Psicologa de la Educacin

Aciego de Mendoza, R.

Captulo 6

Variables personales mediadoras del

proceso de aprender
Objetivos:
o Conocer las variables del alumno que modulan su capacidad de
aprender.
o Ser capaz de asesorar al alumnado para optimizar su capacidad de
aprender.
En el presente captulo, tal como reza ttulo, se har un recorrido por
las variables del alumno que modulan su capacidad de aprender. ste ser
posible dado que la mayora de las variables y constructos ya han sido
abordados en el currculo de psicologa. Lo novedoso va estar en abordarlo
desde la perspectiva de su participacin en el proceso de aprender.
Aunque sabemos que en los procesos psicolgicos el todo no es igual a la
mera suma de sus partes, como remarcaba la Escuela de la Gestalt, como
recurso didctico se estructurar el captulo en: dimensin cognitiva,
dimensin motivacional y dimensin socioafectiva.
DIMENSIN COGNITIVA
Habilidades Intelectuales
De qu les suena autores como Spearman, Thurstone, Guildford,
Cattell, Sternberg o Gardner? Seran capaces de ubicarlos temporalmente
e indicar algunos rasgos distintivos de sus teoras? Efectivamente, todos
ellos han formulado una teora sobre la Inteligencia que, en su momento,
ha supuesto un avance en el conocimiento psicolgico.
Los dos primeros, el britnico Spearman y el norteamericano
Thustone, los hemos de situar en el primer tercio del siglo XX. Spearman y
la llamada escuela Inglesa (Spearman, 1927; Vernon, 1950) proponen una
teora factorial de la inteligencia, donde destaca un Factor General (G) que
es individual y constante a lo largo de la vida. Primero proponiendo un
modelo monrquico, con un factor general y nico. Posteriormente
derivando a un modelo jerrquico, donde desde esa aptitud general
(factor G) se despliega un racimo de aptitudes grupales, subgrupales y

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especficas (ver figura 1). Las Escalas de Inteligencia de Wechler (WAIS y

WISC) siguen, en cierta medida, este modelo.
Thurstone (1927, 1935, 1947) propone una teora multifactorial de la
inteligencia, concretada en ocho aptitudes intelectuales independientes
entre s: Razonamiento (R). Comprensin verbal (V). Fluidez verbal (W).
Memoria (M). Numrico (N). Espacial (E). Perceptual (P). Psicomotriz (K).
Es el momento de medir cunto de inteligente son las personas,
entendiendo la inteligencia como un producto poco o nada susceptible de
modificabilidad. La tarea del psiclogo escolar es, bsicamente,
psicomtrica. Un interrogante que quizs se ha podido plantear como
lector es cmo un autor, curiosamente britnico, llega a proponer un
modelo de inteligencia monrquico-jerrquico, mientras otro autor,
norteamericano, propone un modelo de corte anrquico. Una de las
posibles explicaciones que se han aportado es que el primero realiz sus
anlisis factoriales partiendo de una poblacin de nios y adolescentes,
mientras el segundo los realiz partiendo de una poblacin adulta. Por lo
tanto, una progresiva especializacin de las aptitudes parece una
explicacin coherente.
Como autores representativos de un segundo momento, segundo
tercio del siglo XX., elegimos a Guilford y a Cattell. El modelo de Guilford
(1967), subraya la necesidad de considerar la inteligencia como un
conjunto de habilidades, siendo cada una de estas habilidades definidas
en funcin del tipo de operacin implicada, el tipo de producto con el que
se trabaje, as como por el tipo de contenido (ver figura 1):
Operaciones
o Cognicin: lo que el individuo conoce o puede descubrir
fcilmente a partir de lo que ya sabe.
o Memoria: almacenar informacin
o Produccin convergente: consecucin de resultados nicos o
considerados como los mejores.
o Produccin divergente: cantidad y variedad de informacin
producida a partir de una misma fuente.
o Evaluacin: alcanzar decisiones que estn de acuerdo con un
criterio dado.
Productos
o Unidades: producto bsico de la informacin.

