
Captulo XIV.-Organizacin de la enseanza en el mismo Instituto.
Captulo XV.-Sntesis, rectificacin y splica.
Captulo XVI.-La enseanza del Sordomudo en Italia.
Captulo XVII.-Adiciones al Preliminar.
En cuanto a las recomendaciones y procedimientos destaca:
Preparar la atencin de los nios.
Realizar ejercicios ordenados de lo ms a lo menos fcil, de los grandes

movimientos a los menos extensos (psicomotricidad y praxias).
Tcnicas para la emisin de los sonidos puros.
Articulacin de las vocales separadas en dos grupos: 1 grupo (a, o, u);

2 grupo (e, i).
Seguir a la articulacin de este primer grupo de vocales, la de los

diptongos (au, ua, ou, uo). Cuando est asegurada la pronunciacin de
stos, ser conveniente comenzar los ejercicios de lectura labial.
Correccin de las tendencias viciosas de su organismo.
Articulacin del segundo grupo de vocales (e, i), lectura labial y diptongos.
223
Tcnica de la emisin de los sonidos articulados. Divisin de las

consonantes en simples o dobles y en labiales, labio-dentales, linguopalatales, guturales explosivas y guturales sonoras. Pronunciacin de las
slabas directas, escritura, slabas inversa, lectura labial.
La escritura y lectura grfica siguen a la lectura labial y a la

pronunciacin.
Ejercicios de imitacin y gimnstica respiratoria.
Ejercicios de fonacin.
Autoinspeccin de sus rganos bucales ante el espejo.
Poner en contacto su mano en el cuello del maestro para notar las

vibraciones.
Gradaciones de duracin, tono, intensidad.
Barber sigue a Tarra en lo referido a las etapas de la enseanza del idioma.

Segn este autor, comprende cuatro periodos recogidos en los epgrafes:
Primer periodo.- Nomenclatura y lecciones sobre objetos ()

Segundo periodo.- Del estudio del verbo () Tercer periodo: Modo
de ensear las relaciones conjunciones () Cuarto periodo:
relaciones de manera, de proporcin, de prueba, de objeto, de
suposicin, de consecuencia () Sintaxis.-Construccin.-Ejercicios
() Enseanza de la Composicin.
(Barber, 1895, 124-139).
Cabe destacar el recurso al espejo apaisado y a las lminas con representacin de

los rganos que intervienen en la fonacin.
El objetivo que pretende en su obra es presentar los principios del mtodo oral
tal y como se lleva a cabo en los centros italianos as como la enseanza de la
pronunciacin. Es decir, ensear a hablar al sordomudo y educarle mediante el empleo
del mtodo oral puro. No acepta ningn tipo de signos ni gestos en esta educacin.
224
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS A PERSONAS CON SORDERA
Los contenidos contemplados en este programa incluye informacin sobre:
Historia de la educacin de sordomudos.
Fontica.
Fontica espaola.
Relacin de establecimientos docentes en Italia. Programas.
La enseanza del idioma, segn las prcticas de Julio Tarra.
Instruccin moral y civil.
Enseanza de la religin.
Enseanza de la Aritmtica, de la Geografa, de la Historia y de otros

conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad.
Estudios secundarios en el Po Instituto de Miln.
2.4.3.7. El libro de Thollon
La obra de B. Thollon, Premires Leons de choses et de la Langue Franaise,

se public en 1898, en Pars.
Se trata de un manual para el alumno de la Institucin Nacional de Sordo-mudos
de Pars, que anuncia desde el subttulo el cambio en la orientacin metodolgica y en el
fin que se persigue con su educacin. Esto es, conseguir que el sordomudo hable, es
decir, que sea un sourd-parlant.
El manual contiene la esencia de esta enseanza, o sea, el desarrollo del plan
esbozado en los principios expuesto en la metodologa. Sigue el mtodo natural,
intuitivo u objetivo, recomendado por los mejores tratados de didctica y de los cuales
Valade-Gabel ha plasmado los principios, inspirndose de los trabajos de Pestalozzi y el
Padre Girard. Indica que estos autores utilizan los mismos materiales que la madre,
pero, en lugar de presentarlos mezclados como se encuentran en realidad los hechos y
las cosas, los clasifican de forma que ofrezcan a la inteligencia de sus alumnos nociones
y formas lingsticas que puedan comprender y asimilar.
225
Ejercitar al alumno para que se d cuenta de lo que ve y de lo que hace es el

medio que permite a la madre despejar los primeros elementos del pensamiento y de la
palabra. La suma considerable de conocimientos que adquieren los nios en la primera
edad muestra suficientemente el poder de este medio de enseanza.
Esta primera enseanza debe utilizar hechos reales o bien conocidos. Es decir,
que es ante todo oral y ocasional. Pero la escritura debe acudir en ayuda del habla para
recoger los hechos importantes y grabarlos profundamente en el espritu de los alumnos.
Es decir, sigue los mtodos en los que se inspira el oralismo.
En la portada de esta obra ilustrada, en la que el autor ha eliminado
conscientemente todo aquello que no va expresamente destinado al alumno, aparece la
siguiente cita de Pestalozzi:
Inspire-toi des procds de la grande nature. Pour former larbre le

plus lev, elle commence par faire sortir de la graine un germe
imperceptible. Puis, au moyen dadditions invisibles, mais chaque jour
renouveles et chaque heure du jour, elle dveloppe dabord les
lments du tronc, ensuite ceux des branches principales et enfin ceux
des branches secondaires jusquaux derniers rameaux o sattache la
feuille phmre.
(Thollon, 1898).
226
La obra est dividida en tres partes:
Primera Parte.- Las acciones. Comprende cinco captulos:
Captulo I. Acciones subjetivas. Sujeto y verbo.

Captulo II. Acciones objetivas transitivas. Sujeto, verbo y complemento directo.
Captulo III. Acciones objetivas y reflexivas. Sujeto, verbo y complemento directo.
Captulo IV. Acciones objetivas e intransitivas. Sujeto, verbo y complemento indirecto.
Captulo V. Posesin. Sujeto, verbo avoir y complemento directo.
Segunda Parte. Las cualidades.
Captulo VI. Substancias, especies. Sujeto, verbo tre y atributo.
Tercera Parte. Circunstancias accesorias de las acciones. Comprende los captulos VII - X.
Captulo VII. Lugar de la accin. Trminos esenciales de la proposicin complemento

circunstancial de lugar.
Captulo VIII. Tiempos de la accin. Complemento circunstancial de tiempo.
Captulo IX. Materia e instrumentos. Complemento circunstancial de manera.
Captulo X.
Finalidad de la accin. Complemento circunstancial de finalidad.
Suplemento:
Descripcin de un hecho.
Cmo se determina la cosa o las cosas de las que se habla.
Entre las actividades destacan:
- Unir oraciones con dibujos o vietas.
- Completar oraciones.
227
- Responder a cuestiones sobre un texto.

- Repetir un ejercicio variando los adjetivos o determinantes posesivos, u otras partes de
la oracin.
- Leer y memorizar las lecciones.
- Escribir relatos, respondiendo a cuestiones marcadas.
- Lectura de textos.
Los recursos ms utilizados son las imgenes o grabados (50 grabados que
comprenden 150 temas), vietas, oraciones escritas, esquemas.
Se espera que los alumnos aprendan a nombrar, a calificar y a construir
oraciones en el idioma francs. Abundan las nociones familiares sobre las personas, los
animales, las plantas y las cosas. Tambin se hace el estudio de la proposicin simple a
travs de lecciones, dilogos, ejercicios sobre la conjugacin y narraciones.
2.5. Enfoques metodolgicos en el siglo
XX.
La lengua de signos y las
comunidades sordas
2.5.1. Enfoques y mtodos de enseanza de lenguas en el siglo XX
A lo largo del siglo XX, distintos mtodos y enfoques se suceden en la evolucin

de la enseanza de idiomas. Los tres paradigmas que engloban las teoras lingsticas,
estructuralismo, generativismo y pragmtica, han ejercido, en distinto grado, su
influencia en ellos. Hemos sealado en el apartado 2.4.1. de este captulo, la
importancia de la metodologa directa en la enseanza de lenguas a partir del ltimo
cuarto del siglo XIX. Esta metodologa, con distinta incidencia en los mtodos de que se
nutre, se practicar tanto en Francia como en Espaa hasta al menos el primer cuarto del
siglo XX.
En las dcadas de los aos veinte y treinta la lingstica aplicada sistematiz los
principios propuestos por el Movimiento de Reforma sentando las bases de desarrollos
metodolgicos posteriores como el mtodo audiolingstico en los Estados Unidos. En
228
Europa, los britnicos desde la dcada de los aos 30 a los 60 desarrollaron el enfoque
oral o enseanza situacional del idioma.
Los principios generales del enfoque oral no deban confundirse con el mtodo
natural que careca de base de lingstica aplicada. Este enfoque se distingue del mtodo
directo ya que en el MD el estudiante estaba rodeado de discursos sin ordenar. El
enfoque oral fue aceptado en Gran Bretaa en la dcada de los 50. Las principales
caractersticas del mtodo eran las siguientes:
1. La enseanza de una lengua comienza con la lengua oral. Los

materiales se ensean oralmente antes de presentarlos de forma
escrita.
2. Se utiliza la lengua objeto como lengua de expresin en el aula.
3. Los nuevos elementos de la lengua se introducen y se practican en
situaciones.
4. Se utilizan procedimientos de seleccin de vocabulario para
asegurar que se incluye el vocabulario general esencial.
5. Se gradan los elementos gramaticales siguiendo el principio de
que las formas simples deberan ensearse antes que las complejas.
6. Se introducen la escritura y la lectura una vez que se ha establecido
una base lxica y gramatical suficiente.
(Richards y Rodgers, 1998, 40).
El tercer principio se convirti en la caracterstica clave del mtodo en los

sesenta y el trmino situacional se us cada vez ms para referirse al mtodo oral. Los
alumnos deberan ser capaces de poner las palabras, sin dudar e incluso casi sin pensar,
en estructuras oracionales correctas. Tales hbitos podan cultivarse mediante ejercicios
imitativos de repeticin.
Como el mtodo directo, la enseanza situacional del idioma adopta un enfoque
inductivo en la enseanza de la gramtica. La extensin de estructuras y vocabulario a
nuevas situaciones se realiza por generalizacin.
Las tcnicas de prcticas empleadas generalmente consisten en actividades de
repeticin guiada y sustitucin, incluyendo repeticin en coro, dictado, ejercicios orales
de transformacin y ejercicios de lectura y escritura controlada basadas en la prctica
oral. A veces se usan otras tcnicas de prctica oral, incluyendo prcticas en pareja y
trabajo en grupo.
229
En las etapas iniciales del aprendizaje se requiere del estudiante simplemente

que escuche y repita lo que el profesor dice y que responda a preguntas y rdenes.
Posteriormente, se fomenta una participacin ms activa. Esto incluye inicios de
dilogos por los estudiantes, que se hagan preguntas entre ellos, etc.
En Estados Unidos, Fries y otros lingistas de la Universidad de Michigan
desarrollaron el mtodo audio-oral. El mtodo tuvo mucho xito en Estados Unidos y
Canad hasta finales de los sesenta, cuando empez a perder el favor de la gente, pero
an se sigue usando hoy en da. Basado en el estructuralismo y en el behaviorismo, el
dominio de un idioma se representa como la adquisicin de un conjunto apropiado de
cadenas estmulo-respuesta. Se ensea antes lo oral que lo escrito y las estructuras son
ms importantes que el vocabulario.
A partir de 1957, Chomsky haba demostrado en su clsico Estructuras
Sintcticas el carcter creativo y nico de las oraciones individuales. Adems, los
lingistas britnicos llaman la atencin sobre otro aspecto del lenguaje: su potencial
comunicativo y funcional. Se intenta, segn este nuevo enfoque, centrarse sobre la
enseanza de la habilidad comunicativa, ms que sobre el simple dominio de las reglas.
No hay una postura homognea sobre el trmino que se usar para definir este
nuevo enfoque. Para denominarlo se emplean los trminos mtodo comunicativo o
enseanza comunicativa del idioma, as como mtodo nocional-funcional o tambin
mtodo funcional.
El mtodo comunicativo empieza desde una teora del lenguaje como
comunicacin. El objetivo de la enseanza del idioma es lo que Hymes denomin
competencia comunicativa. Hymes acu este trmino con el fin de contrastar una
visin comunicativa del lenguaje y la teora de la competencia de Chomsky.
La gama de tipos de ejercicios y actividades compatibles con una aproximacin
comunicativa es ilimitada, siempre y cuando tales ejercicios capaciten a los estudiantes
para alcanzar los objetivos comunicativos del currculum, impliquen a los alumnos en la
comunicacin y requieran el uso de procesos comunicativos tales como compartir
informacin, negociaciones de significado e interaccin. Las actividades de aula a
menudo se disean para centrarse en tareas de complementacin realizadas a travs del
lenguaje o que implican negociacin de informacin o compartir informacin.
230
Littlewood (1998) distingue entre actividades funcionales de comunicacin y

actividades de interaccin social como los dos tipos principales de actividades en el
mtodo comunicativo. Las primeras incluyen actividades tales como comparaciones de
dibujos y distincin de similitudes y diferencias; ordenar una secuencia de sucesos en
un grupo de dibujos; descubrir informacin escamoteada en un mapa o en un dibujo; un
estudiante comunicndose con otro a travs de una pantalla y dndole instrucciones
sobre como hacer un dibujo o una figura o completar un mapa; seguir direcciones y
resolver problemas compartiendo pistas e informacin. Las actividades de interaccin
social incluyen conversacin y sesiones de discusin, dilogos y escenificaciones,
simulaciones, parodias, improvisaciones y debates.
El nfasis del enfoque comunicativo en los procesos de comunicacin ms que
en el dominio de las formas lingsticas lleva a roles para los alumnos diferentes de los
que encontramos en clases de idioma ms tradicionales.
Los profesores asumen muchos roles en la enseanza comunicativa del idioma,
estando determinada la importancia de estos roles por la visin del mtodo
comunicativo adoptada.
Existe una gran variedad de materiales para la resolucin de problemas: juegos,
dramatizaciones, simulaciones y actividades comunicativas de resolucin de problemas
para apoyar las clases de enseanza comunicativa del idioma.
Muchos defensores de la enseanza comunicativa del idioma proponen el uso de
materiales autnticos en el aula. stos incluyen materiales reales basados en el lenguaje
(seales, revistas, anuncios y peridicos) o recursos grficos y visuales alrededor de los
cuales pueden construirse actividades comunicativas, tales como mapas, dibujos,
grficos y esquemas.
Debido a que los principios comunicativos pueden aplicarse a la enseanza de
cualquier destreza, a cualquier nivel y debido a la amplia variedad de actividades de
aula y tipos de ejercicios discutidos en la literatura de la enseanza comunicativa del
idioma, no es posible una descripcin de procedimientos tpicos de una clase.
231
Desde principios de los aos 60 hasta hoy, la enseanza-aprendizaje de las

lenguas extranjeras en Francia ha pasado del mtodo audio-visual (SGAV) al enfoque
nocional-funcional primero, comunicativo despus.
Sin embargo, otros mtodos o enfoques calificados de marginales o no
convencionales aparecieron a principios de este mismo periodo, aunque bien es verdad,
no entraron en la prctica escolar hasta bien iniciados los aos 80.
Prefiriendo la denominacin de enfoques viven habitualmente al margen de la
institucin escolar y de la universidad y apelan a compromisos filosficos o ideolgicos.
Aunque aparecieron por separado en diversos lugares del mundo, estos enfoques
o mtodos revelan una inspiracin comn: una concepcin optimista con respecto al
aprendiz. No solo buscan un aprendizaje acelerado de la lengua extranjera, sino tambin
el desarrollo de la personalidad. Conforme a los principios humanistas, consideran al
aprendiz de forma integral, es decir, no solo se interesan o tienen en cuenta su
inteligencia, sino tambin sus sentimientos, sus reacciones frente a la nueva lengua, sus
relaciones interpersonales y sus deseos de aprender.
De entre estos mtodos no convencionales destacamos los siguientes:
El mtodo TPR (Total Physical Response) de J.J. Asher (1977).
El mtodo silencioso (The Silent Way) creado por C. Gattegno (1963).
El mtodo sugestopdico (Suggestopedia) creado por G. Lozanov (1978).
El aprendizaje comunitario de lenguas (Community Language Learning) de C.

A. Curran (1976).
Nos centraremos en los dos primeros por la importancia que pueden tener en los
programas analizados.
En el mtodo silencioso el enseante alienta al alumno a explorar
constantemente la nueva lengua. El mtodo TPR intenta crear un entorno exento de
estrs y de ansiedad en el cual el alumno es conducido a comprender los enunciados en
lengua extranjera por medio de una enseanza que apela al hemisferio derecho del
cerebro.
232
Pero el rasgo comn que une a todos los enfoques mencionados es la

importancia que todos ellos otorgan a las condiciones afectivas y sociales en las que se
aprende una lengua. Cabe destacar tambin, que prcticamente todos han sido
concebidos fuera del mbito lingstico. La mayora de estos mtodos han sido creados
o inspirados por psicopedagogos y quiz por esta razn se observa en ellos una relativa
negligencia de los anlisis lingsticos.
En el mtodo de respuesta fsica total (TPR), la adquisicin de una lengua
extranjera se concibe como un proceso paralelo a la adquisicin de la lengua materna
por el nio. Los factores afectivos juegan un papel muy importante en el aprendizaje de
una lengua. Un mtodo que no demande produccin lingstica inmediata y que incluya
el movimiento fsico a manera de juego reduce el estrs del alumno y crea en este una
actitud positiva que facilita el aprendizaje.
Asher, profesor de psicologa y creador del mtodo, considera el verbo,
particularmente el verbo en la forma imperativa, como el ncleo lingstico central
alrededor del cual se organiza el uso de la lengua y el aprendizaje. Asher tiene, pues,
una visin estructuralista de la lengua.
El syllabus se elabora a priori de forma analtica. Se basa en frases y se centra en
el significado ms que en la forma lingstica. La gramtica se ensea por induccin y
los aspectos gramaticales y el lxico no se seleccionan en funcin de las necesidades o
de la frecuencia de uso, sino de acuerdo con las situaciones en las que se pueden utilizar
en la clase o por la facilidad con que pueden ser aprendidos.
El alumno escucha y ejecuta. Se le pide que responda individualmente y de
forma colectiva. Se le pide tambin que reconozca y responda a nuevas combinaciones
de trminos previamente aprendidos. El alumno controla y evala su propio progreso.
Habla cuando se siente preparado para hacerlo, es decir, cuando ha interiorizado una
base suficiente de lengua.
El profesor desempea un papel activo y directo. Decide lo que va a ensear,
presenta la nueva lengua, selecciona el material para su utilizacin en clase. Dirige la
interaccin y el turno de palabra y controla el input lingstico que reciben los alumnos.
233
Asher considera, que este mtodo puede utilizarse solo o bien combinado con
otros mtodos o tcnicas.
El mtodo silencioso fue concebido por C. Gattegno, quien en un principio se
dio a conocer como diseador de programas de lectura y de matemticas utilizando
regletas de colores. Ms tarde, tuvo la idea de usar esas regletas en la enseanza de un
idioma extranjero.
El silencio es considerado como el mejor medio para aprender ya que los
alumnos se concentran as en la tarea que tienen que realizar. El silencio constituye por
lo tanto una ayuda para la concentracin y la organizacin mental. Segn esto, el
profesor deber permanecer lo ms silencioso posible y animar a los alumnos a que
exploren y produzcan la mayor cantidad de lengua posible. De esta forma el alumno
tiene un papel activo, es el principal actor descubriendo o creando ms que recordando
o repitiendo.
Este mtodo parte de una visin estructuralista de la lengua. Se la considera
como un conjunto de sonidos arbitrariamente asociados con significados especficos y
organizados en frases mediante reglas gramaticales.
La lengua se separa de su contexto social y se ensea en situaciones artificiales.
Las lecciones siguen una secuencia basada en la complejidad gramatical. El nuevo
lxico y las estructuras se disocian meticulosamente en sus elementos, presentndolos
por separado. La frase es la unidad bsica de aprendizaje y el profesor se centra en el
significado ms que en el valor comunicativo. Los alumnos aprenden las reglas
gramaticales por induccin.
C. Gattegno considera que el vocabulario es el centro del aprendizaje de una
lengua.
Los alumnos progresan de lo conocido a lo desconocido: el profesor comienza
con algo que los alumnos ya conocen y, a partir de aqu, van deduciendo lo
desconocido.
La enseanza est subordinada al aprendizaje. El nfasis puesto por C.Gattegno
en la primaca del aprendizaje sobre la enseanza hace que el foco de atencin se centre
en la persona del alumno, en sus prioridades, sus intereses, sus necesidades y sus
234
motivaciones. La enseanza deber tener como objetivo ensear a los alumnos a

aprender por ellos mismos para lograr personas responsables y autnomas.
Se espera, pues, de los alumnos que desarrollen su independencia, autonoma y
responsabilidad. El hecho de que el profesor no corrija y presente unos modelos
repetidas veces hace que el alumno desarrolle "criterios propios" y se corrija a s mismo.
La ausencia de explicaciones por parte del profesor obliga al alumno a hacer
generalizaciones, a llegar a sus propias conclusiones y a formular las reglas que
considera que le son necesarias.
El profesor est en silencio pero en actividad ya que dirige a los alumnos hacia
el aprendizaje: el profesor trabaja para los alumnos y los alumnos trabajan en la lengua.
Los materiales en este mtodo desempean un papel esencial. Consisten
principalmente en un conjunto de regletas de colores, paneles de sonidos-colores y
paneles de palabras.
A grandes rasgos, esta es la descripcin de los principales mtodos de enseanza
de lenguas que se desarrollan en el contexto europeo en el siglo XX.
2.5.2. Educacin de sordos en Espaa y Francia en el siglo XX
La educacin de sordos en Europa, durante la segunda mitad del siglo XX, sufri
todava las consecuencias de numerosas querellas de escuelas, a menudo emotivas, a
veces feroces. En cuanto al tema que nos ocupa, el siglo XX destacar por la revolucin
que supondr el uso de las prtesis, la concepcin triunfalista de la ciruga y de la
ortofona, los implantes cocleares, la educacin integradora, la deteccin precoz del
nio sordo y el reconocimiento de las lenguas de signos.
En Espaa, en 1904, existen 19 escuelas para sordomudos, segn comenta
Eduardo Molina y Martn en la ponencia Enseanza de sordomudos y ciegos de 1904
(Gascn y Storch, 2004). Por la relevancia en el estudio de programas, se tratar
principalmente en este apartado de cuestiones legales generales y las relacionadas con
los centros de Madrid y de Barcelona.
235
A partir de 1906, D. Miguel Granell y Forcadell dirigir el Colegio Nacional de

Madrid. Publica una breve Historia de la enseanza del funcionamiento del Colegio
Nacional de Sordomudos. Tambin, en 1928, edita un Mtodo terico-prctico de
idioma para la enseanza del mismo al sordomudo, por medio de la palabra hablada
que ser analizado en esta tesis. Como director del colegio es el encargado de impartir la
asignatura Mtodo y Procedimientos para la enseanza de sordomudos, introducida
con este nombre en 1857 para la formacin de los maestros especiales de sordos. En
este siglo, para asegurar la formacin de maestros especiales de sordomudos y los
estudios de investigacin y divulgacin de estas materias se establece, por un Real
Decreto de 29 de noviembre de 1930, la organizacin de la Escuela Normal de
Profesores de Sordomudos y Ciegos. La Escuela Normal queda adscrita a la
organizacin y disciplina acadmica del Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos y
sometida a la Comisara Regia. El Decreto divide la Escuela Normal en dos secciones:
una de sordomudos y otra de ciegos. Para ser admitido en el primer curso de estudios
comunes para las dos secciones es requisito indispensable poseer el ttulo de maestro o
maestra nacional. Tras la Guerra, el Decreto de 7 de julio de 1950 aprueba el
Reglamento para las Escuelas de Magisterio, denominadas hasta 1945, Escuelas
Normales. Y se niega categricamente a los sordomudos el derecho a ingresar en las
mismas. Este carcter restrictivo desapareci con la promulgacin del Decreto de 21 de
diciembre de 1951, de manera que el sordo pudiera ser profesor. La Ley General de
Educacin
promovi la figura del profesor de Educacin Especial de Pedagoga
Teraputica y la LOGSE har realidad la titulacin de maestro espeialista de Educacin

Especial, Audicin y Lenguaje.
En cuanto a legislacin, destaca a principios de siglo la sensibilidad que muestra
el gobierno hacia los problemas de la niez desfavorecida, la cual le lleva a promulgar
una Ley de Proteccin de la Infancia, en 1904. Aparecen distintos decretos que guardan
relacin con los centros de sordomudos (Gutirrez Zuloaga, 1997; Gascn y Storch,
2004):
El Real Decreto de 22 de enero de 1910 crea el Patronato Nacional de

Sordomudos, Ciegos y Anormales. En el mismo ao se aprueba su Reglamento.
En 1914, se refundi la denominacin del Patronato, pasando a ser Patronato

Nacional de Anormales, aprobndose su Reglamento en 1915.
236
El Real Decreto de 25 de agosto de 1917, efecta una nueva ordenacin de los

Patronatos con el fin de organizar tres: el de Sordomudos, el de Ciegos y el de
Anormales mentales.
Tras el golpe de estado de 13 de septiembre de 1923 y una vez instaurado el

Directorio militar del general Primo de Rivera, un Real Decreto de 1924 crea un
Patronato Nacional de Sordomudos y Ciegos.
Como consecuencia de la Ley de Educacin Primaria de 1945, se crea el

Patronato Nacional de Educacin de la Infancia Anormal.
En 1951, el Ministerio de Educacin Nacional de la poca franquista crea en

Madrid una Escuela especial de Ortofona. Este Ministerio organiza en 1955 el
Patronato Nacional de Educacin Especial, con secciones en provincias.
La Ley General de Educacin de 4 de agosto de 1970 propone
() preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los

deficientes e inadaptados para una incorporacin a la vida social; y a
un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les permita
servirse a s mismos y sentirse tiles a la sociedad (Artculo 49 de la
ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa.
(Gascn y Storch, 2004, 457).
Tras la promulgacin de la Ley General de Educacin se crean el Instituto

Nacional de Educacin Especial (1975) y el Real Patronato de Educacin
Especial (1976).
La Constitucin Espaola de 1978, en su artculo 49, encomienda a los poderes

pblicos la realizacin de una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin a favor de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos a los que
debern prestar la atencin especializada que requieren y amparar para el
disfrute de los derechos que en su ttulo I reconoce a todos los ciudadanos.
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos

(LISMI), desarrollando el citado precepto constitucional, establece los principios
de normalizacin y sectorizacin de los servicios, integracin y atencin
individualizada que han de presidir las actuaciones de las administraciones
pblicas, en todos sus niveles y reas, en relacin con las personas con alguna
237
minusvala.
-
El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin

Especial, estableci un conjunto de medidas, tanto de ordenacin como de
planificacin, tendentes a la progresiva transformacin del sistema educativo
con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades especiales pudieran
alcanzar, en el mximo grado posible, los objetivos educativos establecidos con
carcter general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los
mbitos personal, social y laboral.
Con respecto a la educacin de los alumnos con necesidades educativas

especiales, la LOGSE, La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo, consagra los principios introducidos por la
LISMI y recogidos en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, antes citado, y
establece que el sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que
los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,
puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con
carcter general para todos los alumnos. Lo que se culmina con el Real Decreto
696/1995, de 28 de abril, por el que se regulan las condiciones para la atencin
educativa a los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes,
asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones de
sobredotacin o de discapacidad psquica, motora o sensorial. Todo ello ha
supuesto la implantacin, en definitiva, del sistema de educacin integrada de
los sordos en los colegios ordinarios, tanto pblicos como privados. (Gascn y
Storch, 2004).
En cuanto al Colegio Nacional de sordomudos y Ciegos de Madrid:
Por Orden de 27 de octubre de 1934, se aprueba el nuevo Reglamento del

Colegio Nacional de Sordomudos.
Segn la Real Orden de 6 de junio de 1935, en el desarrollo de sus funciones, el

Colegio contar con una escuela primaria y otra de trabajo o aprendizaje dotada
de talleres. Asimismo, el colegio servir de Seminario para la formacin de
maestros especiales de sordomudos y de disrtricos. La enseanza que se
imparte en el Colegio se clasifica en periodos, comprendiendo el primero la
educacin preescolar, dirigida a alumnos de 4 a 8 aos; el segundo periodo de
238
cultura primaria comprende de los 8 a 14 aos; el periodo profesional de 16 a 20

aos o ms en casos especiales.
-
Durante la Segunda Repblica el edificio del Colegio Nacional de Sordomudos

se destin a otras dependencias oficiales. Situacin que habra de empeorarse
tras la cada de la Repblica, pues el edificio del Colegio Nacional de
Sordomudos fue ocupado, ya definitivamente para sede de la Escuela Superior
del Ejrcito, quedando interrumpidas sus funciones durante los aos en que
careci de local (como se reconoce en el Prembulo de la Orden de 10 de enero
de 1951).
Terminada la Guerra Civil, la educacin de los sordomudos qued oficialmente

abandonada o bajo mnimos.
La Ley de 17 de julio de 1945 de Educacin Primaria, se ocupa de nuevo de las

Escuelas especiales para sordomudos y, a su amparo, se aprobar el Reglamento
en 1947, que ser ligeramente modificado por Orden de 23 de junio de 1964, que
precepta la preparacin de un nuevo reglamento que reorganice profundamente
el Colegio Nacional de Sordomudos en todos sus aspectos. No ser aprobado
nuevamente hasta que se adapte a las bases establecidas por la Ley General de
Educacin de 4 de agosto de 1970.
En 1957, se inauguran las nuevas instalaciones del Colegio Nacional de

Sordomudos, en el barrio de San Blas, carretera de Viclvaro. La educacin
integrada de los sordos en colegios ordinarios, tanto pblicos como privado
unido a la transferencia de las competencias educativas a la Comunidad
Autnoma de Madrid, ha provocado la prctica desaparicin del Colegio
Nacional de Sordomudos como organismo que centralizaba aquella educacin
especializada (al igual que otros muchos colegios provinciales de sordos en otras
Comunidades Autnomas), convirtindose aqul en el Colegio Pblico de
Integracin El Sol, nacido por fusin del Centro de Educacin Especial de
Sordos de Madrid (nombre del antiguo Colegio Nacional de Sordos) con otro
Colegio ordinario (Gascn y Storch, 2004).
Las publicaciones a favor de la integracin del nio sordo en las escuelas

ordinarias contaron con defensores y detractores en Espaa. El Dr. Perell recuerda que:
239
() la admisin de los nios sordomudos en las escuelas normales, de

lo que tanto se habla hoy, no es reciente. Hemos ledo los esfuerzos de
Blanchet y Grosselin en Francia, alrededor de 1865, para conseguirlo,
pero la alternativa tuvo que ser rechazada por los malos resultados
obtenidos. Se lleg a la conclusin de que el nio sordomudo requiere
una escuela especial. El verdadero motivo de esta insercin escolar,
Segn Rispa (1865), era evitar el coste que la enseanza en las
escuelas especializadas representaba para el Estado, y no por razones
pedaggicas.
(Perell y Tortosa, 1992, 396).
Los primeros posicionamientos a favor de la integracin vienen de la mano de

Marchesi, que la plantea a la luz de las experiencias realizadas y de los datos que iban
ofreciendo las ltimas investigaciones. (Marchesi, 1987). Seala que la integracin
escolar del nio sordo produce beneficios en su desarrollo lingstico y en su
rendimiento acadmico; pero puede, al mismo tiempo, crear dificultades en su
estabilidad emocional y en su integracin social. En contra, Pinedo (1981) publica una
fuerte diatriba contra la integracin. (Perell, 1992, 404).
Para adaptar la enseanza a las necesidades educativas el CNREE pone en
marcha la coleccin Recursos para la formacin. El programa Introduccin a la
Comunicacin Bimodal, que tambin analizaremos en el captulo de resultados,
responde a las exigencias de la LOGSE y busca un sistema de comunicacin entre
oyentes y los nios sordos y se puede enmarcar, junto a otros sistemas y recursos,
dentro de la filosofa de comunicacin conocida como comunicacin total, en auge a
partir de los aos setenta.
En cuanto a la investigacin y publicaciones en materia de Educacin de sordos,
aparecen desde principios de siglo numerosos artculos de inters en revistas
especializadas como Gaceta del Sordomudo, Boletn de la Asociacin de Sordomudos,
La paraula, Proas, La Escuela Moderna, Boletn de la Institucin Libre de la
Enseanza. Resulta de gran trascendencia la labor de la Junta de Ampliacin de
Estudios (JAE) de carcter oficial pero dirigida por miembros de La Institucin Libre de
Enseanza (ILE), que pensiona a varios profesores para que visiten los Centros de
Europa ms destacados en el tratamiento de los trastornos del lenguaje y realicen en
ellos, estudios e investigaciones. Entre los profesores se encuentran: P. Barnils, becado
para estudiar en Pars con el Abate Pedro Rousselot en 1909; J. M. Navaz Sanz, que
recibe una pensin para colaborar en el Instituto Nacional de Sordomudos de Pars y
240
realizar cursos en el Laboratorio de Fontica experimental dirigido por M. Marichelle; J.

Orellana Garrido, becado en 1913, trabaja en Pars con los profesores Marichelle,
Brunot, Rousselot. En 1925, participa en el Congreso Internacional de Maestros de
Sordomudos de Londres y despus se traslada a Blgica para conocer la metodologa
Dcroly, introducida por Herln en las Escuelas de Sordos (Gutirrez, 1997).
En el Colegio Nacional de Madrid, Tras D. lvaro Lpez Nez, D. Jacobo
Orellana Garrido se encargar de la direccin del Colegio entre 1934 y 1948. Publica
distintas obras. Destacan las traducciones de la de Eduardo Segun sobre Jacobo
Rodrguez Pereira y la del libro de Herln: Ortofona. Prepara junto con Lorenzo
Gascn una edicin comentada de la clsica obra de Pablo Bonet, en 1930. Su obra
sistemtica es La enseanza de la palabra a los sordomudos, publicada en 1918.
En el ltimo tercio del siglo
XX
proliferan las asociaciones y federaciones, los
congresos, las revistas especializadas e investigadores y obras dedicadas a la enseanza

de nios sordos con enfoques diferentes que vienen a perfilar los tratados existentes
hasta ese momento. La alusin a estos autores excede los lmites de este trabajo, aunque
en la parte experimental se analicen algunas obras representativas de coetneos.
Como ya se sealara anteriormente, nos centraremos tambin en las escuelas de
sordos de Barcelona creadas en el siglo XX.
Emilio Tortosa funda en 1904 el primer centro privado dedicado a este fin, el
Instituto Cataln de Sordomudos. Tradujo la obra de Julio Ferreri sobre El Sordomudo y
su educacin.
En 1905 el Ayuntamiento de Barcelona aprueba la construccin de una nueva
escuela de sordos y nombra al Dr. Luis Torrents Pons como mdico de la misma. Un
ao ms tarde, el gobernador de Barcelona elimina dicho presupuesto. La escuela
cambiar de ubicacin en 1907 y en 1918. En 1920 se har cargo de ella D. Pedro
Barnils. En 1922 la escuela se integra con el Instituto de Ciegos y Deficientes de
Vilajoana (Vallvidrera). En 1928 se separa y cambia de ubicacin. Tras otro nuevo
traslado en 1940 al Paseo de la Bonanova, 61; en 1970 cambia su nombre por el de
Centro Municipal Fonoaudiolgico Jos M. de Porcioles, y es ubicada en el Parque de
Montjuich. En 1972, D. Francisco Tortosa Peidr ser el director del mismo.
241
En Valencia destacan Barber, Carbonero y Fernando Garca. El Dr. Perell ser

el referente ms importante del siglo
XX
en el contexto espaol. Publica en Barcelona
una valiosa coleccin de nueve libros bajo el ttulo de Audiofonologa y Logopedia.

Entre ellos, Sordomudez (1972); Perturbaciones del Lenguaje (1971) y Trastornos del
habla (1970). La cuarta edicin de Sordomudez se edita en 1992 bajo el ttulo de
Sordera Profunda bilateral prelocutiva. Sus autores son J. Perell y F. Tortosa. Esta
obra incorpora uno de los programas analizados. Tambin del Dr. Perell es el ltimo
de los mtodos estudiados para el contexto espaol Lenguaje de signos manuales,
publicado en segunda edicin en 1998 y cuyo coautor es el profesor sordo J. Frigola.
En cuanto al panorama en Francia, tras el Congreso de Miln, la prohibicin de
la lengua de los signos fue aplicada en las escuelas. La generalizacin de esta
imposicin trasmiti el mensaje a generaciones sucesivas de enseantes oyentes. Los
que trabajaban en los institutos histricos para sordos consideraban los gestos como una
prctica antigua, insuficiente y regresiva, que impeda a los nios sordos, aprender el
habla. Trasmitan a sus alumnos sordos una imagen desvalorizada de los gestos: los
sordos que no llegaban a hablar eran personas fracasadas. La mayor parte de los que
trabajaban en las estructuras ms novedosas (centros especializados, clases especiales),
cortaban todo el contacto con la comunidad de sordos adultos, no siendo en absoluto
informados de ese pasado tumultuoso y transmitiendo, adems, una desvaloracin de los
gestos y una hipervaloracin del habla que para ellos era la condicin previa a toda
educacin de las materias escolares.
Los padres oyentes, ignorando todo del mundo de los sordos, no podan hacer
ms que confiar en la competencia de los educadores y seguir sus consignas de oralismo
a cualquier precio, lo que volva a tomar partido contra la tendencia natural de sus nios
a expresarse por gestos. Los nios interiorizaban ese sentimiento de que los gestos no
eran buenos, pero lo utilizaban entre ellos de todas formas, no por el placer de
desobedecer, sino porque no podan pasar de comunicar entre ellos con un lenguaje
visual con el que se sentan a gusto. La mayor parte de entre ellos, inventaba su propia
versin de la lengua de signos, influenciada por la que hablaban sus camaradas que
tenan padres sordos, influenciada tambin por la de los grandes alumnos de la escuela,
que era trasmitida a los pequeos. (Moody y otros, 1998).
242
El movimiento oralista triunf. En cuanto a los profesores sordos y a los sordos,

despus de ser golpeados instintivamente por imponer la lengua de signos, fueron los
primeros en proponer el uso de su propia lengua en una educacin bilinge,
comprendiendo a la vez la lengua de signos, la lengua escrita y la lengua hablada. La
historia retendr que el mrito de haber indicado la nica va positiva, la de un
equilibrio en el uso pedaggico de las dos lenguas, equilibrio conveniente
a su
condicin bi-cultural, corresponde exclusivamente a los sordos.

La comunidad de sordos adultos en la primera mitad del siglo
XX,
aunque
estigmatizada por la prohibicin no dej de existir. En Francia, a principios del siglo

XX,
se suceden congresos internacionales de sordos y desde Francia surgen las
principales iniciativas comunitarias internacionales. Se encuentran entonces numerosos

sordos que luchan valientemente por el derecho de su pueblo a pesar de la prohibicin
de la lengua de signos. As Ernest Dusuzeau, caballero de la legin de honor, tras
Berthier, ser uno de los primeros presidentes de la Federacin de las Sociedades
Francesas de Sordomudos y presidir los congresos de 1889, 1900 y 1912 (bicentenario
del abate de Lpe).
Con la Primera Guerra Mundial, un nmero importante de soldados se vuelven
sordos a causa de los bombardeos en el campo de batalla. Esta sordera adquirida ser
atendida y reeducada mediante la anacusia vocal, mtodo que expone el Dr. Parrel en su
obra Prcis danacousie vocale et de labiologie, de 1917, considerado como un mtodo
oral de educacin auditiva, iniciacin fontica y lectura labial para las personas con
sordera adquirida. Esta obra inspira el primer programa analizado del siglo
XX
en el
contexto francs: Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation auditive par
la parole et les sons musicaux, escrito por la sorda Madeleine Lauer en 1920. Los datos
con los que contamos permiten afirmar que probablemente nos encontremos ante la
primera obra publicada sobre esta temtica por una mujer sorda en el contexto francs.
En la lucha por el reconocimiento de la comunidad sorda destacan RubensAlcais, que funda en 1924 los Juegos Olmpicos de los sordos, y Crellard, que en 1926
inventa el Saln Internacional de Artistas Silenciosos. A pesar de estas luchas, la
sordera continua siendo considerada como una enfermedad, o algo peor. As durante la
Segunda Guerra mundial, el canciller Adolf Hitler promulga una ley sobre la prevencin
de la transmisin de las enfermedades hereditarias. En el programa de higiene racial, los
243
sordos son esterilizados entre 1933 a 1939. Y de 1940 a 1942, 1600 sordos alemanes
fueron exterminados en los campos de concentracin. (Leroy, 2005).
Tras la guerra se suceden distintas victorias de la comunidad sorda como la
celebracin del primer congreso mundial de la Federacin Mundial de Sordos, en Italia
en 1951. La mayora de los sordos en Francia tras los aos 50 haban sido masivamente
y gravemente infraeducados. Dejaban las escuelas con un nivel de francs muy bajo, lo
que marc una fuerte divisin socio-cultural de la poblacin sorda hasta los aos 80.
Jusquaux annes 1980, la population sourde tait fortement divise

socio-culturellement.(...) On rencontrait dune part, des sourds se
prsentant comme llite de leur communaut, ayant souvent connu la
russite scolaire...(...) pour une trs forte majorit de la population
sourde (plus de 90%), lducation oraliste avait au contraire donn
lieu un chec douloureux autant en franais oral qu lcrit
(Cuxac, citado en Moody y otros, 1998, 33).
En lingstica, a partir de los aos 60, va tomando un inters renovado el

estudio de las lenguas de signos gracias a William Stokoe. La gran sacudida de mayo de
1968 despert una sensibilidad nueva ante la diversidad de culturas en Francia y dio su
derecho de habla a las minoras lingsticas bretona, vasca, occitana y alsaciana as
como, algo ms tarde, a los sordos para la defensa de su lengua. Se invoca el derecho a
la diferencia. Acontecimientos convergentes van a culminar con la toma de consciencia
colectiva de la lengua de signos como fuente e instrumento de la cultura sorda. En 1973,
la Unin Nacional para la Integracin de los Deficientes Auditivos se pone en marcha
defendiendo ante los ministerios la idea de una pedagoga mediante signos para los
nios sordos. A ellos se les debe la iniciativa de televisar el telediario en LSF.
En el congreso de la Federacin Mundial de Sordos que tuvo lugar en
Washington en 1975, los franceses descubren el desarrollo social e intelectual de las
comunidades sordas americanas en las que la lengua de signos gozaba de pleno derecho.
Adems, cuentan con un cuerpo de intrpretes profesionales y militan por la utilizacin
de la lengua de signos en las escuelas, apoyndose en los estudios de los investigadores.
Los sordos americanos estn entonces en plena investigacin de su herencia comunitaria
y lingstica. Acogen a sus hermanos franceses reconociendo la importancia histrica
de Laurent Clerc para la educacin de los sordos en Estados Unidos y descubren en la
LSF las races de numerosos signos americanos.
244
Los contactos personales, resultado de los congresos de Pars y sobre todo de

Washington, van a reanimar la fraternidad franco-americana y estar en el origen de una
slida cooperacin. En apenas un ao dos importantes lugares de enseanza y de
informacin sobre la comunidad y la cultura sorda se instalan en Pars, fruto de la
cooperacin franco-americana.
En un primer tiempo, Bernard Mottez, entonces socilogo en el centro de
estudio de los movimientos sociales del CNRS, conquistado por lo que haba visto en
Washington, decide desde su vuelta tomar contacto con la comunidad sorda francesa y
propone la denominacin de lengua de signos francesa (LSF). Las denominaciones de
gestos, mmica o lenguaje gestual desaparecern ante la nueva expresin que
otorga el estatus de lengua.
En 1976, Mottez en compaa de Harry Markowicz, lingista americano, crea un
grupo de estudios lingsticos y sociolgicos de la comunidad sorda en Francia.
Redactan un boletn mensual Coup dOeil que resume los intercambios de los
seminarios, difundiendo informaciones sobre las lenguas de signos mundiales. Este
boletn ser publicado entre 1977 y 1986, siendo la referencia del movimiento francs.
En un tiempo posterior, Alfredo Conrado con la ayuda de Bill Moody, actor
americano e intrprete de la ASL y la colaboracin del Ministerio de Cultura que puso
el local, se cre en una torre del Castillo de Vincennes, el International Visual Theater
(IVT). Se representan obras teatrales y se comienzan a impartir cursos pilotos para la
enseanza de la lengua de signos a padres y ortofonistas principalmente.
Nuevas asociaciones se crean para defender la lengua de signos francesa. La
Academia de la Lengua de los Signos Francesa (ALSF) se convierte, en 1978, en el
Instituto Nacional des Jvenes Sordos, antiguo Instituto Nacional de Pars (INJS).
La ALSF permitir el encuentro entre profesores franceses, belgas, y suizos de la
LSF, en un congreso especfico sobre los mtodos pedaggicos celebrado en Dourdan,
en 1980. Tambin, Markowicz, Mottez, Moody et Padden difundirn por toda Francia el
mtodo puesto en marcha por IVT para el aprendizaje de la LSF y recogern
informaciones sobre las comunidades sordas.
245
En 1979, tras un curso en Gallaudet, la asociacin Deux langues pour une

ducation (2LPE) que agrupa a los profesionales de la sordera, oyentes, sordos de la
comunidad y padres sordos se pone como objetivo promocionar la enseanza bilinge
para los nios sordos y la difusin de la lengua entre los padres y los profesionales de la
escuela. La asociacin 2LPE desarrollar tambin proyectos en materia de educacin.
Se constata una importante evolucin de la enseanza de la LSF con programas para la
profesin, 390 horas en centros como IVT, ALSF o el Instituto de Investigacin sobre
las Implicaciones de la Lengua de Signos (IRIS).
En esta misma lnea, dada la necesidad de intrpretes en 1977, se crea la
profesin. La Asociacin Francesa de Intrpretes para los Deficientes Auditivos
(ANFIDA) y la Asociacin Francesa de Intrpretes en Lengua de Signos (AFILS)
pondrn en marcha los exmenes de Intrpretes. La asociacin Sordos Oyentes
Investigacin Accin Comunicacin (SERAC) nacida en 1987 para facilitar el acceso
de los sordos a la vida social, cultural, y profesional, tambin pone en marcha el servicio
de intrpretes.
En cuanto a la temtica de esta tesis, la educacin bilinge (LSF/Francs) es
desde el comienzo del movimiento una de las primeras reivindicaciones de los sordos.
El fin a alcanzar es una educacin tan rica y completa como la que es ofrecida a los
oyentes y que comprendera desde la educacin precoz hasta la educacin universitaria.
Para que las materias escolares pudieran ser totalmente accesibles a los sordos, era
necesario tener en cuenta su especificidad lingstica.
La educacin del nio comienza en la casa. Durante los primeros aos de su vida
el nio aprende a comunicar con su entorno y el nio sordo que ha adquirido las bases
del bilingismo estar listo para el aprendizaje ms formal de la escuela.
Desde 1980, ciertos centros de educacin precoz, tanto de Pars como de
distintas regiones, integran en sus equipos a profesionales sordos. Los responsables de
estas instituciones comprenden que la presencia de un sordo adulto es indispensable
como enseante y como modelo de LSF tanto para los nios como para el equipo
pedaggico.
La ley de Orientacin de 1975 empuj a los alumnos franceses sordos e
hipoacsicos hacia la integracin en la Educacin Nacional. Los sordos vieron esta
246
tendencia con una cierta suspicacia pues saban que su herencia cultural y su lengua
estaban unidas a las comunidades instaladas en torno a las escuelas especializadas. Se
daba la opinin de que los alumnos sordos en integracin padecan el aislamiento y no
se beneficiaban del apoyo de intrpretes. Aunque la tendencia a la integracin se
extiende pronto en todo el sur de Europa y en los Estados Unidos.
En 1977, el Ministerio de Salud deroga, en trminos matizados, la prohibicin
que pesa sobre la lengua de signos, pero hay que esperar hasta 1991 para que la
Asamblea Nacional acepte, por la ley Fabius, la utilizacin de la LSF en la educacin de
los nios sordos. La Ley Fabius declara que en la educacin de los jovenes sordos, la
libertad de eleccin entre una comunicacin bilinge (lengua de signos y francs escrito
y oral) y una comunicacin oral es de derecho. Fue un reconocimiento de la LSF muy
parcial pero se esperaba desde 1970. Realmente, la Ley Fabius no se puso nunca
ntegramente en prctica.
En 1993, con ocasin de la jornada de informaciones sobre los implantes
cocleares que tuvo lugar en Lyon, 800 sordos se manifestaron. Los Sourds en colre
se organizaron contra los implantes cocleares. La ciruga a travs de los implantes
cocleares va a marcar otro horizonte en este campo, desde finales del siglo XX.
Numerosos trabajos de investigacin sobre la lengua y la historia de los sordos
fueron realizados durante los treinta ltimos aos del siglo pasado. As en los estudios
histricos, se encuentran los de Bernard Truffaut y Rachid Benelhocin; en el campo de
la lingstica, los de Christian Cuxac, Paul Jouison, Daniel Bouvet y Richard Sabria y
en sociologa, los del equipo de Bernard Mottez e Ives Delaporte.
La lengua de signos francesa no ser oficialmente reconocida hasta el 1 de
marzo de 2004. Entre las propuestas educativas bilinges destaca en Francia, la
enseanza adaptada al nio sordo propuesta en la ciudad de Toulouse con la asociacin
IRIS, que a travs de su presidente Franois Goudenove, anunci que el rectorado de la
Academia de Toulouse, se haba propuesto poner en marcha un recorrido en lengua de
signos desde la maternal hasta la Terminal, previsto para 2004.
En la tesis de Leroy, se presentan las clases bilinges de tres centros regionales
franceses: El de Poitiers, el Servicio dEducacin Bilinge; Champs-sur Marne: el
grupo escolar Laurent Clerc y el de Ramonville Saint-Agne, en las afueras de
247
Toulouse, los servicios de IRIS. Adems de las clases especializadas de un

establecimiento privado parisino: El CELEM (Leroy, 2005).
2.5.3. Enfoques de enseanza de lenguas para personas con sordera en el siglo XX
2.5.3.1 La anacusia y la obra de Lauer

Madeleine Lauer es sorda y la autora de Conseils aux sourds par un sourd,
manuel de rducation auditive par la parole et les sons musicaux, obra publicada en
1920, en Pars.
Practicada en Francia una decena de aos antes de esta publicacin, fue tanto
alabada como criticada. La reeducation auditiva tiene como objetivo "() de
rechercher, de prciser et de perfectionner les moyens de rendre leur fonction aux
oreilles devenues paresseuses ou mme totalement inertes" (Lauer, 1920, 5).
Tiene la siguiente estructura:
-
Prlogo
Introduccin
Parte primera
Captulo I. La anacusia. El enfermo. El lector.
Captulo II. Los instrumentos. El piano. El sonido. El sonido musical. Los

sonidos musicales. El arte musical.
Captulo III. Gua elemental de trabajo acstico en el piano. Ejercicios.
Captulo IV. Utilizacin del sonido musical. Nociones anacsticas. Valores

vibratorios.
Captulo V. El acorden. La armnica.
Captulo VI. Los rudos.
Segunda parte
Captulo I. Los ejercicios orales. Cuadro recapitulativo e indicador de ejercicios.
Captulo II. El tubo de dos brazos

248
Tercera parte
Ejercicios orales
I. Ejercicios preliminares. Pruebas de
audicin. Incluye: ejercicios con
vocales, consonantes, vocales y consonantes, consonantes combinadas con

vocales, diptongos, diptongos y consonante, lectura alfabtica variada,
pequeas
frases,
consonantes simples
y compuestas, pruebas
de
diferenciacin y entrenamiento, lectura de conjunto).

