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Sala de Aula
Celso dos S. Vasconcellos*
CONCLUSO......................................................................................................................33
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................34
1
tenham acesso aos bens culturais mais relevantes da humanidade, de acordo com o Projeto
Poltico-Pedaggico. Uma escola onde todos esto aprendendo, em constante processo de
crescimento (histrica e ontolgica vocao de ser mais). Onde haja pesquisa, experimentao,
estudo, expresso. Onde as artes estejam presentes. Onde mltiplas sejam as linguagens: escrita,
falada, dramatizada, desenhada, esculpida, pintada, danada; informtica, outras lnguas (inclusive
Libras). Uma escola que no exclua, que cada um e todos, de acordo com suas caractersticas,
encontrem seu lugar de realizao e crescimento. Que o crescimento, a mudana, a busca, a
transformao sejam suas marcas. Que a tradio seja cultivada no que tem de melhor. Que
partilhe um desejo de sociedade tambm inclusiva. Uma escola que se abra cada vez mais
comunidade, ou que a comunidade faa parte dela. Onde os alunos, sujeitos com voz e vez, se
apropriem dos saberes necessrios e sejam felizes!
De um modo geral, a qualidade da escola privada aferida pelo senso comum a partir dos
baixos ndices de reprovao dos alunos, e dos ndices de aprovao nos vestibulares. Indagamos:
nestes resultados, o que se deve, com efeito, proposta educativa destas escolas, e o que
decorrente de outros fatores? At que ponto tais prticas pedaggicas fazem diferena ou s
reforam a condio de origem social do aluno? Consideremos a realidade destas escolas:
Seleo financeira (mesmo que involuntria) atravs do valor das mensalidades, o que
acaba excluindo e configurando um quadro de alunos com determinado perfil
socioeconmico e cultural, ao contrrio da escola pblica que atende a todos;
Exames para admisso de alunos (vestibulinhos - proibidos por lei, mas que continuam a
vigorar em muitas instituies), o que mais uma vez um mecanismo de seleo e
excluso, e de configurao do perfil de aluno;
Similaridade entre a cultura do currculo hegemonicamente veiculado (formal, abstrato) e a
cultura de origem dos alunos de classe economicamente favorecida;
Expulso, mais ou menos sutil, dos alunos-problema (ex.: sugesto da escola para
transferncia do aluno em caso de baixo rendimento);
Expedientes pouco recomendados como o de dar um jeito de aprovar o aluno para que
os pais no percam o investimento (no perder o cliente);
Fcil acesso do educando a informaes fora da escola (em casa, tem revistas, jornais,
livros, enciclopdia, televiso a cabo, computador, celular, tablet, internet, possibilidade de
acesso a cinema, teatro, viagens, jogos);
Apoio financeiro dos pais para obter material de estudo;
Ajuda dos prprios pais no caso de dificuldades de aprendizagem dos filhos;
Ajuda externa: recurso a aulas particulares ou empresas de aula de reforo; acesso a
fonoaudilogos, psiclogos, psicopedagogos, neurologistas;
Existe uma estreita correlao entre os melhores resultados dos alunos nos exames
vestibulares tomados, equivocadamente, como indicadores de qualidade e a varivel
status scio-econmico familiar (a faixa de renda do educando a varivel que causa maior
diferena de nota nos exames).
Como podemos ver, h uma fortssima influncia da situao de classe social do aluno.
Logo, no mnimo temerrio atribuir o sucesso desta escola sua sistemtica tradicional.
Por detrs deste mito, h um poderoso jogo da mdia comercial (por certo pautado por fortes
interesses econmicos), que s critica a escola pblica e poupa a privada. Nosso alerta para que
este mito no continue a quebrar a espinha do professor que atua na escola pblica, como se s l
houvesse problema na disciplina ou na aprendizagem.
Cabe registrar ainda que existem escolas privadas e escolas privadas, isto , no se pode
fazer uma generalizao absoluta. Na verdade, escolas privadas de linha progressista esto, desde
h muito, mudando sua ao educativa, servindo, em alguns casos, at de referncia para as
prticas de Ciclos e de Trabalho por Projetos hoje realizados por redes pblicas.
2.Pressupostos Terico-Metodolgicos
Dada a importncia e a complexidade da temtica da qualidade da educao, so
necessrios alguns cuidados terico-metodolgicos na sua abordagem. Apontamos, muito
sinteticamente, algumas categorias de anlise e ao.
a)Historicidade
Ao considerarmos a categoria historicidade, devemos ponderar, a princpio, a prpria
emergncia da temtica da qualidade no campo educacional. A preocupao com a qualidade da
educao sempre existiu. Nas ltimas duas ou trs dcadas, no entanto, nunca se falou tanto
disso. Num certo sentido, podemos dizer que a vertente progressista da educao foi atropelada
pela onda da qualidade (Gerenciamento da Qualidade Total) que veio das empresas, e que se
traduziu no mbito escolar naquilo que denominou Qualidade Total da/na Educao. O momento,
final dos anos 1980, incio dos anos 90, era de crise das esquerdas, com o fim do socialismo real
(fim da Unio Sovitica, queda do muro de Berlim), avano do neoliberalismo, com a diminuio do
papel do Estado, a exacerbao na crena de que o mercado seria o grande regulador e salvador.
