Ibe Raport o Stanie Edukacji 2013

Licz si
nauczyciele
Raport
ostanie
edukacji
2013
Licz si nauczyciele
Raport
ostanie
edukacji
2013
Warszawa 2014
Redakcja merytoryczna:
dr hab. Micha Federowicz
dr hab. Jolanta Choiska-Mika
dr Dominika Walczak
Redakcja serii:
dr hab. Micha Federowicz
dr Micha Sitek
Recenzenci:
dr hab. Stanisaw Dylak, prof. UAM
prof. dr hab. Jarosaw Grniak
Katarzyna Hall
prof. dr hab. Krzysztof Konarzewski

prof. dr hab. Zbigniew Kwieciski
dr hab. Grzegorz Mazurkiewicz
prof. dr hab. Maria Mendel

Magdalena Swat-Pawlicka
Autorzy:
Piotr Bordzo
dr hab. Jolanta Choiska-Mika
dr Monika Czajkowska
Kamila Hernik
Magorzata Kobuszewska
dr Martyna Kobus
dr Agnieszka Kopaska
Jakub Lorenc
Karolina Malinowska
Krzysztof Mrozowski
dr Magorzata Musialik
Aleksandra Oniszczuk
Margaryta Orzechowska
dr Barbara Ostrowska
Katarzyna Paczuska
Urszula Poziomek
Jadwiga Przewocka
prof. dr hab. Rafa Piwowarski
dr Magdalena Rokicka
dr Micha Sitek
Magdalena Smak
Jacek Staniszewski
Klaudia Starczynowska
dr Magdalena Szpotowicz
dr Dominika Walczak
Andrzej Wichrowski
dr Zofia Zasacka
Wydawca:
Instytut Bada Edukacyjnych
ul. Grczewska 8
01-180 Warszawa
tel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl
Cypyright by: Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2014
Redakcja:
Magorzata Chrobak
Korekta:
Beata Saracyn
Skad, druk:
Drukarnia TINTA, Z. Szymaski
ul.wirki iWigury 22, 13-200 Dziadowo
www.drukarniatinta.pl
ISBN 978-83-61693-47-5
Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakoci i efektywnoci edukacji oraz
instytucjonalizacja zaplecza badawczego wspfinansowanego przez Uni Europejsk ze rodkw
Europejskiego Funduszu Spoecznego, realizowanego przez Instytut Bada Edukacyjnych
Egzemplarz bezpatny
Publikacja zostaa wydrukowana napapierze ekologicznym.
Spis treci
Dylematy zawodu nauczyciela
Micha Federowicz
Streszczenie 11
Cz I: Edukacja wliczbach 11
1. Wyksztacenie Polakw 11
2. Owiata wliczbach 11
Cz II: Zawdnauczyciel 12
3. Wizerunek nauczycieli 12
4. Szkoa jako miejsce pracy 13
5. Rozwj kompetencji nauczycieli 15
Cz III: Nauczyciele wdziaaniu 15
6.
7.
8.
9.
10.
Nauczyciele jzyka polskiego

Nauczyciele matematyki
Nauczyciele jzykw obcych
Nauczyciele historii
Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych
15
16
16
16
17
CZ I
EDUKACJA WLICZBACH 19
1. Wyksztacenie Polakw 21
Magdalena Rokicka, Micha Sitek
1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw 21
1.2. Wyksztacenie ludnoci 24
1.3. Umiejtnoci 34
2. Owiata wliczbach 41
Magorzata Kobuszewska, Martyna Kobus, Agnieszka Kopaska, Magdalena Rokicka
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Uczestnictwo wedukacji formalnej ijej zasoby

Finansowanie edukacji zerde publicznych
Nauczyciele wliczbach
Wynagrodzenie nauczycieli
42
50
60
66
Spis treci
CZ II
ZAWD NAUCZYCIEL 71
Wstp 73
Dominika Walczak
3. Wizerunek nauczycieli 75
Karolina Malinowska, Magdalena Smak, Dominika Walczak, Andrzej Wichrowski
3.1. Nauczyciele osobie iswojej pracy 75
3.2. Droga dozawodu 82
3.3. Opinie onauczycielach iich pracy 87
4. Szkoa jako miejscepracy 97
Kamila Hernik, Karolina Malinowska, Magdalena Smak,
Dominika Walczak, Andrzej Wichrowski
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Relacje wgronie pedagogicznym 97

Wyposaenie miejsca pracy nauczycieli 109
Indywidualna praca nauczycieli wdomu czy wszkole? 115
Czas pracy wrelacjach nauczycieli 119
5. Rozwj kompetencji nauczycieli 129

Kamila Hernik, Jadwiga Przewocka, Magdalena Smak, Rafa Piwowarski
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Doskonalenie iawans zawodowy

Rozwj zawodowy nauczycieli wwietle bada
Kierunki zmian systemowych
Kompetencje nauczycieli narynku pracy
131
135
147
151
CZ III
NAUCZYCIELE WDZIAANIU 157
Wstp 159
Jolanta Choiska-Mika
6. Nauczyciele jzykapolskiego 161
Piotr Bordzo, Zofia Zasacka
6.1. Wprowadzenie
6.2. Przygotowania polonistw dolekcji
6.3. rodki dydaktyczne stosowane nalekcjach jzyka polskiego wgimnazjum
6.4. Metody ksztacenia umiejtnoci przedmiotowych
6.5. Dobr analizowanych lektur iinnych tekstw kultury
6.6. Procesy komunikacji spoecznej wklasie
6.7. Weryfikacja iocenianie pracy uczniw
6.8. Sukcesy itrudnoci wcodziennej pracy nauczycieli jzyka polskiego
6.9. Portret dobrego nauczyciela polonisty
161
162
164
166
173
175
177
178
181
Spis treci
7. Nauczyciele matematyki 185

Monika Czajkowska, Margaryta Orzechowska
7.1. Wprowadzenie
7.2. Jak pracuj nauczyciele matematyki?
7.3. Trudnoci wcodziennej pracy nauczyciela matematyki
7.4. Sukcesy nauczycieli matematyki
7.5. Sylwetka dobrego nauczyciela matematyki
185
185
196
197
198
8. Nauczyciele jzykwobcych 201

Katarzyna Paczuska, Magdalena Szpotowicz
8.1. Wprowadzenie
8.2. Jak pracuj nauczyciele jzykw obcych?
8.3. Copomaga, acoprzeszkadza nauczycielom jzykw obcych wpracy?
8.4. Dobry nauczyciel jzyka obcego nadzisiejsze czasy
201
202
216
217
9. Nauczyciele historii 221

Jolanta Choiska-Mika, Jakub Lorenc, Krzysztof Mrozowski, Aleksandra Oniszczuk,
Jacek Staniszewski, Klaudia Starczynowska
9.1. Wprowadzenie
9.2. Zadania nauczycieli historii
9.3. Jak nauczyciele historii planuj proces dydaktyczny?
9.4. Jak nauczyciele historii ksztac umiejtnoci przedmiotowe?
9.5. Zjakich rodkw dydaktycznych nauczyciele historii korzystaj? Wjaki sposb?
9.6. Jakie metody iformy nauczyciele historii wykorzystuj wswojej pracy?
9.7. Jak przebiegaj procesy komunikacyjne wklasie?
9.8. Jak nauczyciele historii oceniaj uczniw?
9.9. Jakie sukcesy iproblemy maj nauczyciele historii?
9.10. Sylwetka nauczyciela historii obraz postulowany
221
221
222
224
227
228
230
230
231
236
10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych 241

Magorzata Musialik, Barbara Ostrowska, Urszula Poziomek
10.1. Wprowadzenie
10.2. Jak pracuj nauczyciele przyrodnicy?
10.3. Coutrudnia prac nauczycielom przyrodnikom?
10.4. Jakie sukcesy maj nauczyciele przyrodnicy?
10.5. Dobry nauczyciel przyrodnik
241
242
263
265
267
Aneks 1: Informacje obadaniach 273

Aneks 2: Akty prawne 297
Akty prawne dotyczce owiaty 2013 297
Akty prawne dotyczce szkolnictwa wyszego 2013 298
Bibliografia 301
Dylematy zawodu nauczyciela

Nauczyciel jest najwaniejszy. Tozdanie brzmi coraz doniolej,
warto jenadal przytacza iszuka jego nowych znacze. Bote
zpewnoci waga pozycji nauczyciela nie jest dana raz nazawsze. Dzisiaj rola nauczyciela jest inna ni wodlegych ju czasach budowania powszechnej owiaty, kiedy toszybko rosa
liczba osb wykonujcych ten zawd. Dzi nauczyciele tworz
jedn znajliczniejszych grup zawodowych, do rnorodn,
lecz jednoczenie zsilnym wsplnym poczuciem tosamoci.
Stanowi toisi, isabo nadrodze dorozwijania irozpowszechniania si nowej roli nauczyciela. Tymczasem to, jacy
sibd nowoczeni nauczyciele, jest jednym zwyznacznikw zdolnoci dodugofalowego rozwoju kraju.
Dlatego tegoroczny Raport ostanie edukacji powicony jest
nauczycielom. Jego zadaniem, podobnie jak raportw zpoprzednich lat, jest przedstawienie faktw potwierdzonych
wbadaniach, krajowych imidzynarodowych, ktre nawietlaj stan spraw imog stanowi podstaw dojrzaej debaty
spoecznej. Gwnym adresatem raportu jest szeroka opinia
publiczna, awraz zni rodowiska edukacyjne, gospodarcze
ipolityczne, przede wszystkim za sami nauczyciele, zarwno
szkolni, jak iakademiccy, zbyt sabe wizi bowiem midzy rodowiskami akademickimi iszkolnymi stanowi istotn sabo
rozwojow edukacji. Zasoby uczelni, gdyby jewwikszym ni
dotychczas zakresie ukierunkowa narozwijanie nowych sposobw pracy zmodymi ludmi, mogyby zapewni stay ferment twrczy potrzebny dla ugruntowania nowoczesnych rl
nauczycielskich. Raport nie stawia sobie zadania przedstawienia wielkiej syntezy lub zwartych rekomendacji. Doich wypracowania potrzebna jest szersza formua publicznej debaty.
Daje natomiast gwarancj rzetelnego przedstawienia obrazu
rzeczywistoci. Szereg zagadnie, rwnie rozwiza prawnych, wymaga wywaonej dyskusji, byzrewidowa funkcjonalno dotychczasowych instytucji prawnych. Instytucja awansu
nauczycielskiego jest jednym zklarownych tego przykadw.
Zmiany rl nauczycielskich
Sdzimy, estopniowe, lecz jednoczenie nierozcigajce si
nadmiernie wczasie ewoluowanie sposobw realizowania rl
nauczycielskich, poparte adekwatnymi regulacjami prawnymi, daje szans nawyzwolenie energii spoecznej potrzebnej
dopowikszania polskiego potencjau spoecznego, gospodarczego, atake politycznego. Sukcesy polskich nauczycieli, rwnie wkontekcie nowego, powszechnego gimnazjum, zostay
ju dostrzeone wwiecie. Warto przeanalizowa, codobrego
wydarzyo si wpolskiej szkole, aconadal nie dochodzi dogosu lub wystpuje wzbyt maym zakresie, lub te idzie wz stron. Temu powicony jest niniejszy raport.
Edukacja madwa gwne cele. Popierwsze buduje potencja

rozwojowy kraju, podrugie wzmacnia spjno spoeczn.
Oba te cele szesob powizane. Potencja rozwojowy tozarwno coraz bardziej wiadome rozwijanie elit, jak ipodnoszenie
oglnego wyksztacenia spoeczestwa, bypotrafio coraz lepiej
zapewni dobre warunki dla ludzi wybitnych, atake bytwrczo absorbowao efekty ich pracy. Elity stym mocniejsze, im
szerszy jest dostp doelitarnych pozycji, czylim.in. im lepiej
jest zrealizowana zasada rwnego dostpu doedukacji dobrej
jakoci. Wtym przejawia si powizanie obu celw edukacji.
Zasada spjnoci spoecznej tonie tylko praca znajsabszymi
iminimalizowanie ryzyka wykluczenia spoecznego, totake
dbao oszeroko otwarte wrota doindywidualnego rozwoju.
Oba cele edukacji wymagaj personalizacji wpracy zdziemi
imodzie. W dzisiejszym wiecie powszechna edukacja
na tyle tylko wzmacnia potencja rozwojowy i spjno
spoeczn, naile potrafi unikn uniformizacji, naile personalizuje metody pracy zuczniem. Tojest sedno problemu
wspczesnych systemw edukacji, budowanych wprzeszoci
nainnych wzorcach. Jest torwnie gwny kontekst niezbdnych przemian wspczesnej roli nauczyciela.
Gwnym dylematem wspczesnej edukacji powszechnej jest
zakres niezbdnej autonomii nauczyciela. Efektywne uczenie
innej osoby zawiera istotny element pracy twrczej. Dokadego dziecka, kadego modego czowieka, aidorosego ju
studenta idorosej uczcej si osoby trzeba szuka osobnego
klucza, byuruchomi ich potencja. Czy jest natoprzestrze
wsystemach edukacji uksztatowanych wskali masowej?
Wzorce poprzednich stuleci

Sigajc wprzeszo, doczasw narodzin masowych systemw edukacyjnych, mona przytoczy synne powiedzenie,
ewojn francusko-prusk (w1871r.) wygra nie onierz, apruski nauczyciel. Atodlatego, eonierz pruski by wczeniej
uczniem szkoy powszechnej ilepiej rozumia zarwno nowe
technologie, jak izasady komunikacyjne wystpujce warmii.
Model taki bez wtpienia tworzony by wpoczuciu misji pastwowej, nic wic dziwnego, ewznacznym stopniu korzysta
znonych wwczas wzorcw organizacyjnych zarwno biurokratycznie zorganizowanej administracji pastwowej, jak iwojska. Odpowiada te rosncym potrzebom produkcji przemysowej, ktra szybkimi krokami zmierzaa dowykorzystywania
efektu skali. Nie byo gwnym zadaniem tak uksztatowanej
powszechnej szkoy owienie talentw iindywidualizacja pracy
zuczniem. Ksztacenie elit prowadzono naog innymi ciekami, do wczenie separujc jeoddziaa wskali masowej.
7
Nieznaczy to, enie zdarzao si wyawianie talentw, zpewnoci te wielu oddanych nauczycieli kierowao si trosk odzieci zwarstw defaworyzowanych. Jednak rozwizania systemowe
nie musiay temu sprzyja, problem za odbudowywania spjnoci spoecznej uprzytomniono sobie znacznie pniej.
zapisana wprawie (cho zwieloma niekonsekwencjami), faktycznie wesza wkrwioobieg edukacji, wjakim za rozmywa si
wbiurokratycznym sposobie koordynacji systemu? Jest tojedno zkluczowych pyta, warunkujcych moliwoci wyzwolenia
nowej energii spoecznej.
Postpy uprzemysowienia krajw zachodnich wswoisty

sposb zostay wykorzystane wRosji po1917roku. Gwni
przywdcy komunistycznego porzdku byli zafascynowani
osigniciami masowej produkcji (Lowit, 1971) ipodejmowali
starania, bywcieli jej wzorce wrozmaite sfery ksztatowanego
przez siebie ycia spoecznego. Dao towrezultacie do nietypow mieszank: mobilizacji spoecznej izbiurokratyzowanego modelu zarzdzania, dwch do przeciwstawnych zasad
relacji spoecznych. Tak pomylany system mia take swoje
odzwierciedlenie wpowojennej Polsce. Front walki zanalfabetyzmem wyznacza zasady obowizujce wumasowionej
owiacie, chodzio jednak gwnie orzd dusz. Wcodziennej
praktyce edukacyjnej naobu poziomach: szerokiej owiaty
ibardzo wskiego ksztacenia uniwersyteckiego, funkcjonoway
obok siebie uformowane wpoprzednich pokoleniach postawy
inteligenckie izideologizowane wzorce ksztatowania nowego
czowieka. Powojenna szkoa miaa peni rol pasa transmisyjnego, naktrym nie przewidywano miejsca dla autonomii nauczyciela. Wzorce inteligenckie, dla ktrych wcaym
wczeniejszym okresie, poczynajc conajmniej odpoowy XIX
wieku, rola nauczyciela bya jednym zwanych nurtw konstytutywnych (Czepulis-Rastenis, 1973), podlegay coraz silniejszym reinterpretacjom izaczy traci cigo. Dzi wspontanicznych narracjach nauczycieli pojawiaj si sporadycznie,
nauczycielskie role za rozpocieraj si pomidzy specyficznie
rozumianym etatyzmem amerytokracj (Kdzierska, 2012).
Kreatywno potrzeb ikoniecznoci
Przeom 1989rok
Jednak w1989roku, wsekwencji wydarze politycznego przeomu, cowarto szczeglnie podkreli w25. ich rocznic, profesor Henryk Samsonowicz, nowy minister wrzdzie pierwszego
niekomunistycznego premiera Tadeusza Mazowieckiego, wraz
zAnn Radziwi odpowiedzialn zazmiany wowiacie, dajc wyraz szeroko podzielanym opiniom rodowisk edukacyjnych, przywrcili ide zarwno autonomii uczelni, jak
i autonomii szkolnego nauczyciela. Bya ona diametralnie
przeciwstawna wobec zaoe poprzedniego ustroju szkoy
iszkolnictwa. Sprawnie prowadzone zmiany legislacyjne umoliwiy dziaanie wielu ruchom owiatowym, sprzyjay czeniu
energii twrczych nauczycieli ichtnych dodziaania rodzicw.
Pierwsze lata przeomu lat osiemdziesitych idziewidziesitych zadziaay jak drode, otwierajc system naniezbdne
zmiany.
Dzi warto zada pytanie, wjakim zakresie promowana wwczas iprzez wielu nauczycieli uprawiana autonomia, take
8
Szkoa w demokratycznym spoeczestwie to przede

wszystkim szkoa, ktra przygotowuje wiadomych obywateli, przygotowanych dodokonywania wyboru, odpornych
namanipulowanie informacj, wyposaonych wumiejtno
argumentowania, gotowych dowspdziaania zinnymi ipodejmowania odpowiedzialnoci zawasne zobowizania wobec innych. Toidea, odktrego do odlege srealia nie tylko
wPolsce. Rwnie najbardziej rozwinite kraje, ktre jeszcze
niedawno yy wprzekonaniu, emaj rozwizany problem
powszechnej edukacji, przekonuj si, etradycyjny model nie
wytrzymuje prby nowych wyzwa. Rynek pracy wymaga czenia umiejtnoci twardych zmikkimi, szybkiego uczenia
si iradzenia sobie znieznanymi wczeniej problemami, rekombinacji wczeniej zdobytych kompetencji iich uzupeniania. wiat rutyny, adawna szkoa oparta bya narutynie, wyciu
zawodowym odchodzi wprzeszo, spychany jest naobrzea.
Zajcia bardziej lukratywne, ciekawsze, czy choby dajce silniejsz pozycj narynku, wymagaj elastycznoci. Okres edukacji jest tylko czciowo wykorzystany, jeli nie zapewnia przygotowania donowych rl wdorosym yciu.
Tak sformuowanym wymaganiom nie mona sprosta bez wyzwolenia kreatywnoci iwoli wsppracy nauczycieli, wymaga
toich autonomicznej inicjatywy. Nie da si tradycyjnego systemu tworzonego napodobiestwo armii lub organizacji biurokratycznej przestawi natory kreatywnych dostosowa. Cho
przecie idzisiejsze nowoczesne armie mao przypominaj te
dziewitnastowieczne, awurzdach coraz szerzej wprowadza
si dziaania zadaniowe, azamiast sztywnej kontroli stosuje zasady elastycznej ewaluacji. Wpowszechnych systemach edukacyjnych szukanie nowych rozwiza wszdzie nawiecie stanowi dzi problem.
PISA czciowe zwierciado edukacji

Badanie PISA, onajwyszych standardach zapewniajcych porwnywalno midzynarodow, przynioso wiatu ciekawe
odkrycie. Dziki niemu szeroka publiczno midzynarodowa
zauwaya fenomen edukacyjny Finlandii. Pomimo ekraj ten
rwnie przeywa swoje trudnoci, pozostaje niekwestionowanym przykadem osigni edukacyjnych igospodarczych,
ktre pozwoliy mu doczy doczowki europejskiej. Wygra
jefiski nauczyciel. Kluczem okazaa si autonomia. System
otoczenia instytucjonalnego zjednej strony umoliwia nauczycielom dziaania autonomiczne, zdrugiej tego wanie odnich
wymaga.
Polskie wyniki tego samego badania pokazuj niewtpliwe osignicia itake cik prac nauczycieli, jednak nie
mona powiedzie, e s to rezultaty ju ugruntowane.
Cociekawe, dyskusja krajowa poogoszeniu wynikw PISA
2012 skupia si naniedowierzaniu, epolscy uczniowie mogli
wykaza si duymi umiejtnociami. Dwanacie lat wczeniej
nie byo niedowierzania, enasze dzieci wypady bardzo sabo.
Trudno komentowa te reakcje, nie wiadczyy ownikliwym
przeanalizowaniu dostpnych materiaw. Dlatego potrzebna
jest wywaona debata omocnych isabych stronach naszej
edukacji izmieniajcych si rolach wspczesnego nauczyciela.
Zabierajc wniej gos, wkontekcie bada PISA, podkrelmy,
edobry iniepodwaalny wynik polskich uczniw znatury
rzeczy daje obraz jedynie wtakim zakresie, wjakim pomylane
jest samo badanie. Tym samym moemy ywi istotne obawy,
eobszary zkoniecznoci bdce poza nim nadal pozostawiaj
wiele doyczenia. Wypowiadamy si naten temat wtrzeciej
czci raportu napodstawie licznych bada krajowych.
Praca zazamknitymi drzwiami

Warto zwaszcza postawi problem powizania zesob efektw czysto dydaktycznych w poszczeglnych przedmiotach zrozwijaniem przez uczniw umiejtnoci mikkich,
takich jak umiejtno mwienia otym, cosi robi, wysuchania
innej osoby, dotrzymania sowa iwasnego zobowizania wobec kolegi lub koleanki, wspdziaania wgrupie, miaoci iaktywnoci umysowej wrozwizywaniu nieznanych problemw.
Katalog potrzebnych dzi wpracy szkoy szczegowo sformuowanych umiejtnoci jest dugi. Wszystkie one tworz potrzebne pniej kompetencje wdorosym yciu. Nie sprawdza si ich
naegzaminach, bonie poddaj si takim sprawdzianom. Ale
mog by polem zainteresowania wautoewaluacji pracy szkoy iautorefleksji nauczycieli nad osiganymi rezultatami. Rzecz
wtym, byksztatowanie postaw uczniw, ugruntowanie wnich
pewnych wartoci poprzez realne dziaanie, dowiadczanie relacji zinnymi poprzez realizacj wsplnych zada dokonywao
si wramach gwnego nurtu pracy szkoy, bynie sprowadzao
si dodziaa ubocznych, lecz bystawao si integraln czci
zwykych zaj szkolnych. Wwielu szkoach tak ju si dzieje,
amodzie, ktra maszczcie tak pracowa znauczycielami,
naog bardzo dobrze wypada naegzaminach zewntrznych.
Mit trenowania testw nie maracjonalnych podstaw, jest
raczej ucieczk mniej odwanych nauczycieli odkreatywnego
zaplanowania czasu zaj zuczniami, rodzajem zasony dymnej. Doszerokiego rozpowszechnienia twrczego wykorzystywania czasu szkolnych zaj jeszcze daleka droga.
Nie sprzyja temu tradycyjna organizacja pracy szkoy, wraz
zniemal wszechwadnym podziaem klasowo-lekcyjnym. Nie
sprzyja rwnie dystrybucja czasu pracy nauczycieli, nie sprzyja
nierzadki brak miejsca wszkole dowasnej pracy poza zajciami. Cay tradycyjny rytua szkolny nie sprzyja zespoowej
pracy nauczycieli, spdzaniu istotnej czci czasu razem,

wsplnemu szukaniu pomysw, naturalnej wymianie dowiadcze. Piszemy otym wdrugiej czci raportu, zestawiajc
zesob wyniki dostpnych bada.
Oczywicie istniej liczne wyjtki, ale wskali powszechnej nauczyciele powicaj bardzo mao czasu nawsplne kontakty,
atake nakontakty zrodzicami uczniw. Cozaskakujce, rwnie mao czasu zajmuje im wypenianie niezbdnej dokumentacji szkolnej. Kci si tozpowszechnym mitem przecienia
obowizkami administracyjnymi, ktry moe jednak odzwierciedla przewiadczenie omnoeniu wymaga wobec nauczycieli, obaw owyniki potencjalnej kontroli iwanie brak autonomii wewasnym dziaaniu.
Problem jest realny, gdy zjednej strony nauczyciele maj szeroki zakres autonomii iwielu zniej korzysta, zdrugiej maj te
poczucie zewntrznego charakteru stawianych im wymaga,
cowywouje niepewno ipodwaa poczucie sprawstwa,
awrezultacie zniechca dopodejmowania inicjatywy. Lepiej
zastosowa mechanizm obronny wobec potencjalnej kontroli,
ktrej mechanizmw si nie przewidzi, ni ryzykowa tumaczenie si zoryginalnych pomysw itwrczych metod pracy.
Wefekcie chocia nauczyciele maj prawo doboru materiaw
dydaktycznych, naog kurczowo trzymaj si wybranego
podrcznika, zamiast niezalenie odtego, coproponuje taki czy
inny podrcznik, twrczo dostosowywa dynamik isekwencj
swoich dziaa dopotrzeb konkretnej grupy uczniw. Piszemy
otym napodstawie obserwacji lekcji irozmw znauczycielami
iuczniami.
Prezentowany raport nie podpowiada atwych rozwiza, raczej manacelu stymulowanie debaty. Budowanie wzajemnego zaufania pomidzy rnymi ogniwami maszynerii edukacyjnej wymaga dugiego czasu. Inaczej ni wwielu innych krajach,
w Polsce jak dotd od pokole dominuje kultura pracy
za zamknitymi drzwiami. Przejawia si towzamykaniu
zasob klasy ipozostawaniu sam nasam zgrup uczniw. Osamotnienie wpracy nauczycielskiej, nie tylko wewntrz klasy, ale
iwpokoju nauczycielskim odczuwaj czciej modzi adepci
zawodu, ale moe ono doskwiera take wielu dowiadczonym
nauczycielom. Brak obycia zprowadzeniem zaj przy otwartych drzwiach rodzi te odruch lku oocen wasnej pracy co,
paradoksalnie, nie sprzyja nabieraniu pewnoci siebie.
Ukorzenienie si nowej kultury ewaluacji, ktra maprzede
wszystkim nacelu zrozumienie trudnych sytuacji iwzajemne
wspieranie si wrozwizywaniu problemw tojeszcze duga
droga, ale pierwsze kroki zostay zrobione. Dylemat: kontrola
czy ewaluacja nadal jest aktualny, niemniej stopniowo ronie
liczba szk, ktre wewntrzn ewaluacj traktuj ju jako przydatne narzdzie wosiganiu wasnych celw.
9
Karta Nauczyciela
Dawniej powszechna owiata wwielu krajach bya wduym
stopniu zuniformizowana. Dzi ju tak nie jest, jednak doradzenia sobie ztypow dla naszych czasw rnorodnoci jeszcze
daleko. Nie chodzi tylko onawyki iprzyzwyczajenia ludzi, lecz
take ozoony charakter czci aktw prawnych, ktre wwyniku dugoletnich zaszoci snonikami rnych porzdkw.
Szczeglnym przykadem jest Karta Nauczyciela. Wynegocjowana wczasach bezprecedensowego ruchu spoecznego Solidarno, staa si pierwszym krokiem legislacyjnym wstanie
wojennym, wstyczniu 1982r. Wadza zjednej strony tumia
energi ruchu spoecznego, zdrugiej uchwalaa akt prawny
stanowicy jego owoc, ktry jednak pozbawiony poparcia realnej siy spoecznej nie mg naruszy wczeniejszego porzdku
zwpisan wnim logik fasadowego traktowania prawa. Tre
wynegocjowanej w1981roku ustawy wduym stopniu wynikaa zwczeniejszych niedomaga systemu, nawarstwiajcych
si wpoprzednich dekadach. Zacza jednak realnie obowizywa wzupenie innych czasach. Dzi, wielokrotnie nowelizowana, stanowi jeden znajbardziej skomplikowanych inieprzejrzystych aktw prawnych.
Potrzebna jest nowa regulacja zawodu nauczyciela jako
zawodu zaufania publicznego. Powinna ona starannie wyway proporcje pomidzy stabilnoci pozycji nauczyciela,
ajego mobilnoci iotwartoci nanowe wyzwania. Obecne
rozwizania sprzyjaj hermetyzowaniu zawodu nauczyciela,
naczym rodowisko totraci najbardziej. Obawa przed otwartoci nie sprzyja budowaniu wasnej wartoci.
Przyszo zawodu inauczycieli

Nasuwa si te szereg pyta zwizanych znowym podejciem
dozawodw izaoeniem, ewcigu ycia ludzie naog
kilkakrotnie zmieniaj zawd izatrudnienie. Jakich nowych
kompetencji potrzebuj dzi nauczyciele, byjednoczenie
polepszy efekty pracy wszkole ipowikszy swoje moliwoci
zatrudnienia poza szko? Jak mog wzmacnia swj zasb kompetencji mikkich, spoecznych, wykorzystujc te dowiadczenie zawodowe, ktre mogyby by atrakcyjne take dla innych
pracodawcw? Naile popularna moe sta si praca zarwno
zmodzie, jak izludmi dorosymi powracajcymi doaktywnego uczenia si, czy moliwe jest rwnie wiadczenie takich
usug dla firm? Naczym polega realny rozwj zawodowy, jak
masi domoliwoci narynku pracy imobilnoci zawodowej?
Dylematy tzw. awansu zawodowego mona zobaczy winnym

wietle, gdy zaczn by postrzegane lecz take regulowane
przez pryzmat rozbudowania portfela kompetencji, przydatnych wrozmaitych sytuacjach, wicej ni wjednym zawodzie.
Tak jak tomasi dzia zuczniami iabsolwentami szk.
Warto podkreli, cowydaje si dzi oczywiste, enasycenie
wyszym wyksztaceniem wrd nauczycieli jest niemal pene
(te iwiele innych danych omawiamy wczci pierwszej). Mao
kto pamita, eniedobr wyksztaconych ikwalifikowanych
nauczycieli cechowa polsk owiat wcaym XX wieku. Jeszcze w1988roku ponad 18% nauczycieli miao wyksztacenie
rednie, abyli te zniepenym rednim. W1992roku cosmy
nauczyciel przedmiotowy nie posiada kierunkowego wyksztacenia wprzedmiocie, ktrego uczy, przy czym dotyczyo
togwnie jzyka polskiego, matematyki izachodnich jzykw obcych, awic gwnych przedmiotw szkolnej edukacji,
wniektrych dawnych wojewdztwach niedobory te dochodziy dookoo 50% (Osiecka, 1996). Dopiero naprzeomie wiekw uzupeniono niedobory wyksztacenia nauczycieli istao
si tozaspraw reform podjtych przez profesora Mirosawa
Handkego, wczesnego ministra, wtym zaspraw susznie
dzi krytykowanych zasad awansu zawodowego, ktre jednak
wwczas odegray pozytywn rol.
Dotychczasowe przepisy regulujce zawd nauczyciela ksztatoway si wznaczco innych okolicznociach. Dzi wysze wyksztacenie nie stanowi bariery, jednak naley przej dorozwiza uelastyczniajcych zasb kompetencji nauczycieli,
tak bynie czuli si skazani najeden zawd wyciu izamykani
whermetyzowanym rodowisku, awwczas bd go wykonywali zeznacznie wikszym poczuciem autonomii wasnych
zamierze idziaa.
Autonomia nauczycieli, realnie przez nich odczuwana iuprawiana, warunkuje potencja rozwojowy zawarty wpolskiej edukacji. Otwarcie zawodu nauczyciela dla wszystkich chtnych,
ktrzy wyka si odpowiednim pakietem kompetencji oraz
udronienie mechanizmw przechodzenia zzawodu nauczyciela doinnych zawodw, todroga dosytuacji, wktrej, parafrazujc jedno zhase ostatnich lat wowiacie, zawd nauczyciela stanie si zawodem pozytywnego wyboru. Tonie
jest rekomendacja, lecz gos wdyskusji. Przedkadajc raport,
zapraszamy Czytelnikw dopodjcia debaty.
Micha Federowicz
10
Streszczenie
Cz I: Edukacja wliczbach
1. Wyksztacenie Polakw
Rozdzia pierwszy raportu wsyntetyczny sposb przedstawia obecn struktur edukacyjn ludnoci
Polski, kompetencje osb dorosych oraz ich sytuacj narynku pracy. Wzrasta poziom wyksztacenia
Polakw: maleje udzia osb bez wyksztacenia lub znajniszym poziomem wyksztacenia, ronie
udzia osb zwyksztaceniem wyszym. Zmiany te sprawie wycznie wynikiem wchodzenia wdoroso najmodszych kohort wiekowych, ktre poziomem umiejtnoci nie odbiegaj odrwienikw zkrajw OECD, awprzypadku 15-latkw maj jeden znajwyszych poziomw kompetencji
wEuropie. Jednake uczestnictwo dorosych wrnych formach uczenia si jest wPolsce stosunkowo niskie iodlat utrzymuje si napodobnym niezmienionym poziomie, anajrzadziej uzupeniaj
swoje kompetencje osoby niepracujce izniszym poziomem wyksztacenia.
Autorzy rozdziau staraj si rwnie odpowiedzie napytanie, jak zmiany wstrukturze wyksztacenia Polakw przekadaj si nasytuacj narynku pracy. Cho wci wPolsce poziom wyksztacenia
warunkuje sytuacj narynku pracy mierzon poprzez aktywno zawodow oraz stop bezrobocia,
tojednak rnica midzy stop bezrobocia dla osb zwyksztaceniem wyszym aogem populacji
zroku narok staje si coraz mniejsza. Podobna tendencja pojawia si wodniesieniu dowynagrodze. Czym wyszy poziom wyksztacenia, tym wysze rednie miesiczne zarobki, cho ich relatywna przewaga wstosunku dowyksztacenia redniego zawodowego maleje wostatnich latach.
Odbiciem tej sytuacji jest zmiana postrzegania roli wyksztacenia wyciu zawodowym irodzinnym.
Oile w2002roku a 92% respondentw wskazywao, eludziom wyksztaconym jest atwiej zrobi
karier, tow2013 ju tylko 80% podzielao ten pogld. Wopinii Polakw wyksztacenie niejest jak
jeszcze napocztku pierwszej dekady XXI wieku gwarantem zatrudnienia irozwoju kariery zawodowej. Wydaje si wic, eprzy rosncym upowszechnieniu wyksztacenia napoziomie wyszym
coraz wiksze znaczenie dla utrzymania pozycji narynku pracy odgrywa bdzie podnoszenie kwalifikacji oraz zdobywanie nowych kompetencji uczenie si przez cae ycie.
2. Owiata wliczbach
Rozdzia drugi krtko charakteryzuje uczestnictwo dzieci imodziey wedukacji formalnej, przedstawia zmiany wliczbie iformie organizacyjnej szk oraz omawia strumienie istruktur wydatkw
naedukacj. Do obszernie wrozdziale tym omwione srwnie zagadnienia dotyczce oglnopolskiej populacji nauczycieli iich wynagrodze.
Podstawow kwesti, zjak mierzy si obecnie polska owiata, szmiany demograficzne. Naprzestrzeni ostatnich dwch dekad drastycznie spada liczba urodze, coskutkuje coraz mniej licznymi
kohortami uczniw naposzczeglnych poziomach edukacji. Pewnym odstpstwem odtej tendencji jest liczba pierwszoklasistw szk podstawowych, ktra wwyniku reformy wieku obowizku
szkolnego znacznie si zwikszy, szczeglnie wroku 2015/2016. Jest tojednak zmiana krtkookresowa, nieprowadzc dotrwaych przeobrae.
Tazmniejszajca si liczba uczniw wymusza zmiany organizacyjne szk konieczne dozachowania
racjonalnoci ekonomicznej ksztacenia. Spada liczba oddziaw oraz ich rednia wielko, aszkoy,
szczeglnie szkoy podstawowe igimnazja, coraz czciej przeksztacane sprzez organy prowadzce wzespoy szk. Jednoczenie wydatki naedukacj wprzeliczeniu najednego ucznia rosn,
11
Streszczenie
Zawdnauczyciel
dotyczy tozarwno wielkoci subwencji owiatowej, jak iwydatkw samorzdw nazadania wasne zwizane zowiat. Odkilkulat ten wzrost jest zwizany wycznie znajwaniejsz kategori
wydatkw wynagrodzeniami, podczas gdy wydatki biece iwydatki inwestycyjne wowiacie wyranie si obniyy wlatach 20112012, cozapewne jest wynikiem gorszej sytuacji finansw publicznych wtym okresie iprowadzenia innych inwestycji komunalnych wspfinansowanych zerodkw
zagranicznych.
Liczba nauczycieli wszkoach wostatnich latach rwnie nieco si zmniejszya, cho spadek ten
jest znacznie niszy oddynamiki zmian liczby uczniw. Jednoczenie zmniejszya si liczba godzin
ponadwymiarowych przypadajcych nanauczyciela oraz liczba nauczycieli penozatrudnionych.
Wanalizowanym okresie obserwowalimy wyran zmian struktury nauczycieli zewzgldu nastopie awansu zawodowego: nawszystkich szczeblach edukacji wzrs udzia nauczycieli onajwyszym stopniu awansu zawodowego. Jest tojeden zgwnych czynnikw warunkujcych wynagrodzenie nauczycieli zmiany wstrukturze pocigny wic zasob wzrost przecitnego poziomu
wynagrodzenia tej grupy zawodowej. rednie wynagrodzenie nauczycieli zaley rwnie odorganu
prowadzcego: najwysze wynagrodzenia otrzymuj nauczyciele wszkoach prowadzonych przez
gminy, anajnisze wszkoach prowadzonych przez powiaty ziemskie. Wporwnaniu zinnymi grupami zawodowymi nauczyciele opacani sstosunkowo dobrze, zwyjtkiem nauczycieli zwikszych orodkw miejskich (Warszawa, Trjmiasto, konurbacja lska), gdzie ich zarobki stanowi
ok.70% przecitnego wynagrodzenia brutto wrd ogu pracownikw.
Cz II: Zawdnauczyciel
3. Wizerunek nauczycieli
WII czci raportu autorzy staraj si odpowiedzie nanastpujce pytania: Conauczyciele myl
osobie iswojej pracy?, Jak doszli dozawodu nauczyciela?, Coinni myl onauczycielach?, Gdzie
pracuj nauczyciele?, Ile pracuj?, Jak podnosz swoje kompetencje?
Nauczyciel osobie iswojej pracy
Motywy wyboru zawodu, jak pokazuje badanie jakociowe, rni si midzy kobietami amczyznami. Kobiety przy wyborze zawodu nauczyciela kieroway si najczciej pielgnowan odczasw dziecistwa pasj donauczania. Warto podkreli, ewybr zawodu wich wypadku wduej
mierze wiza si zposiadaniem wnajbliszej rodzinie pedagoga lub osoby zwizanej zowiat
czy zespotkaniem naswojej ciece edukacyjnej nauczyciela traktowanego jako wzr idealnego
nauczyciela. Mczyni natomiast czciej ni kobiety decydowali si nawykonywanie zawodu nauczyciela przez przypadek. Icho maj predyspozycje dopracy zuczniami oraz rozwijaj si zawodowo, rzadziej ni kobiety deklarowali ch kontynuowania kariery zawodowej wszkolnictwie.
Okazuje si, egwnym czynnikiem demotywujcym mczyzn dowykonywania zawodu nauczyciela sniskie zarobki.
A 92% nauczycieli jest zadowolonych zjakoci swojej pracy wszkole. Prawie tyle samo odczuwa
zadowolenie zeswojej pracy. Nauczyciele wzdecydowanej wikszoci przyznaj, epraca zapewnia im kontakt zludmi iosobisty rozwj, atake wie si zduszymi wakacjami ni winnych
zawodach. Cowicej, wzadecydowanej wikszoci nauczyciele lubi swoj prac ipoleciliby szko,
wktrej pracuj, jako dobre miejsce pracy. Tylko nieliczni nauczyciele auj wyboru tego zawodu.
Nieco czciej stomczyni. Najrzadziej natomiast praca nauczyciela oznacza dla samych nauczycieli satysfakcjonujce zarobki ipresti.
12
Streszczenie
Zawdnauczyciel
Droga dozawodu
Biorc pod uwag zarwno pochodzenie, jak icieki dojcia dozawodu, szczeglnie wyrniaj
si dwie grupy nauczycieli: nauczania wczesnoszkolnego ilicew oglnoksztaccych. Nauczyciele
edukacji wczesnoszkolnej snajstarsz grup, doktrej nale nauczyciele zeznaczc liczb dyplomw potwierdzajcych ukoczenie szkoy ikursw kwalifikacyjnych. Pochodz oni zmniejszych
miejscowoci. Nauczyciele licew zkolei togrupa zamieszkujca due miasta, majca najczciej
partnerw bdcych take nauczycielami.
Obserwujemy istotne rnice pomidzy nauczycielami rnych etapw edukacyjnych wkontekcie
wyksztacenia ich rodzicw. Rodzice nauczycieli uczcych nawyszych etapach edukacyjnych byli
lepiej wyksztaceni ni nauczyciele niszych etapw.
Najczciej wystpujcym sposobem uzyskania kwalifikacji sstudia wzakresie specjalizacji nauczycielskiej dwie trzecie nauczycieli gimnazjw, licew izasadniczych szk zawodowych uzyskao kwalifikacje wten sposb (nieco rzadziej nauczyciele technikw, aczciej nauczyciele szk
podstawowych).
4. Szkoa jako miejsce pracy

Opinie onauczycielach iich pracy
Wocenie opinii publicznej zawd nauczyciela cieszy si wysokim prestiem, apraca nauczyciela
jest uznawana zaodpowiedzialn, stresujc icik. Nauczyciele spostrzegani jako osoby owysokich kwalifikacjach, gotowi doich zwikszana. Mimo tak pozytywnego wizerunku wspoeczestwie,
sami nauczyciele nie czuj si szanowani.
Ocena warunkw pracy tej grupy zawodowej jest zrnicowania poowa spoeczestwa uwaa,
enauczyciele maj zbyt dugie urlopy izarabiaj adekwatnie doczasu powicanego naprac. Inni
natomiast szdania, eczas pracy nauczycieli nie powinien ulega zmianom, apozycja spoeczna
winna by wynagradzana odpowiednio wyszymi zarobkami.
Tymczasem opinie uczniw onauczycielach zmieniaj si wzalenoci odwieku uczniw.
Modsi maj bardziej pozytywny obraz nauczycieli, natomiast starsi przedstawiaj wicej sdw
krytycznych.
Uczniowie gorzej oceniaj relacje midzy nimi anauczycielami, komunikacj iotwarto swoich
pedagogw, lepiej natomiast poziom merytoryczny prowadzenia lekcji. Twierdz rwnie, ewpolskich szkoach sobecni nauczyciele niewypeniajcy naleycie swoich obowizkw.
Opinie rodzicw onauczycielach swwikszoci pozytywne. Badania pokazuj wysoki poziom zadowolenia rodzicw zrelacji znauczycielami. Obszarem, ktry mgby si polepszy, jest udzia rodzicw wpodejmowaniu decyzji dotyczcych szkoy, tak byrodzice mogli poczu si wkontaktach
znauczycielami partnerami.
Relacje wgronie pedagogicznym
Najczstsz form wspdziaania, wskazan przez polskich nauczycieli, jest uczestnictwo wdyskusjach natemat przebiegu nauki konkretnych uczniw. Czsto poruszanym tematem rozmw srwnie sprawy wychowawcze 80% nauczycieli deklaruje, ekilka razy wmiesicu szuka rady uinnych
nauczycieli natemat rozwizywania rnych problemw zwizanych zzachowaniem uczniw.
Nauczyciele rzadziej wsppracuj przy tworzeniu kartkwek iklaswek oraz przy wspprowadzeniu lekcji. Jeli chodzi osytuacje trudne czy zoone, wikszo nauczycieli uzyskuje wsparcie
zestrony wsppracownikw.
Wsparcie zestrony wsppracownikw chroni nauczycieli przed wypaleniem zawodowym. Czasami
jednak wgronie pedagogicznym zdarzaj si sytuacje trudne zdeklaracji nauczycieli wynika, e
mobbingu dowiadczyo 10% polskich nauczycieli. Ponadto wci wyzwaniem wielu polskich szk
jest praca zespoowa.
13
Streszczenie
Zawdnauczyciel
Wyposaenie miejsca pracy nauczycieli

Rozmaite badania prowadzone wPolsce natemat warunkw pracy nauczycieli przynosz rozbiene
wyniki. Gdy zapyta nauczycieli oopinie natemat warunkw pracy, towzdecydowanej wikszoci
soni znich zadowoleni (92%). Zkolei jeli skoncentrujemy uwag naproblemach, todowiemy
si, eze warunki pracy nie sadnym problemem tylko dla 30% nauczycieli, pozostali dostrzegaj wmniejszym lub wikszym stopniu niedogodnoci ztym zwizane (m.in. brak materiaw
donauczania imateriaw biurowych czy przepenione klasy). Jednoczenie dla czterech napiciu nauczycieli tak zdefiniowane ipostrzegane warunki pracy nie spowodem dozmiany szkoy
(jeli byaby taka moliwo), cowicej, poleciliby swoj szko jako dobre miejsce pracy. Dlatego
te zastanawiajc si nad tym, wjakich warunkach pracuj nauczyciele, warto zwrci si kutakim
wskanikom, jak wyposaenie szk, wtym sal lekcyjnych ipokoju nauczycielskiego, gdy towydaje
si mie istotny wpyw napercepcj warunkw pracy przez nauczycieli.
Nauczyciele wPolsce maj wszkole dostp dopodstawowego sprztu biurowo-technicznego
potrzebnego im wpracy (od93% do97% wskaza nadostp do: komputera, Internetu, kopiarki, drukarki, odtwarzacza CD/DVD). Ponadto szkoy staraj si tak gospodarowa swoimi zasobami,
byodpowiada napotrzeby nauczycieli zwizane zespecyfik ich pracy. Okazuje si jednak, erzeczywiste moliwoci korzystania zrnych elementw wyposaenia szk sdla znacznej czci
polskich nauczycieli ograniczone (brak papieru i/lub tonerw dodrukarek, dugie kolejki doniektrych sprztw, sprzt uszkodzony). Uwag zwraca take brak miejsca dopracy wasnej wszkole oraz
funkcjonalno pokoju nauczycielskiego, ktry wwielu szkoach sta si przechowalni ipomieszczeniem socjalnym, przeznaczonym gwnie dospoywania posikw inapojw.
Indywidualna praca nauczycieli wdomu czy wszkole?
Specyfika pracy nauczyciela wPolsce polega midzy innymi namoliwoci wykonywania pracy indywidualnej, czyli przygotowania dozaj, oceny prac uczniw, prowadzenia dokumentacji szkolnej, wdowolnym miejscu czy towszkole, czy wdomu. Taka praca wymaga czsto ciszy iskupienia, odosobnionego miejsca. Midzy innymi dlatego wikszo nauczycieli (53%) wybraa dom jako
preferowane miejsce wykonywania pracy wasnej, wskazujc, ewdomu maj oni dostp dopotrzebnych materiaw, moliwo pracy odowolnej porze. Kolejne 35% nauczycieli deklarowao,
eniektre czynnoci wol wykonywa wdomu (praca koncepcyjna, merytoryczne przygotowanie
lekcji, oceny prac uczniw), aniektre wszkole (te zwizane zdostpem dodokumentacji szkolnej
czy urzdze biurowych). Zaledwie 8% nauczycieli wolaoby prac wasn wykonywa wszkole.
Dla pozostaych 4% nauczycieli nie stanowio rnicy, gdzie wykonuj prac wasn. Jako jeden
zproblemw decydujcy otym, enauczyciele wykonuj du cz pracy wswoich domach,
wskazywano niewystarczajce wyposaenie szk wsprzt (przede wszystkim komputer zdostpem doInternetu, drukark) oraz brak spokojnego miejsca pozwalajcego naindywidualn prac
wskupieniu.
Czas pracy wrelacjach nauczycieli
Wyniki Badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli daj podstaw dookrelenia czasu powiconego piciu codziennym czynnociom jako dominujcego skadnika czasu pracy nauczycieli. Te czynnoci to: prowadzenie lekcji, przygotowywanie lekcji, prowadzenie innych zaj, przygotowywanie
innych zaj, sprawdzanie prac. Wgrupie typowych nauczycieli, ktrzy prowadz od18 do27 lekcji
tygodniowo inie peni funkcji innych ni bycie wychowawc, tygodniowy czas powicany nate
pi czynnoci to34 godziny 35 minut.
Obserwujemy rnice midzy nauczycielami ornym stopniu awansu (starsi stopniem pracuj
wicej) oraz midzy nauczycielami rnych przedmiotw: skrajnymi przykadami stutaj polonici
inauczyciele WF (odpowiednio 40 i28 godzin powiconych tygodniowo na5 gwnych czynnoci).
Nie obserwujemy rnic midzy nauczycielami pracujcymi wmiastach ornej wielkoci. Warto
jednak pamita, ewbadaniu czasu nie uwzgldniano czasu dojazdw dopracy, ktry moe si
14
Streszczenie
Nauczyciele wdziaaniu
rni midzy miejscowociami ornej wielkoci izalee odfaktu mieszkania wmiejscowoci,

wktrej si pracuje.
Wgrupie nauczycieli, ktrzy spdzaj mniej ni 18 godzin przy tablicy, im wicej prowadzonych
lekcji, tym duszy czas powicony naich przygotowanie. Jednak nauczyciele, ktrzy prowadz
wicej ni 18 godzin tablicowych tygodniowo, powicaj tyle samo czasu naprzygotowanie
zaj (niezalenie odtego, czy bd mieli 18, czy 27 godzin tablicowych). Dzieje si tak dlatego,
eosoby, ktre maj wicej zaj, tonauczyciele uczcy tego samego przedmiotu wkilku rwnolegych klasach. Pracujc nad jedn jednostk dydaktyczn, przygotowuj si dokilku zaj zkilkoma
klasami.
Przecitny czas pracy nauczyciela (majcego jednego pracodawc iod18 do27 godzin tablicowych) uzyskany wbadaniu czasu iwarunkw pracy nauczycieli nie odbiega znaczco odwynikw
badania TALIS 2013 dla ogu nauczycieli gimnazjalnych, realizowanego przy zastosowaniu innych
metod.
5. Rozwj kompetencji nauczycieli

Ponad 90% polskich nauczycieli podejmuje dziaania zwizane zdoskonaleniem zawodowym. Dominuj te dotyczce wiedzy przedmiotowej, umiejtnoci metodycznych oraz budowy programw
nauczania, atake zwizane zocenianiem czy indywidualizacj nauczania. Jednoczenie podana
przez nauczycieli oferta rozwoju zawodowego powinna by bogatsza okwestie takie jak kierowanie
klas czy nauczanie umiejtnoci midzyprzedmiotowych, atake zagadnienia dotyczce nowych
technologii wmiejscu pracy. Najczciej wykorzystywane formy doskonalenia toszkolenia, kursy,
warsztaty oraz konferencje. Stosunkowo popularne ste sieci wsppracy, ktre bd wanym elementem nowego modelu wspomagania szk idoskonalenia nauczycieli.
Cho niemal wszyscy nauczyciele staraj si podnosi swoje kompetencje, tojednak przydatno
wykorzystywanych form doskonalenia nie jest satysfakcjonujca. Problemem jest midzyinnymi
niedostosowanie oferowanych form dopotrzeb szk oraz nauczycieli, bdy worganizowaniu
finansowania, atake niewystarczajce wsparcie zestrony samych szk, czego efektem sproblemy
zpogodzeniem dziaa zzakresu doskonalenia zobowizkami zawodowymi.
Rwnie wswojej codziennej pracy nauczyciele wykonuj rozmaite czynnoci ipeni rnorodne
funkcje, pozwalajce im narozwijanie wielu podanych narynku pracy umiejtnoci, coczwarty
za mazasob dowiadczenie pracy poza szko.
Istotnym czynnikiem motywujcym nauczycieli dopodnoszenia kompetencji powinien by system
awansu zawodowego nauczycieli, jednak analiza istniejcych wPolsce rozwiza pokazuje, ejest
on obarczony licznymi wadami. Dlatego rozdzia zawiera te rekomendacje dotyczce zmian tego
systemu.
Cz III: Nauczyciele wdziaaniu

6. Nauczyciele jzyka polskiego
Rozdzia powicony jest postawom wobec zawodu ipracy dydaktycznej nauczycieli jzyka polskiego. Wykorzystuje przede wszystkim analizy wynikw badania Dydaktyka literatury ijzyka polskiego
wgimnazjum wwietle nowej podstawy programowej przeprowadzonego wInstytucie Bada Edukacyjnych, majcego nacelu diagnoz stanu nauczania jzyka polskiego zgodnie znow podstaw
programow naIII etapie edukacyjnym oraz opis rodowiska szkolnego ipozaszkolnego, ktre moe
warunkowa ten stan. Wyniki empiryczne uzyskane wbadaniu poddano analizie wcelu znalezienia
15
Streszczenie
odpowiedzi napytania dotyczce pracy nalekcjach jzyka polskiego, wtym stosowanych przez
nauczycieli metod ipomocy dydaktycznych, sposobw komunikacji zuczniami izagadnie zwizanych zocenianiem. Zdiagnozowano take problemy iodnotowano sukcesy towarzyszce polonistom wich codziennej pracy dydaktycznej. Rozdzia zamyka podsumowanie prezentujce optymalne cechy istrategie dydaktyczne podejmowane przez nauczycieli polonistw.
7. Nauczyciele matematyki
Matematyka jest jednym zprzedmiotw stanowicych fundament wyksztacenia czowieka. Mimo
etreci matematyczne znajduj si wprogramach nauczania odIklasy szkoy podstawowej, anawet odprzedszkola, a poklas maturaln istudia wysze, powszechnie matematyka uwaana jest
zajeden ztrudniejszych przedmiotw. Odwielulat podejmowane sprby odpowiedzi napytania
onajbardziej efektywny sposb nauczania matematyki oraz ooptymalne przygotowanie modych
ludzi dowykonywania zawodu nauczyciela tego przedmiotu. Stojedne zproblemw wspczesnej dydaktyki, zwaszcza wkontekcie zachodzcych przemian technologicznych, spoecznych,
kulturowych czy ekonomicznych.
Naszkicowany wtym rozdziale portret nauczyciela matematyki oraz obraz jego pracy powsta
napodstawie trzech bada prowadzonych przez Pracowni Matematyki wInstytucie Bada Edukacyjnych (Szkoa samodzielnego mylenia, Nauczanie matematyki wgimnazjum, Badanie potrzeb
nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej imatematyki wzakresie rozwoju zawodowego) oraz dostpnych
autorkom raportu publikacji dotyczcych omawianego zagadnienia. Wyniki bada pozwoliy nakreli ogln charakterystyk nauczyciela matematyki, jego mocne isabe strony.
8. Nauczyciele jzykw obcych

Odkilku dekad nauczanie jzykw obcych wPolsce rozwija si bardzo dynamicznie. Kolejne reformy systemu edukacji obniaj wiek rozpoczynania obowizkowej nauki jzyka obcego inadaj mu
powagi, wprowadzajc dozestawu obowizkowych przedmiotw egzaminacyjnych. Aby sprosta
wyzwaniu upowszechniania edukacji jzykowej, nauczyciele przygotowuj si donauczania rnych grup wiekowych oraz wykorzystuj rnorodne rodki dydaktyczne, bymotywowa uczniw
donauki. Zomwionych wrozdziale danych zgromadzonych wkilku badaniach, wtym badaniu
midzynarodowym, wyania si obraz warsztatu pracy nauczyciela jzyka obcego. Rysuj si tute
najwaniejsze wyzwania wnauczaniu jzykw obcych, zjakimi mierzy si nauczyciel.
9. Nauczyciele historii
Rozdzia powicony nauczycielom historii manacelu zaprezentowanie zebranych ju danych jakociowych dotyczcych nauczania historii izasygnalizowanie obszarw wymagajcych dalszych
bada. Tekst bazuje gwnie nanajnowszych badaniach wtym zakresie przeprowadzonych przez
Pracowni Historii IBE. Zasadnicza cz pracy skada si zomiu podrozdziaw, wktrych przedstawiono ustalenia dotyczce pracy nauczycieli historii. Ostatni rozdzia townioski wzakresie podanych kompetencji nauczycieli historii.
Wrd kluczowych ustale naplan pierwszy wybijaj si midzy innymi: dominacja podrcznika
wplanowaniu irealizacji procesu dydaktycznego; znaczcy stopie wiadomoci nauczycieli wkwestii znaczenia nauczanego przez nich przedmiotu; cigle niewystarczajce kadzenie wpraktyce
szkolnej nacisku naksztacenia umiejtnoci historycznych (zwaszcza umiejtnoci samodzielnego
tworzenia przez ucznia duszej narracji) iskupianie si tylko naprzekazywaniu wiadomoci encyklopedycznych. Zdeklaracji nauczycieli wynika jednak, epewne niedostatki dostrzegane przez
samych nauczycieli, naprzykad wzakresie rezygnacji zmetod aktywizujcych czy pomijania analizy
ikonografii, wynikaj midzy innymi zutrudnionego dostpu dowysokiej jakoci szkole, wktrych
16
Streszczenie
nauczyciele rzadko maj okazj sprawdzania przydatnoci rnych metod inarzdzi doksztacenia
umiejtnoci historycznych.
10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych

Rozdzia wcaoci jest powicony nauczycielom przedmiotw przyrodniczych przyrody wszkoach podstawowych oraz biologii, chemii, fizyki igeografii wgimnazjach iszkoach ponadgimnazjalnych. Podjto si wnim prby sportretowania polskiego nauczyciela przyrodnika woparciu
owyniki bada ianaliz zrealizowanych przez Pracowni Przedmiotw Przyrodniczych Instytutu
Bada Edukacyjnych, Orodek Rozwoju Edukacji, Oglnopolsk Fundacj Edukacji Komputerowej
wpartnerstwie zUniwersytetem im. Adama Mickiewicza wPoznaniu wramach projektu Kolegium
niadeckich, Wydzia Fizyki Uniwersytetu Jagielloskiego wKrakowie (projekt SECURE) orazInstytut
Filozofii iSocjologii Polskiej Akademii Nauk.
Wopracowaniu omwiono rnorodne aspekty pracy nauczycieli przedmiotw przyrodniczych
nadrzdne cele ksztacenia, sposoby przygotowania si nauczycieli tych przedmiotw dolekcji
iplanowanie lekcji, rodki dydaktyczne stosowane nazajciach, metody pracy wykorzystywane
wksztatowaniu irozwijaniu umiejtnoci przyrodniczych (m.in. dowiadczenia iobserwacje, zajcia
wterenie, ksztatowanie irozwijanie umiejtnoci posugiwania si metod naukow), komunikacj
midzy nauczycielami iuczniami, sposoby oceniania postpw uczniw wnauce, czynniki, ktre
utrudniaj nauczycielom prac, ataketo, cojest dla nich sukcesem. Wostatnim podrozdziale starano si stworzy syntetyczny portret idealnego nauczyciela przedmiotw przyrodniczych, bazujc
naopiniach uczniw, nauczycieli iekspertw zajmujcych si ttematyk.
Zanajwaniejszy cel swojej pracy nauczyciele przyrodnicy uwaaj wypenienie zalece podstawy
programowej podlegajcych ocenie, rozwijanie umiejtnoci przedmiotowych oraz przekazanie
wiedzy iumiejtnoci praktycznych, przydatnych wyciu codziennym. Podstawowymi narzdziami dydaktycznymi dla wikszoci nauczycieli pozostaj podrczniki, zeszyty wicze oraz rnego
rodzaju modele imapy. Wprocesie planowania lekcji wikszo nauczycieli korzysta zgotowych
propozycji zawartych wwybranym dorealizacji podrczniku idostosowanym doniego zeszycie
wicze. Nalekcjach zprzedmiotw przyrodniczych dominuj metody podawcze imetoda sowna, natomiast wzbyt maym stopniu realizowane swiczenia wterenie, dowiadczenia, obserwacje ipomiary, zwaszcza przeprowadzane przez uczniw samodzielnie lub wmaych grupach.
Jeli nazajciach przyrodniczych przeprowadzany jest jaki eksperyment, tonajczciej wformie
pokazu nauczycielskiego. Procesy komunikacyjne nalekcjach przyrodniczych opieraj si przede
wszystkim nawyraaniu opinii przez uczniw nadany temat lub wyjanianiu przez nich swoich
pomysw. Wan kwesti wpracy nauczyciela jest kontrola iocenianie osigni edukacyjnych
uczniw. Nauczyciele przyrodnicy najczciej oceniaj uczniw napodstawie stopni zesprawdzianw, kartkwek iodpowiedzi ustnych. Wrd rzadziej stosowanych metod oceny dominuj zadania
domowe lub zadania wykonywane nalekcji, ale nie brak te nauczycieli wymagajcych oduczniw
wykonywania bardziej zaawansowanych prac (prezentacje, projekty). Wopracowaniu opisano take
czynniki utrudniajce codzienn prac nauczycielom przyrodnikom sto midzyinnymi zbyt
dua liczba uczniw wklasie, brak dyscypliny oraz brak zainteresowania uczniw przedmiotami
przyrodniczymi. Wyniki bada dotyczce definicji sukcesu irde satysfakcji zawodowej nauczycieli przyrodnikw pokazay, esukcesem dla tej grupy nauczycieli jest zainteresowanie ucznia nauczanym przez siebie przedmiotem izmiana nastawienia donauki wrd uczniw sabszych bd
podchodzcych lekcewaco donauki. Ciesz ich wszelkie przejawy inicjatywy zestrony ucznia, dobre relacje zuczniami lub absolwentami szkoy, ktrzy polatach doceniaj ich wysiki, oraz laureaci
konkursw iolimpiad przedmiotowych. Wostatnim podrozdziale omwiono cechy ikompetencje,
ktre powinien mie nauczyciel przedmiotw przyrodniczych, aby mona go byo uzna zawzr
przedmiotowca. Starano si take nakreli kierunek zmian, wjakim nauczyciele przyrodnicy bd
poda wXXIwieku.
17
CZ I
EDUKACJA
WLICZBACH
1. Wyksztacenie Polakw
Autorzy:
Magdalena Rokicka
Micha Sitek
Chcemy wtym rozdziale zarysowa najwaniejsze tendencje iprzemiany dotyczce oczekiwa

edukacyjnych Polakw, zmian wstrukturze wyksztacenia ludnoci oraz sytuacji narynku pracy.
Jak wskazuje zebrany materia, wikszo rodzicw chciaaby, aby ich dzieci ukoczyy studia wysze, cho jednoczenie naprzestrzeni kilku ostatnichlat obnia si presti iwarto wyksztacenia.
Wedug coraz wikszej grupy Polakw wyksztacenie wysze nie jest ju gwarancj zatrudnienia
irozwoju kariery zawodowej. Toprzekonanie przekada si naobraz rzeczywistoci: cho wPolsce
wci mamy bardzo wysoki wskanik skolaryzacji studentw, toich liczba spada wroku 2012 wporwnaniu dolat poprzednich. Jednak ten wci relatywnie wysoki wspczynnik skolaryzacji wrd
osb modych przeoy si nazmiany wstrukturze wyksztacenia caego spoeczestwa. Obecnie
wPolsce 25% populacji wwieku produkcyjnym mawyksztacenie wysze, podczas gdy wroku 2005
byo tozaledwie 17%. Jak wskazuj szacunki OECD, wskanik ten bdzie wzrasta, cho nieco wolniej
wrd mczyzn ni wrd kobiet.
Jak zmiany wstrukturze wyksztacenia Polakw przekadaj si nasytuacj narynku pracy? Cho
wci wPolsce poziom wyksztacenia warunkuje sytuacj narynku pracy mierzon poprzez aktywno zawodow oraz stop bezrobocia, tojednak rnica midzy stop bezrobocia dla osb
zwyksztaceniem wyszym aogem populacji zroku narok staje si coraz mniejsza. Podobna
tendencja pojawia si wodniesieniu dowynagrodze. Czym wyszy poziom wyksztacenia, tym
wysze rednie miesiczne zarobki, cho ich relatywna przewaga wstosunku dowyksztacenia redniego zawodowego maleje wostatnich latach. Wydaje si wic, eprzy rosncym upowszechnieniu
wyksztacenia napoziomie wyszym, coraz wiksze znaczenie dla utrzymania pozycji narynku pracy odgrywa bdzie podnoszenie kwalifikacji oraz zdobywanie nowych kompetencji uczenie si
przez cae ycie.
Uczestnictwo dorosych wrnych formach uczenia si jest wPolsce stosunkowo niskie iutrzymuje si napodobnym poziomie. Czciej uzupeniaj swoje kompetencje osoby mode, zwyszym poziomem wyksztacenia, pracujcy rzadziej osoby niepracujce izniszym poziomem
wyksztacenia. Zmiany wstrukturze wyksztacenia ludnoci ipoprawa jakoci powszechnej edukacji przekadaj si napoziom kompetencji dorosych. Poziom umiejtnoci modych jest wPolsce
porwnywalny zerednim poziomem umiejtnoci wkrajach OECD, awprzypadku 15-latkw naley donajwyszych wEuropie. Wyzwaniem jest jednak podtrzymywanie irozwijanie umiejtnoci
uczenia si wdorosym yciu, atake zwikszenie udziau waktywnociach edukacyjnych osb
starszych, comaszczeglne znaczenie wsytuacji duych rnic midzygeneracyjnych wPolsce pod
wzgldem poziomu wyksztacenia.
1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw

Zarwno zmieniajca si struktura gospodarki zrosncym udziaem usug wtworzeniu PKB, jak
irozwj nowoczesnych technologii oraz przeobraenia narynku pracy, znajduj odzwierciedlenie woczekiwaniach iaspiracjach edukacyjnych Polakw. Jak pokazuj badania CBOS, jeszcze
w1996roku 17% respondentw deklarowao, echciaoby, aby ich crka osigna wyksztacenie
rednie zawodowe, a23% pragno tego wyksztacenia dla syna. Wroku 2004 odsetek tych wskaza
zmala do3% wodniesieniu docrek i4% wodniesieniu dosynw. Cociekawe, po2009roku znw
wrosa liczba badanych pragncych dla dziecka wyksztacenia redniego zawodowego (w2013roku
do5% wprzypadku crek i9% wprzypadku synw; CBOS, 2013b). Jednoczenie dla wikszoci,
book.dla trzechczwartych ankietowanych, wymarzonym poziomem wyksztacenia dziecka jest
wyksztacenie wysze cho tutaj rwnie pojawiaj si rnice wodniesieniu dopci dziecka
21
1. Wyksztacenie Polakw 1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw
(wroku 2013: 76% wskaza wprzypadku crek i73% wprzypadku synw). Tendencj tpotwierdzaj rwnie dane zGUS, ktre wskazuj, ew2011roku prawie 75% badanych rodzicw chciao,
aby ich dzieci osigny wyksztacenie wysze, cho naley zauway, eten odsetek nieco zmala
wporwnaniu zrokiem 2004 (77%; GUS, 2013c). Rwnoczenie zauwaalne srnice woczekiwaniach edukacyjnych wobec dzieci wzalenoci odmiejsca zamieszkania rodzicw oraz ich cech
spoeczno-ekonomicznych (wykres 1.1). Oile wmiastach prawie 83% rodzicw chce, aby dziecko
osigno wyksztacenie wysze, otyle nawsiach ten odsetek ksztatuje si napoziomie zaledwie
65% ijest zbliony doaspiracji edukacyjnych rodzicw pracujcych wrolnictwie (64%), podczas gdy
najwysze aspiracje edukacyjne maj rodzice pracujcy nawasny rachunek.
Wykres 1.1. Oczekiwania edukacyjne rodzicw wedug grup spoeczno-ekonomicznych w2011roku.
5%
5%
5%
3%
3%
40%
76%
64%
88%
74%
37%
17%
2%
pracownicy
27%
4%
rolnicy
zasadnicze zawodowe
15%
19%
8%
6%
pracujcy
na wasny rachunek
emeryci i rencici
rednie lub policealne
wysze
utrzymujcy si
z niezarobkowych rde
trudno powiedzie
rdo: Napodstawie Wybory cieki ksztacenia asytuacja zawodowa Polakw, GUS, Warszawa 2013.
Wrd Polakw przewaa opinia, ewarto zdobywa wyksztacenie uwaa tak 82% respondentw
(CBOS, 2013b). Jest towicej ni w1993roku (76%), jednak mniej ni wpierwszej dekadzie 2000roku
(91% wskaza w2002roku, apogeum wpoowie dekady: 93% wskaza w2004roku). Malejca
wopinii respondentw wiara wsens ksztacenia jest powizana przede wszystkim zezmieniajcym
si postrzeganiem roli wyksztacenia wyciu zawodowym irodzinnym. Oile w2002roku a 92%
respondentw wskazywao, eludziom wyksztaconym jest atwiej zrobi karier, tow2013roku
jutylko 80% podzielao ten pogld. Wopinii Polakw wyksztacenie nie daje, jak jeszcze napocztku pierwszej dekady XXI wieku, gwarancji zatrudnienia. Oile w2002roku 80% uwaao, eludziom
wyksztaconym atwiej jest unikn bezrobocia, tow2013roku tylko 57% respondentw zgodzio
si ztym stwierdzeniem. Irzeczywicie, jak wskazuj dane obszernie zaprezentowane wdalszej czci rozdziau, cho wrd osb zwyszym wyksztaceniem obserwuje si wci najmniejszy odsetek
osb bezrobotnych wporwnaniu doinnych kategorii wyksztacenia, tojednak w2012roku stopa
bezrobocia wtej grupie bya wysza ni wroku 2000.
1.1.1.
Studenci ikierunki studiw

Zmiany wspoecznych opiniach dotyczcych roli edukacji wyciu zawodowym znajduj swoje
potwierdzenie wzainteresowaniu studiami wyszymi. Cho wspczynnik skolaryzacji brutto rs
doroku 2010/2011, towroku 2012 zacz male, przyjmujc warto 52,7%. W2012roku szczeglnie widoczny jest spadek liczby studentw wszkoach niepublicznych, ktry wynis a 11%
wstosunku doroku poprzedniego, podczas gdy uczelnie publiczne zanotoway znacznie mniejsze,
bozaledwie 0,1-proc. zmniejszenie liczby studentw wtym samym okresie.
22
1. Wyksztacenie Polakw 1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw
Wykres 1.2. Wspczynnik skolaryzacji brutto modziey wwieku 1924lat (w%) iliczba studentw (wtys.) szk wyszych, publicznych iniepublicznych.
60
2000
1800
1400
1200
445
497
480
552
515
591
660
640
659
633
50
580
518
459
40
30
1000
800
600
400
1 039
1 194
1 130
1 272
1 238
1 266
1 287
1 262
1 252
1 247
1 237
1 218
1 217
20
wspczynnik skolaryzacji
liczba studentw
1600
10
200
0
2000 r.
2001 r.
2002 r.
2003 r.
2004 r.
wspczynniki skolaryzacji
2005 r.
2006 r.
2007 r.
studenci szkoy publiczne
2008 r.
2009 r.
2010 r.
2011 r.
2012 r.
studenci szkoy niepubliczne
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych GUS.
Te zmiany nieco dogbniej obrazuje kolejny wykres przedstawiajcy struktur studentw wedug formy studiw itypw uczelni. Od2006roku ronie udzia studentw studiw stacjonarnych wszkoach
publicznych wliczbie studentw ogem (do53% w2012roku), amaleje udzia studentw niestacjonarnych itozarwno wuczelniach publicznych, jak iniepublicznych. Jak wskazuj autorzy raportu Edukacja
dla pracy (Sztanderska iin., 2007), liczba miejsc nastacjonarnych studiach prowadzonych przez uczelnie
pastwowe jest rezultatem wysokoci dotacji budetowej ikosztochonnoci danego kierunku, podczas
gdy wprzypadku studiw niestacjonarnych wwikszym stopniu rol odgrywa popyt szczeglnie
wodniesieniu douczelni niepublicznych. Mona wic przypuszcza, emalejca liczba osb wwieku 1924lata zmniejsza popyt napatne formy studiw niestacjonarnych ipowoduje efekt przesunicia studentw wkierunku nieodpatnych studiw dziennych wpublicznych szkoach wyszych.
Wykres 1.3. Studenci wedug formy studiw itypu uczelni wlatach 20002012 (w%).
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2000 r.
2001 r.
2002 r.
stacjonarne publiczne
2003 r.
2004 r.
2005 r.
2006 r.
niestacjonarne publiczne
2007 r.
2008 r.
stacjonarne niepubliczne
2009 r.
2010 r.
2011 r.
2012 r.
niestacjonarne niepubliczne
23
1. Wyksztacenie Polakw 1.2. Wyksztacenie ludnoci
Wykres 1.4. Studenci (w tys.) wedug grup kierunkw studiw i pci na uczelniach publicznych i niepublicznych
w2012roku.
mczyni
kobiety
produkcja i przetwrstwo
inynieryjno-techniczne
fizyczne
biologiczne
ekonomia i administracja
ochrona i bezpieczestwo
usugi transportowe
ochrona rodowiska
usugi dla ludnoci
weterynaryjne
architektura i budownictwo
opieka spoeczna
informatyczne
matematyczno-statystyczne
dziennikarstwo i informacja
rolnicze, lene
medyczne
prawne
nauki spoeczne
artystyczne
humanistyczne
pedagogiczne
250
200
150
100
publiczne
50
50
100
150
200
250
niepubliczne
Jednoczenie warto zauway nierwnomierne zainteresowanie edukacj napoziomie wyszym

kobiet imczyzn. W2012roku kobiety stanowiy 57% studentw wszkoach publicznych ia 63%
wszkoach niepublicznych. Jednoczenie, jak obrazuje wykres 1.4, kobiety snadreprezentowane
natakich kierunkach, jak: ekonomia iadministracja, nauki spoeczne, humanistyczne, nauki medyczne ikierunki pedagogiczne, podczas gdy mczyni owiele czciej odkobiet wybieraj kierunki
inynieryjno-techniczne, informatyczne, budowlane iarchitektoniczne.
1.2. Wyksztacenie ludnoci

Omwione wpoprzednich rozdziaach do znaczce zainteresowanie edukacj napoziomie
studiw wyszych wrd 1924-latkw przekada si nazmiany wstrukturze wyksztacenia ludnoci. Oile wPolsce zuwagi naobowizek edukacyjny do18.roku ycia, udzia osb zwyksztaceniem rednim oddawna utrzymuje si nado wysokim poziomie wporwnaniu doinnych
krajw europejskich, otyle udzia populacji zwyksztaceniem wyszym podlega dynamicznym
zmianom. Jeszcze w2000roku zaledwie 11,5% populacji wwieku 2564lat miao wyksztacenie
wysze, podczas gdy w2012roku taproporcja osigna 25%1 ibliska bya redniemu wynikowi
dla krajw czonkowskich OECD: rednio 30% ogu populacji w2010roku (OECD, 2012). Zmiany
struktur wyksztacenia naprzestrzeni ostatniego dziesiciolecia ilustruj dane zebrane wponiszej tabeli.

24
Wyliczenia wasne napodstawie danych BAEL zaIVkwarta danegoroku.
Tabela 1.1. Struktura wyksztacenia ludnoci Polski wwieku 2564lat (w%)

poziom wyksztacenia
wysze
rednie
zawodowe
ipolicealne
rednie
oglnoksztacce
zasadnicze
zawodowe
gimnazjalne
iponiej
2000
11,5
27,7
6,8
33,9
20,0
2005
17,4
27,2
7,4
33,6
14,4
2010
23,1
26,7
8,0
30,9
11,3
2012
25,2
26,4
8,1
30,2
10,2
rok
rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych BAEL, IV kwarta wwybranych latach.
Zroku narok, gwnie zuwagi narosnc liczb absolwentw studiw, systematycznie zwiksza
si wpopulacji 2564-latkw udzia osb zwyksztaceniem wyszym. Jednoczenie dozmian tych
przyczynia si rwnie wychodzenie zwieku produkcyjnego (do64.roku) rocznikw znajstarszej
kohorty onajniszym wskaniku poziomu wyksztacenia. Wykres 1.5 przedstawia udzia osb zwyksztaceniem wyszym wrd czterech kohort: 2534-latkw, 3544-latkw, 4554-latkw oraz
5564-latkw wedug pci. Pomidzy 2000 a2012rokiem wrd osb wnajstarszej grupie wiekowej5564-latkw nie zauwaamy duych zmian wpoziomie wyksztacenia, jedynie pomidzy rokiem 2000 a2005 ronie nieco udzia osb zwyszym wyksztaceniem z10% do13%, poczym utrzymuje si napodobnym poziomie a do2012roku. Podobnie niewielkie fluktuacje dotycz poziomu
wyksztacenia osb wwieku 4454lat.
Zawikszo dynamiki struktury wyksztacenia wPolsce odpowiadaj najmodsze roczniki
(2534-latkw), cho tutaj wystpuj due rnice midzy kobietami imczyznami. Wysze wyksztacenie wrd kobiet zmodszych rocznikw staje si prawie powszechne. W2012roku dyplom
ukoczenia studiw napoziomie conajmniej licencjackim miao 51% kobiet wwieku 2534lat
izaledwie 33% mczyzn wtej grupie wiekowej.
Wykres 1.5. Udzia populacji zwyksztaceniem wyszym wgrupach wiekowych (w%).
60%
50%
40%
30%
20%
10%
2000 r.
3544
2011 r.
4554
ko
b
ie
ty
ni
cz
em
m
og
ty
ie
ko
b
cz
y
ni
em
og
ty
ie
2010 r.
2005 r.
2534
ko
b
ni
em
cz
og
ty
ko
b
ie
ni
cz
em
m
og
ty
ko
b
ie
ni
y
m
cz
og
em
0%
2012 r.
5564
25
rednie oglnoksztacce
la
ta
55
la
ta
45
la
ta
35
la
ta
25
ie
ty
ko
b
la
ta
55
la
ta
45
la
ta
4
4
35
4
3
zasadnicze zawodowe
gimnazjalne i poniej
la
ta
i
n
25
cz
y
la
ta
55
la
ta
45
la
ta
4
4
35
4
3
25
og
em
la
ta
Wykres 1.6. Struktura wyksztacenia wedug pci wgrupie 2564lata wroku 2012.
rednie zawodowe i policealne
wysze
rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych BAEL, IV kwarta w2012.
Jednoczenie wraz zewzrostem wzgldnej liczby osb zwyksztaceniem wyszym wPolsce maleje
wmodszych kohortach udzia osb zwyksztaceniem conajwyej gimnazjalnym. Topozytywne
zjawisko, ktre jest jedn zoznak edukacyjnej mobilnoci midzypokoleniowej. Jedynie 6% osb
wwieku 2534lat w2012roku miao wyksztacenie conajwyej gimnazjalne, podczas gdy wgrupie
5564-latkw wci byo to18% populacji. Do due zmiany nastpiy rwnie wgrupie osb zwyksztaceniem zasadniczym zawodowym. Odzwierciedleniem tych zmian jest zaledwie 17% udzia
tego poziomu wyksztacenia wrd populacji osb modych, anie jak wprzypadku 5564-latkw
ponad 34%. Wodniesieniu doliczby osb zwyksztaceniem rednim zawodowym irednim oglnoksztaccym ich proporcja wpopulacji 2564-latkw ogem pozostaje niemale niezmieniona.
Napodstawie zmian struktury wyksztacenia wposzczeglnych grupach wiekowych zostatnichlat
OECD oszacowao oczekiwany odsetek osb modych poniej 19.roku ycia, ktre osign wyksztacenie wysze. Polska natle innych krajw OECD maszans osign jeden znajwyszych wskanikw, obok takich krajw jak Wielka Brytania, Dania iFinlandia. Pojawia si jednak pytanie, czy taka
pozycji Polski izainteresowanie szkolnictwem wyszym wPolsce utrzyma si wdugim okresie, czy
jest ono raczej efektem nadrabiania zalegoci idochodzenia dopoziomu obserwowanego winnych gospodarkach OECD. Jak wskazuj dane zpodrozdziau Studenci ikierunki studiw, cho wspczynnik skolaryzacji brutto dla szkolnictwa wyszego wPolsce jest wci wysoki, tojednak zmala on
wstosunku doroku 2011, coskania doostronoci wformuowaniu prognoz.
Jedn zwanych charakterystyk polskiego systemu szkolnictwa wyszego jest do atwy dostp
doszk wyszych, oczym wiadczy przede wszystkim dua liczba studentw, wtym przede wszystkim studentw pierwszychlat studiw. Jednak jak wskazuje zestawienie danych OECD wPolsce
jest nieco niszy wspczynnik ukoczenia szkoy wyszej2 (napoziomie 62%) ni rednio wrd
krajw OECD (68%). Wspczynnik ten wkrajach takichjak Wgry, Norwegia, Szwecja, Stany Zjednoczone ksztatuje si najeszcze niszym poziomie ni wPolsce, cho jednoczenie wDanii, Finlandii,
Francji, Japonii czy Hiszpanii siga powyej poziomu 75% (OECD, 2013).

Definiowany przez OECD jako odsetek absolwentw doliczby studentw rozpoczynajcych studia dla danej kohorty
wiekowej.
26
Oczekiwany odsetek modziey, ktra osignie wyksztacenie wysze
Wykres 1.7. Ludno Polski zwyksztaceniem wyszym wwieku 2564lat natle OECD wroku 2011.
65
60
Polska
Wielka Brytania
55
Dania
50
Finlandia
Sowacja
45
Czechy
40
Austria
35
Sowenia
Wochy
30
Niemcy
Norwegia
Holandia
Irlandia
Szwecja
OECD
Hiszpania
Wgry
25
20
15
10
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
Odsetek osb z wyksztaceniem wyszym w grupie 2564
rdo: Napodstawie danych zOECD. StatExtracts, data dostpu: 19.02.2014.
1.2.1.
Wyksztacenie aaktywno zawodowa

Kilka czynnikw stoi zazmianami struktury wyksztacenia iwzrostu zainteresowania wyksztaceniem wyszym wPolsce. Moemy wymieni przede wszystkim: wzrost liczby szk rednich koczcych si egzaminem maturalnym niezbdnym dokontynuowania edukacji nakolejnym poziomie,
rosnce aspiracje edukacyjne modych osb oraz oczekiwania zwizane zosigniciem lepszej
pozycji narynku pracy czy unikniciem bezrobocia wprzypadku posiadania wyksztacenia wyszego. Oczekiwania te nie sbezpodstawne; jak pokazuj badania, osoby zwyksztaceniem wyszym
smniej naraone nabezrobocie, krcej szukaj pracy, maj wiksze moliwoci awansu zawodowego oraz osigaj wysze zarobki ni ich odpowiednicy oniszym wyksztaceniu (Mincer, 1974;
Psacharopoulos, 1985; Mincer, 1991; Machin iManning, 1999; OECD, 2013). Krtsze okresy pozostawania bez pracy przez osoby zwyszym wyksztaceniem ekonomici tumacz tym, ete osoby sbardziej efektywne wpozyskiwaniu iwykorzystywaniu informacji opotencjalnych ofertach
pracy, sbardziej elastyczne wdostosowywaniu swoich kwalifikacji dowymogw pracodawcw
isbardziej skonne doksztaca si izdobywa nowe kompetencje. Jednoczenie firmy szukajce osb zwyszym wyksztaceniem powicaj wicej rodkw naznalezienie specjalistw ni
osb znajniszymi kwalifikacjami. Ponadto firmy smniej skonne zwalnia osoby zwyszym wyksztaceniem, dysponujce specjalistyczn wiedz, ni osoby onajniszych, atwo zastpowalnych
kwalifikacjach.
Porwnanie struktury wyksztacenia wrd osb biernych zawodowo iogu spoeczestwa wskazuje nado istotne rnice. Podczas gdy osoby zwyksztaceniem conajwyej gimnazjalnym
sprawie dwukrotnie liczniej reprezentowane wrd biernych zawodowo ni wpopulacji osb
wwieku 2564lat, toodwrotn sytuacj obserwujemy wodniesieniu doosb zwyksztaceniem
wyszym.
27
Wykres 1.8. Struktura biernych zawodowo ipopulacji ogem wwieku 2564lat wedug poziomu wyksztacenia
w2012roku (w%).
bierni zawodowo
22,5%
ogem
35,7%
10,2%
30,2%
9%
8,1%
23,6%
9,2%
25,2%
26,4%
zasadnicze zawodowe
wysze
W2012roku wspczynnik aktywnoci zawodowej mierzcy proporcj osb pracujcych bd poszukujcych pracy doliczby osb wdanej grupie wiekowej jest najwyszy wrd osb zwyksztaceniem
wyszym, anastpnie maleje wraz zpoziomem wyksztacenia, cho aktywno osb zwyksztaceniem zasadniczym zawodowym jest zbliona doaktywnoci zawodowej osb zwyksztaceniem rednim oglnoksztaccym. Jednoczenie proporcjonalnie najwicej osb pracujcych bd poszukujcych pracy jest wrd kohorty 3545-latkw itoprzy kadym poziomie wyksztacenia (wykres 1.9).
Wykres 1.9. Wskanik aktywnoci zawodowej wedug wieku iwyksztacenia dla populacji wwieku 2564lat
w2012roku(w%)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
25
wysze
27
29
31
33
35
37
39
41
43
45
47
49
51
53
55
zasadnicze zawodowe
57
59
61
63
Bardziej szczegowy obraz aktywnoci zawodowej wpodziale nagrupy wieku ipe prezentuj dane
wponiszej tabeli. Wspczynnik aktywnoci zawodowej jest najwyszy wrd osb zwyksztaceniem
wyszym iprawidowo tajest zachowana naprzestrzeni analizowanego okresu wlatach 20002012
chocia nie dotyczy wtakim samym stopniu mczyzn ikobiet. Wgrupie mczyzn wwieku 2534lat
osoby zwyksztaceniem rednim zawodowym osigaj wskanik aktywnoci zawodowej zbliony
dowskanika osb zwyksztaceniem wyszym (2000,2012), awroku 2011 nawet wyszy.
28
Tabela 1.2. Wspczynnik aktywnoci zawodowej wedug wyksztacenia ipci (w%).

rok
2000
2005
2010
2011
2012
pe
igrupa wiekowa
wysze
rednie
zawodowe
rednie
oglnoksztacce
zasadnicze
zawodowe
gimnazjalne
iponiej
razem
ogem 2564
88
80
70
76
53
73
mczyni 2564
91
86
80
82
64
81
kobiety 2564
86
75
66
65
44
66
ogem 2534
94
88
81
86
75
86
mczyni 2534
97
96
89
96
87
95
kobiety 2534
92
81
77
70
61
77
ogem 2564
89
77
68
73
50
73
mczyni 2564
91
84
79
80
62
80
kobiety 2564
87
71
63
61
40
66
ogem 2534
93
88
81
85
71
86
mczyni 2534
97
95
88
95
82
94
kobiety 2534
91
81
75
68
56
79
ogem 2564
89
75
68
70
48
73
mczyni 2564
93
84
83
78
59
81
kobiety 2564
86
67
60
57
38
65
ogem 2534
92
85
79
81
66
85
mczyni 2534
97
95
88
93
74
93
kobiety 2534
89
74
70
61
53
77
ogem 2564
89
76
69
70
48
74
mczyni 2564
93
85
85
78
59
81
kobiety 2564
86
68
60
57
38
66
ogem 2534
92
86
78
83
60
85
mczyni 2534
96
96
91
93
72
93
kobiety 2534
89
73
65
65
43
77
ogem 2564
89
76
70
69
49
74
mczyni 2564
93
85
87
77
60
81
kobiety 2564
87
68
60
57
38
67
ogem 2534
91
86
79
82
62
85
mczyni 2534
96
96
92
91
73
93
kobiety 2534
88
72
66
65
43
77

Kategoria: wyksztacenie wysze obejmuje osoby posiadajce: stopie naukowy (conajmniej doktorat), tytu magistra lub rwnowany, tytu licencjata
lub inyniera; kategoria: wyksztacenie rednie zawodowe obejmuje osoby posiadajce: wiadectwo ukoczenia szkoy policealnej lub wyksztacenie
rednie zawodowe; kategoria wyksztacenia: gimnazjalne iponiej obejmuje osoby, ktre ukoczyy: gimnazjum bd szko podstawow lub maj
wyksztacenie niepene podstawowe, lub nie posiadaj wyksztacenia szkolnego.
29
Wrd osb zwyksztaceniem conajwyej gimnazjalnym obserwujemy najniszy wspczynnik

aktywnoci zawodowej. Itak tylko okoo poowy pracuje bd poszukuje pracy, auczestnictwo
wrynku pracy jest najnisze wrd kobiet. Tylko niecae 38% kobiet ztym wyksztaceniem (wwieku
2564lata) byo aktywnych zawodowo w2012roku, cojest wartoci nisz ni wroku 2000. Cociekawe, sporo wysza bya aktywno zawodowa modych mczyzn pogimnazjum ksztatujca si
napoziomie 73%. Wrd trzech pozostaych typw wyksztacenia: redniego zawodowego, redniego oglnego izasadniczego zawodowego najrzadziej narynku pracy sreprezentowane osoby
zwyksztaceniem oglnoksztaccym, cho tutaj znowu wystpuj rnice pomidzy kobietami
imczyznami. Taprawidowo pojawia si wodniesieniu doogu pracujcych oraz mczyzn,
ale nie wprzypadku kobiet. Te zwyksztaceniem rednim czciej pracuj bd szukaj pracy ni
kobiety zwyksztaceniem zasadniczym zawodowym, stanowice grup ryzyka.
1.2.2.
Wyksztacenie ludnoci asytuacja narynku pracy

Wrd osb bezrobotnych, czyli zgodnie zdefinicj Midzynarodowej Organizacji Pracy (ILO) niepracujcych, ale poszukujcych pracy igotowych dojej podjcia, struktura wyksztacenia jest nieco
bardziej ni wprzypadku osb biernych zawodowo zbliona dostruktury wyksztacenia ludnoci
wwieku produkcyjnym 2564lata. Relatywnie liczniej wrd bezrobotnych sreprezentowane osoby zwyksztaceniem gimnazjalnym, zasadniczym zawodowym irednim oglnoksztaccym, amniej
ni wstrukturze ludnoci ogem jest osb zwyksztaceniem rednim zawodowym iwyszym.
Wykres 1.10. Struktura bezrobotnych ipopulacji ogem wwieku 2564lat wedug poziomu wyksztacenia
w2012roku(w%).
bierni zawodowo
ogem
13,2%
35,7%
10,2%
9,8%
30,2%
8,1%
zasadnicze zawodowe
wysze
23,6%
26,4%
17,8%
25,2%
Okazuje si, emimo wzrostu liczby absolwentw szk wyszych icoraz wikszego udziau osb
zwyksztaceniem wyszym wpopulacji wci tagrupa jest najmniej naraona nabezrobocie wporwnaniu doosb zinnym poziomem wyksztacenia. W2012roku wrd osb zdyplomem szkoy
wyszej bez pracy pozostawao 5% aktywnych zawodowo, podczas gdy wrd osb znajniszym,
conajwyej gimnazjalnym wyksztaceniem a 16%, azwyksztaceniem rednim oglnoksztaccym
prawie 11% aktywnych zawodowo. Taka tendencja utrzymuje si odroku 2000, cho relatywna przewaga dyplomu wyszej uczelni wydaje si sabn. Oile jeszcze w2000roku osoby zwyksztaceniem wyszym miay oprawie 10 punktw procentowych nisz stop bezrobocia odogu, otyle
w2012roku tarnica wynosia ju tylko 3,5 punktu procentowego. Upowszechnienie szkolnictwa
wyszego icoraz wiksza poda siy roboczej zdyplomem wyszej uczelni jest zapewne gwnym
powodem tej zmiany.
30
Tabela 1.3. Stopa bezrobocia wedug wyksztacenia, pci igrup wieku (w%).
rok
2000
2005
2010
2011
2012
pe
igrupa wiekowa
wysze
rednie
zawodowe
rednie
oglnoksztacce
zasadnicze
zawodowe
gimnazjalne
iponiej
razem
ogem 2564
11
15
16
20
13
mczyni 2564
12
13
18
12
kobiety 2564
13
16
22
21
16
ogem 2534
12
19
20
30
16
mczyni 2534
10
15
27
13
kobiety 2534
18
23
29
35
20
ogem 2564
12
16
19
25
15
mczyni 2564
12
16
23
13
kobiety 2564
15
19
24
27
16
ogem 2534
15
20
20
36
17
mczyni 2534
11
15
17
33
15
kobiety 2534
10
20
24
27
41
19
ogem 2564
10
16
mczyni 2564
15
kobiety 2564
11
11
17
ogem 2534
10
13
12
24
10
mczyni 2534
13
10
20
kobiety 2534
12
14
17
34
11
ogem 2564
11
10
16
mczyni 2564
14
kobiety 2564
10
13
12
17
ogem 2534
11
12
14
22
10
mczyni 2534
10
12
19
kobiety 2534
16
16
18
31
12
ogem 2564
11
11
17
mczyni 2564
10
15
kobiety 2564
14
13
19
ogem 2534
10
12
15
23
11
mczyni 2534
12
19
kobiety 2534
14
17
22
36
12

Kategoria: wyksztacenie wysze obejmuje osoby posiadajce: stopie naukowy (conajmniej doktorat), tytu magistra lub rwnowany, tytu licencjata
lub inyniera; kategoria: wyksztacenie rednie zawodowe obejmuje osoby posiadajce: wiadectwo ukoczenia szkoy policealnej lub wyksztacenie
rednie zawodowe; kategoria wyksztacenia: gimnazjalne iponiej obejmuje osoby, ktre ukoczyy: gimnazjum bd szko podstawow lub maj
wyksztacenie niepene podstawowe, lub nie posiadaj wyksztacenia szkolnego.
31
Jednoczenie stopa bezrobocia jest odwrotnie proporcjonalna dopoziomu wyksztacenia. Itak osoby zwyksztaceniem rednim zawodowym smniej naraone nabezrobocie ni osoby zwyksztaceniem rednim oglnoksztaccym, podczas gdy wrd tych ostatnich jest mniej bezrobotnych ni
wrd osb zwyksztaceniem zasadniczym zawodowym. Polska nie jest wtym przypadku odosobniona. Jak pokazuj statystyki OECD, wwikszoci krajw OECD, ajeszcze wyraniej wrd krajw
czonkowskich EU-21, istnieje silna zaleno pomidzy poziomem wyksztacenia asytuacj narynku pracy (OECD, 2013). Jednym zsugerowanych przez ekonomistw wyjanie szmiany technologiczne iwzrastajcy popyt nawykwalifikowan si robocz, ktry wkrajach zbardziej sztywnym
systemem pac nie prowadzi dorelatywnego spadku pacy, aobjawia si rosncym bezrobociem
wrd osb zniskimi kwalifikacjami (Freeman, 1995). Nie mazgody codotrafnoci tego wyjanienia
dla wszystkich krajw (Cardiin., 1996; Nickell, 1997).
Bezrobocie jest oglnie wysze wrd kobiet ni mczyzn wobrbie kadego zanalizowanych
poziomw wyksztacenia, arnica w2012roku bya najwiksza dla osb zwyksztaceniem rednim oglnoksztaccym (odpowiednio13,6% kobiet i7,8% mczyzn pozostawao bez pracy), anajmniejsza wrd osb zwyksztaceniem wyszym (stopa bezrobocia kobiet: 5,3% vs stopa bezrobocia wrd mczyzn: 4,75%).
Pomidzy rokiem 2000 a2012 narynku pracy zachodziy dynamiczne zmiany. Stopa bezrobocia
z13,4% w2000roku spada do8,5% dla osb wwieku 2564lat. Jednoczenie osobom modym
(2534lata) zawsze byo trudniej znale zatrudnienie: przy redniej 13,4% ich stopa bezrobocia
w2000roku wynosia 16,2%, ipodobnie w2012 pozostawaa o2 punkty procentowe wysza ni
wgrupie 2564-latkw izaleno tawystpowaa wobrbie wszystkich analizowanych grup
wyksztacenia.
Dla porwnania poniej przedstawiamy zrnicowanie stp bezrobocia wedug poziomu wyksztacenia wkrajach OECD. Polska natle innych krajw OECD wyrnia si nieco wysz odredniej dla OECD stop bezrobocia wrd osb znajniszym poziomem wyksztacenia izblionym
doredniej OECD wskanikiem bezrobocia dla osb zwyksztaceniem wyszym irednim.
Wykres 1.11. Zrnicowanie stp bezrobocia wedug poziomu wyksztacenia wpopulacji wwieku 2534lat wkrajach
OECD w2011roku (w%).
60
50
40
30
20
10
S
ow
a
Irl cja
an
Hi d
sz ia
pa
n
Cz ia
ec
h
W y
g
Es r y
to
n
Gr ia
ec
Fr ja
an
c
Po ja
lsk
St
Be a
an
y Z S lgia
je zw
dn ec
oc ja
zo
W
ie N ne
lk ie
a m
Br cy
yt
S ani
ow a
e
OE Finl nia
CD an
d
r ia
Po edn
rt ia
ug
a
Ka lia
na
d
Da a
n
W ia
Sz oc
w hy
aj
ca
Isl ria
an
No
d
w Tu ia
a
Ze rcja
la
nd
ia
Iz
ra
Au el
Au stri
s a
No tral
rw ia
Ho egi
la a
nd
i
Ko a
re
a
Ch
M ile
ek
sy
k
rednie i policealne
rdo: Napodstawie danych zOECD (2013), Table A5.4 (Web only), wersja z24.01.2013.
32
wysze
1.2.3.
Wyksztacenie azarobki
Jak wspomniano wczeniej, poziom wyksztacenia wpywa rwnie napoziom zarwno oczekiwanych (CBOS, 2013b), jak iosiganych pac (wykres 1.12). Im wyszy poziom wyksztacenia, tym generalnie wysze wynagrodzenie.
Wykres 1.12. Przecitne wynagrodzenie brutto zapadziernik 2012roku wedug poziomu wyksztacenia (wz).
2 297
2 491
2 451
gimnazjalne
2 145
zasadnicze zawodowe
3 103
2 807
2 771
3 537
3 088
2 918
rednie zawodowe
3 686
3 339
3 122
policealne
3 726
3 305
3 780
wysze licencjat
5 537
4 614
4 789
wysze magister
6 749
5 516
ogem
mczyni
kobiety
rdo: Napodstawie danych zeStruktury wynagrodze wpadzierniku 2012r.