II. Ejercicios metdicos. Comprende vocales, diptongos, diptongos y vocales,
estudio de consonantes, vocales y sonidos, mismo estudio con diptongos y
consonantes, pequeas frases con las consonantes, palabras isfonas,
palabras isozonales, isfonas variadas, consonancia, palabras difciles de
varias slabas, mismo estudio con nombres propios. Estudio de los sonidos
de las vocales , , i, eu; estudio de la consonante r, palabras artificiales
entremezcladas, palabras para pruebas de audicin
III. Lectura :
1. Primeras diferenciaciones
2. Sonidos simples y compuestos, diptongos. Palabras graves, medias y
agudas.
3. Vocales compuestas. Consonancias graves, medias y agudas.
4. Consonancias graves.
5. Consonancias agudas.
6. Consonancias medias.
7. Lectura sobre las consonantes duras o dulces.
8. Lectura de conjunto de textos elegidos pudiendo servir para la prueba
intelectual.
9. Palabras agrupadas segn el sentido pudiendo servir a la prueba de
memoria y orientacin.
10. Frases especiales.
249
11. Sonidos simples y compuestos.

12. Indicacin de lecciones para cada serie de ejercicios.
13. Peridico del sordo-alumno.
El anacusista o reeducador est obligado a transformar en un observador atento

al sordo durante la accin preparatoria. Para Lauer, el sordo que se quiere reeducar es
como un nio a quien se le va a ensear al mismo tiempo a hablar y a leer
simultneamente: () Le sourd que lon rduque est un lve, jallais dire un enfant,
qui va apprendre la fois parler et lire. Il va dabord formuler des SONS, connatre
des LETTRES, puis assembler des SYLLABES, des MOTS et des PHRASES: il lira
couramment (Lauer, 1920, 16).
Cuando los sonidos llegan a sus odos, el alumno debe practicar cada da los
diferentes ejercicios que le son prescritos. Para estos ejercicios auditivos se le puede
facilitar el empleo de tubos apropiados. El esfuerzo por escuchar provoca la
acomodacin del odo que es un objetivo de la reeducacin auditiva y del mtodo oral.
Le lecteur se placera ct du sourd, face son oreille, en tchant de drober sa vue
le mouvement des lvres. (Lauer, 1920, 20).
Una disciplina de la voz es indispensable. Es necesario saber emitirla, ponerla,
modularla como en el canto. Tambin se le ensea a usar el movimiento de los labios y
de la fisionoma. La lectura labial, la visin, el tacto y los instrumentos musicales
juegan un papel esencial en la reeducacin auditiva.
En cuanto al tipo de actividades destacan:
Ejercicios con voz baja y cuchicheada.
Ejercicios orales.
Ejercicios preliminares con vocales, consonantes, frases, etc.
Ejercicios de diferenciacin y de entrenamiento.
Ejercicios metdicos con vocales, diptongos, consonantes.
Ejercicios de sonidos con diferentes instrumentos.
250
Lectura.
Los recursos que se van a utilizar preferentemente son los diferentes

instrumentos musicales. Tambin se usa los tubos acsticos, el lector y el diario del
alumno sordo.
La reeducacin auditiva para los sordos est considerado como un mtodo
teraputico basado en la fsica y en la fisiologa y caracterizado por el empleo del
sonido, instrumental y vocal. Este mtodo de reeducacin est especialmente diseado
para aquellas personas que han perdido la audicin como consecuencia de un accidente
o de enfermedades. Consiste en un trabajo prctico mediante ejercicios de reeducacin
auditiva. Destacable es el hecho de no prestar atencin a la comprensin de palabras o
frases ya que se supone que estas personas son sordas postlocutivas con dominio del
lenguaje.
La autora se someti al mtodo e indica que su xito depende en gran parte de
que el paciente lo secunde de forma activa y paciente: Elle [la mthode] exige de
lemprise sur soi, au point de vue de la rsistance morale et nerveuse, et, pour aboutir
un rsultat pratique, le concours actif, patient et persvrant du malade. (Lauer, 1920,
13). Concibe la sordera como una enfermedad. Habla desde su propia experiencia y
agradecimiento a los mdicos que la sacaron del silencio.
2.5.3.2. La metodologa en la obra de Granell y Forcadell
M. Granell y Forcadell es el autor del Mtodo Terico-Prctico de idioma para

la enseanza del mismo al sordomudo por medio de la palabra hablada, publicado en
1928, en Madrid.
La obra comienza con el Prlogo y Preliminares y contina con las
lecciones agrupadas en Grados. Desde el Primer Grado al Octavo Grado. Cada
Grado comprende veinte lecciones.
Las lecciones siguen esta estructura:
Saludos
251
Regla de Gramtica
Ejercicios (colectivos)
Aplicacin individual
Miscelneas
Dibuja un...
Cuenta. Ejemplo: uno, dos, etc.
Procedimientos: lectura labial, articulacin, escritura, dibujo, etc.
Vocabulario.
Diccionario.
Observaciones.
En los Preliminares, se muestra partidario de la enseanza de la palabra

hablada a los sordos mediante estos mtodos de educacin: el mtodo maternal de El
Padre Girard, el mtodo de Enrique Mayo (discpulo de Pestalozzi), la enseanza
ocasional y el mtodo oral.
De la enseanza maternal retiene el concepto de hablar con los hijos, las
acciones y los centros de inters, adems de la diversin y el cario. Tambin plantea
que en el tema de la enseanza se siga la tcnica de preguntas/ respuestas. Del mtodo
intuitivo de Enrique Mayo, la asociacin de la cosa al signo que la representa. Para
ello, ejercita todos los sensoriales, despierta con la memoria las impresiones. Persigue
un fin: comparar y descubrir por anlisis la relacin de causa y efecto. De la enseanza
ocasional toma la idea de despertar el instinto de curiosidad por medio de centros de
inters, enseanzas agradables, de torneos escolares, de resolucin de problemas, de
simulaciones, etc.
Expone el concepto de suplencia de los sentidos. Considera que la unin y
afinidad del pensamiento con el sonido constituye la enseanza del lenguaje que,
desgraciadamente, en el sordo no se da porque no oye y esto hace que sea preciso
explicar cmo se remplaza o suple. Por ello, se haca necesario que a las materias
obligatorias de las escuelas primarias en sus diferentes grados, se aadiesen como
especiales (por la carencia de sensoriales del sordo) las siguientes disciplinas: educacin
252
especial de la vista; lectura labial inconsciente; emisin de la voz; ejercicios

respiratorios; medios de comunicacin (articulacin y lectura labial) y dibujo de objetos
usuales y como medio de expresin. Aunque menciona estas disciplinas en las
Miscelneas de cada leccin, no hay descripcin ni desarrollo de las sesiones de
articulacin, pronunciacin o lectura labial. Tampoco hay referencia a la enseanza de
la lectoescritura.
Antes de comenzar las lecciones para cada Grado da una serie de consejos:
Para el Primer Grado: Empieza con palabras activas, que se convierten pronto en
ideas, debiendo ser asociado dicho verbo a un sujeto o elemento sustantivo. Solicita que
el educando realice la accin expresada por el verbo. En este Grado se le mostrarn los
verbos intransitivos, transitivos, neutros, etc., los verbos ser, estar, haber, tener; el
nombre, los adjetivos y algunas preposiciones, etc.
Para el Segundo grado, traza un cuadro para que los sordomudos distingan en
pocas lecciones todas las partes de la oracin.
Para el Tercer grado, las proposiciones fundadas en las ideas y juicios. Uso de
textos cortos con conversaciones familiares, gnero epistolar, lecciones de cosas y
temas ocasionales.
Para el Cuarto Grado, uso de la palabra hablada para expresar ideas sencillas,
haciendo variaciones de gnero, nmero, modo, tiempo, clasificacin de ideas,
expresin oral y escrita.
En el Quinto Grado, se trabaja la composicin escrita. Deja actuar al educando
como sujeto activo de la educacin. El profesor debe ensear las principales reglas
ortogrficas y prosdicas.
En el Sexto Grado, se trabaja la asociacin de ideas, interrogacin,
argumentacin y la expresin de ideas propias.
En el Sptimo Grado, se ejercita en las leyes sintcticas, tanto en las figuras de
diccin como en las de construccin y lenguaje.
253
En el Octavo Grado se les motiva para que hablen con extraos. Se da la

continuidad y el perfeccionamiento de la lengua.
Las principales actividades consisten en:
Ejercicios colectivos sobre la realizacin de acciones (verbos en imperativo).
Ejercicios de aplicacin individual de aspectos gramaticales como responder a
preguntas o realizar acciones.
-
Conjugacin de verbos y memorizacin.
Dibujar un objeto o una escena.
Elaboracin de un diccionario personal.
Lectura labial, pronunciacin, escritura, de palabras y textos.
Simular situaciones que se ajusten al sentido de una oracin dada.
Composicin y lectura de un texto seleccionado.
Responder a cuestiones sobre la lectura.
Participar reproduciendo onomatopeyas en una lectura.
Ejercicios con huecos para rellenar con un artculo.
Ejercicios para completar.
Construir sintagmas siguiendo un modelo.
Los recursos empleados son los cuadros recapitulativos, esquemas, imgenes,

lminas, textos escritos con conversaciones familiares o historietas y la lectura labial.
No deja opcin al lenguaje de signos naturales de los alumnos.
Los contenidos bsicos sobre los que se trabaja son gramaticales (verbos y su
uso, nombre sustantivo, artculos, adjetivos, pronombres, adverbios, elementos de
relacin, interjecciones, oracin simple, sintaxis) para dar paso a la composicin escrita,
a la elaboracin de cartas familiares y a la formulacin de saludos y reglas de cortesa.
Aunque delimita los conocimientos que se han de adquirir en cada Grado no
explica las disciplinas y procedimientos especiales tales como la lectura labial,
desmutizacin, etc. Es decir, solo indica que se hace esa adaptacin a los programas de
254
las escuelas para nios normales. Tampoco hace mencin a la enseanza de la lectura o
escritura. Por ello, no parece diferir de otros programas para la enseanza de la lengua a
nios oyentes en la enseanza primaria.
Otra de las finalidades de esta obra es dar un libro o manual que sirva de gua a
los que por deber de su ministerio tengan que ensear a los individuos privados de odo.
Objetivo que se traza por su profesin de formador de maestros especiales de sordos. El
autor es Decano de los Profesores del Colegio Nacional de Sordomudos y Catedrtico
de las asignaturas de Metodologa, Pedagoga y Organizacin Escolar especiales del
Curso Normal para la formacin de profesores de los no audientes en el Colegio
Nacional de Sordomudos y de Ciegos.
2.5.3.3. El bimodal en el programa de Alonso y otros

P. Alonso, E. Daz Estbanez, B. Madruga y M. Valmaseda son los autores de
Introduccin a la Comunicacin Bimodal. Lecciones, publicada en 1989, en Madrid,
por el
Ministerio de Educacin y Ciencia. Direccin General de Renovacin
Pedaggica. Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. Coleccin

Recursos para la formacin. Integracin escolar.
Parte de la necesidad de un trabajo conjunto con padres y educadores de nios
sordos en edades tempranas que estn escolarizados en centros de Educacin Infantil y
Primaria, de Integracin. Se extiende por todo el pas a travs de su difusin en los
Centros de Profesores y Recursos.
El objetivo es facilitar los intercambios comunicativos con nios sordos y
comunidad oyente, especialmente padres y educadores de nios en edades tempranas,
usando la lengua espaola al mismo tiempo que se signa con los signos del la lengua de
signos espaola. La informacin se ofrece desde dos modalidades informativas (audiooral y viso-gestual).
Los autores sealan que han partido de los estudios de diversos cientficos entre
los que destacan a Monfort y otros (1987) en su Programa elemental de comunicacin
bimodal.
255
La estructura es la siguiente:
-
Introduccin:
El lenguaje de signos y los sistemas complementarios
Presentacin del material
Descripcin del material
Lecciones (A, B y C):

Alfabeto dactilolgico espaol (Leccin A)
Algunos aspectos morfolgicos (Leccin B)
Nmeros (Leccin C)
Lecciones (1- 41)
Bloques temticos (1- 22)
Bibliografa bsica.
Otras referencias.
La obra incluye explicaciones sobre aspectos morfolgicos de la LSE (gnero,

tiempo y persona de los verbos, frases de un nico signo, partculas interrogativas,
pronombres personales, posesivos, demostrativos) y listados de vocabulario bilinge
(LSE/Espaol). Este vocabulario es el apropiado para comunicar con nios en edades
tempranas.
Las actividades principales consisten en:
Signar las oraciones simples seleccionadas para ejercitarse en el vocabulario de

la LSE.
Signar las oraciones compuestas.
Ensear el vocabulario segn bloques temticos.
Realizacin de signos.
256
Deletreo mediante dactilologa.
Sealar con el dedo.
Poner expresiones faciales.
Anlisis de reglas gramaticales por comparacin con la lengua de signos

espaola.
Traducciones al castellano oral y escrito.
Como recurso complementario, el texto se acompaa de una cinta de vdeo en la

que una mujer adulta, experta en lengua de signos, presenta el vocabulario de las
oraciones y modela la expresin gestual. Otros recursos son: el alfabeto dactilolgico
espaol, dibujos con la expresin de la configuracin, la realizacin del signo, expresin
del movimiento.
Se trata de dotar de un sistema de comunicacin a los nios sordos en edades
tempranas. Este sistema le permitir comunicar sin tener que hablar. Podrn utilizarlos
en la escuela y con otras personas, como padres y educadores de nios sordos en edades
tempranas, logopedas, docentes, investigadores y otros interesados en este sistema de
comunicacin. Contribuir a la integracin del alumno sordo en los primeros niveles de
escolarizacin.
Adems la obra constituye un material de apoyo y formacin para los distintos
profesionales relacionados con la educacin de nios sordos. Se implementa a padres y
educadores de nios en edades tempranas. Luego, en Centros de Recursos de Profesores
y se extiende en todo el territorio nacional. Igualmente aptos para la autoformacin de
distintos profesionales: logopedas, maestros especialistas en pedagoga teraputica,
cuidadores, etc. El curso est impartido por profesionales que dominan la lengua de
signos y logopedas.
Por otra parte, supone una introduccin al vocabulario de la lengua de signos.
Aunque la gramtica corresponda a la de la lengua de la comunidad oyente, se expresan
de forma signada algunas relaciones morfosintcticas. Pretende abordar con xito el
desarrollo comunicativo-lingstico y cognitivo de los nios sordos, aceptando
cualquier otro recurso o sistema complementario o alternativo a la comunicacin. El
objetivo es la comunicacin real. Las ideas que subyacen para el uso de este sistema se
257
corresponden con la comunicacin total que fue definida por la Conferencia de

Ejecutivos de Escuelas Americanas para Sordos, en 1976, como una filosofa que
incorpora los modos apropiados de comunicacin aural, manual y oral, en orden a
asegurar una comunicacin efectiva y entre personas con trastornos de la audicin
(Ramrez, 1990, 143).
2.5.3.4. El mtodo oral en la obra de Perell y Tortosa
J. Perell y F. Tortosa son los autores de Sordera profunda bilateral prelocutiva

publicada en 1992, en Barcelona.
Es la cuarta edicin de la obra de estos autores titulada Sordomudez, de 1972. En
la edicin analizada el Dr. Perell tributa un homenaje al profesor de sordos Francisco
Tortosa Peydr, autor del programa de desarrollo del lenguaje objeto de estudio y que
aplic en su vida profesional con notable xito. En cuanto al mtodo prctico de
enseanza de las vocales y de las consonantes, en esta obra se sigue la exposicin que
hizo E. Tortosa en 1946 en su libro dirigido a profesores de sordos: Cmo se ensea a
hablar al sordomudo.
El mtodo de enseanza oral seguido en Italia fue introducido en Espaa por F.
Barber y tambin por el profesor Emilio Tortosa Otero en 1904, que fund en
Barcelona el Instituto Cataln de Sordomudos, primer instituto privado que funcion en
Espaa. E. Tortosa llam al mtodo sistema oral perceptivo puro porque eliminaba
todo gesto o mmica y desarrollaba perfectamente la lectura labial.
El objetivo del programa es ensear a los sordos a hablar en la lengua de la
comunidad oyente por el mtodo oral.
El programa que vamos a analizar se estructura haciendo una divisin entre el
periodo preparatorio (nios de 3 a 6 aos) y cada uno de los ocho cursos que
comprenda la Educacin General Bsica (nios de edades comprendidas entre los 7 y
14 aos).
En el periodo preparatorio se trata de trabajar movimientos, imitaciones,
observaciones, correcciones, ejercicios preparatorios para la desmutizacin, educacin
258
de los movimientos de los labios y lengua, desarrollo del sentido temporal, lectura labial
sinttica, estimulacin auditiva y el desarrollo de la personalidad.
El primer curso est dedicado al trabajo de respiracin, gimnasia, obtencin de
la voz, articulacin y desmutizacin: enseanza de las vocales en este orden: a, o, u, e, i.
Enseanza de las consonantes. El orden seguido para los fonemas es /p/, /t/, /k/, /m/, /d/,
/g/, /f/, //, /s/, /x/, /b/, /n/, /l/, /l/, /r/, /n/, /c/, /v/, /r/ La eleccin de un orden resulta muy
importante porque subordina el aprendizaje de palabras al momento en que se saben
articular las consonantes. En este curso tambin se desarrolla el lenguaje.
En el segundo curso se hace un repaso de la nomenclatura del curso anterior y se
aprende la nueva nomenclatura, enseanza de los adjetivos ms usuales, palabras
escogidas como signos de ideas y adquisicin de estas por medio de la intuicin,
mandatos en tiempo presente, primero en singular y, a ser posible, en plural
conversando con el nio.
El tercer curso se dedica a la ampliacin de la nomenclatura, estudio del
lenguaje (verbos, adverbios, preposiciones, pronombres, adjetivos numerales ordinales,
verbos tener y estar).
En el cuarto curso, se ensea la nomenclatura abstracta, diminutivos y
aumentativos, los adjetivos sustantivados, el comparativo y superlativo, uso de los
pronombres personales, verbos pedir y rogar y otros verbos. Se ensea tambin a
comunicar mandatos usando verbos activos con complemento y sin l, prohibiciones,
comunicar mandatos usando verbos reflexivos y las preposiciones aprendidas, las
formas afirmativas negativas comparndolas con las positivas, el modo imperativo, el
pretrito imperfecto del indicativo, el gerundio sustituyendo al mientras y, finalmente,
a hacer ejercicios con frases de acciones sucesivas para habituar a los alumnos a la
redaccin.
En quinto curso, se continan las lecciones de cosas iniciadas en el curso
anterior. Aumentan los detalles de las descripciones de personas, animales, lugares,
vehculos, etc. Adems se trabajan los contenidos sobre la causa, la finalidad, adverbios,
pronombres, nombres abstractos enseados por intuicin, verbos y conjunciones.
259
En el sexto curso, se trata de que aprendan la nueva nomenclatura y los verbos

con todos los complementos ms usuales de forma sistemtica, adjetivos, adverbios,
pronombres, superlativos y preposiciones as como los tiempos del modo indicativo no
conocidos, el condicional y el si hipottico, tiempos presente y pretrito imperfecto
del subjuntivo y coordinacin de oraciones.
En el sptimo curso, se trabajar el uso de todos los tiempos de los verbos,
descripcin de lminas, cuadros; las formas: es necesario, es conveniente, es fcil; los
verbos irregulares ms notables, la partcula se (impersonal); tiempos del modo
subjuntivo no conocidos, voz activa y voz pasiva de los verbos, el participio presente;
palabras, expresiones, frases y modos de decir ms usuales; participio pasado, frases
exclamativas y repaso general de adverbios, preposiciones, conjunciones (enseando el
uso de las que todava no se conocen).
En el octavo curso, aparece la enseanza de la gramtica como en los nios
normales. Se dedicar buena parte del tiempo a la redaccin de cartas de peticin,
saludo, felicitacin, psame, y a trabajar el significado de proverbios.
Sobre la metodologa empleada destaca el mtodo oral que se inspira del mtodo
maternal, que es el que prepara y ensea a todos los maestros el camino que debe
seguirse para educar a la infancia. Infundir en el nimo del nio la semilla de la idea y
hacer que esta germine espontneamente. Es fundamental usar desde el principio
palabras comprensibles para que el nio pueda transformar el primitivo germen en idea,
poniendo en marcha los sentidos, el sentimiento y la inteligencia. Para esta forma de
proceder en el lenguaje es necesario valerse de todas las circunstancias y de todos los
hechos causales que se presenten.
El alumno ir de la simple observacin a la reflexin sobre las cosas y los
hechos. Es un sistema de circunferencias concntricas siempre ms amplias, por cuanto
de lo conocido se va a lo desconocido y la enseanza tiende a ensanchar el campo de
accin y vigorizar la facultad de la percepcin.
El sordo debe aprender el valor absoluto de cada palabra y el valor relativo que
toda palabra tiene cuando forma parte del discurso. Debe aprender, en el breve tiempo
sealado para su instruccin, el idioma en todas sus partes: fonologa, morfologa,
sintaxis.
260
Segn Tortosa, los sordos, aprendiendo el lenguaje con multitud de ejemplos

coordinados con criterio lgico, llegan a distinguir las normas y deducir principios que,
usados consecuentemente y con ayuda del maestro, se pueden reducir en frmulas a las
que recurrir sintticamente en los casos oportunos.
Gracias a la forma ocasional y activa de la enseanza y la rpida adquisicin del
uso de los verbos en su forma imperativa, pueden expresar prontamente en frases
sencillas, pero expresivas, su pensamiento en las ocasiones en que el ambiente lo
permita.
En una segunda etapa, ser el maestro quien provoque las ocasiones para que se
den las circunstancias adecuadas en las que sea posible aplicar el lenguaje que deseamos
ensear.
Aunque al sordo se le puede hacer pronunciar los sonidos del idioma, no
resultar tan fcil hacerle hablar de forma que exprese sus pensamientos interiores
propios. Hay que darle la versin oral de sus pensamientos y adems conducir a stos
por el mismo derrotero que sigue el idioma de cada pas. A medida que el sordo aprende
los sonidos del idioma deber aprender todas las palabras y formas del lenguaje que
dichos sonidos le permitan ya pronunciar, usndolas de forma correcta y en los
momentos oportunos.
La enseanza de sordos debe ser eminentemente prctica. La nica forma de
repeticin para el sordo es por escritura, estudio (lectura) y labiolectura.
En este mtodo destacan las actividades sobre puntos gramaticales adems de los
ejercicios sensitivo-motores, de gimnasia respiratoria, movimientos, imitaciones,
observaciones, correcciones, ejercicios preparatorios para la desmutizacin, ejercicios
de soplo, de movimientos de los labios y lengua, ejercicios para el desarrollo del
sentido temporal, ejercicios de lectura labial sinttica, ejercicios de estimulacin
auditiva, ejercicios para la obtencin de la voz, ejercicios de articulacin fontica de
vocales, consonantes, slabas, palabras y oraciones; ejercicios gramaticales y de
composicin escrita; lectura de los nombres y palabras que contienen una determinada
pronunciacin, memorizacin de palabras, escritura de palabras que corresponden a los
dibujos o de las palabras dictadas leyendo en los labios del maestro o dictado de slabas.
261
Entre los recursos destacan el uso del espejo, lminas con grabados de objetos
correspondientes a las palabras que contienen los fonemas estudiados; libros del mismo
nivel de distintas editoriales para la Educacin General Bsica, pizarra, material diverso
para la realizacin de ejercicios y actividades; hojas de registro y cuadros para
visualizar los adelantos en la articulacin. Evita todo recurso a la gesticulacin
concomitante y a la lengua de signos.
Pretende ensear un lenguaje organizado (estructurado) de forma programada
para hacer que el sordo hable. Incide en las dificultades con las que pueden encontrase
los profesionales en la aplicacin del mtodo y da explicaciones sobre cmo corregir los
problemas relacionados con:
- El nio que no emite ningn sonido.

- La correccin de la voz.
- Los defectos de la articulacin.
- La correccin del ritmo.
- La adquisicin del lenguaje interior.
- Retroceso en el habla.
- Lectura y habla.
Como conclusin, este programa est basado en otros ya existentes y que el

profesor Francisco Tortosa ha aplicado en su vida profesional con reconocido xito.
Aqu se ha prescindido de todos los conocimientos que el sordo debe aprender de forma
paralela a su instruccin lingstica y solamente se detallan los referidos al aprendizaje
del lenguaje. En otro apartado de esta obra se enumeran los conocimientos que deben
ser enseados al sordo en Educacin infantil y Educacin General Bsica.
2.5.3.5. La lectura labial en el programa de Istria y otros

El Manuel de lecture labiale (exercices dentranement), de M. Istria, C.
Nicolas-Jeantoux y J. Tamboise se public en 1992, en Pars.
262
Presenta los primeros resultados de una investigacin experimental que consiste

en adaptar a la lectura labial los mtodos audio-visuales de enseanza de las lenguas
extranjeras. Esa investigacin permitira proponer trabajos prcticos eficaces de
conversacin complementarios a los ejercicios de entrenamiento propuestos en este
manual.
El objetivo que persigue es la enseanza de la lectura labial a las personas que se
han quedado sordas tras poseer el lenguaje y que dominan la lengua de la comunidad
oyente de la que forman parte. Las fuentes son los enfoques seguidos tradicionalmente
que, en esta disciplina, son el analtico o el global. El mtodo analtico privilegia un
anlisis preciso de los sonidos de la lengua y un trabajo centrado primero sobre cada
consonante y vocal, despus, sobre palabras y frases. El mtodo global, presenta de
entrada las palabras, oraciones y textos.
La estructura de la obra es la siguiente:
-
Prlogo
Introduccin
Advertencias a los lectores
Primera parte. Ejercicios de percepcin visual (visualizacin y anlisis)
Captulo 1. Descubrimiento y presentacin de las vocales
Captulo 2. Descubrimiento y presentacin de las consonantes invisibles
Captulo 3. Estudio de las consonantes estables
Captulo 4. Estudio de las consonantes variables
Segunda parte. Ejercicios de gimnasia mental
Captulo 1. Ejercicios con palabras fcilmente identificables
Captulo 2. Ejercicios sobre palabras escogidas
Captulo 3. Ejercicios sobre palabras difcilmente identificables
Anexo I. Los monoslabos
Anexo II: Evocacin mental sin lectura labial
Anexo III: Textos

263
No sigue el enfoque analtico tradicional. No se ha considerado cada elemento

(consonante o vocal) aisladamente sino siempre a travs de sus asociaciones. As se
descubre que elementos que eran concebidos como visibles, no lo eran de forma estable.
Por ello, se plantean ejercicios que sirven de ayuda para interpretar y completar
mentalmente el mensaje.
Las actividades principales consisten en:
Ejercicios de entrenamiento para ver signos
Ejercicios de identificacin de los movimientos labiales
Ejercicios para entrenar la agilidad para ver
Ejercicios que facilitan el agrupamiento de sonidos en tres grupos: los invisibles,

los estables y los variables
Ejercicios para identificar palabras con la misma imagen labial
Ejercicios para identificar las palabras con imagenes labiales casi idnticas
Ejercicios para hacer con especialistas
Cuadros recapitulativos
Anexos:
Anexo I. Palabras (artculos, pronombres) que permiten la identificacin del

significado de una palabra.
Anexo II. Sugerencias de ejercicios destinados a favorecer la rapidez de

evocacin fuera de toda lectura labial.
Anexo III. Textos de aplicacin en nmero limitado.
Otros recursos son: la articulacin simultnea, el entorno lingstico, la situacin

extralingstica y el anlisis de los propios errores.
264
El mtodo est especialmente diseado para las personas que se han quedado
sordas tras poseer el lenguaje y que dominan la lengua de la comunidad oyente a la que
pertenecen. Tambin sirve a personas que ayuden a otras que se hayan quedado sordas.
Hace hincapi en el entrenamiento de palabras y expresiones teniendo en cuenta
el contexto y la situacin extralingstica. Especialmente, en aquellas de idntica
imagen labial. Se otorga una gran importancia al contexto lingstico y a la situacin
extralingstica a la hora de interpretar los mensajes por lectura labial. Se trata de ver
los sonidos del lenguaje o de localizarlos a partir de los movimientos de los labios de
quien habla, interpretando lo que se ha percibido y completando lo que no se ha visto.
El objetivo es entrenar a las personas que se han quedado sordas para que
puedan comprender lo que otros hablan. Para ello se dan unos principios y un repertorio
de ejercicios encaminados a conseguir, por parte de los sordos y de los profesionales
que se dedican a su educacin, la capacidad de leer en los labios.
Los contenidos principales son:
Descubrimiento y presentacin de las vocales.
Descubrimiento y presentacin de las consonantes invisibles
Estudio de las consonantes estables
Estudio de las consonantes variables
Estudio de palabras fcilmente identificables
Estudio de palabras diversas
Como conclusin, se trata de un programa de enseanza de lengua a travs de la

lectura labial para las personas pertenecientes a la comunidad oyente pero que se han
quedado sordas tras dominar la lengua y estar alfabetizados.
2.5.3.6. Enfoque metodolgico en la obra de Perell y Frigola

El Lenguaje de signos manuales de J. Perell y J. Frigola se public en 1998, en
Madrid. Expone un estudio y un diccionario escrito/signado del lenguaje de signos en
265
castellano y en cataln y escrito en ambas lenguas. El objetivo es el uso del lenguaje de

signos como mtodo pedaggico para la enseanza del nio sordo.
Con un vocabulario en lenguaje de signos castellano y cataln, esta obra tiene la
estructura de un manual para estudiantes:
-
Prlogo
Captulo I: Introduccin
Captulo II: La dactilologa
Captulo III: Rasgos mmicos:

- Queiremas
- Toponemas
- Kinemas
Captulo IV: Lenguaje de signos manuales
Nociones de gramtica
Vocabulario (sobre ncleos temticos y seguidos de un texto escrito)
Bibliografa
ndice de palabras en castellano
ndice de palabras en cataln

El diccionario describe con letras y nmeros, guiones y barras los queiremas,
toponemas y kinemas de cada signo. Adems aparecen dibujos con la representacin del
signo y la palabra a la que corresponde en castellano y cataln para que se imiten los
signos frente al espejo y ayudndose de los dibujos.
En los textos que se presentan al principio de cada tema, figuran palabras o
frases entre parntesis. Esta condificacin significa que no debe signarse traduciendo
palabras por signos sino que debe hacerse con la palabra o signo que sigue, adecuada a
la sintaxis del lenguaje signado manual. Cuando una palabra tiene las letras separadas
por puntos, indica que debe ser expresada en dactilologa. Si dos palabras aparecen
sucesivamente significa que se expresan con un solo signo. Para facilitar el aprendizaje
del lenguaje de signos manuales, se ha aglutinado por materias las palabras ms
266
frecuentes en cada una de ellas. Las palabras nuevas figuran en los signos dibujados en
el mismo captulo. As el alumno puede desde el principio ejercitarse en la conversacin
signada. A continuacin presentamos un ejemplo de leccin:
A. Saludos
Hola. (Cmo est Vd.?) T bien? Muy bien, gracias, y Vd.?
T (eres) muy bueno. Muchas gracias.
Cmo (se) llama Vd.?
Mi nombre (es) R-a-m--n. Tu nombre (es) P-e-p-i-t-o.
(Perell y Frigola, 1998, 48)
Entre las actividades destacan: deletreo manual, signar textos, conversar

mediante signos, memorizar vocabulario signado y escrito, buscar palabras en el
diccionario signado escrito, realizar dibujos y descripcin de rasgos mmicos, signar los
textos escritos adaptados y progresin en textos signados.
La originalidad consiste en el uso del lenguaje de signos manuales como mtodo

pedaggico. Para ello, se codificar el texto escrito para que pueda ser signado. Aade la
descripcin de los signos para la lengua castellana y el cataln. Podra pensarse en un
bilingismo signado pero no es as ya que da el mismo signo para las dos lenguas
(cataln y castellano).
La importancia reside en dotar de un diccionario escrito y signado (del lenguaje

de signos por un lado y, por otro, el escrito en las lenguas castellana y catalana).
Se aborda tanto la gramtica como el vocabulario en lenguaje de signos
manuales y en lengua castellana para poder signar textos escritos.
2.5.3.7. La educacin en LSF de Moody y otros
B. Moody, A. Vourch, M. Girod, D. Hof, R. Benelhocine y S. Dumartin son los

autores de La langue des signes, publicada en 1998, en Vincennes (Francia).
La obra que parte de los estudios e investigaciones de diversos cientficos como
Bernard Mottez, socilogo francs o Harris Markowicz, lingista norteamericano,
267
pretende dar un estatus a la lengua de signos francesa. La LSF se ha utilizado para la

representacin teatral de la cultura sorda y la bsqueda de identidad sorda de la
comunidad. Esta obra contribuye con su apoyo al reconocimiento de la oficialidad de la
lengua de signos francesa.
El objetivo es ensear la lengua de signos francesa y promocionar la enseanza
bilinge, dentro del movimiento 2LPE (Dos lenguas para una educacin). Se imparte en
el Centro Sociocultural de Sordos (IVT) y en distintos centros de sordos de Francia
como la Academia de Lengua de Signos Francesa, asociaciones privadas, institutos
nacionales, centros de formacin de profesores y federaciones de sordos y ciegos de
Francia. Se extiende por todo el pas. Tambin en Blgica y Suiza.
Tomo I. Historia de la gramtica de la lengua de signos francesa:
Introduccin
Modo de empleo del manual
La formacin de los signos (configuracin, orientacin, lugar de realizacin,

movimiento, expresin facial y modificacin de parmetros de formacin).
Sintaxis (utilizacin del espacio, formas y tipos de frases, frases subordinadas,

ejemplos de estilos de discursos, clasificadores y especificadores de formas y
tamaos, pronombres, utilizacin de los signos de tiempo, verbos, plurales,
orden de signos en una frase, inventario de las modificaciones gramaticales de
los parmetros).
Apndices (poesa en lengua de signos francesa y msica gestual, dactilologa,

cifras, francs signado, comunicacin gestual, estudio fonolgico de la lengua
de signos, variacin de los signos, pequeos diccionarios lingsticos).
Tomo II. Diccionario

Tomo III. Diccionario
268
Entre los procedimientos destaca la prohibicin de hablar (regla de silencio)

durante las clases para sumergirse completamente en la lengua de signos. Fuera de ella
se pueden utilizar todos los medios pero no dentro de las clases. Tambin se enfatiza la
estimulacin visual. Se comienza con una comunicacin no verbal, espontnea y libre
para que los estudiantes tomen enseguida la costumbre de expresarse corporalmente. Se
busca la expresin de gestos espontneos y se van aadiendo los signos de la lengua
francesa a medida que se aprende en un contexto ldico y cmodo con la comunicacin
corporal no verbal.
Se introduce paulatinamente un estudio gramatical. Tras una cierta prctica
gestual espontnea, los anlisis de las reglas gramaticales se hacen necesarios. As se
imponen los ejemplos de oraciones francesas y sus posibles realizaciones en LSF, Estas
oraciones son analizadas utilizando la lengua francesa para las explicaciones
gramaticales.
Las actividades principales son:
Hacer el mimo de acciones
Dibujar la forma de los objetos en el espacio
Sealar con el dedo
Poner expresiones faciales
Realizar juegos de comunicacin
Anlisis de reglas gramaticales en lengua de signos francesa
Realizacin por parte de un adulto experto en lengua de signos de los signos

para modelar la expresin gestual
Hacer dibujos con la expresin de la configuracin, la realizacin del signo y

expresin del movimiento.
Oraciones en francs escrito.
El mtodo est diseado para nios sordos que tienen el francs como lengua
materna y para otras personas que estn en contacto con personas con sordera, como
padres de sordos, logopedas, docentes, investigadores y otros interesados en esta lengua.
269
Se dirige tanto a sordos como a oyentes. Destaca porque la enseanza de la LSF es

impartida por personas sordas, propagando as la cultura de esta comunidad.
Los contenidos trabajados son:
La formacin de los signos (configuracin, orientacin, lugar de realizacin,

movimiento, expresin facial y modificacin de parmetros de formacin).
Sintaxis (utilizacin del espacio, formas y tipos de frases, frases subordinadas,

ejemplos de estilos de discursos, clasificadores y especificadores de formas y
tamaos.
Vocabulario en LSF/Francs. Aunque se limita a las variantes parisinas de la

LSF.
270
PARTE II
FUNDAMENTACIN DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO III
CUESTIONES METODOLGICAS DE LA
INVESTIGACIN
CAPTULO III
CUESTIONES METODOLGICAS DE LA
INVESTIGACIN
INTRODUCCIN
En este captulo se explicitan todos los aspectos referidos a las cuestiones
metodolgicas empleadas para este trabajo de investigacin. Justifica, presenta y
sistematiza el proceso de investigacin seguido en este estudio. Para ello, siguiendo las
indicaciones de McMillan y Schumacher (2005), se presentan los argumentos en los que
se apoya nuestra bsqueda cientfica y sistemtica de conocimiento, proporcionando las
respuestas ms vlidas a las preguntas que se plantean en el problema de investigacin.
De acuerdo con ese fundamento, se detallan los objetivos, las hiptesis y las
cuestiones que guan la investigacin, seguido de los aspectos propios de la
metodologa, de acuerdo con la diferenciacin propuesta por Cea dAncona (2001), a
saber:
Metodologa general, perfilando el estudio lgico y sistemtico de los principios

generales en los que subyace la investigacin. Tradicionalmente, se ha
distinguido entre metodologa cuantitativa versus cualitativa, aunque en la
actualidad se aboga por la complementariedad ms que por la contraposicin de
ambas.
Estrategia o procedimiento de investigacin, es decir, el modo o manera en que

el estudio emprico particular ha sido diseado y ejecutado. Incluye el enfoque
que se impregna a la investigacin as como la combinacin particular de las
tcnicas de investigacin que se han empleado.
Tcnicas de investigacin, esto es, todas aquellas operaciones manipulativas

especficas que se van a emplear tanto para la bsqueda, recogida u obtencin de
datos como para proceder al anlisis de los mismos, del que emanarn la
discusin de los resultados.
A estas dimensiones trata de responder el discurso de este captulo en los

distintos apartados que lo conforman.
1. OBJETIVOS, CUESTIONES Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

Los objetivos que se han planteado para esta investigacin son los que se
enumeran a continuacin:
Estudiar la historia de la educacin, en general, de personas con sordera, desde

el siglo XVII a XX, ambos incluidos, en los contextos francs y espaol.
Analizar la evolucin de la didctica de la lengua para personas con sordera, en

esos siglos y sendos contextos, extrayendo las diferencias manifiestas de
acuerdo con esas variables.
Contrastar, en perspectiva histrica, programas representativos para ensear la

lengua a personas con sordera, del periodo y contextos indicados.
Contrastar, en perspectiva didctica, los programas de enseanza seleccionados,

atendiendo a diferentes variables que caracterizaran el acto didctico propiciado
por esos programas.
Contrastar la evolucin histrica de la didctica de las lenguas para personas con

sordera en relacin con la didctica de las lenguas empleada para alumnos
oyentes.
Con fundamento en los objetivos anteriores y dado que la investigacin es de

carcter exploratorio y cualitativo, las hiptesis, derivadas de los diversos modelos
tericos, equivalen a interrogantes fundamentales o erotemas sobre los distintos
programas y sus caractersticas. Los interrogantes se pueden agrupar en los siguientes,
de acuerdo con los objetivos de la investigacin:
276
CUESTIONES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN
1) Cmo ha evolucionado en la educacin de personas con sordera entre los siglos

XVII
XX
en los contextos espaol y francs, y cules han sido los hitos e
influencias ms determinantes?
2) Existen
diferencias
entre
los
programas
lingsticos
elaborados
implementados en los contextos francs y espaol (fundamentacin, elaboracin,

aplicacin, institucionalizacin, difusin, etc.)?
3) Qu semejanzas y diferencias se aprecian entre los
programas en lengua
francesa y espaola (fuentes, experiencias, estructura de cada lengua y

adaptaciones a las distintas lenguas extranjeras)?
4) Qu diferencias didcticas esenciales existen entre unos programas y otros,
teniendo en cuenta su periodo cronolgico de diseo y el contexto de
implementacin?
5) Cul es la especificidad de los programas de enseanza de lengua para personas
sordas en relacin con los programas para nios oyentes? Cules son las
dimensiones comunes (finalidades, recursos, metodologa, etc.)?
6) La evolucin de los programas especficos para sordos y la de oyentes ha sido
paralela a lo largo de su proceso de implementacin y perfeccionamiento
(periodizaciones de unos programas y otros)?
En cuanto a las dimensiones que se han considerado con propsito de dar
respuesta a las cuestiones y objetivos propuestos, se han tenido en cuenta los problemas
y dificultades que surgen en el desarrollo de una investigacin en la que se adopta una
perspectiva histrica. Entre las dificultades se encuentran, en primer lugar, la de definir
los lmites contextuales o geogrficos y temporales (es decir, dnde comenzar y dnde
finalizar nuestra investigacin histrica); la segunda dificultad nace de la necesidad de
la periodizacin del tiempo acotado; y la tercera, surge a la hora de compatibilizar la
periodizacin histrica en didctica de las segundas lenguas y la historia de la educacin
de sordos. A continuacin, se muestra un intento de acotacin de estas dimensiones, con
la justificacin coherente para su estudio.
A. Contexto geogrfico: se han analizado dentro de la variable del contexto geogrfico
dos pases con una reconocida trayectoria en la educacin de sordos. Se trata de los
277
contextos de Espaa y Francia. Existen otros contextos en los cules tambin se ha

avanzado bastante en la educacin de personas con sordera, en general, y en la
adquisicin de lenguas, en particular; pero sin duda los contextos seleccionados son
suficientemente representativos. Espaa resulta relevante por ser uno de los
contextos pioneros donde aparece los primeros conatos de educacin de sordos;
mientras que Francia es ms destacable por la amplia difusin que tuvo sus
prcticas educativas con aprendices sordos. De otra manera, el primero es pionero
en el arte de ensear a hablar a personas sordas, el segundo en educar mediante
signos metdicos.
B. Evolucin o progresin de los distintos mtodos de enseanza de lenguas: para ello,
se ha considerado el abanico temporal del siglo
XVII
al siglo
XX,
ambos incluidos.
La justificacin de este periodo se debe a que es a partir del siglo
XVII
cuando
aparecen los primeros programas escritos de enseanza de lengua para sordos.

Previa a esta fecha aparecen algunos conatos de educacin lingstica, como es el
caso de fray Pedro Ponce de Len en el siglo
XVI,
pero no queda constancia por
escrito, por tanto, se ha optado por no considerarse para este estudio. La fecha de
cierre ha sido el siglo XX, puesto que es la poca en la que ya existe una trayectoria
suficiente de desarrollo, madurez y experimentacin de mtodos de enseanza de
lenguas para sordos.
C. Periodizaciones concretas de la educacin de sordos, por un lado, y de evolucin de
la didctica de la enseanza de lenguas, por otro, as como otra periodizacin que
compatibilice ambas.
En primer lugar, para establecer la periodizacin de la educacin y educabilidad de
personas sordas se han seguido las clasificaciones o las divisiones que han hecho
distintos autores que han dedicado sus obras o partes de estas a la historia de la
educacin de sordos.
a)
La divisin de Garca Pico de Ponce (1981). En esta etapa su autora divide la

historia de la educacin del sordo en cuatro periodos:
- Un primer periodo, que se extiende desde el ao 400 a. C. hasta el siglo XVI, y
278
que se caracteriza por las pocas menciones que se encuentran sobre la

didctica especializada que nos ocupa dentro de la historia general del
mundo (Garca Pico de Ponce, 1981, 3).
- Entre el siglo
XVI
y el
XVII
se ha situado el segundo periodo histrico
caracterstico de educacin de personas sordas.

- El tercer periodo se extiende desde el siglo
XVIII
hasta el siglo
XX,
al que
denomina la poca de los grandes movimientos (Ibd., 4).

- El cuarto periodo se extiende desde el primer cuarto del siglo
XX
hasta la
actualidad.
b) La divisin hecha por Fresno Rico (1980). En esta etapa su autor divide la
historia de la educacin del sordo en cuatro periodos:
- Siglo
XVI
(1545). Fray Pedro Ponce de Len comienza en Oa (Espaa) el
mtodo oral o arte de ensear a hablar a los mudos.

- Siglo
XVIII
(1776). El abate Charles Michel de lpe publica en Pars su
mtodo mmico o de los signos metdicos.

- Siglo
XIX
(1880). El Congreso Internacional de Miln declara que el Mtodo
Oral debe ser preferido al de la Mmica.

- Siglo XX (1975). El Congreso Mundial de sordos celebrado en Washington se
pronuncia a favor de la Comunicacin Total.
c) La periodizacin que realiza Gonzlez Moll (1992) sobre la educacin de
personas sordas en el contexto concreto de Espaa es la siguiente:
- Los precedentes: () transcurre desde los orgenes de la civilizacin hasta el
siglo
XVI,
en que aparece histricamente la figura de Ponce de Len ()
(Gonzlez Moll, 1992, 58)

- Los iniciadores: () nos adentramos en lo que puede considerarse la
segunda etapa de la pedagoga sordomudstica espaola. Abarca el anlisis de
las tres figuras ms relevantes de la historia de la educacin del sordo en sus
orgenes: Ponce de Len, Pablo Bonet, Ramrez de Carrin () (Ibd., 1992,
59).
- Entre el hermetismo y las sombras. Estas son las caractersticas que definan
279
este periodo que se inicia con la muerte de Ramrez Carrin, el ltimo de los
iniciadores del arte de instruir a los sordos y finaliza hacia final del siglo
XVIII,
con la publicacin de Escuela espaola de sordomudos por Lorenzo
Hervs y Panduro. Ms de doscientos aos en los que la sordomudstica

espaola permanece, prcticamente, en sombras sin seguir la lnea de
desarrollo que, en estos mismos aos, se detecta en Alemania o en Francia.
- El siglo de la institucionalizacin. El siglo XIX que coincide con el siglo de la
institucionalizacin para casi todos los pases europeos.
- Afianzamiento y predominio del mtodo oral, desde el ltimo cuarto del siglo
XIX
hasta la guerra civil.
- De la anomia a la actualizacin.
Tras la guerra civil viene el estancamiento, la anomia y la falta de

dinamismo en la enseanza de sordos. Este ltimo periodo que acota
los aos que transcurre desde la guerra civil hasta los aos sesentas
tiene, para nosotros, una doble caracterizacin. Desde 1936 hasta
avanzados los sesenta () y () desde avanzados los aos sesenta
hasta hoy la situacin comienza a cambiar lentamente
(Ibd., 1992, 64-66).
Por otra parte, para determinar las periodizaciones de la evolucin de las

Didcticas de las segundas lenguas se ha acudido a las propuestas por distintos autores,
como los siguientes:
a) La periodizacin que realiza Puren (1988). En su obra distingue los siguientes

periodos, en forma de metodologas concretas de enseanzas de lenguas:
- Metodologa tradicional, desde el siglo XVI hasta el siglo XIX.
- Metodologa directa, que comienza en el ltimo cuarto del siglo
XIX
hasta la
Segunda Guerra Mundial.

- Metodologa activa, desde despus de la Segunda Guerra Mundial hasta 1960,
aproximadamente.
- Metodologa audio-visual, que coincide con el anterior en el abanico
temporal.
b) Germain (1993) determina los siguientes periodos sobre la Didctica de lenguas:
280
La primera enseanza de una lengua viva, hace 5.000 aos. Enseanza del
sumerio a los Acadios basado en el vocabulario (lxico bilinge y
pronunciacin del mismo), ao 3000 antes de nuestra era.
La enseanza de las lenguas muertas en Egipto y Grecia. Concierne a la

enseanza de una lengua arcaica en Egipto y del Griego de Homero en la
Grecia clsica, siglo VII a II antes de nuestra era.
La enseanza de lenguas vivas de la antigedad romana al Renacimiento.