O que era oriundo do setor privado, da empresa, era tido como soluo para todos os setores
sociais, inclusive a educao. Particularmente, o Brasil vivia o incio do processo de
redemocratizao, e as bandeiras de luta da sociedade civil organizada no campo da educao
estavam muito voltadas para a democratizao do acesso escola (na esfera quantitativa,
portanto). No aspecto qualitativo, havia tambm grande produo, mas muito mais voltada para a
consolidao de uma filosofia, de uma concepo democrtica, transformadora, libertadora de
educao, e muito focada nos processos. Vem ento esta onda, dirigida para a concorrncia no
mundo globalizado, onde as questes determinantes eram as da satisfao do cliente,
produtividade, competitividade, enfim, resultados. Processo e produto no so realidades
dicotmicas, pelo contrrio, se exigem; a questo foi o tipo de deslocamento feito de processos
para produtos, tendo um verdadeiro vis neotecnicista.
b)Criticidade
No fcil saber o que de fato se passa na educao (e na vida). H todo um jogo
ideolgico. O que faz a ideologia (aqui tomada no seu sentido negativo, de falseamento da
realidade)? Procura 1.encobrir as contradies da realidade que no interessam quele
determinado grupo que a veicula; 2.desviar a ateno da realidade; 3.justificar a configurao da
realidade; ou, numa modalidade mais recente potencializada pela mdia, 4.justapor uma realidade
problemtica ou duvidosa a outra bem aceita, socialmente vlida. Isto acontece tambm com os
discursos sobre qualidade. preciso criticidade para ir alm das aparncias, das manifestaes
primeiras.
Antes de tudo, cabe uma pergunta fundante: a quem, de fato, interessa uma educao de
qualidade democrtica?
A articulao de discursos ideolgicos confunde e dificulta o avano da luta por uma
educao de qualidade social. Tomemos, a ttulo de ilustrao, a questo dos recursos para a
educao. Ultimamente, o discurso que veiculado de forma orquestrada por certos setores da
mdia afirma que o problema da educao no de recursos e sim de gesto. Isto vai sendo
repetido tantas vezes que comea a ser visto como verdade. No temos a menor dvida da
importncia da gesto. Mas, como no enxergar, por exemplo, o projeto arquitetnico descuidado
das instituies de ensino, escolas que parecem priso, sem espao livre, sem verde, p direito
baixo, sufocando as crianas em salas mal iluminadas e mal ventiladas, corredores estreitos, sem
quadras, laboratrios e at mesmo sem bibliotecas (isto para no falar daquelas em que falta o
mais elementar: gua encanada, esgoto, eletricidade...)? E os recursos didticos to precrios? E o
salrio do professor? E as escolas que funcionam com trs turnos durante o dia, nem dando tempo
de as carteiras esfriarem? O que dizer da falta de concursos ou de incorporao de benefcios
nos salrios, para no onerar a folha de pagamento? Tudo isto s uma questo de gesto, ou
passa muito objetivamente pela disponibilidade de recursos?
c)Totalidade
Como explicar esta situao da qualidade sofrvel da educao? Certamente, h aqui mais
que a enigmtica questo de saber por que Joozinho no sabe ler (Arendt, 1997: 222). Uma das
grandes dificuldades de compreenso o reducionismo, seja em funo da dificuldade de abarcar
a totalidade das possveis causas, seja pela fixao em alguma delas (busca de bodes
expiatrios). Nossa inteno aqui trazer alguns elementos para ajudar o entendimento deste
problema to grave (e to antigo).
Se algo est acontecendo porque existem condies objetivas e subjetivas para tal
(tornou-se possvel historicamente). A arma da crtica no pode esquecer a crtica das armas
(Marx, 1989: 86). O desafio, portanto, analisar as condies que geram tal possibilidade. As
dificuldades para a alterao da prtica educativa so de toda ordem, como veremos mais frente.
A prtica das redes ou escolas que fazem diferena deixa muito clara a necessidade de se
mudar as estruturas e as pessoas, as pessoas e as estruturas. Esta ideia, aparentemente to
simples, de difcil assimilao em funo da tradio do pensar dicotmico, onde se valoriza um
aspecto ou (exclusivo) outro.
d)Processualidade
Dada a amplitude e complexidade do problema da qualidade da educao, no devemos
esperar grandes mudanas imediatamente. Este fato exige uma viso de processo, de tal forma
que mantenhamos o maior empenho em fazer o que possvel no momento (ter a coragem e a
humildade de dar o passo possvel) e, ao mesmo tempo, no abramos mo do desejado, do
necessrio (manter o ideal de mudanas mais radicais). H sempre o perigo de envolvermo-nos
nos discursos das boas intenes ou dos avanos parciais, e nos acomodarmos, perdermos a
capacidade de nos indignar com os estragos que historicamente a escola vem provocando nas
crianas, jovens e adultos.
