Marcoev3ep18 12 2014

Marco General de la evaluacin de
er
3 curso de Educacin Primaria
Ministerio
de Educacin, Cultura
y Deporte
Marco General de la evaluacin de

er
3 curso de Educacin Primaria
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
ndice
Pg.
1. Aspectos generales
Antecedentes
El marco legal
El contenido del Marco General de evaluacin
Temporalizacin y calendario
2. El objeto de la evaluacin
Introduccin
Las dimensiones de las competencias
Competencias evaluadas: competencia en comunicacin

lingstica y competencia matemtica
3. Poblacin
4. Pruebas
8
8
Caractersticas generales
Elaboracin de las pruebas
Longitud y tiempo de aplicacin de las pruebas
12
Aplicacin de las pruebas
13
Correccin de las pruebas
13
Cuestionarios de contexto
14
5. Anlisis de los resultados
14
Obtencin de puntuaciones
14
Informacin proporcionada
15
Desagregacin de los datos
15
6. Informes y difusin de los resultados
15
Destinatarios
15
Tipos de informes
16
7. La evaluacin del rendimiento educativo como

elemento para la mejora escolar
8. Competencia en comunicacin lingstica
16
22
Presentacin de la competencia
22
Dimensiones de la competencia
22
Cuadros de relaciones: los estndares de aprendizaje evaluables
29
Matrices de especificaciones de la competencia
33
er
Marco General de la evaluacin de 3 curso de Educacin Primaria
Ejemplos de unidades de evaluacin que configuran la prueba de la

competencia en comunicacin lingstica
35
63
9. Competencia matemtica
63
64
Cuadros de relaciones: los estndares de aprendizaje evaluables
68
Matriz de especificaciones de la competencia
72
Ejemplos de unidades de evaluacin que configuran la prueba para

la competencia matemtica
73
89
Anexo I: Contextos
Introduccin
89
Variables de contexto y recursos
89
Fuentes de informacin e instrumentos de contexto y recursos
91
Marco general de indicadores y variables de contexto, recursos y

procesos segn fuentes
92
Anexo II: Referencias legislativas

Anexo III: Agradecimientos
95
97
er
1. Aspectos generales
Antecedentes
El planteamiento de elaboracin del Marco General para la evaluacin del tercer curso de
Educacin Primaria que se despliega en este documento tiene su origen en el Grupo de
Trabajo de Evaluacin e Informacin Educativa formado por responsables de evaluacin del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD) y de las comunidades autnomas
(CCAA). En este espacio se propuso, por parte del MECD, la constitucin de una Ponencia
donde, con carcter voluntario, participaran las CCAA que consideraran oportuno colaborar
con diferentes unidades del MECD, con el objetivo de desarrollar un Marco General para la
evaluacin del tercer curso de Educacin Primaria. Esta evaluacin es responsabilidad de las
administraciones educativas, pero este hecho no impide la creacin de un Marco General
comn que recoja las contribuciones de diferentes administraciones educativas. La
colaboracin y la riqueza de compartir aportaciones e ideas, en la medida en que cada CCAA
as lo ha decidido, ha sido muy til.
En el seno de la Ponencia se acord la puesta en marcha de tres grupos de expertos y
sus componentes. Los grupos de expertos, que volcaron sus conocimientos sobre el currculo
y las competencias, centraron su trabajo en: los captulos generales, el captulo de la
competencia en comunicacin lingstica y el captulo de la competencia matemtica,
respectivamente. La Ponencia, formada por expertos responsables de evaluacin, de diferentes
comunidades autnomas, del MECD, y de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en ingls), discuti y elabor el Marco General a
partir de las aportaciones de los grupos de expertos y de su propia experiencia.
De carcter diferente a esta evaluacin individualizada de los alumnos y alumnas de
tercer curso de Educacin Primaria, hay referencias y publicaciones que se han producido a lo
largo del tiempo por el actual Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), en
colaboracin con las administraciones educativas, que proporcionan una visin de los trabajos
llevados a cabo en esta etapa educativa: evaluacin del sistema educativo espaol en
Educacin Primaria (cursos 94/95, 98/99, 02/03 y 06/07) y Evaluacin General de
Diagnstico en Educacin Primaria (2009).
El marco legal
En el artculo 20.3 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE),
modificada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), se establece la realizacin de una evaluacin en tercer curso de la
Educacin Primaria, indicando que los centros docentes realizarn una evaluacin
individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educacin
Primaria. Esta evaluacin se desarrollar segn dispongan las administraciones educativas y
comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresin y
comprensin oral y escrita, clculo y resolucin de problemas en relacin con el grado de
adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica y de la competencia matemtica.
Esta evaluacin, de carcter diagnstico, en caso de resultar desfavorable, deja en manos del
equipo docente el adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms adecuadas.
La Ley indica adems que las Administraciones educativas podrn establecer otras
evaluaciones con fines de diagnstico (artculo 144.2), y que las autoridades educativas
establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las
er
evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades

educativas especiales (artculo 144.3).
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico
de Educacin Primaria, es la norma bsica a partir de la cual se desarrollan los cuadros de
relaciones de cada una de las competencias evaluadas, cuadros que relacionan los bloques de
contenidos y los procesos cognitivos a travs de una seleccin de estndares de aprendizaje
aplicables a las evaluaciones externas previstas para Educacin Primaria. Adems de esta
legislacin de carcter estatal, para la evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria, la
referencia legal es la propia de cada administracin educativa; en los cuadros de relaciones se
podrn tener en cuenta los estndares de aprendizaje evaluables o criterios de evaluacin
propios del currculo de cada administracin educativa. Este Marco General es fruto del
trabajo conjunto entre las comunidades autnomas participantes y el MECD para analizar la
aplicacin prctica de los estndares objeto de evaluacin.
Por lo tanto, la evaluacin individualizada a todos los alumnos y alumnas en tercer curso
de Educacin Primaria:
1. Completa y enriquece la informacin y la orientacin que reciben los alumnos, sus
familias y los centros.
2. Facilita que todos los alumnos reciban las medidas especficas de apoyo que sean
necesarias.
3. Proporciona informacin a los centros educativos, con la finalidad de la revisin de los
procesos de enseanza y de aprendizaje y la mejora educativa a partir de los resultados.
4. Permite mejorar a travs de la disposicin de ms informacin y de la
retroalimentacin entre evaluacin y prctica docente, con el objetivo de tomar las
decisiones ms acertadas.
En este documento se presenta el Marco General de la evaluacin de tercer curso de
Educacin Primaria.
El contenido del Marco General de evaluacin

El Marco de la evaluacin se ha estructurado en los siguientes apartados:
1. Aspectos generales. Se describen los fundamentos legales de la evaluacin de tercer curso
de Educacin Primaria, su finalidad y el calendario de aplicacin.
2. El objeto de la evaluacin: destrezas, capacidades y habilidades en expresin y comprensin
oral y escrita, en relacin con el grado de adquisicin de la competencia en
comunicacin lingstica, clculo y resolucin de problemas en relacin con el grado de
adquisicin de la competencia matemtica. Se presenta un resumen de la descripcin de
cada una de las dos competencias, as como los conocimientos, destrezas y actitudes
relacionados con ellas, de acuerdo con lo establecido en el currculo bsico. Tambin se
exponen las dimensiones de cada una de las competencias evaluadas.
3. Poblacin. Se detalla la poblacin implicada en las pruebas.
4. Pruebas. Se explicitan los criterios tcnicos que deben tenerse en cuenta para la
elaboracin de las pruebas: tipo de tems, longitud, tiempos de aplicacin, inclusin de
preguntas abiertas, pautas para la elaboracin de los tems, etc.
5. Anlisis de los resultados. Incluye los criterios para el anlisis de los resultados, la
obtencin de puntuaciones y la desagregacin de los datos.
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6. Informes y difusin. Se describen los tipos de informes y los procedimientos para la

difusin de los resultados.
7. La mejora escolar. Se describe el vnculo que existe entre los resultados de la evaluacin y
la implementacin de los planes de mejora.
8. Competencia en comunicacin lingustica. Se describen las dimensiones de la competencia, las
matrices de especificaciones y se ofrecen ejemplos de unidades y preguntas de
evaluacin de diferente tipo.
9. Competencia matemtica. Se describen las dimensiones de la competencia, las matrices de
especificaciones y se ofrecen ejemplos de unidades y preguntas de evaluacin de
diferente tipo.
En los anexos se encuentran desarrollados los contextos y las referencias legislativas de
las administraciones educativas participantes en este Marco.
Temporalizacin y calendario
Este curso escolar 2014-2015 se aplica por primera vez la evaluacin de tercer curso de
Educacin Primaria.
Las administraciones educativas tomarn la decisin ms conveniente sobre el
calendario de aplicacin de la prueba. Una vez analizadas las ventajas e inconvenientes de
distintas temporalizaciones, se considera recomendable la aplicacin de la evaluacin durante
el mes de mayo, por las siguientes razones:
1. Disponer del tiempo suficiente para la elaboracin de los informes individualizados de
los alumnos de tal forma que estos lleguen a los centros en tiempo y forma para ser
tenidos en cuenta por los equipos docentes.
2. Evitar la coincidencia de la prueba con las evaluaciones que los centros realizan durante
el mes de junio.
2. El objeto de la evaluacin
Introduccin
En Espaa se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el
nombre de competencias bsicas. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
(LOE), hace ya referencia en su exposicin de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de
cohesin social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del
conocimiento, e introduce el trmino competencias bsicas en la normativa educativa. La Ley
Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE),
desarrolla un modelo de currculo basado en competencias.
El Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria, adopta la denominacin de las competencias clave definidas por la Unin Europea.
Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el
empleo. Adems, se identifican las competencias clave esenciales para el bienestar de las
sociedades europeas, el crecimiento econmico y la innovacin, y se describen los
conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
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En este RD se seala que las competencias se conceptualizan como un saber hacer que
se aplica a una diversidad de contextos acadmicos, sociales y profesionales. Para que la
transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensin del
conocimiento presente en las competencias, y la vinculacin de ste con las habilidades
prcticas o destrezas que las integran. El artculo 2 c) de dicho RD especifica que por
competencias se entiende las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de
actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
Las orientaciones de la Unin Europea insisten en la necesidad de la adquisicin de las
competencias clave por parte de la ciudadana como condicin indispensable para lograr que
los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las
demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo econmico, vinculado al
conocimiento. As se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el ao 2000 hasta las
Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratgico para la cooperacin europea en
el mbito de la educacin y la formacin (ET 2020). El Parlamento Europeo y el Consejo
establecen, sin ambigedad, la justificacin de ese marco europeo en los siguientes trminos1:
"Dados los nuevos retos que la globalizacin sigue planteando a la Unin Europea, cada
ciudadano requerir una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un
mundo que est cambiando con rapidez y que muestra mltiples interconexiones. En su doble
funcin -social y econmica-, la educacin y la formacin deben desempear un papel
fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave
necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios".
No obstante lo anterior, el marco europeo de referencia es tributario, en el plano
intelectual, de una iniciativa emprendida en el ao 1999 en el seno de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y conocida como Proyecto DeSeCo. De los
trabajos preliminares emergieron los objetivos esenciales del proyecto que, formulados en
forma interrogativa y sinttica, han sido descritos por Rychen y Salganik2 en los siguientes
trminos: "Qu competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar
una vida exitosa y responsable y la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro?
Cules son las bases normativas tericas y conceptuales para definir y elegir un conjunto
limitado de competencias clave?".
El desarrollo del Proyecto DeSeCo supuso un esfuerzo de cooperacin y de acuerdo
internacionales no solo en el plano acadmico. Sus resultados son el producto para Rychen y
Salganik3 de un proceso de anlisis y de discusin que se da en el mbito de la poltica y de su
aplicacin, en el que los acadmicos no son ms que uno de entre los diversos grupos de
inters.
Por otra parte, la UNESCO4 (1996) estableci los principios precursores de la aplicacin
de la enseanza basada en competencias al identificar los pilares bsicos de una educacin
permanente para el siglo XXI, consistentes en aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir.
Hay que tener en cuenta que la IEA desarrolla, desde los aos 60, estudios
internacionales de evaluacin educativa a gran escala. PIRLS (Estudio Internacional de
DOUE (Diario Oficial de la Unin Europea). (2006). Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo
de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. (30/12/2006), Bruselas.
2 Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
3 Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico. Aljibe,
Mlaga.
4 Delors, Jacques; Al Mufri, Inam y otros (1996). La educacin encierra un tesoro. UNESCO/Santillana.
1
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Progreso en Comprensin Lectora) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en

Matemticas y Ciencias) evalan el rendimiento del alumnado en 4 de Educacin Primaria y,
solo TIMSS, tambin en 2 de ESO. PIRLS se centra en evaluar el rendimiento en
comprensin lectora, valorando los propsitos y los procesos de comprensin de la misma, as
como los hbitos y actitudes ante la lectura. TIMSS, por su parte, examina el rendimiento en
matemticas y ciencias valorando tanto la dimensin de contenido en estas dos reas como la
dimensin cognitiva. El acceso por el profesorado de Educacin Primaria a las preguntas
liberadas supone la posibilidad de conocer y emplear en clase la variedad y riqueza de
preguntas aplicadas en estas pruebas (http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html).
Por ltimo, la OCDE, en su programa PISA (Programa para la Evaluacin Internacional
de Estudiantes), plantea que el xito en la vida de un estudiante depende de la adquisicin de
un rango amplio de competencias. Segn PISA, la competencia es, ms que un producto
adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de toda la vida. Lo importante es que
se intenta evaluar no solo si los alumnos pueden reproducir un conocimiento, sino tambin si
pueden extrapolar lo que han aprendido a situaciones distintas y nuevas. Este tipo de
evaluacin hace hincapi en la comprensin de los conceptos y en la capacidad para aplicarlos.
Evala no solo lo que el alumno ha aprendido en el mbito escolar, sino tambin lo adquirido
por otras vertientes no formales e informales de aprendizaje, fuera del colegio o del instituto.
El acceso a las unidades de evaluacin de Matemticas, Comprensin lectora y Ciencias, que
han sido utilizadas en los estudios PISA, con un enfoque competencial, y que han sido
liberadas para su difusin, conocimiento y uso pblico, pueden desempear un papel
complementario muy importante en el aula (http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html)
Las dimensiones de las competencias

Para la evaluacin de las competencias previstas por la Ley en el tercer curso de Educacin
Primaria, se han tenido en cuenta tres elementos:
a) Las situaciones y contextos en los que se aplica la competencia.
b) Los procesos que debe poner en marcha el alumnado para aplicar el conocimiento en
contextos y situaciones reales.
c) Los conocimientos, destrezas y actitudes de todo tipo que el alumnado ha aprendido y
asimilado de forma significativa, tanto en contextos escolares formales como en
situaciones de la vida ordinaria.
Competencias evaluadas: competencia en comunicacin lingstica y

competencia matemtica
La presentacin de las competencias evaluadas para comunicacin lingstica y matemtica
sigue el siguiente orden :
1.
2.
Presentacin de la competencia clave (de acuerdo con el RD de currculo bsico).

Dimensiones de la competencia (de acuerdo con la experiencia que proporcionan las
evaluaciones nacionales e internacionales).
a.
Contextos y situaciones.
b.
Bloques de contenido.
c.
Procesos cognitivos.
d.
Destrezas.
e.
Actitudes.
er
3.
4.
Matriz de especificaciones de la competencia con una propuesta del peso ponderal de

los procesos cognitivos y de los bloques de contenido.
Conjunto de unidades de evaluacin (estmulos e tems correspondientes).
La experiencia de evaluacin, tanto en el mbito nacional como en el internacional, hace

aconsejable que las pruebas presenten las siguientes caractersticas:
En cada una de las competencias evaluadas, los porcentajes del tipo de preguntas se
ajustarn aproximadamente a la siguiente distribucin:
40% (como mnimo) de preguntas de opcin mltiple (cuatro alternativas).
20% (como mnimo) de preguntas de respuesta construida, semiconstruida y
abiertas.
Cada competencia evaluada constar de varias unidades de evaluacin y, cada una de
ellas, de varias preguntas basadas en el estmulo propuesto, hasta un nmero
aproximado de entre 25 y 35 tems.
3. Poblacin
Las pruebas se aplicarn en los centros educativos que impartan Educacin Primaria,
considerndose la poblacin constituida por el alumnado que se encuentra matriculado en
tercer curso de Educacin Primaria en el territorio considerado, en el curso escolar en que se
lleva a cabo la evaluacin.
4. Pruebas
Caractersticas generales
Este Marco General recoge la evaluacin del grado de dominio de destrezas, capacidades y
habilidades en expresin y comprensin oral y escrita, clculo y resolucin de problemas, en el
alumnado de tercer curso de Educacin Primaria.
La evaluacin requiere el empleo de instrumentos que incluyan unidades de evaluacin
adecuadas al tipo de las competencias consideradas, que tengan en cuenta situaciones y
contextos concretos que permitan a los sujetos demostrar su dominio y aplicacin, y cuya
administracin resulte viable.
La evaluacin de los aprendizajes del alumnado se aborda, habitualmente, a travs de
diferentes tcnicas aplicables en el aula. Al evaluar competencias, los mtodos de evaluacin
que se muestran ms adecuados son los que basan en la valoracin de la informacin obtenida
de las respuestas del alumnado ante situaciones que requieren la aplicacin de conocimientos. En
el caso de determinadas competencias se requiere la observacin directa del desempeo del
alumno, como ocurre en evaluacin de ciertas habilidades manipulativas, actitudes (hacia la
lectura, la resolucin de problemas, etc.) o valores (perseverancia, minuciosidad, etc.). Y, en
general, el grado en que un alumno ha desarrollado las competencias podra ser determinado
mediante procedimientos como la resolucin de problemas, la realizacin de trabajos y
actividades prcticas, las simulaciones, la elaboracin de portafolios (portfolios), o mediante la
realizacin de balances de competencias a partir de la autoevaluacin o de entrevistas con el
sujeto.
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No obstante, todas estas aplicaciones resultan complejas cuando se trabaja con

poblacin amplia de sujetos y se pretende garantizar la comparabilidad. Las limitaciones
surgen en este sentido llevan a la utilizacin de pruebas administradas colectivamente,
constituyen el procedimiento habitual de las evaluaciones nacionales e internacionales
vienen realizndose sobre el rendimiento del alumnado.
una
que
que
que
Para llevar a cabo esta evaluacin se ha decidido emplear pruebas en las que se
combinen diferentes formatos de tems, para conformar instrumentos basados en situacionesproblema, que configuran unidades de evaluacin. Se trata de pruebas constituidas a partir de
casos que sirven como base para la interrogacin, y que, en la medida de lo posible, remiten a
situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida personal o social. De
ese modo, cuando un alumno se enfrenta a una situacin-problema est aplicando lo que sabe
o sabe hacer a una realidad que le es familiar o al menos que le resulta verosmil.
Las preguntas formuladas a partir de cada situacin-problema van dirigidas, en lneas
generales, a comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades objeto
de la evaluacin. En cada unidad de evaluacin se presenta una situacin o caso mediante un
estmulo a partir del cual se plantea un conjunto de cuestiones que se encuadran en alguno de
los siguientes formatos:
Preguntas de respuesta cerrada, bajo el formato de eleccin mltiple, en las que

solo una opcin es correcta y las restantes se consideran errneas.
Preguntas de respuesta semiconstruida que incluyen varias preguntas de respuesta
cerrada dicotmicas o solicitan al alumno que complete frases o que relacione por
medio de flechas diferentes trminos o elementos.
Preguntas de respuesta construida que exigen el desarrollo de procedimientos y la
obtencin de resultados. Este tipo de cuestiones contempla la necesidad de alcanzar
un resultado nico, aunque podra expresarse de distintas formas y describirse
diferentes caminos para llegar al mismo. Tanto el procedimiento como el resultado
han de ser valorados, posibilitando el establecimiento de diferentes niveles de
correccin en la respuesta en funcin del grado de desarrollo competencial
evidenciado.
Preguntas de respuesta abierta que admiten respuestas diversas, las cuales aun
siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para reducir la subjetividad
a la hora de la calificacin, irn acompaadas de una plantilla de correccin, de tal
manera que se intente cerrar las posibles respuestas a la pregunta estableciendo
cules se considerarn correctas y cules no. La elaboracin de criterios de
correccin permite graduar las respuestas estableciendo, tambin en este caso,
niveles de ejecucin intermedios entre las respuestas correcta e incorrecta.
La inclusin de preguntas de respuesta abierta en las pruebas habr de tener en cuenta la

complejidad que entraa su utilizacin, especialmente por la posibilidad de interpretaciones
diversas de los criterios de correccin, y por el coste que supone la correccin de las mismas.
De acuerdo con la experiencia en evaluacin, tanto nacional como internacional, se
considera recomendable realizar controles de calidad, estableciendo una doble correccin de
preguntas, que pasan a ser valoradas por ms de un corrector.
Elaboracin de las pruebas