Enseanza del griego a los romanos, en el siglo II antes de nuestra era, y ms
tarde a la enseanza del latn clsico, siglo V de nuestra era.
Del latn, lengua muerta, a las lenguas vivas, desde el siglo XVI hasta el siglo
XIX,
con los siguientes mtodos: el preceptorado (siglo
Comenius (siglo
XVII
XVI),
), mtodo de gramtica traduccin (siglo
mtodo de series (1880) y el mtodo directo (finales del siglo
el mtodo
XVII- XIX),
XIX),
el
siendo
estos dos ltimos categorizados como tentativas de reforma.

-
La era cientfica, durante el siglo
XX,
que comprende la corriente integrada,
con el mtodo audio-oral, el mtodo SGAV (estructuro-global audiovisual) y

los enfoques integrados; la corriente lingstica, con el mtodo situacional y
los enfoques comunicativos; la corriente psicolgica, con el mtodo
comunitario, el mtodo silencioso, el enfoque natural, el enfoque de
respuesta fsica total, la sugestopedia y el enfoque centrado en la
comprensin.
Para compatibilizar la periodizacin histrica en didctica de las lenguas y en la

historia de la Educacin de sordos, se ha tenido en cuenta la clasificacin que se hace en
el historique et grammaire de La langue des signes de Moody y otros (1998). Los
principales hitos lingsticos en la historia de la educacin de sordos en Francia, aunque
desde una perspectiva global que afecta a otros pases, quedan resumidos en los
siguientes epgrafes:
281
Los sordos sin comunidad lingstica y sin identidad como colectivo (hasta el
siglo XVI).
Los oyentes comienzan a ocuparse de los sordos: a) primer periodo: la educacin

de la palabra (XVI-XX); b) segundo periodo: el recurso a los gestos para ensear
el francs (de 1760-1880).
Los sordos se ocupan de ellos mismos. El nacimiento de una cultura y el

reconocimiento de una lengua de los sordos.
El trabajo del abate Lpe, con la invencin de los signos metdicos y los
problemas que suscitan los signos metdicos, a finales del siglo XVIII.
Los sucesores del abate Lpe, a principios del siglo XIX.
La cultura de los sordos florece, a mediados del siglo
XIX,
caracterizada por la
movilizacin de la comunidad, los signos importados a Estados Unidos y la

querella de los oralistas y gestualistas.
-
La prohibicin de una lengua: los oralistas contratacan, el Congreso de Miln, el

fin de la educacin en gestos y las consecuencias de la prohibicin.
Un nuevo reconocimiento de la Lengua de Signos, a finales del siglo
XX.
La
toma de conciencia, los lazos franco-americanos se renuevan, la puesta en

marcha de los medios, el movimiento se diversifica.
2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
El anlisis cientfico correspondiente a estudios de la misma naturaleza que este
es susceptible de realizarse bien de manera cualitativa, a travs de estudios etnolgicos
basados en anlisis documentales, bien de manera cuantitativa, a travs de test y
cuestionarios realizados sobre los materiales objeto de estudio; admitindose
evidentemente su combinacin. De acuerdo con Cohen y Manion (1990), la
metodologa cualitativa se refiere a lo particular y el investigador es el instrumento de
medida, mientras que la metodologa cuantitativa tiene como objetivo conseguir leyes
generales para aplicarlas al grupo y el instrumento de medida lo pueden utilizar distintos
jueces.
282
Salvando la dicotoma entre la metodologa cuantitativa y la cualitativa

dilucidada en distintos manuales actuales sobre metodologa de investigacin
(Hernndez Pina, 2001; Salvador Mata, 2001; Hidalgo e Hidalgo, 2006), incluso para la
adquisicin de segundas lenguas (Larsen-Freeman y Long, 1994), en el presente estudio
se ha optado por una metodologa cualitativa, debido a la conviccin de que se trata de
la forma ms adecuada de abordar las cuestiones planteadas en esta investigacin. No
obstante, podra abordarse la respuesta a objetivos similares desde una perspectiva
cuantitativa, y, sin duda, se complementaran los resultados oportunamente.
De acuerdo con los distintos diseos de investigacin, este estudio se sita
dentro de la modalidad de diseo transversal no experimental; diseo ms acorde al tipo
de investigacin, basado en el estudio histrico retrospectivo de documentos, y a las
hiptesis y objetivos que orientan este trabajo. En efecto, se trata de un mtodo histrico
descriptivo: histrico, puesto que los materiales objeto de estudio pertenecen a un
periodo cronolgico concreto de nuestra historia: desde el siglo XVII a XX; y descriptivo,
porque se basa en la observacin de estos materiales con el propsito de realizar una
descripcin del fenmeno a lo largo del transcurso del tiempo a travs del anlisis
cientfico.
Teniendo en cuenta las propuestas metodolgicas de Cohen y Manion (1990)
sobre los mtodos histricos descriptivos se pueden considerar como objetos de este
anlisis los siguientes: individuos, colectivos, instituciones, mtodos y materiales. En
este trabajo de investigacin los objetos de investigacin son los materiales con lo que
se ha trabajado, en concreto, los programas de enseanza de lenguas para personas con
sordera, a lo largo del abanico temporal contemplado. Se ha considerado este periodo
por ser el que comprende el compromiso decidido por la educacin de estas personas,
toda vez que es sabido que en la historia anterior estas personas no eran consideradas
educables y se actuaba en consecuencia. En efecto, a partir de la segunda mitad del siglo
XVI
se admite la educabilidad e instruccin de nios y personas con sordera,
considerados en ese momento mudos o mudos sordos, sin perjuicio de que puedan
existir acciones puntuales previas a este periodo (Gutirrez Zuloaga, 1997), como se
explicita en el fundamento terico de este trabajo, presentado en los captulos
precedentes.
283
En cuanto a la tcnica concreta de trabajo seguido en esta investigacin se trata

del estudio de casos. De esta manera, los programas seleccionados constituyen los
distintos casos de anlisis. Dicha eleccin se debe a la creencia fundamentada de que se
trata de la manera ms idnea de abordar el problema de investigacin planteado.
Algunos autores han diferenciado tres variedades de estudios de casos en investigacin
psicopedaggica (Stake, citado en Cols, 1998):
a) Estudio de casos intrnsecos, que consiste en estudiar un caso clnico o
curricular, con la intencin de llegar a la comprensin del problema, la
elaboracin o la comprobacin de una teora y para la resolucin de problemas.
b) Estudio de casos instrumentales, que consiste en seleccionar un caso que
interese para la investigacin, generalmente para la comprensin de algn
aspecto o fenmeno.
c) Estudio de casos colectivos, a travs de los cuales se trata de asegurar la
comprensin de un problema de investigacin. Aportan gran cantidad y calidad
de informacin, que puede ser muy variable, aunque podrn observarse algunos
rasgos comunes que son los que caracterizan el fenmeno investigado.
De las anteriores variantes, para esta investigacin se ha optado por el estudio de

casos colectivos, porque se ajusta a las demandas planteadas en las cuestiones o
hiptesis de investigacin. Evidentemente, se admite la identificacin de pautas
comunes de los distintos casos con la misma importancia que la deteccin de
particularidades e incluso diferencias que podran apuntar cierto progreso o cambio en
la metodologa de enseanza de lenguas para personas con sordera.
Retomando la propuesta de Cohen y Manion (1990) sobre los mtodos histricos
descriptivos, la estrategia de recogida de informacin de los distintos casos se corresponde
con la observacin de los documentos, en nuestro caso programas. Aunque esta tcnica no
predispone a priori el seguimiento de una metodologa concreta, se ha empleado desde una
perspectiva cualitativa, dado que se han observado los documentos y se han extrado datos
subjetivos sobre ellos, el investigador ha tenido que interpretar la informacin contenida en
ellos, lo que no afecta a la fiabilidad de los resultados, puesto que se ha realizado empleando
una serie de criterios o parmetros preestablecidos en forma de rejilla o parrilla de
observacin. El tipo de observacin empleada ha sido no participante.
284
3. MUESTREO Y MUESTRA DE INVESTIGACIN

De acuerdo con el carcter eminentemente cualitativo de la investigacin y con
la estrategia del estudio de casos, no es esencial para la investigacin la amplitud de la
muestra sino el anlisis en profundidad del corpus. Los diferentes casos analizados
corresponden a diferentes programas de enseanza de lenguas para personas con
sordera. Se han estudiado una veintena de programas de distintos periodos cronolgicos.
Los programas investigados han sido seleccionados cuidadosamente, segn sugiere el
mtodo de estudio de casos empleado: (...) el estudio de casos (...) no se trata de una
metodologa sino de una forma de eleccin de los sujetos u objetos para ser estudiados
(Cols, 1998, 257).
Por tanto, el muestreo (en sentido analgico, dado que resulta ms correcto
hablar de eleccin de los sujetos u objetos de investigacin) ha consistido en una
seleccin intencionada de los distintos casos de estudio. De hecho, suele denominarse
muestreo terico, motivado, no probabilstico accidental o intencional (Tojar, 2006,
186). Esta tcnica de muestreo no arbitrario ni estadstico es la principal estrategia de
seleccin del estudio de casos. Cohen y Manion (1990) contemplan esta posibilidad de
muestreo, la que han denominado muestra de conveniencia.
Para esta forma de entender el muestreo la principal referencia es la naturaleza
del problema que se va a investigar. Junto a esta referencia se pueden aadir otras
circunstancias propias de este tipo de estudios, como la oportunidad, la accesibilidad, el
inters personal, los recursos disponibles, etc.
Esta tcnica de muestreo intencional es representativa del muestreo cualitativo,
segn Tojar (2006). Parafraseando al autor, el investigador va adoptando decisiones de
seleccin de los diversos elementos de la realidad social objeto de indagacin, en
funcin de los propsitos del proceso global de la investigacin y de los rasgos
esenciales de esa misma realidad que se va encontrando y construyendo.
No obstante, se puede afirmar que el muestreo cualitativo tambin busca
representatividad, aunque evidentemente no en sentido estadstico ni con intenciones de
generalizaciones. S se busca relevancia y representacin emblemtica en la
profundidad de las situaciones que observan. Se busca en cierto modo la ejemplaridad
285
de cada contexto y realidad. De acuerdo con lo expuesto hasta el momento y,

fundamentalmente, con los objetivos de la investigacin, la seleccin de la muestra ha
sido originariamente de forma progresiva, lo cual resulta pertinente segn las
aseveraciones de Tojar (2006) y Flick (2007). Este proceso parti de una seleccin o
muestreo inicial sobre los documentos bsicos de estudio: los programas de enseanza
de lengua para personas con sordera.
De su lectura previa pero detallada, paso a paso, se fue observando dnde se
hallaban los datos relevantes emergentes de estos documentos, lo que llev,
definitivamente, a los programas de enseanza de los momentos histricos
seleccionados. A partir de ah, el proceso de seleccin se fue precisando y perfilando
hasta quedar finalmente concretado en los diferentes programas de enseanza de los
periodos cronolgicos ms relevantes. La seleccin se produjo tras haber contemplado
la fase de construccin de un cuerpo terico sobre el contenido a investigar.
Los periodos concretos seleccionados y los programas representativos de ellos
fueron los que se presentan en el cuadro siguiente:
286
Cuadro 3.1. Programas de enseanza de sordos seleccionados

TTULO DEL PROGRAMA
SIGLO
AO
XVII
1620
XVII
1623
XVIII
1779
La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets, confirme par une longue
exprience
(pe, Ch. M. de L)
XVIII
1784
Escuela espaola de sordomudos Arte para ensearles escribir y hablar el

idioma espaol
(Hervs y Panduro, L.)
XVIII
1795
XVIII
1799
XIX
1815
XIX
1827
Curso elemental de instruccin de sordo-mudos

(Ballesteros, J. M. y Fernndez , F.)
XIX
1845
Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les coles de Sourds-Muets

non subventionnes par ltat
(Valade-Gabel, J.J. y Valade-Gabel, A.)
XIX
1879
XIX
1881
XIX
1895
XIX
1898
Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation auditive par la

parole et les sons musicaux
(Lauer, M.)
XX
1920
Mtodo terico-prctico de idioma para la enseanza del mismo al sordomudo,

por medio de la palabra hablada
(Granell y Forcadell, M.)
XX
1928
Introduccin a la Comunicacin Bimodal

(Alonso, P.; Daz Estbanez, E.; Madruga, B. y Valmaseda, M.)
XX
1989
XX
1992
XX
1992
XX
1998
XX
1998
Redvction de las letras, y arte para ensear a ablar los mvdos

(Pablo Bonet, J.)
Pronvnciaciones generales de lengvas; Escvela de leer, escriuir, contar, y
significacion de las letras en la mano
(Baptista de Morales, J.)
Cours lmentaire dducation des sourds et muets
(Deschamps, lAbb)
Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance

(Sicard, R.)
Plan de ensear a los sordo-mudos el idioma espaol
(Hernndez, T.)
Manuel denseignement pratique des sourds-muets
(Bbian, R.)
Manuel de la phonomimie
(Grosselin, A.)
La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral
(Barber, F.)
Premires leons de choses et de langue francaise
(Thollon, B.)
Sordera profunda bilateral prelocutiva

(Perell, J. y Tortosa, F.)
Manuel de lecture labiale
(Istria, M.; Nicolas-Jeantoux, C. y Tamboise, J.)
Lenguaje de signos manuales
(Perell, J. y Frigola, J.)
La langue des signes
(Moody, B., Vourch, A., Girod, M., Hof, D., Benelhocine, R. y Dumartin, S.)
287
Tras la revisin de los distintos programas de enseanza de lenguas para sordos,

sin duda ms abundantes en los ltimos periodos considerados en este estudio
(Gutirrez Zuloaga, 1997), se ha optado por los que resultan ms representativos, por su
difusin, conocimiento y empleo. Lo cual no implica que su adquisicin haya sido
empresa fcil, ms al contrario, sobre todo en el caso programas de los primeros
periodos cronolgicos. Esta circunstancia justifica tambin el tipo de muestreo
empleado en este trabajo de investigacin. Se han obviado de este anlisis los mtodos y
programas especficos para personas que disponen de restos auditivos, es decir, solo se
ha considerado el colectivo de personas con sordera severa o profunda, que no pueden
acceder al leguaje a travs del sentido auditivo, segn la clasificacin propuesta en el
primer captulo dedicado a la conceptualizacin y tratamiento educativo de personas
sordas.
Por otro lado, de acuerdo con las dimensiones de anlisis propuestas, puede
observarse en el cuadro anterior que una decena de los mtodos son originarios del
contexto espaol y otra del francs, es decir, el 50 % y el 50 %, respectivamente, en sus
lenguas correspondientes. A pesar de la proporcionalidad de los programas electos de
sendos contextos, en la distribucin por siglos se genera una leve desproporcionalidad
en los primeros siglos, debido a una cuestin no estadstica. Se trata de que en el
panorama espaol las obras del tipo analizadas salieron a la luz en el siglo anterior a las
del contexto francs. En efecto, las primeras obras sobre la enseanza lingstica para
sordos datan del siglo
siglo
XVIII.
XVII,
mientras que en el contexto francs se postergan hasta el
Esta desproporcionalidad, aun sin ser estadsticamente significativa (y sin
ser este criterio inexorable para la estrategia del estudio de casos), se ha intentado
compensar con la seleccin realizada en el siglo
XVIII
en la cual en el contexto francs
aparecen tres programas bien representativos de esa poca y del panorama francs e
incluso europeo. Vase, a continuacin, los porcentajes por periodos cronolgicos.
Segn la evolucin por siglos, se han seleccionado dos programas del primer
siglo, correspondiente al
XVII,
dos programas representativos del mismo, lo que
constituye el 10 % del total de programas analizados. Ambos son del contexto espaol,
por el argumento aludido ms arriba. Conviene advertir que incluso existen testimonios
de la existencia de un programa previo a stos en el contexto espaol (el de Ponce de
Len) pero no existe el manuscrito, motivo por el cual se ha optado por no considerarlo
en este estudio.
288
Otros cuatro programas corresponden al siglo
XVIII,
esto es, el 20 % del total de
la muestra. Arranca, con fuerza, en el panorama francs la dedicacin a la enseanza

de sordos y con ella la produccin de obras al respecto. Por ello, y con propsito de
compensar la inexistencia de programas franceses en el siglo anterior, como se ha
explicitado, tres programas son seleccionados del contexto francs y uno, bien
representativo de la poca, del espaol.
En el siglo
XIX
comienza la proliferacin de obras que contienen programas
parciales y completos sobre la enseanza de la lengua a nios sordos, de bastante

relevancia y representatividad. Con ese fundamento, en este periodo se han analizado
siete programas, es decir, el 35 % del total de programas objeto de anlisis. De ellos,
cuatro pertenecen al panorama francs y tres al espaol.
Sin duda, la mayor efervescencia de esfuerzo y obras para ensear la lengua a
sordos corresponde al siglo XX; no solo en frecuencia sino tambin en variedad. De este
periodo se han extrado para su anlisis siete programas: el 35 % del total, siendo cuatro
de ellos espaoles y el resto del contexto francs.
De acuerdo con la periodizacin de los distintos momentos de la Didctica de las
Lenguas, determinada en tres periodos cronolgicos que se sealan en el cuadro 3.1. del
primer apartado de este captulo, no aparecen programas para ensear lenguas a sordos
en el primer periodo, por lo que se ha descartado. En cuanto a los dos siguientes en los
que la produccin de este tipo de programas es ms prolfica, se han considerado trece
programas correspondientes al periodo correspondiente a los siglos
XVII-XIX,
ambos
incluidos, lo que constituye el 65 % del total de programas analizados, versus al 35 %

de los siete programas correspondientes al ltimo periodo determinado para el siglo
XX.
El periodo primero es notablemente ms amplio, de ah que el porcentaje tambin lo

sea, sin embargo, el periodo ltimo es ms variado, es decir, el primero es
cuantitativamente mayor mientras que el segundo resulta mayor desde el punto de vista
cualitativo.
289
4. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS

Como se ha adelantado, la tcnica empleada para recabar los datos necesarios ha
sido la observacin y estudio documental, cuyo objetivo es obtener informacin de
hechos actuales o pasados, cercanos o lejanos. Se han analizado documentos escritos, a
travs de las fuentes primarias que son los programas de enseanza enumerados en el
apartado anterior.
Con propsito de obtener la informacin necesaria cuando la reciprocidad entre
el investigador y el caso es inexistente, que previo tratamiento pueda responder a los
objetivos propuestos en este estudio, se han obtenido los datos cualitativos necesarios,
por medio de esas fuentes documentales o artefactos (McMillan y Schumacher,
2005).
Los documentos estudiados y la informacin recabada muestran la reflexin de
las percepciones y tendencias de los acontecimientos educativos ancestrales y actuales
en cuanto a qu y cmo debe ser la educacin lingstica de las personas con sordera.
Manifiestan las explicaciones de las ideas o de los conceptos, de los acontecimientos e
incluso de las estrategias polticas educativas de cada momento histrico. Desde una
perspectiva prctica, las fuentes documentales que nos han servido para justificar y
estudiar nuestro problema de investigacin son principalmente primarias, segn la
clasificacin propuesta por Stake (2005), que distingue las fuentes primarias de las
secundarias. Es evidente que los programas que se han seleccionado para este estudio
constituye fuentes primarias de anlisis, aunque tambin es viable e incluso adecuado
escudriar la informacin sobre estos programas a travs de lo que recogen otros
autores sobre ellos.
Con fundamento en la recogida de informacin de estas fuentes primarias se ha
empleado una parrilla u hoja de registro con el propsito de sistematizar la informacin
resultante del anlisis documental realizado. Esta parrilla ha sido diseada y
debidamente revisada por distintos expertos avezados en el anlisis cualitativo
observacional de documentos. Como en este caso el nivel de acuerdo fue absoluto la
fiabilidad del instrumento qued garantizada a travs de la tcnica de juicio de experto.
El resultado final fue el siguiente:
290
Cuadro 3.2. Ficha de recogida de datos de los programas seleccionados

Ttulo del programa
Ao / Siglo
Autor/Breve biografa y obras del autor
Localizacin (editorial y lugar de edicin)
Relevancia histrica
Contexto en el que se dise
Contexto en el que se implement
Finalidad principal
Fuentes
Lengua
Estructura
Metodologa
Actividades
Recursos
Alumnado
Evaluacin
Potencialidad
Defectos
Innovacin
Resultados del programa
Profesionales que lo imparten
Objetivos
Contenidos bsicos
Nivel/es
Otros (Indicar cules)
Herramientas similares a esta han sido empleadas, bien desde esta metodologa,
es decir, con idnticos objetivos, bien desde otros paradigmas, con propsitos
diferentes, en la tradicin de investigacin de la didctica de segundas lenguas o lenguas
extranjeras. Valga como ilustracin el empleo de tests, cuestionarios y las propias
parrillas de observacin para la valoracin y seleccin de libros de texto para la
enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, incluso para la reconstruccin de las
prcticas (Cfr. Urbano, 2003, 515-579). No obstante, ninguna de las revisadas result
absolutamente oportuna para responder a los interrogantes de esta investigacin.
291
5. ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS

Una vez recopilada la informacin necesaria se procedi al tratamiento de la
misma, con el horizonte puesto en responder a las cuestiones de investigacin
planteadas. El procedimiento fundamental de tratamiento de la informacin ha sido el
anlisis pormenorizado de contenido. Este ofrece dos variantes, que pueden ser
complementarias, pese a su apariencia antagnica:
En la primera, se establecen y definen las categoras o cdigos, tras la

realizacin del anlisis. Esto es, el mismo anlisis va induciendo la
determinacin de las dimensiones y categoras de anlisis, con la orientacin de
un modelo terico aceptado sobre el hecho investigado.
En la otra, previamente al anlisis se establecen las categoras, de acuerdo con

un modelo terico, lo cual no niega la posibilidad de introducir nuevos cdigos o
subcdigos a posteriori y, an menos, el carcter interpretativo del anlisis; de
ah la complementariedad, antes aludida.
En esta investigacin se ha seguido principalmente la segunda variante. La

condicin imprescindible para esta variante es que las categoras preestablecidas se
deriven de planteamientos tericos que gocen de cierta validez y fiabilidad. As, las
variables consideradas en el anlisis textual derivan del corpus terico de la Didctica
de las segundas lenguas y de la historia de la educacin de sordos, avalado por el campo
de estudio y los profesionales de esta disciplina cientfica, descritas en el captulo
segundo de este informe.
El anlisis de la informacin obtenida se ha realizado en dos momentos: uno de
forma individual y analtica, es decir, focalizado en cada uno de los programas; y otro
de forma colectiva, realizando el contraste minucioso entre ellos, con la finalidad de
responder globalmente a las cuestiones planteadas en los primeros apartados de este
captulo.
Para el primer momento, se reflexion sobre la parrilla de anlisis arriba
presentada. Esto proporcion informacin bsica, de forma sinttica y sistematizada,
292
para proceder al anlisis bsico de contenido. Obviamente, este proceso se complet con
el anlisis perfilado y pormenorizado de las fuentes originales seleccionadas, presentes
en todo el momento del tratamiento de los datos.
En el proceso de profundizacin de estudio e interpretacin de los textos se ha
seguido la propuesta al respecto de Bardn (1996). Las temticas eran extradas de la
lectura sistemtica de estos documentos, con lo que fueron estableciendo unos
analizadores interesantes para la investigacin (descripcin o mencin de los factores
esenciales de los distintos programas), dentro de las propias dimensiones que
recurrentemente son empleadas en la mayora de los programas de enseanza: objetivos,
contenidos, metodologa, tipologa de actividades, evaluacin, etc.
Aunque fundamentalmente al principio, pero tambin en todo el proceso, se ha
seguido una revisin permanente (Tojar, 2006), asegurando la pertinencia de la
seleccin de fuentes y de sus contenidos, mediante el contraste y recurrente lectura de
notas e informaciones recopiladas con el fin de reflexionar sobre ellas, estudiarlas,
completarlas y buscar las relaciones sincrnicas y diacrnicas.
El procedimiento seguido responde, por tanto, a las orientaciones propuestas por
distintos autores que han iluminado e ilustrado el proceso del anlisis de contenido
documental, como es el caso de Tesh (1990), que propone los siguientes pasos
consecutivos:
Anlisis exploratorio o lectura reiterada hasta obtener una visin global y

exhaustiva de los programas, para determinar sus partes, identificar los aspectos
ms destacables, sus aportaciones, etc.
Con los documentos seleccionados se procede a cumplimentar la parrilla de

informacin. No procede aplicar medidas de valoracin porcentual para buscar
rasgos de importancia por no considerarse pertinentes para trabajos de esta
naturaleza.
Una primera valoracin, individual y global, como la que se ha apuntado ms

arriba, se puede realizar precisamente a travs de las fichas o parrillas de
informacin obtenidas sobre cada uno de los casos, en nuestra investigacin
programas. De ello emana informacin, rpida pero a la vez precisa, para dar
293
respuesta, por supuesto superficial, a algunos de los objetivos planteados.
La reflexin y teorizacin de los datos anteriores, acudiendo a las fuentes

originales, orienta hacia un anlisis ms profundo del contenido concreto de
cada uno de los programas para completar la respuesta, ahora ms perfilada, a
los objetivos propuestos para este trabajo de investigacin.
Por otra parte, ms recientemente Miles y Huberman (2003) para afrontar el

anlisis de contenido de este tipo de documentos recomiendan un conjunto de tareas
intercomunicadas que interaccionan entre s. De este modo, aconsejan los siguientes
pasos que son casi idnticos a los descritos en el algoritmo anterior propuesto por Tesch
(1990), de ah que solo se enumere a continuacin, confirmando que el proceso seguido
en esta investigacin resulta acertado:
Recogida de datos.
Reduccin de datos.
Disposicin de datos.
Profundizacin de datos.
El anlisis documental que se propone se realiza en relacin con el contexto de

los datos buscados y debe estar justificado en funcin de este. As ha de hacerse para
responder a los objetivos y as lo corrobora Krippendorff (2002). De nada sirve haber
realizado un anlisis aparentemente perfecto desde una perspectiva metodolgica si los
resultados no son vlidos, es decir, descontextualizados y atemporales, pues a la postre
no reflejan la realidad que se ha pretendido captar. Ello ha sido esencial para pretender
dotar de validez y fiabilidad a nuestro anlisis.
Por otra parte, en un segundo momento se ha realizado el anlisis intercasos, es
decir, de los distintos programas, focalizando para el contraste las dimensiones
contempladas en los objetivos e hiptesis de investigacin. En primer lugar, se
comparan dimensiones que resultan interesantes por s mismas, como la nomenclatura,
la forma de implementacin, etc. Un anlisis ms profundo se realiza de acuerdo con las
dimensiones explcitamente descritas en apartados anteriores y que resultan bsicas para
294
esta investigacin, como se pone de manifiesto en los objetivos e hiptesis planteados:

contexto geogrfico de elaboracin, progresin evolutiva de los programas y correlacin
con las periodizaciones de la didctica de las lenguas y de la educacin de personas con
sordera
295
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS PROGRAMAS
SELECCIONADOS. FICHA DE DATOS
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS PROGRAMAS SELECCIONADOS.

FICHAS DE DATOS
INTRODUCCIN
En este captulo se presentan los resultados obtenidos tras el anlisis de los datos
extrados de los documentos seleccionados. Estos resultados han sido agrupados para su
presentacin en dos apartados para garantizar la compresin y coadyuvar los diversos
tipos de contrastes propuestos entre los programas y la determinacin de las
conclusiones finales, dimensiones que ocupan los captulos siguientes y que culminan
este informe de investigacin. El captulo contiene las fichas descriptivas de cada uno
de los programas seleccionados.
Los datos cumplimentados en estas fichas ofrecen una primera descripcin
aproximativa del contenido y estructura de los distintos mtodos de la enseanza de
lenguas para personas con sordera, que ser complementada, en caso necesario, con
alguna informacin adicional que se considere relevante para la comprensin total del
documento. Esta informacin resulta relevante por s misma, debido a la recopilacin de
datos de cada uno de los programas analizados y, tambin, por el esfuerzo de sntesis de
la misma en cada una de las fichas correspondientes a cada programa. Su carcter
histrico y la dificultad de encontrar la mayora de estas obras motivan y justifican el
contenido de este captulo y su presentacin.
ANLISIS DE LOS PROGRAMAS SELECCIONADOS. FICHAS DE DATOS
Figura 4.1. Portada de Redvction de las letras y arte para ensear a hablar los mvdos.
Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
301
1. PROGRAMA REDVCTION DE LAS LETRAS, Y ARTE PARA

ENSEAR A ABLAR LOS MVDOS
Ttulo
Ao/Siglo
Redvction de las letras, y arte para ensear a ablar los mvdos
1620/ Siglo XVII
Iuan Pablo Bonet (Pablo Bonet, 1620). (1573-1633). Naci

en la Villa de El Castellar (Zaragoza), trasladndose pronto a
Torres de Berrelln. A la muerte de su madre en 1580, sali
para Madrid. Se tiene noticia de que en 1593 resida y estudiaba
en Zaragoza sin que se pueda discernir el lugar o estudios que
curs. De 1604 a 1607 trabaj de secretario del Capitn
General de Orn. A su vuelta a Espaa, en 1607, pas a ser
secretario de Juan Fernndez de Velasco, Condestable de
Autor/Breve
biografa y
obras del autor
Castilla. Muerto el Condestable en 1613, continuar en la

misma casa noble como secretario del hijo y sucesor de este,
Bernardino Fernndez de Velasco, hasta 1618. En 1620 publica
la obra, objeto de anlisis en esta tesis. En 1622 parti hacia
Roma en calidad de secretario del Rey, acompaando como
secretario al Conde de Monterrey, cuado del Conde-Duque de
Olivares, en su embajada ante el Papa. En 1632 volvi a
acompaarle en su embajada a Roma. Muri el ao siguiente.
Vase Navarro Toms (en La Paraula, 1920-21, 3, 23-47) y
Gascn y Storch (2004, 124-141)
Localizacin
Relevancia
Madrid: Francisco Abarca de Angvlo(Pablo Bonet, 1620)
Primera obra publicada en Espaa sobre esta temtica.
303
Contexto en el
que se dise
Espaa
Contexto en que
se implement
Espaa
(...) y Arte tan cierta y real e reduze demotracion y

ecua de diputa, y ta amplia que no olo llega su magiterio
enear hablar los mudos, mas leer, ecriuir, y cotar, y
todas las demas coas que puede aber los que no nacieron
con ete defecto, y con dicurso ta claro y inteligible, que
entieda y de a entender los conceptos del anima, demanera
que en ninguno de todos us effectos e conozca la falta del
entido del oyr, ()
(Pablo Bonet, 1620,12-13).
La finalidad principal es ensear a hablar a los mudos y hacer

que los nios aprendan con mayor facilidad y rapidez la
Finalidad
principal
lectoescritura. En diez o doce das pueden aprender las letras

segn el autor. (Ibd., 14).
Antonio de Nebrija y otros autores citados en este libro.

Fuentes
Lengua
Juan Bautista Porta en su libro de De Furtivis literarum
Castellano, siglo XVII
La obra comprende: Prlogo, dos libros y dos tratados, con sus

captulos correspondientes y Advertencia.
Estructura
Prologo al lector.
Libro primero de la redvccion de las letras.
Libro segvndo. Arte para ensear a hablar los mudos.
Tratado de las cifras.
Tratado de la lengva Griega.
Advertencias para valere dete Arte las naciones
etrangeras.
(Pablo Bonet, 1620).
El libro segvndo Arte para enear a hablar los mudos, est
304
formado por los siguientes captulos:

Captvlo primero. De que cauas procede la mudez, y en que
edad deue empear a aprender a hablar el mudo quele ea
ms fcil la eneana.
Capitulo II. Como el mudo no puede aprender a hablar por
otro modo que por el que e le ensea en ete arte.
Capitulo III. Que por demotraciones e le han de dar a
entender al mudo las letras.
Capitulo IIII. Declaracion de las demotraciones que
ignifican la jota, y griega, zeda , y tilde.
Capitulo V. De la manera que e le han de enear al mudo
las letras en voz.
Captulo VI. De la potura y mociones que han de tener y
hazer la boca, lengua, dientes, y labios para formar el mudo
cada letra.
Capitulo VII. Como e le ha de enear al mudo juntar las
letras.
Capitulo VIII. En que e reducen las partes de la oracin a
tres, y quales on
Capitulo IX. Que coa es nombre, y su diuiin y eneana.
Capitulo X. Que coa ea conjuncin.
Capitulo XI. De los generos que tienen los nombres de la
lengua Catellana.
Capitulo XII. De que genero es cada nombre, y los
excepcionados de las reglas.
Capitulo XIII. Regla para enear al mudo los plurales de
los nombres.
Capitulo XIIII. Como e ha de dar a entender al mudo la
variacin de los verbos por tres tiempos.
Capitulo XV. Como e ha de variar el verbo, tomo, tomas, y
de todos los demas que le iguen
Indice de los verbos que e ajutan a er variados por tomo,
tomas.
Capitulo XVIII. Como e ha de variar el verbo como, comes,
y todos los demas que le siguen.
ndice de los verbos que e ajutan a er variados por como
comes.
Indice de los verbos que aunque e varian por como, comes,
e diferencian en el infinito del preente porque acaban en
ir.()Verbos excepcionados deta regla.
Capitulo XIX. Del verbo Soy, Eres.
Capitulo XX. Como e ha de enear a contar al mudo.
Capitulo XXI.Como e le han de enear al mudo las
contraposiciones de las coas.
Capitulo XXII. Como e le ha de enear al mudo a que
entienda por dicuro lo que hablare.
Capitulo XXIII. En que libros ha de leer el mudo para
aprender, y i ay reglas uficientes a enearle por los
mouimientos de los labios para que entienda lo que le
hablaren.
(Pablo Bonet, 1620).
305
En primer lugar, muestra el alfabeto con las manos y las grafas

maysculas y minsculas. Ensea el alfabeto con las letras de
la mano y ms tarde, pasa a ensear al mudo las letras en voz
(Ibd., 131-133).
Alfabeto en uso: A. B. C. D. E. F. G. H. I. L. M. N. O. P. Q. R. S. T. V.
X. Y. Z.
Ensea las posiciones de los rganos que intervienen en la

produccin de los distintos sonidos de la lengua, comenzando
por las vocales y siguiendo con las consonantes en orden
alfabtico. Da unas explicaciones sobre la tilde y cmo afecta a
la pronunciacin de las vocales nasales y a la letra .
Metodologa
Tambin explica la y la jota

Ensea a juntar las letras y usa un signo para indicar la unin
(Pablo Bonet, 1620, 151). Comienza uniendo slabas de dos
letras, luego palabras de dos slabas de objetos presentes (vela).
Una vez que el mudo aprende a leer, pasa a hacer la
reduccin de las partes de la oracin a tres (nombre, verbo y
conjuncin). (Ibd., 151).
Dedica otros captulos a ensear a contar, las contraposiciones
de las cosas y a entender por lectura labial.
Ensea el vocabulario a travs de objetos, acciones y de
distintas situaciones. Los nombres abstractos se ensean
cuando el discpulo experimenta las vivencias, emociones, etc.
- Aprender el alfabeto manual.

- Deletrear palabras, con las letras por la mano.
Actividades
- Usar los gestos para indicar los tiempos presente, pasado,

futuro.
- Aprender de memoria listados de conjunciones, etc.
- Mostrar las posiciones de los rganos implicados en la
fonacin.
306
- Hablar, hacer preguntas y respuestas de rutinas para el

aprendizaje de la lectura labial.
- Aprender las partes de la oracin y hacer variaciones, si
corresponden, en gnero, nmero y persona.
- Abecedario demostrativo en imgenes
- Seas naturales comprendidas por el alumno
- Objetos y situaciones
Recursos
- Sentimientos y vivencias para nombres abstractos

- Listados de vocabulario y gramtica
- Lengua de cuero
Alumnado
Casos concretos de hijos de la nobleza
Expresa la importancia de dominar la lectura

Evaluacin
y la
pronunciacin antes de abordar otras cuestiones.
La reduccin de las letras para hacer ms fcil el aprendizaje de

la lectoescritura.
La presentacin en grabados del alfabeto manual y su empleo
Potencialidad
para el deletreo manual y la enseanza de la pronunciacin.

La adaptacin de su mtodo de reduccin de los nombres de las
letras a lenguas no latinas: griego.
No dedica ningn captulo al lenguaje de seas natural de los

sordos.
La denominacin de mudos.
Defectos
Lectura silbica, que en un principio no presta atencin al
significado de las palabras sino a su pronunciacin en la lectura
en voz alta.
307
Primera obra publicada y que se ha conservado en Espaa sobre

el arte de ensear a hablar a los mudos que explica los
procedimientos mantenidos en secreto o
considerados
milagrosos.
Es innovadora la doctrina fontica que subyace a la reduccin
Innovacin
de las letras y que facilita el aprendizaje de la lectoescritura y

de la pronunciacin.
Primer mtodo de enseanza de lenguas que emplea las
imgenes (grabados representando las letras por las manos).
Adaptacin del mtodo a la lengua griega.
Segn su autor, lleva a pronunciar con fluidez la lengua

Resultados del
Programa
castellana y al aprendizaje de la lectura y escritura. En diez o
Profesionales
que lo imparten
Preceptores al servicio de la nobleza
doce das aprenden las letras.
- Ensear a los mudos:

la pronunciacin y el habla
la lectoescritura
la gramtica de la lengua castellana
la lectura labial
Objetivos
- Contar
- Hacer un tratado sobre las cifras.
- Elaborar un tratado sobre la lengua griega (para facilitar su
aprendizaje).
- Dar recomendaciones para que las naciones extranjeras puedan
valerse de esta obra y arte.
Contenidos
bsicos
Las letras del abecedario y sus pronunciaciones
308
Lectura y escritura
Gramtica: nombres, verbos y conjunciones
Cifras
Lengua Griega
Nivel/es
Nivel elemental/ Educacin primaria/ Alfabetizacin
Incluye consideraciones sobre:

- El concepto de mudo y causas de la mudez.
- La posibilidad de educacin para estas personas.
Otros
- Reflexiones sobre el arte.

- Relevancia en la historia de la pedagoga de sordos de este
mtodo.
- Cmo pueden usar esta obra las naciones extranjeras.
309
Figura 4.2
Portada de Pronvciaciones generales de lengvas. Biblioteca Nacional.
Madrid.
311
2. PROGRAMA PRONVNCIACIONES GENERALES DE LENGVAS:

ORTOGRAFIA, ESCVELA DE LEER, ESCRIUIR, Y CONTAR, Y
SIGNIFICACIN DE LETRAS EN LA MANO
Pronvnciaciones generales de lengvas: Ortografia, Escvela de
Ttulo
Ao/Siglo
Leer, Escriuir, y Contar, y Significacin de Letras en la Mano
1623/Siglo XVII
Iuan Batita de Morales (Baptista de Morales, 1623). Nacido

en Montilla (Crdoba). Fue impresor en su ciudad natal y
Autor/Breve
biografa y
obras del autor
contemporneo de Juan Pablo Bonet y de Ramrez de Carrin.

De la obra de este ltimo autor: Maravillas de Natvraleza , se
hicieron dos ediciones en el mismo ao 1629, una en Crdoba
en la Imprenta de Francico Garcia y otra en Montilla por
Iuan Batita de Morales.
Localizacin
Montilla: Calle de la Imprenta
Coetnea al libro de Pablo Bonet. Estaba ya escrito en 1618,

anterior al de Pablo Bonet, aunque su publicacin es de 1623.
Por esta razn se ha acusado a Pablo Bonet de plagio:
Relevancia
Licencia del ordinario. Doy licencia paraque eimprima

ete Libro, con la Aprobacion del Padre Diego Tello de la
Compaia de IESVS ante ecrita. En Cordoua a 13 dias del
Mes de Iunio de 1618 Aos. Don Iuan Ramirez de
Contreras. Por su mandado. Filipe de Salazar Notario.
(Baptista de Morales, 1623).
El hecho de haber hallado estas enseanzas entre los papeles de

su hermano Christoual Baptista de Morales aumenta la
probabilidad de la anterioridad de esta obra.
Por auer vito el grande fruto, q en pocos dias de enseaa
313
e conocia en los Dicipulos, que mi Hermano Chritoual

Baptita de Morales ense; y auer hallado entre us
papeles el arte que guardaua, y parecerme que no es justo,
ya que el muri ta moo, dexar de procurar alga luz para
que algunos de u profesio e aprouechen ()
( Baptista de Morales, 1623, 1).
Contexto en el
que se dise
Contexto en
que se
implement
Montilla (Crdoba)
Espaa
Montilla (Crdoba)
Espaa
Hacer llegar preceptos curiosos, con los cuales los maestros de

Finalidad
principal
leer y escribir podrn aprovechar mucho. Difundir el alfabeto

manual usado por Ramrez de Carrion.
Ciceron () Egesio Cirenaico () Solon () Caton ()

Fuentes
Demostenes () (Baptista de Morales, 1623, 6-7).
Lengua
Latn y Castellano del siglo XVII
La obra contiene tres partes:

Ortografia breve y pronvnciaciones generales. Consta de los
siguientes epgrafes:
Estructura
Al lector.
Modo de enear a leer, y ecribir juntamente.
De la definicion de la Ortografia, y letras del A. b. c.
De la A. y pronunciaciones de las vocales, que por ellas e
empiezan.
De la B. y us pronunciaciones.
De la C. y us pronunciaciones.
De la D. y us pronunciaciones.
314
De la F. y us pronunciaciones.
De la G. y us pronunciaciones, y diferencia en ellas de la
J. y la X.
De la H. y us pronunciaciones.
De la i; y de la j. y us pronunciaciones.
De la L. y ll. y us pronunciaciones.
De la M. y us pronunciaciones.
De la N. . y tilde. y us pronunciaciones.
De la O.
De la P. y us pronunciaciones.
De la Q. y us pronunciaciones.
De la R. y us pronunciaciones.
De la S. y us pronunciaciones.
De la T. y us pronunciaciones.
De la V. u. vocal, y consonante, y us pronunciaciones.
De la X. y us pronunciaciones.
De la Y. y us pronunciaciones.
De la Z. y us pronunciaciones.
De los ditongos latinos, y catellanos y u difinicion.
De las notas puntos, y eales de la puntuacion.
Como eparten las letras al fin de renglon.
Letras por la mano para hablar, y entendere,
principalmente con Mudos, y Sordos.
Reglas breves de Arimethica, del conocimiento de los
numeros, y de su Valor.
(Baptista de Morales, 1623).
Primera parte:
Comienza con el trazo de las grafas, distinguiendo entre
aquellas que se realizan de un solo trazo (a. b. c. e. g. h. i. j. l.
m. n. o. q. r. s. u. y. z.); con dos trazos (d, f, t, x, p); o haciendo
el segundo desde abajo (l, x).
Aprendizaje memorstico de las letras del abecedario.
Metodologa
Tomaba en las manos las pronunciaciones.

Deletreo de nombres (alfabeto manual). Pronunciaciones en
latn.
Ortografa y abreviatura
Modo de ensear a leer y escribir juntamente:
Motrauales las cinco letras vocales, y conocidas, y abidas
nobrar, y hazer, formaua dellas dicciones, y partes, y
nobres enteros, como .ai. oi. ea (...) las quales deletreauan,
315
y pronunciaua de coro en breue epacio. Aadiales la .m. y

la .r. pronunciando las imples in las .ee. de que e
componen. La .m. cerrando los labios, y la .r. poniendo la
legua en el paladar alto (...) ecreuia dicciones, como
Maria, Roma (...) y abidasetas, iba aidiendo ms letras
conforme hallaua la diposicion, y abilidad en el dicipulo
hata acabar las letras del A.b.c. ordinarias, y maiuculas,
en la mimaforma pronunciandolas implemente ()
(Baptista de Morales, 1623, 5-6).
En De la definicin de ortografa y letras del A.b.c., dice que

son 22: A. b. c. d. e. f. g. h. i. l. m. n. o. p. q. r. s. t. v. x. y. z. (y
la tilde). Distingue entre consonantes mudas: b. c. d. g. p. q. t.
semivocales: f. j. l. m. n. r. f. x. z. (se hacen lquidas con la u);
vocales: a. e. i. o. u. y. De la letra h dice que no es letra en latn,
sino aspiracin. De la letra i y de la u dice que se suelen hacer
consonantes (i+a.o.u) (u+a.e.i.o.u) Consonantes compuestas:
ll,.
Comienza con De la A y pronunciaciones de las vocales.
()Pronunciaciones que en Castellano, y Latin hallado y e
pueden hallar (Ibd., 8) y da la relacin de slabas inversas y
trabadas. Contina con las dems letras.
Hace una mencin a la pronunciacin de la grafa ch+vocal
(Ibd., 10-11). Termina la primera parte dedicando un epgrafe
a cmo se parten las letras al fin del rengln.
Metodologa en la segunda parte:
Describe las letras de la mano, sin mostrar mediante dibujos o
grabados las posturas de la mano para cada letra. Nos indica
que Manuel Ramrez de Carrin us este mtodo con sus
discpulos. Las letras manuales que describe son: A. B. C. D. E. F.
G. H. J. L. M. N. O. P. Q. R. RR. S. T. V. X. Y. Z. LL. .
- Alfabeto manual
Recursos
- Pluma y papel
316
- Recurso a otros alumnos ms avanzados
Dedicado A Don Alonso Fernndez de Cordoua, y Figueroa.

Alumno
Marques de Priego, y de Montaluan; Seor de la Caa de

Aguilar, y Villas de Catrocirio y Villafranca (Ibd., 1623).
Evaluacin
- Algunos alumnos aprendan en 15 das.

- La reduccin de las letras para hacer ms fcil el
aprendizaje de la lectoescritura.
Potencialidad
- La presentacin del alfabeto manual y su empleo para el

deletreo manual y pronunciaciones en los sordos.
- La enseanza de la ortografa y la pronunciacin.
- Lleva a confusin porque recurre a la gramtica latina.

Defectos
- No muestra las posiciones de las manos mediante grabados.

Solo hace la descripcin verbal.
Innovacin
Distingue utilizando los trminos mudos y sordos.
- Algunos alumnos aprendan en 15 das.

- Podemos saber por los resultados de dos maestros: Manuel
Resultados del
Programa
Ramrez de Carrin en la enseanza a sordos y Christoual

Baptista de Morales en escuelas de la Compaa de Jess
para nios oyentes.
Profesionales
que lo imparten
Manuel Ramrez de Carrin y Cristbal Baptista de Morales
317
Ensear a leer y escribir, ortografa, pronunciaciones, alfabeto

Objetivos
manual, contar y aritmtica.
Abecedario
Contenidos
bsicos
Alfabeto manual
Pronunciaciones
Reglas de Ortografa
Nivel/es
Elemental/alfabetizacin
No est diseado exclusivamente para nios con sordera sino

Otros
para todos los que se enfrentan a las primeras letras.
318
Figura 4.3. Portada de Cours lmentaire dducation des sourds et muets. Biblioteca
Nacional. Pars.
319
3. PROGRAMA COURS
SOURDS ET MUETS
LMENTAIRE
DDUCATION
DES
Cours lmentaire dducation des sourds et muets
Ttulo
Ao/Siglo
Par M. lAbb Deschamps, Chapelain de lEglie

dOrlans. Suivi dune Diertation ur la parole, traduite
du latin de Jean-Conrad Amman, Mdecin dAmterdam.
Par M. Beauvais de Prau, Docteur en Mdecine
Orlans.
(Deschamps, 1779).
1779/ Siglo XVIII
El abate Deschamps fue capelln de la dicesis de Orlans

(Francia). Ofreca sus servicios al pblico para educar a los
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor.
sordos, dando lecciones gratuitas a los pobres de ambos sexos

y acogindolos, segn solicitud, en rgimen de internado.
Adems de ensear a hablar a sus discpulos aada otros
conocimientos a voluntad de los padres como la lengua latina,
la filosofa, historia, etc.
Localizacin
Paris: Chez les frres DEBURE
Aparece tras la publicacin de la primera obra del abate

Lpe sobre educacin de sordos, Institution des sourds et
Relevancia
muets par la voie des signes mthodiques, publicada en 1776.

El abate Deschamps propone su mtodo a travs de la
enseanza del habla, la lectura y la escritura.
Contexto en
el que se
dise
Orlans (Francia)
321
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Francia
Mostrar el mtodo para ensear a hablar a los sordos y mudos
El abate Lpe, Jean-Conrad Amman, Marius Victorin, M.