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o Clases: agrupacin de unidades en una categora, por tener uno

o ms atributos en comn.
o Relaciones: las diferentes conexiones que elaboramos entre
unidades pertenecientes a diferentes clases.
o Sistemas: la relacin de relaciones forma un sistema, donde
todas las unidades funcionan como un todo integrado. El
lenguaje es un sistema semntico; la aritmtica es un sistema
simblico.
o Transformaciones: cambios que mejoran un sistema y que
implica un dominio de ste para efectuar las modificaciones que
generarn, a su vez, un nuevo elemento.
o Implicaciones: previsin de las consecuencias y secuelas que se
derivan de las transformaciones elaboradas.
Contenidos, tipos de informacin:
o Figurativo: informacin que se percibe directamente del exterior
(o bien se recupera de la memoria) en forma de imagen.
o Simblico: informacin que es tratada en forma de signos
indicativos que no tienen significado por s mismos. Son
informaciones que se manejan como monedas o fichas que se
pueden combinar entre s.
o Semnticas:
significados
relacionados
con
smbolos
principalmente contenidos en el lenguaje verbal.
o Conductual: informacin implicada en las interacciones entre
individuos, en los gestos o expresiones, intenciones, etc.
El modelo de Cattell (1963) distingue dos tipos de inteligencia: la
inteligencia fluida, definida como la capacidad general para resolver
problemas inusitados y percibir relaciones; y la inteligencia cristalizada,
definida como el conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir
relaciones en campos concretos. Inteligencia Fluida, se relaciona con un
potencial indeterminado y generalizable que da capacidad para adaptarse
a una nueva situacin o resolver problemas inusitados. Inteligencia
Cristalizada, viene determinada a travs de la prctica directa y el
entrenamiento en tareas especficas.
Estos modelos de inteligencia, ubicados en el segundo tercio del siglo
XX., aportan al menos dos nociones que resultan muy relevantes para el
desarrollo de la Psicologa de la Educacin. En primer lugar, Guilford nos
invita a un anlisis en profundidad, expresado en operaciones, productos y
contenidos, de lo que se demanda para realizar cualquier tarea intelectiva.
Por ejemplo, si les pido que me sugieran ideas de cmo distribuir el
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mobiliario del seminario de prcticas para su ptimo aprovechamiento

qu tipo de operaciones, productos y contenidos son especialmente
demandados? Entiendo que demanda produccin divergente, pues se les
solicita que sugieran ideas diversas y no una solucin nica. Apostara que
se demanda un producto complejo, implicaciones, porque se les pide que
prevean las consecuencias y secuelas que se derivaran de transformar la
distribucin del mobiliario. Y ltimo, entiendo que trabajamos con un
contenido conductual, pues implica interacciones entre individuos. En
segundo lugar, y no menos importante, Cattell introduce un tipo de
inteligencia, que denomina Inteligencia Cristalizada, que viene
determinada a travs de la prctica directa y el entrenamiento en tareas
especficas. En definitiva, que es educable.
Como autores contemporneos citemos a Sternberg y a Gardner. La
teora Trirquica de la Inteligencia de Sternberg (1982) pretende delimitar
los elementos o mecanismos de la inteligencia humana y explicar cmo
funcionan y cmo se aplican a la solucin de problemas, a las relaciones
que el individuo mantiene con su mundo interno y externo, y cmo se
manifiestan dichas relaciones en el contexto o experiencia. Habla,
fundamentalmente, de componentes de entrada o adquisicin,
componentes de salida o ejecucin y de metacomponentes, que son los
que de alguna manera controlan los procesos anteriores. Los primeros
componentes tienen como misin adquirir, recordar y transferir la
informacin. Los componentes de ejecucin son los encargados de llevar a
cabo decisiones y solucionar los problemas. Y, en el medio, los
metacomponentes son los que proporcionan una visin de conjunto y
despliegan la capacidad de planificar, supervisar, evaluar y tomar
decisiones ante las situaciones y problemas.
La teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1993), propone la
existencia de al menos siete categoras amplias de inteligencia: lingstica,
lgico-matemtica,
viso-espacial,
corporal-kinestsica,
musical,
intrapersonal e interpersonal. La aportacin ms singular es la irrupcin
de dos formas de inteligencia personal. Interpersonal: capacidad para
entender a las otras personas, lo que les motiva, cmo trabajan, cmo
trabajar con ellos de forma cooperativa. Intrapersonal: capacidad de
formarse un modelo ajustado, verdico, de uno mismo y de ser capaz de
usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.
Con Sternberg seguimos avanzando en abordar la inteligencia como un
proceso. Con Gardner incorporamos como competencias intelectivas dos
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que hasta el momento no haban sido consideradas, las competencias