Para cada una de las competencias evaluadas, se parte de la matriz de especificaciones
establecida, que facilita la cobertura de las dimensiones de la competencia consideradas,
abordndolas desde los bloques de contenido adoptados por el currculo escolar.
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Partiendo de las respectivas matrices de especificaciones, el proceso de elaboracin de

las pruebas se realizar teniendo en cuenta las siguientes indicaciones:
Construccin de las unidades de evaluacin por personal cualificado y debidamente

capacitado.
Revisin de los estmulos e tems asociados por personal cualificado, diferente de
quienes los redactaron.
Seleccin de unidades de evaluacin que sern incluidas en las pruebas, teniendo en
cuenta la revisin realizada a la que alude el punto anterior.
Configuracin de las pruebas a partir de las unidades de evaluacin seleccionadas.
Diseo y maquetacin de las pruebas en formato papel.
Diseo y maquetacin de las pruebas que se implementen en formato digital.
Siguiendo la experiencia de las evaluaciones, nacionales e internacionales, es aconsejable

aplicar una prueba piloto. El ajuste y puesta a punto de las dimensiones de las competencias y
sus relaciones con los elementos del currculo se llevarn a cabo en funcin de los resultados
de esa prueba. Se podr realizar, en su caso, la primera elaboracin de escalas de rendimiento
(aplicacin de la teora de respuesta al tem) para asociar cada tem a una puntuacin de
dificultad y asignar a cada participante en la prueba piloto una puntuacin en la misma escala
que mida su destreza estimada.
Construccin de unidades de evaluacin y redaccin de tems
El proceso de redaccin de tems se apoyar en el anlisis de las competencias objeto de
evaluacin y en su desglose en dimensiones y tendr en cuenta los criterios de gradacin de
cada competencia y sus estndares de aprendizaje, en niveles, as como lo recogido en las
correspondientes matrices de especificaciones.
Para el diseo y la elaboracin de las unidades de evaluacin y de redaccin de los tems
se recurre a la colaboracin de un grupo de expertos en los mbitos de la competencia y etapa
evaluada, incluyendo profesorado de Educacin Primaria con experiencia en la construccin
de pruebas con enfoque competencial.
Cubierta la tarea de construccin, el resultado es un conjunto de estmulos e tems
asociados, a partir de los cuales se podrn seleccionar los que finalmente integren las pruebas
de evaluacin, teniendo en cuenta para ello los pasos enumerados anteriormente. Tanto los
constructores como los revisores recibirn formacin especfica para el desarrollo de su labor.
Formato de la prueba
Desde el punto de vista formal, las pruebas deben facilitar su uso por los destinatarios de las
mismas y resultar atractivas y motivadoras.
Para las pruebas en papel, el tamao de la hoja, el tipo y tamao de la letra, la amplitud
de los mrgenes, los espacios para la respuesta, el color empleado en dibujos o grficos y otros
aspectos formales han de contribuir a cubrir los dos criterios mencionados. Las pruebas en
formato digital posibilitarn ver el estmulo junto con el tem asociado en una sola pantalla y
cuidarn el tipo y el tamao de la letra, el color empleado en las imgenes y otras
caractersticas formales.
El lenguaje empleado se adaptar a la edad de los alumnos que van a ser evaluados en el
tercer curso de la Educacin Primaria. Una sintaxis compleja o un vocabulario inusual
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er
introduciran una dificultad aadida a las pruebas, por lo que se prestar especial atencin a
este aspecto.
Las pruebas podrn realizarse en soporte papel y/o en formato digital. Al evaluar la
comprensin oral, el soporte de las pruebas incluir tambin registros en audio para ser
reproducidos al alumnado en el momento de la aplicacin. La evaluacin de la expresin oral
se podr realizar a travs de entrevistas individualizadas, entrevistas en parejas o en pequeos
grupos, portafolio oral o en contextos interactivos y globalmente.
Responder en el mismo entorno donde aparecen las preguntas resultar ms cmodo
para el alumnado, que en todo momento tendr delante la pregunta a la que est
respondiendo, y evitar posibles errores derivados de una mala ubicacin de las respuestas.
En definitiva, los materiales necesarios para la aplicacin de las pruebas se reduciran a
los que ha de manejar el alumnado y los que manejan los aplicadores o correctores de las
pruebas:
Cuadernillos para el alumnado conteniendo las respectivas pruebas, con espacios

claramente indicados donde ste pueda consignar las respuestas.
Grabaciones en audio correspondientes a textos que formen parte de la prueba,
para ser reproducidas mediante los dispositivos adecuados.
Medios que permitan grabar las entrevistas correspondientes a las pruebas de
expresin oral, en su caso.
Manual de instrucciones, incluyendo las normas de aplicacin y hojas de anotacin
de incidencias para los aplicadores.
Gua de codificacin con los criterios de correccin y puntuacin para todos los
tems, de tal manera que inequvocamente se indica a los correctores cmo han de
calificar las respuestas del alumnado.
El artculo 20.1 de la LOE, modificado por la LOMCE, indica que se habrn de

establecer las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las
evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
El Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria, en su artculo 12.1, seala que habrn de establecerse las medidas ms adecuadas
para que las condiciones de realizacin de las evaluaciones, incluida la evaluacin de tercer
curso y la evaluacin final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo; por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades especficas de aprendizaje, Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar tal y como se especifica en el
artculo 14, apartado primero, de dicho RD.
La evaluacin de los alumnos y alumnas con necesidades especficas de apoyo educativo
tomar como referencia los estndares de aprendizaje evaluables, y establecer la adaptacin
de las condiciones de realizacin de la evaluacin en aquellos casos que se precise con la
finalidad de proporcionar informacin individualizada referente al aprendizaje de cada uno de
los alumnos y alumnas.
Las medidas podrn incluir adaptaciones de acceso, organizativas, y curriculares cuando
el alumnado tenga autorizada una adaptacin curricular.
Las adaptaciones de acceso y organizativas podrn afectar al formato y presentacin de
las pruebas, a su tiempo y espacio de realizacin y distribucin, al entorno (iluminacin,
11
er
acstica), a las instrucciones para realizarla, a la forma de respuesta (medios tecnolgicos

adaptados y accesibles), etc.
Cuando el alumnado tenga autorizada una adaptacin curricular significativa, estando
asociada a necesidades educativas especiales, podr ser evaluado mediante criterios de
evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables correspondientes a dos o ms niveles
educativos inferiores respecto al que est escolarizado, establecindose esta adaptacin y el
nivel correspondiente en el expediente acadmico del alumno o alumna y en su informe
individualizado; y no se computar el resultado de su evaluacin en el resultado promedio del
centro. Se tendr en consideracin lo dispuesto por las administraciones educativas en su
normativa en relacin con la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, as con la
evaluacin del alumnado en Educacin Primaria.
Podr determinarse que el equipo psicopedaggico y de orientacin de cada centro
educativo, junto con el tutor o tutora y el profesor o profesora de apoyo del alumno o alumna,
realice la elaboracin de los informes individualizados teniendo en cuenta los resultados de los
procesos de evaluacin interna y los resultados de la evaluacin individualizada, donde se
constate el nivel de adquisicin de las competencias correspondientes y las posibles medidas a
adoptar.
El hecho de considerar todos estos factores y a todos los implicados est en
consonancia con el apartado tercero del artculo 14 del citado Real Decreto 126/2014, donde
se manifiesta que las administraciones educativas establecern las condiciones de accesibilidad
y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currculo del alumnado con necesidades
educativas especiales y adoptarn los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que
aseguren una correcta evaluacin del alumnado.
Longitud y tiempo de aplicacin de las pruebas

Se recomienda que las pruebas de competencia matemtica (clculo y resolucin de
problemas) y de comunicacin lingstica (comprensin oral y escrita y expresin escrita), as
como, en su caso, el cuestionario del alumnado, se apliquen, en al menos dos das, con la
siguiente posibilidad de distribucin:
Tabla 1. Ejemplo de distribucin de las sesiones de evaluacin
Primera jornada
Primera
sesin
Segunda jornada
C. Matemtica: Clculo y
Resolucin de problemas
C. Comunicacin Lingstica:
Comprensin oral y escrita
C. Comunicacin Lingstica:
Expresin Escrita
C. Matemtica: Clculo y
Descanso
Segunda
sesin
Descanso
Tercera
sesin
Cuestionario del alumnado
12
er
En este ejemplo de distribucin de las sesiones de evaluacin, la competencia

matemtica se evala en dos sesiones, de entre 35 y 45 minutos cada una; igual nmero de
sesiones para evaluar la competencia lingstica, una de entre 35 y 45 minutos para la
expresin escrita y otra de entre 40 y 55 minutos, para la comprensin, comenzando con la
oral e incluyendo las grabaciones en audio. El cuestionario del alumnado, que podra aplicarse
en otro momento temporal que no coincidiera con alguno de los das de aplicacin, se
desarrolla en una sesin de 25 minutos. Se establece un descanso de 20 minutos entre
sesin y sesin.
Aplicacin de las pruebas

La aplicacin de las pruebas debe ir precedida de una informacin suficiente que haga tomar
conciencia al alumnado y al profesorado sobre el sentido de las mismas, y reduzca posibles
actitudes negativas que obstaculicen su realizacin.
Para garantizar la objetividad de la prueba, se considera conveniente que la aplicacin y
correccin corra a cargo de profesorado que imparta docencia en Educacin Primaria y que
no d clase directa al alumnado evaluado.
El proceso de aplicacin se ajusta a las fases que se describen a continuacin.
a)
Fase preparatoria
Preparar la aplicacin de las pruebas comienza por la sensibilizacin de la comunidad

educativa sobre el sentido y la naturaleza de la evaluacin que se va a llevar a cabo. Al margen
de la difusin hecha por diferentes medios sobre los propsitos y la naturaleza de la
evaluacin, la administracin educativa se dirige a los equipos directivos de los centros y a los
profesores implicados en la evaluacin con el fin de proporcionarles la informacin necesaria.
Se organizar una sesin de formacin donde se profundizar en los aspectos ms
relevantes, prestando especial atencin a las instrucciones generales de la aplicacin y a las
instrucciones especficas de las pruebas y cuestionario del alumnado, lo que ayudar a
coordinar la actuacin de todos los agentes.
b)
Fase de ejecucin
La aplicacin se llevar a cabo en los grupos del tercer curso de Educacin Primaria. La
Inspeccin educativa correspondiente ser responsable del seguimiento y supervisin de la
aplicacin en los centros. Se decidir un calendario de aplicacin para todos los centros
implicados en la evaluacin. En la aplicacin de las pruebas se insistir al alumnado en el
inters que tiene su realizacin con la mxima concentracin. Se podr desarrollar un estudio
sobre el decaimiento en el rendimiento del alumnado debido al tiempo de aplicacin de la
prueba.
Correccin de las pruebas

Finalizada la aplicacin, el profesorado designado realizar la correccin de las pruebas. Para
ello, utilizar los criterios de correccin y puntuacin facilitados, as como las pautas y
recomendaciones transmitidas por la administracin educativa.
Se organizar una sesin de formacin donde se profundizar en los aspectos ms
relevantes, prestando particular atencin a la utilizacin de las plantillas de correccin, sobre
todo en el caso de las preguntas de elaboracin que requieren una respuesta no cerrada, con la
finalidad de favorecer la homogeneidad en la correccin.
13
er
Cuestionarios de contexto
La recogida de informacin sobre variables relativas al contexto y los procesos que se
desarrollan en los centros, se puede realizar mediante cuestionarios dirigidos al alumnado, al
profesorado, a la direccin de los centros y a las familias.
Los cuestionarios de contexto podrn incluir una serie de preguntas a travs de las
cuales se recoger informacin suficiente para el estudio de las variables del contexto
socioeconmico y cultural del alumnado y de los centros y de los procesos asociados a la
adquisicin de las competencias evaluadas.
En la elaboracin de los cuestionarios se observarn los siguientes criterios:
Se intentar que los cuestionarios no dupliquen la informacin obtenida desde
diferentes fuentes, salvo que se considere conveniente la triangulacin en algn caso.
Para ello, habr que concretar qu variables deben ser estudiadas a partir de la
informacin que aporta cada uno de los colectivos de informantes, planteando las
cuestiones correspondientes a quienes poseen mayor capacidad para informar sobre
el aspecto en cuestin.
Las preguntas sern preferentemente cerradas, con el fin de reducir el esfuerzo de
quienes responden y facilitar tambin las tareas de correccin y anlisis.
La aplicacin de los cuestionarios a diferentes agentes implicados se realizar de
modo distinto segn cada caso. Los cuestionarios dirigidos al alumnado, a los tutores
y a la direccin de los centros podrn ser respondidos utilizando procedimientos
informticos. En el caso de que se aplicara un cuestionario a las familias, el propio
tutor o tutora se podr encargar de hacerles llegar el cuestionario, fijando un plazo
para su devolucin.
5. Anlisis de resultados
Obtencin de puntuaciones
Las pruebas de evaluacin permitirn obtener una puntuacin directa a partir de las
puntuaciones asignadas a cada tem.
Adems de la Teora de Respuesta al tem (TRI) se podr aplicar la Teora Clsica de los
Tests (TCT), que utiliza como ndice bsico de precisin el error tpico de medida. La
metodologa TRI garantiza que se miden adecuadamente las competencias evaluadas con
independencia del nivel de dificultad de las pruebas y permite solucionar problemas difciles de
abordar desde la perspectiva clsica.
La evaluacin que siga la TRI se basar en una puntuacin transformada a una escala
comn con una media referenciada a 500 puntos y una desviacin tpica de 100 puntos, que es
la que ha sido utilizada en la Evaluacin General de Diagnstico y se est utilizando en
estudios internacionales como PISA, PIRLS y TIMSS. Para valorar los resultados es necesario
conocer lo que saben hacer los alumnos y esa informacin la ofrecen los distintos niveles
fijados por una serie de puntuaciones de corte. Los puntos de corte de la escala representarn
competencias o habilidades alcanzadas por los alumnos situados en esa puntuacin o por
encima de ella.
En cuanto al modelo TRI que pueda ser escogido, se habr de adoptar, en su caso, el
ms adecuado a esta evaluacin, teniendo en cuenta para ello la bondad de ajuste lograda a
cada modelo. Hay que tener en cuenta que el modelo logstico de un parmetro, formulado
14
er
por Rasch (1960), puede ser suficiente para calibrar los tems y estimar las puntuaciones,
teniendo la ventaja de su mayor simplicidad, al considerar nicamente el parmetro de
dificultad. No obstante, el modelo de dos parmetros puede ofrecer ms posibilidades para
seleccionar los tems que presenten mejor comportamiento psicomtrico, ya que nos indica no
slo la dificultad sino tambin el grado de discriminacin de cada uno de los del tems.
Informacin proporcionada
La evaluacin podr ofrecer resultados promedios y niveles de rendimiento para cada alumno
o alumna, grupo, centro y territorio considerado, relativos al grado de adquisicin o dominio
de cada competencia por parte del alumnado. Se concretarn dichos resultados en las
diferentes destrezas de cada una de las competencias evaluadas.
Los resultados bsicos podrn presentarse de dos formas distintas: empleando medidas
de tendencia central y dispersin de las puntuaciones obtenidas, y presentando los porcentajes
del alumnado que se siten en cada nivel de competencia.
Desagregacin de los datos

Los resultados se desagregarn, como se ha sealado, en funcin de las categoras analizadas:
alumnos, grupos, centros y territorio considerado.
Uno de los objetivos de la evaluacin es obtener puntos de referencia, en funcin de los
rendimientos obtenidos, que permitan situar a las categoras anteriormente citadas. El anlisis
e interpretacin de los datos deber contribuir a la adecuada formulacin de planes de mejora.
6. Informes y difusin de los resultados

La finalidad de la evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria es ofrecer un informe
individualizado a cada de uno de los alumnos y alumnas, sobre su progreso en el grado de
adquisicin de las competencias en comunicacin lingstica y matemtica, permitiendo
detectar de manera precoz dificultades en el aprendizaje. Adems, se pretende informar a las
familias, centros y administracin educativa sobre el progreso de los alumnos y permitir el
anlisis de los resultados. Finalmente, esta evaluacin facilitar el establecimiento de medidas
de mejora por parte de equipos docentes, directivos, inspeccin y administracin educativa.
Destinatarios
Los resultados de la evaluacin se difundirn adecuadamente a las familias, al profesorado, a
los centros educativos y a la administracin educativa.
Es aconsejable que en un plazo aproximado de siete semanas desde la realizacin de las
pruebas, se presente un primer informe individualizado de cada alumno o alumna, que podr
ofrecer puntuaciones TRI en cada competencia y en sus respectivas destrezas, y un informe
inicial de centro.
Una vez realizadas las valoraciones del ndice Social, Econmico y Cultural, es
recomendable la elaboracin de informes definitivos de centros, que sern entregados durante
el comienzo del curso siguiente al de aplicacin de la prueba (septiembre-octubre). Estos
15
er
informes definitivos ofrecen informacin til para la reflexin y la toma de decisiones

orientadas a la mejora de la educacin.
Uno de los aspectos ms influyentes en los procesos de enseanza y de aprendizaje es la
retroalimentacin que recibe el docente de los efectos que tiene en el aprendizaje, como
destaca Hattie5 6 . La evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria tendr muy presente la
importancia de aportar informacin al docente que le permita identificar mbitos y procesos
para la mejora.
Tipos de informes
A partir de la evaluacin se podrn elaborar diferentes tipos de informe, como los que
aparecen en la tabla adjunta. Al decidir la estructura del informe y en la redaccin de cada uno
de ellos habr de tenerse muy presente los destinatarios.
Tabla 2. Ejemplos de tipos de informes
Informe
Destinatarios
Contenido
Informe
individualizado
de alumno
Cada uno de los

alumnos y alumnas,
sus familias y su tutor
o tutora
Datos del alumno o alumna, referidos a

los promedios de grupo, centro y
territorio de referencia.
Informe
individualizado
de centro
Direccin y equipo
docente de cada
centro
Resultados contextualizados de los

alumnos y alumnas de cada grupo y
del conjunto del centro, referidos a los
globales del territorio considerado
Administracin
educativa
Resumen de resultados principales de

los alumnos y alumnas y centros, con
especial atencin a aquellos que
pueden ser tiles en la toma de
decisiones de poltica educativa
Informe del
territorio de
referencia
7. La evaluacin del rendimiento educativo

como elemento para la mejora escolar
Para considerar adecuadamente la utilizacin de los resultados de la evaluacin del tercer curso
de la Educacin Primaria es conveniente analizar previamente los diferentes tipos de
evaluaciones que se llevan a cabo, en mayor o menor grado, y sus funciones u objetivos,
niveles de aplicacin, caractersticas y destinatarios a las que van dirigidas.
En trminos generales, toda evaluacin consiste esencialmente en la consideracin de
los resultados de un proceso dirigido a una finalidad en que se valora hasta qu punto se han
logrado los objetivos deseados. El conocimiento de las diferencias existentes entre los
objetivos realmente logrados y los objetivos deseados es el que permite tomar acciones
encaminadas a minimizar las diferencias entre lo alcanzado y lo deseable.
Hattie, John (2012). Visible Learning for teachers. Maximizing impact on learning. Abingdon and New York:
Routledge.
6
Hattie, John (2009). Visible learning: a synthesis of 800 meta-analyses on achievement. London: Routledge.
16
er
Por ejemplo, en el mbito del rendimiento acadmico, en un sistema educativo dirigido

a que el alumnado adquiera conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas previamente
definidos en un currculo, la evaluacin del logro de estos objetivos curriculares requiere,
lgicamente, la realizacin de pruebas frente a las cuales los alumnos y alumnas acrediten que
han logrado obtener el saber y saber hacer necesarios. Si los resultados de tal evaluacin
muestran que stos carecen de los conocimientos o habilidades de un rea especfica o
aspectos concretos de dicho currculo, proporcionan una informacin relevante para sus
profesores (y en algunos casos, tambin a los directores e inspectores escolares, e incluso a las
familias de los alumnos) que les permite modificar el nfasis con que son tratados los temas, el
tiempo que se dedica a su instruccin o los mtodos pedaggicos utilizados para la
transmisin de dichos conocimientos.
Toda evaluacin lleva implcita la idea de mejora, entendiendo por mejora la reduccin
de las diferencias entre los resultados obtenidos y los resultados deseados. En consecuencia,
toda evaluacin debera proporcionar informacin sobre el grado de distancia entre lo deseado
y lo obtenido, as como sobre los elementos concretos en los que no se alcanzan los objetivos
inicialmente establecidos.
En este Marco General de evaluacin para las pruebas establecidas en el artculo 20.3 de
la Ley resulta adecuado centrarse en el anlisis de los tipos de evaluaciones relacionadas con la
valoracin de los resultados acadmicos de los estudiantes, que constituyen una parte
importante de los resultados educativos del centro, aunque no incluyen la totalidad de los
mismos.
Algunos tipos de evaluacin de los resultados acadmicos en los sistemas educativos
A continuacin se describen cuatro tipos de evaluaciones que se centran en la evaluacin del
rendimiento acadmico:
a) La evaluacin para la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
b) La evaluacin para la regulacin de la promocin a travs de los niveles de los sistemas
educativos.
c) La evaluacin del rendimiento acadmico promedio de los centros.
d) La evaluacin general de los sistemas educativos.
La evaluacin para la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje

Para el adecuado desarrollo de la enseanza en las clases es necesario que los profesores
regulen los procesos de enseanza y aprendizaje, tanto los procesos de aprendizaje
individuales como los del grupo en su conjunto, as como que adapten sus mtodos y ritmos
pedaggicos al desarrollo personal de sus alumnos. El artculo 20.1 de la Ley, en relacin con
la Educacin Primaria, establece que: "La evaluacin de los procesos de aprendizaje del
alumnado ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas".
De ese modo, la Ley reconoce al profesorado como el responsable esencial de la
evaluacin dirigida a la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en las clases. No
obstante, la Ley establece, mediante la realizacin de las pruebas individualizadas al finalizar el
tercer curso de Educacin Primaria, especificadas en el artculo 20.3, procedimientos para
proporcionar al profesorado una valoracin adicional, aunque necesariamente limitada y
parcial, del desarrollo de los logros acadmicos de los estudiantes. Esta evaluacin
individualizada permitir al profesorado contar con una informacin adicional a la evaluacin
continua que llevan a cabo sistemticamente en sus clases sobre el grado de competencia
adquirido por sus alumnos y alumnas al final del tercer curso (en expresin y comprensin
17
er
oral y escrita, clculo y resolucin de problemas en relacin con el grado de adquisicin de la

competencia en comunicacin lingstica y de la competencia matemtica).
Asimismo, la evaluacin continua y global de los procesos de aprendizaje individuales
del alumnado, junto con la informacin adicional proporcionada por las evaluaciones, debera
contribuir de modo significativo al cumplimiento de lo especificado por la Ley, en su artculo
20.4, en cuanto que puede ayudar a establecer los diagnsticos adecuados y ayudar a definir
con mayor claridad los mecanismos de refuerzo que eviten el abandono temprano de la
educacin.
En resumen, los destinatarios prioritarios de la evaluacin para la regulacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje son el alumnado y el profesorado, y en segundo lugar, las
familias de los alumnos y alumnas.
La evaluacin para la regulacin de la promocin a travs de los niveles de los

sistemas educativos
Con el objeto de acompasar el desarrollo educativo y acadmico de los alumnos y alumnas con
las enseanzas impartidas en los diferentes cursos y niveles del sistema educativo es necesario
supervisar y regular la progresin del alumnado a travs de dichos cursos y niveles, con la
finalidad de que todos los alumnos y alumnas desarrollen el mximo potencial y adquieran las
habilidades y los conocimientos necesarios para cursar con garantas de xito las enseanzas
correspondientes. Por ello, resulta necesario establecer evaluaciones que tienen por objetivo
valorar si los estudiantes estn suficientemente preparados para promocionar a los siguientes
cursos y etapas educativas.
En consecuencia, para la Educacin Primaria la Ley establece, en su artculo 20.2, que:
"El alumno o alumna acceder al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha
logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisicin de las competencias
correspondientes. De no ser as, podr repetir una sola vez durante la etapa, con un plan
especfico de refuerzo o recuperacin. Se atender especialmente a los resultados de la
evaluacin individualizada al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria y de final de
Educacin Primaria".
Lgicamente, los destinatarios prioritarios de la evaluacin para la regulacin de la
promocin a travs de los niveles de los sistemas educativos son el alumnado y las familias,
dadas las consecuencias directas que tienen tales evaluaciones sobre unos y otros. En segundo
lugar, los resultados de promocin son una informacin esencial para el profesorado, en
cuanto que constituyen un ndice de la eficacia con que han alcanzado los objetivos de su
enseanza. Asimismo, los datos relativos a la promocin de los estudiantes a lo largo de los
cursos y etapas del sistema educativo -o de modo inverso, los datos de repeticin de curso
escolar-, son una informacin fundamental para poder valorar los niveles de rendimiento
educativo general de los centros por parte de los equipos directivos, el claustro de profesores y
el Consejo Escolar del centro. En ltimo trmino, los resultados de promocin tambin
proporcionan una informacin relevante a las administraciones educativas locales,
autonmicas y del Estado, para la valoracin del funcionamiento general del sistema educativo
bajo su competencia.
La evaluacin del rendimiento acadmico promedio de los centros

Los centros educativos constituyen uno de los elementos del sistema que se incluyen por la
Ley en el mbito de la evaluacin educativa, tal como establece el artculo 141.
Por ello, la Ley, en el artculo 145.1, establece que: "Podrn las Administraciones
educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluacin de los
18
er
centros educativos, que tendrn en cuenta las situaciones socioeconmicas y culturales de las
familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone".
Complementariamente, determina en el mismo artculo 145, apartado segundo, que:
"Asimismo, las Administraciones educativas apoyarn y facilitarn la autoevaluacin de los
centros educativos".
De modo ms especfico, la Ley permite la evaluacin de uno de los elementos
primordiales del funcionamiento de los centros educativos, la funcin directiva, mediante lo
establecido en el artculo 146, que seala: "Con el fin de mejorar el funcionamiento de los
centros educativos, las Administraciones educativas, en el mbito de sus competencias, podrn
elaborar planes para la valoracin de la funcin directiva".
En relacin con la evaluacin de los centros educativos, los artculos 127 y 128 de la Ley
otorgan competencias al Consejo Escolar del centro y al claustro de profesores,
respectivamente, para: "Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin
del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que
participe el centro". De ese modo, la Ley determina como destinatarios primordiales de los
resultados de las evaluaciones de los centros a los propios organismos directivos de los
mismos. De modo adicional a travs del artculo 151, apartado c, que determina las funciones
de la Inspeccin educativa, no cabe duda que las administraciones, a travs de la Inspeccin,
tambin son destinatarios relevantes de las evaluaciones de los centros educativos.
Una de las dimensiones importantes de la evaluacin del funcionamiento de los centros
es la que corresponde al rendimiento acadmico del alumnado. Para llevar a cabo estas
valoraciones del nivel del rendimiento acadmico de sus estudiantes los centros educativos
disponen: en primer lugar, de las calificaciones que otorga su propio profesorado en cada una
de las materias curriculares; en segundo lugar, de los datos de promocin en su centro a lo
largo de los cursos y etapas educativas; y, en tercer lugar, de las evaluaciones llevadas a cabo
por las administraciones educativas de las comunidades autnomas. Adicionalmente, la
aplicacin de la evaluacin establecida por la Ley al final de tercer curso de Educacin
Primaria constituir una fuente de informacin que los centros educativos podrn utilizar,
junto con las anteriormente mencionadas, para poder realizar una evaluacin ms detallada del
rendimiento acadmico de sus estudiantes.
En resumen, los destinatarios prioritarios del rendimiento acadmico promedio de los
centros son los propios organismos responsables del funcionamiento del centro (el equipo
directivo, el claustro de profesores y el Consejo Escolar del centro) y de la administracin
responsable del mismo (las administraciones educativas locales, y en especial los servicios de
Inspeccin educativa). En segundo lugar, los destinatarios de los resultados detallados del
rendimiento acadmico de los centros, por cursos, etapas y materias, son los propios
profesores, en cuanto que esta informacin les da claves para la mejora de su enseanza
mediante el conocimiento de lo que saben y saben hacer sus alumnos y alumnas en trminos
promedio, y el conocimiento de los puntos fuertes y dbiles que presenta el aprendizaje de su
alumnado. Los resultados de rendimiento acadmico de los centros tambin son una fuente
importante de informacin sobre su funcionamiento que es de especial inters para las
administraciones educativas y que constituye una contribucin importante para la valoracin
del funcionamiento de su sistema educativo. Asimismo, las evaluaciones del rendimiento
acadmico de los centros educativos son de especial inters para las familias de los alumnos y
alumnas, dado que, para una parte significativa de las mismos, este dato es de gran relevancia a
la hora de escoger un centro educativo para escolarizar a sus hijos.
19
er
La evaluacin general de los sistemas educativos

Se requiere un conocimiento detallado de la eficiencia y eficacia con la que los distintos
elementos que componen el sistema educativo logran sus objetivos y llevan a cabo sus
funciones, con el objeto de tomar decisiones que lleven a lograr un mejor funcionamiento del
sistema y a alcanzar unos mayores niveles de calidad educativa.
Los destinatarios de los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, y de lo que
concierne al rendimiento acadmico incluido en las mismas, son las propias administraciones
educativas, tanto del Estado como de las comunidades autnomas, al ser estas
administraciones responsables del gobierno de la educacin en su respectivo mbito de
competencias. Adicionalmente, la Ley establece, en su artculo 147.1, que un destinatario
primordial de estas evaluaciones ser el Congreso de los Diputados, dado que, en ltimo
trmino, es el organismo responsable de la aprobacin de la legislacin que regula el sistema
educativo, y determina, en el apartado segundo de ese mismo artculo 147, que otro
destinatario de las evaluaciones del sistema ser la comunidad educativa en su conjunto, lo que
incluye tanto al alumnado, como al profesorado, los padres o tutores, los organismos
directivos de los centros, la Inspeccin y las administraciones educativas locales, autonmicas
y estatal.
En el artculo 142.1, la Ley determina que los organismos responsables de la evaluacin
del sistema educativo sern el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa y los organismos
correspondientes de las administraciones educativas que stas determinen, que evaluarn el
sistema educativo en el mbito de sus competencias. Asimismo, establece, en el artculo 142.3,
que los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarn con las
administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.
El siguiente cuadro resume la relacin entre los diferentes tipos de evaluacin del
rendimiento educativo y los principales destinatarios de cada tipo de evaluacin. Incluye
tambin el carcter de cada tipo de evaluacin en funcin de su realizacin ms habitual,
fundamentalmente interna o externa. La numeracin en cada casilla indica orientativamente el
orden de prioridad de los destinatarios de cada tipo de evaluacin.
Tabla 3. Tipos de evaluacin del rendimiento acadmico, principales destinatarios de cada tipo de
evaluacin y carcter (esencialmente interno o esencialmente externo)
Principales destinatarios
Tipo
Centro educativo
(Direccin,
Claustro, Consejo
Escolar...)
Inspeccin
educativa
Administracin
estatal/
autonmica
Carcter
esencialmente...
Alumnos
Profesores
Padres
De los procesos
de enseanza y
aprendizaje
De la promocin
interno
Del rendimiento
acadmico de
los centros
externo
General de los
sistemas
externo
interno
20
er
Planes de mejora de los centros

Las evaluaciones constituyen una de las principales novedades de la LOMCE y una de las
medidas llamadas a mejorar de manera ms directa la calidad del sistema educativo.
El artculo 20.3 de la Ley, establece que de resultar desfavorable la evaluacin
individualizada al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria, el equipo docente deber
adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms adecuadas.
El artculo 12.3 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria seala que los centros educativos debern elaborar
un plan de mejora que recoja las medidas ordinarias y/o extraordinarias en funcin de los
resultados colectivos o individuales obtenidos por los alumnos y alumnas en la evaluacin de
tercer curso de Educacin Primaria.
Por lo tanto, se hace necesario que los centros educativos completen el proceso de
evaluacin. Los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en la evaluacin muestran los
aprendizajes que han alcanzado, pero el proceso de evaluacin no sera completo si los
equipos docentes no analizaran las causas o factores que han podido motivar o incidir en el
nivel de aprendizaje alcanzado y si posteriormente no adoptan un conjunto de medidas
ordinarias o extraordinarias.
El plan de mejora tiene como objetivo facilitar la sistematizacin de las propuestas que
nazcan de la reflexin y del anlisis de los datos de los que dispone el centro despus de la
evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria y debe servir para evitar la dispersin de las
acciones que se emprendan para mejorar los resultados. Este plan debe sistematizar e integrar
las medidas ordinarias y/o extraordinarias que adopten los equipos docentes.
El plan de mejora podr estar dividido en los dos apartados siguientes:
Anlisis de los resultados. Causas de los mismos y diagnstico de la situacin.
Fortalezas y debilidades.
El anlisis debe concretarse en la identificacin de las causas que pueden haber influido en los
resultados obtenidos, de las fortalezas o puntos fuertes del centro que es preciso mantener y
reforzar y de las debilidades o puntos de necesaria mejora.
Se podrn analizar las posibles causas que influyen ms directamente en los resultados y
que estn ligadas al funcionamiento del centro o del aula e identificar aquellos aspectos del
funcionamiento del aula (priorizacin de los contenidos, metodologas de trabajo, tipo de
tareas que demandamos del alumnado y su relacin con el desarrollo de las competencias
clave, etc.) y del centro que se deben mantener por entender que han contribuido a que los
resultados hayan sido satisfactorios (fortalezas).
Propuestas de mejora
Tras la reflexin realizada en el centro sobre las fortalezas y debilidades percibidas en el
anlisis y valoracin de los resultados de la evaluacin, as como la identificacin de posibles
actuaciones y propuestas de mejora, ser necesario posiblemente seleccionar y priorizar las
medidas que los equipos docentes puedan proponer, tanto en el mbito de desarrollo
curricular y metodolgico como en el mbito organizativo y de funcionamiento.
La responsabilidad de la elaboracin del plan de mejora es del equipo directivo del
centro y en su produccin deber colaborar el profesorado del centro y los equipos docentes.
El plan de mejora formar parte de la Programacin General Anual (PGA) del curso siguiente
y su aprobacin es una responsabilidad del claustro de profesores de acuerdo con las
competencias que se le asignan en el artculo 129 de la Ley.
21
er
8. Competencia en comunicacin lingstica

Presentacin de la competencia: definicin y finalidad
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como un instrumento para interpretar
y comprender la realidad a travs de textos orales y escritos, para comunicarse de forma oral y
escrita, y para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta. Es una
competencia instrumental y bsica en el desarrollo de las distintas competencias que debe
alcanzar el alumnado.
Las capacidades, destrezas y habilidades propias de esta competencia permiten expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico
y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso y a las
propias acciones y tareas, adoptar decisiones y disfrutar escuchando, leyendo o expresndose
de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de la
confianza en s mismo.
La estructuracin del pensamiento del ser humano se realiza a travs del lenguaje, de ah
que esa capacidad de comprender y de expresarse, tanto de forma oral como escrita, sea el
mejor y el ms eficaz instrumento de aprendizaje. Esta estructuracin supone una progresin
de saberes y habilidades adquiridos desde el inicio de la vida.
En comunicacin oral, escuchar, comprender, exponer, dialogar son saberes prcticos
que implican ser consciente de los principales tipos de interaccin verbal, ser progresivamente
competente en la expresin y comprensin de los mensajes orales que se intercambian en
situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicacin al contexto. Supone tambin la
utilizacin activa y efectiva de cdigos, habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas
propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales
adecuados a cada situacin de comunicacin.
La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepcin que los dems
tienen de ella, por lo que es imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un
correcto aprendizaje de esta dimensin oral de la competencia comunicativa asegurndole un
manejo efectivo de las situaciones de comunicacin en los mbitos personal, social, acadmico
y profesional a lo largo de su vida.
La comunicacin escrita precisa de habilidades que permiten buscar, recopilar,
seleccionar y procesar informacin y que le permiten ser competente a la hora de comprender
y producir distintos tipos de textos con intenciones comunicativas diversas. La lectura facilita
la interpretacin y comprensin del cdigo que permite hacer uso de la lengua escrita. Es,
adems, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasa
y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia
comunicativa.
Lectura y escritura son los instrumentos a travs de los cuales se ponen en marcha los
procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los dems y de uno mismo y,
por tanto, desempean un papel fundamental como herramientas de adquisicin de nuevos
aprendizajes a lo largo de la vida.
La competencia en comunicacin lingstica se adquiere y desarrolla a travs de la accin
comunicativa en el contexto de prcticas sociales reales, en las cuales el individuo produce y
22
er
recibe mensajes en relacin a otros interlocutores y a travs de textos en mltiples

modalidades, formatos y soportes.
La relevancia del enfoque comunicativo radica en la necesidad de utilizar la lengua en
contextos y situaciones de comunicacin concretos, por lo que el lenguaje debe adecuarse a las
necesidades comunicativas.
Contextos y situaciones
Como el objeto de evaluacin es comprobar el grado de desarrollo de las destrezas,
capacidades y habilidades en expresin y comprensin oral y escrita, es preciso primero,
definir en qu contextos se van a situar las distintas pruebas, para luego describir el conjunto
de procesos de las distintas dimensiones.
La comunicacin lingstica se produce y desarrolla en situaciones comunicativas
concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente
pragmtico-discursivo y socio-cultural.
Si tener en cuenta contextos y situaciones es un requisito bsico de las pruebas dirigidas
a edades donde el alumnado ya ha alcanzado cierta madurez, lo es incluso ms en esta
evaluacin dirigida al alumnnado de tercer curso de Educacin Primaria con una edad en la
que el nio se abre al entorno, se produce un gran enriquecimiento de su lenguaje y aumenta
las posibilidades comunicativas que le facilitan el dilogo en las relaciones sociales.
El contexto es el conjunto de circunstancias en las que se produce el mensaje y que
permiten su correcta comprensin. La evaluacin de esta competencia se articula alrededor de
un eje que es el uso social de la lengua en contextos cercanos al alumnado.
Las situaciones hacen referencia a los textos orales y escritos dirigidos a satisfacer intereses
en los distintos contextos con finalidades, grado de formalidad y temticas diversas. Para esta
edad se utilizarn aquellas situaciones que resulten ms motivadoras y cotidianas para el
alumnado:
Personales: en las que la comunicacin lingstica se centra en la familia, los amigos,
el colegio, las aficiones Esta comunicacin se realiza para satisfacer el inters
propio tanto prctico como intelectual y para mantener o desarrollar las conexiones
personales con los dems y la aficin a lectura.
Escolares: son las comunicaciones que se establecen para aprender y por tanto el
aprendizaje es tambin su finalidad: libros, mapas, esquemas, tablas, diagramas y
grficos sencillos, etc.
Sociales: son las comunicaciones que se centran en el contexto de la organizacin
social que rodea al alumno y su finalidad fundamental es la de ser informado e
informar sobre acontecimientos pblicos: anuncios, avisos, noticias, etc.
Cientficas y humansticas:relacionadas con la aplicacin de la lengua al mundo natural,
tecnolgico, artstico, etc.
Bloques de contenidos
Las destrezas, capacidades y habilidades que integran la competencia en comunicacin
lingstica estarn vinculadas con el conjunto de contenidos de referencia bsica para todo el
alumnado.
Los contenidos se plasman en diferentes tipos de textos para evaluar el dominio en
comprensin y expresin. As, para esta evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria, la
tipologa textual se convierte en el soporte de los contenidos.
23
er
El conjunto de contenidos es el que proporciona la normativa propia de la

administracin educativa de cada comunidad autnoma, que regula los currculos de la
Educacin Primaria, aprobada como desarrollo del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currculo bsico de Educacin Primaria.
Tipos de texto
La evaluacin de la competencia en comunicacin lingstica se aplica en diferentes tipos de
textos para leer, escribir, escuchar y hablar.
La seleccin de los textos debe realizarse de forma coherente, con cohesin interna y
adecuacin al contexto y situacin.
Atendiendo a la finalidad del texto se clasifican en:
Narrativo: la narracin suele responder a las preguntas cundo, en qu orden o
por qu. Este tipo de texto puede adoptar distintas formas; en esta evaluacin
ser el cuento la ms utilizada. De acuerdo con la edad del alumnado evaluado, los
textos narrativos suelen ser los ms motivadores. El alumnado de esta edad est
acostumbrado a escuchar y leer cuentos, por lo que este tipo de textos se utilizar,
entre otros, tanto para la evaluacin de la comprensin como de la expresin.
Descriptivo: la informacin se refiere a las propiedades de los seres y objetos en el
espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta qu. La
descripcin de un lugar concreto, un personaje dentro de un cuento, o un objeto
cercano y cotidiano son ejemplos de textos descriptivos.
Expositivo: proporciona una explicacin sobre el modo en que los distintos
elementos interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la
pregunta cmo y por qu. Las exposiciones suelen adoptar distintas formas:
Definiciones, explicaciones, resmenes, ensayos expositivos
Instructivo: proporciona indicaciones sobre lo que se debe hacer. Las instrucciones
ofrecen indicaciones sobre determinadas conductas para llevar a cabo una tarea
(normas, instrucciones, reglamentos, leyes). Tambin son ejemplos de este tipo de
texto recetas, diagramas
Atendiendo a su formato, en papel y/o digital, se pueden utilizar los siguientes tipos de
textos:
Continuos: formados por oraciones que, a su vez, se organizan en prrafos. Los
conectores causales (por tanto, por esta razn, puesto que, etc.) indican relaciones
de causa-efecto entre las partes de un texto. Dentro de los textos continuos se
incluyen los narrativos, expositivos, etc.
Discontinuos: pueden organizarse en un formato matricial, basados en listas nicas o
combinaciones de listas simples y, por ello, requieren un enfoque diferente. Las
listas, tablas, grficos, diagramas, anuncios, horarios, catlogos, ndices y
formularios son ejemplos de textos discontinuos.
Mixtos: formados por un conjunto de elementos en formato tanto continuo como
discontinuo que se apoyan y relacionan. Por ejemplo, un folleto, cartel e
hipertextos.
Lo expuesto sobre formatos de texto y tipos de texto puede ser aplicado tanto a la
comprensin y expresin orales como escritas.
24
er
Especificidad de la comunicacin oral

Cabe distinguir dos situaciones respecto a la evaluacin de la competencia de la comunicacin
oral:
La que contempla la comprensin de textos orales en situaciones formales: entender

una exposicin, escuchar un texto ledo por otra persona o una poesa recitada, etc. Se
trata de textos emitidos de manera planificada y no espontnea en contextos formales,
como la exposicin oral que hace el alumno cuando el profesor en clase le pregunta.
Aquella que recoge la comprensin de aquellos discursos producidos en contextos
informales: conversaciones, intercambios breves, etc. Son mensajes emitidos en
contextos coloquiales.
Evaluar la comunicacin oral implica una metodologa compleja. En comprensin oral,
a los alumnos y alumnas se les puede plantear la escucha de un texto oral, mediante una
grabacin con distintos registros y estos pueden responder a preguntas sobre el mismo. Se
pueden disear situaciones reales y cercanas al entorno del alumnado. Antes de iniciar la
evaluacin de la comprensin es conveniente introducir la situacin.
En la expresin oral, se pueden utilizar distintos formatos y metodologas, siempre que
se asegure un clima cercano al alumnado para que este pueda expresarse tal como lo hace de
manera cotidiana:
Entrevistas individualizadas con apoyo de material grfico como lminas (en formato
papel o digital).
Entrevistas en parejas o pequeos grupos.
Portafolio oral.
Otra posibilidad es evaluar la expresin oral en contextos interactivos y globalmente
(comprensin, expresin y contexto); a partir de la interaccin entre dos alumnos se podra
evaluar a la vez tanto procesos de comprensin, como de expresin.
Procesos cognitivos
Procesos de comprensin
Comprender es un proceso de interaccin entre el emisor y el receptor del texto oral o escrito,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su escucha o su
lectura. Tanto una como otra son un proceso de interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje.
La comprensin lectora es ms que la descodificacin y comprensin literal del texto. Se
necesita conocer las letras, las palabras y las frases pero adems, implica comprender, usar y
reflexionar sobre la informacin escrita: el texto. Asimismo, la lectura requiere desarrollar
capacidades relacionadas con la gnesis y los procesos de la formacin de las ideas. Esta es la
diferencia entre lectura entendida como descodificacin y la comprensin del sentido y
significacin de un texto.
Respecto a la comprensin oral, conviene precisar que la escucha supone la puesta en
marcha de un proceso de construccin de significado y de interpretacin de un discurso oral.
Para escuchar bien, el oyente tiene que desarrollar los mismos procesos que los sealados en la
comprensin escrita, pero adems necesita conocer mnimamente las caractersticas propias de
la oralidad del sistema de la lengua y las actitudes que hacen referencia a la conducta del
emisor y pueden cambiar de una cultura a otra.
25
er
Los procesos de comprensin pueden adoptarse para la evaluacin de tercer curso de

Educacin Primaria tanto de la comprensin lectora como de la comprensin oral, son los
siguientes:
Tabla 4. Procesos de comprensin oral y escrita
Proceso
Localizar y
obtener
informacin
Descripcin del proceso
Ejemplos de acciones asociadas
Reconocer y recordar:
Identificar, localizar, reconocer:
Buscar, localizar y seleccionar
Identificacin del tiempo o el lugar de un
informacin explcita
Localizar informacin sinnima
Discriminar entre dos datos similares
Establecer correspondencia entre los
datos de la pregunta y la respuesta
Localizacin de determinados elementos.