Fuentes
Lengua
de Cordemoy, Lamy.
Francs
Estructura
Lettres.()
Introduction.()
Partie systmatique.Sytme dducation des Sourds E
Muets par la voie des ignes mthodiques.()
Systme. ur lducation des Sourds E Muets par la voie
de la Parole.()
De la parole, Considre comme lecture, par rapport
ceux qui coutent; comme criture, lgard de ceux qui
parlent.()
De lexplication du ens des Paroles.()
Cours dinstitution des sourds et muets.Partie
Pratique.()
Explication Des principes prliminaires de la Religion
pour les Sourds E Muets.()
Des exercices auxquels il faudroit que les Eleves
sappliquaent chez eux.()
De la Lecture ur les levres E dans la paume de la main.
()
De lducation des Sourds, Muets e Aveugles de
naiance (a).()
De lEcriture des Sourds, Muets, E Aveugles de
naiance.()
De lducation Des Peronnes ourdes par accident, qui
ne ont point muettes, E dont la gurion et regarde
comme incurable par les Mdecins.()
Mchanique de la parole, Extraite de diffrens
Philoophes.()
Alphabet manuel.()
Diertation sur la parole. ()
( Deschamps, 1779).
322
Enseanza de la pronunciacin:
Primero es necesario que el alumno vea la grafa; luego
mirar el rostro del maestro e imitar la posicin de los
rganos; pronunciar y repetir la pronunciacin cada vez que
vea la grafa. Las slabas bien pronunciadas conducen a las
palabras.
Para ensear a pronunciar de corrido, sigue su mtodo de
separar por escrito, las palabras en slabas. Las pronuncia de
forma separada y hace que los alumnos la repitan de la misma
manera; despus junta las slabas por escrito y las pronuncia,
uniendo unas a otras. Si esto no basta, utiliza tantos trozos de
hilo como slabas tiene la palabra y coloca sobre cada slaba
un trozo. Pronuncia cada slaba separadamente y luego ellos
Metodologa
lo repiten. Finalmente, hace la misma operacin con los

trozos de hilo atados.
Cuando saben pronunciar las palabras se pasa a las oraciones
y a trabajar la comprensin de las mismas. Al conocimiento
de las palabras aade el de las cualidades. Les acostumbra a
responder a preguntas conforme a las necesidades fsicas. Se
sirve de los objetos para explicar el significado. La
conjugacin de los verbos le obliga a explicaciones sobre los
tiempos nmero y persona. Recurre a signos para hacerse
entender pero solo se sirve de ellos para ayudar a conseguir la
palabra. Con los verbos, los alumnos se inician en la lectura.
Sus lecciones contienen necesidades naturales y cuestiones de
su inters. Las lecciones se apoyan en las precedentes. Elige
para sus primeras lecciones las nociones preliminares de
religin y cortesa, a las que suceden las que se encuentran en
323
los libros propios de instruccin. As, poco a poco, les

acostumbra a hablar y a escribir. Cuando han adquirido estos
hbitos, estn en condiciones de hacer progresos en todo
gnero de Ciencias.
-Deletreo manual.
Actividades
-Pronunciacin de las vocales y consonantes, slabas, palabras

y escritura.
-La vista y el tacto

Recursos
-Escritorio tipogrfico
-Alfabeto manual
Alumnado
Sordomudos y sordociegos
Evaluacin
No se conoce
La enseanza del habla

Potencialidad
La educacin de sordociegos
No tiene en cuenta los signos naturales de los sordos, se sirve

Defectos
solo de ellos cuando es til a la enseanza de la palabra.
Muestra la forma de ensear mediante el habla, lectura y

Innovacin
escritura, sin necesidad de recurrir a los signos metdicos del

abate Lpe.
324
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
No se conocen
Maestro en Orlans (Francia)
-Enseanza de sordomudos y sordociegos a travs del habla.

Objetivos
-Ensear la lectura y a la escritura para ponerlos en situacin

de comprender leyendo y de hablar escribiendo.
- Enseanza del habla, lectura y escritura.

- Enseanza del significado de palabras.
- Principios de la religin.
- Ejercicios prcticos para realizar en casa.
Contenidos
bsicos
- Lectura labial.
- Lectura en la palma de la mano.
- Educacin de sordos y ciegos.
- Mecnica del habla.
-Alfabeto manual.
Nivel/es
Otros
Alfabetizacin, elemental
Incluye grabados con el alfabeto manual de la poca.
325
Figura 4.4. Portada de La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets. Biblioteca
de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
327
4. PROGRAMA LA VRITABLE MANIERE DINSTRUIRE LES

SOURDS ET MUETS, CONFIRME PAR UNE LONGUE EXPRIENCE
La vritable manire dinstruire les sourds et muets,

Ttulo
Ao/Siglo
confirme par une longue exprience
1784/ Siglo XVIII
Charles-Michel Lepe (Cfr. Bzagu-Deluy, 1990). (17121789) conocido como lAbb de Lpe nace en Versalles.
Obtiene su bachillerato en 1732 y en 1733 su licencia s
loix de la Universidad de Pars. En 1736, es nombrado cura
de Feuges, en la regin de la Champagne francesa. En 1738
pasa a Pougy. En 1739 dimite como cannigo en Pougy y se
instala en la casa de sus padres en Pars, rue de Moulins. En
1748, se convierte en el cannigo de la iglesia San Luis del
Louvre de Pars. En 1759, muere su padre y aparece la
primera obra publicada (annima) de Charles Michel de
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
Lpe: Relation de la maladie et la gurison miraculeuse de

Marie-Anne Pigalle Este mismo ao muere el prroco
Simon Vanin que haba emprendido la educacin cristiana de
las gemelas sordomudas. Entre 1760 y 1762, el abate Lpe
conoce y comienza la instruccin de estas nias. En 1771, se
hace el primer ejercicio pblico de sordomudos en la casa de
Charles-Michel de Lpe y se continan realizando hasta
1774, fecha en la que se publican los ejercicios realizados por
ellos de 1771 a 1774, con las cartas y los programas. En 1776
publica Institution des sourds et muets par la voie des signes
mthodiquesEn 1778, el abate austriaco F. Stork, enviado
por Jos II, recibe las lecciones del abate Lpe, que ha
comenzado a formar a numerosos discpulos tanto extranjeros
329
como franceses. Ese mismo ao, se aprueba el decreto del

Consejo Real (Luis
XVI)
a favor del establecimiento fundado
por el abate Lpe. En 1782, comienza la controversia entre

este y el institutor alemn Samuel Heinicko. En 1784 publica
La vritable manire dinstruire les sourds et muets,
confirme par une longue exprience que se analiza en este
apartado. En 1785, el abate Sicard recibe sus lecciones. El
ao siguiente Sicard abre la escuela de sordomudos de
Burdeos. El 23 de diciembre de 1789 muri el abate Lpe.
Desde 1791, el nombre del abate Lpe est junto a los de
aquellos merecedores de un lugar privilegiado en la
Humanidad y en la Patria y su escuela pasa a tener el rango de
Institution nationale.
Para una biografa detallada (Cfr. Bzagu-Deluy, 1990).
Localizacin
Paris: Chez NYON lan
En el Avertissement de lauteur explica que se trata de una

segunda edicin de la obra que apareci en 1776 con el ttulo
de Intitution des Sourds et Muets par la voie des ignes
mthodiques; Ouvrage qui contient le Projet dune Langue
Relevancia
Univerelle, par lentremie des ignes naturels aujettis

une Mthode.
La institucionalizacin de la educacin de sordomudos con la
creacin de la primera escuela gratuita en Pars que, adems,
sigue este mtodo y tiene al abate Lpe como institutor.
Contexto en
el que se
dise
Pars, en la primera escuela para sordos
330
Pars, en la primera escuela de sordos para todas las capas

Contexto en
que se
implement
sociales.
Se implement a futuros maestros de sordos venidos de todas
partes de Francia y de otros pases europeos.
No pretende hacer hablar a los sordomudos sino ensear a

pensar con orden y a combinar las ideas, para as dotarles de
Finalidad
principal
la capacidad de comprender y expresarse por escrito en la

lengua de la comunidad oyente.
Otra finalidad es la instruccin en el orden espiritual.
Amman, Wallis, Pablo Bonet

Fuentes
La gramtica de M. Restaut
El diccionario de Richelet, de la edicin de Wailly
Francs, siglo XVIII

Lengua
Mtodo que se adapt a otras lenguas.
El mtodo comprende tres partes:

Primera parte con diecisis captulos: El captulo primero
trata sobre cmo comenzar la instruccin de sordomudos; le
sigue el captulo segundo, sobre cmo continuar esta
Estructura
instruccin, comprendiendo seis artculos que versan sobre la

declinacin de los nombres, artculos y signos que le
convienen, nombres, substantivos y adjetivos, grados. El
captulo tercero est dedicado a los tiempos del indicativo del
verbo ser. El captulo cuarto, a los pronombres. Este captulo
comprende cuatro artculos. El captulo quinto se dedica a los
331
verbos. El sexto, a los adverbios; el sptimo, a las

preposiciones y el octavo, a las conjunciones. Los captulos
restantes tratan sobre otras cuestiones relacionadas con el
mtodo.
La segunda parte consta de tres captulos. El primero versa
sobre la enseanza de la pronunciacin y lectura labial. El
captulo segundo de esta parte comprende, a su vez, cuatro
artculos y un corolario. El captulo tercero se dedica a cmo
se puede ensear a los sordomudos a entender por los ojos y
sin que se le haga ningn signo manual.
La tercera parte, recoge la controversia con Heinicko y los
programas de
ejercicios
pblicos
realizados
por los
sordomudos el 13 de agosto de 1783 y las lenguas en que

respondieron.
Hacer insinuar en el espritu de los sordomudos, por el canal

de los ojos, lo que no puede entrar por sus odos.
Uso de tarjetas donde se escriben palabras que el alumno
tendr que asociar al objeto o idea.
Acciones como la de llevar una mesa para llegar al
significado de los pronombres personales y del verbo
llevar.
Metodologa
Ensear las declinaciones de los nombres y signos metdicos

asociados a los casos. Igualmente se provee de signos a todas
las partes de la oracin y a las variaciones de gnero, nmero,
tiempo, modo, persona.
En la segunda parte, fundamenta su mtodo, indicando que no
hay unin natural entre las ideas metafsicas y unos sonidos
articulados, que llegan a los odos, como tampoco existe
vnculo entre esas mismas ideas y los caracteres trazados por
332
escrito que tenemos ante los ojos. (pe, 1784, 109-110).

Contina mostrando cmo se puede ensear a los mudos a
pronunciar las vocales y las slabas simples. Para ello,
procede siguiendo la premisa: De lo ms simple a lo ms
complejo. Propone este orden: a. e. i. o. u. pa. pe. pi. po. pu.
A continuacin, lo mismo con p.b.t.d.f.v.s.z.ch.j.k.g.x.l.m.n.r.
Sobre ortografa, inculca la mxima: no hablamos como
escribimos y de ah que se faciliten listados de slabas que se
pronuncian de la misma manera, aunque se escriban de
formas diferentes y que hay que aprender de memoria.
Se ensea tambin a entender por los ojos el movimiento de
los labios. Es decir, se les ensea, adems del alfabeto
manual, el alfabeto labial. Indica que las consonantes ms
fciles de visualizar son: p-t-f-q-s-ch.
Juegos de cartas en las que aparecen palabras escritas. Sealar

objetos a los que se refieren.
Juegos para aprender adjetivos: Se escribe un nombre propio
de un compaero y se le aaden cualidades fsicas o morales
y sus grados, comparando con otros.
Escribir una palabra en la pizarra, asociarla al significado.
Actividades
Deletrear con el alfabeto manual, aprender la palabra de

memoria, borrar la palabra y pedir al alumno que la escriba de
nuevo en la pizarra. Copiar varias veces para memorizarla.
Escribir en maysculas y luego en minsculas la palabra que
corresponde a la imagen.
Simular situaciones.
333
Tiza
Pizarra
Lenguaje de signos naturales
Signos metdicos
Recursos
Objetos reales
Cartas, tarjetas o trozos de papel
Cuestionarios para rellenar sobre gramtica (evaluacin)
Cuestionarios para rellenar sobre religin para responder en
distintas lenguas en los ejercicios pblicos.
Numeroso, habla de ms de sesenta alumnos. Adems de

todos los que entraron en esa institucin gratuita, estn todos
Alumnado
los que se educaron en Francia y Europa siguiendo este

mismo mtodo.
-Cuestionarios para rendir cuentas de todo lo que se ha

explicado. (evaluacin)
Evaluacin
-Cuestionarios para rellenar sobre religin y responder en

distintas lenguas durante los ejercicios pblicos.
La creacin y uso de los signos metdicos.

La expansin de mtodo en toda Europa.
Potencialidad
Ensear a pensar con orden en la lengua francesa (ms que a
hablar).
334
Crear signos metdicos artificiales para significar la

gramtica del idioma, a veces muy complejos y que no
Defectos
consiguen el objetivo que persigue. En su lugar, poda haber

recurrido al lenguaje de signos naturales de los sordos.
Educar en esa institucin, de forma gratuita, a un nmero

elevado de personas sordas.
Usar los signos metdicos para ensear el idioma.
Innovacin
No pretende ensear a hablar, aunque indica cmo puede

hacerse, sino a pensar en la lengua para que ellos traduzcan a
la suya, que es el lenguaje de signos naturales.
Educar en religin.
Excelentes resultados en la ejecucin de los ejercicios

Resultados
del Programa
pblicos en distintas lenguas. Se expande el mtodo a

distintos pases europeos, con las adaptaciones oportunas
(Italia, Espaa, Viena).
Profesores del Instituto nacional de sordomudos de Pars,

Profesionales
que lo
imparten
profesores de otras instituciones de sordos de Europa,

maestros, maestras, madres y padres que sigan lo que en esta
obra se dice.
Dar a conocer un mtodo que se ha mostrado vlido para

educar a los sordomudos.
Objetivos
Educar en religin.
Ensear a pensar y a unir ideas en la lengua francesa para que
puedan traducir a la suya.
335
Gramtica y signos gestuales metdicos que convienen a

las distintas partes de la oracin.
Contenidos
bsicos
Pronunciacin y lectura
Lectura labial
Temas de religin
Nivel/es
Otros
Elemental, alfabetizacin
Se genera la famosa controversia gestual/oral.
336
Figura 4.5. Portada de Escuela Espaola de sordomudos, arte para ensearles

escribir y hablar el idioma espaol. Biblioteca Central de la Universidad de Granada.
337
5. PROGRAMA ESCUELA ESPAOLA DE SORDOMUDOS O ARTE

PARA ENSEARLES ESCRIBIR Y HABLAR EL IDIOMA ESPAOL
Escuela Espaola de Sordomudos Arte para ensearles
Ttulo
escribir y hablar el idioma espaol
1795/Siglo XVIII
Ao/Siglo
La obra tuvo una segunda edicin en 1799.
Lorenzo Hervs y Panduro (1735-1809). Naci en Horcajo de

Santiago (Cuenca). En 1749, ingresa en el Noviciado de la
Compaa de Jess en Madrid, donde cursa estudios que
proseguir luego, durante siete aos en la Universidad
Complutense ubicada entonces en Alcal de Henares. A la
edad de 25 aos, concluye sus estudios universitarios y es
ordenado sacerdote. En 1762, es nombrado Director del
Seminario de Nobles de Madrid. Entre 1764 y 1767 es
enviado como misionero a Amrica, donde toma contacto con
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor.
las lenguas de los aborgenes. En 1769, con la expulsin de

los Jesuitas de los Reinos de Espaa, decretada por Carlos III,
pasa al exilio, residiendo primero en la isla de Crcega y
luego en las ciudades italianas de Forli y Cesena. En 1776
publica su obra De vantaggi e esvantaggi dello stato
temporale di Cesena. De 1778 a 1783 publica su obra cumbre
Idea
dellUniverso,
autntico
tratado
cosmogrfico,
antropolgico y lingstico de la Humanidad. Fue el primero

en exponer el pensamiento generador del parentesco de todas
las lenguas conocidas y el modo de utilizar este estudio, en
provecho de la ciencia etnogrfica. Por ello, se le considera el
padre de la moderna Filologa Comparada. Entre 1783 y
1798, traslada su residencia a Roma. All toma contacto con
339
la Escuela de Sordomudos de Tommaso Sylvestri (fallecido

en 1789) y Camilo Mariani, discpulos de Lpe. De este
periodo destacamos entre la multitud de publicaciones sus dos
obras escritas sobre sordomudos: Escuela espaola de
sordomudos (que analizaremos en este apartado) y
Catecismo de doctrina cristiana, escrito para instruccin
religiosa de sordomudos). Cuando Carlos IV permiti, por
unos pocos aos, el retorno de los jesuitas a Espaa, el abate
Hervs y Panduro regresa y reside entre 1798-1801 en
Barcelona, donde colabora con Juan Albert Mart en la
fundacin y establecimiento de la Escuela Municipal de
sordomudos (1800). De este periodo es, entre otras obras, su
Catlogo de las lenguas de las naciones conocidas
Terminado el periodo de permisividad borbnica hacia la
Compaa de Jess, prosigue su destierro, regresando a
Roma, donde vivi el resto de su vida. En 1804 fue nombrado
Prefecto de la Biblioteca del Quirinal por el Papa Po VII.
Falleci en Roma el 24 de agosto de 1809.
Ms datos sobre su vida y obra (Cfr. Gascn y Storch, 1990,
237-241).
2 vol. in-octavo. El Tomo I se publica en Madrid: Imprenta

Localizacin
Real. El Tomo II sale de la Imprenta de Villalpando.
Aparece esta obra cuando ya se ha institucionalizado la

educacin de sordomudos mediante escuelas en Francia y en
Relevancia
distintos pases de Europa. Ese ao (1795), Godoy manda

abrir la primera aula para enseanza de sordomudos. En 1802
se abri el primer colegio en Madrid.
340
En Roma aparece escrita y terminada dos aos antes (1793)

Contexto en
el que se
dise
Curso de enseanza terico y prctico del Padre Lorenzo

Hervs y Panduro que en 1795 fue publicada en Espaa con
el ttulo de Escuela Espaola de Sordomudos Arte para
ensearles escribir y hablar el idioma espaol.
Contexto en
que se
implement
Espaa e Italia
Ensear a los sordomudos el arte de escribir y hablar el

Finalidad
principal
idioma espaol e iniciarlos en las ideas sociales, morales y

religiosas.
Predecesores en este arte: Pedro Ponce de Len, Bonet,

Fuentes
Manuel Ramrez de Carrin, el abate Lpe, Sylvestri
Espaol, pero hace las adaptaciones del arte de hablar al

Lengua
portugus y al italiano
La obra se encuentra dividida en cinco partes:

La primera, relativa a la sordomudez, encierra numerosos
estudios interesantes desde el punto de vista de las ciencias
naturales, de la filosofa o la teologa.
Estructura
La segunda parte hace conocer a los inventores de los

mtodos de instruccin, los que los han aplicado con xito o
los que publicaron sobre este tema.
La tercera parte, ms til segn el autor, expone los
procedimientos que se han de seguir para ensear a los
sordomudos a expresarse por escrito.
341
La cuarta trata de los procedimientos usados para ensearles a

pronunciar el espaol. Deseoso de que otras naciones
pudieran sacar provecho de sus trabajos, Hervs y Panduro
indica, adems, los medios para aplicar el mtodo de
articulacin a la enseanza del portugus y del italiano.
La ltima parte traza el camino que hay que seguir para
inculcar a los jvenes sordos las ideas metafsicas, para
iniciarlos en la moral y para hacerles comprender las leyes
que rigen la sociedad. A continuacin de este ensayo, figura
un catecismo de doctrina cristiana apropiada a la instruccin
de estos desafortunados.
Las cinco grandes divisiones estn repartidas en dos tomos: el
tomo primero comprende la dedicatoria, seguida de un ndice,
una introduccin al tomo primero, la primera parte (con seis
captulos) y la segunda parte (cuatro captulos). El tomo
segundo comprende: Introduccin, primera parte (con
diecinueve captulos), segunda parte (con catorce captulos) y
la tercera parte, en la que se inicia a los sordomudos en las
ideas sociales, morales y religiosas.
Sobre el arte de ensear la lengua escrita a los sordomudos,

nos dice que recurre al sentido de la vista. La instruccin se
da con ayuda de la escritura alfabtica; tambin se debe, en
primer lugar, hacer conocer las letras, despus, habituar al
alumno a formarlas con los dedos y a escribirlas.
Metodologa
El procedimiento que sigue facilita la tarea: dos filas de cajas

contienen: la primera, las letras minsculas; la segunda las
letras maysculas, trazadas unas y otras sobre cuadrados de
papel;
cada
casilla
de
minsculas
est
colocada
inmediatamente por encima de la casilla de las maysculas

correspondientes.
Con
342
este
escritorio
tipogrfico
as
dispuesto, el maestro trazar en la pizarra la letra A y

mostrar la caja en donde se encuentra. En ltimo lugar, la
triple operacin es repetida por el alumno. Se pasa entonces a
las otras letras.
Para que los sordomudos puedan escribir en esta lengua, es
necesario hacerles discernir el nombre del verbo, de la
preposicin, etc. Deber conocer las propiedades de las partes
del discurso y el modo de construccin de las palabras que
estn en la base de la lengua.
Aconseja abstenerse de los signos gestuales intiles que
sobrecargan la memoria, obscurece la imaginacin y
materializan los objetos sobre los que opera el espritu del
sordomudo. Los signos gestuales se usan para explicar las
cualidades de las partes del discurso (traducir los pronombres
personales, dar el sentido de los nombres y verbos empleados
en las lecciones de primer ao) y establecer las relaciones del
maestro con el alumno para que este consiga, de esa forma,
comprenderle y formarse una idea de la lengua. La escritura
completa la instruccin.
Cuando el sujeto pida los signos por medio de los cuales se
marca la funcin de las partes del discurso, estos sern
descritos. Hervs y Panduro no los usa y prefiere recurrir a las
letras iniciales tomadas del alfabeto manual: n.s. para
designar al nombre substantivo; a. para adverbio.
Explica con claridad y ayudndose de esquemas, de
situaciones y ejemplos las partes de la oracin:
- Nombres
- Los nmeros
- El gnero y nmero de los substantivos
343
- Los adjetivos. Gradacin

- Nombres abstractos
- Pronombres personales
- Naturaleza del verbo
- Enseanza del imperativo, del subjuntivo, del infinitivo y
del participio
- Explicacin de los casos
- Uso del artculo con los nombres, los pronombres y los
verbos
- Empleo de todos los relativos
- Verbos auxiliares
- Voz pasiva de los verbos
- Verbos neutros y verbos impersonales
- Enseanza del adverbio
- Enseanza de la conjuncin
- Enseanza de la interjeccin
- Empleo de los signos
- Descripcin de los signos principales
En la segunda parte, Hervs y Panduro trata del mtodo que
hay que seguir para llevar al sordomudo de nacimiento a la
pronunciacin. Las reglas prescritas permanecen limitadas a
los valores fonticos de la lengua espaola que tienen la
ventaja de hacer entrever la ortografa normal.
Reproduce la letra por medio del alfabeto manual. Sigue este
orden para su enseanza:
344
1. Pronunciacin de vocales y slabas (BA,
PA, MA, TA, DA,
ZA, FA, VA, SA, CHA, LA, LLA, NA A, YA).
2. Slabas inversas y slabas de tres o cuatro letras.

3. Lectura labial
1. Con el escritorio tipogrfico: el maestro trazar en la

pizarra la letra A, mostrando el cajn donde se encuentra.
Luego la escribe con el alfabeto manual y en el papel.
2. Aprender de memoria y repetir las acciones.
Actividades
3.
() procurarn [los maestros] que todos sus discpulos,
ntes de abandonar la escuela, hayan escrito por s
mismos un libro, en que se contenga un claro compendio
de la doctrina christiana, y exercicios de devocin, para
que ellos leyndolo algunas veces, refresquen la memoria
de lo que han aprendido ()
(Hervs y Panduro, 1795, 23).
Lpices de colores
Estampas
En las paredes y en los pupitres de la clase se disponen
cuadros que incluyan y resuman los estudios de los
sordomudos hasta ese momento: gramtica, religin, nociones
civiles, morales, cientficas, etc. Estos cuadros se trazan en
Recursos
letras maysculas. Su disposicin es aproximadamente la de

los rboles genealgicos. La sucesin de materias recuerda el
orden de las ideas en el espritu del sordomudo que distingue
rpidamente sobre los
cuadros
hbilmente
graduados
numerosas relaciones.
Escritorio tipogrfico.
Al comienzo, el material de la clase consiste en lpices y en
345
tableros con cuadrculas grandes. Se colocan con una

inclinacin suficiente y a una altura conveniente, delante de
los alumnos sentados. No se debe olvidar el borrador o el
trozo de tela que permite borrar las palabras o corregirlas.
Las letras manuales pueden ser sustituidas por letras de
madera o de cartn, pero la experiencia demuestra la
superioridad de las letras manuales.
Objetos reales o dibujos de los objetos
Empleo de signos gestuales principales
Alumnado
Evaluacin
Escuela de Roma, los alumnos Ignacio Puppi, Pedro y Pablo
() La experiencia ensea, que nios Sordomudos de

seis aos escriben bastante bien en la pizarra al medio
ao de haber empezado escribir: y esta experiencia me
ha hecho conocer, que en todas las escuelas se deba
ensear la escritura, como se ensea los Sordomudos.
Los nios no tienen pulso para manejar con delicadeza la
pluma: mas si en lugar de sta toman un lpiz, que
sugetan bien con tres dedos, escriben con l pronta, y
fcilmente ()
(Hervs y Panduro, 1795, 20).
Elaborar un mtodo terico-prctico para la enseanza del

idioma al sordomudo, que comienza con la enseanza de la
Potencialidad
escritura para abordar posteriormente la pronunciacin y

dems componentes de la lengua.
No tuvo en Espaa demasiada proyeccin.

El alfabeto manual difiere del utilizado por Pablo Bonet.
Defectos
Presenta las adaptaciones al alfabeto espaol contemporneo.

Recurre a tcnicas y procedimientos ya utilizados por el abate
de Lpe.
346
- Ensear el idioma espaol al sordomudo a partir de la

escritura para abordar ms tarde la pronunciacin y la
gramtica de la lengua.
Innovacin
- Adaptacin del mtodo a las lenguas extranjeras (al

portugus e italiano).
Resultados
del Programa
No se conocen
Profesionales
que lo
imparten
Maestros de escuelas espaolas de sordomudos
- Ensear a los sordomudos a escribir y hablar el idioma

espaol
Objetivos
- Iniciacin en las ideas sociales, morales y religiosas
- La lengua escrita para los sordomudos

Contenidos
bsicos
Gramtica de la lengua espaola
- Pronunciacin de vocales y slabas. Slabas inversas y

slabas de tres o cuatro letras
- Lectura labial
Nivel/es
Elemental, alfabetizacin
Solo hemos tenido en cuenta la primera y segunda parte del

Otros
tomo II para hacer el estudio. Son las partes referidas al curso

de instruccin del idioma espaol.
347
Figura 4.6. Portada de Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance. Biblioteca de

Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
349
6. PROGRAMA COURS DINSTRUCTION DUN SOURD-MUET DE

NAISSANCE, POUR SERVIR LDUCATION DES SOURDS-MUETS,
ET QUI PEUT TRE UTILE CELLE DE CEUX QUI ENTENDENT ET
QUI PARLENT. AVEC FIGURES ET TABLEAUX
Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance, pour
servir lducation des sourds-muets, et qui peut tre utile
Ttulo
celle de ceux qui entendent et qui parlent. Avec Figures et

tableaux.
1799 An VIII/Siglo XVIII

Ao/Siglo
La segunda edicin es de 1803 (An XI)/Siglo
XIX
(Cfr.
Apndice documental 2.5.1.)
Roch-Ambroise-Cucurron Sicard (1742-1822). Se form en la

escuela de Lpe y abri la primera escuela de Burdeos.
Cuando muri el abate Lpe, se convirti, en 1791, en el
primer director de la Escuela de Sordomudos de Pars que a
partir de 1794 pas a ser la Institucin nacional de
Sordomudos. Los progresos del alumno sordo de Sicard, Jean
Massieu, a quien ense los rudimentos del francs en el
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
colegio de Burdeos, le vali el reconocimiento para dicho

puesto. Massieu acompaar a su maestro a Pars y se
convertir en el primer maestro sordo de esa institucin. En
1793, Sicard se salv de la guillotina gracias a los testimonios
de sus alumnos. Entonces, se le apart de la direccin de la
institucin, aunque volvi cuando Bonaparte tom el poder en
1799. De nuevo tuvo que salir de Francia cuando Napolen
fue desterrado a la isla de Elba (1814). Muri en Pars en
1822. Entre sus obras destacan: Elmens de grammaire
gnrale, appliqus la langue franaise; Thorie des signes,
Catchisme ou Instruction chrtienne lusage des sourdsmuets y Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance.
Esta obra ser analizada en este apartado.
Localizacin
Paris: Chez Le Clere, Libraire
Discpulo y continuador de Lpe. Amigo y maestro de

Relevancia
histrica
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Rouyer
y Berthier (maestro/director del
de
Sordomudos de Madrid antes de 1814).
Burdeos (Francia)
En Francia: primero en Burdeos para Massieu, su alumno, y

despus en Pars, en la Institucin de Sordomudos.
Le Cours dInstrution dun Sourd-Muet de naissance

sera une sorte de Cours de Mtaphysique et de
Grammaire, exprimentales, propre lInstruction de
tous les enfants; car on y trouvera, mise en action, une
mthode ingnieuse de les introduire, sans effort, la
parfaite intelligence de tous les lments de la parole; et
de toutes les abstractions, et du langage figur; et enfin
la connoissance si mystrieuse de leur AME, et celle de
DIEU, comme base unique de toute morale.
(Sicard, 1799, x).
Fuentes
El abate Lpe, Juan Pablo Bonet, Condillac
Lengua
Francs

Estructura
Colegio
Avertissement de lditeur.
Discours prliminaire. Premire partie.
352
Seconde partie.
Chap. I. Premier moyen de communication.
Rapprochement des objets usuels et de leur figure
dessine.
Chap. II. Second moyen de communication. Nouvelle
application du premier procd. Nomenclature.
Classification des objets de cette nomenclature.
Chap. III. Troisime moyen de communication.
Connoissance des mots, tre, Chose et Objet. Origine de
ladjectif. Invention dun des pronoms, et du verbe tre.
Chap. IV. Quatrime moyen de communication. Qualits
actives, et qualits passives. Thorie de la Proposition.
Chap. V. Cinquime moyen de communication.
Gnralisation des ides. Nouvelle explication des mots:
tre et Chose, et Objet. Sens des mots: Sorte, Espce,
Genre et Nature.
Chap. VI. Sixime moyen de communication. Temps
absolus. Pronoms personnels. Thorie de la proposition
active et de la proposition passive.
Chap. VII. Septime moyen de communication. Thorie
de la Prposition et de lAdverbe.
Chap. VIII. Huitime moyen de communication. Thorie
des noms de Nombre.
Tableau de Numration.
Chap. IX. Neuvime moyen de communication. Thorie
des Articles.
Chap. X. Dixime moyen de communication. Thorie
des chiffres, indicateurs des lments de la proposition.
Chap. XI. Onzime moyen de communication. Thorie
de linterrogation.
Chap. XII. Douzime moyen de communication.
Pronoms passifs, Pronoms adjectifs.
Chap. XIV. Quatorzime moyen de communication.
Thorie du conjonctif, Que, dans quelques propositions
composes au mode indicatif, seulement; et dans les
Degrs de Comparaison.
Chap. XV. Quinzime moyen de communication. Du
temps: divisin quon en fait. Notions sur le systme du
Monde.
Chap. XVI. Seizime moyen de communication. Des
Adverbes.
Chap. XVII. Dix-septime moyen de communication.
Reprise de la Conjugaison. Temps relatifs et temps
composs.
Chap. XVIII. Dix-huitime moyen de communication.
Mode infinitif. Reprise des qualities abstraites.
Chap. XIX. Dix-neuvime moyen de communication.
Thorie des Conjonctions.
Chap. XX. Vingtime moyen de communication. Analyse
dune Periode.
Chap. XXI. Vingt-unime moyen de communication.
Introduction la connoissance des facults
intellectuelles.
353
Chap. XXII. Vingt-deuxime moyen de communication.

Existence, spiritualit, et immortalit de lame.
Chap. XXIII. Vingt-troisime moyen de communication.
Analyse des facults de lame.
Chap. XXIV. Vingt-quatrime moyen de communication.
Des abstractions et du Langage figur.
Chap. XXV. Vingt-cinquime moyen de communication.
Existence de Dieu.
Chap. Dernier. Theorie-pratique des Signes.
Signes des Qualits.
Signes des animaux.
Des Mots, considrs comme lments deu discours,
dans la phrase franaise. Du Nom.
Des Adjectifs.
Des Articles.
Des Pronoms.
Des Temps et des Modes de Verbes.
Des Adverbes.
Des Prpositions.
Des Conjonctions.
Modle de Leons.
Renvoi de la page 109. I. Modle de Leon. Des
Prpositions initiales.
Renvoie de la page 285. II. Modle de Leon. Sur la
Conjugaison des Verbes.
Renvoie de la page 287. III. Modle de Leon. Sur les
Verbes abstraits.
Renvoie de la page 301. IV. Modle de Leon. Sur les
Qualits abstraites.
Renvoie de la page 308. V. Modle de Leon. Sur les
adverbes.
Renvoie de la page 311. VI. Modle de Leon. Sur les
mots, Cause e Effet.
Renvoie de la page 340. VII. Modle de Leon. Sur les
principales oprations de lame, compares celles du
sens de la vue.
VIII. Modle de Leon. Sur la Construction de phrases.
IX. et dernier Modle de Leon. Sur Dieu.
Supplment la liste des Instituteurs des Sourds-Muets.
Notes.
(Sicard, 1799).
Comienza enseando el alfabeto manual porque as

comenzaba su antecesor, el abate Lpe. Cree que no es
necesario el uso de este alfabeto.
Metodologa
Tras esta enseanza, comienza con la nomenclatura y las
relaciones entre los objetos y dibujos. Pasa a continuacin a
establecer la relacin entre objeto o dibujo y grafa de las
354
palabras. Hace la clasificacin de la nomenclatura y plantea

los distintos medios de comunicacin haciendo visible los
distintas partes de la gramtica francesa y la explicacin de
los distintos periodos y sintaxis de la oracin con el objetivo
de que el alumno pueda construir sus razonamientos y
expresarlos.
El mtodo reconoce la importancia que para el sordo tiene el
sentido de la vista y la necesidad de presentar ante los ojos lo
que a los dems llega por el odo; y por la escritura, lo que los
oyentes expresan con palabras.
Se sirve de cifras para identificar las distintas funciones
sintcticas. Recurre a los signos de la lengua natural de los
sordos para la nomenclatura pero no para la sintaxis.
- Dibujar objetos
- Relacionar objetos y dibujos
- Asociar objetos y dibujos a grafas
- Memorizar palabras y su significado
- Clasificar nomenclatura
Actividades
- Construir oraciones
- Descomponer palabras para dilucidar el sentido
- Unir palabras mediante lneas
- Hacer ejercicios de gramtica y lgica, proposiciones con
periodos marcados con cifras
- Ejercicios de numeracin
Recursos
Pizarra
355
Objetos
Cifras
Dibujos
Trazos, puntos y flechas
Signos
Alfabeto manual
Massieu y alumnado de la Institucin de sordo-mudos de

Alumnado
Pars tras la muerte del abate Lpe.
Evaluacin
Excelentes resultados con el alumno sordo Massieu
Mtodo para ensear a combinar ideas y expresar

Potencialidad
razonamientos en la lengua francesa.

Presenta modelos de lecciones.
Complicadas explicaciones y recurso a nuevos signos

Defectos
inventados y cifras para explicar la gramtica.
Mtodo que nace con la idea de permitir, al sordo de

nacimiento,
acceder
al
pensamiento
abstracto
al
conocimiento de la lengua. No para que la hable sino para que

Innovacin
la entienda y pueda expresarse en ella y as adquirir todo tipo

de conocimientos.
Teora-prctica de los signos
356
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
Buenos resultados con su alumno Massieu.
Maestros de la Institucin de Pars.
Dotar al sordomudo de nacimiento de los medios de

comunicacin necesarios para construir, comprender y
Objetivos
expresar pensamientos, sentimientos y emociones en la

lengua francesa.
- Primer medio de comunicacin. Asociacin de los objetos

usuales a su figura dibujada.
- Segundo medio de comunicacin. Nueva aplicacin del
primer procedimiento. Nomenclatura. Clasificacin de los
objetos de esta nomenclatura.
- Tercer medio de comunicacin. Conocimiento de las
palabras ser, cosa y objeto. Origen del adjetivo. Invencin
de uno de los pronombres y del verbo ser.
- Cuarto medio de comunicacin. Cualidades activas y
Contenidos
bsicos
cualidades pasivas. Teora de la proposicin.

- Quinto medio de comunicacin. Generalizacin de las
ideas. Nueva explicacin de las palabras: Ser y Cosa y
Objeto. Sentido de las palabras: Clase. Especie. Gnero y
Naturaleza.
- Sexto medio de comunicacin. Tiempos absolutos.
Pronombres personales. Teora de la proposicin activa y
de la proposicin pasiva.
- Sptimo
medio
de
comunicacin.
proposicin y del adverbio.
357
Teora
de
la
- Octavo medio de comunicacin. Teora de los nombres de

nmeros.
- Cuadro de numeracin.
- Noveno medio de comunicacin. Teora de los artculos.
- Dcimo medio de comunicacin. Teora de las cifras,
indicadores de los elementos de la proposicin.
- Dcimo primer medio de comunicacin. Teora de la
interrogacin.
- Dcimo segundo medio de comunicacin. Pronombres
pasivos, pronombres adjetivos.
- Dcimo tercer medio de comunicacin.
- Dcimo cuarto medio de comunicacin. Teora de la
conjuncin QUE en algunas proposiciones compuestas
en el modo indicativo solamente; y en el grado de
comparacin.
- Dcimo quinto medio de comunicacin. Del tiempo:
divisin que se hace. Nociones sobre el sistema del
mundo.
- Dcimo sexto medio de comunicacin. Adverbios
- Dcimo sptimo medio de comunicacin. Repaso de la
conjugacin. Tiempos relativos y tiempos compuestos.
- Dcimo octavo medio de comunicacin. Modo infinitivo.
Repaso de las cualidades abstractas.
- Dcimo noveno medio de comunicacin. Teora de las
conjunciones.
- Vigsimo medio de comunicacin. Anlisis de un
periodo.
- Vigsimo primer medio de comunicacin. Introduccin al
358
conocimiento de las facultades intelectuales.

- Vigsimo segundo medio de comunicacin. Existencia,
espiritualidad e inmortalidad del alma.
- Vigsimo tercer medio de comunicacin. Anlisis de las
facultades del alma.
- Vigsimo cuarto medio de comunicacin. Abstracciones
y lenguaje figurado.
- Vigsimo quinto medio de comunicacin. La existencia
de Dios.
- Teora-prctica de los signos
- Signos de cualidades
- Signos de los animales
- Las palabras consideradas como elementos del discurso
en la frase francesa. Nombre, adjetivos, artculos,
pronombres, tiempos y modos de los verbos, adverbios,
preposiciones y conjunciones.
- Modelo de lecciones
Nivel/es
Elemental
Incluye lminas con el alfabeto manual y dibujos y cuadros

Otros
de clasificacin e ilustracin de los modelos de lecciones.
359
Figura 4.7. Portada de Plan de ensear a los sordomudos el idioma espaol. Biblioteca
Nacional. Madrid.
361
7. PROGRAMA PLAN DE ENSEAR A LOS SORDO-MUDOS EL

IDIOMA ESPAOL
Ttulo
Ao/Siglo
Plan de ensear a los sordomudos el idioma espaol
1815/ Siglo XIX (esta obra se concluy en el ao de 1809).
Tiburcio Hernndez fue Doctor del Claustro de la

Universidad de Alcal de Henares, abogado del Ilustre
Colegio de la Corte, Relator de la Sala de Alcaldes, socio de
la Real Sociedad Matritense y miembro de la Junta del
Colegio de Sordomudos de Madrid desde 1808. A partir de
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
esta fecha ejerci como otorrino del Colegio. En 1814,

coincidiendo con el traslado del Colegio a la calle del Turco y
tras la huda de Jos Miguel de Alea a Francia en 1813,
Tiburcio Hernndez se hizo cargo de la direccin del Colegio.
Continu en este puesto hasta 1823, ao en que tuvo que huir
de Espaa como buen liberal. En 1815, present el Plan de
ensear a los sordomudos el idioma espaol que es objeto de
anlisis en este apartado.
Localizacin
Madrid: Imprenta Real
Primer programa diseado para la enseanza en el Real

Relevancia
colegio de sordo-mudos de Madrid y que retoma los estudios

de la obra de Juan Pablo Bonet.
Contexto en
el que se
dise
Espaa
363
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Espaa
() en Madrid se estableci un colegio de sordomudos influxo de la Real Sociedad econmica de

Amigos del pas. Para aquel establecimiento se trabaj
este plan
(Hernndez, 1815, I).
Juan Pablo Bonet, () le sigo en los puntos que es preciso.

Familiarizo su doctrina sobre pronunciacin simplificndola.
Adopto en lo dems distinto sistema. (Hernndez, 1815).
Fuentes
Mr. Itard, mdico del instituto de sordo-mudos de Paris.

(Hernndez 1815, XI).
Hervs y Panduro
El captulo quinto de la parte segunda de la Gramtica de la
Academia.
Lengua
Espaol
Tras la Introduccin, contiene los diez captulos siguientes:
Estructura
1. Modo de ensear los sordo-mudos el conocimiento

de las letras maysculas y minsculas impresas,
maysculas y minsculas de mano, y su respectiva
correspondencia con el alfabeto manual inventado en
Espaa.
2. Modo de que al mismo tiempo de conocer las letras
copien las de mano las escriban.
3. Modo de que al mismo tiempo aprendan pronunciar
las letras solas, y despus unidas las consonantes a las
vocales antepuestas pospuestas, que equivale decir,
modo de que aprendan conocer, escribir y pronunciar
slabas.
4. Qu clasificacin de palabras se les ha de poner la
vista para que las lean y escriban, y de qu modo se les
ha de dar entender el significado de cada palabra.
5. Cmo sabiendo leer, escribir y la significacin de las
palabras han de pasar declinar los nombres, aprender
determinar los objetos y calificarlos.
6. De los pronombres.
364
7. Clasificacin de los verbos, y modo de ensearles

conjugar.
8. De los adverbios.
9. De las preposiciones y conjunciones.
10. Modo de habituarles exercitar el idioma.
(Hernndez, 1815).
Se les ensea como todos aprendimos cuando la naturaleza

nos guiaba:
Apenas los nios dan seales de conocer las personas
que los rodean, indican la particular sensacin que les
causan las voces de los que les hablan. Luego el
repetirles nombres cuya significacin han tenido
necesidad de comprehender, les estimula que los
pronuncien. Para ello tuercen, se mascan y ponen en
diversas actitudes la lengua, trabajando lo que no es
decible hasta que rompen defectuosamente. A medida
que adquieren ideas se enriquecen de palabras, y tardan,
parece, en hacerse con las primeras el tiempo que los
rganos de la voz necesitan para expresar las segundas.
Comienzan despus usar frases imperfectas, y la
educacin en este punto va rectificndose, adquiriendo y
empleando con el trato las voces que sirven para trabar el
idioma y darle hermosura.
(Hernndez, 1815, II-III).
Metodologa
Todos los nios podrn ser enseados con ventajas por este
propio rumbo.
As queda la gramtica reducida la clase de instrumento,
que versa puramente sobre la pronunciacin y uso de las
palabras.
() la diferencia de los sanos los sordo-mudos en
quanto los estmulos de aprender no hace al caso para
decidir sobre la utilidad general de mi plan. Saber avivar
respectivamente dicho estmulo, y no permitir que se
aminore, es la obra de los maestros ()
(Hernndez, 1815, III).
No deben pasar de cifra cifra hasta que sepan copiar la

anterior, su correspondencia con el alfabeto manual y su tono
(), se ha de proceder en inteligencia de que las operaciones
365
son simultneas. (Hernndez, 1815, 5).

Para ensearles han de hacerse unos cartones tarjetas de
las letras del tamao de unos naipes, y es preciso describir
aqu sus formas. (Hernndez, 1815, 6).
La leccin la debe dar el mudo delante de una estampa del
alfabeto manual; hacindole tambin mirar la tarjeta por uno
y otro lado, y dndole a entender la correspondencia de
aquellas cifras con la postura de la mano, hasta que est bien
enterado () (Hernndez, 1815, 7).
Al efecto se sentar el maestro de cara la luz, y el
discpulo de espaldas ella, en proporcin de que este
vea la postura de la lengua, los labios y los dientes de
aquel.. (Hernndez, 1815,12).
En cuanto a la enseanza de las palabras, se empieza con
las cosas que necesita el nio para desenvolverse.
Adems, se elaboran listados de palabras sin artculos
con el orden siguiente:
Primera: los nombres hombre y mujer con todos los
respectivos al estado fsico de la vida.
Segunda: El nombre cuerpo con la enumeracin de todas
sus partes.
Tercera: Los nombres pan y agua con los de otros
manjares
Quarta: los nombres de los vestidos
Quinta: El nombre casa
Sexta: De las oficinas
Sptima: Los nombres genricos calle
Octava: El nombre campia
Novena: El nombre iglesia
(Hernndez, 1815, 39-40).
Para ensear los pronombres recurre a 6 alumnos y al gesto

indicativo.
Los verbos se estudian en sus tres tiempos principales:
presente, pretrito y futuro. Se elabora un listado comenzando
con el infinitivo, en este orden: Llorar, lloro, llor, llorar;.
Se pasa a continuacin a estudiar los modos de los verbos y la
voz pasiva; verbos que tienen participios irregulares.
Los adverbios se agrupan en listados y se explica el
366
significado. Se recurre a los contrarios. Finaliza con listados

de las preposiciones y conjunciones que se aprendern con la
memorizacin de mximas que aparecen escritas en cada
carta de la baraja.
- Memorizar las tarjetas, aprendiendo la correspondencia

con el alfabeto manual.
- Copiar y dibujar las letras que aparecen en las tarjetas.
- Pintar sobre el encerado la letra elegida en cursiva.
-
Representar la letra con el alfabeto manual, buscar su

correspondencia y escribirla.
- Aprender las posiciones y pronunciar.

- Repetir pronunciaciones.
- Hacer grgaras.
- Unir los sonidos de las consonantes y las vocales.
Actividades
- Copiar slabas de dos o tres letras y pronunciarlas.

- Pronunciar los nombres, escribirlos y hacer demostracin
del significado, sealando el objeto.
- Aprender el artculo, gnero y declinacin de los
nombres.
- Aprender el significado de los adjetivos.
- Aprender
los
pronombres,
verbos,
adverbios,
preposiciones y conjunciones.
- Escribir en un cuaderno.
-
Praxias
buco-faciales
con
mondadientes.
- Elaborar un diario con la pluma.
367
huesos
de
fruta
- Responder oralmente a preguntas sobre lecciones.

- Saludar y hacer, segn corresponda, los cumplimientos
regulares de maana, tarde y noche.
- Copiar al dictado.
- Charlar durante media hora.
- Elaborar un diccionario personal.
Tarjetas
con
las
letras
maysculas,
minsculas
representacin en el alfabeto manual.

Pizarra o encerado
Sealador
Lpiz, pluma
Estampas (25 estampas en las que est dibujada la postura de
los labios, la lengua y los dientes para cada letra).
Estampa que contenga el silabario de minsculas cursivas.
Recursos
Caja tipogrfica
Baraja de cartas con mximas para aprender las preposiciones
y conjunciones.
Cuaderno
Huesos de fruta
Mondadientes
Lecciones por escrito de las frases comunes para el trato o
cortesa, escritas en forma dialogada.
Diccionario de la lengua
Alumnado
Para curar la sordera que causa la mudez: Jacobo Moreno,
368
Manuel Echeverra, Ramn Vidal, Manuel Muoz, Juan

lvarez Domingo Prez
Alumnos del Real colegio de sordo-mudos de Madrid
Evaluacin
No se conoce
Es un plan elaborado partiendo del anlisis y estudio de las

obras escritas hasta entonces en castellano sobre el arte de
ensear a los sordomudos. Nos referimos a la de Bonet y a la
de Hervs y Panduro. Propone una enseanza simultnea de
la escritura y la pronunciacin. Reprime la enseanza
mediante el gesto y, aunque se ayuda del alfabeto manual
Potencialidad
como elemento nemotcnico, no recurre al deletreo manual

en sus enseanzas.
El uso de tarjetas para visualizar las posiciones de los
distintos rganos implicados en la pronunciacin. Critica el
uso de la lengua de cuero, el espejo y los visages del
profesor.
Se contradice al no dejar entrar el recurso al gesto o a las

Defectos
seas porque en ocasiones se sirve de ellos.
Es el primer plan elaborado para la enseanza en el Real

colegio de sordo-mudos de Madrid.
Innovacin
El uso de tarjetas para visualizar las posiciones de los

distintos rganos implicados en la pronunciacin.
Resultados
del Programa
No se conocen
369
Profesionales
que lo
imparten
Profesores del Real colegio de sordo-mudos de Madrid
- Elaborar un plan de enseanza del sordomudo para el

Real colegio de sordo-mudos de Madrid.
- Mostrar el modo de ensear a hablar, leer y escribir el
Objetivos
idioma espaol a los sordomudos.

- Dar pautas para que continen ejercitndose en el
aprendizaje del idioma espaol.
1. Ensear el conocimiento de las letras.