Kategoria: wyksztacenie wysze magister obejmuje osoby zestopniem naukowym conajmniej doktora oraz tytuem magistra, lekarza lub rwnorzdnym, kategoria wysze licencjat obejmuje osoby ztytuem licencjata, inyniera lub rwnorzdnym; kategoria policealne obejmuje absolwentw szk
pomaturalnych ipolicealnych.
Zgodnie zteori kapitau ludzkiego (Becker, 1964) inwestycje wkapita ludzki danej osoby przekadaj si nazwikszenie jej produktywnoci, cotumaczy wysz stawk wynagrodzenia zaprac.
Jednak jak argumentuje Spence (1973) pracodawcy nie mog wpeni oceni wiedzy iumiejtnoci
potencjalnych pracownikw iich efektywnoci wykorzystuj wic informacje oich poziomie ikierunku wyksztacenia.
Badania zwrotu zedukacji wPolsce sprowadzone odwielulat (Strawiski, 2006; Newell iSocha,
2007; Myck iin., 2009, Gajderowicz iin., 2012). Zanaliz tych wyaniaj si do jednolite wnioski:
premia zwyksztacenia jest wysza wsektorze prywatnym ni wsektorze pastwowym (Newell
iSocha, 2007; Gajderowicz iin., 2012),
stopa zwrotu zwyksztacenia wyszego jest nisza wrd mczyzn ni wrd kobiet3 (Myck
iin., 2009),

Mczyni zwyksztaceniem wyszym mog oczekiwa od7% do10% wyszych zarobkw ni mczyni bez wyksztacenia wyszego, wprzypadku kobiet tapremia wynosi od8% do13%.
33
1. Wyksztacenie Polakw 1.3. Umiejtnoci
wokresie 19952009 premia zposiadania wyksztacenia wyszego wzgldem wyksztacenia

redniego zmniejszya si (Gajderowicz iin., 2012).
Ponadto wyniki analiz wskazuj, ewiele pozapacowych czynnikw, takich jak presti spoeczny
czy styl ycia zwizany zdan profesj, mawymierny wpyw nadecyzje edukacyjne, czasem nawet
porwnywalny zoczekiwan wysokoci zarobkw (Kalisiak iin., 2012).
Podsumowujc, w2012roku wci obserwujemy zmieniajc si struktur wyksztacenia wPolsce,
azmiany te snajbardziej dynamiczne wrd najmodszej 2534-letniej kohorty wiekowej: ronie
udzia osb zwyksztaceniem wyszym, wtym przede wszystkim wrd kobiet, przy jednoczesnym
obnieniu si udziau osb znajniszym, conajwyej gimnazjalnym poziomem wyksztacenia. Sytuacja narynku pracy mierzona przez aktywno zawodow oraz stop bezrobocia jest rwnie
wduej mierze warunkowana poziomem wyksztacenia. Cho nadal w2012roku osoby zwyksztaceniem wyszym wnajmniejszym stopniu byy zagroone bezrobociem, tojednak rnica midzy
stop bezrobocia dla osb wwyksztaceniem wyszym aogem populacji jest coraz mniejsza,
cojest wduym stopniu wynikiem duej poday osb zwyksztaceniem wyszym. Jednoczenie
wostatnichlatach mczyni wgrupie wiekowej 2534-latkw zwyksztaceniem rednim zawodowym wykazuj zblion, awroku 2011 nawet wiksz aktywno zawodow ni ich odpowiednicy
zwyksztaceniem wyszym. Opinie odobrej sytuacji narynku pracy modych osb zwyksztaceniem rednim zawodowym pojawiaj si rwnie wraporcie zbada prowadzonych wramach
projektu Bilans Kapitau Ludzkiego (Grniak, 2012). Wgrupie absolwentw do30.roku ycia absolwenci ztytuem technika radz sobie znacznie lepiej narynku pracy (stosunkowo najwysze
zarobki, wzgldnie niszy odsetek bezrobotnych) ni absolwenci innych szk ponadgimnazjalnych
iten poziom wyksztacenia wydaje si najlepsz alternatyw dla osb, ktre nie planuj kontynuacji
nauki napoziomie studiw wyszych. Istotne wydaje si wic ledzenie tego zjawiska iocena, naile
obserwowana wostatnich latach zmiana liczby uczniw zawodowych szk rednich przeoy si
naich przysz sytuacj narynku pracy. Wci wyksztacenie maistotny wpyw napoziom wynagrodze, aszczeglnie wysoki zwrot zwyksztacenia dotyczy wyksztacenia wyszego, conajmniej
napoziomie magistra itozarwno wcaej populacji (wykres 1.12), jak iosb do30.roku ycia
(Grniak, 2012).
1.3. Umiejtnoci
1.3.1.
Uczestnictwo wuczeniu si dorosych

Osignity poziom wyksztacenia doniedawna stanowi podstawowe kryterium oceny stanu edukacji. Jak podkrelono wewczeniejszej czsci rozdziau, jest touzasadnione. Formalne wyksztacenie wduym stopniu decyduje oszansach narynku pracy iosiganych zarobkach. Informacja
opoziomie wyksztacenia jest te atwo dostpna: dysponujemy danymi dotyczcymi uczniw
iabsolwentw szk, apytanie opoziom osignitego wyksztacenia zadawane jest wniemal kadym badaniu zzakresu edukacji irynku pracy. Informacja opoziomie irodzaju wyksztacenia jest
te podstawow informacj, zktrej korzystaj pracodawcy poszukujcy ioceniajcy kandydatw
dopracy.
Mimo tozwielu powodw informacja opoziomie wyksztacenia jest niedoskonaa icoraz mniej
precyzyjnie ukazuje stan wyksztacenia spoeczestwa, gdy poziom formalnego wyksztacenia nie
odzwierciedla zrnicowania faktycznych umiejtnoci. Dotyczy tozarwno kolejnych rocznikw
absolwentw, jakiosb koczcych poszczeglne poziomy irodzaje szk wkolejnych dekadach.
Ponadto zmieniajcy si rynek pracy powoduje, ewiedza iumiejtnoci, zwaszcza te zwizane
zwykorzystaniem konkretnych technologii, szybko si dezaktualizuj. Coraz wikszego znaczenia
nabiera uczenie si dorosych, ktre tylko wniewielkim stopniu odbywa si wramach formalnej
34
edukacji, aznacznie czciej wformie udziau wszkoleniach iinnych formach zorganizowanego

uczenia si oraz dziki samoksztaceniu. Wykonywanie pracy iaktywne uczestnictwo wyciu spoecznym iobywatelskim moe stanowi wane rdo nabywania nowych kompetencji. Wanym
czynnikiem sprzy tym zachodzce zmiany wstrukturze rynku pracy: malejcy udzia miejsc pracy
wymagajcych wykonywania rutynowych, prostych czynnoci ktre zpowodzeniem mog by
zastpione prac maszyn izwikszajcy si udzia pracujcych wsektorze usug, wtym zwaszcza
nastanowiskach wymagajcych umiejtnoci analitycznych, zdolnoci rozwizywania problemw
czy umiejtnoci interpersonalnych. Coraz lepiej rozpoznanym zjawiskiem jest te proces starzenia
si poznawczego oraz wad izalet funkcjonowania poznawczego osb starszych, comazasadnicze
znaczenie wsytuacji starzenia si ludnoci, zktrym mamy doczynienia take wPolsce.
WPolsce obserwujemy relatywnie niski, wporwnaniu zinnymi krajami Unii Europejskiej, poziom uczestnictwa osb dorosych wksztaceniu iszkoleniu. Wrd czynnikw wpywajcych
natouczestnictwo zwraca uwag wiek osoby starsze nie tylko rzadziej uczestnicz wkursach
iszkoleniach, ale te rzadziej si ucz samodzielnie. Wprzypadku uczestnictwa wkursach iszkoleniach obserwujemy wyrany spadek udziau uczcych si wjakiejkolwiek formie wrd osb 50+,
comona wiza zewczesn, natle innych krajw, dezaktywizacj zawodow Polakw, ale te
mniejsz skonnoci pracodawcw dofinansowania szkole dla tej grupy pracownikw. Wkursach iszkoleniach najczciej uczestnicz osoby mode, mieszkajce wmiastach, dobrze wyksztacone ipracujce. Czciej wkursach iszkoleniach uczestnicz osoby pracujce nastanowiskach
kierowniczych, specjalici oraz technicy redniego szczebla. Rzadko uzupeniaj kompetencje osoby bezrobotne ioniskim poziomie wyksztacenia awic osoby, ktre najbardziej mogyby natym
skorzysta (Szczucka iin., 2012).
Wykres 1.13. Uczestnictwo osb dorosych wrnych formach uczenia si w2011roku
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1824
2529
3539
jakakolwiek forma uczenia si
4044
formalna
4549
5054
pozaformalna
5559
6064
nieformalna
Wbadaniu przeprowadzonym w2012r. pytano oudzia wrnych formach uczenia si wtrakcie 12miesicy poprzedzajcych wywiad.
rdo: Opracowanie wasne napodstawie: Ksztacenie Dorosych 2011. Gwny Urzd Statystyczny, Warszawa 2013.
Powysze dane wskazuj, ewPolsce wci dominuje tradycyjny model aktywnoci edukacyjnej,
wktrym edukacja koncentruje si gwnie naetapie ycia poprzedzajcym rozpoczcie kariery
zawodowej oraz zaoenie rodziny. Wskanik uczestnictwa wksztaceniu formalnym ipozaformalnym wtrakcie 4 tygodni poprzedzajcych wywiad obliczany napodstawie Badania Aktywnoci
35
Ekonomicznej Ludnoci praktycznie nie zmienia si wostatnich kilkunastu latach. Pomidzy 2003
a2012rokiem wartoci tego wskanika dla osb wwieku 2564lat wahaj si wgranicach 5,66,5%.
W2012roku wskanik ten wynis zaledwie 5,7% (wporwnaniu zeredni UE-27 rwn 10,4%).
1.3.2.
Zmiany kompetencji modziey

Wostatnich kilkunastu latach wanym kontekstem dyskusji dotyczcych jakoci edukacji wwielu krajach, wtym take iwPolsce, jest dostpno wynikw porwnywalnych midzynarodowo
bada mierzcych kompetencje. Dla debaty wPolsce szczeglne znaczenie maj dwa badania:
badanie umiejtnoci 15-latkw PISA (ang. Programme for International Student Assessment) oraz
przeprowadzone w2011 i2012roku Midzynarodowe Badanie Kompetencji Osb Dorosych (ang.
Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC). Kolejne rundy przeprowadzanego cotrzy lata badania PISA umoliwiaj ocen zmian wprowadzanych wpolskim systemie edukacji. W2000roku wbadaniu uczestniczyli uczniowie Iklas szk ponadpodstawowych,
absolwenci 8-letniej szkoy podstawowej. Wroku 2003 badanie PISA zmierzyo umiejtnoci drugiego rocznika uczniw IIIklasy gimnazjw, aw2012roku objo pierwszy rocznik uczniw, ktrzy wgimnazjum uczyli si wedug nowej podstawy programowej ksztacenia oglnego. Badanie
PIAAC jest natomiast jednym zpierwszych bada, wktrym wmidzynarodowo porwnywalny
sposb zmierzono kompetencje osb dorosych.
Polska naley donielicznej grupy krajw, wktrych poprawiaj si wyniki 15-latkw wewszystkich
trzech dziedzinach objtych pomiarem PISA. Wprawdzie niemoliwe jest wskazanie roli poszczeglnych czynnikw imechanizmw przyczynowo-skutkowych, towiele przemawia zatym, eobserwowana wPolsce poprawa jest wduej mierze efektem reform systemowych wprowadzanych
wpolskiej owiacie. wiadczy otym przede wszystkim fakt, epoprawiy si wyniki uczniw pochodzcych zrnych rodowisk: zarwno uczniw oniskim, jakiwysokim statusie spoeczno-ekonomicznym, uczniw mieszkajcych wmiastach inawsi.
Tabela 1.4. rednie wyniki* uczniw 15-latkw wPolsce iOECD wtrzech umiejtnociach mierzonych wbadaniu PISA
wlatach 20002012.
umiejtnoci
czytanie iinterpretacja
matematyka
rozumowanie wnaukach
przyrodniczych
pastwa
2000
2003
2006
2009
2012
Polska
479
497
508
500
518
OECD
500
494
492
494
496
Polska
490
495
495
518
OECD
500
498
496
494
Polska
498
508
526
OECD
500
501
501
*Wtabeli podano jedynie wyniki porwnywalne midzy latami. Wyniki PISA przedstawione snaskali znormalizowanej dla krajw OECD wpierwszymroku porwnywalnego pomiaru (rednia 500, odchylenie standardowe 100).
rdo: Wyniki badania PISA 2012 wPolsce. Warszawa: Instytut Filozofii iSocjologii PAN 2013.
Wyniki badania PISA pokazuj, eabsolwenci gimnazjum mog znaczco rni si poziomem
kompetencji. Zrnicowanie tomona zobrazowa, wykorzystujc zdefiniowane wbadaniu PISA
poziomy umiejtnoci. Wprzypadku umiejtnoci matematycznych osoby nanajniszych poziomach potrafi rozwizywa tylko najprostsze, typowe zadania napodstawie bezporednio podanych danych, wymagajce jedynie rutynowych czynnoci. Osoby nanajwyszych poziomach
potrafi modelowa zoone sytuacje, czy informacje, przeprowadza wnioskowanie, dobiera
36
strategie rozwizania zadania oraz uzasadnia ikomunikowa sposb rozumowania. WPolsce

systematycznie zmniejsza si odsetek osb osigajcych bardzo niskie wyniki (umownie przyjto,
estowyniki poniej 2. poziomu umiejtnoci): wczytaniu odsetek ten zmniejszy si z23,5%
w2000roku do13,2% wroku 20124. Zwiksza si odsetek 15-latkw osigajcych najwysze poziomy umiejtnoci. Szczeglnie cieszy poprawa wynikw zmatematyki, wktrej wPolsce midzy
rokiem 2003 a2009 nie odnotowywano znaczcych zmian.
Wykres 1.14. Odsetki uczniw naposzczeglnych poziomach umiejtnoci matematycznych wPolsce wlatach 20032012.
2003
15
25
25
25
26
2006
14
2009
14
2012
poniej 1
24
11
22
poziom 1
poziom 2
18
19
26
19
25
poziom 3
21
poziom 4
poziom 5
9
8
2
2
12
poziom 6
rdo: Opracowane wasne napodstawie danych OECD PISA.
Wprawdzie odsetek uczniw osigajcych najnisze wyniki naley donajniszych wEuropie, tojego
dalsze zmniejszanie jest wci wyzwaniem. Jak pokazuje polska cz badania PISA realizowana
wIklasach szk ponadgimnazjalnych, najsabsi absolwenci gimnazjw trafiaj doszk zasadniczych zawodowych. Wefekcie ponad poowa uczniw rozpoczynajcych nauk wzasadniczych
szkoach zawodowych mabardzo niski poziom kompetencji oglnych (poniej 2. poziomu), comoe
by istotn barier nabywania kompetencji zawodowych ijedn zprzyczyn trudnoci absolwentw
zasadniczych szk zawodowych narynku pracy.
1.3.3.
Umiejtnoci dorosych
Drugim znaczcym badaniem, wanym zpunktu widzenia oceny stanu szeroko rozumianej edukacji
wPolsce, jest przeprowadzone w2011roku Midzynarodowe Badanie Kompetencji Osb Dorosych (The Programme for the International Assessment of Adult Competencies, wskrcie PIAAC).
PIAAC mierzy podstawowe umiejtnoci niezbdne dofunkcjonowania wewspczesnym wiecie,
stanowice podstaw donabywania nowych kompetencji: rozumienie tekstu oraz rozumowanie
matematyczne. Dodatkowo wbadaniu PIAAC wprowadzono komponent mierzcy wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych dorozwizywania problemw5.
Przecitny poziom umiejtnoci Polakw wwieku 1665lat jest niszy odredniej 22 krajw OECD
uczestniczcych wbadaniu. Wobu badanych dziedzinach: rozumienia tekstu oraz umiejtnoci matematycznych, lepsze wyniki uzyskali midzyinnymi Czesi, Sowacy iNiemcy. Sabiej odPolakw
wypadli jedynie Francuzi, Hiszpanie iWosi, awtecie matematycznym take Amerykanie iIrlandczycy. Rnice midzy rednimi wynikami krajw sjednak niewielkie. Gwn wartoci badania
jest moliwo pokazania zrnicowania umiejtnoci wewntrz krajw.

WUnii Europejskiej zmniejszenie odsetka uczniw poniej 2. poziomu przyjto jako jeden zewskanikw europejskiej
wsppracy wzakresie ksztacenia iszkolenia. Zaoono, ew2020roku wposzczeglnych krajach czonkowskich wskanik ten
nie powinien przekracza 15% wposzczeglnych dziedzinach badania PISA. Wskanik odsetka uczniw poniej 2. poziomu
wczytaniu znalaz si nalicie wskanikw wykorzystywanych wUnii Europejskiej dooceny ryzyka wykluczenia spoecznego.
5
Szczegowe omwienie wynikw badania oraz dodatkowe analizy znale mona wpolskim raporcie zbadania
(Rynko, 2013).
4
37
Rnice redniego poziomu umiejtnoci wposzczeglnych grupach wieku pokazuj, epoziom

kompetencji modych Polakw jest zbliony doredniej OECD. WPolsce nieobserwujemy wzrostu
kompetencji wwieku 2029lat, ktry mona zaobserwowa wrednich wynikach dla krajw OECD
uczestniczcych wbadaniu.
Wykres 1.15a. redni poziom umiejtnoci rozumienia tekstu wedug wieku wPolsce iOECD.
290
280
270
260
250
240
230
220
1619
2024
2529
3034
3539
Polska
4044
4549
5054
5559
6065
4549
5054
5559
6065
OECD
Wykres 1.15b. redni poziom umiejtnoci wedug wieku wPolsce iOECD.

290
280
270
260
250
240
230
220
1619
2024
2529
3034
3539
Polska
4044
OECD
rdo: Rynko (red.) Umiejtnoci Polakw wyniki Midzynarodowego Badania Kompetencji Osb Dorosych (PIAAC), Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych, 2013, str. 54.
38
Wcelu lepszego zilustrowania zrnicowania umiejtnoci wbadaniu PIAAC wyrnia si 6 poziomw biegoci. Podobnie jak wbadaniu PISA, osoby, ktre nie osigny 2.poziomu umiejtnoci,
mona umownie traktowa jako grupy ryzyka stoosoby majce niski poziom umiejtnoci, ktry
potencjalnie moe utrudnia codzienne funkcjonowanie wyciu osobistym, spoecznym izawodowym. Osoby, ktre osigny najwysze poziomy: 4. lub 5., mona traktowa jako grupy szans
stanowice potencja innowacyjnoci ikonkurencyjnoci gospodarki. Odsetek osb onajniszych
kompetencjach wyranie ronie wraz zwiekiem amaleje odsetek osb znajwyszymi wynikami.
Wyranie zaznaczaj si rnice wpoziomie kompetencji osb zwyksztaceniem podstawowym
izasadniczym zawodowym oraz osb zwyksztaceniem wyszym. Jednak kada ztych grup jest
wewntrznie zrnicowana.
Wykres 1.16. Rozkad procentowy poziomw umiejtnoci rozumienia tekstu Polakw w wieku 1665 lat w podziale
napodstawowe charakterystyki spoeczno-demograficzne.
ogem
pe
mczyni
kobiety
wiek
2534
13
1 8
32
11
34
podstawowe/gimnazjalne
8
magisterskie
wie
miasto do 100 tys. mieszkacw

miasto powyej 100 tys. mieszkacw
poziom 1
2
poziom 2
15
48
23
30
37
38
39
34
poziom 3
50
38
11
2
38
23
13
20
29
19
28
41
4
25
36
licencjat
13
32
42
12
12
35
44
39
26
rednie i policealne
36
38
22
46
22
34
38
19
35
37
14
5564
wyksztacenie
36
4554
wielko
miejscowoci
16
3544
poniej 1
37
1624
zasadnicze zawodowe
15
poziom 4
1
2
6
9
13
poziom 5
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych OECD PIAAC.
Porwnanie wynikw badania PIAAC z2011roku oraz wynikw badania IALS przeprowadzonego
w1994roku pokazuje znaczcy wzrost poziomu umiejtnoci rozumienia tekstu wrd Polakw.
Polska odnotowaa najwiksz popraw wynikw spord wszystkich 15 krajw. W1994roku ponad 40% Polakw posiadao bardzo niski poziom umiejtnoci rozumienia tekstu. Midzy 1994
a2011rokiem odsetek ten zmniejszy si ponaddwukrotnie. Popraw odnotowano wewszystkich
39
grupach wieku nie jest towic wycznie efekt poprawiajcej struktury wyksztacenia czy zmian
narynku pracy.
Bardzo sabe wyniki osignli Polacy wczci badania PIAAC dotyczcej wykorzystania technologii
informacyjno-komunikacyjnych. Wtej czci badania uczestniczyy tylko te osoby, ktre miay podstawowe umiejtnoci obsugi komputera izgodziy si napomiar kompetencji wwersji komputerowej. Wkrajach OECD wtej czci badania uczestniczyo rednio trzyczwarte badanych wPolsce
zaledwie poowa (mniej wicej 24% respondentw odmwio udziau wtecie komputerowym,
19,5% zadeklarowao brak dowiadczenia wobsudze komputera, a6,5% nie zaliczyo testu podstawowej znajomoci obsugi komputera). Kompetencje Polakw okazay si znaczco nisze odprzecitnej OECD. Saboci wzakresie kompetencji cyfrowych Polakw potwierdzaj take wyniki badania PISA. Polskie 15-latki wyrniaj si natle swoich rwienikw pod wzgldem korzystania
ztechnologii wdomu, ale sabo wypadaj wczciach komputerowych badania PISA: obejmujcych czytanie tekstw elektronicznych iwykorzystanie narzdzi komputerowych dorozwizywania
zada matematycznych.
Wyniki badania PIAAC oraz publicznie dostpne dane zbada kompetencyjnych pozwalaj nalepsze zrozumienie znaczenia jakoci edukacji ijej roli wbudowaniu konkurencyjnoci gospodarek
ispjnoci spoecznej. Pierwsze analizy danych PIAAC pokazuj, ewPolsce wyksztacenie formalne
odgrywa wiksz rol ni winnych krajach, comona wiza zrelatywnie niskim udziaem Polakw
wuczeniu si przez cae ycie irelatywnie silnym zwizkiem midzy wyksztaceniem auczestnictwem wrnych formach uczenia si. Wrd osb penozatrudnionych wwieku 3555lat zwizek
midzy wyksztaceniem (mierzonym latami nauki) aosiganymi zarobkami jest silniejszy ni winnych krajach. Poziom faktycznych umiejtnoci osb oporwnywalnym wyksztaceniu ioporwnywalnym dowiadczeniu zawodowym odgrywa wPolsce mniejsz rol ni wwikszoci innych
krajw OECD (Hanushek iin., 2013).
Dobre wyniki osigane przez modych Polakw wbadaniach kompetencyjnych napawaj optymizmem. Gwnym wyzwaniem sznaczce rnice midzygeneracyjne, zarwno pod wzgldem
struktury formalnego wyksztacenia, jak ipoziomu umiejtnoci oraz uczestnictwa wuczeniu si.
Poziom uczestnictwa wuczeniu si dorosych pozakoczeniu formalnej edukacji jest wPolsce bardzo niski, costanowi wan barier wzrostu konkurencyjnoci gospodarki oraz poprawy spjnoci
spoecznej.
40
2. Owiata wliczbach
Autorzy:
Magorzata Kobuszewska
Martyna Kobus
Agnieszka Kopaska
Magdalena Rokicka
Wrozdziale przedstawiamy przegld najwaniejszych zmian ilociowych wsystemie polskiej owiaty, jakie zaszy wostatnich latach. Prezentowane analizy dotycz zmian wliczbie dzieci imodziey
wszkoach, liczbie szk inauczycieli, atake wydatkw naedukacj. Wanalizie tej wykorzystano
informacje dostpne wstatystykach publicznych (GUS), jak rwnie dane budetowe samorzdw,
idane zSystemu Informacji Owiatowej.
Najwaniejszym czynnikiem majcym wpyw nazmiany ilociowe wowiacie jest malejca liczba
dzieci. Wwyniku zmian demograficznych wszdzie oprcz przedszkoli, ktre staj si coraz bardziej
dostpne, maleje liczebno uczniw. Maleje wic rednia liczba uczniw woddziale iszkole, itozarwno wmiastach, jak inaterenach wiejskich. Pewnym odstpstwem odtej tendencji jest liczba
pierwszoklasistw szk podstawowych, ktra wwyniku reformy wieku obowizku szkolnego znacznie si zwikszy szczeglnie wroku 2015/2016. Wroku szkolnym 2015/2016 moemy spodziewa
si, ewklasachI, znajdzie si liczba dzieci porwnywalna zt, jaka zaczynaa szkoy dwie dekady
temu iten rocznik pojawia si bdzie wnastpnych latach nakolejnych etapach edukacji, cobdzie wymagao dopasowania zarwno infrastruktury, jak ikadry.
Najwaniejsza cz zada zwizanych zowiat jest zadaniem wasnym samorzdw poszczeglnych szczebli. Wostatnich latach wydatki ogem samorzdw nate zadania sukcesywnie rosy. Jednak oddwu lat ten wzrost jest zwizany tylko zjedn, najwaniejsz kategori wydatkw wynagrodzeniami. Pozostae wydatki biece, atake inwestycyjne, wyranie spady w2011 i2012roku.
Jest tozwizane zkryzysem finansw publicznych, jakrwnie zeznacznym wysikiem finansowym
samorzdw kierowanym nainwestycje komunalne wspfinansowane zerodkw zagranicznych.
Samorzdy, zmuszone szuka oszczdnoci, robi totam, gdzie jest torelatywnie najatwiejsze,
bonieograniczone istotnymi wskazaniami ustawowymi. Niemniej oglny wzrost wydatkw przy
zmniejszonej liczbie dzieci imodziey wszkoach sprawia, ewkolejnych latach najednego ucznia
wydaje si wicej. Niestety, klasyfikacja budetowa, wedug ktrej zapisywane swydatki publiczne,
nie pozwala naszczegow analiz tego zjawiska. Brak jest naprzykadwtej klasyfikacji rozrnienia naszkoy dla modziey idorosych, azasadnicze szkoy zawodowe spoczone ztechnikami.
Te problemy zdanymi utrudniaj rzeteln analiz wydatkw publicznych naowiat.
Zmiany wliczbie dzieci imodziey wpywaj naprac nauczycieli. Wostatnich latach nastpi (cho
bardzo nieznaczny) spadek liczby zatrudnionych nauczycieli wszkoach, awzrs istotnie wplacwkach wychowania przedszkolnego. Jednoczenie liczba etatw spada szybciej ni liczba nauczycieli,
zmniejsza si rwnie liczba godzin ponadwymiarowych. Wanalizowanym okresie zmienia si wyranie struktura awansu zawodowego, nawszystkich szczeblach edukacji nastpi wzrost udziau
nauczycieli onajwyszym stopniu awansu zawodowego. Przeoyo si tonawzrosty wynagrodze.
Dodatkowo znaczenie miay tuzmiany wprzepisach ksztatujcych wynagrodzenie nauczycieli. Mediana realnych wynagrodze wzrosa wprzypadku wszystkich grup nauczycieli relatywnie najwicej wprzypadku nauczycieli staystw. Porwnujc wynagrodzenie nauczycieli zwynagrodzeniami
innych osb, okazuje si, ejest ono przecitnie wysze wwikszoci polskich powiatw. Jedynie
wnajwikszych miastach przecitne wynagrodzenie nauczycieli jest nisze ni innych. Kolejn wan specyfik wynagrodze nauczycieli jest ich znaczna, wporwnaniu zinnymi zawodami, dynamika. Dynamika pacy wcyklu ycia wzawodzie nauczyciela, ktra jest wan przesank wwyborze
zawodu, zachca doniego kobiety. Ich perspektywy winnych miejscach pracy sgorsze ni wzawodzie nauczyciela.
41
2. Owiata wliczbach
2.1. Uczestnictwo wedukacji formalnej ijej zasoby

Podstawowym problemem, zjakim mierzy si musi polska owiata, szmiany demograficzne.
Naprzestrzeni ostatnich dwch dekad drastycznie spada liczba urodze, coskutkuje coraz mniej
licznymi kohortami uczniw naposzczeglnych poziomach edukacji. Cho pomidzy latami 2004
a2010 mia miejsce niewielki przyrost liczby urodze, tojednak wci nie osign on poziomu
sprzed 1990roku. Wraz zezmniejszajc si populacj dzieci roso jednak ich uczestnictwo wwychowaniu przedszkolnym (wykres 2.1). Wkolejnych latach coraz wicej dzieci wwieku 35lat korzystao zrnych form opieki przedszkolnej. Zmiana wanalizowanym okresie jest bardzo znaczna.
Podczas gdy w2006roku mniej ni poowa dzieci wwieku 35lat chodzia doprzedszkoli, w2010
byo toprawie 63%, aw2012 niemal 70%. Niewtpliwie jest tozwizane zwprowadzonym ustawowym obowizkiem odbycia rocznego przygotowania przedszkolnego dla dzieci wwieku 5lat,
ktry obowizuje odroku szkolnego 2011/2012. Wtej grupie wiekowej 92% dzieci objtych byo
wychowaniem przedszkolnym. Jest tozwizane zkilkoma czynnikami: odroczeniem obowizku
wychowania przedszkolnego oraz zemigracjami. Wedug danych GUS w2011roku zagranic przebywao ok.4,3% dzieci wwieku 04lat oraz 3,7% wwieku 59lat (GUS, 2013b).
Wzrost popularnoci wychowania przedszkolnego jest rwnie moliwy dziki znacznemu zwikszeniu liczby placwek wychowania przedszkolnego. W2006roku byo wPolsce 7811 przedszkoli,
aw2012 9822, awic w6lat przybyo 26% placwek. Obok tego powstaj zespoy wychowania
przedszkolnego ipunkty przedszkolne naprzestrzeni ostatnich 5lat (pierwsze dane wGUS natemat
tych placwek szarok szkolny 2008/2009) ich liczba wzrosa z209 do1752 awic ponad 7-krotnie.
Wykres 2.1. Wspczynnik uprzedszkolnienia (w%) ipopulacja dzieci wwieku przedszkolnym.
2 000 000
100%
1 800 000
90%
1 600 000
80%
1 400 000
70%
1 200 000
60%
1 000 000
50%
800 000
40%
600 000
30%
400 000
20%
200 000
10%
0%
wspczynnik uprzedszkolnienia
dla 35-latkw
wspczynnik uprzedszkolnienia
dla 6-latkw
populacja
35-latkw
13
12
20
12
/2
0
11
20
11
/2
0
10
20
10
/2
0
09
20
09
/2
0
08
20
08
/2
0
07
20
07
/2
0
06
20
06
/2
0
05
20
05
/2
0
04
20
04
/2
0
03
20
03
/2
0
02
20
02
/2
0
01
20
01
/2
0
00
20
00
/2
0
99
19
99
/2
0
98
19
98
/1
9
97
19
97
/1
9
96
19
96
/1
9
95
19
95
/1
9
93
19
94
/1
9
92
/1
9
19
92
/1
9
91
19
19
89
/1
9
90
populacja
6-latkw
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Owiata iwychowanie wroku szkolnym 1989/19902012/2013 oraz Rocznik statystyczny demografii
19901995, GUS. Wspczynnik uprzedszkolnienia: udzia dzieci uczszczajcych doplacwek wychowania przedszkolnego wlatach 19892012 wrd
ogu dzieci wdanym wieku. Skala lewa: populacja, skala prawa: wspczynnik uprzedszkolnienia.
Zmiany demograficzne znajduj odbicie rwnie wliczbie pierwszoklasistw. WIklasach szkoy

podstawowej wroku szkolnym 2012/2013 byo opoow mniej dzieci ni napocztku okresu transformacji, cho, jak wspomniano powyej, wlatach 20042010 nastpio nieznaczne odwrcenie
spadku urodze iwanie dzieci ztej chwilowej zwyki urodze trafiaj doszk wostatnich latach.
42
2. Owiata wliczbach
Tospowodowao widoczne zwikszenie liczby dzieci wIklasach wroku szkolnym 2011/2012. Dodatkowo nakadaj si natozmiany wwieku obowizku szkolnego. Zaoeniem reformy wprowadzonej w2008roku byo, aby od2012roku wszystkie 6-letnie dzieci trafiy doIklas szk. Jednak
protesty spoeczne spowodoway przesunicie tego obowizku. Wkolejnych latach tylko niewielka
cz 6-latkw trafiaa doIklas. Wroku szkolnym 2010/2011 byo to9% dzieci, w2011/2012 ok.20%,
aw2012/2013 17%. Pozmianach wzaoeniach reformy ostatecznierok szkolny 2013/2014
toostatni, wktrym wszyscy rodzice mieli wybr, czy posa swoje 6-letnie dziecko doszkoy, czy
pozostawi jenakolejnyrok wprzedszkolu. Odroku szkolnego 2014/2015 obowizkiem szkolnym
zostan objte wszystkie dzieci 7-letnie oraz 6-latki urodzone wpierwszym proczu 2008roku. Natomiast wroku szkolnym 2015/2016 doIklasy pjdzie druga poowa rocznika 2008; obowizkiem
szkolnym zostan objte rwnie wszystkie 6-latki, czyli dzieci urodzone w2009roku.
Te zmiany wzaoeniach reformy oraz fakt, eroczniki 20082010 toroczniki zwikszonej liczby
urodze powoduje, ewroku szkolnym 2015/2016 moemy spodziewa si znacznego spitrzenia liczby dzieci wszkoach (por. wykres 2.2). Przedstawione natym wykresie szacunki liczby dzieci
wIklasach wprzyszych latach szkolnych opieraj si nainformacji, i wroku szkolnym 2013/2014
doIklas trafio 15,4% dzieci 6-letnich (z rocznika 2007) oraz zaoeniu,ewroku 2014/2015 trafi
doszk 50% dzieci zrocznika 6-latkw (awic zrocznika 2008), awkolejnym bd toju wszystkie
dzieci 6-letnie. Oznacza to, ewroku 2014/2015 bd wIklasach uczy si zarwno dzieci 7-letnie
(ok.85% rocznika, reszta posza doszk wroku 2013/2014), jaki 50% 6-latkw. Wyniki tych szacunkw pokazane snaponiszym wykresie. Jak wida, wroku szkolnym 2015/2016 moemy spodziewa si, ewklasachI znajdzie si liczba dzieci porwnywalna zt, jaka zaczynaa szkoy dwie
dekady temu. Ten rocznik, przechodzc przez kolejne etapy edukacji, bdzie wiza si zdodatkowym wysikiem organizacyjnym zestrony szk, naprzykad bdzie wymaga zwikszenia liczby nauczycieli. Poodejciu tych uczniw zkolejnych szk znw zgodnie ztendencjami demograficznymi
nastpi spadek potrzeb kadrowych iinfrastrukturalnych6.
Wykres 2.2. Liczba uczniw I klas szk podstawowych wlatach 19892012, oraz szacunki dla lat 2014/20152018/2019.
800 000
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
19
95
/
19 199
96 6
/
19 199
97 7
/
19 199
98 8
/
19 199
99 9
/
20 200
00 0
/
20 200
01 1
/
20 200
02 2
/
20 200
03 3
/
20 200
04 4
/
20 200
05 5
/
20 200
06 6
/
20 200
07 7
/
20 200
08 8
/
20 200
09 9
/
20 201
10 0
/
20 201
11 1
/
20 201
12 2
/
20 201
13 3
/
20 201
14 4
/
20 201
15 5
/
20 201
16 6
/
20 201
17 7
/
20 201
18 8
/2
01
9
19
91
/1
99
2
pierwsza klasa szkoy podstawowej
urodzenia
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych, GUS. Kolorem szarym zaznaczono szacunki.

Szacunki opieraj si nainformacjach oliczbie urodze wkolejnych rocznikach. Naley pamita, ewszkoach jest
nieco mniej dzieci (rnica jest 23-proc.).
43
2. Owiata wliczbach
Zmiany demograficzne wcigu ostatnich dwch dekad wida rwnie wodniesieniu doogu
uczniw szk podstawowych, szk gimnazjalnych iponadgimnazjalnych, wktrych uczy si coraz
mniej osb (wykres 2.3). Zuwagi nareform szkolnictwa dane sprzed 1999roku iponim dotycz innych populacji (inne cykle nauki naposzczeglnych etapach edukacji) inie powinny by porwnywane bezporednio, sjednak zestawione dla lepszego zobrazowania skali zmian demograficznych.
Ponadto naley pamita, ewroku szkolnym 2001/2002 poraz pierwszy funkcjonoway gimnazja
wpenej strukturze (odklasyI doIII), wtymroku nie prowadzono naboru doszk ponadgimnazjalnych (zasadniczych szk zawodowych, licew profilowanych, licew oglnoksztaccych itechnikw), std taki nagy spadek liczby uczniw klasI.
Wykres 2.3. Liczba uczniw klasI wlatach 19972012.
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
19
97
/1
99
8
19
98
/1
99
9
19
99
/2
00
0
20
00
/2
00
1
20
01
/2
00
2
20
02
/2
00
3
20
03
/2
00
4
20
04
/2
00
5
20
05
/2
00
6
20
06
/2
00
7
20
07
/2
00
8
20
08
/2
00
9
20
09
/2
01
0
20
10
/2
01
1
20
11
/2
01
2
20
12
/2
01
3
szkoy podstawowe
gimnazja
zasadnicze szkoy zawodowe
technika i licea profilowane
licea oglnoksztacce
rdo: Owiata iwychowanie wroku szkolnym 1997/19982012/2013, GUS. Dane obejmuj: szkoy dla dzieci imodziey oraz szkoy specjalne, wyczone sszkoy dla dorosych.
Jednak porwnujc sytuacj obecn w2012roku dotej z2006roku, kiedy ju reforma zostaa cakowicie wprowadzona, wci obserwujemy spadek liczby uczniw rozpoczynajcych nauk, wtym
wszkoach gimnazjalnych o23%, wszkoach ponadgimnazjalnych dla modziey o27%. Cociekawe, wprzypadku szk ponadgimnazjalnych dla dorosych spadek jest owiele mniejszy: uczcych
si wtych szkoach ubyo jedynie o0,6%, gwnie zmniejszya si liczba uczniw wtechnikach izasadniczych szkoach zawodowych dla dorosych, podczas gdy liczba uczcych si wliceach oglnoksztaccych dla dorosych wzrosa oponad 60%. Jednoczenie wrd uczniw LO dla dorosych
a 32% w2012roku miao mniej ni 19lat.
Widoczna jest rwnie zmiana wstrukturze uczniw wszkoach ponadgimnazjalnych dla modziey
(wykres 2.4). Maleje liczba uczniw wzasadniczych szkoach zawodowych w2012roku tylko 18%
uczniw rozpoczynajcych nauk napoziomie ponadgimnazjalnym wybrao ten typ szk, podczas
gdy odpowiednio w2000roku proporcja tawynosia jeszcze 26%. Zmiana wliczebnoci uczniw
wybierajcych nauk wszkoach rednich zawodowych (technika ilicea profilowane) jest proporcjonalna dozmian demograficznych, tzn. bezwzgldna liczba uczniw spada, ale ich udzia wpopulacji
uczniw klasI szk ponadgimnazjalnych utrzymuje si naniezmienionym poziomie (37% wroku
44
2. Owiata wliczbach
2000/2001 i36% wroku 2012/20137). Wtym samym okresie wzrasta udzia uczniw rednich szk
oglnoksztaccych wrd uczniw klasI z37% w2000/2001 do45% w2012/2013.
Wykres 2.4. Struktura uczniw klasI szk ponadgimnazjalnych wedug typu placwki.
800 000
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
19
97
/1
99
8
19
98
/1
99
9
19
99
/2
00
0
20
00
/2
00
1
20
01
/2
00
2
20
02
/2
00
3
20
03
/2
00
4
20
04
/2
00
5
20
05
/2
00
6
20
06
/2
00
7
20
07
/2
00
8
20
08
/2
00
9
20
09
/2
01
0
20
10
/2
01
1
20
11
/2
01
2
20
12
/2
01
3
zasadnicze szkoy zawodowe
technika i licea profilowane
licea oglnoksztacce
rdo: Owiata iwychowanie wroku szkolnym1997/19982012/2013, GUS. Dane obejmuj: szkoy dla dzieci imodziey oraz szkoy specjalne, wyczone sszkoy dla dorosych.
Tozmniejszenie liczby uczcych si wymaga zmian worganizacji owiaty zwizanych zdostosowaniem liczby nauczycieli8, obiektw iinfrastruktury szkolnej, tak aby zachowa racjonalno ekonomiczn ksztacenia. Irzeczywicie obserwujemy spadek liczby oddziaw wszkoach, wtym przede
wszystkim wszkoach gimnazjalnych oponad 17% iszkoach ponadgimnazjalnych o12%, awszkoach podstawowych o7% wstosunku do2006roku. Cociekawe, opisana tendencja wszkoach
ponadgimnazjalnych pojawia si gwnie wprzypadku szk rednich oglnoksztaccych, podczas
gdy wtym samym okresie zauwaalny by prawie 8-proc. wzrost liczby oddziaw wszkoach rednich zawodowych.
Analogicznie zmienia si rednia liczba uczniw woddziale iwszkole (tabela 2.1). Nauczyciele
wszkole podstawowej ucz klasy przecitnie owielkoci 20 osb, wgimnazjach woddziale znajduje si rednio ok.22 uczniw, aju nieco wiksze soddziay wszkoach ponadgimnazjalnych,
szczeglnie LO itechnikach. Sam efekt zmniejszenia wielkoci oddziaw naosignicia edukacyjne uczniw jest jednak, jak wskazuj wyniki bada empirycznych, niejednoznaczny izalee moe
odwielu dodatkowych czynnikw (Hanushek, 2002).
Naley wspomnie, ezgodnie zustaw zdnia 19 sierpnia 2011 ozmianie ustawy osystemie owiaty, zdniem
1 wrzenia 2012roku wstrzymany jest nabr dolicew profilowanych. Tak wic dane dla2012roku dotycz wycznie technikw. Jednoczenie rocznik GUS Owiata iwychowanie do2003roku podaje jedynie czn liczb uczniw klasI technikw
ilicew profilowanych, std zastosowana nawykresie kategoryzacja.
8
Szczegowa analiza zmian liczby nauczycieli oraz uczniw przypadajcych nanauczyciela przeprowadzona jest
wosobnej czci tego rozdziau (Nauczyciele wliczbach).
7
45
2. Owiata wliczbach
Tabela 2.1. Liczba uczniw naszko oraz oddzia wlatach 2006, 20102012.
placwki
przedszkolne
szkoy
podstawowe
gimnazja
ZSZ
technika
LO
szkoy
policealne
2006
50
171
216
130
237
298
75
2010
55
157
173
128
259
268
86
2011
58
159
165
120
257
258
87
2012
59
159
158
112
259
246
90
2006
21
19
24
24
27
29
23
2010
21
18
22
22
24
28
26
2011
21
18
22
22
24
27
21
2012
21
18
22
21
24
27
20
rok
liczba uczniw naszko
liczba uczniw naoddzia
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych oraz Owiata iwychowanie wroku szkolnym 2006/20072012/2013, GUS. Dane
obejmuj szkoy dla dzieci imodziey oraz szkoy specjalne, wprzypadku zasadniczych szk zawodowych, licew oglnoksztaccych itechnikw
wyczone sszkoy dla dorosych. Ponadto placwki przedszkolne to: przedszkola, zespoy wychowania przedszkolnego, punkty przedszkolne ioddziay
przedszkolne przy szkoach podstawowych.
Jednoczenie zmiany te szrnicowane wzalenoci odwielkoci miejscowo, wktrej znajduje si szkoa. Wszkoach podstawowych wmiastach rednia liczba uczniw woddziale zmalaa
z23do22 uczniw naprzestrzeni lat 20062012, awszkoach wiejskich z16 do15. Wszkoach
gimnazjalnych wmiastach wobrbie analizowanego okresu nie nastpia zmiana, wci rednio
naoddzia przypadao iprzypada 25 osb, zmalaa zatowielko oddziaw wgimnazjach wiejskich z23 do21 uczniw. Nieco wiksze zrnicowania codoredniej liczby uczniw wszkole bd
oddziale wszkoach podstawowych ujawniaj si wpodziale natyp funkcjonalny gminy isone
przedstawione wtabeli 2.2.
Tabela 2.2. rednia liczba uczniw wszkoach podstawowych wroku szkolnym 2007/2008 i2012/2013.
2007
2012
2007
2012
liczba uczniw
wszkole
liczba uczniw
wszkole
liczba uczniw
woddziale
liczba uczniw
woddziale
miasta naprawach powiatu
338,9
317,6
22
22
gminy wramach aglomeracji
371,8
331,4
23
22
gminy poza obszarami aglomeracji
198,0
202,8
20
20
gminy przemysowe
162,1
151,9
19
18
gminy popegeerowskie
144,5
133,9
18
17
gminy mieszane rolnicze
141,5
131,4
18
17
gminy typowo wiejskie
100,2
95,1
16
15
razem
173,6
167,6
19
18
typ samorzdu
rdo: Herczyski iSobotka, 2013.
46
2. Owiata wliczbach
Malejce oddziay iszkoy staj si relatywnie drosze, szczeglnie zuwagi napewne koszty stae,
ktre bez wzgldu naliczb uczniw musz by poniesione, aprzy mniejszej liczbie uczcych si
dzieci prowadz dowyszych kosztw jednostkowych. Std mimo wanych kosztw spoecznych
wostatnich latach dochodzio dokonsolidacji, likwidacji czy przekazywania czci szk. Jak ilustruje
wykres 2.5, wanalizowanym okresie ubyo szk podstawowych iponadgimnazjalnych, przybyo
natomiast placwek przedszkolnych igimnazjw. Wzrost liczby gimnazjw jest zastanawiajcy. Jak
twierdzi JanHerczyski, jest tozwizane zracjonalnoci sieci placwek gimnazjalnych ifaktem,
epomimo spadku liczby uczniw nadal stoszkoy do due imog by rozgszczane. Jednoczenie zasadnicza cz nowo otwieranych szk toplacwki niepubliczne (Herczyski iSobotka, 2013).
Wykres 2.5. Zmiana liczby szk wokresie 20062012 (w%).
20
szkoy
podstawowe
gimnazja
szkoy
ponadgimnazjalne
ZSZ
technika
LO
szkoy
policealne
placwki
przedszkolne
-20
-40
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych oraz Owiata iwychowanie wroku szkolnym 2006/20072012/2013, GUS. Dane
obejmuj: szkoy dla dzieci imodziey oraz szkoy specjalne, wyczone sszkoy dla dorosych. Szkoy ponadgimnazjalne to suma przedstawionych
nawykresie: zasadniczych szk zawodowych (ZSZ), technikw oraz licew oglnoksztaccych (LO).
Liczba szk ponadgimnazjalnych wanalizowanym okresie ogem spada. Cociekawe, przybyo

jednak oponad poow licew oglnoksztaccych dla dorosych, ktre wwikszoci przypadkw
sprowadzone przez podmioty niepubliczne (73% LO dla dorosych w2012roku). Tak znaczne zainteresowanie podmiotw prywatnych prowadzeniem szk dla dorosych jest powizane zliczb
chtnych jak wspomniano ju wczeniej, uczniw wtych szkoach wanalizowanym okresie rwnie przybyo (GUS, Bank Danych Lokalnych).
Zmiany wliczbie szk poszczeglnych typw przebiegay rnie wsegmencie szk publicznych iniepublicznych. Nawszystkich etapach edukacji obserwujemy wzrost znaczenia placwek niepublicznych, ktre waciwie zdominoway szkolnictwo policealne (ponad 63% szk iprawie poowa uczniw
w2012roku touczniowie szk niepublicznych). Zasadniczo im wyszy poziom edukacji, tym wiksza
proporcja uczniw wszkoach niepublicznych iwiksza liczba tych szk. Zwyjtkiem szk policealnych edukacja dzieci imodziey wPolsce jednak wprzewaajcej mierze odbywa si wszkoach publicznych, azaledwie od3% do5% uczniw (wzalenoci odpoziomu itypu szkoy) touczniowie szk
niepublicznych. Ponadto udzia szk niepublicznych wliczbie szk ogem nawszystkich etapach
edukacji jest wikszy ni udzia uczniw szk niepublicznych, cowskazuje, eszkoy niepubliczne
szdecydowanie mniejsze. Przecitna niepubliczna szkoa podstawowa liczya w2012roku 70 uczniw,
apubliczna 165; gimnazjum odpowiednio 56 i168 uczniw, aszkoa ponadgimnazjalna 74 i179.
Wcigu ostatnich szeciu lat powstay a 344 niepubliczne szkoy podstawowe i157 niepublicznych
gimnazjw. Jak sygnalizuj Herczyski iSobotka (2013), wprzypadku szk podstawowych czsto
dochodzi wycznie dozmiany organu prowadzcego wju istniejcych szkoach, anie dozaoenia cakowicie nowej placwki. Tak wic tak dua liczba niepublicznych szk podstawowych
47
2. Owiata wliczbach
pojawiajcychsi wstatystykach jest wynikiem przekazywania szk gminnych stowarzyszeniom.

W2012roku gminy przekazay stowarzyszeniom 244 szkoy podstawowe, aorganom komercyjnym
17. Zinn sytuacj mamy doczynienia wprzypadku gimnazjw, ktre powstaj gwnie wmiastach
istworzone odpodstaw, ajak podkrelaj autorzy przekazywanie przez gminy prowadzenia gimnazjw innym podmiotom jest zjawiskiem marginalnym. W2012roku zaledwie 7 gimnazjw prowadzonych przez gminy przekazano stowarzyszeniom i1podmiotowi niebdcemu stowarzyszeniem.
Tabela 2.3. Udzia uczniw iszk niepublicznych woglnej liczbie uczniw iszk nadanym etapie edukacjiwwybranych latach.
szkoy
podstawowe
gimnazja
ZSZ
LO
technika
licea
profilowane
szkoy
policealne
2006
1,5%
2,1%
b.d.
b.d.
b.d.
b.d.
20,9%
2010
2,2%
3,0%
4,0%
3,7%
2,0%
3,9%
38,7%
2011
2,5%
3,2%
4,5%
3,8%
2,0%
4,2%
45,2%
2012
2,9%
3,4%
5,1%
4,0%
2,0%
4,9%
49,1%
2006
3,8%
7,8%
b.d.
b.d.
b.d.
b.d.
29,9%
2010
4,7%
8,6%
6,1%
16,9%
6,1%
5,7%
53,8%
2011
5,3%
9,0%
6,8%
17,0%
6,3%
6,1%
60,8%
2012
6,6%
9,6%
7,5%
17,4%
7,3%
6,6%
63,7%
rok
udzia uczniw szk
niepublicznych
udzia liczby szk

niepublicznych
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Owiata iwychowanie wroku szkolnym 2006/20072012/2013, GUS.
Pewne zmiany zaszy rwnie wformie organizacyjnej szk. Jak wskazuj informacje zebrane
wtabeli 2.4, zwiksza si przede wszystkim liczba gimnazjw iszk podstawowych dziaajcych
wramach zespow szk.
Tabela 2.4. Udzia szk wzespoach woglnej liczbie szk wedug poziomu ksztacenie itypu szkoy.
rok
szkoa
podstawowa
gimnazjum
liceum
oglnoksztacce
technikum
zasadnicza szkoa
zawodowa
2007
32%
53%
63%
96%
95%
2008
33%
55%
63%
96%
94%
2009
34%
56%
62%
95%
94%
2010
35%
57%
62%
95%
94%
2011
36%
58%
62%
95%
93%
2012
38%
60%
62%
94%
93%
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Systemu Informacji Owiatowej 2007/20082012/2013. Dane obejmuj szkoy dla dzieci imodziey zwyczeniem ponadgimnazjalnych szk uzupeniajcych.
48
2. Owiata wliczbach
Najczstszym modelem dla zespow szk wodniesieniu doszk podstawowych jest ich poczenie zgimnazjum oraz nadrugim miejscu zprzedszkolem. Gimnazja, jeli tworz zesp,
tonajczciej zeszko podstawow, nastpnie zeszko podstawow iprzedszkolem, podczas
gdy zaledwie 468gimnazjw w2012roku byo wzespole zeszko ponadgimnazjaln (patrz tabela 2.5). Jak podkrelaj Herczyski iSobotka (2013), ponad 61% zmian form organizacyjnych9
gimnazjw wynika zich czenia zeszkoami podstawowymi, comoe wskazywa, ewcelu polepszenia efektywnoci ekonomicznej izmniejszenia kosztw te same organy prowadzce d
doich czenia. Wrd szk ponadgimnazjalnych szkoy zawodowe funkcjonuj niemal wycznie wformie zespow szk: 94% technikw oraz 93% zasadniczych szk zawodowych, podczas
gdy wrd szk oglnoksztaccych ten odsetek jest sporo niszy iwlatach 20072012 waha sie
napoziomie 6362%.
Tabela 2.5. Liczba szk iuczniw wedug formy organizacyjnej szkoy.
szkoy podstawowe
forma organizacyjna szkoy
filia
2007/2008
szkoy
2012/2013
uczniowie
szkoy
uczniowie
611
13 487
428
10 870
samodzielna SP bez oddziaw przedszkolnych
2 653
728 402
1 794
431 095
samodzielna SP zoddziaami przedszkolnych
6 980
1 002 069
6 527
995 191
SP wzespole P+SP
630
84 350
814
115 629
SP wzespole SP+G
2 002
395 183
2 260
417 015
SP wzespole P+SP+G
418
72 791
644
104 479
SP winnym zespole
171
42 680
223
52 302
13 474
2 340 539
12 696
2 127 891
razem
gimnazja
forma organizacyjna szkoy
2007/2008
2012/2013
szkoy
uczniowie
szkoy
uczniowie
samodzielne gimnazjum
3 295
920 806
2 909
644 480
G wzespole SP+G
1 998
311 830
2 257
285 493
G wzespole P+SP+G
418
58 268
644
73 964
G wzespole G+PG
419
100 380
468
96 838
G winnym zespole
144
25 694
190
29 569
6 274
1 416 978
6 468
1 130 344
razem
rdo: Herczyski iSobotka, 2013.
Autorzy wrd analizowanych zmian organizacyjnych wyrniaj nastpujce formy: gimnazjum przeksztacone
wgimnazjum wzespole szk zeszko podstawow, gimnazjum przeksztacone wgimnazjum wzespole szk zeszko
podstawow iprzedszkolem, gimnazjum przeksztacone wgimnazjum wzespole szk zeszko ponadgimnazjaln, gimnazjum przeksztacone wgimnazjum winnym zespole, gimnazjum wzespole przeksztacone wsamodzielne gimnazjum.
49
2. Owiata wliczbach
2.2. Finansowanie edukacji zerde publicznych

Wydatki budetu pastwa naksztacenie dzieci imodziey oraz dorosych rozpozna mona wnastpujcych strumieniach:
1) wodniesieniu doedukacji odprzedszkola doszkoy ponadgimnazjalnej
a) cz owiatowej subwencji oglnej kierowanej dosamorzdw,
b) dotacje nadziaania wowiacie iwychowaniu oraz edukacyjnej opiece wychowawczej,
jakie kierowane sdosamorzdw, arwnie bezporednio doszk; przyczym dotacje te
pochodz zarwno zbudetu pastwa (wtym poszczeglnych ministerstw), jak izbudetu
rodkw europejskich10;
2) Wodniesieniu doszkolnictwa wyszego stodotacje nadziaalno dydaktyczn11
a) dotacja podmiotowa nafinansowanie zada zwizanych zksztaceniem studentw studiw stacjonarnych,
b) dotacje nadziaalno statutow (wprzypadku uczelni podlegajcych innym ministerstwom ni MNiSW).
Obok budetu pastwa publiczne wydatki zwizane zkolejnymi etapami edukacji sponoszone
przez jednostki samorzdu terytorialnego (JST) imog by identyfikowane wich budetach.
Zadania wzakresie ksztacenia, wychowania iopieki, wtym profilaktyki spoecznej (art. 3, ust. 13
Ustawy oSystemie Owiaty; dalej USO) stanowi wwikszoci zadanie wasne samorzdu gminnego, powiatowego iwojewdzkiego. Rozdzielenie zada zzakresu owiaty iwychowania midzy
poszczeglne szczeble JST wpisuje si wlogik podstawowych zasad decentralizacji, amianowicie
podziau zada zgodnie ztzw. obszarem korzyci (benefits area) zwizanych zprodukcj dobra lub
usugi publicznej (Oates, 1972).
Gminy (2413 jednostek), bdce najmniejszym, ajednoczenie najwaniejszym12 szczeblem polskiego samorzdu, odpowiedzialne szazadania owiatowe realizowane wprzedszkolach oraz winnych
formach wychowania przedszkolnego (), atake wszkoach podstawowych oraz gimnazjach, zwyjtkiem szk podstawowych specjalnych igimnazjw specjalnych, szk artystycznych oraz szk przy
zakadach karnych, zakadach poprawczych ischroniskach dla nieletnich (art. 5a, ust 2, par. 1 UoSO).
Powiaty (314 jednostek), stanowice samorzd lokalny ocharakterze ponadgminnym, realizuj zadania owiatowe wszkoach podstawowych specjalnych igimnazjach specjalnych, szkoach ponadgimnazjalnych, wtym zoddziaami integracyjnymi, szkoach sportowych imistrzostwa sportowego oraz placwkach owiatowo-wychowawczych, placwkach ksztacenia ustawicznego (),
placwkach artystycznych; poradniach psychologiczno-pedagogicznych; modzieowych orodkach wychowawczych (), placwkach zapewniajcych opiek iwychowanie uczniom wokresie
pobierania nauki poza miejscem staego zamieszkania, zwyjtkiem szk iplacwek oznaczeniu
regionalnym iponadregionalnym (art. 5a, ust. 2, par. 2 UoSO).
Wojewdztwa13 (16 jednostek), stanowice szczebel regionalny, odpowiedzialne szazadania
owiatowe wszkoach, placwkach oznaczeniu regionalnym, zakadach ksztacenia iplacwkach
doskonalenia nauczycieli oraz kolegiach pracownikw sub spoecznych, bibliotekach pedagogicznych (art. 5a, ust. 2, par. 3 UoSO).
Jednostki administracji centralnej sorganami prowadzcymi dla ponad 100placwek, wszczeglnoci naley tuwspomnie oszkoach zawodowych podlegajcych Ministerstwu Rolnictwa iRozwoju Wsi irodowiska. Zewzgldu naniewielki
udzia tych szk wcaoksztacie wydatkw naowiat, nie bd one osobno analizowane wtym rozdziale.
11
Szkoy wysze otrzymuj rwnie dotacje nabadania irozwj, jednak wponiszej analizie interesuj nas tylko nakady
naksztacenie.
12
Nacowskazuje bardzo szeroki zakres ich kompetencji wsprawach lokalnych istosunkowo dua samodzielno finansowa, oczym bdzie mowa wdalszej czci tego opracowania. Potwierdzaj torwnie najwaniejsze regulacje prawne,
np.wKonstytucji gminy sjedynym znazwy wymienionym szczeblem samorzdu terytorialnego.
13
Wwojewdztwie, obok samorzdowej, dziaa administracja rzdowa, ktra te maswoje zadania wsystemie owiaty,
nie bdzie tojednak przedmiotem rozwaa niniejszego rozdziau, atermin wojewdztwa bdzie tuuywany wodniesieniu
dosamorzdu wojewdzkiego.
10
50
2. Owiata wliczbach
Obok powyszych typw jednostek samorzdu terytorialnego naley wymieni miasta naprawach
powiatu (mnpp) jest to66 najwikszych polskich miast, ktre zewzgldu naswoj specyfik (wielko imiejski, aczsto rwnie metropolitarny charakter) realizuj jednoczenie zadania gminne
ipowiatowe (ZEE, 2011).
Zgodnie zustaw oszkolnictwie wyszym (art. 94, ust. 6) uczelnia moe otrzymywa rodki zbudetw JST lub ich zwizkw. Fakt, ewustawach osamorzdzie gminnym ipowiatowym nie pojawia si wprost szkolnictwo wysze jako samorzdowe zadanie, powoduje, edofinansowanie
uczelni przez te samorzdy uwaane jest zanieprecyzyjnie zdefiniowane wprzepisach (KRRIO, 2012;
Czopiska, 2009). Jedynie wustawie osamorzdzie wojewdztwawart. 14, ust. 1, pkt 1mowa
jest wprost oszkolnictwie wyszym jako ozadaniu regionu wzakresie finansowania tego szkolnictwa zadania ocharakterze wojewdzkim okrelone ustawami,wszczeglnoci wzakresie edukacji
publicznej, wtym szkolnictwa wyszego. Niemniej samorzdy wszystkich szczebli kieruj doszk
wyszych dotacje zarwno zwizane zich dziaalnoci dydaktyczn ibadawcz, jak rwnie finansuj pomoc materialn dla studentw.
Wykres 2.6. Publiczne wydatki naedukacj wpodziale naposzczeglne poziomy edukacji (ISCED97) jako% PKB wkrajach Unii Europejskiej w2010roku.
10
9
8
% PKB
7
6
5
4
3
2
1
0
ia ria
ja hy
ja hy gry nia wa cy ska wa 27 lia nia nia cja tria dia nia dia gia lta dia cja ypr nia
t
t EU ga
l
m
a
e
un ga wac zec wac oc
C Da
to ran us lan yta lan Bel Ma lan zwe
Li
o Nie Po
m
W szp
r
tu ow Es
u
o
C
A
F
W
o Br
Ir
u
r
o
S
in
i
B
S
R
H
S
o
h
F
H
a
P
C
lk
ie
W
ISCED 0
ISCED 1
ISCED 24
ISCED 56
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych Eurostat [educ_figdp].
Wydatki publiczne naedukacj wPolsce szblione doredniej Unii Europejskiej. Zgodnie zdanymi
Eurostat ich udzia wPKB wynosi w2010roku 5,17%, podczas gdy dla 27 krajw UE byo to5,44%.
Jednoczenie do istotnie odprzecitnej rni si struktura tych wydatkw wpodziale naposzczeglne etapy edukacji, szczeglnie wramach edukacji odszkoy podstawowej dopolicealnej
(ISCED 14). Polskie wydatki naszkoy podstawowe (ISCED 1) zdecydowanie przewyszaj redni UE,
akolejny etap (ISCED 24) charakteryzuje si zdecydowanie niszymi wydatkami. Wydatki naedukacj przedszkoln (ISCED 0) iwysz (ISCED 56) snieco poniej redniej dla krajw UE.
Wprzypadku edukacji odprzedszkola doszk ponadgimnazjalnych najwiksz cz wydatkw
budetu pastwa stanowi cz owiatowa subwencji oglnej. Wysoko subwencji owiatowej
okrelana jest coroku przez ustaw budetow. Przy czym do2004roku nasubwencj owiatow bya przeznaczana cz planowanych dochodw budetu pastwa nie mniejsza ni 12,8%14.

14
Wrzeczywistoci kwota taksztatowaa si nawyszym poziomie.
51
2. Owiata wliczbach
Od2004roku przyjto sabsze zaoenie, zgodnie zktrym wysoko subwencji owiatowej nie
moe by nisza ni wroku poprzedzajcymrok budetowy15. Odkwoty subwencji odliczana jest
rezerwa (do2012roku wwysokoci 0,6% owiatowej czci subwencji oglnej, w2012roku byo
to0,25%, aod2013 0,4%), bdca rezerw subwencji owiatowej. Rezerwa rozdzielana jest midzy samorzdami wzwizku zzapewnieniem finansowania celw owiatowych wedug ich potrzeb wwyjtkowych okolicznociach (np.klski ywioowe, bdy wwyliczeniu subwencji). Podzia
rodkw pochodzcych zsubwencji owiatowej nastpuje napodstawie algorytmu okrelanego
wdrodze rozporzdzenia, przy czym ustawodawca wskaza, epodzia ten zwizany jest zzakresem
realizowanych przez jednostki samorzdu terytorialnego zada owiatowych zwyczeniem zada
zwizanych zdowozem uczniw oraz zprowadzeniem przedszkoli iinnych form wychowania przedszkolnego (art. 28, ust. 5 Ustawy odochodach jednostek samorzdu terytorialnego z2004roku). Dodatkowo wustawie jest okrelone, esposb podziau czci owiatowej subwencji oglnej midzy
poszczeglne jednostki samorzdu terytorialnego (nastpuje) zuwzgldnieniem wszczeglnoci
typw irodzajw szk iplacwek prowadzonych przez te jednostki, stopni awansu zawodowego
nauczycieli oraz liczby uczniw wtych szkoach iplacwkach (art. 28, ust. 6). Uwzgldniajc te uwarunkowania pomimo spadku liczby uczniw, subwencja owiatowa sukcesywnie rosarok doroku
iw2012roku bya realnie wysza o19,2% ni 6lat wczeniej.
Tabela 2.6. Wydatki budetu pastwa zwizane z edukacj od przedszkola do szk ponadgimnazjalnych kierowane
dosamorzdw wpostaci subwencji idotacji wlatach 2006, 20102012 (wmlnz, wcenach staych z2012 roku).
subwencja owiatowa
dotacje nazadania biece
dotacje nazadania inwestycyjne
razem
2006
2010
2011
2012
32852,70
37866,08
38290,96
39161,10
1246,77
1154,15
1298,45
1253,78
232,91
754,92
771,46
666,24
34332,38
39775,15
40360,87
41081,12
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych budetowych zesprawozdania RB27S.
Dotacje zbudetu pastwa nazadania owiatowe realizowane przez samorzdy nie stak stabilnym jak subwencja rdem finansowania, aich wielko waha si wkolejnych latach. Dodatkowo
wostatnich latach znaczna cz tych dotacji jest zwizana zrealizacj projektw wspfinansowanych zerodkw zagranicznych16. Dotyczy tozwaszcza dotacji inwestycyjnych w2012roku
a 72% dotacji zbudetu pastwa nainwestycje samorzdw wowiacie bya zwizana ztymi projektami. Wprzypadku dotacji nazadania biece byo tow2012roku 51%.
Zracji zakresu zada zasadnicza wikszo wydatkw zwizanych zowiat przypada nasamorzdy
gminne (50%) imiasta naprawach powiatu (33,4% w2012roku). Wydatki samorzdw naedukacj
iopiek wychowawcz17 wanalizowanym okresie 20062012 rosy sukcesywnie wkolejnych latach
wewszystkich typach samorzdw poza wojewdztwami. Dziao si topomimo obserwowanego
spadku liczby uczniw, cooznacza, ewydatki wprzeliczeniu najednego ucznia wostatnim okresie
wzrosy.
Cojest zapisane wustawie odochodach jednostek samorzdu terytorialnego.

Stodotacje albo wprost zbudetu rodkw europejskich, albo zerodkw polskich budetu pastwa, ale wrny
sposb dofinansowujce programy realizowane zerodkw bezzwrotnych zUE lub innych krajw albo instytucji.
17
Dziay 801 i854 klasyfikacji budetowej.
15
16
52
2. Owiata wliczbach
Wykres 2.7. Wydatki samorzdw naedukacj (zdziaw 801 oraz 854 klasyfikacji budetowej) wlatach 2006, 20102012
(wcenach staych z2012roku).
70 mld
60 mld
z z 2012 r.
50 mld
40 mld
30 mld
20 mld
10 mld
0
2006
2010
2011
wojewdztwa
powiaty
miasta na prawach powiatu
gminy miejskie
gminy miejsko-wiejskie
gminy wiejskie
2012
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych zesprawozda budetowych samorzdw RB28S.
Klasyfikacja budetowa pozwala zpewnym przyblieniem wyliczy wysoko wydatkw samorzdw naucznia rnych etapw edukacji. Przyblienie zwizane jest ztym, ewtych wyliczeniach brane spod uwag jedynie bezporednie wydatki samorzdw naszkoy danego typu (awic wpisane
wewaciwy rozdzia klasyfikacji budetowej). Dodatkowo nie mona odrni szk zawodowych
rnych typw zatem wjednej kategorii wydatkw mamy zasadnicze szkoy zawodowe, technika
oraz technika uzupeniajce. Kolejny problem toniemono rozrnienia szk dla modziey idla
dorosych. Sone sprawozdawane wtych samych rozdziaach klasyfikacji budetowej. Szczeglnie
wpywa tonadane oszkoach zawodowych (gdzie np.wliczane sszkoy policealne) iliceach oglnoksztaccych (gdzie wpisywane swydatki nalicea, atake licea uzupeniajce dla dorosych)18.
Wrd wyliczonych wtak uproszczony sposb wydatkw samorzdw naposzczeglne etapy edukacji najwysze wydatki publiczne naucznia dotycz szk podstawowych. Matozwizek zfaktem,
enatym etapie edukacji przypada najwicej nauczycieli naucznia19, rwnie oddziay sprzecitnie
najmniejsze. Obok tego moe mie tozwizek zregulacjami zwizanymi zwynagrodzeniami nauczycieli. Chodzi ododatek wiejski pacony nauczycielom szk nawsiach iwmaych miasteczkach. Niemal 70% szk podstawowych jest ulokowana naobszarach wiejskich, auczy si tam zaledwie 40%
uczniw szk podstawowych. Tymczasem licew oglnoksztaccych jest nawsiach zaledwie 8%
(uczniw 3%), zasadniczych szk zawodowych ok.12% (uczniw 6%), atechnikw 14% (uczniw 8%).
Jak zostanie pokazane wczci owynagrodzeniach nauczycieli, mediana wynagrodzenia nauczyciela
uczcego wszkole, ktrej organem prowadzcym jest gmina, jest wysze ni wprzypadku szk prowadzonych przez powiaty, anawet zatrudnionych wszkole miasta naprawach powiatu.
Poszkoach podstawowych, nadrugim miejscu pod wzgldem wysokoci kosztw wprzeliczeniu naucznia, sgimnazja. Przy czym jeszcze w2006roku wydatki naucznia byy nisze wgimnazjach ni wszkoach zawodowych. Obserwowana zmiana jest wynikiem spadku liczebnoci szk
Wponiszych wyliczeniach wczono wydatki naszkoy specjalne. Naley pamita, ewydatki wtych szkoach najednego ucznia skilkukrotnie wysze ni wpozostaych typach szk, jednak ogem wydatki nate szkoy stanowi bardzo
niewielk cz wydatkw naszkoy (okoo 2,5%), aich uczniowie tomniej ni 2% ogu uczniw, std wczenie tych szk
nie zaburza ostatecznego wyniku.
19
Por. rozwaania wczci Nauczyciele wliczbach.
18
53
2. Owiata wliczbach
gimnazjalnych, oczym bya mowa wewczeniejszym podrozdziale. Poza tym podobnie jak szkoy
podstawowe, szkoy gimnazjalne sulokowane wznacznej czci naobszarach wiejskich jest tam
52% szk, auczniw jest 36%.
Wykres 2.8. Wydatki publiczne na jednego ucznia* na poszczeglnych etapach edukacji w latach 2006, 20102012
10 000
9000
z z 2012 r.
8000
7000
6000
5000
4000
2006
2010
szkoy podstawowe
gimnazja
2011
szkoy ksztacce zawodowo
2012
licea oglnoksztacce
przedszkola i inne formy wychowania przedszkolnego, w tym oddziay przedszkolne w szkoach podstawowych
* Zewzgldu napojemno klasyfikacji budetowej uwzgldnione stuzarwno szkoy dla dzieci imodziey, jak idla dorosych,wraz zespecjalnymi.
Ujci stuuczniowie szk publicznych, jak iniepublicznych, awwydatkach dotacje samorzdw dla szk niepublicznych.
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych budetowych RB28S oraz danych zrocznikw statystycznych owiata iwychowanie.
Wydatki naprzedszkola, wprzeliczeniu najednego przedszkolaka, rwnie wzrosy naprzestrzeni

lat 20062012, jednak przyrost ten jest relatywnie najmniejszy spord wszystkich etapw edukacji.
Cowicej, wostatnich dwu latach wydatki te snisze ni w2010roku. Zapewne matozwizek
zestaym rozwojem sieci placwek wychowania przedszkolnego icoraz wiksz liczb dzieci korzystajcych ztego wychowania.
Najnisze swydatki nalicea oglnoksztacce. Nie jest tozaskakujce, zwaywszy nafakt, emamy
tudoczynienia zksztaceniem oglnym (awic taszym ni szkolnictwo zawodowe), ajednoczenie
wikszo licew jest ulokowana wmiastach (wprzeciwiestwie doszk podstawowych igimnazjw).
Jednak zaskakujca jest wielko tej rnicy. Wydatki nalicea oglnoksztacce wprzeliczeniu naucznia
stanowi zaledwie 60% wydatkw wszkoach podstawowych i65% wydatkw naszkoy zawodowe.
Zapewne matozwizek zeznacznym zanieniem szacunkowych wydatkw wynikajcym zuwzgldnienia tuszk dla dorosych, wtym szk policealnych. Wprzypadku licew oglnoksztaccych, jak pokazano, szczeglnie dua cz uczniw iplacwek toniepubliczne szkoy dla dorosych. Szkoom, ktre nie realizuj zada wynikajcych zobowizku szkolnego lub obowizku nauki, przysuguj dotacje
nakadego ucznia uczestniczcego wconajmniej 50% obowizkowych zaj edukacyjnych wdanym
miesicu, wwysokoci nie niszej ni 50% ustalonych wbudecie odpowiednio danej gminy lub powiatu wydatkw biecych ponoszonych wszkoach publicznych tego samego typu irodzaju wprzeliczeniu najednego ucznia. Jeli odejmiemy te dotacje ipoliczymy publiczne wydatki tylko wodniesieniu doszk prowadzonych przez samorzdy iuczniw wtych szkoach, towydatki napubliczne licea
dla modziey wprzeliczeniu nauczniw tych licew wyniosy w2012r. ok.6,5 tys. (ZEE 2013).
Warto zwrci uwag nato, cobyo rwnie widoczne wdanych midzynarodowych prezentowanych napocztku tego rozdziau. Etap edukacji, ktry jest wPolsce szczeglnie kosztowny, to
edukacja wszkole podstawowej (ISCED1). Tymczasem wwikszoci krajw UE (21 z27), atake
54
2. Owiata wliczbach
przecitnie wkrajach UE27 wydatki naucznia szkoy podstawowej snisze ni nakolejnych etapach edukacji (ISCED 24). Potwierdza torwnie ponisze zestawienie.
Wykres 2.9. Wydatki napubliczne instytucje edukacyjne wprzeliczeniu naucznia kolejnych etapw edukacji (ISCED1-4)
wkrajach Unii Europejskiej wedug standardu siy nabywczej (PPS), w2009roku.
14 000
standard siy nabywczej (PPS)
12 000
10 000
8000
6000
4000
2000
ia
tw
a
o
tw
Es a
to
S nia
ow
ac
ja
W
Ch gr
or y
w
ac
Po ja
lsc
k
Cz a
e
Po ch
y
rt
ug
al
ia
EU
S 27
ow
en
Ni ia
em
c
W y
o
ch
y
M
al
t
Fi
nl a
an
di
Fr a
an
Ho cja
la
nd
Irl ia
an
Hi dia
sz
pa
n
Sz ia
w
ec
ja
Be
lg
ia
Da
ni
a
Cy
pr
ar
Li
m
Ru
Bu
un
ia
ISCED 1
ISCED 24
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych Eurostat [educ_fipubin].
Analiza wydatkw publicznych wprzeliczeniu naucznia, atake wydatkw naowiat ogem pokazuje stay realny ich wzrost. Wydatki te rosy sukcesywnie wcaym analizowanym okresie: latach
20062012. Jednak wostatnich dwu latach jedynym skadnikiem wydatkw owiatowych, ktry
wzrasta, swydatki nawynagrodzenia. Wynagrodzenia (wraz zpochodnymi) stanowi najwaniejsz (ok.75%) cz wydatkw samorzdw naedukacj. Wlatach 20062012 wydatki natkategori wzrosy realnie wsamorzdach o27,3%.
Wykres 2.10. Wydatki samorzdw gminnych ipowiatowych nawynagrodzenia, inwestycje iinne biece wedukacji
(zdziaw 801 oraz 854 klasyfikacji budetowej) oraz subwencja owiatowa wlatach 2006, 20102012 (wcenach staych
z2012roku).
500 000
450 000
400 000
z z 2012 r.
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
2006
wynagrodzenia
2010
subwencja
2011
inne biece
2012
inwestycyjne
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych zesprawozda budetowych samorzdw RB28S.
55
2. Owiata wliczbach
Owiata, jak wspomniano, jest zadaniem wasnym samorzdw. Nie oznacza tojednak, esamorzdy wpeni swobodnie ksztatuj tozadanie. Jest tozasadne, zwaywszy naspecyfik edukacji
jako dobra ocharakterze ponadlokalnym. Zpunktu widzenia prowadzenia przez samorzdy polityki
wydatkowej, najwaniejsze znaczenie maj zapisy dotyczce zatrudniania iwynagradzania nauczycieli. Zapisane sone przede wszystkim wUstawie Karta Nauczyciela (Dz.U. 2014 poz. 191). Karta
podaje szczegowo skadniki wynagrodzenia, zaleno redniego wynagrodzenia20 odstopnia
awansu zawodowego nauczycieli, jak rwnie minimalne wynagrodzenie zasadnicze (okrelane
coroku rozporzdzeniem, art. 30 Karty Nauczyciela). Wynagrodzenie rednie nauczycieli jest niskie
dla nauczycieli staystw napocztku kariery w2013roku stanowio ono 74% redniego wynagrodzenia wgospodarce, jednak wprzypadku nauczycieli dyplomowanych jest znacznie wysze
w2013, wynioso 136% redniego wynagrodzenia wgospodarce. Jak bdzie pokazane szczegowo wkolejnej czci, wostatnich latach znacznie przybyo nauczycieli otym najwyszym stopniu awansu. W2007roku stopie ten miao 32% nauczycieli, aw2013 ju ponad 50%. Cowicej
wynagrodzenia nauczycieli ustalane naszczeblu centralnym byy wostatnim czasie kilkakrotnie
podwyszane. Wlatach 20072013 tzw. rednie wynagrodzenia nauczycieli gwarantowane przez
Kart Nauczyciela wzrosy nominalnie o75,6% wprzypadku staystw i43,7% wprzypadku nauczycieli dyplomowanych (podczas gdy przecitne wynagrodzenie wgospodarce wzroso wtym czasie
nominalnie o35%). Kolejnym wanym kosztem dla samorzdw powizanym zwynagrodzeniami
nauczycieli jest fundusz socjalny, wymagajcy ponaddwukrotnie wikszych odpisw nanauczyciela ni wymagaby tego Kodeks Pracy.
Ograniczenie polityki samorzdw wobec wydatkw nawynagrodzenia nauczycieli jest rwnie
zwizane zzapisem art. 30a Karty Nauczyciela (wprowadzonym nowelizacj zlistopada 2008roku).
Jeli nauczyciele wdanym samorzdzie nie otrzymaj wjednej chocia grupie awansu zawodowego
przecitnie wroku zagwarantowanego przez Kart wynagrodzenia redniego, tonapocztku kolejnegoroku samorzd musi dokona jednorazowej wypaty dodatku uzupeniajcego. Dokonuje si
tej wypaty niezalenie odtego, wjakiej wysokoci winnych grupach awansu zawodowego nauczyciele otrzymali wynagrodzenia. Naprzykad w2011roku samorzdy musiay wypaci 244 mlnz.
Ibyo tokonieczne wniemal 80% samorzdw. Najwikszy problem zuzyskaniem rednich jest
wprzypadku nauczycieli staystw, cowynika zproblemw zaplanowania modym nauczycielom
zaj, ktre zapewni im uzyskanie tej redniej.
Ostatecznie przepisy art. 30a Karty Nauczyciela spowodoway, ew2011 roku:
1007 JST wydao wicej ni wydatki minimalne wynikajce zestruktury zatrudnienia, ale itak
musiao wypaci jednorazowy dodatek uzupeniajcy
w828 JST wypata dodatku doprowadzia dowydatkowania wikszej kwoty ni wydatki minimalne (RIO, 2012).
Biorc pod uwag powysze wskazania prawa, naley uzna, eelastyczno polityki wynagradzania nauczycieli jest dla JST zdecydowanie ograniczona. Wten sposb postrzegaj toprzedstawiciele samorzdw. Wyrazem tego moe by nastpujca wypowied przedstawiciela maej gminy
nikt mnie nie pyta, ile chc zapaci nauczycielom, tylko minister daje tabelki, ajamusz paci
(ZEE 2012).
Ten brak elastycznoci wnajwaniejszej czci wydatkw wszkoach wpywa nadecyzje wydatkowe wobec innych czci. Wostatnich latach pozostae kategorie wydatkw samorzdw zwizane
zowiat spaday wwymiarze realnym, szczeglnie dotyczyo towydatkw inwestycyjnych, gdzie
zwaszcza wdwu ostatnich latach nastpi spadek (por.wykres2.10). W2012roku ogem wydatki
inwestycyjne samorzdw naowiat byy realnie nisze o15% ni w2011 i21% ni w2006roku.
Dotkno tozwaszcza gminy (spadek wstosunku do2006roku o35%), wpowiatach byo to15%.
rednie wynagrodzenie nauczycieli naposzczeglnych stopniach awansu zawodowego musi by osignite naobszarze dziaania danej jednostki samorzdu terytorialnego, anie przez kadego nauczyciela zatrudnionego wszkole prowadzonej przez tjednostk.
20
56
2. Owiata wliczbach
Jedynie wmiastach naprawach powiatu inwestycje byy w2012roku napoziomie porwnywalnym zrokiem 2006. Inne ni wynagrodzenia wydatki biece wzrosy realnie wcaym analizowanym
okresie o1,2%, jednak naprzykad wpowiatach w2012roku inne biece wydatki naowiat byy
realnie nisze oprawie 7% wstosunku do2006roku. Obserwowane zmiany maj zwizek zkryzysem finansw lokalnych, iwynikaj zespadku dochodw wasnych samorzdw, ale rwnie zwizane szintensywnymi inwestycjami samorzdw wgospodark komunaln wspfinansowanymi
zerodkw UE. Poszukujc oszczdnoci, samorzdy ograniczaj wydatki wewszystkich tych sferach, ktre snajbardziej elastyczne:
Poprostu oszczdnoci sgwnie szukane wwydatkach rzeczowych, botam co moemy oszczdzi,
mniej pomocy dydaktycznych zakupi, mniej remontw zrobi, natomiast proces dydaktyczny itak si
musi odbywa, nauczycieli musimy zatrudnia.
[ZEE 2012]
Wydatki zwizane zowiat iwychowaniem finansuj samorzdy zdochodw wasnych isubwencji

oglnej, ale przede wszystkim zczci owiatowej subwencji oglnej, atake dotacji kierowanych
naowiat iwychowanie. Jak powiedziano wczeniej, cz owiatowa subwencji zzaoenia nie
finansuje wszystkich wydatkw samorzdw zwizanych zowiat. Niemniej jest tonajwaniejsze
rdo.
Tabela 2.7. Udzia subwencji owiatowej oraz dotacji zBP wfinansowaniu wydatkw samorzdw naowiat iwychowanie (zdziaw 801 oraz 854 klasyfikacji budetowej)wlatach 2006, 20102012.
rodzaj JST
2006
2010
2011
2012
wojewdztwa
67,4%
71,8%
75,9%
77,5%
powiaty ziemskie
93,3%
93,1%
93,8%
94,4%
miasta naprawach powiatu
61,2%
61,7%
62,6%
63,3%
gminy miejskie
56,1%
54,1%
54,6%
55,5%
gminy wiejskie
70,6%
69,2%
69,1%
69,2%
gminy miejsko-wiejskie
62,9%
60,8%
61,0%
61,6%
razem
68,3%
67,3%
67,9%
68,3%
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych zesprawozda budetowych samorzdw RB28S i27S.
Wkolejnych latach subwencja idotacje pokryway mniej wicej podobn cz samorzdowych

wydatkw naowiat (ok.68%), przy czym najmniej dofinansowuj te zadania zeswoich rodkw
powiaty, anajwicej gminy miejskie. Przede wszystkim wynika toztego, etowgminach imnpp
sistotne finansowo zadania owiatowe zzaoenia niekalkulowane wsubwencji (przede wszystkim chodzi owychowanie przedszkolne idowz uczniw doszk razem stanowice ok.15%
wydatkw gmin imnpp naowiat). Obok tego jednak tozrnicowanie wynika zdwu czynnikw:
zjednej strony moliwoci finansowych poszczeglnych podmiotw, zdrugiej przelicznikw subwencji owiatowej. Szkoy podstawowe igimnazja (bdce odpowiedzialnoci gmin) zterenw
wiejskich imaych miasteczek otrzymuj wprawdzie wicej naucznia wzwizku ztzw. wag wiejsk
(waga P1 wynosi 0,38), jednak szkoy ponadgimnazjalne prowadzone przez powiaty otrzymuj subwencj powikszon naprzykad wzwizku zksztaceniem zawodowym owag P8=0,19, awzwizku zksztaceniem specjalnym wzalenoci odtypu istopnia niepenosprawnoci ucznia odP2=1,4
doP5=9,5. Powiaty sjednoczenie najsabszymi finansowo podmiotami samorzdowymi, ktre
57
2. Owiata wliczbach
niemal nie dysponuj dochodami wasnymi, aznaczna cz ich dochodw todotacje celowe.
Wporwnaniu zpowiatami gminy miejskie, aszczeglnie miasta naprawach powiatu, maj stosunkowo du swobod wksztatowaniu wasnych dochodw.
Jak wspomniano napocztku tego podrozdziau, wprzypadku szkolnictwa wyszego dotacje kierowane zbudetu pastwa zwizane zdziaalnoci dydaktyczn otrzymuj zarwno szkoy publiczne,
jak iniepubliczne. Otrzymuj jeszkoy wzwizku zksztaceniem studentw studiw stacjonarnych.
Jednak zracji tego, ewpublicznych szkoach uczy si wikszo studentw studiw stacjonarnych
(91,4%), one otrzymuj zasadnicz cz tej dotacji (w2012roku 97,8%). Dotacje nadziaalno dydaktyczn zbudetu pastwa w2012roku byy wysze ni w2006. Jednak wostatnich dwu latach
zaobserwowa mona spadek tych dotacji. Dzieje si tak pomimo wzrostu liczby studentw studiw stacjonarnych. W2012roku dotacje byy nisze o0,4% nirok wczeniej, przy czym spadek
ten dotyczy tylko szk publicznych (spadek o0,6%), wszkoach niepublicznych dotacji przybyo
(o7,6%).
Wykres 2.11. Dotacje nadziaalno dydaktyczn szk wyszych publicznych iniepublicznych wlatach 2006, 20102012
10,4 mln
10,2 mln
10 mln
z z 2012 r.
9,8 mln
9,6 mln
9,4 mln
9,2 mln
9 mln
8,8 mln
2006
2010
szkoy niepubliczne
2011
2012
szkoy publiczne
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Rocznikw statystycznych Szkoy wysze iich finansowanie, dla lat 2006, 20102012.
Wydatki nadydaktyk szk wyszych obok dotacji zbudetu pastwa finansowane sdotacjami
odsamorzdw, dochodami zczesnego oraz pozostaymi opatami. Szkoy wysze publiczne finansuj dziaalno dydaktyczn przede wszystkim dotacj zbudetu pastwa, aszkoy niepubliczne
opatami zazajcia. Wprzypadku obu typw szk w2012roku zanotowano deficyt nadziaalnoci dydaktycznej. Wszkoach publicznych wystpi on kolejnyrok zrzdu ipogbi si wstosunku
dolat poprzednich. Wszkoach niepublicznych za zanotowano ten deficyt poraz pierwszy.
58
2. Owiata wliczbach
Tabela 2.8. Udzia rnych rde przychodw wkosztach dziaalnoci dydaktycznej szk wyszych publicznych iniepublicznych wlatach 2006, 20102012.
szkoy publiczne
rok
dotacje zBP
dotacje zbudetw
samorzdw iinne
fundusze publiczne
opaty
zazajcia
inne
razem pokrycie kosztw

dziaalnoci dydaktycznej
przychodami ztej
dziaalnoci
szkoy wysze publiczne

2006
70,9%
0,2%
19,3%
6,9%
97,2%
2010
70,8%
0,5%
17,1%
10,0%
98,4%
2011
68,8%
0,3%
16,2%
11,1%
96,3%
2012
68,5%
0,2%
14,6%
11,3%
94,6%
szkoy wysze niepubliczne