Precisamos aprender a administrar a tenso entre o senso de urgncia das transformaes
(at quando muitos e muitos dos nossos alunos continuaro padecendo de um ensino de pssima
qualidade?) e a pacincia histrica (saber das enormes dificuldades em se realizar as mudanas no
campo do humano ao contrrio do campo da tecnologia, onde os avanos se do
exponencialmente), chegando, digamos assim, impaciente pacincia histrica.
comum faltar esta viso de processo aos implantadores de polticas de gesto da
educao escolar. Mudam uma varivel por pouco tempo; concluem que tal varivel no traz
melhoria na qualidade. Depois, fazem o mesmo com outra. Por fim, jogam todas as variveis para
as piores condies j que est cientificamente comprovado, comprovado atravs de
evidncias, que no alteram a qualidade, e depois estranham que a qualidade do ensino no
melhora e que ningum quer ser professor... Este o caso tpico da questo do salrio do
professor: aumenta-se o salrio e se constata que no houve melhoria significativa do rendimento
do aluno; conclui-se, pois, que o problema no est no salrio... Numa perspectiva de totalidade,
concordamos que no vai ser a mudana isolada do salrio que far diferena, porm, preciso ter
viso de longo alcance: ao aumentar o salrio hoje, os resultados sero percebidos daqui a cinco
ou dez anos, uma vez que s ento estaro se formando e atuando aqueles jovens brilhantes que
estamos perdendo atualmente em funo da falta de atrativos da profisso docente.
e)Dialtica: Finalidade-Realidade-Plano de Ao
A tarefa do professor seria de sonhar, pr o p no cho, ou a mo na massa? Costuma
haver aqui uma enorme confuso em decorrncia do pensar dicotmico, reducionista. Muitas
vezes, a angstia do professor vem do fato de se ver diante de uma ruptura entre algumas das
dimenses fundamentais da Atividade Humana: o ideal, o real e a mediao. A representao que
tem , por exemplo, do ideal sem real (sonhos maravilhosos, mas que no levam em conta sua
dura realidade), ou do real sem ideal (constatao da cruel realidade, mas sem perspectiva alguma
de mudana). A rigor, no devemos romper estas dimenses. Primeiro, porque elas so
constitutivas do humano. Segundo, porque a partir do confronto entre ideal e real que vai surgir a
tenso criativa que mobilizar o sujeito a elaborar o projeto, a proposta, o plano de ao, que ir
guiar a mediao, a ao transformadora, constituindo a to almejada prxis. O Plano de Ao
fruto da tenso entre Realidade e Finalidade. A meta, portanto, chegar ao sonho possvel, ao
histrico-vivel (Freire).
As formas de objetividade do ser social se desenvolvem, medida que surge e se explicita a prxis
social, a partir do ser natural, tornando-se cada vez mais claramente sociais. Este desenvolvimento,
porm, um processo dialtico, que comea com um salto, com o pr teleolgico do trabalho, no
podendo ter nenhuma analogia com a natureza. (Lukcs, 1979: 17)
reestruturao familiar. A pauta colocada por certos veculos de comunicao de massa tem forte
carga alienante (carro, celular, cerveja, corpo, moda, peitos & Cia, status/sucesso/fama, vida das
celebridades).
Deve-se incluir ainda a disseminao de uma viso reducionista, dicotmica, que no
consegue, ou melhor, no tem interesse de ver o todo.
O aluno e o professor, como seres concretos, sofrem o reflexo registre-se que nomecnico de todo este contexto. Numa viso que compreende o desenvolvimento humano como
histrico-cultural, no h como deixar de lado as condies objetivas gerais em que se d a tarefa
educativa. Como angustiante (e, muitas vezes, ameaador) ver, por exemplo, nossos alunos
envolvidos com drogas...
b)Desvalorizao da Educao Escolar e dos Educadores: sistemas de ensino
estrangulados pela grande demanda de vagas e pelo descaso acumulado dos governantes nas
ltimas dcadas; escolas funcionando sem condies adequadas de instalaes, equipamentos,
recursos; classes superlotadas, falta de biblioteca, quadra, laboratrio. Simultaneamente, cresce a
tomada de conscincia de que, apesar das boas intenes, o ensino contribui para a reproduo da
desigualdade social. Por outro lado, h a progressiva queda do mito da ascenso social atravs do
estudo; cada vez mais pais e alunos se do conta que a escola no cumpre a promessa de garantir
um bom emprego, vindo a fatdica pergunta: Ento, para qu estudar?, diante da qual os adultos,
que tambm perderam os mapas, tm muita dificuldade de responder.
Esta desvalorizao foi sentida de forma acentuada em nosso pas a partir da dcada de 70
do sc. XX. Ultimamente h um esforo de resgate, mas o ponto de partida era de um desmonte
muito grande.
c)Currculo Disciplinar Instrucionista e Avaliao Classificatria e Excludente: a
organizao do currculo em disciplinas provoca distores uma vez que a importncia maior do
saber e no do sujeito. A histria das disciplinas escolares deixa claro como, com o tempo, o
interesse do aluno, que era decisivo a princpio, d lugar preocupao com a prpria disciplina e
seu corpo de especialistas. A existncia de um programa a ser cumprido, custe o que custar, torna
a relao pedaggica artificial, na medida em que os objetivos esto dados previamente,
independentemente da realidade dos alunos. O saber fragmentado, dificultando a compreenso
da realidade, bem como a aprendizagem significativa por parte do aluno. Favorece em muito a
fragmentao do cotidiano da escola (organizao de horrios de 50 minutos de aula para cada
disciplina).