intra e interpersonal.
Estilos cognitivos y de aprendizaje
Modelos de inteligencia como los de Sternberg nos ponen a las
puertas de un nuevo constructo, ms dinmico que el de aptitud
intelectual, los estilos cognitivos y de aprendizaje. Por ellos, vamos a
entender a las formas diversas y especficas de captar la informacin y de
enfrentarse a la solucin de tareas. Para unos, estilos cognitivos y estilos
de aprendizaje son trminos sinnimos. Otros mantienen que son
conceptos diferentes, sin que terminen de ponerse de acuerdo. No vamos
a entrar en ese debate conceptual, pero para el caso que nos ocupa nos
quedamos con el trmino estilos de aprendizaje.
Autores como Entwistle (1987) afirman que estos estilos de
aprendizaje estn estrechamente relacionados con la motivacin y el
inters del alumnado. Un estilo de aprendizaje profundo despliega una
motivacin intrnseca cuya intencin es comprender las cosas
significativamente, relacionando la informacin entrante con la
experiencia y los conocimientos previos. Un estilo superficial, por el
contrario, viene mediatizado por un miedo al fracaso, su preocupacin es
cumplir con los requisitos de la tarea, por lo que se enfrenta a ella como
una imposicin externa, memorizando temas sueltos para los exmenes
sin preocuparle el establecer un propsito e interrelacin entre ellos. En
un estilo estratgico predomina la motivacin de logro, obtener las
mejores notas posibles, por lo que se tiende a organizar el tiempo y el
esfuerzo segn la rentabilidad. Lo importante es que con esos estilos no
se nace, son producto de la experiencia personal de enseanzaaprendizaje y, por lo tanto, susceptibles de modificarse o potenciarse.
Bajo este epgrafe podramos enmarcar, aunque quizs no sea del todo
ortodoxo, constructos igual de dinmicos y educables como las estrategias
de afrontamiento o coping (Frydenberg y Lewis, 1990) y los moldes
cognitivo-afectivos (Hernndez, 2002). Las estrategias de afrontamiento
hacen referencia a cmo las personas actan estratgicamente ante
determinadas situaciones estresantes y problemas, desplegando una
especial activacin cognitivo-conductual. El constructo de molde
cognitivo, de corte ms cognitivo-emocional, plantea tres tipos de
encuadres o modos habituales de interpretar y valorar la realidad. Un
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primer encuadre de ajuste, disposicin realista y productiva versus