2006
0,6%
0,4%
100,3%
4,2%
105,6%
2010
6,5%
0,4%
88,3%
6,7%
101,9%
2011
6,0%
0,1%
85,4%
8,8%
100,3%
2012
6,9%
0,2%
80,6%
7,2%
94,9%
rdo: Opracowanie wasne napodstawie rocznikw statystycznych GUS Szkoy wysze iich finanse zlat 2006, 20102012.
Polskie publiczne wydatki wprzeliczeniu nastudenta publicznych szk wyszych (poziomu

ISCED 5 i6) sznacznie nisze ni rednia europejska. Czciowo matozwizek ztym, e,jak pokazano wpoprzedniej czci, znaczna cz polskich studentw, wtym uczelni publicznych, uczy
si odpatnie.
Wykres 2.12. Wydatki na publiczne instytucje edukacyjne w przeliczeniu na studenta szk wyszych (ISCED 5 i 6)
wkrajach Unii Europejskiej wedug standardu siy nabywczej (PPS), w2009roku.
standard siy nabywczej (PPS)
25 000
20 000
15 000
10 000
5000
tw
a
un
Bu ia
g
a
S ria
ow
ac
j
Es a
to
ni
a
Po
lsk
a
W
Ch gr
or y
w
ac
j
Cz a
ec
h
W y
o
c
S hy
ow
Po eni
a
rt
ug
al
ia
EU
27
M
Hi alta
sz
pa
ni
Fr a
an
cj
a
Be
lg
N i ia
em
c
Irl y
an
Fi dia
nl
an
Ho dia
la
nd
ia
Da
n
Sz ia
w
ec
ja
Cy
pr
m
Ru
Li
o
t
w
a
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych Eurostat [educ_fipubin].
59
2. Owiata wliczbach
2.3. Nauczyciele wliczbach

Prezentowane wpoprzednich podrozdziaach zmiany wliczbie dzieci imodziey naposzczeglnych etapach edukacji wostatnich latach znajduj swoje odzwierciedlenie wliczebnoci
nauczycieli21. Ronie zatrudnienie wplacwkach wychowania przedszkolnego (o32% wlatach
20072012), aspada wszkoach izespoach szk dla dzieci imodziey (o3%). Zmiany zachodz
wic wtych samych kierunkach cozmiany wliczebnoci dzieci imodziey, ale ich dynamika jest
zdecydowanie mniejsza.
Wykres 2.13. Liczba osb zatrudnionych nastanowisku nauczyciela wprzedszkolach orazszkoach dla dzieci imodziey
(zespecjalnymi) wlatach szkolnych 2007/2008 2012/2013*.
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
0
2007/2008
2008/2009
2009/2010
placwki wychowania przedszkolnego
2010/2011
2011/2012
2012/2013
szkoy i zespoy szk dla dzieci i modziey**
* Nawykresie znajduj si informacje owszystkich nauczycielach wtym tych, ktrzy zpowodu nieobecnoci nie mog prowadzi zaj dla uczniw.
Grupa tanie jest uwzgldniana wstatystyce publicznej iwstatystykach midzynarodowych, stanowi coroku ok.5% oglnej liczby nauczycieli.
** Wramach zespou szk mog wystpowa placwki wychowania przedszkolnego.
rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych zSystemu Informacji Owiatowej.
Zmiany demograficzne oddziauj rwnie naczas pracy nauczycieli. Proporcje liczby osb penozatrudnionych iniepenozatrudnionych nastanowisku nauczyciela praktycznie nie zmieniay si
naprzestrzeni lat. Dla nauczycieli pracujcych wszkoach izespoach szk dla dzieci imodziey niepenozatrudnieni stanowi ok.26% wszystkich zatrudnionych. Wprzypadku placwek wychowania
przedszkolnego jest ich mniej, book.15%. Obie grupy rni si jednak dynamik zmian wostatnich
latach. Topenozatrudnionych nauczycieli wszkoach dla dzieci imodziey ubywa szybciej (spadek
o5,5%) wporwnaniu donauczycieli niepenozatrudnionych (spadek 4%). Wprzypadku placwek
przedszkolnych szybciej przybywa penozatrudnionych (wzrost o38%) ni niepenozatrudnionych
(wzrost oprawie 26%).
Dane dotyczce nauczycieli prezentowane wtej czci pochodz zSystemu Informacji Owiatowej (SIO). Pokazujemy
tuinformacje oliczbie nauczycieli, ktrzy realizuj obowizkowe zajcia edukacyjne (ztego wzgldu potocznie nazywa si
ich nauczycielami tablicowymi). Nie uwzgldniamy zatem nauczycieli, ktrzy szatrudnieni, ale nie realizuj obowizkowych zaj edukacyjnych, nawet jeeli realizuj inne obowizki. Zazatrudnionego uwaa si nauczyciela pracujcego wpenym lub niepenym wymiarze czasu pracy, bez wzgldu naform zatrudnienia, azatem rwnie nauczycieli zatrudnionych
naumow odzieo czy umow-zlecenie.
21
60
2. Owiata wliczbach
Wykres 2.14. Liczba osb zatrudnionych nastanowisku nauczyciela wszkoach izespoach szk dla dzieci imodziey
(grny wykres) iwplacwkach wychowania przedszkolnego (dolny wykres) wlatach szkolnych 2007/2008 2012/2013.
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
2007/2008
2008/2009
2009/2010
penozatrudnieni
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2011/2012
2012/2013
niepenozatrudnieni
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2007/2008
2008/2009
2009/2010
penozatrudnieni
2010/2011
niepenozatrudnieni
rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych zSystemu Informacji Owiatowej.
Zmiany wrd nauczycieli zatrudnianych wszkoach izespoach szk dla dzieci imodziey nie
wiadcz jedynie ozwolnieniach nauczycieli. Czciowo dopasowywanie struktury zatrudnienia
dozmian demograficznych wrd uczniw odbywa si przez zmniejszanie ich wymiaru etatu. Std
szybsze spadki zatrudnienia wrd nauczycieli penozatrudnionych ni wrd nauczycieli niepenozatrudnionych (wykres 2.14) oraz ubywanie tygodniowej liczby godzin wrd nauczycieli penozatrudnionych (wykres 2.15). Mediana tygodniowej liczby godzin nauczycieli penozatrudnionych wroku szkolnym 2007/2008 wynosia 20 godzin. Wostatnimroku wynosia ju 19. Ponadto
wzrs udzia nauczycieli penozatrudnionych realizujcych jedynie 18 godzin zaj tygodniowo
(z35%do38%).
61
2. Owiata wliczbach
Wykres 2.15. Udzia nauczycieli penozatrudnionych wedug tygodniowego wymiaru godzinowego zaj zarwno
tablicowych, jak i pozostaych wraz z godzinami ponadwymiarowymi w roku szkolnym 2007/2008 oraz 2012/2013
wszkoach dla dzieci imodziey.
a) Tygodniowy wymiar godzinowy zaj tablicowych ipozostaych zgodzinami ponadwymiarowymi dla nauczycieli wszkoach izespoach szk publicznych (bez placwek wychowania przedszkolnego) wroku 2007/2008.
40
35
% nauczycieli
30
25
20
15
10
5
0
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
wicej
liczba godzin
b) Tygodniowy wymiar godzinowy zaj tablicowych ipozostaych zgodzinami ponadwymiarowymi dla nauczycieli
wszkoach izespoach szk publicznych (bez placwek wychowania przedszkolnego) wroku 2012/2013.
40
35
% nauczycieli
30
25
20
15
10
5
0
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
wicej
liczba godzin
Wikszo nauczycieli, boa 88% jest zatrudnionych wjednej szkole. Pozostae 12% nauczycieli
pracuje wwikszej liczbie szk. Wroku szkolnym 2007/2008 byo ich nieco wicej, bo16%. Wcigu ostatnich lat zmalaa zatem liczba dodatkowych miejsc pracy wrd nauczycieli. Nauczyciele
pracujcy wkilku szkoach wwikszoci (55%) maj wktrej znich peny etat. Zatem 45% spord tej grupy wadnej zeszk nie realizuje penego etatu. Nauczyciele jako dodatkowe miejsce
pracy rzadko wybieraj szko niepubliczn, robi tak tylko 1,5% nauczycieli. Zkolei wdrug stron odsetek jest znacznie wyszy: ponad 30% nauczycieli pracujcych wszkoach niepublicznych
pracuje rwnie wszkoach publicznych. Wynika togwnie ztego, eszk niepublicznych jest
62
2. Owiata wliczbach
owiele mniej ni publicznych. Nie stanowi wic alternatywnego miejsca pracy dla do duej
grupy nauczycieli.
Jak wida, pogbiajcy si ni demograficzny wpywa naczas pracy nauczycieli. Aby dokadnie
przyjrze si temu zjawisku, konieczne jest przeledzenie zmiany liczby etatw nauczycielskich
naprzestrzeni ostatnich lat. Istotna przy tej analizie jest informacja, wjaki sposb liczymy liczb
etatw nauczycieli. Wprzypadku nauczycieli penozatrudnionych realizujcych jeden lub wicej
etatw oraz nauczycieli niepenozatrudnionych liczymy dokadny wymiar ich etatu. Sumujemy liczb godzin wszystkich ich obowizkw (tablicowych ipozostaych) nawet spoza ramowego planu
nauczania (cznie zgodzinami ponadwymiarowymi) iprzeliczamy naetaty, zgodnie zzasadami
Karty Nauczyciela, ktra podaje wymiar godzin odpowiadajcy jednemu etatowi wplacwkach
edukacyjnych rnego typu22. Dalej nazywamy tmiar etatami przeliczeniowymi. Dla porwnania prezentujemy te liczb etatw nauczycielskich uwzgldniajcych wycznie godziny tablicowe,
ktre rwnie mog by godzinami ponadwymiarowymi.
Spadek liczby osb zatrudnionych nastanowisku nauczyciela wszkoach dla dzieci imodziey by
stosunkowo niewielki (wynis 3%) wporwnaniu zespadkiem liczby etatw przeliczeniowych
(spadek prawie o12%). Wynika tozarwno zezmniejszania liczby godzin ponadwymiarowych nauczycielom penozatrudnionym, jak izezmniejszania wymiaru etatu nauczyciele dotd penozatrudnieni staj si niepenozatrudnionymi. Dynamika zmian wliczbie etatw przeliczeniowych oraz
liczbie etatw zuwzgldnieniem jedynie godzin tablicowych23 jest porwnywalna zarwno wrd
nauczycieli zatrudnionych wszkoach, jak inauczycieli zatrudnionych wplacwkach wychowania
przedszkolnego. Rnica pomidzy liczb etatw przeliczeniowych aliczb etatw uwzgldniajcych tylko godziny tablicowe wprzypadku nauczycieli zatrudnionych wszkoach jest do znaczna, bostanowi coroku ok.9%. wiadczy tootym, enauczyciele wramach swojego zatrudnienia
realizuj nie tylko godziny wynikajce zramowego planu nauczania, ale maj inne jeszcze obowizki (np.realizuj godziny wietlicowe czy prowadz zajcia rozwijajce zainteresowania uczniw,
acz znich sprawuje funkcj dyrektora szkoy).
Wykres 2.16. Liczba etatw przeliczeniowych nauczycieli wlatach szkolnych 2007/2008 2012/2013.
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
0
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
szkoy dla dzieci i modziey (etaty przeliczeniowe)
szkoy dla dzieci i modziey (godziny tablicowe)
placwki wychowania przedszkolnego (etaty przeliczeniowe)
placwki wychowania przedszkolnego (godziny tablicowe)
Dane zawarte wtym opracowaniu rni si oddanych podawanych przez statystyk publiczn. Wstatystyce publicznej nauczyciela penozatrudnionego, realizujcego jeden lub wicej etat, liczy si jako jeden etat, pomijajc godziny realizowane ponad jeden etat, ktrych liczba jednak jest znaczna (wykres 2.15). Ponadto statystyka publiczna ogranicza si dopodawania tylko tzw. godzin tablicowych, czyli godzin zaj zuczniem wynikajcych zramowego planu nauczania, pomijajc
inne godziny pracy nauczyciela, takie jak praca wwietlicy czy prowadzenie zaj rozwijajcych zainteresowania uczniw.
23
Wprzypadku tych etatw rwnie uwzgldniamy godziny ponadwymiarowe.
22
63
2. Owiata wliczbach
Zmiana liczby etatw przeliczeniowych nauczycieli rni si pomidzy typami szk. Najwikszy
procentowy spadek liczby etatw nauczycieli nastpi wliceach oglnoksztaccych (19%), najmniejszy spadek zauway mona wtechnikach (1%). Jednoczenie wplacwkach wychowania
przedszkolnego obserwujemy wzrost liczby etatw oblisko 39%, wlad zarosnc liczb wychowankw przedszkoli.
Wykres 2.17. Zmiana liczby etatw przeliczeniowych nauczycieli wwybranych typach szk dla dzieci imodziey wlatach szkolnych 2007/2008 2012/2013.
-1
technikum
-19
liceum oglnoksztacce
-14
zasadnicza szkoa zawodowa
-13
gimnazjum
-9
szkoa podstawowa
39
placwki wychowania przedszkolnego

-30%
-20%
-10%
10%
20%
30%
40%
Zewzgldu nawspomnian wielko zmian liczby nauczycieli wplacwkach wychowania przedszkolnego, liczba uczniw przypadajcych naetat wtych placwkach nieco wzrosa naprzestrzeni
lat 2007/20082012/2013. Wprzypadku kolejnych szczebli edukacji liczba uczniw przypadajcych
najeden etat nauczyciela spadaa, ale zmiana tanie bya drastyczna. Zmniejszanie wymiaru etatw
nauczycieli idzie wlad zazmniejszajc si liczb uczniw. Inn sytuacj obserwujemy wtechnikach tam najeden etat nauczyciela przypada obecnie a10 uczniw mniej ni wroku 2007/2008
(wykres 2.18). Wie si toztym, ewtechnikach wanie spadek liczby etatw by najmniejszy
spord wszystkich typw szk (wykres 2.17).
Wykres 2.18. Liczba uczniw przypadajcych naetat nauczyciela 2007/2008, 2011/2012, 2012/2013.
25
20
15
10
5
0
placwki wychowania
przedszkolnego
szkoa podstawowa
gimnazjum
2007/2008
zasadnicza szkoa
zawodowa
2011/2012
liceum
oglnoksztacce
2012/2013
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych GUS iSystemu Informacji Owiatowej.
64
technikum
2. Owiata wliczbach
Spadki zatrudnienia nauczycieli wlatach 2007/2008 2012/2013 zaszy przede wszystkim wsektorze publicznym. Wsektorze prywatnym liczba etatw nauczycieli rosa. Jednak wprzypadku wikszoci placwek sektor publiczny zatrudnia ponad 90% nauczycieli, wic zmiany wsektorze prywatnym nie rzutuj nasytuacj caego systemu owiaty.
Wykres 2.19. Nauczyciele wedug stopnia awansu zawodowego wlatach 2007/2008 2012/2013.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0
2007/2008
2008/2009
bez stopnia awansu
2009/2010
stayci
2010/2011
kontraktowi
mianowani
2011/2012
2012/2013
dyplomowani
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Systemu Informacji Owiatowej.
Pomidzy rokiem 2007/2008 a2012/2013 znacznie zmienia si struktura stopni awansu zawodowego (wykres 2.19). Wyranie wzrs udzia nauczycieli dyplomowanych o12 punktw procentowych. Wtym samym czasie o11 punktw procentowych zmniejszy si udzia nauczycieli mianowanych. Mamy wic doczynienia zprzesuniciem caego rozkadu wkierunku wyszych stopni
awansu. Przekada si to, jak wspomniano wczci Finansowanie edukacji, nawzrosty wynagrodzenia wanalizowanym okresie.
Wykres 2.20. Struktura awansu zawodowego nauczycieli wszkoach izespoach szk dla dzieci imodziey (grny wykres) oraz wplacwkach wychowania przedszkolnego (dolny wykres) wroku 2012/2013.
a) Nauczyciele wedug stopnia awansu zawodowego wszkoach izespoach szk dla dzieci imodziey.
1%
3%
17%
51%
28%
bez stopnia awansu
stayci
kontraktowi
mianowani
dyplomowani
65
2. Owiata wliczbach
2.4. Wynagrodzenie nauczycieli
b) Nauczyciele wedug stopnia awansu zawodowego wplacwkach wychowania przedszkolnego.
7% 8%
30%
29%
26%
bez stopnia awansu
stayci
kontraktowi
mianowani
dyplomowani
Struktura awansu wplacwkach wychowania przedszkolnego jest inna ni wszkoach izespoach

szk dla dzieci imodziey. Wplacwkach tych pracuje duo modsza staem kadra pedagogiczna, sporo wikszy jest rwnie udzia nauczycieli bez stopnia awansu zawodowego (ok.7%)
oraz nauczycieli staystw, moe tozatem rzutowa nawynagrodzenia nauczycieli wobu tych
grupach.

Analizujc wynagrodzenia nauczycieli, naley mie nauwadze, erozpatrujemy wynagrodzenia nauczycieli zatrudnionych wprzedszkolach iszkoach dla dzieci imodziey (zespecjalnymi) prowadzonych przez samorzd terytorialny24, ktrzy realizuj ramowy plan nauczania. Wtym zestawieniu nie
uwzgldniamy zatem nauczycieli, ktrzy nie prowadz adnych zaj zuczniem naprzykad bibliotekarzy czy pedagogw szkolnych. Pod uwag bierzemy wszystkie godziny nauczycieli wynikajce
zich umowy oprac, bez godzin ponadwymiarowych. Nawynagrodzenie nauczyciela skada si wynagrodzenie zasadnicze, dodatki wynikajce zzapisw Karty Nauczyciela oraz pozostajce wkompetencji jednostek samorzdu terytorialnego (np. dodatek funkcyjny, motywacyjny). Ponadto dochody
nauczyciela powikszaj wiadczenia idodatki specjalne (np. dodatek mieszkaniowy iwiejski), ktre
rwnie ujto wniniejszym zestawieniu25. Ministerstwo Edukacji ustala minimalny poziom wynagrodzenia zasadniczego, jednostki samorzdu terytorialnego mog jepodwyszy. Jak ju pisano wczci
ofinansowaniu owiaty, Karta Nauczyciela okrela rwnie minimaln wysoko redniego wynagrodzenia nauczycieli nadanym etapie awansu zawodowego, jakie musi by wypacone nauczycielom
naobszarze danego samorzdu. Nawynagrodzenie nauczycieli skada si rwnie wynagrodzenie
zagodziny ponadwymiarowe. Niestety, dane otych ostatnich nie szbierane wSystemie Informacji
Owiatowej. Zatem podawane poniej dane owynagrodzeniach nauczycieli snieco zanione.
Wynagrodzenie przecitnego nauczyciela zatrudnionego wplacwkach wychowania przedszkolnego jest nieco nisze (ok.3426z) ni wprzypadku nauczycieli zatrudnionych wszkoach
WSystemie Informacji Owiatowej brak danych jednostkowych owynagrodzeniach nauczycieli zatrudnionych wniepublicznych placwkach owiatowych.
25
Do wynagrodze wliczono dodatki: funkcyjne, zawarunki pracy, subowy, specjalistyczny, zauciliwo pracy, zaprac nocn, motywacyjny, specjalny, ztytuu posiadania stopnia subowego, zadaniowy, zaprac zagranic, zawieloletni
prac wsubie cywilnej oraz dodatek mieszkaniowy iwiejski; nie wliczono trzynastek, nagrd, wiadcze urlopowych, wynagrodzenia zagodziny ponadwymiarowe.
24
66
2. Owiata wliczbach
izespoach szk (ok.3650z). Wynika tojednak zduo modszej struktury zatrudnienia wtej grupie nauczycieli, atostopie awansu zawodowego determinuje przede wszystkim wysoko wynagrodzenia. Jeli przyjrzymy si przecitnemu wynagrodzeniu wposzczeglnych stopniach awansu
wobu grupach nauczycieli, rnice sduo mniejsze (ok.30z wprzypadku zarwno nauczycieli
staystw, jak idyplomowanych, nakorzy nauczycieli przedszkolnych), dlatego wdalszej analizie
bdziemy uwzgldnia ich razem.
Wykres 2.21. Mediana wynagrodze brutto dla nauczycieli staystw inauczycieli dyplomowanych wroku 2012/2013
wedug organu prowadzcego szko/przedszkole.
4500
4000
3500
3000
2500
4067
2000
3864
3917
1500
1000
2378
2265
2265
500
0
gmina
miasto na prawach powiatu

stayci
powiat ziemski
dyplomowani
Ogem, wynagrodzenie nauczyciela zarwno dyplomowanego, jak istaysty jest wysze wprzypadku placwek owiatowych prowadzonych przez gminy ni wprzypadku placwek prowadzonych przez powiaty (wykres 2.21). Zapewne matozwizek zdodatkami wiejskimi. Jak wspomniano
wrozdziale ofinansowaniu owiaty, istotna cz szk podstawowych igimnazjalnych znajduje si
naobszarach wiejskich. Mediana wynagrodze dla nauczyciela staysty wyniosa w2012/2013roku
2350z, adla nauczyciela dyplomowanego 4017,34z. Pomidzy rokiem 2007 a2013 nastpi wyrany wzrost wynagrodze nauczycieli, wtym zwaszcza nauczycieli staystw. Wroku 2012/2013
wynagrodzenie nauczyciela dyplomowanego byo o70% wysze ni wynagrodzenie nauczyciela
staysty, podczas gdy wroku 2007/2008 rnica taprzekraczaa 125%. W2009roku zmieniono zapis wKarcie Nauczyciela dotyczcy wysokoci redniego wynagrodzenia nauczycieli wstosunku
dokwoty bazowej ustalanej corocznie wustawie budetowej. Zmiany te odczuli najbardziej nauczyciele stayci. Wczeniej rednie wynagrodzenie staysty musiao wynie conajmniej 82%
kwoty bazowej, pozmianie jest toju 100% tej kwoty. Rosy rwnie wkolejnych latach bazowe
wynagrodzenia. Jak wspomnielimy, pomimo spadku liczby uczniw, wydatki samorzdw nawynagrodzenia nauczycieli wzrosy. Znajduje topotwierdzenie wdanych dotyczcych wynagrodze,
jakie otrzymywali rzeczywicie nauczyciele. Pomidzy rokiem 2007 a2009 realne wynagrodzenie
nauczyciela staysty wzroso o46%, anauczyciela dyplomowanego o12%. Natomiast do2012roku
wynagrodzenie nauczyciela staysty wzroso a o58%, awynagrodzenie nauczyciela dyplomowanego o20% (wykres 2.22). Dla porwnania, realny wzrost wynagrodze wgospodarce narodowej
wtym samym czasie wynis ok.9% (GUS).
67
2. Owiata wliczbach
Wykres 2.22. Mediana realnych wynagrodze brutto nauczycieli wedug stopnia awansu zawodowego irednie wynagrodzenie wgospodarce narodowej wlatach 2007/2008 2012/2013, ceny stae (rok 2007/2008 = 100).
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
2007
stayci
2008
kontraktowi
2009
mianowani
2010
dyplomowani
2011
2012
rednie wynagrodzenie w gospodarce narodowej
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Systemu Informacji Owiatowej idanych oprzecitnych wynagrodzeniach wgospodarce narodowej, GUS.
Analizujc dane napoziomie powiatw, naley stwierdzi, enauczyciele sstosunkowo dobrze opacani wporwnaniu doinnych grup zawodowych. Tylko w42 powiatach na379 wynagrodzenie brutto
przecitnego nauczyciela w2012roku byo nisze ni przecitne wynagrodzenie brutto wpowiecie
(dla podmiotw gospodarczych zatrudniajcych powyej 9 osb). Wynika tozduego udziau nauczycieli onajwyszym stopniu awansu, ktrych paca znacznie podnosi przecitne wynagrodzenie
nauczycieli. Wynagrodzenia nauczycieli najmniej korzystnie wypadaj natle innych wynagrodze
wduych miastach, naprzykad wWarszawie przecitne wynagrodzenie brutto wrd nauczycieli wynosi 71% wynagrodzenia brutto wrd ogu pracownikw, podobnie wTrjmiecie oraz wkonurbacji
grnolskiej (wykres 2.23).
Nawybr zawodu wpywa nie tylko paca wdanym momencie, lecz take perspektywy zarobkw,
std warto przyjrze si dynamice wynagrodze nauczycieli wraz zestaem pracy. Wynagrodzenia
nauczycieli porwnujemy zwynagrodzeniami osiganymi przez specjalistw (ogem) oraz wynagrodzeniami osiganymi przez kobiety, bez wzgldu narodzaj pracy. Poniewa kobiety stanowi
wikszo wrd nauczycieli, takie porwnanie jest uzasadnione. Wynagrodzenia nauczycieli napocztku kariery zawodowej sistotnie nisze (wykres 2.24). Dynamiczny przyrost zaczyna si jednak
szybko, tj. pomniej wicej ptoraroku pracy. Pook.6latach rednie wynagrodzenie nauczycieli
jest wysze ni rednie wynagrodzenie wrd kobiet idalej ronie, osigajc pook.20latach puap
zbliony, ale niszy ni rednie wynagrodzenie wrd specjalistw. Winnych krajach OECD relacja
taprzedstawia si podobnie, tzn.jest charakterystyczne, epaca nienauczycieli (ogem, bez rozrnienia naspecjalistw ikobiety) jest przez wikszo cyklu ycia wysza odpacy nauczycieli
iobie zrwnuj si ok.30.roku stau pracy. WPolsce kobiety, pracujc jako nauczycielki, maj, nawet
wkrtszym okresie, lepsze perspektywy finansowe ni pracujc winnych profesjach, co obok
innych czynnikw moe czciowo tumaczy wysoki udzia kobiet wrd nauczycieli. Wporwnaniu dospecjalistw za, nauczyciele wypadaj gorzej przez cay okres kariery zawodowej. Dla tych,
ktrzy maj wybr zosta specjalist winnej dziedzinie, decyzja opodjciu zawodu nauczyciela
dokonuje si zatem nie tylko woparciu oprzesanki finansowe.
68
2. Owiata wliczbach
Wykres 2.23. Relacja przecitnego wynagrodzenia nauczycieli doredniego wynagrodzenia wgospodarce narodowej
wpowiatach wroku 2012.
1,29 do 1,69 (65)

1,22 do 1,29 (84)
1,151 do 1,22 (90)
1,01 do 1,15 (92)
0,56 do 1 (42)
brak wszystkich danych
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Systemu Informacji Owiatowej iBanku Danych Lokalnych, GUS.
8,2
8,0
7,8
7,6
7,4
7,2
wynagrodzenie miesiczne (ln)
Wykres 2.24. Wynagrodzenie* aliczba lat pracy w2010roku: nauczyciele, specjalici ikobiety (podmioty zatrudniajce
10 iwicej pracownikw).
10
20
30
40
sta pracy w latach

nauczyciele
kobiety
specjalici
* Nawykresie wynagrodzenie zlogarytmowano, aby uzyska graficznie bardziej przejrzyst zaleno.

rdo: Obliczenia napodstawie badania Struktura wynagrodze wedug zawodw GUS 2010.
69
CZ II
ZAWD
NAUCZYCIEL
Wstp
Autorka:
Dominika Walczak
WII czci raportu prezentujemy socjologiczny obraz polskich nauczycieli, ktry wyania si zkrajowych imidzynarodowych bada. Szczegowe informacje natemat wykorzystanych bada Czytelnik znajdzie wAneksie: Informacje obadaniach.
Wtej czci raportu autorzy staraj si odpowiedzie nanastpujce pytania: Kim spolscy nauczyciele?, Comyl osobie iswojej pracy?, Coinni myl onauczycielach?, Gdzie nauczyciele pracuj?, Ilepracuj?, Jakpodnosz swoje kompetencje?
Kim snauczyciele? odpowiadajc natopytanie, przygldamy si charakterystyce spoeczno-demograficznej nauczycieli. Rozdzia zawiera opis polskich nauczycieli przedmiotw oglnoksztaccych uczcych wszkoach podstawowych, gimnazjalnych iponadgimnazjalnych, ich sytuacji
ibiografii wkontekcie pochodzenia, wielkoci miejscowoci, wktrych mieszkali, iwyksztacenia
rodzicw. Szczeglny nacisk pooono narnice pomidzy nauczycielami rnych etapw edukacyjnych inauczycielami rnych przedmiotw.
Conauczyciele myl osobie jako onauczycielu iswojej pracy? przy tym pytaniu skupiamy si wok
trzech tematw: motyww wyboru zawodu, opinii ozawodzie isatysfakcji zjego wykonywania,
mwimytake ozwizkach pomidzy poczuciem wasnej skutecznoci arodowiskiem pracy ijej
efektywnoci.
Coinni myl onauczycielach? zastanawiajc si, coinni myl onauczycielach, przedstawiamy
obraz nauczycieli woczach spoeczestwa, atake poszczeglnych grup najczciej stykajcych
si znauczycielami uczniw irodzicw. Odpowiedzi wskazuj nazmieniajc si rol nauczyciela wnowoczesnym spoeczestwie, atake napojawianie si nowych kryteriw oceny pracy
nauczycieli.
Gdzie pracuj nauczyciele? szukajc odpowiedzi natopytanie, przedstawiamy dane dotyczce pracy wszkole, wtym relacji interpersonalnych wgronie pedagogicznym, wsppracy midzy nauczycielami, atake roli dyrektora szkoy wkreowaniu atmosfery wmiejscu pracy. Ponadto zwracamy
uwag nawyposaenie szk, wtym rwnie wyposaenie sal lekcyjnych ipokoju nauczycielskiego,
zarwno wtradycyjne materiay biurowe, takie jak kreda czy papier, ale take wnowoczesne urzdzenia wykorzystywane wpracy nauczyciela. Wkocu zastanawiamy si, jak warunki pracy wpywaj najako pracy nauczycieli.
Ile pracuj nauczyciele? przedstawiamy podstawowe wyniki bada czasu iwarunkw pracy nauczycieli oraz TALIS 2013. Dla lepszego zrozumienia specyfiki pracy nauczycieli prezentujemy list
czynnoci wykonywanych przez nauczycieli pogrupowan wedug popularnoci iczstoci wykonywania. Wtej czci pokazane stake zalenoci pomidzy czasem tablicowym iczasem powicanym napozostae czynnoci, cowynika zrnic pomidzy specyfik pracy nauczycieli maoiwielogodzinowych przedmiotw.
Jak nauczyciele podnosz swoje kompetencje? odpowiadajc natopytanie, omawiamy funkcjonujcy system doskonalenia zawodowego iprezentujemy dane dotyczce podejmowania przez nauczycieli dziaa zwizanych zrozwojem zawodowym. Przedstawiamy te krytyczny opis systemu
awansu zawodowego, ktry zzaoenia manauczycieli motywowa dorozwoju. Dodatkowo analizujemy wpyw dowiadczenia innej pracy naksztatowanie si sposobw radzenia sobie zniepewnoci inapiciami obecnymi wsystemie owiaty, atake naszerszym rynku pracy.
Powyej postawione pytania wydaj si nabiera dzi szczeglnego znaczenia, zwaszcza wkontekcie toczcej si debaty onauczycielu przyszoci.
73
3.1. Nauczyciele osobie iswojej pracy
Autorzy:
Karolina Malinowska
Magdalena Smak
Dominika Walczak
Andrzej Wichrowski
3.1.1.
Onauczycielach wrodkach masowego przekazu mwi si najczciej wpoowie padziernika

zokazji Dnia Edukacji Narodowej, przy okazji opisywanych wmediach jednostkowych przypadkach
naduy lub wzwizku zprotestami zwizkowymi. Nieco rzadziej domediw przebijaj si informacje osupernauczycielach, naprzykad zwycizcach organizowanego przez Gos Nauczycielski
konkursu Nauczyciel Roku. Artykuy prasowe, oczym wiadczy przeprowadzona analiza 110 artykuw zamieszczonych w32 dziennikach, tygodnikach imiesicznikach wpierwszych 11miesicach
2012roku, dotyczyy przede wszystkim problemw, takich jak redukcja etatw, protesty, niedoskonaoci ksztacenia idoskonalenia nauczycieli (Malinowska iWalczak, 2013).
Niewiele jednak wiemy otym, jak sami nauczyciele oceniaj siebie iswj zawd. Tymczasem praca,
obok rodziny izdrowia, jest jedn znajwaniejszych wartoci wyciu czowieka, awpyw nazadowolenie zniej maszereg czynnikw ocharakterze zarwno materialnym, jak ipozamaterialnym.
Itak niezmiennie od2006roku ponad trzy czwarte aktywnych zawodowo Polakw jest zadowolonych zeswojej pracy, wtym niemal jedna trzecia nie macodotego wtpliwoci. Brak satysfakcji
zawodowej odczuwa 9% Polakw. Oceniajc poszczeglne wymiary zatrudnienia, pracujcy Polacy
wskazuj, ewykonywane przez nich zadania swane (81%) imaj sens (81%). Niezmiennie wnajmniejszym stopniu Polacy zadowoleni szzarobkw. Jedynie niespena poowa pracujcych uwaa,
eich praca przynosi dobre zarobki (45%) oraz czy si zzadowalajcymi wiadczeniami socjalnymi
(45%) (CBOS, 2013c).
Jak jednak oswojej pracy myl nauczyciele? Wtym rozdziale skupimy si na trzech tematach: motywach wyboru zawodu, opinii ozawodzie isatysfakcji zjego wykonywania, atake ozwizkach
pomidzy poczuciem wasnej skutecznoci arodowiskiem pracy ijej efektywnoci.
Motywy wyboru zawodu nauczyciela

Informacji omotywach podjcia pracy wzawodzie nauczyciela dostarczaj badania pocztkujcych nauczycieli zrealizowane wInstytucie Bada Edukacyjnych26. Mamy pen wiadomo,
euzyskane przez nas dane maj charakter jakociowy, dlatego naley traktowaje wycznie jako
ilustracj problemu. Niemniej jednak przedstawione wyniki wzbogacaj nasz dotychczasow
wiedz natemat motyww wyboru zawodu nauczyciela. Jak wynika zbadania, dla zdecydowanej
wikszoci kobiet zawd nauczyciela zwizany jest zpielgnowan oddziecistwa pasj. Pocztkujce nauczycielki deklaroway, eju jako mae dziewczynki bawiy si wszko, aich pasja
dozawodu nauczyciela rozwina si dziki spotkanym naich ciece edukacyjnej nauczycielom.
Wrd motyww podjcia pracy nauczycielki wymieniay przede wszystkim: mio dodzieci, dobry kontakt zmodzie oraz ch dzielenia si wiedz. Cociekawe, ci ktrzy zawd nauczyciela
traktuj jako pasj ipowoanie, podkrelali, eczonkowie ich najbliszych rodzin (np.rodzice, rodzestwo, dalsza rodzina) slub byli zwizani zawodowo zowiat. Cz wspominaa prowadzone wich rodzinnych domach rozmowy, wktrych poruszane byy kwestie dotyczce pracy
wzawodzie nauczyciela. Niektrzy wrcz wiadomie obserwowali warsztat zawodowy swoich
najbliszych, bymc wprzyszoci wykorzysta te dowiadczenia wewasnej pracy. Azatem dla
wielu osb decyzja opracy wzawodzie nauczyciela traktowana bya jako kontynuacja rodzinnej
tradycji:
26
Wicej natemat bada, doktrych odwoania wtej czci, w aneksie: Informacje natemat bada.
75
Toju historia, ktra si cignie odprzedszkola. Jazawsze wiedziaam, ebd nauczycielk. Jako maa
dziewczynka chodzca ju doszkoy muzycznej nagrywaam specjalnie zbdami naprzykad utwory
napianinie poto, eby potem posadzi mika czy lalk, wczy odtwarzacz itam, gdzie by bd, robiam
stop ipoprawiaam tlalk, etutaj topowinno by tak.
[Pocztkujcy nauczyciel, kobieta, woj.warmisko-mazurskie]
Warto podkreli, enauczyciele pracuj zpasj togrupa najbardziej usatysfakcjonowana wyborem zawodu. Pocztkujce nauczycielki bardzo ceni sobie wykonywan prac. Cho wiadome
wielu trudnoci zwizanych zwykonywaniem zawodu nauczyciela wrd ktrych wymieniy midzy innymi niski presti spoeczny zawodu, niskie pace, du odpowiedzialno zauczniw, potencjalne problemy zdrowotne (choroby garda ikrtani) nie wyobraay sobie wykonywania innego
zajcia.
Tymczasem wrd badanych mczyzn byo wicej ni wrd kobiet osb, ktre przyznay, eowyborze zawodu nauczyciela zadecydowa przypadek. Wybierajc studia, kierowali si oni wieloma
przesankami, wtym chci rozwijania pasji dziennikarskiej, mioci doliteratury (nauczyciele jzyka polskiego) czy moliwoci studiowania bez koniecznoci zmiany miejsca zamieszkania. Dla
czci pocztkujcych nauczycieli decyzja ouzupenieniu wyksztacenia okurs pedagogiczny podyktowana bya przede wszystkim chci zdobycia dodatkowych kwalifikacji zawodowych. Decyzj owyborze zawodu podejmowali oni albo pod koniec studiw,idc zaprzykadem znajomych
zroku, albo poodbyciu praktyk studenckich:
Tobyo chyba jako natrzecimroku, jak byo trzeba wybiera, wtedy ju tak si bardziej interesowaem,
gdzie bd mg bardziej prac znale, wtym kierunku szukaem, no wiadomo, eciko teraz zprac
jest, szukaem duo rzeczy otym iakurat sobie wybraem, eszkoa mnie interesuje, dzieci lubi.
[Pocztkujcy nauczyciel, mczyzna, woj.warmisko-mazurskie]
Chocia mczyni czciej ni kobiety trafili dozawodu przez przypadek, tojednak wykonywana
praca nauczyciela daje im du satysfakcj:
Jeli chodzi obycie nauczycielem tutaj wychowania fizycznego, no tojazawsze jako tam pasjonowaem
si sportem. Jalubi przekazywa twiedz, jak widz, jak dzieciaki tosamo maj.
[Pocztkujcy nauczyciel, mczyzna, woj.dzkie]
Tylko nieliczni pocztkujcy nauczyciele zastanawiali si wmomencie badania nad odejciem

zzawodu nauczyciela. Czynnikami zniechcajcymi dopracy wprzypadku mczyzn byy przede
wszystkim niesatysfakcjonujce zarobki.
Wrd pocztkujcych nauczycieli znalazy si take osoby (zarwno kobiety, jak imczyni), ktre
pocztkowo nie wizay swojej cieki zawodowej zowiat iskoczyy inny ni pedagogiczny kierunek studiw. Wrd tych osb mona wyrni dwie grupy. Zjednej strony osoby majce wczeniejsze dowiadczenie wpracy zmodzie naprzykadzharcerstwa czy wsplnot ocharakterze
religijnym, zdrugiej strony osoby, ktre planoway zwiza swoj przyszo zprac zosobami niepenosprawnymi std ich wybr kierunkw studiw, takich jak: oligofrenopedagogika, pedagogika specjalna, resocjalizacja czy psychologia (wtym psychologia sportu). Dla tej grupy pocztkujcych nauczycieli wany by wybr takiego zawodu, ktry oznaczaby prac zludmi iniesienie im
pomocy.
Napodstawie badania pocztkujcych nauczycieli mona postawi hipotez oodmiennych motywach kobiet imczyzn podjcia pracy wzawodzie nauczyciela. Jak wynika zwypowiedzi pocztkujcych nauczycieli, mczyni czciej ni kobiety zostali nauczycielami przez przypadek.
Icho posiadaj predyspozycje dopracy zuczniami oraz rozwijaj si zawodowo, rzadziej ni kobiety deklarowali ch kontynuowania kariery zawodowej wszkolnictwie. Gwnym czynnikiem
76
demotywujcym mczyzn dowykonywania zawodu nauczyciela sniskie pace, uniemoliwiajce

utrzymanie rodziny.
Kobiety natomiast przy wyborze zawodu nauczyciela kieroway si pielgnowan odczasw dziecistwa pasj donauczania. Warto podkreli raz jeszcze, ewtej grupie najczciej wybr zawodu
wiza si zposiadaniem wnajbliszej rodzinie pedagoga lub osoby zwizanej zowiat czy spotkaniem naswojej ciece edukacyjnej nauczyciela traktowanego jako wzr idealnego nauczyciela.
Wyniki uzyskane wtym badaniu sspjne zwynikami zaprezentowanymi przez Hann Kdziersk
wksice Kariery zawodowe nauczycieli (Kdzierska, 2012).
Wykres 3.1. Czynniki skaniajce dopodjcia pracy nauczyciela.
lubi pracowa z dziemi i modzie
60%
kocham matematyk
46%
uwaam, e mam talent do nauczania
18%
w szkole zawsze byam

dobr uczennic/byem dobrym uczniem
17%
odpowiada mi stabilno i bezpieczestwo

zwizane zawodem nauczyciela
42%
8%
20%
zachciy mnie zarobki nauczycieli 2%5%
15%
31%
21%
32%
26%
15%
17%
8%
33%
30%
28%
5%
22%
33%
14%
5%
15%
42%
29%
chc mie wpyw na ksztatowanie

nastpnych pokole
8%
35%
30%
traktuj nauczanie jako wyzwanie
zachcia mnie dostpno

ofert pracy dla nauczycieli
31%
26%
51%
75%
miao to decydujce znaczenie
miao to due znaczenie
to nie miao znaczenia
brak danych
miao to pewne znaczenie
rdo: Opracowanie wasne napodstawie badania TEDS-M.
Informacji omotywach podjcia pracy nauczyciela dostarczaj nam take badania TEDS-M.
Nauczyciele matematyki pytani otoCoskania dopodjcia pracy nauczyciela?, jako gwny powd wskazali, elubi pracowa zdziemi imodzie ponad 90% przyznawao, eby todla nich
powd decydujcy lub oduym znaczeniu. Innym istotnym motywem podjcia pracy wzawodzie
bya deklaracja pozytywnego stosunku doprzedmiotu matematyki, oczym wiadczy 80% pozytywnych odpowiedzi nastwierdzenie: kocham matematyk. Stosunkowo czsto nauczyciele due
znaczenie przypisywali wierze wswoje osobiste zdolnoci pedagogiczne, nacowskazuje wysoki odsetek pozytywnych odpowiedzi nastwierdzenie: uwaam, emam talent donauczania tego
przedmiotu(72%). Wkocu istotnym motywem bya opinia, wedle ktrej nauczanie matematyki
stanowi rodzaj osobistego wyzwania (71%). Tymczasem powodem onajmniejszym deklarowanym
znaczeniu byy zarobki a trzyczwarte nauczycieli matematyki przyznao, eten powd nie mia
dla nich znaczenia przy podejmowaniu decyzji owyborze zawodu.
77
3.1.2.
Satysfakcja zpracy
Termin satysfakcja czy zadowolenie zpracy odnosi si dostosunku iodczu ludzi dopracy, ktr
wykonuj. Napoziom zadowolenia zpracy wpyw maszereg czynnikw, awrd nich wewntrzne
izewntrzne motywacje, relacje midzy wsppracownikami, sukcesy iniepowodzenia dowiadczane przez jednostki. Istotne, esatysfakcja zpracy maznaczenie nie tylko zperspektywy jednostki
bolepiej jest by zadowolonym zwikszego zakresu obszarw swojego ycia ale take zewzgldu naefekty pracy. Niektre badania pokazuj, esatysfakcja zawodowa nauczycieli wie si dodatnio zwynikami uczniw (Ostroff, 1992; Michaelowa, 2002).Wydaje si, esatysfakcja zpracy moe
wpywa take nazaangaowanie wwykonywan prac. Wane, byludzie byli swojej pracy oddani,
atake zainteresowani tym, corobi.
Wtym kontekcie warto postawi pytanie: Codaje nauczycielom praca wzawodzie. Odpowiedzi
dostarcza nam midzy innymi badanie czasu iwarunkw pracy nauczycieli.
Wykres 3.2. Pogldy natemat pracy nauczycieli.

70%
kontakty z ludmi
47%
osobisty rozwj
36%
27%
stabilne zatrudnienie
8%
presti 3%
satysfakcjonujce zarobki 2%
13%
29%
24%
36%
zdecydowanie si zgadzam
raczej si zgadzam
raczej si nie zgadzam
zdecydowanie si nie zgadzam
4%
18%
31%
22%
9%
6%
12%
27%
26%
4%
16%
24%
31%
21%
13%
18%
38%
10%
10%
16%
33%
19%
wywieranie wpywu na innych
atwiejsze ni w innych zawodach

godzenie ycia zawodowego z osobistym
38%
34%
wakacje dusze ni w innych zawodach
atwiejsze ni w innych zawodach

organizowanie opieki nad dzieckiem
26%
6%
11%
20%
26%
26%
ani si zgadzam, ani si nie zgadzam
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Badania czasu iwarunkw pracy
Nauczyciele proszeni oustosunkowanie si dokilku stwierdze natemat pracy nauczyciela wzdecydowanej wikszoci zgodzili si, epraca tazapewnia im kontakty zludmi (96%) iosobisty rozwj(85%). Dla ponad dwchtrzecich wane jest, e praca nauczyciela wie si zduszymi wakacjami ni winnych zawodach. Najrzadziej natomiast praca nauczyciela oznacza satysfakcjonujce
zarobki ipresti.
Osatysfakcj zpracy zapytano take nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej wbadaniu PIRLS iTIMSS.
78
Wykres 3.3. Poczucie satysfakcji zpracy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej.

praca, ktr wykonuj jako
nauczyciel, jest wana
jestem zadowolona(y) ze swojego
zawodu nauczycielskiego
21%
76%
jestem zadowolona(y), e pracuj

w tej szkole
74%
zamierzam pracowa jako nauczyciel

tak dugo, jak to bdzie moliwe
22%
78%
miaam(em) wicej zapau na pocztku

swojej pracy zawodowej ni teraz
praca nauczyciela jest dla mnie frustrujca
4%
94%
18%
5%
17%
23%
14%
34%
35%
raczej si zgadzam
brak danych
1
1
2
23%
44%
rdo: Opracowanie wasne napodstawie badania PIRLS iTIMSS.
Jak si okazao, niemal wszyscy nauczyciele uznaj swoj prac zawan (czny odsetek odpowiedzi: zdecydowanie si zgadzam iraczej si zgadzam 98%). Niemal wszyscy nauczyciele edukacji
wczesnoszkolnej szadowoleni zeswojego zawodu ipracy wswojej szkole. Okazuje si, ebardziej
zadowoleni zpracy wdanej szkole snauczyciele powyej 50.roku ycia. Zdecydowana wikszo
nauczycieli chce pracowa jako nauczyciel tak dugo, jak tomoliwe. Niepokojem napawa jednak
fakt, ea 41% nauczycieli zgadza si zestwierdzeniem, enapocztku swojej pracy mieli wicej
zapau ni obecnie. Im starsi nauczyciele, tym odsetek zdecydowanie zgadzajcych si zpowyszym
stwierdzeniem ronie wrd nauczycieli do39 lat takich osb jest 7%, awrd nauczycieli wwieku 50 lat lub wicej a 24%. Copity nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej zgadza si zestwierdzeniem, epraca jest dla niego frustrujca. Cociekawe, zwiekiem ronie take poziom frustracji
zestwierdzeniem, epraca nauczyciela jest dla mnie frustrujca zgadza si (czny odsetek odpowiedzi zdecydowanie si zgadzam izgadzam si) 7% nauczycieli poniej 39 lat i26% nauczycieli
powyej 50.roku ycia.
Wykres 3.4. Zadowolenie wasne iocena zadowolenia innych nauczycieli.
Jak Pan(i) ocenia w swojej szkole: zadowolenie nauczycieli z pracy
Na ile si Pan(i) zgadza ze stwierdzeniem:

jestem zadowolony(a) z mojego zawodu jako nauczyciela
21%
37%
brak danych
niskie
46%
przecitne
wysokie
13%
bardzo wysokie
brak danych
70%

raczej si zgadzam
rdo: Opracowanie wasne napodstawie badania PIRLS iTIMSS.
79
Bardzo interesujce okazao si porwnanie udzielonych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej odpowiedzi nadwa pytania pytanie oocen zadowolenia nauczycieli zpracy wszkole,
wktrej pracuje badany nauczyciel, oraz pytanie owasne zadowolenie zzawodu jako nauczyciela.
Zjednej strony cosmy nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej ocenia zadowolenie innych jako wysokie, zdrugiej a trzy czwarte zdecydowanie zgadza si zestwierdzeniem jestem zadowolony(a) zmojego zawodu jako nauczyciela. Nauczyciele deklaruj zdecydowanie wysze zadowolenie
zeswojej pracy ni oceniaj zadowolenie innych zwykonywania zawodu nauczyciela. Zastanawiajce jest, zczego wynika tarnica. Czy zespecyfiki procesw poznawczych, czy jest wynikiem racjonalizacji swoich wyborw yciowych (skoro zdecydowalimy si wykonywa zawd nauczyciela, toszukamy pozytywnych uzasadnie swoich decyzji)? Czy moe wynika ztego, enauczyciele
wrozmowach zinnymi nauczycielami sysz gwnie narzekania, wic wycigaj wnioski, einni
sniezadowoleni?
Rwnie wbadaniu TALIS 2013 poproszono nauczycieli oustosunkowanie si dokilku stwierdze
natemat pracy nauczyciela.
Wykres 3.5. Oglne odczucia nauczycieli gimnazjum natemat swojej pracy.
34%
lubi prac w tej szkole

gdybym moga(mg) znw podj decyzj,
wybra(a)bym prac nauczyciela
29%
poleci(a)bym moj szko jako

dobre miejsce pracy
24%
oglnie rzecz biorc, jestem

zadowolona(y) z mojej pracy
23%
jestem zadowolona(y) z jakoci

mojej pracy w tej szkole
zalety bycia nauczycielem w oczywisty
sposb przewaaj nad wadami
sdz, e zawd nauczyciela jest

2%
ceniony w spoeczestwie
15%
61%
13%
71%
19%
52%
28%
auj, e zdecydowaam(em)
2%7%
si zosta nauczycielem
zgadzam si
26%
54%
49%
nie zgadzam si
2%
31%
43%
18%
3%
5% 1%
62%
13%
3%
5% 1%
75%
17%
zastanawiam si, czy lepiej byoby,

3%
gdybym wybra(a) inny zawd
7% 1%
53%
20%
chcia(a)bym zmieni szko,

4%
gdyby byo to moliwe
58%
26%
43%
rdo: Opracowanie wasne napodstawie badania TALIS 2013.
Zbadania TALIS 2013 wynika, enauczyciele gimnazjum sbardzo zadowoleni zpracy. A 93%
nauczycieli jest zadowolonych zjakoci swojej pracy wszkole (czny odsetek odpowiedzi zdecydowanie si zgadzam izgadzam si), 94% oglnie jest zadowolonych zpracy i92% nauczycieli lubi
prac wswojej szkole. Cowicej, zdecydowana wikszo nauczycieli (82%) gdyby miaa raz jeszcze
podj decyzj owyborze zawodu, wybraaby prac nauczyciela (nieco czciej kobiety ni mczyni). Jedynie 9% auje, ezdecydowao si zosta nauczycielem. Cho odpowiedzi napytania
osatysfakcj czy przywizanie dozawodu daj wysokie wskazania, nie oznacza to, enauczyciele
nie skrytyczni wobec swojej pracy. Cotrzeci nauczyciel przyznaje, ezastanawia si, czy nie byoby
80
lepiej, gdyby wybra inny zawd. Czciej ni inni zastanawiaj si nad tym nauczyciele kontraktowi,
zoglnym staem pracy wzawodzie 610 lat, arzadziej nauczyciele religii.
Napodstawie pyta kwestionariusza TALIS 2013 utworzono kilkanacie skal opisujcych funkcjonowanie szkoy inauczyciela wszkole. Skale opisuj zadowolenie zpracy, poczucie wasnej skutecznoci, zakres wsppracy pomidzy nauczycielami, relacje pomidzy nauczycielem iuczniami
oraz potrzeby zwizane zrozwojem zawodowym. Analiza korelacji pomidzy oglnym zadowoleniem zpracy apozostaymi skalami wskazuje, enajwikszy zwizek zzadowoleniem zpracy maj
zmienne zwizane zklimatem szkoy: otwartym stylem zarzdzania, wktrym nauczyciele, rodzice
iuczniowie maj wpyw nafunkcjonowanie szkoy, oraz dobrymi relacjami pomidzy nauczycielami
iuczniami. Nieco sabsze, dodatnie korelacje zzadowoleniem zpracy maj zmienne zwizane zpoczuciem wasnej skutecznoci. Bardziej zadowoleni zpracy snauczyciele, ktrzy ucz wzdyscyplinowanych klasach, oraz ci, ktrzy pracuj zespoowo iwymieniaj si dowiadczeniami zinnymi
nauczycielami. Obserwujemy te sabe dodatnie korelacje pomidzy zadowoleniem zpracy apogldami konstruktywistycznymi: bardziej zadowoleni zpracy snauczyciele, dla ktrych nauczanie
toraczej pobudzanie aktywnoci iciekawoci uczniw, zachcanie ich dosamodzielnego rozwizywania problemw.
Wyniki uzyskane wtym badaniu nie szaskakujce: bardziej zadowolone zeswojej pracy sosoby,
ktre maj poczucie skutecznoci wtej pracy iwykonuj jwsprzyjajcych warunkach zarwno
wkontekcie wsppracy zestrony uczniw, klimatu klasy, jak iklimatu szkoy.
Tabela 3.1. Korelacje ibdy standardowe oszacowa pomidzy oglnym zadowoleniem zpracy askalami utworzonymi
napodstawie pyta kwestionariusza TALIS dane dla nauczycieli gimnazjum.
r*
SE
partycypacyjne zarzdzanie szko
0,43
0,02
relacje uczenauczyciel
0,38
0,02
skuteczno wpobudzaniu aktywnoci uczniw
0,28
0,02
poczucie wasnej skutecznoci nauczyciela
0,28
0,02
skuteczno wnauczaniu
0,27
0,02
dyscyplina wklasie
0,25
0,04
skuteczno wzarzdzaniu klas
0,25
0,02
wymiana dowiadcze imateriaw
0,14
0,02
wsppraca nauczycieli
0,14
0,02
praca zespoowa nauczycieli
0,14
0,02
pogldy konstruktywistyczne
0,13
0,02
efektywny rozwj zawodowy
0,12
0,02
potrzeby rozwoju zawodowego wzakresie nauczanego przedmiotu ikompetencji pedagogicznych
-0,09
0,03
potrzeby rozwoju zawodowego wzakresie nauczania zindywidualizowanego iwzrnicowanym rodowisku
-0,05
0,03
* r wspczynnik korelacji Pearsona; SE bd standardowy.

rdo: Obliczenia wasne napodstawie badania TALIS 2013.
81
3.1.3.
3.2. Droga dozawodu
Poczucie wasnej skutecznoci

Poczucie wasnej skutecznoci (self-efficacy) definiowane jest jako przekonanie dotyczce moliwoci osignicia oczekiwanego poziomu wykonania. Wpywa ono nato, jak ludzie czuj, myl, jak
motywuj si dodziaania ijak dziaaj. Osoby owysokim poczuciu wasnej wartoci dowiadczaj
wyzwa raczej wkategorii zada dowykonania ni zagroe, aporak kojarz raczej zniedostatkiem stara, wiedzy lub umiejtnoci (anie niemonoci odniesienia przez nich sukcesu). Ufaj
wmoliwo kontrolowania zagraajcych sytuacji. Wysokie poczucie wasnej skutecznoci zwiksza liczb osigni, redukuje stres iobnia podatno nadepresj. Osoby oniskim poczuciu wasnej wartoci wyzwania traktuj jako zagroenia, redukuj swoje aspiracje issabo zaangaowani
wrealizacj swoich celw. Wtrudnej sytuacji skupiaj si naswoich niedostatkach, przeszkodach
nadrodze ipotencjalnych nieprzyjemnych konsekwencjach, anie nadziaaniu (Bandura, 1994).
Wbadaniu TALIS 2013 mierzono poczucie wasnej skutecznoci zapomoc 12stwierdze, naktre
odpowiedzi badani udzielali naczteropunktowej skali. Pytania dotyczyy skutecznoci wzarzdzaniu prac klasy, skutecznoci nauczania iwzbudzania zaangaowania uczniw. Polscy nauczyciele
gimnazjalni najwyej oceniaj si wtej pierwszej kategorii. A 88% nauczycieli gimnazjum stwierdzio, ewznacznym lub duym stopniu kontroluje zachowania zakcajce prac wklasie, a95%
twierdzi, ejasno komunikuje oczekiwania natemat zachowania uczniw. Samoocena skutecznoci
nauczania jest ju nieco nisza, bocho take ok.87% nauczycieli podaje, ewznacznym lub duym
stopniu radzi sobie zpodawaniem alternatywnych wytumacze czy stosowaniem rnorodnych
kryteriw oceniania, tojedynie dwie trzecie tak si ocenia wkontekcie alternatywnych metod nauczania. Trzecia grupa przekona, zwizana zeskutecznoci angaowania uczniw, najsabiej wypada wsamoocenie nauczycieli: 40% nauczycieli odpowiedziao, ewcale albo zaledwie wpewnym
stopniu potrafi motywowa uczniw, ktrzy wykazuj niewielkie zainteresowanie nauk.
Odpowiedzi te spjne szpodawanymi przez nauczycieli potrzebami szkoleniowymi opisanymi
wrozdziale Jak si doskonal nauczyciele i, biorc pod uwag pogldy natemat nauczania, jakie
deklaruj nauczyciele, wskazuj, jak wane jest umoliwienie nauczycielom realizacji tych potrzeb.
Jedynie codwudziesty zbadanych nauczycieli nie zgadza si ztwierdzeniem, ejego rol jest uatwianie uczniom prowadzenia wasnych docieka, acopitnasty nie zgadza si zestwierdzeniem,
euczniom naley pozwoli nasamodzielne wymylanie rozwiza praktycznych problemw, zanim wskazane one zostan przez nauczyciela.
Analizujc dane pochodzce odnauczycieli gimnazjum, obserwujemy zwizek pomidzy ocen
nauczycieli iich poczuciem wasnej skutecznoci. Wysze poczucie wasnej skutecznoci maj
osoby, ktre maj jednoczenie poczucie, eocena ich pracy jest dokonana woparciu odogbn
analiz, zkolei ci, ktrzy twierdz, eocena nauczycieli iinformacja zwrotna jest dokonywana
tylko wcelu spenienia wymogw administracyjnych, maj nisze poczucie wasnej skutecznoci.
Obecno mentora, ktry wspiera nauczycieli wpoprawie sposobu nauczania, take sprzyja wysokiemu poczuciu wasnej wartoci. Osoby udzielajce informacji zwrotnej powinny przywizywa
wag dorelacji wewntrz grona pedagogicznego iwymiany informacji midzy nauczycielami,
ale take odbioru pracy nauczyciela przez uczniw iich rodzicw. Rwnie otrzymywanie przez
nauczycieli wskazwek natemat pracy zuczniami zespecjalnymi potrzebami edukacyjnymi czy
wsparcie metodyczne koreluje dodatnio zwysokim poczuciem wasnej skutecznoci nauczycieli
gimnazjw.
3.2. Droga dozawodu

Wtej czci przedstawiona jest spoeczno-demograficzna charakterystyka polskich nauczycieli uzyskana napodstawie bazy Systemu Informacji Owiatowej (SIO) oraz wynikw badania czasu iwarunkw pracy. Przedstawione s zarwno podstawowe informacje, takie jak pe czy wiek
82
3.2. Droga dozawodu
nauczycieli, dane biograficzne (informacje omiejscu zamieszkania wwieku 15 lat czy wyksztaceniu rodzicw), atake informacje dotyczce ich formalnego wyksztacenia isposobw uzyskania
uprawnie dowykonywania zawodu nauczyciela oraz bieca sytuacja rodzinna.
Zdecydowana wikszo bada prezentowanych wtym tomie tobadania dotyczce nauczycieli
przedmiotw oglnoksztaccych wszkoach dla dzieci imodziey. Dlatego wtej czci przedstawiona bdzie charakterystyka wanie tych nauczycieli. Musimy jednak pamita, estanowi
oni okoo dwch trzecich wszystkich nauczycieli pracujcych wPolsce. Pozosta jedn trzeci
stanowi nauczyciele przedmiotw zawodowych iartystycznych, nauczyciele niebdcy przedmiotowcami pracujcy wszkoach iplacwkach owiatowo-wychowawczych inauczyciele
osb dorosych. Wbazie SIO 2012 ogem znajdziemy ok.650tys. nauczycieli, zczego 406790
osb uczcych przedmiotw oglnoksztaccych wszkoach dla dzieci imodziey. Otych osobach jest mowa, gdy przywoywane s dane SIO. Dane zSIO uzupenia reprezentatywna prba
wten sam sposb zdefiniowanych nauczycieli, uzyskana wbadaniu czasu iwarunkw pracy
nauczycieli.
Przecitny wiek nauczyciela to42 lata. Wbadaniach czasu iwarunkw pracy nauczyciele uczcy
wgimnazjach itechnikach snajmodsi, anauczyciele nauczania pocztkowego najstarsi.
Pierwszy etap edukacyjny wyrnia si take pod wzgldem pci nauczycieli jak wynika zSIO, jedynie cookoo setny nauczyciel nauczania pocztkowego tomczyzna. Wgrupie nauczycieli jzykw polskiego irosyjskiego mczyzn jest codwudziesty, plastyki iniemieckiego codziesity,
amatematyki cosidmy. Wgrupie nauczycieli historii, fizyki cotrzeci, amniejwicej codrugi
nauczyciel wychowania fizycznego jest mczyzn. Najwicej mczyzn znajdziemy wgrupie nauczycieli przysposobienia obronnego dwch natroje nauczycieli tego przedmiotu tomczyni.
Ogem kobiety stanowi cztery pite nauczycieli przedmiotw oglnoksztaccych wszkoach dla
dzieci imodziey27.
Obserwujemy istotne rnice pomidzy nauczycielami rnych etapw edukacyjnych wkontekcie
wyksztacenia ich rodzicw. Rodzice nauczycieli uczcych nawyszych etapach edukacyjnych byli
wyej wyksztaceni ni nauczyciele niszych etapw. Poowa matek iniemal 60% ojcw nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej miao wyksztacenie nie wysze ni zawodowe. Tymczasem wrd
nauczycieli szk ponadgimnazjalnych odsetki te wynosiy odpowiednio 30% iniemal 40%. Wyszym wyksztaceniem legitymuje si po10% matek iojcw nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
ipo17% nauczycieli szk ponadgimnazjalnych.
Wgrupie nauczycieli szk ponadgimnazjalnych take obserwujemy pewne rnice: rodzice nauczycieli licew oglnoksztaccych iszk zawodowych byli nieco lepiej wyksztaceni ni rodzice
nauczycieli technikw. Nauczyciele szk ponadgimnazjalnych wyrniaj si wjeszcze jeden sposb: wtej grupie wicej ni wpozostaych jest odpowiedzi nie wiem napytania owyksztacenie
rodzicw (3% wodniesieniu domatek i4% wodniesieniu doojcw).
Nauczyciele jzykw, przedmiotw przyrodniczych iWF pochodz zlepiej wyksztaconych rodzin,
anauczyciele religii, edukacji wczesnoszkolnej imatematyki zgorzej wyksztaconych. Grupa nauczycieli religii najbardziej odstaje tutaj odogu, poniewa poowa znich miaa lub maoboje rodzicw oconajwyej zawodowym wyksztaceniu (57% matek i69% ojcw). Wyksztacenie rodzicw zaley take odwieku nauczycieli (modsi nauczyciele maj lepiej wyksztaconych rodzicw,
por. wykres 1), atake miejsca ich zamieszkania. Niestety, zewzgldu naliczebno prby nie jestemy wstanie przeprowadzi potrzebnych, dokadniejszych analiz, ktre dayby lepszy wgld wkwestie pochodzenia ikapitau kulturowego nauczycieli.
27
Wtym rozdziale skupiamy si nanauczycielach ipodane proporcje toproporcje osb, anie etatw.
83
3.2. Droga dozawodu
Wykres 3.6. Wyksztacenie rodzicw nauczycieli zpodziaem narne grupy wiekowe nauczycieli.
100%
90%
9%
14%
12%
24%
11%
80%
70%
13%
5%
29%
12%
13%
4%
4%
5%
26%
33%
42%
43%
50%
42%
40%
55%
55%
46%
20%
53%
47%
37%
32%
22%
10%
0%
27%
14%
30%
60%
30%
4%
10%
14%
51 lat
i wicej
4150 lat
3140 lat
30 lat
i mniej
51 lat
i wicej
matki
do zawodowego
4150 lat
3140 lat
30 lat
i mniej
ojcowie
rednie
policealne
wysze
wysze doktoranckie
rdo: Obliczenia wasne napodstawie Badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli.
Dodatkowych informacji dotyczcych pochodzenia nauczycieli szk podstawowych dostarcza oglnopolskie Badanie szkolnych uwarunkowa efektywnoci ksztacenia, wktrym zebrano
dane dotyczce zawodw rodzicw nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej inauczycieli klas IVVI.
Zawody te zostay zakodowane zgodnie zMidzynarodowym Standardem Klasyfikacji Zawodw
(ISCO-08). Zarwno wrd matek nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, jak ipniejszego etapu
ksztacenia podstawowego najliczniejsz kategori zawodow byli specjalici nauczania iwychowania (13,6% matek nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i13,3% matek nauczycieli klas IVVI).
Wtej kategorii mieszcz si midzy innymi nauczyciele wszystkich typw szk. Jeli chodzi oojcw
nauczycieli, tobyli oni wwikszoci rolnikami lub robotnikami. Stosunkowo duy odsetek zawodw
nauczycielskich wrd matek moe wiadczy oprzekazywaniu wzorcw zpokolenia napokolenie iwytworzeniu swego rodzaju tradycji nauczycielskich wrodzinie, dziedziczeniu zawodu nalinii
matkadziecko. Cociekawe, dziedziczenie towystpowao tak samo czsto ukobiet, jak umczyzn, awic zarwno nalinii matkacrka, jak imatkasyn (wrd badanych nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej ogromna wikszo tokobiety 95%, ale wrd nauczycieli klas IVVI jest wiksze
zrnicowanie pciowe: 21% stanowi mczyni jak si okazao, ich matki byy tak samo czsto
nauczycielkami, comatki badanych kobiet).
Nieco ponad jedna trzecia uczestnikw badania czasu iwarunkw pracy wwieku 15 lat mieszkaa nawsi. Zwyjtkiem licew oglnoksztaccych, wewszystkich grupach wyznaczonych etapem edukacyjnym itypem szkoy od10% do13% nauczycieli wwieku 15 lat mieszkao wduych
miastach. Nauczyciele szk podstawowych wtym wieku czciej mieszkali nawsi, anauczyciele szk ponadgimnazjalnych wmiastach redniej wielkoci. Szczegowe wartoci znajduj si
nawykresie3.6.
84
3.2. Droga dozawodu
Wykres 3.7. Odsetek nauczycieli, ktrzy w wieku 15 lat mieszkali w miejscowociach rnej wielkoci, z podziaem
naetap edukacyjny ityp szkoy.
100%
90%
80%
11%
20%
12%
11%
23%
22%
70%
60%
12%
20%
14%
27%
33%
10%
34%
34%
21%
22%
22%
50%
24%
22%
40%
21%
21%
30%
20%
47%
44%
43%
36%
24%
10%
0%
wie
nauczanie
wczesnoszkolne
klasy 46
szkoa
podstawowa
mae miasto (do 20 tys. mieszkacw)
gimnazjum
liceum
oglnoksztacce
rednie miasto (21200 tys. mieszkacw)
29%
32%
technikum
zasadnicza
szkoa zawodowa
due miasto (pow. 200 tys. mieszkacw)
Sigajc gbiej wbiografie nauczycieli, widzimy, e74% badanych nauczycieli egzamin dojrzaoci
zdawao wliceach oglnoksztaccych (nieco czciej obecni nauczyciele LO, nieco rzadziej uczcy obecnie wtechnikach izasadniczych szkoach zawodowych wtych grupach copity zdawa matur wtechnikum). Odsetek ten jest najniszy wgrupie nauczycieli WF ireligii wrd nich
obserwujemy wicej absolwentw technikw ilicew zawodowych, najwyszy za wrd nauczycieli jzykw nowoytnych, polskiego iprzedmiotw przyrodniczych. Moglibymy si spodziewa,
eobecni matematycy zdawali namaturze matematyk (toprawda: 98%), anauczyciele jzykw
obcych jzyk obcy (91%). Wgrupie historykw histori namaturze zdawao 78%.
Nauczyciele biorcy udzia wbadaniu czasu iwarunkw pracy nauczycieli wysze wyksztacenie
czciej uzyskali nastudiach stacjonarnych (dziennych) (56%) ni niestacjonarnych (zaocznych)
(48%)28, przy czym proporcje te szupenie inne wgrupie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej,
wktrej zaledwie 29% koczyo studia wtrybie stacjonarnym. Dla porwnania wgrupie nauczycieli licew oglnoksztaccych odsetek ten wynosi a 80%, aszk zawodowych itechnikw 70%.
Nastudia wtrybie stacjonarnym najczciej uczszczali dzisiejsi nauczyciele matematyki iprzedmiotw przyrodniczych (trzy czwarte) anajrzadziej polskiego, WF ireligii.
Opisujc przygotowanie nauczycieli dowykonywania zawodu, nie sposb nie wspomnie oich
formalnym wyksztaceniu. Dane SIO pokazuj, eniemal wszyscy nauczyciele dysponuj wyszym
wyksztaceniem: jedynie 4% mawyksztacenie licencjackie lub inynierskie, a0,4% nie mawyszego wyksztacenia. Licencjaci iinynierowie, ktrzy brali udzia wbadaniu czasu iwarunkw pracy
nauczycieli, pracowali raczej wszkoach podstawowych igimnazjach lub uczyli jzykw obcych,
mniej ich byo wtechnikach lub wrd nauczycieli historii iWOS, jzyka polskiego iprzedmiotw
przyrodniczych. Wdwch ostatnich grupach najwicej jest osb zestopniem doktora.
Kwalifikacje dowykonywania zawodu nauczyciela mona uzyska nabardzo rne sposoby. Sposoby
te zmieniay si przez ostatnie kilkadziesit lat. Wbadaniu czasu iwarunkw pracy nauczyciele
mogli wskaza kilka rnych drg uzyskiwania kwalifikacji. Najczciej spotykan form uzyskania

28
Procenty nie sumuj si do100, gdy niektrzy nauczyciele koczyli wicej ni jeden kierunek.
85
3.2. Droga dozawodu
kwalifikacji s,oczywicie, studia wramach specjalizacji nauczycielskiej dwie trzecie nauczycieli

gimnazjw, licew iZSZ uzyskao wten sposb kwalifikacje. Mniej takich osb jest wgrupie nauczycieli technikw, anajwicej wrd nauczycieli szk podstawowych, przy czym redni znowu
podwyszaj nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej. Przygotowanie pedagogiczne poza specjalizacj najczciej spotykamy wgrupie nauczycieli licew oglnoksztaccych itechnikw (coczwarty).
Wgrupie nauczycieli gimnazjw iZSZ copity wten sposb uzyska kwalifikacje, awgrupie nauczycieli szk podstawowych coszsty. Uzyskanie kwalifikacji wkolegium nauczycielskim najczciej
spotykamy wrd nauczycieli szk podstawowych ukoczya jecoczwarta osoba wtej grupie,
cosidmy nauczyciel gimnazjum imniej ni codziesity wpozostaych analizowanych typach szk.
Czwartym najczstszym sposobem uzyskania kwalifikacji sstudia podyplomowe. Oglnie ukoczy jecoszsty nauczyciel, czciej ten zeszkoy podstawowej, arzadziej zliceum oglnoksztaccego. Warto wtym miejscu wspomnie, enauczyciele nauczania wczesnoszkolnego wskazywali
najwicej (rednio 1,5) sposobw uzyskania kwalifikacji, cowiadczy ornorodnoci ich rozwoju
zawodowego.
Badanie czasu pracy zawierao take kilka pyta oycie osobiste nauczycieli. Jak wynika zbada czasu iwarunkw pracy, 75% badanych nauczycieli pozostaje wstaym zwizku, odsetek ten jest nieco
wyszy wgrupie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej ijzyka polskiego (80%). Okoo 6% nauczycieli jest rozwiedzionych lub wseparacji, a2% owdowiaa. Niemal dwie trzecie partnerw yciowych
nauczycieli pracuje zawodowo. Wrd nauczycieli, ktrzy pozostaj wstaym zwizku, cosidmy
mapartnera lub partnerknauczyciela. Ci, ktrych partner lub partnerka jest nauczycielem, pracuj
przede wszystkim wszkoach ponadgimnazjalnych (copity nauczyciel szkoy ponadgimnazjalnej
izaledwie copitnasty nauczyciel nauczania pocztkowego jest wstaym zwizku zinnym nauczycielem). Ogem dwie trzecie nauczycieli madzieci. Rodzicami czciej snauczyciele nauczania
wczesnoszkolnego (77%), arzadziej technikum (62%). Okoo 60% spord nauczycieli bdcych rodzicami madzieci wwieku szkolnym.
Tabela 3.2. Odsetek nauczycieli, ktrzy uzyskali kwalifikacje dowykonywania zawodu zpodziaem naetapy edukacyjne
itypy szk
nauczanie
klasy 46
wczesnoszkolne
gimnazjum
LO
technikum
ZSZ
studia wramach specjalizacji nauczycielskiej
78,9%
65,5%
65,4%
66,2%
58,9%
67,8%
przygotowanie pedagogiczne nauczelni
9,4%
20,9%
21,9%
26,1%
28,5%
20,2%
studia wzakadzie ksztacenia nauczycieli
33,4%
17,9%
15,0%
8,2%
11,8%
10,5%
studia podyplomowe wzakresie

przygotowania pedagogicznego
6,3%
5,5%
4,3%
5,0%
6,4%
4,6%
studia podyplomowe wzakresie przedmiotu
14,4%
21,1%
16,1%
9,9%
12,6%
12,8%
kurs kwalifikacyjny wzakresie przygotowania

pedagogicznego
7,3%
8,7%
9,0%
6,2%
8,2%
9,7%
kurs kwalifikacyjny wzakresie przedmiotu
6,2%
7,7%
5,4%
2,9%
3,2%
3,2%
Inne
1,4%
2,6%
2,2%
2,5%
2,4%
1,4%
86
3.3. Opinie onauczycielach iich pracy
Zwyko si mawia ostanie nauczycielskim, cosugeruje pewn rozczno, oddzielno odogu

osb niebdcych nauczycielami. Obecnie bez wtpienia nauczycieli wyrnia bardzo wysokie
wyksztacenie. Zdrugiej jednak strony waspekcie socjodemograficznym sto czonkowie spoeczestwa pochodzcy zrnych miejscowoci, zrnych rodzin, ornych (cho zawsze bogatszych ni przecitna) dowiadczeniach edukacyjnych, pozostajcy wzwizkach lub nie, majcy
dzieci lub nie. Ten opis, przez swoj oglno, moe dawa wraenie przecitnoci, jednak gdy pomylimy nie okilkusettysicznej grupie, ale oosobach doniej nalecych, taperspektywa si zmienia. Okazuje si bowiem, enauczyciel nie jest kim obcym, ale osob opodobnych dowiadczeniach, blisk, dziki czemu moliwa jest relacja iwymiana. Jest toogromne bogactwo, wielki zasb,
zktrego wcodziennej pracy czerpi zarwno sami nauczyciele idyrektorzy szk, ale iuczniowie,
awkonsekwencji cae spoeczestwo.

Poprzedni rozdzia wskazywa, enauczyciele nie czuj si grup cieszc si uznaniem spoecznym, natomiast wbadaniach nad hierarchi zawodw prowadzonych przez Centrum Badania Opinii
Spoecznej (CBOS, 2013a) zdobywaj oni oddekad miejsce wpierwszej dziesitce pod wzgldem
szacunku, ktrym Polacy darz przedstawicieli rnych profesji. Nauczyciel wtym rankingu zajmuje
niewiele gorsz pozycj ni profesor uniwersytetu iinynier wfabryce, aw2013roku respondenci
uznali, epresti nauczyciela jest ojedn pozycj wyszy ni lekarza. Rozbienoci te wynikaj zrodzaju prestiu, oktrym mwi respondenci poszczeglnych bada. Nauczyciele, pytani oto, czy
czuj si szanowani, zapewne myl oprestiu osobistym, waciwym kadej jednostce. Natomiast
Polacy oceniajcy hierarchi zawodw najprawdopodobniej mwi oprestiu instytucjonalnym
nadawanym grupie zawodowej, odtwarzajc normy spoeczne dotyczce danej profesji. Wponiszych akapitach przedstawiamy obraz nauczycieli woczach spoeczestwa, atake poszczeglnych grup najczciej stykajcych si znauczycielami uczniw irodzicw. Odpowiedzi wskazuj
nazmieniajc si rol nauczyciela wnowoczesnym spoeczestwie, atake napojawianie si nowych kryteriw oceny pracy nauczycieli.
3.3.1.
Wizerunek nauczycieli woczach opinii publicznej

Nauczyciele, wodrnieniu odklasy politycznej, nie sobjci systematycznymi badaniami wizerunku, wiedz opostrzeganiu tej grupy zawodowej czerpa mona zbada natemat prestiu zawodw realizowanych przez Centrum Badania Opinii Publicznej cokilka lat. Spoeczny odbir zawodu
nauczyciela zaley odopinii natemat warunkw icech jego pracy. Danych naten temat dostarcza
badanie Aktualne problemy iwydarzenia (CBOS, 2012b).
Ocena warunkw pracy pokazuje niejednorodny stosunek respondentw dozawodu nauczyciela.
Poowa respondentw twierdzi, enauczyciele maj zbyt dugie urlopy izbyt krtki tygodniowy
czas pracy wszkole. Najbardziej pozytywny obraz nauczycieli wkontekcie warunkw ich pracy
maj sami nauczyciele (takich osb wprbie badanych byo 5%), wdalszej kolejnoci majcy nauczycieli wrodzinie (30% takich respondentw). Najbardziej krytyczni za srodzice dzieci chodzcych doszkoy (24% respondentw).
Poziom zarobkw nauczycieli nie jest jednoznacznie oceniany. Jedna trzecia respondentw uwaa,
esone zaniskie, taka sama grupa nie zgadza si jednak ztym stwierdzeniem. Wpytaniu odochody obserwujemy zalenoci zwizane zwiekiem (modsi czciej twierdz, enauczyciele zamao
zarabiaj), wyksztaceniem oraz grup spoeczno-zawodow (im wyszy poziom wyksztacenia
iwysze dochody respondenta, tym czciej osoba zgadza si zestwierdzeniem, enauczyciele
zarabiaj zbyt mao). Jednak warto zauway, ewtym pytaniu niemal copity badany udzieli
87
odpowiedzi trudno powiedzie, cooznacza, erespondenci, szczeglnie ci niemajcy stycznoci

zeszko, nie maj klarownej opinii natemat specyfiki zawodu nauczyciela.
Praca nauczyciela zostaa uznana zastresujc, odpowiedzialn icik. Wprzypadku ostatniego
stwierdzenia (wykonuj trudn, cik prac) obserwujemy zwizek zwiekiem (starsi czciej zgadzaj si ztym stwierdzeniem), grup spoeczno-zawodow (wysze szczeble czstsza zgoda),
dochodem (wiksze dochody czstsza zgoda) iuczestnictwem wpraktykach religijnych (czstsze
czstsza zgoda). Ponadto nauczyciele postrzegani sjako osoby owysokich kwalifikacjach oraz
motywacji, bystale jezwiksza.
Wsatysfakcj zawodow nauczycieli najbardziej wierz rodzice dzieci (61% twierdzcych odpowiedzi), anajmniej sami nauczyciele (53% twierdzcych, 16% przeczcych) iniemajcy stycznoci zzawodem. Mniej ni poowa badanych ufa, enauczyciele jako grupa maj poczucie misji, przy czym
najwicej twierdzcych odpowiedzi obserwujemy wgrupie nauczycieli (51%), anajmniej wgrupie
niemajcych stycznoci (41%). Warto jednak zauway, ewgrupie nauczycieli 28% odpowiedziao
przeczco natostwierdzenie, wgrupie rodzicw 27%.
Wbadaniach dotyczcych prestiu zawodw nauczyciele maj niezmiennie wysok pozycj iznajduj si wsidemce najwyej szanowanych zawodw, darzonych duym lub bardzo duym szacunkiem przez 74% badanych. Obserwujemy niewielki wzrost wporwnaniu zlatami 1999 i2008,
kiedy toodsetek ten wynosi 70% (CBOS, 2013a). Zdrugiej strony, wbadaniu wizerunku nauczycieli
(CBOS, 2012b) jedynie 36% badanych stwierdzio, enauczyciele ciesz si szacunkiem. Wgrupie
nauczycieli odsetek ten wynosi 22%, majcych nauczycieli wrodzinie 34%, niezwizanych zzawodem38%, arodzicw 41%. Odpowiadajcy twierdzco natopytanie czciej mieszkaj nawsi
imaj niskie wyksztacenie.
Zdrugiej strony sami nauczyciele nie czuj si szanowani, wbadaniach czasu iwarunkw pracy
jedynie 16% badanych zgadza si zestwierdzeniem, epraca nauczyciela daje im presti. Dostrzegamy zatem swoisty paradoks zwizany zprestiem zawodu nauczyciela. Zjednej strony
badania hierarchii zawodw dowodz wysokiej pozycji nauczycieli, zdrugiej strony sami nauczyciele wich codziennej pracy odczuwaj deficyt oznak prestiu. Wspomniana rozbieno midzy
prestiem zawodu isamoocen nauczycieli wynika midzy innymi ztego, ewdotychczasowych badaniach pytano opresti instytucjonalny, anie pozycyjny iosobisty. rdem tego prestiu scechy osb, wodrnieniu odcech zajmowanych pozycji, odgrywanych rl oraz instytucji,
wktrych si funkcjonuje. Otoczenie ispecyfika pracy nauczycieli zmieniy si jednak wcigu
ostatniej dekady. Wzwizku zwprowadzeniem wielu rozwiza prawnych szkoa staje si instytucj coraz bardziej demokratyczn, zarwno jeli chodzi okontakty nauczycieli zuczniami, jak
inauczycieli zrodzicami. Dziki nowym technologiom szkoa nie jest jedynym miejscem przekazujcym wiedz dostp doinformacji jest powszechny. Te zjawiska powoduj konieczno innego sposobu budowania autorytetu nauczyciela, przeformowania przepisw roli. Zmieniajca
si rola szkoy powoduje inne kryteria oceniania pracy nauczycieli; 81% nauczycieli wszkoach
podstawowych i75% (TEDS-M) wgimnazjach uwaa, ewikszo uczniw odnosi si donich
zszacunkiem. Natomiast wbadaniu Szkoa bez przemocy 65% nauczycieli deklaruje, ebyli przez
uczniw ignorowani, 42% twierdzi, ecelowo prowokowano ich, bydoprowadzi dowybuchu
gniewu, a19% nauczycieli byo obraanych. Takie zachowania uczniw negatywnie wpywaj
nasamoocen nauczycieli. Wyobramy sobie zatem klas, wktrej coczwarty ucze zachowuje
si wsposb sprzeczny zprzyjtymi normami zachowa lub celowo dy doprowokacji nauczyciela nie dziwi zatem to, epojawiaj si doniesienia medialne otrudnociach wprowadzeniu
lekcji.
88
Wykres 3.8. Wyniki badania wizerunku nauczycieli wcaej grupie badanych.

maj za dugie urlopy
49%
15%
pracuj niewiele godzin tygodniowo
49%
16%
maj zbyt niskie zarobki
30%
18%
s w pracy naraeni na duy stres
5%
24%
11%
34%
18%
86%
wykonuj szczeglnie odpowiedzialn prac
5% 6% 3%
83%
wykonuj trudn, cik prac
8%
74%
14%
68%
maj wysokie kwalifikacje i s gotowi je zwiksza
14%
55%
wykonuj prac, ktra daje duo satysfakcji

maj poczucie misji
24%
36%
0%
10%
ani tak, ani nie
20%
30%
40%
50%
zdecydowanie + raczej nie
11% 1%
9%
12%
10%
21%
23%
6% 3%
9%
23%
43%
ciesz si duym szacunkiem
zdecydowanie + raczej tak
31%
12%
36%
60%
70%
80%
5%
90%
100%
trudno powiedzie
rdo: Wizerunek nauczycieli, komunikat zbada CBOS (2012b).
Warto take przytoczy odpowiedzi napytanie dotyczce atrakcyjnoci zawodu nauczyciela, ktre
brzmiao Niezalenie odtego, czy maPan(i) dzieci, czy te nie, prosz powiedzie, czy chcia(a)by
Pan(i), eby ktre znich pracowao wprzyszoci jako nauczyciel wszkole?. Ponad poowa (54%)
badanych odpowiedziaa natopytanie odmownie, ajedynie 12% odpowiedziao trudno powiedzie. Pomysowi takiemu bardziej sprzyjaj osoby mieszkajce nawsi iwmiastach do100tys.
mieszkacw, osoby opodstawowym wyksztaceniu, robotnicy ipracownicy biurowi, gospodynie
domowe, osoby oniszych dochodach naosob wrodzinie.
3.3.2.
Wizerunek nauczycieli woczach uczniw

Ocena nauczycieli przez uczniw uzaleniona jest odetapu edukacyjnego iich wieku. Modsi
uczniowie maj bardziej pozytywny obraz nauczycieli, starsi natomiast przedstawiaj wicej sdw
krytycznych. Zjawisko tomoemy wyjania etapami rozwojowymi, wrd modszych respondentw (dzieci wklasach IIII wbadaniach TIMSS iPIRLS) atwiej prawdopodobnie oidealizacj nauczyciela, awbadaniach zudziaem nastolatkw (Kalka, 2011; Kalka iFeliksiak, 2014) odewaluacj
(por. Birch, 2012). Poniej przedstawiamy wyniki bada, wktrych dzieci imodzie mieli okazj
ocenia kilka aspektw pracy nauczycieli.
Wbadaniach TIMSS iPIRLS, wktrych wzili udzia uczniowie nauczania pocztkowego, wikszo
znich pozytywnie ocenia swoich nauczycieli (87%). Dzieci szainteresowane zadaniami przygotowanymi przez nauczyciela iznaj wymagania im stawiane.
89
Wykres 3.9. Wyniki badania TIMSS (grna cz) iPIRLS (dolna cz wykresu).
TIMSS
daje mi interesujce zadania
65%
rozumiem wszystko, co mwi

moja nauczycielka
71%
PIRLS
rozumiem wszystko, co mwi

moja nauczycielka
31%
52%
wiem, czego moja nauczycielka

wymaga ode mnie
10%
20%
raczej si zgadzam
3% 4% 2%
7%
30%
25%
40%
50%
60%
70%
4%
1%
5% 1%
2%
39%
64%
0%
6% 2% 3%
21%
56%
daje mi interesujce zadania
6% 4% 2%
32%
58%
wiem, czego moja nauczycielka

wymaga ode mnie
24%
80%
4% 4% 3%
90%
100%
brak danych
rdo: Obliczenia wasne napodstawie badania TIMSS/PIRLS.
Natomiast wbadaniach zrealizowanych nazlecenie Krajowego Biura dospraw Przeciwdziaania

Narkomanii w2010roku wgrupie uczniw szk ponadgimnazjalnych rysuje si raczej negatywny
obraz nauczycieli. Wlatach 20082010 o8 punktw procentowych zmniejszya si liczba uczniw
uwaajcych, e wszyscy lub wikszo nauczycieli stara si nauczy ich samodzielnego mylenia
(w2010roku odsetek ten wynis 53%). W2010roku jedynie 39% oceniao, ewszyscy lub wikszo nauczycieli zachowuje si odpowiednio izwyczuciem (spadek o5 punktw). Pidziesit pi
procent uwaao, etylko niektrzy, a6%, eaden nauczyciel nie traktuje ich waciwie. Copity
badany ucze jest zdania, ewikszoci lub wszystkim jego nauczycielom zaley jedynie natym,
eby odbbni lekcj (spadek wporwnaniu z2008). Komunikacja take nie jest mocn stron
nauczycieli wocenie ich uczniw: jedynie 36% uwaa, ewszyscy lub wikszo dyskutuje otwarcie
oproblemach ikonfliktach, ale cosmy twierdzi, eaden jego nauczyciel taki nie jest (Kalka, 2011).
Podobne badania powtrzono wroku 2013, zmiana sposobu zadawania pyta uniemoliwia jednak bezporednie porwnania. Analizujc wyniki, wida, emodzi ludzie ceni wiedz imdro
nauczycieli (80% wskaza), cho wskazuj rwnoczenie, ewielu nauczycieli (33%polonistw
i45% matematykw) nie potrafi tej wiedzy przekazywa, jedynie poowa nauczycieli zaraa entuzjazmem dowykadanego przedmiotu. Wszkoach wystpuj te zjawiska negatywne: faworyzowanie
uczniw (ok.30%), konflikty midzy uczniami anauczycielami (jednorazowe 16%, powtarzajce si
23%), przypadki gnbienia (9%) iupokarzania uczniw (10%) (Kalka iFeliksiak, 2014).
Krytyczny ton oceny pracy nauczycieli idziaania szkoy dostarczaj rwnie wyniki badania
PISA 2012. Polscy uczniowie maj przekonanie, eszkoa podejmuje niewiele dziaa, bypomc
im wrozwoju. Odsetek takich odpowiedzi jest wyszy ni winnych krajach. Uczniowie nie czuj
si czci szkoy, ajako relacji midzy uczniami inauczycielami orazsprawiedliwo traktowania
poszczeglnych uczniw oceniana jest nisko. Sytuacja tanie poprawiasi naprzestrzeni lat. Uczniowie negatywnie oceniaj atmosfer wszkole, ale domocnych stron zaliczaj merytoryczny zakres
nauczania dobr przykadw, pomoc wzrozumieniu poj naukowych. Opinie te mog wynika
zfaktu, epolscy nauczyciele swysoko wykwalifikowanymi przedmiotowcami, ale wci gorzej
radz sobie zinterakcjami zuczniami.
90
3.3.3.
Opinie rodzicw uczniw natemat nauczycieli