2. Ensear a copiar las letras manuales.
3. Ensear a pronunciar las letras solas y despus a conocer,
escribir y pronunciar slabas.
4. Clasificacin de palabras para que las lean y escriban y
modo de dar a entender el significado de cada palabra.
Contenidos
bsicos
5. La declinacin de los nombres, la determinacin de

objetos y su calificacin
6. Los pronombres
7. Clasificacin de los verbos y modo de ensearles a
conjugar
8. Los adverbios
9. Las preposiciones y conjunciones
10. Modo de habituarles a ejercitar el idioma.
Nivel/es
Enseanza primaria o alfabetizacin
370
Considera que una invencin suya, la posibilidad de perforar

los odos sin destruirlos, se la apropi el Dr. Itard en Pars.
Otros
Explica los experimentos que por acuerdo de la Real

Sociedad Econmica emprendi en el mes de noviembre de
1808.
371
Figura 4.8. Portada de Manuel denseignement pratique des sourds-muets. Biblioteca

Nacional. Pars.
373
8. PROGRAMA MANUEL
SOURDS-MUETS
DENSEIGNEMENT
PRATIQUE
DES
Manuel denseignement pratique des sourds-muets. Tome I

Ttulo
Ao/Siglo
Modle dexercices; Tome II Explications
1827/Siglo XIX
Roch Ambroise Auguste Bbian (1789-1839). Es un criollo

nacido en Guadalupe. Hijo de un negociante, llega a Francia
para cursar sus estudios bajo la tutela de su padrino Sicard.
Tras su paso por el Lyce Charlemagne, se instala en la
casa de su padrino, es decir, en la Institucin de Sordomudos
de Pars. All conoce al que sera su amigo Laurent Clerc,
brillante alumno sordo de Sicard que parti hacia EEUU para
tomar la Direccin de la escuela de Hartford. (Lane, 1996).
Bbian ocup desde 1816 el puesto de repetidor que Clerc
dej. Entre 1819 y 1821, ser jefe de estudios. En esta fecha
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
deja la Institucin por desavenencias con el Consejo de

Administracin. En 1826, abri una escuela privada que
fracas en cuanto a financiacin. En 1832, siguiendo la
peticin del Ministerio del Interior toma la direccin de la
escuela de Rouen, ya que haba quedado vacante tras la
muerte del abate Huby, un antiguo alumno del abate Lpe.
En 1834, su estado de salud lo lleva a dimitir. Parte con su
familia hacia Guadalupe. Muere su hijo y l fallece el 24 de
febrero de 1839. Durante esta vida tan breve, publica varias
obras de gran inters: Essai sur les sourds-muets et le langage
naturel (1817); loge de lAbb de Lpe (1819);
Mimographie ou Essai dcriture mimique propre
rgulariser le langage des sourds-muets (1825); y Manuel
denseignement pratique des sourds-muets (1827). Este

ltimo ser objeto de anlisis en este apartado.
Localizacin
Paris: Mquignon lAn, Pre
Es relevante el reconocimiento del lenguaje natural de los

Relevancia
gestos de los sordomudos y su empleo en la enseanza de la

lengua.
Contexto en
el que se
dise
LInstitution Royale des sourds-muets de Pars.
Contexto en
que se
implement
LInstitution Royale des sourds-muets de Pars
Finalidad
principal
La enseanza prctica de los sordo-mudos.
Fuentes
Los abates Lpe y Sicard. Tambin Degrando
Lengua
Francs
Tiene la siguiente estructura:

Tomo I. Modelos de ejercicios y tomo II. Explicaciones
En el primer tomo, tras la introduccin y numerados del uno
Estructura
al ciento treinta y uno, aparecen los ejercicios en torno al

contenido que se especifica en el ndice y que versan sobre
gramtica. A continuacin, estn los suplementos.
376
En el segundo tomo presenta:

Alphabet Manuel.
Dessin, premier moyen de communication.
Passage du dessin au langage des gestes.
Passage du langage naturel des gestes, au langage institu
de lcriture.
Lecture par gestes.
Comment on peut apprendre aux sourds-muets tudier.
(Bbian, 1827).
Tras estas partes y numerados del uno al ciento treinta y uno,

se recogen las explicaciones
correspondientes a los
contenidos gramaticales sobre los que versan los ejercicios

del primer tomo.
Finalmente, se incluye Lart denseigner parler aux sourdsmuets de naissance, par LAbb de Lpe. (Bbian, 1827).
Para que los sordo-mudos aprendan la lengua de su pas, es

necesario suplir el odo por la vista y que la escritura
remplace el habla. () Il faut donc suppler loue par la
vue, et substituer lcriture la parole. (Bbian, 1827, II, 2).
Sigue la operacin natural que ejecutan los nios pequeos y
que consiste en extraer la relacin de hechos anlogos
convenientemente prximos y combinados.
El lenguaje gestual de los sordos servir de medio de
Metodologa
transicin al lenguaje escrito (francs).

Para ensear la escritura, se comenzar por hacer conocer las
letras y ejercitar su trazo. El sordomudo las distinguir por su
figura. En lugar de hacerle articular, le ensea a representarlas
por las diversas formas de la mano. Se reproducen las
palabras y el discurso mediante el alfabeto manual.
Los ejercicios de comprensin se realizarn a travs de la
escritura y del lenguaje de los sordos.
377
La disposicin de las cifras y de las lneas que se encuentran

al principio de algunos cuadros est destinada a hacer sensible
a los ojos las reglas de difcil explicacin.
Ejercicios gramaticales
Traducir mediante el lenguaje gestual
Deletrear palabras, oraciones
Actividades
Copiar palabras y clasificarlas mediante lneas

Ejercicios gramaticales con huecos para rellenar
Corregir ejercicios
Repasar y estudiar las lecciones del maestro
Lenguaje natural de signos de los sordos

Alfabeto manual
Pizarra
Objetos
Recursos
Cuaderno del alumno
Planchas con grabados
Textos elegidos (Fnlon, Voltaire, Molire, Corneille,
Racine)
Alumnos de LInstitution Royale des sourds-muets de

Alumnado
Evaluacin
Pars.
No se conoce
378
Ejercicios prcticos para la enseanza del francs, en su

Potencialidad
vertiente escrita, usando el lenguaje natural de los sordos para

hacer comprender los conceptos y explicaciones gramaticales.
Defectos
No aborda las destrezas orales
Reconocimiento del papel que juega el lenguaje natural de los

Innovacin
sordos para la enseanza de la lengua de la comunidad

oyente.
Resultados
del Programa
No se conocen
Profesionales
que lo
imparten
Profesores de lInstitution Royale des Sourds-Muets de
Objetivos
Pars.
Ensear por la prctica de ejercicios, el francs escrito.
Alfabeto manual
Dibujo, primer medio de comunicacin
Paso del dibujo al lenguaje de gestos
Paso del lenguaje natural de gestos, al lenguaje instituido de
Contenidos
bsicos
la escritura
Lectura por gestos
Cmo ensear a los sordo-mudos a estudiar
Ejercicios y explicaciones sobre:
- Distincin de seres animados en dos grandes clases, Los
machos y las hembras
379
- Gnero
- Formacin del plural
- Adjetivos
- Pronombres
- Negacin
- Interrogacin
- Tiempos verbales
- Conjugacin
- Distincin de los elementos de la proposicin mediante
cifras
- Substantivos abstractos
- Adverbios
Nivel/es
Elemental
Incluye una nueva edicin de Lart denseigner parler aux

Otros
sourds-muets de naissance, que es una parte de La vritable

manire dinstruire les sourds et les muets del abate Lpe.
380
Figura 4.9. Portada de Curso elemental de instruccin de sordo-mudos. Biblioteca

Nacional. Madrid.
381
9. PROGRAMA CURSO ELEMENTAL DE INSTRUCCIN DE SORDOMUDOS

Curso elemental de instruccion de sordo-mudos. Obra til a
Ttulo
estos desgraciados, a sus padres y Maestros, y a todas las

personas que se ocupan de Educacin.
Ao/Siglo
1845/siglo XIX
Parte Primera. Historia, Teora y Programa de la

Enseanza. Por Don Juan Manuel Ballesteros.
Parte Segunda. Prctica de la Enseanza. Por Don Francisco
Fernandez Villabrille. (Ballesteros y Fernndez, 1845).
Juan Manuel Ballesteros y Santa Mara (1794-1869). Naci
en Villaseca (Segovia). Era mdico, individuo de la
Sociedad Econmica Matritense y de la Real Academia de
Ciencias Naturales de Madrid. Ingres en el Colegio de
Sordo-mudos de Madrid con el cargo de profesor ayudante
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
en 1821. En 1835, se le nombra Subdirector de la Junta

(cuya direccin corresponde al Presidente-Director de la
Real Sociedad Econmica Matritense) y Jefe de la enseanza
del Colegio. Ostent la direccin acadmica desde 1852
hasta 1868. En 1855 viaja, becado por el Gobierno, a varios
pases del extranjero para visitar centros de educacin de
sordomudos. Falleci en 1869. Entre sus obras, destacan
adems del Curso elemental dinstruccin de sordo-mudos
(1845), Minerva de la juventud espaola (1833-34).
Francisco Fernndez Villabrille. En 1836, entra a formar
parte de la plantilla del Colegio como profesor de Arte. Tras
la creacin, dentro del mismo Colegio, de una Escuela
Normal para Profesores de Sordo-mudos en 1857, fue
383
nombrado su primer Director. Tambin destaca por ser el

autor del primer diccionario de seas editado en Espaa:
Diccionario Usual de Mmica y Dactilologa (1851).
Adems de ser coautor de la obra que ser analizada en este
apartado, publica Manual de clases para uso de los sordomudos del Colegio de Madrid (1860) e Instruccin popular
para uso de padres, maestros y amigos de los sordomudos
(1858).
Localizacin
Madrid: Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos
Primer Programa de la Enseanza elaborado en Espaa para

Relevancia
la enseanza de Sordo-mudos. Se pone en prctica en el

Colegio de Madrid (Ballesteros y Fernndez, 1845, 126).
Contexto en el
que se dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Colegio de Sordo-mudos y Ciegos de Madrid
Colegio de Sordo-mudos y Ciegos de Madrid
Elaborar un programa general que trace el cuadro de

toda la enseanza, que marque las asignaturas de cada
profesor, que indique a los discpulos la serie progresiva
de sus lecciones, que ofrezca, en fin, una pauta para
verificar los exmenes parciales y generales, un punto
de partida para comprobar los adelantamientos.
(Ballesteros y Fernndez, 1845).
Consulta distintas obras, programas particulares de distintos

Fuentes
autores y maestros de los principales colegios europeos.

Cita a Pestalozzi y a Gaultier.
384
Lengua
Castellano o espaol idioma patrio
Las materias de enseanza se distribuyen en seis clases, que

corresponden respectivamente a cada uno de los aos que
debe permanecer el sordo-mudo escolarizado. La estructura
es la siguiente:
Distingue entre seis clases diferentes. Cada clase o curso
tiene tres bloques de contenido:
a) Medios generales de comunicacin,
b) estudio del idioma patrio, y
c) aplicaciones del estudio del idioma.
Cada bloque comprende un nmero de materias especficas,
que vara dependiendo de las necesidades de los cursos.
Tenemos en cada bloque, las siguientes materias o
Estructura
contenidos:
a) Medios generales de comunicacin:
- Escritura
- Abecedario manual
- Pronunciacin
- Lectura en los labios
- Dibujo
- Lenguaje mmico
A partir de la cuarta clase se perfecciona mediante la
prctica y se suprime este bloque de contenidos.
385
b) Estudio del idioma patrio:

- Conocimiento de las palabras
- Clasificacin de las palabras
- Variaciones y usos de las palabras
c) Aplicaciones del estudio del idioma:
- Conocimientos tiles
- Aritmtica
- Moral y religin
En la Clase tercera se introduce Historia Natural; en la
Clase cuarta, Geometra e Historia Sagrada; en la Clase
quinta, Geografa, Cosmologa y Meteorologa; y en la Clase
sexta, Historia de Espaa.
Se hace referencia al mtodo materno e intuitivo.

Se sigue el mtodo sinttico de la idea sencilla a la ms
complicada.
Conocimiento y uso de la pantomima como medio de
comunicacin inicial.
En los dos primeros aos, se busca que penetren en los
Metodologa
medios de comunicacin y se usa el lenguaje mmico. A

partir de la Clase tercera se traducen, por medio de la
escritura, las proposiciones dictadas por signos. A partir de
la Clase cuarta, el lenguaje mmico debe escasear a medida
que el alumno vaya conociendo el idioma.
En la Clase sexta, se trabaja el manejo del diccionario, el
estilo epistolar, Dilogos, narraciones y lecturas sobre
asuntos tiles y entretenidos.
386
Escribir el alfabeto en las cuatro clases de caracteres ms

usuales.
Deletrear palabras mediante el alfabeto manual.
Describir por medio de signos.
Trazar en el aire, espalda, los caracteres escritos.
Lectura de pequeas frases y comprobar que comprenden el
Actividades
sentido.
Estudio de la morfologa y gramtica:
- Preguntas y respuestas
- Razonamientos sobre sintaxis
- Ejercicios de sinonimia y antonimia, y de aumentativos y
diminutivos
Propios de la lectura y escritura: papel, tinta, pluma, tiza,

pizarra
Lenguaje de signos
Lminas
Dibujos
Recursos
Objetos
Textos escritos
Lminas
Mapas
Lecturas
Alumnado
Alumnos del Colegio de Sordo-mudos y Ciegos de Madrid
387
Consiste en evaluar el dominio de los contenidos trabajados

Evaluacin
al nivel que marca cada Clase o curso. No explicita

exmenes.
La elaboracin del primer programa, propiamente dicho, de

enseanza para sordo-mudos en Espaa.
La incorporacin de un curso prctico, elaborado por el
Potencialidad
profesor de este Colegio, Francisco Fernndez Villabrille. Se

aborda, en primer lugar, la enseanza de medios de
comunicacin (instrumentos de enseanza) para poder
ensear as el idioma patrio y otras materias.
La concepcin de que ensear el idioma es ensear la

Defectos
gramtica de esa lengua.
Distinguir entre medios e instrumentos de comunicacin.

Innovacin
Servirse de ellos para ensear la lengua o idioma patrio.

Uso del lenguaje mmico.
Se pretende que consigan el dominio de la lectoescritura y

Resultados
del Programa
los conocimientos necesarios para comunicarse y adquirir
Profesionales
que lo
imparten
Profesores del Colegio de Sordo-mudos de Madrid
otros conocimientos.
Conseguir que el sordo-mudo pueda entrar en comunicacin

Objetivos
con otros hombres, gracias al conocimiento del idioma.
388
Instrumentos de enseanza: escritura, dactilologa, alfabeto

Contenidos
bsicos
labial y oral, dibujo y lenguaje mmico.

Materias de enseanza: idioma y aplicaciones del idioma
(estudios fsicos, estudios morales, estudios intelectuales).
Nivel/es
Elemental
Incluye este material: lmina con alfabeto dactilolgico de la
Otros
poca, lecturas adaptadas, dibujos con oraciones que lo

describen, lminas, esquemas de recapitulacin
389
Figura 4.10. Portada de Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les coles de
sourds-muets non subventionnes par ltat. Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr
Gehrlosenbildung Wien.
391
10. PROGRAMA PLAN

DTUDES.
PROGRAMME
DE
LENSEIGNEMENT POUR LES COLES DE SOURDS-MUETS NON
SUBVENTIONNES PAR LTAT
Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les
Ttulo
Ao/Siglo
coles de Sourds-Muets non subventionnes par ltat.
1879/siglo XIX
J. J. Valade-Gabel y A. Valade-Gabel
Jean-Jacques Valade-Gabel (1801-1879). Fue profesor en la
Institucin de Pars, director de la Institucin nacional de
Burdeos, inspector de la enseanza de sordomudos. Es
conocido en el mundo de la educacin especial. Autor de
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
numerosas obras, las principales fueron traducidas en

distintas lenguas. Destacan, adems de la obra seleccionada
en este apartado, Le Mot et lImage; Premier livre des
Sourds-muets (1863) y Guide des Instituteurs primaires pour
commencer lducation des Sourds-muets (1863).
Andr Valade-Gabel. Hijo de Jean Jacques Valade-Gabel.
Fue Jefe de Estudios en la Institucin nacional de Pars, de
1877 a 1885.
Localizacin
Paris: Librairie Ch. Delagrave
La elaboracin de un plan de organizacin para la enseanza

de sordo-mudos en las escuelas departamentales no
Relevancia
subvencionadas por el Estado.

Se publica un ao antes del Congreso de Miln.
393
Contexto en el
que se dise
Burdeos (Francia)
Se implement en la institucin nacional de Burdeos

(Francia), encargada de la inspeccin de las escuelas
Contexto en
que se
implement
departamentales de sordomudos, cuando, en diciembre de

1868, el Ministerio de Interior, le pide un plan de
organizacin
de
esta
enseanza
en
las
escuelas
departamentales no subvencionadas por el Estado.
Refundir y completar el plan de estudio que se haba

aplicado con xito en la institucin de Burdeos y delimitar
los estudios para escuelas especiales en dos cursos de
Finalidad
principal
desigual duracin: El primer curso, educacin infantil o

maternal con una duracin de cuatro aos; el segundo curso,
enseanza primaria (16 grados).
Ensear la lengua francesa en su cdigo escrito
Le Mot et limage. Pars: Delagrave, 1863, publicada por

Fuentes
Lengua
orden del Ministro de Interior.
Francs
La obra, presenta la siguiente estructura:

- Introduccin
- Programa de la Educacin y de la instruccin que deben
Estructura
recibir los sordomudos en las escuelas especiales.

- Primer ao. Clase de principiantes: las cuatro primeras
secciones comprenden: Consejos generales. Materias de
enseanza:
lengua
394
francesa
(fraseologa:
forma
imperativa, forma infinitiva; alfabeto, dactilologa y

escritura; iniciacin al mecanismo de la nomenclatura
por las imgenes); lenguaje mmico; prenociones de
moral y religin; clculo y progresin de lecciones y de
ejercicios segn cada una de las secciones.
- Segundo ao (comprende las secciones quinta a octava):
Consejos generales; materias de enseanza; progresin
de las lecciones y de los ejercicios.
- Tercer ao (secciones novena a duodcima). Consejos
generales; materias de enseanza; progresin de las
lecciones y de los ejercicios.
- Cuarto ao (secciones dcimo tercera a dcimo sexta).
Consejos generales; materias de enseanza; progresin
de las lecciones y de los ejercicios.
- Cursos complementarios. Consejos generales; materias
de enseanza: divisin inferior y divisin superior.
En los consejos generales que aparecen al inicio de cada

ao se dan las instrucciones sobre metodologa.
En el primer ao mostrarse carioso, darle confianza y
conseguir respeto y obediencia, entretenerles por signos,
favorecer la actividad mental, hacerles actuar, moverse,
Metodologa
deben comprender la lengua antes de servirse de ella para

expresar ideas. En lugar de adivinar lo que quieren, dejar que
lo expresen. Introducir en el grupo algn alumno que domine
el idioma.
En el segundo ao, ayudarse de preguntas formuladas por
signos o por escrito para conseguir un anlisis lgico til a
los sordomudos. Escribir y contar historietas con desarrollos
395
morales.
En el tercer ao, recitacin de lecciones escritas por medio
del lenguaje de signos. Hacer ejercicios sobre la lectura. No
usar cifras, smbolos o expresiones tcnicas para el anlisis
gramatical. Se opone tambin al uso de los signos metdicos.
El error o las lagunas se corrigen al final de la intervencin.
Son indicio de aquellas actividades sobre las que hay que
insistir.
Llamar
la
atencin
sobre
los
errores
de
consideracin, ir del conjunto al detalle.

En el cuarto ao, emplear la lengua escrita para dar las
explicaciones (recurrir al lenguaje natural de signos solo si
es imprescindible). Emplear simulaciones para el uso del
estilo directo o indirecto. Familiarizarse con el mtodo
intuitivo.
En los cursos complementarios se opta por nuevas
aplicaciones del mtodo intuitivo en las lecturas frecuentes y
conversaciones numerosas sobre esas lecturas. Tambin se le
da importancia a la prctica de la composicin, las
conversaciones familiares, usar el contraste con la lengua de
signos y tambin lectura de fbulas y poesa con uso de
signos con la mayor gracia posible.
Ejecutar las rdenes dadas

Relacionar palabras y objetos, signos o dibujos
Estudiar lecciones mediante dactilologa
Actividades
Usar los signos para traducir las instrucciones escritas

Repeticiones y revisiones de tareas anteriores
Contar historietas
Hacer por escrito un relato en la pizarra y sacar a un alumno
396
a traducirlo mediante el lenguaje de signos

Recitar con signos las lecciones escritas y asegurarse de que
entienden el contenido
Aprender
de
memoria
lecciones
sobre
gramaticales
Ejercicios sobre lecturas
Ejercicios sobre cifras mediante dactilologa
Hacer esquemas con sinnimos, antnimos, etc.
Libros de imgenes
Litografas
Cuaderno de escritura
Pizarras
Estampas
Lminas en las paredes
Papel
Otro alumno
Recursos
Imitacin de acciones
Todo tipo de objetos
Lenguaje natural de signos
Libros de imgenes
Cuaderno/diario
Lecturas
Conversaciones sobre lecturas
Listado/diccionario de palabras aprendidas
397
principios
Alfabeto manual
Alumnos de la institucin de Burdeos (Francia) y escuelas

Alumnado
departamentales no subvencionadas por el Estado.
El error o las lagunas se corrigen al final de la intervencin.

Son indicio de aquellas actividades sobre las que hay que
insistir.
Llamar
la
atencin
sobre
los
errores
de
consideracin, ir del conjunto al detalle.

Evaluacin
Corregir los deberes a la vista y ante todos los alumnos.

La mayor parte de los alumnos conseguirn alcanzar
completamente las nociones contenidas en el curso
elemental.
Uso del lenguaje natural de signos de los sordos, no para

traducir de una lengua a otra, sino como lengua vehicular de
Potencialidad
la comunicacin y como instrumento de enseanza de la

lengua francesa escrita.
Defectos
No da nociones sobre pronunciacin.
No dedica tiempo a la enseanza de la pronunciacin, ni a

las cuestiones relacionadas con el cdigo oral.
Uso del lenguaje natural de signos de los sordos, no para
Innovacin
traducir de una lengua a otra, sino como lengua vehicular de

la comunicacin y de enseanza de la lengua francesa
escrita.
Rechazo de signos metdicos y de otros sistemas de signos
398
artificiales creados por el abate de Lpe, el abate Sicard y

sucesores en la institucin de Pars u otras.
Se considera, en general, que los alumnos que han llegado al

fin del cuarto ao de estudios, estn en estado de leer y
escribir la lengua materna, pero existen muchas lagunas.
Para extender y consolidar su instruccin se recomienda la
Resultados
del Programa
prctica de la lectura y de la composicin.

La organizacin propuesta permitira a los jefes de
establecimientos apreciar, tras los exmenes cortos y fciles,
el nivel intelectual de la poblacin escolar y la extensin del
camino recorrido por los profesores.
La enseanza elemental sera confiada a dos o cuatro

Profesionales
que lo
imparten
profesores secundados por un nmero suficiente de

repetidores y monitores elegidos entre los alumnos ms
capaces.
Objetivos del primer curso (educacin maternal o infantil),

con una duracin de cuatro aos:
- Desarrollo intelectual por el lenguaje de los signos y por
la lengua escrita.
- Empleo de las formas de frases ms elementales y las
Objetivos
ms tiles a las relaciones sociales.

- Empleo de nociones usuales en la enseanza del francs.
Objetivos del segundo curso (correspondiente a la enseanza
primaria que reciben los alumnos dotados de odo):
- Extender los conocimientos de los sordomudos por la
lectura y perfeccionamiento en la prctica de la lengua
399
francesa.
- Desarrollar y armonizar las facultades intelectuales que
la sordera limita.
- Que los alumnos adquieran el uso de una lengua escrita o
hablada.
- Llevarlos a pensar como nosotros y en el mismo orden
en que nosotros pensamos para que entren en comunin
de ideas y sentimientos con la sociedad, a quien el
lenguaje de signos es extranjero.
- Inculcarles las nociones de todo tipo que los oyentes
adquieren en la familia. Es decir, los principios de
religin, y los conocimientos elementales enseados en
las escuelas primarias.
- Procurarles el ejercicio de un arte o profesin manual.
- Lengua francesa
- Alfabeto
- Dactilologa
Contenidos
bsicos
- Escritura y lectura
- Gramtica
- Clculo
- Nociones de moral y religin
Nivel/es
Infantil y enseanza primaria
Otros
400
Figura 4.11. Portada de Manuel de la phonomimie ou mthode denseignement par la

voix et par le geste. Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
401
11. PROGRAMA MANUEL DE LA PHONOMIMIE OU MTHODE

DENSEIGNEMENT PAR LA VOIX ET PAR LE GESTE
Manuel de la Phonomimie ou mthode denseignement par la

Ttulo
Ao/Siglo
voix et par le geste
A partir de 1881(1 edicin)/ Siglo XIX
Augustin Grosselin (1800-1870). Naci en Sedn (Ardenas).

Comenz sus estudios en el liceo de Lieja. En 1820 fue a
Pars para estudiar Derecho. Fue estengrafo en el Cuerpo
legislativo hasta 1851. Privado de sus funciones de
estengrafo, Grosselin se convirti en miembro del Consejo
de administracin de la Sociedad central de educacin de
sordomudos y entr en contacto con los profesores de la
Institucin nacional de Pars. Cre un alfabeto fonommico de
32 gestos y public en 1864, su Mthode phonomimique
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
rendant facile et attrayante ltude de la lecture. Convencido

de la bondad del mtodo fonommico tanto para la enseanza
de la lectura a los nios dotados de habla como para la
instruccin dada a los sordomudos, Grosselin se dedic a
propagar su mtodo, con la autorizacin del ministro de
Instruccin,
por
distintas
escuelas
normales
de
los
departamentos. En 1866, fund la Sociedad para la

instruccin y la proteccin de los sordo-mudos por la
enseanza simultnea de los sordo-mudos y de los oyenteshablantes, que se convertir, a partir de 1904, en la
Sociedad para la instruccin y la proteccin de los nios
sordo-mudos y retrasados mentales. Muri en Pars en 1870.
403
Paris: Alphonse Picard (1 edicin)

Localizacin
Paris: Belin Frres (7 edicin)
Conoce mltiples ediciones en el primer cuarto del siglo
XX.
Combina gestos y pronunciaciones de slabas. Asociacin

Relevancia
nemotcnica que facilita el aprendizaje de la lectura y

escritura.
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Francia
Francia
Mtodo de lectoescritura para todos los nios. Adaptaciones

para sordos y nios con retraso mental.
Fuentes
No hace referencia.
Lengua
Francs
Comprende:
Prlogo
Explicaciones generales
Estructura
Enseanza de la lectura
Aplicacin de la fonomimia al anlisis
De la estenografa considerada como instrumento escolar
404
Aplicacin del mtodo fonommico a la numeracin y a los

primeros ejercicios de clculo
De la enseanza de los sordo-mudos por el mtodo
fonommico
De la enseanza de los retrasados mentales por el mtodo
fonommico.
La fonomimia interviene para permitir, en primer lugar la

asociacin del signo escrito y el efecto sonoro
Se muestra a los alumnos una cartulina con una figura al lado
de la letra que se va a estudiar. La figura es el retrato de un
nio o nia, de
quien se cuenta una breve historia que
concluir con la exclamacin similar al sonido de la letra.

As, ah! (expresin de admiracin); oh! (grito de horror),
etc. sern respectivamente empleadas para llegar al estudio de
las vocales. Los gestos sern recordados por el maestro
imitando los que representan las imgenes y sern
reproducidos por todos los alumnos.
Metodologa
Desde el primer momento se debe establecer una estrecha

asociacin entre el relato, el gesto, el sonido y la letra. Para
conseguirlo, se pronunciar la exclamacin y los alumnos
debern unirla al gesto apropiado. Se harn silenciosamente
los gestos que los alumnos debern traducir en sonidos. Las
letras, tras haber sido mostradas junto a la imagen, se
ensearn aisladas para que encuentren en el recuerdo su
valor vocal. Luego sern trazadas en la pizarra, con el dedo en
el aire... Se une estrechamente la enseanza de la lectura a la
escritura.
En cuanto al orden adoptado para la enseanza de la lectura,
considera tres puntos: el conocimiento de los caracteres que
405
corresponden a los elementos fonticos; la formacin de

slabas; la lectura y la explicacin de las palabras compuestas
de un nmero ms o menos grande de slabas consideradas
aisladamente o en la composicin de la oracin. En cuanto al
primer punto, elige primero los elementos ms fciles de
aprender. No se seguir el orden alfabtico usual que nada
tiene que ver con el que se debe adoptar para ensear la
lectura. Incluso antes de haber visto todos los elementos
simples, se llegar al silabeo, es decir, a la combinacin de las
consonantes y de las vocales, tomando primero las slabas
directas. Luego se llevar al alumno a la lectura de palabras
de dos o ms slabas directas. Finalmente se les darn
explicaciones sobre el significado de las palabras. Y ms
tarde de oraciones.
Orden seguido:
Para las vocales es a.o.u.e..i. Para expresar los matices de
cerrado/abierto se separarn los dedos de la mano o se
acercarn.
A continuacin se ensean las consonantes: f, v, r, l, m, s, z, j.
Siguen las slabas directas; las consonantes explosivas (p, b, t,
d, c, g); la n, x; vocales de ms de una grafa (ou, nasales an,
on, in, un), oi; consonantes formadas por dos o ms grafas
(ch, gn, ill, y); ejercicios ortogrficos con palabras con final
muda; palabras de dos o varias slabas; articulaciones dobles;
slabas inversas; slabas mixtas; diptongos; variacin del valor
de las letras; casos particulares; lectura corriente y liaisons.
Tambin se dedica un apartado al anlisis gramatical y a la
dactilologa para el deletreo de palabras escritas. En cuanto al
anlisis gramatical, se asigna un gesto y un signo grfico
(lneas rectas o curvas o combinadas) para las distintas partes
de la oracin y se estudian segn el siguiente orden: nombre,
406
artculo, adjetivo, verbo, participio, pronombre, adverbio,

preposicin, interjeccin. Las letras iniciales del tipo de
adjetivo o de pronombre indican de qu se trata y los nmeros
1, 2, 3, en el signo de pronombre indican la persona.
Tras el anlisis gramatical, se hace el anlisis lgico (que
incluye
una
serie
de
signos
nmeros
para
las
proposiciones).
Se dedica un captulo a la estenografa como instrumento
escolar de escritura rpida y otro a la aplicacin del mtodo
fonommico a la numeracin y a los primeros ejercicios de
clculo.
Como metodologa especfica para sordos indica la utilidad
de dotarles de este lenguaje gestual que no tiene nada que ver
con la lengua de signos (mmica) de los sordos. Indica que
solo se recurrir a la mmica o a la dactilologa si es
estrictamente necesario. Los gestos empleados en el mtodo
fonommico corresponden exactamente con los elementos
fonticos de la lengua (32 gestos) y ser til para suplir la
falta de claridad que puede presentar los sordos cuando se
trata de hablar o leer en los labios. Ser til que los padres lo
aprendan tambin.
En cuanto a la escritura para sordos recomienda ensearles la
escritura estenogrfica desde el principio ya que permite la
asociacin con el gesto seguido en este mtodo. Se les
ensear el vocabulario asociando los gestos a los objetos.
Siempre se les dar el nombre precedido del artculo para
evitar la necesidad de un posterior aprendizaje.
Para la ortografa se ayudarn del deletreo mediante
dactilologa.
Las oraciones se empezarn a estudiar junto con el verbo.
407
En cuanto al habla, seala dos momentos: la formacin de la

voz y la determinacin de los sonidos y de las articulaciones.
Finalmente se sealan las adaptaciones del mtodo para nios
con retraso mental.
Reproducir el gesto asocindolo al signo escrito.

Reproducir el sonido del fonema o slaba estudiada.
Hacer corresponder el alfabeto estenogrfico al alfabeto
fonommico.
Analizar gramaticalmente oraciones y textos.
Actividades
Designar objetos pronunciados.

Acompaar cada nombre de un adjetivo.
Componer una oracin sobre cada palabra.
Copiar relatos sobre el alfabeto fonommico.
Deletrear palabras mediante dactilologa.
Ejercicios para realizar en el libro del alumno.
Gestos para cada letra.

Cartulinas con figuras de nios realizando gestos.
Cortas narraciones para memorizar cada letra.
Cuadros recapitulativos de anlisis gramatical, lgico y
Recursos
estenografa.
Signos
grficos
(lneas
combinaciones).
Dactilologa
Pizarra
408
rectas
y curvas
distintas
Libro del alumno
Nios que comienzan el aprendizaje de la lectura, escritura y

Alumnado
Evaluacin
clculo. Tambin nios sordos o con retraso mental.
No se conoce
Combinar los gestos a los signos escritos como procedimiento

nemotcnico en la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura.
Potencialidad
La asociacin de la estenografa a los gestos del alfabeto

fononmico.
Incluir numerosos gestos creados artificialmente y signos

Defectos
grficos y numeracin para representar las distintas partes de

la oracin, anlisis gramatical y lgico.
Recurso a los gestos como procedimiento nemotcnico y

Innovacin
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
Objetivos
Contenidos
bsicos
asociarlo a los signos del alfabeto estenogrfico.
Es la sptima edicin pero se conocen 37 ediciones del libro

del alumno.
Maestros de escuelas primarias
Enseanza de la lectura, escritura y clculo
Lectura (vocales, consonantes, slabas directas, articulaciones
409
dobles, slabas inversas, mixtas, diptongos)

Anlisis gramatical
Anlisis lgico
Estenografa
Escritura
Aplicacin del mtodo fonommico a la numeracin y clculo
Significado de palabras, oraciones, etc.
Enseanza de la pronunciacin a sordos
Nivel/es
Alfabetizacin
Otros
410
Figura 4. 12. Portada de La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral. Biblioteca
Central de la Universidad de Granada.
411
12. PROGRAMA LA ENSEANZA DEL SORDOMUDO SEGN EL

MTODO ORAL
Ttulo
Ao/Siglo
La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral
1895/ Siglo XIX
Faustino Barber. Fue acadmico de la Real de Medicina y

Ciruga de Valencia y mdico consultor y vocal de la seccin
de Fomento de la Junta Protectora y Administrativa del
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
Colegio de Sordomudos y de Ciegos de Valencia. Viaj a

Francia y a Italia para estudiar los progresos que se haban
hecho en materia de educacin de sordos. En esta obra: La
enseanza del sordomudo segn el mtodo oral recoge las
prcticas educativas de distintos centros italianos: Miln,
Florencia, Sena
Localizacin
Valencia: Imprenta de Manuel Alufre
Obra que recoge los principios del oralismo tras el Congreso

Relevancia
histrica
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
el que se
implement
universal para mejorar la suerte de los sordo-mudos,

celebrado en Miln en 1880.
Valencia (Espaa)
Colegio Valenciano de Sordomudos y de Ciegos

Distintos colegios de Espaa
413
La exposicin de la manera como hemos visto practicar en

Finalidad
principal
Italia la enseanza de sordomudos por el mtodo oral puro y

la aplicacin de sus principios al habla de nuestro idioma
() (Barber, 1895, 27)
Tarra, Rector y Maestro de las escuelas de sordomudos

pobres de la provincia y dicesis de Miln
Fuentes
Institution nationale des sourds-muets de Pars.

Institutos de sordomudos de Npoles, Florencia, Sena,
Verona, Miln, Turn, Gnova y Roma.
Lengua
Castellano
Estructura
Dedicatoria.
Carta del Iltre. Sr. Rector del Po Instituto de Miln, D.
Luis Casanova.
Proemio.
ndice de Autores.
ndice general.
Preliminar.-Historia de la Enseanza de los sordomudos.
Captulo I.-Medios de comunicacin con los
sordomudos.
Captulo II.-Anlisis crtico de los mtodos de enseanza.
Captulo III.-Superioridad del mtodo didctico por
medio de la palabra y la intuicin (oral puro).
Captulo IV.-Fonacin.
Captulo V.-Fontica espaola.
Captulo VI.-Continuacin de la fontica espaola.
Captulo VII.-Acentos, lectura y preliminares
caligrficos.
Captulo VIII.-Establecimientos docentes. Escuelas y
Colegios, cules deben preferirse por reportar mayores
ventajas a la instruccin.
Captulo IX.-Enseanza del idioma, segn las prcticas
de Julio Tarra.
Captulo X.-De la instruccin moral y civil.
Captulo XI.-Enseanza de la religin.
Captulo XII.-Enseanza de la Aritmtica, de la
geografa, de la Historia y de otros conocimientos acerca
414
de la naturaleza y la sociedad.
Captulo XIII.-Estudios secundarios en el Po Instituto de
Miln.
Captulo XIV.-Organizacin de la enseanza en el
mismo Instituto.
Captulo XV.-Sntesis, rectificacin y splica.
Captulo XVI.-La enseanza del Sordomudo en Italia.
Captulo XVII.-Adiciones al Preliminar.
(Barber, 1895).
- Preparar la atencin de los nios.

- Ejercicios ordenados de lo ms a lo menos fcil, de los
grandes
movimientos
los
menos
extensos
(psicomotricidad y praxias).
- Tcnicas para la emisin de los sonidos puros.
- Articulacin de las vocales separadas en dos grupos: 1
grupo las vocales: a, o, u; 2 grupo: e, i.
- Seguir a la articulacin de este primer grupo de vocales,
la de los diptongos: au, ua, ou, uo y cuando est
asegurada la pronunciacin de stos, ser de gran
conveniencia principiar los ejercicios de lectura labial.
Metodologa
- Correccin de las tendencias viciosas de su organismo.
- Articulacin del segundo grupo de vocales (e, i), lectura
labial y diptongos.
- Tcnica de la emisin de los sonidos articulados. Divisin
de las consonantes en simples o dobles y en labiales,
labio-dentales, linguo-palatales, guturales explosivas y
guturales sonoras. Pronunciacin de las slabas directas,
escritura, slabas inversa, lectura labial.
- La escritura y lectura grfica siguen a la lectura labial y a
la pronunciacin.
- La enseanza del idioma, segn Tarra, comprende cuatro
415
periodos:
1. Primer periodo: Nomenclatura y lecciones sobre objetos.
2. Segundo periodo: estudio del verbo.
3. Tercer periodo: Modo de ensear las relaciones o
conjunciones.
4. Cuarto periodo: relaciones de manera, de proporcin, de
prueba, de objeto, de suposicin, de consecuencia
Enseanza de la sintaxis y de la composicin.
Ejercicios de imitacin y gimnstica respiratoria

Ejercicios de fonacin
Autoinspeccin de sus rganos bucales ante el espejo
Actividades
Poner en contacto su mano en el cuello del maestro para notar
las vibraciones
Gradaciones de duracin, tono, intensidad
- Espejo apaisado
Recursos
- Lminas con representacin de los rganos que

intervienen en la fonacin.
Escuelas italianas
Alumnado
Evaluacin
Potencialidad
Alumnos del Colegio de sordomudos de Valencia
No se conoce.
La enseanza de la pronunciacin.
416
Defectos
No permite el uso de signos.
Presentar los principios del mtodo oral y cmo se lleva a

Innovacin
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
cabo en los centros italianos.
No se conocen.
Maestros de sordomudos.
Ensear a hablar al sordomudo y educarle mediante el empleo

Objetivos
del mtodo oral puro.
- Historia de la educacin de sordomudos

- Fontica
- Fontica espaola
- Establecimientos docentes en Italia. Programas:
- Enseanza del idioma, segn las prcticas de Julio Tarra
Contenidos
bsicos
- De la instruccin moral y civil

- Enseanza de la religin
- Enseanza de la Aritmtica, de la geografa, de la Historia
y de otros conocimientos acerca de la naturaleza y la
sociedad
- Estudios secundarios en el Po Instituto de Miln
Nivel/es
Desmutizacin y alfabetizacin
417
Contiene los detalles de la educacin de sordomudos por el

Otros
mtodo oral puro en distintas provincias italianas.
418
Figura 4.13. Portada de Premires leons des choses et de la langue franaise.

419
13. PROGRAMA PREMIRES LEONS DE CHOSES ET DE LANGUE

FRANAISE
Ttulo
Ao/Siglo
Premires Leons de Choses et de Langue Franaise
1898/siglo XIX-XX
Thollon, B. Fue profesor e inspector de estudios en la

Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
Institucin Nacional de Pars. Adems de la obra analizada en

este apartado, public, entre otras, Le premier livre de lecture
du sourd-parlant (1895) y Syllabation&Phrasologie dans la
dmutisation du jeune sourd-muet (1895).
Localizacin
Paris: Georges Carr et C. Naaud
Manual para el alumno que anuncia desde el subttulo el

Relevancia
histrica
cambio en la orientacin metodolgica y en el fin que se

persigue: Conseguir que el sordo-mudo sea un sourdparlant.
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Institucin Nacional de Sordo-Mudos de Pars
Institucin Nacional de Sordo-Mudos de Pars
Hacer un manual conteniendo la sustancia esencial de esta

Finalidad
principal
enseanza, o sea, el desarrollo del plan esbozado en los

principios expuesto en la metodologa.
Fuentes
Valade-Gabel, Pestalozzi y el Padre Girard.
Lengua
Francs
Est dividida la obra en tres partes:

Primera Parte. Las acciones. Comprende cinco captulos:
- Primer captulo. Acciones subjetivas. Sujeto y verbo
- Segundo captulo. Acciones objetivas transitivas. Sujeto,
verbo y complemento directo
- Tercer captulo. Acciones objetivas y reflexivas. Sujeto,
verbo y complemento directo.
- Cuarto captulo. Acciones objetivas e intransitivas.
Sujeto, verbo y complemento indirecto
- Quinto captulo. Posesin. Sujeto, verbo avoir y
complemento directo
Estructura
Segunda Parte. Las cualidades

- Sexto captulo. Substancias, especies. Sujeto, verbo tre
y atributo
Tercera Parte. Circunstancias accesorias de las acciones.
Comprende los captulos siete a diez.
- Sptimo captulo. Lugar de la accin. Trminos
esenciales de la proposicin complemento circunstancial
de lugar
- Octavo captulo. Tiempos de la accin. Complemento
circunstancial de tiempo
-
Noveno captulo. Materia e instrumentos. Complemento

circunstancial de manera
422
- Dcimo captulo. Finalidad de la accin. Complemento

circunstancial de finalidad
Suplemento:
- Descripcin de un hecho.
- Cmo se determina la cosa o las cosas de las que se habla.
El mtodo natural, intuitivo u objetivo, recomendado por los

mejores tratados de didctica y del que Valade-Gabel ha
plasmado los principios, inspirndose de los trabajos de
Pestalozzi y el Padre Girard. Ellos utilizan los mismos
materiales que la madre, pero, en lugar de presentarlos
mezclados como se encuentran en realidad los hechos y las
cosas, los clasifican de forma que ofrezcan a la inteligencia de
sus alumnos nociones y formas lingsticas que puedan
comprender y asimilar.
Ejercitar al alumno para que se d cuenta de lo que ve y de lo
Metodologa
que hace. Es el medio que permite a la madre despejar los

primeros elementos del pensamiento y de la palabra. La
suma considerable de conocimientos que adquieren los nios
en la primera edad muestra suficientemente el poder de este
medio de enseanza.
Esta primera enseanza debe utilizar hechos reales o bien
conocidos. Es decir, que es ante todo oral y ocasional. Pero la
escritura debe acudir en ayuda del habla para recoger los
hechos importantes y grabarlos ms profundamente en el
espritu de los alumnos.
- Unir oraciones con dibujos o vietas

Actividades
- Completar oraciones
423
- Responder a cuestiones sobre un texto

- Repetir
un
ejercicio
variando
los
adjetivos
determinantes posesivos, u otras partes de la oracin

- Leer y memorizar las lecciones
- Escribir relatos, respondiendo a cuestiones marcadas
- Lectura de textos
- Responder a cuestiones sobre un texto
Imgenes o grabados
Vietas
Recursos
Oraciones escritas
Esquemas
Los alumnos de la Institucin Nacional de Sordo-Mudos de

Alumnado
Evaluacin
Potencialidad
Defectos
Pars.
No se conoce
Los mtodos en los que se inspira el oralismo.
No hace mencin al lenguaje de signos de los sordomudos.
Introducir en el cuerpo del manual solo lo que va destinado al

Innovacin
Resultados
del Programa
alumno.
El primer libro tuvo xito
424
Estn marcados los contenidos que los alumnos alcanzarn al

finalizar el programa.
Profesionales
que lo
imparten
Maestros del Instituto de Sordo-Mudos de Pars.
Que los alumnos aprendan a nombrar, a calificar y a construir

Objetivos
oraciones en el idioma francs.
En la misma portada aparecen estos contenidos:

- Nociones familiares sobre las personas, los animales, las
plantas y las cosas
Contenidos
bsicos
- Estudio de la proposicin simple

- 50 grabados que comprenden 150 temas
- Lecciones-Dilogos-Ejercicios de conjugacinNarraciones
Elemental, aunque se trate del segundo libro. El mismo autor

Nivel/es
public Le premier livre de lecture du sourd-parlant (ouvrage

illustr).
En la portada aparece una cita de Pestalozzi.

Otros
Hace esta observacin: Ha eliminado del cuerpo de la obra

todo lo que no se dirija al alumno.
425
Figura 4.14. Portada de Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation
auditive par la parole et les sons musicaux (Lauer, 1920). Biblioteca Nacional. Pars.
427
14. PROGRAMA CONSEILS AUX SOURDS PAR UN SOURD,

MANUEL DE RDUCATION AUDITIVE PAR LA PAROLE ET LES
SONS MUSICAUX
Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation

Ttulo
Ao/Siglo
auditive par la parole et les sons musicaux
1920/siglo XX
Madeleine Lauer perdi la audicin en su infancia y encontr

Autora/Breve
biografa y
obras de la
autora
Localizacin
un gua especial en el Doctor de Parrel que se dedic al

estudio terico y prctico de la anacusia o reeducacin
auditiva. Solo conocemos de ella esta obra.
Paris: A Maloine et fils
La anacusia, practicada en Francia una decena de aos

Relevancia
anteriores a esta publicacin, ha sido tanto alabada como

criticada.
Contexto en
el que se
dise
Francia
Contexto en
que se
implement
Francia
Reducation auditive, ayant pour but de rechercher, de

Finalidad
principal
prciser et de perfectionner les moyens de rendre leur

fonction aux oreilles devenues paresseuses ou mme
429
totalement inertes (Lauer, 1920, 5).
Fuentes
Dr. G. de Parrel, Bonnier
Lengua
Francs
La estructura de la obra es:
Estructura
Prface.
Introduction.
Premire partie.
Chap. I. Lanacousie. Le malade. Le lecteur.
Chap. II. Les instruments. Le piano. Le son. Le son
musical. Les sons musicaux. Lart musical.
Chap. III. Guide lmentaire de travail acoustique au
piano. Execices.
Chap. IV. Utilisation du son musical. Notions
anacousiques. Valeurs vibratoires.
Chap. V. Laccordon. Lharmonica.
Chap. VI. Les bruits.
Deuxime partie.
Chap. I. Les exercices oraux. Tableau rcapitulatif et
indicateur des exercices.
Chap. II. Le tube bi-branche.
Troisime partie.
Exercices oraux.
Exercices prliminaires. Epreuve de laudition.
Voyelles.
Consonnes.
Voyelles et consonnes systmatiquement accouples.
Consonnes combines avec voyelles.
Diphtongues.
Diphtongues consonnes.
Lecture alphabtique varie.
Petites phrases.
Consonnes simples t composs.
Essai de diffrenciation et dentrainement.
Lecture densemble.
Exercices mthodiques:
Voyelles.
Diptongues.
Diptongues voyelles.
tude de consonnes voyelles et sons.
Mme tude avec diphtongues consonnes.
Petites phrases avec les consonnes.
Mots isophones.
430
Mots isozonaux.
Isophones varis.
Consonances.
Mots difficiles plusieurs syllabes.
Mme tude avec noms propres.
tude des sons , , I.
tude du son EU.
tude de la consonne R.
Mots artificiels entremls.
Mots pour lpreuve de laudition.
Lecture :
Premires diffrenciations.
Sons simples et composs, diptongues. Mots graves,
moyens et aigs.
Voyelles composes. Consonances graves, moyennes et
aiges.
Consonances graves.
Consonances aiges.
Consonances moyennes.
Lecture sur les consonnes dures, douces ou glissantes.
Lecture densemble de textes suivis pouvant servir pour
lpreuve intellectuelle.
Mots groups daprs le sens pouvant servir lpreuve
de la mmoire et de lorientation.
Phrases spciales.
Sons simples et composs.
Indication de leons pour chaque srie dexercices.
Journal du sourd-lve.
Conclusion.
(Lauer, 1920).
El anacusista est obligado a transformar en un observador

atento, al sordo, durante la accin preparatoria.
Metodologa
() Le sourd que lon rduque est un lve, jallais dire

un enfant, qui va apprendre la fois parler et lire. Il
va dabord formuler des SONS, connatre des LETTRES,
puis assembler des SYLLABES, des MOTS et des PHRASES:
il lira couramment
(Lauer, 1920, 16).
Cuando los sonidos llegan a sus odos, el alumno debe

practicar cada da los diferentes ejercicios que le son
prescritos. Para estos ejercicios auditivos se le puede facilitar
el empleo de tubos apropiados. El esfuerzo por escuchar
provoca la acomodacin del odo que es un objetivo de la
reeducacin auditiva y del mtodo oral.
431
Una disciplina de la voz es indispensable. Es necesario saber

emitirla, ponerla, modularla como en el canto.
Le lecteur se placera ct du sourd, face son oreille, en
tchant de drober sa vue le mouvement des lvres. (Lauer,
1920, 20). Tambin se le ensea a usar el movimiento de los
labios y de la fisionoma. La lectura labial, la visin, el tacto y
los instrumentos musicales juegan un papel importante en la
reeducacin auditiva.
Ejercicios con voz baja y cuchicheada

Ejercicios orales
Ejercicios preliminares con vocales, consonantes, frases, etc.
Ejercicios de diferenciacin y de entrenamiento
Actividades
Ejercicios metdicos con vocales, diptongos, consonantes

Ejercicios de sonidos con diferentes instrumentos
Lectura
Diario del alumno sordo
Diferentes instrumentos musicales

Lectura labial
Recursos
Tubos acsticos
El lector
Sordos, especialmente los que han perdido la audicin como

Alumnado
Evaluacin
consecuencia de un accidente o de enfermedades.
La autora se someti al mtodo e indica que su xito depende
432
en gran parte de que el paciente lo secunde de forma activa y

paciente.
Elle [la mthode] exige de lemprise sur soi, au point de vue
de la rsistance morale et nerveuse, et, pour aboutir un
rsultat pratique, le concours actif, patient et persvrant du
malade. (Lauer, 1920, 13).
Potencialidad
Defectos
Trabajo prctico mediante ejercicios de reeducacin auditiva
No trabaja la comprensin de palabras o frases
La reeducacin auditiva para los sordos, considerada como

Innovacin
mtodo teraputico basado en la Fsica y en la Fisiologa y

caracterizada por el empleo del sonido instrumental y vocal.
La autora se someti al mtodo e indica que su xito depende

Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
Objetivos
en gran parte de que el paciente lo secunde de forma activa y

paciente.
El anacusista que es el terapeuta.
La reeducacin auditiva del paciente sordo
La anacusia
Contenidos
bsicos
Los sonidos musicales

Trabajo acstico al piano
Utilizacin del sonido musical. Valores vibratorios
433
Los ruidos
Los ejercicios orales preliminares
Pruebas de audicin
Ejercicios metdicos
Lectura
Primeras diferenciaciones
Sonidos simples y compuestos, diptongos. Palabras graves y
agudas
Nivel/es
Elemental
La autora es sorda y se someti a este mtodo. Habla desde su

propia experiencia y agradecimiento a los Doctores que la
Otros
sacaron del silencio.