hipersubjetivismo interferente. Un segundo encuadre optimizador,
disposicin constructiva y potenciadora versus inerte-autolimitada. Y un
tercer encuadre activo-vital, disposicin para la accin reduciendo el
exceso de pensamiento y autoexigencia, frente a reiterativas reflexiones
que obstaculizan la decisin y el disfrute vital.
Creatividad
Actuar de forma creativa implica el atreverse a dar respuestas
novedosas ante viejos o nuevos retos. Por tanto, ser creativo implica
riesgo. Y para que una persona se arriesgue ha de ganar seguridad en s
mismo y confianza en el grupo. El proceso creativo implica incubar,
generar y revisar. Dicho proceso se activa de forma cclica, hasta llegar a la
solucin que estimemos satisfactoria. Pero cuidado, la fase de revisin no
debe anticiparse a la de incubacin y generacin, pues actuara como
inhibidora. Primero, encubar el tema. Permitir que las ideas fluyan. Dar
libertad a nuestro pensamiento para que se atreva a generar nuevas ideas.
Explicitar dichas ideas en un primer borrador de trabajo. Despus, ya
habr tiempo para pulir, revisar y corregirlas Pueden los docentes
favorecer la creatividad? Cmo? Si entrar en detalles, parte de la
respuesta est en favorecer las condiciones para que se cumplan los
requisitos antes explicitados.
Conocimientos Previos
De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y
ensese consecuentemente. Con esta afirmacin tan contundente de
David Paul Ausubel (1918-2008) queda suficientemente explicitada la
importancia de los conocimientos previos en la adquisicin de nuevo
conocimiento. Para ms detalles, remitimos al lector al captulo 2.
Modelos de enseanza-aprendizaje.
DIMENSIN MOTIVACIONAL
A lo largo del currculo de Psicologa se han trabajado constructos
como motivacin intrnseca versus motivacin extrnseca, motivacin de
logro, miedo al fracaso, atribucin de xito o de fracaso internalista versus
externalista, controlable versus incontrolable, estable versus inestable. De

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hecho a alguno de estos constructos hemos hecho referencia al hablar de

los estilos de aprendizaje y su relacin con la motivacin y el inters del
alumnado.
Retomemos dichos constructos para analizar como pueden llegar a
mediatizar, potenciando o inhibiendo, la capacidad de aprender de las
personas. Y, consecuentemente, que aspectos y criterios deben tener en
consideracin el profesorado y dems formadores.
Repasemos el propio concepto de motivacin. Motivacin se le suele
definir como un proceso de procesos que implica la activacin de
funciones tanto cognitivas como afectivas que dirigen la accin de las
personas de forma intencionada hacia un objetivo. Hablamos de
motivacin intrnseca cuando el inters de la persona se focaliza en el
disfrute en la propia accin. Por ejemplo, estudiamos una determinada
carrera porque disfrutamos de la propia accin de estudiar y de ir
descubriendo cosas nuevas. Por el contrario, hablamos de motivacin
extrnseca cuando el inters de la persona se focaliza en el resultado u
objetivo de la accin. Por ejemplo, estudiamos una carrera por el
reconocimiento social o retribuciones econmicas que esperamos recibir.
Obviamente, las motivaciones que mueven a las personas a realizar cosas
no siempre son genuinamente intrnsecas o extrnsecas, sino que puede
haber mezcla de ambas. Lo didcticamente importante es saber activar
este proceso de procesos recurriendo a unas u otras fuentes de activacin.
Para repasar los constructos de motivacin de logro y miedo al fracaso,
recreemos la siguiente situacin. Una profesora de gimnasia rtmica
cuenta en su equipo con dos nias con buenas cualidades fsicas, pero
psicolgicamente muy diferentes. Una de ellas, llammosla Fanny, obtuvo
los mejores resultados en el ltimo campeonato. Fanny siempre se ha
caracterizado por ser una nia trabajadora y constante, pero le genera
mucha ansiedad lo nuevo. Otra de las nias, llammosla Lucia, le aburre
mucho la monotona de repetir una y otra vez los mismos ejercicios. De
hecho en el ltimo campeonato, siendo una de las ms cualificadas, no se
le permiti participar por faltar a muchos entrenamientos. Sabemos que
en gimnasia rtmica los jueces evalan los ejercicios atendiendo, por un
lado, a la perfeccin en la ejecucin y, por otro, a la dificultad del mismo.
La profesora de gimnasia rtmica considera que su equipo est en
condiciones de presentarse a los prximos campeonatos con ejercicios de
mayor dificultad. Pero tiene dudas sobre cmo se lo debe plantear a sus
nias, por lo que acude a un asesor o asesora psicoeducativo Se lo debe