Longa Dvida com os Alunos
A avaliao faz parte do currculo, mas a destacamos em funo do enorme estrago que
tem provocado no ensino. Enquanto categoria terica, o processo avaliativo implica contedo (o
que avaliar), forma (como avaliar), intencionalidade (para qu avaliar) e relaes (com a prtica
pedaggica, com a instituio, com o sistema de educao e, no limite, com o sistema social). Do
ponto de vista interno (contedo, forma e intencionalidade), entendemos que o elemento decisivo
da avaliao a sua intencionalidade (para qu de fato avaliamos: qualificar ou excluir?). Ao longo
dos ltimos 500 anos, logo, desde a emergncia em larga escala da escola elementar no Ocidente,
esta intencionalidade encontra-se estreitamente vinculada lgica classificatria e excludente, qual
seja, prtica de ao final do ano letivo se aprovar ou reprovar o aluno, e encaminhar estes ltimos
para a repetncia. Tal fato, muitas vezes j natural para ns, gera graves problemas:
Desvio dos objetivos: preocupao com a nota, com a classificao e no com a
aprendizagem. Numa formao, disse uma professora: Uma das minhas maiores angstias, na
posio de professora (1 ano), chegar ao final do ano e ter que obrigatoriamente aprovar um
aluno que no conseguiu se alfabetizar. Notem que a angustia dela era pela exigncia da
aprovao, e no pela no aprendizagem do aluno! H um ntido deslocamento da
intencionalidade;
Distoro da prtica pedaggica: em nome de preparar para os exames, h a
preocupao em cumprir o programa a todo custo, levando metodologia meramente expositiva;
Deformao tica: o aluno tratado como coisa a ser classificada, e no como ser
humano a ser formado.
d)Formao Frgil do Professor: a formao do professor problemtica tanto por aquilo
que disponibilizado, quanto por aquilo que assimilado. Por parte do sistema social e de
educao no se percebe muito interesse em oferecer uma formao de qualidade social. Por
parte de muitos futuros professores tambm no percebemos muito interesse no estudo. Isto se d,
em boa medida, porque h uma especificidade na profisso docente que, de to evidente, muitas
vezes no analisada: quando comeamos a nos formar para sermos professores, j temos muitos
anos de experincia no campo ( certo que como alunos e no como professores, mas no campo
em que exerceremos a profisso); alm disto, nos formamos professores no campo em que
atuaremos, sendo comum a presena de contradies performativas (por exemplo: o docente,
durante a formao acadmica, diz ao futuro professor como deve ser a aula ou a avaliao, mas
atua de forma totalmente diferente daquilo que est propondo). Estas experincias, fundantes da
percepo da atividade profissional, de um modo geral, no so tematizadas e refletidas
criticamente, vindo a funcionar como um obstculo epistemolgico (Bachelard, 1996) na
constituio de uma nova concepo. Este entrecruzamento de currculos (escolar e pessoal)
contribui para a naturalizao das prticas pedaggicas equivocadas e, assim, para sua
perpetuao (Imprinting Escolar instrucionista Vasconcellos, 2012d: 102).
Ora, se o motivo, o interesse a base da aprendizagem e se falta motivo, o que podemos
esperar? Portanto, a fragilidade advm tanto por parte daquilo que depende do sistema quanto pelo
que depende dele. O professor vtima de uma formao frgil, aligeirada. Parte dos professores
no tem noo dos fundamentos da educao escolar. Diante da pergunta bsica de como o aluno
aprende, h professores que ficam perplexos, sem saber o que dizer. Alguns chegam at a repetir
certos chaves, termos da moda, mas quando so solicitados a que expliquem o que aquilo quer
dizer, que digam com as suas palavras, constrangedor. importante no se confundir
certificao com formao! Faltam noes bsicas; querem, inconscientemente, alunos sem
problemas tanto na aprendizagem quanto no comportamento. Quando surgem os problemas, por
no saberem como lidar, encaminham (para orientao, coordenao, direo, pais, Conselho
Tutelar).
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Pulso para o Magistrio (do latim magister, mestre): aquele desejo profundo de sermos
IIITomada de Posio
Diante disto, o que fazer? Consideramos importante resgatar aquelas categorias de
abordagem da mediao que apresentamos logo no incio. Enfatizamos que no h um ponto de
gnese absoluta para a mudana da realidade, que devemos nos esforar para ver o todo
(totalidade), que devemos considerar a dialtica entre estruturas e pessoas, alm da viso de
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processo. Isto certamente pede o envolvimento dos sujeitos em todos os nveis: social,
institucional, coletivo e pessoal.
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para que possamos viver as coisas mais simples da vida de forma intensa e livre, preciso
enfrentar a lgica do sistema montado. No necessrio que todos faam tudo (diversidade dos
talentos, das tarefas), mas fundamental que os que se engajam nesta jornada de resgate do
humano faam rede, e tudo faam para ter, no seu agir concreto, o projeto de emancipao
(sempre em aberto, em constante reviso crtica) como referncia. A pequena mudana nos ajuda
a sofrer menos, a nos realizarmos mais. Fortalece nossa dignidade, a autoestima, a alegria
(resgate do entusiasmo, do sentido de viver). Enfim, ajuda o professor a no desistir da
docncia!
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Zona de
Autonomia
Relativa
(// ZDP)
Limite Interno
Zona de Ao Atual
A Zona de Autonomia Relativa revela que temos o que fazer j, coisas que no s esto ao
nosso alcance como tambm que, caso no as desenvolvamos, ningum poder faz-las em nosso
lugar (por exemplo, no momento da dificuldade do aluno em sala), tendo, portanto, uma
repercusso tica (atuar sobre um campo que de nossa responsabilidade). Ao mesmo tempo,
revela-nos que temos espaos para lutar contra a lgica maior que dificulta nossa prtica.
Um relato de professoras da Rede Municipal da cidade do Rio de Janeiro nos ajuda a
entender melhor a importncia do olhar do professor, da relao interpessoal em sala de aula.