Reconocimiento de detalles.
Localizacin de informacin explcita
relato...
expresada con sinnimos.
Dar sentido y coherencia al texto:

Comprender la relacin entre las ideas
Integrar e
interpretar
del texto
Reconocer la coherencia global
Identificar las ideas principales y
algunas secundarias
Identificar similitudes y diferencias
Comprender las relaciones causaefecto
Realizar clasificaciones simples y
resumir el contenido de un texto
sencillo
Deducir informacin no expresamente
indicada en el texto oral o escrito
Reconocer el vocabulario empleado
en el texto
Inferir una relacin no explcita
Describir, explicar, establecer, determinar,

deducir, predecir, relacionar, descubrir:
Seleccin de la oracin que recoge
mejor el sentido del texto.

Seleccin o elaboracin de un ttulo.
Deduccin de la idea principal.
Resumen del texto.
Descripcin de la relacin entre dos
personajes.
Establecer relaciones entre las
ilustraciones y los contenidos del texto.
Identificacin de la relacin de causalidad
entre dos hechos.
Valorar, juzgar, evaluar, aportar,

recomendar, establecer criterios, inventar,
reflexionar, disear:
Contrastar informacin:
Distincin entre hechos reales y
Relacionar la informacin facilitada en
Reflexionar y
valorar
el texto con sus experiencias y

conocimientos previos
Valorar la calidad del texto
Reconocer expresiones
discriminatorias en el texto
fantsticos.
Valoracin de la postura del autor sobre
el tema.
Juicio sobre si la informacin del texto es
completa y clara.
Valoracin de la importancia de
determinados datos o pruebas.

Reconocimiento de las partes
fundamentales de un texto.
Procesos de expresin
Tanto la expresin oral como la escrita son destrezas complejas que exigen conocer el
contenido sobre el que se habla o se escribe y saber cmo reflejarlo a travs de las estructuras
del discurso.
En el desarrollo de la expresin se pueden establecer esta secuencia: planificacin,
textualizacin o elaboracin del texto y revisin. Los procesos de planificacin y revisin son
susceptibles de ser no evaluados, dada la dificultad que implica una evaluacin estandarizada
de los mismos. Dentro de la textualizacin o elaboracin del texto, coherencia, cohesin,
adecuacin y presentacin podrn ser los procesos a evaluar y adems, y nicamente para la
expresin oral, la fluidez. Estos procesos aportan al alumno los mecanismos necesarios para el
conocimiento activo y autnomo de su propia lengua a lo largo de la vida.
26
er
La produccin que el alumnado tendr que realizar siguiendo los procesos mencionados,
se estructurar:
En la narracin: el planteamiento de elementos bsicos, como personajes, espacio,
tiempo, desarrollo de la accin (nudo) y resolucin del conflicto (desenlace).
En la descripcin: la representacin mediante palabras de una realidad (personas,
objetos, lugares);
Para los textos expositivos e instructivo: un enunciado breve y ordenado, con frases
cortas y sencillas.
Aunque la lectura en voz alta precisa de procesos de comprensin del texto ledo y
pertenece al bloque de la comunicacin escrita, se puede considerar tambin la evaluacin de
esta destreza en la expresin oral, dentro del proceso fluidez, atendiendo tambin a la
velocidad y la entonacin con la que el alumno lee.
Tabla 5. Procesos de expresin oral y escrita
Proceso
Descripcin del proceso

Elaborar y seleccionar las ideas que se van a
Planificacin*
Coherencia
transmitir adaptadas a la finalidad y la situacin del

mensaje
Dar un sentido global al texto
Estructurar el texto
Dar la informacin pertinente, sin repeticiones ni
datos irrelevantes
Expresarse con ideas claras, comprensibles y
completas
Ejemplo de acciones
asociadas
Secuenciar, planificar,
ordenar, planear, clasificar
Relacionar, aplicar, enlazar,

escoger
Utilizar el vocabulario con precisin

Usar sinnimos y pronombres para evitar
Cohesin
repeticiones
Usar los enlaces gramaticales ms habituales
Utilizar puntos para separar oraciones
Emplear comas para separar elementos
Aplicar, desarrollar
Adaptar el texto a la situacin comunicativa y a la
finalidad
Usar adecuadamente aspectos morfolgicos de
Adecuacin
nmero y gnero y de tiempos verbales
Aplicar, relacionar, adecuar
Aplicar las reglas ortogrficas ms generales y las
de uso de maysculas
Utilizar vocabulario adecuado al contexto
Presentacin
(expresin escrita)
Revisin*
Presentar el texto con limpieza, sin tachones y con
mrgenes
Aplicar, presentar,
organizar
Utilizar una letra clara

Destacar ttulo
Reflexionar sobre las producciones realizadas
Realizar juicios crticos sobre sus propios escritos
Observar, examinar,
reflexionar
Expresarse oralmente con facilidad y
Fluidez
(expresin oral)
espontaneidad
Capacidad de imaginar y crear ideas y situaciones
Demostrar agilidad mental en el discurso oral
Uso adecuado de la pronunciacin, el ritmo y la
Narrar, dialogar
entonacin
(*) Estos procesos podrn no ser valorados dada la dificultad que implica una evaluacin estandarizada de los
mismos.
27
er
Destrezas
La comunicacin lingstica es una competencia amplia y compleja que permite el desarrollo
de las destrezas bsicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, que se
interrelacionan y apoyan mutuamente en el acto de la comunicacin. Estas acciones exigen
habilidades lingsticas y no lingsticas para establecer vnculos con los dems y con el
entorno.
Con la evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria se debe comprobar el inicio
del proceso de adquisicin, en lectura y escritura, de los estndares de aprendizaje evaluables
imprescindibles para que el alumno pueda seguir sin dificultades el resto de los
aprendizajes. Esta evaluacin debe permitir saber si el alumnado ha empezado a adquirir las
destrezas y habilidades necesarias y adecuadas a su nivel educativo para comunicar con
precisin sus propias ideas, realizar discursos cada vez ms elaborados de acuerdo a una
situacin comunicativa, as como escuchar de forma activa e interpretar de manera correcta las
ideas de los dems.
La evaluacin de esta competencia, al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria,
servir de diagnstico del desarrollo conseguido, de manera que ante sus resultados, los
equipos docentes tomen las medidas oportunas para ayudar al alumnado a alcanzar las
destrezas y habilidades necesarias para continuar con xito el resto de los aprendizajes.
En la competencia lingstica, la evaluacin ha de centrarse en las dos dimensiones que
delimitan el campo de la competencia comunicativa: la comprensin y la expresin. Ambas
pueden suceder de manera independiente, esto es, la comprensin y la expresin se producen
en tiempos y formas independientes (un lector lee, un oyente escucha, un escritor escribe o un
orador habla) o confluyente, de manera que expresin y comprensin estn conectadas y son
prcticamente simultneas o inmediatas. As, el desarrollo de estas dos dimensiones precisa de
cuatro destrezas bsicas que pueden ser objeto de evaluacin.
Tabla 6. Destrezas de la competencia en comunicacin lingstica
Comprensin
Expresin
Comprensin oral
Comprensin escrita
Expresin oral
Expresin escrita
(escuchar)
(leer)
(hablar)
(escribir)
Las destrezas comunicativas (comprensin oral y escrita) deben evaluarse a travs de la

lectura o audicin de distintos tipos de textos, de su comprensin y de la reflexin sobre ellos,
teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares estancos y
descontextualizados, sino que deben presentarse variedad de contextos sociales y culturales.
La evaluacin de las destrezas de expresin oral y escrita debe recoger situaciones
cercanas y motivadoras para alumno, y especialmente en la expresin oral se cuidar que la
aplicacin se realice en un contexto similar al cotidiano de la vida en el aula.
Actitudes
En las unidades de evaluacin (estmulos y preguntas) pueden estar presentes las actitudes
integradas en el proceso de evaluacin y se pueden tener presentes en la construccin de las
pruebas. Las actitudes implicadas en la competencia en comunicacin lingstica pueden
agruparse en torno a tres categoras:
28
er
Tabla 7. Clasificacin de las actitudes de la competencia comunicativa

Autonoma
Actitudes que tienen que ver
con el uso del lenguaje para
elaborar representaciones
mentales que permitan
organizar y regular tanto el
propio pensamiento como las
acciones y las propias
emociones.
Los estmulos y preguntas
pueden referirse al desarrollo
de la autoestima y la confianza
en uno mismo.
Socializacin
Son actitudes vinculadas a la
capacidad emptica de
situarse en lugar de otras
personas.
pueden referirse al respeto
por otras culturas, la
resolucin pacfica de
conflictos, el uso del dilogo,
la no discriminacin, la
solidaridad, etc.
tica
Se trata de actitudes
vinculadas con el dilogo y
la comunicacin
pueden referirse al respeto
y tolerancia por las ideas de
los dems y a la apreciacin
de valores como la
sinceridad, la cortesa, etc.
La competencia comunicativa debe practicarse en un marco de actitudes y valores tales

como: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadana; el desarrollo
de un espritu crtico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepcin del
dilogo como herramienta primordial para la convivencia y la resolucin de conflictos y el
desarrollo de las capacidades afectivas en todos los mbitos.
Valorar la propia identidad cultural y las de las otras culturas, reconocer el dilogo como
vehculo de comprensin y acuerdo, o ver en la lectura una fuente de placer e informacin,
son algunas de las actitudes que deben desarrollar el alumnado a la par que las habilidades y la
adquisicin de nuevos conocimientos.
Cuadros de relaciones: los estndares de aprendizaje evaluables7
A travs de estos cuadros se relacionan los contenidos y los procesos cognitivos de la
competencia. En la interseccin de la tipologa de textos y de los procesos, y para valorar el
desarrollo competencial del alumnado, se fijan, como elementos de mayor concrecin, los
estndares de aprendizaje evaluables, observables y medibles, que permitirn graduar el
rendimiento o desempeo alcanzado en la competencia.
El carcter instrumental de esta competencia permitir fijar estndares evaluables de
aprendizaje de las diferentes reas del currculo, aunque lgicamente los del rea de Lengua
Castellana y Literatura sern los mayoritarios.
El reducido nmero de tems de la prueba condiciona los porcentajes de tipos de texto y
procesos cognitivos; por este motivo, los que a continuacin se especifican en los cuadros de
relaciones podrn modificarse dentro de intervalos similares a los valores propuestos.
En los cuadros de relaciones se utilizarn las siguientes siglas al hacer referencia a los estndares : LL. : Lengua
castellana y Literatura ; MAT. : Matemticas ; CC.NN. : Ciancias de la Naturaleza ; CC.SS. : Ciancias Sociales ; E.F. :
Educacin Fsica ; E.ART. : Educacin Artstica.
29
er
Tabla 8. Cuadro de relaciones de la comprensin oral y escrita

Contenidos: escuchar y leer
20%
60%
20%
20%
C. oral
Instructivo
20%
20%
Expositivo
20%
40%
Descriptivo
40%
40%
Narrativo
C. escrita
Tipos de texto
Procesos
LL. Responde a preguntas sobre datos e ideas explcitas en el texto.

LL. Comprende informacin de textos de diferente tipo (narrativos, expositivos,
etc.) a travs de preguntas previas, localizando la informacin ms importante.
LL. Identifica el tema de un texto.
Localizar y
obtener
informacin
LL Identifica el ttulo de un texto.

LL Identifica palabras clave de un texto para facilitar la comprensin.
CC.NN./CC.SS.
busca informacin.
MAT.-Interpreta
grficas y tablas a
partir de
informacin
explcita.
LL Identifica las
ideas principales
y alguna
secundaria de un
texto.
LL Identifica las ideas principales y

alguna secundaria de un texto.
CC.NN./CC.SS.
Selecciona y
organiza
informacin y
saca
conclusiones.
CC.NN./CC.SS.
Selecciona y
organiza
informacin y saca
conclusiones.
MAT. Identifica e
interpreta datos
y mensajes de
textos numricos
sencillos de la
vida cotidiana.
MAT. Resolucin
de problemas a
partir de la lectura
de textos, grficas
y/o tablas.
Integrar e
interpretar
LL Identifica el sentido global de un texto.
LL Identifica resmenes de un texto.
LL Relaciona conocimientos previos con la informacin nueva del texto.

LL Interpreta un ttulo.
LL. Es capaz de interpretar la informacin del texto.
LL. Comprende el significado de palabras sinnimas y antnimas en diferentes
oraciones.
LL Interpreta
hiptesis sobre el
contenido del
texto.
Reflexionar y
valorar
LL Relaciona conocimientos previos con la informacin nueva del texto.

LL Reconoce la estructura del contenido en distintos tipos de texto.
LL Identifica diferentes gneros textuales: cuentos, descripciones, explicaciones,
recetas, adivinanzas y canciones.
30
er
Tabla 9. Cuadro de relaciones de la expresin oral y escrita

Contenidos: hablar y escribir
20%
20%
30%
Instructivo
20%
E. oral
Expositivo
20%
25%
Descriptivo
40%
25%
Narrativo
E. escrita
Tipos de texto
Procesos
LL Es capaz de
expresar su
opinin sobre
temas cercanos,
incorporando
criterios
personales en sus
comentarios.
LL. Relata sucesos
y ancdotas con
coherencia.
LL. Realiza
sencillas
descripciones
relacionadas con
la lectura.
LL. Escribe textos narrativos en los que

se incluyan descripciones.
LL Realiza
resmenes de un
texto.
LL Elabora una
hiptesis sobre el
contenido del
texto.
CC.NN./CC.SS.
Comunica
oralmente y por
escrito los
resultados
obtenidos de la
bsqueda de
informacin.
Coherencia
LL Utiliza la lengua oral como forma de comunicacin con los dems y expresin
de sus ideas y sentimientos.
LL. Produce textos sencillos a partir de unas pautas.
LL. Escribe textos sencillos propios de la vida cotidiana y del mbito escolar y
social.
LL. Produce textos a partir de documentos de diferente tipo segn el modelo
dado y su finalidad (narracin, folleto, instrucciones, etc.).
LL. Expresa sus ideas y las trasmite con claridad, con sentido y progresiva
correccin.
E.F. Expone sus ideas coherentemente, respetando las opiniones de los dems.
LL. Realiza
sencillas
descripciones
relacionadas con
la lectura.
CC.NN./CC.SS. Elabora textos

instructivos y explicativos para la
comunicacin, oral y escrita.

LL Utiliza recursos lingsticos y no lingsticos adecuados para comunicarse en
las interacciones orales.
Cohesin
LL. Utiliza en sus expresiones un vocabulario adecuado a su edad.
LL. Aplica correctamente los signos de puntuacin.
LL. Utiliza correctamente los signos de interrogacin y exclamacin en las
producciones escritas y orales.
social.
LL. Utiliza nexos adecuados a su edad.
31
er
Tabla 9. Cuadro de relaciones de la expresin oral y escrita (continuacin)

Instructivo
20%
20%
LL. Realiza
sencillas
descripciones
relacionadas con
la lectura.
20%
Expositivo
20%
E. oral
Descriptivo
40%
25%
Narrativo
E. escrita
Tipos de texto
Procesos


LL. Redacta cartas, correos
electrnicos y postales sencillas,
atendiendo a las propiedades
especficas de cada documento.
LL. Reconoce la finalidad y estructura que debe tener un texto.
LL. Adapta el texto al contexto, a la situacin comunicativa.
Adecuacin
LL Utiliza la lengua oral funcional empleando expresiones adecuadas para hacer

peticiones, resolver dudas, pedir que repitan, agradecer una colaboracin, tomar
turno de palabra, formular deseos.
LL. Completa y escribe textos sencillos aplicando las normas ortogrficas
adecuadas a su nivel.
LL. Aplica, en las palabras de uso ms frecuente, las normas de acentuacin en
sus producciones escritas.
LL. Utiliza en sus expresiones un vocabulario adecuado a su edad.
social.
LL. Produce textos a partir de documentos de diferente tipo segn el modelo
dado y su finalidad (narracin, folleto, instrucciones, etc.).
LL. Utiliza las maysculas al comienzo de texto y detrs de punto.
LL. Utiliza correctamente la concordancia en gnero y en nmero de los artculos
con los nombres a los que acompaan.
E.F. Se expresa correctamente en diferentes situaciones, respetando las
opiniones de los dems.
LL. Presenta con claridad y limpieza los escritos cuidando: presentacin,
caligrafa legible, mrgenes, organizacin y distribucin del texto en el papel.
LL. Presenta con estructura adecuada un texto.
Presentacin

32
CC.NN./ CC.SS.
Cuida la
presentacin de
los trabajos en
papel o en
soporte digital.
25%
(expresin
escrita)
LL. Realiza
sencillas
descripciones
relacionadas con
la lectura.
er
Tabla 9. Cuadro de relaciones de la expresin oral y escrita (continuacin)

Narrativo
Descriptivo
Expositivo
Instructivo
40%
20%
20%
20%
E. oral
E. escrita
Tipos de texto
Procesos
LL Se expresa utilizando adecuadamente la entonacin, pausas y modulacin de

voz.
LL Utiliza recursos lingsticos y no lingsticos adecuados para comunicarse en
las interacciones orales.
LL. Realiza
sencillas
descripciones
relacionadas con
la lectura.
Fluidez
LL Emplea elementos bsicos que facilitan sus intervenciones comunicativas:

entonacin, pronunciacin y vocabulario.
30%
(expresin oral)
LL Aplica las normas socio-comunicativas de la interaccin, conversacin: espera

de turnos y participacin respetuosa.
LL Lee textos con fluidez, entonacin y ritmo adecuados
LL Aplica los signos de puntuacin para dar sentido a la lectura: punto, coma.
LL Utiliza la
lengua oral como
forma de
comunicacin
con los dems y
expresin de sus
ideas y
sentimientos.
LL Es capaz de
expresar su
opinin sobre
temas cercanos,
incorporando
criterios
personales en
sus comentarios.
Matrices de especificaciones de la competencia8

Comprensin oral y escrita
Tabla 10. Matriz de especificaciones de la comprensin oral y escrita
Procesos: compresin oral y escrita
Localizar y obtener
informacin
Integrar e interpretar
Reflexin y valoracin
Comprensin escrita
40%
40%
20%
Comprensin oral
20%
60%
20%
Las matrices de especificaciones podrn modificarse, dentro de valores prximos a los propuestos, en funcin
del reducido nmero de tems que debe tener la prueba.
8
33
er
Expresin escrita y expresin oral

Tabla 11. Matriz de especificaciones de la expresin oral y escrita
Procesos: expresin oral y escrita
Coherencia
Cohesin
Adecuacin
Presentacin
Fluidez
Expresin
escrita
25%
25%
25%
25%
----
Expresin
oral
30%
20%
20%
----
30%
Distribucin de los pesos de las destrezas

La siguiente tabla muestra diferentes posibilidades de la distribucin de los porcentajes de las
cuatro destrezas y su peso en la valoracin final.
Tabla 12. Distribucin de los pesos de las destrezas
Oral
Escrita
Comprensin
15%
50%
Expresin
10%
25%
Total
25%
75%
A continuacin se presentan ejemplos de unidades de evaluacin. A travs del siguiente

enlace se puede acceder a unidades de pruebas completas:
http://www.mecd.gob.es/inee/Evaluacion_tercero_Primaria.html
34
er
Ejemplo de unidad de evaluacin que configura la prueba de la

competencia en comunicacin lingstica de COMPRENSIN ESCRITA:
Gazpacho de sanda.
Gazpacho de sanda
(Adaptacin de: http://www.demoslavueltaaldia.com/receta/gazpacho-de-sand%C3%ADa-y-tomate)
Descripcin: Fresquito, fresquito! As es este gazpacho de sanda y tomate que

te presentamos.
Paso 1:
Para hacer este gazpacho utiliza tomates bien maduros. As es ms fcil pelarlos
y picarlos.
Paso 2:
Parte en rodajas la sanda y retira las pepitas. Crtala en trozos como del tamao
de una nuez y asegrate de que todos los trozos estn bien limpios.
Paso 3:
En un vaso para batidora, tritura los tomates junto con los trozos de sanda hasta
obtener una mezcla. La clave para mezclar bien es que los ingredientes estn
ms o menos a la misma temperatura.
Paso 4:
Para evitar grumos, pasa toda tu mezcla por un colador grande.
Paso 5:
Para terminar, aade a la mezcla un peln de sal, pimienta negra y un poco de
aceite de oliva de buena calidad. Conserva en fro hasta el momento de servir.
Presentacin: Srvelo en plato hondo y decora con hojas de menta o albahaca

fresca.
35
er
1. Qu ingredientes tienes que tener preparados para hacer el gazpacho de

sanda?
1.- Sanda
2.-___________________
3.-___________________
4- ___________________
5.-___________________
2. Antes de batir, cmo tienes que preparar la sanda?