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plantear a todas las nias de igual forma? Cmo lo recibira Fanny? Y

Lucia? Qu le sugeriras a la profesora de gimnasia rtmica? Podra
resultar acertado remarcarle a Fanny, con un perfil motivacional prximo
al miedo al fracaso, que las modificaciones van a ser sobre la base de los
ejercicios ya dominamos y que disponemos de mucho tiempo para irlos
consolidando paso a paso. A Lucia, con un perfil de motivacin de logro,
quizs convendra retarla remarcando que se van a introducir nuevos
ejercicios de alta dificultad y que no est segura de que todas vayan a ser
capaces de dominarlos. Como consideraciones generales, conviene tener
en cuenta que los alumnos y las alumnas con miedo al fracaso responden
mejor con un aprendizaje fragmentado en pequeas etapas y suelen
requerir refuerzos frecuentes. Mientras que los de alta motivacin de
logro suelen motivarse al proponerles metas novedosas, responden mejor
ante las sugerencias y rectificaciones, y no renuncian fcilmente cuando
las cosas no le salen como l o ella esperaba.
Para refrescar la Teora Atribucional de Weiner (1986) vamos recrear el
siguiente supuesto. Jaime es un nio de doce aos que acaba de
suspender un examen. En este momento, l piensa que siempre le ocurre
lo mismo, que no se puede hacer nada porque, en definitiva, l es muy
torpe y no sirve para estudiar Qu tipo de atribucin est realizando
Jaime de su fracaso? Qu sentimientos tienden a originar este tipo de
atribucin? De cara a un apoyo psicoeducativo, que deberamos
remarcar? En principio diramos que Jaime est realizando una atribucin
internalista de su fracaso (es muy torpe y no sirve para estudiar), estable
(siempre le ocurre lo mismo) e incontrolable (no se puede hacer nada). Los
sentimientos que tiende a provocar son de culpa, pues l y slo l es el
responsable, de resignacin, pues seguir ocurriendo, y de impotencia,
pues no hay nada que hacer. De cara a un apoyo psicoeducativo se
debera trabajar primero sobre el eje de controlabilidad: s podemos hacer
cosas para superar el fracaso. Convendra reforzar la confianza en s
mismo, aportndole estrategias para afrontar de forma ms efectiva el
problema y, quizs tambin, convendra escalonar progresivamente las
metas y el nivel de exigencia.
DIMENSIN SOCIOAFECTIVA
Autoconcepto

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Acabamos de hacer referencia a reforzar la confianza en s mismo, y

esto forma parte del constructo autoconcepto. Por autoconcepto
entendemos la valoracin, el respeto y el aprecio que nos tenemos a
nosotros mismos. Es como la piedra angular en la construccin de una
personalidad sana y fuerte. A veces se manejan trminos como
autoconcepto y autoestima. En lneas generales el trmino autoconcepto
engloba a los trminos autovala, que hace referencia a la imagen o
valoracin ms de tipo cognitiva que tiene uno de s mismo, y autoestima,
que hace referencia a una valoracin ms de tipo afectiva (cunto me
quiero). El autoconcepto evoluciona desde una estructura relativamente
simple a los seis aos hasta otra mucho ms compleja, propia del final de la
adolescencia. Esto es, si bien podemos hablar de un autoconcepto general,
ste tiende a irse desplegando progresivamente en diferentes mbitos o
dimensiones. Por ejemplo, autoconcepto acadmico, autoconcepto
emocional, autoconcepto social, autoconcepto fsico (apariencia fsica,
habilidad fsica), etc. Pero estas autopercepciones que el individuo
construye a lo largo de su vida no son de la misma naturaleza, ni tampoco
tienen la misma importancia o valor para cada persona. El autoconcepto
es un constructo dinmico, que se va construyendo como consecuencia de
la historia de xitos y fracasos, de las valoraciones de los otros
significativos y del nivel de aspiracin. Para intentar optimizarlo, habr
que incidir en los aspectos que lo conforman. Favorecer la vivencia de
xito, ajustando los objetivos y proporcionando recursos. Proporcionar
valoraciones positivas de los otros significativos. Y ajustar el nivel de
aspiracin a los recursos y posibilidades. En definitiva, ayudar a identificar
cualidades, mostrar satisfaccin por ellas y ser capaz de potenciarlas, e
identificar limitaciones y/o debilidades, aceptarlas y esforzarse por
superarlas y/o buscar alternativas.
Ansiedad
Concluyamos este captulo repasando algunas nociones sobre el
concepto de ansiedad y su relacin con el aprendizaje. En psicologa
siempre se ha diferenciado la idea de ansiedad como rasgo, que supone
una tendencia en la persona de activar un nivel alto de nerviosismo ante
cualquier situacin problemtica o novedosa, frente a la idea de ansiedad
como estado, entendida como estado de excitacin provocado por una
situacin especialmente estresante. Asimismo ha quedado verificada que
la relacin entre ansiedad y rendimiento tiende a ser curvilnea. Esto es,
cierto nivel de ansiedad tienden a favorecer un mejor rendimiento. Pero
llegado a un lmite, si la ansiedad sigue ascendiendo el rendimiento
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decrece. Por ltimo, el efecto de la ansiedad tambin viene mediatizado