Segundo elas, na mesma escola, dentro de uma favela, uma professora agredida, ameaada de
morte, tem seu carro riscado. J com outra professora, os alunos vo l fora esper-la, funcionando
como uma espcie de anjos da guarda. Como entender tal fato? Os elementos normalmente
usados para explicar a agresso ao professor aqui no tm muito sentido, uma vez que o salrio,
as condies de trabalho, o Estatuto da Criana e do Adolescente, a famlia, os meios de
comunicao social, etc. so os mesmos, posto que as duas professoras atuam na mesma escola.
Ora, se um professor chega em sala cheio de preconceitos em relao aos alunos (por que so
pobres, negros, filhos de marginais, displicentes, incapazes de aprender, mal cheirosos,
sem bero, etc.) como espera ser bem recebido por eles? Sabemos que esto aqui envolvidos
processos inconscientes, em que no h necessidade de se dizer uma palavra que expresse o
preconceito. O olhar o expressa! Neste caso, a violncia fsica dos alunos, embora condenvel,
evidentemente, compreensvel: reagem a uma violncia simblica sofrida antes.
As instituies, os educadores que produzem mudanas transitam pela ZAR, ao invs de
ficarem presos ao limite interno. Num primeiro momento, portanto, a ZAR que foi
ocupada/explorada.
No esquema acima, representamos os limites internos e externos por crculos. claro que
no concreto da escola no assim que acontece, uma vez que para cada campo de atuao
teremos diferentes nveis de limites. O esquema a seguir traz uma representao mais condizente
com a prtica.
Zona de Represso
Zona de Ao Atual
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1.Relacionamento Interpessoal
A educao escolar pressupe o encontro pessoal. O Relacionamento Interpessoal tem a
ver com essa capacidade de o professor se aproximar mais intimamente, com maior cuidado e
profundidade, diante de uma dificuldade do aluno, seja em termos de aprendizagem ou de
disciplina; a capacidade de uma relao mais prxima; a exigncia da relao significativa com
um outro, o olho no olho, sujeitos em proximidade, o contato humano. uma dimenso que vai
alm da coletiva: o professor trabalha com todos, mas conhece cada um de seus alunos, e desta
forma pode melhor ajud-los na aprendizagem e no desenvolvimento humano.
No se trata de conhecer a "vida ntima" de cada aluno, mas de apreender suas principais
caractersticas. Temos srias dvidas sobre a perspectiva algumas vezes apontada de o professor
conhecer mais profundamente cada um e todos os seus alunos. Primeiro, porque no sabemos se
isto seria possvel, dadas as condies do trabalho docente. Segundo, sobretudo, ser que o
professor teria estrutura psicolgica para lidar com os dramas todos dos alunos?
Tampouco se quer cair numa viso intimista, individualista do tipo cada um cada um. Isto
verdade, mas no toda a verdade, pois ao mesmo tempo em que cada um cada um, cada um
tambm um pouco do outro, do grupo ao qual pertence. Devemos considerar que o universo
cultural, social, poltico, econmico dos alunos no to diferenciado assim; certo que existem
diferenas, que existe a apropriao pessoal, etc., todavia participam tambm de um referencial
social muito comum. Todo homem, em certos aspectos, : a)Igual a todos os outros homens,
b)Igual a alguns dos outros homens, c)Diferente de todos os outros homens (Kluckhohn & Murray,
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1965: 89). O professor quer que o aluno preste ateno nele; para isso, precisa prestar ateno no
aluno. Da vai a capacidade de o professor perceber o aluno concreto (resultado de mltiplas
relaes), pois desta forma encontra um espectro muito amplo de elementos comuns, visto que os
educandos tm situaes de vida muito semelhantes, marcadas pela condio social, pelos meios
de comunicao, pelo gnero, pelos objetos colocados no consumo, etc. Estes condicionantes, em
sendo dominados, ajudam o educador a aprofundar o conhecimento de um ou outro aluno
particularmente, quando h esta necessidade.
Trata-se de um outro olhar, um olhar marcado por um profundo respeito, pelo cuidado, pela
crena sincera na sua capacidade de aprender, de se superar, de se transcender, de melhorar. Isto
exige prestar ateno no aluno, lev-lo a srio. O professor olha para o aluno no como para
algum que um dia ser uma pessoa, mas para quem j uma pessoa. No para algum que um
dia ser cidado, mas para quem j cidado. No olha com desconfiana, mas pautado na
convico de que todos podem aprender e, mais do que isto, tm direito a aprender! Esta confiana
do educador tem uma forte repercusso na autoconfiana do aluno, o que, por sua vez, tem forte
repercusso na criao da Zona de Desenvolvimento Proximal (a percepo da possibilidade de
ao modula o querer do sujeito) e, consequentemente, na sua aprendizagem. Tal olhar tem
implcita uma mudana do paradigma educativo, qual seja, a superao da lgica da excluso na
direo da incluso.
O professor deve trabalhar com aqueles alunos que esto apresentando alguma resistncia
maior, uma dificuldade maior, no vnculo com o objeto de estudo. Diante de situaes mais
delicadas e difceis, o professor deve ser capaz de se aproximar do aluno, criar um ambiente de
intimidade, procurar se aproximar e ver o que est acontecendo. Porque s vezes o bloqueio no
com o contedo, com a matria. O aluno, por exemplo, no gosta de Matemtica, no por causa
de um contedo especfico: no gosta em geral porque, no ano anterior, o professor o traumatizou
em relao matria. Assim, o bloqueio no tem nada a ver com o professor ou com o contedo,
mas com a prpria matria. Isso, no entanto, s podemos saber a partir dessa aproximao, mais
especfica em cada situao, desse relacionamento interpessoal. Uma criana que se sente bemvista e bem-querida realmente vai at o inferno com voc. E vice-versa, se no existe este lao, a
criana se tornar agressiva e teimosa, que voc no leva a lugar nenhum; mas ela leva voc ao
desespero (cf. GAIARSA, 1995: 52).