Puede tratarse de la primera obra escrita en Francia por una
mujer sorda sobre esta temtica educativa.
434
Figura 4.15. Portada de Mtodo Terico-Prctico de idioma para la enseanza del

mismo al sordomudo por medio de la palabra hablada. Biblioteca Nacional. Madrid.
435
15. PROGRAMA MTODO TERICO-PRCTICO DE IDIOMA PARA

LA ENSEANZA DEL MISMO AL SORDOMUDO POR MEDIO DE LA
PALABRA HABLADA
Mtodo terico-prctico de idioma para la enseanza del

Ttulo
Ao/Siglo
mismo al sordomudo por medio de la palabra hablada.
1928/siglo XX
M. Granell y Forcadell naci en Amposta en 1865, donde

cre un colegio gratuito en 1881. Una vez en Madrid fue
primeramente profesor y ms tarde director del Colegio
Nacional de Sordomudos y Ciegos de Madrid, ostentando en
1927 el ttulo de Decano de los profesores de las enseanzas
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
generales de sordomudos y, al mismo tiempo, catedrtico de

metodologa del Curso Normal, aunque su labor prctica era
principalmente la de profesor de matemticas. Adems de la
obra aqu analizada, publica, entre otras: Tratado para la
educacin y enseanza del sordomudo y del sordomudo-ciego
(1927) y Mtodo terico-prctico de fontica para ensear
oralmente la palabra al sordomudo y al sordomudo-ciego.
Madrid: Imprenta del Colegio Nacional de Sordomudos y de

Localizacin
Ciegos
El autor es
Relevancia
Decano de los Profesores del Colegio Nacional de

Sordomudos y Catedrtico de las asignaturas de
Metodologa, Pedagoga y Organizacin Escolar
especiales del Curso Normal para la formacin de
profesores de los no audientes.
(Granell y Forcadell, 1928).
437
Contexto en
el que se
dise
Se dise para el Colegio Nacional de Sordomudos y de
Contexto en
que se
implement
Se implement en el Colegio Nacional de Sordomudos y de
Finalidad
principal
Ciegos de Madrid.
Ciegos de Madrid.
Ensear la palabra hablada a los sordomudos
Mtodo maternal de El Padre Girard

Ernesto Naville
Fuentes
Mtodo de Enrique Mayo (discpulo de Pestalozzi)

Enseanza ocasional
Lengua
Castellano o espaol
Comienza con el Prlogo y Preliminares y contina con

las lecciones agrupadas en Grados. Desde el Primer Grado
al Octavo Grado. Cada Grado comprende 20 lecciones.
Las lecciones siguen esta estructura:
- Saludos
Estructura
- Regla de gramtica
- Ejercicios (colectivos)
- Aplicacin individual
- Miscelneas:
Dibuja un...
Cuenta: Ejemplo: uno, dos, etc.
438
- Procedimientos. Lectura labial, articulacin, escritura,

dibujo, etc.
- Vocabulario
- Diccionario
- Observaciones
En los Preliminares, se muestra partidario de estos

mtodos para la educacin del sordomudo: El mtodo
maternal de El Padre Girard, el mtodo de Enrique Mayo
(discpulo de Pestalozzi), la enseanza ocasional y el mtodo
oral. De la enseanza maternal retiene el concepto de hablar
con sus hijos, las acciones, los centros de inters, adems
de la diversin y el cario. Tambin el tema de la enseanza
mediante preguntas/ respuestas. De mtodo intuitivo de
Enrique Mayo, la asociacin de la cosa al signo que la
representa. Para ello, ejercita todos los sensoriales, despierta
con la memoria las impresiones; persigue un fin; compara y
descubre por anlisis la relacin de causa y efecto.
Metodologa
De la enseanza ocasional toma las ideas de despertar el

instinto de curiosidad por medio de centros de inters, de
enseanzas agradables, de torneos escolares, de resolucin de
problemas, de simulaciones, etc.
Expone que la unin y afinidad del pensamiento con el sonido
constituye la enseanza del lenguaje; pero que, como
desgraciadamente el sordomudo no oye, ser preciso explicar
cmo se remplaza o suple. Por ello, es necesario que a las
materias obligatorias de las escuelas primarias en sus
diferentes grados, se aadan como especiales (por la carencia
de sensoriales del sordomudo) las siguientes disciplinas:
educacin especial de la vista; lectura labial inconsciente;
439
emisin de la voz; ejercicios respiratorios; medios de

comunicacin (articulacin y lectura labial); dibujo de objetos
usuales y como medio de expresin.
Aunque menciona estas disciplinas en las miscelneas de
cada leccin, no hay descripcin ni desarrollo de las sesiones
de articulacin, pronunciacin o lectura labial. Tampoco hace
referencia a la enseanza de la lectoescritura.
Antes de comenzar las lecciones para cada grado, da una serie
de consejos:
Primer grado: Empieza con palabras activas, que se
convierten pronto en ideas, debiendo ser asociado dicho verbo
a un sujeto o elemento sustantivo. Solicita que el educando
realice la accin expresada por el verbo. En este grado se le
mostrarn los verbos intransitivos, transitivos, neutros, etc.
Verbos ser, estar, haber, tener; el nombre y algunas
preposiciones, adjetivos, etc.
Para el segundo grado, sigue un cuadro para que los
sordomudos distingan en pocas lecciones todas las partes de
la oracin.
Para el tercer grado, las proposiciones fundadas en las ideas y
juicios. Uso de textos cortos con conversaciones familiares,
gnero epistolar, lecciones de cosas y temas ocasionales.
Para el cuarto grado, uso de la palabra hablada para expresar
ideas sencillas, haciendo variaciones de gnero, nmero,
modo, tiempo,... Clasificar ideas, expresin oral y por escrito.
El quinto grado. Trabaja en la composicin escrita. Deja
actuar al educando como sujeto activo de educacin. El
profesor debe ensear las principales reglas ortogrficas y
prosdicas.
Sexto
grado.
Asociacin
440
de
ideas.
Interrogacin.
Argumentacin. Expresin de ideas propias.

En el sptimo grado ejercita en las leyes sintcticas, tanto en
las figuras de diccin como en las de construccin y lenguaje.
En el octavo grado motiva para que hablen con extraos.
Continuidad y perfeccionamiento de la lengua.
Ejercicios colectivos sobre la realizacin de acciones (verbos

en imperativo)
Ejercicios de aplicacin individual de aspectos gramaticales
como responder a preguntas o realizar acciones
Conjugacin de verbos y memorizacin
Dibujar un objeto o una escena
Elaboracin de un diccionario personal
Lectura labial, pronunciacin, escritura, de palabras y textos
Actividades
Simular situaciones que se ajusten al sentido de una oracin

dada
Composicin y lectura de un texto seleccionado
Responder a cuestiones sobre la lectura
Participar reproduciendo onomatopeyas en una lectura
Ejercicios con huecos para rellenar con un artculo
Ejercicios para completar
Construir sintagmas siguiendo un modelo
Recursos
Esquemas
Imgenes
441
Lminas
Textos escritos con conversaciones familiares o historietas
Lectura labial
Alumnos del Colegio Nacional de Sordomudos y Sordociegos

Alumnado
de Madrid
Implcita en la adquisicin de conocimientos para pasar de un

Evaluacin
grado o nivel a otro.
Explicitar los mtodos en los que se basa y con los que

Potencialidad
justifica la enseanza del sordomudo por medio de la palabra

hablada.
No explica las disciplinas y procedimientos especiales tales

como la lectura labial, desmutizacin, etc. Aunque indica que
se hace esa adaptacin a los programas de las escuelas para
Defectos
nios normales. Tampoco hace mencin a la enseanza de la

lectura o escritura.
No deja opcin al lenguaje de signos naturales de los
alumnos.
Explicitar los mtodos en los que se basa.

Innovacin
Pretende la enseanza del sordomudo por medio de la palabra

hablada.
Resultados
del Programa
Delimita los conocimientos que se han de adquirir en cada

grado.
442
Desconocemos los resultados y el impacto.
Profesionales
que lo
imparten
Maestros del Colegio Nacional de Sordomudos de Madrid
Dar un libro o manual que sirva de gua a los que por deber
de su ministerio tengan que ensear a los individuos privados
de audicin.
Objetivos
Ensear al sordomudo mediante un mtodo terico-prctico

de idioma que se sirve de la palabra hablada para su
enseanza.
- Verbos y su uso
- Nombre sustantivo
- Artculo
- Adjetivo
- Pronombres
- Adverbio
Contenidos
bsicos
- Elementos de relacin
- Interjeccin
- Oracin simple
- Sintaxis
- Composicin
- Cartas Familiares
- Saludos
443
Nivel/es
Enseanza Primaria
Observaciones: No parece diferir de otros programas para la

Otros
enseanza de la lengua a nios oyentes.
444
16. PROGRAMA INTRODUCCIN

BIMODAL
Ttulo
Ao/Siglo
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
LA
COMUNICACIN
Introduccin a la Comunicacin Bimodal. Lecciones
1989/siglo XX
P. Alonso, E. Daz Estbanez, B. Madruga y M. Valmaseda
Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Direccin

General de Renovacin Pedaggica. Centro Nacional de
Localizacin
Recursos para la Educacin Especial. Coleccin Recursos

para la formacin
Relevancia
histrica
Integracin escolar
Ministerio de Educacin y Ciencia. Direccin General de

Contexto en el
que se dise
Renovacin Pedaggica. Centro Nacional de Recursos para

la Educacin Especial.
Trabajo con padres y educadores de nios sordos en edades

Contexto en
que se
implement
tempranas. Centros de Profesores y Recursos. Centros de

Educacin Infantil y Primaria, de Integracin. Se extiende
por todo el pas.
Finalidad
principal
Facilitar los intercambios comunicativos con nios sordos y

comunidad oyente, especialmente padres y educadores de
445
nios en edades tempranas, usando la lengua espaola y

signando (utilizando los signos del lenguaje de signos
espaol). La informacin se ofrece desde dos modalidades
comunicativas.
Diversos cientficos y sus estudios: Klima y Bellugi, 1979;

Stokoe, 1974; Woodward, 1978; Torres Monreal 1985, 1986,
1988; Alegra, Lechat y Leybaert, 1987; Pinedo, 1981;
Fuentes
Perell, 1987; Monfort, 1982. Marchesi, 1987. Tambin el

Programa elemental de comunicacin bimodal, de Monfort
y otros (1982).
Lengua
Espaol o castellano
1. Introduccin:
- El
lenguaje
de
signo
los
sistemas
complementarios
- Presentacin del material
- Descripcin del material
2. Lecciones (A, B y C):
Estructura
- Alfabeto Dactilolgico espaol (Leccin A)

- Algunos aspectos morfolgicos (Leccin B)
- Nmeros (Leccin C)
3. Lecciones (1- 41)
4. Bloques temticos (1- 22)
5. Bibliografa bsica
6. Otras referencias
446
Explicaciones sobre aspectos morfolgicos de la LSE

(gnero, tiempo y persona de los verbos, frases de nico
signo, partculas interrogativas, pronombres personales,
posesivos, demostrativos).
Listados de vocabulario bilinge (LSE/Espaol). Este
Metodologa
vocabulario es el apropiado para comunicar con nios en

edades tempranas.
Signar las oraciones simples seleccionadas que ponen en
prctica el vocabulario.
Signar las oraciones compuestas
Ensear el vocabulario segn bloques temticos
Realizacin de signos
Deletreo mediante dactilologa
Sealar con el dedo
Actividades
Poner expresiones faciales

Signar oraciones simples y compuestas
Anlisis de reglas gramaticales en lengua de signos espaola
Cinta de vdeo en la que una mujer adulta, experta en lengua

de signos, presenta el vocabulario y expresiones de las
oraciones y modela la expresin gestual.
Recursos
Alfabeto dactilolgico espaol

Dibujos con la expresin de la configuracin, la realizacin
del signo, expresin del movimiento.
Traducciones al castellano oral y escrito
447
Nios sordos para que utilicen la comunicacin bimodal

como medio de comunicacin en las escuelas y otras
Alumnado
personas como padres y educadores de nios sordos en

edades tempranas, logopedas, docentes, investigadores e
interesados en este sistema de comunicacin.
Evaluacin
No se conoce.
Material de apoyo y formacin para los distintos

Potencialidad
Defectos
profesionales
Monotona de las lecciones
Enseanza de un medio de comunicacin que permite

comunicar sin necesidad de hablar.
Integracin del alumno sordo en los primeros niveles de
Innovacin
escolarizacin.
Formacin del profesorado en sistemas complementarios de
comunicacin.
Se implementa en padres y educadores de nios sordos en

edades tempranas. Luego, en Centros de Recursos de
Resultados
del Programa
Profesores y se extiende por todo el territorio nacional.

Igualmente aptos para la autoformacin de distintos
profesionales: logopedas, pedagoga teraputica, cuidadores,
etc.
Profesionales
que lo
imparten
Impartido por profesionales que dominan la lengua de signos

y logopedas.
448
Proporcionar algn mtodo de comunicacin que sea fcil de

aprender por las familias oyentes y que facilite la
comunicacin al nio sordo, proporcionndole informacin
Objetivos
simultnea en dos cdigos.

Ensear el vocabulario y la gramtica del lenguaje de signos
Abordar el desarrollo comunicativo-lingstico y cognitivo
de los nios sordos
1. Aspectos morfolgicos de la LSE

Contenidos
bsicos
2. Signar vocabulario en LSE/ castellano

3. Signar oraciones simples y compuestas en castellano
Principiantes adultos oyentes (padres y educadores) y nios

Nivel/es
sordos en edades tempranas
Acepta cualquier otro recurso o sistema complementario o

Otros
alternativo
la
comunicacin.
comunicacin real.
449
El
objetivo
es
la
17. PROGRAMA SORDERA PROFUNDA BILATERAL PRELOCUTIVA
Ttulo
Ao/Siglo
Es la 4. edicin, 1992/ siglo XX
J. Perell. J. y F. Tortosa
Jorge Perell Gilberga naci en Barcelona en 1918. Fue
mdico foniatra, logopeda y psiclogo. Miembro de honor
de las Sociedades de Foniatra de Argentina, Alemania
Occidental, Brasil, Costa Rica, Espaa, Internacional, Italia
y Per. Medalla Gutzmann del Berln Este. Profesor de
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
Sordomudstica y Doctor honoris causa de la Universidad

Pontificia de Salamanca (Espaa).
Francisco Tortosa Peydr (1926-1990). Era hijo del segundo
matrimonio de Emilio Tortosa Orero (fundador del Instituto
Cataln de Sordomudos en 1904 y defensor del mtodo
oral). Fue director del Centro Municipal Fonoaudiolgico
Jos Mara de Porcioles de Barcelona (1972) y profesor de
sordomudos en las Escuelas de Logopedia de Barcelona.
Localizacin
Barcelona: Masson
Es la cuarta edicin de la obra de estos autores titulada

Sordomudez (1972). En esta edicin el Dr. Perell tributa un
Relevancia
histrica
homenaje al profesor de sordos Francisco Tortosa Peydr,

autor del programa de desarrollo del lenguaje que vamos a
analizar y que ha aplicado en su vida profesional con notable
xito. En cuanto al mtodo prctico de enseanza de las
451
vocales y de las consonantes, se sigue la exposicin que hizo

E. Tortosa en 1946 en su libro dirigido a profesores de
sordos: Cmo se ensea a hablar al sordomudo.
El mtodo de enseanza oral fue introducido de Italia a
Espaa por el profesor don Emilio Tortosa Otero en 1904,
quin fund en Barcelona el
Instituto Cataln
de
Sordomudos, primer instituto privado que funcion en

Espaa. E. Tortosa llam al mtodo sistema oral perceptivo
puro porque elimina todo gesto o mmica y desarrolla
perfectamente la lectura labial.
Contexto en el
que se dise
Barcelona, Espaa
Contexto en
que se
implement
Barcelona, Espaa
Finalidad
principal
Ensear a los sordos a hablar en la lengua de la comunidad

oyente por el mtodo oral.
Pablo Bonet, Tarra, Ferreri. Mtodo materno, enseanza

Fuentes
Lengua
ocasional.
Espaol
La estructura del programa que vamos a analizar hace una

divisin entre el periodo preparatorio (nios de 3 a 6 aos) y
Estructura
cada uno de los ocho cursos que comprende la Educacin

General Bsica (nios de edades comprendidas entre los 7 y
14 aos):
452
Periodo preparatorio:
1. Movimientos
2. Imitaciones
3. Observaciones
4. Correcciones
5. Ejercicios preparatorios para la desmutizacin
6. Educacin de los movimientos de los labios y lengua
7. Desarrollo del sentido temporal
8. Otros ejercicios
9. Lectura labial sinttica
10. Estimulacin auditiva
11. Desarrollo de la personalidad
Primer curso:
1. Respiracin
2. Gimnasia
3. Obtencin de la voz
4. Articulacin y desmutizacin: enseanza de las
vocales:
A,O,U,E,I.
Enseanza de las consonantes. El
orden seguido para los fonemas es /p/, /t/, /k/, /m/, /d/,
/g/, /f/, / /, /s/, /x/, /b/, /n/, /l/, /l/, /r/, /n/, /c/, /v/, /r/ La
eleccin de un orden resulta muy importante porque
condiciona
el
poder
aprender
los
nombres
correspondientes a medida que se saben articular las

consonantes.
5. Lenguaje
453
Segundo curso:
1. Repaso de la nomenclatura del curso anterior
2. Nomenclatura
3. Enseanza de los adjetivos ms usuales
4. Enseanza de la idea de la cantidad abstracta por medio
del lenguaje
5. Enseanza de palabras escogidas como signos de ideas
y adquisicin de estas por medio de la intuicin
6. Enseanza de mandatos en tiempo presente, primero en
singular y, a ser posible, en plural conversando con el
nio
Tercer curso:
1. Ampliacin de la nomenclatura
2. Lenguaje
(verbos,
adverbios
preposiciones;
pronombres, verbos tener y estar; adjetivos

numerales ordinales)
Cuarto curso:
1. Nomenclatura
2. Nomenclatura abstracta
3. Diminutivos y aumentativos
4. Conocimiento de los adjetivos sustantivados
5. Enseanza del comparativo y superlativo
6. Uso de los pronombres personales
7. Verbos pedir y rogar
8. Comunicar mandatos usando verbos activos con
complemento y sin l. Tambin prohibiciones
454
9. Comunicar mandatos usando verbos reflexivos

10. dem usando las preposiciones aprendidas
11. Enseanza del verbo dar como sinnimo de otros
verbos
12. Verbo ir seguido de infinitivo
13. Verbo hacer induciendo a hacer una accin
14. Verbos impersonales
15. Verbo fingir. Distincin de un hecho verdadero de
otro falso
16. Enseanza del que
17. Verbo haber en impersonal. Adverbios: ah, aqu, all.
18. Verbo ver
19. Verbo saber
20. Ejercicios para dominio de las formas afirmativas
negativas comparndolas a las positivas
21. Enseanza de todo el modo imperativo
22. Enseanza del pretrito imperfecto del indicativo
23. Enseanza del gerundio sustituyendo al mientras
24. Ejercicios con frases de acciones sucesivas para
habituar a los alumnos a la redaccin
Quinto curso:
1. Se continan las lecciones de cosas iniciadas en el
curso
anterior.
descripciones,
Aumentan
de
los
personas,
detalles
animales,
vehculos, etc.
2. Enseanza de la causa. Uso del porque
455
de
las
lugares,
3. Enseanza de la finalidad. Uso del para

4. Adverbios despus, luego
5. Uso de las expresiones antes de, despus de
6. Pronombres
7. Continuacin de la enseanza de nombres abstractos
enseados por intuicin
8. Verbo imitar (usando el verbo hacer)
9. Verbo volverse, ponerse
10. Uso y finalidad de las cosas
11. Conjuncin ni
12. Conjuncin pero, mas
13. Uso de en vez, al contrario, en lugar de, en
cambio
14. Verbo deber
15. Verbo poder
16. Verbo suceder
17. Verbos querer y desear
18. Verbos pensar, entender, comprender, recordar
Sexto curso:
1. Ampliacin de la nomenclatura abstracta
2. Continuacin del estudio de los verbos con todos los
complementos ms usuales de forma sistemtica
3. Enseanza de adjetivos
4. Enseanza de adverbios
5. Enseanza de pronombres. Usando la preposicin de:
de esto, de aquello, del tuyo.
456
6. Insistir en los superlativos mediante nuevas formas no

aprendidas anteriormente
7. Uso de los pronombres: que, el cual, la cual, el que, la
que, los que, etc.
8. Uso de los pronombres: el que, en la que, etc.
9. Uso del pronombre que en sentido restringido
10. Uso de la preposicin por, indicando espacio de
tiempo, lugar, duracin
11. Preposicin para con el uso del verbo servir
12. Adverbios lejos, fuera de, ms all, cerca de, a lo largo
de, etc.
13. Preposicin de indicando aproximacin
14. Enseanza de los tiempos del modo indicativo, no
conocidos
15. Enseanza del condicional. El si hipottico
16. Tiempos presente y pretrito imperfecto del subjuntivo
17. Ejercicios de unin de frases usando las conjunciones
ms fciles conocidas: y, e
Sptimo curso:
1. Uso de todos los tiempos de los verbos
2. Descripcin de lminas y cuadros
3. Uso de las formas: es necesario, es conveniente, es
fcil.
4. Estudio de los verbos irregulares ms notables
5. Verbo suponer
6. La partcula se (impersonal)
457
7. Tiempos del modo subjuntivo no conocidos

8. Voz activa y voz pasiva de los verbos
9. cambiar una frase con el verbo ser por otra con el
verbo tener
10. El participio presente
11. Enseanza de palabras, expresiones, frases y modos de
decir ms usuales
12. Ejercicios de sustituciones de palabras por otras con el
mismo significado. Tambin frases
13. Participio pasado
14. Frases exclamativas
15. Insistir en el uso del porque
16. Repaso
general
de
adverbios,
preposiciones,
conjunciones, enseando el uso de las que todava no se

conocen.
Octavo curso
-Enseanza de la gramtica como en nios normales.
-Ampliacin del vocabulario.
-Redaccin de cartas de peticin, saludo, felicitacin,
psame.
-Significado de proverbios.
El mtodo oral que se inspira del mtodo maternal, que es el

que prepara y ensea a todos los maestros el camino que
Metodologa
debe seguirse para educar a la infancia. Infundir en el nimo

del nio la semilla de la idea y hacer que esta germine
espontneamente. Usando desde el principio palabras
comprensibles para que el nio pueda transformar el
458
primitivo germen en idea, poniendo en marcha los sentidos,

el sentimiento y la inteligencia. Para esta forma de proceder
en el lenguaje debemos valernos de todas las circunstancias
y de todos los hechos causales que se nos presenten.
El alumno ir de la simple observacin a la reflexin sobre
las cosas y los hechos; es un sistema de circunferencias
concntricas siempre ms amplias, por cuanto de lo conocido
se va a lo desconocido y la enseanza tiende a ensanchar el
campo de accin y vigorizar la facultad de la percepcin.
El sordo debe aprender el valor absoluto de cada palabra y el
valor relativo que toda palabra tiene cuando forma parte del
discurso. Debe aprender en el breve tiempo sealado para su
instruccin, el idioma en todas sus partes: fonologa,
morfologa, sintaxis.
Los sordos, aprendiendo el lenguaje con multitud de
ejemplos coordinados con criterio lgico, llegan a distinguir
las
normas
deducir
principios,
que
usados
consecuentemente, con ayuda del maestro, pueden reducir en

frmulas a las que puede recurrir sintticamente en los casos
oportunos.
Gracias a la forma ocasional y activa de la enseanza y la
rpida adquisicin del uso de los verbos en su forma
imperativa, pueden expresar prontamente en frases sencillas,
pero expresivas, su pensamiento en las ocasiones en que el
ambiente lo permite.
En una segunda etapa, ser el maestro quien provoque las
ocasiones para que se den las circunstancias adecuadas en las
que sea posible aplicar el lenguaje que deseamos ensear.
Aunque al sordo se le puede hacer pronunciar los sonidos del
idioma, no resultar tan fcil hacerle hablar de forma que
459
exprese sus pensamientos interiores propios. Hay que darle

la versin oral de sus pensamientos y adems conducir a
stos por el mismo derrotero que sigue el idioma de cada
pas. A medida que el sordo aprende los sonidos del idioma
deber aprender todas las palabras y formas del lenguaje que
dichos sonidos le permitan ya pronunciar, usndolas de
forma correcta y en los momentos oportunos.
La enseanza de sordos es eminentemente prctica.
La nica forma de repeticin para el sordo es por escritura,
estudio (lectura) y labio-lectura.
Ejercicios sensitivos y de motricidad

Ejercicios de gimnasia respiratoria
Movimientos
Imitaciones
Observaciones
Correcciones
Ejercicios preparatorios para la desmutizacin. Ejercicios de
soplo
Actividades
Educacin de los movimientos de los labios y lengua

Ejercicios para el desarrollo del sentido temporal
Ejercicios de lectura labial sinttica
Ejercicios de estimulacin auditiva
Ejercicios para la obtencin de la voz
Ejercicios de articulacin fontica de vocales, consonantes,
slabas, palabras y oraciones
Ejercicios gramaticales
460
Lectura de los nombres y palabras que contienen una

determinada pronunciacin
Memorizacin de palabras
Escribir la palabra que corresponde al dibujo
Escribir la palabra dictada leyendo en los labios del maestro
Dictado de slabas
Composicin escrita
Espejo
Lminas con grabados de objetos correspondiente a las
palabras que contienen el fonema estudiado
Libros del mismo nivel de distintas editoriales para la
Recursos
Educacin General Bsica

Pizarra
Material diverso para la realizacin de ejercicios y
actividades
Alumnado
Alumnos sordos
Registro en un cuadro para visualizar los adelantos en la

articulacin. As: Un fonema que empieza, con una raya; Un
fonema bien articulado, con una cruz; Un fonema
Evaluacin
estabilizado, con un cuadro negro.

Evaluacin por cursos. Se indican los conocimientos que han
de alcanzar en el nivel anterior y que sirven para abordar los
nuevos aprendizajes.
Potencialidad
La desmutizacin, enseanza de la pronunciacin y de la
461
gramtica de la lengua
El
defecto
consiste
en
evitar
la
gesticulacin
concomitante, la lengua de signos y cualquier recurso a

otros sentidos para ensear la lengua, impidiendo en los
Defectos
primeros momentos las interacciones comunicativas de estos

nios.
Querer ensear un lenguaje organizado (estructurado) de
forma programada para hacer que el sordo hable.
Aparece un listado de dificultades con las que pueden

encontrase los profesionales en la aplicacin del mtodo y
explicaciones sobre cmo corregir estos problemas:
El nio que no emite ningn sonido.
La correccin de la voz
Innovacin
Los defectos de la articulacin

La correccin del ritmo
La adquisicin del lenguaje interior
Retroceso en el habla
Lectura y habla
Para superar los ocho cursos, los nios sordos invierten

Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
generalmente diez aos.

El profesor F. Tortosa lo aplic con xito a lo largo de su
vida profesional.
Maestros de sordos
462
Periodo Preparatorio:
Desarrollo
de
habilidades
que
permitan
iniciar
la
desmutizacin del nio sordo.

Educacin General Bsica: El objetivo es el dominio del
lenguaje por parte del nio sordo.
Objetivos
Desmutizacin y dominio de la articulacin de los fonemas

de la lengua.
Dominio de la lectura y labio-lectura.
Dominio del vocabulario y de la gramtica de la lengua.
Desarrollo de la escritura y la composicin escrita.
Desmutizacin
Articulacin de los sonidos de la lengua
Contenidos
bsicos
Lectura
Escritura
Vocabulario
Gramtica
Nivel/es
Educacin infantil y Educacin General Bsica

Este programa est basado en otros ya existentes y que el
profesor F. Tortosa ha aplicado en su vida profesional con
reconocido xito. Aqu se ha prescindido de todos los
conocimientos que el sordo debe aprender de forma paralela
Otros
a su instruccin lingstica y solamente se detalla lo

referente al aprendizaje del lenguaje. En otro apartado de
esta obra se detallan los conocimientos que deben ser
enseados al sordo.
463
18. PROGRAMA MANUEL DE LECTURE LABIALE (EXERCICES

DENTRANEMENT)
Ttulo
Ao/Siglo
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
Localizacin
Manuel de lecture labiale (exercices dentranement)
1992/Siglo XX
M. Istria, C. Nicolas-Jeantoux y J. Tamboise.
Paris: Masson
Presenta los primeros resultados de una investigacin

experimental (consiste en adaptar a la lectura labial los
mtodos audio-visuales de enseanza de las lenguas
Relevancia
extranjeras. Esa investigacin permitira proponer trabajos

prcticos eficaces de conversacin complementarios a los
ejercicios de entrenamiento de este manual).
Contexto en el
que se dise
Contexto en
que se
implement
Francia
Francia
Enseanza de la lectura labial a las personas que se han

Finalidad
principal
quedado sordas tras poseer el lenguaje y que dominan la

lengua de la comunidad oyente de la que han formado parte.
464
Las fuentes son los enfoques seguidos tradicionalmente, que

en esta disciplina son el analtico o el global. El mtodo
analtico privilegia un anlisis preciso de los sonidos de la
Fuentes
lengua y un trabajo centrado primero sobre cada consonante

y vocal; despus, sobre palabras y frases. El mtodo global
presenta de entrada las palabras, oraciones y textos.
Lengua
Francs
Prlogo
Introduccin
Advertencias a los lectores
Primera parte. Ejercicios de percepcin visual (visualizacin
y anlisis)
Captulo 1. Descubrimiento y presentacin de las vocales
Captulo
2.
Descubrimiento
presentacin
de
las
consonantes invisibles
Estructura
Captulo 3. Estudio de las consonantes estables

Captulo 4. Estudio de las consonantes variables
Segunda parte. Ejercicios de gimnasia mental
Captulo 1. Ejercicios con palabras fcilmente identificables
Captulo 2. Ejercicios sobre palabras escogidas
Captulo
3.
Ejercicios
sobre
palabras
identificables
Anexo I. Palabras
Anexo II: Evocacin mental sin lectura labial
465
difcilmente
Anexo III: Textos
No sigue el enfoque analtico tradicional. No han

considerado
cada
elemento
(consonante
vocal)
aisladamente sino siempre a travs de sus asociaciones,

Metodologa
descubriendo que elementos que eran concebidos como

visibles, no lo eran de forma estable. Por ello, se plantean
ejercicios que sirven de ayuda para interpretar y completar
mentalmente el mensaje.
Ejercicios de entrenamiento para ver signos

Ejercicios de identificacin de los movimientos labiales
Ejercicios para entrenar la agilidad para ver
Ejercicios que facilitan el agrupamiento de sonidos en tres
grupos: los invisibles, los estables y los variables.
Actividades
Ejercicios para identificar las palabras con la misma imagen

labial
Ejercicios para identificar las palabras con imgenes labiales
casi idnticas
Ejercicios para hacer con especialistas
Anexos:
Recursos
Anexo I: Palabras (artculos, pronombres) que permiten la
identificacin del significado de una palabra.
466
Anexo II: Propone sugerencias de ejercicios destinados a

favorecer la rapidez de evocacin fuera de toda lectura
labial.
Anexo III: Contiene algunos textos de aplicacin en nmero
limitado.
Otros
recursos:
Articulacin
simultnea,
el
entorno
lingstico, la situacin extralingstica y el anlisis de los

propios errores.
Las personas que se han quedado sordas tras poseer el

lenguaje y que dominan la lengua de la comunidad oyente de
Alumnado
la que forman parte.

Personas que pueden ayudar a quien se ha quedado sordo.
Evaluacin
Anlisis de errores
Hace hincapi en el entrenamiento de palabras y expresiones

Potencialidad
teniendo en cuenta el contexto lingstico y extralingstico.

Tambin, en aquellas de idntica imagen labial.
Da por sentado el bagaje lingstico y cultural de la persona

Defectos
que se ha quedado sorda.
La importancia dada al contexto lingstico y a la situacin

Innovacin
extralingstica a la hora de interpretar los mensajes por

lectura labial.
Resultados
del Programa
No se conocen
467
Profesionales
que lo
imparten
Profesionales que se ocupan de los sordos, logopedas.
Ver los sonidos del lenguaje y localizarlos a partir de los

movimientos de los labios de quien habla.
Interpretar lo que se ha percibido.
Completar lo que no se ha visto.
Objetivos
Entrenar para que los que se han quedado sordos puedan

comprender lo que otros dicen.
Dar unos principios
y un repertorio de ejercicios
encaminados a conseguir, por parte de los sordos y de los

profesionales que se dedican a su educacin, la capacidad de
leer en los labios.
Descubrimiento y presentacin de las vocales

Descubrimiento y presentacin de las consonantes invisibles
Contenidos
bsicos
Estudio de las consonantes estables

Estudio de las consonantes variables
Estudio de palabras fcilmente identificables
Estudio de palabras diversas
Nivel/es
Principiantes
Lo hemos considerado como programa de enseanza de

lengua para las personas pertenecientes a la comunidad
Otros
oyente pero que se han quedado sordas tras dominar la

lengua y estar alfabetizados.
468
19. PROGRAMA LENGUAJE DE SIGNOS MANUALES
Ttulo
Ao/Siglo
1998/siglo XX (segunda edicin)
J. Perell y J. Frigola
Jorge Perell Gilberga
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
Localizacin
() nace en Barcelona en 1918. Fue Mdico foniatra.

Miembro de honor de las Sociedades de Foniatra de
Argentina, Alemania Occidental, Brasil, Costa Rica,
Espaa, Internacional, Italia y Per. Medalla Gutzmann
del Berln Este. Profesor de Sordomudstica en la
Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. (Perell y
Frigola, 1998).
Juan Frigola Masclans nace en Barcelona en 1935,
privado de audicin. Se educa con las Hermanas
Terciarias Franciscanas. A los 14 aos empieza a
trabajar como sastre en el negocio familiar y contina su
instruccin. En 1950 ocupa cargos directivos en la
Accin Catlica de Sordomudos. Veinte aos despus
es nombrado Presidente de la misma. Lleva una intensa
vida deportiva y de director y actor teatral y
cinematogrfico. Ha profesado cursos de lenguaje
mmico y de teora y posee varias condecoraciones por
sus actividades sociales.
(Perell y Frigola, 1998).
Madrid: Cie Inversiones Editoriales Dossat 2000
Ofrecer un mtodo para abordar el aprendizaje de una lengua

Relevancia
escrita a travs de la lengua de signos en un enfoque

bilinge.
Contexto en el
que se dise
Catalua
469
Contexto en
que se
implement
Catalua y Espaa
Exponer estudio y un diccionario escrito/signado (del

lenguaje de signos castellano y cataln y escrito en ambas
Finalidad
principal
lenguas).
Se trata de usar el lenguaje de signos como mtodo
pedaggico para la enseanza del nio sordomudo.
Moody, B.
Fuentes
M. ngeles Rodrguez Gonzlez
Castellano
Lengua
Vocabulario en lenguaje de signos castellano.

Vocabulario en lenguaje de signos cataln.
Este libro tiene la estructura de un manual para estudiantes

(Perell y Frigola, 1998, 35):
Estructura
Metodologa
Prlogo.
Captulo I: Introduccin.
Captulo II: La dactilologa.
Captulo III: Rasgos mmicos:
- Queiremas.
- Toponemas.
- Kinemas.
Captulo IV: Lenguaje de signos manuales.
- Nociones de gramtica.
- Vocabulario (sobre ncleos temticos y
seguidos de un texto escrito).
Bibliografa.
ndice de palabras en castellano.
ndice de palabras en cataln.
(Perell y Frigola, 1998).
El diccionario describe con letras y nmeros, guiones y
470
barras los queiremas, toponemas y kinemas de cada signo.

Adems aparecen dibujos con la representacin del signo y
la palabra a la que corresponde en castellano y cataln.
Realizar los signos frente al espejo y ayudndose de los
dibujos.
En los textos que se dan al principio de cada tema, figuran
palabras o frases entre parntesis. Esto significa que no
deben signarse traduciendo palabras por signos, sino que
debe hacerse con la palabra o signo que sigue, adecuada a la
sintaxis del lenguaje signado manual. Cuando una palabra
tiene las letras separadas por puntos, indica que debe ser
expresada en dactilologa. Si dos palabras estn sucesivas,
significa que se expresan con un solo signo.
Para facilitar el aprendizaje del lenguaje de signos manuales,
han englobado por materias las palabras ms frecuentes en
cada una de ellas.
Las palabras nuevas figuran en los signos dibujados en el
mismo captulo. As el alumno puede desde el principio
ejercitarse en la conversacin signada.
Deletreo manual
Signar textos
Actividades
Conversar mediante signos

Memorizar vocabulario signado y escrito.
Diccionario signado escrito

Recursos
Dibujos
471
Descripcin de rasgos mmicos

Textos escritos adaptados para ser signados
Dactilologa
Alumnado
Nios sordomudos
Evaluacin
Progresin en textos signados
Usar el lenguaje de signos manuales como mtodo

pedaggico
Potencialidad
Codificar el texto escrito para ser signado

Describir los signos para la lengua castellana y la lengua
catalana
Da el mismo signo para las dos lenguas (cataln y

Defectos
castellano).
Uso del lenguaje de signos manuales como mtodo

Innovacin
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
pedaggico.
No se conocen
Sr. J. Frigola: profesor sordo
Estudiar el lenguaje de signos manuales

Objetivos
Dotar de un diccionario escrito/signado (lenguaje de signos/
472
lenguas escritas castellana y catalana).

Lenguaje de signo como mtodo pedaggico para la
enseanza del nio sordomudo
Dactilologa
Contenidos
bsicos
Rasgos mmicos
Gramtica y vocabulario en lenguaje de signos manuales
Signar textos escritos
Nivel/es
Nios sordomudos
Otros
473
20. PROGRAMA LA LANGUE DES SIGNES
Ttulo
Ao/Siglo
1998/siglo XX
Bill Moody, Agns Vourch, Michel Girod, Dominique Hof,

Rachid Benelhocine y Serge Dumartin
Bill Moody fue actor teatral e intrprete profesional de la
lengua
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
de
signos
International
Visual
americana
(ASL).
Theatre
(IVT)
Fundador
en
del
Vincennes.
Contribuy a difundir el mtodo IVT de aprendizaje de la

LSF a partir de finales de los aos setenta.
Los coautores A. Vourch, M. Girod, D. Hof, R.
Benelhocine y S. Dumartin y los profesores sordos de la LSF
forman parte del equipo de IVT.
Localizacin
Vincennes: International Visual Thtre-Editions IVT.
Dar un estatus a la lengua de signos francesa utilizada en

obras de teatro, en las representaciones teatrales de la cultura
sorda.
Relevancia
histrica
Bsqueda de identidad sorda de la comunidad.

Apoyo al reconocimiento de la oficialidad de la lengua de
signos francesa.
Promocionar la enseanza bilinge, dentro del movimiento
2LPE
475
Contexto en el
que se dise
Centro Sociocultural de Sordos. Teatro Visual Internacional
Francia, distintos centros de sordos, Academia de Lengua de

Contexto en
que se
implement
Signos
Francesa,
asociaciones
privadas,
institutos
nacionales, centros de formacin de profesores, federaciones

de sordos y ciegos de Francia. Se extiende por todo el pas.
Tambin en Blgica y Suiza.
Finalidad
principal
Ensear la lengua de signos francesa
Diversos cientficos y sus estudios: Bernard Mottez,

Fuentes
(socilogo
francs),
Harris
Markowicz
(lingista
norteamericano).
Lengua
Francs
Tomo I: Historia de la gramtica de la lengua de signos

francesa
1. Introduccin
2. Modo de empleo del manual.
3. La
Estructura
formacin
de
los
signos
(configuracin,
orientacin, lugar de realizacin, movimiento,

expresin facial y modificacin de parmetros de
formacin).
4. Sintaxis (utilizacin del espacio, formas y tipos de
frases, frases subordinadas, ejemplos de estilos de
discursos, clasificadores
y especificadores de
formas y tamaos, pronombres, utilizacin de los
476
signos de tiempo, verbos, plurales, orden de signos

en una frase, inventario de las modificaciones
gramaticales de los parmetros).
5. Apndices (poesa en lengua de signos francesa y
msica gestual, dactilologa, cifras, francs signado,
continuo de la comunicacin gestual, estudio
fonolgico de la lengua de signos, variacin de
los signos, pequeos diccionarios lingsticos).
Tomo II: Diccionario
Tomo III: Diccionario
Prohibicin de hablar (regla de silencio) durante las clases

para sumergirse completamente en la lengua de signos.
Fuera de ella se pueden utilizar todos los medios pero no
dentro de las clases.
Enfatiza la estimulacin visual.
Comienza con una comunicacin no verbal, espontnea y
libre para que los estudiantes tomen enseguida la costumbre
de expresarse corporalmente.
Se busca la expresin de gestos espontneos y se aaden los
Metodologa
signos de la lengua francesa a medida que se aprenden.

Contexto ldico y cmodo con la comunicacin corporal no
verbal.
Se introduce paulatinamente el estudio gramatical. Tras una
cierta prctica gestual espontnea los anlisis de las reglas
gramaticales se hacen necesarios.
Ejemplos de oraciones francesas y sus posibles realizaciones
en LSF. Estas oraciones son analizadas utilizando la lengua
francesa para las explicaciones gramaticales.
477
Hacer el mimo de acciones.

Dibujar la forma de los objetos en el espacio.
Sealar con el dedo.
Actividades
Poner expresiones faciales.

Juegos de comunicacin.
Anlisis de reglas gramaticales en lengua de signos francesa.
Introduce un adulto experto en lengua de signos, para

modelar la expresin gestual.
Recursos
Dibujos con la expresin de la configuracin, la realizacin

del signo, expresin del movimiento, etc.
Francs escrito.
Nios sordos que tienen la lengua materna como primera

lengua y otras personas involucradas en su educacin como
Alumnado
padres de sordos, logopedas, docentes, investigadores, as

como otros interesados en esta lengua.
Evaluacin
Potencialidad
Defectos
La certificacin de haber realizado el curso
Dirigido tanto a sordos como oyentes
Se limita a las variantes parisinas de lengua de signos
Ensear de la LSF a travs de profesionales sordos

Innovacin
Propagar la cultura de la comunidad sorda
478
Se implementa en centros culturales de sordos y se extiende

Resultados
del Programa
por todo el territorio nacional y en pases europeos
Profesionales
que lo
imparten
Impartido por pedagogos formados en este programa con la
Objetivos
francfonos (Blgica, Suiza).
ayuda de expertos en lengua de signos como modelos.
Ensear la gramtica de la LSF
- La formacin de los signos (configuracin, orientacin,

lugar de realizacin, movimiento, expresin facial y
modificacin de parmetros de formacin).
Contenidos
bsicos
- Sintaxis (utilizacin del espacio, formas y tipos de

frases, frases subordinadas, ejemplos de estilos de
discursos, clasificadores y especificadores de formas y
tamaos).
- Vocabulario en LSF/Francs.
Nivel/es
Principiantes
Otros
479
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.
ANLISIS CONTRASTIVO DE LOS
PROGRAMAS SELECCIONADOS
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN. ANLISIS
CONTRASTIVO DE LOS PROGRAMAS ANALIZADOS
INTRODUCCIN
En este captulo se presentan los resultados que han sido obtenidos a partir del
contraste de los distintos programas objeto de este estudio y cuya descripcin aparece
en el apartado anterior. Se procede a presentar los resultados de los anlisis
comparativos y globales de los programas descritos en sus dimensiones relevantes en el
captulo anterior, que sirve de base para este. Los resultados aqu presentados estn ms
orientados hacia la respuesta concisa a los objetivos planteados en esta investigacin, es
decir, hacia la elaboracin de las conclusiones, que contendrn el prximo captulo.
Las dimensiones comparadas han sido las descritas anteriormente con nfasis
en el momento cronolgico, la orientacin metodolgica, los contextos en los que se
disea e implementa y la vinculacin de los programas. Previo a este anlisis ms
profundo se realiza un anlisis preliminar de la nomenclatura empleada por los autores
en los diferentes mtodos y la evolucin, en su caso, de los conceptos anteriores,
algunos inexistentes, equivocados y derogados en la actualidad.
Tambin se presta atencin a la consideracin social y cientfica de la
deficiencia auditiva y su evolucin a lo largo de los distintos momentos histricos en los
que se han generado los diferentes programas seleccionados. Esto resulta esencial, como
queda justificado en el captulo de metodologa, para pretender la comprensin ntegra
de los documentos analizados, por cuanto no pueden ser interpretados de forma
atemporal al margen del contexto en el que aparecen.
1. CONTRASTE PRELIMINAR
A travs del anlisis histrico retrospectivo de los distintos programas se ha
detectado la evolucin de muchos aspectos determinantes para encuadrar y comprender
la educacin de personas sordas y su insercin social, no tanto de otros mbitos como el
laboral, aunque s institucional, al menos en cuanto a la institucin eclesistica dada su
importancia en las pocas de los programas analizados, como se ver ms adelante.
Evidentemente, este es el tipo de anlisis ms superficial que se ha realizado en el
marco de esta investigacin, pero no el menos relevante. Superficial, por cuanto se
aprecia fcilmente sin apenas necesidad de aplicar ninguna frmula de registro ni
ningn anlisis de datos especfico. Relevante, porque se trata de aspectos que informan
perfiladamente acerca del enfoque o perspectiva de trabajo de los autores de los
diferentes programas seleccionados. En este sentido y para esta ocasin, se ha tomado
en consideracin la dimensin terminolgica o lxico-semntica as como la
consideracin social contextual de las personas con sordera, como cuestiones
fundamentales y determinantes por s solas, desde un punto de vista evolutivo (a lo
largo de los distintos programas) y para la comprensin de los programas y su
pretendido contraste posterior, empresa a la que se dedican los siguientes apartados que
culminan el captulo. Y ello se trata en este apartado por su fcil percepcin en los
programas seleccionados, lo cual no es bice para que estos aspectos sean tratados de
modo ms detallado en los apartados sucesivos, fruto de un anlisis ms perfilado.
1.1 Contraste lxico-semntico

Con respecto a la cuestin de la nomenclatura, conviene advertir un hecho tan
evidente como importante. La mayora de los mtodos emplea, incluso de forma
explcita en sus ttulos, el concepto de sordomudo. Concepto que est en desuso en la
actualidad por considerarse cuando menos errneo, dado que la mudez no es una
consecuencia directa o derivada de la sordera, sino la consecuencia de la carencia de un
cdigo lingstico. En todo caso, se hablara de una persona muda cuando esta tenga
alguna malformacin, disfuncin o extirpacin de algunos de los rganos que
intervienen en la produccin del sonido, pero no cuando la patologa que presente sea
exclusivamente de naturaleza auditiva. Lo curioso es que este hecho ya haba sido
484
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN. ANLISIS CONTRASTIVO DE LOS PROGRAMAS
advertido con bastante anterioridad, como afirma Luigi Selva, por autores tan
influyentes como Aristteles, Hipcrates, Plinio el viejo y otros: () entre hombres
autorizados como Aristteles, Hipcrates, Plinio el viejo y otros, era opinin general
que la mudez era debida a algn defecto del rgano fonoarticulatorio (Selva, 1973, 10).
Pero an sorprende ms esta confusin u error, dado que en uno de los primeros
programas analizados por orden cronolgico: Pronvnciaciones generales de lengvas, de
Juan Baptista Morales, se advierte que el alfabeto manual que se incluye en este
mtodo, ya era empleado por Manuel Ramrez de Carrin, maestro de sordos y autor de
Maravillas de la Natvraleza. En este libro, recoge el testimonio de uno de sus
discpulos, D. Luis de Velasco, marqus de Priego, quien en el siglo XVII, expresaba con
total rotundidad las reivindicaciones que son tan actuales de la siguiente forma: Yo no
soy mudo, sino sordo. (Ramrez de Carrin, 1629). Y llevaba toda la razn, porque l
hablaba. Su maestro constataba:
(...) de donde queda probado tambien que el impedimento de los

mudos, nace de la falta de oido, y no de la lengua, que esta la tienen
libre, y dispueta, para poder hablar, si la memoria le ministrae
palabras, y ellos supieen la forma de su articulacion. Cuya doctrina
Se prueua con el exemplo de los mudos enseados a hablar por arte,
los quales mueuen la lengua, y articulan sin impedimento .
(Ramrez de Carrin, 1629, 129).
En las obras de los siglos
XVI
y XVII , se opta por la denominacin de mudo o
mudo sordo: Tratado legal sobre los mudos de Lasso; La desgraciadamente

desaparecida Doctrina para los mudos sordos, del maestro fray Pedro Ponce, inventor
de este arte milagroso; o la de Juan Pablo Bonet Redvction de las letras y Arte para
ensear a Ablar los mvdos. La nueva denominacin sordos y mudos o sordomudos,
que substitua a la de mudos o mudos sordos se sita en el periodo de la creacin de
los primeros colegios de sordos, en el periodo de la institucionalizacin de la educacin
para estas personas. Y surgi en esa lucha por la claridad de las palabras y las cosas. El
abate Lpe, tras otros y con otros, insista en que la mudez era la consecuencia de la
sordera. l generalizara, en vsperas de la Revolucin Francesa, la frmula Sourd et
muet, sordo y mudo y su uso supona una mayor comprensin del silencioso mundo
en que estas personas vivan. La nueva denominacin acompaaba al mayor logro en la
Historia de su Educacin. Ese cambio se produjo en el ltimo tercio del siglo
485
XVIII,
donde ya s se opta por el trmino Sordomudo, en la obra de Lorenzo Hervs y Panduro,

la Escuela espaola de Sordomudos arte para ensearles escribir y leer el idioma
espaol. En el siglo
XIX,
se da la formacin del compuesto sordo-mudo y lo
encontramos en el ttulo de las obras de Sicard, Bbian y dems autores franceses. En

Espaa, se usa preferentemente el trmino sordomudo excepto en las obras de
Tiburcio Hernndez , Plan de ensear a los sordo-mudos el idioma espaol y en la de
Juan Manuel Ballesteros y Francisco Fernndez Villabrille, Curso elemental para la
instruccin de sordo-mudos, por citar solo algunas de las que aparecen en los programas
analizados. Hoy, el empleo del trmino sordo, supone considerar la concepcin
sociocultural de los miembros de una comunidad con identidad propia: la comunidad
sorda. Durante el siglo
XX
aparece la denominacin precisa de este colectivo y se
eliminan las connotaciones errneas y peyorativas que desde el prisma actual pueden
achacarse a los primeros programas.
1.2. Consideracin social de la sordera

Otra cuestin clave es la consideracin social de las personas con sordera, dado
que es sabido que antiguamente se pensaba que estas personas no eran educables, siendo
este uno de los calificativos menos execrables aunque sin ningn fundamento, puesto
que se le asignaban otros muchos como el castigo divino, sin capacidad ni posibilidad
de socializar ni, por tanto, ser sociables. Tal era su nfima consideracin que se abogaba
incluso por el sacrificio de los nios que presentaban esta minusvala. Solo el arte
para ensear a hablar a los mudos poda operar esta transformacin considerada tantas
veces hasta entonces como cosa milagrosa.
En cuanto a la educabilidad de estas personas y las posibilidades de aprendizaje
de lenguas y de todo tipo de conocimientos cientficos, ya en el siglo
XVI,
Ponce de
Len dej testimonio de su magisterio.