Szukajc opinii rnych osb igrup spoecznych natemat polskich nauczycieli, nie sposb pomin
opinii rodzicw uczniw. Oni bowiem s, poza uczniami inauczycielami, gwnymi aktorami rodowiska szkolnego. Jak pokazuj badania, najczciej kontakty znauczycielami utrzymuj rodzice dzieci modszych tych zeszk podstawowych, natomiast odpocztku gimnazjum odsetek rodzicw
bdcych wkontakcie zeszko radykalnie spada (Czapiski, 2009).
Opinie rodzicw najmodszych uczniw onauczycielach uczcych ich dzieci pozwala pozna badanie 6- i7-latkw nastarcie szkolnym realizowane przez Instytut Bada Edukacyjnych. Wbadaniu
korzystano zeskal dooceny poziomu zadowolenia rodzicw zrnych aspektw funkcjonowania
placwki, ktre zostay zaczerpnite izaadaptowane napotrzeby badania znarzdzi opracowanych
przez A.I. Brzezisk iwsppracownikw (Brzeziska, Kaliszewska-Czeremska, Matejczuk iUrbaska,
2010). Jedna zeskal dotyczya oceny poziomu zadowolenia rodzicw zkontaktw zwychowawc
dziecka (tabela 1). Wcelu dokonania bardziej szczegowego opisu opinii rodzicw natemat nauczyciela wychowawcy korzystamy dodatkowo zposzczeglnych pozycji skali, traktujc jenapocztku
jako rdo informacji oszczegowych wymiarach zadowolenia rodzicw zkontaktw znauczycielem. Nastpnie opisujemy wyniki naskali wrd rodzicw dzieci zrnych grup edukacyjnych.
Rodzice dzieci nastarcie szkolnym wwikszoci wysoko oceniali wychowawc klasy wrnych aspektach jego wsppracy zarwno zrodzicami, jak iopieki nad dziemi. Byy jednak takie obszary, ktre ocenili nieco gorzej inaleay donich: dostarczanie materiaw umoliwiajcych rodzicom stymulowanie
rozwoju dziecka wdomu lub wskazywanie, jak mog jeuzyska ponad jednapita rodzicw ocenia
nisko wychowawc ich dziecka wtym zakresie, czy wskazywanie rodzicom rnych form wspierania
rozwoju dziecka wdomu 13% rodzicw zadeklarowao nisk ocen nauczyciela wwymienionym
obszarze. Natomiast a 93% ocenia wysoko moliwo codziennego porozmawiania zwychowawc.
Zkolei wwynikach rodzicw naskali zadowolenia zkontaktw zwychowawc zaobserwowano
istotne rnice pomidzy rodzicami dzieci zrnych grup edukacyjnych, ale sia tego efektu bya
niewielka (Kaczan iRycielski, 2014). Przynaleno dziecka doktrej zgrup edukacyjnych tumaczya zaledwie 0,9% zrnicowania wzakresie wynikw natej skali.
Przeprowadzona analiza wykazaa, eistotnie rni si odsiebie natej skali rodzice dzieci 7-letnich
zklasyI, ktrzy byli najmniej zadowoleni, odrodzicw dzieci 6-letnich uczszczajcych zarwno
doszkoy, jak idozerwek wszkole iprzedszkolu (Kaczan iRycielski, 2014).
Rodzicw zapytano rwnie oto, zczego snajbardziej zadowoleni, azczego niezadowoleni wkontakcie zwychowawc. Respondenci mogli poda wicej ni jeden obszar czy cech nauczyciela,
apytanie miao charakter otwarty. Nastpnie wypowiedzi rodzicw zostay zakodowane w5 gwnych kategoriach: jako kontaktw, podejcie dodzieci, cechy wychowawcy, kompetencje izdolnoci organizacyjne. Osoby badane wwikszoci odpowiedziay, enie maadnych obszarw wich
kontaktach zwychowawc, zktrych byliby niezadowoleni. Zkolei znacznie chtniej udzielali odpowiedzi napytanie opowody zadowolenia zkontaktw. Najczciej wskazywanym powodem zadowolenia bya jako kontaktw zwychowawc (odpowiedzi zakodowane tkategori sformuowao
63% ogu osb badanych). Respondenci ci wskazywali nadostpno nauczyciela dla rodzicw,
uczynno, ch udzielania pomocy, rad iwsparcia rodzicom, otwarto ikontaktowo, branie pod
uwag opinii ipomysw rodzicw oraz informowanie nabieco opostpach dziecka iproblemach. Cociekawe, jako kontaktw bya rwnie wskazywana przez osoby niezadowolone brak
satysfakcji ztej kategorii relacji znauczycielem zadeklarowao 8% osb badanych, narzekajcych
nato, enauczyciel nie jest dostpny dla rodzicw, nie jest kontaktowy, nie informuje nabieco
opostpach iproblemach dzieci, nie bierze pod uwag opinii ipropozycji rodzicw, nie chce udziela pomocy wprzypadku problemw lub ekontakt telefoniczny znim jest utrudniony, podobnie
jak kontakt e-mailowego czy przez dziennik elektroniczny. Drugim szczeglnie wanym obszarem
decydujcym otym, czy dany rodzic wyraa zadowolenie, czy te nie zkontaktw zwychowawc,
okazao si podejcie dodzieci. Wrd rodzicw deklarujcych, ewanie podejcie doich dziecka
91
jest tym, zczego wkontaktach zwychowawc snajbardziej zadowoleni (36%) pojawiay si odpowiedzi, enauczyciel jest zaangaowany, opiekuje si dziemi, jest wyrozumiay zarwno wobec
dzieci, jak irodzicw, dba odyscyplin panuje nad dziemi, dba orozwj zainteresowa dzieci.
Rodzice wyraajcy niezadowolenie wobszarze podejcia dodzieci (9%) mieli dokadnie odwrotne
zarzuty wobec wychowawcy ich dziecka (nie jest zaangaowany itd.).
Tabela 3.3. Wyniki rodzicw wposzczeglnych pozycjach skali zadowolenia zkontaktw zwychowawc dziecka.
ocena wychowawcy dziecka wkwestiach takich jak:
bardzo raczej
wysoko wysoko
raczej
nisko
bardzo
trudno
nisko powiedzie
codzienna dostpno moliwo codziennego porozmawiania,

zapytania oco, poradzenia si
63%
30%
5%
2%
0%
dostpno wsytuacjach nagych, nietypowych moliwo

kontaktu telefonicznego, e-mailowego, przyjcia poza ustalonymi
godzinami
58%
32%
6%
2%
2%
gotowo dowychodzenia naprzeciw potrzebom rodzicw itp.

proponowanie rnych dziaa, zachcanie, uatwianie kontaktw
zespecjalistami, gdy jest taka potrzeba
55%
36%
5%
2%
2%
gotowo dowyjcia naprzeciw inicjatywie rodzicw idoakceptacji

ich pomysw itp.: gdy rodzice sami przedstawiaj jakie propozycje
lub zgaszaj problem
52%
38%
6%
2%
2%
pomoc rodzicom wrozwizywaniu trudnych albo nietypowych

sytuacji itp. wprzypadku choroby dziecka, trudnoci wadaptacji
doplacwki, trudnoci wychowawczych wdomu
49%
37%
6%
1%
7%
informowanie rodzicw ocodziennym zachowaniu dziecka otym,

cobyo pozytywne wcigu dnia/tygodnia
52%
36%
8%
2%
2%
informowanie rodzicw ocodziennym zachowaniu dziecka otym,

cobyo negatywne wcigu dnia/tygodnia
53%
37%
6%
2%
2%
informowanie rodzicw opostpach dziecka wcigu

tygodnia/miesica/semestru
53%
39%
6%
1%
1%
przekazywanie rodzicom efektw twrczoci dziecka (prace, nagranie

wideo albo zdjcia)
50%
37%
8%
3%
2%
pomaganie dzieciom wcodziennych typowych sytuacjach wszatni,

przy jedzeniu, wczasie zaj, podczas zaj poza budynkiem
46%
40%
7%
2%
5%
pomaganie dzieciom wsytuacjach nietypowych, trudnych itp.

konfliktu wgrupie, zego samopoczucia, silnego zdenerwowania si
dziecka
51%
38%
6%
2%
4%
inicjatywa wposzukiwaniu rnorodnych form kontaktu iwsppracy

zrodzicami
45%
42%
8%
2%
3%
wskazywanie rodzicom rnych form wspierania rozwoju dziecka

wdomu
44%
40%
10%
3%
3%
dostarczanie materiaw umoliwiajcych rodzicom stymulowanie

rozwoju dziecka wdomu lub wskazywanie, jak mog jeuzyska itp.
podanie adresw stron internetowych
38%
36%
15%
5%
6%
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Badania 6- i7-latkw nastarcie szkolnym.
92
Zdecydowana wikszo rodzicw dzieci nastarcie szkolnym jest zadowolona zczstotliwoci kontaktw zwychowawc (93%). Dla 6% rodzicw obecne kontakty znauczycielem szbyt rzadkie.
Wbadaniu 6- i7-latkw zebrano rwnie dane dotyczce opinii rodzicw natemat przebiegu zebra zrodzicami. Okazao si, ewikszo rodzicw dzieci nastarcie szkolnym jest cakowicie zadowolona zprzebiegu tych zebra (wykres 3.10). U2% rodzicw przebieg zebra budzi powane
zastrzeenia, a1% rodzicw toosoby cakowicie niezadowolone ztego, jak tego typu spotkania
wszkole ich dziecka.
Wykres 3.10. Poziom zadowolenia rodzicw zprzebiegu zebra dla rodzicw.
2% 1%
11%
86%
cakowicie zadowolona(y)
mam pewne zastrzeenia
mam powane zastrzeenia
cakowicie niezadowolona(y)
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Badania 6- i7-latkw nastarcie szkolnym.
Rodzice proszeni byli rwnie oocen atmosfery, klimatu imoliwoci wypowiadania si narne
tematy podczas rozmw zwychowawc ich dziecka. Zdecydowana wikszo respondentw (87%)
zadeklarowaa, eklimat ich rozmw znauczycielem najlepiej oddaje stwierdzenie: Jaiwychowawca jestemy rwnoprawnymi partnerami wrozmowie ikady mamoliwo wypowiedzenia swoich pogldw, oczekiwa, propozycji. Cz rodzicw wskazaa odpowied: Togwnie wychowawca mwi,
ajasucham, codokadnie odpowiada moim oczekiwaniom (8%). Nieco ponad 3% rodzicw wyrazio
niezadowolenie zklimatu rozmw, zaznaczajc odpowied: Togwnie wychowawca mwi, ajasucham, conie odpowiada moim oczekiwaniom ibrakuje mimoliwoci wypowiedzenia swoich pogldw, oczekiwa, propozycji. Wsumie niecae 2% rodzicw zadeklarowao, epodczas rozmw zwychowawc tooni gwnie si wypowiadaj, anauczyciel sucha idla poowy ztych respondentw
taka sytuacja nie jest komfortowa, natomiast dokadnie odpowiada oczekiwaniom kolejnej poowy.
Zkolei wbadaniu dotyczcym analizy struktury interakcji wsytuacji rozmowy nauczycieli zrodzicami oproblemach szkolnych uczniw uczcych si wszkoach podstawowych, gimnazjach iliceach
oglnoksztaccych (Konieczna, 2009) okazao si, ejeli chodzi owarstw merytoryczn rozmw,
towikszo, prawie 80%, tematw podejmuje nauczyciel, cosugeruje istnienie wyranego podziau wukadzie interakcyjnym: tonauczycielowi przypisana jest rola kierujcego interakcj, wyznaczania, jakie kwestie sprzedmiotem rozmowy. Nie mona wic uzna takiego ukadu zawpeni
partnerski.
Okontakty znauczycielami pytano take rodzicw uczniw zVklasy szkoy podstawowej wBadaniu
szkolnych uwarunkowa efektywnoci ksztacenia realizowanym przez Instytut Bada Edukacyjnych.
Okazao si, erodzice starszych uczniw szk podstawowych, podobnie jak rodzice 6- i7-latkw,
szadowoleni zkontaktw zwychowawc klasy 96% znich jest raczej lub cakowicie zadowolonych (wykres 3.11). Mniejszy odsetek rodzicw zadeklarowa zadowolenie zkontaktw zpozostaymi nauczycielami dziecka.
93
Wykres 3.11. Poziom zadowolenia rodzicw uczniw zkontaktw zwychowawc klasy izinnymi nauczycielami dziecka.
zadowolenie z kontaktw z wychowawc
zadowolenie z kontaktw z innymi nauczycielami

1%
3% 1%
8%
28%
42%
54%
63%
mam pewne zastrzeenia
cakowicie zadowolona(y)
mam powane zastrzeenia
cakowicie niezadowolona(y)
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Badania szkolnych uwarunkowa efektywnoci ksztacenia.
Nauczyciele irodzice, zgodnie zliter prawa owiatowego, powinni by partnerami, majcymi

prawa iobowizki, apodstaw ich wsppracy musi by wzajemne zaufanie, akceptacja irzetelna informacja. Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 7 padziernika 2009roku
wsprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U.2009 nr168 poz.1324) wprowadza wymogi pastwa
wobec szk iplacwek izawiera wymaganie podlegajce ewaluacji: Rodzice spartnerami
szkoy/przedszkola. Szkoa/przedszkole pozyskuje iwykorzystuje opinie rodzicw natemat swojej pracy. Szkoa/przedszkole wspiera rodzicw wwychowaniu dzieci. Rodzice wspdecyduj
wsprawach szkoy/przedszkola iuczestnicz wpodejmowanych dziaaniach. Warto wtym miejscu zauway, eodmomentu wprowadzenia rozporzdzenia wycie dane pochodzce zewaluacji zewntrznej szk poddawane srozmaitym analizom. Jakub Koodziejczyk (2011) opisuje
naprzykad wyniki ewaluacji zewntrznej prowadzonej midzy listopadem 2009 aczerwcem 2010
naprbie 47szk nawszystkich etapach edukacyjnych29. Analiza pokazaa midzy innymi, ejest
rozbieno midzy opiniami dyrektorw inauczycieli aopiniami rodzicw natemat uczestnictwa
rodzicw wpodejmowaniu decyzji wszkole; 100% dyrektorw i95% nauczycieli uznao, erodzice uczestnicz wpodejmowaniu decyzji dotyczcych ycia szkoy, tymczasem odsetek rodzicw
wyraajcych tak sam opini wynis tylko 27% (Koodziejczyk, 2011). Wyniki prowadzonych
dotej pory analiz danych zewaluacji mog wiadczy odo wsko zdefiniowanym obszarze
wpywu rodzicw, sprowadzajcym si wrzeczywistoci dookrelonego prawem opiniowania
ifunkcji pomocniczych przy organizowaniu rnych przedsiwzi wszkoach czy przez szkoy
(Koodziejczyk, Walczak iKasprzak, 2012).
Wkolejnej analizie raportw zewaluacji, Iwona Starypan (2012) pokazuje, ewpolskich szkoach
nawszystkich etapach edukacyjnych wikszy nacisk pooony jest nakomunikacj jednokierunkow zrodzicami, czyli gwnie informowanie ich ni nawymian informacji, dialog sucy partnerstwu rodzicw iszkoy. Opinie rodzicw maj wpyw narne obszary ycia szkoy, cowynika
zrealizacji obowizujcego prawa owiatowego, lecz wspdecydowa mog oni wbardzo wskim
zakresie. Im wyszy etap edukacji, tym wmniejszym stopniu dba si otworzenie rodzicom moliwoci wypowiadania si natemat szkoy (Starypan, 2012).
Zestawienie wynikw pokazujcych wysoki poziom zadowolenia rodzicw zrelacji znauczycielami zdanymi pochodzcymi rwnie odrodzicw uczniw, dotyczcymi poczucia, eich udzia
wpodejmowaniu decyzji wszkole jest stosunkowo may, awszczeglnoci ograniczony dospraw
Analiza powstaa wramach bada pilotaowych realizowanych wProgramie Wzmocnienia Efektywnoci Systemu
Nadzoru Pedagogicznego iOceny Jakoci Pracy Szkoy Etap II.
29
94
organizacyjnych, pokazuje, eobszar relacji nauczycieli irodzicw uczniw stanowi wci wyzwanie
dla polskich szk. Cho wwielu szkoach dzieje si naprawd dobrze, tojednak wci rodzice nie
dokoca mog poczu si partnerami wkontaktach zpracownikami szkoy. Oczywicie powodem
moe by nie tylko brak gotowoci dowczania rodzicw wycie szkoy postronie nauczycieli, ale
rwnie brak gotowoci postronie rodzicw, bybra odpowiedzialno zarne wane dla szkoy
sprawy iaktywnie wcza si wycie szkoy. Wikszy udzia rodzicw wprocesach idecyzjach edukacyjnych oraz ich zaangaowanie mogyby by wanym krokiem wkierunku budowania autorytetu rodzicw, atake spoecznego prestiu nauczycieli, jak rwnie podstaw rozwoju rodowiska
lokalnej spoecznoci idowodem naistnienie duego kapitau spoecznego wspoeczestwie polskim (Mendel, 2007). Wydaje si wic, ekorzyci zbudowania partnerstwa rodziny iszkoy snie
doprzecenienia.
Pytanie oto, comyl onauczycielach inni, jest pytaniem oich wizerunek woczach opinii publicznej. Wydaje si, eto, jak nauczyciele spostrzegani przez innych, awszczeglnoci uczniw
iich rodzicw, maznaczcy wpyw napresti zawodu nauczyciela, awkonsekwencji nasatysfakcj
zpracy. Przede wszystkim jednak wzajemne nastawienie nauczycieli, uczniw irodzicw mazasadniczy wpyw nacodzienne funkcjonowanie szkoy. Dobre relacje midzy nauczycielami auczniami
iich rodzicami mog by czynnikiem wspierajcym jako nauczania uczniw, budowania jednolitej strategii edukacyjnej wszkole irodzinie, atake ksztatowania postaw obywatelskich wewntrz
szkoy. Mimo ezawd nauczyciela woczach opinii publicznej zajmuje wysokie miejsce whierarchii
prestiu zawodw, tonauczyciele rzadko kiedy zgadzaj si ztym oglnym stwierdzeniem. Moe
towynika midzy innymi zfaktu, emodzie im starsza, tym bardziej krytyczna wobec szkoy ipracy nauczycieli. Uczniowie negatywnie oceniaj kompetencje spoeczne nauczycieli, dlatego mylc
obudowaniu wzajemnie satysfakcjonujcych relacji, warto, bynauczyciele pooyli wikszy nacisk
nadoskonalenie wtym zakresie. Rodzice wwikszoci pozytywnie oceniaj kontakty znauczycielami, jednak wci nie czuj si partnerami szkoy wpodejmowaniu decyzji dotyczcych edukacji
wasnych dzieci. Azatem wobszarze relacji szkoarodzice bardzo wiele jeszcze mona uczyni,
byszkoy wwikszym stopniu byy miejscem przyjaznym dla rodzicw, zarwno tych, ktrzy sgotowi aktywnie wcza si wycie szkoy, wsplnie dziaa najej rzecz, podejmowa decyzje dotyczce spraw wanych, jak itych, ktrzy pragn ograniczy si raczej dokontaktw zwychowawc
dotyczcych sytuacji ich dziecka.
95
4. Szkoa jako miejscepracy

Autorzy:
Kamila Hernik
Karolina Malinowska
Magdalena Smak
Dominika Walczak
Andrzej Wichrowski
Wniniejszym rozdziale przedstawiamy dane dotyczce pracy wszkole, wtym relacji interpersonalnych wgronie pedagogicznym, wsppracy midzy nauczycielami, atake roli dyrektora szkoy
wkreowaniu atmosfery wmiejscu pracy. Ponadto zwracamy uwag nawyposaenie szk, wtym
rwnie wyposaenie sal lekcyjnych ipokoju nauczycielskiego, zarwno wtradycyjne materiay biurowe, takie jak kreda czy papier, jaki wnowoczesne urzdzenia wykorzystywane wpracy nauczyciela komputer, drukarka, rzutnik, tablica interaktywna, atake dostp doInternetu wszkole. Wyposaenie szkoy idostpno sprztu biurowo-technicznego, zwaszcza sprztu komputerowego (IT),
wydaje si odgrywa dzi du rol wpracy nauczycieli. Warunki pracy wpywaj wefekcie najako
pracy nauczycieli. Wprzypadku nauczycieli zarwno warunki pracy, jak irelacje wgronie pedagogicznym maj istotny wpyw napreferowane przez nauczycieli miejsce (szkoa czy dom) indywidualnej pracy rozumianej jako przygotowywanie zaj, ocena prac uczniw czy prowadzenie dokumentacji szkolnej. Wkocu przygldamy si deklaracjom nauczycieli natemat ich czasu pracy, zwracajc
szczegln uwag naczynniki gornicujce, takie jak stopie awansu nauczycieli czy nauczany
przedmiot.
4.1. Relacje wgronie pedagogicznym

Jednym zwaniejszych czynnikw podnoszcych lub obniajcych poczucie satysfakcji zpracy jest
atmosfera panujca wmiejscu pracy oraz relacje zewsppracownikami iprzeoonymi. Starajc
si zaprezentowa zoon kwesti relacji wgronie pedagogicznym, wrozdziale tym analizujemy
zarwno pozytywne wymiary relacji, takie jak wsppraca czy wsparcie udzielane sobie nawzajem
przez nauczycieli, jak ioddziaywania negatywne: wrogo, agresja, dystans czy wkocu zjawisko
mobbingu. Odpowiedzi natemat relacji wgronie pedagogicznym szukamy midzy innymi wbadaniach jakociowych pocztkujcych nauczycieli, wbadaniu TALIS 2013, TEDS-M, czasu iwarunkw
pracy nauczycieli czy wbadaniu dotyczcym psychospoecznych warunkw pracy polskich nauczycieli (Pyalski iMerecz, 2010).
4.1.1.
Rola relacji wgronie pedagogicznym wadaptacji pocztkujcych nauczycieli

Szczeglnie wanym aspektem zwizanym zrelacjami wgronie pedagogicznym jest proces adaptacji pocztkujcych nauczycieli dopracy wdanej szkole. Wspczenie wliteraturze zzakresu
zarzdzania zasobami ludzkimi akcentowany jest problem integracji inawizania relacji wmiejscu
pracy pomidzy nowo przyjtym pracownikiem areszt personelu. Umiejtnoci komunikacyjne
stay si integraln czci kompetencji zawodowych pracownika. Osoba rozpoczynajca now
prac jest najczciej otwarta ichtna dowsppracy. Sytuacj tnaley moliwie wczenie wykorzysta, budujc pozytywne nastawienie dopracy iwsppracownikw (Rostkowski iSienkiewicz,
2003). Jednoczenie przyjazne nastawienie ich pomocy okazywane przy pierwszych kontaktach
przez innych pracownikw mog agodzi liczne obawy towarzyszce osobie rozpoczynajcej prac (Armstrong,2005).
Modzi staem nauczyciele, czego dowodz badania jakociowe pocztkujcych nauczycieli
(Walczak, 2012), atmosfer panujc wszkoach okrelali najczciej jako pozytywn, aniekiedy
wrcz rodzinn. Naatmosfer wszkole, wopinii pocztkujcych nauczycieli, wduej mierze wpyway: sposb zarzdzania szko; cechy osobowoci ipostawy dyrektora cenione cechy, przekadajce si czsto nadobr atmosfer, to: otwarto, ciepo, yczliwo, optymizm, rzeczowo, wyrozumiao, stanowczo, uwano; relacje wgronie nauczycieli; poziom wsppracy pomidzy
97
4. Szkoa jako miejsce

pracy
nauczycielami. Za atmosfera wszkole kojarzona bya przede wszystkim zbrakiem poczucia bezpieczestwa niepewnoci zatrudnienia, brakiem moliwoci uzyskania wsparcia zestrony wsppracownikw, brakiem przepywu informacji oraz zymi relacjami grona pedagogicznego rozumianymi
jako czysto formalne relacje, brak integracji, konflikt interesw, niezdrowa rywalizacja, zawi, izolowanie nauczycieli zagraajcych utrzymaniu status quo, okazywanie poczucia wyszoci oraz brak
zaufania dowsppracownikw. Nauwag zasuguje fakt, ewikszo pocztkujcych nauczycieli
deklarowaa, ejest wstanie wiele znie, bytylko utrzyma prac.
Tam, gdzie atmosfera okrelana bya przez pocztkujcych nauczycieli jako dobra (atakich placwek
byo najwicej), spotkali si oni zewsparciem iwzgldn otwartoci zestrony grona pedagogicznego. Rnice dotyczyy dugoci procesu adaptacji (obserwowania si, zbliania) iwykazywanej
inicjatywy (czciej pochodzia odpocztkujcych nauczycieli ni odgrona pedagogicznego). Proces adaptacji sprawniej nastpowa wmaych szkoach, gdzie relacje byy nawizywane szybciej
iczciej wykraczay poza charakter czysto subowy (Walczak, 2012).
Pod tym wzgldem wyrniaj si zwaszcza szkoy prowadzone przez organy inne ni jednostki
samorzdu terytorialnego. Szkoy niepubliczne szazwyczaj mniejsze, coprzekada si nastosunkowo niewielki zesp nauczycielski zarzdzanie ma grup moe przybiera wic inne
formy ni wszkoach publicznych (zwaszcza duych rozmiarw). Ponadto zbada jakociowych
wynika (Smak, wprzygotowaniu), eorgan zaoycielski szkoy niepublicznej peni raczej funkcj instytucji wspierajcej dziaania dyrektora, anie wycznie rozliczajcej budet isprawdzajcy
poprawne zapisy wdokumentach. Inna jest specyfika wspdziaania podmiotw edukacyjnych
dyrektora, organu zarzdzajcego szko, rodzicw. Wiksze zaufanie pomidzy wymienionymi
wczeniej partnerami roli wynika zawsplnoty wartoci orazwizji dotyczcej misji izada szkoy.
Wplacwkach niepublicznych, doktrych dokonuje si pewna autoselekcja zarwno rodzin posyajcych tam dzieci, jak inauczycieli (inne osoby szainteresowane szkoami katolickimi, inne
spoecznymi), atwiej ohomogeniczno ni wszkoach publicznych, zazwyczaj wikszych, gromadzcych dzieci zbardzo zrnicowanych rodzin tak pod wzgldem materialnym, jak wyznawanych wartoci.
Wczci szk, wktrych atmosfera okrelana bya jako neutralna bd poprawna, niektrzy pocztkujcy nauczyciele mieli problem zforsowaniem nowatorskich rozwiza iujawnianiem chci nadmiernego, zdaniem starszych staem nauczycieli, zaangaowania byli traktowani przez kolegw
jako konkurencja, zawyacze poziomu.
Wwikszoci szk, wktrych pracowali pocztkujcy nauczyciele, panowaa ich zdaniem przyjazna atmosfera, astosunki midzy gronem nauczycielskim opieray si nawzajemnym szacunku,
akceptacji, sympatii. Poziom zaangaowania nauczycieli by porwnywalny, podobnie jak podejcie dozawodu, adyrektor wymagajcy, premiujcy inicjatyw iotwarty wkontaktach. Sytuacje
trudne dozaakceptowania wystpoway sporadycznie ipolegay naignorowaniu pocztkujcego
nauczyciela przez innych nauczycieli uczcych tego samego przedmiotu wskrajnym przypadku
respondent zosta wykluczony zprocesu podejmowania decyzji, zaniechano znim wszelkich form
kontaktu, cznie zkontaktem wzrokowym.
Pierwsze kontakty pocztkujcych nauczycieli zeszko zazwyczaj odbyway si zaporednictwem
dyrektora szkoy. Prawie wszyscy dyrektorzy szk postrzegani byli jako osoby bardzo zajte, majce mnstwo rnorodnych obowizkw, zaangaowane wfunkcjonowanie szkoy nawielu poziomach. Stosunek badanych doprzeoonych by wprzewaajcej wikszoci przypadkw pozytywny lub neutralny, akontakty okrelano jako prawidowe. Dominujc cech wszystkich kontaktw
by dystans, uznawany przez pocztkujcych nauczycieli zaelement pozytywny, naturalny dla charakteru relacji (podlego, zaleno). Cz dyrektorw pomimo dystansu opisywana bya jako:
zainteresowani, otwarci, wspierajcy, wychodzcy zinicjatyw, przyjani, konstruktywni, godni
zaufania, ludzcy, mili, serdeczni iciepli. Niewielk cz dyrektorw pocztkujcy nauczyciele okrelali jako: budzcy respekt, oceniajcy, formalni, ganicy okazujcych wyszo. Wrzeczywistoci
pocztkujcy nauczyciele zdawali sobie spraw zfaktu, edyrektor nie dysponuje wystarczajc
98

pracy
iloci czasu narealizowanie wszystkich oczekiwa pocztkujcych nauczycieli. Dlatego nauczyciele ci starali si kontaktowa zdyrektorem raczej wsprawach trudnych, wymagajcych decyzyjnoci, apozostae wtpliwoci rozstrzygali samodzielnie bd prosili opomoc starszych kolegw
(Walczak, 2012).
4.1.2.
Wsppraca wgronie pedagogicznym

Wsppraca pomidzy nauczycielami obejmujca midzy innymi: wymian materiaw dydaktycznych, wsplne opracowanie programw nauczania, spotkania wcelu omwienia postpw
poszczeglnych uczniw iinne oparte nawspdziaaniu nauczycieli ztej samej szkoy dziaania
wychowawcze czy edukacyjne, wwielu badaniach okazuje si szczeglnie wanym elementem
praktyki zawodowej nauczycieli (Ying, 2007; Goddarda, Goddard iMoran Tschannen,2007, Wei
iwsp., 2009, za:OECD, 2013). Ponadto wykazano, ewsppraca wgronie pedagogicznym moe
wspiera refleksyjn postaw wrd nauczycieli, cozkolei buduje moliwoci rozwoju zawodowego nauczycieli idaje podstawy ich cigemu nabywaniu nowych umiejtnoci (TSE,2007; Harris,
2002 zaOECD, 2013). Jak wynika zdeklaracji pocztkujcych nauczycieli, wikszo znich bya zaangaowana wprac zespow nauczycielskich ioceniaa ich dziaalno pozytywnie. Dla pocztkujcych nauczycieli wokresie startu zawodowego zespoy nauczycielskie bywaj punktem zaczepienia
wnieznanej rzeczywistoci, rdem wsplnych tematw, pomostem midzy nimi apozostaymi
nauczycielami tam nawizuj blisze kontakty, maj okazj dozadawania pyta, zdobywania dowiadcze, realizowania ambicji izdobycia zaufania kolegw. Toprzestrze dowykazania si wasn
inicjatyw izaangaowaniem. Tylko nieliczni respondenci uwaali zespoy zasztuczne twory, kolejne
utrudnienie wpracy, itraktowali spotkania jako formalno.
Informacji orelacjach wgronie pedagogicznym odnauczycieli ornym stau pracy wszkoach
gimnazjalnych dostarcza nam badanie TALIS 2013. Autorzy badania przyjli zaoenie, ewanie
wsppraca midzy nauczycielami jest szczeglnie wan form relacji wgronie pedagogicznym,
stanowi bowiem dla nauczycieli ogromne rdo wsparcia wcodziennych obowizkach ijest elementem ich doskonalenia zawodowego. Skala wsppracy uywana wbadaniu powstaa zpytania oredni czstotliwo wykonywania przez badanych nauczycieli nastpujcych czynnoci
wszkole:
nauczanie wsplne (zespoowe) wtej samej klasie,
obserwowanie lekcji innych nauczycieli idzielenie si uwagami naich temat,
angaowanie si wewsplne dziaania obejmujce rne klasy igrupy wiekowe (np.projekty),
wymiana materiaw dydaktycznych zinnymi nauczycielami,
uczestnictwo wdyskusjach natemat przebiegu nauki konkretnych uczniw,
wsppraca zinnymi nauczycielami wtej szkole wcelu zapewnienia wsplnych standardw
oceny postpw uczniw wnauce,
uczestnictwo wspotkaniach zespow,
uczestnictwo wgrupowych dziaaniach zwizanych zdoskonaleniem zawodowym.
Wniniejszym rozdziale znajduje si odniesienie zarwno dozrnicowania nauczycieli pod wzgldem ich wynikw naskali wsppracy, jak rwnie wyniki respondentw dotyczce poszczeglnych
twierdze zwizanych zrelacjami wgronie pedagogicznym (wykres 4.1).
Najczstsz form wspdziaania wskazan przez nauczycieli (wykres 4.1) byo uczestnictwo wdyskusjach natemat przebiegu nauki konkretnych uczniw a trzyczwarte nauczycieli prowadzi takie
rozmowy zinnymi nauczycielami przynajmniej raz wmiesicu. Zdecydowanie czciej takie rozmowy prowadz kobiety (raz wmiesicu lub czciej 79%) ni mczyni (62%), nauczyciele matematyki (82%) ijzyka polskiego (81%) ni nauczyciele uczcy innych przedmiotw. Rwnie inne
formy wspdziaania iwzajemnego wsparcia, takie jak: wsppraca zinnymi nauczycielami wcelu
zapewnienia wsplnych standardw oceny postpw uczniw wnauce czy wymiana materiaw
99

pracy
dydaktycznych zinnymi nauczycielami, wybieraj czciej kobiety ni mczyni iczciej nauczyciele jzyka polskiego imatematyki ni uczcy innych przedmiotw.
Wykres 4.1. Czstotliwo wykonywania przez nauczycieli gimnazjw w Polsce czynnoci zwizanych ze wspprac
zinnymi nauczycielami ztej samej szkoy.
uczestnictwo w dyskusjach na temat
przebiegu nauki konkretnych uczniw
wsppraca z innymi nauczycielami w tej szkole w celu zapewnienia
wsplnych standardw oceny postpw uczniw w nauce
36%
nauczanie wsplne (zespoowe) w tej samej klasie
37%
uczestnictwo w grupowych dziaaniach zwizanych

z doskonaleniem zawodowym
raz w miesicu lub czciej
16%
11%
8%
510 razy na rok
32%
38%
8%
7%
4%
65%
nie czciej ni 4 razy w roku
1%
31%
63%
24%
1%
4%
26%
24%
17%
10%
26%
22%
43%
uczestnictwo w spotkaniach zespow
obserwowanie lekcji innych nauczycieli

i dzielenie si uwagami na ich temat
17%
55%
wymiana materiaw dydaktycznych z innymi nauczycielami
angaowanie si we wsplne dziaania obejmujce rne klasy

i grupy wiekowe (np. projekty)
13%
76%
17%
64%
4%
nigdy
Zkolei nauczanie wsplne (zespoowe) wtej samej klasie jest tak form wsppracy, zktrej jednatrzecia nauczycieli nie korzysta nigdy, aponad jednatrzecia prowadzi lekcje wsplnie zinnym
nauczycielem raz wmiesicu lub czciej. Najczciej wsplne nauczanie realizuj nauczyciele wychowania fizycznego, zktrych ponad poowa robi tonie rzadziej ni raz wmiesicu. Prawdopodobnie zwizane jest tozudziaem uczniw dwch lub wicej oddziaw wewsplnych grach
zespoowych, by moe spowodowane jest tokoniecznoci prowadzenia zaj dla dwch grup
wtej samej sali gimnastycznej. Nauczyciele innych przedmiotw wybieraj tform wsppracy
wyranie rzadziej.
Obserwowanie lekcji innych nauczycieli idzielenie si uwagami naich temat, zgodnie zprzewidywaniami, jest najbardziej popularne wrd nauczycieli odo krtkim stau pracy (do5 lat wzawodzie nauczyciela) itooni korzystaj zniej najczciej. Dla pocztkujcych nauczycieli uzyskanie informacji zwrotnej dotyczcej prowadzonych przez nich lekcji jest wanym wsparciem napocztku
ich drogi istanowi istotny elementem doskonalenia zawodowego, atake zdobywania kolejnych
stopni awansu zawodowego.
Uczestnictwo wgrupowych dziaaniach zwizanych zdoskonaleniem zawodowym naley doform
wsppracy realizowanych 4 razy wroku lub rzadziej. Taka czstotliwo udziau wgrupowych formach doskonalenia zawodowego wydaje si cakowicie naturalna izwizana zrodzajem tej aktywnoci, trudno bowiem, byudzia wszkoleniach nalea docodziennych czynnoci nauczycieli.
Porwnujc nauczycieli szk podstawowych, gimnazjw iszk ponadgimnazjalnych, okazao
si, enapytanie orne formy wsppracy odpowiadali bardzo podobnie, jednak wida pewn ogln tendencj. Nauczyciele szk podstawowych deklarowali, eczciej angauj si
wewszystkie wymienione formy wsppracy ni uczcy wszkoach ponadgimnazjalnych inieco
czciej ni nauczyciele gimnazjw. Wydaje si, eproces wczesnej edukacji sprzyja budowaniu
100

pracy
wsppracy wszkoach, rwnie zewzgldu nadugi czas uczszczania przez uczniw dotego
typu placwek.
Wsppraca midzy nauczycielami moe przybiera rne formy wsplne przygotowywanie
lekcji, nauczanie, realizowanie projektw edukacyjnych, wzajemne wspieranie naciece rozwoju
zawodowego. Wniektrych krajach jest ona obligatoryjna, zapisana wprzepisach, natomiast winnych wynika zkultury organizacyjnej szkoy. Zbadania TALIS 2008 wiemy, ewsppraca wgronie
pedagogicznym pozytywnie wpywa najako pracy nauczycieli, nie da si jednak wyrni dominujcych form wspdziaania ani przedstawi opinii, ktre znich sbardziej efektywne. Analizujc rnorodno wzorw wsppracy, wida, emusi by ona spjna zsystemem ksztacenia,
doskonalenia ioceniania nauczycieli. Istniej kraje (np.Dania), wktrych system edukacji zakada, ecz przedmiotw realizowana jest wsposb zintegrowany, wwczas lekcje prowadzone
sprzez dwch nauczycieli; matonacelu pokazanie uczniom interdyscyplinarnoci nauk, ale take
zaproponowanie im innejformy pracy. Tego typu rozwizania pomagaj przeama rutyn szkoln
zarwno nauczycielom, jak iuczniom.
Zbadania TEDS-M z2008roku, dotyczcego nauczycieli matematyki, dowiadujemy si ornych
obszarach wsppracy nauczycieli. Najczciej poruszanym tematem ssprawy wychowawcze:
80% nauczycieli deklaruje, ekilka razy wmiesicu poszukuje porad uinnych nauczycieli natemat
rozwizywania rnych sytuacji zwizanych zzachowaniem uczniw. Nauczyciele rzadziej wsppracuj natomiast przy tworzeniu kartkwek iklaswek oraz przy wspprowadzeniu lekcji 40%
deklaruje, etakie formy wsppracy nie wystpuj.
Wcelu porwnania polskich nauczycieli pod wzgldem poziomu wsppracy iszukania odpowiedzi, kim sosoby bardziej wsppracujce, akim te mniej chtne dowspdziaania zinnymi nauczycielami, nauczycieli podzielono na3 rwnoliczne grupy napodstawie wynikw naskali wsppracy uytej wbadaniu TALIS 2013. Powstay grupy nauczycieli oniskim, rednim iwysokim wyniku
naskali wsppracy. Okazao si, enauczyciele ztych trzech grup nie rni si znaczco midzy
sob, jeli chodzi otakie cechy jak: pe, wiek, poziom wyksztacenia, stopie awansu zawodowego, sta pracy wzawodzie czy nauczany przez nich przedmiot. Ten brak zwizku moe stanowi
wskazwk, ezagotowoci dowsppracy zinnymi nauczycielami stoj pewne postawy, nie
jest tonatomiast zdeterminowane zmiennymi socjodemograficznymi czy te nauczanym przedmiotem lub stopniem awansu zawodowego. Okazao si, ewrd nauczycieli zgrupy owysokim
wyniku naskali wsppracy wicej ni wdwch pozostaych grupach byo osb zdecydowanie
zadowolonych zeswojej pracy (tabela 4.1).
Tabela 4.1. Poziom zadowolenia zpracy wrd nauczycieli ztrzech grup pod wzgldem wynikw naskali wsppracy.
niskie wyniki
naskali
wsppracy
rednie wyniki
naskali
wsppracy
wysokie
wyniki naskali
wsppracy
1%
1%
1%
nie zgadzam si
8%
7%
4%
zgadzam si
73%
72%
67%
17%
19%
27%
Oglnie rzecz biorc, jestem zadowolona(y)

zmojej pracy
Nauczyciele owysokich wynikach naskali wsppracy zadeklarowali rwnie, etygodniowo powicaj wicej czasu ni pozostae dwie grupy nawspprac zrodzicami lub opiekunami uczniw
(tabela 4.2).
101

pracy
Tabela 4.2. Czas powicany nawspprac zrodzicami uczniw przez nauczycieli ztrzech grup pod wzgldem wynikw
naskali wsppracy.
niskie wyniki
naskali
wsppracy
rednie wyniki
naskali
wsppracy
wysokie
wyniki naskali
wsppracy
0godzin
32%
24%
17%
12godziny
50%
60%
65%
35godzin
7%
9%
11%
610godzin
1%
1%
1%
liczba godzin wostatnim tygodniu powiconych

nawspprac zrodzicami/opiekunami uczniw
Zaprezentowane dane pozwalaj sformuowa hipotez, enauczycieli, ktrzy chtnie wsppracuj zinnymi, prawdopodobnie czy jaki rodzaj nastawienia, by moe zwizanego zotwartoci nainnych ludzi izaangaowaniem. Jak twierdz John Fischer iJeff Taylor (2012), nauczyciele,
ktrzy lubi swoj prac, czuj satysfakcj zjej wykonywania imaj poczucie wasnego znaczenia,
zazwyczaj bardziej si angauj iosigaj lepsze wyniki. Pozytywne nastawienie ienergia sprawiaj,
etakie osoby mog zrealizowa wicej zada, acozatym idzie celw. Wydaje si wic, epostawa
otwartoci ientuzjazmu cechujca cz nauczycieli moe sta zarwno zaich chci dowsppracy zinnymi nauczycielami czy rodzicami uczniw, jak izawysokim poziomem zadowolenia zpracy.
4.1.3.
Wsparcie wgronie pedagogicznym

Wbadaniu dotyczcym psychospoecznych warunkw pracy wszkoach, nauczyciele szacowali, jak
wiele jest wich gronie pracowniczym osb udzielajcych okrelonego rodzaju wsparcia (Pyalski
iMerecz, 2010). Optymizmem napawa fakt, eogromna wikszo nauczycieli uzyskuje wrazie
potrzeby wsparcie zestrony wsppracownikw (wykres 4.2). Rnego typu wsparcie nauczyciele otrzymuj przynajmniej odczci wsppracownikw, aniejednokrotnie odich wikszoci lub
wszystkich. Okazuje si, enauczyciele doradzaj sobie iwspieraj si wzajemnie wsytuacjach,
gdy pojawiaj si problemy wychowawcze zuczniami, atake chtnie poyczaj sobie materiay
dydaktyczne.
Badania potwierdziy jednoznacznie, ewsparcie spoeczne odgrywa rol wprewencji wypalenia
zawodowego (Sk, 2000), dlatego relacje midzy wsppracownikami swanym wskanikiem jakoci psychospoecznych warunkw pracy. Powszechnie obowizujca definicja wypalenia zawodowego okrela jejako psychologiczny zesp wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji oraz
obnionego poczucia dokona osobistych, wystpujcych wzawodach zwizanych zkontaktami
zinnymi ludmi wpewien okrelony sposb (Schaufeli iEnzmann, 1998, za: Ratajczak, 2007, s. 145).
Zdaniem prekursorki bada nad wypaleniem zawodowym, Ch. Maslach, pojawienie si symptomw wypalenia zawodowego jest wysoce prawdopodobne wrd nauczycieli zarwno zpowodu
obcie zwizanych zprac zludmi, jak iniejako usugowego charakteru tej pracy (Ratajczak,
2007). Dowanych czynnikw sprzyjajcych radzeniu sobie zwypaleniem zawodowym zaliczane
jest szeroko rozumiane wsparcie spoeczne. Nie chodzi tutaj jednak owsparcie otrzymywane zdowolnego rda. Badania H. Sk (1996) przeprowadzone wrd nauczycieli pokazuj, ewsparcie pochodzce zerde pozainstytucjonalnych, odosb niezwizanych zerodowiskiem zawodowym
(np. rodzina, znajomi) nie przyczynia si doobnienia poziomu wypalenia zawodowego nauczycieli.
Wpyw naobnienie si poziomu wypalenia zawodowego manatomiast wsparcie zestrony osb
zwizanych zmiejscem pracy wprzypadku nauczycieli chodzi tuowsppracownikw iprzeoonych, ale take wsparcie uczniw iich rodzicw. Istnieje rwnie wiele bada pokazujcych,
102

pracy
ewsparcie spoeczne zestrony przeoonych iwsppracownikw moe peni buforow rol

wwystpieniu wypalenia zawodowego, awic nie tylko obnia jego poziom, ale te peni funkcj profilaktyczn wsparcie zapobiega wystpieniu wypalenia zawodowego (Sheffield, Dobbie
iCarrol, 1994; Mawhinney, 2008; Shen, 2009).
Wykres 4.2. Wzajemne wsparcie udzielane przez nauczycieli wgronie pedagogicznym tej samej szkoy.
poyczaj Panu(i) materiay, ksiki potrzebne
do wykonywania Pana(i) pracy
73%
23%
wspieraj modych, rozpoczynajcych prac nauczycieli
72%
26%
wysuchaj, pociesz Pana(i), gdy ma Pan(i)

problemy wychowawcze z uczniami
70%
25%
doradz Panu(i), gdyby mia/miaa Pan(i)

problemy wychowawcze z uczniami
68%
28%
udzielaj Panu(i) przydatnych rad, jeli chodzi

o codzienn prac z uczniami
29%
65%
3%
1%
3%
2%
3%
2%
ciesz si, gdy odnosi Pan(i) sukcesy
59%
36%
3%
2%
podejm wsplnie z Panem(i) dziaania w sytuacjach,

gdy ma Pan(i) problemy wychowawcze z uczniami
59%
36%
4%
1%
wspomog Pana(i) w pracy, gdy bdzie Pan(i) mia/miaa

gorszy okres w yciu (np. problemy osobiste lub ze zdrowiem)
57%
maj wychowawcze, dydaktyczne pomysy,

ktre s dla Pana(i) inspirujce
wszyscy lub wikszo
36%
50%
nieliczni
jedna osoba
46%
5%
2%
3%
1%
nikt
rdo: Pyalski iMerecz (2010).
Autorzy badania dotyczcego psychospoecznych warunkw pracy polskich nauczycieli (Pyalski

iMerecz, 2010) stworzyli ztwierdze dotyczcych wzajemnego wsparcia udzielanego przez nauczycieli wgronie pedagogicznym tej samej szkoy (wykres 4.3) skal iskorelowali jej wyniki zwynikami wypalenia zawodowego mierzonego zapomoc Kwestionariusza Wypalenia Zawodowego
C.Maslach (Maslach Burnout Inventory General Survey). Badanie polskich nauczycieli potwierdzio
ustalon wwielu badaniach prawidowo. Okazao si, ewsparcie zestrony wsppracownikw
peni rol bufora (ochrony) przed wypaleniem zawodowym (wspczynniki korelacji napoziomie 0,3, p < 0,001).
4.1.4.
Praca zespoowa nauczycieli

Wsppraca zinnymi nauczycielami rozumiana jako udzielanie sobie nawzajem wsparcia czy
poyczanie materiaw moe, ale nie musi jednak oznacza pracy zespoowej. Naley rwnie
zastanowi si, czy prac zespoow mona nazywa wspprac dwch lub trzech przedmiotowcw. Jednak, bez wzgldu nadefinicj, praca zespoowa jest dzi wpolskiej szkole nie tylko
podana, ale torwnie wymg prawny. Podstaw prawn funkcjonowania zespow zadaniowych wszkole jest Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 21 maja 2001roku wsprawie ramowych statutw publicznego przedszkola oraz publicznych szk (Dz.U2001, nr61, poz.
624, zpn. zm.), Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 7 padziernika 2009roku
103

pracy
wsprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. nr168, poz. 1324) iRozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 17listopada 2010roku wsprawie zasad udzielania iorganizacji pomocy
psychologiczno-pedagogicznej wpublicznych przedszkolach, szkoach iplacwkach (Dz.U. nr228,
poz. 1487). Dzi wszkoach powinno funkcjonowa szereg rozmaitych zespow, takich jak: zespoy
przedmiotowe, nauczyciele uczcy wjednej klasie, zespoy wychowawcze, zespoy majce nacelu
wypracowanie indywidualnych form pomocy dla uczniw zespecjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zespoy zadaniowe, naprzykad zesp ds. ewaluacji wewntrznej, zesp ds. wewntrzszkolnego doskonalenia nauczycieli planujcego iorganizujcego szkolenia dla rady pedagogicznej czy
okrelonych grup nauczycieli, zespoy ds. realizacji projektw uczniowskich ocharakterze midzyprzedmiotowym czy oglnoszkolnym, zesp przygotowujcy wnioski doprogramw pomocowych UE lub innych instytucji grantodawczych czy zespoy samoksztaceniowe.
Wyniki badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli pokazuj, ea 87% nauczycieli pracuje wzespole przedmiotowym (tabela 4.3). Zkolei wzespole wychowawczym pracuje ponad poowa badanych
nauczycieli (57%), awzespole pomocy psychologiczno-pedagogicznej nieco ponad jednatrzecia
nauczycieli (33%). Praca wzespoach odbywa si zrn czstotliwoci: odcotygodniowych spotka potakie, ktre zdarzaj si kilka razy wroku szkolnym lub rzadziej. redni czas jednorazowego
zebrania zespou przedmiotowego to1godzina i40 minut, wychowawczego 1godzina i45 minut,
apomocy psychologiczno-pedagogicznej 2godziny, wzasadzie niezalenie odtego, jak czsto
wskazywano odbywanie si takiego spotkania.
kilka razy
wmiesicu lub
czciej
raz namiesic
34 razy
wsemestrze
raz wsemestrze
lubrzadziej
nie wykonuje
razem
redni czas
wykonywania
czynnoci*
Tabela 4.3. Praca wzespoach (przedmiotowym, wychowawczym, pomocy psychologiczno-pedagogicznej) zprocentowym rozkadem czstotliwoci irednim czasem trwania jednorazowo danej czynnoci.
praca wzespole przedmiotowym
17%
33%
31%
6%
13%
100%
1:40
praca wzespole wychowawczym
10%
20%
20%
7%
43%
100%
1:45
praca wzespole pomocy

psychologiczno-pedagogicznej
5%
8%
12%
8%
67%
100%
2:00
* Zapis podaje godziny iminuty redniego wykonywania czynnoci zdokadnoci do5 minut. 1:55 to1 godz. 55 min.
Wydaje si jednak, ewwielu polskich szkoach praca zespoowa jest raczej wyzwaniem ni przyjtym stylem pracy grona pedagogicznego. Warto zwrci uwag, ezarwno praca zespoowa, jak
iindywidualna moe dawa korzyci szkole, atake powodowa pewne trudnoci. Badania psychologiczne pokazuj, epowszechne przekonanie, i rozwizania grupowe daj lepsze wyniki ni rozwizania indywidualne, nie znajduje bezwzgldnego poparcia wdanych. Rzeczywicie wprocesie
grupowym powstaje swoista dodatkowa warto sprawiajca, ezasb wiedzy iinformacji wszystkich czonkw grupy jest wikszy ni prosta suma wiedzy iinformacji poszczeglnych czonkw
(Aronson, Wilson iAkert, 1997). Jednak grupowe rozwizywanie problemw niesie zesob rwnie
liczne zagroenia, awrd nich mog pojawi si takie zjawiska jak: prniactwo spoeczne, mylenie
grupowe czy polaryzacja grupowa. Oprcz osb, ktrym wsppraca zinnymi pomaga, srwnie
104

pracy
takie, ktrym jest ona obojtna lub wyranie przeszkadza wskutecznym realizowaniu zada. Styl
pracy nauczycieli indywidualny czy zespoowy powinien by wic pochodn przeprowadzonej uprzednio diagnozy potrzeb szkoy, rozpoznania rodzaju zada, ale take korzyci izagroe
wynikajcych zrnych stylw pracy. Niezwykle istotna wtym kontekcie jest znajomo grona nauczycielskiego iposiadanych przez nauczycieli kompetencji spoecznych. Szczeglnego znaczenia
nabiera te dbanie oautonomi zespow szkolnych, tak byich czonkowie mogli ustala zasady
izakres dziaania zespou zgodnie zpotrzebami szkoy iposzczeglnych nauczycieli. Wpracy zespoowej nie chodzi wycznie ouczestnictwo wformalnych zespoach nauczycielskich, arwnie
ogrupy mniej formalne, tworzone wramach reagowania nabiece potrzeby idziki motywacji jej
czonkw dowsplnej pracy. Tworzenie zespow zadaniowych, gwnie wcelu realizacji zapisw
prawa owiatowego, wydaje si ogranicza moliwe korzyci wynikajce zpracy zespoowej. Analiza
danych zebranych podczas ewaluacji zewntrznych prowadzonych od2010 do2013roku wramach Systemu Ewaluacji Owiaty nadzr pedagogiczny (Koodziejczyk, 2013), pokazuje, poza wieloma bardzo pozytywnymi aspektami pracy zespoowej nauczycieli, pewn niepokojc tendencj
dosprowadzania funkcjonowania zespow dopisemnego podsumowania ich dziaalnoci wtedy
celem staje si samo raportowanie. Tymczasem, cho dla potrzeb dokumentacji iewaluacji pracy
szkoy takie podejcie wydaje si naturalne, moe ono jednak by barier dla opartej nainterakcji
midzy nauczycielami iich wzajemnej otwartoci pracy zespow takiej, ktra buduje refleksyjn
postaw nauczycieli, awmniejszym stopniu suy sprawozdawczoci placwki.
4.1.5.
Atmosfera pracy wszkole

Danych dotyczcych atmosfery pracy wszkole dostarcza badanie Szkoa bez przemocy realizowane
w2011roku (wykres 4.3).
Wykres 4.3. Opinie nauczycieli natemat pracy wszkole. Jak si Panu(i) pracuje wtej szkole?
atmosfera w pokoju nauczycielskim
jest przyjazna
55%
dyrekcja stoi murem za nauczycielami,

zawsze mona liczy na wsparcie
44%
48%
wrd nauczycieli pracujcych w tej

szkole mam prawdziwych przyjaci
45%
43%
s w tej szkole nauczyciele, z ktrymi

nie potrafi si porozumie
8%
grono pedagogiczne jest podzielone,

s wyrane grupy trzymajce si razem
7%
dyrekcja faworyzuje niektrych nauczycieli 4%

w szkole jest duo rywalizacji
2%
midzy nauczycielami
zdecydowanie tak
3% 1%
6% 1%
40%
16%
16%
54%
30%
14%
22%
48%
47%
15%
raczej nie
15%
35%
64%
raczej tak
2%
18%
zdecydowanie nie
rdo: Opracowanie wasne napodstawie badania Szkoa bez przemocy.
Nauczyciele szadowoleni zatmosfery pracy wszkole iwsparcia, jakim ciesz si zestrony dyrekcji.
Zdarzaj si jednak sytuacje, wktrych dyrekcja nie zawsze opiera swoje decyzje namerytorycznych
przesankach idochodzi dofaworyzowania niektrych nauczycieli. Szkoa jest miejscem pracy, wktrym moliwe syczliwe stosunki midzy nauczycielami, 83% ankietowanych przyznao, ewszkole
maj prawdziwych przyjaci, ajedynie 18% nie podziela tego pogldu. Nauczyciele, szczeglnie
105

pracy
wduych szkoach, cz si wgrupy najczciej przedmiotowe iwich obrbie nawizuj blisze

relacje zawodowe itowarzyskie. Wprzypadku trudnoci inieradzenia sobie zobowizkami nauczyciel zostaje objty wsparciem. Wysoki odsetek odpowiedzi pozytywnych (ponad 90%) odnotowano
wprzypadku stwierdze: mam moliwo regularnej wsppracy zinnymi nauczycielami (91%)
ikomunikacja pomidzy nauczycielami jest dobra (89%). Wbadaniu TEDS-M z2008roku nauczyciele twierdz, ewszkoach kadzie si nacisk nawspprac, odpowiedzi nate pytania nie s istotnie zrnicowane zewzgldu namiejsce zatrudnienia ani te zewzgldu nawiek respondentw.
Mimo oglnie dobrego obrazu szkoy jako miejsca pracy, 24% badanych mwio, ewgronie pedagogicznym sosoby, zktrymi ciko jest si porozumie. Natomiast jedynie 17% nauczycieli mwio orywalizacji wrd pracownikw. Niski poziom wspzawodnictwa wynika zapewne zprzepisw
prawnych, jakim podporzdkowany jest ten zawd. Stopnie awansu snadawane kademu kandydatowi, ktry spenia okrelone wustawie kryteria30 liczba promocji nie jest okrelona, dlatego
nauczyciele nie musz konkurowa zesob opozycje. Sgrup zawodow, ktr najmniej dotyka
rynkowa rywalizacja oograniczone zasoby awans ipodwyki. Wikszo nauczycieli nie jest zmuszona dorywalizacji nawet ododatek motywacyjny poniewa wwielu szkoach przyznawany jest
on kolejno niemale kademu pracownikowi31. Jednym zniewielu obszarw rywalizacji mog by
wszkoach godziny ponadwymiarowe, stanowice istotne rdo dodatkowego wynagrodzenia,
jednak nie czyni tonadal zeszk rodowisk pracy okulturze rywalizacji.
4.1.6.
Relacje midzy nauczycielem adyrektorem szkoy

Wbadaniu TEDS-M pytano nauczycieli oich udzia wzarzdzaniu szko. Wikszo nauczycieli
(70%) uwaa, emawpyw nakluczowe decyzje podejmowane wszkoach polega on naopiniowaniu decyzji dyrekcji; 61% zaprzeczyo stwierdzeniu: mam niewiele dopowiedzenia wsprawach dotyczcych szkoy, oznacza to, eniemal 40% nauczycieli jednak nie sdzi, byich gos brany
by pod uwag, szczeglnie dotyczy tonauczycieli modszych, ktrzy czuli si pomijani iwyczeni
zprocesu administrowania szko.
Wbadaniu dotyczcym psychospoecznych warunkw pracy polskich nauczycieli (Pyalski
iMerecz, 2010) analizowano postrzeganie przez nauczycieli moliwoci uzyskania wsparcia zestrony dyrektora szkoy (tabela 4.4).
Znaczca wikszo nauczycieli ocenia wsparcie dostarczane zestrony przeoonego bardzo wysoko. Ponad dwietrzecie nauczycieli jednoznacznie okrelio swojego dyrektora jako prawdziwie zaangaowanego wprac, aponad poowa uznaa, ejest on osob sensownie doradzajc wsprawach
zawodowych. Pojawiy si take opinie krytyczne. Itak 14% nauczycieli byo zdania, edyrektor nie
udziela pracownikom wsparcia, kiedy maj oni problemy osobiste, itaki sam odsetek uwaa, edyrektor nie ocenia sprawiedliwie jakoci pracy podwadnych. A12% nauczycieli stwierdzio, edyrektor nie liczy si zopini nauczycieli. Podobny odsetek nie uwaa dyrektora zaosob, zktr moe
porozmawia oproblemach, ktre napotyka wpracy.
Rola dyrektora jest kluczowa wprocesie zarzdzania szko, atake formowania si kultury pracy,
odjego stylu pracy zaley take jako pracy nauczycieli. Istniej rnorodne style kierowania szko.
Jednym znich moe by zarzdzanie autorytarne zakadajce dystans midzy dyrektorem anauczycielami, odktrych oczekuje si wypeniania polece przeoonego (Michalak, 2000). Innym styl
demokratyczny zakadajcy wspprac dyrektora zgronem pedagogicznym. Trzecim wyrnianym wliteraturze stylem jest tzw. przywdztwo rozproszone (Bolden, 2011; Spillane,2011), ktrego
Jak wynika zkwerendy przeprowadzonej wrd kuratorw owiaty, awansu nastopie nauczyciela dyplomowanego
nieotrzymuje mniej ni 1%aplikujcych.
31
Analiza danych SIO pokazuje, edodatki motywacyjne spowszechnym skadnikiem wynagrodzenia nauczycieli.
Jedynie w7% szk uwzgldnionych wanalizie aden nauczyciel nie otrzymuje dodatku motywacyjnego. W15% szk dodatek motywacyjny otrzymuje mniej ni coczwarty nauczyciel. W25% szk dodatek motywacyjny otrzymuje mniej ni
poowa nauczycieli. Wpoowie szk dodatek motywacyjny dostaje trzy czwarte nauczycieli, wcoczwartej szkole dodatek
motywacyjny otrzymuje 89% nauczycieli lub wicej, aw8% szk wszyscy otrzymuj dodatek motywacyjny.
30
106

pracy
podstaw jest rozszerzenie kompetencji dyrektorskich nainne osoby wszkole funkcjonuje wwczas wielu liderw. Ten typ przywdztwa zakada rwnie wiksz moliwo wyzwalania potencjau nauczycieli, umoliwiania im rozwoju, rozwijania iwzmacniania ich poczucia odpowiedzialnoci.
Dziaania dyrektorw mog sprzyja tworzeniu warunkw dowsppracy, zespoowego uczenia si,
modyfikacji sposobu mylenia idziaania.
Tabela 4.4. Opinie nauczycieli natemat udzielanego wsparcia zestrony dyrektora szkoy.
Dyrektor szkoy, wktrej Pan(i) pracuje jest
osob, ktra:
cakowicie
nieprawdziwe
raczej
nieprawdziwe
raczej
prawdziwe
cakowicie
prawdziwe
wspiera pracownikw, gdy maj problemy

osobiste
3%
11%
33%
54%
sprawiedliwie ocenia jako pracy

podwadnych
3%
11%
40%
45%
liczy si zopini nauczycieli
2%
10%
38%
50%
zktr moe Pan(i) porozmawia

oproblemach napotykanych przez Pana(i)
wpracy
3%
8%
32%
57%
dobrze organizuje prac personelu
2%
8%
35%
55%
sensownie doradza wsprawach zawodowych
1%
7%
34%
57%
dostosowuje doskonalenie zawodowe

organizowane przez szko
dopotrzeb nauczycieli
2%
7%
33%
58%
wspiera nauczycieli wprzypadku trudnych

sytuacji zrodzicami
2%
7%
35%
55%
zapewnia odpowiednie wyposaenie szkoy
1%
6%
36%
56%
jest prawdziwie zaangaowana wswoj prac
1%
5%
26%
68%
rdo: Pyalski, Merecz (2010).
4.1.7.
Zjawisko mobbingu wgronie pedagogicznym

Cho wopinii wielu nauczycieli, relacje wgronie pedagogicznym, wktrym pracuj, sbardzo
dobre, nie mona jednak pomin zdarzajcych si czasem sytuacji trudnych. Wane wydaje si
wtym kontekcie podjcie tematu mobbingu wszkoach. Mobbing nie jest zjawiskiem czsto badanym, cho moe stanowi znaczcy problem wmiejscu pracy. Jako mobbing rozumiemy systematyczne, przeduajce si zachowanie agresywne zestrony osoby lub grupy osb, utrudniajce
lub uniemoliwiajce wykonywanie pracy, naruszajce godno, integralno psychiczn lub fizyczn (Hirigoyen, 2003). Istnieje zagroenie nazywania mobbingiem wszelkich negatywnych zdarze
wmiejscu pracy, moe by on mylony zkonfliktem (naturalnym wprzypadku wsppracy wikszej
liczby osb), pojedynczymi aktami agresji (mobbing jest dugotrwaym drczeniem), wymaganiami
menederskimi (mobbing wystpuje wwczas, gdy wymagania przeoonych sniespjne zinteresem instytucji), dyskryminacj lub stresem zawodowym (wystpuje wwczas, gdy pracownik jest
le dobrany domiejsca pracy).
107

pracy
Europejska Fundacja narzecz Poprawy Warunkw ycia iPracy, monitorujc ten fenomen, podaje, eodsetek osb dowiadczajcych mobbingu wpracy waha si midzy 3% a17%, wzalenoci odkraju (Parent-Thirion, Fernndez Macas, Hurley, Vermeylen, 2007), rednia dla Polski wynosi
3%, istniej jednak profesje bardziej naraone nadugotrwae drczenie. Zawd nauczyciela naley dogrup opodwyszonym ryzyku, wyszy odsetek mobbingu odnotowano take wsubie
zdrowia, sektorze hotelowo-restauracyjnym oraz usug transportowo-komunikacyjnych (Leyman,
1996). Zjawisko mobbingu wystpuje zarwno wszkoach dla modziey, jak rwnie wrodowisku
akademickim, wwczas ofiarami snajczciej stayci, doktoranci iasystenci naukowi (Richman
iin., 1999). Wrd osb zgaszajcych si zprob opomoc doStowarzysze Antymobbingowych
nauczyciele stanowi ok.30% (Ojrzyska, 2004). Wyjanienie, ktre podaje Warszewska-Makuch
(2008)32, dotyczy stylu sprawowania przywdztwa przez dyrektora, wzrastajcych waha wzapotrzebowaniu nazawd nauczyciela (zwizanych zwchodzeniem doszk mniej ibardziej licznych
rocznikw), trudnoci wznalezieniu pracy podczasroku szkolnego, zazdroci, podnoszenia wasnej
wartoci poprzez ponianie innych.
Zbada wynika, emobbingu dowiadczyo 10% polskich nauczycieli (Warszewska-Makuch, 2008),
awrogich zachowa a 54% nauczycieli (Mocicka iDrabek, 2010). Ofiary drczenia charakteryzuj
si wysokim poziomem lku, nisk samoocen, nadwraliwoci. Znaczn cz sprawcw stanowili
przeoeni (80% przypadkw), poow natomiast wsppracownicy. redni czas mobbingowania
oszacowano naponad trzy lata (Warszewska-Makuch, 2008). Domierzonych zachowa zaliczano:
obgadywanie, podwaanie kompetencji, bycie obiektem artw, zatajanie wanych informacji, szerzenie plotek, faszywe oskaranie, nieustanne krytykowanie pracy iwysikw, zlecanie niewykonalnych zada lub nakadanie nierealnych terminw, groby. Skutkiem nkania moe by negatywne
postrzeganie miejsca pracy, mniejsza skuteczno wpracy, wicej popenianych bdw, strach ilk,
prowadzce dozachowa nieakceptowanych spoecznie, takich jak zo, agresja (Smith, Glazer,
Ruiz iGallo, 2004). Koszty jednostkowe tozaburzenia emocjonalne, psychiczne ipsychosomatyczne
(ble gowy, migreny, choroby wrzodowe, zakcenia snu).
Cho wczeniej analizowane badania pokazyway, ewikszo nauczycieli mapoczucie otrzymywanego wsparcia ipozytywnych relacji, nie oznacza to, ewszyscy szadowoleni zpracy, azachowania nagannesi nie zdarzaj. Mimo zwikszonego ryzyka mobbingu wgrupie zawodowej
nauczycieli (rednio 10% wporwnaniu doodsetka 3% dla wszystkich pracujcych), rzadko mwi
si otym zjawisku, aszkoy oraz zarzdzajcy nimi nie sprzygotowani, byradzi sobie ztym
problemem.
Podsumowujc, wyniki bada pokazuj, ewikszo szk wPolsce toplacwki, wktrych nauczyciele szadowoleni zatmosfery, wsppracuj zesob iwspieraj si wsprawach wychowawczych imerytorycznych. Wydaje si wic, ekontakty zewsppracownikami iprzeoonymi nie
sgwnymi stresorami wpracy nauczycieli. Snimi, zdaniem nauczycieli, raczej obcienia wynikajce zorganizacji systemu owiaty, wtym stosunkowo niskie zarobki oraz przeadowanie planw iprogramw nauczania, atake sytuacje, kiedy uczniowie zachowuj si niewaciwie (Pyalski
iMerecz,2010).
Wbadaniach wykazano, ewsppraca wgronie pedagogicznym wspiera refleksyjn postaw
wrd nauczycieli. Ponadto wykazano, etaka postawa przynosi korzyci nie tylko indywidualne
jednostkom (zapobiega wypaleniu zawodowemu, sprzyja wikszej satysfakcji zpracy), ale rwnie uczniom, ktrzy staj si beneficjentami kultury wspdziaania wgronie pedagogicznym
podopieczni nauczycieli wsppracujcych maj lepsze wyniki, nauczyciele tacy rwnie czciej spotykaj si zrodzicami. Jeli chodzi onajczciej poruszane tematy wsppracy snimi
sprawy wychowawcze istandardy oceniania. Rzadziej zdarza si wzajemne wizytowanie lekcji iich
wspprowadzenie.
Wartykule przedstawiono wyniki bada nad mobbingiem wgrupie 1098 polskich nauczycieli, tj. scharakteryzowano
samo zjawisko ioszacowano wskanik ofiar mobbingu.
32
108

pracy
4.2. Wyposaenie miejsca pracy nauczycieli
Wspczenie kadzie si nacisk naprac zespoow wwielu firmach iinstytucjach, staje si ona wana rwnie wszkoach. Warto, bydyrektor, jako specjalista odzarzdzania placwk iwydobywania
talentw zwasnych nauczycieli iuczniw, odpowiednio rozdziela zadania dla osb, ktre dziki
wsppracy staj si bardziej wydajne, ale jednoczenie nie zmusza dokolektywnych dziaa osb,
ktre efektywniej pracuj indywidualnie. Wydaje si bowiem powszechnym przekonanie, erozwizania grupowe daj lepsze wyniki ni rozwizania indywidualne, tymczasem liczne badania psychologw spoecznych pokazuj, ezarwno praca zespoowa, jak iindywidualna maj swoje plusy
iminusy ikluczem doskutecznego zarzdzania jest dopasowanie stylu pracy dorodzaju zada,
fazy rozwoju grupy, kompetencji poszczeglnych pracownikw. Wpracy zespoowej istotna jest
motywacja jej czonkw, tym samym nie jest moliwe skonienie doefektywnego wspdziaania
osb, ktre tej motywacji nie maj. Zatem wyzwaniem dla polskich szk jest raczej budowanie
pewnych postaw wspierajcych wspprac klimatu wsppracy, wspieranie motywacji dopracy
zespoowej, bardziej ni mechaniczne aranowanie pracy zespoowej wmyl realizowania zapisw
prawa owiatowego. Wikszo badanych nauczycieli jest zadowolona zwpywu, jaki maj nadecyzje dotyczce szkoy, jednak niektrzy, szczeglnie nauczyciele modsi, czuli si pomijani iwyczeni
zprocesu administrowania szko.
Mimo oglnie bardzo pozytywnego obrazu relacji pomidzy nauczycielami oraz pomidzy nauczycielami idyrektorem, trzeba pamita, ezdarza si jednak, i niektrzy nauczyciele staj si ofiarami
mobbingu wszkoach. Poradzenie sobie ztym stosunkowo nowym problemem stanowi kolejne
wyzwanie dla polskich szk.

Nanasze codzienne dziaanie znaczny wpyw maj warunki, wjakich praca jest wykonywana. Nie
tylko odwynagrodzenia izakresu obowizkw, ale wduej mierze odwarunkw pracy zaley to,
czy nauczyciel mapoczucie penej satysfakcji zpracy, czy te czuje si zmczony lub zniechcony.
Wprzypadku nauczycieli warunki pracy maj te istotny wpyw namiejsce jej wykonywania, uciliwo idugotrwao powtarzajcych si czynnoci, podejmowanie si dodatkowych zada, wefekcie naczas pracy. Wyposaenie szkoy idostpno sprztu biurowo-technicznego, zwaszcza sprztu komputerowego wydaje si odgrywa dzi du rol wpracy nauczycieli jak pokazuj badania,
niewystarczajce zasoby szkoy obok przecienia obowizkami zawodowymi inieefektywnego
sposobu zarzdzania szko sistotnymi przeszkodami wosiganiu przez nauczycieli sukcesu zawodowego (Hung, Oi, Chee iMan, 2007). Ponadto analizy prowadzone wramach badania TIMSS/PIRLS
pokazay, estan zasobw szkoy moe wpywa naosignicia uczniw (Konarzewski, 2012).
Informacji natemat opinii nauczycieli owarunkach pracy wszkole dostarczyo nam gwnie badanie
czasu iwarunkw pracy nauczycieli zrealizowane przez Instytut Bada Edukacyjnych (Federowicz
iin., 2013), ale take badania midzynarodowe, wktrych uczestniczya Polska, tj. TALIS 2013roku
oraz TIMSS/PIRLS.
4.2.1.
Opinie nauczycieli owarunkach pracy

Zacznijmy odtego, edane dotyczce oglnego zadowolenia nauczycieli zwarunkw pracy zbierane wramach rnych bada nie pozwalaj nawyciganie jednoznacznych wnioskw, midzyinnymi zewzgldu nasposb konstrukcji pyta. Zjednej strony zbadania czasu iwarunkw pracy
nauczycieli wyania si obraz nauczycieli jako osb wysoce zadowolonych zwarunkw, wjakich
pracuj, deklarowali oni wysoki stopie zadowolenia zarwno zoglnych warunkw pracy wszkole
(92%), jak iwarunkw pracy rozumianych nieco wziej: 90% byo zdecydowanie lub raczej zadowolonych zwarunkw dopracy wasnej wszkole, a95% bardzo dobrze idobrze ocenio warunki
sanitarne iczysto wswojej szkole (Federowicz iin., 2013).
109

pracy
Mniej jednoznacznie rysuje si obraz warunkw szkoy woczach nauczycieli, gdy zapyta ich oto,
jak bardzo dotkliwe sdla nich wich szkole konkretne problemy, tak jak miao tomiejsce wbadaniu TIMSS/PIRLS. Nauczyciele dostrzegaj problem braku materiaw donauczania imateriaw
biurowych oraz przepenionych klas. Wpierwszym przypadku suma odpowiedzi: niezbyt dotkliwy,
dotkliwy ibardzo dotkliwy wynosi 58% wobec 40% wskaza naodpowied ani troch, wdrugim
przypadku 54% dostrzega dotkliwo tego problemu wstosunku do44%, ktrzy go nie odczuwaj.
Zodwrotn sytuacj mamy doczynienia wprzypadku obcienia nauczycieli prac (nauczyciele
maj zbyt wiele godzin lekcyjnych) 70% respondentw wskazao, enie jest todla nich dotkliwy
problem, podobnie jak to, ebudynek szkoy wymaga remontu (55% wskaza wobec 43%, ejaki
problem jednak stanowi).
Zgoa inny obraz rysuje si wbadaniu TALIS 2013, wktrym nauczycieli gimnazjw pytano oto,
wjakim stopniu problemem wwykonywaniu zawodu nauczyciela sdla nich poszczeglne czynniki. Ze warunki pracy nie sadnym problemem tylko dla 30% nauczycieli, pozostali dostrzegaj wmniejszym lub wikszym stopniu niedogodnoci ztym zwizane. Jednak znowu odpowiedzi
napytania oodczucia dotyczce pracy nauczycieli wskazuj, ezdecydowana wikszo znich nie
chciaaby zmienia szkoy, jeli byoby tomoliwe (83% odpowiedzi zdecydowanie si nie zgadzam
inie zgadzam si) ijednoczenie mniej wicej tyle samo osb polecioby swoj szko jako dobre
miejsce pracy (84%).
Podsumowujc te rozwaania, naley podkreli, enapodstawie tak oglnie sformuowanych pyta trudno jednoznacznie odpowiedzie, czy iwjakim stopniu polscy nauczyciele szadowoleni zwarunkw pracy wszkole. Rny sposb konstrukcji pyta wywouje odmienne odpowiedzi.
Dlatego warto zwrci si kubardziej szczegowym pytaniom, dotyczcym wyposaenia szk,
wtym sal lekcyjnych ipokoju nauczycielskiego, gdy towydaje si mie istotny wpyw napercepcj warunkw pracy przez nauczycieli. Danych naten temat dostarcza nam gwnie Badanie czasu iwarunkw pracy, wktrym towarunki pracy odnosz si gwnie doczynnikw fizycznych
iobejmuj wyposaenie szk wtakie tradycyjnie wykorzystywane materiay, jak kreda, papier iinne
materiay biurowe jak ite bardziej nowoczesne urzdzenia, jak komputer, drukarka, rzutnik czy
tablica interaktywna, atake dostp doInternetu wszkole.
4.2.2.
Staa sala lekcyjna

Due znaczenie dla komfortu pracy nauczycieli mastaa, jedna sala lekcyjna pracownia przedmiotowa, wktrej nauczyciel prowadzi zajcia iktra zapewnia peny dostp dowszystkich materiaw
potrzebnych donauczania danego przedmiotu. Wbadaniu czasu iwarunkw pracy nauczyciele
podkrelali, ewspuytkowanie sal lekcyjnych przez rne klasy irnych nauczycieli wpywa znaczco naich czas pracy. Problem pojawia si zwaszcza wtedy, gdy szkoa funkcjonuje wsystemie
dwuzmianowym brak jest wwczas moliwoci realizacji zaj naterenie szkoy, sone realizowane napowietrzu lub wpniejszych godzinach. Zdarza si, erealizujc dodatkowe zajcia, np.wramach godzin tzw. karcianych, nauczyciel jest zmuszony doduszej przerwy pomidzy zajciami
idopasowywania si domoliwoci skorzystania zsali lekcyjnej. Zdaniem nauczycieli, zasada jedna
sala dla jednej klasy pozytywnie wpywa naich komfort pracy oraz oszczdza czas (materiay przygotowywane przez uczniw czy nauczyciela mog pozosta wsali, nauczyciel moe korzysta zsali
take pozakoczeniu swoich zaj przygotowa si nanastpny dzie, sprawdzi prace, wypeni
dokumentacj itd.).
Ponad dwietrzecie nauczycieli zadeklarowao, ezazwyczaj prowadzi zajcia wstaej sali (70%). Przy
czym tych staych sal moe by wicej ni jedna 30% spord nauczycieli prowadzi lekcje wycznie wjednej sali, 20% wdwch, 17% wtrzech, 11% wczterech i21% wpiciu iwicej. Najczciej
dostp dostaej sali maj nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej (95%), wychowania fizycznego
(80%) oraz przedmiotw przyrodniczych (73%), ktrzy zewzgldu naeksperymentalny charakter
zaj potrzebuj odpowiednio wyposaonych pracowni (Ferderowicz iin., 2013).
110

pracy
4.2.3.
Wyposaenie sal lekcyjnych

Wyposaenie sali wpywa nie tylko nakomfort pracy nauczyciela, ale take namoliwoci prowadzenia atrakcyjnej lekcji oraz naczas, jaki nauczyciel powica narozmaite czynnoci. Sale, wktrych nauczyciele prowadz lekcje, nie snaog zbyt dobrze wyposaone. Poowa nauczycieli
pracuje wsalach zdostpem doradiomagnetofonu iodtwarzacza CD, jednatrzecia zezlewem
ibiec wod. Jeszcze rzadziej nauczyciele wswoich salach mog korzysta z: rzutnika iekranu projekcyjnego oraz szafek dla kadego ucznia, otablicach multimedialnych nie wspominajc
(wykres 4.4).
Wykres 4.4. Jak cz zaj nauczyciel prowadzi wszkole wsali wyposaonej wnastpujce rzeczy? (czny odsetek
odpowiedzi wszystkie lub wikszo; czny odsetek odpowiedzi adne lub niektre)
odtwarzacz pyt CD
51%
49%
radiomagnetofon
50%
50%
zlew i bieca woda
32%
68%
Internet
27%
73%
komputer bd komputery
27%
73%
telewizor
27%
73%
odtwarzacz DVD
27%
73%
zaplecze na materiay dydaktyczne

(osobne pomieszczenie)
26%
74%
rzutnik
16%
84%
szafki dla kadego ucznia
15%
85%
ekran projekcyjny
15%
85%
tablica multimedialna
6%
0%
94%
10%
20%
30%
wszystkie lub wikszo
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
adne lub niektre
Naley wtym miejscu zwrci uwag, epowyej zaprezentowane dane pokazuj tylko dostp
nauczycieli doposzczeglnych elementw wyposaenia sali, anie wyposaenie szkoy wogle.
Awic coprawda tylko nieco ponad jednaczwarta nauczycieli madostp dokomputera iInternetu
wsali, wktrej pracuj, ale prawie wszyscy (odpowiednio 97% i98%) maj donich dostp wszkole
(wykres 4.5). Tyle edostp dosprztw multimedialnych wszkole moe by pozorny, akorzystanie
zniego utrudnione. Popierwsze, wniektrych szkoach nie mamoliwoci uytkowania dostpnego
sprztu, naprzykad drukarek, bobrakuje donich tonerw/tuszu, papieru czy te suszkodzone, ajeli dziaaj, todoskorzystania znich jest duga kolejka nauczycieli. Konsekwencj tego jest konieczno korzystania zrnych urzdze poza szko, wtym zwaszcza zprywatnych drukarek nauczycieli.
Podrugie, organizowanie sprztu nalekcje zajmuje nauczycielom dodatkowy czas wsytuacji, kiedy
111

pracy
nauczyciel zaplanowa zajcia zwykorzystaniem multimediw, ajednoczenie jest zmuszony doposzukania iwypoyczenia sprztu zinnych sal lekcyjnych, pojawia si konieczno przyjcia dopracy
wczeniej, przed zajciami lub powicenia przerwy midzy lekcjami najego pozyskanie. Dlatego
by moe wtak wielu wypadkach sprzt, doktrego nauczyciele maj wswoich szkoach dostp, stoi
nieuywany dotyczy tozwaszcza skanera, rzutnika, ekranu projekcyjnego, tablicy multimedialnej,
telewizora oraz laptopa/notebooka (wykres 4.5). Wynika tomoe zatem nie tyle zniechci nauczycieli czy lku przed uywaniem konkretnych urzdze, azpozornej dostpnoci sprztu. Wbadaniu
psychospoecznych warunkw pracy polskich nauczycieli coszsta osoba zgodzia si zestwierdzeniem, ebrakuje lub jest trudny dostp dosprztu komputerowego, ksero douytku nauczycieli.
Wykres 4.5. Dostpno sprztu biurowego iinformatycznego wszkole ikorzystanie zniego przez nauczycieli.
kopiarka
86%
poczenie z internetem
10%
83%
komputer stacjonarny
15%
79%
drukarka
76%
odtwarzacz pyt CD
76%
odtwarzacz DVD
18%
ekran projekcyjny
44%
pami USB (pendrive)
43%
skaner
9%
37%
16%
33%
23%
17%
40%
45%
27%
25%
35%
38%
czytnik ksiek elektronicznych 3% 6%
91%
tablet (np. iPad) 1% 6%

0%
6%
39%
29%
tablica multimedialna
7%
34%
46%
laptop, notebook
4%
27%
52%
3%
6%
20%
59%
rzutnik
2%
18%
67%
telewizor
4%
93%
10%
20%
tak, i uywam ich
30%
40%
50%
tak, ale ich nie uywam
60%
70%
80%
90%
100%
nie
Napodstawie bada mona powiedzie, eszkoy staraj si tak gospodarowa swoimi zasobami,
byodpowiada napotrzeby nauczycieli zwizane zespecyfik ich pracy. Stosunkowo najszerszy
dostp dozrnicowanych elementw wyposaenia sali maj nauczyciele przedmiotw przyrodniczych, ale take matematycy, wnieco mniejszym stopniu za nauczyciele historii, jzykw obcych
iedukacji wczesnoszkolnej (rysunek 4.1).
112

pracy
Warto podkreli, edostp dowikszoci elementw wyposaenia nie rnicuje szk miejskich
iwiejskich. Wszkoach wiejskich (awic gwnie wszkoach podstawowych) nauczyciele maj stosunkowo lepszy dostp doszafek dla kadego ucznia ni nauczyciele szk miejskich. Odwrotna
sytuacja jest wprzypadku tych elementw wyposaenia, ktre czciej dostpne stake nawyszych etapach ksztacenia: odtwarzacza DVD, Internetu, komputera itelewizora.
Rysunek 4.1. Wyposaenie sal wpodziale naprzedmioty nauczania.
NAUCZYCIELE
przedmiotw
przyrodniczych
edukacji
wczesnoszkolnej
matematyki
jzykw obcych
historii, wiedzy
o spoeczestwie
zlew
i bieca woda
komputer
odtwarzacz DVD
WYPOSAENIE
Internet
rzutnik
odtwarzacz CD
tablica
multimedialna
telewizor
radiomagnetofon
szafki dla
kadego ucznia
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli.
Wanym wnioskiem zbada, znajdujcym poczci odzwierciedlenie te wdanych zbadania

TIMSS/PIRLS jest niedostateczny dostp polskich nauczycieli domateriaw biurowych (50%) ipapieru (43%). Zbada czasu iwarunkw pracy nauczycieli wiemy jednak, ewwielu wypadkach
nauczyciele musz sami organizowa sobie potrzebne im materiay, niejednokrotnie zawasne pienidze (Ferderowicz iin., 2013). Zkolei wbadaniu psychospoecznych warunkw pracy polskich
nauczycieli nieco ponad poowa badanych zgodzia si zestwierdzeniem, ewszkole brakuje materiaw, pomocy dydaktycznych, ktrych potrzebuj wswojej pracy (Pyalski iMerecz,2010).
4.2.4.
Pokj nauczycielski
Wany element skadajcy si nawarunki pracy nauczycieli stanowi pokj nauczycielski, awskanikiem jego znaczenia jest to, jak jest wyposaony icomona wnim robi. Czstotliwo jego
uytkowania przez nauczycieli wskazywaaby, ejest im potrzebny dwietrzecie badanych
113

pracy
nauczycieli spdza wtym miejscu czas podczas przerw midzy lekcjami conajmniej raz dziennie,
atylko codziesity nie robi tego wogle lub bardzo sporadycznie. Osoby, ktre przebywaj wpokoju nauczycielskim, mog zostawi wnim swoje rzeczy osobiste oraz skorzysta zkta kuchennego (odpowiednio 88% i82% wskaza nadostpno tych elementw wyposaenia pokoju), atake
zkomputera iInternetu (po66%). Ite wanie czynnoci zdaj si obrazowa gwn funkcj pokoju nauczycielskiego. Nauczyciele zapytani oczstotliwo wykonywania poszczeglnych czynnoci
wtym miejscu wskazywali wzasadzie gwnie na: picie kawy lub herbaty (42%) oraz spoywanie
posikw (34%) jako naczynnoci wykonywane kilka razy wtygodniu (wykres 4.6). Jednoczenie
nie traktuj tych czynnoci jako odpoczynku (71% wskaza naodpowied sporadycznie lub nigdy).
Zreszt rozkad odpowiedzi natopytanie pozwala raczej napokazanie, czym pokj nauczycielski
nie jest wikszoci czynnoci nauczyciele wpokoju nie wykonuj lub robi tosporadycznie. Czasem nauczycielom udaje si skupi napracy indywidualnej, nieco rzadziej napracy zespoowej lub
wzi udzia wspotkaniach, bardzo rzadko spotka si zuczniami irodzicami uczniw (Ferderowicz
iin., 2013).
Wykres 4.6. Czynnoci wykonywane przez nauczycieli wpokoju nauczycielskim iczstotliwo ich wykonywania.
pij np. kaw, herbat
42%
34%
jem posiki
51%
38%
6%
0%
71%
37%
9%
bior udzia w spotkaniach
50%
10%
12%
pracuj zespoowo
55%
19%
19%
odpoczywam
44%
11%
31%
pracuj indywidualnie
rozmawiam z rodzicami/uczniami
14%
53%
24%
10%
20%
codziennie/kilka razy w tygodniu
70%
30%
40%
50%
kilka razy w miesicu
60%
70%
80%
90%
100%
sporadycznie lub nigdy
Jak wskazuj wyniki badania czasu iwarunkw pracy, problem zfunkcjonalnoci pokoju nauczycielskiego wynika czsto zjego niewielkiej powierzchni, coutrudnia organizowanie spotka, atake
zesabej organizacji stanowisk pracy (mae stoliki, brak krzese itd.) stanowicej przeszkod dla pracy
indywidualnej (Federowicz iin., 2013).
Takie wyjanienie potwierdzaj wyniki bada dotyczcych psychospoecznych warunkw pracy
polskich nauczycieli, wktrych dwietrzecie badanych wskazao, epokj nauczycielski jest niewystarczajco duy, aby podczas przerw wszyscy czuli si wygodnie (Pyalski iMerecz, 2010). Znaczenie mawtym kontekcie take atmosfera panujca wtym pomieszczeniu haas, zamieszanie,
gone rozmowy, brak miejsca dosiedzenia, sowem oglny chaos oznaczaj take brak moliwoci
wypoczynku. Zatem funkcje pokoju nauczycielskiego zdaj si sprowadzone doprzechowalni, pomieszczenia socjalnego, przeznaczonego gwnie dospoywania posikw czy napojw prawdopodobnie zewzgldu naniedostosowanie tego pomieszczenia dowykonywania innych czynnoci.
Potwierdzaj towypowiedzi nauczycieli natemat uytecznoci pokoju nauczycielskiego wpracy
dla poowy respondentw nie mawpywu naich prac (wykres 4.7).
114

pracy
4.3. Indywidualna praca nauczycieli wdomu czy wszkole?
Wykres 4.7. Wielko iwyposaenie pokoju nauczycielskiego wswojej szkole wocenie nauczycieli.
10%
41%
49%
zdecydowanie lub raczej uatwia mi prac
nie ma adnego wpywu na moj prac
zdecydowanie lub raczej utrudnia mi prac
Podsumowujc, mona zidentyfikowa czynniki sprawiajce, ewarunki pracy nauczycieli sprzez

nich pozytywnie postrzegane. Wrd tych czynnikw znajduje si przede wszystkim wyposaenie
sal lekcyjnych wurzdzenia multimedialne. Wspczesna szkoa nie moe funkcjonowa bez urzdze multimedialnych. Zdaniem nauczycieli podstawow kwesti jest zapewnienie chocia jednego komputera zdostpem doInternetu wkadej sali. Wane jest te, aby sprzt, jakim szkoa
dysponuje, by wyposaony wodpowiednie oprogramowanie. Nauczyciele mog wwczas korzysta zmultimedialnych materiaw dydaktycznych przygotowywanych przez wydawnictwa czy te
zwasnych materiaw wwersji elektronicznej, copozwala oszczdzi czas (przeznaczany dotd
nasamodzielne przygotowywanie materiaw odpodstaw). Wane jest take, aby wsali lekcyjnej
bya moliwo prezentowania materiaw naduym ekranie (telewizor, rzutnik czy tablica multimedialna). Coraz czciej szkoy wyposaane swtablice multimedialne, jednak nadal dostp dotej
formy pracy zuczniem jest niedostateczny.
Zpunktu widzenia nauczycieli istotne jest take zapewnienie zaplecza sali lekcyjnej (lub odpowiedniej szafy wsali lekcyjnej) dajcego nauczycielowi wygod korzystania oraz swobodny dostp
dopomocy dydaktycznych. Istotne jest, aby wszkoach zosta zapewniony swobodny dostp dla
nauczycieli dokomputera wyposaonego wdrukark. Kolejnym wanym elementem jest zapewnienie nauczycielom swobodnego dostpu domateriaw biurowych oraz pomocy dydaktycznych,
zapewnienie funduszy naich pozyskiwanie (przede wszystkim zapewnienie dostpu dopapieru
dodrukarek, ksero, atake drobnych materiaw biurowych, jak koszulki, spinacze, zszywacze, dziurkacze itd.).
Rzeczywiste moliwoci korzystania zrnych elementw wyposaenia szk szatem dla znacznej
czci polskich nauczycieli ograniczone. Nauwag zwraca tuprzede wszystkim funkcjonalno pokoju nauczycielskiego ibrak miejsca dopracy wasnej wszkole. Matoniewtpliwie wpyw nafakt, i
ponad poowa (53%) nauczycieli preferuje wykonywanie pracy wasnej wdomu, atylko dla 8% szkoa
jest miejscem dla tego typu pracy. Przygldamy si temu zagadnieniu bliej wnastpnym rozdziale.