A.
B.
C.
D.
Cortndola y quitando las pepitas

Mezclndola con menta o albahaca
Haciendo trozos sin quitar las pepitas
Pelando antes el tomate y luego la sanda
3. En qu paso de la receta necesitas la batidora?

_________________________
4. Si te fijas en la foto, vers unas hojas decorando el gazpacho, de qu

planta pueden ser?
____________________________________________________________
36
er
Descripcin de los tems de la unidad: GAZPACHO DE SANDIA
Evaluacinde3ercursodeEducacinPrimaria
TEMN:CL01
Competenciaencomunicacinlingstica
Ttulodelaunidaddeevaluacin:Gazpachodesanda
Tipodetexto
Instructivo
Procesocognitivo
Localizaryobtenerinformacin
Destreza
comprensinoral Comprensinescrita
Dificultadestimada Baja
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Identificapalabrasclavedeuntextoparafacilitarla
comprensin
Preguntaderespuestasemiconstruida

Qu ingredientes tienes que tener preparados para hacer el gazpacho de

sanda?
1.- Sanda
2.-___________________
3.-___________________
4- ___________________
5.-___________________
Criteriosde
correccin
Observaciones
Respuestas correctas: tomate, sal, pimienta negra, aceite de

oliva, menta, albahaca.
Mxima puntuacin:
Cdigo 1: Responde con cuatro de las respuestas posibles.
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Responde con menos de cuatro respuestas correctas.
Cdigo 9: Se ha dejado en blanco.
37
er
TEMN:CL02
Tipodetexto
Instructivo
Procesocognitivo
Integrareinterpretar
Destreza
Comprensinoral Comprensinescrita
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Seleccionayorganizainformacin..
Preguntaderespuestacerrada

Antes de batir, cmo tienes que preparar la sanda?

A.
B.
C.
D.
Cortndola y quitando las pepitas

Mezclndola con menta o albahaca
Haciendo trozos sin quitar las pepitas
Pelando antes el tomate y luego la sanda
Respuestacorrecta
Observaciones
38
er
TEMN:CL03
Tipodetexto
Instructivo
Procesocognitivo
Destreza
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Identificapalabrasclavedeuntextoparafacilitarla
comprensin
En qu paso de la receta necesitas la batidora?
__________________________________________________
Mxima puntuacin:
Criteriosde
correccin
Cdigo 1: Paso 3.
Observaciones
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Cualquier otra respuesta.
39
er
TEMN:CL04
Tipodetexto
Instructivo
Procesocognitivo
Destreza
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Relacionaconocimientospreviosconlainformacinnuevadel
texto.
Si te fijas en la foto, vers unas hojas decorando el gazpacho, de qu
planta pueden ser ?
________________________________________________________________
Criteriosde
correccin
Observaciones
Respuestas correctas: menta o albahaca fresca; menta;

albahaca; albahaca fresca, planta aromtica.
Mxima puntuacin:
Cdigo 1: Responde con cualquiera de las respuestas correctas.
Ninguna puntuacin:
40
er

competencia en comunicacin lingstica, COMPRENSIN ORAL: El
oledor explorador.
El oledor explorador9
rase un oledor al que le gustaba mucho explorar. Una maana, el oledor
encontr un mapa con el camino a la Isla de la Pimienta.
En su barco, naveg durante muchos das y muchas noches y de repente
vio a lo lejos, la Isla de la Pimienta.
Haba llegado a la isla, ahora tena que buscar la pimienta. Dnde poda
comenzar a buscar?
El oledor busc y busc por todas las plantas de la isla. El oledor ha
encontrado la pimienta! Saltaba de alegra y estaba muy contento. El oledor, muy
contento, recoga la pimienta en su cesta para poder plantarla cuando llegara a su
casa.
El oledor escuch unos pasos, se gir y vio al monstruo Pimienta. Socorro!
Socorro! El oledor corra muy rpido, el monstruo Pimienta lo persegua muy de
cerca. Bien! Lo ha conseguido! El oledor ha subido al barco! El monstruo estaba
muy enfadado.
Cuando el oledor lleg a casa, los oledores le prepararon una gran fiesta.
Texto transcrito de: https://www.youtube.com/watch?v=3Omh9oWfTFE
1. Qu tipo de texto has escuchado?

A.
B.
C.
D.
Un cuento
Una poesa
Una adivinanza
Una descripcin
2. Cul es el ttulo del cuento que has escuchado?
_________________________________________________
3. Pimienta, en el texto que has escuchado, es el nombre de
A.
B.
C.
D.
9
un mapa, una planta y un barco

una planta, un barco y un mapa
un barco, un monstruo y una isla
una isla, una planta y un monstruo
El texto estar grabado y los alumnos lo escucharn dos veces.

41
er
4. Cul de estas palabras tiene un significado parecido a explorador

A.
B.
C.
D.
Oledor
Navegante
Conductor
Aventurero
5. Di cules de estas frases son verdaderas (V) y cules falsas (F)

El monstruo Pimienta es amigo del oledor
Los amigos del oledor celebraron su partida
El oledor encontr un mapa de la Isla de la Pimienta
El oledor quera ir a por pimienta para plantarla en su casa
6. El protagonista se llama oledor porque tiene

A.
B.
C.
D.
buen odo
buen tacto
buen olfato
buena vista
42
er
Descripcin de los tems de la unidad: EL OLEDOR EXPLORADOR

TEMN:CL01
Ttulodelaunidaddeevaluacin:Eloledorexplorador
Tipodetexto
Narrativo
Procesocognitivo
Reflexionaryvalorar
Destreza
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Identificadiferentesgnerostextuales:cuentos,descripciones,
explicaciones,recetas,adivinanzasycanciones.
Qu tipo de texto has escuchado?
A.
B.
C.
D.
Un cuento
Una poesa
Una adivinanza
Una descripcin

Respuestacorrecta
Observaciones
43
er
TEMN:CL02
Tipodetexto
Narrativo
Procesocognitivo
Destreza
ComprensinoralComprensinescrita
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Identificaelttulodeuntexto
Cul es el ttulo del cuento que has escuchado?

_______________________________________________________________________________________________
Respuestas correctas: El oledor explorador / Oledor explorador
Mxima puntuacin:
Criteriosde
correccin
Cdigo 1: La respuesta es totalmente correcta.
OBSERVACIONES
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: La respuesta no es del todo correcta o es incorrecta.
Cdigo 9: Se ha dejado en blanco
44
er
TEMN:CL03
Tipodetexto
Narrativo
Procesocognitivo
Destreza
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Identificaelsentidoglobaldeuntexto
Pimienta, en el texto que has escuchado, es el nombre de
A.
B.
C.
D.
un mapa, una planta y un barco

una planta, un barco y un mapa
un barco, un monstruo y una isla
una isla, una planta y un monstruo
Respuestacorrecta
Observaciones
45
er
TEMN:CL04
Tipodetexto
Narrativo
Procesocognitivo
Destreza
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Comprendeelsignificadodepalabrassinnimasyantnimasen
diferentesoraciones
Cul de estas palabras tiene un significado parecido a explorador?
A.
B.
C.
D.
Oledor
Navegante
Conductor
Aventurero
Respuestacorrecta
Observaciones
46
er
TEMN:CL05
Tipodetexto
Narrativo
Procesocognitivo Localizaryobtenerinformacin
Destreza
Dificultad
estimada
Estndarde
aprendizaje
Comprensinoral comprensinescrita
Baja
Media
Alta
Respondeapreguntassobredatoseideasexplcitaseneltexto.
Di cules de estas frases son verdaderas (V) y cules falsas (F)

El monstruo Pimienta es amigo del oledor

Los amigos del oledor celebraron su partida
El oledor encontr un mapa de la Isla de la Pimienta
El oledor quera ir a por pimienta para plantarla en su casa
Respuesta correcta: F / F/ V / V
Mxima puntuacin:
Cdigo 2: Todas las respuestas son correctas.
Criteriosde
correccin
Puntuacin parcial:
Cdigo 1: Tres preguntas son correctas.
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Tiene dos o ms respuestas incorrectas.
Observaciones
47
er
TEMN:CL06
Tipodetexto
Narrativo
Procesocognitivo
Reflexionaryvalorar
Destreza
Comprensinoral comprensinescrita
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Interpretahiptesissobreelcontenidodeltexto
El protagonista se llama oledor porque tiene
A.
B.
C.
D.
buen odo
buen tacto
buen olfato
buena vista
Respuestacorrecta
Observaciones
48
er

competencia en comunicacin lingstica, EXPRESIN ESCRITA: El
perro, el mejor amigo del hombre.
El perro, el mejor amigo del hombre

Sabemos que muchos de vosotros tenis en casa una mascota o animal de
compaa. El ms habitual es el perro, a qu s?
Ahora vas a describir el perro de la imagen. Ests preparado?
Imagen : http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/26/YellowLabradorLooking_new.jpg
49
er
Organiza tus ideas

1. Antes de empezar, piensa en las caractersticas del animal. Para ayudarte,
completa la siguiente tabla con palabras describan al perro que has
elegido:
Tamao
Ojos
Pelo
Orejas
Color
Patas
Cabeza
Cola
Ahora, imagina
Nombre
Carcter o forma
de ser
Al perro le gusta
mucho
Toca escribir!
2. A continuacin, realiza la descripcin del perro en las lneas
dibujadas, utilizando las palabras de la tabla anterior.
Intenta:
-
Seguir el orden de la tabla anterior.
Utilizar un vocabulario original y variado, evita las repeticiones.
Usar signos de puntuacin: punto y seguido para separar frases, punto y

aparte para separar prrafos y las comas cuando sea necesario.
Y cuidar la ortografa y la presentacin.
50
er
La descripcin del perro
Cmo te ha quedado?
3. Finalmente, una vez acabada tu descripcin, debes volver a leerla.

Sabrs que est bien escrito si otra persona es capaz de imaginar cmo es el
perro al leer la descripcin.
Contesta ahora a las siguientes preguntas rodeando lo que consideres
que se cumple en el texto que has escrito:
51
er
A. Al leer el texto se sabe de qu animal se trata?

S NO
B. Cambairas algo de lo que has escrito?

S NO
C. Has visto alguna falta de ortografa al revisarlo?

S NO
D. Has separado el texto en prrafos?

S NO
E. Te parece que el texto est limpio y tiene una letra clara?

S NO
F. Otro nio o nia sera capaz de imaginar este perro leyendo tu

descripcin?
S NO
52
er
Descripcin de los tems de la unidad: EL PERRO, EL MEJOR AMIGO DEL

HOMBRE
TEMN:CL01
Ttulodelaunidaddeevaluacin:Elperro,elmejoramigodelhombre
Tipodetextoquese
pideescribael
alumno
Instructivo(esquema)
Procesocognitivo
Planificacin*
Destreza
Expresinescrita Expresinoral
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos:

planificacin,redaccin,revisinymejora.
Preguntaderespuestaconstruida
Antes de empezar, piensa en las caractersticas del animal. Para ayudarte,
completalasiguientetablaconpalabrasquedescribanalperroquehaselegido.
Criteriosde
correccin
Observaciones
Mxima puntuacin:
Cdigo 2: Si se completa la tabla con las ocho palabras adecuadas
para cada referente.
Puntuacin parcial:
Cdigo 1: Si se completan al menos cuatro de los ocho espacios
con palabras adecuadas para cada referente.
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Si no se completan al menos cuatro de los espacios o se
completan con palabras inadecuadas.
(*) El proceso de planificacin puede no ser valorado para la
evaluacin, dada la dificultad que implica una evaluacin
estandarizada del mismo, pero se recomienda que el alumno o ala
alumna efecte la tarea como ayuda para la realizacin de los
siguientes tems.
53
er
TEMN:CL02
Tipodetextoquese
pideescribael
alumno
Descriptivo
Procesocognitivo
Coherencia
Destreza
Media
Alta
Producetextossencillosapartirdeunaspautas
Expresasusideasylastransmiteconclaridad,consentidoy
progresivacorreccin.
Estndarde
aprendizaje
Preguntaabiertadeexpresinescrita
Acontinuacin,realizaladescripcindelperroenlaslneasdibujadas,utilizandolas
palabrasdelatablaanterior.
Ejemplos de respuestas correctas (Cdigo 2):
Me gusta mucho Yaki aunque no sea de raza.
Es grande y su pelo es de color miel. La cabeza de Yaki es mediana
con unos enormes ojos y orejas. Sus patas son cortas y finas pero
corre muy rpido a pesar de ello. Su cola parece un plumero.
Lo que ms le gusta es pasear conmigo porque juego con l.
Ejemplos de respuestas parcialmente correctas (Cdigo 1):

Yaki es pequeo. El pelo de Yaki es de color miel. La cabeza de Yaki
es mediana con unos enormes ojos y orejas. Lo que ms le gusta es
pasear conmigo porque juego con l. Yaki tiene las patas largas y
fuertes pero corre muy rpido. La cola de Yaki parece un plumero.
Ejemplos de respuestas incorrectas (Cdigo 0):
Me gusta mucho Yaki. A mi vecina no le gustan los perros y tiene un
gato.
Yaki es pequeo. Le encantan las salchichas y a m tambin.
Cenamos salchichas todos los viernes en mi casa. Yaki es marrn. La
cabeza de Yaki tiene ojos y orejas grandes, pero mis ojos son
pequeos pero mi boca es grande. Qu bonito es Yaki.
Criteriosde
correccin
Codificacin segn los criterios de la Tabla 13
Observaciones
54
er
TEMN:CL03
Tipodetextoquese
Descriptivo
pideescribael
alumno
Procesocognitivo
Cohesin
Destreza
Media
Alta
Utilizaensuexpresinunvocabularioadecuadoasuedad.
Aplicacorrectamentelossignosdepuntuacin.
Utilizanexosadecuadosasuedad.
Estndarde
aprendizaje
A continuacin, realiza la descripcin del perro en las lneas dibujadas, utilizando las
palabras de la tabla anterior.
con unos enormes ojos y orejas. Sus patas son largas y finas pero
Lo que ms le gusta es pasear conmigo porque juego con l. Este
perro es el mejor!
Me gusta mucho este perro Yaki. Yaki no es de marca.
con unos enormes ojos y orejas sus patas son cortas y fuertes y corre
muy rpido. Su cola tiene el pelo loco.
Lo que ms le gusta es pasear conmigo porque juego con Yaki. Este
perro es el mejor!
Me gusta Yaki. Yaki no es de marca.
Es grande su pelo es marrn. La cabeza de Yaki es chica con ojos y
orejas grandes sus patas son largas y corre muy. Su cola parece loca.
Lo que ms le gusta es pasear conmigo juego con Yaki Este perro es
el mejor!
Criteriosde
correccin
Observaciones
55
er
TEMN:CL04
Tipodetextoquese
pideescribael
alumno
Descriptivo
Procesocognitivo
Adecuacin
Destreza
Media
Alta
Completa y escribe textos sencillos aplicando las normas

ortogrficasadecuadasasunivel.
Aplica,enlaspalabrasdeusomsfrecuente,lasnormasde
acentuacin.
Utiliza las maysculas al comienzo de texto y detrs de
punto.
Estndarde
aprendizaje
Me gusta mucho Yaki, aunque no sea de raza.
con unos enormes ojos y orejas. Sus patas son largas y fuertes pero
perro es el mejor!
Me gusta mucho Yaki, aunque no sea de raza.
Es grande y su pelo es de color miel. La caveza de Yaki es mediana
con unos enormes hojos y orejas. Sus patas son cortas y finas pero
corres muy rpido. Su cola parezca un plumero.
perro es el mejor!
me gusta mucho Yaki. No es de rasa.
Era grande. Su pelo es marron. La caveza de yaki es con un grandes
hojos y horejas. Sus patas son corta. Su cola es largas.
Mi perro es el mejor!
Criteriosde
correccin
Observaciones
56
er
TEMN:CL05
Tipodetextoquese
pideescribael
alumno
Descriptivo
Procesocognitivo
Presentacin
Destreza
Estndarde
aprendizaje
Media
Alta
Presenta con claridad y limpieza los escritos cuidando:

presentacin, caligrafa legible, mrgenes, organizacin y
distribucindeltextoenelpapel.
Criteriosde
correccin
Observaciones
57
er
TEMN:CL06
Tipodetextoquese
pideescribael
alumno
Descriptivo
Procesocognitivo
Revisin*
Destreza
Media
Alta
Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos:

planificacin,redaccin,revisinymejora.
Estndarde
aprendizaje
Finalmente, una vez acabada tu descripcin, debes volver a leerla. Sabrs que est bien
escrito si otra persona es capaz de imaginar cmo es tu perro al leer la descripcin.
Contesta ahora a las siguientes preguntas rodeando lo que consideres que se cumple en el
texto que has escrito:
A.
Al leer el texto se sabe de qu animal se trata? SI NO
B.
Te gusta como ha quedado? SI NO
C. Modificaras algo de lo que has escrito? SI NO

D. Has separado el texto en prrafos? S NO
E.
Has visto alguna falta de ortografa al revisarlo? SI NO
F.
Te parece que el texto est limpio y tiene una letra clara? SI NO
Criteriosde
correccin
Observaciones
Mxima puntuacin:
Cdigo 1: Si se rodea de forma coherente las cinco opciones en
coherencia con la descripcin realizada y las respuestas dadas.
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Si no se rodea de manera crtica, teniendo en cuenta la
descripcin realizada.
(*) El proceso de revisin puede no ser valorado para la evaluacin,
dada la dificultad que implica una evaluacin estandarizada del mismo,
pero se recomienda que el alumno efecte la tarea para futuras
producciones.
58
er
Tabla 13. Criterios de codificacin para las unidades de expresin escrita

Puntuacin mxima
Cdigo 2
Puntuacin parcial
Cdigo 1
Cumple de forma bsica,
en relacin a su curso, los
requisitos reflejados en el
cdigo 2, aunque
presenta alguno de estos
errores:
Representa el nivel
adecuado para este
curso, cumpliendo los
siguientes requisitos:
Coherencia
Escribe textos
estructurados, con
sentido global.
Da informacin
pertinente, sin
repeticiones ni datos
irrelevantes.
Se expresa con ideas
claras, comprensibles
y completas.
Progresin temtica:
no se observan saltos
ni omisiones
injustificadas entre
oraciones.
Representa el nivel
adecuado para este

cdigo 2, aunque
errores:
Cohesin
Tiene algn fallo en la

estructuracin del
texto, aunque
responde a un
sentido global.
Producen algunas
repeticiones, pero no
aporta datos
irrelevantes y es
coherente con la
finalidad del texto.
Tiene dificultades
para exponer de
forma clara y
completa sus ideas,
pero es posible
comprender la
intencionalidad de la
produccin.
La produccin
presenta progresin
temtica, pero se
observan algunos
saltos u omisiones
oraciones.
Escribe textos
utilizando un
vocabulario de forma
precisa, adaptado a
su edad.
Usa sinnimos y
pronombres para
evitar repeticiones.
Aplica correctamente
los signos de
puntuacin en
producciones
adecuadas a su edad.
Utiliza correctamente
signos de
interrogacin y
exclamacin en sus
producciones.
Las oraciones estn
bien enlazadas: uso
correcto de
conectores y
conjunciones.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0
No cumple los requisitos

bsicos, en relacin a su
curso, para este proceso:
59
No da estructura al
texto, no hay sentido
global del mismo.
La informacin es
repetitiva.
No hay conexin
entre los elementos
de la produccin.
La falta de claridad en
la exposicin de las
ideas impide la
comprensin de su
intencin
comunicativa.
La produccin no
presenta progresin
temtica: se observan
saltos y omisiones
oraciones.
Deja la
respuesta en
blanco