La evolucin de la consideracin socioeducativa de personas con sordera se
plasma tambin en los programas analizados. Con la progresin cronolgica de los
mismos se observa la progresin del concepto y consideracin de la sordera. Y no solo
en cuestin de nomenclatura, como se describa ms arriba. La concepcin propia de la
sordera va progresando hacia una conviccin absoluta en torno a la ntegra educabilidad
486
de personas con sordera, con fundamento y prueba evidente de los logros alcanzados
desde los primeros programas herencias de nuestros propulsores Pablo Bonet y Lpe
hasta nuestros autores coetneos, como Moody y otros y Perell y Frigola.
La proliferacin de programas de la naturaleza de los analizados en este trabajo
y de otra ndole con el paso del tiempo y fundamentalmente en la actualidad pone de
relieve la preocupacin candente por el asunto de la educabilidad de personas sordas,
iniciada por solo algunos eruditos de nuestros ancestros. De la revisin superficial de
los programas ms actuales se aprecia fcilmente la apertura hacia nuevos objetivos
planteados en los programas especficamente diseados para personas sordas, como por
ejemplo el desarrollo de habilidades sociales, de atencin temprana, etc.
Ya en la literatura especializada basada en las investigaciones con alumnos
sordos se han desterrado ciertos mitos y prejuicios, de distinta naturaleza: psicolgicos,
fisiolgicos, jurdicos y religiosos (Selva, 1973), que han persistido durante mucho
tiempo sobre la sordera. El ms importante para contextualizar la esencia de los
programas es la poca o, en todo caso, diferente capacidad de aprendizaje del nio sordo
(por situarnos en momentos histricos ms recientes, sin duda ms alentadores).
Por ltimo, desde el punto de vista de los objetivos o esencia de enseanza de
personas sordas se ha apreciado que los programas han experimentado cambios
considerables desde su inicio hasta la actualidad. Los propsitos de los programas
pioneros estaban muy vinculados a la educacin religiosa y la necesidad/posibilidad de
seguir los preceptos de una vida religiosa, de marcada trascendencia en el contexto y
tiempo en los que surgen. Momentos posteriores marcados por otros objetivos
educativos tambin ponen de manifiesto el cambio de objetivos en los programas
educativos, con horizonte en la plena insercin social de personas con problemas
auditivos serios, en perjuicio de la preocupacin por la educacin religiosa que pasa a
ser nfima o nula. E incluso, se ha mudado la perspectiva formativa, pretendindose en
la actualidad la insercin laboral de estas personas, lo cual cuenta evidentemente con el
apoyo de otros campos fuera del educativo, como las medidas legales, sociales e
institucionales que contribuyen a tal finalidad.
No obstante, la competencia lingstica sigue estando en la base de la educacin
de las personas privadas de la audicin o con ella muy mermada. La utilizacin de esta
487
competencia para completar la habilidad comunicativa de estas personas, no solo entre

ellas sino tambin con el resto de la sociedad, se convierte en una constante que puede
apreciarse fcilmente en el progreso de los programas objeto de estudio. En este sentido,
se aprecia tambin una mayor diversificacin de enfoques de programas, debido a que
en los momentos actuales son mayores las opciones comunicativas de estas personas,
como consecuencia de los avances mdicos que propician adems del empleo de la
lengua de signos el aprovechamiento de los restos auditivos para incrementar su
percepcin auditiva, con el consecuente beneficio en la adquisicin, desarrollo y
dominio del cdigo lingstico oral, lo que mejora por s solo la competencia
comunicativa de los sujetos.
2. CONTRASTE HISTRICO CONTEXTUAL

El cuadro que sigue contiene la enumeracin de los programas analizados
diferenciados de acuerdo con el criterio del contexto geogrfico en el que se gest, del
cual se ha extrado la informacin necesaria en este trabajo de investigacin, que se
detalla a continuacin, con propsito de responder a los objetivos planteados.
488
Cuadro 5.1. Marco contextual en el que aparecen los programas
CONTEXTO ESPAOL
CONTEXTO FRANCS
Programa Redvction de las letras, y arte

para ensear a ablar los mvdos
(Pablo Bonet)
Programa Cours lmentaire dducation

des sourds et muet
(Deschamps)
Programa Pronvnciaciones generales de

lengvas
(Baptista de Morales)
Programa La vritable maniere dinstruire

les Sourds et Muets, confirme par une
longue exprience
(pe)
Programa Escuela espaola de sordomudos

Arte para ensearles escribir y hablar el
idioma espaol (Hervs y Panduro)
Programa Cours dinstruction dun sourdmuet de naissance, pour servir lducation

des sourds-muets, et qui peut tre utile
celle de ceux qui entendent et qui parlent
(Sicard)
Programa Plan de ensear a los sordomudos el idioma espaol

(Hernndez)
Programa Manuel denseignement pratique

des sourds-muets
(Bbian)
Programa Curso elemental de instruccin de

sordo-mudos
(Ballesteros y Fernndez)
Programa Plan dtudes. Programme de

lenseignement pour les coles de sourdsmuets non subventionnes par ltat
(Valade-Gabel y Valade-Gabel)
Programa La enseanza del sordomudo

segn el mtodo oral
(Barber)
Programa Manuel de la phonomimie

(Grosselin)
Programa Mtodo terico-prctico de

idioma para la enseanza del mismo al
sordomudo, por medio de la palabra
hablada
(Granell y Forcadell)
Programa Premires leons de choses et de

langue franaise
(Thollon)
Programa Sordera
prelocutiva
Programa Conseils aux sourds par un sourd,

manuel de rducation auditive par la
parole et les sons musicaux
(Lauer)
profunda
bilateral
(Perell y Tortosa)
Programa Introduccin a la Comunicacin

Bimodal
(Alonso y otros)
Programa Manuel de lecture labiale

(exercices dentranement)
(Istria y otros)
Programa Lenguaje de signos manuales

(Perell y Frigola)
Programa La Langue de signes

(Moody y otros)
489
Para contextualizar este apartado es necesario destacar que hasta el siglo XVIII no
se conocen en Francia obras publicadas sobre esta temtica. La primera publicacin data
de 1776 con el ttulo de Institution des Sourds et Muets par la voie des signes
mthodiques; Ouvrage qui contient le Projet dune Langue Univerelle, par lentremie
des ignes naturels aujettis une Mthode. Su autor, el abate Lpe, explica en su
publicacin de 1784, titulada La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets par
la voie des signes mthodiques, que esta no es ms que una segunda edicin de la
anterior, obra muy demandada y que se haba agotado. En este intervalo entre una
edicin y otra, aparece otra obra francesa de manos del abate Deschamps, de Orlans,
titulada Cours lmentaire dducation des sourds et muets, concretamente en el ao
1779. Por otra parte, el primer maestro de sordos reconocido en Francia fue el judo de
origen espaol Jacobo Rodrguez Pereira, contemporneo del abate Lpe. Nunca
public su mtodo, aunque en su enseanza recurra a un alfabeto manual que podra
ser, aunque l mismo lo desmienta, el alfabeto manual espaol de Juan Pablo Bonet. En
este mismo contexto, exceptuando tmidos conatos como los de Ernaud y el del Padre
Vanin, que instruye a dos gemelas sordas con las que tom contacto el abate Lpe, no
se conocen otros autores que publiquen anteriormente.
En Espaa, el inters por la educacin de alumnos sordos comienza antes, en el
siglo XVI, con la emblemtica figura de fray Pedro Ponce de Len, como se ha puesto de
relieve en la fundamentacin terica de esta memoria, aunque tampoco se conoce su
obra escrita, porque no se publicara o bien porque desapareci22. No obstante, en
Espaa, Iuan Pablo Bonet publica la primera obra didctica de instruccin de sordos un
siglo y medio antes, en relacin con la primera obra que se conoce de Francia, la de
Charles Michel de Lpe.
Otra diferencia se refiere a las connotaciones religiosas que esta educacin ha
tenido. Con el primer maestro espaol, fray Pedro Ponce, esta industria casi
milagrosa, () por meritos del Seor San Juan Bautista, y de nuestro Padre San Iigo
(), permita que sus discpulos sordos, y mudos de nacimiento pudieran () rezar,
22 Se le atribuye un manuscrito donde se contena el mtodo de Pedro Ponce de Len. fray Juan de
Castaiza, coetneo de Ponce de Len, en su obra Historia de San Benito, impresa en 1583, alude a un
libro que este debi de escribir y en el que se supone daba a conocer la manera en que practicaba sus
enseanzas. Sin embargo, cabe la sospecha de que el libro nunca lleg a tomar forma ms que en unos
breves apuntes soportados en un documento nico a dos caras que recuper Eguiluz Angotia en 1985, de
la Biblioteca Nacional (Gascn y Storch de Gracia, 2004).
490
y ayudar Misa, y saber la Doctrina Christiana, y saberse por palabra confesar ().
(Feijo, 1928, 178). Sin embargo, en las publicaciones del siglo
XVII
analizadas
(Redvction de las letras o arte de ensear a ablar los mvdos, de Pablo Bonet y
Pronvnciaciones generales de lenguas de Baptista de Morales) no existen referencias
religiosas ni intencin de incluir la educacin religiosa entre sus objetivos.
En Francia, los primeros intentos de educar a sordos estn fuertemente marcados
por consideraciones de naturaleza religiosa, incluso plasmadas en los objetivos y
desarrollo de los programas. Es el caso de las obras de los abates Lpe, Deschamps y
de Sicard. Esta tendencia continuar en Francia, al menos hasta en los programas de
finales de siglo
XIX.
En Espaa, el matiz religioso, del cual fue precursor fray Pedro
Ponce de Len, no se retoma hasta finales del siglo
XVIII
con el programa de Hervs y
Panduro que imita, en este sentido, la importancia que lpe otorg a la educacin
religiosa. Con la institucionalizacin de la educacin de sordos, esta enseanza religiosa
se mantendr, con mayor o menor nfasis, en los programas espaoles de los siglos XIX
y XX.
Hasta entonces, esta educacin en Espaa tena un carcter privado y privativo,
dado que solo se proporcionaba a personas pertenecientes a la nobleza y de forma
individual, por supuesto de manera remunerada, de ah la poca transparencia, celo y
difusin de los programas espaoles. Ejemplo de ello es el caso del discpulo de Manuel
Ramrez de Carrin, el marqus de Priego D. Luis de Velasco, al que se ha aludido en
este captulo, as como los discpulos de fray Pedro Ponce. El preceptorado presente en
el mbito de segundas lenguas o lenguas extranjeras, se da entre los pioneros en la
enseanza de la lengua a personas sordas, extendindose esta prctica hasta finales del
siglo XVIII.
En Francia, Jacobo Rodrguez Pereira practica este preceptorado con xito. Sin
embargo, el abate Lpe proporciona una enseanza completamente diferente: gratuita
y para un nmero elevado de alumnos. Acoge a personas de las clases econmicamente
menos favorecidas, incluso indigentes. Esto justifica que la difusin de su mtodo fuera
mayor, dado que no exista tanto oscurantismo en su obra; y su labor, adems de tener
como resultado la pronta institucionalizacin de la educacin de sordos en Francia, se
extendi a los distintos pases europeos a travs de maestros que venan de todas partes
para aprender su mtodo y adaptarlo a sus correspondientes lenguas. Por otra parte, la
491
obra del continuador de lpe, creada por Sicard, tiene una caracterstica muy singular,
sin duda adelantada para su tiempo: se trata de que su mtodo puede ser til para
alumnos tambin oyentes, pudindose compartir con los alumnos sordos, en un contexto
que en palabras actuales podra denominarse inclusivo. As lo expresa en su propio
subttulo.
Sin duda, el contexto espaol carece de este matiz de generalizacin de los
programas y difusin de los mismos, de tal manera que la creacin de la primera aula
para sordos se crea el mismo ao de la aparicin de la obra del jesuita Lorenzo Hervs y
Panduro, Escuela espaola de sordo-mudos Arte para ensearles escribir y hablar
el idioma espaol. Sin embargo, desde el programa Pronvnciaciones generales de
lengvas, de Baptista Morales, se vislumbra la posibilidad de educar con los mismos
procedimientos tanto a sordos y como a oyentes. El alfabeto manual para sordos no
estaba originariamente destinado a ellos sino que era de uso comn en las escuelas,
aunque en definitiva fue utilizado con sordos, incluso por sus maestros, como el caso
arriba aludido de Manuel Ramrez de Carrin y sus discpulos. Tambin, en otros
programas del contexto espaol, como es el caso del seguido por Granell y Forcadell, se
hace referencia a un tipo de educacin igualmente en uso para oyentes.
En cuanto a la relevancia histrica de los intentos de educacin de ambos
contextos y de los programas concretos analizados, aunque a Espaa se le reconoce la
oportunidad de ser pionera en esta empresa, la preocupacin por este menester en el
contexto francs goza de mayor impacto y difusin, tanto nacional como internacional.
Tal es el caso del programa de Lpe y de Sicard. Cuentan con seguidores nacionales
que difunden el mtodo en Francia y tambin fuera de ella, incluso en Espaa, como es
el caso de Hervs y Panduro23 y la enseanza que se dispensaron en las aulas del
Colegio Real de Sordo-mudos de Madrid. Esa influencia se demuestra por las
traducciones de estos programas al idioma espaol24 y por las referencias continuas al
23 Siguiendo a Degrando en su obra De lducation des Sourds-Muets de Naisssance, Espaa se

quedar a la cola de los pases europeos en cuanto a la institucionalizacin de la educacin de
sordomudos: () lorsque nous voyons cette mme Espagne, qui se glorifie justement davoir produit les
premiers inventeurs, tre la dernire contre de lEurope possder un Institut public pour lducation des
sourds-muets (). (Degrando, 1827, II, 213).
24 Segn Degrando, Miguel dAlea fue alumno de Lpe. () il a embrass les principes, adopt les
mthodes de linstituteur franais; et par une nouvelle singularit, la patrie de Ponce et de Bonet a ainsi
492
mtodo seguido por estos autores en los programas espaoles hasta los ltimos aos del
siglo
XIX.
No obstante, en vsperas del Congreso de Miln, Valade-Gabel y Valade-
Gabel, en su programa que tambin goza de una gran difusin, pero en esta ocasin
limitado al panorama nacional francs, rechaza los procedimientos de
los abates
Lpe y Sicard por la complejidad de las explicaciones en las que proliferan signos
metdicos inventados y cifras que dificultan la comprensin. Ello se justifica porque a
partir de la segunda mitad del siglo
XIX
aparece un cambio en la tendencia de la
metodologa de la enseanza de lenguas que dar lugar a la proclamacin de la eleccin

del mtodo oral y de la metodologa directa en la educacin lingstica, en general, y en
la de sordos, en particular. En definitiva, la influencia de los programas franceses ha
sido notable hasta mediados del siglo
XIX,
a partir de entonces dejan de ser tan
influyentes, en beneficio de los programas del panorama italiano. Este aspecto tambin
puede observarse en el contexto espaol, en la obra de Faustino Barber y en la de
Perell y Tortosa. Aunque el siglo
XX
recuperar la tendencia de la tradicin francesa a
la Ortofona con autores que no hemos abordado en este estudio como es el caso de
Jacobo Orellana Garrido.
En Espaa, el programa que ha tenido ms difusin ha sido el de Juan Pablo
Bonet, tanto a nivel nacional como internacional, aunque por supuesto no tanto como el
de Lpe, porque este es pionero en emplear signos no solo para hablar y comunicarse
sino para razonar y traducir, aunque como l mismo reconoce en su mtodo recoja un
apartado dedicado a la enseanza de la pronunciacin, para lo cual adapta al francs la
propuesta de Pablo Bonet. Por tanto, su contribucin original es ensear a pensar, lo que
permita la interiorizacin de ideas abstractas. Esta intencin, sin duda, es moderna para
su poca, pues de hecho se refleja bastante ms lejana en el tiempo en las obras sobre
comunicacin bimodal o idiomas signados ms o menos exactos que tiene como
precedente las formulaciones metodolgicas de Lpe y sus seas metdicas.
A los programas de Hernndez y de Ballesteros y Fernndez se le han de
reconocer y valorar el hecho de que se constituyeron como los primeros planes de
estudios para el Colegio de Sordo-mudos de Madrid, el primero en 1815 y el segundo
en 1845, respectivamente cuando ya pas a denominarse Colegio de Sordo-mudos y
reu de la France limpulsion et les exemples () (Degrando, 1827, II, 217). En cuanto a las
publicaciones de Miguel dAlea (Cfr. Ibd.).
493
Ciegos de Madrid . Los programas ms actuales resultan relevantes en su contexto, y

debido a que han proliferado en ambos contextos programas del mismo tipo, han
resultado ms localistas. Resaltan por su difusin actual los programas de Barber y
Perell y Tortosa, por su nfasis en la enseanza oralista. Por otro lado, el programa de
Alonso y otros resalta por su enfoque novedoso, estableciendo el puente entre la
educacin de sordos a travs de la palabra y las lenguas de signos dentro de la filosofa
de la Comunicacin Total y recogiendo planteamientos y recursos que, aunque desde un
punto de vista didctico puedan parecer novedosos, tienen su origen en el mtodo
epeista del siglo XVIII.
Algo ms tarde que en Francia surge en Espaa el primer programa educativo
institucionalizado para el Colegio de Sordo-Mudos de Madrid. Se trata del programa de
enseanza presentado por Tiburcio Hernndez en 1814. En 1845, el programa
educativo, que tiene como autores a Ballesteros y Fernndez, adquiere una importancia
considerable en el Colegio de Sordomudos y Ciegos de Madrid.
Con respecto a la finalidad, los programas espaoles se afanan principalmente en
ensear la lectoescritura y el habla para mejorar la capacidad lingstica de las personas
con sordera. Tambin pretenden iniciar en las habilidades instrumentales bsicas:
contar, clculo. Los programas que se disean y emplean en el siglo
XVII
de manos de
los autores Juan Pablo Bonet y Baptista de Morales resultan muy similares, su
pretensin es la enseanza de la lectura y escritura pero tambin de la pronunciacin,
precisamente para ello reducen el nombre de las letras del alfabeto a sus fonemas
caractersticos y que subyace en el aprendizaje lecto-escritor. Esto es, pretenden la
enseanza de las pronunciaciones esenciales de las letras, presupuesto que aparece
inequvocamente en el propio ttulo de ambos programas. La particularidad de la obra
de Pablo Bonet es que dispone de un apartado dedicado al arte para ensear a hablar a
los mudos. Programas posteriores, como el de Hernndez y el de Barber, tambin
muestran una clara tendencia hacia la enseanza simultnea de la lectoescritura y la
pronunciacin. La escritura en el programa de Hervs y Panduro, se plantea como un
aprendizaje previo al de la pronunciacin, camino que se aprecia tambin en el
programa de Ballesteros y Fernndez. Esta tendencia persiste en Espaa hasta el ltimo
tercio del siglo XX. Desde una perspectiva global, marcada por un enfoque bilinge, los
programas actuales proponen enfoques con carcter enftico en la lengua de signos y en
la lengua escrita exclusivamente diferencindose de otros que se centran ms en la
494
desmutizacin, labiolectura y en la enseanza de la lengua hablada. Esta premisa se

observa fcilmente en los programas actuales, como los de Alonso y otros y el de
Perell y Frigola, cuyas finalidades son ms comunicativas y bilinges, en los que se
prima la comunicacin, con independencia del mtodo empleado, una vez que la lengua
de signos adquiere total reconocimiento entre la comunidad sorda, incluso respaldo
legal como idioma oficial.
Desde el principio, en el contexto francs, se presta especial atencin al
desarrollo intelectual y del pensamiento lgico junto a la comunicacin, introducido por
el primero de los programas del contexto francs, el de lpe, y perfeccionado por el
programa de Sicard. Ello supone un acierto, dado que est en acuerdo con los
presupuestos sobre el desfase cognitivo de los nios con sordera, como se ha detallado
en el captulo primero de este informe.
Partidario de una enseanza prctica de la lengua, Bbian recurre continuamente
a los signos naturales de las personas sordas, convirtindose en el primer programa que
recurre a la lengua de los sordos para llevarles a la comprensin de la lengua francesa.
Sin embargo, en Burdeos, Valade-Gabel y Valade-Gabel rechazan los signos metdicos,
por su complejidad pero no los signos naturales en los primeros cursos, y busca con la
enseanza de la lectura y la escritura desarrollar las capacidades lingsticas de los
alumnos, alcanzando el desarrollo cognitivo y cognoscitivo adecuado para el alumno
sordo. Tambin Deschamps pretenda educar mediante la lectoescritura al afirmar su
propsito de poner a los alumnos sordos en disposicin de escuchar leyendo y de hablar
escribiendo, aunque se centrase ms en la lectura labial y rechazara el recurso a los
signos tanto metdicos como naturales. El programa de Grosselin aade la importancia
dada al ejercicio nemotcnico y ensea la lectoescritura mediante la asociacin de la
voz y el gesto, en un mtodo que pretende dar respuesta a la integracin de nios sordos
en aulas ordinarias. A partir del congreso de Miln y hasta la segunda Guerra Mundial,
la finalidad fundamental es ensear a hablar a los sordos sin el recurso al gesto, como
puede observarse en la obra de Thollon (1898), que recoge la denominacin de sourdparlant y en la de Lauer. Thollon tambin incluye como propsito el desarrollo social,
recogiendo, acertadamente, pautas necesarias para el particular desarrollo social de
nios con problemas de audicin, necesarias para este colectivo como se seala en el
captulo inicial.
495
En el contexto espaol, aunque se va introduciendo el desarrollo de habilidades

instrumentales, mediante disciplinas de estudio de los contenidos y objetivos
programados, exceptuando el programa de Ballesteros y Fernndez, no se recoge el
fomento explcito del desarrollo intelectual, centrndose ms en el desarrollo lingstico
y comunicativo que a veces no es ms que un aprendizaje de la pronunciacin y de las
reglas gramaticales. Otra excepcin de estos programas en el contexto espaol es el
Programa elemental de comunicacin bimodal, que va unido al lenguaje y a la
socializacin, admitiendo los planteamientos tericos de Vygostki sobre el tringulo del
desarrollo integral de la persona: lenguaje, pensamiento y socializacin, descritos en el
captulo inicial.
Las finalidades de los programas franceses, al igual que ocurriera con los del
contexto espaol, se diversifican ms en beneficio de la comunicacin total y bilinge,
como por ejemplo la enseanza lengua de signos, del programa de Moody y otros.
Aunque en programas especficos para sordos postlocutivos se opte por el desarrollo de
la lectura labial, como los programa de Lauer e Istria y otros. En efecto, el paso del
tiempo ha propiciado la difusin de trabajos en unos y otros contextos, as como de
metodologas de enseanza y recursos facilitadores para ella, lo cual justifica las
analogas entre los programas diseados en ambos contextos. Esta aseveracin puede
observarse de forma ms perfilada en el contraste dedicado a los modelos didcticos de
enseanzas de segundas lenguas para alumnos sordos, que se presentan a continuacin.
3. CONTRASTE DIDCTICO GENERAL

A partir del cuadro siguiente que incluye la cronologa de aparicin de los
programas analizados se realiza el contraste progresivo de los mismos, a lo largo de los
cuatro ltimos siglos que han sido considerados objeto de esta investigacin.
496
Cuadro 5.2. Cronologa de los programas
SIGLO
AO
PROGRAMA
1620
Programa Redvction de las letras, y arte para ensear a ablar los

mvdos
( Pablo Bonet)
1623
Programa. Pronvnciaciones generales de lengvas
1779
Programa Cours lmentaire dducation des sourds et muets

(Deschamps)
1784
Programa: La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets,

confirme par une longue exprience
(pe)
1795
Programa: Escuela espaola de Sordomudos Arte para ensearles

(Hervs y Panduro)
1799
Programa: Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance
1815
Programa: Plan de ensear a los sordo-mudos el idioma espaol

(Hernndez)
1827
Programa Manuel denseignement pratique des sourds-muets
1845
Programa: Curso elemental de instruccin de sordo-mudos

(Ballesteros y Fernndez Villabrille)
1879
Programa: Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les

coles de sourds-muets non subventionnes par ltat
(Valade-Gabel y Valade-Gabel, A.)
1881
Programa: Manuel de la phonomimie
1895
Programa: La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral

(Barber)
XVII
XVIII
XIX
(Sicard)
(Bbian)
(Grosselin)
497
1898
Programa: Premires leons de choses et de langue franaise
1920
Programa: Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation

(Lauer)
1928
Programa: Mtodo terico-prctico de idioma para la enseanza del

mismo al sordomudo, por medio de la palabra hablada
1989
Programa: Introduccin a la Comunicacin Bimodal
1992
Programa: Sordera profunda bilateral prelocutiva
1992
Programa: Manuel de lecture labiale
1998
Programa: Lenguaje de signos manuales
1998
Programa: La langue des signes
(Thollon)
(Alonso y otros)
(Perell y Tortosa)
XX
(Istria y otros)
(Perell y Frigola)
(Moody y otros)
En cuanto a los recursos, se observa una progresin hacia el incremento del

empleo de recursos visuales, primero del alfabeto manual o dactilolgico a lo largo del
periodo estudiado ya que es aceptado por todos los autores de los programas. Tambin
el lenguaje de signos naturales constituye un recurso visual importante en la mayora de
los programas analizados aunque en distintos programas se opte por las seas metdicas
y en otros se niegue por completo el recurso a cualquier signo gestual. En segundo
lugar, desde los inicios se recurre al dibujo y a las imgenes tanto de objetos como de
las posiciones de los distintos rganos que intervienen en la articulacin correcta de los
distintos fonemas. En tercer lugar, se da el empleo de esquemas, lminas, vietas. En
efecto, la estimulacin visual cobra paulatinamente ms relevancia en los programas de
enseanza para nios con deficiencias auditivas analizados. Ello puede observarse en
todos los programas analizados de sendos contextos.
498
En cuanto a la modalidad comunicativa se comenz a emplear la modalidad

viso-gestual, primero con la dactilologa y despus con los signos metdicos cuyo
empleo se fue reduciendo dejando paso a los signos naturales o lenguas de signos de las
comunidades sordas y que no tenan ninguna relacin con los gestos que aceptaba el
mtodo directo. El congreso de Miln (1880) marc un hito importante en el empleo de
los recursos que ponen en juego la modalidad viso-gestual, como se indica en el
captulo dedicado a la didctica de las lenguas. Y ello se observa a simple vista en el
anlisis con prisma didctico de los programas analizados. En tal congreso se rechaza el
empleo de los signos en beneficio de la adquisicin de la lengua oral. La evolucin de
este aspecto puede comprobarse en la comparacin de los programas anteriores al
congreso de Miln y los que se gestan posteriormente como el de Barber, Granell y
Forcadell y el de Perell y Tortosa, en el contexto espaol; el de Thollon y el de Lauer,
en Francia. De hecho, existen bastantes similitudes en la fundamentacin que subyace
en ellos. El de Hervs y Panduro est fuertemente marcado por el de Lpe, mientras
que el de Thollon emplea una orientacin metodolgica similar a la de Valade-Gabel y
Valade-Gabel en Francia y a la de Barber y Granell y Forcadell en el contexto
espaol.
En la implementacin de los programas analizados pueden observarse tres
momentos diferentes que marcan en gran medida las cuestiones metodolgicas de los
mismos. En primer lugar, se alude en la literatura especializada y se observa en los
propios programas, un primer momento, periodo y contexto de aplicacin que se conoce
como preceptorado, segn se ha descrito en el captulo segundo de este informe de
investigacin. Consiste, a grandes rasgos, en la enseanza de hijos de la nobleza,
generalmente, a cargo de un preceptor o maestro que se pona al servicio de la casa
noble. A esta ideosincracia pertenecen los programas iniciales, el de Bonet y el de
Deschamps.
Por otra parte, la educacin estaba en manos de las rdenes religiosas lo que
imprime a esta enseanza un marcado carcter propio de las prcticas de las
instituciones o congregaciones de las que formaban parte sus maestros. De hecho, se
observa tambin en el tipo de actividades como el rezo y exposicin pblicas sobre los
sacramentos y el catecismo para demostrar el potencial de educabilidad de discpulos
sordos, etc. Es el caso de programas sucesivos, como el de lpe, de Hervs y Panduro
o Sicard. Son los primeros programas institucionalizados pero no en contextos
499
religiosos sino en contextos especiales y especficos para nios con problemas

auditivos.
Los programas diseados por autores laicos tienen las referencias al componente
religioso propias de la poca en que se disearon y que no difieren de las encontradas en
centros ordinarios. La diferencia ms importante con respecto a la educacin de los
oyente se establece en la educacin lingstica. De esta condicin participan programas
como el de Ballesteros y Fernndez, Valade-Gabel y Valade-Gabel o Barber.
En los programas ms actuales, se observa una tendencia a la implementacin
inicial de programas, esta vez en centros ordinarios de integracin preferente para nios
con discapacidad auditiva en aulas de apoyo, que se pueden iniciar incluso en las aulas
ordinarias con sus compaeros sin deficiencias auditivas, en el marco de una educacin
inclusiva. Se apuesta por una diferenciacin de los alumnos para la enseanza de un
sistema de comunicacin, de manera que aquellos que no poseen capacidad auditiva o
esta est muy afectada prefieren la lengua de signos mientras que los que presentan una
discapacidad auditiva que le impide la normal adquisicin del lenguaje oral pueden
hacerlo con la ayuda de recursos auditivos y la intervencin logopdica necesaria. Ello
se observa en los programas ms actuales, como el de Perell y Frigola, pero tambin en
otros anteriores como el de Grosselin en Francia o en Espaa los de Alonso y otros y el
de Granell y Forcadell, en el que se afirma explcitamente la posibilidad de emplear su
programa con nios con una audicin normal. Las leyes educativas, a partir de los aos
90, tanto en el contexto francs como espaol, realizan una apuesta por la integracin
escolar, de tal suerte que los programas actuales en ambos contextos se caracterizan por
su enfoque inclusivo, es decir, permiten su aplicacin en centros ordinarios o en centros
ordinarios de integracin preferente para personas con deficiencias auditivas, a los que
empiezan a denominarse, desde un punto de vista pedaggico, alumnos con necesidades
especiales relacionadas con el lenguaje.
Esta tendencia tambin se hace extensiva hacia programas especficos, esto es,
para el lenguaje, en perjuicio de programas educativos generales para la educacin en
general de nios con deficiencias auditivas, puesto que stos siguen una programacin
educativa similar al resto de los alumnos sin problemas, si acaso con adaptaciones que
no estarn solo predeterminadas ni tampoco exclusivamente derivadas del dficit
auditivo. En esta lnea, aparecen otros programas en los tiempos contemporneos que
500
estn orientados a la atencin de otras necesidades educativas que puede presentar los
alumnos, de forma individual o colectiva, con problemas auditivos. Ello resulta indito,
dado que la preocupacin casi exclusiva de los programas iniciales era la educacin
lingstica como base para otra formacin: la religiosa fundamentalmente, como se ha
apuntado ms arriba.
Evidentemente una diferencia esencial de enfoque de los programas actuales con
respecto a los ancestrales deriva de la proliferacin y avance de los recursos de
amplificacin auditiva, descritos en los captulos iniciales de este trabajo, que han
propiciado que algunos alumnos aprovechen al mximo la funcionalidad de sus restos
auditivos. Ello ha coadyuvado la posibilidad de la comunicacin bilinge de las
personas con problemas graves de audicin. En efecto, muchas personas han podido
hacer uso de sus restos auditivos para adquirir y desarrollar, de manera ms fcil y
eficaz, su competencia comunicativa en la lengua de la comunidad oyente.
Se hace patente tambin la consolidacin de la Lengua de Signos, pues en los
programas contemporneos se apuesta por su enseanza como primera lengua, versus el
empeo de los primeros programas cuya finalidad era ensear solo la lengua de la
comunidad oyente, aun empleando para ello distintos signos como medio de
aprendizaje. Sin embargo, el objetivo final era la enseanza de la lengua oral y escrita.
Programas ms modernos, como el de Moody y otros y el de Perell y Frigola son
representativos de la apuesta decidida por la enseanza bilinge de la lengua de la
comunidad oyente en su vertiente escrita y de la lengua de signos, toda vez que se trata
de la lengua deseada y aceptada por la comunidad sorda, que le otorga una identidad,
adems de ser una lengua que rene los mismos requisitos funcionales y prcticos que
todas las lenguas, y que es incluso reconocida por la Administracin poltica como
lengua oficial de Estado. En todo caso, se atisba la propuesta por la complementariedad,
lo que se ha denominado bilingismo, y se ha desterrado el dilema ancestral.
501
4. CONTRASTE METODOLGICO PARTICULAR
Teniendo en cuenta la periodizacin seguida por Urbano (2003) adaptada de

Germain (citado en Urbano, 2003, 113) se consideran los dos ltimos periodos que son
los que interesan a los objetivos de esta tesis, dado que no se han encontrado programas
editados para personas con dficits auditivos previos a estos periodos. Los programas
seleccionado en este estudio de casos pertenecen a los periodos que recogen la tabla
siguiente:
Cuadro 5.3. Periodizacin de los programas
PERIODO
PROGRAMA
Programa: Redvction de las letras, y arte para ensear a ablar los mvdos
(Pablo Bonet)
Programa: Pronvnciaciones generales de lengvas
Programa: Cours lmentaire deducation des sourds et muets
(Deschamps)
Programa: La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets, confirme
par une longue exprience
(pe).
SEGUNDO
PERIODO
(S. XVI-XIX)
Programa: Escuela espaola de Sordomudos Arte para ensearles

(Hervs y Panduro)
Programa: Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance
(Sicard)
Programa: Plan de ensear a los sordo-mudos el idioma espaol
(Hernndez)
Programa: Manuel denseignement pratique des sourds-muets
(Bbian)
Programa: Curso elemental de instruccin de sordo-mudos
(Ballesteros y Fernndez)
502
Programa: Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les coles de

sourds-muets non subventionnes par ltat
Programa: Manuel de la phonomimie
(Grosselin)
Programa: La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral
(Barber)
Programa: Premires leons de choses et de langue franaise
(Thollon)
Programa: Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation
(Lauer)
Programa: Mtodo terico-prctico de idioma para la enseanza del mismo
al sordomudo, por medio de la palabra hablada
Programa: Introduccin a la Comunicacin Bimodal

(Alonso y otros)
TERCER
PERIODO
(S. XX)
Programa: Sordera profunda bilateral prelocutiva

(Perell y Tortosa)
Programa: Manuel de lecture labiale
(Istria y otros)
Programa: Lenguaje de signos manuales
(Perell y Frigola)
Programa: La langue des signes
(Moody y otros)
Situados en el segundo periodo se observan diferencias en las metodologas en

los distintos programas. En un primer momento, el programa de Pablo Bonet tiene una
metodologa especfica y original para su poca de gestacin. Muestra algunas
especificidades que son muy destacables desde un punto de vista pedaggico didctico.
En efecto, Comenius (citado en Germain, 1993, 85) afirma que la didctica es arte de
ensear, palabras que emplea explcitamente Pablo Bonet en el propio ttulo de su obra.
Pero adems, Pablo Bonet comienza a emplear como recurso didctico las imgenes o
503
grabados con el alfabeto manual (Cfr. Anexo 1.1.3. - 1.1.5.), porque as lo recomienda
el colectivo al que se dirige, las personas sordas.
No obstante, con las particularidades aludidas podra considerarse que el mtodo
de Pablo Bonet puede considerarse un mtodo tradicional prctico y el de Baptista de
Morales emplea un mtodo tradicional terico de enseanza de lengua presentando la
gramtica explcita y ejercicios memorsticos y de repeticin para el aprendizaje de la
misma. La nueva particularidad de la reduccin de las letras que emplea tanto Pablo
Bonet para ensear la lectoescritura como Baptista de Morales, puede considerarse, sin
duda, como otra originalidad y acierto, en su contexto de produccin. Ambas obras
resultan originales, sin entrar en la polmica suscitada, contemplada en el segundo
captulo de este trabajo, en torno a cul fue la obra que se escribi anteriormente.
Se recurre en el mtodo de Pablo Bonet a un mtodo analtico simplificado por
su pronunciacin elemental. Este mtodo podra ser empleado con nios sin problemas
auditivos, de hecho esta es la ideosincracia del mtodo publicado por Baptista de
Morales. En efecto, ambos programas comparten la metodologa tradicional de
enseanza de lenguas a nios sordos, segn puede observarse en la descripcin de esta
metodologa, explcitamente presentada en el apartado correspondiente del segundo
captulo.
En cuanto al algoritmo didctico de la obra de Pablo Bonet, primero muestra el
alfabeto con las manos y lo asocia con sus grafas correspondientes, mayscula primero
minscula despus, y, por ltimo, le ensea la pronunciacin de las letras, explicando y
ensayando la articulacin adecuada de la misma y los esfuerzos fonoarticulatorios,
siendo la escritura previa o simultnea a la enseanza de la pronunciacin. El mtodo
comienza con letras simples, para pasar a las slabas de dos letras y palabras de dos
slabas y as sucesivamente, utilizando un signo para representar tal unin. En cuanto a
la morfologa, reduce la proposicin a tres partes: nombres, verbos y conjunciones
(adverbios, preposiciones e interjecciones). Es otra de las reducciones que practica con
respecto a la gramtica tradicional. En cuanto a los recursos para la enseanza de la
semntica recurre a situaciones y vivencias para los nombres abstractos. El alumno
memoriza el alfabeto manual y deletrea con las manos palabras. Se vale de los gestos o
seas naturales para determinar los tiempos pasado, presente y futuro. Memoriza listas
de palabras sobre elementos de la oracin: preposiciones, conjunciones que resultan
504
difcil de comprender. Utiliza preguntas cotidianas y objetos cotidianos para comprobar

el progreso en la expresin. Se trata de una prctica de intervencin y evaluacin
simultnea. Por ltimo, emplea una lengua de cuero para explicitar la colocacin de este
rgano en la produccin de los sonidos.
El programa de Baptista de Morales introduce como complemento la grafa
(orientacin y diseo), la ortografa y dimensiones formales de la expresin escrita, que
puede realizarse con otros alumnos. Sigue un algoritmo didctico similar al del
programa de Bonet para la enseanza de la lectoescritura y pronunciacin. Emplea el
alfabeto manual como especificidad para todos, especialmente para los discpulos
sordos, detallando la posicin y orientacin digito-manual. Adems, propone,
igualmente, una reduccin de las letras. Como su foco de inters es la escritura, pone
nfasis en la redaccin de textos. Adems Recurre a alumnos ms avanzados para
instruir a los principiantes, de tal suerte que acelera el aprendizaje de la expresin
escrita, situndolo en un periodo de 15 das.
En el contexto francs, el Cours lmentaire dducation des sourds et muets,
como lo titula su autor, Deschamps, se puede ubicar dentro del preceptorado, como se
afirmaba ms arriba. La metodologa general que sigue se corresponde con el
denominado mtodo tradicional terico de enseanza de lenguas. Su finalidad es
igualmente propiciar la ptima pronunciacin de personas sordas, con la particularidad
de que intenta que su mtodo sea til para la comunicacin de estas personas en la
oscuridad, por lo que tambin resultar funcional para personas sordociegas.
Evidentemente, para lograr este arduo propsito se basa en la comunicacin a travs de
la dactilologa. Precisamente, comienza con la enseanza del alfabeto dactilolgico,
aunque la verdadera preocupacin del autor es conseguir que estas personas dominen la
lengua de la comunidad oyente y, principalmente, en su vertiente oral para cuyo
aprendizaje se vale de la dactilologa y de la lectura labial.
Los mtodos siguientes a stos que se enmarcan en la misma lnea metodolgica
tradicional de enseanza de lenguas, presentan las variantes propias mtodo tradicional,
segn las periodizaciones establecidas por los distintos autores (Cfr. Captulo 3 de la
metodologa de esta investigacin).
505
El programa de lpe propicia la primera enseanza gratuita de la educacin de

sordos en Francia, y tambin, en Europa, fuera de los marcos del preceptorado, con un
mtodo tradicional de gramtica traduccin, aunque con planteamientos en algunas
cuestiones, propios del mtodo tradicional prctico de enseanza de lenguas. Lpe,
sin embargo, propone como finalidad prioritaria ensear a pensar de forma estructurada
en una lengua, en este caso la francesa, creando un sistema de signos metdicos como
metalenguaje con el que comunicar ideas. Esta es, sin duda, su mayor aportacin y
contribucin a la comunicacin de personas sordas. En este sentido, puede afirmarse
que es el precursor de la modalidad de comunicacin conocida como idioma signado
(Cfr. Captulo 1). De forma simultnea, pretende la correspondencia de la idea con su
expresin escrita, primero con palabras concretas y oraciones simples, despus
abstractas y compuestas, respectivamente. El programa sigue una progresin gramatical
de los contenidos: nombres, verbos, adjetivos, determinantes, artculos, etc. En efecto,
se provee de signos a todos las partes de la oracin. En cuanto a los recursos es
importante en el mtodo de Lpe el empleo de la pizarra, donde tras una previa
modelacin los alumnos han de reproducir los signos hacindolos corresponder con el
objeto al que representan. Al igual que el abate Deschamps y ms tarde el abate Hervs
y Panduro, emplea el escritorio tipogrfico, caja donde aparecen las letras. Tambin
acude al deletreo mediante el alfabeto manual que adapta de Juan Pablo Bonet, como
parte de su metodologa. Otras actividades a los que acude en su mtodo son la copia y
memorizacin de palabras escritas, primero en maysculas luego en minsculas.
Cuando se trata de acciones complejas recurre a simulaciones para transmitir el
significado de las mismas hacindolas corresponder con su expresin escrita, como se
ha apuntado. Como evaluacin introduce la novedad de cuestionarios sobre gramtica, y
otro sobre preguntas relacionadas con la religin para responder en distintas lenguas en
los ejercicios pblicos, como prueba evidente de que estas personas tenan plena
capacidad para comprender ideas religiosas, abstractas y metafsicas.
El programa elaborado por Lorenzo Hervs y Panduro contina la tendencia
metodolgica de Lpe, de hecho hay constancia de que Hervs y Panduro conoci a
personas cercanas a Lpe as como el programa de este, adems de su propia obra. Es
decir, se aprecia una metodologa tradicional aunque tambin se observa la variante
metodolgica de su mtodo, considerado prctico, dentro del marco metodolgico
general de la metodologa tradicional. Tambin se observan influencias del mtodo de
506
Juan Pablo Bonet, por cuanto propone cmo puede hacerse con otras lenguas, en
concreto para el portugus y el italiano. Hervs y Panduro no renuncia a la posibilidad
de que las personas sordas puedan comunicarse de forma oral, pero su tendencia
principal es la enseanza de la lectoescritura, adems de iniciarles en la educacin de
ideas sociales, morales y religiosas, a travs precisamente del lenguaje escrito. A ello
dedica su captulo ms importante, segn el propio autor, y en el cuarto captulo aborda
cmo aprender el cdigo oral. Reserva los signos para explicar las partes de la leccin
como ya hiciera Lpe, reduciendo la utilizacin de signos innecesarios, con la
excepcin de entender al profesor, especialmente en los primeros momentos. En este
intento de reducir los signos, a diferencia del mtodo de Lpe hace corresponder y
ensea cada parte de la oracin con las iniciales escritas de las misma (Cfr. Ficha
correspondiente, por ejemplo, n. s.: nombre sustantivo), enseanza que precede la
enseanza del discurso, ayudndose de esquemas, situaciones vivenciales y ejemplos de
cmo ligar los gestos. Reproduce las letras a travs del alfabeto manual. Tambin
emplea el escritorio tipogrfico y sus tableros a cuadrculas, lpices de colores, dibujos,
letras manuales La evaluacin final del programa se realiza mediante la exposicin
pblica de un cuaderno con resmenes de la doctrina cristina.
En Espaa, el mtodo de Tiburcio Hernndez no se aparta de la metodologa
terica tradicional de enseanza de lenguas. En efecto, el programa de Tiburcio
Hernndez contina en Espaa la utilizacin de procedimientos propios de la
metodologa tradicional. En realidad, este programa rescata muchos de los fundamentos
y estrategias del programa de Pablo Bonet, execrando el recurso a los signos y a los
gestos de los programas franceses como el del abate Lpe o el abate Sicard. Es el
primer programa institucional que se imparte en Espaa, simplificando el programa de
Pablo Bonet en cuanto al sistema de pronunciacin, aunque en otras dimensiones es
diferente. Comienza enseando las letras y su pronunciacin y su escritura, tomando
como criterio de avance la aprehensin de las anteriores, acudiendo a una evaluacin
formativa. La jerarqua de la nomenclatura consiste en empezar con las palabras ms
necesarias para completar la comunicacin con los alumnos y a continuacin aborda los
campos de nombres y estado fsico, el cuerpo y sus partes, los nombres de alimentos
bsicos, los vestidos, etc., como puede observarse en la ficha correspondiente a este
programa. En cuanto a los verbos empieza con la enseanza de los tres tiempos
verbales, para lo cual elabora un listado que se inicia con el infinitivo. A continuacin,
507
trabaja los modos verbales y la voz pasiva, entrando a continuacin a desarrollar las
expresiones verbales. Como recursos es detacable la aportacin de estampas con las
palabras y su dibujo sobre su pronunciacin, criticando la tcnica del espejo, los gestos
imitativos del profesor, etc. sin recurrir al alfabeto manual, aunque se vale en un primer
momento de gestos manuales. Simultanea la enseanza de la lengua oral y la escrita.
El programa de Ballesteros y Fernndez, bastante ms tarde, en 1845 ser el que
se institucionalice en el Colegio de Sordo-mudos de Madrid. Es el primer plan con
temporalizacin. Esta dimensin de la institucionalizacin es importante porque supone
cambios significativos inevitables en la esencia metodolgica, desde aplicaciones ms
individuales a alumnos, especialmente en el contexto espaol, como se ha expresado en
el apartado anterior a este, realizadas directamente por el especialista creador del
mtodo hasta implementacin de los programas por maestros especialistas, debidamente
formados, y a colectivos de alumnos con la caractersticas comn de estar privados de la
audicin en colegios de sordos. No obstante, el marco metodolgico en el que se
inscribe este programa es cercano al mtodo tradicional prctico-terico.
Tambin en el marco francs permanece la apuesta por la metodologa
tradicional en sus distintas variantes, de manos de los autores Sicard y Bbian. El de
Sicard se basa en el de lpe, del que es discpulo. Disea el curso relatando la
memoria de su utilizacin con su alumno sordo, Massieu, aunque lo generaliza para el
resto de sordos, con la particularidad de su utilidad para personas oyentes, como indica
en su propio ttulo. Al pasar a la Institucin de sordos de Pars, incorpora este mtodo a
la institucin. En realidad, es un curso de metafsica y gramtica experimentales propias
para la instruccin de todos los nios, para la comprensin del habla y de los gestos,
incluso del lenguaje figurado, a la vez que pretende combinar ideas y expresar
razonamientos en lengua francesa. Con respecto a su estructura, se organiza en 26
captulos a travs de los cuales se describe los distintos medios de comunicacin,
entendiendo por ello el establecimiento de significados entre los objetos usuales y su
imagen o figura dibujada, despus continua con su nomenclatura y su tipologa, el
conocimiento de palabras, seres, cosas y objetos sigue con el resto de la gramtica
(adverbios, proposiciones, ideas). Todo ello se acompaa con las grafas
correspondientes y cifras para explicar la gramtica. La programacin tiene una parte
prctica, que son modelos de las lecciones anteriores, para orientar su posible
implementacin en la prctica. Son ejemplos sobre la enseanza de las preposiciones, el
508
uso de los nombres, verbos, etc. Comienza con la enseanza del alfabeto manual, pero
ms porque lo haca su maestro, el abate Lpe, que por convencimiento personal de
este conocimiento. Exalta la funcionalidad del sentido de la vista para suplir la falta del
sentido auditivo, por lo que los recursos visuales son una constante en su programa.
Recurre a los signos naturales de los sordos para la nomenclatura de objetos pero no
para la sintaxis. Se puede considerar un mtodo tradicional terico-prctico de
enseanza de la lengua.
Bbian elabora un programa tambin de corte tradicional, que continua en parte
la tendencia de Sicard, del que es discpulo. Es un manual de enseanza prctica,
concretamente un mtodo prctico-terico de enseanza de lenguas, que reconoce el
lenguaje natural de los sordos, pero en esta ocasin por primera vez en los programas
analizados, empleados de forma espontnea por ellos y no acude a unos signos o
lenguaje artificial para propiciar la comunicacin durante los primeros niveles de
enseanza. Emplea este lenguaje en la enseanza del francs, demandando traducciones
de una a otra lengua, evaluando de esta manera la comprensin. El tomo primero
contiene los contenidos bsicos de gramtica mientras que el tomo segundo presenta los
ejercicios gramticales y adems incorpora el alfabeto manual, el dibujo como primer
medio de comunicacin, el paso del dibujo al lenguaje gestual, el paso al lenguaje
escrito y por ltimo la lectura por gestos. Aade tambin unas pautas para ensearles a
estudiar. Desde la perspectiva metodolgica, coincide con Sicard en el nfasis que
otorg al sentido visual, de ah la importancia del lenguaje gestual, el dibujo, cuadros
con cifras y lneas y la escritura. De hecho, renuncia a la enseanza de la pronunciacin,
sustituyndola por el alfabeto dactilolgico. La comprensin pretende conseguirla a
travs de la escritura y del lenguaje de signos naturales de los sordos. Para la
pronunciacin, cuya enseanza no considera obligatoria, presenta en su programa las
instrucciones que para ello ide el abate Lpe.
Con el programa de Valade-Gabel y Valade-Gabel se inicia una nueva
metodologa, basada en el mtodo directo (natural, intuitivo y ocasional), que se
contina en el programa de Thollon. Estos dos programas cierran la segunda
periodizacin sobre la metodologa para ensear las lenguas, propuesta en la tabla
anterior. Para Valade-Gabel y Valade-Gabel lo importante es tambin ensearles el
idioma francs en su vertiente escrita, ayudndose como recurso del lenguaje de signos
natural de los sordos y evitando cualquier intento de recurrir al canal signado creado
509
convencionalmente, como los signos metdicos, codificacin mediante cifras, etc. Esta
es la principal diferencia con respecto a los programas de sus predecesores en su mismo
contexto y de amplia difusin como el de Lpe y Sicard. Este programa se pone en
prctica por peticin gubernamental pero en escuelas no subvencionadas por el Estado.
Igual que el de Ballesteros y Fernndez se trata de un programa que aborda la educacin
en su sentido amplio, con un repertorio de disciplinas de aprendizaje, y no solo la
comunicativa-lingstica. Se observa en los programas espaoles una clara influencia de
contemporneos del contexto francs como Bbian y Valade-Gabel. La metodologa es
radicalmente diferente a la de Lpe, puesto que evita el uso de signos metdicos, en
beneficio del lenguaje natural de signos, pero tienen en comn el propsito de ensear a
pensar a los alumnos, adems de la expresin de ideas, para lo cual emplean preguntas a
las que han de responder, despus de pensarlas (variante del mtodo directo, conocida
como mtodo interrogativo). Ello se justifica por la pretensin comn de ambos de
compensar la carencia de desarrollo de las facultades intelectuales, consecuencia de la
ausencia de estimulacin auditiva. Para el fomento de la actividad mental se valen del
mtodo socrtico de preguntas y respuestas de carcter lgico. Las actividades constan
de memorizaciones de principios gramaticales empleando la pizarra, lecturas,
composiciones escritas, dactilologa, el trabajo individual con cuadernos, textos de
dificultad variable, recursos visuales (lminas, estampas). Se vale del alfabeto
manual. La evaluacin es de tipo sumativa o final, a travs de exmenes cortos para
corregir lagunas.
Contina el mtodo directo con el programa de Grosselin, con una variante
fcilmente apreciable, que consiste en el nfasis en el carcter imitativo de las
expresiones para propiciar el adecuado modelado del lenguaje oral. Seguido a este
carcter, se enfatiza el carcter repetitivo de las actividades para afianzar los
conocimientos adquiridos y lo avances logrados. En todo el proceso, prima el carcter
activo del alumno. De ah, que se explicite que se trata de una metodologa directa, con
peculiaridades, de mtodos imitativo, activo y repetitivo. Combina los gestos
inventados, que no tienen nada que ver con el lenguaje de signos, con las
pronunciaciones de slabas, lo cual segn el autor facilita la enseanza de la lectura y de
la escritura. En efecto, es un mtodo de lectoescritura para todos los nios, aunque
incluye pautas, estrategias y adaptaciones para nios con sordera y con retraso mental.
Se establece intencionalmente la unin estrecha de la enseanza de la lectura y de la
510
escritura. Se comienza con la enseanza de vocales, slabas directas y despus palabras