Specyfika pracy nauczyciela wPolsce polega midzy innymi namoliwoci wykonywania pracy
indywidualnej wdowolnym miejscu. Praca indywidualna wymaga czsto ciszy iskupienia, odosobnionego miejsca. Czy takie miejsce znajduje si wpolskiej szkole? Ajeli tak, toczy nauczyciele
115

pracy
jako miejsce wykonywania pracy indywidualnej wybraliby szko, czy dom? Odpowiedzi napowysze pytania dostarcza nam Badanie czasu iwarunkw pracy nauczycieli. Ilociowe ijakociowe dane
natemat preferowanego przez nauczycieli miejsca wykonywania pracy indywidualnej oraz powodw tego stanu rzeczy pozwalaj nam naprzyblienie tego, wjaki sposb nauczyciele organizuj
sobie czas pracy poza pensum.
WEuropie czas pracy nauczyciela definiuje si wrozmaity sposb skraje, wktrych okrela si
zarwno pensum, jak rwnie czas dostpnoci nauczyciela wszkole. Wbardzo niewielu krajach europejskich wumowie oprac dla nauczyciela okrelony jest tylko wymiar pensum dydaktycznego.
Wzdecydowanej wikszoci krajw sprecyzowany jest rwnie cakowity czas pracy nauczyciela
iwynosi on zwykle midzy 35 a40godzin tygodniowo (Eurydice, 2012).
Eurydice podaje, ew17 europejskich krajach lub regionach okrelona jest take liczba godzin tygodniowo, wktrych nauczyciel powinien by obecny wszkole (czas jego dostpnoci wszkole).
Sto: Dania, Irlandia (szkoy podstawowe), Belgia (wsplnota flamandzka, szkoy podstawowe), Grecja, Hiszpania, Cypr, otwa, Luksemburg, Malta, Portugalia, Wielka Brytania (Anglia, Walia iIrlandia
Pnocna), Finlandia, Szwecja, Szkocja, Islandia iNorwegia (Eurydice, 2012).
Wymagany czas dostpnoci nauczyciela wszkole zwykle nie przekracza 30godzin tygodniowo,
zawyjtkiem Portugalii (35godzin tygodniowo), Szwecji (31godzin), Wielkiej Brytanii (Anglia,
Walia iIrlandia Pnocna: 32godziny) iNorwegii (33 wszkoach podstawowych, 31 wgimnazjach)
(Eurydice, 2012).
Jak wynika zdanych OECD, czas dostpnoci nauczyciela wszkole okrelony jest rwnie w: Australii, Brazylii, Kanadzie, Chile, Indonezji, Izraelu, Meksyku, Nowej Zelandii, Norwegii, Portugalii, Hiszpanii, Szwecji iStanach Zjednoczonych (OECD, 2012).
WPolsce wustawie Karta Nauczyciela okrelono pensum (tygodniowy obowizkowy wymiar godzin dydaktycznych, wychowawczych iopiekuczych), aponadto nauczyciele szk podstawowych,
gimnazjw iszk ponadgimnazjalnych33, sobowizani prowadzi dodatkowe zajcia. Itak: osoby
uczce wszkoach podstawowych igimnazjach musz powici 2godziny wtygodniu naopiek
wietlicow lub zajcia wramach godzin przeznaczonych wramowych planach nauczania dodyspozycji dyrektoraszkoy34, zkolei nauczyciele szk ponadgimnazjalnych sobowizani prowadzi
zajcia wramach godzin przeznaczonych wramowych planach nauczania dodyspozycji dyrektoraszkoy35, wwymiarze 1godziny wtygodniu (art. 42 ust. 2 pkt 2 ustawy Karta Nauczyciela). Te godziny, potocznie nazywane godzinami karcianymi, swporwnaniach midzynarodowych uznawane
zadodatkowy, poza pensum, okrelony ustawowo czas dostpnoci nauczyciela wszkole. Zarwno
niski wymiar pensum wporwnaniu donauczycieli winnych krajach, jakidysproporcja pomidzy
cakowitym czasem pracy (40godzin tygodniowo) iczasem dostpnoci wszkole, stay si przedmiotem oywionej debaty publicznej wPolsce. Zdania natemat koniecznoci wprowadzenia obowizkowego czasu dostpnoci wszkole wwymiarze wikszym ni godziny karciane spodzielone. Przedmiotem badania IBE byo wysuchanie gosu samych nauczycieli natemat preferowanego
przez nich miejsca wykonywania pracy indywidualnej.
Definicja pracy wasnej nauczycieli zostaa stworzona przez samych nauczycieli biorcych udzia
wbadaniu, dotyczy ona przede wszystkim czynnoci zwizanych z:
indywidualnym przygotowaniem dozaj: opracowanie koncepcji zaj, merytoryczne przygotowanie dozaj, zbierania iopracowywanie materiaw edukacyjnych, testw/sprawdzianw,
ocen prac uczniw: sprawdzanie kartkwek, klaswek, zeszytw,
prowadzeniem dokumentacji szkolnej (Ferderowicz iin., 2013).
Wikszo nauczycieli (53%) wybrao dom jako preferowane miejsce wykonywania pracy wasnej,
akolejne 35% deklarowao, eniektre czynnoci woli wykonywa wdomu, aniektre wszkole.

35

33
34
116
Wtym gimnazjw specjalnych.

Zwyjtkiem godzin przeznaczonych nazwikszenie liczby godzin obowizkowych zaj edukacyjnych.
Zwyjtkiem godzin przeznaczonych nazwikszenie liczby godzin obowizkowych zaj edukacyjnych.

pracy
Zaledwie 8% nauczycieli wolaoby prac wasn wykonywa wszkole. Dla pozostaych 4% nauczycieli nie stanowio rnicy, gdzie wykonuj prac wasn (wykres 4.8).
Wykres. 4.8. Preferowane przez nauczycieli miejsce wykonywania pracy wasnej.
35%
53%
4%
w domu
w szkole
8%
bez rnicy
niektre czynnoci w szkole, a niektre w domu
Wpytaniu otwartym nauczyciele zostali poproszeni ouzasadnienie swojej odpowiedzi napytanie

opreferowane miejsce wykonywania pracy wasnej. Najczciej wskazywane przez nauczycieli powody, dla ktrych wol prac wasn wykonywa wdomu, to: cisza, spokj imoliwo skupienia
si oraz lepszy dostp doInternetu, komputera lub drukarki. Respondenci wskazywali take nadostp dopotrzebnych materiaw, wtym osobistej biblioteczki wdomu, oraz brak miejsca dopracy
wasnej wszkole iwygodniejsze, bardziej komfortowe warunki dopracy wdomu. Dla czci nauczycieli wane byo rwnie to, ewdomu maj moliwo pracy odowolnej porze.
Wdomu dysponuj wikszym zasobem literatury metodycznej. Atmosfera domu daje miwiksz motywacj dopracy ikomfort psychiczny.
Wdomu mona pracowa rwnie wnocy inie musz si martwi, esi zczym nie wyrobi.
Wdomu mam cisz, odosobnione miejsce, cosprzyja skupieniu. Mog regulowa sobie czas pracy.
[Wypowiedzi uczestnikw Badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli]
Okazuje si, eniektrzy nauczyciele zdecydowanie wol pracowa wdomu, cospowodowane jest
czynnikami niezalenymi odestetyki sal szkolnych, dostpnoci oraz jakoci szkolnego sprztu komputerowego. Nauczyciele ci wskazywali nafakt, epokilku godzinach intensywnej pracy dydaktycznej niezwykle trudne jest skoncentrowanie si nakolejnych zawodowych czynnociach, zazwyczaj
wymagajcych duego zaangaowania intelektualnego. Wdomu nauczyciele mog podj prac
pochwili odpoczynku, wytchnienia odzaj poprowadzonych wszkole (najczciej wieczorem, ale
take wweekend).
Nauczyciele, ktrzy wskazali, eniektre czynnoci wol wykonywa wszkole, ainne wdomu,
tumaczyli, edziaania te maj charakter pracy koncepcyjnej, twrczej, dotycz merytorycznego przygotowania lekcji lub oceny prac uczniw, wymagaj skupienia iciszy. Wszkole natomiast
117

pracy
wykonywane sczynnoci zwizane zdostpem dodokumentacji szkolnej (np. dzienniki) czy te

urzdze biurowych (np.: kserokopiarka, drukarka).
Najczciej wskazywane przez nauczycieli powody preferowania szkoy jako miejsca pracy wasnej
to: powicanie czasu rodzinie, ch oddzielenia ycia zawodowego odprywatnego, atake bardzo
dobre warunki dopracy wasnej wszkole, wtym dostp dopotrzebnych dokumentw, materiaw,
pomocy dydaktycznych iurzdze biurowych.
Nauczyciele podkrelali specyfik zada, jakie trzeba wykonywa, gdy pracuje si wzawodzie nauczyciela. Wiele znich, zdaniem nauczycieli, wymaga skupienia, ciszy ielastycznego planowania,
kiedy dan czynno wykona, atakie warunki dostpne sczciej wdomu ni wszkole.
Nauczycielki zdecydowanie rzadziej ni nauczyciele wolayby prac wasn wykonywa wszkole
(kobiety 6%, mczyni 13%). Chtniej wykonywaliby prac wasn wszkole nauczyciele wwieku 30 lat imniej (11%). Dla porwnania tylko 6% spord nauczycieli wwieku 4150 lat wybraoby
szko jako miejsce dopracy wasnej. Opinie nauczycieli rnicuje stopie awansu zawodowego,
okazuje si, enajchtniej prac wasn wszkole wykonywaliby nauczyciele stayci (16%). Tylko 6%
nauczycieli dyplomowanych byo tego samego zdania.
Wrd nauczycieli szk wiejskich nieznacznie, cho istotnie statystycznie mniej jest tych, ktrzy jako
preferowane miejsce wykonywania pracy wasnej wskazali dom (50%). Dla porwnania takich osb
wrd nauczycieli szk zlokalizowanych wmiastach powyej 100tys. mieszkacw jest 57%.
Nauczyciele jzyka polskiego (64%) imatematyki (61%) zdecydowanie czciej ni pozostali woleliby prac wasn wykonywa wdomu. Cozrozumiae, zewzgldu naspecyfik przedmiotu, tylko 35% nauczycieli wychowania fizycznego deklarowao ch wykonywania pracy wdomu. Warto
zauway, ecz nauczycieli wychowania fizycznego uczy rwnie innych przedmiotw, zatem
nauczyciele ci mogli odpowied napytanie opreferowane miejsce wykonywania pracy wasnej
odnie dodrugiego nauczanego przez siebie przedmiotu. Wszkole najrzadziej chcieliby wykonywa prac wasn nauczyciele matematyki, jzyka polskiego ireligii (po4%). Szko jako miejsce
preferowane dopracy wasnej zdecydowanie najrzadziej wskazali nauczyciele szk podstawowych
wklasach I-III (5%), anajczciej nauczyciele gimnazjum (9%).
Nauczyciele zostali poproszeni rwnie opodanie szacunkowego czasu trwania rnych czynnoci wcigu typowego tygodnia wrozbiciu namiejsca, wktrych sone wykonywane (wszkole,
wdomu lub winnym miejscu). Tak jak wprzypadku preferowanego miejsca wykonywania pracy
wasnej, wodpowiedzi natopytanie okazao si, enauczyciele wykonywali du cz pracy wasnej wdomu. Nazadania, takie jak: przygotowywanie lekcji, przygotowywanie innych zaj isprawdzanie prac, nauczyciele powicali zdecydowanie wicej czasu wdomu ni wszkole (Wykres 4.9).
Nieco wicej czasu wdomu ni wszkole respondenci przeznaczali take naprzygotowywanie kart
osigni ucznia, przygotowanie planu pracy zkonkretnym uczniem, tworzenie planu lekcji iprzygotowywanie dokumentacji zwizanej zawansem zawodowym.
Wskazanie domu jako preferowanego miejsca pracy wasnej nie musi oznacza braku oglnego zadowolenia zwarunkw pracy wszkole jak wskazywalimy wpoprzednim rozdziale, badajc opinie
owarunkach pracy wszkole ipracy wasnej wszkole, dowiadujemy si, eprawie 90% nauczycieli
jest znich zadowolonych. Sytuacja si komplikuje, gdy zapytamy ich omoliwoci korzystania zposzczeglnym elementw wyposaenia szkoy dowiemy si wwczas oograniczonych moliwociach wykonywania pracy wasnej wszkole zewzgldu nabrak odpowiednich warunkw.
Jako jeden zproblemw decydujcych otym, enauczyciele wykonuj du cz pracy wswoich
domach, wskazywano niewystarczajce wyposaenie szk wsprzt (przede wszystkim komputer
zdostpem doInternetu, drukark) oraz brak spokojnego miejsca pozwalajcego naindywidualn prac wskupieniu. Std, zmyl omoliwoci przygotowywania si dozaj naterenie szkoy
zamiast wdomach, respondenci postulowali zorganizowanie wszkole zaplecza biurowego dla nauczycieli, zkomputerami, zdostpem doInternetu, drukarek oraz zkserokopiark. Zaplecza, wktrym znajdowayby si stoliki doindywidualnej pracy pedagogw. Musiaoby by ono wydzielone
odpokoju nauczycielskiego oraz zlokalizowane wmiejscu stosunkowo zacisznym, pozwalajcym
118

pracy
4.4. Czas pracy wrelacjach nauczycieli
nakoncentracj. Sugerowano take stworzenia zapleczy wsalach lekcyjnych oraz respektowanie

zasady sali, ktrej wycznym gospodarzem jest jeden nauczyciel, cozdaniem badanych mogoby
rwnie przyczyni si dowykonywania pracy indywidualnej naterenie szkoy.
Wykres 4.9. redni czas wyraony w godzinach zegarowych powicony na przygotowanie lekcji, sprawdzanie prac,
przygotowanie innych zaj wrozbiciu namiejsce wykonywania czynnoci wtypowym tygodniu wedug szacunkw nauczycieli (dla nauczycieli pracujcych ujednego pracodawcy imajcych 1827 lekcji tygodniowo, n=2629).
5 godz. 55 min
w domu
przygotowanie
lecji
1 godz. 50 min
w szkole
w innym miejscu
25 min
1 godz. 50 min
w domu
przygotowywanie
innych zaj
50 min
w szkole
w innym miejscu
20 min
3 godz. 50 min
w domu
sprawdzanie
prac
50 min
w szkole
w innym miejscu
5 min
Naley jednak zaznaczy, ezapewnienie nauczycielom takich warunkw moe jedynie uatwi ich
prac oraz skrci czas nawykonywanie niektrych czynnoci. Nie wydaje si jednak, aby mogo
tosprawi, enauczyciele zaprzestan czy te znaczco ogranicz wykonywanie czci swojej pracy
wdomu. Stosunkowo silny by pogld reprezentowany przez nauczycieli, ewykonywanie dalszych
zawodowych obowizkw pozakoczeniu zaj dydaktycznych jest trudne. Jak sami deklaruj, nauczyciele potrzebuj zjednej strony chwili odpoczynku, zdrugiej za sograniczeni rodzinnymi
obowizkami, aby przez kolejne godziny pozostawa wszkole.
Takie przekonanie iidce zanim rzeczywiste przenoszenie realizacji wielu czynnoci zawodowych
dodomu moe powodowa zjednej strony, enauczyciel mawikszy komfort pracy indywidualnej, ale jednoczenie pojawia si ryzyko zmniejszania dostpnoci nauczyciela wszkole, dla rodzicw
uczniw, uczniw, dyrektora czy innych nauczycieli. Konsekwencj mniejszej dostpnoci nauczyciela
wszkole mog by trudnoci wwymianie wiedzy, umiejtnoci idowiadcze midzy nauczycielami,
azatem take wpracy zespoowej nauczycieli. Wyniki uzyskane wbadaniu skaniaj wic dostawiania
kolejnych pyta: comona zrobi, eby nauczyciele czciej ichtniej pracowali wszkole, jak zmieniajc warunki pracy irelacje wgronie pedagogicznym przyczyni si dozwikszenia zespoowoci pracy
nauczycieli, wkocu jak zwikszy dostpno nauczycieli dla rodzicw uczniw isamych uczniw?

Poniej zaprezentowane s wyniki dwch bada przeprowadzonych wostatnich latach wPolsce,
ktre przy uyciu rnych metod dotykay problematyki czasu pracy nauczycieli. Pierwszym
znich jest Badanie czasu iwarunkw pracy nauczycieli (Federowicz iin., 2013). Jest tojeden znajwaniejszych zrealizowanych wostatnich latach projektw badawczych dotyczcych polskich
119

pracy
nauczycieli. Badanie skadao si ztrzech czci. Wpierwszej, jakociowej, opracowano midzyinnymi list czynnoci wykonywanych przez nauczycieli. Wdrugim, ilociowym komponencie nauczyciele wypeniali internetow ankiet, odpowiadajc napytania otypowy tydzie pracy. Wtrzecim, take ilociowym komponencie, nauczyciele odpowiadali napytania ankieterw dotyczce
dnia poprzedzajcego badanie. Badanie realizowane byo pomidzy grudniem 2011 agrudniem
2012roku. Drugie badanie, ktrego wyniki s przedstawione, toMidzynarodowe badanie nauczania iuczeniasi TALIS 2013. Wbadaniu tym kilka pyta dotyczyo czasu pracy: nauczyciele deklarowali czas powicany naprac oglnie inaposzczeglne czynnoci wtygodniu poprzedzajcym
badanie (ktre realizowane byo midzy marcem amajem 2013roku). Przedstawienie wynikw
wsposb umoliwiajcy ich porwnanie wymaga szczegowej analizy rnic metodologicznych,
comamiejsce jednoczenie zopisem wynikw drugiego zprezentowanych bada.
4.4.1.
Czynnoci zawodowe nauczycieli

Wjakociowej czci Badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli stworzono list 55 czynnoci wykonywanych przez nauczycieli. Czynnoci te podzielono nacztery grupy: zwizane zdydaktyk, zinnymi zadaniami wychowawczymi, rozwojem zawodowym idziaaniami administracyjnymi. Wankiecie
internetowej nauczyciele pytani byli oczsto wykonywania poszczeglnych czynnoci. Analiza
odpowiedzi pozwala podzieli te czynnoci wedug kryteriw odpowiadajcych napytanie jak wielu nauczycieli ijak czsto angauje si wich wykonywanie.
Pierwsza grupa czynnoci todziaania wykonywane przez niemal wszystkich nauczycieli (conajmniej 89%), bardzo czsto (conajmniej 83% wykonuje jekilka razy wmiesicu lub czciej) toczynnoci dydaktyczne, takie jak prowadzenie lekcji, przygotowywanie si dolekcji, prowadzenie innych zaj, przygotowywanie donich, sprawdzanie prac; oraz prowadzenie dziennikw zaliczane
doczynnoci administracyjnych.
Kolejn grup czynnoci ste wykonywane przez niemal wszystkich nauczycieli (conajmniej 86%),
nieco rzadziej, lecz wci czsto (rzadziej ni raz wtygodniu, ale czciej ni raz wsemestrze wykonuje jeod54% do78% badanych nauczycieli). Sto:przygotowanie uczniw dokonkursw iolimpiad, indywidualne spotkania zrodzicami, praca wzespole przedmiotowym oraz poszukiwanie izapoznawanie si zpomocami dydaktycznymi.
Najliczniejsz grup czynnoci ste podejmowane przez wikszo nauczycieli, ale praktycznie nie
czciej ni 34 razy wsemestrze. Wtej grupie znalazy si: dyury nadyskotekach, prowadzenie
szkolnych imprez, zebrania, praca wzespole wychowawczym, udzia wkonferencjach, obliczanie
frekwencji czy udzia wradach pedagogicznych. Tooczywicie tylko niektre ztych czynnoci pena lista znajduje si wtabeli 4.5.
Tabela 4.5. Zestawienie czynnoci zawodowych nauczycieli wg czstoci ipopularnoci wykonywania.
wszyscy lub niemal

wszyscy, bardzo czsto
[D]
[D]
[D]
[D]
[D]
[A]
niemal wszyscy, czsto
[D] przygotowanie uczniw dokonkursw/olimpiad

[W] praca wzespole przedmiotowym
[W] indywidualne spotkania zrodzicami
[R] poszukiwanie izapoznawanie si zpomocami dydaktycznymi (programy komputerowe,
dodatkowe materiay)
120
prowadzenie lekcji
przygotowywanie lekcji
prowadzenie innych zaj zuczniami
przygotowywanie innych zaj
sprawdzanie prac
prowadzenie dziennikw

pracy
wikszo, rednio
czsto
[D] dyury nadyskotekach

[D] zajcia zuczniami wramach dni wolnych odzaj dydaktycznych
[D] przygotowanie iprowadzenie imprez/wydarze szkolnych
[D] wycieczki
[D] wyjcia (poza godzinami lekcyjnymi)
[D] przygotowywanie iprzeprowadzanie sprawdzianw semestralnych
[D] przygotowanie planu pracy zkonkretnym uczniem (wramach indywidualnego programu
nauczania, indywidualnego toku nauczania, nauczania indywidualnego
[W] praca wzespole wychowawczym
[W] zebrania zrodzicami
[R] uczestnictwo wszkoleniach zewntrznych ikursach
[R] udzia wkonferencjach
[R] uczestnictwo wszkoleniach wramach wewntrzszkolnego systemu doskonalenia
nauczycieli
[A] obliczanie frekwencji
[A] pisanie sprawozda
[A] przygotowanie nagrd idyplomw
[A] uczestniczenie wprocesie ewaluacji wewntrznej lub zewntrznej
[A] rady pedagogiczne
ponad poowa, rzadko
[D] dyury zwizane zrekolekcjami

[D] czynnoci obsugowe zwizane zprzeprowadzaniem egzaminw zewntrznych
(przedegzaminamiiponich)
[D] uczestnictwo wegzaminach zewntrznych (wtrakcie egzaminw)
[D] przeprowadzanie egzaminw sprawdzajcych ikwalifikacyjnych
[D] przygotowywanie iprzeprowadzanie egzaminw prbnych
[A] wypisywanie wiadectw
[A] przygotowanie arkuszy ocen
[A] opracowywanie programu nauczania
[A] opracowywanie kryteriw oceniania
mniej ni poowa, rzadko
[W]
[W]
[W]
[W]
[W]
[W]
[R]
przygotowywanie oceny opisowej ucznia

obserwacje ipomiary pedagogiczne
przygotowywanie kart osigni ucznia
opracowywanie karty indywidualnych potrzeb
przygotowywanie planu dziaa wspierajcych
praca wzespole pomocy psychologiczno-pedagogicznej
przygotowywanie dokumentacji zwizanej zawansem zawodowym
czynnoci niszowe
[D]
[D]
[W]
[W]
[W]
[W]
[R]
[R]
[R]
[A]
[A]
[A]
przeprowadzanie ustnych egzaminw zewntrznych

przygotowywanie irealizacja zielonych/biaych szk
doradztwo edukacyjno-zawodowe
opieka nad pocztem sztandarowym
opieka nad samorzdem uczniowskim
opieka nad innymi dziaaniami uczniowskimi
udzia wzajciach kursu kwalifikacyjnego
udzia wzajciach nastudiach podyplomowych (zeskierowaniem oddyrektora szkoy)
udzia wzajciach nastudiach podyplomowych (bez skierowania oddyrektora szkoy)
tworzenie planu lekcji
tworzenie siatki dyurw
opiniowanie programw
* [D] czynnoci dydaktyczne, [W] wychowawcze, [R] zwizane zrozwojem zawodowym, [A] administracyjne.
121

pracy
Kolejn grup sczynnoci wykonywane przez conajmniej poow nauczycieli, ale rzadko praktycznie nie czciej ni raz wsemestrze. Stoczynnoci administracyjne, takie jak wypisywanie
wiadectw czy opracowywanie kryteriw oceniania, ale rwnie dydaktyczne przeprowadzanie
egzaminw (take prbnych) czy dyury zwizane zrekolekcjami. Te ostatnie peni trzyczwarte nauczycieli raz wroku lub raz wsemestrze.
Nie wicej ni poowa nauczycieli angauje si wczynnoci, takie jak przygotowywanie ocen opisowych, przygotowanie kart osigni, opracowanie kart indywidualnych potrzeb czy przygotowanie
planu dziaa wspierajcych uczniw. Czynnoci te wykonywane sprzez niewielki odsetek nauczycieli, przede wszystkim nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, irealizowane sstosunkowo rzadko
zazwyczaj raz, dwa razy wroku szkolnym. Dogrupy tej zaliczono take dwie czynnoci zwizane
zprac wychowawcz, ktre podejmowane przez niewielu nauczycieli wykonywane sjednak
czciej, istoobserwacje orazpomiary pedagogiczne, praca wzespole pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Dogrupy tej zalicza si take czynno zwizan zrozwojem zawodowym, tojest
przygotowywanie dokumentacji zwizanej zawansem.
Wreszcie ostatnia grupa: czynnoci, ktre moemy uzna zaniszowe, wykonywane sbowiem przez
mniej ni 20% badanych nauczycieli. Wgrupie tej znalazy si: tworzenie planu lekcji czy siatki dyurw, opiniowanie programw, opieka nad samorzdem czy pocztem sztandarowym. Wykonywane
sone zrn czstoci, jednak przez niewielki odsetek nauczycieli. Niektre czynnoci ztej kategorii, naprzykad tworzenie planu lekcji, pokazuje, eczstotliwo wykonywania poszczeglnych
czynnoci zaley nie tylko odetapu edukacyjnego czy penienia przez nich funkcji (np.wychowawcy), ale przede wszystkim wie si zrytmemroku szkolnego.
Wprzypadku niektrych czynnoci wykonywanych przez cayrok szkolny obserwujemy zalenoci
pomidzy czstoci ich wykonywania aczasem nanie powicanym. Nauczyciele, ktrzy rzadko przygotowuj swoich uczniw dokonkursw iolimpiad, robi toduej ni ci, ktrzy wykonuj
tczynno zwiksz czstotliwoci. Podobnie jest zprzygotowaniem planu pracy zkonkretnym
uczniem, obliczaniem frekwencji, obserwacjami ipomiarami psychologicznymi czy przygotowywaniem dokumentacji zwizanej zawansem zawodowym. Trudno tutaj mwi okonkretnych
przypadkach, ale prawdopodobnie lepsze efekty osignie si, regularnie pracujc zuzdolnionym
uczniem, anie robicto zrywami (anataki styl pracy niektrych wskazuj wyniki badania).
Wyniki pochodzce zankiety internetowej, wktrej pytano otypowy tydzie, ka przypuszcza,
eniektre czynnoci administracyjne, ktre mogyby by realizowane nabieco, niektrzy nauczyciele kumuluj, przez cozajmuj im one wicej czasu. Wyniki czci realizowanej przez ankieterw, wktrej pytano odzie poprzedzajcy wywiad, pokazuj, eprzygotowanie dokumentacji
zajmuje zaledwie 6% oglnego czasu pracy nauczycieli. By moe toprzez kumulacj zada administracyjnych powstaje wraenie, ezajmuj one wiele czasu. Cho oczywicie wszelkie czynnoci
administracyjne smczce dla osb, ktrych istota pracy mainny charakter.
4.4.2.
Czas pracy nauczycieli wbadaniu czasu iwarunkw pracy

Wbadaniu poruszono kwesti odsetka nauczycieli wykonujcych dan czynno, czstoci jej wykonywania iczasu nani powicanego. Tostrzy elementy, ktre wpywaj naogln redni dugo czasu pracy zmierzon wBadaniu czasu iwarunkw pracy nauczycieli. Opisane powyej wyniki
uzyskano winternetowym komponencie badania, wktrym wykorzystywano pen inierozczn
list czynnoci. Wczci przeprowadzanej przez ankieterw katalog czynnoci by krtszy irozczny, auczestnicy badania opowiadali odniu poprzedzajcym wywiad wyniki tego komponentu
przedstawione sponiej.
Mimo ograniczenia badanej populacji donauczycieli przedmiotw oglnoksztaccych wszkoach dla dzieci imodziey mamy doczynienia zogromn rnorodnoci nauczycieli, ktrzy wzili
udzia wbadaniu. Aby oszacowania byy bardziej precyzyjne, wtoku analiz wyrniono typowego
nauczyciela, ktry majednego pracodawc, tygodniowo od18 do27godzin tablicowych, moe
122

pracy
peni funkcj wychowawcy, ale nie peni adnych funkcji wpywajcych napensum (pedagog, psycholog szkolny, nauczyciel biblioteczny itd.). Tacy nauczyciele stanowili 61% prby. Zpunktu widzenia wielkiej rnorodnoci osb badanych jest tohomogeniczna grupa, ale wewntrznie jest ona
zrnicowana. Typowym nauczycielem bdzie zarwno taki, ktry przy tablicy pracuje 18godzin
bez wychowawstwa, jak iten, ktry tablicowych godzin ma27 idotego wychowawstwo. Ten model jest jednak dobrym punktem odniesienia iwiele wyjania wkontekcie oszacowywania czasu
pracy nauczycieli.
Typowy nauczyciel napi gwnych czynnoci (przygotowanie iprowadzenie lekcji, przygotowanie iprowadzenie zaj pozalekcyjnych, sprawdzanie prac) powica 34godziny i35minut tygodniowo. Wyniki czci ilociowej, wktrej ankieter pyta odzie poprzedzajcy wywiad, wskazuj,
ekolejne 12godzin powica nainne czynnoci, takie jak doskonalenie zawodowe (niemal 2godziny), spotkania zrodzicami (35minut), wycieczki (rednio 20minut) czy tworzenie dokumentacji
(niemal 3godziny). Szczegowe wyniki zaprezentowano wtabeli 4.6. Wyniki komponentu, wktrym respondenci wypeniali internetow ankiet, wpisujc tygodniowe czasy pracy zewzgldw
metodologicznych itechnicznych (por. Federowicz iin., 2013, s.1719, 108), nie swpeni porwnywalne, ale dla czterech czynnoci przygotowywania iprowadzenia lekcji orazinnych zaj zuczniami osigny du zbieno (wmodule internetowym czas powicony nate cztery czynnoci jest
o2godziny i22 minuty duszy).
Tabela 4.6. rednie czasy dla typowych nauczycieli prowadzcych 1827 godzin zajciowych uzyskane w badaniu
czasu iwarunkw pracy.
nazwa czynnoci
redni czas wykonywania

wtygodniu (godz.)
udzia procentowy
wczasie pracy
prowadzenie lekcji
15,30 (20,5 lekcji)
32,9%
prowadzenie innych zaj zuczniami
2 godz. 10 min
4,7%
7 godz. 05 min
15,3%
przygotowywanie innych zaj
3 godz. 00 min
6,4%
sprawdzanie prac
7 godz. 20 min
15,6%
razem 5 kluczowych
34 godz. 35 min
tworzenie dokumentacji przebiegu nauczania ipracy szkoy
2 godz. 55 min
6,1%
samoksztacenie idoskonalenie zawodowe
1 godz. 50 min
3,9%
kontakty zinnymi nauczycielami
45 min
1,5%
kontakty zrodzicami
35 min
1,3%
wycieczki iwyjcia (poza godzinami lekcyjnymi)
20 min
0,5%
czynnoci zwizane zegzaminami zewntrznymi (niewynikajce

zodrbnych umw)
30 min
1,1%
czynnoci wynikajce zodrbnych umw
10 min
0,4%
przygotowywanie dokumentacji zwizanej zawansem

zawodowym
10 min
0,3%
4 godz. 40 min
10,0%
46 godz. 40 min
100,0%
inne
razem
123

pracy
Prezentowane wyniki naley jednak uwanie interpretowa. Jak wida wtabeli4.5, typowy nauczyciel powica 20 minut tygodniowo nawycieczki. Nie oznacza tooczywicie, ekady nauczyciel wkadym z38 tygodniroku szkolnego powica natczynno dokadnie trzeci cz
godziny. Nie oznacza totake, ekady nauczyciel wskaliroku szkolnego powica nawycieczki 12godzin i40 minut. Niektrzy nauczyciele wogle nie jed nawycieczki (ioni obniaj
redni czas), ainni jed nanie czsto (ci zkolei podwyszaj go), jednak oglne oszacowanie
jest rzetelne. Potwierdza tofakt, estruktura czasu pracy uzyskana wczci badania realizowanej
przez ankieterw iwankiecie internetowej jestspjna mimo zastosowania odmiennych metod
badawczych.
Analizujc tabel, mona zauway, erednio prowadzeniu jednej lekcji odpowiada 20minutom
przygotowa. Nie naley jednak ulec zudzeniu oprostoliniowej zalenoci pomidzy czasem powicanym naprzygotowywanie iprowadzenie lekcji oraz szerzej zalenociom wgrupie piciu
kluczowych czynnoci. Zaleno pomidzy czasem tablicowym apozostaymi czterema gwnymi czynnociami nie jest bowiem prostoliniowa. Wgrupie nauczycieli, ktrzy spdzaj mniej ni
18godzin przy tablicy, im wicej prowadzonych lekcji, tym duszy czas powicony naich przygotowanie. Jednak nauczyciele, ktrzy prowadz wicej ni 18godzin tablicowych tygodniowo,
powicaj tyle samo czasu naprzygotowanie (niezalenie odtego, czy bd mieli 18 czy 27godzin
zaj). Dzieje si tak dlatego, eosoby, ktre maj wicej zaj, tonauczyciele uczcy tego samego
przedmiotu wkilku rwnolegych klasach. Dlatego przygotowujc jedn jednostk dydaktyczn,
przygotowuj si dokilku godzin zkilkoma klasami.
Wykres 4.10. Zaleno pomidzy deklarowan liczb godzin tablicowych apozostaymi czterema zpiciu gwnych
czynnoci nauczyciela.
25
czas wykonywania czynnoci
20
15
10
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
31
33
liczba lekcji z deklaracji nauczyciela

przygotowanie lekcji
prowadzenie innych zaj
przygotowanie innych zaj
sprawdzanie prac
redni czas 4 czynnoci
Duo miejsca wdyskursie powiconym czasowi pracy nauczycieli zajmuje temat rnic pomidzy czasem pracy rnych grup nauczycieli, naprzykad nauczycieli rnych etapw edukacyjnych.
Badania czasu pracy pokazuj, ernice te nie stak wielkie, jak mogoby si zdawa. Kiedy porwnujemy czas powicany nawykonywanie piciu gwnych czynnoci, obserwujemy rnice
124

pracy
midzy nauczycielami ornym poziomie awansu zawodowego. Nauczyciele owyszym stopniu awansu wicej czasu powicaj napi gwnych czynnoci ni ci zmniejszym (33godziny
i48minut wgrupie nauczycieli kontraktowych wobec 34godzin i48 minut mianowanych
i36godzin i12minut dyplomowanych), arnice te wynikaj przede wszystkim zczasu powicanego nasprawdzanie prac uczniw.
Drugim czynnikiem rnicujcym czas powicany napi gwnych czynnoci jest gwny nauczany przedmiot. Jako gwny nauczany przedmiot rozumiemy przedmiot, wktrym badani nauczyciele mieli najwicej godzin tablicowych. Biorc pod uwag ten podzia napi gwnych
zaj, najwicej czasu powicaj polonici (jest to40godzin zegarowych tygodniowo), anajmniej
nauczyciele WF (28godzin). Wbrew pozorom nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej nie rni si
wtym wzgldzie odprzecitnej. Porwnujc czas powicany napi gwnych czynnoci przez
kobiety imczyzn, uzyska si wynik, wktrym kobiety pracuj wicej ni mczyni. Wniosek taki
jest jednak bdny, poniewa rnica tawynika wanie znauczanego przedmiotu. Cho wgrupie nauczycieli WF jest tyle samo kobiet comczyzn, otyle jedna trzecia mczyzn pracujcych
wszkole tonauczyciele WF. Wanie dlatego obserwujemy niszy redni czas pracy umczyzn ni
ukobiet jednak urde tej rnicy ley nie pe, tylko nauczany przedmiot.
Nie obserwujemy rnic midzy nauczycielami pracujcymi wrnej wielkoci miastach. Czas powicany napi gwnych czynnoci przez nauczycieli pracujcych wmiejscowociach ornej
wielkoci jest ten sam. Warto jednak pamita, ewbadaniu czasu nie uwzgldniano czasu dojazdw dopracy, ktry moe si rni pomidzy osobami mieszkajcymi pracujcymi wrnej
wielkoci miejscowociach.
Wykres 4.11. Tygodniowy czas wykonywania czynnoci codziennych przez nauczycieli prowadzcych od18 do27godzin
tablicowych wedug przedmiotu nauczania, wyniki CAWI.
45
40
35
9:12
5:36
5:48
30
25
20
2:48
2:54
8:48
5:48
3:12
2:30
2:42
2:42
3:00
2:30
9:30
8:06
2:0
6:00
2:54
3:00
2:54
0:18
5:00
3:54
5:18
5:06
2:42
8:00
3:06
3:18
2:18
8:00
2:42
9:30
5:18
9:36
8:18
15
10
16:24
16:18
16:12
15:48
jzyk polski
jzyk obcy
historia
lub WOS
przedmioty
przyrodnicze
16:24
15:48
15:42
matematyka
WF
religia
14:48
16:12
5
0
prowadzenie lekcji
prowadzenie innych zaj z uczniami
sprawdzanie prac
edukacja
wczesnoszkolna
inne
przygotowanie innych zaj
125

pracy
4.4.3.
Czas pracy nauczycieli wbadaniu TALIS 2013

Badanie TALIS 2013 realizowano natrzech populacjach: nauczycieli szk podstawowych, gimnazjw iszk ponadgimnazjalnych. Zprzyczyn metodologicznych poczenie trzech prb wjedn
izestawienie wynikw badania TALIS 2013 zbadaniem czasu iwarunkw pracy nauczycieli nie jest
moliwe. Ponadto pomiar czasu pracy nie by gwnym celem badania TALIS ijest toobszar, dla ktrego pomiar jest mao precyzyjny, pytano bowiem oczas powicany naprac wostatnim penym
tygodniu pracy (dla przypomnienia, badanie realizowano midzy marcem amajem).
Wbadaniu TALIS 2013 pytano oliczb godzin zegarowych, ktre nauczyciel powici wostatnim penym tygodniu pracy poprzedzajcym badanie: naprac ogem, nanauczanie oraz naposzczeglne
czynnoci (planowanie zaj, praca zespoowa, sprawdzanie prac, doradzanie uczniom, uczestnictwo
wzarzdzaniu szko, zadania administracyjne, wsppraca zrodzicami, prowadzenie zaj pozalekcyjnych oraz inne czynnoci). Nauczyciele sami wypeniali papierowe lub internetowe ankiety. Mimo
instrukcji, bywprzypadku niewykonywania czynnoci wpole odpowiedzi wpisywa zero, nauczyciele
czsto pozostawiali pola odpowiedzi puste, corodzi wtpliwoci, naile mamy doczynienia zodmow
odpowiedzi, anaile zniewykonywaniem czynnoci. Natrzech poziomach klasyfikacji ISCED, wjedenastu pytaniach redni odsetek brakw danych wynosi 8%, anajwyszy odsetek brakw uzyskano wpytaniach oczas powicany nauczestnictwo wzarzdzaniu szko inainne czynnoci, cowskazuje,
ebraki odpowiedzi wynikaj raczej zniewykonywania czynnoci ni odmowy odpowiedzi.
Dla przypomnienia: wBadaniu czasu iwarunkw pracy nauczycieli, wkomponencie realizowanym
przez ankietera pytano oprzebieg poprzedniego dnia, costrukturyzowao pomiar (prowadzony
przez cayrok szkolny), natomiast wankiecie internetowej nauczyciele wypeniali tygodniowy plan
zaj, dziki czemu pomiar, cho korzysta znierozcznej listy zaj, by bardziej precyzyjny ni oglne deklaracje wbadaniu TALIS 2013.
Wbadaniu TALIS 2013 redni oglny czas pracy zadeklarowany przez nauczycieli szk podstawowych
wynis 36godzin i53 minuty, szk gimnazjalnych 36godzin i50 minut, anauczycieli szk ponadgimnazjalnych 37godzin i46 minut. Storednie wartoci, ktre nauczyciele wpisali pytani otoIle
wprzyblieniu godzin 60-minutowych spdzili wtrakcie ostatniego penego tygodnia kalendarzowego cznie, uczc, planujc lekcje, sprawdzajc prace, wsppracujc zinnymi nauczycielami, uczestniczc wspotkaniach grona pedagogicznego oraz wypeniajc inne zadania zwizane zprac wdanej
szkole. Natomiast ztej cznej liczby godzin 60-minutowych nanauczanie powicili odpowiednio
18 godzin 53 minuty; 18 godzin 36 minut i19 godzin 19 minut. Nauczyciele szk ponadgimnazjalnych deklaruj istotnie wyszy czas nauczania ni nauczyciele szk podstawowych igimnazjalnych.
Podobne, istotne statystycznie rnice wystpuj wczasie zprac zespoow, ocenianiem, uczestnictwem wzarzdzaniu szko, czynnociami administracyjnymi. Czasu nawspprac zrodzicami wicej
ni pozostae dwie grupy powicaj nauczyciele szk podstawowych, anajmniej gimnazjalnych. Ci
ostatni zatoprowadz wicej zaj pozalekcyjnych ni pozostae grupy. Wraz zetapami edukacyjnymi
ronie czas powicany nadoradzanie uczniom. Dokadne wyniki znajduj si wtabeli 4.7.
Poniewa populacje, ktre badano wBadaniu czasu iwarunkw pracy nauczycieli oraz badaniu TALIS
2013, byy tosame, aczas realizacji badania nie rni si bardzo, mona oczekiwa, e podobny
bdzie odsetek osb speniajcych kryteria typowego nauczyciela. Winternetowej ankiecie badania czasu iwarunkw pracy tygodniowy wymiar godzin lekcyjnych wzakresie 1827 (awic od13,5
do20,25godzin zegarowych) zadeklarowao odpowiednio 73%, 71% i61% nauczycieli szk podstawowych, gimnazjalnych iponadgimnazjalnych. Oczekiwalibymy, epodobny odsetek osb
zadeklaruje taki czas tablicowy wbadaniu TALIS, gdzie pytano ogodziny zegarowe. Tymczasem
wbadaniu tym od13,5 do20,25godzin zegarowych (awic od18 do27 lekcyjnych) zadeklarowao
jedynie odpowiednio 38%, 36% i33% badanych. Odsetek osb, ktre zadeklaroway od18 do27
godzin zegarowych wynosi zkolei 62%, 58%, 56%, cobardziej odpowiada proporcjom uzyskanym
wbadaniu czasu iwarunkw pracy. Sugerowaoby to, enauczyciele masowo wpisywali zamiast
godzin zegarowych godziny lekcyjne: przynajmniej wpytaniu oczas powicany nanauczanie.
126

pracy
Tabela 4.7. rednie czasy pracy nauczycieli wbadaniu TALIS 2013.

szkoy podstawowe
N
gimnazja
N
szkoy
ponadgimnazjalne
N
cznie deklaracja respondenta
209498 36 godz. 53 min 131738 36 godz. 50 min 171694 37 godz. 46 min
nauczanie
209259 18 godz. 53 min 131081 18 godz. 36 min 171986 19 godz. 19 min
planowanie indywidualne lub przygotowanie

lekcji, wszkole lub poza szko
208210
5 godz. 34 min 129986
5 godz. 28 min 168238
5 godz. 36 min
praca zespoowa iwsppraca zinnymi

nauczycielami wtej szkole
198469
2 godz. 11 min 125908
2 godz. 10 min 160169
2 godz. 16 min
ocenianie/sprawdzanie prac uczniw
201056
4 godz. 00 min 126803
4 godz. 35 min 164677
5 godz. 8 min
doradzanie uczniom
192496
1 godz. 53 min 124683
2 godz. 7 min 158426
2 godz. 23 min
uczestnictwo wzarzdzaniu szko
169591
0 godz. 55 min 114113
0 godz. 57 min 134690
1 godz. 18 min
zadania administracyjne
194298
2 godz. 33 min 124170
2 godz. 31 min 155947
2 godz. 45 min
wsppraca zrodzicami lub opiekunami
196887
1 godz. 35 min 122207
1 godz. 20 min 152167
1 godz. 23 min
prowadzenie zaj pozalekcyjnych
193711
2 godz. 15 min 124263
2 godz. 23 min 157413
2 godz. 6 min
inne czynnoci
170571
1 godz. 51 min 112880
1 godz. 55 min 132116
1 godz. 57 min
rednia suma wszystkich czynnoci

(nauczanie ipozostae)
144123 40 godz. 31 min 103575 41 godz. 24 min 111132
43 godz. 1 min
rdo: Obliczenia wasne napodstawie bada TALIS 2013. Uwaga: Podano liczebnoci waone. Nliczebno, Mredni czas.
Wtpliwoci dotyczcych odpowiedzi respondentw jest wicej. Dla przypomnienia: wpierwszym

pytaniu proszono respondentw owpisanie oglnego czasu pracy, anastpnie owpisanie czasw
czstkowych. Wtabeli 3 widoczna jest pewna niespjno odpowiedzi uczestnikw badania TALIS.
Oglny czas pracy deklarowany wpierwszym pytaniu jest o45 godzin niszy ni suma poszczeglnych elementw czasu pracy zpyta kolejnych. Oglny zadeklarowany czas pracy isuma poszczeglnych skadnikw czasy te sspjne jedynie uokoo poowy badanych, ujednej trzeciej
czas oglny jest niszy, aukilkunastu procent wyszy ni suma poszczeglnych czasw. Wydaje
si, echo wpierwszym pytaniu respondenci wprowadzili pewn warto, dopytywani obardziej
szczegowe elementy przypominali sobie wicej idlatego czna suma czynnoci skadajca si
naoglny czas pracy nauczycieli jest wysza. Efekt ten wie si zespecyfik ludzkiej pamici, ktra
aktywizuje si wmiar przypominania.
Biorc pod uwag wszystkie te wtpliwoci, widzimy jednak spjno pomidzy liczb 34 ip godziny zegarowej powicanych napi gwnych czynnoci wbadaniu czasu iwarunkw pracy
nauczycieli aliczb ok.37godzin oglnego zadeklarowanego czasu pracy wbadaniu TALIS 2013,
wszak winternetowej ankiecie badania czasu iwarunkw pracy oszacowania take byy wysze.
Zkolei gdyby porwnywa sum czasw uzyskanych wbadaniu TALIS (midzy 40,5 a43godzin)
zoglnym czasem uzyskanym wczci badania czasu iwarunkw pracy realizowanej przez ankieterw (46godzin i40 minut), rnice snatyle due, enie sposb zrzuca ich nakarb metody
zbierania danych. Podsumowujc, wyniki uzyskane wukierunkowanym badaniu czasu iwarunkw
pracy sczciowo poparte przez wyniki oglnego iwaspekcie pomiaru czasu pracy gorszego
badania TALIS 2013.
127
5. Rozwj kompetencji nauczycieli

Autorzy:
Kamila Hernik
Jadwiga Przewocka
Magdalena Smak
Rafa Piwowarski
Stae podnoszenie kompetencji zawodowych jest wdzisiejszych czasach nieuniknione wzwizku

zszybkim rozwojem technologicznym iprzemianami spoeczestwa. Potrzeba uczenia si przez
cae ycie wszczeglnoci dotyczy zawodu nauczyciela, przed ktrym stawiane scoraz bardziej
zoone wyzwania. Icho koncepcja rozwoju zawodowego nauczycieli nie jest nowa, dzi nabiera
ona szczeglnego znaczenia. Wpyw natomawiele czynnikw. Istotn kwesti jest rosnca zoono systemu edukacji, wktrym funkcjonuje nauczyciel, oraz zoono rodowiska jego pracy, atake rosnce oczekiwania wobec przedstawicieli tego zawodu. Zmienia si postrzeganie roli
nauczyciela: jego zadaniem jest dzi ju nie tylko przekazywanie wiedzy, ale te rnego rodzaju
umiejtnoci dotyczce midzyinnymi sposobw uczenia si, pracy czy wspdziaania zinnymi,
wyksztacenie wuczniach potrzeby uczenia si przez cae ycie, jak rwnie stworzenie im warunkw umoliwiajcych elastyczne rozwijanie swoich zainteresowa italentw. Odnauczycieli oczekuje si wic staego doskonalenia umiejtnoci potrzebnych wspoeczestwie opartym nawiedzy.
Znaczenie mate rozwj pedagogiki jako dziedziny nauki ikonieczno aktualizowania wiedzy bdcej podstaw wykonywanego zawodu. Stale rozwija si wiedza natemat uczenia si, pojawiaj si
nowe metody inarzdzia dydaktyczne, zmienia si pojmowanie samej edukacji (Kazimierska, 2010;
OECD, 2013b; Scheerens, 2010).
Wszystko topowoduje, etematyka podnoszenia kompetencji przez nauczycieli jest niezwykle wana zwaszcza biorc pod uwag kluczow rol tych kompetencji dla jakoci nauczania ipoziomu
osigni uczniw (OECD, 2013b). Koniecznym elementem opisu zawodu nauczyciela jest wic
analiza dziaa majcych nacelu rozwj indywidualnych umiejtnoci, wiedzy, dowiadcze oraz
innych cech zwizanych zwykonywaniem zawodu nauczyciela. Wszystkie te dziaania uznajemy
zaformy rozwoju zawodowego. Definiujemy tuwic rozwj szeroko, pamitajc, ejego znaczenie
bywa przez niektrych zawane dodziaa sformalizowanych, obejmujcych jedynie zdobywanie wiedzy wpowoanych dotego celu instytucjach, ktre tutraktujemy jedynie jako jedn zform
rozwoju. Zarozwj zawodowy uznajemy wic zarwno dziaania podejmowane indywidualnie, jak
iwramach bardziej lub mniej sformalizowanych grup; zarwno podejmowane wmiejscu pracy
(wtym dziaania zwizane zawansem zawodowym), jak iprowadzone niezalenie odszkoy, wktrej dany nauczyciel uczy. Kategori tobejmujemy midzyinnymi szkolenia, kursy, warsztaty, samoksztacenie, udzia wkonferencjach iseminariach, udzia wsieci wsppracy, mentoring iinne.
Intensywno iefektywno dziaa tego typu zaley odwielu czynnikw (m.in. motywacji samych
nauczycieli, stwarzanych przez szko moliwoci doskonalenia, istniejcej narynku oferty ksztacenia, zacht iwsparcia zestrony dyrekcji szkoy, relacji wszkole itp. por. Scheerens, 2010), dlatego
te analizujc dane natemat rozwoju zawodowego, warto przyjrze si take opiniom nauczycieli
natemat moliwoci doskonalenia zawodowego oraz odczuwanych wtym zakresie barier.
Wprowadzeniem dotych rozwaa niech bdzie przegld kompetencji niezbdnych wzawodzie
nauczyciela. Rozporzdzenie MEN wsprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych odnauczycieli36 definiuje kwalifikacje poprzez wskazanie kierunkw ispecjalnoci (nauczelniach lub wzakadach ksztacenia nauczycieli), ktrych ukoczenie jest konieczne, aby mc zajmowa stanowisko
nauczyciela wplacwkach owiatowych. Rozporzdzenie wskazuje te inne specyficzne kwalifikacje wymagane w nauczycieli okrelonych przedmiotw.
Kwestia okrelonych umiejtnoci podjta jest natomiast wprzepisach dotyczcych awansu zawodowego nauczyciela (okrelonych wKarcie nauczyciela irozporzdzeniu wsprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego). System awansu obejmuje wPolsce cztery stopnie: nauczyciel
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 12 marca 2009r. wsprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych odnauczycieli oraz okrelenia szk iwypadkw, wktrych mona zatrudni nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia nauczycieli (Dz.U. z2013r. poz. 1207).
36
129
5. Rozwj kompetencji
nauczycieli
staysta, kontraktowy, mianowany idyplomowany37. Awans zwizany jest zdwoma kryteriami: dorobkiem nauczyciela wokresie stau oraz jego rozwojem zawodowym inabytymi umiejtnociami.
Wpraktyce mocniej akcentowane jest topierwsze kryterium (Sawiski, 2012), niemniej przepisy okrelaj konkretne umiejtnoci, ktrych oczekuje si odnauczycieli nakolejnych stopniach
awansu.
Wymagania niezbdne douzyskania stopnia nauczyciela kontraktowego obejmuj midzyinnymi
umiejtno prowadzenia zaj wsposb zapewniajcy waciw realizacj statutowych zada
szkoy oraz umiejtno omawiania prowadzonych iobserwowanych zaj. Wrd wymaga
nastopie nauczyciela mianowanego znajduj si midzyinnymi umiejtno organizacji idoskonalenia warsztatu pracy, dokonywania ewaluacji wasnych dziaa; umiejtno uwzgldniania
wpracy potrzeb rozwojowych uczniw, problematyki rodowiska lokalnego oraz wspczesnych
problemw spoecznych icywilizacyjnych; umiejtno wykorzystywania wpracy technologii informacyjnej ikomunikacyjnej; umiejtno zastosowania wiedzy zzakresu psychologii, pedagogiki
idydaktyki; umiejtno posugiwania si przepisami dotyczcymi systemu owiaty, pomocy spoecznej lub postpowania wsprawach nieletnich. Wikszo wymaga niezbdnych douzyskania
stopnia nauczyciela dyplomowanego dotyczy dorobku, jednak wrd oczekiwa znalazy si te te
dotyczce umiejtnoci, midzyinnymi dzielenia si wiedz idowiadczeniem zinnymi nauczycielami, znajomoci jzykw, atake rozpoznawania irozwizywania problemw edukacyjnych,
wychowawczych lub innych (Pery, 2011).
Wymienione wyej umiejtnoci swane wpracy nauczyciela, mona jednak wskaza te szereg istotnych kompetencji, ktre nie zostay ujte wprzepisach. WPolsce obecnie nie masystemowo uporzdkowanego zbioru kompetencji dodatkowych, ktrych nabycie nauczyciel mgby
urzdowo powiadcza. Pedagodzy ibadacze edukacji wskazuj jednak wiele umiejtnoci wanych zpunktu widzenia jakoci nauczania, rnych wzalenoci odnauczanego przedmiotu. Wrd
szczeglnie istotnych pojawiaj si zarwno kompetencje zwizane zwarsztatem pracy iumiejtnociami dydaktycznymi, jak ikompetencje spoeczne. Badacze38 wymieniaj midzyinnymi wiedz oraz umiejtnoci zzakresu psychologii ipedagogiki, umiejtno zainteresowania uczniw
nauczan dziedzin, rozwijania autonomii ucznia, wykorzystywania technologii informatycznych
donauczania isamodoskonalenia, kreatywno, umiejtno wykorzystywania metod innych ni
wykad, umiejtnoci komunikacyjne, wspdziaania, adaptowania si dozmian iinne.
Obok koniecznoci staego rozwoju kompetencji zwizanych znauczaniem wszkole, nauczyciele
staj take wobec wyzwa wynikajcych zprzemian narynku pracy. Zmiany demograficzne oraz
zmiany wsystemie owiaty, takie jak modyfikacje podstawy programowej, nowelizacja ustawy Karta
Nauczyciela, przeksztacanie sieci szkolnej, powoduj, ewielu nauczycieli zmuszonych jest dozmiany strategii zawodowej. Maleje liczba uczniw (od2005roku o1 mln 113tys., GUS, 2013c), awkonsekwencji take nauczycieli szkolnych (ich liczba zmalaa o19,7tys. od2005roku, GUS, 2013c). Dla
czci nauczycieli nie jest moliwe wypenienie pensum wjednej placwce konieczne jest szukanie
pracy poza szko lub przekwalifikowanie si izmiana zawodu. Wie si tozkoniecznoci rozwijania
kompetencji potrzebnych poza zawodem nauczyciela, ktre mog by nabywane midzyinnymi
poprzez rnorodne dowiadczenia zawodowe.
Narynku pracy podane skompetencje takie jak: planowanie iorganizowanie wasnego uczenia si, skuteczne komunikowanie si wrnych sytuacjach, umiejtno wspdziaania wzespole,
twrcze rozwizywanie problemw, kompetencje informatyczne, kreatywno. Pracodawcy ceni
rwnie kompetencje samoorganizacji, samodyscypliny iszeroko rozumiane kompetencje spoeczne, atake fakt cigego doskonalenia si (PARP, 2013).
Szczegowy opis systemu awansu zawodowego znajduje si wpodrozdziale 5.1.2.

Wicej informacji naten temat znajduje si wczci raportu powiconej nauczycielom poszczeglnych przedmiotw,
wszczeglnoci wpodrozdziaach dotyczcych nauczycieli idealnych.
37
38
130
nauczycieli
5.1. Doskonalenie iawans zawodowy
Kompetencje zwizane zsamodzielnym organizowaniem sobie pracy, wpywajce naefektywno iskuteczno dziaa podejmowanych wramach pracy (samodzielno, zarzdzanie czasem, podejmowanie
decyzji, inicjatywa, odporno nastres ioglnie ch dopracy) snajbardziej podane przez pracodawcw (54%). Wane srwnie umiejtnoci interpersonalne dla 42% pracodawcw istotne jest, aby
przyszy pracownik by komunikatywny, umia pracowa wgrupie iradzi sobie ztrudnymi sytuacjami.
Kompetencje zawodowe zwizane zwykonywaniem konkretnej pracy snatrzecim miejscu (wane
dla 40% pracodawcw).
[PARP 2013: 23]
Charakter wykonywanej przez nauczycieli pracy sprawia, emogliby nabywa te kompetencje podczas pracy wszkole. Soni bowiem osobami dobrze wyksztaconymi (98% nauczycieli ukoczyo
studia wysze), zdobywaj kolejne stopnie awansu, przez copowinni posiada umiejtno planowania iorganizowania uczenia si, gotowo iumiejtno poczenia pracy icigego podnoszenia
kompetencji wykazuje 98% nauczycieli. Ponadto specyfika zawodu wymaga skutecznego komunikowania si wrnych sytuacjach izrnymi partnerami zarwno dziemi, modzie, dorosymi,
przeoonymi, jak rwnie rozwizywania problemw wynikajcych zczstych interakcji. Wielu nauczycieli, szczeglnie modszych, potrafi sprawnie porusza si wwiecie nowych technologii.
Wszystkie wspomniane uwarunkowania sprawiaj, epolscy nauczyciele podejmuj liczne dziaania
majce nacelu podnoszenie swoich kompetencji. Dotycz one midzyinnymi poszerzania istaej
aktualizacji wiedzy zzakresu nauczanego przedmiotu, metod dydaktycznych, wiedzy dotyczcej
polskiego systemu owiaty, atake wspomnianych kompetencji, ktre mog by przydatne take poza systemem owiaty, zwizanych midzyinnymi zwykorzystaniem nowych technologii czy
tzw. umiejtnociami mikkimi. Dziaania, dziki ktrym nauczyciele podnosz swoje kompetencje, tozarwno organizowane przez rne podmioty szkolenia, warsztaty, seminaria czy badania,
jak rwnie samoksztacenie wwolnym czasie, rnorodna aktywno wramach pracy wszkole
pozwalajca opanowa nowe umiejtnoci, atake aktywno zawodowa poza szko. Kolejne
podrozdziay pokazuj rnorodno tych dziaa: wpierwszym podrozdziale analizujemy funkcjonujcy wPolsce system doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz system awansu zawodowego
ktry zzaoenia mamotywowa nauczycieli dorozwoju zawodowego; wpodrozdziale drugim
prezentujemy dane dotyczce dziaa zzakresu awansu zawodowego idoskonalenia zawodowego
podejmowanych przez nauczycieli, anastpnie omawiamy kierunki zmian wobu tych systemach.
Wostatniej czci rozdziau przedstawiamy zkolei aktywno zawodow nauczycieli dotyczc pracy wszkole ipoza ni, wramach ktrej nauczyciele nabywaj szeregu kompetencji wanych nie
tylko zpunktu widzenia pracy wszkole. Zastanawiamy si, jak dowiadczenie towpywa naksztatowanie si sposobw radzenia sobie zniepewnoci inapiciami obecnymi wsystemie owiaty,
atake naszerszym rynku pracy.

5.1.1.
System doskonalenia
Zgodnie zKart nauczyciela Nauczyciel powinien podnosi swoj wiedz ogln izawodow, korzystajc zprawa pierwszestwa douczestnictwa wewszelkich formach doskonalenia zawodowego
nanajwyszym poziomie. Doskonalenie toodbywa si poprzez samoksztacenie, doskonalenie wewntrzszkolne, jak ipozaszkolne (np. wramach dodatkowych studiw, kursw, warsztatw). Wsparcie wtym zakresie zapewnia system doskonalenia nauczycieli, regulowany przez ustaw osystemie
owiaty (Dz.U. 1991 nr95 poz. 425 wraz zpn. zm.). Wsystemie tym funkcjonuj wyspecjalizowane
instytucje, zagwarantowane ste rodki finansowe narealizacj zada dotyczcych doskonalenia
zawodowego idoradztwa metodycznego dla nauczycieli.
131
nauczycieli
Nasystem doskonalenia nauczycieli skada si (MEN, 2012a):

1) dziaalno placwek doskonalenia nauczycieli funkcjonujcych napoziomie:
centralnym prowadzonych przez ministra waciwego dospraw owiaty iwychowania,
ministra waciwego dospraw kultury idziedzictwa narodowego oraz ministra waciwego
dospraw rolnictwa,
wojewdzkim prowadzonych przez samorzdy wojewdztw,
lokalnym prowadzonych przez gminy ipowiaty,
atake niepublicznych placwek doskonalenia nauczycieli prowadzonych przez osoby
fizyczne iprawne;
2) doradztwo metodyczne.
Nad placwkami doskonalenia nadzr sprawuj kuratorzy owiaty, doktrych zada naley te
midzyinnymi przyznawanie akredytacji napodstawie oceny dokonywanej przez zesp specjalistw. Placwki te prowadz szereg dziaa, midzyinnymi udzielaj nauczycielom konsultacji
ioferuj im udzia wseminariach, konferencjach, wykadach, warsztatach czy szkoleniach uwzgldniajcych specyfik nauczanych przedmiotw lub prowadzonych zaj oraz dotyczcych oglnej
wiedzy iumiejtnoci zawodowych nauczyciela (ORE, 2010; Dz.U. 2012 nr0 poz. 1196).
Napoziomie centralnym dziaaj placwki podlege MEN: Orodek Rozwoju Edukacji, Krajowy Orodek Wspierania Edukacji Zawodowej iUstawicznej iwchodzce wskad Orodka Rozwoju Polskiej
Edukacji zaGranic Polonijne Centrum Nauczycielskie (ktrem.in. wspieraj publiczne placwki doskonalenia, poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz biblioteki pedagogiczne worganizowaniu wspomagania szk, prowadzeniu sieci wsppracy isamoksztacenia oraz opracowuj materiay
informacyjne imetodyczne), atake podlege innym ministerstwom Centrum Edukacji Nauczycieli
Szk Artystycznych oraz Krajowe Centrum Edukacji Rolniczej.
Placwki napoziomie regionalnym, powiatowym lub gminnym midzyinnymi wspomagaj szkoy iplacwki poprzez pomoc wdiagnozowaniu ich potrzeb, ustalanie sposobw ich zaspokajania,
planowanie irealizacj form wspomagania; organizuj take iprowadz sieci wsppracy, prowadz
rne formy doskonalenia, takie jak konferencje, szkolenia czy warsztaty, udzielaj konsultacji, upowszechniaj dobre praktyki.
Wcaej Polsce dziaa ponad 100 publicznych placwek doskonalenia nauczycieli (5oglnokrajowych, 38 wojewdzkich, atake 69 gminnych ipowiatowych) oraz blisko 400 placwek niepublicznych39. Nakoniec 2012roku wplacwkach doskonalenia zatrudnionych byo ok.2tys.
nauczycielikonsultantw iok.1tys. specjalistw niebdcych nauczycielami. Oprcz nich doskonalenie zawodowe wewsppracy ztymi placwkami prowadzi te ok.1,5tys. nauczycieli doradcw metodycznych, ktrzy midzyinnymi prowadz lekcje izajcia otwarte, udzielaj konsultacji,
organizuj szkolenia (MEN, 2012a).
5.1.2.
System awansu zawodowego

Dopodnoszenia kompetencji motywowa manauczycieli zarysowany ju wyej system awansu
zawodowego. Obejmuje on cztery stopnie: staysta, kontraktowy, mianowany, dyplomowany40.
Podejmujc prac wszkole, nauczyciel zatrudniany jest najedenrok szkolny, otrzymuje stopie
staysty izpocztkiem tegoroku rozpoczyna sta nastopie nauczyciela kontraktowego, ktry
trwa 9 miesicy. Poodbyciu stau zakoczonego pozytywn ocen dorobku zawodowego iuzyskaniu akceptacji komisji kwalifikacyjnej, dyrektor szkoy nadaje stopie nauczyciela kontraktowe-
Stan na2012rok.
Wpraktyce moliwe jest prowadzenie zaj wszkole przez osoby, ktre nie posiadaj stopnia awansu: 1) nauczyciele
zatrudnieni nie woparciu oKart Nauczyciela; 2) specjalici odkonkretnego zawodu nieposiadajcy wyksztacenia pedagogicznego, zatrudnieni napodstawie Ustawy osystemie owiaty art.7;3) nauczyciele zatrudnieni namniej ni poow
wymiaru etatu wdanej szkole.
39
40
132
nauczycieli
go. Poprzepracowaniu conajmniej 2 lat odchwili otrzymania stopnia nauczyciela kontraktowego,

nauczyciel moe rozpocz procedur awansu nastopie nauczyciela mianowanego. Ten sta
trwa 2 lata i9 miesicy. Pouzyskaniu pozytywnej oceny dorobku zawodowego zaokres stau
izdaniu egzaminu przed komisj, stopie nauczyciela mianowanego nadaje organ prowadzcy
szko. Poprzepracowaniu conajmniejroku odchwili otrzymania stopnia nauczyciela mianowanego, nauczyciel moe rozpocz kolejny sta zwizany zubieganiem si oawans nastopie
nauczyciela dyplomowanego. Sta ten trwa take 2 lata i9 miesicy. Poanalizie dorobku zawodowego iprzeprowadzonej przez komisj rozmowie, stopie nauczyciela dyplomowanego nadaje
organ sprawujcy nadzr pedagogiczny. Przypomnijmy, ewwietle przepisw awans zwizany
jest zrozwojem zawodowym nauczyciela inabytymi umiejtnociami.
Rysunek 5.1. System awansu zawodowego nauczycieli wPolsce.
10 lat
staysta
1 rok pracy
= 9 miesicy stau
kontraktowy
2 lata pracy
+ 2 lata
9 miesicy stau
mianowany
1 rok pracy
+ 2 lata
9 miesicy stau
dyplomowany
rdo: Opracowanie wasne.
Biorc pod uwag standardow ciek awansu, opisan wKarcie Nauczyciela (pomijajc moliwo odbywania stau skrconego oraz dodatkowego), wpraktyce nauczyciel moe doj donajwyszego stopnia poupywie ok.10 lat odmomentu rozpoczcia pracy wszkole (7 lat trwania
staw zwizanych zezdobywaniem kolejnych stopni awansu i3 lata okresw przerw pomidzy
staami nakolejny stopie). Ten redni czas przejcia caej cieki awansu zawodowego przez nauczyciela, okrelony napodstawie zapisw Karty Nauczyciela znajduje potwierdzenie wwynikach
bada. Wbadaniach SUEK z2013roku, ktre objy nauczycieli klas IVVI szk podstawowych,
respondentw pytano odat uzyskania kolejnych stopni awansu. Zdobycie stopnia nauczyciela
kontraktowego zajo badanym nauczycielom rednio ok.1roku i3 miesicy41; nauczyciela mianowanego rednio niespena 4 lata42 (stosunkowo duej zajmuje tonauczycielom posiadajcym
obecnie ten status, ni tym, ktrzy obecnie sju nauczycielami dyplomowanymi43). Zdobycie
stopnia awansu nauczyciela dyplomowanego zajmuje nauczycielom rednio 4,5roku. Razem daje
took.10 lat. Todosy szybko, biorc pod uwag fakt, i nacaym wiecie czas pracy wrnych zawodach ulega wydueniu. Ajak wskazuj natodane SIO z2013roku, obecnie ju poowa nauczycieli
wPolsce osigna najwyszy stopie awansu zawodowego (nauczyciel dyplomowany), aprzeszo
jednaczwarta stopie nauczyciela mianowanego (wykres5.1).
Me=1
Me=3
43
Wpierwszym przypadku rednio ok.4,5roku (Me=5), wdrugim rednio 3 lata (Me=3).
41
42
133
nauczycieli
Rysunek 5.2. Struktura nauczycieli wedug stopni awansu zawodowego.

50%
27%
17%
3%
2%
bez stopnia awansu
stayci
kontraktowi
mianowani
dyplomowani
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych GUS, Owiata iwychowanie, 2013.
Odszeregu lat obserwuje si tzw. odwrcon piramid, polegajc natym, i to,copowinno dotyczy stosunkowo niewielkiej grupy najlepszych, wyrniajcych si nauczycieli, speniajcych najwiksze wymagania (formalne) awic czubek piramidy, jest najwiksze wtej strukturze odwrcone
sproporcje inauczyciele dyplomowani snajwiksz grup.
Nauczyciele stosunkowo szybko iwstosunkowo modym wieku osigaj najwyszy szczebel awansu zawodowego. Badania SUEK z2011roku, ktre objy nauczycieli klas IIII szkoy podstawowej,
pokazuj, eredni wiek osignicia stopnia nauczyciela dyplomowanego took.39 lat. Zkolei dane
SIO wskazuj, i wroku szkolnym 2005/2006 mielimy niespena jednczwart nauczycieli dyplomowanych, przez kolejne siedem lat ich liczba si podwoia (wykres 5.1).
Wykres 5.1. Nauczyciele wedug stopnia awansu zawodowego.
100%
90%
25%
32%
80%
37%
40%
43%
46%
49%
29%
27%
27%
70%
50%
60%
50%
53%
46%
40%
39%
34%
31%
30%
20%
16%
15%
17%
19%
19%
19%
18%
17%
5%
6%
5%
5%
5%
4%
4%
3%
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
10%
0%
bez stopnia awansu
stayci
kontraktowi
mianowani
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych GUS, Owiata iwychowanie, 2006/20072012/2013.
134
dyplomowani
nauczycieli
5.2. Rozwj zawodowy nauczycieli wwietle bada
Obecnie odsetek osb znajwyszym stopniem awansu jest najwyszy wrd nauczycieli licew
oglnoksztaccych (57%) iszk podstawowych (56%), najniszy za wszkoach policealnych (25%).
Widoczne jest te zrnicowanie regionalne: wwojewdztwach witokrzyskim ipodkarpackim nauczyciele dyplomowani stanowi przeszo 60% ogu nauczycieli, awwojewdztwie wielkopolskim
niecae 43% (GUS, 2013).
Warto odnotowa wtym miejscu, ewysoki odsetek nauczycieli znajwyszym stopniem awansu
wynika nie tylko zkonstrukcji tego systemu, ale take zwizany jest zrozwizaniami towarzyszcymi
jego wprowadzeniu w2000roku44. Nauczyciele zatrudnieni wwczas napodstawie mianowania
mogli stara si odrazu onajwyszy stopie awansu nauczyciela dyplomowanego. Pokazuj to
midzyinnymi dane zebrane wbadaniu SUEK, gdzie 38% badanych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej zadeklarowao osignicie odrazu najwyszego stopnia wsystemie awansu zawodowego, atylko 1% nauczycieli wskazao przejcie caej cieki awansu poczwszy odstaysty ponauczyciela dyplomowanego (3% nauczycieli klas IVVI).

5.2.1.
Awans zawodowy
Przytoczone wyej dane natemat awansu zawodowego nauczycieli pokazuj, ewymaga on zmian.
Zgadzaj si ztym przedstawiciele samorzdw lokalnych prowadzcych szkoy, przedstawiciele
szkolnictwa niepublicznego, kadry zarzdzajcej owiat, eksperci, nauczyciele izwizki zawodowe
czy wreszcie rodzice. Rni interesariusze tego procesu rnie oceniaj funkcjonowanie tego systemu iformuuj odmienne wizje tej zmiany.
Przede wszystkim naley zacz odtego, ewprowadzajc system awansu w2000roku pokadano
wnim nadziej najakociow zmian szkoy, uruchomienie mechanizmw skaniajcych nauczycieli docigego podnoszenia swoich kwalifikacji zawodowych. Jak pokazuje jednak debata, ktra
toczy si odmomentu wprowadzenia tego systemu, nadzieje te nie zostay spenione. Dostrzega si
jego pewne pozytywne efekty, polegajce namotywowaniu pedagogw doposzukiwania rnych
cieek doskonalenia zawodowego. Zdecydowanie jednak wicej jest uwag krytycznych. Niebagatelne znaczenie mawtym kontekcie fakt, ezmiana wrozwoju zawodowym nauczycieli miaa charakter zmiany odgrnej, anauczyciele musieli si doniej dostosowa. Podkrela si midzyinnymi,
esystem ten jest statyczny ioparty jedynie namotywacji finansowej wraz zosiganiem kolejnych
szczebli awansu wzrasta podstawa wynagrodzenia ktra dodatkowo wtej chwili przestaje peni
swoj funkcj, skoro ju poowa nauczycieli osigna szczyt wswojej karierze zawodowej. Znaczenie matake fakt, e wraz zosigniciem stopnia nauczyciela mianowanego, nauczyciele nabywaj
uprawnie dozatrudnienia napodstawie mianowania, coprzy spenionych okrelonych warunkach, dotyczcych midzyinnymi wymiaru etatu, stwarza bardzo bezpieczne warunki zatrudnienia.
Dla organw prowadzcych oznacza tonie lada problem takiego nauczyciela niezwykle trudno
zwolni, nawet jeli jego praca jest le oceniana przez przeoonego.
Ponadto podaje si wwtpliwo sposb oceny dorobku zawodowego nauczyciela wprocedurze
osigania poszczeglnych szczebli awansu. Zwraca si uwag nafakt, ekryteria oceny dorobku
zawodowego nauczycieli przez dyrektorw oraz komisje kwalifikacyjne iegzaminacyjne nie sdookrelone wprzepisach dotyczcych awansu, aprzez towysoce subiektywne. Ponadto uzalenienie awansu zawodowego odzewntrznych organw powoduje oderwanie pracownika odjego
miejsca pracy, nie dajc dyrektorowi gwarancji otrzymania pracownika ookrelonych kwalifikacjach
System awansu zawodowego nauczycieli realizowany jest oddnia 6 kwietnia 2000roku, tj. oddnia wejcia wycie ustawy zdnia 18 lutego 2000roku ozmianie ustawy Karta Nauczyciela oraz ozmianie niektrych innych ustaw (Dz.U. z2000r.
nr19, poz. 239 zezm.).
44
135
nauczycieli
zawodowych zewzgldu narnice interpretacji przez poszczeglne komisje przepisw dotyczcych kwalifikacji zawodowych nauczycieli, sposobu oceny zada czy projektw45.
Wdebacie natemat systemu awansu zawodowego nauczycieli uwypukla si przede wszystkim
jego biurokratyczny ijednowymiarowy charakter (awans pionowy), sprowadzajcy si dopodjcia
jednorazowego wysiku wcelu osignicia okrelonego nauczycielskiego statusu. Jednoczenie system awansu nie uwzgldnia wielu bardzo wanych iprzydatnych wcodziennej pracy nauczycieli
kompetencji nabywanych wtoku pracy irozwoju zawodowego.
Wykres 5.2. Odsetek nauczycieli wskazujcych okrelone przyczyny nieodbywania stau nawyszy stopie awansu zawodowego (dotyczy nauczycieli nieposiadajcych stopnia nauczyciela dyplomowanego).
zbyt uciliwe procedury formalne
26%
nie speniam wymogw formalnych
26%
21%
obowizkowa przerwa midzy stopniami awansu

18%
nie widz takiej potrzeby

brak czasu ze wzgldu na ilo obowizkw w szkole
16%
zakcenia ycia rodzinnego, zwizane

z koniecznoci podjcia dodatkowych studiw
16%
konieczno finansowania dodatkowych

studiw/kursw
16%
11%
brak wystarczajcej motywacji finansowej

4%
brak wsparcia ze strony dyrekcji

negatywna motywacja finansowa awans moe
wiza si ze zmniejszeniem liczby zastpstw
inne jakie?
3%
11%
rdo: Federowicz iin., 2013.
Krytyczni wobec systemu stake sami nauczyciele. Wida tonie tylko wdoniesieniach gazet, wpisach nablogach czy wypowiedziach nauczycieli wdyskusjach prowadzonych podczas rozmaitych
spotka, ale take wbadaniach. Dane zebrane wramach Badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli
pokazuj, enajwiksze aspiracje rozwoju wramach istniejcego systemu awansu maj nauczyciele
posiadajcy nisze stopnie awansu. Wrd nauczycieli kontraktowych istaystw odpowiednio 87%
i68% deklarowao odbywanie stau nastopie wyszy, podczas gdy wrd nauczycieli mianowanych niespena 50%. Ci ostatni wydaj si najmniej zmotywowani doosigania wyszych szczebli
wramach systemu awansu. Wrd przyczyn, jakie podaj, stosunkowo czciej ni wprzypadku
nauczycieli plasujcych si niej whierarchii awansu zawodowego, pojawiaj si wzgldy formalne
Pomimo ezgodnie zprzepisami todyrektor odpowiedzialny jest zaprzebieg stau nauczyciela, dokonuje oceny dorobku zawodowego zuwzgldnieniem stopnia realizacji planu rozwoju zawodowego nauczyciela, awprzypadku nauczyciela mianowanego pozasigniciu opinii rady rodzicw, towpraktyce dyrektorzy zgaszaj taki problem, podkrelajc
zwaszcza kwesti traktowania obecnoci dyrektora szkoy podczas prac komisji naposzczeglne stopnie awansu zawodowego. Por. opinia Oglnopolskiego Stowarzyszenia Kierownikw Kadr Owiaty natemat realizacji awansu zawodowego
wszkoach, ocena wpywu awansu zawodowego najako pracy szkoy, http://oskko.edu.pl/konferencje/MEN19-05-2006/
awans.pdf (pobrano 23.12.2013r.).
45
136
nauczycieli
(zbyt uciliwe wymogi formalne 34%), trudne dopogodzenia ziloci obowizkw wszkole
oraz zyciem prywatnym (brak czasu zewzgldu nailo obowizkw wszkole 21%, zakcenia
ycia rodzinnego, zwizane zkoniecznoci podjcia dodatkowych studiw 21%), ale take brak
motywacji (nie widz takiej potrzeby 25%, brak wystarczajcej motywacji finansowej 14%).
Zkolei nauczyciele majcy nisze stopnie awansu zawodowego czciej wskazywali nafakt, enie
speniaj wymogw formalnych (64% nauczyciele bez stopnia awansu, 37% nauczyciele stayci, 49% nauczyciele mianowani). Naley doda, eznaczcy odsetek badanych nauczycieli staystw, kontraktowych imianowanych jako przyczyn wskaza fakt obowizkowej przerwy midzy
kolejnymi stopniami awansu zawodowego (wykres5.2). Warto odnotowa take, i wmniejszym
stopniu awansem nawyszy stopie zainteresowani byli mczyni.
Powyej wskazane przyczyny znajduj potwierdzenie wkolejnym pytaniu, wktrym respondentw
poproszono owyraenie swoich opinii natemat procedur awansu zawodowego oraz owskazanie,
wjakim stopniu zgadzaj si zdanym stwierdzeniem. Nauczyciele myl oprocedurze awansu raczej wkategoriach czynnoci, ktre zabieraj im duo czasu (86% wskaza naodpowied zdecydowanie si zgadzam iraczej si zgadzam) iwymagaj powicenia ich ycia prywatnego zewzgldu nakonieczno udziau wszkoleniach ikonferencjach zwizanych zestaem (82%), znacznie
rzadziej natomiast jako oczynnociach przyczyniajcych si dorozwoju zawodowego nauczyciela
(58%) oraz wymagajcych znacznego wysiku intelektualnego (rwnie 58%).
Inne badania (Wikomirska iZieliska, 2013) pokazuj, epoproszeni owskazanie zalet istniejcego systemu awansu nauczyciele podkrelaj przede wszystkim aspekty finansowe (69%), natomiast
jedynie 33% mwi omotywacji dodoskonalenia zawodowego. Nieco lepiej pod tym wzgldem
system oceniaj dyrektorzy, spord ktrych zachty dodoskonalenia zauwaa 56%, jednoczenie
znacznie czciej ni nauczyciele (56% wstosunku do12%) podkrelaj oni wad systemu, jak jest
brak motywacji dodoskonalenia ju pouzyskaniu awansu.
Wyniki tych bada pozwalaj nadostrzeenie wkonstrukcji systemu awansu problemu dla nauczycieli osigajcych wysze stopnie rozwoju zawodowego, pewnego zmczenia procedur ibrakiem wiary wjego skuteczno. Badania H. Kdzierskiej (Kdzierska, 2012) prowadzone wlatach
20092011 pozwalaj midzyinnymi nazrozumienie znaczenia, jakie wkarierach zawodowych nauczycieli ogrywa system awansu zawodowego. Autorka napodstawie dogbnej analizy materiau
biograficznego 52 karier zawodowych nauczycieli46 opracowaa ich typologi (wraz zpodtypami):
kariera konstrukcja, kariera kotwica, kariera typu patchwork oraz kariera typu lepy tor. Wyniki badania pokazay, ejednym zbardzo istotnych elementw procesu konstrukcji karier zawodowych
nauczycieli jest awans zawodowy.
Niezalenie odmodelu kariery awans zawodowy jest postrzegany idowiadczany przez nauczycieli wkategoriach indywidualistycznych ietatystycznych. Oznacza topopierwsze, enauczyciele zaliczaj kolejne stopnie awansu wcelu stabilizacji kariery inie jest tozwizane zpotrzebami
szk, wktrych pracuj. Podrugie celem kariery staje si posiadanie formalnych dowodw rozwoju
zawodowego, anie realnych kompetencji, ktre mona wykorzysta wswojej codziennej pracy.
Taka postawa ujawnia si zwaszcza wprzypadku kariery typu patchwork uosb, ktrych sytuacja
zawodowa ulega nagej destabilizacji wynikajcej zezmiany systemowej. D one doodbycia jak
najwikszej liczby form doskonalenia zawodowego, stajc si kolekcjonerami dyplomw zawaszczajcych jak najwiksz przestrze kwalifikacji iuprawnie zawodowych, byodzyska utracon
stabilno. Kdzierska pokazuje take, wjaki sposb etatystyczne reguy awansu ikarier nauczycieli
wistocie wniektrych wypadkach hamuj rozwj nauczycieli. Wzwizku zezmianami narynku
pracy dozawodu nauczyciela trafiaj osoby, ktre maj zasob ju bogate, niekiedy kilkuletnie dowiadczenie zawodowe iznajduj si wrnych fazach ycia zawodowego, ale funkcjonujcy system awansu nie uwzgldnia ani tego dowiadczenia, ani zrnicowania kompetencji zawodowych
Byy tokariery zarwno osb wyksztaconych wminionym okresie idostosowujcych si dozmiany po1989roku,
jakireprezentujcych osoby modsze rozpoczynajce prac zawodow przed reform iponiej z1999roku.
46
137
nauczycieli
absolwentw. Natomiast wprzypadku kariery kreatywnej konstrukcji, nauczyciele koncentruj si

natworzeniu nowej cieki kariery, ale ju poza systemem owiatowym.
Kdzierska pokazuje take, edla nauczycieli majcych w2000roku ju zasob znaczny dorobek
zawodowy, wprowadzenie procedury awansu oznaczao wyduenie cieki rozwoju zawodowego,
adla wielu znich dodatkowo zakwestionowanie dotychczasowych osigni. Nauczyciele reagowali natsytuacj albo podejmujc zintensyfikowany wysiek zdobycia jak najszybciej najwyszego stopnia whierarchii awansu, albo kontestujc ten system. Te grupy nauczycieli wizay uzyskanie stopnia nauczyciela dyplomowanego zgwarancj zatrudnienia, cho obietnica tanie zostaa
speniona wobliczu likwidacji szk, tendencji samorzdw doobniania kosztw ich utrzymania.
Jak pokazuje wswoich analizach Kdzierska, topoczucie rozczarowania spotgowao rozdzielenie
awansu zawodowego (rozumianego jako presti zawodowy) odawansu pacowego (Kdzierska,
2012, s. 309), cooznacza, eosignicie najwyszego stopnia awansu wsystemie, cho podnosi podstaw wynagrodzenia, nie wie si waden sposb zosigniciem prestiu zawodowego: Awans
jako procedura formalna wymuszona poprzez konstrukcj kariery, jest wartoci utylitarn, ktra nie
mieci si wrdzeniu wartoci altruistycznych, charakteryzujcych profesjonalizm nauczycielski. Prawdziwy nauczyciel nie musi mie awansu zawodowego, aby by nauczycielem. Mistrzostwo wzawodzie zdobywane jest poprzez praktyk bycia nauczycielem umiejscowion wsferze codziennego
dowiadczenia. Dobry nauczyciel robi awans niejako wbrew sobie, aby odzyska wolno bycia nauczycielem ograniczon poprzez wymagania ustawodawcy (Kdzierska,2012,s.331).
Tak skonstruowany system awansu zawodowego nauczycieli jest problematyczny take dla dyrektorw szk. Wbadaniu TALIS2013 wskazali oni, ejedn zkluczowych barier ograniczajcych ich
efektywno, jest system wynagrodze oparty naawansie zawodowym (73%wskaza wobec redniej TALIS48%). Naley zaznaczy, ejestto bariera specyficzna dla Polski, pozostae byy zgaszane
mniejwicej przez podobny odsetek dyrektorw wewszystkich krajach uczestniczcych wTALIS.
Wszystkie przywoane badania podaj wwtpliwo rzeczywist rol awansu zawodowego jako
systemu motywujcego dorozwoju iumoliwiajcego podnoszenie kompetencji zgodnie zpotrzebami samych nauczycieli oraz zatrudniajcych ich szk. Nauczyciele staraj si wic rozwija niezalenie odsystemu awansu, adziaania doskonalce podejmowane wramach tego systemu stylko
jednymi zwielu elementw skadajcych si narozwj zawodowy wtym zawodzie. Przypomnijmy,
esta nawyszy stopie odbywa aktualnie znacznie mniej ni poowa nauczycieli (68% staystw,
87% nauczycieli kontraktowych, mniej ni 50% nauczycieli mianowanych oraz zdefinicji nikt
spord nauczycieli dyplomowanych), tymczasem, jak pokazuj rne badania, dziaania zwizane zrozwojem zawodowym podejmuj niemal wszyscy, take ci nanajwyszym stopniu awansu
zawodowego. Napodstawie danych zbadania TALIS 2013 moemy stwierdzi, e94% nauczycieli
uczestniczy wjakich dziaaniach majcych nacelu doskonalenie zawodowe. Przyjrzyjmy si wic
bliej tej aktywnoci nauczycieli.
5.2.2.
Formy rozwoju zawodowego

Dziaania zwizane zrozwojem zawodowym, cho powszechne, nie sjednak intensywne. Jak pokazuj wyniki Badania czasu iwarunkw pracy nauczycieli (Federowicz iin., 2013), samoksztacenie
idoskonalenie zawodowe zajmuje nauczycielom ok.4% tygodniowego czasu pracy (awic mniej
ni chociaby tworzenie dokumentacji przebiegu nauczania ipracy szkoy).
Najpopularniejsze formy rozwoju tornego rodzaju szkolenia, kursy, warsztaty. Dane zbadania czasu
pracy nauczycieli pokazuj, enieco czciej stodziaania wramach wewntrzszkolnego systemu
doskonalenia ni kursy zewntrzne. Wtych pierwszych uczestniczy 91% nauczycieli, zczego zdecydowana wikszo conajmniej 34 razy wsemestrze. Wkursach zewntrznych udzia bierze nieco mniej,
bo83% nauczycieli, przy czym wporwnaniu dodoskonalenia wramach szkoy dziaania takie podejmowane snieco rzadziej (tylko mniejwicejpoowa nauczycieli biorcych wnich udzia deklaruje
conajmniej 34 szkolenia wsemestrze), jednak jednorazowo sbardziej czasochonne (przecitnie
138
nauczycieli
ponad 6godzin wporwnaniu donieco ponad 3godzin wprzypadku szkole wewntrznych).