por el tipo de tarea. Imaginmonos que es fin de semana, nos
encontramos en nuestra casa y nos llama un amigo o amiga para
invitarnos a salir dentro de una hora. Si estamos inmersos en la tarea de
recoger y limpiar la casa Qu efecto tendr la llamada en la ejecucin de
dicha tarea? Y, si por el contrario, la tarea es de elaboracin de un
informe que hemos de entregar el lunes? Probablemente en el primer
supuesto, al tratarse de una tarea mecnica y rutinaria, la llamada causar
el efecto de acelerar el ritmo de trabajo y, si no en una hora, en dos horas
estaremos preparados para salir con el amigo o amiga, sin que el resultado
(calidad de la limpieza) se vea sustancialmente perjudicado. En el segundo
supuesto, al tratarse de una actividad ms compleja y de elaboracin, la
llamada nos habr desconcentrado y viviremos el dilema de que si salimos
de fiesta, cundo terminaremos el trabajo, y si no quedamos, nos
perderemos la fiesta. En definitiva, es probable que en este segundo
supuesto el resultado de la llamada sea el perder toda la tarde.
ESTUDIO DE SUPUESTOS PRCTICOS
Con lo trabajado hasta el momento seran capaces de atender a las
siguientes demandas:
Supuesto 1
Lourdes es una muchacha de 15 aos que estudia 4 de ESO. Siempre
ha sido una muchacha muy estudiosa y trabajadora. No obstante, este ao
ha empezado a tener serios problemas con el estudio. Por esta razn
acude al orientador/a de su Instituto.
A continuacin se muestran los resultados alcanzados en algunas
pruebas:
Prueba. a) "A continuacin le voy a leer una lista de nmeros, que usted,
sin haber tomado nota, tendr que repetir":
(el monitor lee)
(el alumno repite)
5923
71462
901463
8278540
72842986
puntuacin alcanzada: ALTA