A construo deste vnculo do professor com os alunos, alm de ser decisivo para a
construo do conhecimento, fundamental tambm nos momentos de enfrentamento de conflitos
em sala. Esta relao marcada pelo respeito e ateno d ao professor legitimidade para o
exerccio da autoridade, de tal forma que, quando eventualmente necessrio, o professor mais
firme com um ou outro aluno, tem o respaldo da classe, que reconhece que est fazendo isto
porque quer o bem de todos, e no por preconceito, narcisismo ferido ou insegurana didtica.
Sem este relacionamento podemos ter outra coisa (instruo, informao, etc.), todavia, no
educao. Por esta vivncia, o aluno passa a saber que no apenas um do grupo, mas tem um
nome, uma histria, enfim, uma identidade. Os antigos j sabiam disso ao afirmarem Para ensinar
o latim a Joo preciso conhecer o latim e o Joo (Snyders, 1974: 220).
Um possvel desdobramento desta compreenso da qualidade da educao na sala de aula
aquela postura do professor que afirma Nunca te vi, sempre te amei, e prope Nenhum a
menos, aproveitando os ttulos de dois filmes. Nunca te vi, sempre te amei: eu no me fiz
professor para ser professor de A ou de B, eu me fiz professor para ser professor de todos. Os
gregos antigos tinham, pelo menos, trs nomes para o amor: Eros, Philia e gape. Eros o amor
vida, disposio, energia, fluxo, movimento. Philia o amor dos amigos, o amor dos irmos. E
gape o amor maior, o amor gratuito, sem interesse, o amor compromisso. desse amor gape
que estamos falando quando dizemos Nunca te vi, sempre te amei. A escola um instrumento da
Res Pblica, da Coisa Pblica. No temos o direito de fazer discriminao de alunos. Temos um
projeto libertador, temos clareza do nosso papel enquanto professores. Nenhum a menos: no
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sentido do amor que se traduz em compromisso, em cuidado, de tal forma que no percamos
nenhum dos que so nossos alunos na sala de aula; que cada um e todos alcancem a
aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano pleno e a alegria crtica (docta gaudium). O
compromisso, o amor tm que ser construdos, tm que ser cultivados, no so coisas
espontneas: impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar
(Freire, 1994:10).
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II-Diagnstico
Pesquisa
Anlise
III-Programao
Ao Concreta
Linha de Ao
Atividade Peridica
Norma
Significado
Funo
Tensionar a
Realidade
Fornecer Critrios
Busca das
Conhecer
Necessidades
Julgar a Realidade
Radicais
Coletivas
Necessidades
Proposta de Decidir a Ao p/
Ao
diminuir distncia em
Necessidade relao ao ideal
Possibilidade
desejado
Ideal
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aula, fazer a chamada bem lentamente, terminar a aula um pouco antes, tudo para gastar o
tempo e evitar o conflito. Mas tambm se computa nas estratgias de sobrevivncia o tempo que
gasto chamando ateno do aluno, dando sermo para a classe, dando atividade em grupo s
para poder respirar um pouco, etc. Portanto, vale a pena investir tempo e ateno logo no comeo
do ano!
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papeis bsicos do professor contribuir para a produo de sentido da atividade discente. Este
sentido passa pela trplice articulao entre:
Compreender o mundo em que vivemos. Tal perspectiva corresponde ao
desenvolvimento da conscincia, necessidade humana fundamental de viver num mundo
que faa sentido, de compreenso crtica da condio humana e da realidade nos seus
vrios campos. Uma vez compreendido, o sujeito pode usufruir o objeto, partir para o
conhecimento de outro objeto, ou transform-lo;
Usufruir o patrimnio acumulado pela humanidade, isto , participar do riqussimo acervo
simblico e material (inclusive para sua sobrevivncia), das conquistas histrico-culturais
(de maneira consciente, no predatria, sustentvel); e, sobretudo,
Transformar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento a servio da alterao do
currculo pessoal (superar-se, vocao histrica e ontolgica de ser mais), assim como do
currculo da Polis (construo de uma realidade melhor, mais justa, solidria e plena), na
perspectiva da formao omnidimensional do ser humano, atravs do trabalho e do
engajamento social.
Para que a Gesto da Sala de Aula possa ocorrer de forma produtiva preciso que o
professor esteja atento e no menospreze nenhuma das trs dimenses. Um professor, por
exemplo, que descuida do Trabalho com o Conhecimento, que impe uma metodologia passiva,
que leva contedos com pouco significado potencial para os alunos, est induzindo a problemas,
est induzindo a desarmonia em sala de aula porque os alunos no vo participar, no vero
sentido naquilo que est sendo trabalhado. Portanto, est gerando um clima potencial, digamos
assim, de indisciplina, de indisposio em relao ao trabalho pedaggico.
Lembramos ainda a relevncia dos instrumentos metodolgicos bsicos da Atividade
Humana em geral, e da Gesto da Sala de Aula, em particular: Planejamento, Registro e Avaliao.
A atividade didtica exige um trabalho antes e outro depois, alm de todo trabalho durante a aula.