Uczestnictwo wszkoleniach zewntrznych jest szczeglnie czste wrd nauczycieli pierwszego etapu ksztacenia, atake osb zkrtkim staem. Zanaliz wynika, eaktywno tego typu nieznacznie
maleje po10 latach pracy wzawodzie nauczyciela iwyranie zmniejsza si po30latach pracy.
Szczegowe informacje dotyczce innych form rozwoju zawodowego, atake obszarw tematycznych, ktrych dotycz, uzyska moemy dziki danym pozyskanym wbadaniu TALIS 2013. Wikszo przywoywanych niej szczegowych danych odnosi si wprawdzie donauczycieli gimnazjalnych, jednak obraz ten dobrze pokazuje sytuacj wrd wszystkich polskich nauczycieli, take
uczcych napoziomie podstawowym iponadgimnazjalnym47.
Jak wida naponiszym wykresie, jedynie uczestnictwo wkursach/warsztatach oraz konferencjach
iseminariach edukacyjnych dotyczy wikszoci nauczycieli (odpowiednio 81% i52%). Te pierwsze
ste najbardziej czasochonne: blisko poowie uczestniczcych wnich nauczycieli zajy wskaliroku 4 dni lub wicej. Pozostae wymienione formy rozwoju wykorzystywane sju rzadziej; zajmuj te uczestnikom mniej czasu.
Wykres 5.3. Odsetek nauczycieli gimnazjum biorcych udzia wrnych formach dziaa zzakresu doskonalenia zawodowego wcigu 12 miesicy poprzedzajcych badanie.
kursy/warsztaty (np. przedmiotowe albo na temat metodyki
lub inne tematy zwizane z edukacj)
81%
konferencje lub seminaria edukacyjne (na ktrych nauczyciele

lub badacze prezentuj wyniki swoich bada
oraz omawiaj problemy edukacyjne)
52%
mentoring i/lub hospitacje lub coaching

w ramach sformalizowanych procedur szkolnych
45%
udzia w sieci wsppracy nauczycieli stworzonej

specjalnie dla celw doskonalenia zawodowego nauczycieli
41%
indywidualne lub wsplne badania na temat bdcy

przedmiotem Pani/Pana zainteresowa zawodowych
38%
program podnoszcy kwalifikacje

(np. prowadzcy do uzyskania dyplomu)
31%
kursy/szkolenia dla pracujcych nauczycieli w firmach,

instytucjach publicznych, organizacjach pozarzdowych
wizyty obserwacyjne w innych szkoach
wizyty obserwacyjne w firmach, instytucjach publicznych,
organizacjach pozarzdowych
16%
12%
9%
rdo: Obliczenia wasne napodstawie TALIS 2013.
Sieci wsppracy, ktre maj peni wan funkcj wzreformowanym systemie doskonalenia, ju
dzi ciesz si stosunkowo du popularnoci: udzia wnich deklaruje 41% nauczycieli. Towynik
wysoki, jeli wemiemy pod uwag fakt, i sieci takie wystpuj nawiksz skal odniedawna. Naich
upowszechnienie wpyw miaa reforma nadzoru pedagogicznego (wprowadzajca midzyinnymi
wymaganie zwizane zewspprac nauczycieli) oraz wprowadzane obecnie zmiany wsystemie
doskonalenia nauczycieli iwspierania szk obejmujcem.in. tworzenie sieci wsppracy. Sieci te aktualnie srozwijane wramach projektu systemowego realizowanego przez ORE oraz pilotaowych
projektw wdroeniowych realizowanych wpowiatach48.
Analizy pokazuj, enauczyciele tych poziomw nie rni si znaczco odnauczycieli gimnazjalnych, jeli chodzi
ozaprezentowane kwestie zwizane zrozwojem zawodowym.
48
Wicej naten temat wpodrozdziale 5.3.
47
139
nauczycieli
Ponad jedna trzecia nauczycieli (38%) prowadzi badania (indywidualne lub wewsppracy zinnymi
nauczycielami), natomiast znacznie mniej uczestniczy wwizytach obserwacyjnych czy towinnych
szkoach (12%), czy firmach lub instytucjach (9%).
Warto zwrci uwag nazrnicowanie nauczycieli wzakresie wykorzystywanych form rozwoju
zawodowego. Kursy/warsztaty czciej praktykowane sprzez nauczycieli wrodku ich kariery zawodowej ni napocztku inakocu; udzia wkonferencjach jest stosunkowo niski wrd najmodszych nauczycieli, ktrzy zkolei znacznie czciej ni ich starsi koledzy uczestnicz wprogramach
podnoszcych kwalifikacje (cowie si zodbywanymi przez nich staami nawyszy stopie awansu). Sieci wsppracy najpopularniejsze swrd nauczycieli zestaem 1030 lat, nawyszych stopniach awansu zawodowego.
Warto te zwrci uwag nafakt, eudzia nauczycieli znajwyszym stopniem awansu zawodowego (awic zdefinicji nieuczestniczcych ju wadnym stau wramach systemu awansu) wdziaaniach zzakresu doskonalenia zawodowego jest podobny doudziau osb na niszych stopniach.
Istotn rol odgrywaj tuwic czynniki niezalene odformalnego systemu awansu.
Dane dotyczce czasu przeznaczanego naudzia wrnych formach rozwoju zawodowego pokazuj zkolei due zrnicowanie wpodejciu nauczycieli dodoskonalenia. Jak ju wskazywalimy,
blisko poowa nauczycieli biorcych udzia wkursach lub warsztatach przeznacza natoconajmniej
cztery dni wroku, ale jednoczenie jedna czwarta uczestnikw raportuje jedynie jeden powicony
natform szkolenia dzie. Wprzypadku drugiej najpopularniejszej formy konferencji iseminariw ponad jedna trzecia uczestnikw ogranicza si dojednego dnia wroku, atylko coczwarty
deklaruje cztery lub wicej dni spdzonych natakich formach szkolenia. Wynika tozarwno zliczby
szkole czy seminariw, wktrych uczestnicz nauczyciele, jak iich formy. Tylko nieco ponad poowa (59%) nauczycieli podejmujcych dziaania rozwojowe deklaruje, ebyy wrd nich zajcia
rozoone wczasie (np.kilka zaj naprzestrzeni kilku tygodni).
Interesujce ste inne analizowane wbadaniu TALIS charakterystyki wykorzystywanych form rozwoju zawodowego. Pokazuj one, ewikszo (72%) doskonalcych si nauczycieli gimnazjum
miaa okazj uczestniczy wzajciach wykorzystujcych prac grupow (metody wsplnej nauki
lub bada zinnymi nauczycielami). Jeszcze wicej (83%) osb uczestniczcych wrnych formach
rozwoju zawodowego miao okazj bra udzia wformach umoliwiajcych aktywne uczenie si
(anie tylko suchanie wykadowcy).
5.2.3.
Obszary tematyczne rozwoju zawodowego

Nauczyciele najczciej uczestnicz wdoskonaleniu zawodowym dotyczcym nauczanych przez
nich przedmiotw: 62% doksztaca si wtematyce wiedzy izrozumienia przedmiotw, ktrych ucz,
a57% doskonali si wobszarze kompetencji pedagogicznych wzakresie nauczania swojego przedmiotu. Inne tematy wybierane przez stosunkowo wielu nauczycieli to: praca zuczniami zespecjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ocenianie, znajomo programu nauczania, indywidualizacja nauczania oraz wykorzystanie technik komputerowych (warto zauway, edodatkowo 39% wskazao
doksztacanie zzakresu nowych technologii wmiejscu pracy).
Naudzia wdoskonaleniu dotyczcym okrelonych tematw wpyw maj nie tylko zainteresowania
ipotrzeby nauczycieli, ale te potrzeby szkoy ioczekiwania przeoonych, atake istniejca oferta
tematyczna. Warto tuzwrci uwag naproponowane nauczycielom formy doskonalenia zawodowego poczonego zpromocj podrcznikw organizowane przez wydawcw. Szkolenia takie
mog mie znaczenie dla popularnoci widocznych naszczycie rankingu dziaa doskonalcych
zzakresu wiedzy przedmiotowej czy umiejtnoci metodycznych.
Te ostatnie dziaania wyranie czciej wybieranes przez nauczycieli onajkrtszym stau, ktrzy
prawdopodobnie nie maj jeszcze wystarczajcych kompetencji wtym zakresie. Mog oni by te
wwikszym stopniu zainteresowani wspomnian ofert wydawcw. Jednoczenie nauczyciele
140
nauczycieli
onajkrtszym stau rzadziej ni ich starsi koledzy wybieraj doskonalenie zzakresu pracy zuczniami
zespecjalnymi potrzebami, oceniania oraz znajomoci programu nauczania.
Wprzypadku nauczycieli innych etapw nauczania ranking jest podobny, jednak pojawia si kilka ciekawych rnic: nauczyciele szk ponadgimnazjalnych czciej uczestniczyli wdoskonaleniu
dotyczcym znajomoci zakresu nauczania, natomiast nauczajcy wszkoach podstawowych stosunkowo czsto wybierali szkolenia dotyczce pracy zuczniami zespecjalnymi potrzebami edukacyjnymi, indywidualizacji nauczania, atake wsppracy zrodzicami uczniw.
Wykres 5.4. Odsetek nauczycieli gimnazjum podejmujcych wramach doskonalenia zawodowego rne zagadnienia
wcigu 12 miesicy poprzedzajcych badanie.
wiedza i zrozumienie przedmiotu(w),
ktrego(ych) ucz
62%
kompetencje pedagogiczne w zakresie

nauczania mojego(ich) przedmiotu(w)
57%
ocenianie uczniw
54%
praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
54%
znajomo programu nauczania
53%
indywidualizacja nauczania
49%
wykorzystywane w nauczaniu umiejtnoci

z zakresu technik komputerowych
48%
zachowanie uczniw i kierowanie klas
40%
wsppraca z rodzicami lub opiekunami uczniw
40%
nowe technologie w miejscu pracy
39%
nauczanie umiejtnoci midzyprzedmiotowych

(np. rozwizywanie problemw, uczenie si, jak si uczy)
30%
wsppraca ze spoecznoci lokaln
23%
doradzanie uczniom i poradnictwo zawodowe
13%
zarzdzanie szko i administracja
9%
rozwijanie kompetencji midzysektorowych potrzebnych

w przyszej pracy lub studiach
nauczanie w rodowisku wielokulturowym
lub wielojzycznym
7%
5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
5.2.4.
Opinie nauczycieli natemat podejmowanych dziaa zzakresu doskonalenia zawodowego

Nauczyciele dostrzegaj korzyci zuczestnictwa wrnych formach rozwoju zawodowego, jednak
ich oceny dotyczce wpywu tych dziaa nasposb nauczania sraczej powcigliwe. Uczestniczcy
141
nauczycieli
wTALIS 2013 nauczyciele gimnazjw byli zgodni codotego, eposzczeglne zagadnienia wywary
jaki wpyw naich sposb nauczania, dominoway jednak odpowiedzi, eby on umiarkowany
(odpowied tak wybrao, wzalenoci odtematu, od44% do58% odpowiadajcych), natomiast
odpowiedzi, i dane zagadnienie wywaro duy wpyw udzielane byy znacznie rzadziej przez
2542% nauczycieli.
Wykres 5.5. Wpyw doskonalenia zawodowego nasposb nauczania wopinii nauczycieli gimnazjum tematy oceniane
najwyej inajniej.
znajomo programu nauczania 1% 12%
46%
wykorzystywane w nauczaniu umiejtnoci

1% 14%
z zakresu technik komputerowych
nauczanie w rodowisku wielokulturowym
5%
lub wielojzycznym
doradzanie uczniom i poradnictwo zawodowe 3%
10%
44%
41%
46%
39%
17%
52%
indywidualizacja nauczania 1% 16%

zachowanie uczniw i kierowanie klas 2%
nauczanie umiejtnoci midzyprzedmiotowych
(np. rozwizywanie problemw; uczenie si, jak si uczy)
17%
10%
niewielki
29%
54%
1% 16%
0%
aden
42%
20%
30%
40%
umiarkowany
29%
53%
28%
58%
25%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
duy
Natym tle wyrniaj si dziaania doskonalce zzakresu znajomoci programu nauczania (comoe
wynika zniedawnych zmian podstawy programowej) iwykorzystania technik komputerowych
ponad 40% nauczycieli biorcych wnich udzia uznao, emiay one duy wpyw nasposb ich
nauczania. Najmniej zrnicowane (iraczej nie zawysokie) soceny najpopularniejszych dziaa
doskonalcych: zarwno wiedzy izrozumienia wasnego przedmiotu, jak ikompetencji pedagogicznych wzakresie jego nauczania. Blisko 60% uczestniczcych wnich nauczycieli wskazuje naumiarkowany wpyw, azaledwie 33% naduy. Jednoczenie ocena przydatnoci tych dziaa jest wysza
wrd nauczycieli modszych staem ni ich starszych kolegw.
Wrd dziaa doskonalcych, ktrych wpyw nasposb nauczania oceniany jest nisko, znalazy si
tematy istotne wszybko zmieniajcym si spoeczestwie. Spord nauczycieli uczestniczcych
wdoskonaleniu zzakresu nauczania umiejtnoci midzyprzedmiotowych (np.rozwizywanie problemw, uczenie si) zaledwie coczwarty okreli te dziaania jako majce duy wpyw nasposb
nauczania; wrd tych ksztaccych si wzakresie indywidualizacji nauczania, atake doradzania
uczniom iporadnictwa zawodowego wskazania byy niewiele wysze (29% i28%). Otwarte pozostaje pytanie, naile wynika tozjakoci kursw, anaile zniemonoci stosowania nowatorskich
sposobw podejcia doucznia wrzeczywistoci szkolnej. Warto te podkreli, ejedn zprzyczyn
niemonoci wykorzystania wiedzy iumiejtnoci zdobytych podczas doskonalenia moe by jego
niedostosowanie dopotrzeb szkoy, wktrej uczy dany nauczyciel. Problem niewystarczajcego
uwzgldnienia tych potrzeb wpolskim systemie doskonalenia nauczycieli zostanie jeszcze podjty
wdalszej czci rozdziau.
142
nauczycieli
5.2.5.
Czynniki wpywajce napodejmowanie dziaa wzakresie doskonalenia zawodowego

Intensywno iefektywno dziaa podejmowanych wramach rozwoju zawodowego zale
odwielu czynnikw, zarwno indywidualnych, jak iorganizacyjnych oraz systemowych. Wopinii
samych nauczycieli najwaniejszymi barierami ich rozwoju skwestie finansowe oraz brak odpowiedniej oferty doskonalenia. Szczegy przedstawione snaponiszym wykresie.
Wykres 5.6. Odsetek nauczycieli gimnazjum wskazujcych okrelone bariery doskonalenia zawodowego.
doskonalenie zawodowe
jest zbyt kosztowne/nie sta mnie na nie
53%
nie ma odpowiedniej oferty

doskonalenia zawodowego
47%
brak czasu ze wzgldu na obowizki rodzinne
44%
brak zacht do udziau w takich dziaaniach
39%
doskonalenie zawodowe jest nie do pogodzenia

z moim planem pracy
33%
brak wsparcia ze strony pracodawcy

nie speniam warunkw uczestnictwa (np. nie mam
kwalifikacji, dowiadczenia, pozycji w hierarchii)
20%
4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Przyjrzyjmy si bliej najwaniejszym zagadnieniom.

5.2.5.1. Adekwatno oferowanych form doskonalenia zawodowego
Wopinii nauczycieli jedn znajwaniejszych barier (obok kwestii finansowych, ktre omwimy dalej) jest brak odpowiedniej oferty doskonalenia zawodowego (naten problem wskazuje 47% badanych). Niezwykle wane jest wtym kontekcie pytanie oto, naile istniejce moliwoci doskonalenia odpowiadaj nafaktyczne potrzeby nauczycieli. Woparciu odane TALIS 2013 mona stwierdzi,
etematyka podejmowanych przez nauczycieli dziaa zzakresu rozwoju zawodowego odpowiada
zpewnymi wyjtkami deklarowanym przez nich potrzebom. Wprzypadku nauczycieli gimnazjw pi najczciej wskazywanych obszarw, wktrych nauczyciele chcieliby si ksztaci, to:
praca zuczniami zespecjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
zachowanie uczniw ikierowanie klas,
nowe technologie wmiejscu pracy,
indywidualizacja nauczania,
wykorzystanie wnauczaniu umiejtnoci zzakresu technik komputerowych.
Irzeczywicie wszystkie te tematy ste wpierwszej dziesitce faktycznie odbywanych form doskonalenia zawodowego. Niepokojca jest jednak niska uyteczno szkole dotyczcych dwch
zowych piciu najwaniejszych tematw: dziaania zzakresu zachowania uczniw ikierowania klas oraz indywidualizacji nauczania znalazy si naniemal ostatnich miejscach, jeli chodzi opoczucie
pozytywnego wpywu dziaa doskonalcych nasposb nauczania (mniej ni 30% uznao, eby
towpyw duy).
143
nauczycieli
Tabela 5.1. Porwnanie potrzeb edukacyjnych zwykorzystywanymi formami doskonalenia oraz ich ocen (kolory oznaczaj miejsce wrankingu uoonym napodstawie zaprezentowanych wdanej kolumnie procentw wcelu uatwienia
porwnania miejsca wtrzech rankingach).
% nauczycieli
deklarujcych
wysokie lub
umiarkowane
potrzeby ksztacenia
wtym zakresie
% nauczycieli
korzystajcych ztych
form doskonalenia
wostatnich
12miesicach
% nauczycieli
oceniajcych wpyw
jako duy (wrd
uczestniczcych)
praca zuczniami zespecjalnymi potrzebami

edukacyjnymi
53%
54%
36%
zachowanie uczniw ikierowanie klas
46%
40%
28%
nowe technologie wmiejscu pracy
45%
39%
33%
indywidualizacja nauczania
43%
49%
29%
wykorzystywane wnauczaniu umiejtnoci

zzakresu technik komputerowych
42%
48%
41%
nauczanie umiejtnoci
midzyprzedmiotowych (np.rozwizywanie
problemw, uczenie si)
37%
30%
25%
wsppraca zrodzicami lub opiekunami

uczniw
36%
40%
30%
doradzanie uczniom iporadnictwo zawodowe
29%
13%
29%
wsppraca zespoecznoci lokaln
28%
23%
32%
ocenianie uczniw
24%
54%
37%
zarzdzanie szko iadministracja
18%
9%
33%
kompetencje pedagogiczne wzakresie

nauczania mojego(ich) przedmiotu(w)
17%
57%
32%
rozwijanie kompetencji midzysektorowych

potrzebnych wprzyszej pracy lub studiach
17%
7%
31%
nauczanie wrodowisku wielokulturowym lub

wielojzycznym
15%
5%
39%
wiedza izrozumienie przedmiotu(w),

ktrego(ych) ucz
14%
62%
33%
znajomo programu nauczania
13%
53%
42%
144
nauczycieli
Porwnanie rankingu najbardziej potrzebnych oraz faktycznie realizowanych dziaa doskonalcych

pokazuje te pewne rozbienoci. Okazuje si, echo potrzeby ksztacenia zzakresu znajomoci
programu nauczania, wiedzy izrozumienia uczonego przedmiotu, atake kompetencji pedagogicznych wzakresie nauczania swojego przedmiotu sbardzo niskie (zaledwie kilkanacie procent
nauczycieli okrela jejako umiarkowane lub wysokie), toszkolenia iinne formy doskonalenia wtych
wanie obszarach znajduj si wrd najbardziej popularnych (podejmuje jeznacznie ponad poowa nauczycieli, swpierwszej pitce tematw, zktrych nauczyciele najczciej si doskonal).
By moe wprzypadku tych tematw podjcie doskonalenia wynika wic nie zpotrzeb samych nauczycieli, ale zpotrzeb szkoy, oczekiwa przeoonych lub wymogw formalnych. Znaczenie moe
mie te wspomniana oferta wydawcw podrcznikw. Przy czym warto zauway, ewprzypadku
znajomoci programu oraz wiedzy natemat swojego przedmiotu, szkolenia te okazuj si bardzo
uyteczne dla codziennej pracy nauczycieli (wysokie wskazania wtrzeciej kolumnie tabeli). Wynik
ten zjednej strony wskazywa moe nakorzyci pynce zinnych ni potrzeby samych nauczycieli
podstaw wyboru szkole, zdrugiej jednak moe by poprostu konsekwencj niedawnych zmian
wpodstawie programowej (ktre wymagay odnauczycieli dodatkowego doskonalenia, jednak potrzeby te zostay ju zaspokojone).
Wtym miejscu warto te zwrci uwag nazrnicowanie deklarowanych potrzeb szkoleniowych
wrd nauczycieli zrnym staem. Wraz zewzrostem dowiadczenia zawodowego spada zainteresowanie wikszoci tematw. Wyjtkiem jest natomiast zainteresowanie szkoleniami zzakresu
wykorzystania technik komputerowych, ktre najwiksze jest wrd nauczycieli najstarszych.
5.2.5.2. Finansowanie rozwoju zawodowego
Ponad poowa nauczycieli deklaruje, eczynnikiem utrudniajcym im rozwj zawodowy skwestie
finansowe. Wynik ten pokazuje, edua cz kosztw rozwoju zawodowego nauczycieli przerzucona jest nasamych zainteresowanych inie jest ponoszona ani przez szko, ani inne podmioty
publiczne. Skala tego zjawiska moe by oszacowana napodstawie innych pyta zadawanych wbadaniu TALIS 2013. Okazuje si, eok.60% nauczycieli podejmujcych dziaania zzakresu doskonalenia zawodowego nie wydao naten cel adnych pienidzy (wykorzystywane przez nich formy albo
byy bezkosztowe, albo te cao kosztw pokrya szkoa lub inna instytucja). Ponad jedna czwarta
nauczycieli (29% wprzypadku nauczycieli szk podstawowych iponadgimnazjalnych oraz 27%
wprzypadku nauczycieli gimnazjum) osobicie musiaa zapaci zacz zaj, natomiast nieco ponad jedna dziesita (odpowiednio 11% i12%) poniosa cao kosztw zwizanych zdoskonaleniem
zawodowym.
Skala finansowania rozwoju przez samych nauczycieli jest wysoka zwaszcza wrd nauczycieli najmodszych staem. Wrd nauczycieli staystw ikontraktowych okoopoowy doskonalcych si
musiao ztego tytuu ponosi jakie koszty (pene lub czciowe), podczas gdy wrd nauczycieli
dyplomowanych tylko jedna trzecia.
Cociekawe, pomimo tych rnic, wpytaniu obariery problem kosztw wskazywany by czciej
przez nauczycieli mianowanych idyplomowanych. Brakuje, niestety, szczegowych danych dotyczcych cznych nakadw nadoskonalenie. Otwarte zatem pozostaje pytanie, naile zaobserwowane rnice wynikaj zodmiennoci szkole wybieranych przez nauczycieli naniszych stopniach
awansu, naile zpodejcia przeoonych, ktrzy mog preferowa wspieranie nauczycieli starszych
staem, anaile znastawienia ioczekiwa nauczycieli bdcych nawyszych stopniach awansu.
Trzeba jednak podkreli, ezwizane zdoskonaleniem obcienie finansowe nauczycieli spado
wporwnaniu do2008roku zmniejszy si odsetek tych, ktrzy musieli sami pokrywa cz lub
cao kosztw dziaa zwizanych zdoskonaleniem zawodowym (z56% do39%) przy jednoczesnym wzrocie liczby nauczycieli podejmujcych takie dziaania.
145
nauczycieli
Wykres 5.7. Odsetek nauczycieli gimnazjum ponoszcych cao, cz lub nieponoszcych kosztw szkolenia zawodowego (odpowied napytanie Ile musia(a) Pan/Pani zapaci osobicie?).
nauczyciel staysta
50%
nauczyciel kontraktowy
21%
52%
nauczyciel mianowany
29%
31%
57%
nauczyciel dyplomowany
18%
29%
66%
do 5 lat stau
25%
46%
33%
54%
610 lat stau

1120 lat stau
14%
21%
32%
60%
2130 lat stau
14%
28%
67%
11%
22%
ponad 30 lat stau
82%
0%
10%
20%
30%
nic
9%
40%
cz
50%
60%
70%
80%
11%
14%
3%
90%
100%
cao
5.2.5.3. Rola dyrekcji iudzielanego nauczycielom wsparcia

Jak pokazuj badania, istotne dla rozwoju zawodowego jest wsparcie rodowiska, azwaszcza osb
kierujcych szko (Scheerens, 2010). Brak takiego wsparcia moe by istotn barier wpodejmowaniu dziaa doskonalcych przez nauczycieli. Problem ten potwierdzaj wyniki badania TALIS 2013:
brak zacht wskazywany by przez nauczycieli naczwartym miejscu wrd barier uczestnictwa wdoskonaleniu zawodowym (problem ten wskazao 39% nauczycieli gimnazjum iszkoy podstawowej
oraz 45% nauczycieli szk ponadgimnazjalnych). Szczeglnie czsto zwracali natouwag nauczyciele zwikszym staem inawyszych stopniach awansu zawodowego, coporaz kolejny zwraca
uwag naproblem zbyt krtkiej cieki awansu pionowego. Warto te zauway, eproblem ten jest
znacznie czciej odczuwany przez nauczycieli najwikszych gimnazjw (45% wszkoach powyej
500 uczniw) ni tych, gdzie uczy si niewielu uczniw (31% wszkoach do10 uczniw).
Stosunkowo wysoki jestte odsetek nauczycieli deklarujcych, ebarier wrozwoju jest brak moliwoci pogodzenia dziaa doskonalcych zobowizkami rodzinnymi (44%) oraz planem pracy
(33%; ten problem take jest powaniejszy wnajwikszych szkoach). Przeszkod jest rwnie brak
wsparcia zestrony pracodawcy (20%). Problem czenia aktywnoci zwizanych zpodnoszeniem
kompetencji zyciem prywatnym izawodowym jest wic kwesti wart zauwaenia ioczekiwane
byoby wsparcie przeoonych wtym zakresie. Jedn zform takiego wsparcia (dotyczc 39% doskonalcych si nauczycieli) jest naprzykad uwzgldnienie wplanie pracy zaj zwizanych zdoskonaleniem zawodowym, ktre odbyway si wgodzinach pracy.
Jednak, jak pokazuj wyniki badania czasu pracy nauczycieli, wiele dziaa zwizanych zrozwojem
zawodowym odbywa si poza godzinami pracy, wtym wweekendy (Federowicz iin., 2013). Wsoboty nauczyciele powicaj ponaddwukrotnie wicej czasu nasamoksztacenie idoskonalenie
146
nauczycieli
5.3. Kierunki zmian systemowych
zawodowe ni wtypowy dzie powszedni. Wane jest wic, wjakim stopniu dyrektorzy dostrzegaj
tkwesti inaile staraj si tozrekompensowa. Moe toby istotnym czynnikiem motywujcym
dopodjcia dziaa rozwojowych, realizowanych poza standardowymi godzinami pracy. Badanie
TALIS 2013 pokazuje jednak niewielk skal takiego wsparcia: 11% nauczycieli podejmujcych jakie
dziaania zzakresu doskonalenia zawodowego otrzymuje niefinansow rekompensat zadoskonaleniem pogodzinach (zmniejszona liczba godzin, dni wolne, urlop szkoleniowy), aok.5% dodatek
dopensji zazajcia, ktre odbyway si poza godzinami pracy.

Przytoczone wyej wyniki bada prezentuj podstawowe informacje natemat dziaa zzakresu rozwoju zawodowego podejmowanych przez polskich nauczycieli. Przed systemem doskonalenia nauczycieli stoj dzi liczne wyzwania, wrd ktrych wane miejsce zajmuje wspomniana ju kwestia
dostosowania go dopotrzeb szk. Jak czytamy nastronie Orodka Rozwoju Edukacji:
Donajczciej podnoszonych wad obecnego modelu [wsparcia pracy szk inauczycieli] naley: brak
wsppracy midzy rnymi instytucjami odpowiedzialnymi zaudzielanie wsparcia szkoom, nastawienie naindywidualne potrzeby nauczyciela czsto oderwane odpotrzeb konkretnej szkoy oraz przewaga podejcia incydentalnego czyli opartego ojednokrotne, krtkie formy szkoleniowe, ktre nie przekadaj si natrwa popraw jakoci pracy nauczycieli.
[ORE, 2011b]
Eksperci MEN zarekomendowali traktowanie doskonalenia jako elementu systemu wspomagania

sucego szkole, podkrelajc rol midzyinnymi motywowania nauczycieli dodalszego uczenia
si wmiejscu pracy (Hajdukiewicz, 2013).
Dlatego te aktualnie wprowadzane szmiany zakadajce wikszy nacisk naautonomiczno szkoy ipodporzdkowanie systemu doskonalenia nauczycieli indywidualnym potrzebom szk. Zamiast
nacisku narozwj poszczeglnych nauczycieli, podkrela si rozwj szkoy jako caoci. System doskonalenia nauczycieli mapomaga szkole wrozwizywaniu jej wasnych problemw napodstawie analizy indywidualnej sytuacji szkoy (ORE, 2012b). W2012roku Ministerstwo Edukacji Narodowej wydao rozporzdzenie wsprawie placwek doskonalenia nauczycieli (Dz.U. 2012 poz. 1196),
aw2013roku wsprawie szczegowych zasad dziaania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. 2013 poz. 199) oraz publicznych bibliotek pedagogicznych (Dz.U. 2013
poz. 369). Maj one ju teraz umoliwi tym jednostkom realizacj wspomagania szk, costanie si
obowizkowym zadaniem od2016roku.
Jednoczenie Orodek Rozwoju Edukacji prowadzi projekt systemowy System doskonalenia nauczycieli oparty naoglnodostpnym kompleksowym wspomaganiu szk, ktrego celem jest
szczegowe przygotowanie zarysowanych wyej zmian. Wramach projektu prowadzone s midzyinnymi szkolenia, przygotowywane jest zaplecze merytoryczne (m.in. oferty doskonalenia, poradniki, programy szkole, scenariusze spotka sieci wsppracy isamoksztacenia, plany dziaa
sieci) oraz techniczne (platforma informatyczna).
Zgodnie zzaoeniami, podstaw dziaa wspomagajcych bd roczne programy wspomagania
szk, aich dopenieniem bd sieci wsppracy isamoksztacenia skupiajce nauczycieli idyrektorw zrnych szk, ktrzy wspdziaaj zesob, spotykajc si bezporednio kilka razy wroku
szkolnym oraz stale wsppracujc dziki przeznaczonej dotego platformie internetowej. Ju dzi
rozwizania te stestowane wramach realizowanych przez samorzdy powiatowe pilotaowych
projektw wdroeniowych. Maj one umoliwi praktyczne sprawdzenie narzdzi iform pracy nowego systemu wspomagania placwek owiatowych (ORE, 2012c).
147
nauczycieli
Zmian wymaga te obowizujcy system awansu zawodowego. Warto tuprzytoczy wnioski zraportu OECD Building aHigh-Quality Teaching Profession. Lessons from around the Word (OECD, 2011)
powstaego napodstawie raportw ibada OECD, przygotowanego namidzynarodowy szczyt
dotyczcy zawodu nauczyciela. Raport podejmuje wiele wanych zagadnie, tj. rekrutacja dozawodu iudzia wprogramach integracyjnych, doskonalenie zawodowe iwsparcie dla nauczycieli, ocena
nauczycieli izaangaowanie ich wprocesy reform. Wiele uwagi powicono wnim take systemowi
awansu zawodowego nauczyciela. Wskazuje si wnim, eawans nauczycieli tonie tylko picie si
wgr hierarchii pacowej, ale jako taki powizany jest dodatkowo ztakimi czynnikami, jak:
rekrutacja iprzygotowanie dozawodu,
rozwj zawodowy isystem wsparcia,
rnorodno cieek kariery zawodowej nauczycieli (awans poziomy ipionowy),
pace iinne aspekty warunkw pracy,
ocena pracy nauczycieli,
zaangaowanie nauczycieli wzmiany systemu owiatowego.
Napodstawie ww. raportu Zesp Bada Nauczycieli IBE przygotowa rekomendacje dotyczce konstrukcji systemu awansu zawodowego nauczycieli.
Kady system awansu powinien:
1) stwarza bodce dozdobywania przez nauczycieli irozwijania potrzebnych im kompetencji, cowymaga jednoczesnego spenienia trzech warunkw:
skutecznych sposobw pobudzania aktywnego zaangaowania nauczycieli wich rozwj kompetencji,
narzdzi dooceny kompetencji odpowiadajcych celom modelu kompetencji nauczyciela,
spjnego iustawicznego stwarzania nauczycielom warunkw dozdobywania irozwijania potrzebnych kompetencji.
Istotne jest, aby system awansu by kluczowym czynnikiem stymulujcym pogbianie iposzerzanie kompetencji przez nauczycieli. Wtym celu konieczne jest stworzenie spjnego
ipodzielanego przez og rodowiska owiatowego katalogu kompetencji nauczycielskich,
awdalszym kroku dokonywania ich pomiaru iweryfikacji. Powinny by one spjne zeuropejskimi ikrajowymi ramami kwalifikacji. Modyfikacja systemu awansu zawodowego nauczycieli
powinna polega natym, epodstaw nadania nauczycielowi stopnia awansu nie bdzie
ocena dotychczasowego dorobku, ale udowodnienie wprocesie oceny, enauczyciel posiada okrelone zestawy kompetencji majcych istotne znaczenie wpracy nauczycielskiej.
System awansu ioceny pracy nauczyciela powinien by systemem opartym napodstawie
kryteriw merytorycznych. Kryteria awansu powinny by jasne, znane nauczycielom iodnosi si dojakoci wykonywanej pracy.
Rola oceny iewaluacji pracy nauczycieli ronie wostatnich latach. Wwikszoci krajw OECD
przyjmuje si prowadzenie monitoringu pracy nauczycieli zuyciem centralnie okrelanych
procedur inarzdzi. Aktualna zmiana polega przede wszystkim naskupieniu uwagi naocenie
efektw edukacyjnych osiganych przez nauczycieli wklasie. Ten nowy sposb oceniania pracy
nauczyciela manacelu podnoszenie efektw edukacyjnych poprzez wzmacnianie iukierunkowywanie rozwoju zawodowego nauczycieli ijednoczenie utrzymanie wysokiego stopnia odpowiedzialnoci irozliczalnoci nauczycieli (accountability). Tak wic mamy doczynienia zdwiema funkcjami systemu oceny pracy nauczyciela funkcj rozwojow ifunkcj rozliczeniow.
Szczeglnie istotne jest podnoszenie atrakcyjnoci zawodu nauczyciela poprzez tworzenie
nauczycielom warunkw dowykonywania zawodu zzachowaniem najwyszych standardw jakoci.
148
nauczycieli
Istnieje wiele dowodw nato, ewysoko wynagrodze jest istotnym czynnikiem wpywajcym nadecyzje opodjciu ipozostaniu wzawodzie. Czynnik finansowy powinien by istotnym warunkiem wsystemie awansu pionowego (zwizanego zprzesuniciem whierarchii)
ipoziomego (kompetencyjnego, zwizanego zposzerzaniem zakresu kompetencji). Wane,
byjednak wzrost zarobkw by rwnomiernie rozoony wsystemie awansu wcigu kariery
zawodowej, cosprzyja utrzymywaniu wysokiego poziomu motywacji nauczycieli. Oczywicie
wynagrodzenie nie powinno, cowyej zostao podkrelone, by jedynym czynnikiem motywujcym nauczycieli, sami nauczyciele wskazuj naszczegln rol jakoci relacji zinnymi
nauczycielami, uczniami, wsparcia dyrektora, dobrych warunkw pracy imoliwoci rozwoju.
2) przewidywa rne cieki rozwoju nauczyciela dywersyfikacja mogaby zaspokoi
rnorodne potrzeby zarwno szkoy jako instytucji, jak isamych nauczycieli.
System awansu powinien by dwutorowy iuwzgldnia zarwno moliwo awansu pionowego, jakipoziomego. Wramach awansu poziomego wane jest umoliwienie tworzenia
stanowisk zwizanych zwykonywaniem rozmaitych zada iodgrywaniem szeregu rl dotyczcych rnych obszarw funkcjonowania szkoy, oprcz nauczania wklasie. Form awansu
poziomego moe by midzy innymi tworzenie takich funkcji jak mentor (istniejca wPolsce, ale wymagajca dowartociowania funkcja opiekuna stau), mediator szkolny, promotor
modych talentw czy szkolny koordynator projektw. Takie funkcje mog, ale nie musz
wiza si zezrnicowaniem wynagrodze. Wane jednak, bypenienie owych funkcji wizao si zezmian podstawowego pensum dydaktycznego (inny sposb jego obliczania).
Tymczasem awans pionowy oparty nahierarchii kompetencji iodpowiedzialnoci peni
funkcje motywacyjne. Wymaga rnorodnoci stopni zjasno okrelonymi kryteriami, ktre naley speni, chcc awansowa nadrabinie hierarchii zawodowej. Cowicej, kolejne
stopnie awansu wi si zcoraz wyszymi wymogami wobec kandydatw, coraz wiksz
odpowiedzialnoci icoraz wyszym prestiem wtym sensie scoraz trudniej dostpne.
Przykadowymi funkcjami zwizanymi zdodatkow odpowiedzialnoci (iodnoszcymi
si doobszaru zarzdzania) s: dyrektor, wicedyrektor szkoy, liderzy zespow przedmiotowych, meneder rozwoju zawodowego. Istotna jest spjno obu systemw awansu zajmowanie pozycji wjednym systemie uzalenione jest odzajmowanej pozycji wdrugim
(nie mona zosta liderem zespou, majc status pocztkujcego nauczyciela).
Tego typu zdywersyfikowany model odchodzi odtypowego dla wikszoci krajw automatycznego modelu, opartego nastau zawodowym, gdzie kolejne lata pracy przekadaj
si nakolejne stopnie awansu. Cowicej, jest on stymulujcy zarwno dla tych nauczycieli,
ktrzy stawiaj wswojej pracy nacigy rozwj idoskonalenie zawodowe, jak itych, ktrzy
korzyci wynikajce zawansu zawodowego przedkadaj nad korzyciami wynikajcymi
zdoskonalenia zawodowego.
poszukiwa rwnowagi pomidzy rozwojem nauczyciela iszkoy jako caoci klu3)
czowa rola przypada tudyrektorowi szkoy. Wkompetencjach dyrektora szkoy powinno by
diagnozowanie potrzeb doskonalenia zawodowego, przy jednoczesnym zachowaniu rwnowagi midzy indywidualnymi potrzebami nauczyciela apotrzebami szkoy jako instytucji.
Rzetelna diagnoza potrzeb doskonalenia zawodowego zpunktu widzenia indywidualnych
nauczycieli, jak iinstytucji, oraz korzystanie zakredytowanej icertyfikowanej bazy ofert szkoleniowych mogaby sta si jasn przesank wyboru finansowanych przez szko form doskonalenia zawodowego. Profesjonalna diagnoza potrzeb szkoleniowych nie jest zadaniem
atwym, wzwizku ztym warto pomyle nad wsparciem dyrektora wtym zadaniu. By
moe jest topole dorekomendowanej cisej wsppracy midzy szko auczelni. Istotne
jest take stworzenie systemowej bazy oferty rozwoju zawodowego dla nauczycieli, byuatwi poruszanie si ich pobogatej ofercie szkole, kursw, studiw podyplomowychitp.
149
nauczycieli
Wspczesna szkoa wdalszym cigu stoi przed wyzwaniem zmiany kultury organizacyjnej
poprzez odejcie odpracy indywidualnej narzecz zespoowej. Koniecznym wtym kontekcie jest tworzenie iwzmacnianie sieci wsppracy midzy nauczycielami, atake midzy
szkoami. Zadaniem sieci wsppracy midzy szkoami jest promowanie nowych praktyk,
metod czy zmian wprowadzanych doedukacji. Pooenie nacisku nadobrze dziaajce zespoy nauczycielskie mogoby sta si przyczynkiem upowszechnienia dobrych praktyk,
sucych zdobywaniu wartociowych dowiadcze szczeglnie istotnych wpocztkowym okresie pracy nauczyciela. Wpracy zespoowej wszkole uczce si grupy nauczycieli
powinny charakteryzowa si postaw otwartoci nanowych, zainteresowanych czonkw,
dziki temu mog sta si one wanym narzdziem wprocesie doskonalenia nauczycieli.
Praca zespoowa powinna prowadzi dozawizania grupy, ktrej czonkowie maj wsplne
dowiadczenie uczenia si odsiebie oraz kreatywnego rozwizywania problemw, wtym
tych, ktre napotykaj pocztkujcy nauczyciele.
4) wspiera poczucie wasnej skutecznoci zasadnicze wtym kontekcie jest pytanie,
jak motywowa nauczycieli dobycia aktywnymi, refleksyjnymi profesjonalistami. Poczucie
wasnej skutecznoci (self-efficacy) toprzekonanie, emona tak kierowa swoim zachowaniem, eby osign zaoone cele. Silne poczucie wasnej skutecznoci moe chroni
przed syndromem wypalenia zawodowego unauczycieli iprowadzi dowikszych osigni uczniw. Poczucie wasnej skutecznoci mona wzmacnia midzy innymi poprzez
indywidualny plan rozwoju zawodowego, przekadajcego si nastopie awansu. Nauczyciele rni si midzy sob stylami uczenia si, poziomem zaangaowania irozumieniem
korzyci wynikajcych zrozwoju zawodowego. Moliwym czynnikiem stymulujcym rozwj zawodowy nauczyciela jest stworzenie indywidualnego planu rozwoju, ktry opiera
si namodelu kompetencji nauczycieli, promuje autorefleksyjno nauczycieli, uwzgldnia
rnorodno ich potrzeb zpunktu widzenia jednostki, cowicej pozostawia szkole autonomi wrealizacji tych planw.
Nauczyciele zwysokim poczuciem wasnej skutecznoci, ktrzy pracuj wzrnicowanym
rodowisku, lepiej dostosowuj si dodynamiki wyzwa szkoy iczciej jmodernizuj,
zwaszcza wszkoach oduym zrnicowaniu rodowiska rodzinnego ikulturowego uczniw.
5) suy profesjonalizacji zawodu nauczyciela midzy innymi poprzez tworzenie przez
samych nauczycieli kodeksw etycznych (zbiorw norm etycznych imoralnych charakterystycznych dla zawodu nauczyciela), istnienie stowarzysze zawodowych zrzeszajcych
swoich czonkw wkorporacje. Profesjonalizm przekada si nauznanie iautorytet spoeczny wynikajcy zposiadanych kompetencji. Poprzez silniejsze powizanie systemu awansu
zawodowego zocen umiejtnoci idokona nauczycieli mona wpywa nazwikszenie
prestiu zawodu nauczyciela jako tego, ktry wymaga szerokich inieatwych dozdobycia kompetencji. System awansu zawodowego dla zawodw prestiowych zakada zwykle
rwnomierne rozoenie wczasie zdobywania poszczeglnych szczebli awansu przez ca
karier zawodow. Wtym kontekcie wydaje si, enauczyciele wPolsce zbyt szybko osigaj najwyszy poziom awansu. Aby system awansu wspiera zwikszanie prestiu zawodu,
najwyszy poziom awansu zawodowego powinien by osigalny nie dla wszystkich nauczycieli, araczej dla tych wyjtkowych, najlepszych.
Wdebacie natemat kierunku zmian systemu awansu zawodowego wPolsce pojawiaj si propozycje silniejszego zaakcentowania kwestii wzrostu kompetencji wsystemie awansu zawodowego
nauczyciela (Sawiski, 2012). Oznacza to, estopie awansu zawodowego mgby mie charakter
150
nauczycieli
5.4. Kompetencje nauczycieli narynku pracy
kwalifikacji zoonej (KSK)49. Kompetencje skadajce si nazawd nauczyciela nie miayby charakteru patrykularnego, ale uniwersalny. Innymi sowy zamiast ksztaci si wjednym zawodzie, osoba nabywaaby kompetencji przydatnych dozastosowania wrnych zawodach. Wybr kolejnych
kwalifikacji czstkowych dokonywany byby zarwno zuwzgldnieniem preferencji nauczyciela, jak
ipotrzeb szkoy, wktrej jest zatrudniony. Rozwj zawodowy winien zatem opiera si zarwno
naanalizowaniu wasnych zainteresowa, potrzeb pracodawcy, jak ipopytu nakompetencje narynku pracy.
Taki sposb postrzegania zawodu nauczyciela jako zestawu kompetencji odpowiada obecnym przemianom narynku pracy. Wkolejnych podrozdziaach przeanalizujemy zawd nauczyciela
zuwzgldnieniem wyej wymienionych kategorii.

5.4.1.
Funkcje penione przez nauczycieli

Rozmaite czynnoci nauczycieli, wykonywane wszkole, ale rwnie poza ni przyczyniaj si dopoprawy jakoci nauczania, atake dozwikszenia ich szans narynku pracy. Zasb kompetencji nauczycieli jest bogaty, poniewa podczas swojej pracy peni oni rnorodne zadania. Przyjrzymy si
zatem kompetencjom, ktre spochodn czynnoci wykonywanych przez nauczycieli podczas ich
codziennej pracy. Dobry nauczyciel jest specjalist wswojej dziedzinie, maszerok wiedz, apraca
zuczniami pozwala narozwijanie kompetencji wychowawczych iumiejtnoci opieki nad innymi.
Wtym aspekcie wana jest rwnie umiejtno uczenia innych oraz umiejtno wyszukiwania
iweryfikowania informacji (realizowana poprzez przygotowywanie si dolekcji, gromadzenie materiaw dla uczniw) podane wspoeczestwie opartym nawiedzy. Nauczyciel makompetencje
komunikacyjne nabywa jepodczas spotka zuczniami irodzicami, natomiast dziaajc wzespoach przedmiotowych, uczy si wsppracy. Nauczyciele maj rwnie umiejtnoci organizacyjne
(organizowanie wycieczek, wyjazdw, akademii), jak iadministracyjne (tworzenie dokumentacji).
Czynno egzaminowania wewntrznego izewntrznego oraz analizowanie wynikw uczniw
ksztaci kompetencj ewaluacji pracy wasnej iinnych. Niektrzy nauczyciele wykazuj si rwnie
du przedsibiorczoci, zdobywajc rodki isponsorw zewntrznych nanagrody dla uczniw
oraz dodatkow dziaalno szkoy. Zawd nauczyciela wymaga take cigego ksztacenia irozwoju
(kursy, szkolenia, awans zawodowy).
Ponadto nauczyciele peni wszkole rne funkcje mog by wychowawcami klasy (dwietrzecie
nauczycieli), liderami zespou przedmiotowego (jednaczwarta nauczycieli), opiekunami stau (6%),
dyrektorami lub wicedyrektorami (5%), doradcami zawodowymi (2%) (Federowicz iin. 2013). Istnieje
take szereg funkcji nauczycielskich wPolsce mao popularnych, naprzykad nauczyciel asystent
uczniw niepenosprawnych50, penomocnik ds. wychowawczych, zajmujcy si midzyinnymi
opracowywaniem iuspjnianiem planu dziaania szkoy, czy lider projektw interdyscyplinarnych.
Badanie czasu iwarunkw pracy nauczycieli pozwala nadostrzeenie ciekawej zalenoci wrd
nauczycieli penicych funkcj wychowawcy zdecydowanie wicej jest liderw zespow ni wrd
respondentw nienalecych dotej kategorii nauczycieli. Oznacza to, enauczyciele aktywni peni
pokilka funkcji jednoczenie, tym samym uczc si idoskonalc wwielu dziedzinach, copodnosi
ich szanse zarwno naszkolnym, jak ipozaszkolnym rynku pracy. Jednak 25% nauczycieli uczestniczcych wtym badaniu nie penio adnej funkcji. Oznacza to, enie podejmuj oni dodatkowej
odpowiedzialnoci ponad prowadzenie lekcji, nie wykorzystuj wic szkoy jako miejsca pracy oferujcego moliwoci rozwoju zrnicowanych kompetencji.
Informacje oprzygotowywanym wPolsce krajowym systemie kwalifikacji sdostpne nastronie www.kwalifikacje.org.pl
WPolsce jest 16tys. takich uczniw, ktrzy posiadajc odpowiedni pomoc, mogliby uczy si wszkoach razem
zdziemi zdrowymi.
49
50
151
nauczycieli
5.4.2.
Dowiadczenie innej pracy

Wzwizku zezmianami narynku pracy, zmianami demograficznymi oraz modyfikacjami podstaw
programowych wielu nauczycieli stanie przed koniecznoci zmiany cieki kariery. atwiej myle
ozmianie pracy tym nauczycielom, ktrzy maj dowiadczenia zawodowe poza szkolnictwem
(Badanie BECKER, 2013). Dowiadczenie innej, pozaszkolnej pracy moe rnicowa gotowo nauczycieli doelastycznego formowania dalszej drogi zawodowej. Takie dowiadczenia (kiedykolwiek)
miao 27% respondentw, natomiast wchwili badania 15% pedagogw pracowao jednoczenie
wszkole oraz winnym miejscu (Federowicz iin. 2013). Zdecydowanie czciej rwnoleg prac
winnym zawodzie podejmuj mczyni (34%) ni kobiety (5%). Pozaszkoln aktywno zawodow
wykonuj raczej nauczyciele modsi, oniszym stopniu awansu, atake nauczyciele przedmiotw
znisk pul godzinow, takich jak religia czy przysposobienie obronne. Nie dziwi fakt podejmowania dodatkowej pracy przez nauczycieli pocztkujcych otrzymuj oni stosunkowo niskie wynagrodzenia, coskania doposzukiwania dodatkowego rda utrzymania. Podejmowanie pracy poza
szko uzalenione jest take odzapotrzebowania spoecznego nakompetencje poszczeglnych
nauczycieli moda nanauk jzykw obcych sprawia, enauczyciele jzykowcy maj wicej moliwoci narynku pracy, podobnie jak nauczyciele wychowania fizycznego, odpowiadajcy napotrzeby badania ozdrowie iwygld fizyczny znajduj zatrudnienie naprzykad wklubach sportowych.
Wikszy popyt natego typu usugi, atake wiksz poda instytucji ifirm jewiadczcych, odnotowuje si wrednich iduych miastach dlatego nauczyciele pracujcy wnich czciej powicaj
swj czas nadodatkowe zajcia ni nauczyciele zmaych miast iwsi. Osoby posiadajce dodatkowe
rdo utrzymania pracuj zarwno winstytucjach edukacyjnych formalnych inieformalnych, jak te
wbranach niezwizanych zsektorem owiaty. Nauczyciele pracuj wszkoach jzykowych, okrgowych komisjach egzaminacyjnych, kuratoriach owiaty, wydawnictwach tworzcych podrczniki, przedszkolach, przy organizacji wypoczynku dla dzieci, wNGO, firmach szkoleniowych, atake
wcharakterze korepetytora. Nauczyciele pracuj rwnie wmiejscach niezwizanych zeszkolnictwem: wurzdach gmin ipowiatw oraz domach kultury, prowadzc wasn dziaalno gospodarcz. Zbadania czasu iwarunkw pracy nauczycieli moemy dowiedzie si take, jakie zawody
niektrzy nauczyciele wykonywali, zanim zdecydowali si napracwszkole. Byy toprace biurowe
(37% wskaza wrd odpowiadajcych natopytanie), wolne zawody (31%), prace wsprzeday lub
handlu (23%), wusugach (12%), atake zawd robotnika iprace naroli (45%) (Federowicz iin., 2013).
5.4.3.
Wsparcie dla nauczycieli oraz potencjalne bariery narynku pracy

Opisywany wczeniej problem zmniejszajcej si liczby etatw nauczycielskich dostrzeony zosta
zarwno naszczeblu wadz centralnych (poprzez wygospodarowanie dotacji przez Ministerstwo
Edukacji Narodowej naprzekwalifikowanie nauczycieli51), jak isamorzdowych. Przykadem dziaa
wymagajcych wsppracy wielu podmiotw narzecz poprawy sytuacji nauczycieli jest Maopolska
oraz d, wktrych stworzono specjalne programy: ONyKS iParasol doprzeciwdziaania bezrobociu wrd nauczycieli52. Pomoc kierowana donauczycieli wzakresie doradztwa iprzekwalifikowania
MEN przeznaczyo 100 mlnz naaktywizacj zawodow nauczycieli traccych prac. Wicej informacji na https://www.
men.gov.pl/index.php/aktualnosci5/186-100-mln-zl-z-ue-na-wsparcie-nauczycieli (dostp 4.03.2014).
52
ONyKS (Program Outplacementu Nauczycieli Krakowskich Szk), stworzony wewsppracy zUrzdem Miasta Krakowa,
Wojewdzkim Urzdem Pracy wKrakowie, Grodzkim Urzdem Pracy wKrakowie, Urzdem Pracy Powiatu Krakowskiego
oraz Grup Doradcz Projekt Sp. zo.o. Program zapewnia zwolnionym nauczycielom opiek psychologw, doradcw
zawodowych, trenerw podnoszcych umiejtnoci poruszania si narynku pracy, szkolenia, stae ipraktyki zawodowe oraz dotacje narozpoczcie dziaalnoci gospodarczej wwysokoci 40tys.z oraz kursy zzakresu przedsibiorczoci.
Program Parasol zapewnia organizowanie staych konsultacji doradczych dla nauczycieli, ktre zapewni czonkowie
dzkiego Forum Doradztwa Kariery wsplnie zBiurem Karier Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna. Planowane skursy,
szkolenia istudia podyplomowe uwzgldniajce konkretne potrzeby ioczekiwania nauczycieli. Zajcia teoretyczne ipraktyczne prowadzone bd wsplnie przez Orodek Usug Pedagogicznych iSocjalnych ZNP, Akademi HumanistycznoEkonomiczn wodzi oraz doradcw zawodowych czonkw dzkiego Forum Doradztwa Kariery.
51
152
nauczycieli
powinna by jednak indywidualizowana zuwagi nazrnicowane kompetencje przedmiotowe.

Zdolnoci analityczne nauczycieli matematyki, fizyki, informatyki mog by wykorzystane wpracy
wbankach, instytucjach doradztwa finansowego ipodatkowego. Pasjonaci literatury iprzedmiotw
humanistycznych mog wykorzysta swoj wiedz wwydawnictwach ilokalnych gazetach. Wiedza
zdziedziny biologii ichemii mogaby by wykorzystana wbrany farmaceutycznej iywieniowej.
Wanym elementem wsparcia nauczycieli jest zmiana sposobu mylenia odalszym yciu zawodowym nastawionym naksztatowanie samopoznania, okrelenie wasnych kompetencji, budowanie otwartoci nazmiany oraz wspieranie motywacji. Istotne jest rwnie wskazanie nauczycielom
innych drg kariery, tak bykoca pracy wszkole nietraktowali jako poraki, ale jako moliwo
rozwoju izwikszenia swoich szans. Tym bardziej eprzemiany wiadomociowe wspoeczestwie
powoduj, etradycyjne kryteria suby spoecznej nauczycieli ikapitau kulturowego zastpowane
sprzez wyznaczniki pozycji whierarchii spoecznej zwizane zprofesjonalizmem, znajomoci nowych technologii, zamonoci ipoziomem konsumpcji.
Wiele instytucji prowadzi banki ofert pracy dla nauczycieli ZNP53, Kuratorium Mazowieckie, atake
portale internetowe: poznan.pl/oswiata, edukacja-warszawa.pl. Zwizek Nauczycielstwa Polskiego
organizuje rwnie konferencje krajowe iregionalne, ktrych celem jest midzy innymi obiektywna
ocena mocnych isabych stron nauczycieli. Jednym zporuszanych tematw byo podejcie pracodawcw doosb poszukujcych pracy poredukcjach etatw wszkolnictwie54.
Niewielu pracodawcw dostrzega zoono profesji nauczycieli czy te ich dowiadczenia wpracy winnych zawodach. Osoby rekrutujce posuguj si obrazem nauczyciela jako osoby oderwanej odrealiw pracy wsektorze prywatnym, dalekiej odmylenia kategoriami efektywnoci, zyskw istrat. Kolejnym zarzutem kierowanym donauczycieli jest fakt ich przyzwyczajenia dopracy
wmniejszym wymiarze godzin izwizany ztym brak efektywnoci podczas czterdziestogodzinnego tygodnia pracy. Jak wykazano wczeniej, praca nauczyciela skada si zwielu zrnicowanych
czynnoci, ktrych tylko cz stanowi tzw. godziny tablicowe, awiele innych zaj, zarwno administracyjnych, jak imerytorycznych, odbywa si poza tygodniowym obowizkowym wymiarem
zaj dydaktycznych, wychowawczych iopiekuczych, atake czsto poza szko. Pracodawcy zarzucaj nauczycielom rwnie trudnoci zprac zespoow, wspprac zosobami dorosymi, brak
umiejtnoci przyjmowania krytyki oraz stawianie si wpozycji mentora. Brakiem, naktry wskazuj
rekruterzy, jest rwnie mniejsza umiejtno pracy znowymi technologiami. Obraz ten moe wynika zfaktu, epracodawcy, mylc onauczycielach, posuguj si obrazem tej czci przedstawicieli zawodu, ktrzy si nie rozwijaj inie peni adnych dodatkowych funkcji. Opinia tamoe by
wic prawdziwa jedynie dla 25% osb wykonujcych ten zawd, natomiast reszta nauczycieli, jak
wykazano wczeniej, mamoliwo ksztacenia kompetencji podanych narynku pracy narwni
zinnymi jego uczestnikami. Negatywna ocena nauczycieli jako potencjalnych pracownikw moe
wynika take zomawianego ju wtym rozdziale powszechnego przekonania ozbiurokratyzowanym systemie awansu zawodowego, ktry ogranicza moliwoci oceniania ich wkategoriach merytokratycznych. Podobnie moe oddziaywa brak efektywnego systemu egzekwowania ich niekompetencji oraz maa selektywno nawejciu iwtrakcie wykonywania tego zawodu. Obecny
system oceny nauczycieli nie monitoruje zalenoci midzy wkadanym wprac wysikiem iczasem
naprzygotowanie si dolekcji aotrzymywanym wynagrodzeniem.
5.4.4.
Perspektywy rozwoju
Orodek Rozwoju Edukacji przeprowadzi badania pt. Wykorzystanie przez jednostki samorzdu terytorialnego potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych zzawodu wlatach 2011 i2012, analizujc trzy sposoby radzenia sobie zredukcjami etatw nauczycielskich: bierny, modyfikacj oraz
http://www.znp.edu.pl/element/1802/Jak_pomoc_zwalnianym_nauczycielom (dostp: 03.03.2014).
http://www.ahe.lodz.pl/konferencja/1690/konferencja-perspektywy-zawodowe-nauczycieli-wobec-zmian-na-rynkupracy (dostp: 01.03.2014).
53
54
153
nauczycieli
zmian. Zbada wynika, enauczyciele wrnym stopniu odnajduj si nazmieniajcym si rynku

pracy (ORE, 2012c). Pierwsz grup cechuje bierno zawodowa inadzieja nato, esytuacja niu
demograficznego si odmieni. Cz nauczycieli stara si zatrudnia wszkoach wznacznie zredukowanym wymiarze godzinowym, jednak poleganie nadotychczasowym zawodzie, ktry przestaje
zapewnia wystarczajce wynagrodzenie isatysfakcj zpracy moe nie by korzystne. Istnieje niebezpieczestwo, ebrak strategii zwizanej zwasn ciek zawodow moe wprzyszoci przerodzi si wbezrobocie.
Drugim sposobem radzenia sobie zredukcj etatw nauczycielskich jest modyfikacja sytuacji, czyli
poszukiwanie pracy wzawodach pokrewnych zwizanych zedukacj, naprzykad przechodzenia
doszk niepublicznych, udzielania korepetycji, prowadzenie zaj dodatkowych wdomach kultury
lub instytucjach komercyjnych. Narozwj edukacji nieformalnej niebagatelny wpyw miay unijne
fundusze strukturalne. Dziki dodatkowym rodkom wszkoach iinnych instytucjach odbywa si
wiele zaj pozalekcyjnych ich beneficjentami sprzede wszystkim uczniowie, ale porednio rwnie nauczyciele zyskujcy dodatkowe rdo zarobku. Sektor pozaszkolnych usug edukacyjnych
maszans rozwija si, poniewa zjednej strony ni demograficzny powoduje coraz mniejsze zapotrzebowanie nanauczycieli wszkoach dla modziey. Zdrugiej za strony wzrasta wPolsce wiadomo koniecznoci posiadania wyksztacenia iuzupeniania kwalifikacji coskania dozwikszenia popytu naosoby potrafice ksztaci innych. Diagnozy popytu narynku owiaty iwychowania
wskazuj nazapotrzebowanie na nauczycieli wspomagajcych wprocesie edukacyjnym dzieci
zespecjalnymi potrzebami edukacyjnymi, nauczycieli przedmiotw zawodowo-technicznych oraz
opiekunw dzieci iosb starszych (PARP, 2013).
Trzecia grupa nauczycieli adaptuje si dosytuacji poprzez przekwalifikowanie si, ktre moe przybieradwie formy przyjmowania pracy poniej posiadanych kwalifikacji lub wiadomego kierowania rozwojem zawodowym. Wyniki pilotaowego badania jakociowego natemat korzyci
ikosztw wyjcia zzawodu nauczyciela przeprowadzonego przez IBE w2012roku wskazuj, enajczciej dozyskw zwizanych zrezygnacj zzawodu nauczyciela osoby badane zaliczay: zbudowanie wikszej pewnoci siebie, przekonanie ozaradnoci naotwartym rynku pracy, wiksze ni
wszkole moliwoci rozwoju ipodejmowania decyzji, atake wiksze zarobki. Pojawiy si rwnie
opinie opodwyszeniu statusu poprzez prac owyszym prestiu spoecznym ni zawd nauczyciela. Powyjciu zzawodu cieki kariery badanych zwizane byy zarwno zedukacj iszkoleniami,
jak izprywatn dziaalnoci gospodarcz oraz bran usug. Zmiana pracy jest jednak trudniejsza
wtych regionach kraju, ktre zmagaj si zduym bezrobociem (woj. podlaskie, warmisko-mazurskie, lubuskie), zdarzaj si wic przypadki degradacji zawodowej nauczycieli, ktrzy szmuszeni
pracowa poniej posiadanych kompetencji niektrzy nauczyciele mczyni podejmuj prace
fizyczne, natomiast kobiety decyduj si naemigracj (ORE, 2012d).
Nauczyciele pragncy pozosta wzawodzie bd musieli zmierzy si zezmieniajc si rol szkoy
wikszymi wymaganiami uczniw irodzicw wzwizku zdemokratyzacj zarzdzania procesem
ksztacenia, szybko przyrastajc wiedz, potrzeb dopasowania programw nauczania dozmieniajcego si rynku pracy, rozwojem nowych technologii iich wpywem nasposb mylenia modych ludzi. Nauczyciele bd zatem zmuszeni dopodnoszenia swoich kompetencji dydaktycznych,
ale te psychologicznych czy komunikacyjnych. Zmieniaj si te odbiorcy dziaa edukacyjnych
mamy doczynienia zezmniejszajc si liczb dzieci, azwikszajc si liczb osb dorosych.
Warto zwrci uwag, eosoby te czsto nie maj formalnego wyksztacenia, atake nie potrafi
korzysta zzasobw nowych technologii. Niezagospodarowanym obszarem jest ksztacenie ustawiczne (life long learning), wPolsce odsetek stale uczcych si po50.roku ycia jest mniejszy ni 9%.
Obserwujemy take odkilku lat zapotrzebowanie nanauczycieli zawodu inauczycieli wtechnikach.
Niewykluczone, ejaka cz nauczycieli bdzie zachcana dozmiany formy zatrudnienia nabardziej elastyczn uczestnictwo wprojektach edukacyjnych lub przejcie dosektora niepublicznego,
ktry mimo niu demograficznego si rozwija (PARP, 2013).
154
nauczycieli
Wwielu opracowaniach natemat zwolnie nauczycieli postulowane srozwizania obligujce

samorzd terytorialny dowzicia odpowiedzialnoci zatsytuacj poprzez stwarzanie nowych
miejsc pracy (ORE, 2012d). Zwracamy uwag, emoe by torozwizanie pozorne poniewa budety jednostek samorzdu terytorialnego swzym stanie. Taka sytuacja powinna skania doinnowacyjnego podejcia dozarzdzania naterenie gmin ipowiatw, zwikszajcego efektywno
wykorzystania kapitau ludzkiego. Zintensyfikowanie dziaalnoci pozalekcyjnej szkoy, jak rwnie
wykorzystanie orlikw ihal sportowych, domw kultury poprzez prowadzenie zaj nie tylko dla
dzieci, ale dla wszystkich mieszkacw lokalnej spoecznoci, pomogoby nie tylko zachowa prac
nauczycielom, ale rwnie tworzy wizi spoeczne. Bardziej elastyczne wykorzystanie potencjau
nauczycieli wymagaoby zmian wprawie tak bynaprzykad zagroony zwolnieniem nauczyciel
mg brakujce godziny doetatu nauczycielskiego odrobi winnych placwkach prowadzonych
przez samorzd.
***
Zaprezentowane wyej dane pokazuj, echo niemal wszyscy nauczyciele staraj si podnosi
swoje kompetencje, tojednak przydatno wykorzystywanych form doskonalenia nie jest satysfakcjonujca. Brak jest danych pozwalajcych naocen efektw wpostaci uczenia si uczniw,
wiadomo jednak, esami nauczyciele jako umiarkowany oceniaj wpyw szkole napraktykowany
przez nich sposb nauczania. Innymi sowy wkadaj oni wiele wysiku (zarwno czasowego, jak
ifinansowego) wdoskonalenie zawodowe, jednak nie matoduego, wich odczuciu, przeoenia
naefekty. Problemem jest midzyinnymi niedostosowanie oferowanych form dopotrzeb szk
oraz nauczycieli, bdy worganizowaniu finansowania, atake niewystarczajce wsparcie zestrony
samych szk, czego efektem sproblemy zpogodzeniem dziaa zzakresu doskonalenia zobowizkami zawodowymi.
Wrd polskich nauczycieli dominuj szkolenia dotyczce wiedzy przedmiotowej, umiejtnoci
metodycznych oraz budowy programw nauczania (copoczci wie si zeszkoleniami oferowanymi przez wydawcw podrcznikw), atake zwizane zocenianiem czy indywidualizacj
nauczania. Jednoczenie podana przez nauczycieli oferta rozwoju zawodowego zawieraaby
wwikszym stopniu kwestie mikkie, takie jak kierowanie klas czy nauczanie umiejtnoci midzyprzedmiotowych, atake zagadnienia dotyczce nowych technologii wmiejscu pracy. Najczciej
wykorzystywane formy podnoszenia kompetencji toszkolenia, kursy, warsztaty oraz konferencje.
Stosunkowo popularne ste sieci wsppracy, ktre bd wanym elementem dopracowywanego aktualnie nowego modelu wspomagania szk idoskonalenia nauczycieli. Zmiany systemu doskonalenia zakadaj wiksz koncentracj napotrzebach szkoy iodejcie odform pojedynczych
isamodzielnych.
Gruntownych zmian wymaga te system awansu zawodowego nauczycieli. Zzaoenia powinien
on by istotnym czynnikiem motywujcym nauczycieli dopodnoszenia kompetencji, jednak analiza istniejcych wPolsce rozwiza pokazuje, eobarczony jest licznymi wadami. Wrd gwnych
mona wymieni:
niewystarczajce powizanie dziaa zzakresu awansu zfaktycznym doskonaleniem zawodowym oraz narzucone wymagania nieuwzgldniajce licznych istotnych kompetencji potrzebnych wpracy nauczycielskiej,
niewystarczajce powizanie awansu zpotrzebami szk,
biurokratyczny charakter systemu,
oparcie systemu wycznie namotywacji finansowej istabilizacji sytuacji zawodowej nauczyciela,
krtk ciek awansu: nauczyciele wstosunkowo modym wieku osigaj najwyszy szczebel
awansu.
155
nauczycieli
Dlatego rekomendujemy zmian systemu awansu zawodowego, tak bystwarza bodce dozdobywania przez nauczycieli irozwijania potrzebnych im kompetencji, przewidywa rne cieki
rozwoju nauczyciela, uwzgldnia zarwno potrzeby nauczycieli, jak iszk jako caoci oraz suy
profesjonalizacji tego zawodu. Zmiany takie wpoczeniu znowym modelem wsparcia szk oraz
doskonalenia nauczycieli mog sprawi, epodejmowane przez nauczycieli dziaania bd wwikszym ni obecnie stopniu odpowiaday napotrzeby szk isamych nauczycieli, przeo si najako
pracy szk iumoliwi nauczycielom uzyskanie istotnych kompetencji: zarwno tych potrzebnych
wpracy dydaktycznej, jak iuniwersalnych, niezbdnych naszybko zmieniajcym si rynku pracy.
Warto tuzaznaczy, etake wswojej codziennej pracy nauczyciele wykonuj rozmaite czynnoci
ipeni rnorodne funkcje, pozwalajce im narozwijanie wielu podanych narynku pracy umiejtnoci. Trzeba te podkreli, ecoczwarty nauczyciel mazasob dowiadczenie pracy poza szko. Wci jednak wrd pracodawcw pokutuje negatywny wizerunek nauczyciela jako pracownika,
conie uatwia pedagogom zmiany pracy wrazie takiej potrzeby. Naproblem zmniejszajcej si liczby etatw nauczycielskich uwag zwrciy wadze centralne isamorzdowe, jak rwnie partnerzy
spoeczni, proponujc nauczycielom wsparcie wprzekwalifikowaniu si. Zkolei nauczyciele pozostajcy wzawodzie musz zmierzy si zezmieniajc si rol szkoy iwzwizku ztym podnosi nie
tylko swoje kompetencje dydaktyczne, ale take psychologiczne czy komunikacyjne.
156
CZ III
NAUCZYCIELE
WDZIAANIU
Wstp
Autorka:
Wtej czci Raportu podjlimy prb przedstawienia rnorodnych aspektw codziennej pracy
nauczycieli. Materiau dobada ianaliz dostarczyy nam przede wszystkim obserwacje lekcji oraz
wywiady znauczycielami iuczniami. Dziki nim otrzymalimy bardzo ciekawy ogld rnych stylw
pracy imetod osigania dydaktycznych celw. Prezentowany obraz daleki jest odkompletnoci,
alepozwala dostrzec zarwno mocne strony polskiej szkoy, jak ijej niedostatki.
Raport przedstawiamy wukadzie przedmiotowym, odwzorowujcym gwne obszary bada prowadzonych przez Zesp Dydaktyk Szczegowych IBE. Skoncentrowalimy si napiciu przedmiotach szkolnych, ktre stanowi trzon edukacji nawszystkich etapach ksztacenia. Pierwszy rozdzia
powicony zosta nauczycielom jzyka polskiego, drugi matematyki, kolejne za jzykom obcym, historii oraz przedmiotom przyrodniczym. Wkadym zrozdziaw staramy si odpowiedzie
napodobne pytania, dotyczce procesu dydaktycznego iform pracy zuczniami. Uzyskalimy dziki
temu spjny iporwnywalny obraz analizowanej problematyki, uwzgldniajcy specyfik poszczeglnych przedmiotw oraz aktualny stan bada.
Wnikliwym ogldem objlimy gimnazja. Realizowana od2009roku reforma podstawy programowej zacza si wanie wgimnazjach itonauczyciele tych szk pierwsi musieli stawi czoa nowym
wyzwaniom. Zmieni si rwnie egzamin gimnazjalny, wktrym wprowadzono odrbne arkusze
dla przedmiotw przyrodniczych, dla historii iwiedzy ospoeczestwie oraz znaczco zwikszono
wymagania dotyczce znajomoci jzyka obcego. Zatem skupienie si naszych analiz natym etapie
ksztacenia nie byo przypadkowe, gdy istotnym celem wprowadzanych zmian jest podnoszenie
jakoci iefektywnoci nauczania wgimnazjach, tak bystay si rzeczywistym fundamentem edukacji
oglnoksztaccej.
159
6. Nauczyciele jzykapolskiego
6.1. Wprowadzenie
Autorzy:
Piotr Bordzo
Zofia Zasacka
Jzyk polski jako przedmiot nauczania wszkole staje przed wyzwaniami coraz szybciej nastpujcych przemian cywilizacyjnych. Ksztatowanie takich umiejtnoci jak czytanie, tworzenie iinterpretacja tekstu, rozumienie wartoci iprzekazw kultury, zarwno wwymiarze lokalnym, jak
iglobalnym, wymaga cigego udoskonalania procesw dydaktycznych. Pojawia si potrzeba wykorzystania moliwoci spoecznego obiegu tekstw kultury iinformacji, jakich dostarczaj nowe
rodki komunikacji itechnologie cyfrowe. Przed dydaktyk polonistyczn rysuj si zadania ksztatowania kompetencji literackich ijzykowych wymagajcych rozwijania spoecznych umiejtnoci
komunikacyjnych, kompetencji kulturowych, krytycznego odbioru tekstw kultury, take pochodzcych zobszaru kultury popularnej oraz ich wykorzystania wnowych kontekstach funkcjonalnych.
Polonistyka szkolna winna take rozwija uczniowskie umiejtnoci kreatywnej pracy, samodzielnej
izespoowej. Efektem opanowania kompetencji formowanych nalekcjach jzyka polskiego powinno by wypracowanie podstaw dowiadomego iaktywnego uczestnictwa uczniw wspoeczestwie obywatelskim, opartego napotrzebie rozwoju indywidualnego, ale take wraliwoci nadobro wsplne.
Aby zrealizowa tak postawione cele, nauczyciele oraz dydaktycy literatury ijzyka polskiego korzystaj zosigni teoretykw ibadaczy, jak Boena Chrzstowska, Anna Marzec, Barbara Kryda,
Tadeusz Patrzaek, Wincenty Oko, Zenon Uryga, Wojciech Pasterniak, Bolesaw Niemierko, Ryszard
Handke, Stanisaw Bortnowski iinni. Ich dorobek obejmuje badania nad formami imetodami pracy
nalekcji, recepcj tekstw kultury nalekcjach jzyka polskiego, ksztaceniem kompetencji jzykowych. Badania nad dydaktyk jzyka polskiego obejmuj take obserwowanie efektw procesu dydaktycznego skorelowanego zuwarunkowaniami szkolnymi ispoeczno-kulturowymi, ktre mog
mie wpyw najako ksztacenia. Ten typ bada wykorzystuje narzdzia socjologiczne ipozwala
nadiagnoz oraz planowanie zmian, czego dobrym przykadem sraporty zwizane zprzygotowywaniem, wdraaniem imonitorowaniem reform szkolnictwa (np.Nauczyciele wobec reformy
edukacji, 1999; Konarzewski,2001; Zmiany wsystemie owiaty,2002; Konarzewski,2004a,2004b;
Domalewski, Wasilewski,2011).
Wniniejszym szkicu profile polonistw oraz ich postawy zawodowe imetody pracy zostan zaprezentowane napodstawie wynikw badania Dydaktyka literatury ijzyka polskiego wgimnazjum
wwietle nowej podstawy programowej przeprowadzonego wInstytucie Bada Edukacyjnych. Badacze mieli nacelu diagnoz stanu nauczania jzyka polskiego, zgodnie znow podstaw programow naIII etapie edukacyjnym55, oraz opis rodowiska szkolnego ipozaszkolnego, ktre moe
warunkowa ten stan. Postawiono sobie zazadanie identyfikacj sabych imocnych stron nauczania polonistycznego oraz okrelenie szans izagroe zwizanych zwdraaniem nowej podstawy
programowej zjzyka polskiego. Towarzyszya temu ocena umiejtnoci gimnazjalistw, takich
jak midzy innymi: odbir, analiza iinterpretacja tekstw kultury, dyskusja, tworzenie wypowiedzi.
Poddane obserwacji zagadnienia, midzy innymi formy imetody pracy nalekcji, wtym analiza
iinterpretacja tekstw kultury, oparte zostay nafunkcjonujcej wliteraturze przedmiotu tradycji
dydaktycznej, wypracowanej przez wspomnianych teoretykw idydaktykw jzyka polskiego. Wyniki empiryczne uzyskane wbadaniu poddano analizie wcelu znalezienia odpowiedzi napytania
dotyczce pracy nalekcjach jzyka polskiego, wtym stosowanych przez nauczycieli metod ipomocy dydaktycznych, sposobw komunikacji zuczniami izagadnie zwizanych zocenianiem.
Podstawa programowa bya wdraana odroku szkolnego 2009/2010; Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej
zdn. 23 grudnia 2008r. wsprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego wposzczeglnych typach szk (Dz.U. z2009r., nr4, poz. 17).
55
161
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Zdiagnozowano take problemy iodnotowano sukcesy towarzyszce nauczycielom wich codziennej pracy dydaktycznej56.
Jako materia kontekstowy wykorzystane zostay wyniki bada: Diagnoza kompetencji gimnazjalistw (Choiska-Mika iin.,2013, dalej: DKG), Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw
(Federowicz iin.,2006,2009,2013, dalej: PISA), Edukacyjna Warto Dodana (Dolata iin.2013, dalej:
EWD) oraz Czas pracy iwarunki pracy wrelacjach nauczycieli (Federowicz iin.2013, dalej: CzPN).
Wikszo badanych polonistw 70% byo w wieku do 45 lat, 74% to kobiety. Posiadali
kierunkowe wyksztacenie: 97% to absolwenci filologii polskiej, w tym 88% na poziomie magisterskim; 85% zdobyo uprawnienia do pracy pedagogicznej w trakcie specjalizacji nauczycielskiej na studiach, 12% skoczyo studia podyplomowe; 43% posiadao uprawnienia do prowadzenia zaj z wicej ni jednego przedmiotu (w miejscowociach do 20 tys. mieszkacw
56%,wmiastach powyej 100 tys. mieszkacw 37%). Wicej ni co drugi badany nauczyciel
posiada uprawnienia egzaminatora CKE (55%). Najczciej dotyczyy one oceny egzaminw
gimnazjalnych (80% polonistw posiadajcych uprawnienia), rzadziej egzaminu maturalnego
(25%) isprawdzianu szstoklasisty (20%). 66% badanych posiadao stopie nauczyciela dyplomowanego, 23% nauczyciela mianowanego.

Codzienna praca nauczycielska obejmuje nie tylko prowadzenie zaj, sprawdzanie prac pisemnych
oraz uzupenianie dokumentacji szkolnej, wane jest take przygotowanie polonistw dolekcji.
Niemal wszyscy nauczyciele deklaruj, eprzygotowuj si dolekcji wdomu, rednio powicaj
temu 9 godzin tygodniowo. Nieliczni zadeklarowali, ezajcie tozajmuje im conajmniej 20 godzin
wtygodniu. Stowyniki zbiene zdanymi uzyskanymi wbadaniu CzPN, gdzie tygodniowy czas
przygotowywania si dolekcji dla nauczycieli majcych od18 do27 lekcji wynosi 8,8 godziny, adla
nauczycieli majcych od18 do35 lekcji 8,4.
Wopracowywaniu koncepcji iprzebiegu lekcji nauczyciele jzyka polskiego wgimnazjum kieruj si przede wszystkim wymaganiami zapisanymi wpodstawie programowej, perspektyw egzaminu gimnazjalnego oraz propozycjami formuowanymi przez wydawnictwo wykorzystywanego
podrcznika. Ponad poowa badanych polonistw (56%) realizuje program skonstruowany przez
wydawnictwo, nie wprowadzajc wnim adnych zmian; 40% korzysta zprogramu wydawnictwa,
ale go modyfikuje. aden badany nauczyciel nie stosuje programu autorskiego, cowiadczy oniewykorzystaniu moliwoci indywidualizacji procesu dydaktycznego wzalenoci odspecyficznych
kompetencji polonisty iindywidualnych potrzeb edukacyjnych uczniw.
Wswoich deklaracjach polonici nie ukrywaj, eprzywizuj du wag doobudowy dydaktycznej
oferowanej przez wydawnictwa pedagogiczne. Przy planowaniu lekcji wykorzystuj takie materiay
jak przewodnik metodyczny, sprawdziany, testy diagnozujce, prbne testy gimnazjalne, scenariusze lekcji, opracowania lektur, plansze informacyjne oraz reprodukcje, prezentacje multimedialne,
pyty znagraniami, karty pracy ifilmy.
Populacja przebadanych uczniw stanowi reprezentacj gimnazjalistw uczszczajcych doszk wkadym ztrzech
regionw, natomiast populacja objtych badaniem nauczycieli nie upowania douoglniania wynikw nawszystkich nauczycieli zregionu ikraju. Niemniej analiza wynikw zkolejnych trzech regionw pozwala nawskazanie rysujcych si tendencji wpracy nauczycieli jzyka polskiego. Cho wewszystkich trzech regionach wyniki bada ilociowych ijakociowych
okazay si zblione, wniniejszym artykule, dla jasnoci iprecyzji wywodu, podawane swyniki liczbowe zbadania zrealizowanego wpierwszym regionie (wprzypadku cytowania wynikw zinnych regionw, zostao toodnotowane wprzypisie).
56
162
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Wykres 6.1. Jakie materiay wykorzystuje Pani/Pan najczciej podczas przygotowywania si dolekcji? (podzia zewzgldu nasta pracy, n=162)
24%
18%
sprawdzone ju scenariusze/konspekty zaj

(np.pozyskane odinnych nauczycieli)
33%
29%
58%
53%
scenariusze proponowane
przez wydawnictwa edukacyjne
42%
43%
15%
8%
materiay iscenariusze
zzasobw internetowych
15%
7%
48%
60%
wasne materiay dydaktyczne, projekty
40%
50%
0%
czasopisma metodyczne
internetowe portale edukacyjne
3%
2%
0%
6%
2%
4%
7%
3%
tak zwane e-poradniki dla nauczycieli
0%
0%
0%
21%
23%
podrczniki szkolne
17%
21%
18%
23%
poradniki dla nauczycieli

doczane dopodrcznikw
40%
43%
ksiki zzakresu metodyki nauczania
0%
0%
0%
7%
prace naukowe zzakresu literaturoznawstwa

i/lub kulturoznawstwa i/lub jzykoznawstwa
propozycje metodyczne poznane

podczas warsztatw, konferencji itp.
3%
2%
0%
0%
0%
5%
4%
0%
sta pracy do 10 lat
sta pracy 1120 lat
sta pracy 2130 lat
sta pracy 30 lat i wicej
rdo: Opracowanie wasne na podstawie wynikw badania Dydaktyka literatury ijzyka polskiego w gimnazjum wwietle nowej podstawy
programowej.
163
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Analiza wynikw badania wskazuje, enaprac dydaktyczn nauczycieli decydujcy wpyw makoncepcja rozumienia podstawy programowej proponowana przez twrcw podrcznikw. Naley zaznaczy, epolonici zduszym staem pracy chtniej korzystaj zesprawdzonych konspektw
zaj iporadnikw dla nauczycieli doczanych dopodrcznikw, natomiast osoby zkrtszym dowiadczeniem zawodowym wybieraj raczej gotowe scenariusze proponowane przez wydawnictwa edukacyjne, cho, warto odnotowa, wspieraj si rwnie wasnymi pomysami inarzdziami
dydaktycznymi. Wpraktyce dydaktycznej nieobecne stzw. e-poradniki. Niepokojcym sygnaem
jest to, epolonici nie praktykuj lektury prac naukowych zzakresu metodyki inauk humanistycznych oraz czasopism metodycznych (wykres 6.1). Towduej mierze tumaczy szeroki zakres stosowania gotowej oferty wydawnictw pedagogicznych. Nieznajomo kierunkw rozwoju metodyki,
historii iteorii literatury oraz jzykoznawstwa zpewnoci stanowi barier wformuowaniu wasnych, oryginalnych koncepcji praktyk dydaktycznych.
Naorganizacj pracy nauczycieli marwnie wpyw perspektywa egzaminu gimnazjalnego. Pojawia si pytanie, naile przygotowanie doegzaminu staje si treningiem opartym nawykonywaniu
zada typu egzaminacyjnego, nie za naksztaceniu kompetencji zapisanych wpodstawie programowej. Moe toprowokowa zaniedbywanie wiczenia kompetencji, ktre nie ssprawdzane
podczas egzaminu gimnazjalnego, naprzykad formuowania wypowiedzi ustnej. Jest towany
problem, bo, jak wskazuj wyniki omawianego badania, umiejtnoci komunikacyjne uczniw
sstosunkowo wysokie napodstawowym poziomie, ograniczajcym si dowyraania zdawkowych, krtkich informacji. Modzie majednak problemy zformuowaniem wypowiedzi (wktrej
wymagane jest wykorzystanie wiedzy), zarwno pod ktem stylistycznym, jak iumiejtnoci przytaczania argumentw.

Jak zostao powiedziane, podstawowe narzdzia wykorzystywane przez nauczycieli nalekcjach
jzyka polskiego tomateriay proponowane przez wydawnictwa edukacyjne: podrczniki, zeszyty
wicze, wszelkie materiay dodatkowe (wtym wiczenia testowe). Wcodziennej pracy dydaktycznej polonici wykorzystuj take filmy, programy telewizyjne iradiowe, programy multimedialne
igry edukacyjne oraz nagrania muzyczne (wykres 6.2).
Spord niezbdnych wcodziennej pracy pomocy dydaktycznych nauczyciele jzyka polskiego
wykorzystuj Internet, projektory itablice multimedialne oraz telewizory (wykres 6.3). Naley zaznaczy, ezdecydowana wikszo gimnazjalnych pracowni polonistycznych wyposaona jest wprzydatny doprowadzenia lekcji sprzt (odtwarzacz pyt CD, telewizor, magnetowidy iodtwarzacze pyt
DVD, komputery przenone), ponad poowa dysponuje dodatkowo projektorem multimedialnym
czy gonikami dokomputera. Trudniej dostpne wsalach polonistycznych skomputery stacjonarne oraz tablice multimedialne. Sposb korzystania ztych pomocy dydaktycznych nalekcjach
jzyka polskiego rni si midzy lekcjami literackimi ijzykowymi (zob. take podrozdziay: Metody
ksztacenia umiejtnoci przedmiotowych oraz Procesy komunikacji spoecznej wklasie). Wykorzystywanie narzdzi dydaktycznych innych ni podrczniki iopracowania proponowane przez wydawnictwa czy si najczciej zprac nad nieliterackim tekstem kultury bd wczaniem okrelonego
kontekstu. Telewizor iodtwarzacz DVD sstosowane doprezentowania uczniom filmw, wtym
adaptacji lektur. Komputer irzutnik su najczciej doprezentacji przez nauczyciela tekstu lub
obrazu, stanowicych przedmiot lekcji, stake uywane dozademonstrowania wykadu wformie
prezentacji multimedialnej. Przebieg lekcji jzykowych bywa wzbogacany przez uycie projektora oraz tablicy multimedialnej. Wywiady zuczniami pokazay, emodzie lubi prac zwykorzystaniem tablic multimedialnych, ale, jak zostao wspomniane, nie wszystkie pracownie polonistyczne
swnie wyposaone.
164
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Czynnikiem utrudniajcym zastosowanie pomocy technologicznych podczas lekcji jzyka polskiego jest odczuwana przez nauczycieli presja czasu zwizana zrealizacj programu nauczania. Niektre zadania, jak korzystanie zplatformy edukacyjnej czy projekcja filmu, postrzegane sjako zbyt
czasochonne. Std nawet najlepsze wyposaenie szkoy nie gwarantuje integracji nowych mediw
ztradycyjnym procesem dydaktycznym, jeli nauczyciel nie maopracowanego pomysu iwystarczajcych kompetencji. Naley zwrci uwag, ezakres wykorzystania nowych technologii (jeeli
jest donich dostp wszkole) zaley take odtego, wjakim stopniu nauczyciele soswojeni ztego
typu pomocami, oraz odotwartoci pedagogw napoznawanie nowych rozwiza izdobywanie
nowych dowiadcze. Dlatego te wyposaenie pracowni wsprzt multimedialny nie gwarantuje
waciwego wykorzystania tych urzdze nalekcjach. Niektrzy nauczyciele przyznaj, ekorzystaj
zewskazwek ipomocy uczniw, ktrzy objaniaj zasady obsugi danej pomocy dydaktycznej.
Wane jest, aby nauczyciele ksztatowali praktyki czytelnicze wykorzystujce nowe media, wtym
umiejtnoci wyszukiwania informacji itekstw wSieci oraz oceny rde izasobw internetowych. Zdrugiej strony niezbdne jest wyposaenie uczniw wnarzdzia doanalizy iinterpretacji
takich tekstw kultury jak hiperteksty, poezja cybernetyczna, teksty multimedialne, liberatura itd.
(Rusek,2008).
Istotne wcodziennej pracy dydaktycznej sbiblioteki szkolne, zwaszcza zaopatrzenie ksigozbiorw wlektury szkolne iliteratur pikn dla modziey. Naley podkreli, ezasoby biblioteki szkolnej sjednym znajwaniejszych czynnikw decydujcych owyborze tekstw dopracy nalekcjach.
Uczniowie powinni mie atwy dostp dosownikw iencyklopedii (nauczyciele deklaruj czste
korzystanie przez uczniw ztych narzdzi dydaktycznych), ktre wykorzystywane sdoksztatowania kompetencji wzakresie samodzielnego, krytycznego wyszukiwania iopracowywania informacji. Biblioteki szkolne, jako najbardziej dostpne dla ucznia miejsca zdobywania lektur, powinny
take oferowa ksiki, ktre wykraczaj poza kanon lektur szkolnych, pozwalaj poznawa nowoci
imody czytelnicze oraz rozwija indywidualne zainteresowania.
Wykres 6.2. Jak czsto korzysta Pani/Pan zwymienionych narzdzi dydaktycznych naposzczeglnych lekcjach literackich?
(n=162)
programy radiowe
programy telewizyjne
1%
2%
1%
23%
1%
1%
30%
programy multimedialne, gry edukacyjne

4%
do nauki jzyka polskiego
15%
prezentacje multimedialne 1%
2%
13%
nagrania muzyczne 1%
2%
filmy
3%
70%
65%
40%
3%
39%
49%
20%
31%
48%
13%
3%
3%
27%
66%
19%
na kadej lub prawie kadej lekcji
co najmniej raz w tygodniu
co najmniej raz w miesicu
kilka razy w roku
nigdy lub prawie nigdy
odmowa odpowiedzi
2%
2%
rdo: Opracowanie wasne na podstawie wynikw badania Dydaktyka literatury ijzyka polskiego w gimnazjum wwietle nowej podstawy programowej.
165
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Wykres 6.3. Jak czsto korzysta Pani/Pan zwymienionych pomocy dydaktycznych naposzczeglnych lekcjach literackich?
(n=162)
telewizor/odtwarzacz DVD/magnetowid 5%
28%
tablica multimedialna 4% 6%
projektor 3%
internet 5%
7%
11%
6%
51%
27%
55%
10%
12%
14%
38%
31%
2%
1%
36%
44%
na kadej lub prawie kadej lekcji
co najmniej raz w tygodniu
kilka razy w roku
odmowa odpowiedzi
2%
2%
Wydaje si, enauczyciele niedostatecznie wykorzystuj potencja rodkw dydaktycznych, innych

ni te proponowane przez wydawnictwa edukacyjne, dorozbudzania motywacji iaktywnoci edukacyjnej uczniw. Warto zwrci szczegln uwag nanowoczesne rodki multimedialne, ktre
sbliskie uczniom, obecne wich codziennoci. Waciwie wykorzystane technologie multimedialne
mog by skuteczn form zachcenia uczniw doudziau wkulturze.

Oskutecznoci ksztacenia umiejtnoci polonistycznych decyduje rzetelny dobr iodpowiednie
zastosowanie form imetod pracy nalekcji. Wie si ztym konieczno waciwego doboru literackich inieliterackich tekstw kultury, zarwno tych wskazanych wpodstawie programowej, jak
izgodnych zzainteresowaniami uczniw.
6.4.1.
Formy pracy nalekcji

Nauczyciele maj rozmaite dowiadczenia iprzyzwyczajenia wswojej pracy dydaktycznej. Jednak
znaczce jest to, jak stosowane przez polonist strategie dydaktyczne uwzgldniaj podmiotowo
ucznia oraz jego aktywne uczestnictwo naprzykad wprocesach interpretacji tekstw kultury.
Sposb prowadzenia lekcji jzyka polskiego mona obserwowa pod ktem dwch wykorzystanych porzdkw: mechanicznego lub organicznego. Lekcja, wktrej zosta zastosowany porzdek
mechaniczny, cechuje si konsekwentnym wykonywaniem wczeniej zaplanowanych kolejnych,
logicznie powizanych punktw realizowanego materiau. Lekcja ocharakterze organicznym jest
efektem atrakcyjnego dla uczniw pomysu dydaktycznego, ktry angauje intelekt, emocje iwyobrani uczniowsk, zostawia margines nainicjatyw modziey57.
Zastosowane kategorie mechanicznego oraz organicznego porzdku lekcji stanowi autorski pomys zespou badawczego pod kierownictwem Grayny Tomaszewskiej. Przedstawione wyniki opieraj si naanalizie danych zbadania jakociowego, naley zatem zastrzec, eodnosz si tylko doobserwowanych lekcji inie mona naich podstawie wnioskowa
oczstotliwoci prowadzenia lekcji wtaki czy inny sposb. Wydaje si, eanaliza wpywu stosowania mechanicznego czy
organicznego pomysu dydaktycznego naprzebieg lekcji moe stanowi inspiracj dodalszych, pogbionych bada nad
dydaktyk polonistyczn.
57
166
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Naobserwowanych lekcjach przewaa porzdek organiczny. Wystpowa najczciej nalekcjach

literackich, zdecydowanie rzadziej nazajciach jzykowych. Wtym drugim przypadku najczciej
nauczyciele poprostu podawali wiadomoci, arola uczniw ograniczaa si dozapamitywania.
Analiza danych zobserwacji pokazuje, ewprzypadku, gdy lekcja macharakter mechaniczny, nauczyciel znacznie czciej gubi si wporzdku lekcyjnym, nalekcjach ocharakterze organicznym
zdarza si tosporadycznie. Podobna prawidowo zachodzi wprzypadku uczniw. Napodstawie
wnioskw zobserwowanych lekcji mona stwierdzi, ezarwno nauczyciele, jak iuczniowie nie
gubi si wporzdku lekcyjnym przede wszystkim wtedy, gdy lekcja oparta jest nainteresujcym
dla ucznia, wczajcym go waktywne uczestnictwo wlekcji pomyle dydaktycznym. Warto take
zauway, epomys dydaktyczny uwalnia nauczycieli odcisego trzymania si wytycznych zpodrcznika, ktry peni wwczas funkcj pomocnicz, azapisane wnim polecenia twrczo wpisywane
zostaj wkoncepcj lekcji.
Wikszo obserwowanych lekcji zawieraa ciekawy pomys dydaktyczny (wykres 6.4), jednak czciej pojawia si on nalekcjach oporzdku organicznym. Wikszo lekcji zawierajcych zdaniem
obserwatorw interesujcy pomys dydaktyczny, bya powicona zajciom, podczas ktrych
uczniowie pracowali ztekstem literackim. Zdecydowanie sabiej pod tym wzgldem wypady lekcje
dotyczce nauki ojzyku iuytkowych formach tekstu. Nie najlepiej pod tym wzgldem wygldaj
rwnie lekcje powtrzeniowe. Cho, trzeba zaznaczy, lekcje ocharakterze mechanicznym take
bywaj atrakcyjne dla ucznia. Jak wykazay obserwacje, zdarza si toprzede wszystkim nazajciach
prowadzonych przez dowiadczonych nauczycieli zduszym staem, ktrzy potrafi zaangaowa uczniw wprac nalekcji. Niestety, odnotowano, enajmniej lekcji opartych ospjny pomys dydaktyczny, ktry sprzyja zaangaowaniu uczniowskich emocji, wyobrani iintelektu, odbyo
si wpierwszych klasach gimnazjalnych. Zapewne mona wskaza wiele przyczyn tego zjawiska,
naprzykad to, enauczyciele wpierwszych klasach uzupeniaj braki wumiejtnociach ikompetencjach uczniw, ktre wynikaj zpoprzedniego etapu edukacji.
Wykres 6.4. Czy naobserwowanej lekcji mona odnale pomys dydaktyczny, ktry spaja watrakcyjn dla ucznia cao
wszystkie elementy treciowe lekcji? (napodstawie obserwacji lekcji, n=151)
37%
32%
36%
32%
30%
30%
29%
29%
26%
24%
22%
22%
16%
13%
zdecydowanie tak
raczej tak
razem
raczej nie
klasa I
klasa II
12%
10%
zdecydowanie nie
klasa III
Jak dowiody analizy obserwacji lekcji, wwikszoci przypadkw uczniowie otrzymuj odnauczycieli
wskazwki dopracy ztekstami kultury. Uwagi dotycz kontekstu, wyjanienia poj isymboli, nakierowania nawskazanie najwaniejszych informacji, wskazania uytecznych pomocy dydaktycznych.
167
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Zdecydowana wikszo polonistw liczy si zuczniowskimi interpretacjami omawianych tekstw.