Escribe textos
utilizando vocabulario
adaptado a su edad,
pero con algunos
errores.
Usa sinnimos
habitualmente, pero
no pronombres.
Omite alguno de los
puntos al separar
oraciones o presenta
fallos en el uso de la
coma.
Omite el principio o el
final de alguno de los
signos de
interrogacin o de
exclamacin.
La mayora de las
oraciones estn bien
enlazadas, aunque
presenta algn fallo
en el uso de
conectores y
conjunciones.
Ninguna
puntuacin
Cdigo 9
Utiliza vocabulario
muy bsico y, en
ocasiones, de forma
errnea.
Tiene un lenguaje
repetitivo, sin uso de
sinnimos ni
pronombres.
Tiene fallos de
puntuacin: no utiliza
puntos para separar
oraciones, ni comas
para las
enumeraciones.
No aplica
correctamente
interrogaciones ni
exclamaciones.
Las oraciones no
estn enlazadas: no
utiliza, o utiliza mal,
conectores y
conjunciones.
Deja la
respuesta en
blanco
er
Tabla 13. Criterios de codificacin para las unidades de expresin escrita

(continuacin)
Adecuacin
Puntuacin mxima
Cdigo 2
Representa el nivel
adecuado para este

cdigo 2, aunque
errores:
Adapta el texto a la
situacin
comunicativa y
finalidad del mismo.
Aplica normas
ortogrficas en
producciones
adaptadas a su edad,
as como las del uso
de mayscula.
Utiliza
adecuadamente
aspectos
morfolgicos de
gnero y nmero, as
como los tiempos
verbales
correspondientes.
Representa el nivel
adecuado para este
Presentacin
Puntuacin parcial
Cdigo 1
Presenta sus
producciones de
forma limpia, sin
tachones, con
mrgenes y
siguiendo la pauta
marcada.
Cuida la caligrafa
que es clara, legible,
regular y de tamao
adecuado.
Su produccin tiene
aspecto de texto
ordenado.
Presenta sus
producciones de
forma limpia,
respetando los
mrgenes y la pauta
marcada, pero
comete uno o ms
tachones,
La caligrafa es
legible, pero necesita
mejorar en claridad.
Utiliza el mismo tipo
de caligrafa y tipo de
letra, pero el tamao
de su letra es
excesivamente
pequeo o
excesivamente
grande.
60
Ninguna
puntuacin
Cdigo 9

Adapta el texto a la
situacin
comunicativa, pero no
tiene en cuenta su
finalidad.
Comente hasta tres
fallos ortogrficos
bsicos (b/v, h, g/j...)
en palabras de uso
comn, pero hace
buen uso de
mayscula.
Utiliza
adecuadamente
aspectos
morfolgicos de
gnero y nmero,
aunque tiene algn
fallo en el uso de
tiempos verbales.
cdigo 2, aunque
errores:
Ninguna puntuacin
Cdigo 0
Su produccin es un
texto muy bsico que
no est adaptado a la
situacin
comunicativa ni a la
finalidad de la
produccin.
Tiene ms de tres
fallos ortogrficos
bsicos (b/v, h, g/j...)
en palabras de uso
comn, as como
fallos en el uso de la
mayscula.
Tiene fallos en la
concordancia de
gnero y nmero, as
como en tiempos
verbales.
Deja la
respuesta en
blanco

Presenta sus
producciones sin
limpieza, con
tachones, sin respetar
mrgenes, ni la pauta
de lneas marcada.
Mezcla en un mismo
texto diferentes
caligrafas y tipos de
letras.
Caligrafa ilegible.
Textos
desordenados.
Deja la
respuesta en
blanco
er
Tabla 1410. Criterios de codificacin para las unidades de expresin oral
Coherencia
Puntuacin mxima
Cdigo 2
Representa el nivel
adecuado para este
- Las ideas estn
razonablemente
ordenadas.
- La informacin progresa
adecuadamente.
Cohesin
Representa el nivel
adecuado para este
- Vocabulario adecuado
a su edad y al tema y
variado, sin recurrir al
lxico de otra lengua.
- No hay apenas errores
gramaticales.
- Pronunciacin clara y
correcta.
- En general, completa
las oraciones y las
enlaza.
Adecuacin
Representa el nivel
adecuado para este
10
- El discurso producido
cumple la tarea
encomendada y se ajusta
al gnero previsto con
autonoma.
- Desarrolla el tema
adecuadamente.
- Aporta algn dato
relevante.
- Realiza el discurso de
forma autnoma.
Puntuacin parcial
Cdigo 1
Cumple de forma
bsica, en relacin a
su curso, los
requisitos reflejados
en el cdigo 2,
aunque presenta
alguno de estos
errores:
- Hay cierto desorden en
las ideas.
- La informacin progresa
aunque haya alguna
repeticin o incoherencia.
Cumple de forma
bsica, en relacin a
su curso, los
en el cdigo 2,
aunque presenta
alguno de estos
errores:
-Vocabulario adecuado a
su edad, pero no al tema.
- Pueden aparecer
algunos errores
morfolgicos y
sintcticos.
- Comete incorrecciones
que no dificultan la
comprensin.
- Utiliza algunos
conectores sencillos.
Cumple de forma
bsica, en relacin a
su curso, los
en el cdigo 2,
aunque presenta
alguno de estos
errores:
-Se ajusta a la tarea con
alguna ayuda, aunque no
del todo al gnero
previsto.
-Desarrollo suficiente del
tema.
-Hace bien el discurso,
pero con ayuda.
Ninguna puntuacin
Cdigo 0
No cumple los
requisitos bsicos, en
relacin a su curso,
para este proceso:
- El discurso est
desordenado.
- Se pierde el sentido
global.
- La informacin es
repetitiva e incoherente.
Sin
respuesta
No cumple los
relacin a su curso,
para este proceso:
-Vocabulario muy
limitado.
- Abundancia de
repeticiones.
-Usa estructuras
gramaticales incorrectas.
-La pronunciacin dificulta
la comprensin.
-El discurso resulta
inconexo por falta de
conectores o por quedar
algunas oraciones
incompletas.
Sin
respuesta
No cumple los
relacin a su curso,
para este proceso:
-No se ajusta a la tarea
propuesta o lo hace con
mucha dificultad. Necesita
ayuda.
-Insuficiente desarrollo del
tema.
-No cumple el discurso
propuesto, ni con ayuda
Se incluye esta tabla como posible referencia para la correccin de la expresin oral.
61
Ninguna
puntuacin
Cdigo 9
Sin
respuesta
er
Tabla 14. Criterios de codificacin para las unidades de expresin oral (continuacin)
Puntuacin mxima
Cdigo 2
Fluidez
Representa el nivel
adecuado para este
Puntuacin parcial
Cdigo 1
Cumple de forma
bsica, en relacin a
su curso, los
en el cdigo 2,
aunque presenta
alguno de estos
errores:
Ninguna puntuacin
Cdigo 0
No cumple los
relacin a su curso,
para este proceso:
- Entonacin natural y
con inflexiones.
- Mantiene un ritmo fluido
sin cortes.
- Entonacin natural. En
ocasiones vara el tono.
- Ritmo fluido aunque a
veces haya dudas y
vacilaciones.
-Entonacin poco natural,

plana.
-Discurso entrecortado,
poco fluido.
(Interaccin/dilogo)
(Interaccin/dilogo)
-Respeta el turno de
palabra.
-Tiene en cuenta lo que
dice el interlocutor y es
capaz de seguir su
discurso.
- Conversa pero, a veces,

necesita ayuda para
tomar la palabra.
- En general, respeta el
turno de palabra aunque
a veces interviene
cuando no le
corresponde.
-En ocasiones no
tiene en cuenta lo
que dice su
interlocutor.
-Escasa participacin, sin

ayuda no toma la
iniciativa en el dilogo.
- No respeta el turno de
palabra e interrumpe a
su interlocutor.
- No sigue el hilo de la
conversacin, ni tiene en
cuenta lo que dice su
interlocutor.
62
Ninguna
puntuacin
Cdigo 9
(Interaccin/dilogo)
Sin
respuesta
er
9. Competencia matemtica
Definicin y finalidad
La competencia matemtica es "la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento
matemtico con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basndose en
un buen dominio del clculo, el nfasis se sita en el proceso y la actividad, aunque tambin en
los conocimientos. La competencia matemtica entraa, en distintos grados, la capacidad y la
voluntad de utilizar modos matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y
representacin (frmulas, modelos, construcciones, grficos y diagramas)11.
De esta manera, esta competencia contribuye a la posibilidad real de seguir aprendiendo
a lo largo de la vida, ya que incluye conocimientos, destrezas, habilidades, estrategias,
motivaciones y actitudes que permiten interpretar y expresar con claridad y precisin
informaciones, datos y argumentaciones. La medida en que los elementos y razonamientos
matemticos se utilizan habitualmente para resolver situaciones cotidianas proporciona sentido
a esta competencia. Esto incluye la identificacin de tales situaciones, la aplicacin de
estrategias de resolucin de problemas y la seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular,
representar e interpretar la realidad a partir de la informacin.
La competencia matemtica implica la capacidad de aplicar los conocimientos y los
razonamientos matemticos y sus herramientas para describir, interpretar y predecir en su
contexto fenmenos de distinto tipo. Requiere conocimientos sobre los nmeros, las medidas y
las estructuras, as como de operaciones y representaciones matemticas, adems de la
comprensin de trminos y conceptos matemticos. Entre otros aspectos, incluye una serie de
habilidades como:
El conocimiento y manejo de elementos matemticos bsicos en distintos contextos

personales, sociales, profesionales o cientficos que involucren situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
La puesta en prctica de procesos de razonamiento que lleven a la obtencin de

informacin mediante cadenas argumentales en la realizacin de clculos, anlisis de
grficos y representaciones matemticas y a la manipulacin de expresiones algebraicas,
incorporando medios digitales cuando sea oportuno.
La bsqueda de soluciones que permitan emitir juicios fundamentados y tomar

decisiones razonadas a los problemas planteados mediante la creacin de descripciones y
explicaciones matemticas que llevan implcitas la interpretacin de resultados.
La reflexin y argumentacin, sobre la adecuacin al contexto, de la solucin alcanzada.
La competencia matemtica incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor,
el esfuerzo, la perseverancia, el trabajo en equipo, el respeto a los datos y la veracidad. Esto
requiere de los alumnos:
Una disposicin favorable frente a contextos de contenido matemtico.
Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo. D.G. Educacin
y Cultura. Comisin Europea (2007).
11
63
er
Valorar la necesidad de explorar distintas fuentes de informacin, as como su

utilizacin cuando la situacin lo aconseje, con el fin de ir adquiriendo, de forma
progresiva, conocimientos ms complejos a partir de experiencias y conocimientos
previos.
Reconocer el papel que desempean las matemticas en el mundo y utilizar los

conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolucin de los
problemas que puedan surgir en determinadas situaciones a lo largo de la vida.
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y sistemtico abordando de forma creativa la

bsqueda de soluciones a problemas.
Ser perseverante en la tarea, desarrollar la mirada crtica y reflexionar sobre los

resultados.
En Educacin Primaria, la competencia matemtica permite iniciarse en la resolucin

de problemas que incluyan la necesidad de realizar operaciones sencillas de clculo,
conocimientos de geometra, realizacin de estimaciones y recogida y tratamiento bsico de
datos, favoreciendo el espritu emprendedor ante nuevas situaciones planteadas en contextos
reales.
Contextos y situaciones
El R.D. 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la
Educacin Primaria, en el Anexo I, apartado d), desarrolla el currculo de matemticas y
establece que: el trabajo en esta rea estar basado en la experiencia, los contenidos de
aprendizaje parten de lo cercano y se debern abordar en contextos de identificacin y
resolucin de problemas. Las matemticas se aprenden utilizndolas en contextos funcionales
relacionados con situaciones de la vida diaria, para ir adquiriendo progresivamente
conocimientos ms complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos.
Las situaciones o contextos se refieren a escenarios prximos al alumno, que requieren
dar respuesta a un reto planteado haciendo uso de la competencia matemtica para afrontarlo
con xito.
Tal y como se recoge en el marco terico de PISA 2012, la competencia matemtica se
desarrolla en el contexto de un desafo o problema que se presenta en el mundo real.
Las pruebas que se propongan en esta evaluacin deben contextualizarse en una parte
cercana al mundo de los estudiantes. Las situaciones ms prximas sern las relativas a su vida
personal y familiar, seguidas de su vida escolar, para continuar con las que correspondan a su
vida social (ocio, comunidad local, etc.). En este nivel acadmico, a notable distancia de las
anteriores, se encuentran las situaciones o contextos de tipo cientfico y humanstico.
De esta manera, en las unidades que se presenten para evaluar la competencia
matemtica se definirn y utilizarn cuatro tipos de situaciones:
Personal: englobando problemas o desafos a los que podra enfrentarse el alumno
relacionados con l mismo, su familia o su grupo de amigos.
Escolar: situaciones relacionadas con la vida escolar y el grupo o grupos de
compaeros.
Social: situaciones referidas al barrio, a la localidad o a la sociedad en general.
64
er
Cientfica y humanstica: relacionada con la aplicacin de las matemticas al mundo

artstico, de las ciencias sociales, naturales y a la tecnologa.
Se deben presentar los tems enmarcados en un estmulo, de manera que este contenga
la informacin necesaria para responder las preguntas, dentro una situacin concreta.
El rea de matemticas es la que contribuye en mayor medida a la adquisicin de esta
competencia, si bien en esta labor colaboran todas las reas y materias del currculo.
El R.D. 126/2014, de 28 de febrero, organiza el currculo de Matemticas alrededor de
diferentes lneas de contenido, que reflejan ramas de conocimiento histricamente
establecidas. Sin embargo, en el mundo real los fenmenos susceptibles de un tratamiento
matemtico no aparecen, en general, compartimentados de forma ntida. Los contenidos del
rea de matemticas se han organizado en cinco grandes bloques:
Procesos, mtodos y actitudes en matemticas
Nmeros
Medida
Geometra
Estadstica y probabilidad
Se observa que estos bloques de contenidos del rea de matemticas permiten
incorporar la contribucin de las restantes reas curriculares, de ah que se opte por su
consideracin como bloques de contenidos para el marco de la evaluacin del tercer curso de
Educacin Primaria. La denominacin del bloque Estadstica y probabilidad se sustituir
por Incertidumbre y datos puesto que se considera que se adapta mejor a la evaluacin del
alumnado de tercer curso de Educacin Primaria. Por otro lado, el bloque procesos, mtodos
y actitudes en matemticas se ha formulado con la intencin de que sea la columna vertebral
del currculo, por lo que se incorpora en la evaluacin mediante la distribucin de sus
estndares en el resto de los bloques.
En definitiva, los bloques de contenidos objeto de la evaluacin se recogen en la tabla
siguiente:
Tabla 15. Bloques de contenidos para la evaluacin de la competencia matemtica
Bloques de contenidos para la evaluacin de la competencia matemtica.
Tercer curso de Educacin Primaria
Nmeros
Medida
Geometra
Incertidumbre y datos
Esta distribucin permite ajustarse al perfil de la competencia matemtica en tercer

curso de Educacin Primaria e incorporar as la contribucin de las restantes reas curriculares
en su desarrollo.
Para cada uno de estos bloques de contenidos, el currculo establece estndares de
aprendizaje evaluables que permitirn definir los resultados de los mismos y que concretan
mediante acciones lo que el alumnado debe saber y saber hacer. Estos estndares propios del
65
er
rea de matemticas, junto con los de las otras reas que contribuyen a la adquisicin de la
competencia matemtica, se incorporarn ms adelante en los cuadros en los que se relacionan
las distintas dimensiones de la competencia.
Procesos cognitivos
En la evaluacin de la competencia matemtica se tienen en cuenta tres procesos de ndole
cognitiva, que se enmarcan dentro de tres grupos:
Conocer y reproducir. Hace referencia al conocimiento del lenguaje bsico matemtico,

a las propiedades y hechos matemticos esenciales y a la repeticin de los
algoritmos de clculo practicados, relacionndolos con procesos y problemas
matemticos familiares que incluyan las operaciones bsicas. Se requiere para la
realizacin de los ejercicios ms sencillos.
Aplicar y analizar. Implica saber utilizar distintas herramientas matemticas y
establecer relaciones entre situaciones diversas en contextos relativamente
conocidos, seleccionar estrategias de resolucin, realizar clculos y obtener
soluciones. Es necesaria en los problemas de dificultad media.
Razonar y reflexionar. Requiere la capacidad de pensamiento lgico y sistemtico, e
implica el anlisisde los resultados obtenidos en la resolucin de un desafo y la
reflexin crtica sobre el proceso seguido. Hace referencia a la interpretacin del
resultado en funcin del contexto en el que se ha planteado, y la comunicacin del
mtodo empleado y el resultado obtenido de forma adecuada. Implica un mayor
grado de adquisicin de la competencia.
Los seis niveles o gradaciones de procesos cognitivos que permiten su dominio se

presentan en la tabla siguiente con su correspondiente definicin, y se identifican con cada
uno de los tres grupos anteriores.
Adems, se sealan una serie de verbos que indican acciones asociadas a cada uno de los
procesos y enriquecen la descripcin de los mismos, aunque determinados verbos o acciones
se asociarn a distintos procesos dependiendo de la explicitacin concreta que se haga a travs
de los estndares de aprendizaje.
66
er
Tabla 16. Procesos para la evaluacin de la competencia matemtica
Razonar y
reflexionar
Aplicar y
analizar
Conocer y
reproducir
Procesos
Descripcin
Acciones
Acceso e
identificacin
Acciones de recordar y reconocer

los trminos, los hechos, los
conceptos elementales del
conocimiento matemtico y de
reproducir algoritmos.
Nombrar, definir, encontrar, mostrar,

imitar, listar, contar, recordar,
reconocer, localizar, reproducir,
relatar.
Comprensin
Acciones para captar el sentido y la

intencionalidad de textos de lenguaje
matemtico y de cdigos
relacionales e interpretarlos para
resolver problemas.
Explicar, ilustrar, extractar, resumir,

completar, traducir a otros trminos,
aplicar rutinas, seleccionar,
escoger.
Aplicacin
Aptitud para seleccionar, transferir y

aplicar informacin para resolver
problemas con cierto grado de
abstraccin y la de intervenir con
acierto en situaciones nuevas.
Clasificar, resolver problemas

sencillos, construir, aplicar, escoger,
realizar, desarrollar, entrevistar,
organizar, enlazar.
Anlisis
Posibilidad de examinar y fragmentar

la informacin en partes, encontrar
causas y motivos, realizar inferencias
y encontrar evidencias que apoyen
generalizaciones.
Comparar, contrastar, demostrar,

experimentar, planificar, resolver,
analizar, simplificar, relacionar,
inferir, concluir.
Sntesis y
creacin
Acciones de recoger informacin y

relacionarla de distintas formas,
establecer nuevos patrones y
descubrir soluciones alternativas.
Combinar, disear, imaginar,

inventar, planificar, predecir,
proponer, adaptar, estimar.
Juicio y
valoracin
Capacidades para formular juicios

con criterio propio, cuestionar
tpicos y exponer y sustentar
opiniones fundamentadas.
Criticar, concluir, determinar, juzgar,

recomendar, reformular, establecer
criterios y/o lmites.
Destrezas
El artculo 12.3 del RD 126/2014, de 28 de febrero, establece que la evaluacin
individualizada al finalizar tercer curso de Educacin Primaria medir el grado de destreza en
clculo y resolucin de problemas en relacin con el grado de adquisicin de la competencia
matemtica. Por ello, esta evaluacin se organiza en estas dos destrezas.
El trmino clculo hace referencia al resultado correspondiente de la accin de calcular o
contar. Calcular consiste en realizar las operaciones necesarias para obtener un resultado
derivado de datos previamente conocidos. La perspectiva del clculo en esta evaluacin no se
limitar a reproducir un procedimiento mecnico, o algoritmo, sino tambin incluir
procedimiento de clculo mental, inclusin en un contexto, reflexin sobre la o las
operaciones utilizadas y la adecuacin del resultado. Las preguntas de clculo no se plantearn
de forma abstracta sino que se referirn a un contexto cercano al alumno.
La resolucin de problemas se refiere a la conclusin de un proceso que tiene como pasos
previos la identificacin del problema y su modelizacin: identificar los datos, seleccionar y
desarrollar un determinado procedimiento y llegar a una solucin razonable, interpretando el
resultado en su contexto. La solucin de un problema no debe ser obvia a partir del
planteamiento inicial. El matemtico G.H. Wheatley lo defini de la siguiente forma: La
resolucin de problemas es lo que haces cuando no sabes qu hacer (original: What you do
when you don't know what to do).
67
er
Actitudes relacionadas con la competencia matemtica

La actitud frente a los desafos que se presentan en la resolucin de problemas est
estrechamente vinculada a factores como el inters, la motivacin, la atencin y el deseo de
aprender, variables que son determinantes no solo en la mejora del rendimiento sino en el
grado de realizacin personal.
El desarrollo de la competencia matemtica debe fomentar actitudes y valores tales como:
La curiosidad, el inters y la perseverancia en la bsqueda de soluciones a los

problemas.
El inters por aplicar las soluciones y los logros alcanzados en diferentes contextos.
La autonoma en el trabajo personal.
La valoracin de la colaboracin en la resolucin de problemas y de otros mtodos o

procedimientos diferentes a los propios.
Reconocida la importancia de las actitudes, resulta necesario afrontar su evaluacin
tambin en relacin a la competencia matemtica. Sin embargo, dada su naturaleza, resulta
difcil incorporar esta evaluacin en una prueba externa, y esta debe abordarse principalmente
en la evaluacin continua e interna del alumnado.
La evaluacin de las actitudes relacionadas con la competencia matemtica deber
realizarse a travs de los estndares de aprendizaje actitudinales que recorren el currculo de la
Educacin Primaria y se recogern en las unidades de evaluacin como un aspecto adicional
integrado en el conjunto de la evaluacin.
Cuadro de relaciones: los estndares de aprendizaje evaluables12