4.Outras Mediaes
No tempo em que o professor no tinha formao adequada para exercer a complexa
atividade docente, quando questionado sobre a dificuldade do aluno na aprendizagem (ou na
disciplina), afirmava: J fiz tudo que estava ao meu alcance. Ao se verificar o que tinha feito, as
estratgias utilizadas eram mais ou menos as seguintes: Chamei a ateno do aluno, Mudei-o de
lugar, Mandei-o para a coordenao, Chamei os pais, Encaminhei-o para um especialista...
Quando o professor tem uma formao pedaggica mais slida, capaz de articular um
conjunto enorme de estratgias e dispositivos a fim de cuidar da aprendizagem de cada um e de
todos os seus alunos:
a)Relacionamento Interpessoal (Autoavaliao)
Autoanlise (identificar eventual transferncia, contratransferncia, simpatias, antipatias,
etc.)
Exame de afetos e possveis preconceitos em relao ao aluno
Exame da crena na possibilidade de o aluno aprender
Capacidade de maternagem (acolher em profundidade, cuidar metaforicamente:
oferecer o tero) e paternagem (trazer a norma, a tradio, a cultura, a interdio, o limite
metaforicamente: ser o porto seguro)
Domnio de estratgias como, por exemplo, Psicodrama Pedaggico (Moreno)
Respeito, sentido de reverncia em relao ao outro (em sua complexidade, singularidade
e mistrio)
Colocar-se no lugar do outro (empatia - Rogers)
Exame do desejo de realmente ser professor.
29
.Descartes, Kant, Fichte, Hegel, Marx, Wallon, Claparde, Piaget, Vygotsky, Bachelard, Kosik, Saviani, Freire.
30
Significado
Abrangncia
Representaes ou
Conhecimento de fatos, fenmenos, conceitos, princpios,
contedos da conscincia leis, saberes, ideias, teorias, imagens, esquemas,
informaes
Procedimental Esquemas/Mecanismos
(saber fazer) operatrios do sujeito
Atitudinal
Disposies do sujeito;
(ser/saber ser) modos de agir, sentir,
valorar, e se posicionar
Envolvimento, interesses, atitude, postura, valores,
posicionamento, convices, preocupaes, normas,
regras, vontades, sentimentos; crenas, pr-conceitos
.Canto de cincias naturais, dos brinquedos, do descanso, de projeto de trabalho em andamento, de informtica, da
leitura fixos ou variveis.
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Qual, ento, o papel do professor? J que o aluno que vai construir o conhecimento, o
professor sobra? No, o professor, como mediador, tem um papel muito importante na gesto da
aprendizagem:
Acolher: o primeiro movimento do professor em relao ao estudante sempre o de
acolhimento, de engendramento, de reconhecimento de seu valor como pessoa, de sua cultura e
de sua capacidade de aprender.
Provocar: criar situaes a fim de colocar o pensamento do educando em movimento, na
direo do objeto de estudo; ajudar a pr os "neurnios" para funcionar; desequilibrar: propor
desafios, perturbaes, dilemas, disrupes criativas, dissonncia; favorecer o pensar do aluno
sobre o objeto de conhecimento. Propor aes de conhecimento; provocar situaes em que os
interesses possam emergir e o aluno possa atuar sobre o objeto. Corresponde a uma espcie de
fator "entrpico", agitao do sistema, visando liberar representaes mentais relativas ao objeto
de conhecimento.
Subsidiar: dispor objetos/elementos/situaes; dar condies para que o educando tenha
acesso a elementos novos, a fim de possibilitar a elaborao de respostas aos problemas
suscitados, superar a contradio entre sua representao mental e a representao
cientfica/filosfica/esttica sobre o objeto. Dar indicaes, oferecer subsdios, dispor de elementos
curriculares dos quais o aluno possa extrair matria-prima. A arte do professor est no
disponibilizar elementos adequados, no momento adequado, do jeito adequado (o que inclui o
espao de liberdade, a possibilidade de opo por parte do aluno). Propiciar a oportunidade de
ao sobre o objeto. Propor aes que favoream a elaborao crtica, criativa, significativa e
duradoura do conhecimento (vnculo com necessidades/desejos do aluno).
Interagir com a representao do educando: solicitar a expresso, atravs dos mais
diversos meios; acompanhar o percurso de aprendizagem. No caso de a capacidade analtica do
educando no avanar muito, o professor pode entrar, procurando estabelecer novas contradies
entre sua representao sincrtica e os elementos do objeto ainda no captados por ele. Desta
forma, o aluno ter condies de "triturar", desmontar, analisar, trabalhar, processar, as
informaes e aproveit-las na construo do seu conhecimento. Ajudar a chegar elaborao da
sntese do conhecimento.
No h receita infalvel, no h como garantir absolutamente o sucesso de uma atividade.
A prpria reflexo terica vai at certo ponto; depois, preciso partir para a ao, onde novos
elementos (determinaes, possibilidades, desafios) surgiro. H uma questo de ordem
ontolgica: a dificuldade para cumprir uma srie de propsitos est ligada precisamente ao fato de
que necessrio transformar a dinmica do pensamento, com sua fluidez e liberdade, na dinmica
rgida e resistente da ao real (Vygotski, 1997: 267). Todo o processo reflexivo caminha no
sentido de nos ajudar a ter uma interveno a mais adequada possvel (da tambm a necessidade
da avaliao).