Najczciej komentuj je, rozwijaj zawarte wnich myli, prowokuj pozostaych uczniw dodyskusji nad proponowan interpretacj iwykorzystania jej wewasnej pracy, zachcaj innych uczniw
doprzemylenia pomysw zgoszonych przez kolegw izawieraj jewpodsumowaniu lekcji.
Nieuwzgldnianie uczniowskich pomysw nainterpretacj przejawia si natomiast wsterowaniu
wypowiedziami tak, byinterpretacja okazaa si moliwa dozaakceptowania przez nauczyciela bd
wlakonicznym kwitowaniu, nastpnie dyktowaniu notatki. Niemniej warto podkreli, edwie trzecie badanych gimnazjalistw przyznaje, ewtrakcie zaj jzyka polskiego mamoliwo wyraania wasnych opinii outworze, nawet jeli ich zdanie jest odmienne ni toreprezentowane przez
nauczyciela. Zdrugiej strony jednak cotrzeci ucze pozostaje bierny, nie uczestniczy wdyskusji,
nauczyciel ponosi porak wstymulacji uczniowskiego zaangaowania.
Jednym zpodstawowych celw nauczania jest ksztatowanie umiejtnoci pracy ztekstem. Codrugi
badany ucze potwierdza, epolonici staraj si uczy gimnazjalistw samodzielnej analizy iinterpretacji tekstw kultury. Jednak zdecydowana wikszo badanych polonistw maproblemy zezdefiniowaniem metodologii, ktra moe zosta wykorzystana wprocesie interpretacji. Wikszo znich
nie potrafi wymieni strategii interpretacyjnych, ktre wykraczaj poza analiz strukturaln, auwzgldniaj inwencj isamodzielno mylenia oraz angauj emocje uczniw. Uwidacznia si tuobszar
brakw wwiadomoci dydaktycznej pedagogw. Naley podkreli, ewedug opinii nauczycieli
objtych omawianym tubadaniem, wiedza teoretyczna prezentowana nastudiach wyszych nie jest
przydatna wnauczaniu jzyka polskiego, aformy imetody pracy zuczniami poznawane sdopiero podczas szkole ikursw oraz ksztacone napodstawie poradnikw metodycznych. Jest tootyle
istotne, eobserwatorzy zwrcili uwag naograniczenia stosowanej nalekcjach analizy strukturalnej,
takie jak maa atrakcyjno dla uczniw (ktrych ogarnia nuda, apatyczno, zniechcenie), mechaniczno, schematyzm nauczycielskich dziaa, brak zwizku midzy analiz iinterpretacj czy wprost
brak interpretacji, atake to, ezarozumieniem tekstu nie poda rozumienie wpisanej wtekst sfery
wartoci. Natomiast inne strategie pracy ztekstem pozwalaj uczniom naujawnienie emocji, wwikszym stopniu angauj ich wyobrani, daj poczucie bycia wsptwrc interpretacji tekstu, pozwalaj powiza tekst zwasnymi dowiadczeniami, inspiruj, cho trzeba podkreli nie zawsze inie
wszyscy uczniowie potrafi sprosta zadaniom odwoujcym si doich inwencji twrczej58.
Jednak zdeklaracji uczniw mona wnioskowa, eblisko poowa znich (47%) czsto czuje si
zmotywowana przez nauczyciela dozastanowienia si nad utworem poprzez stawianie ciekawych,
zmuszajcych domylenia pyta, acodrugi gimnazjalista mawraenie, ewrazie problemw
moe liczy nato, enauczyciel pokae mu, jak pokonywa interpretacyjne trudnoci. Icho prawie
70% uczniw jest zdania, enauczyciel zachca ich dodyskutowania, tojednak, wedug deklaracji
coczwartego gimnazjalisty, uczniowie niechtnie uczestnicz wdyskusji outworze. Warto wtym
miejscu postawi pytanie, naile stosowanie metod aktywizujcych moe by wsparciem wzachcaniu iprzygotowywaniu uczniw doprowadzenia dyskusji otekstach kultury, przeamania biernoci wycofanej grupy uczniw, doktrej mog nalee uczniowie osigajcy sabsze wyniki wnauce
bd unikajcy czytania lektur szkolnych (zob. take podrozdziay: Metody dydaktyczne iProcesy komunikacyjne wklasie).
Aktualne potrzeby dydaktyki ksztacenia jzykowego d doprzekazywania wiedzy sfunkcjonalizowanej czcej komponent teoretyczny zpraktycznym (Kowalikowa,2004). Akcentuje si moliwo
zintegrowanego ifunkcjonalnego nauczania gramatyki wpowizaniu ztworzeniem, odbiorem, analiz tekstu idziaaniami natekcie nawszystkich poziomach edukacji (Uryga,1996; Bartmiski,2004;
Kowalikowa, Synowiec,2005). Refleksje opotrzebie zintegrowanego, funkcjonalnego ksztacenia
literacko-jzykowego obecne sodwielu lat wpracach badaczy problemu [Dyduchowa,1988,
Uryga, Sienko (red.),2005, Kowalikowa,2006]. Dydaktycy podkrelaj jednak, enie wszyscy nauczyciele odchodz odsystemowego, normatywnego ujmowania zjawisk jzykowych. Wprowadzaj
Okoniecznoci otwarcia uczniw narnorodno wsposobie czytania zob. Janus-Sitarz, Przyjemno iodpowiedzialno wlekturze,2009; eadem, Dowiadczenie lektury,2012.
58
168
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
naoddzielnych lekcjach wiedz ojzyku, opisuj zjawiska jzykowe odstron znaczenia iformy, kad nacisk naformy poprawnociowe. Tymczasem zintegrowany model nauczania jzyka skupia si
naumiejtnoci sprawnego mwienia ipisania. Konkretyzuje si wpodporzdkowaniu nauki ojzyku nauczaniu jzyka, wwczas nalekcjach dominuj wiczenia umiejtnoci: mwienia, czytania,
rozumienia tekstu ipisania (Synowiec,2006). Pojawiaj si take propozycje dotyczce stosowania
metod glottodydaktycznych wksztatowaniu kompetencji jzykowych (Noco,2009).
Badani uczniowie dostrzegali rnic pomidzy przebiegiem lekcji powiconych literaturze azajciami dotyczcymi gramatyki (uczniowie zgramatyk utosamiaj ksztacenie jzykowe). Zdeklaracji uczniw wynika, ezagadnienia zwizane zksztaceniem jzykowym wprowadzane szazwyczaj
metod podawcz (prezentowane przez nauczyciela bd odczytywane zpodrcznika), nastpnie
przechodzi si dowicze. Lekcje gramatyki s, ich zdaniem, bardziej schematyczne, ate powicone literaturze bardziej urozmaicone (wykres6.5).
Wykres 6.5. Jak czsto na lekcjach jzyka polskiego wTwojej klasie wykonujecie wymienione czynnoci? (deklaracje
uczniw, n=5475)
zapisujecie notatk
dyktowan przez nauczyciela
47%
to, comwicie nalekcji (piszecie),

musicie popiera dowodami ztekstu,
oktrym mwicie (piszecie)
26%
22%
omawiacie treci dotyczce gramatyki

(np.analiza ibudowa zda, odmiana wyrazw,
analiza sowotwrcza, ortografia)
14%
piszecie samodzielnie notatk
13%
analizujecie oraz interpretujecie

teksty literackie
12%
gromadzicie sownictwo naokrelony temat
12%
pracujecie zzeszytem wicze
12%
dyskutujecie oprzeczytanych ksikach,

obejrzanych filmach/sztukach teatralnych,
muzyce, pracach plastycznych
iaudiowizualnych
7%
redagujecie rnego rodzaju teksty uytkowe

(np.zaproszenia, artykuy dogazetki szkolnej)
6%
wyszukujecie potrzebne informacje

wsownikach, encyklopediach
5%
34%
41%
24%
26%
26%
18%
16%
rozwizujecie testy przygotowujce

4% 8%
doegzaminu gimnazjalnego
20%
24%
19%
13%
32%
24%
33%
23%
14%
15%
15%
22%
30%
22%
45 razy w tygodniu
23 razy w tygodniu
raz w tygodniu
kilka razy w roku
odmowa odpowiedzi
5%
9%
6%
3%
2%
6% 2%
16%
2%
14%
7% 2%
12%
8% 2%
16%
23%
1%
2%
8% 3%
10%
20%
24%
4%
16%
28%
23%
4% 4%
2%
12%
24%
31%
2%
6% 3%
2%
12%
10% 2%
25%
2%
programowej.
169
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Mona przypuszcza, enauczyciele lepiej sobie radz zestosowaniem urozmaiconych strategii dydaktycznych nalekcjach podejmujcych ksztacenie literackie ikulturowe ni ksztacenie jzykowe.
Zgromadzony materia pozwala take stwierdzi, enazdecydowanej wikszoci obserwowanych
lekcji (83%) ksztacone byy kompetencje komunikacyjne uczniw, jednak tylko wjednej czwartej
przypadkw stworzone zostay sytuacje pozwalajce naaktywny udzia uczniw wksztatowaniu
iutrwalaniu kompetencji zwizanych zewiadomoci jzykow. Jest toistotna informacja, wyniki
DKG pokazay bowiem, euczniowie maj problemy zopanowaniem zagadnie jzykowych. Wraporcie czytamy: Najsabiej wypady zadania, wktrych [uczniowie] mieli si wykaza wiadomoci
jzykow (ktra maszerszy zakres ni sama wiedza gramatyczna), zwaszcza podj refleksj nad
funkcj wykorzystywanych wtekcie form jzykowych. Szczeglnie le wygldaj praktyczne umiejtnoci uczniw wtym zakresie, nacowskazuj budzce duy niepokj wyniki oceny rozprawki:
ponad 88% uczniw nie potrafi zachowa poprawnoci jzykowej, 79% le sobie radzi zinterpunkcj, a50% popenia bdy ortograficzne (DKG: 44).
Inn wan dla dydaktyki polonistycznej kwesti jest to, enauczyciele nacodzie dyktuj uczniom
notatki (wykres 6.5). Nawet wtrzecich klasach jest topowszechna praktyka. Taki sposb porzdkowania informacji nie sprzyja aktywizacji ucznia, rozwijaniu umiejtnoci formuowania wypowiedzi
iinterpretacji poznawanych treci isensw, apropaguje bierno iosabia samodzielno mylenia.
Warto tudoda, edyktowanie notatek okazao si czst praktyk wklasach, wktrych wyniki
wprzeprowadzonym wtrakcie badania tecie byy najnisze.
Jakkolwiek zapis notatki dyktowanej przez nauczyciela moe by efektem finalnym lekcji powiconej
naprzykad dyskusji onieliterackim tekcie kultury, totrzeba podkreli, ejeli 48% uczniw
deklaruje zapisywanie gotowej notatki 45 razy wtygodniu, totylko 12% ztczstotliwoci tworzy
notatk samodzielnie. Sytuacja wydaje si bardziej niepokojca, jeli wemie si pod uwag to,
ewtym samym czasie zaledwie 6% gimnazjalistw redaguje samodzielnie inne teksty, 5% za samodzielnie poszukuje informacji wmateriaach rdowych59. Jest totake wany sygna, ecopity
gimnazjalista nie wiczy kreatywnej pracy nalekcjach jzyka polskiego.
Zrnicowane umiejtnoci uczniw iich specjalne potrzeby edukacyjne wymagaj odnauczyciela indywidualizacji pracy dydaktycznej. Nauczyciele wwikszoci przypadkw, cowynika zobserwacji lekcji, dostosowuj tempo zaj doindywidualnych moliwoci gimnazjalistw. Polonici
kontroluj prac uczniw nalekcji, upewniaj si, czy mog wyda kolejne polecenie, wprzypadku
dziaa wgrupach oczekuj, a wszystkie zespoy skocz wyznaczone zadania. Uwagi uczniw
opotrzebie wyduenia czasu nawykonanie danego zadania nie pozostaj bez odpowiedzi. Obserwacje te wduej mierze szgodne zdanymi zewaluacji zewntrznych, gdzie uczniowie szk
gimnazjalnych iponadgimnazjalnych potwierdzali, ezajcia, wktrych uczestniczyli, byy dostosowane doich potrzeb (Jewdokimow,2013). Trzeba podkreli, etempo pracy nalekcji jest wwikszym stopniu dostosowane domoliwoci uczniw sabszych, nauczyciele czsto nie uwzgldniaj
potrzeb uczniw zdolnych, ktrzy oczekuj nadodatkowe polecenia poszybkim wykonaniu podstawowych zada.
Warto wtym miejscu wspomnie opracy wgrupach, ktra sprzyja ksztatowaniu uczniowskich
umiejtnoci komunikacyjnych, zdolnoci dowsppracy, odpowiedzialnoci, atake aktywizacji
uczniw biernych czy stymulacji dodatkowych motywacji dowspdziaania. Jest ona, niestety, jak
wykazay toprzeprowadzone obserwacje lekcji, najrzadziej stosowanym sposobem organizacji zaj
nalekcjach jzyka polskiego (wykres 6.6). Powszechna jest praca zca klas oraz wdrugiej kolejnoci indywidualna praca ucznia nalekcji. Wie si totake zniewykorzystywaniem przez nauczycieli
metody projektw (jedna trzecia nauczycieli zduszym staem nigdy nie wczya uczniw wprojekt edukacyjny). Jest tozjawisko niepokojce; praca wgrupach, wtym wsplna praca wprojektach,
ksztatuje szeroki wachlarz kompetencji, moe by take skutecznym sposobem nastymulowanie
uczniw, ktrzy unikaj angaowaniasi wprac nalekcji.
Odyktowaniu, ktre [] nadal szerzy si wszkoach, ograniczajc samodzielno uczniw, pisa Konarzewski (Reforma
owiaty,2004: 65).
59
170
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Wykres 6.6. Jakie formy pracy zastosowa nauczyciel podczas lekcji? (wyniki obserwacji lekcji, n=151)
94%
94%
92%
88%
68%
68%
64%
57%
29%
24%
24%
18%
klasa I
klasa II
praca z ca klas (zbiorowa)
klasa III
praca w grupach
razem
praca indywidualna
6.4.2.
Metody dydaktyczne
Klasyfikacji metod dydaktycznych towarzyszy niejednorodno zwizana zich nazewnictwem ipojemnoci znaczeniow. Przyjto ugruntowane wliteraturze rozumienie analizowanych metod
(zob. np.Nawroczyski, 1961; Nagajowa, 1980; Chrzstowska, 1987; Uryga, 1996; Bortnowski,2005).
Wprzeprowadzonym badaniu analizie poddano stosowanie nastpujcych metod dydaktycznych
obecnych nalekcjach jzyka polskiego: metody podajce (wykad, instrukta, opis), metod poszukujc (heureza), metody problemowe iaktywizujce (wtym rne odmiany dyskusji, sd literacki,
metody impresyjne) oraz inne metody wspomagajce prac analityczno-interpretacyjn.
Dziki wywiadom znauczycielami oraz obserwacjom lekcji jzyka polskiego wiadomo, enajczciej
stosowan metod dydaktyczn jest metoda poszukujca (heureza). Stosowanie tej metody zadeklarowao trzy czwarte ankietowanych nauczycieli, czciej wmodszych klasach gimnazjalnych. Warto jednak zaznaczy, ena108 obserwowanych lekcji, podczas ktrych nauczyciele wykorzystywali
metod poszukujc, tylko w8przypadkach wystpowaa ona pojedynczo. Najczciej wspwystpowaa zmetod podajc iproblemow. Obserwatorzy pozytywnie ocenili wykorzystanie heurezy wrealizacji takich celw jak przypominanie treci zpoprzednich lekcji ilat nauki, formuowanie wnioskw ipodsumowa, analiza iinterpretacja tekstw kultury. Obserwacje lekcji potwierdziy,
estosowanie metody poszukujcej wymaga rzetelnego przemylenia treci stawianych pyta tak,
aby nie zamyka moliwych odpowiedzi uczniw imobilizowa dopracy ca klas. Drugie pod
wzgldem czstotliwoci wykorzystania smetody podajce, najczciej wykorzystywane wklasach
pierwszych, wystpujce, podobnie jak heureza, zinnymi metodami, przede wszystkim zmetod
poszukujc iproblemow (na79 lekcji, podczas ktrych wykorzystywano metody podajce, tylko
w5przypadkach wystpoway one pojedynczo). Badania ankietowe dowiody, emetod podajc
stosuje ponad poowa nauczycieli. Suy ona niewtpliwie porzdkowaniu toku lekcji oraz wprowadzaniu kontekstw historycznych ikulturowych, niemniej, jak wykazay obserwacje lekcji, warunkiem
skutecznoci stosowania metody podajcej jest korzystanie zniej wodpowiednich proporcjach.
Niespena poowa nauczycieli wykorzystuje metody problemowe, sytuujce ucznia wroli badacza.
Take te metody najczciej czone szinnymi (podajc, poszukujc oraz impresyjn). Poddane
obserwacji lekcje dowiody, emetody problemowe inspiruj uczniw dosamodzielnego mylenia,
171
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
wicz umiejtno argumentowania, zachcaj dowyraania opinii, angauj dopogbionej pracy ztekstem. Stosowanie metody poszukujcej nie zawsze jest skuteczne wprzypadku uczniw
osigajcych gorsze wyniki. Wsabszych klasach zatem najbardziej widoczna jest konieczno
czenia stosowanych metod dydaktycznych idostosowywania ich domoliwoci ikompetencji
modziey.
Niezbyt popularnymi metodami okazay si metody aktywizujce (takie jak: mapa mentalna, metaplan, burza mzgw, drzewko decyzyjne, metoda projektu, kapelusze mylowe, happening, drama
iinne) oraz rne formy dyskusji (decyduje si nanie niespena jednapita nauczycieli). Podobnie rzecz si maztakimi metodami wspomagajcymi prac analityczno-interpretacyjn jak hipoteza interpretacyjna, metoda swkluczy czy przekad intersemiotyczny (stosuje jenieco ponad
jednapita badanych polonistw). Najrzadziej wybieran przez nauczycieli metod jest sd literacki,
rzadko stosowana jest te drama, natomiast nieco wiksz popularnoci cieszy si hipoteza interpretacyjna, nastpnie rne formy zabawy ztekstem literackim. Metody aktywizujce nawikszoci
obserwowanych lekcji wystpoway zinnymi (na40 lekcji, podczas ktrych wykorzystano metody
aktywizujce, tylko w1przypadku nie zastosowano innych metod dydaktycznych, takich jak heureza, metoda podajca iproblemowa). Naley take zaznaczy, emetody aktywizujce chtniej
stosuj nauczyciele zkrtszym staem pracy. Niska frekwencja metod aktywizujcych nalekcjach
jzyka polskiego moe wynika ztego, epolonici nie s wiadomi korzyci pyncych zich wykorzystania. Znajduje topotwierdzenie wewnioskach zanaliz ewaluacji zewntrznych, zktrych
wynika, enauczyciele maj trudnoci wdefiniowaniu stosowanych metod, przede wszystkim aktywizujcych (Swat-Pawlicka, Pawlicki,2012).
Warto wspomnie, emimo niskiego odsetka nauczycieli wykorzystujcych metody aktywizujce,
sone najchtniej stosowane donauczania samodzielnoci interpretacyjnej. Jest tootyle istotne,
eumiejtno interpretowania literackich inieliterackich tekstw kultury jest jedn zkluczowych
kompetencji, ktra winna by ksztacona nalekcjach jzyka polskiego. Wyniki midzynarodowego
badania PISA z2006 i2009roku oraz wyniki badania DKG z2012roku pokazay, ewpolskiej szkole
mao skutecznie ksztacone sumiejtnoci zoone (zadania wymagajce wykonania kilku powizanych zesob operacji oraz samodzielnoci mylenia isprawnoci wrozwizywaniu problemw
niestandardowych). Wyniki badania PISA przeprowadzonego w2012roku ujawniy wzrost umiejtnoci czytania iinterpretacji wrd polskich uczniw. Wynik osignity przez polsk modzie
wroku 2012 jest najlepszy odpocztku prowadzenia badania isugeruje, esystematycznie maleje
liczba modych ludzi zagroonych wykluczeniem spoecznym zpowodu braku kompetencji wzakresie czytania. Niemniej rezultaty ostatniej edycji badania dowiody, epolscy uczniowie dobrze
sobie radz zwyszukiwaniem informacji, refleksj iocen, natomiast wci maj problemy zinterpretacj tekstu60.
Nauczyciele maj wiadomo skutecznoci metod aktywizujcych wksztatowaniu samodzielnego
mylenia, atake umiejtnoci komunikacji iwsppracy zgrup. Wopinii badanych nauczycieli
skuteczno metod zaley jednak odkonkretnego zespou klasowego oraz sytuacji dydaktycznej,
akluczem dosukcesu jest ich zamienne stosowanie, rnicowanie, cosprawia, euczniowie si
nie nudz ikada lekcja wyglda inaczej. Jest tozbiene zocen Stanisawa Bortnowskiego, ktry
nowoczesno dydaktyki polonistycznej widzi wrealizacji czterech strategii wskazanych przez Wincentego Okonia (podawania, badania, dziaania iprzeywania), jak rwnie wpodozmianie metod
isumowaniu dowiadcze. Badacz odnosi si negatywnie doograniczania rozwoju samodzielnoci uczniw przez przekazywanie gotowych informacji,tpienie zdania uczniw, dyktowanie
isprowadzanie lekcji dowykonywania wicze zpodrcznika (Bortnowski,2011). Warto pamita,
eotwarty styl prowadzenia zaj sprzyja uzyskiwaniu przez uczniw wyszych wynikw zpolonistycznej czci egzaminu gimnazjalnego (Dolata iin.,2013; Koniewski,2013).
Opotrzebie isposobach ksztatowania umiejtnoci interpretacyjnych zob. Janus-Sitarz, Przyjemno iodpowiedzialno

wlekturze,2009; Biedrzycki,2012.
60
172
6. Nauczyciele
jzykapolskiego

Nauczyciel staje przed dylematem, jak wtrakcie realizacji celw poznawczych uchroni podmiotowo procesu uczenia iautonomii literatury (Uryga,1996). Kluczow przeszkod dla efektywnoci
ksztacenia kultury literackiej stanowi antynomia midzy obligatoryjnoci nauczania apotrzebami
ucznia, szczeglnie ludycznymi (Handke,1979; Chrzstowska,1979). Jednym zkluczowych komponentw ksztatowania postaw czytelniczych jest zaangaowanie wlektur, oktrym decyduje
odpowiednia motywacja (Brophy,2012). Czytanie szkolne potrafi rozbudzi zaangaowanie emocjonalne bd poznawcze poprzez wskazanie istotnych powodw dla zdobywanej dziki lekturze
wiedzy oraz zwizkw midzy wiatem realnym, znanym uczniowi zjego osobistego dowiadczenia, awiatem przedstawionym wdziele literackim (Bielak,2008; Fiszbak,2008). Dlatego teksty omawiane wszkole powinny by interesujce, uczniowie powinni wiedzie, dlaczego zaproponowano
im tak, anie inn list lektur (konstruowan najlepiej przy ich udziale), oraz otrzyma wskazwki
pomocne przy interpretacji tekstw (Guthrie, Alao,1997; Guthrie,2008).
Wykres 6.7. Wjakim stopniu nastpujce czynniki maj wpyw nadokonywany przez Pani/Pana wybr tekstw kultury
innych ni literackie? (n=162)
wymagania podstawy programowej
63%
zasoby biblioteczne
27%
wartoci wychowawcze zawarte w dziele
27%
przynaleno dziea do kanonu arcydzie
26%
44%
propozycja metodyczna w wybranym

przeze mnie podrczniku
10%
moje indywidualne zainteresowania

wybranymi dziedzinami kultury
9%
przeczytanie interesujcego scenariusza

powiconego temu dzieu
8%
40%
ch pokazania uczniom nowoci kulturalnych
8%
39%
preferencje uczniw
7%
wybory uczniw
6%
duy
redni
17%
37%
7%
7%
31%
29%
52%
12%
26%
14%
23%
trudno powiedzie
6% 2%
6%
6%
33%
44%
bardzo may
2%
4% 2%
10%
27%
15%
1%
2% 2%
14%
33%
2%
1%
8% 2%
15%
40%
35%
1% 2%
2%
1%
3% 2%
19%
48%
may
6%
10%
50%
11%
bardzo duy
18%
60%
ustalenia zespou przedmiotowego
opinie innych nauczycieli 2%
1%
3% 2%
31%
1%
5%
2% 2%
5%
6%
12%
5%
2%
1%
2%
odmowa odpowiedzi
173
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Nauczyciele uznaj zawystarczajc list lektur obowizkowych inieobowizkowych zaproponowan wpodstawie programowej. Dopracy nalekcjach, jak twierdz, najczciej wybieraj te lektury,
ktre snajblisze problemom nastolatkw. Czciej jednak decyduj si nawybr utworu zkanonu dzie literackich ni znowoci ksigarskich. Podstawowym czynnikiem wwyborze lektur nieobowizkowych jest obecno pozycji wpodstawie programowej, nastpnie: moliwo realizacji
celw wychowawczych, przynaleno dziea dokanonu arcydzie, aktualno poruszanej tematyki,
dostpno wbibliotece szkolnej iuwzgldnienie lektury wrealizowanym programie nauczania.
Deklarowali, eomawiaj zuczniami wybran pozycj zzakresu literatury modzieowej. Uczniowie
maj wpyw nawybr takiej lektury, jednak zanim nauczyciel zaakceptuje jej wybr, musi zapozna si zjej treci, aby upewni si, czy jest topozycja wartociowa, czy nie zawiera niewskazanego przekazu. Towana informacja, szczeglnie wkontekcie potrzeby motywowania uczniw
dosignicia poksik (zob. podrozdzia: Sukcesy itrudnoci wcodziennej pracy nauczycieli jzyka
polskiego).
Wrd nieliterackich tekstw kultury najbardziej powszechne nalekcjach jzyka polskiego sdziea
sztuki zobszaru malarstwa, grafiki irysunku, najczciej te zamieszczane wpodrcznikach szkolnych. Przedstawienia wizualne stanowi zazwyczaj kontekst doomawianego tekstu literackiego,
su osadzeniu tekstu wrzeczywistoci historycznej ikulturowej. Jednym znajchtniej wprowadzanych przez nauczycieli tekstw kultury sfilmy, zarwno ekranizacje lektur szkolnych, jak ifilmy dokumentalne oraz wspczesne produkcje kinowe. Polonici deklaruj, euczniowie chtnie
uczestnicz wlekcjach powiconych filmom, poniewa zawarte wnich treci stanowi wany
punkt odniesienia dla problemw modych ludzi. Jzyk filmu jest atrakcyjny dla wraliwoci masowego odbiorcy, dlatego moe pomc wmotywowaniu uczniw dosigania politeratur, jednoczenie uatwia odbir iinterpretacj tekstw literackich (Bobiski,2011). Znacznie rzadziej
pojawiaj si utwory muzyczne, ktre stanowi raczej uatrakcyjnienie lekcji ni przedmiot analizy
iinterpretacji. Donajrzadziej omawianych nalekcjach jzyka polskiego nale teksty kultury popularnej: programy rozrywkowe iseriale telewizyjne, komiksy, powieci popularne itp., ale te programy informacyjne. Jest toinformacja szczeglnie niepokojca, zwaywszy nato, emodzi ludzie
maj stay dostp dokultury popularnej isjej licznymi odbiorcami. Niepodejmowanie prb analizy
iinterpretacji tego typu przekazw wszkole, atym samym niewyposaenie uczniw wnarzdzia
suce ich rozumieniu iwartociowaniu, sprawia, emog by odbierane bezkrytycznie (Myrdzik,
Latoch-Zieliska 2006; azarska2008). Brak analizy przekazw informacyjnych itekstw kultury dostpnych dziki nowym mediom rodzi niebezpieczestwo niewypracowania umiejtnoci odrniania faktw odopinii, acozatym idzie, naraa modzie nauleganie procesom manipulacyjnym.
Omawiany problem wie si ztym, ewwyborze innych ni literackie teksty kultury nauczyciele
wniskim stopniu kieruj si wyborami ipreferencjami uczniw, stawiajc ponad nie, podobnie jak
wprzypadku lektur nieogwiazdkowanych, wymagania podstawy programowej, przynaleno tekstu dokanonu czy dostrzeone wdziele wartoci wychowawcze (wykres 6.7).
Naley zaznaczy, enauczyciele doceniaj wag umiejtnoci wyszukiwania informacji iweryfikacji
wiarygodnoci rde. Blisko cotrzeci nauczyciel (30%) powica ksztaceniu tych umiejtnoci pi
lub wicej lekcji wroku. Kolejne 40% polonistw organizuje trzy lub cztery takie lekcje wroku szkolnym. Ponadto coczwarty nauczyciel conajmniej pi razy wciguroku przeprowadza zuczniami
zajcia ksztacce umiejtno wyszukiwania iweryfikacji rde informacji wInternecie. Kolejne
31% przeprowadza troje lub czworo takich zaj wroku. Prezentowane wyniki wskazuj, ewpewnym stopniu nauczyciele maj wiadomo wagi ksztacenia kompetencji zwizanych zrozwojem
nowych technologii, przede wszystkim uwiadamiania modym ludziom, jaki wpyw elektroniczne
rda informacji wywieraj nakreowanie ipostrzeganie rzeczywistoci. Jest tojednak obszar dziaa dydaktycznych, ktry powinien by czciej obecny wcodziennej pracy nalekcji.
174
6. Nauczyciele
jzykapolskiego

Procesy komunikacyjne nalekcjach szkolnych tozjednej strony wzajemne relacje midzy uczniami
oraz nauczycielem tworzce klimat panujcy wklasie, zdrugiej za strony sposoby wymiany informacji oprzebiegu procesu dydaktycznego, wymaganiach, postpach iniedocigniciach edukacyjnych oraz pomysach napopraw jakoci ksztacenia.
Nauczyciele jzyka polskiego potrafi pracowa zpasj. Zaangaowanie polonistw wprowadzone
lekcje przekada si nazainteresowanie uczniw. Dobrej sytuacji komunikacyjnej nalekcji sprzyjaj
takie dziaania, jak profesjonalne przygotowanie nauczycieli dolekcji, siganie pornorodne metody dydaktyczne, motywowanie uczniw dopracy, wykorzystywanie nowych technologii, wprowadzanie ciekawostek izrnicowanych tekstw kultury, pozytywne nastawienie dowychowankw.
Towarzyszy takim sytuacjom zaangaowanie zestrony uczniw, ktre przejawia si wkierowaniu
donauczyciela pyta, zainteresowaniem tematami poruszanymi nalekcji. Im bardziej dopracowane
scenariusze ikomfortowa atmosfera, tym wiksz aktywnoci wykazuj si uczniowie. Idalej: im
wicej pojawia si nauczycielskich zacht dozabierania gosu, tym liczniejsze suczniowskie pytania. Zbadania wynika, ezdecydowana wikszo nauczycieli omiela modzie doaktywnoci,
przy czym widoczna jest tendencja zwykowa poczwszy odklas pierwszych, stopniowo wzrasta
liczba zabiegw zmierzajcych doczynnego wczania si uczniw wlekcje.
Wykres 6.8. Wjaki sposb informuje Pani/Pan swoich uczniw opostpach wnauce jzyka polskiego? (deklaracje nauczycieli, n=162)
95%
rozmawiam z uczniami po lekcji

informuj uczniw w czasie lekcji
przy innych uczniach
82%
rozmawiam z uczniami
w trakcie zaj pozalekcyjnych
76%
rozmawiam z uczniami podczas konsultacji
60%
informuj uczniw przez rodzicw

na wywiadwce
59%
36%
informuj przez dziennik elektroniczny

inne
6%
kontaktuj si z uczniami poprzez

komunikatory internetowe typu Gadu-Gadu
6%
przesyam e-mail do uczniw,

w ktrych opisuj ich postpy w nauce
1%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Jeeli polecenia nauczyciela ukadaj si wkoncepcyjn cao (wskazuje natozwaszcza analiza

obserwacji lekcji), toinspiruj uczniw doaktywnego uczestnictwa iodwrotnie. Zaobserwowano
zajcia, ktre nie mobilizoway uczniw dosamodzielnego mylenia, gwnie wtedy, gdy przewaao nanich wykorzystanie metod podajcych, apodstawowym narzdziem dydaktycznym by
podrcznik (zob. podrozdzia: Formy pracy nalekcji). Istotnym bodcem dla uczniw jest moliwo
175
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
komunikowania wasnych odczu iemocji, dowiadcze czytelniczych oraz odwoywanie si doposiadanej wiedzy pozaprzedmiotowej61.
Podstawowym czynnikiem wkomunikacji nauczyciela zuczniami jest take czstotliwo isposb
przekazywania informacji zwrotnej oosigniciach ipostpach ucznia. Jak wynika zwywiadw
znauczycielami, zdecydowanie najpopularniejsz form informowania uczniw opostpach wnauce jest rozmowa przeprowadzona wtrakcie lekcji lub podczas zaj pozalekcyjnych (wykres6.8).
Warto odnotowa, erzadkie sformy dialogu zuczniami drog elektroniczn.
wiadectwem udanej komunikacji nauczyciela zjego podopiecznymi spozytywne relacje midzy
uczniami inauczycielem. Takie nastroje zaobserwowano nawielu lekcjach, cotake potwierdzaj
deklaracje gimnazjalistw (wykres 6.9). Zgodnie zopiniami uczniw nalekcjach jzyka polskiego
dominuje dobra atmosfera, szacunek oraz wzajemna sympatia.
Uczniowie podkrelaj, enauczyciele maj donich pozytywny stosunek deklaruj, epolonici
tozreguy osoby mie, sympatyczne izawsze gotowe dopomocy. Wikszo pedagogw do dobrze radzi sobie zklas. Nauczycieli lepiej oceniali ci uczniowie, ktrych wyniki wnauce snajlepsze
83% znich uznao polonistw zamiych, sympatycznych izawsze gotowych dopomocy.
Wykres 6.9. Naile te stwierdzenia opisuj Twoje lekcje jzyka polskiego? (deklaracje uczniw, n=5475)
dobre relacje z nauczycielem
20%
dobra atmosfera w klasie
19%
ciekawy sposb prowadzenia lekcji

przez nauczyciela
czste wyjcia do kina,
4%
teatru, muzew, wycieczki
zdecydowanie tak
16%
16%
tak
21%
49%
21%
49%
43%
25%
28%
ani tak, ani nie
28%
nie
6% 4%
8%
9%
3%
6%
22%
zdecydowanie nie
programowej.
Nauczyciele czsto nie potrafi zmobilizowa sabszych uczniw donauki. Grupa uczniw niewierzcych wewasne siy, biernych nalekcji stanowi wyzwanie dla pedagogw, ktrzy winni pracowa nad sposobami ich zaktywizowania izmotywowania dopracy. Naley jednak zaznaczy,
eprawie wszyscy polonici podejmuj dodatkow indywidualn prac zuczniami majcymi
trudnoci wnauce (cho wopinii copitego ucznia, ktry osign najsabsze wyniki wtecie,
nauczyciel jzyka polskiego jest wstosunku doniego mao wymagajcy). Indywidualizacja nauczania polega nawsppracy zpedagogiem lub psychologiem szkolnym iprowadzeniu zaj
wyrwnawczych. Nacodzie nauczyciele staraj si dostosowywa wymagania domoliwoci
ucznia, nagradza drobne sukcesy wnauce, wspiera wodrabianiu prac domowych. Niestety,
zaobserwowano take, euczniowie zdolni nie znajduj wsparcia iszans nadodatkowy rozwj
posiadanych talentw.
Wie si tozpostulowan przez badaczy (m.in. Chrzstowsk, Bortnowskiego, Kurczaba) potrzeb integracji midzyprzedmiotowej opartej nadydaktyce polonistycznej skorelowanej zinnymi przedmiotami, jakkolwiek, nacowskazyway badania Konarzewskiego, zdania ekspertw wtej kwestii spodzielone (Konarzewski, Reforma owiaty,2004; Malicka,2012).
61
176
6. Nauczyciele
jzykapolskiego

Odnoszc si dozagadnie oceniania, polonici deklaruj, estosuj wypracowany przez cay zesp
polonistyczny Przedmiotowy System Oceniania oparty naWewntrzszkolnym Systemie Oceniania. Elementy PSO, znanego zarwno uczniom, jak irodzicom, ktre odnosz si dooceniania pisemnych form
wypowiedzi, szgodne zkryteriami oceniania pracy naegzaminie gimnazjalnym. Nauczyciele oceniaj tre wypowiedzi, konstrukcj danej formy, ortografi iinterpunkcj, stylistyk, zasb sownictwa.
Wtym celu stosuj najczciej kartkwki isprawdziany (zlektury, nazakoczenie dziau, zgramatyki).
Polonici oceniaj nie tylko prace pisemne, ale take aktywno ucznia nalekcji, wypowiedzi ustne
(tzw. odpytywanie), prac wgrupach. Nauczyciele podkrelaj, ernicuj iindywidualizuj sposoby
oceniania uczniw zespecyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Cz zada sprawdzajcych wiedz
ucznia oparta jest nawiczeniach zwizanych zegzaminem gimnazjalnym iprzyjmuje form testu.
Naocen roczn ucznia maj wpyw oceny czstkowe, wtym ocena zapierwsze procze oraz zaangaowanie iaktywno. Zamiast redniej arytmetycznej dowyliczenia oceny su rednie waone.
Wykres 6.10. Jak czsto Twj nauczyciel sprawdza Wasze umiejtnoci zdobyte nalekcjach jzyka polskiego, poprzez
(n=5475):
zadania domowe wiczenia
z podrcznika lub zeszytu wicze
24%
zadania domowe wiczenia i zadania

przygotowane przez nauczyciela
14%
10%
wypracowanie jako prace domowe
9%
sprawdziany podsumowujce 2%
4%
omwiony dzia
prace klasowe 2%
3%
24%
25%
2%
7%
2%
6%
recytacje 2%
3%
17%
12%
40%
17%
25%
32%
47%
20%
45 razy w tygodniu
23 razy w tygodniu
raz w tygodniu
kilka razy w roku
2%
5%
3%
14%
37%
59%
5%
13%
14%
60%
9%
8%
42%
29%
9%
5% 3%
31%
26%
11%
13%
18%
26%
10%
projekty 2%
5%
(praca samodzielna lub w grupach)
20%
24%
20%
18%
8%
4%
wypracowania pisane na lekcji 3%
dyktanda
26%
17%
odpowiedzi ustne
kartkwki
33%
21%
3%
24%
2%
30%
21%
programowej.
Zgodnie zdeklaracjami uczniw najczstsz form sprawdzenia umiejtnoci jest polecenie wykonania gotowego zadania zpodrcznika (niemal jednapita uczniw zadeklarowaa, e45
razy wtygodniu otrzymuje polecenie wykonania tego typu zada) oraz praca domowa oparta
177
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
nazadaniu skonstruowanym przez nauczyciela (wykres 6.10). Wedug wypowiedzi uczniowskich

wduej mierze intencj nauczycieli jest motywowanie sabszych uczniw donauki zapomoc kartkwek isprawdzianw. Zestawienie wynikw analizy ankiet uczniowskich zwynikami testu pokazuje, euczniowie najsabsi czciej poddawani srnym formom sprawdzania ich umiejtnoci:
pisz kartkwki, prace klasowe, dyktanda, recytuj teksty itp.
Problemem jest to, euczniowie czstokro nie otrzymuj odnauczycieli jasnej informacji oefektach udzielanych odpowiedzi ustnych. Analiza materiau zgromadzonego podczas obserwacji lekcji
pozwala stwierdzi, eprawie 80% nauczycieli nie stawia ocen zaodpowied ustn. Wrd tych,
ktrzy stawiaj oceny zatak odpowied, tylko 15% formuuje komentarz dowystawionego stopnia. Ten powszechny brak informacji zwrotnej dla ucznia ojego umiejtnociach komunikacyjnych
isposobach formuowania wypowiedzi sownej uniemoliwia definiowanie bdw ibrakw oraz
wyklucza moliwo ewaluacji.
Wanym aspektem wksztatowaniu kompetencji polonistycznych jest motywowanie uczniw
doformuowania wypowiedzi pisemnych przez zadawanie prac domowych. Zdeklaracji nauczycieli
wynika, eczsto zadaj uczniom prace domowe (su one zarwno weryfikacji wiedzy, jak iwiczeniu umiejtnoci przedmiotowych). Najczciej gimnazjalici maj zazadanie napisanie duszej
wypowiedzi powizanej zsamodzielnym poszukiwaniem informacji wrdach dotyczcych danego zagadnienia. Trzech naczterech nauczycieli zadaje tak skonstruowane prace domowe conajmniej raz wmiesicu. Cotrzeci znich wcigu jednego procza zadaje 56 takich prac. Cociekawe,
najczciej prace pisemne zadawanes przez nauczycieli zmniejszych miejscowoci moe toby
zwizane zmniejsz liczb klas wtamtejszych szkoach.
Trzeba jednak zwrci uwag nazaleno pomidzy liczb zadawanych prac asposobem ich oceny przez nauczyciela. Szczegln funkcj motywujc douczenia si peni informacje zwrotne,
ktre daj uczniowi orientacj wich postpach, wtym, corobi dobrze, acoijak powinni naprawi
(Sterna, Strzemieczny,2012; Borek, Domerecka,2012).
Nieco ponad poowa nauczycieli ocenia iopatruje komentarzem wszystkie zadane prace pisemne.
Niepokojca jest prawidowo, eim wicej zadawanych prac pisemnych, tym rzadziej mona zaobserwowa informacj zwrotn odpolonisty. Ogem jednatrzecia nauczycieli decyduje si naindywidualne omwienie wikszoci prac, atylko 15% omawia jewszystkie.
Gimnazjalici przyznaj, eoceniajc prace pisemne, nauczyciele zreguy stawiaj stopie iwyjaniaj powody wystawienia takiej oceny stwierdzio tak 68% uczniw. Jednak wopinii coczwartego ucznia polonista jedynie wystawia oceny, bez uzasadnienia przyczyn swojej decyzji. Analiza
materiau badawczego pozwala dostrzec wag jasnego komunikowania uczniom kryteriw wystawiania ocen 73% uczniw znajcych kryteria oceniania wodniesieniu dowszystkich form sprawdzania wiedzy iumiejtnoci uznao wystawione oceny zasprawiedliwe, wprzypadku uczniw, ktrzy nie znali zasad oceniania, odsetek ten wynis jedynie 48%. Warto take zauway, enajwiksze
rnice wocenach dziaa nauczycieli wystpoway wrd uczniw osigajcych odmienne wyniki
wnauce lepsi uczniowie znacznie czciej byli przekonani, eoceny wystawiane przez polonist
ssprawiedliwe (76%) ni ich sabsi koledzy (49%).
Naley take odnotowa, enapocztku pracy zdan klas polonici zapoznaj si zwynikami
sprawdzianu poVIklasie (90% nauczycieli), zbliony odsetek przeprowadza dodatkowe testy diagnozujce (czciej robi tonauczyciele oduszym stau pracy).

Naproblemy isukcesy zawodowe polonistw warto spojrze zich osobistej perspektywy. Wikszo
nauczycieli biorcych udzia wbadaniu Dydaktyka literatury ijzyka polskiego toosoby zadowolone iczerpice satysfakcj zeswojej pracy. Stale podnosz swoje kwalifikacje itonajczciej bez
bezporedniej motywacji zewntrznej, azwasnej inicjatywy. Podejmuj kursy doszkalajce, studia
podyplomowe, wymieniaj dowiadczenia zinnymi polonistami lub doksztacaj si samodzielnie.
178
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Efekty pracy nauczycielskiej mona ocenia nie tylko wedug postpw edukacyjnych ich podopiecznych miar sukcesu stake opinie uczniowskie. Wocenie gimnazjalistw nauczyciele jzyka polskiego toosoby pasjonujce si literatur pikn, mie ipomocne nacodzie. Wikszo polonistw
to, wedug badanej modziey, osoby sprawiedliwe ipotrafice poradzi sobie zklas (wykres 6.11).
Wykres 6.11. Zaznacz wtabeli, ktra zcech pasuje bd nie pasuje doTwojego nauczyciela jzyka polskiego. (n=5475)
miy/ sympatyczny
36%
pasjonuje si literatur
34%
dobrze radzi sobie z klas
32%
zawsze gotowy do pomocy
32%
zachca uczniw do dyskusji
30%
dobrze uczy gramatyki
30%
sprawiedliwy
29%
skutecznie zachca do czytania

bardzo wymagajcy
37%
43%
7%
16%
raczej tak
17%
4%
18%
17%
raczej nie
4%
5%
28%
12%
35%
3%
18%
5%
40%
5%
16%
7%
43%
2%
16%
5%
39%
5%
16%
7%
43%
31%
15%
3%
38%
20%
zdecydowanie tak
6%
9%
27%
ani tak, ani nie
5%
zdecydowanie nie
Wykres 6.12. Wjakim stopniu ponisze elementy procesu dydaktycznego sprawiaj Pani/Panu trudno nalekcjach jzyka polskiego? (n=162)
motywowanie uczniw
do czytania lektur i innych ksiek
24%
motywowanie uczniw do nauki
37%
19%
rozwijanie kompetencji
jzykowych uczniw
7%
przygotowanie uczniw
do kocowych egzaminw gimnazjalnych
6%
38%
bardzo duym
1%
5%
duym
10%
52%
37%
19%
13%
28%
28%
maym
9%
45%
bardzo maym
4%
4%
47%
17%
rednim
5%
34%
29%
opieka nad projektami edukacyjnymi 2% 7%

utrzymanie dyscypliny w klasie
27%
2%
2%
2%
3%
3%
6%
5%
15%
1%
trudno powiedzie
179
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
Uczniowskie opinie szbiene zsamoocen nauczycielsk. Badani polonici odczuwaj satysfakcj

zwykonywanej pracy. Staraj si codzienn dydaktyk czy zpraktyk wychowawcz. Uwaaj,
esosobami, ktre ksztatuj wzorce osobowe, zaszczepiaj hierarchie wartoci. Zgodna take
znauczycielskimi deklaracjami jest ocena dwch trzecich badanych uczniw, potwierdzajcych,
enauczyciele jzyka polskiego skaniaj ich dodyskusji nalekcji. Jednak tylko codrugi gimnazjalista uwaa, epolonista potrafi zachci jego ikolegw doczytania. Jest tokolejne potwierdzenie,
etemu ostatniemu zadaniu najtrudniej jest nauczycielowi sprosta. Motywowanie dosamodzielnej lektury towwikszym stopniu poraka, anie sukces pedagogiczny. Sami nauczyciele podstawowe przeszkody wswojej pracy dydaktycznej dostrzegaj wniskiej motywacji uczniw donauki,
azwaszcza doczytania literackich tekstw kultury wramach obowizku szkolnego ipoza nim. Istotn trudno stanowi take niewystarczajce kompetencje jzykowe uczniw cotrzeci badany
nauczyciel nie radzi sobie zich ksztatowaniem (wykres 6.12).
Analiza wynikw badania potwierdza, ecz gimnazjalistw niechtnie podejmuje praktyki lekturowe. Dua grupa uczniw nie czyta duszych zoonych tekstw, stozarwno ci, ktrzy nie
czytaj ksiek poza obowizkiem szkolnym (copity nie czyta ich wogle), jak ici, ktrzy nie czytaj
lektur szkolnych a 12% przyznaje si, ewogle tego nie robi, acotrzeci badany gimnazjalista
tylko sporadycznie.
Jeli wemie si pod uwag ksiki spoza listy lektur szkolnych, to15% gimnazjalistw zadeklarowao, enie przeczytao adnej takiej ksiki wcigu ostatniego procza, wtym a 21% chopcw i9%
dziewczt. Prezentowane wyniki zbiene szoglnopolskimi badaniami czytelnictwa gimnazjalistw (Zasacka,2012). Warto podkreli, euczniowie czytajcy wicej ksiek osignli lepsze wyniki
wtestach przeprowadzonych wramach badania Dydaktyka literatury ijzyka polskiego.
Deklaracje nauczycielskie wskazujce naodczuwane utrudnienia wpracy dydaktycznej mona
skonfrontowa zwyraanymi przez nich opiniami oklasie, ktr ucz (wykres 6.13).
Wedug badanych polonistw wikszo uczniw jest aktywna idyskutuje nalekcjach, ale wyranie
rysuje si take grupa uczniw biernych, pozbawionych motywacji donauki, niezainteresowanych
lekcj, niewykazujcych wasnej inwencji zwizanej zjej przebiegiem iniekreatywnych. Wie si tote
zsamoocen uczniw iproblemem wiary wewasne moliwoci. Korelacja szkolnej samooceny gimnazjalistw zwynikami testw pokazuje, euczniowie wierzcy wsiebie znacznie lepiej radz sobie
zjzykiem polskim odswoich rwienikw, ktrzy nie najlepiej postrzegaj swoje umiejtnoci. Analiza wynikw zewaluacji zewntrznych pokazuje, enauczyciele wszkoach podstawowych lepiej oceniaj zaangaowanie uczniw nalekcjach ni ci uczcy wgimnazjach iszkoach ponadgimnazjalnych.
Zdrugiej strony wraz zwiekiem uczniw ich aktywno przejawia si wcoraz bardziej samodzielnych
dziaaniach, wikszej inicjatywie wzgaszaniu pomysw iodwadze dozabierania gosu wdyskusji
(Tdziagolska 2013). Tatendencja zpewnoci moe sta si inspiracj dla dziaa dydaktycznych
zmierzajcych wstron skutecznego angaowania uczniw wprac nalekcji.
Gimnazjalici tomodzie znajdujca si wokresie dorastania iwtrakcie intensywnych procesw
rozwoju fizycznego, poznawczego iemocjonalnego (Bardziejewska, Brzeziska, Zikowska, 2003;
Erikson, 1997), ktre mog przebiega zrn dynamik oraz podlega zaburzeniom. Jednak zarwno obserwacje lekcji, jak te uczniowskie inauczycielskie deklaracje nie wskazay nawystpowanie
powaniejszych problemw zutrzymaniem dyscypliny nalekcjach. Pedagodzy przyznaj si dodrobnych kopotw zopanowaniem spokoju nazajciach iobjawami braku kultury wrd podopiecznych.
Podejmuj dziaania, ktre zmierzaj dowyrugowania niewaciwych, niezgodnych zumow spoeczn zachowa uczniw, naprzykad organizuj indywidualne spotkania zuczniami sprawiajcymi
trudnoci oraz ich rodzicami, ktre pozwalaj zrozumie motywy postpowania ucznia iskutecznie
naniego oddziaywa, proponuj uczniom kontrakt regulujcy zachowanie obydwu stron, nastpnie,
wrazie potrzeby, odwouj si dozapisw umowy. Odnosz si dozasad kultury osobistej, koniecznoci wykazywania szacunku wstosunku doinnych osb, prbuj angaowa uczniw przeszkadzajcych wprowadzeniu lekcji przez kierowanie pyta wstron najmniej zainteresowanych lekcj wychowankw. Wkontekcie trudnego wieku uczniw wgimnazjum jako istotny jawi si problem wyboru
180
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
omawianych doanalizy tekstw kultury. Warto wcza wcodzienn dydaktyk teksty traktujce oproblemach dorastajcej modziey, takich jak labilno emocjonalna zwizana rwnie zrozwojem sfery
seksualnoci, potrzeba integracji zgrup rwienicz, kopoty zdefiniowaniem autorytetw. Tymczasem wyniki badania pokazuj, enauczyciele unikaj poruszania tematw zwizanych zokresem dojrzewania, erotyk, ale take nierwnym traktowaniem kobiet imczyzn, staroci, mierci itd.
Wykres 6.13. Prosz odpowiedzie, wjakim stopniu (wkontekcie Pani/Pana zaj) ponisze stwierdzenia charakteryzuj badan klas? (n=308)
klasa jest aktywna nalekcjach
jzyka polskiego
uczniowie chtnie bior udzia
wdyskusjach
9%
47%
7%
35%
podczas zaj wtej klasie zdarzaj si

5%
problemy zutrzymaniem dyscypliny
11%
23%
17%
zdolniejsi uczniowie pomagaj

1%
uczniom sabszym wtrakcie zaj
20%
ani tak, ani nie
18%
29%
5% 3%
6% 5%
7% 3%
30%
20%
73%
nie
5% 4%
51%
38%
35%
8% 3%
34%
32%
wrd uczniw panuje niezdrowe

5% 6%
wspzawodnictwo
tak
36%
43%
uczniowie ztej klasy nie wierz

1% 12%
wswoje umiejtnoci
zdecydowanie tak
11%
38%
25%
zdecydowanie nie
1%
5%
1%
47%
30%
uczniowie szmotywowani donauki 2%
16%
26%
26%
15%
uczniw tej klasy charakteryzuje

2%
wysoka kultura osobista
uczniowie wykazuj inicjatyw,

zgaszajc wasne propozycje tego, 2%
comogoby si pojawi nalekcjach jzyka polskiego
26%
26%
uczniowie chtnie wykonuj zadania dodatkowe,

3%
angauj si wprojekty specjalne
uczniowie tej klasy sbardzo kreatywni 3%
26%
2%
31%
17%
2% 10%
14%
3%
trudno powiedzie
programowej.

Nauczyciele, ktrych opisano wniniejszym rozdziale, wskazywali napodane cechy polonisty,
takie jak odpowiednie wyksztacenie poparte wiedz iumiejtnociami dydaktycznymi, orientacja
wyciu kulturalnym oraz spoeczno-ekonomicznym, wreszcie powoanie dozawodu ipoczucie
odpowiedzialnoci. Profesjonalne przygotowanie, autorytet oraz umiejtno dotarcia doucznia
181
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
pozwalaj osiga cele oparte naprocesie samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniw
iwzbudzania wnich ciekawoci wiata. Polonici widz siebie wroli przewodnikw, mistrzw, partnerw wspierajcych ucznia wwielopaszczyznowym rozwoju. Naley jednak podkreli, eopisane postawy iprofile zawodowe dotycz przede wszystkim nauczycieli gimnazjum. Jakkolwiek
prezentowane cechy dobrego nauczyciela odnosz si dopedagogw zewszystkich etapw
ksztacenia.
Stanowisko nauczycieli jest zbiene zopiniami badaczy problemu, podkrelajcymi, ewiele cech,
ktre winien posiada nauczycielpolonista, macharakter ponadczasowy, ugruntowany wtradycji edukacyjnej, nietraccy swej wanoci mimo zachodzcych przemian. Doobiektywnych cech
specjalnoci zalicza si znajomo literatury rodzimej iobcej wraz zorientacj wstanie bada,
wtajemniczenie wproblematyk zwizan zeskutecznoci komunikacyjn, poprawnoci jzykow, uczestnictwo wyciu kulturalnym, umiejtno wzbudzania wuczniach takzwanych wyszych potrzeb izainteresowa, pozytywne wpywanie naich umysy iuczucia. Polonista musi
take wzbogaca swj warsztat wraz zdostosowywaniem si szkoy dowyzwa wspczesnoci
(Kowalikowa,2006)62.
Dobre praktyki polonistyczne wobszarach dydaktyki szczegowej wynikaj zobserwacji lekcji
izwywiadw znauczycielami. Kluczowe jest ksztacenie umiejtnoci ikompetencji, anie tylko
przekazywanie suchej, niesfunkcjonalizowanej wiedzy. Dobry nauczyciel dba orozwijanie uczniowskich umiejtnoci tworzenia wypowiedzi, jednoczenie funkcjonalizuje wiedz ojzyku. Wana jest
umiejtno doboru iwaciwego stosowania metod dydaktycznych. Najbardziej efektywni sci
nauczyciele, ktrzy potrafi elastycznie dostosowywa metody docelu icharakteru ksztatowanej
umiejtnoci, tematu lekcji, omawianego tekstu kultury, osobistych predyspozycji pedagoga oraz
moliwoci ikompetencji uczniowskich. Wklasach, ktre womawianym badaniu uzyskay najwysze wyniki, stosuje si rne metody dydaktyczne, najczciej wuzasadnionym specyfik lekcji poczeniu. Su one jednak naog uruchomieniu pogbionego rozumienia sensu tekstu, rozbudzeniu uczniowskiej aktywnoci isamodzielnoci interpretacyjnej. Mamy tute doczynienia zwyjciem
poza reguy interpretacji strukturalnej, sprowadzane dopoziomu rozpoznania podstawowych elementw tekstu. Obserwacje lekcji pozwoliy nawskazanie przykadowych wizek metod dydaktycznych, ktre przekadaj si naosiganie dobrych efektw dydaktycznych:
praca wgrupach oparta narozmowie zwykorzystaniem hipotezy interpretacyjnej ielementw
metody podajcej;
heureza imetoda problemowa, uruchamiajce poczenie strukturalnej ihermeneutycznej
strategii czytania tekstu, owocujce uczniowsk aktywnoci iprawdziw pasj interpretacyjn
uczniw;
heureza, wspomagana dyskusj, zwykorzystaniem burzy mzgw imapy mentalnej;
metoda problemowa, poczona zdyskusj bd heurez ielementami dyskusji;
heureza, metoda problemowa poczona zwykadem (wformie prezentacji multimedialnej)
iprb zastosowania strategii intertekstualnej.
Przytoczone przykady odnosz si dokonkretnych zaobserwowanych lekcji inie stanowi, rzecz
jasna, wykadni stosowania metod dydaktycznych, ich prezentacja wniniejszym artykule pozwala jednak napokazanie efektywnoci przemylanej strategii dydaktycznej opartej naczeniu form
pracy imetod dydaktycznych. Tak rozumiane dziaanie winno zpewnoci budowa wizerunek nauczyciela jzyka polskiego.
Cenne jest take pobudzenie zaangaowania wlekcj obu podmiotw: ucznia inauczyciela. Wana
jest umiejtno motywowania uczniw dowasnych poszukiwa, twrczego odczytywania tekstw kultury, podejmowania czynnoci wykorzystujcych inwencj ikreatywno uczniw, chci
Warto zauway, ekompetencje nauczyciela polonisty stay si przedmiotem refleksji uczestnikw Oglnopolskiej
Interdyscyplinarnej Konferencji Naukowej Kompetencje nauczyciela polonisty wewspczesnej szkole wWarszawie w2006r.
oraz IKongresu Dydaktyki Polonistycznej wKrakowie w2013r.
62
182
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
signicia potekst ipodjcia czynnoci zmierzajcych doksztatowania umiejtnoci zapisanych

wpodstawie programowej. Analiza wynikw badania pokazaa, ewysze wyniki ztestw uzyskuj
ci uczniowie, ktrzy dobrze oceniaj swoje relacje zpolonist, postrzegaj go jako nauczyciela pasjonujcego si literatur, zachcajcego uczniw dodyskusji oraz uczcego samodzielnoci wdokonywaniu analizy iinterpretacji. Uczniowie uzyskuj tym lepsze wyniki, im czciej maj moliwo
wyraania opinii outworze iczuj si inspirowani doprzemyle natemat tekstu dziki ciekawym
pytaniom stawianym przez nauczyciela.
Wpracy dobrego polonisty podrcznik wykorzystywany jest jako pomoc irdo konkretnych zada iwicze, nie za jako gwny wyznacznik toku lekcji. Nauczyciel szczegowo analizuje propozycje wydawnicze pod ktem ich przydatnoci dorealizacji celw wyznaczanych przez podstaw
programow, nastpnie projektuje dodatkowe materiay, dostosowujc jedokompetencji klasy
iaktualnych celw nauczania. Angauje si tym samym wurozmaicanie lekcji tekstami kultury spoza podrcznika szuka materiaw, ktre mogyby zainteresowa uczniw, stara si uwzgldnia
utwory otematyce wspczesnej, wanej zperspektywy uczniw.
Wane dla nauczyciela polonisty jest wspieranie ipromowanie czytelnictwa, poniewa braki wtej
dziedzinie stwarzaj bariery iproblemy wnauczaniu. Nauczyciel zachca uczniw doczytania
lektur szkolnych, bez znajomoci omawianego utworu cooczywiste prowadzenie lekcji jest
utrudnione. Dobry polonista stosuje te zabiegi majce nacelu motywowanie uczniw doczytania ksiek spozalisty lektur szkolnych, aatrakcyjnych zpunktu widzenia zainteresowa modziey. Wane jest, byprzy wyborze lektur nieobowizkowych uwzgldniane byy propozycje
uczniw.
Przy ocenianiu prac pisemnych dobry polonista, pozostajc sprawiedliwym, stosuje urozmaicone
izindywidualizowane metody zuwzgldnieniem informacji zwrotnej, ktra prowokuje dziaania
naprawcze. Uczniowie winni zna irozumie obowizujce kryteria oceny swojej pracy, dobry nauczyciel jest konsekwentny isprawiedliwy wich stosowaniu. Ocenia take aktywno uczniw.
Ocen merytoryczn zprzedmiotu wyranie oddziela odoceny zazachowanie.
Hasem ogniskujcym istot powyszych uwag moe sta si tytu artykuu Zenona Urygi Zadanie
polonisty wgimnazjum zaprosi uczniw doudziau wkulturze (Uryga,2009)63. Autor szkicu kreli
inspirujce sugestie dotyczce tego, wjaki sposb teoria moe zosta przeoona napraktyk. Jako
fundament traktuje zasad wspdziaania zuczniami wplanowaniu iorganizowaniu pracy nad
tekstami kultury izagadnieniami jzykowymi. Naley zbliy uczniw doczytanych przez nich tekstw przez zwrcenie uwagi naosobiste przeycie emocjonalne, estetyczne, moralne, spoeczne,
wiatopogldowe. Jednoczenie polonista maobowizek konfrontowania powszechnej praktyki
uczestnictwa wkulturze zpoziomem wymaga kultury wysokiej. Winien take wzbudza zainteresowanie uczniw tekstami zkanonu literackiego przez siganie dornego typu odniesie kulturowych64. Wksztatowaniu sprawnoci ipoprawnoci jzykowej polonista powinien zadba oczas
dla wypowiedzi uczniw, przeprowadzane operacje jzykowe winny by funkcjonalnie powizane zgwnymi tematami rozwaa lekcyjnych, tak aby wiadomo jzykowa staa si dyspozycj
zintegrowan zksztaceniem literackim ikulturowym (wie si tozksztatowaniem umiejtnoci
mwienia ouczuciach wkontekcie tekstw kultury, Gajak-Toczek,2007). Polonicie powierza si
zadanie ksztatowania umiejtnoci uczenia si, korzystania zdostpnych narzdzi gromadzenia
iprzetwarzania informacji wcisej korelacji zksztatowaniem woli izdolnoci samoksztacenia
(Uryga,2009).
Polonici, cojasno wynika zomawianego badania, maj wiadomo, eobecnie nie stanowi dla
uczniw gwnego rda wiedzy wprzestrzeni szeroko rozumianych zagadnie polonistycznych.
Zwizana zrozwojem Internetu moliwo szybkiego dostpu doinformacji niejako wymusza
Badacze zwracaj take uwag narol wartoci wksztatowaniu tosamoci osobowej ikulturowej uczniw (Myrdzik,2007).
Elbieta M. Kur naokrelenie nauczycieli potraficych wskaza ciekawe intertekstualne nawizania dolektur oraz motywujcych uczniw dociekawych pomysw interpretacyjnych stosuje okrelenie zawarte wtytule ksiki Antoniego Libery
Madame, wodrnieniu dogombrowiczowskiego Bladaczki (Kur,2007).
63
64
183
6. Nauczyciele
jzykapolskiego
nanauczycielach konieczno otwarcia si nanowe technologie iwykorzystywania ich nalekcjach

jzyka polskiego. Nauczyciele, cowane, maj ambicj uczenia wychowankw, wjaki sposb mona pozyskiwa wiarygodne informacje naprzykad przez siganie dosownikw iencyklopedii internetowych zpominiciem przypadkowych rde.
Stawianie przed polonist nowych zada, itupowracamy dorozwaa podjtych wewstpie, nie
przekrela przymiotw wypracowanych wtradycji dydaktyki polonistycznej (Budrewicz,2011). Jednym zczynnikw decydujcych oskutecznoci dziaa wykonywanych nalekcjach jzyka polskiego pozostaje wiadomo edukacyjna (Perzycka,2000), rozumiana nie tylko jako zesp wiedzy,
umiejtnoci, upodoba inawykw, ale rwnie pierwsza instancja mylenia iformuowania wiatopogldu (Perzycka,2000: 161). Mowa przede wszystkim owiadomoci celw imetod edukacji
(Perzycka,2000). Wie si toztakimi zagadnieniami, jak motywacja wewntrzna wpracy polonisty
iwpisywanie trudnoci wjej integralny charakter. Polonista musi rozumie zmieniajce si potrzeby
uczniw istwarza takie warunki, wktrych ucze wypracuje wasny, przywoajmy sformuowanie
Zofii Budrewicz,pomys natosamo (Budrewicz,2011: 74).
184
7. Nauczyciele matematyki
7.1. Wprowadzenie
Autorki:
Monika Czajkowska
Margaryta Orzechowska
Matematyka jest jednym zprzedmiotw stanowicych fundament wyksztacenia czowieka, nauczanym odIklasy szkoy podstawowej, anawet odprzedszkola, a poklas maturaln. Treci matematyczne znajduj si wprogramach ksztacenia nawielu kierunkach studiw wyszych. Cho
istnieje wiele pogldw iopinii natemat tego, coszkolna edukacja matematyczna powinna zapewni (idlaczego), wszystkie te pogldy czy leca uich podstaw wiara, edobre wyksztacenie wzakresie matematyki przynosi korzyci zarwno jednostkom, jak iich caym spoeczestwom. Korzyci
te obejmuj pewne wsplne wartoci, naprzykadwzmocnienie pozycji spoecznej jednostki, nabycie umiejtnoci logicznego mylenia umoliwiajcej podejmowanie susznych yciowych decyzji,
krytycyzmu wmyleniu, precyzyjnoci wypowiedzi itp. (eromska,2013, 910). Jednoczenie matematyka uwaana jest za jeden ztrudniejszych przedmiotw uczenia si inauczania,midzyinnymi zewzgldu naabstrakcyjno poj matematycznych, jej dedukcyjny charakter czy specyficzny
jzyk. Odlat otwarte spytania onajbardziej efektywny sposb nauczania tego przedmiotu oraz
oto, jakie kompetencje powinien mie dobry nauczyciel matematyki, atake jakie powinno by
przygotowanie modych ludzi dowykonywania tego zawodu, zwaszcza wkontekcie zachodzcych przemian technologicznych, spoecznych, kulturowych czy ekonomicznych.
Naszkicowany wtym rozdziale portret nauczyciela matematyki oraz obraz jego pracy powsta
napodstawie trzech bada prowadzonych przez Pracowni Matematyki wInstytucie Bada Edukacyjnych: Szkoa samodzielnego mylenia, Nauczanie matematyki wgimnazjum, Badanie potrzeb nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej imatematyki wzakresie rozwoju zawodowego65 oraz dostpnych
autorkom raportu publikacji dotyczcych omawianego zagadnienia.

7.2.1.
Planowanie procesu dydaktycznego

Pierwszym krokiem wplanowaniu lekcji matematyki jest okrelenie jej celw. Donajwaniejszych,
ktre powinny by realizowane nakadej lekcji, nale umiejtnoci zoone, okrelone wpodstawie programowej. Oprcz tego nauczyciele formuuj cele szczegowe, cile podporzdkowane
tematowi lekcji. Realizacja postawionych celw wymaga doboru odpowiednich dla nauczanej grupy uczniowskiej metod nauczania, form pracy irodkw dydaktycznych. Dlatego niektrzy nauczyciele matematyki cigle poszukuj takich rozwiza dydaktycznych, ktre umoliwi ich uczniom
nabycie okrelonych umiejtnoci ijednoczenie poka pikno matematyki oraz zachc dozgbiania tajnikw tego przedmiotu.
Duym zaufaniem nauczycieli matematyki ciesz si wydawnictwa edukacyjne. Nauczyciele
sprzekonani, eomawianie zuczniami kolejnych treci zawartych wpodrcznikach irozwizywanie zada zamieszczonych wzbiorach pozwoli napen realizacj zapisw podstawy programowej. Zdecydowana wikszo nauczycieli uczestniczcych wBadaniu potrzeb nauczycieli
zadeklarowaa, eplanujc lekcje, korzysta zpodrcznikw szkolnych (ponad 97%), poradnikw
metodycznych dla nauczycieli (90%) oraz stron internetowych wydawnictw (86%). Mona zatem
wnioskowa, etoodpropozycji wydawnictw wduej mierze zaley, wjakim kierunku poda
nauczyciel iwjaki sposb realizuje treci okrelone wpodstawie programowej czy skupia si

65
Szczegowe informacje obadaniach znajduj si w Aneksie: Informacje obadaniach niniejszego raportu.
185
7. Nauczyciele
matematyki
tylko nawymaganiach szczegowych, czy te dostrzega wymagania oglne. Dobr materiau

donauczania matematyki proponowany przez wydawnictwa czsto stanowi podstaw tego, jakie zadania matematyczne bd uczniowie rozwizywa, jakie treci poznawa, jakie umiejtnoci
rozwija. Azatem jako nauczania wznacznym stopniu zaley odjakoci podrcznikw, zktrych
korzystaj nauczyciele.
Nauczyciele matematyki chtnie korzystaj rwnie zestron internetowych instytucji owiatowych.
Stostrony: Ministerstwa Edukacji Narodowej, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, Okrgowych
Komisji Egzaminacyjnych, Instytutu Bada Edukacyjnych, Orodka Rozwoju Edukacji, kuratoriw
owiaty lub centrw doskonalenia nauczycieli. Zainteresowanie tymi stronami moe wiadczy
oduym zaufaniu dowyej wymienionych instytucji. Znacznie mniejszym zainteresowaniem ciesz
si natomiast materiay zamieszczone nastronach internetowych osb prywatnych inaforach dyskusyjnych dla nauczycieli matematyki.
Do czsto nauczyciele matematyki, przygotowujc si dolekcji, korzystaj zwiedzy iumiejtnoci innych nauczycieli tego przedmiotu, zktrymi maj bezporedni kontakt. Wymieniaj si
dowiadczeniami, prbuj stosowa wswojej klasie takie metody irodki dydaktyczne, ktre
umoliwiy innym nauczycielom osignicie postawionych celw idoprowadziy dopodanych
zmian wsposobie mylenia idziaania uczniw. Wsplnie omawiaj trudnoci zwizane zrealizacj okrelonych treci isposoby ich przezwycienia. Tego rodzaju wspprac zadeklarowao
69%nauczycieli.
Podsumowaniem przemyle nauczyciela dotyczcych koncepcji lekcji, okrelenia celw nauczania, doboru metod irodkw dydaktycznych jest sporzdzenie scenariusza lekcji. Stanowi on dla
nauczyciela drogowskaz ipomoc podczas prowadzenia zaj. Nie mainie moe by jednego
wzorca takiego scenariusza, cho wliteraturze tematu zaleca si, aby scenariusz lekcji skada si
zczci wstpnej (tematu lekcji, metod, celw, form nauczania, rodkw dydaktycznych, bibliografii) oraz czci zasadniczej opisu przebiegu zaj, wtym zada kierowanych douczniw iich
rozwiza (Siwek,2005). Wniektrych scenariuszach podawane srwnie moliwe zachowania
uczniw zwizane zich aktywnoci wprocesie zdobywania wiedzy. To, jak szczegowy bdzie
scenariusz, zaley wduej mierze odosobowoci nauczyciela, jego dowiadczenia, umiejtnoci
reagowania narne sytuacje wklasie. Praktyka pokazuje, eniektrzy nauczyciele preferuj scenariusze, wktrych przebieg lekcji opisany jest krtko, wrcz hasowo, inni bardzo drobiazgowo,
minuta pominucie. Wiele przykadowych scenariuszy mona znale wopracowaniach metodycznych, poradnikach dla nauczycieli, czasopismach iInternecie. Jednak zostay one przygotowane
zmyl okonkretnych uczniach, konkretnej klasie iszkole. Nauczyciele matematyki czsto traktuj
jejako pomysy nalekcje imodyfikuj stosownie domoliwoci swoich uczniw oraz wyposaenia
szkoy.
7.2.2.
rodki dydaktyczne
Najczciej stosowanymi rodkami dydaktycznymi wykorzystywanymi przez nauczycieli matematyki, bez wzgldu naetap edukacyjny, naktrym nauczaj, jest kreda, tablica, podrcznik, kserokopie
zada oraz karty pracy. Znajduje topotwierdzenie zarwno wwypowiedziach nauczycieli iuczniw,
jak iobserwacjach lekcji. Naprzykad wwywiadach prowadzonych wramach Badania potrzeb nauczycieli napytanie: Jakie pomoce dydaktyczne irodki technologii informacyjnej wykorzystuje Pani/
Pan nalekcjach matematyki wgimnazjum? czsto pojawiay si odpowiedzi typu: Namatematyce
tonie majak kreda itablica. Toznaczy teraz ju pisaki itablica,Kreda itablica przede wszystkim.
Ipodrcznik ucznia, bokady ucze mapodrcznik.
Przewaajca wikszo nauczycieli matematyki (ponad 82%) ma rne podrczniki izbiory zada
(wtym kierowane douczniw uzdolnionych) iwswojej pracy wykorzystuje znajdujce si wnich
zadania. Nauczyciele sprzekonani, ete ksiki sjednymi znajlepszych rodkw dydaktycznych,
186
7. Nauczyciele
matematyki
poniewa znajduj si wnich zarwno zadania, ktre doskonal drobne, szczegowe umiejtnoci
(np.sprawnoci rachunkowe), jak izadania rozwijajce umiejtnoci zoone.
Oprcz stale stosowanych podrcznikw izbiorw zada, nauczyciele matematyki chtnie korzystaj zinnych rodkw dydaktycznych, przy realizacji rnych, konkretnych tematw. Wrd nich
znajduj si modele bry. Ponad 94% nauczycieli szk podstawowych igimnazjw uczestniczcych
wbadaniu Szkoa samodzielnego mylenia zadeklarowao, emajenawyposaeniu swojej pracowni
ichtnie znich korzysta przy omawianiu zagadnie geometrii przestrzennej. Niektre modele zakupiono, jednak wikszo znich zostaa wykonana samodzielnie przez uczniw.
Nauczyciele matematyki wgimnazjum iwszkole podstawowej czsto wykorzystuj rwnie teksty
uytkowe (ulotki, reklamy, instrukcje itp.), naprzykad przy realizacji zagadnie zwizanych zprocentami czy statystyk opisow. Mniej chtnie korzystaj znich nauczyciele licew.
7.2.3.
Nowe technologie
Wostatnich latach wzwizku zszybkim rozwojem technologii informacyjnej panuje przekonanie,
enauczyciele powinni wykorzystywa nowoczesne technologie podczas zaj. Jednak badania
pokazuj, emimo tej presji nauczyciele matematyki do rzadko stosuj pomoce multimedialne
(komputery, Internet, rzutniki, tablice interaktywne). Sconajmniej trzy powody takiej sytuacji.
Popierwsze wynika towduej mierze zniedostatecznego wyposaenia szkoy wurzdzenia multimedialne. Nawykresie 7.1 zestawiono odpowiedzi nauczycieli uczestniczcych wBadaniu potrzeb
nauczycieli napytanie dotyczce wyposaenia pracowni wrodki multimedialne.
Wykres 7.1. Wyposaenie pracowni szk podstawowych igimnazjum wrodki multimedialne (napodstawie deklaracji
nauczycieli).
20%
tablica interaktywna
41%
rzutnik multimedialny
48%
dostp do internetu
53%
komputer
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
rdo: Opracowanie wasne napodstawie wynikw Badania potrzeb nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej imatematyki wzakresie rozwoju zawodowego pilota.
Nie dziwi wic fakt, ezprogramw komputerowych dorozwizywania zada matematycznych korzysta cotrzeci nauczyciel matematyki wszkole podstawowej, coczwarty wgimnazjum izaledwie
copity wliceum, technikum iszkole zawodowej. Wrd najczciej wykorzystywanych programw
jest Excel. Relatywnie czsto wykorzystywane stake programy dorysowania wykresw funkcji
(np.wykresy, wykresy online czy WinPlot). Zdecydowanie rzadziej wykorzystywane sprogramy
GeoGebra iCabri, atylko niewielki odsetek nauczycieli korzysta zprogramu C.a.R.
Nauczyciele matematyki czasami wykorzystuj naswoich lekcjach Internet. Korzystanie ztych zasobw naniektrych lekcjach deklaruje cotrzeci nauczyciel, przy czym najczciej wykorzystuj go
nauczyciele wszkoach podstawowych (40%), anajrzadziej wliceach oglnoksztaccych (30%).
Stosunkowo rzadko nauczyciele wykorzystuj pyty CD doczane dopodrcznikw (22%). Najczciej robi tonauczyciele gimnazjw (29%) iszk podstawowych (28%), anajrzadziej zasadniczych
szk zawodowych (11%).
187
7. Nauczyciele
matematyki
Kolejnym powodem, dla ktrego nauczyciele nie korzystaj nalekcjach zerodkw multimedialnych, jest brak umiejtnoci zastosowania nowych technologii dowspierania procesu nauczania
matematyki. A 77% nauczycieli matematyki szk podstawowych i73% nauczycieli matematyki
wgimnazjum wskazao napotrzeb uczestnictwa wszkoleniach ztego zakresu.
Ostatnim zezidentyfikowanych powodw, dla ktrych nauczyciele matematyki stosunkowo rzadko
wykorzystuj nowoczesne technologie podczas zaj, jest brak przekonania oskutecznoci tych
narzdzi. Wwywiadach prowadzonych wramach Badania potrzeb nauczycieli napytanie: Czy korzysta Pani/Pan zerodkw technologii informacyjnej naswoich zajciach? pojawiay si odpowiedzi
typu: Staram si tego nie robi. Kreda itablica wystarczy. Wiem, jest mnstwo moliwoci, programw. Niektre bardzo ciekawe, naprzykadGeoGebra. Jednak jestem przeciwnikiem wykorzystywania technologii informacyjnej nalekcji matematyki. Uwaam, etoodwraca uwag. Wdomyle
odtego, conajwaniejsze wnauczaniu matematyki, czyli odrozumowania. Nauczyciele obawiaj
si, enakad pracy, wysiek iczas, jaki trzeba bywoy, zarwno zestrony nauczyciela, jak iuczniw,
wewdroenie tych narzdzi, sniewspmiernie due doewentualnych, niepewnych, ich zdaniem,
korzyci.
Mimo tych przeszkd, trudnoci iobaw sjednak nauczyciele szk podstawowych igimnazjw,
ktrzy systematycznie wykorzystuj rodki multimedialne zwaszcza rzutnik multimedialny, laptopy, e-booki czy obudow internetow podrcznikw. Organizuj oni dla swoich uczniw lekcje matematyki wpracowni komputerowej ikorzystaj zpyt CD doczanych dopodrcznikw. Korzystaj
rwnie zestron internetowych, zwaszcza zawierajcych testy interaktywne (strony internetowe
wydawnictw, oglnodostpne strony internetowe, naprzykadwww.edukacja.gazeta.pl) lub portali
edukacyjnych (np.www.math.edu.pl).
7.2.4.
Metody iformy nauczania

Nauczyciele matematyki deklaruj, estosuj bardzo rne metody iformy pracy. Swrd nich
zarwno metody podajce (np.pogadanka, dyskusja, praca zksik), aktywizujce (np.burza
mzgw, niena kula, sze mylcych kapeluszy, metaplan, drzewo decyzyjne), jak ipraktyczne
(rozwizywanie zada). Nalekcjach stosuj formy pracy: frontaln (zbiorow), grupow lub indywidualn. Czasami organizuj konkursy matematyczne, wktrych nagrod jest dobra ocena. Dobr
stosowanych metod iform pracy wduej mierze wynika ztypu szkoy, etapu edukacyjnego oraz
rodowiska, grupy uczniowskiej, stau pracy nauczyciela ijego podejcia donauczania matematyki,
atake zmian zachodzcych wedukacji. Nauczyciele deklaruj, eich styl pracy zuczniami zaley
oddwch podstawowych czynnikw: odtematu realizowanego nalekcji oraz odcharakteru klasy
potencjau intelektualnego uczniw, relacji interpersonalnych midzy nimi, aktywnoci, gotowoci dowsppracy znauczycielem idowsppracy uczniw midzy sob.
Zdaniem nauczycieli przy wprowadzaniu nowych treci matematycznych najlepsze smetody
podajce (pogadanka lub wykad). Natomiast nalekcjach, ktre maj nacelu usystematyzowanie
iutrwalenie wiedzy, wiczenie poznanej umiejtnoci czy wykorzystanie poznanych narzdzi, mona rwnie stosowa metody problemowe lub praktyczne.
Wikszo nauczycieli matematyki deklaruje, enajlepsze efekty iwzrost zaangaowania uczniw
przynosi praca metodami aktywizujcymi. Cz znich twierdzi jednak, epraca takimi metodami
moliwa jest jedynie wklasach, wktrych uczniowie sgotowi dowsppracy iszesob wdobrych relacjach. Podkrelaj, ewprzypadku klas, wktrych znaczna cz uczniw mamae umiejtnoci matematyczne, jest niezaangaowana wzdobywanie wiedzy, uczniowie nielubi si lub
szesob skonfliktowani, konieczne jest stosowanie metod podajcych.
Wrd metod aktywizujcych wyrnia si gry izabawy dydaktyczne. Zdeklaracji nauczycieli wynika,
enajczciej stosuj jematematycy wszkoach podstawowych. Wszkoach rednich sone mniej
popularne. Nauczyciele licew oglnoksztaccych uznaj tmetod zamniej odpowiedni dla
starszych uczniw. Stosunkowo czciej, cojest warte podkrelenia, pometod gier dydaktycznych
188
7. Nauczyciele
matematyki
sigaj natym etapie edukacyjnym nauczyciele technikw izasadniczych szk zawodowych.

Deklaracje nauczycieli oczstoci wykorzystywania gier izabaw dydaktycznych zamieszczono
nawykresie7.2.
Wykres 7.2. Rozkad odpowiedzi nauczycieli napytanie: Jak czsto wcigu ostatnich dwch miesicy nalekcjach matematyki uczniowie grali wgry izabawy matematyczne? zpodziaem natyp szkoy.
szkoa podstawowa
1%
1%
gimnazjum
45%
55%
26%
technikum/liceum profilowane 2%
12%
86%
34%
1%
1%
0%
74%
64%
43%
10%
na kadej lekcji
20%
55%
30%
na wikszoci lekcji
40%
50%
60%
na niektrych lekcjach
70%
80%
90%
100%
wcale
rdo: Opracowanie wasne napodstawie wynikw badania Szkoa samodzielnego mylenia.
Otrzymane wyniki ilociowe znajduj potwierdzenie wwypowiedziach nauczycieli biorcych udzia

wwywiadach. Niektrzy nauczyciele uwaaj, emetoda gier izabaw maograniczone zastosowanie
ijest waciwa dorealizacji cile okrelonych zagadnie lub doskonalenia okrelonych umiejtnoci. Moe naprzykad by wykorzystywana wtrakcie realizacji zagadnie zrachunku prawdopodo
biestwa lub wiczenia sprawnoci rachunkowych.
Otym, egry nalekcjach matematyki pojawiaj si rzadko, mwi te uczniowie, potwierdzajc tym
samym deklaracje nauczycieli. Zich wypowiedzi wynika, eim wyszy poziom edukacyjny, tym rzadziej nalekcjach wykorzystywane sgry dydaktyczne. Najrzadziej graj wnie uczniowie ostatnich
klas licew itechnikw. Natomiast wszkoach podstawowych 59% uczniw przyznaje, euczestniczyo wgrach izabawach matematycznych.
Deklaracje nauczycieli ornorodnoci stosowanych metod iform pracy oraz ich dua wiedza
teoretyczna naten temat nie zawsze przekadaj si napraktyk szkoln. Obserwacje lekcji oraz
wywiady pogbione znauczycielami iuczniami wyranie wskazuj, enauczyciele matematyki
stosuj najczciej metody podajce (pogadank lub elementy wykadu), pracujc jednym frontem zca klas. Wbadaniu Nauczanie matematyki wgimnazjum prawie wszystkie z80obserwowanych lekcji byy prowadzone przez nauczycieli bardzo podobnie. Wikszo znich przebiegaa
zgodnie zeschematem: sprawdzanie pracy domowej, wprowadzenie przez nauczyciela nowych
treci albo rozwizywanie przez nauczyciela przykadowych zada natablicy, rozwizywanie zada przez uczniw. Wzasadniczej czci lekcji nauczyciele przekazywali uczniom wiedz niezbdn
dorealizacji zaplanowanego tematu. Przekaz ten by zazwyczaj uzupeniany rozwizywaniem przez
nauczycieli przykadowych, wzorcowych zada. Nastpnie zadania rozwizywali rwnie uczniowie.
Czsto wygldao towten sposb, ejeden zuczniw prezentowa rozwizanie zadania natablicy,
apozostali uczniowie przepisywali jedozeszytw. Niekiedy uczniowie rozwizywali zadania samodzielnie wawkach, anastpnie wybrany ucze prezentowa rozwizanie natablicy.
Uczniowskie prby rozwizywania zada byy zazwyczaj wspierane przez nauczycieli prowadzeniem ich krok pokroku. Nauczyciel najczciej stawia uczniowi szczegowe pytania, ktre wrezultacie doprowadzay ucznia dopoprawnego rozwizania zadania, ale pozbawiay go moliwoci
189
7. Nauczyciele
matematyki
podejmowania samodzielnej prby rozwizania. Stosowanie takiej metody pracy zuczniami zadeklarowaa wikszo nauczycieli uczestniczcych wbadaniu Szkoa samodzielnego mylenia. Ogem
ponad poowa znich stwierdzia, erobi tak nakadej lekcji. Najrzadziej postpowali tak nauczyciele szk podstawowych, anajczciej zasadniczych szk zawodowych. Szczegowe informacje
naten temat zamieszczono nawykresie7.3.
Wykres 7.3. Rozkad odpowiedzi nauczycieli napytanie: Jak czsto wcigu ostatnich dwch miesicy nalekcjach matematyki wyjaniaa Pani/wyjania Pan uczniom, krok pokroku, jaknaley rozwiza zadanie matematyczne? zpodziaem natyp szkoy.
szkoa podstawowa
35%
42%
21%
2%
gimnazjum
47%
41%
12%
48%
40%
12%
technikum/liceum profilowane
69%
0%
10%
20%
na kadej lekcji
30%
2%
1%
36%
61%
28%
40%
na wikszoci lekcji
50%
60%
70%
80%
4%
90%
100%
wcale
Taki sposb pracy potwierdzaj rwnie uczniowie, mwic, enauczyciel przez wiksz cz lekcji
tumaczy pewne treci lub pokazuje, jak rozwizywa zadania matematyczne.
Porwnajmy przytoczone powyej wskazania nauczycieli zodpowiedziami nakolejne pytanie
(wykres7.4).
Wykres 7.4. Rozkad odpowiedzi nauczycieli napytanie: Naile zgadza si Pani/Pan zezdaniem: Aby skutecznie uczy
matematyki, naley dokadnie, krok pokroku, pokaza uczniom sposoby rozwizywania rnych zada matematycznych? zpodziaem natyp szkoy.
szkoa podstawowa
26%
gimnazjum
29%
28%
technikum/liceum profilowane
46%
38%
0%
10%
6%
21%
63%
20%
30%
raczej si zgadzam
40%
50%
60%
190
4%
20%
52%
29%
8%
29%
47%
26%
20%
1%
6% 3%
70%
80%
90%
100%
7. Nauczyciele
matematyki
Wykres7.4 pokazuje, ecz nauczycieli uwaa, enie trzeba pokazywa uczniom krok pokroku
rozwizania zadania, aby skutecznie naucza matematyki. Na przykad wgimnazjum 33%nauczycieli nie zgadza si (raczej lub zdecydowanie) zeskutecznoci tej metody. Jednak zwczeniejszych
danych (wykres 7.3) wynika, enajczciej tak wanie postpuj. A 88% nauczycieli stosuje tmetod naprawie kadej lub wikszoci lekcji. Mona std wnioskowa, eok.20% nauczycieli gimnazjum stosuje jnaprawie kadej lekcji, cho nie wierzy wjej skuteczno. Oznacza toprawdopodobnie, ecopity matematyk chciaby, ale nie potrafi inaczej prowadzi lekcji.
Inn praktyk stosowan przez nauczycieli podczas rozwizywania zuczniami zada jest zadawanie wszystkim uczniom wielu szczegowych pyta pomocniczych. Nauczyciele wychwytuj oczekiwane odpowiedzi uczniw, anastpnie mechanicznie sklejaj znich rozwizanie zadania. Taki
sposb postpowania daje pozory, euczniowie inauczyciel wsplnie rozwizali zadanie. Jednak
wrzeczywistoci uczniowie sjedynie wykonawcami prostych instrukcji, prowadzonymi drobnymi
krokami dorozwizania zadania sposobem wybranym przez nauczyciela. Brak jest tutaj zarwno
poszukiwania rnych sposobw rozwizania danego problemu, jak idyskusji nad sensownoci
podawanych przez uczniw propozycji iotrzymanego wyniku. Takie dziaanie moe wiadczy
obraku wiary nauczycieli wmoliwoci intelektualne uczniw. Zwywiadw przeprowadzonych
zuczniami wbadaniu Nauczanie matematyki wgimnazjum wynika jednak, eniektrym uczniom
odpowiada taka metoda pracy. Mwili oni, eten sposb prowadzenia lekcji jest dla nich wygodny. Mog bowiem uzyska pozytywn ocen zmatematyki przy stosunkowo niewielkim wysiku
intelektualnym inakadzie pracy, stosujc algorytmy iwzorcowe rozwizania zada prezentowane
przez nauczyciela.
Warto zauway, euczniowie pytani wtym samym badaniu ociekawe lekcje matematyki, wymieniali przede wszystkim zajcia odbiegajce odutartego schematu takie, naktrych pojawiy si
naprzykadrozwizywanie zagadek, sudoku, praca indywidualna lub grupowa, problemy wzbudzajce zainteresowanie (np.tworzenie figur zpatyczkw), rodki dydaktyczne inne ni kreda itablica
(np.rzutnik multimedialny, tablica interaktywna, prezentacja multimedialna).
7.2.5.
Rozwijanie umiejtnoci matematycznych

Umiejtnoci matematyczne, ktre powinni posiada uczniowie, koczc odpowiednio II, III lub IV
etap edukacyjny, zostay zapisane wpodstawie programowej zmatematyki wpostaci wymaga
oglnych iwymaga szczegowych. Wymagania szczegowe tospis podstawowych matematycznych umiejtnoci narzdziowych. Sone zwizane zkonkretnymi treciami matematycznymi.
Ichopanowanie jest konieczne, ale nie jest wystarczajce donabywania irozwijania umiejtnoci
zoonych, zapisanych wwymaganiach oglnych. Umiejtnoci zoone stanowi sens icel nauczania matematyki. Nie sone zwizane zkonkretnymi treciami, ale powinny by doskonalone podczas realizacji wszystkich zagadnie narnym materiale.
Wpodstawie programowej zmatematyki dla II etapu edukacyjnego znajduj si nastpujce wymagania oglne: I. Sprawno rachunkowa, II. Wykorzystanie itworzenie informacji, III.Modelowanie matematyczne, IV. Rozumowanie itworzenie strategii. Natomiast wpodstawie programowej zmatematyki dla III iIV etapu edukacyjnego mamy: I. Wykorzystanie itworzenie informacji,
II.Wykorzystywanie iinterpretowanie reprezentacji, III. Modelowanie matematyczne, IV.Uycie
itworzenie strategii, V. Rozumowanie iargumentacja. Ponadto naley zauway, epodstawa programowa zostaa tak skonstruowana, aby nakolejnych etapach edukacyjnych wymagania oglne
byy rozwijane ipogbiane, awymagania szczegowe zawieray wsobie wymagania zetapw
niszych.
Prawie wszyscy nauczyciele matematyki deklaruj bardzo dobr znajomo podstawy programowej
dla etapu, naktrym nauczaj. Wszkoach realizowano szkolenia ztego zakresu, awielu nauczycieli
zobowizanych byo dowykazania si znajomoci jej zapisw przed zwierzchnikami. Jednoczenie
ok.86% nauczycieli deklaruje dobr lub bardzo dobr znajomo podstawy programowej dla etapu
191
7. Nauczyciele
matematyki
wczeniejszego ni ten, naktrym nauczaj. Nieco mniej nauczycieli deklaruje znajomo podstawy
dla etapu nastpnego (74% nauczycieli szk podstawowych i77% gimnazjum).
Ponad poowa (54%) nauczycieli matematyki uczcych wszkoach podstawowych i61% uczcych
wgimnazjach, ktrzy uczestniczyli wBadaniu potrzeb nauczycieli matematyki zadeklarowao,
ezgadza si zestwierdzeniem, epodstawa programowa z2008roku wwikszym stopniu ni
poprzednie podstawy kadzie nacisk narozwijanie umiejtnoci zoonych (modelowania matematycznego, tworzenia strategii rozwizywania zada, rozumowania matematycznego iargumentowania). Ale jednoczenie a 41% nauczycieli szk podstawowych itaki sam odsetek nauczycieli
gimnazjw uwaa, eobecnie obowizujca podstawa programowa rni si odpoprzednich tylko tym, ewiele treci matematycznych usunito lub przeniesiono nainny etap edukacyjny. Moe
tooznacza, enauczyciele postrzegaj podstaw programow przedewszystkim przez pryzmat
wymaga szczegowych inanich gwnie skupiaj swoj uwag.
Obserwacje lekcji wbadaniu Nauczanie matematyki wgimnazjum pod ktem sposobu stawiania
problemw iich rodzaju, typw zada rozwizywanych nalekcjach czy zadawanych dodomu,
wskazuj, enauczyciele zajmuj si niemal wycznie prostymi umiejtnociami narzdziowymi
opisanymi wwymaganiach szczegowych podstawy. Wikszo rozwizywanych zada tozadania
bardzo proste, wymagajce tylko zastosowania wprost poznanych wzorw ischematw. Niewiele
zada wymaga mniej typowych zastosowa poznanych wzorw czyczenia zesob rnych umiejtnoci szczegowych.
Cowicej, uczniowie bardzo rzadko mog podczas lekcji zobaczy kilka sposobw rozwizania
tego samego problemu. Naobserwowanych 80lekcjach czasami nauczyciel poprostu informowa
uczniw, ezadanie mona inaczej rozwiza albo, nie bdc zadowolonym zesposobu rozwizania zadania przez ucznia, pokazywa inny, lepszy jego zdaniem, sposb. Wsytuacjach, gdy mwi
oinnych moliwych rozwizaniach, to jednak tych innych rozwiza nie przedstawia dokadnie
conajwyej skrtowo jeopisywa. Tylko najednej zobserwowanych lekcji, analizowano alternatywne rozwizanie zaproponowane przez ucznia. Oznacza to, enapozostaych 79 lekcjach uczniowie nie mieli okazji dowiczenia umiejtnoci tworzenia wasnej strategii rozwizania problemu.
Ataumiejtno tojedna znajwaniejszych umiejtnoci opisanych wwymaganiach oglnych
podstawy programowej.
Kolejn bardzo wan umiejtnoci opisan wwymaganiach oglnych podstawy programowej
jest rozumowanie iargumentacja. Zbadania Nauczanie matematyki wgimnazjum wynika, erowijanie tej umiejtnoci jest blokowane przez nauczycieli matematyki majcych tendencj dozadawania tak szczegowych pyta pomocniczych ipodpowiedzi, eucze nie maszans sta si odkrywc rozwizania, ajest jedynie wykonawc prostych instrukcji, prowadzonym drobnymi krokami
kusposobowi rozwizania wybranemu przez nauczyciela. Jednak takie zachowanie nauczycieli jest
czciowo odpowiedzi naoczekiwania uczniw, oczym piszemy nas.191.
Mona zatem postawi hipotez, enauczyciele matematyki doskonale ksztac umiejtnoci okrelone wwymaganiach szczegowych, ale wniewystarczajcym stopniu rozwijaj umiejtnoci zapisane wwymaganiach oglnych podstawy programowej. By moe nie doceniaj znaczenia wymaga oglnych wprocesie dydaktycznym lub nie wierz wmoliwoci swoich uczniw.
7.2.6.
Komunikacja nalekcjach matematyki