constituidas por estas slabas, incrementando la longitud de las mismas. Se contina con
las uniones de palabras para generar proposiciones, controlando la ortografa y
introduciendo las normas gramaticales, con anlisis de este tipo as como anlisis
lgico, que incluye una serie de signos para las proposiciones. Se introduce un captulo
de estenografa para propiciar la escritura escolar eficaz para la toma de apuntes. Su
metodologa enfatiza el uso de gestos artificiales, distintos de la lengua de signos o la
dactilologa, que se corresponden con los elementos fonticos de la lengua, y ser til
para complementar la compresin del lenguaje oral a travs de la lectura labial. En
cuanto a la escritura para sordos recomienda ensearles la escritura estenogrfica desde
el principio, ya que permite la asociacin con el gesto seguido en este mtodo. Se
ensea vocabulario, asocindolo a gestos, y a partir de ah la gramtica. Podemos
tambin considerarlo como un mtodo en el que predominan los procedimientos del
mtodo oral y directo.
En el programa diseado por Barber se hace explcito en el propio ttulo del
mismo su intencin de enmarcarlo dentro de la metodologa oral pura. De hecho, recoge
los principios del oralismo, consolidados en el congreso de Miln, despus de su larga
estancia en Italia para recoger los avances en esta enseanza en este pas. En efecto, este
programa est basado en el padre del oralismo, el italiano Julio Tarra. Adems de esta
apuesta oralista, las actividades confirman que se trata de un mtodo directo e intuitivo,
por lo que va incrementando paulatinamente, casi de forma intuitiva, el nivel de
dificultad de los aprendizajes. Es un mtodo para ensear a hablar, que emplea la lectura
como instrumento para ello, pero no se ocupa, por su intencin anterior, de la escritura.
La implicacin del alumno es la constante en el programa, de manera que los ejercicios
y la pronunciacin en directo, con el espejo, etc. son frecuentes. Aparecen gran cantidad
de recursos visuales sobre la forma de pronunciacin y las expresiones en forma de
lminas y dibujos.
En el programa de Thollon se opta por un mtodo oral, intuitivo y ocasional, es
decir, utiliza lenguaje y situaciones naturales, parecidas a las que se emplean en el
ambiente familiar, aprovechando este recurso. En efecto, en la misma portada de su obra
inserta una cita del mtodo natural intuitivo u objetivo, puesto en prctica por parte de
los reconocidos autores Pestalozzi y del Padre Girard (Thollon, 1898, 1):
511
Inspire-toi des procds de la grande nature. Pour former larbre le

plus lev, elle commence par faire sortir de la graine un germe
imperceptible. Puis, au moyen dadditions invisibles, mais chaque jour
renouveles et a chaque heure du jour, elle dveloppe dabord les
lments du tronc, ensuite ceux des branches principales et enfin ceux
des branches secondaires jusquaux dernires rameaux o s attache la
feuille phmre.
Este mtodo tambin ha sido denominado y conocido como mtodo maternal, en

el sentido que utiliza todos los recursos de las madres, poniendo nfasis en la
comprensin y expresin de los propios alumnos. Emplea la descripcin de situaciones,
a travs del lenguaje escrito, adems de recursos visuales (esquemas, vietas,
imgenes). No obstante, no emplea el lenguaje de signos y esto lo diferencia del
programa de Valade-Gabel y Valade-Gabel, aunque fomenta igualmente el desarrollo de
habilidades lectoescritoras. Entre las actividades propuestas estn el unir oraciones con
dibujos y vietas. La particularidad de este programa es que, en realidad, es un manual
para el alumno, de manera que se obvian todas las cuestiones que no estn directamente
dirigidas al alumnado. Se observa la intencin de la conversin del sordomudo a
sordoparlante, propia de la metodologa oralista, en el mismo ttulo de la obra.
Tambin se aprecia la apuesta por el oralismo en el nico programa de una
mujer, M. Lauer, que abre los programas analizados en el siglo
XX.
La autora, que es
sorda, pretende reeducar la audicin para personas que han perdido la audicin, es decir,
es para sordos postlocutivos. Para esta rehabilitacin auditiva se emplea la palabra y la
msica, a la vez que se impide la prdida de su competencia comunicativa. Son
frecuentes, pues, los ejercicios orales, con combinaciones muy variadas para estimular
la audicin y conservar su capacidad lingstica. Se pueden emplear recursos auditivos
de ampliacin auditiva, como tubos, que luego no se usen de forma cotidiana, para
reconocer las pronunciaciones. Al contrario que otros, en un momento inicial se impide
la visin de la persona hablante para rehabilitar la audicin y aprovechar los restos
auditivos. Aunque en momentos posteriores, s se ensea la lectura labial como
complemento de la lengua oral.
Aunque pertenece a la tercera periodizacin contemplada, el programa de
Granell y Forcadell se basa en el mtodo directo, en el mtodo maternal de Girad y
Pestalozzi (en concreto Mayo, discpulo de Pestalozzi), intuitivo, oralista y ocasional, al
que llama mtodo terico-prctico de la enseanza de idiomas. Podemos considerarlo
512
un mtodo eclctico. Por ello, todas las lecciones tienen una estructura idntica que
recuerda mucho el mtodo de gramtica- traduccin. El programa no hace referencia a
la lectura labial ni a la desmutizacin, por lo que resulta vlido tambin para alumnos
sin problemas auditivos. Es adems, un programa interactivo solicitando al sujeto que
exprese las acciones que representa el verbo, bien de forma real bien a travs de dibujo.
Pretende el desarrollo del lenguaje oral. Para ambas habilidades dedica actividades al
desarrollo de todos los sentidos, en especial la vista y el odo. Tambin aborda la
comunicacin y relaciones sociales con extraos. Se apoya en el extenso uso del
diccionario, de hecho propone el diseo de un diccionario especfico personal. No hace
alusin a la lengua escrita, aunque en el anlisis detallado de su obra se observa la
insercin de actividades de iniciacin tanto a la lectura como la expresin escrita.
Alonso y otros disean su programa enmarcado dentro de la enseanza de sordos
en centros de integracin y sigue un enfoque comunicativo, con intencin de que se
establezca una comunicacin real, aprovechando todos los recursos de las personas que
padecen una deficiencia auditiva: la comunicacin total. Si se analiza desde la
perspectiva metodolgica de la enseanza de lenguas sigue una metodologa de
gramtica traduccin, porque proporciona la enseanza de reglas gramaticales adaptadas
a la poblacin sorda. Esto es, presenta un listado de palabras a las que hace
corresponder unos signos y despus introduce una serie de reglas gramaticales de forma
explcita para pasar finalmente a una serie de actividades que ejemplifica la regla
gramatical empleando el vocabulario adquirido. Pretende que este vocabulario y reglas
faciliten el intercambio de la comunidad sorda con oyentes, de hecho resalta la
importancia del trabajo conjunto de padres y educadores. Emplea, adems de los signos,
la dactilologa y principalmente la lengua castellana complementada con signos, lo cual
recuerda nuevamente al programa de Lpe. Se observan progresos en la utilizacin de
recursos, dado que incorporan un vdeo sobre la lengua de signos, para presentar el
vocabulario y las expresiones de oraciones adems de la expresin facial
correspondiente a los signos manuales y digitales. No obstante, la traduccin es el
procedimiento fundamental. Emplea los signos o gestos como medio para ensear la
lengua, en este caso espaola, tanto en su vertiente oral, en un primer momento, como
escrita, posteriormente. En todo caso, no se observa la enseanza directa de la lengua de
signos sino de la lengua signada que mantiene, de forma ms o menos exacta, la
estructura sintctica de la lengua castellana.
513
Los programas elaborados por Perell y colaboradores engloban distintas

metodologas. Por un lado, el programa de Perell y Tortosa se enmarca dentro de lo
que sera el mtodo oral, aunque desde una perspectiva muy peculiar, dado que
estructura sus enseanzas en el sistema educativo del momento, en concreto en la etapa
de la Educacin General Bsica. Como mtodo oralista, su pretensin es dotar al
alumnado con deficiencias auditivas de la habilidad necesaria para poder practicar con
garantas de xito la comunicacin a travs del lenguaje oral. Contiene, pues,
intervenciones especficas para el aprendizaje planificado de la gramtica espaola,
partiendo de la propia lengua oral.
Por otra parte, el segundo programa que presentan Perell y Frigola Lenguaje de
signos manuales consiste en un mtodo para la enseanza de la lengua, pero en esta
ocasin tomando como punto de partida la lengua de signos, en un marco educativo
actual, denominado escuela inclusiva. Para comprender esta orientacin hay que tener
en cuenta que recientemente se ha aprobado la lengua de signos como idioma oficial y
lengua materna de los nios privados de audicin, sin perjuicio de que deban de
iniciarse y desarrollar su capacidad lectoescritora, desde una perspectiva bilinge, tal y
como se detallaba en los captulos iniciales que sirven de fundamento a esta
investigacin. Perell y Frigola se centran ms en personas con deficiencias auditivas
severas que han aprendido la lengua de signos, partiendo de que esta es la lengua de la
comunidad sorda, si bien han de complementar este sistema con la lengua escrita, para
conseguir la alfabetizacin de estas personas y propiciar al acceso a la actual sociedad
del conocimiento y la informacin. Puede considerarse un diccionario en el cual se
traducen al castellano y al cataln los gestos de la lengua de signos, que se acompaa
con textos para practicar la comunicacin, acudiendo a la dactilologa cuando se trata de
palabras desconocidas, de manera que desde el principio se propicia la comunicacin
tanto a travs de la Lengua de Signos como de la lengua escrita. Los textos
proporcionan el repaso del vocabulario que previamente se ha enseado. Estos textos
aparecen codificados con caracteres intencionados (puntos suspensivos, guiones, etc.)
que se traducen a la lengua de signos, explicitando cmo deben ser signadas
determinadas palabras y expresiones. En este sentido, se aprecia fcilmente que se trata
de un mtodo de lectura silenciosa, es un mtodo pedaggico para la enseanza de
personas sordas. En cuanto a la metodologa de didctica de las lenguas se emplea una
metodologa basado en la lectura, para ensear la lengua escrita a travs de los signos o
514
viceversa. En efecto, pretende servir tambin para que personas oyentes aprendan a
comunicarse a travs de la lengua de signos, respetando la estructura sintctica de cada
lengua. En este sentido, difiere sustancialmente del programa anterior, observndose
una intencionalidad y actividades diferentes.
El mtodo de lectura labial de Istria y otros pertenece al mtodo audiovisual.
Efectivamente, pretende adaptar a la lectura labial los elementos audiovisuales de
enseanzas de lenguas extranjeras a personas que se han quedado sordas tras poseer el
lenguaje pero que dominan la lengua de la comunidad oyente. No sigue el enfoque
analtico tradicional que considera cada elemento, ya sea consonante o vocal, a travs de
sus asociaciones, descubriendo que elementos que eran concebidos como visibles no lo
eran de forma estable sino que dependan de sus asociaciones. De ah, que en el
programa se incluyan ejercicios que sirven de ayuda para interpretar y completar
mentalmente el mensaje. Evidentemente, el sentido visual es fundamental para aprender
este mtodo, tanto que se ha de discriminar sonidos cuyo estmulo visual es idntico o
similar. Tambin enfatiza el contexto lingstico y extralingstico para interpretar los
mensajes correctamente.
Por ltimo, el programa publicado por Moody y otros propone consolidar la
lengua de signos dentro del marco de la educacin bilinge, a travs de actividades
ldicas, como la representacin teatral, contribuyendo tambin a la bsqueda de
identidad de la comunidad sorda. Se restringe el uso de la lengua oral (regla del
silencio) para emplear exclusivamente la lengua de signos y, en todo caso, la expresin
de gestos, posturas, etc. Paulatinamente se van introduciendo las cuestiones necesarias
de la gramtica (reglas). Se aprecia, pues, una tendencia metodolgica afn a la
gramtica traduccin, aadiendo un matiz importante que es el desarrollo de la
expresividad y gestualidad, partiendo de los gestos naturales de los alumnos, por cuanto
se analizan las reglas gramaticales e ilustraciones de traducciones de oraciones
francesas a la lengua de signos. Metodolgicamente es destacable tambin la inmersin
en la lengua que se pretende ensear, aspecto que se aprecia con gran evidencia en la
regla del silencio, y en un contexto ldico. Se trata de un libro de enseanza de
gramtica que se acompaa de otros dos manuales sobre vocabulario, aunque esta
similitud con el programa anterior de Perell y Frigola es una simple apariencia, puesto
que los mtodos y los contenidos son significativamente distintos. Como recursos se
emplea la estimulacin visual, la emulacin de gestos, posturas, movimientos y
515
expresiones, las representaciones teatrales y el refuerzo y modelado de los gestos

espontneos de los alumnos, los ejercicios gramaticales y ejemplificaciones de
traducciones por un experto en lengua de signos. Coincide con el anterior en la
tendencia contempornea de que los padres de nios sordos y otros adultos interesados
puedan beneficiarse de este mtodo para aprender la lengua de signos, dada la
preocupacin actual por incrementar las posibilidades de comunicacin con los hijos sin
audicin.
En definitiva, como conclusin de este apartado se puede afirmar que se observa
la progresin que cabra esperar en los programas de enseanzas de lenguas, de acuerdo
con las periodizaciones propuestas sobre la evolucin de la metodologa didctica de
enseanza de lenguas. Aunque, evidentemente, tambin se aprecia la especificidad de
estos programas, en cuanto a procedimientos particulares. El desarrollo es, por tanto,
paralelo al avance de la didctica de las lenguas a lo largo de su historia, con sus
periodizaciones.
PROGRAMA
MTODO
Redvction de las letras, y arte para ensear a

ablar los mvdos
(Pablo Bonet)
MTODO TRADICIONAL PRCTICO
Pronvnciaciones generales de lengvas

MTODO TRADICIONAL TERICO
Cours lmentaire deducation des sourds et

muets
(Deschamps)
La vritable maniere dinstruire les Sourds et

Muets
(pe)

PRCTICO
Escuela espaola de Sordomudos Arte de

ensearles escribir y hablar el idioma
espaol
(Hervs y Panduro)
MTODO TRADICIONAL PRCTICO
Cours dinstruction dun sourd-muet de

naissance
(Sicard)
MTODO TRADICIONAL TERICOPRCTICO
516
Plan de ensear a los sordomudos el idioma

espaol
(Hernndez)
Manuel denseignement pratique des sourdsmuets

(Bbian)
MTODO PRCTICO-TERICO
Curso elemental de instruccin de sordomudos

(Ballesteros y Fernndez Villabrille)
MTODO PRCTICO-TERICO
Plan dtudes. Programme de lenseignement

pour les coles de sourds-muets non
subventionnes par ltat
METODOLOGA DIRECTA (MTODO

INTUITIVO)
Manuel de la phonomimie
(Grosselin)

ACTIVO, IMITATIVO, REPETITIVO)
La enseanza del sordomudo segn el mtodo

oral
(Barber)

ORAL, MTODO INTUITIVO)
Premires leons de choses et de langue

franaise
(Thollon)

INTUITIVO)
Mtodo terico-prctico de idioma para la

enseanza del mismo al sordomudo, por
medio de la palabra hablada
MTODO ECLCTICO
ENFOQUES
COMUNICATIVOS
(COMUNICACIN TOTAL)
Introduccin a la Comunicacin Bimodal

(Alonso y otros)

(Perell y Tortosa)
MTODO ORAL
Manuel de lecture labiale
MTODO AUDIO-VISUAL (SGAV)
(Istria y otros)
EDUCACIN BILINGE:
LS/CASTELLANO Y CATALN
ESCRITO (MTODO PEDAGGICO
LS/LENGUA ESCRITA)

(Perell y Frigola)
EDUCACIN
BILINGE:LSF/FRANCS ESCRITO
(MTODO SILENCIOSO Y TPR)

(Moody y otros)
517
518
CAPTULO VI
A MODO DE CONCLUSIN Y CONTINUIDAD
DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO VI
A MODO DE CONCLUSIN Y CONTINUIDAD DE LA

INVESTIGACIN
INTRODUCCIN
El contenido que conforma este captulo pretende dos objetivos fundamentales.
De una parte, dar respuesta concisa y concreta a los objetivos planteados para esta
investigacin, lo que supone un enorme ejercicio de sntesis de los resultados obtenidos
y el anlisis realizado con los mismos, que ocupan los dos captulos que preceden a este.
A este apartado es al que se le ha denominado conclusiones de la investigacin. Pese al
convencimiento de la necesidad de la presentacin de tal informacin en este captulo,
es preciso advertir de la riqueza de detalles trascendentales que necesariamente han de
ser obviados y que justifica la presencia de los captulos anteriores.
De otra parte, como cualquier informe de investigacin, en este se dedica otro
apartado de relevancia a la proyeccin, utilizacin y continuidad de este trabajo. Se trata
del apartado denominado prospectiva de la investigacin, en el que se abren puertas
para la aplicacin de los resultados y, especialmente, para la realizacin de futuras
investigaciones a partir de la que se presenta en esta ocasin, que pueden enriquecer y
completar los resultados obtenidos en esta.
1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN
La historia de la educacin de personas con deficiencia auditiva es diferente en
los contextos espaol y francs. De una parte, es probable que los primeros conatos de
enseanza programada de estos alumnos se produjera en Espaa antes que en Francia,
de otra parte, no cabe duda de que la institucionalizacin de esos programas y por ende
de la educacin de estos alumnos se produjera antes en el contexto francs. En efecto, la
fecha de inicio de esta investigacin puede considerarse, como se presuma en el
comienzo de la misma, el siglo
XVII,
con la aparicin de los primeros programas en el
contexto espaol, mientras que en el contexto francs se pospone un siglo la aparicin

de programas publicados. Por otra parte, si la influencia del primer programa del
contexto espaol ejerce una notable influencia sobre la primera obra de Lpe,
fundamentalmente en su captulo dedicado al arte de ensear a hablar a los sordos, los
programas analizados en el contexto francs influirn notablemente en los analizados
en el contexto espaol: influencia que se constata desde finales del siglo
XVIII
y que se
mantiene, con algunas excepciones hasta prcticamente el ltimo cuarto del siglo XIX, al
menos en el Colegio Nacional de Madrid. El contexto espaol, dejar de ser el referente
europeo, recibir y adaptar en los primeros tiempos de la institucionalizacin,
prcticamente todo el siglo
XIX,
las propuestas procedentes de Francia, principalmente
de las Instituciones de Pars y de Burdeos.

Con respecto a los programas, han ido experimentando cambios importantes a lo
largo de su elaboracin e implementacin. Cambios notables en cuanto a su naturaleza,
contexto de aplicacin, metodologa, recursos, orientacin etc. En primer lugar, con
respecto a la orientacin se han observado en los programas las orientaciones propias de
cada poca en cuanto a las posibilidades de las personas sordas. As, desde unos
planteamientos iniciales y prcticas aisladas que atribuyen al milagro y al don del
preceptor, las prcticas secretas que permiten al sordo articular palabras y expresarse
tambin por escrito, se da paso a las primeras obras que permiten dar a conocer los
caminos a seguir para que de estas enseanzas puedan beneficiarse otros nios sordos,
comenzando as las diferentes propuestas y alternancia de enfoques que apuestan de
diferentes maneras por el recurso a los gestos para la enseanza de la lengua a los
sordos. Los cambios hacia un enfoque oralista viene determinado por las tendencias
metodolgicas generales de enseanza de lenguas del ltimo cuarto del siglo
522
XIX.
La
A MODO DE CONCLUSIN Y CONTINUIDAD DE LA INVESTIGACIN
metodologa directa tendr ms fuerza en el contexto francs que en el espaol y la

influencia del Congreso de Miln y el rechazo a los gestos en la educacin lingstica de
sordos no se dejar sentir en Espaa hasta finales o principios del siglo
XX,
pasando a
recibir los modelos metodolgicos del contexto italiano. Otro momento importante en la
evolucin viene marcado por la apuesta por los enfoques comunicativos, que afianza, en
materia de educacin de sordos, la filosofa que vino a denominarse comunicacin total
a partir de los aos setenta. En un primer momento, conllevar la utilizacin del gesto y
otros recursos para que se produzca una comunicacin efectiva con el nio sordo; ms
adelante, la consideracin de las lenguas de signos como propias de las comunidades
sordas y los planteamientos educativos bilinges marcarn la tendencia de finales del
XX.
Una de las dimensiones anteriores se refiere, obviamente, a los recursos

empleados por cada autor de los programas. Desde esta perspectiva, es fcilmente
observable la localizacin cronolgica de cada uno de los programas, aunque como se
adverta ms arriba sorprende alguno de los medios empleados, si se cuestionan desde el
punto de vista del momento histrico en el que se dise el programa.
No obstante, ha resultado sorprendente que la didctica de los programas de
enseanza de cada momento se corresponda en gran medida con la didctica de la
enseanza de personas sordas como puede observarse en las distintas etapas
consideradas. Ahora bien, es necesario advertir que la mayora de esos programas
presentan algunos aspectos didcticos especficos y especiales para esta educacin. Por
ello, ciertos programas resultan realmente innovadores para la poca en la que se
elaboraron, como puede observarse perfiladamente en los captulos anteriores a este,
dedicados a la presentacin de resultados. El avance en la didctica empleada en los
programas de enseanza a personas sordas ha seguido hitos particulares de la educacin
de este colectivo, siendo el ejemplo ms evidente y significativo de ello el congreso de
Miln, cuya incidencia es incuestionable en los programas de enseanza para el
colectivo de personas sordas, como puede apreciarse fcilmente en los captulos
precedentes. Por tanto, aunque deban enmarcarse los programas analizados dentro de las
metodologas determinadas para la enseanza de lenguas y pueda aseverarse que existe
un paralelismo entre ellas, tambin es necesario afirmar que aunque a la zaga de las
tendencias metodolgicas coetneas como puede observarse en el cuadro presentado en
523
ltimo lugar del captulo anterior a este que refleja esta dimensin, han tenido un
desarrollo particular.
En definitiva, se observa con el paso del tiempo la evolucin de la metodologa,
por un lado, de la enseanza de lenguas en general, y, por otro lado, de la enseanza de
personas con problemas auditivos en particular. En efecto, sin entrar en grandes detalles
que se hacen explcitos en el captulo que precede a este se ha pasado en los programas
del recurso a una metodologa tradicional de corte particular, esto es, desarrollado en el
marco del preceptorado y con un componente prctico propio de las caractersticas del
mtodo tradicional prctico que despunta en estos siglos y que en el siglo
XIX
se
consolidar con las propuestas del movimiento reformista, al paso a la metodologa

tradicional en otro marco institucional, esta vez en instituciones propiamente educativas,
creadas exclusivamente para la enseanza de personas con sordera. De esta metodologa
de corte tradicional se pas en los programas analizados a una metodologa directa que
apuesta por el carcter intuitivo y asentada por el mtodo oralista, ya consolidado en esa
poca para la enseanza de personas sordas. Seguidamente se pasa a la metodologa de
enfoque comunicativo, tambin denominado mtodo de comunicacin total, por cuanto
se prima por encima de todo la comunicacin de las personas con deficiencias auditivas.
Por ltimo, se ha apreciado una metodologa basada en la educacin bilinge, que
reconoce la importancia de la lengua de signos para personas sordas, a la vez que su
necesidad de conocer y dominar la lengua oral y especialmente la lengua escrita, para
propiciar la comunicacin con el resto de la sociedad, y cuyo marco de implementacin
pasa a ser la escuela bien especial bien ordinaria, segn puede observarse en los ltimos
programas analizados de finales del siglo pasado.
Como consecuencia del cambio en cuanto al marco institucional en el que se
implementan los programas y especialmente de los autores que los disean se observa
tambin un cambio significativo en cuanto a sus contenidos. Si bien todos tratan de
ensear la gramtica, los signos gestuales, los distintos alfabetos dactilolgicos o la
lengua de signos con un nfasis diferente de acuerdo con el enfoque predominante en la
poca, la diferencia en cuanto a los contenidos radica en que los primeros programas
estn fuertemente marcados por las enseanzas religiosas mientras que paulatinamente
se puede ir observando el declive de este matiz, hasta descubrir el carcter
absolutamente laico de los programas analizados de los ltimos siglos.
524
En paralelo, se fomenta cada vez ms conforme se avanza en el tiempo la

competencia comunicativa a la que queda supeditada otras dimensiones, como la
indicada en el prrafo anterior; esto es, se observa una tendencia decidida hacia el
nfasis en la comunicacin de personas con problemas de audicin y no solo el
desarrollo de la competencia lingstica.
2. PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIN
En primer lugar, es conveniente hacer explcito en este apartado, y
concretamente en su inicio, la proyeccin didctica que puede extraerse de este trabajo
de investigacin y principalmente de los resultados obtenidos. A este respecto, sin duda,
la mayor utilizacin puede ser la consulta, toma de conciencia y profundizacin en la
historia ms representativa de la elaboracin de programas de enseanza para alumnos
privados de la audicin o con ella mermada: bien con propsito de curiosidad y
comparacin con otras enseanzas u otros colectivos, bien con propsito de estudio para
alumnos universitarios que pretendan un itinerario formativo relacionado con la
educacin de personas con necesidades especficas de apoyo educativo.
Adicionalmente, acudir a esta obra y a sus resultados puede resultar fundamental
para aquellos profesionales que se embarquen en la ardua empresa de trabajar con nios
con problemas auditivos, con la intencin de conocer la historia del tratamiento
educativo de estos nios, de los errores cometidos y los considerados aciertos y
potencialidades que ciertas intervenciones, metodologas, recursos y actividades han
tenido a lo largo de la corta historia de educacin de sordos.
De imperativa necesidad resulta este trabajo para aquellos otros profesionales
que orienten sus esfuerzos hacia la no menos difcil labor de elaboracin de materiales,
mtodos y programas de enseanza comunicativos y lingsticos de personas con
sordera, as como otros programas de corte no comunicativo, que pueden complementar
a estos, como programas de desarrollo cognitivo, de habilidades bsicas, sociales,
acadmicas, aunque es cierto que en los primeros programas se observa una intencin
clara de trabajar conjuntamente varias dimensiones simultneamente, si bien, con mayor
nfasis en la dimensin lingstica.
525
Por otra parte, este trabajo puede servir a personas que dediquen su labor
profesional y orienten su esfuerzo a tareas ms investigadoras. De esta manera,
resultara loable cualquier esfuerzo de indagacin y profundizacin en cada una de las
obras analizadas, seleccionadas por su relevancia y difusin. Adentrarse en la vida y
obra de cada una de las figuras, cuyas obras han sido objeto de este estudio, por su
aportacin de incalculable valor para las personas con dficits auditivos que fueron
tratados por ellos y por sus discpulos y por las personas posteriores a ellos que tambin
padecieron este dficit que tambin se han beneficiado del trabajo previo experimentado
por los pioneros. El anlisis exhaustivo de los contextos en los que se implementaron
los programas y el detalle de los resultados obtenidos en los alumnos arrojara
informacin importante para este campo.
Como continuidad de esta lnea de investigacin, tambin podra y sera ptimo
aumentar el nmero de casos, en forma de obras relevantes que reunan los
descriptores que tienen las que se han analizado en este estudio, con el propsito de
enriquecer ms los resultados y los detalles, que han resultados fundamentales, e incluso
para obtener otros datos que no se hayan manifestado en este trabajo, debido a la
seleccin de los programa analizados o la rigidez de las interpretaciones subjetivas
hecha por la investigadora de esta tesis. Es evidente que sera posible obtener nuevos
datos y resultados con otro prisma de anlisis, que puede provenir de manos de otros
investigadores.
Aunque tambin podra mudarse el prisma de anlisis mediante el empleo de
otras tcnicas de investigacin y por supuesto con otros instrumentos de obtencin,
registro y anlisis de datos, diferentes a los empleados en esta ocasin. Valga como
ilustracin, la posibilidad de utilizacin de cuestionarios que se cumplimenten para cada
uno de los programas, lo cual agilizara de una parte la obtencin de los datos, con lo
que podra en un primer momento plantearse otra modalidad de muestreo, por ejemplo,
el aleatorio, y, en un segundo momento, propiciara un anlisis cuantitativo de los
mismos, a diferencia del muestreo, registro y anlisis cualitativo empleado para este
trabajo en cuestin.
De igual forma, enriquecera este estudio y esta lnea de investigacin, la
incorporacin de nuevos contextos de anlisis, es decir, los pases y los autores de
procedencia de los programas de enseanza para personas sordas. Por ejemplo, la
526
inclusin de Italia, dado que ha tenido una influencia notable en la historia de la

educacin de estas personas, as como otros panoramas, como Alemania, Inglaterra o
Portugal, por mencionar algunos de la Unin Europea con aportaciones importantes al
terreno de la enseanza de personas sordas y al desarrollo de programas para ello.
No obstante, las anteriores no son limitaciones que puedan achacarse al estudio
realizado y presentado en esta ocasin, sino ms bien sugerencias de continuidad que
toda lnea de investigacin ha de contener, y que contribuyan al incremento y
generalizacin del corpus de resultados.
527
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564
APNDICE DOCUMENTAL
APNDICE DOCUMENTAL I
SIGLO XVII
APNDICE DOCUMENTAL 1.1. REDVCTION DE LAS LETRAS, Y

ARTE PARA ENSEAR A ABLAR LOS MVDOS (PABLO BONET, 1620).
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.1. Portada de la obra de Iuan Pablo Bonet (1620).

Redvction de las letras, y arte para ensear a ablar los mvdos. Biblioteca de Viena.
Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
571
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.2. Captulo del Libro primero de la reduccion de las

letras en la obra de Juan Pablo Bonet. Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr
572
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.3. Grabado con las letras a, b, c, d, del abecedario

demonstrativo en la obra de Juan Pablo Bonet. Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.4. Grabado con las letras e, f, g, h, i, l, del abecedario

573
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.5. Grabado con las letras m, n, o, p, q, del abecedario

574
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.6. Grabado con las letras r, s, t, v, x, y, del abecedario

575
APNDICE DOCUMENTAL 1.2. PRONVNCIACIONES GENERALES

DE LENGVAS (BAPTISTA DE MORALES, 1623)
APNDICE DOCUMENTAL 1.2.1. Portada de la obra de Iuan Batita de Morales (1623)

Pronvnciaciones generales de lengvas. Biblioteca Nacional. Madrid.
579
APNDICE DOCUMENTAL 1.2.2. Pgina que contiene el apartado De la Z. y us

pronunciaciones. (Baptista de Morales, 1623, 253). Biblioteca Nacional. Madrid.
580
APNDICE DOCUMENTAL 1.2.3. Letras por la mano para hablar, y entendere,

principalmente con Mudos, y Sordos. (Baptista de Morales, 1623, 29). Biblioteca
Nacional. Madrid.
581
APNDICE DOCUMENTAL 1.2.4. Letras por la mano para hablar, y entendere,

principalmente con Mudos, y Sordos. (Baptista de Morales, 1623, 30). Biblioteca
Nacional. Madrid.
582
APNDICE DOCUMENTAL II
SIGLO XVIII
APNDICE DOCUMENTAL 2.1. INSTITUTION DES SOURDS ET

MUETS PAR LA VOIE DES SIGNES MTHODIQUES (PE, 1776).
APNDICE DOCUMENTAL 2.1.1. Portada de la primera obra de Charles Michel de

Lpe sobre educacin de sordos (pe, 1776). Biblioteca de Viena. Bundesinstitut
fr Gehrlosenbildung Wien.
587
APNDICE DOCUMENTAL 2.1.2. ndice de la primera obra de Charles Michel de Lpe

sobre educacin de sordos (pe, 1776). Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr
588
APNDICE DOCUMENTAL 2.2. COURS LMENTAIRE

DDUCATION DES SOURDS ET MUETS (DESCHAMPS, 1779).
APNDICE DOCUMENTAL 2.2.1. Portada de la obra Cours lmentaire dducation des

sourds et muets y descripcin del alfabeto manual (Deschamps, 1779, 200). Biblioteca
Nacional. Pars.
591
APNDICE DOCUMENTAL 2.2.2. Planchas con el alfabeto manual incluido en la obra de

Deschamps (Deschamps, 1779). Biblioteca Nacional. Pars.
592
APNDICE
DOCUMENTAL
2.3.
LA
VRITABLE
DINSTRUIRE LES SOURDS ET MUETS (PE, 1784).
MANIERE
APNDICE DOCUMENTAL 2.3.1. Portada de La vritable maniere dinstruire les sourds

et muets y programa de ejercicios de 1783 (pe, 1784). Biblioteca de Viena.
595
APNDICE
DOCUMENTAL
2.4.
ESCUELA
ESPAOLA
DE
SORDOMUDOS ARTE PARA ENSEARLES ESCRIBIR Y HABLAR

EL IDIOMA ESPAOL (HERVS Y PANDURO, 1775)
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.1. Portada de la obra de Lorenzo Hervs y Panduro

(Hervs y Panduro, 1795). Biblioteca Central de la Universidad de Granada.
599
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.2. Ejemplos sobre enseanza de distintos aspectos

gramaticales (Hervs y Panduro, 1795, 56-57 y 118-119). Biblioteca Central de la
Universidad de Granada.
600
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.3. Ejemplos sobre enseanza de distintos aspectos

gramaticales (Hervs y Panduro, 1795, 120-123). Biblioteca Central de la Universidad
de Granada.
601
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.4. Alfabeto manual incluido en la obra de Hervs y

Panduro (Hervs y Panduro, 1795). Biblioteca Central de la Universidad de Granada.
602
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.5. Ejemplos sobre vocabulario con descripcin de las

seas y parte dedicada al mtodo prctico de ensear el habla a los sordomudos (Hervs
y Panduro, 1795, 170-171 y 182-183). Biblioteca Central de la Universidad de Granada.
603
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.6. Adaptacin a la lengua portuguesa e italiana del mtodo

de ensear el habla (Hervs y Panduro, 1795, 264 y 303). Biblioteca Central de la
Universidad de Granada.
604
APNDICE DOCUMENTAL 2.5. COURS
DINSTRUCTION DUN
SOURD-MUET DE NAISSANCE POUR SERVIR LDUCATION DES

SOURDS-MUETS, ET QUI PEUT TRE UTILE CELLE DE CEUX QUI
ENTENDENT ET QUI PARLENT (SICARD, 1799)
APNDICE DOCUMENTAL 2.5.1. Portada de la primera y segunda edicin de Cours

dinstruction dun sourd-muet de naissance (Sicard, 1799 y 1803). Biblioteca de Viena.
607
APNDICE DOCUMENTAL 2.5.2. Modelo de cuadros para la asociacin de dibujo y

escritura. Clasificaciones (Sicard, 1799). Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr
608
APNDICE DOCUMENTAL 2.5.3. Alfabeto manual incluido en la obra de Sicard (Sicard,

1799). Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
609
APNDICE DOCUMENTAL 2.5.4. Modelo de ejercicios gramaticales en la obra de Sicard

(Sicard, 1799, 54-57). Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung
Wien.
610
APNDICE DOCUMENTAL III

SIGLO XIX
APNDICE DOCUMENTAL 3.1. PLAN DE ENSEAR A LOS SORDOMUDOS EL IDIOMA ESPAOL (HERNNDEZ, 1815).
APNDICE DOCUMENTAL 3.1.1. Portada del Plan de ensear a los sordo-mudos el

idioma espaol y modo de ensear a pronunciar las consonantes (Hernndez, 1815, 3435). Biblioteca Nacional. Madrid.
615
APNDICE DOCUMENTAL 3.2. MANUEL DENSEIGNEMENT

PRATIQUE DES SOURDS-MUETS (BBIAN, 1827).
APNDICE
DOCUMENTAL
3.2.1. Portada de la obra de Bbian y modelo de ejercicios
(Bbian, 1827, 6). Alfabeto dactilolgico que incorpora a la obra. Biblioteca Nacional.
Pars.
619
APNDICE DOCUMENTAL 3.2.2. Cuadros explicativos del vocabulario y gramtica

(Bbian, 1827). Biblioteca Nacional. Pars.
620
APNDICE
DOCUMENTAL
3.3.
CURSO
ELEMENTAL
DE
INSTRUCCIN DE SORDO-MUDOS (BALLESTEROS Y FERNNDEZ, 1845).
APNDICE DOCUMENTAL 3.3.1. Portada de la obra de J. M. Ballesteros y F. Fernndez

Villabrille. Modelo de lecciones (Ballesteros y Fernndez, 1845, I, 131; II, 3).
Biblioteca Nacional. Madrid.
623
APNDICE DOCUMENTAL 3.3.2. Abecedario manual incluido en la obra de J. M.

Ballesteros y F. Fernndez Villabrille (Ballesteros y Fernndez, 1845). Biblioteca
Nacional Madrid.
624
APNDICE DOCUMENTAL 3.3.3. Ejercicios en la obra de J. M. Ballesteros y F.

Fernndez Villabrille (Ballesteros y Fernndez, 1845, II, 59-60). Biblioteca Nacional.
Madrid.
625
APNDICE DOCUMENTAL 3.3.4. Modelo de ejercicios y explicaciones en la obra de J.

M. Ballesteros y F. Fernndez Villabrille (Ballesteros y Fernndez, 1845, II, 63 y 134).
626
APNDICE DOCUMENTAL 3.4. PLAN DTUDES.PROGRAMME DE

LENSEIGNEMENT POUR LES COLES DE SOURDS-MUETS NON
SUBVENTIONNES PAR LTAT (VALADE-GABEL Y VALADE-GABEL,
1879).
APNDICE DOCUMENTAL 3.4.1. Portada de la obra de J. J. Valade-Gabel y A. ValadeGabel. Modelo de lecciones (Valade-Gabel y Valade-Gabel, 1879, 22-23). Biblioteca de
629
APNDICE DOCUMENTAL 3.4.2. Portada de la obra de J. J. Valade-Gabel y A. ValadeGabel. Modelo de lecciones (Valade-Gabel y Valade-Gabel, 1879, 25-27). Biblioteca de
630
APNDICE DOCUMENTAL 3.5. MANUEL DE LA PHONOMIMIE OU

MTHODE DE LENSEIGNEMENT PAR LA VOIX ET PAR LE GESTE
(GROSSELIN, 1881).
APNDICE DOCUMENTAL 3.5.1. Portada de la obra de Auguste Grosselin. Modelo de

lecciones (Grosselin, 1881, 18-19). Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr
633
APNDICE DOCUMENTAL 3.6. LA ENSEANZA DEL

SORDOMUDO SEGN EL MTODO ORAL (BARBER, 1895).
APNDICE DOCUMENTAL 3.6.1. Portada de la obra de Faustino Barber (Barber, 1895).

Biblioteca Central de la Universidad de Granada.
637
APNDICE DOCUMENTAL 3.6.2. Cuadro sinptico y modelo de lecciones en la obra de

Faustino Barber. (Barber, 1895, 82-83 y 92-93). Biblioteca Central de la Universidad
de Granada.
638
APNDICE DOCUMENTAL 3.7. PREMIRES LEONS DE CHOSES

ET DE LANGUE FRANAISE (THOLLON, 1898).
640
APNDICE DOCUMENTAL 3.7.1. Portada de la obra de B. Thollon. (Thollon, 1898).

641
APNDICE DOCUMENTAL 3.7.2. Programa de B. Thollon. Modelo de lecciones (Thollon,

1898, 10-11). Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
643
APNDICE DOCUMENTAL IV
SIGLO XX
645
APNDICE DOCUMENTAL 4.1. CONSEILS AUX SOURDS PAR

UN SOURD, MANUEL DE RDUCATION AUDITIVE PAR LA
PAROLE ET LES SONS MUSICAUX (LAUER, 1920).
APNDICE DOCUMENTAL 4.1.1. Portada de la obra de Lauer (Lauer, 1920). Biblioteca

Nacional. Pars.
649
APNDICE DOCUMENTAL 4.1.2. Modelo de ejercicios en la obra de Lauer (Lauer, 1920,

145-149). Biblioteca Nacional francesa. Pars.
650
APNDICE DOCUMENTAL IV
651
652
APNDICE DOCUMENTAL 4.2. MTODO TERICO-PRCTICO DE

IDIOMA PARA LA ENSEANZA DEL MISMO AL SORDOMUDO, POR
MEDIO DE LA PALABRA HABLADA (GRANELL
653
FORCADELL, 1928).
APNDICE DOCUMENTAL 4.2.1. Portada y modelo de ejercicios de la obra de M. Granell

y Forcadell (Granell y Forcadell, 1928, 35). Biblioteca Nacional. Madrid.
655

Enseñanza de idiomas a sordos en España y Francia

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA

LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS. ESTUDIO DE

Dirigida por los Drs.

Editor: Editorial de la Universidad de Granada

LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS.

La dmonstration se terminait par des questions

Con mi reconocimiento a ASOME

La elaboracin y presentacin de una tesis doctoral supone, sin duda alguna, la

escatimado esfuerzo ni tiempo en el proceso de elaboracin. A ambos, mi ms noble y

1.3. TRATAMIENTO DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA ................................................ 51

2. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIOS CON SORDERA ........................................ 56

2.3. DESARROLLO PSICOMOTOR Y SORDERA ......................................................... 70

LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS. ESTUDIO DE PROGRAMAS EN ESPAA Y FRANCIA (XVII-XX)

3. COMUNICACIN, LENGUAJE Y SORDERA ................................................................. 77

DE LA EDUCACIN Y ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN

PERSONAS CON SORDERA EN ESPAA Y FRANCIA (SIGLOS XVII-XX) ......................... 111

ENSEANZA DE LENGUAS EN EL SIGLO XVI Y LA ETAPA DE LOS

INICIADORES EN LA EDUCACIN DE SORDOS ........................................................ 119

2.1.1. La enseanza de lenguas en el siglo XVI ........................................................................ 119

2.2. LA METODOLOGA DE ENSEANZA DE LENGUAS EN EL SIGLO XVII Y LAS

2.2.1. La enseanza de lenguas en el siglo XVII....................................................................... 129

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN EL SIGLO XVIII:

INICIOS DE LA ESCUELA FRANCESA Y CONTROVERSIAS ....................................... 142

2.3.1. La enseanza-aprendizaje de lenguas en el siglo XVIII .................................................. 142

2.3.3.2. El abate Deschamps .......................................................................................... 164

METODOLOGA DE ENSEANZA DE LENGUAS EN EL SIGLO XIX Y LA

2.4.1. Metodologa de enseanza de lenguas en el siglo XIX ................................................... 179

2.5. ENFOQUES METODOLGICOS EN EL SIGLO

LAS COMUNIDADES SORDAS .................................................................................. 228

2.5.1. Enfoques y mtodos de enseanza de lenguas en el siglo XX ........................................ 228

LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS. ESTUDIO DE PROGRAMAS EN ESPAA Y FRANCIA (XVII-XX)

INTRODUCCIN ......................................................................................... 483

CAPTULO VI ............................................................................................ 521

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 531

NDICE DEL APNDICE DOCUMENTAL

NDICE DEL APNDICE DOCUMENTAL

APNDICE DOCUMENTAL .......................................................................... 565

APNDICE DOCUMENTAL 1.2. PRONVNCIACIONES

(BAPTISTA DE MORALES, 1623)

1.2.1. Portada de la obra de Iuan Batita de Morales (1623) Pronvnciaciones

generales de lengvas .................................................................................................................................................. 579

Sordos. (Baptista de Morales, 1623, 29)................................................................................................................... 581

Sordos. (Baptista de Morales, 1623, 29)................................................................................................................... 581

Sordos. (Baptista de Morales, 1623, 30)................................................................................................................... 582

APNDICE DOCUMENTAL II. SIGLO XVIII ................................................. 583

2.1.2. ndice de la primera obra de Charles Michel de Lpe sobre educacin de

sordos (pe, 1776).................................................................................................................................................... 588

APNDICE DOCUMENTAL 2.2. COURS LMENTAIRE DDUCATION DES SOURDS ET

LA ENSEANZA DE IDIOMAS A SORDOS. ESTUDIO DE PROGRAMAS EN ESPAA Y FRANCIA (XVII-XX)

2.2.1. Portada de la obra Cours lmentaire dducation des sourds et muets y

descripcin del alfabeto manual (Deschamps, 1779, 200). ........................................................................................ 591

2.2.2. Planchas con el alfabeto manual incluido en la obra de Deschamps

(Deschamps, 1779)..................................................................................................................................................... 592

APNDICE DOCUMENTAL 2.3. LA VRITABLE MANIERE DINSTRUIRE LES SOURDS ET

APNDICE DOCUMENTAL 2.4. ESCUELA ESPAOLA DE SORDOMUDOS ARTE PARA

2.4.2. Ejemplos sobre enseanza de distintos aspectos gramaticales (Hervs y

Panduro, 1795, 56-57 y 118-119)............................................................................................................................... 600

2.4.3. Ejemplos sobre enseanza de distintos aspectos gramaticales (Hervs y

Panduro, 1795, 120-123). ........................................................................................................................................... 601

APNDICE DOCUMENTAL 2.5. COURS

DINSTRUCTION DUN SOURD-MUET DE