El conjunto de estndares evaluables que dan cuerpo al proceso de evaluacin proceden de la
concrecin de los recogidos en el Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Primaria.
Los cuadros de relaciones que se presentan a continuacin suponen un cruce de los
bloques de contenidos con los procesos identificados y definidos en el apartado anterior. Se
presentan tambin en las tablas las dos destrezas objeto de evaluacin.
Las relaciones se organizan en cuatro tablas, correspondientes a los bloques de
contenidos de nmeros, medida, geometra e incertidumbre y datos. Cada fila de la tabla se
refiere a los procesos. Las celdas contienen enunciados que son la concrecin de los
estndares de aprendizaje evaluables correspondientes a tercer curso de Educacin Primaria.
Se han incluido los estndares de aprendizaje que permiten definir de forma ms concreta el
objetivo de la evaluacin siguiendo las pautas establecidas en el perfil de la competencia o
conjunto de estndares de aprendizaje de las diferentes reas o materias que se relacionan con
una misma competencia y que reflejan en qu medida contribuye cada rea al desarrollo de esa
competencia concreta. La elaboracin de este perfil facilitar la evaluacin competencial del
alumnado.
12
En los cuadros de relaciones se utilizarn las siguientes siglas al hacer referencia a los estndares : LL. : Lengua
castellana y Literatura ; MAT. : Matemticas ; CC.NN. : Ciancias de la Naturaleza ; CC.SS. : Ciancias Sociales ; E.F. :
Educacin Fsica ; E.ART. : Educacin Artstica.
68
er
Tabla 17. Cuadro de relaciones: bloque Nmeros

NMEROS
Accesoeidentificacin
Clculo
MAT.Utiliza las tablas de multiplicar para realizar

clculo mental.
LL. Identifica las ideas principales y secundarias de
un texto.
MAT.Utiliza los nmeros ordinales (hasta el vigsimo) en contextos reales, realizando las comparaciones
adecuadas.
MAT.Realiza operaciones de suma, resta y multiplicacin con nmeros naturales utilizando los algoritmos
correspondientes. (Nmeros naturales hasta 10.000 y multiplicacin por dos cifras como mximo).
MAT.Realiza divisiones con nmeros naturales (divisor de una cifra).
Aplicacin
Comprensin
MAT.Automatiza los algoritmos de las operaciones.
Anlisis
Aplicaryanalizar
Conoceryreproducir
MAT.Lee, escribe y ordena, en textos numricos y de la vida cotidiana, nmeros naturales (hasta 10.000),
interpretando el valor de posicin de cada una de sus cifras.
MAT.Lee, escribe y ordena, en textos numricos y de la vida cotidiana fracciones sencillas
(propias con denominador hasta 5).
MAT.Calcula sumas, restas, multiplicaciones y divisiones comprobando el resultado (naturales hasta
10.000; multiplicaciones por dos cifras como mximo; divisor de una cifra).
MAT.Identifica datos y mensajes de textos numricos sencillos de la vida cotidiana (facturas, folletos,
rebajas, ).
MAT.Ordena conjuntos de nmeros de distinto tipo
(naturales hasta 10.000 y fracciones propias con
denominador hasta 5).
MAT.Construye sin soporte visual series numricas,
ascendentes y descendentes, de cadencias 2, 10 y
100 a partir de cualquier nmero y de cadencias 5,
25 y 50 a partir de mltiplos de 5, 25 y 50.
MAT.Calcula dobles y mitades.
MAT.Lee, escribe y ordena, utilizando razonamientos apropiados, distintos tipos de nmeros: naturales
hasta 10.000 y fracciones sencillas (propias, con denominador hasta 5).
MAT.Aproxima nmeros naturales a las decenas,
centenas y millares.
MAT.Interpreta datos y mensajes de textos numricos sencillos de la vida cotidiana (facturas, folletos,
rebajas, )
MAT.Reconoce diferentes tipos de nmeros (naturales hasta 10.000) segn su valor, comparando e
intercalando otros nmeros
Sntesisy
creacin
Juicioyvaloracin
Razonaryreflexionar
MAT.Estima y aproxima el resultado de un clculo valorando la respuesta.

MAT.Elabora estrategias de clculo mental.
MAT.Utiliza los nmeros para interpretar e intercambiar informacin en contextos de la vida cotidiana.
MAT.Resuelve problemas realizando dos operaciones con nmeros naturales, utilizando diferentes
estrategias y procedimientos, realizando clculo mental y algortmico.
MAT.Estima y comprueba resultados mediante
diferentes estrategias.
MAT.Planifica el proceso de trabajo con preguntas adecuadas: qu quiero averiguar? , qu datos
tengo?, qu busco?, cmo lo puedo hacer?, me he equivocado al hacerlo?, es adecuada la solucin?
MAT.Reflexiona sobre el proceso aplicado a la resolucin de problemas: revisando las operaciones
utilizadas, las unidades de los resultados, comprobando e interpretando las soluciones en el contexto y
buscando otras formas de resolverlos.
En la medida de lo posible se ha procurado diferenciar entre estndares de clculo y

estndares de resolucin de problemas, aunque en buena parte de los casos la resolucin de
problemas requiere el uso de destrezas de clculo.
69
er
Tabla 18. Cuadro de relaciones: bloque Medida

MEDIDA
LL. Identifica las ideas principales y secundarias de un

texto.
MAT.Identifica las unidades del sistema mtrico decimal: longitud (km, m, cm), capacidad (litro), peso (kg y g) y
tiempo (ao, mes, da, hora, minuto y segundo) al trabajar con las magnitudes correspondientes.
CC.NN. Utiliza medios propios de la observacin
como instrumentos de medida (regla) o de consulta y
utiliza documentos escritos, imgenes, grficos, etc.
Aplicacin
Acceso e
identificacin
E.ART. Mide y posteriormente reproduce segmentos

a partir de medidas expresadas en centmetros.
Sntesis y
creacin
Anlisis
MAT.Estima longitudes, capacidades, masas y tiempos de objetos, periodos y espacios; eligiendo la unidad y
los instrumentos ms adecuados para medir explicando el proceso seguido y la estrategia utilizada.
Juicio y valoracin
Razonaryreflexionar
Aplicaryanalizar
Conocery
reproducir
Clculo
MAT.Infiere la coherencia de las medidas de masa, longitud, capacidad y tiempo.

MAT.Realiza composiciones a partir de fragmentos de
figuras planas.
MAT.Selecciona instrumentos y unidades de medida usuales, haciendo previamente estimaciones y
expresando con precisin medidas de longitud, masa, capacidad y tiempo, en contextos reales.
MAT.Resuelve problemas relacionados con la
medida, explicando el significado de los datos, la
situacin planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas.
MAT.Reflexiona sobre el proceso aplicado a la resolucin de problemas: revisando las operaciones utilizadas,
las unidades de los resultados, comprobando e interpretando las soluciones en el contexto y buscando otras
formas de resolverlos.
MAT.Planifica el proceso de trabajo con preguntas adecuadas: qu quiero averiguar? , qu datos tengo?,
qu busco?, cmo lo puedo hacer?, me he equivocado al hacerlo?, es adecuada la solucin?
70
er
Tabla 19. Cuadro de relaciones: bloque Geometra

GEOMETRA
Acceso e identificacin
MAT.Identifica figuras planas en formas y

objetos de la vida cotidiana.
MAT.Identifica la diferencia entre circunferencia
y crculo.
MAT.Observa e identifica situaciones de la vida
cotidiana en las que es necesario utilizar
nociones de orientacin y representacin
espacial con un leguaje adecuado (derechaizquierda, rectas paralelas y perpendiculares).
MAT.Calcula el permetro de figuras planas explicando el procedimiento seguido.

MAT.Estima el rea de algunas figuras planas con vrtices en una cuadrcula, explicando el
procedimiento seguido.
MAT.Identifica y representa posiciones,
movimientos y recorridos sobre un espacio real
o un texto geomtrico sencillo (croquis, plano,
mapa), a partir de informacin escrita.
Aplicacin
Juicio y valoracin
Sntesis y
creacin
Anlisis
Aplicaryanalizar
Razonaryreflexionar
MAT.Reconoce una figura plana a partir de una
descripcin escrita (tringulos equilteros,
issceles y escalenos; cuadrado y rectngulo;
pentgono regular; crculo).
LL. Identifica las ideas principales y secundarias

de un texto.
Comprensin
Conoceryreproducir
Clculo
MAT.Observa, identifica, representa y clasifica

ngulos (agudos, rectos, obtusos).
E. ART. Mide y posteriormente reproduce
segmentos a partir de medidas expresadas en
centmetros.
MAT.Describe formas (polgonos, crculos) a
partir de la manipulacin y la observacin de
sus elementos caractersticos utilizando un
vocabulario geomtrico adecuado (vrtices,
lados, ngulos).
MAT.Compara y clasifica figuras planas
atendiendo a sus lados (nmero y longitud).
MAT.Construye figuras planas con diferentes
materiales y realiza composiciones a partir de
ellas.
MAT.Utiliza la regla para la construccin y
exploracin de formas geomtricas.
MAT.Resuelve problemas geomtricos de la vida cotidiana, aplicando los conceptos trabajados y
exponiendo el proceso seguido, utilizando el vocabulario geomtrico bsico
MAT.Utiliza las propiedades geomtricas como
elementos de referencia para observar,
interpretar y describir la posicin de un objeto,
calle, persona situada en un espacio real, un
croquis, un callejero,
71
er
Tabla 20. Cuadro de relaciones: bloque Incertidumbre y datos

INCERTIDUMBRE Y DATOS
Juicio y
valoracin
Razonar y
reflexionar Aplicar y analizar
Conocer y reproducir
Acceso e
Anlisis Aplicacin Comprensin identificacin
Clculo
LL. Identifica las ideas principales y secundarias
de un texto.
MAT.Identifica y describe los elementos bsicos de una tabla de recuento de datos.
MAT.Interpreta y describe datos e informaciones que se muestran en grficas y en tablas de recuento

de datos.
MAT.Resuelve problemas a partir de la lectura de grficas y tablas de datos.

MAT.Identifica e interpreta datos y mensajes de textos numricos sencillos de la vida cotidiana (facturas,
folletos, rebajas,).
CC.SS. Analiza informaciones y maneja imgenes, tablas, grficos, esquemas, resmenes y las TIC.
Matriz de especificaciones de la competencia

Tabla 21. Matriz de especificaciones de la competencia
Nmeros
Medida
Geometra
Incertidumbre y
datos
Resolucin
Resolucin
Resolucin
Resolucin Subtotal
Clculo
de
Clculo
de
Clculo
de
Clculo
de
problemas
problemas
problemas
problemas
Procesos
Conocer y
reproducir
Acceso e
identificacin
20%
40%
Comprensin
20%
Aplicacin
20%
Anlisis
20%
Sntesis y
creacin
15%
Juicio y
valoracin
5%
Aplicar y
analizar
Razonar y
reflexionar
Total
40%
20%
Subtotal
Total
25%
25%
10%
10%
5%
15%
5%
5%
100%
50%
20%
20%
10%
A continuacin se presentan ejemplos de unidades de evaluacin. A travs del siguiente

enlace se puede acceder a unidades de pruebas completas:
http://www.mecd.gob.es/inee/Evaluacion_tercero_Primaria.html
72
er
Ejemplo de unidades de evaluacin que configuran la prueba de la

competencia matemtica: Un da en el parque de atracciones.
Undaenel
parquede
atracciones
Carlos ha ido de
excursinalparquede
atracciones con sus
amigos del cole. Ha
sido un da estupendo
en el que pudieron
subirse en muchas
atracciones y disfrutar
consusamigos.
1. Carlos y sus amigos tuvieron que hacer cola en algunas atracciones. La
siguiente grfica representa el nmero de personas que esperaban en cada
una.
20
Nmerode 19
personas 18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Noria
Sillasvoladoras
Casadelterror
Tiovivo
Segn esta grfica, marca con una cruz si las siguientes afirmaciones son
VerdaderasoFalsas:
Falso
Verdadero
En todas las atracciones esperan ms de diez
personas.
Enlanoriaesdondeesperanmenospersonas.
En la casa del terror esperan menos de diez
personas.
Eneltiovivoesdondeesperanmspersonas.
73
er
2. Fjateeneldibujoenelquesemuestraelmapadelparquedeatracciones.
Ahoracompletasiguiendoelejemplo:
El puesto de palomitas, los baos y la montaa rusa
tienenformade
Lasaladeespectculostieneformade
Lanoriayeltiovivotienenformade
Lacasadelterroryeltrendelabrujatienenformade
Lassillasvoladorastienenformade
74
Cuadrado
er
3. AqupuedesverlaalturadeLaura,JorgeyRut.
1 m 30 cm
1 m 35 cm
1 m 20 cm
Laura
Jorge
Rut
Paramontarenlasatraccionesseexigeestaalturamnima:
Atracciones
Altura
Montaarusa
140cm
Trendelabruja
100cm
Noria
125cm
MarcaconunacruzsilassiguientesafirmacionessonVerdaderasoFalsas:
NingnniopuedemontarseenlaMontaarusa.
RutpuedemontarseenlaNoria.
RutsolopuedemontarseenelTrendelabruja.
LaurapuedemontarseenelTrendelabrujayen
laNoria.
Verdadero
Falso
4. Carlos y sus amigos participaron en un taller de pintura. A Carlos le toc

colorearlafigurasiguiente:
CuntoscuadraditosdebecolorearCarlos?
75
er
Descripcin de los tems de la unidad: UN DA EN EL PARQUE DE ATRACCIONES

TEMNCM01
Competenciamatemtica
Ttulodelaunidaddeevaluacin:Undaenelparquedeatracciones
Bloquedecontenido
Incertidumbreydatos
Procesocognitivo
Aplicaryanalizar.Anlisis.
Destreza
Clculo Resolucindeproblemas
Dificultadestimada
Estndarde
aprendizaje
Baja
Media
Alta
Identifica e interpreta datos y mensajes de textos

numricos sencillos de la vida cotidiana (facturas,
folletos,rebajas).
Preguntaderespuesta: CerradaSemiconstruidaConstruidaAbierta
Pregunta: Carlos y sus amigos tuvieron que hacer cola en algunas atracciones. La
siguientegrficarepresentaelnmerodepersonasqueesperabanencadauna.
20
Nmerode 19
personas 18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Noria
Sillasvoladoras
Casadelterror
Tiovivo
Segn esta grfica, marca con una cruz si las siguientes afirmaciones son
VerdaderasoFalsas:
Falso
Verdadero
Entodaslasatraccionesesperanmsdediezpersonas.
Enlanoriaesdondeesperanmenospersonas.
Enlacasadelterroresperanmenosdediezpersonas.
Eneltiovivoesdondeesperanmspersonas.
Mximapuntuacin:
Cdigo2:FalsoFalsoVerdaderoFalso
Criteriosde
correccin
Puntuacinparcial:
Cdigo1:Seadmiteunerror.
Ningunapuntuacin:
Cdigo0:Msdeunerror.
Cdigo9:Sehadejadoenblanco.
76
er
TEMNCM02
Bloquedecontenido
Geometra
Procesocognitivo
Conoceryreproducir.Accesoeidentificacin.
Destreza
Dificultadestimada
Baja
Estndarde
aprendizaje
Identificafigurasplanasenformasyobjetosdelavida
cotidiana.
Media
Alta
Fjateeneldibujoenelquesemuestraelmapadelparquedeatracciones:
Ahoracompletasiguiendoelejemplo:
Elpuestodepalomitas,losbaosylamontaarusatienenformade
Lasaladeespectculostieneformade
Lanoriayeltiovivotienenformade
Cuadrado
Lacasadelterroryeltrendelabrujatienenformade
Lassillasvoladorastienenformade
Criteriosde
correccin
Mxima puntuacin:
Cdigo 2: Escribe correctamente el nombre de las figuras: tringulo,
crculo (se admite circunferencia), rectngulo (se admite cuadriltero)
y pentgono. No se tiene en cuenta la ortografa.
Puntuacin parcial:
Cdigo 1: Se admite un error.
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Falla en ms de una figura.
77
er
EvaluacindetercercursodeEducacinPrimaria
TEMNCM03
Bloquedecontenido
Medida.
Procesocognitivo
Razonaryreflexionar.Juicioyvaloracin.
Destreza
Dificultadestimada
Baja
Media
Alta
Resuelve problemas relacionados con la medida,

explicando el significado de los datos, la situacin
planteada, el proceso seguido y las soluciones
b
d
Estndarde
aprendizaje
78
er
TEMNCM03
(continuacin)
1 m 30 cm
1 m 35 cm
1 m 20 cm
Laura
Jorge
Rut
Paramontarenlasatraccionesseexigeestaalturamnima:
Atracciones
Altura
Montaarusa
140cm
Trendelabruja
100cm
Noria
125cm
MarcaconunacruzsilassiguientesafirmacionessonVerdaderasoFalsas:
NingnniopuedemontarseenlaMontaarusa.
RutpuedemontarseenlaNoria.
RutsolopuedemontarseenelTrendelabruja.
LaurapuedemontarseenelTrendelabrujayen
laNoria.
Verdadero
Criteriosde
correccin
Mxima puntuacin:
Cdigo 2: Verdadero Falso Verdadero Verdadero
Puntuacin parcial:
Cdigo 1: Se admite un error.
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Ms de un error.
Observaciones
79
Falso
er
TEMNCM04
Bloquedecontenido
Geometra.
Procesocognitivo
Conoceryreproducir.Comprensin.
Destreza
Dificultadestimada
Baja
Estndarde
aprendizaje
Estima el rea de varias figuras planas con vrtices en

unacuadrcula,explicandoelprocedimientoseguido.
Media
Alta
Carlos y sus amigos participaron en un taller de pintura. A Carlos le toc

colorearlafigurasiguiente:
CuntoscuadraditosdebecolorearCarlos?
Criteriosde
correccin
Mxima puntuacin:
Cdigo 1: 17 (con cifras o letras)
Ninguna puntuacin:
Observaciones
80
er
Ejemplo de unidades de evaluacin que configuran la prueba de la

competencia matemtica: La biblioteca escolar.
La biblioteca escolar
En el colegio de Sara cada vez hay ms nios y nias que utilizan la biblioteca
escolar.
El nmero de nias y nios, de cada curso, que acudieron el mes pasado a la

bibliotecaseharecogidoenunatabla.
er
Total
1 curso 2curso 3curso 4curso 5curso 6curso
27
26
35
31
52
19
1. Segn la tabla, cuntos alumnos y alumnas del colegio acudieron el mes

pasado a la biblioteca? Escribe las operaciones que realizas e indica el
resultado.
Solucin:
Acudieronalumnosyalumnas.
81
er
2. Sara dice: Fjate en la tabla y adivina en qu curso estudio si de mi curso,

fuimos a la biblioteca un nmero impar de compaeros. Adems, la cifra de
lasdecenasesmayorqueladelasunidades.
A. Primero
B. Segundo
C. Quinto
D. Sexto
3. Si el colegio tiene 518 alumnos y alumnas, y la primera semana del mes de

febrero acudieron a la biblioteca 43, realiza la operacin 518 43 para
calcularelnmerodealumnosyalumnasquenoacudieronalabibliotecaesa
semana.
Eligelarespuestacorrecta.
A. 88
B. 474
C. 475
D. 575
4. Los libros de la biblioteca estn clasificados en secciones: aventura, poesa,

etc.
Ordenalassecciones,demayoramenornmerodelibrosenellas.
Nmerode
orden
Seccin
Nmerodelibros
Cuentosinfantiles
220
Aventuras
226
Poesa
85
Historiaybiografas
166
Chistesyadivinanzas
38
Comics
99
Varios
180
82
er
5. A lo largo de la pared de la biblioteca, de 15 metros, estn colocadas

estanterasparaloslibros.Cadaestanteraocupa2metros.Paravercuntas
estanterashay,hemoshecholasiguienteoperacin:
2
15
7
1
Cuntasestanterashayycuntoespaciosobra?
____________________________________________________
83
er
Descripcin de los tems de la unidad : LA BIBLIOTECA ESCOLAR

TEMN:CM01
Ttulodelaunidaddeevaluacin:Labibliotecaescolar
Bloquedecontenido
Nmeros.
Procesocognitivo
Destreza
Dificultadestimada
Baja
Media
Alta
Estndarde
aprendizaje
Calcula sumas, restas, multiplicaciones y divisiones,

comprobandoelresultado.
Pregunta
Segnlatabla,cuntosalumnosyalumnasdelcolegioacudieronelmespasadoa
labiblioteca?Escribelasoperacionesquerealizaseindicaelresultado.
19+27+26+35+31+52=190
Acudieron190alumnosyalumnas.
Mxima puntuacin:
Criteriosde
correccin
Cdigo 2: Plantea bien la operacin, la resuelve y expresa

con claridad el resultado.
Puntuacin parcial:
Cdigo 1:
Plantea bien la operacin pero comete algn error de
clculo.
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: No plantea bien la operacin o da el resultado
correcto sin plantearla.
Observaciones
84
er
TEMN:CM02
Bloquedecontenido
Nmeros.
Procesocognitivo
Razonaryreflexionar.Sntesisycreacin.
Destreza
Dificultadestimada
Baja
edia
Alta
Estndarde
aprendizaje
Utiliza los nmeros para interpretar e intercambiar

informacinencontextosdelavidacotidiana.
Pregunta:
Saradice:Fjateenlatablayadivinaenqucursoestudiosidemicurso,fuimos
alabibliotecaunnmeroimpardecompaeros.Adems,lacifradelasdecenas
esmayorqueladelasunidades.
A.
B.
C.
D.
Primero
Segundo
Quinto
Sexto
Respuestacorrecta
Observaciones
85
er
TEMN:CM03
Bloquedecontenido
Nmeros.
Procesocognitivo
Destreza
Dificultadestimada
Baja
Media
Alta
Estndarde
aprendizaje
Calcula sumas, restas, multiplicaciones y divisiones,

comprobandoelresultado.
Pregunta:
Sielcolegiotiene518alumnosyalumnas,ylaprimerasemanadelmesdefebrero
acudieronalabiblioteca43,realizalaoperacin51843paracalcularelnmero
dealumnosyalumnasquenoacudieronalabibliotecaesasemana.
Eligelarespuestacorrecta.
A. 88
B. 474
C. 475
D. 575
Respuestacorrecta
Observaciones
86
er
TEMN:CM04
Bloquedecontenido
Nmeros.
Procesocognitivo
Conoceryreproducir.Comprender.
Destreza
Dificultadestimada
Baja
Media
Alta
Estndarde
aprendizaje
Lee, escribe y ordena, en textos numricos y de la vida

cotidiana, nmeros naturales (hasta 10.000), interpretando
elvalordelaposicindecadaunadesuscifras.
Pregunta
Loslibrosdelabibliotecaestnclasificadosensecciones:aventura,poesa,etc.
Ordenalassecciones,demayoramenornmerodelibrosenellas.
Solucin:
Mxima puntuacin:
Criteriosde
correccin
Cdigo 1: Respuesta correcta.

Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Respuesta incorrecta.
Observaciones
87
er
TEMN:CM05
Bloquedecontenido
Medida
Procesocognitivo
Razonaryreflexionar.Juicioyvaloracin.
Destreza
Dificultadestimada
Estndarde
aprendizaje
Baja
Media
Alta
Reflexionasobreelprocesoaplicadoalaresolucinde
problemas: revisando las operaciones utilizadas, las
unidades de resultados, comprobando e interpretando
las soluciones en el contexto, buscando otra forma de
resolverlos.
Pregunta:
A lo largo de la pared de la biblioteca, de 15 metros, estn colocadas
estanterasparaloslibros.Cadaestanteraocupa2metros.Paravercuantas
estanterashay,hemoshecholasiguienteoperacin:
15
Cuntasestanterashayycuntoespaciosobra?
____________________________________________________
Mxima puntuacin:
Cdigo 2: Hay 7 estanteras y sobra 1 metro. Debe indicarse
la cantidad y la unidad en las dos respuestas.
Puntuacin parcial:
Cdigo 1:
Criteriosde
correccin
Responde correctamente a solo una de las dos

cuestiones planteadas (Hay 7 estanteras / Sobra 1
metro).
Ninguna puntuacin:
Cdigo 0: Responde incorrectamente.
Observaciones
88
er
Anexo I: Contextos
Introduccin
La investigacin educativa ha revelado desde hace varias dcadas que los resultados en pruebas
de rendimiento estn modulados tanto por factores contextuales como por factores relativos a
procesos organizativos y/o de aula.
Para poder mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo, y orientar
adecuadamente las polticas educativas, es preciso conocer y comprender su funcionamiento
general. El procedimiento que se utiliza a travs de las evaluaciones es el del estudio de los
resultados obtenidos por los alumnos y las alumnas, los contextos de todo tipo que
condicionan dichos resultados y el funcionamiento y organizacin de los centros educativos,
as como de los procesos de aula que los hacen posibles.
Tanto los factores de contexto como los de procesos (para el centro educativo y la clase)
se incluyen en los marcos de evaluacin de estudios internacionales como TIMSS, PIRLS, y de
estudios nacionales previos, como las evaluaciones de la Educacin Primaria y las de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Adems, la LOE, modificada por la LOMCE (artculo 20), seala que la evaluacin
comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades, y que se incidir,
durante la etapa, en la atencin personalizada de los alumnos y alumnas, en la realizacin de
diagnsticos precoces y en el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el xito
escolar. Para que el anlisis de los datos pueda contribuir a la mejora de estos objetivos, es
imprescindible recoger informacin del contexto que permita interpretar los resultados
obtenidos por el alumnado.
Consecuentemente, en la evaluacin del tercer curso de Educacin Primaria habr de
recogerse informacin relativa a los resultados del alumnado, los contextos y las caractersticas
especficas de los centros educativos.
Variables de contexto y de recursos

El contexto, los procesos y los recursos educativos suelen evaluarse mediante cuestionarios
especficos que incluyen preguntas concretas que pueden dirigirse a los estudiantes, los
directores, los profesores y las familias. Las respuestas a estas cuestiones constituyen las
variables primarias que describen el contexto, los procesos y los recursos educativos y de
aprendizaje.
Las experiencias de evaluacin, tanto en el mbito internacional como nacional, antes
reseadas, utilizan como elemento del contexto de los centros un ndice Socioeconmico y
Cultural (ISEC) que estara construido a partir de variables relativas al nivel de estudios y a la
situacin laboral y profesin de los padres o tutores legales y a los recursos en el hogar.
El ISEC se puede utilizar en dos niveles diferenciados: el de cada alumno y alumna
considerado individualmente y el ISEC medio del alumnado del centro. La experiencia en
investigacin y evaluacin educativa ha mostrado que lo que incide en los resultados no es
tanto el origen social de cada alumno, sino la composicin social del grupo o del centro. Una
de las conclusiones del estudio PISA confirma que la composicin social de la poblacin de
89
er
los estudiantes de una escuela es un mejor predictor del rendimiento de los alumnos que el
entorno individual. Lo que significa que el ISEC medio del alumnado del centro combinado
con el individual parece explicar ms las diferencias entre el alumnado que el individual por s
mismo.
En todo caso, se trata de utilizar procedimientos que contribuyan a la mayor equidad
posible en las comparaciones y permitan un mayor poder explicativo de las diferencias en los
resultados.
Adems de las variables constitutivas del ISEC, se pueden incluir otras variables e
ndices contextuales. Las seleccionadas a continuacin como ejemplo son aquellas que en los
estudios internacionales y nacionales han mostrado un mayor poder explicativo y se agrupan
en cuatro grandes bloques: contexto; recursos; procesos; y resultados.
A. Bloque de variables de contexto:
Gnero.
Titularidad.
Tamao del centro.
Estatus socio-econmico y cultural.
Inmigracin (origen, lengua y tiempo en Espaa del alumnado inmigrante).
Necesidades educativas especiales.
Educacin Compensatoria y alumnado con necesidades de apoyo educativo.
B. Bloque de variables de recursos:
Plantilla (alumnos por grupo, experiencia docente y formacin del profesorado).
C. Bloque de variables de procesos:
Inters e implicacin de las familias en la educacin de los hijos.
Tutora.
Clima escolar y clima de aula.
Actividades didcticas.
Materiales didcticos.
Procedimientos de evaluacin.
Liderazgo pedaggico.
Tiempo de aprendizaje.
D. Bloque de variables de resultados:
Desfase.
Repeticin.
90
er
Fuentes de informacin e instrumentos de contexto y de recursos

Los aspectos de contexto se recogen habitualmente por medio de cuestionarios a directores,
docentes y alumnado. Aunque, con carcter general, se considera necesario reducir el nmero
de cuestionarios y limitarse al alumnado, a la direccin del centro y a los profesores tutores, en
el caso de la evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria, dada la edad del alumnado, es
posible la incorporacin de un cuestionario a las familias para obtener informacin relativa al
nivel de estudios y situacin laboral de los padres y recursos del hogar.
En la recogida de la informacin de contexto, por medio de cuestionarios a las familias,
se ha observado en diferentes evaluaciones una alta tasa de respuestas. As se puede observar
en las diferentes evaluaciones nacionales realizadas por el INEE en la Educacin Primaria
(tasa de respuestas: 89% en 1999, 86% en 2003 y 93% en 2009).
El principio que debe aplicarse es seleccionar un reducido nmero de preguntas, que
permita recoger la informacin de contexto y procesos que se consideran imprescindibles para
poder controlar la influencia de diversas variables de esa naturaleza (contextual y procesual) en
los resultados del alumnado.
Para que la evaluacin contribuya a mejorar la calidad y la equidad de la educacin y
permita orientar las polticas educativas para aumentar la eficacia y la transparencia del sistema
educativo, se requiere que esta no se limite a describir los resultados al margen de los factores
que influyen o interactan con ellos.
91
er
Marco general de indicadores y variables de contexto, recursos y

procesos segn fuentes
MBITO
FUENTES
Indicador
Sub-indicador
Variables
Alumnado
Familias
Tutor/es
Director
Gnero
Gnero
Titularidad
Titular
Nmero de alumnos y alumnas
Nmero de unidades
Niveles educativos impartidos
Nmero de profesores y profesoras
Tamao del centro
Nivel de estudios del padre
Nivel de estudios de la madre
Situacin laboral del padre
Situacin laboral de la madre
Ordenador
Tableta electrnica
Libro electrnico
Internet
Material de consulta
Literatura
Revistas cientficas o de divulgacin
Origen
Pas de origen
Lengua
Tiempo en el SE
espaol
Lengua materna
Tiempo transcurrido desde la

llegada
Nivel de estudios
de los padres
CONTEXTO
Situacin laboral
de los padres
Estatus socio-econmico
y cultural
Recursos
impresos y
audiovisuales en
el hogar
Inmigracin
Necesidades educativas
especiales
N de alumnos diagnosticados
RECURSOS
Educacin Compensatoria y alumnos con

necesidades de apoyo educativo
Plantillas
Alumnos por
grupo
Experiencia
docente
Formacin del
profesorado
Aos en la docencia
Valoracin del grado de suficiencia
de la formacin general recibida
Valoracin del grado de suficiencia
de la formacin en TIC recibida
92
er
Indicador
Sub-indicador
Inters e implicacin de las familias en la

educacin de los hijos
Variables
Alumnado
Familias
Tutor/es
Inters en la educacin de sus hijos
Implicacin activa de los padres
Colaboracin con el centro

educativo
Expectativas
N de reuniones colectivas con las

familias
Tutora
Satisfaccin
del alumnado
Satisfaccin con los compaeros
Satisfaccin con la relacin con los

profesores
Satisfaccin con la educacin que

reciben en su centro
Actitudes y compromiso del

alumnado
Clima escolar y clima de aula
Satisfaccin con sus compaeros

de clase
Satisfaccin con sus profesores
Ambiente ordenado en el aula
Los alumnos exponemos temas o

trabajos
Mientras explica nos pregunta
Hacemos debates a clase
PROCESOS
Clima de aula
Actividades didcticas
Materiales didcticos
Procedimientos de
evaluacin
Trabajamos en pequeos grupos

clases expositivas y trabajo
individual
El profesor explica la mayor parte
de la clase
Mientras el profesor explica
nosotros preguntamos
Hacemos los ejercicios propuestos
Trabajamos individualmente
Uso de libros de aula y biblioteca
Uso de ordenadores
Uso de vdeos, diapositivas y

casetes
Uso de diarios y revistas
Uso del libro de texto
Revisa actividades que hacemos a

clase
Pregunta la leccin
Hace exmenes orales
Tiene en cuenta la autoevaluacin
Hace exmenes escritos
Corrige deberes y cuadernos
Hace pruebas tras cada tema
93
Director
er
Indicador
Sub-indicador
Variables
Alumnado
Familias
Tutor/es
Director
profesorado
Generar procedimientos para la

formacin de los profesores y
profesoras en el centro educativo
Promover el mximo
aprovechamiento de las
capacidades, cualidades,
experiencia y conocimientos del
profesorado
Informarse respecto a la eficacia
Liderazgo pedaggico
RESULTADOS
Tiempo de aprendizaje
Valoracin de
docente y orientadora de los
las funciones
profesores y profesoras
directamente o por va de los
directivas
departamentos
relacionadas
con el
profesorado Promover trabajos en equipo con el
Nmero de horas de clase a la

semana
Tiempo dedicado a hacer los

deberes
Ao de nacimiento
Repeticin
Desfase
94
er
Anexo II: Referencias legislativas

Aragn
Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currculo de la Educacin Primaria y
se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn
(BOA, nm. 119, de 20 de junio de 2014).
Orden de 31 de octubre de 2014, sobre la evaluacin en Educacin Primaria en los centros
docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn (BOA, nm. 230, de 24 de noviembre de
2014).
Balears (Illes)
Decreto 32/2014 de 18 de julio, por el cual se establece el currculo de la Educacin
Primaria en las Islas Baleares (BOIB nm. 97, de 18 de julio de 2014).
Orden de la Consellera de Educacin, Cultura y Universidades de da 21 de julio de 2014
por el cual se despliega el currculo de la educacin primaria en las Islas Baleares (BOIB
nm. 100, de 24 de julio de 2014).
Canarias
Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la
Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Canarias (BOC nm. 156, de 13 de
agosto de 2014).
Cantabria
Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currculo de Educacin Primaria en la
Comunidad Autnoma de Cantabria (BOC extraordinario nm. 29, de 13 de junio de 2014).
Orden ECD/110/2014, de 29 de octubre, que establece las condiciones para la evaluacin y
promocin en Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Cantabria (BOC nm.
215 de 7 de noviembre de 2014).
Castilla-La Mancha
Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currculo de la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM, nm. de Boletn 132,
de 11 de julio de 2014). Correccin de errores del decreto 54/2014, de 10/07/2014
(DOCM, nm. de Boletn 149, de 5 de agosto de 2014).
Orden de 05/08/2014, por la que se regulan la organizacin y la evaluacin en la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM, nm. de Boletn 156,
de 14 de noviembre de 2014).
Comunitat Valenciana
Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currculo y desarrolla la
ordenacin general de la Educacin Primaria en la Comunitat Valenciana (DOCV nm.
7311, de 7 de Julio de 2014).
95
er
Extremadura
Decreto 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el currculo de Educacin
Primaria para la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE nm. 114, de 16 de junio de
2014).
Orden de 6 de agosto de 2014 por la que se regula la evaluacin del alumnado en Educacin
Primaria (DOE nm. 156, de 13 de agosto de 2014).
Galicia
Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de Galicia (Diario Oficial de Galicia de 9 de
septiembre de 2014).
Madrid (Comunidad de)

Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
comunidad de Madrid el currculo de la Educacin Primaria (BOCM nm. 175, de 25 de
Julio de 2014).
Murcia (Regin de)

Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM nm. 206 de 6 de
Navarra (Comunidad Foral de)

Decreto Foral 60/2014, de 16 de julio, por el que se establece el currculo de las enseanzas
de educacin primaria en la Comunidad Foral de Navarra (BON nm. 174 de 5 de
Rioja (La)
Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currculo de la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de La Rioja (BOR nm. 74 de 16 de junio de 2014).
Orden 8/2014, de 20 de agosto, por la que se regula la implantacin de la Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de La Rioja (BOR nm. 105 de 25 de agosto de
2014).
mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currculo de la Educacin
Primaria para el mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y se
regula su implantacin, as como la evaluacin y determinados aspectos organizativos de la
etapa (BOE nm. 106, de 1 de mayo de 2014).
96
er
Anexo III: Agradecimientos

El presente volumen ha sido posible gracias al trabajo en equipo de las personas que
componen el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE):
D. Ismael Sanz Labrador (Director del INEE)

D. Vicente Alcaiz Miano
D. Francisco Javier Garca Crespo
D. David Cervera Olivares
D. Joaqun Martn Muoz
D. Guillermo Gil Escudero
Da. Paloma Gonzlez Chasco
Da. Blanca Juan Herrero
Da. Laura Alonso Carmona
Da. Lis Cercadillo
Da. Ruth Martn Escanilla
D. Jos Mara Snchez Echave
Da. Araceli Snchez Tovar
D. Luis Sanz San Miguel
Da. Carmen Tovar Snchez
D. Joaqun Vera Moros
Da. Josefa Barroso Prez
Da. Pilar Molina Bueno
Da. Paloma Hernndez Gil
Da. Pilar Daz Plaza
Da. Rut Almeida Cabrera
D. Jos Luis Carmona Garca
D. Antoni Cerd Navarro
Da. Marina Gmez Gutirrez
D. Pablo Palacio Puente
Da. M. Lorena Pedrajas Lpez
Da. Paula Rodrguez Guzmn
El presente volumen ha sido posible gracias al trabajo y colaboracin de las personas

representantes de las comunidades autnomas siguientes:
D. Miguel ngel lvarez Gonzalo. Aragn

D. Rubn Quesada Garca y D. Javier Real Vila. Illes Balears
D. Jos Moya Otero y D. Gregorio J. Cabrera Dniz. Canarias
D. Jos Luis del Ro Herbosa. Cantabria
Da. Mercedes Lpez Gallego y Da. Montserrat Vallejo. Castilla-La Mancha
Da. Marta Pieiro, D. Amando Delgado. Castilla y Len
D. Javier Corts de las Heras. C. Valenciana
D. Pedro Luis Camello. Extremadura
Da. Carmen Cimadevilla y D. Luis Mateo Sez Abuin. Galicia
D. Luis Pires Jimnez. C. de Madrid
97
er
D. Joaqun M Lpez Marn, Da. M Carmen Balsas Ramn y Da. Ana M

Gonzlez. Regin de Murcia
D. ngel M Sanz Moreno. C. F. de Navarra
D. Xabier Aizpurua Telleria, Da. Carmen Nez Fernndez y D. Francisco Luna
Arcos. Pas Vasco
D. Fermn Izquierdo y Da. Carmen Vzquez Torres. La Rioja
El presente volumen ha sido posible gracias al trabajo y colaboracin de las

siguientes personas de diferentes unidades del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
(MECD):
D. Avelino Sarasa Ortega, Da. Elena Gonzlez Briones y Da. Margarita Figueiras
Neira. Subdireccin General de Ordenacin Acadmica
D. Antonio Pozas Magario y Da. M Remedio Soler Lara. Subdireccin General de
Inspeccin
Da. Sagrario Chinarro Familiar. Subdireccin General de Cooperacin Territorial
D. Javier Arroyo Prez y Da. Ana Isabel Martn Ramos. Centro Nacional de
Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE)
Da. Macarena Gamir Linares. Subdireccin General de Estadstica y Estudios
D. Francisco Lpez Ruprez, Da. Isabel Garca Garca y D. Juan Ramn Villar
Fuentes. Consejo Escolar del Estado
El presente volumen ha sido posible gracias al trabajo y colaboracin de otros

profesionales expertos externos:
D. Bonifacio Alcaiz Garca

Da. Helena del Amo Villar
Da. Delfina Baobre Durn
Da. Cristina Boada
Da. Mara Castro Morera
Da. Florentina Espinosa Navarro
D. Antonio Martn
Da. Mar Martn Murga
D. Vctor Martnez Soriano
Da. M Jos Oviedo Macas
Da. Juana Prez Blasco
Da. Antonia Prez Nadal
D. Julio Puente Azcutia
D. Pedro Ramos
Da. Trinidad Rubio
Da. Inmaculada Tambo
Da. M Pilar Vilela Castro
El presente volumen ha sido posible gracias al trabajo y colaboracin de la

Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA), a travs de
la participacin y aportaciones de:
D. Oliver Neuschmidt
98
La evaluacin individualizada a todas las alumnas y alumnos al finalizar el tercer

curso de Educacin Primaria que establece el artculo 20.3 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), modificada por la Ley Orgnica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) es
responsabilidad de las administraciones educativas, sin embargo, esta
circunstancia no ha impedido la elaboracin de un Marco General para la
evaluacin de tercer curso de Educacin Primaria que se despliega en este
documento y que recoge los planteamientos, contribuciones y aportaciones de 14
comunidades autnomas que han decidido participar y colaborar, de diferentes
unidades del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, de la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA) y de
profesionales expertos en educacin.
La evaluacin individualizada en tercer curso de Educacin Primaria comprobar
el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresin y
comprensin oral y escrita, clculo y resolucin de problemas en relacin con el
grado de adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica y de la
competencia matemtica. Esta evaluacin, de carcter diagnstico, deja en
manos del equipo docente el adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias
ms adecuadas.
La evaluacin individualizada a todos los alumnos y alumnas en tercer curso de
Educacin Primaria: (i) completa y enriquece la informacin y la orientacin que
reciben los alumnos, sus familias y los centros; (ii) facilita que todo el alumnado
reciba las medidas especficas de apoyo que sean necesarias; (iii) proporciona
informacin a los centros educativos, con la finalidad de la revisin de los procesos
de enseanza y de aprendizaje y la mejora educativa a partir de los resultados; y
(iv) permite mejorar a travs de la disposicin de ms informacin y de la
retroalimentacin entre evaluacin y prctica docente, con el objetivo de tomar
las decisiones ms acertadas.

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Marco General de la evaluacin de

3 curso de Educacin Primaria

Marco General de la evaluacin de

3 curso de Educacin Primaria

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

El contenido del Marco General de evaluacin

Las dimensiones de las competencias

Competencias evaluadas: competencia en comunicacin

Elaboracin de las pruebas

Longitud y tiempo de aplicacin de las pruebas

Aplicacin de las pruebas

Correccin de las pruebas

5. Anlisis de los resultados

Desagregacin de los datos

6. Informes y difusin de los resultados

7. La evaluacin del rendimiento educativo como

Cuadros de relaciones: los estndares de aprendizaje evaluables

Matrices de especificaciones de la competencia

Marco General de la evaluacin de 3 curso de Educacin Primaria

Ejemplos de unidades de evaluacin que configuran la prueba de la

Cuadros de relaciones: los estndares de aprendizaje evaluables

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