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Prueba. b) "Ponga una raya debajo de la palabra que mejor cuadre con la
palabra escrita en la columna izquierda":
broma
grito guasa risa ruido
tmido
tonto serio sincero vergonzoso
tranquilo sereno bueno sentado asustado
puntuacin alcanzada: ALTA
Prueba. c) Vas a resolver problemas de series compuestas con las letras
del alfabeto. Examina cada serie de letras. Cul sera la letra siguiente?
Rodee con un circulo la letra correspondiente en el margen.
aaabbbcccdd
abcdef
axbyaxbyaxb
abcxyz
abmcdmefmghm
ghijmn
puntuacin alcanzada: MEDIA BAJA
a) Qu habilidades intelectivas parecen tener Lourdes ms desarrolladas
y cules ms deficitarias?
Lourdes suele estudiar leyendo una y otra vez las lecciones hasta que
logra aprendrselas al pie de la letra. Ella dice que este es el mtodo que
le han enseado y que hasta ahora le ha venido bien. De hecho recuerda
que cuando estaba en la escuela su profesora sola poner las mejores
notas a quien contestara tal y como vena en el libro.
b) Qu estilo de aprendizaje ha favorecido la profesora de Lourdes?
c) Consideras que Lourdes tiene hbitos de pensamiento creativo?
d) Qu orientaciones le daras a Lourdes para mejorar sus estrategias de
aprendizaje y estimular su creatividad?
Supuesto 2
Fernando es un muchacho de 17 aos que est repitiendo 2 de
Bachillerato. Es una persona que tiende a culpabilizarse por sus fracasos y
a conceder escaso valor a sus logros. Tal es as que cuando logra algn
buen resultado suele atribuirlo a la suerte o a la casualidad, mientras que
cuando las cosas le salen mal suele pensar que no sirve para nada, que es
un desastre. Adems le produce mucho miedo el enfrentarse a tareas
nuevas porque piensa que no va a ser capaz de superarlas y le preocupa
muchsimo que los otros puedan burlarse de l. Todo ello le lleva a que,
con cierta frecuencia, se vea invadido por sentimientos de tristeza y
desesperacin. Le cuesta muchsimo tomar cualquier decisin, pues suele
verse abrumado por mltiples pros y contras. A Fernando le cuesta pensar
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por s mismo. Cuando le demandamos que reflexione sobre cualquier

tema, no es capaz sino de repetir lo que ha estudiado en sus libros de
textos o lo que ha odo de boca de sus padres y maestros. Tambin,
hemos observado como suele encontrarse con serias dificultades cuando
se enfrenta a algo novedoso, pues se empea en resolverlo utilizando
exactamente las mismas estrategias que ha utilizado con problemas
anteriores. Asimismo, le cuesta exponer pblicamente (compaeros,
clase, familia) sus propias opiniones o puntos de vista.
Con los datos que aqu se te proporcionan, atrvete a realizar un
diagnstico de este caso y a formular unas pautas de asesoramiento.
Tras trabajar este captulo, el estudiante ha de ser capaz de
atender a cuestiones como:
Bsicamente, ser capaz de asesorar a supuestos prcticos como los
presentados en el apartado anterior.
Referencias
Cattell, R.B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: a critical
experiment. Journal of Educatinal Psychology, 54, 1-22.
Entwistle, N.J. (1987). Understanding Classroom Learning. London: Hodder
and Stoughton.
Frydemberg, E. y Lewis, R. (1990). How adolescents cope with different
concerns: The development of the adolescente coping checklist.
Psychologacla Test Bulletin, 3, 63-72.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences. The theory of Multiple
Intelligences. New York: Basic Books, Harpeer Collins Publ. Inc.
Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York:
McGraw-Hill.
Hernndez, P. (2002). Los moldes de la mente. Ms all de la inteligencia
emocional. La Laguna: Tafor Publicaciones, S.L.
Spearman, C. (1927). The abilities of man. New York: MacMillan.
Spearman, C. (1946). Theory of general factor. British Journal of
Psychology, 36, 117-131.
Sternberg, R.J. (ed.) (1982). Handbook of human intelligence. Cambridge
University Press.
Thurstone, L.L. (1927). The nature of intelligence. New York: Harcourt,
Brace.
Thurstone, L.L. (1935). The vectors of mind. Chicago: Chicago University
Press.

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Thurstone, L.L. (1947). Multiple Factor Analysis. Chicago: Chicago

University Press.
Vernon, P.E. (1950). The structure of human abilities. London: Methuen.
Weiner, B. (1986). An atributional theory of motivation and emotion. New
York: Springer-Verlag.

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Figura 1. Modelo jerrquico de inteligencia de Spearman y la escuela

inglesa (Vernon, 1950)

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Figura 2. Componentes de la inteligencia segn el modelo de Guilford

(1967)

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