Relao Escola-Famlia
Orientar a famlia quanto ao seu papel, tanto em relao educao bsica quanto
aprendizagem escolar:
Formao humana em geral: papel da famlia dar educao bsica visando a formao
da conscincia, do carter e da cidadania; maternagem, paternagem, cuidar, amar; desenvolver
hbitos de civilidade, noes de direitos e deveres; trabalhar limites e possibilidades; ajudar filhos a
construrem um projeto de vida, de acordo com seu grau de maturidade. Tudo isto, no entanto,
deve estar fundamentado naquilo que essencial: a formao de vnculos, a convico da criana
de que ela desejada, bem vinda ao mundo, de que tem o amor dos pais ou familiares.
Aprendizagem: a famlia tem um papel muito importante e especfico na aprendizagem
das crianas. No tarefa da famlia ensinar; isto cabe a ns, professores, profissionais da
educao. famlia cabe valorizar o estudo, a escola, o professor, cuidar do compromisso com o
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horrio das aulas, criar condies de estudo das crianas em casa, garantir uma rotina de estudo,
cuidar e despertar o cuidado com o material escolar, interessar-se pela vida escolar dos filhos,
perguntar, dialogar com eles sobre a vida na escola, participar da vida da escola (reunies de pais,
construo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, Conselho de Escola, grupo de pais
voluntrios, festas, atividades, projetos, etc.). Diante de qualquer dvida ou eventual mal-entendido,
no fazer do filho o intermedirio (pombo-correio), mas resolver a questo diretamente com a
escola, lembrando que a escola e a famlia so duas referncias bsicas na formao da criana e
que, portanto, devem trabalhar em parceria.
Uma criana que tenha acesso, desde pequena, a livros, jornais, revistas, viagens, teatro,
cinema, internet, TV a cabo, evidentemente tem um acmulo de informaes, tem a percepo do
sentido social da escrita muito mais forte do que uma que no tenha essa oportunidade. Mas, isso
no pode servir de justificativa para a no aprendizagem na escola. Se ela no teve essa
oportunidade fora da escola, dever ter de forma ainda mais privilegiada dentro dela, porque a
funo social da escola fazer com que todos aprendam, e no ficar justificando a no
aprendizagem em funo da situao da famlia. Porque, se assim for, o aluno estar sendo
punindo duas vezes: j vtima de uma situao social (ou psicolgica) familiar que o prejudica, e
vai ser mais uma vez prejudicado porque a escola no est criando condies adequadas para que
venha aprender. Insistimos: numa perspectiva democrtica, o papel da escola propiciar a
aprendizagem de todos.
Grande parte das escolas j assumiu aquele princpio bsico: se a famlia fraca, a escola,
para estes alunos, tem de ser ainda mais forte! Se a me tem um problema de sade e o pai est
desempregado, no podemos usar isto como justificativa para o aluno no aprender. H
professores que, s de terem informaes do contexto familiar, j desistem, por antecipao, de
tentar ensinar o aluno... Se esta a realidade da famlia, agora que o educando precisa ainda
mais de um excelente professor; cabe, portanto, acolher ainda mais este menino, valorizar ainda
mais seu conhecimento prvio, incentivar ainda mais sua participao, propiciar ainda mais
momentos de atendimento individualizado, enfim, usar nossa Zona de Autonomia Relativa (ZAR).
No correto condicionar nosso empenho nos processos de aprendizagem, de desenvolvimento
humano, de alegria crtica, condio inicial da famlia (Lahire, 1997). Se fizermos isso, estaremos
negando, justamente, o papel nuclear da escola que propiciar esta formao a todos. Para alguns
alunos, a escola quase que s um complemento, em funo de toda a experincia familiar: tm
toda uma base que facilita o trabalho docente. Porm, a escola no est a para trabalhar apenas
com os alunos que tm facilidade. A escola est a para trabalhar com todos! Essa que a
perspectiva, num horizonte democrtico. Quando falamos da funo social da escola, estamos nos
referindo de cada um e de todos os educandos. A escola tem um grau de governabilidade, tem sua
ZAR, e deve usar essa zona de autonomia a favor da aprendizagem de todos!
Concluso
No nascemos prontos, nem programados, todavia, nascemos com um incrvel
equipamento para a aprendizagem. Segundo nossa prpria experincia, segundo o relato dos
colegas educadores, os dados divulgados das prticas educativas, podemos afirmar com toda
certeza que, nas mais diversas situaes, os seres humanos aprendem! Jovens e adultos nas
prises, jovens na antiga FEBEM, jovens e adultos nos movimentos de alfabetizao, nas escolas,
adultos nos cemitrios (coveiros, jardineiros e trabalhadores braais), etc. Em relao s crianas,
ento, isto ainda mais evidente: crianas hospitalizadas, de rua, de acampamentos do MST
(Movimentos dos Trabalhadores Sem Terra), multirrepetentes, filhos de viciados em crack, em
favelas dominadas pelo trfico de drogas, em situao de guerra, etc., aprendem! H, todavia, uma
condio: precisam ser ensinadas, qual seja, precisam ter diante de si um mediador que acredite
em seu potencial e insista, busque alternativas, at que venham a aprender.
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*Prof. Celso dos Santos Vasconcellos Doutor em Educao pela USP, Mestre em Histria e Filosofia da
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cursos de graduao e ps-graduao, consultor de secretarias de educao, responsvel pelo Libertad Centro
de
Pesquisa,
Formao
e
Assessoria
Pedaggica.
celsovasconcellos@uol.com.br
www.celsovasconcellos.com.br
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