Jednym zistotnych elementw edukacji matematycznej jest waciwa komunikacja midzy nauczycielem auczniami lub uczniami midzy sob. Waciwa komunikacja nastpuje wtedy, gdy
sens wypowiedzi bdzie tak samo rozumiany przez nadawc komunikatu, jak ijego odbiorc
(Czajkowska,2003; Slezakova-Kratochvilova, Swoboda,2006; Slezakova, Swoboda,2008). Jest
toszczeglnie trudne wprzypadku nauczania matematyki. Przede wszystkim specyfika jzyka matematyki powoduje obiektywne trudnoci zwizane zkomunikacj midzy uczniem anauczycielem.
Jzyk matematyczny ucznia inauczyciela stylko pozornie podobne. Podzewntrzn zgodnoci
192
7. Nauczyciele
matematyki
sw kryje si znaczna rozbieno pojciowa iznaczeniowa. Znaczenie, jakie ucze nadaje poszczeglnym terminom, niezawsze odpowiada znaczeniom nadawanym im wmatematyce. Niekiedy
rozumienie sensu wypowiedzi nauczyciela wymaga oduczniw znajomoci skrtw mylowych
czy argonu matematycznego. Czsto nauczyciel stosuje rne sformuowania naokrelenie tej
samej czynnoci. Innym razem nauczyciel matematyki inauczyciele innych przedmiotw uywaj tych samych sw naokrelenie rnych czynnoci, reakcji idziaa, jakich oczekuj oducznia
(zob.Bugajska-Jaszczot,Czajkowska,2013).
Topowoduje, edo czsto nalekcjach matematyki komunikacja midzy uczniami inauczycielem jest zaburzona. Nieporozumienia pojawiaj si naskutek rnego bagau dowiadcze matematycznych nauczyciela iuczniw, rnego rozumienia przez obie strony kontekstu sytuacji lub
zadania, nadawania rozmaitego znaczenia sowom lub koncentrowaniu uwagi narnych fragmentach informacji (Slezakova-Kratochvilova, Swoboda,2006; Slezakova, Swoboda,2008; Bugajska-Jaszczot, Czajkowska,2013). Jeeli jednak nauczanie organizowane jest wewaciwych warunkach emocjonalnych, aponadto obie strony dialogu d douzyskania porozumienia, topowstae
przeszkody kognitywne sdo szybko usuwane, achwilowy brak komunikacji, powstay naskutek
pojawienia si tego rodzaju przeszkd, mawalory ksztacce zarwno dla ucznia, jak inauczyciela. Przemylane interwencje iwskazwki nauczyciela (Pardaa, 1984) mog prowadzi dolepszej
znajomoci jzyka matematyki przez ucznia iumiejtnoci posugiwania si nim, gromadzenia dowiadcze heurystycznych, awkonsekwencji dorozwijania takich umiejtnoci, jakrozumowanie
matematyczne czy tworzenie strategii rozwizywania zada. Dla nauczyciela chwilowy brak komunikacji moe by cenn informacj osposobach mylenia uczniw iprzyczynach popenianych
przez nich bdw.
Powany problem dydaktyczny pojawia si wtedy, gdy nauczyciel nie stara si zrozumie sensu
wypowiedzi uczniw iwsucha wto, comwi, lub gdy proces nauczania przebiega niewaciwie
uczniowie odczuwaj lk przed zabieraniem gosu izadawaniem pyta. Brak umiejtnoci porozumiewania si midzy nauczycielem auczniem, ktry myli inaczej ni nauczyciel, moe rodzi
niech donauki iblokady emocjonalne. Moe by rwnie przyczyn maych efektw uczenia si
inauczania, atake narastania trudnoci wnauce matematyki pomimo wysikw zarwno zestrony
ucznia, jak inauczyciela.
Obserwacje lekcji wbadaniu Nauczanie matematyki wgimnazjum pokazay, eczsto nalekcjach
matematyki panuje atmosfera, ktra wydaje si by sprzyjajca aktywnoci uczniw ikomunikacji
midzy uczniami inauczycielem lub uczniami midzy sob. Mimo tonawikszoci lekcji komunikacja nie przebiega wewaciwy sposb. Mona przypuszcza, epowodem tego jest zbyt czste
stosowanie metod podajcych iorganizacja lekcji, wktrej nauczyciel peni dominujc rol jest
tylko nadawc komunikatw, anie ich odbiorc.
Czynnikiem utrudniajcym komunikacj moe by te brak odpowiednich kompetencji spoecznych ikomunikacyjnych zarwno uczniw, jak inauczycieli. Niektrzy nauczyciele nie posiadaj
umiejtnoci przekazywania uczniowi informacji zwrotnych pozytywnych inegatywnych, naprzykadojego zachowaniu. Uywaj bardzo oglnych lub oceniajcych stwierdze istosuj komunikaty typu ty, naprzykad: Jeste niegrzeczny. Zachowujesz si nagannie, nie precyzujc, cojest
naganne wzachowaniu ucznia.
Umiejtnoci komunikacyjne, rozumiane jako przestrzeganie ustalonych zasad istosowanie narzdzi komunikacji, s,niestety, rzadko ksztacone idoskonalone, zarwno unauczycieli, jak iuuczniw.
7.2.7.
Ocenianie uczniw
Nie jest zaskoczeniem, enauczyciele matematyki stosuj Przedmiotowy system oceniania, ktry jest zgodny zWewntrzszkolnym systemem oceniania. Nauczyciele deklaruj, ekadegoroku
napierwszej lekcji zapoznaj znim uczniw, azatem uczniowie znaj go iprzyjmuj dowiadomoci.
193
7. Nauczyciele
matematyki
Zazwyczaj, jak wynika zbada iobserwacji praktyki, nauczyciele matematyki oceniaj biec
prac uczniw zapomoc stopni szkolnych. Uczniowie otrzymuj jezesprawdzianw, kartkwek
iklaswek, odpowiedzi ustnych, prac domowych, aktywnoci nalekcji, prac dodatkowych. Oceny
zprac pisemnych nauczyciele traktuj jednoczenie jakopodstawowy sposb zbierania informacji
zwrotnej oswojej pracy ipracy uczniw. Wikszo nauczycieli twierdzi, epodczas lekcji, oprcz
ocen wyraonych stopniem, stosuje take ocen sown. Zazwyczaj zatform oceny uwaaj oni
pochwa ucznia albo zwrcenie uwagi naniedocignicia. Czsto jednak ograniczaj si domao
precyzyjnego komentarza dotyczcego pracy albopostawy uczniw, naprzykadwietnie. Dobrze
ci idzie. Cakiem niele mylisz, ale zachcam dowytonego wysiku, systematycznej pracy isamodzielnych dziaa wzeszycie. Czasami, wprzypadku zauwaalnego wysiku uczniw sabych, stosuj
motywatory wpostaci naklejek lub zawyanie ocen.
Do czsto informacja zwrotna dotyczca pisemnej pracy ucznia, jak przekazuj nauczyciele matematyki, jest rwnie mao precyzyjna. Ucze poprzez obniony stopie lub punktacj wie, eco
jest le, natomiast nie dostaje informacji natemat rodzaju bdu, ktry popeni. Nisza ocena lub
punktacja moe by bowiem wynikiem naprzykad powanego bdu merytorycznego, bdu rachunkowego, bdu nieuwagi, bdu wzapisie, niewaciwego zrozumienia sytuacji irozwizania
zupenie innego zadania, zastosowania poprawnej metody, ale innej ni preferowana przez nauczyciela lub zbyt skrtowego przedstawienia rozumowania czy rozwizania zadania. Najczciej nauczyciele podkrelaj miejsce, wktrym wystpuje bd, ale go niedookrelaj. Znacznie rzadziej
obok podkrelenia podaj wskazwk, aby ucze sam mg wykry, naczym ten bd polega. Niekiedy przedstawiaj pene, poprawne rozwizanie lub dopisuj te fragmenty rozwizania, ktrych
ucze nie przedstawi, aktre ich zdaniem powinny si pojawi. Zdarza si rwnie, enauczyciele
obok oceny wyraonej stopniem szkolnym pisz komentarz sowny bdcy zarazem ocen iokreleniem stosunku nauczyciela doucznia ijego pracy, naprzykadOcena pracy: 4. Jestem zCiebie
dumna,Zawiode mnie dzi. Nie spodziewaam si poTobie, emoesz zrobi takie bdy. Nauczyciele sprzekonani, epochway sowne zachcaj sabych uczniw dopracy, komentarze negatywne za mobilizuj zdolnych dowikszego wysiku. Nauwag zasuguje fakt, enauczyciele
matematyki stosuj pochway zdecydowanie czciej ni komentarze negatywne.
Do czst praktyk jest omawianie przez nauczycieli wynikw prac klasowych. Czasami relacjonuj oni tylko, ktre dziaania uczniw byy punktowane. Innym razem prezentuj poprawne rozwizania zada lub prosz otouczniw, ktrzy otrzymali najwysze wyniki. Chodzi oto, aby kady ucze
mg porwna swoje rozwizanie zrozwizaniem wzorcowym. Wielokrotnie pojawiaj si wtedy
rne rozwizania tego samego zadania, cojest zjawiskiem korzystnym.
Wikszo nauczycieli matematyki twierdzi, enie obnia uczniowi oceny, jeli ten rozwie zadanie
inn metod ni prezentowana nalekcji. Wbadaniu Szkoa samodzielnego mylenia a 94% nauczycieli nie zgodzio si zopini, euczniowie wpracy domowej lub nasprawdzianie nie powinni
rozwizywa zada matematycznych innymi metodami ni te, ktre poznali nalekcji. Cowicej,
niektrzy nauczyciele twierdzili, enagradzaj dobrymi stopniami tych uczniw, ktrzy wanie rozwizuj zadania swoimi metodami, oile sone poprawne. Deklaracje nauczycieli, niestety, nieznajduj potwierdzenia wwypowiedziach uczniw. Napytanie: Jak czsto Twj nauczyciel wymaga,
abyzadania byy rozwizane tylko wskazan przez niego metod? a 41% gimnazjalistw odpowiedziao, enakadej lub wikszoci lekcji. Jak wynika zbada, nieco wicej swobody maj wtym
wzgldzie uczniowie liceum (wykres7.5).
Ocen szkoln nauczyciele matematyki uwaaj zanajlepszy rodek motywacji. Dlatego rwnie
chtnie nagradzaj plusami, pitkami iszstkami wszelkie przejawy podanej aktywnoci ucznia
(np.zgaszanie si nalekcji doodpowiedzi, rozwizanie dodatkowego zadania), jak ikarz minusami
lub ocenami niedostatecznymi nieakceptowane zachowania uczniw, zaniedbania iamanie ustalonych zasad (np.brak pracy domowej, przeszkadzanie podczas lekcji) oraz braki wwiedzy uczniowskiej. Nauczyciele sdz, enegatywna ocena zmotywuje uczniw iwpynie naefektywno ich
nauki matematyki.
194
7. Nauczyciele
matematyki
Wykres 7.5. Rozkad odpowiedzi uczniw napytanie: Jak czsto Twj nauczyciel wymaga, aby zadania byy rozwizane
tylko wskazan przez niego metod?
ostatnia klasa szkoy zawodowej
12%
ostatnia klasa liceum/technikum
10%
ostatnia klasa liceum
9%
gimnazjum
33%
27%
10%
na wikszoci lekcji
22%
30%
27%
38%
40%
50%
5%
22%
41%
26%
20%
1%
37%
21%
wcale
70%
80%
3%
2%
20%
60%
4%
2%
41%
25%
15%
0%
25%
35%
12%
I klasa/liceum
18%
40%
15%
14%
I klasa liceum/technikum
37%
23%
8%
I klasa szkoy zawodowej
na kadej lekcji
30%
90%
2%
100%
brak odpowiedzi
Zbadania Szkoa samodzielnego mylenia moemy dowiedzie si, jak nauczyciele matematyki
postrzegaj umiejtnoci swoich uczniw. Ponad poowa badanych (53%) ocenia poziom wiedzy iumiejtnoci matematycznych swoich uczniw jako przecitny, ablisko jedna trzecia uznaa,
ejest on niski. Niemal tyle samo badanych ocenio umiejtnoci uczniw napoziomie bardzo
wysokim (7%), jak ibardzo niskim (8%). Jeli jednak przyjrzymy si dokadnie ocenom nauczycieli
poszczeglnych typw szk, wida spore rnice wocenie umiejtnoci uczniw. Trzy czwarte
nauczycieli szk podstawowych ocenia umiejtnoci swoich uczniw jako przecitne. Jednoczenie wtej grupie najwicej nauczycieli ocenia poziom umiejtnoci swoich uczniw jako wysoki
inajmniej jako niski lub bardzo niski. Nauczyciele zgimnazjw ilicew pracuj zuczniami obardziej zrnicowanym poziomie umiejtnoci. Poowa nauczycieli ztechnikw ilicew profilowanych ocenia umiejtnoci swoich uczniw jako niskie, a41% uznao, esone przecitne. Najgorzej umiejtnoci matematyczne swoich uczniw oceniaj nauczyciele szk zawodowych: blisko
jedna czwarta ocenia, esone nanajniszym poziomie, poowa uznaa, eich poziom jest niski,
acopity okreli, esone przecitne.
Przyjrzyjmy si, wjaki sposb nauczyciele uczcy wrnych typach szk oceniaj umiejtnoci zoone swoich uczniw. Umiejtnoci zwizane zesprawnoci rachunkow, wykorzystaniem itworzeniem informacji, modelowaniem matematycznym oraz uyciem itworzeniem strategii najlepiej
ocenili nauczyciele zeszk podstawowych. Zdecydowanie najgorzej ocenili jenauczyciele pracujcy wszkoach zawodowych. Umiejtnoci zwizane zwykorzystaniem iinterpretowaniem reprezentacji najlepiej ocenili nauczyciele uczcy wliceach oglnoksztaccych jedynie 3% badanych
okrelio umiejtnoci swoich uczniw napoziomie bardzo niskim. Najgorzej ocenili jenauczyciele
zzasadniczych szk zawodowych prawie copity uzna, ejego uczniowie opanowali teumiejtnoci nabardzo niskim poziomie, blisko poowa okrelia ich poziom jako niski. Wprzypadku oceny
umiejtnoci zwizanych zrozumowaniem iargumentacj odpowiedzi respondentw nie sa tak
bardzo zrnicowane, jak wprzypadku pozostaych umiejtnoci. Najlepiejpod tym wzgldem zostali ocenieni uczniowie licew wstosunku dooceny nauczycieli zgimnazjw wida, i maleje odsetek ocen najniszych narzecz ocen wysokich, comoe wiadczy orozwoju umiejtnoci wtym
obszarze wrd nauczycieli gimnazjw jedynie 3% ocenio umiejtnoci uczniw jako wysokie,
195
7. Nauczyciele
matematyki
wrd nauczycieli licealistw za odsetek ten wynis 9%. Nauczyciele uczcy wtechnikach iliceach profilowanych nieco gorzej oceniaj umiejtnoci swoich uczniw wporwnaniu zuczniami
gimnazjw ilicew wicej jest tuuczniw, ktrzy, zdaniem nauczycieli, opanowali te umiejtnoci
naniskim poziomie. Ponad jedna trzeciarespondentw ocenia umiejtnoci uczniw zeszk zawodowych jako bardzo niskie, acopity okreli jejako przecitne.

Jednym znajistotniejszych problemw, jaki deklaruj nauczyciele matematyki, strudnoci zwizane zrealizacj zapisw podstawy programowej. Wynikaj one przede wszystkim zindywidualnych predyspozycji uczniw oraz ich postawy wobec matematyki iuczenia si tego przedmiotu.
Nauczyciele uwaaj, enie wszyscy uczniowie przyswajaj wiedz wtym samym tempie, nie
wszyscy szdolni donabycia irozwijania umiejtnoci zoonych. Zauwaaj rwnie, eczsto
uczniowie ucz si napami inie potrafi wykorzystywa zdobytej wiedzy, naprzykadniewiedz,
jakzastosowa znany wzr wpraktyce. Zanajtrudniejsze dorealizacji nauczyciele uznaj najwysze
wymagania oglne podstawy programowej: III. Modelowanie matematyczne, IV.Uycie itworzenie
strategii, V. Rozumowanie iargumentacja. Brak wiary wmoliwoci uczniw powoduje, erzadko
nalekcjach oferowane szadania zwizane ztymi wymaganiami oglnymi. Natomiast takie zadania
stosunkowo czsto kierowane sdogrupy tzw. uczniw chtnych lub zadawane sjako dodatkowa
praca domowa. Nauczyciele deklaruj, enie maj wikszych problemw zrealizacj celw szczegowych podstawy programowej, cho ograniczona liczba godzin przeznaczonych nalekcje matematyki toutrudnia. Wzwizku ztym ograniczeniem realizuj wszystkie cele szczegowe podstawy
programowej, ale bardziej pobienie ni bytego chcieli. Wrd innych czynnikw utrudniajcych
realizacj podstawy programowej wymienianych przez nauczycieli stake: niewystarczajca liczba
pomocy dydaktycznych, zwaszcza multimedialnych, zbyt dua liczba uczniw wklasie (szczeglnie okrelanych jako sabi), obecno wklasie uczniw dysfunkcyjnych, brak wsppracy zestrony uczniw (brak zdyscyplinowania, zaniedbywanie prac domowych, lenistwo), brak wsppracy
zestrony rodzicw iich bdy wychowawcze.
Tabela 7.1. Obszary, wktrych nauczyciele matematyki najczciej deklaruj potrzeb wsparcia.
nauczyciele matematyki
wSP
nauczyciele matematyki
wgimnazjum
przykady dobrych praktyk
82%
82%
zajcia rozwijajce zainteresowania matematyczne uczniw
82%
79%
przygotowanie uczniw dokonkursw matematycznych
74%
80%
praca zuczniami uzdolnionymi matematycznie
76%
78%
praca zuczniami majcymi trudnoci wnauce
78%
74%
komputerowe wspomaganie nauczania matematyki
77%
73%
poradnictwo, pomoc psychologiczna narzecz uczniw
69%
62%
sposoby ocenienia osigni uczniw zmatematyki
61%
60%
zagadnienie
rdo: Opracowanie wasne napodstawie wynikw Badania potrzeb nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej imatematyki wzakresie rozwoju zawodowego pilota.
196
7. Nauczyciele
matematyki
Kolejn trudnoci, naktr nauczyciele zwracaj uwag, jest rozwijanie umiejtnoci rozwizywania zada matematycznych. Jej rda tkwi, zdaniem nauczycieli, wbraku umiejtnoci rozumienia przez uczniw czytanego tekstu. Gwn trudnoci wskazywan przez nauczycieli jest to,
euczniowie rozumiej tylko najprostsze polecenia typu: zapisz, oblicz, narysuj. Obserwacje nauczycieli potwierdzaj wypowiedzi uczniw. Tylko zadania, wktrych stego typu polecenia iktre wymagaj odnich przede wszystkim mechanicznego stosowania posiadanej wiedzy, szrozumiae dla
wikszoci.
Nauczyciele matematyki deklaruj potrzeb wsparcia iszkole wwielu obszarach. Szczegowe informacje naten temat zawiera tabela7.1.
Moemy zatem stwierdzi, epolscy nauczyciele matematyki dostrzegaj problemy zwizane znauczaniem przedmiotu iczuj potrzeb szkole, ktre dayby im moliwo podwyszenia kompetencji zawodowych. Nauwag zasuguje fakt, enajwicej nauczycieli deklaruje potrzeb poznania
dobrych praktyk, awic manauwadze doskonalenie praktycznych umiejtnoci, ktre sniezbdne wtym zawodzie.

Nauczyciele matematyki okrelaj wbardzo rny sposb, czym jest dla nich sukces zawodowy. Dla
jednych sukcesem zawodowym sosignicia ich uczniw, dla innych pozostawanie wdobrych
relacjach zuczniami, adla niektrych ich wasne osignicia.
Dla czci nauczycieli sukcesem zawodowym jest naprzykadzwycistwo ich uczniw wkonkursach matematycznych ornym zasigu, dobre wyniki zesprawdzianu szstoklasisty lub egzaminu gimnazjalnego (Sukcesem zawodowym jestto, eby uczniowie napisali sprawdzian dobrze,
eby dostalisi dowymarzonych przez siebie szk, eby tam osigali dobre inawet bardzo dobre
wyniki.) lub te zrobienie postpw przez najsabszych uczniw (Sukces? Jak zobacz, eucze
zrobi jakie postpy. Nie umia, po ilu tam prbach patrz ju sobie zdanym zagadnieniem daje
rad.). Nauczyciele, ktrych uczniowie uczestnicz wkonkursach przedmiotowych, zwaszcza kuratoryjnych, przeywaj radoci iporaki razem zeswoimi uczniami. Czsto nie mog pogodzi si
zich sabym wynikiem, odczuwaj niedosyt, zwaszcza wtedy, gdy wiedz, jaki potencja intelektualny maich ucze.
Drug grup stanowi nauczyciele, dla ktrych najwikszym sukcesem jest pozostawanie wdobrych
relacjach zuczniami. Naley jednak zwrci uwag, etych nauczycieli mona zasadniczo podzieli
nadwie podgrupy dopierwszej znich nale ci, ktrzy chc woczach uczniw uchodzi zaspecjalistw, ktrzy skutecznie pomagaj im wzdobywaniu wiedzy matematycznej. wiadczy otym
mog nastpujce wypowiedzi nauczycielek gimnazjum: Moim sukcesem jestto, euczniowie s
zadowoleni ztego jak prowadz [lekcje], () enie bd narzeka, tylko bd zadowoleni, epani
fajnie tumaczy.; Sukcesem jestto, jak po latach zdarzy mi si spotka mojego ucznia, ktrego uczyam matematyki ion mimwi: pani bardzo fajnie tumaczya ija dziki pani nie miaem problemw
wredniej szkole. Dotej podgrupy mona zaliczy rwnie nauczycieli, ktrzy zaswj sukces zawodowy uwaaj umiejtno zaciekawiania uczniw przedmiotem, wzbudzania zainteresowania
matematyk, zwaszcza uczniw oniskich umiejtnociach matematycznych. Jeden zbadanych
nauczycieli gimnazjum uzna, edoswoich najwikszych sukcesw moe zaliczy uczestnictwo sabych uczniw wkku matematycznym. Dodrugiej podgrupy nale nauczyciele, ktrzy uwaaj,
eich sukcesem jest to, euczniowie nie czuj lku przed lekcj matematyki, potrafi nazajciach
zadawa rne pytania, anawet zwracaj si donich zproblemami rodzinnymi lub dotyczcymi
grupy rwieniczej.
Kolejn grup stanowi nauczyciele, dla ktrych sukcesem jest uzyskanie stopnia awansu zawodowego (Sukcesem jest na pewnoto, eczowiek si dyplomowa, jestto sukces dla nauczyciela bardzo wany.), ukoczenie studiw podyplomowych lub kursw (Jestem ju nauczycielem
197
7. Nauczyciele
matematyki
dyplomowanym, tojest mj sukces. Ponadto sukcesem jestto, eskoczyam dodatkowy kurs zoligofrenopedagogiki), otrzymanie etatu wszkole postrzeganej przez spoeczestwo zadobr, przekonanie owasnym profesjonalizmie lub zadowolenie zwykonywanego zawodu (Sukcesem jest
zadowolenie zpracy iprzede wszystkim brak wypalenia zawodowego. Noito, ejeszcze chcemisi
naucza dzieci imodzie matematyki.; Sukcesem jestto, ewykonuj zawd, ktry jest spoecznie
uyteczny, anieokadym zawodzie mona topowiedzie. A na pewno zpracy nauczyciela spoeczestwo odnosi korzy).

Najako nauczania matematyki maj niewtpliwie wpyw wiedza, umiejtnoci ipostawa nauczycieli. Stworzenie portretu idealnego nauczyciela matematyki wydaje si niemoliwe, jednak mona
wyodrbni pewne warunki brzegowe cechy, ktrymi powinien si on charakteryzowa (zob.Ball,
Thames, Phelps,2008; Baumert iin.,2010; Czajkowska,2013; Davis,2011; Even, 1990, 1993; Hill,
Schilling, Ball,2004; Kersting,2008; Krauss iin.,2008; Niss,2004; Polya, 1975; Siwek,2005; Sajka,2006;
Shulman, 1986). Jak pisze Helena Siwek, nauczyciel matematyki powinien by bardzo dobrze przygotowany pod wzgldem: rzeczowym zna treci nauczania istruktur tych treci; pedagogicznym
ispoecznym organizowa proces nauczania zgodnie zcelami nauczania oraz zpodstawowymi
zasadami psychologicznymi iznajomoci moliwoci swoich uczniw; konstruktywnym planowa istosowa wpraktyce nauczania dojrzae zawodowo decyzje, uwzgldniajce matematyczne,
psychologiczne ipedagogiczne czynniki wpenym zespoleniu, wpenej integracji (2005, 13).
Dobry nauczyciel matematyki posiada wysokie kompetencje merytoryczne, czyli doskonale zna
irozumie matematyk, prawidowo posuguje si pojciami matematycznymi, nie popenia bdw
rzeczowych. Jest wiadomy znaczenia danego zagadnienia wmatematyce teoretycznej iwprogramie nauczania. Potrafi spojrze namatematyk szkoln zwyszego stanowiska idostrzec zwizki
matematyki wyszej zmatematyk szkoln.
Dobry nauczyciel matematyki posiada i wykorzystuje wiedz i umiejtnoci z zakresu dydaktyki matematyki. Jako nadrzdny cel stawia sobie nabycie przez uczniw umiejtnoci matematycznych koniecznych dofunkcjonowania wewspczesnym wiecie, wszczeglnoci tych
umiejtnoci, ktre ssensem ksztacenia matematycznego, czyli rozumowania iargumentowania.
Stara si moliwie najpeniej odpowiedzie napotrzeby edukacyjne swoich uczniw. Jest dla nich
przewodnikiem, diagnostykiem itutorem cieszcym si zaufaniem. Nie tyle zarzdza klas, comotywuje uczniw donauki, organizuje ciekawe sytuacje problemowe prowadzce doodkrywania
treci subiektywnie nowych dla uczcych si. Potrafi odpowiedzie nawyzwania wspczesnoci.
Jest zafascynowany matematyk iswoj pasj zaraa uczniw. Zachca ich dodziaania ieksperymentowania wobrbie matematyki, dowysuwania hipotez iich weryfikowania (por. Polya, 1975).
Dba oto, aby nauka organizowana bya wdobrych warunkach emocjonalnych. Rozwija autonomi
ucznia, pozwala mu naprezentowanie wasnego stanowiska iwsuchuje si wto, coucze mwi.
Analizuje popeniane przez niego bdy istara si dociec ich przyczyn.
Dobry nauczyciel matematyki posiada bogat wiedz oraz umiejtnoci zzakresu psychologii
ipedagogiki. Dobrze zna psychologi rozwojow ipoznawcz czowieka ipotrafi twiedz wykorzysta wpracy zuczniami wrnym wieku.
Kolejnymi wanymi kompetencjami charakteryzujcymi dobrego nauczyciela matematyki skompetencje interpretacyjno-komunikacyjne. Jest toszczeglnie wane wprzypadku nauczania
tego przedmiotu, gdy nalekcji pojawiaj si rne rodzaje jzykw: formalnie poprawny, cisy
jzyk matematyczny, jzyk zawierajcy poza elementami jzyka matematyki take elementy jzyka
nieformalnego intuicyjnego oraz jzyk potoczny. Topowoduje powstawanie przeszkd kognitywnych wkomunikacji nalinii nauczycieluczniowie (zob. Slezakova-Kratochvilova, Swoboda,2006;
Slezakova, Swoboda,2008). Dobry nauczyciel mawiadomo ich istnienia idlatego dy
198
7. Nauczyciele
matematyki
dowyjanienia wszelkich nieporozumie, atake prbuje im zapobiega, wykorzystujc swoj znajomo dydaktyki przedmiotu. Dobry nauczyciel przede wszystkim sucha swoich uczniw. Jest dla
niego bardzo wane to, comwi, poniewa wypowiedzi uczniw stanowi dla niego podstaw
doewaluacji wasnej pracy, doskonalenia warsztatu itworzenia nowej jakoci nauczania. Dobry nauczyciel matematyki toinnowator, badacz irefleksyjny praktyk.
Ponadto dobry nauczyciel matematyki XXIwieku waciwie wykorzystuje technologie
informacyjno-komunikacyjne dowspierania rozwoju mylenia matematycznego uczniw. Krytycznie podchodzi doprogramw komputerowych pojawiajcych si wInternecie izada wystpujcych napytach CD doczanych dopodrcznikw. Potrafi dokona ich analizy dydaktycznej
pod ktem stawianych celw nauczania. Uywa programw komputerowych wsposb dobrze
przemylany izaplanowany. Wykorzystuje jewtedy, gdy zastosowanie tradycyjnych rodkw jest
naprzykadniemoliwe lub czasochonne. Wie te, jak wykorzysta TIK dopokonywania blokad
emocjonalnych ipoznawczych swoich uczniw.
Idealny nauczyciel matematyki manienagann postaw etyczno-moraln. Jest odpowiedzialny
spoecznie. Towychowawca ksztatujcy normy izasady postpowania, aprzy tym traktujcy podmiotowo ucznia iszanujcy jego prawa. Swoj postaw izachowaniem stanowi wzr dla uczniw.
Przytoczona powyej sylwetka jest wzorcem, doktrego powinien dy kady nauczyciel matematyki. Warto wic si nad nim zatrzyma idokona refleksji. Uwiadomienie sobie swoich mocnych
isabych stron jest pierwszym krokiem nadrodze doosignicia tego celu.
199
8. Nauczyciele jzykwobcych
8.1. Wprowadzenie
Autorki:
Katarzyna Paczuska
Magdalena Szpotowicz
Cho nauczanie jzykw obcych mawPolsce dug tradycj, powszechno ksztacenia wzakresie zachodnich jzykw nowoytnych wsystemie edukacji obowizkowej dotyczy zaledwie
ostatnich 20 lat. Do1989 roku nawszystkich etapach edukacji, poczwszy odVklasy szkoy podstawowej, obowizkowym jzykiem nauczanym wszkoach by wycznie jzyk rosyjski. Jedynie
uczniowie licew oglnoksztaccych mieli przywilej iobowizek nauki drugiego jzyka obcego,
by tozazwyczaj jzyk angielski lub niemiecki. Zatem nauka zachodnich jzykw nowoytnych dotyczya zaledwie 14% uczniw wwieku 1519 lat taki udzia wpopulacji uczniw wtym wieku
stanowili bowiem licealici. Jedn zpierwszych reform wsystemie edukacji podjtych przez demokratyczny rzd w1990 roku byo zniesienie obowizkowej nauki jzyka rosyjskiego inadanie
rwnego statusu pozostaym jzykom obcym. Zachcano rwnie donauczania dwch jzykw
obcych ju naetapie szkoy podstawowej, oile byy natorodki oraz przygotowani nauczyciele
(Komorowska,1991,2012).
Otwarcie nazachodnie jzyki nowoytne wywoao ogromne inatychmiastowe zapotrzebowanie
nanauczycieli jzykw obcych, zwaszcza jzyka angielskiego. W1990roku, gdy liczba nauczycieli
jzyka rosyjskiego pracujcych wszkoach wynosia 18tys., aliczba nauczycieli jzyka angielskiego iniemieckiego zaledwie 2,4tys., powstaa konieczno przygotowania dozawodu ok.20tys.
nauczycieli tych jzykw. Oczywiste stao si, ebdzie tozadanie, ktre przerasta wydziay filologiczne uczelni wyszych. Idlatego ju wpadzierniku 1990roku podjto decyzj outworzeniu
kilkudziesiciu nauczycielskich kolegiw jzykowych. Kolegia nauczycielskie wprowadziy, nawiele
lat przed przyjciem przez Polsk systemu boloskiego, trzyletnie studia zawodowe uprawniajce
dowykonywania zawodu nauczyciela jzyka obcego (Komorowska,2007a, 2012). Wielu nauczycieli
jzyka rosyjskiego podjo wtedy take nauk nakursach kwalifikacyjnych wcelu uzyskania kwalifikacji donauczania jzyka angielskiego.
Kolejnym krokiem wkierunku upowszechniania edukacji jzykowej nawszystkich etapach edukacji
byo obnienie wieku rozpoczynania nauki jzyka obcego doklasy IVszkoy podstawowej, stanowice cz reformy owiaty z1999roku. Ostatnim duym wyzwaniem dla nauczycieli oraz instytucji ksztaccych nauczycieli jzykw obcych byo obnienie wieku rozpoczynania nauki jzykw
obcych dopierwszejklasy szkoy podstawowej, wprowadzone w2008roku. Zmian tumocowaa
podstawa programowa wprowadzona wycie w2009roku, wktrej zapisano wymagania dla jzyka
obcego nowoytnego ju odIetapu edukacji szkolnej. Taki stan rzeczy powoduje, ekady nauczyciel uzyskujcy kwalifikacje donauczania wramach pierwszego stopnia studiw filologicznych
ospecjalnoci nauczycielskiej bdzie przygotowany donauczania jzyka obcego dzieci odszstegoroku ycia. Wejcie wycie w2015roku nowych zapisw podstawy programowej wychowania
przedszkolnego wprowadzajcych obowizkow nauk jzyka obcego wprzedszkolu (MEN, 2014)
zwikszy zapotrzebowanie nanauczycieli posiadajcych kompetencje donauczania jeszcze modszych dzieci.
Jak wida zpowyszego przegldu zmian dotyczcych nauczania inauczycieli zachodnich jzykw
nowoytnych, przez ostanie 20 lat ich obecno zwikszaa si stopniowo wewszystkich typach
szk inawszystkich etapach edukacji. Obecnie wszkoach dla dzieci imodziey zatrudnionych
jest ponad 70tys. nauczycieli jzykw obcych nowoytnych, wikszo stanowi nauczyciele jzyka angielskiego iniemieckiego (tabela 8.1). Ponad 90% uczniw wewszystkich typach szk dla
dzieci imodziey uczy si obowizkowo jzyka angielskiego, jzyka niemieckiego uczy si blisko
40% uczniw, audziay dla rosyjskiego ifrancuskiego nie przekraczaj kilku procent iodkilku lat
malej (GUS,2013c).
201
8. Nauczyciele
jzykwobcych
Tabela 8.1. Nauczyciele jzykw obcych nowoytnych w szkoach dla dzieci i modziey w roku szkolnym 2012/2013
(n=70622).
nauczyciele jzyka angielskiego
64,7%
nauczyciele jzyka niemieckiego
27,2%
nauczyciele jzyka rosyjskiego
5,2%
nauczyciele jzyka francuskiego
3,2%
nauczyciele jzyka hiszpaskiego
1,3%
nauczyciele jzyka woskiego
0,4%
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych SIO.
Omawiajc prac nauczyciela jzyka obcego, warto wspomnie, egwny nurt ksztacenia nauczycieli jzyka obcego odbywa si wjzyku, ktrego bd uczy, aby da studentowi maksymaln
ekspozycj najzyk obcy przy zaoeniu, edoskonalenie umiejtnoci jzykowych jest jednym
znajwaniejszych zada samego nauczyciela. Program studiw przyszego nauczyciela, oprcz
przedmiotw filologicznych, takich jak nauka ojzyku, literatura ikultura krajw danego obszaru jzykowego, obejmuje te praktyczn nauk jzyka obcego, praktyczne iteoretyczne przygotowanie
wzakresie metodyki nauczania jzyka obcego oraz blok przedmiotw pedagogiczno-psychologicznych (MNiSW,2012). Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych odlat odbywa si wduchu podejcia
komunikacyjnego (Richards iRodgers,2001), ktre stanowi podstaw teoretyczn dla zasad obowizujcej metodyki nauczania jzykw obcych. Podejcie to(ang. Communicative Approach) odnosi
si dokilku pokrewnych sobie podej imetod, ktre charakteryzuj dwa niezmienne cele: 1) naczelnym zadaniem edukacji jzykowej jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, 2) opracowanie
technik nauczania czterech sprawnoci jzykowych (suchania, czytania, mwienia ipisania), ktre
uwzgldniaj wzajemne powizanie pomidzy jzykiem ikomunikacj (ibid. 2001, s. 155).

Naszkicowany wtym rozdziale obraz pracy nauczycieli jzykw obcych oraz prowadzonych przez
nich lekcji powsta wgwnej mierze napodstawie danych pochodzcych ztrzech bada: Europejskiego badania kompetencji jzykowych 2011 (ESLC), pierwszego etapu Badania uczenia si inauczania
jzyka obcego wgimnazjum (BUNJO) oraz Badania efektywnoci nauczania jzyka angielskiego wszkole
podstawowej (BENJA). Kade znich wnosi unikaln perspektyw dostanu bada nad edukacj jzykow iprac nauczyciela jzyka obcego (wicej obadaniach wAneksie: Informacja obadaniach).
Pierwsze dwa badania realizowane byy naoglnopolskich, reprezentatywnych prbach gimnazjw.
Badanie ESLC 2011, poza wgldem wpolski kontekst nauki inauczania jzyka angielskiego oraz
niemieckiego, daje moliwo analiz porwnawczych pomidzy 16 europejskimi krajami/wsplnotami jzykowymi. Zkolei BUNJO ilustruje prac nauczycieli jzyka angielskiego powprowadzeniu
w2009roku nowej podstawy programowej dla jzykw obcych nowoytnych.
Trzecie zomawianych bada BENJA dotyczy dydaktyki wczesnoszkolnej iobjo nauczycieli
jzyka angielskiego klas IIII szkoy podstawowej. Badanie torealizowane byo wramach badania
podunego Szkolnych uwarunkowa efektywnoci ksztacenia (SUEK). Jzyka obcego wIetapie
edukacyjnym naucza najczciej inny nauczyciel ni specjalista edukacji wczesnoszkolnej. Wedug
danych pochodzcych zinformacji dotyczcych monitorowania realizacji podstawy programowej
dotyczy to78% klas (MEN,2010b). Jzyka obcego ucz zazwyczaj filolodzy posiadajcy przygotowanie donauczania dzieci oraz nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, ktrzy przeszli odpowiednie
przygotowanie jzykowe imetodyczne. Znajduje torwnie potwierdzenie wbadaniu BENJA.
202
8. Nauczyciele
jzykwobcych
8.2.1.
Planowanie procesu dydaktycznego cele nauczania iplanowanie lekcji

Podstawowy krok wplanowaniu procesu dydaktycznego tookrelenie jego celw. Sone oczywicie wyznaczone wpodstawie programowej iprzyjtym wszkole programie nauczania, wydaje si
jednak, eto, jak wyraaj jenauczyciele wasnym jzykiem, jest bardzo wane. Pokazuje bowiem
nauczycielsk interpretacj istoty ksztacenia wsystemie owiaty, stopie identyfikacji iwyjcia
naprzeciw kontekstowym uwarunkowaniom nauczania wdanej szkole oraz okrelenie roli swojej
iuczniw wprocesie dydaktycznym.
Cele, jakie wyznaczaj sobie nauczyciele jzyka angielskiego wgimnazjum, sprowadzi mona
dotrzech komplementarnych zada: ksztacenia jzykowego zorientowanego naaktywne posugiwanie si jzykiem obcym, ksztatowania postaw iprzygotowania doegzaminu gimnazjalnego.
Wikszo dydaktykw uczestniczcych wwywiadach pogbionych badania BUNJO uwaa zapriorytet rozwj umiejtnoci komunikacji wjzyku angielskim uuczniw. Chodzi przede wszystkim
okomunikacj ustn, przy jednoczesnym braku nacisku napen poprawno jzykow. Wielu nauczycieli podkrela te, eznajomo jzyka touyteczne narzdzie dla uczniw teraz iwprzyszoci, itowanie funkcjonalne posugiwanie si jzykiem uwaa zanajistotniejsze wpracy zgimnazjalistami. Mimo esformuowane snieco inaczej, oba te cele odnosz si wistocie dotej samej
kwestii jzykowej kompetencji komunikacyjnej, ktra umoliwia realizacj celw izada komunikacyjnych (Rada Europy,2003). Jest ona okrelona jako priorytetowy cel nauki jzyka obcego wpodstawie programowej (MEN,2008).
Przygotowanie uczniw doegzaminu gimnazjalnego tokolejny cel, ktry bardzo wielu nauczycieli
jzyka angielskiego uwaa zanajwaniejszy wnauczaniu wgimnazjum. Duej grupie badanych
nauczycieli przywieca on przez wszystkie trzy lata nauczania danego rocznika podopiecznych.
Warto przypomnie, ezakres wiadomoci iumiejtnoci sprawdzanych naegzaminie okrela podstawa programowa. Traktowanie przygotowania doegzaminu jako osobnego celu, nietosamego
zrealizacj podstawy programowej, sprawia moe, ecel egzaminacyjny staje si konkurencyjny
dla celu pracy zgodnie zpodstaw programow. By moe nasiln orientacj nauczycieli naprzygotowanie uczniw doegzaminu wpyw maj oczekiwania samych uczniw iich rodzicw. Wydaje si jednak, eszkoa powinna podejmowa prac nad ksztatowaniem ich oczekiwa iosabieniem tzw. efektu zwrotnego oceniania zewntrznego, wskazujc rzeczywist rol egzaminw.
Tymczasem jak pokazao badanie BUNJO, wyniki egzaminu torwnie jedna zpodstawowych miar
efektywnoci pracy szkoy wykorzystywanych przez dyrekcj oraz szkolne zespoy przedmiotowe
(Paczuska iin.,2014).
Zmiana postaw uczniw tokolejny priorytet wpracy zgimnazjalistami sygnalizowany przez bardzo
liczn grup nauczycieli. Rozumiane jest przez ni rozbudzanie ciekawoci imotywacji donauki jzyka, eksponowanie przydatnoci znajomoci jzyka obcego wobecnym idorosym yciu codziennym modziey, ksztatowanie otwartoci kulturowej. Napozytywne nastawienie donauki jzyka
mawpywa take komfort emocjonalny uczniw wklasie jzykowej budowany poprzez wprowadzanie przyjaznej atmosfery nazajciach, wspieranie pozytywnej samooceny uczniw ipewnoci
siebie wposugiwaniu si jzykiem obcym, nawet mimo deficytw wumiejtnociach.
Planowanie lekcji
Wplanowaniu lekcji najistotniejszy jest jej cel to, czego uczniowie bd si uczy, copowtarza,
wiczy, nad czym bd pracowa. Wmetodyce nauczania jzyka obcego stosuje si kilka kluczowych zasad planowania, ktre sprzyjaj skutecznoci nauczania. Plan powinien wic przewidywa
rnorodno form pracy, wiczonych sprawnoci jzykowych, materiaw dydaktycznych oraz
odpowiednie uoenie zada wtrakcie lekcji: trudniejsze wczeniej, atwiejsze pniej, spokojne
przed aktywizujcymi, wyrane ilogiczne przejcia pomidzy etapami lekcji oraz wprowadzenie
izakoczenie zwizane ztematem icelem lekcji (Ur, 1996; Komorowska,2011). Taki sposb planowania zaj powoduje midzy innymi to, elekcja maszans by dynamiczna, ajej tok nie dokoca
203
8. Nauczyciele
jzykwobcych
przewidywalny dla uczniw. Brak przewidywalnoci jest sposobem nautrzymanie zainteresowania

uczniw iskupienie ich uwagi. Aby tak pracowa nalekcji, nauczyciele powinni wsposb przemylany korzysta zpodrcznikw, ktrymi posuguj si uczniowie iadaptowa jedopotrzeb indywidualnych kadej grupy.
Tymczasem badania pokazuj, eplanujc iprzygotowujc zajcia lekcyjne, nauczyciele opieraj si
wnajwikszym stopniu napodrczniku, ktrego rola wtym procesie okazuje si kluczowa. Podrcznik determinuje, cobdzie przedmiotem pracy, czyli treci nauczania, oraz jak bd przebiegay zajcia, czyli scenariusz lekcji. Taki obraz funkcji podrcznika rysuje si zdanych uzyskanych wwywiadach zanglistami wbadaniu BUNJO. Potwierdzaj torwnie dane zbada ankietowych. Codrugi
anglista igermanista uczestniczcy wbadaniu ESLC oceni podrcznik wykorzystywany donauczania wgimnazjum jako cakiem przydatny wplanowaniu lekcji, kolejne 40% nauczycieli jako bardzo
przydatny. Wbadaniu BUNJO codrugi nauczyciel jzyka angielskiego wskaza, epodrcznik jest
najwaniejszy podczas podejmowania decyzji otreciach nauczania. Wydaje si, epodrcznik peni
funkcj planu lekcji, apowinien by materiaem dydaktycznym wykorzystywanym wjego realizacji.
Silne przywizanie dopodrcznika moe sprawi, enie uwzgldnia si potrzeb itempa pracy danej
grupy nauczania, wrezultacie prowadzi tomoe dokoncentracji naprowadzeniu lekcji zamiast
nanauce uczniw.
Przygotowanie doegzaminu gimnazjalnego take odgrywa istotn rol wplanowaniu zaj. wiadczy otym moe jedno zkryteriw oceny podrcznika stosowane przez nauczycieli, tj. przydatno
wprzygotowaniu doegzaminu. Przemawia zatym take popularno repetytoriw gimnazjalnych
bezporednio zorientowanych naegzamin, zktrych korzysta codrugi badany wBUNJO nauczyciel jzyka angielskiego. Warto przypomnie, ewielu nauczycieli wtym badaniu deklarowao,
eprzygotowanie doegzaminu trwa przez wszystkie trzylata nauki wszkole. Potwierdzaj tosami
uczniowie: a 56% gimnazjalistw uczszczajcych doIklasy wskazao, enalekcjach wykonuje
duo wicze przygotowujcych doegzaminu zjzyka angielskiego. Praca nad przygotowaniem
si uczniw doegzaminu powinna by dobrze przemylana irozoona natrzylata nauki gimnazjalistw, aby cay cykl ksztacenia nie zamieni si wmechaniczne wiczenie zada odpowiadajcych
typem zadaniom egzaminacyjnym, podczas gdy powinien by powicony pracy nad osigniciem przez uczniw docelowego poziomu kompetencji jzykowych okrelonego wpodstawie
programowej.
8.2.2.
Ksztacenie umiejtnoci przedmiotowych

Jzykowa kompetencja komunikacyjna, stanowica nadrzdny cel ksztacenia wyznaczony przez
podstaw programow, czy umiejtnoci wzakresie poszczeglnych sprawnoci jzykowych
iznajomoci podsystemw jzyka. Oznacza to, eaden ztych elementw nie powinien by pomijany wnauczaniu jzyka obcego, anauczyciel winien czuwa nad harmonijnym izrwnowaonym
rozwijaniem biegoci uczniw zarwno wzakresie tworzenia wypowiedzi ustnych, pisemnych, jak
irozumienia zesuchu oraz rozumienia tekstu pisanego, znajomoci sownictwa, gramatyki, poprawnoci wymowy, nie zapominajc oich integracji, poniewa tylko ona jest warunkiem osignicia gwnego celu nauki, jakim jest skuteczne porozumiewanie si uczniw wnauczanym jzyku
wmowie ipimie.
Analiza 1) czstotliwoci nauczania poszczeglnych aspektw jzyka nalekcji, 2) zadawania znich
prac domowych, 3) ich wpywu nakocow ocen, 4) tego, jak wane jest dla nauczycieli, aby
uczniowie jedoskonalili deklarowanych przez nauczycieli wbadaniu ESLC pozwolia nastworzenie wskanika ilustrujcego nacisk, jaki nauczyciele kad naposzczeglne umiejtnoci jzykowe irodki jzykowe (wykres 8.1). Zzestawienia tego wynika, enajwiksz wag przykadajoni
donauki sownictwa oraz mwienia. Najmniej uwagi zewszystkich czterech sprawnoci jzykowych powica si nauce pisania. Wskazuje to, etworzenie wypowiedzi pisemnych jest traktowane marginalnie, anauczanie sownictwa nie jest zintegrowane znauk sprawnoci jzykowych
204
8. Nauczyciele
jzykwobcych
wwystarczajcym stopniu. Tak duy nacisk kadziony przez nauczycieli nasownictwo moe oznacza, ejest ono wprowadzane iwiczone woderwaniu odbezporedniego uycia go wwypowiedzi ustnej czy pisemnej.
Nauwag zasuguj kwestie zwizane zkultur krajw danego obszaru jzykowego, silnie powizane zkompetencj socjokulturow (skadow jzykowej kompetencji komunikacyjnej), ktre zdaj
si zaniedbywane. By moe jest toefektem sabo pooonego akcentu narozwijanie tego obszaru
wiedzy ikompetencji wpodstawie programowej. Moliwe te, ekomponent kulturowy wnauczaniu jzyka nie jest obszarem omawianym podczas zaj metodycznych wtoku ksztacenia nauczycieli, nie dajc nauczycielom silnego przekazu owadze edukacji kulturowej ijest kojarzony przez
nauczycieli jedynie jako obszar ich wasnej edukacji jzykowej. Saby nacisk nakultur iliteratur
krajw danego obszaru jzykowego mona skojarzy zniewielkim wykorzystaniem wnauczaniu
materiaw autentycznych nalekcjach jzykowych. Jest tokwestia zasadnicza, bokontakt zkultur
iliteratur poprzez uycie materiaw autentycznych stanowi bogate rdo rodkw jzykowych
wystpujcych wkonkretnym kontekcie. Pozwala tonauczenie si incydentalne iutrwalanie sownictwa istruktur jzykowych mimochodem.
Warto doda, ewartoci wskanika nacisku, jaki nauczyciele kad nanauczanie elementw kultury
krajw jzyka obcego wprzypadku praktycznie wszystkich 16 krajw/wsplnot jzykowych uczestniczcych wbadaniu ESLC znalazy si naostatnim miejscu bez wzgldu nanauczany jzyk. Oznacza
to, erozwj kompetencji socjokulturowej nie jest staym elementem przecitnej europejskiej lekcji
jzykowej. Natomiast polscy nauczyciele odrniaj si odswoich kolegw zinnych krajw omawianym ju silnym naciskiem kadzionym nanauczanie sownictwa iniskim naksztacenie umiejtnoci
tworzenia przez uczniw wypowiedzi pisemnych (Komisja Europejska,2012, s. 201204).
Wykres 8.1. Wzgldny nacisk* polskich nauczycieli jzyka angielskiego iniemieckiego nanauk poszczeglnych sprawnoci jzykowych irodkw jzykowych napodstawie wskaza nauczycieli wbadaniu ESLC
sownictwo
mwienie
rozumienie ze suchu
czytanie
wymowa
gramatyka
pisanie
literatura i/lub kultura
-3
-2
-1
nauczyciele jzyka angielskiego
nauczyciele jzyka niemieckiego
* Rwny nacisk nawszystkie omawiane aspekty nauczania jzyka tozero, wikszy nacisk nadan sprawno lub podsystem jzyka wodniesieniu
doinnych towartoci powyej zera, amniejszy wartoci poniej zera.
rdo: Gajewska-Dyszkiewicz iin., 2013, s.79.
205
8. Nauczyciele
jzykwobcych
8.2.3.
Procesy komunikacyjne nalekcji

Nalekcji jzyka obcego procesy komunikacyjne nabieraj szczeglnego znaczenia, poniewa stanowi zarwno rodek, jak icel sam wsobie. Cechy typowego dyskursu szkolnego, tj. nierwno
uprawnie nauczyciela iucznia, wadza nauczyciela nad komunikacj, proporcje czasu wypowiedzi
poszczeglnych osb, dobr osb inicjujcych izaangaowanych wkomunikacj, przewidywalno
wypowiedzi szkolnych, brak tzw. luk informacyjnych, dziki ktrym tworzy si potrzeba wymiany
informacji, sniekorzystne zpunktu widzenia nauki jzyka (Komorowska,2011). Przed nauczycielem jzyka obcego stoi trudne zadanie zmiany przyzwyczaje ioczekiwa uczniw wyniesionych
zlekcji innych przedmiotw iprzezwycienie tych cech komunikacji szkolnej oraz stwarzanie warunkw dointerakcji zuczniami imidzy nimi samymi wnauczanym jzyku.
Formy pracy nalekcji
Oglna refleksja, jak mona wysnu napodstawie danych dotyczcych interakcji wklasie jzykowej
wgimnazjum, jest taka, elekcja tomiejsce pracy samodzielnej iczsto indywidualnej, indywidualnie zdaj si pracowa iuczniowie, inauczyciel. Atowanie praca wsplna daje szans nawikszy
udzia wmwieniu nalekcji kadego ucznia, gdy praca wparach igrupach toczy si jednoczenie,
anauczyciel mamoliwo przysuchiwa si, jak wykonywane jest zadanie, isprawdza, czy komunikacja odbywa si wjzyku obcym.
Wykres 8.2. Czstotliwo wykorzystywania okrelonych form pracy na lekcji jzyka na podstawie wskaza polskich
uczniw wbadaniu ESLC uczcych si jzyka angielskiego (ang.) iniemieckiego (niem.).
ang.
90%
6% 4%
niem.
89%
6% 5%
nauczyciel mwi do caej klasy
ang.
83%
11%
6%
uczniowie pracuj pojedynczo

niem.
75%
ang.
36%
niem.
36%
17%
29%
34%
ucze wypowiada si przed ca klas

28%
36%
ang.
33%
41%
26%
niem.
34%
41%
26%
nauczyciel rozmawia z 1, 2 uczniami
grupa uczniw wypowiada si

przed ca klas
ang.
12%
niem.
13%
28%
60%
28%
59%
ang.
9%
44%
niem.
8%
48%
46%
uczniowie pracuj w grupach
prawie zawsze lub zazwyczaj
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych badania ESLC 2011.
206
czasami
44%
bardzo rzadko lub nigdy
7%
8. Nauczyciele
jzykwobcych
Niemal 90% gimnazjalistw ocenia, epodczas lekcji tonauczyciel prawie zawsze lub zawsze mwi
douczniw. Oznacza to, eczas, ktry potencjalnie mgby wczci by zagospodarowany nawiczenia komunikacyjne, jest zajty przez nauczyciela. Taki stan rzeczy potwierdza te niski ok.10%
udzia odpowiedzi wskazujcych naczst prac uczniw wgrupach iwypowiadania si grupy
uczniw docaej klasy. A omiu nadziesiciu uczniw oszacowao, enaich lekcjach uczniowie zazwyczaj pracuj pojedynczo (wykres 8.2). Wwietle tych danych dziwi deklaracje nauczycieli oduym nacisku narozwj sprawnoci mwienia opisane powyej (wykres 8.1). By moe nauczyciele,
wskazujc mwienie, maj namyli modelowanie jzykowe iprac nad poprawnoci jzykow
naforum caej klasy, wmiejsce wicze rozwijajcych swobod ipynno wypowiedzi, ktre realizowane swparach imaych grupach, inie zauwaaj, etogwnie oni sami mwi.
Czstotliwo, zjak wykorzystywane snalekcjach omawiane formy pracy, sugeruje, eprocesy
komunikacyjne wklasie nie przebiegaj wsposb pozwalajcy nadu intensywno posugiwania si przez uczniw jzykiem, ktrego si ucz, irozwijanie kompetencji komunikacyjnej. Warto
zwrci uwag, epoza zaletami zperspektywy dydaktyki jzyka obcego, praca wgrupach rozwija
uuczniw umiejtnoci spoeczne, wspdziaania wzespole, strategie rozwizywania problemw,
czyli cele ksztacenia zapisane wpodstawie programowej. By moe nie jest ona codziennoci
nalekcji jzyka, poniewa efektywna praca grup wymaga starannego przygotowania pod wzgldem merytorycznym iorganizacyjnym lub nauczycielom brak przekonania ojej skutecznoci. Jednoczenie okazuje si, eliczba uczniw wklasie nie determinuje doboru przez nauczyciela form
pracy nalekcji. Badanie ESLC nie wykazao statystycznie istotnego zwizku pomidzy liczebnoci
grupy nauczania aorganizacj pracy, cooznacza, enauczyciele ucz jzyka zwykorzystaniem metody podawczej nie dlatego, eorganizacja pracy wparach igrupach jest utrudniona zewzgldu
nadu liczb uczniw nalekcjach.
Komunikacja wnauczanym jzyku nalekcji
Polscy nauczyciele jzykw obcych sdla uczniw podstawowym modelowym rdem danych
jzykowych, alekcja jzykowa gwnym, iczasem wycznym, rdem kontaktu zjzykiem imoliwoci aktywnego posugiwania si nim. Uczniowie maj ograniczony kontakt zjzykami obcymi
wyciu codziennym. Nie jestemy krajem turystycznym, wic nie odwiedzaj nas nadu skal
uytkownicy innych jzykw, publiczna telewizja nie nadaje zagranicznych programw woryginalnej wersji jzykowej znapisami, lecz wwersji lektorskiej. Wefekcie stosunkowo niedawno wprowadzonej powszechnoci nauczania zachodnioeuropejskich jzykw jestemy nadal najzykowym
dorobku rodzice dzisiejszej modziey nie znaj wogle lub dobrze zachodnioeuropejskich jzykw obcych, wic nie spod tym wzgldem wzorem dla swoich dzieci. Jak pokazao badanie ESLC,
pozaszkolny kontakt, gwnie bierny, znauczanym jzykiem, uczniowie maj przede wszystkim
poprzez nowe media (Internet), ewentualnie poprzez wyjazdy zagraniczne, naprzykad nawakacje, ale dotyczy toniskiego odsetka uczniw igwnie jzyka angielskiego (Gajewska-Dyszkiewicz
iin.,2013). Oznacza to, eekspozycja uczniw nanauczany jzyk oraz organizacja pracy tak, aby
mieli oni okazj dointerakcji wnim, spoczywa nabarkach nauczyciela.
Rola nauczyciela wksztatowaniu zachowa jzykowych uczniw iich wspzaleno im czciej
nauczyciel posuguje si nauczanym jzykiem nalekcji, tym czciej robi tojego uczniowie zostaa
potwierdzona wbadaniu ESLC (Gajewska-Dyszkiewicz iin.,2013, s.76). Jednoczenie badanie topokazao, enauczyciel zazwyczaj posuguje si nauczanym jzykiem obcym, zwracajc si docaej klasy
tylko nalekcjach poowy uczniw jzyka angielskiego iniemieckiego, awprzypadku cosidmego
gimnazjalisty odbywa si tobardzo rzadko lub nigdy. Nie dziwi zatem deklaracje uczniw natemat
tego, jak czsto (awaciwie rzadko) oni sami komunikuj si wnauczanym jzyku. Blisko poowa gimnazjalistw twierdzi, enaich lekcjach uczniowie nigdy lub bardzo rzadko uywaj jzyka, ktrego si
ucz, mwic docaej klasy. Jeszcze wyszy odsetek modziey gimnazjalnej 63% uczniw twierdzi,
emwi bardzo rzadko lub nie mwi wogle wnauczanym jzyku podczas pracy wgrupach irozmowach midzy sob nalekcji (wykres 8.3). Oznacza to, enalekcjach nie jest wykorzystywany potencja
207
8. Nauczyciele
jzykwobcych
procesw interakcyjnych wklasie, bowiem interakcja przebiega wduym zakresie wjzyku ojczystym,
anie nauczanym, couwaane jest zabd metodyczny (Martin,2009; Pawlak,2009).
Wykres 8.3. Intensywno posugiwania si nauczanym jzykiem nalekcji wokrelonych sytuacjach komunikacyjnych
napodstawie wskaza polskich uczniw jzyka angielskiego wbadaniu ESLC (Polska) oraz wszystkich uczniw jzyka
angielskiego nauczanego jako pierwszego jzyka obcego wkrajach badania ESLC (kraje ESLC).
nauczyciel mwi
do caej klasy
nauczyciel mwi
do 1 lub 2 uczniw
uczniowie zabieraj gos

przed ca klas
uczniowie mwi
do nauczyciela
uczniowie pracuj w grupach

i rozmawiaj ze sob
56%
Polska
kraje ESLC
17%
35%
kraje ESLC
37%
46%
45%
55%
26%
Polska
14%
23%
22%
35%
40%
kraje ESLC
23%
27%
kraje ESLC
38%
32%
24%
17%
zawsze lub zazwyczaj
8%
28%
31%
28%
Polska
kraje ESLC
14%
75%
Polska
Polska
30%
28%
63%
25%
czasami
58%
Komunikacja wnauczanym jzyku obcym nalekcji towyzwanie idla nauczyciela, idla jego uczniw,
zwaszcza wprzypadku grup oniszym poziomie zaawansowania jzykowego. Jest jednak zpewnoci moliwa wzakresie szerszym ni pokazao tobadanie ESLC dla Polski. Ilustruj tochociaby
midzynarodowe wyniki ESLC. rednia czstotliwo posugiwania si jzykiem angielskim nalekcji
wPolsce jest nisza ni rednia dla caego badania, zarwno wprzypadku wypowiedzi nauczyciela,
jak iuczniw. Badanie ESLC wykazao take zasadno postulatu maksymalizacji komunikacji nalekcji wnauczanym jzyku poprzez ukazanie pozytywnego wpywu posugiwania si nalekcji przez
uczniw jzykiem, ktrego si ucz, naich osignicia (Komisja Europejska,2012, s. 88).
Wniszych klasach szkoy podstawowej jzyk angielski rwnie wykorzystywany jest nalekcji
wumiarkowany sposb. Nauczyciele uczestniczcy wbadaniu BENJA szacuj, emwi wtym jzyku przez mniejwicej poow lekcji. Niszy wiek uczniw, podobnie jak wspomniany wprzypadku
gimnazjalistw niski poziom jzykowy, nie powinny by powodem ograniczania uycia jzyka obcego narzecz ojczystego. Pomimo ejzyk ojczysty jest czsto pomocny lub wrcz nieodzowny nalekcji jzykowej, naprzykad wcelu wyjanienia zagadnienia, zdyscyplinowania uczniw, sprawdzenia
zrozumienia, naczeln zasad jest wiadome obieranie przez nauczycieli takich strategii komunikacji nalekcji, ktre pozwalaj zmaksymalizowa uycie jzyka obcego (Cameron,2001, s.211213).
Istotn rol dbaoci oodpowiedni dowieku uczniw jako iilo jzyka angielskiego nalekcji
stwierdzono wbadaniu ELLiE (Early Language Learning in Europe). Dzieci, ktrych nauczyciele kadli
szczeglny nacisk nasystematyczne zwracanie si douczniw wjzyku angielskim iangaowali
jeczsto wkrtkie dialogi, uzyskay istotnie wysze wyniki wtestach jzykowych oduczniw klas,
gdzie nie zaobserwowano takich zachowa nauczycieli (Szpotowicz,2013).
208
8. Nauczyciele
jzykwobcych
8.2.4.
Materiay irodki dydaktyczne wykorzystywane nalekcji jzyka obcego

Podstawowym materiaem dydaktycznym wykorzystywanym przez nauczycieli jzyka jest podrcznik
oraz nagrania audio wpostaci pyt CD lub kaset (ktre najczciej stanowi cz zestawu wraz zpodrcznikiem). Ponad 90% nauczycieli jzyka angielskiego iniemieckiego wgimnazjum wbadaniu ESLC
zadeklarowao, eich uczniowie korzystaj zpodrcznika nakadej lub prawie kadej lekcji, tak samo
czsto prawie nakadej lekcji wykorzystuje si materiay dwikowe, takie jak pyty CD czy kasety.
Analogiczne wyniki uzyskano dla nauczycieli jzyka angielskiego uczcych wklasach IIII szkoy podstawowej wbadaniu BENJA. Spord nich podrcznika wogle nie uywa zaledwie 5%nauczycieli.
Wykres 8.4. Czstotliwo korzystania zwybranych materiaw irodkw dydaktycznych nalekcji napodstawie wskaza
polskich nauczycieli jzyka angielskiego wbadaniu ESLC (Polska) iwszystkich nauczycieli jzyka angielskiego nauczanego jako pierwszego jzyka obcego wkrajach badania ESLC (kraje ESLC).
Polska
98%
1%
podrcznik
kraje ESLC
85%
Polska
materiay dwikowe
(CD, kasety itp.)
92%
kraje ESLC
materiay lekcyjne
opracowane przez nauczyciela
27%
kraje ESLC
43%
51%
12%
10%
43%
55%
5%
4%
18%
47%
kraje ESLC
Polska
24%
55%
6%
6%
6% 2%
72%
Polska
Polska
materiay audiowizualne
(kasety wideo, DVD,
filmy z YouTube itp.)
10%
33%
29%
66%
Internet
kraje ESLC
14%
41%
Polska 3% 7%
laboratorium jzykowe
(PC ucznia z programem
do nauki jzyka)
kraje ESLC 3%
90%
9%
Polska 2%
46%
88%
18%
80%
programy komputerowe
kraje ESLC
gazety, czasopisma, komiksy,

teksty piosenek
ksiki w jzyku angielskim

do pogbiania sprawnoci
czytania
7%
25%
68%
Polska 1%
kraje ESLC
8%
Polska 1%
kraje ESLC
62%
10%
(prawie) na kadej lekcji
37%
55%
18%
38%
81%
29%
raz lub kilka razy w miesicu
61%
kilka razy w roku lub nigdy
209
8. Nauczyciele
jzykwobcych
Tylko cz jzykowcw uczcych wgimnazjum nacodzie uzupenia podrcznik opracowanymi przez siebie lub innych nauczycieli materiaami coczwarty nauczyciel jzyka niemieckiego
icotrzeci nauczyciel jzyka angielskiego wykorzystuje jeprawie nakadej lekcji. Zdecydowanie
rzadziej pracuje si zmateriaami audiowizualnymi. Wprzypadku prawie poowy nauczycieli obu
jzykw dzieje si tak jedynie kilka razy wroku lub rzadziej, podobnie jest zmateriaami autentycznymi, takimi jak naprzykad gazety, komiksy, teksty piosenek, ksiki typu Easy Readers (wykres 8.4).
Zkolei wklasach IIII szkoy podstawowej donajrzadziej wykorzystywanych materiaw naleay
nagrania video/DVD ich czste lub bardzo czste uycie zadeklarowao 32% anglistw. Zliteratury
dziecicej wjzyku angielskim wformie dodatkowych ksieczek czsto lub bardzo czsto korzystao 38% nauczycieli.
Lekcjom jzyka obcego brakuje zrnicowania pod wzgldem wykorzystywanych materiaw
irodkw dydaktycznych. Wpoczeniu zdominujc pozycj podrcznika oznacza to, euczniowie maj ograniczony kontakt zywym jzykiem. Oile stosunkowo silne przywizanie dopodrcznika jest powszechnym zjawiskiem nalekcjach jzyka obcego wszkoach europejskich, tojednak
nauczycieli zinnych krajw rni odnauczycieli polskich intensywno jednoczesnego korzystania zrnorodnych rodkw imateriaw materiaw autentycznych, audiowizualnych, Internetu
(wykres 8.4). Polska lekcja jest pod tym wzgldem bardziej monotonna, aprzecitna europejska
bardziej rnorodna.
Nowe technologie
Stosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) wedukacji jzykowej, podobnie jak
wprzypadku wszystkich dydaktyk przedmiotowych, nie jest celem samym wsobie, lecz rodkiem.
Sam zakres ich stosowania nie stanowi zatem miary efektywnego nauczania imusi by analizowany
wpoczeniu zcelami, ktre dziki nim maj by osignite. Wprzypadku nauki jzykw potencjalna rola TIK jest nie doprzecenienia zasoby Internetu, media spoecznociowe ifunkcjonalnoci
komunikacyjne stanowi dla uczcych si doskonae rdo jzyka wwykonaniu rodzimych uytkownikw idaj im moliwo posugiwania si jzykiem obcym wautentycznych sytuacjach komunikacyjnych. Zebrane wbadaniu PISA 2009 informacje orednim tygodniowym czasie korzystania przez pitnastolatkw zkomputera nalekcji jzyka obcego pokazuj, niestety, eten potencja
nie jest wykorzystywany powyej 90% polskich gimnazjalistw wogle nie korzysta zkomputera
nalekcji jzyka obcego, wwikszoci krajw europejskich odsetek takich uczniw jest niszy, wynosi
ok.6080%, ste kraje, gdzie nie przekracza 50% (wykres 8.5).
Wprzypadku polskich gimnazjw taki stan rzeczy wydaje si wynika, wgwnej mierze, zbraku
potrzebnego wyposaenia wszkole lub braku jego dostpnoci wsalach, wktrych odbywaj si
lekcje. Ilustruj towyniki badania ESLC znaczca wikszo nauczycieli obu jzykw zadeklarowaa, enie madostpu domultimedialnego laboratorium jzykowego, czyli komputera ucznia
inauczyciela zoprogramowaniem donauki jzykw, lub dolaboratorium bez takiego oprogramowania, atake dowirtualnych platform edukacyjnych wspomagajcych nauk inauczanie jzyka,
naprzykad Moodle. Ponad poowa nauczycieli nie miaa tablicy interaktywnej wklasie, niewiele
mniej nauczycieli nie miao wklasie cza internetowego, ok.40% badanym brakowao rzutnika
ikomputera stacjonarnego lub laptopa (wykres 8.6). Dostpno wymienionego wyposaenia nie
jest zwizana zwielkoci miejscowoci lokalizacji szk, wktrych pracowali nauczyciele.
Warto jednak zwrci uwag, ewzdecydowanej wikszoci przypadkw, gdy dane urzdzenie jest
dostpne, odsetek nauczycieli, ktrzy wykorzystuj jeregularnie, jest niszy lub rwny odsetkowi
nauczycieli korzystajcych zniego sporadycznie (wykres 8.6). Oznacza to, esam dostp dourzdze ioprogramowania nie jest warunkiem wystarczajcym, aby TIK sta si staym elementem lekcji
jzyka.
210
8. Nauczyciele
jzykwobcych
Wykres 8.5. Czas pracy zkomputerem nalekcji jzyka obcego wtypowym tygodniu nauki wszkole uczniw 15-letnich
napodstawie wskaza uczniw wbadaniu PISA 2009.
rednia europejska
Austria
Belgia de
Belgia fr
Belgia nl
Bugaria
Czechy
Dania
Estonia
Finlandia
Grecja
Hiszpania
Holandia
Irlandia
Islandia
Liechtenstein
Litwa
otwa
Niemcy
Norwegia
Polska
Portugalia
Sowacja
Sowenia
Szwecja
Turcja
Wgry
Wochy
0%
10%
20%
60 minut
30%
40%
6031minut
50%
60%
300 minut
70%
80%
90%
100%
nigdy
rdo: Opracowanie wasne napodstawie Eurydice,2011, s. 5152.
Nieco wikszy dostp dosprztu ioprogramowania maj nauczyciele uczcy wniszych klasach
szkoy podstawowej. Wbadaniu BENJA niemal poowa anglistw stwierdzia, emadostp dokomputera wsali. Tablica interaktywna bya dostpna wprzyblieniu wcotrzeciej szkole. Wiksz dostpno TIK mona czy zfaktem, ewszystkie lekcje klas niszych odbywaj si wtej samej
sali, oktrej wyposaenie dba nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, aanglista uczy wtej klasie gocinnie. Sala taka jest pod opiek jednego nauczyciela, ktry systematycznie dba ojej nowoczesne
wyposaenie. Jak wynika zraportu Czas pracy iwarunki pracy wrelacjach nauczycieli (Federowicz
iin.,2013, s. 42) wanie nauczyciele wczesnoszkolni maj najczciej dostp dowasnej pracowni
(95%badanych). Anglici wgimnazjum prawdopodobnie czciej ni nauczyciele klas IIII borykaj
si zbrakiem pracowni jzykowej, aich lekcje odbywaj si wrnych salach, coutrudnia swobodne posugiwanie si znanym sobie sprztem iprzygotowanie si dokolejnych lekcji, jeeli kada
znich odbywa si winnym miejscu szkoy.
211
8. Nauczyciele
jzykwobcych
Wykres 8.6. Czstotliwo wykorzystywania TIK przez polskich nauczycieli jzyka angielskiego (ang.) i niemieckiego
(niem.) napodstawie wskaza nauczycieli wbadaniu ESLC.
26%
ang.
11%
14%
13%
36%
komputer lub laptop znajdujcy si w sali

13%
niem.
ang.
11%
16%
17%
10%
19%
15%
39%
23%
36%
rzutnik znajdujcy si w sali

8%
niem.
11%
14%
ang.
10%
7%
25%
17%
46%
14%
47%
poczenie internetowe dostpne w sali

8%
niem.
ang.
10%
12%
17%
8%
6%
19%
47%
15%
58%
tablica interaktywna znajdujca si w sali

niem.
multimedialne laboratorium jzykowe

z oprogramowaniem do nauki jzyka
multimedialne laboratorium
bez oprogramowania do nauki jzyka
7%
ang. 3% 4%
niem.
66%
82%
82%
9%
8%
76%
5% 5% 4%
11%
75%
3% 5%
2%
niem. 3% 6%
(prawie) co tydzie
20%
1%
4% 7%
3% 2%
niem.
11%
2%
ang.
ang.
platformy edukacyjne
5% 6% 4%
13%
17%
kilka razy w roku
78%
74%
nigdy, bo nie jest dostpne
Przeprowadzone przez Gajek (2008) wlatach 20002005 badania wrd polskich nauczycieli jzykw obcych wykazay stay wzrost deklarowanych kompetencji wzakresie wykorzystywania
TIK wnauczaniu, atake ebiego nauczycieli wposugiwaniu si nowymi technologami idzie
wparze zpozytywn ocen ich przydatnoci wdydaktyce jzyka obcego. Zdrugiej strony oceniajc wtym badaniu, costanowi barier wkorzystaniu zTIK nalekcjach, poza brakiem dostpnoci
odpowiedniego wyposaenia, nauczyciele wskazywali czsto obaw przed uszkodzeniem sprztu
przez uczniw, brak znajomoci programw multimedialnych oraz brak dowiadczenia wwykorzystywaniu TIK zarwno wnauczaniu, jak iwasnej nauce jzyka obcego. Oznacza tomoe, ewielu
nauczycielom nadal brakuje przygotowania wzakresie dydaktyki przedmiotowej wspomaganej nowymi technologiami.
Skuteczne nauczanie jzyka obcego moe przebiega bez TIK. Sama obecno TIK nalekcjach nie
gwarantuje sukcesu dydaktycznego, azasadno wykorzystywania nowych technologii sankcjonowana jest sposobami icelami, dojakich swybierane iwykorzystywane. Jednoczenie nie mona
zapomina, edzieci imodzie tocyfrowi tubylcy (wprzeciwiestwie dowielu nauczycieli cyfrowych imigrantw), dla ktrych nowe technologie tocodzienno. Ich brak wszkole sprawia, eszkoa staje si anachroniczna, ponadto nie spenia jednego zeswoich zada przygotowania ucznia
doycia wrzeczywistoci, ktrej jedna zcharakterystyk tozwikszajca si obecno irola nowych
technologii. Przede wszystkim za Internet inowe media sniezastpionym rdem autentycznego
212
8. Nauczyciele
jzykwobcych
jzyka ijednoczenie szybkim itanim medium komunikacji, codaje, zarwno wpoczeniu, jak ioddzielnie, ogromny potencja dydaktyczny. Szkoy powinny zapewnia nauczycielom ipodopiecznym dostp doTIK, anauczyciele dba orozwj kompetencji wzakresie umiejtnego czerpania
korzyci, jakie niesie zasob wplatanie TIK wdydaktyczn codzienno.
8.2.5.
Kontrola iocenianie postpw wnauce

Trudno wkontroli iocenianiu postpw uczniw nalekcji jzyka polegamidzy innymi natym,
eocena poszczeglnych elementw jzyka nie obrazuje umiejtnoci jzykowych potrzebnych
wakcie komunikacji wymagajcym jednoczesnego uycia iintegracji wielu umiejtnoci wtym
samym czasie. Mimo tego przyjmuje si, ebieca kontrola stopnia opanowania ibiegoci wzakresie poszczeglnych rodkw jzykowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych ifonetycznych) isprawnoci jzykowych (tworzenia pisemnych iustnych wypowiedzi, wtym produkcji
oraz interakcji,rozumienia zesuchu oraz tekstu czytanego) jest susznym rozwizaniem nauytek
oceniania ksztatujcego (Komorowska,2007b; Tomaszewska,2009). Jednoczenie wane jest, aby
monitorowa postpy uczniw, nie pomijajc adnego zwymienionych obszarw, midzy innymi eby unikn tzw. efektu zwrotnego oceniania, czyli uczenia si iprzywizywania wagi przez
uczniw tylko dotego, cojest przedmiotem oceny isprawdzania.
Poszczeglne aspekty jzyka podlegaj kontroli iocenie nastopie zrn regularnoci. Wedug
uczniw (badanie BUNJO), nalekcjach 24% znich regularnie oceniane byo nastopie tworzenie
wypowiedzi ustnej, podczas gdy regularne testy zrozumienia zesuchu iczytania wskazao ju
42%uczniw, regularne oceny zprac pisemnych 55% uczniw, analekcjach najwikszej grupy
gimnazjalistw, tj. 58%, regularnie przeprowadzane byy testy zgramatyki oraz sownictwa. Wynika
ztego, enajczciej testowi podlegaj rodki jzykowe (leksykalne igramatyczne), anajrzadziej
umiejtno wypowiedzi ustnej, ktra jest najbardziej praktyczn ibezporedni form realizacji
gwnego celu edukacji jzykowej.
Taka organizacja monitorowania postpw wnauce moe by podyktowana zrnicowanym stopniem trudnoci zarwno wprzeprowadzaniu, jak iocenie poszczeglnych aspektw jzyka. Niewykluczone te, ejest toefekt dwch cierajcych si perspektyw icelw dydaktycznych rozwijania
kompetencji komunikacyjnej, wtym ustnej, oraz przygotowania doegzaminu gimnazjalnego, ktry jest testem pisemnym nieuwzgldniajcym tworzenia wypowiedzi ustnej. Brak przyzwyczajenia
gimnazjalistw dobycia ocenianym wzakresie wypowiedzi ustnej, wtym interakcji naprzykad
wformie dialogu, pokazao Badanie umiejtnoci mwienia wjzyku angielskim (Gajewska-Dyszkiewicz iin., wprzygotowaniu). Torwnie moe stanowi potwierdzenie niskiej czstotliwoci monitorowania przez nauczycieli postpw wzakresie komunikacji ustnej. Decydujc oobszarach podlegajcych ocenie oraz otym, czy ocena bdzie wyraona wstopniu szkolnym, naley bardzo powanie
bra pod uwag, ejest todrogowskaz dla ucznia wskazujcy priorytety wnauce inauczaniu.
Wkad pracy oraz indywidualne moliwoci ucznia towany punkt odniesienia dla nauczycieli
wocenie pracy ich podopiecznych. Dua grupa anglistw wwywiadach badania BUNJO odpowiedziaa, eocenia zaangaowanie iprac nalekcji. Wystawianie ocen zawysiek, aktywno nazajciach toforma nagrody, ktra manacelu zmotywowa izachci gimnazjalistw dopracy. Cz
nauczycieli podkrela, estosuje system oceniania dostosowany douczniw relatywny, zaleny
odwkadanego wysiku, anie obiektywnych efektw nauki. Wten sposb nauczyciele staraj si
kademu uczniowi da szans nasatysfakcj znauki, jest towich ocenie jeden zesposobw indywidualizacji nauczania.
Kontrola iocena postpw uczniw powinny odbywa si wzgodzie zconajmniej dwiema reguami: jasnego okrelenia zasad ikryteriw oceniania oraz udzielania informacji zwrotnej dotyczcej
wykonanej pracy toomwienie zadania iopisowy komentarz ocenianej pracy decyduje odydaktycznym iwychowawczym charakterze oceniania (Tomaszewska,2009). Uczniowie deklaruj,
eznaj irozumiej zasady oceniania. Zwywiadw zgimnazjalistami przeprowadzonych wramach
213
8. Nauczyciele
jzykwobcych
badania BUNJO wynika, ewikszo ich nauczycieli prezentuje system oceniania oglnie oraz konkretnie wodniesieniu doposzczeglnych sprawdzianw, atake udziela informacji zwrotnej dotyczcej ich wynikw. Wankietowej czci BUNJO 66% uczniw wskazao, enauczyciel tumaczy,
conaley zrobi iumie, aby dosta okrelon ocen. Taki sam odsetek badanych wyrazi take
opini, estopnie, ktre dostaj, odzwierciedlaj ich znajomo jzyka. Nieco ponad trzy czwarte
gimnazjalistw uwaa swojego nauczyciela jzyka angielskiego zasprawiedliwego wobec wszystkich uczniw. Dane te pokazuj, enauczyciele przywizuj wag dokontroli postpw uczniw.
Warto jednak zwrci uwag, enaich podstawie nie mona wnioskowa ojakociowej charakterystyce systemw oceniania iudzielania informacji zwrotnych, atowanie jako decyduje oich
dydaktycznej wartoci.
8.2.6.
Wspomaganie kontaktu zjzykiem obcym

Rol nauczyciela jzyka obcego jest nie tylko wspomaganie rozwoju umiejtnoci komunikacyjnych nalekcji, ale rwnie wskazywanie iorganizowanie rnorodnych form nauki poza lekcjami.
Dla efektywnego przyswajania jzyka obcego potrzebny jest bowiem kontakt zjzykiem poza
szko wwarunkach, ktre zapewniaj naturaln potrzeb rozmowy lub korespondencji zosobami,
ktre nie znaj naszego jzyka ojczystego (Long, 1981, 1996; Gass, 1997; Lindgren iMuoz,2013).
Okazj dotakich kontaktw stwarzaj midzynarodowe projekty jzykowe, naprzykad Comenius
czy eTwinning. Udzia wprojekcie, wktrym uczestnicz nauczyciele iuczniowie zdwch lub kilku
krajw, stwarza niepowtarzaln szans nadania nauce jzyka nowego wymiaru. Jzyk obcy, ktry
czsto kojarzony jest zkolejnym przedmiotem wszkole, staje si wtedy narzdziem doprzekazywania informacji ipozwala nanawizanie relacji zuczniami zeszk partnerskich wsppracujcych
zeszko.
Tymczasem udzia nauczycieli jzyka angielskiego klas I-III szk podstawowych uczestniczcych
wmidzynarodowych projektach edukacyjnych wbadaniu BENJA wynis niespena 9%. Wrd
programw, wramach ktrych odbyway si projekty zudziaem szk zzagranicy, dominoway
Comenius 53% ieTwinning 37%. Wedug nauczycieli, ktrych klasy uczestniczyy wprojektach,
najczstsz form kontaktu zjzykiem angielskim, zjak dzieci miay doczynienia, byy wizyty goci
zagranicznych 34% wskaza, oraz korespondencja e-mail wjzyku angielskim 30% wskaza. Tylko wpiciu przypadkach (10%) uczniowie mogli wyjecha nawizyt zagraniczn, awszeciu (12%)
mieli okazj rozmawia zrwienikami wsieci. Taostatnia forma kontaktu, obecnie ju powszechnie
dostpna, mawsobie duy potencja dla rnorodnych form aktywnoci uczniw zeszk partnerskich inaley mie nadziej, ezczasem bdzie czciej wykorzystywana przez nauczycieli przy
realizacji projektw.
Wszkoach gimnazjalnych wspomaganie przez nauczycieli kontaktu zjzykiem obcym wautentycznych sytuacjach komunikacyjnych wydaje si nieco intensywniejsze. Wbadaniu ESLC wprzyblieniu
codrugi nauczyciel jzyka angielskiego iniemieckiego zadeklarowa, ewcigu ostatnich trzech lat
conajmniej raz inicjowa wrd swoich uczniw znajomoci korespondencyjne zwykorzystaniem
poczty elektronicznej lub komunikatorw internetowych. Odsetki nauczycieli obu jzykw zaangaowanych wtym samym czasie worganizacj projektw wsppracy zeszkoami zzagranicy sju
jednak duo nisze jest to42% germanistw i37% anglistw. Uczestnictwo worganizacji wizyt
uczniw zkrajw rodzimych uytkownikw nauczanego jzyka (anglo- lub niemieckojzycznych)
wskazao 14% nauczycieli jzyka angielskiego i35% nauczycieli jzyka niemieckiego.
8.2.7.
Ksztatowanie postaw wobec nauki jzykw obcych

Szkoa mazazadanie nie tylko stwarza uczniom warunki dopogbiania wiedzy, rozwoju kompetencji iumiejtnoci. Matake ksztatowa postawy uczniw, wtym pozytywne postawy wobec nauczanych przedmiotw,midzyinnymi poprzez pokazywanie zastosowa nabywanych
214
8. Nauczyciele
jzykwobcych
umiejtnoci wsytuacjach codziennych, podkrelanie ich znaczenia izastosowa wprzyszoci

edukacyjnej izawodowej, budowanie autonomii ucznia oraz gotowoci douczenia si przez cae
ycie (MEN,2008).
Wydawa bysi mogo, edobra znajomo jzyka obcego wewspczesnym wiecie jest kapitaem, ktrego warto jest powszechnie rozpoznawana iuznawana, zatem rola szkoy wksztatowaniu
takiej postawy nie jest kluczowa. Jest jednak grupa uczniw, ktrej brakuje wsparcia wtym obszarze
wnajbliszym rodowisku. Copity ucze wgimnazjum (badanie BUNJO) wskaza, enikogo nie
obchodzi, czy uczy si jzyka obcego, acoszsty, ewszyscy wok niego oceniaj nauk jzykw
obcych jako strat czasu. Ponadto deklarowany przez uczniw wbadaniu ESLC poziom znajomoci
jzyka obcego ich rodzicw jest jednym znajniszych wEuropie 80% gimnazjalistw wskazao,
eich rodzice znaj badany jzyk obcy troch lub nie znaj go wcale, cooznacza, ewpewnej mierze
najblisze otoczenie uczniw niekoniecznie jest najlepszym punktem odniesienia wksztatowaniu
aspiracji edukacyjnych wzakresie jzykw obcych. Okazuje si zatem, erola szkoy wbudowaniu pozytywnych postaw wobec znajomoci jzykw dla wielu uczniw jest kluczowa izdarza si,
ejest jedynym rdem motywacji donauki.
Nauczyciele zdaj si rozpoznawa tpotrzeb. Jednym znajczciej wymienianych przez nich
priorytetw stawianych sobie wpracy zuczniami wgimnazjum, oczym mowa bya ju wczeniej,
jest wanie ksztatowanie pozytywnego nastawienia donauki jzyka wdwch wymiarach. Poprzez
pokazywanie uytecznoci jzyka wyciu codziennym, zachcanie dokontaktu zjzykiem poza
szko oraz poprzez wzmacnianie pozytywnego wizerunku ucznia jako osoby uczcej si, czyli budowanie dobrej atmosfery nalekcji, poczucia satysfakcji znauki, wspieranie pozytywnej samooceny
iniwelowanie braku pewnoci siebie wposugiwaniu si nie wpeni biegle opanowanym jzykiem.
Czy nauczycielom udaje si zrealizowa tozadanie iuczniowie maj pozytywne nastawienie donauki jzyka obcego isiebie jako osb uczcych si? Przyjmujc zamiar skutecznoci wtym obszarze
deklarowane przez uczniw przekonania oprzydatnoci znajomoci jzyka wyciu oraz postawy
wobec nauki jzyka obcego wszkole, mona natopytanie odpowiedzie twierdzco.
Znaczca wikszo gimnazjalistw, copokazao badanie ESLC, widzi korzyci zumiejtnoci posugiwania si jzykiem obcym wswojej dalszej edukacji, pniejszej pracy zawodowej oraz wniektrych aspektach ycia prywatnego, naprzykad podry, rozrywki (Gajewska-Dyszkiewicz,2012).
Uczniowie pozytywnie oceniaj take zajcia zjzyka obcego jako przedmiotu szkolnego wikszo uznaje jzyk obcy zajeden znajbardziej przydatnych ilubianych przedmiotw wgimnazjum.
Lubiani srwnie sami nauczyciele, przewaajca grupa uczniw jest zdania, emadobry kontakt
zeswoim nauczycielem oraz estara si on, byprowadzone przez niego lekcje byy interesujce.
Pozytywnie oceniane jest rwnie dowiadczenie wnauce jzyka obcego wyniesione zeszkoy
podstawowej. Okoo dwch natrzech gimnazjalistw wbadaniu BUNJO wskazao, elubio lekcje
iswojego nauczyciela jzyka angielskiego napoprzednim etapie edukacyjnym, anauka nie sprawiaa im trudnoci. Odobrej atmosferze wklasie jzykowej wiadczy moe te fakt, ewysoki odsetek
gimnazjalistw lubi grup, wktrej uczy si jzyka, iuznaje, edobrze ona zesob wsppracuje,
nauczyciel jest przyjazny ipomocny. wiadczy otym take niski odsetek uczniw, ktrzy deklaruj,
ewstydz si mwi wjzyku angielskim przy innych. Uczniowie oceniaj take, edobrze radz
sobie znauk jzyka wszkole.
Zaprezentowane powyej postawy gimnazjalistw wobec nauki jzyka obcego isiebie samych
jako uczcych si wskazuj, ejest obszar, wktrym nauczyciele dziaaj skutecznie. Tozpewnoci pozytywna wiadomo, bodobra atmosfera nalekcji imotywacja uczniw dopracy tojeden
zwarunkw efektywnego ksztacenia, auwarunkowania afektywne uczniw wliteraturze przedmiotu identyfikowane sjako predyktory (niejedyne) sukcesu wnauce jzyka obcego (Bielska,2011;
Drnyei,2005).
Dobrym przykadem roli pozytywnego nastawienia donauki ipostrzegania siebie jako osoby
uczcej si jest ich powizanie zosigniciami wzakresie jzykw obcych wbadaniu ESLC. Wpyw
tych czynnikw okaza si jednym znajsilniejszych iwyjania od25 do31% wariancji wyniku
215
8. Nauczyciele
jzykwobcych
wzakresie jzyka angielskiego wrd polskich uczniw (wzalenoci odbadanej sprawnoci jzykowej) (Gajewska-Dyszkiewicz iin.,2013, s. 69). Warto jednoczenie zwrci uwag, eopisywane powyej pozytywne zjawiska dotycz wikszoci, nie za wszystkich uczniw, zatem ten obszar
jest jeszcze polem dodziaania nauczycieli. Dodatkowo naley zwrci uwag, ewbadaniu ESLC
wPolsce odnotowano nieco nisze wskaniki pozytywnych postaw wobec nauki inauczania jzyka
niemieckiego wporwnaniu zjzykiem angielskim. Sugeruje to, enauczyciele jzykw mniej popularnych ni angielski powinni dokada szczeglnych stara, aby eksponowa warto iprzydatno umiejtnoci wzakresie nauczanych przez nich jzykw.

Gos nauczycieli wdyskusji nad barierami nadrodze efektywnego ksztacenia jzykowego irodkami zaradczymi wtym zakresie tocenna perspektywa dajca wgld wrealia codziennoci szkolnej. Wwywiadach badania BUNJO anglici mieli moliwo podzielenia si opiniami, jakie warunki
irozwizania sprzyjaj zwikszaniu jakoci iefektywnoci wsplnych wysikw ich oraz uczniw
narzecz podnoszenia poziomu osigni uczcej si wgimnazjum modziey. Zgaszane przez
nauczycieli problemy, trudnoci ipomysy obejmuj do szerokie spektrum kwestii narnych
poziomach dotycz samych uczniw, organizacji lekcji, zasobw materialnych szkoy, organizacji
nauczania jzykw wszkole, systemu ksztacenia jzykowego natym etapie edukacyjnym. Pokazuj
jednoczenie, enauczyciele opatruj wasn prac refleksj zakadamy bowiem, eprzypisuj
znaczenie omawianym przez siebie czynnikom jako wpywajcym najako pracy woparciu owasne dowiadczenia iobserwacje.
Wielu nauczycieli zwraca uwag naniedostateczny stopie zainteresowania izaangaowania gimnazjalistw nalekcjach jzyka angielskiego. Deklarowana przez uczniw motywacja donauki jzyka,
oktrej mowa bya wczeniej, ijej czsty brak wodczuciu nauczycieli nie szesob jednak sprzeczne. Nauka jzyka jest procesem dugotrwaym iwymaga wysiku zodroczonym wczasie efektem,
dla uczniw znajomo jzyka obcego tocel dugoterminowy, odlegy. Obserwowany brak zaangaowania nalekcji moe wynika ztrudnoci uczniw wprzeoeniu zada wykonywanych nazajciach naten oglny, odlegy cel lub niezrozumienie zasadnoci icelowoci realizowanych dziaa
nalekcji. Nauczyciel powinien uczniom wtym pomaga poprzez wskazywanie celw krtkoterminowych, celu wiczenia, lekcji itd., atake poprzez wspln ewaluacj, czy cel ten zosta osignity.
Rwnie wane jest pobudzanie uczniw dorefleksji dotyczcej odpowiedzialnoci zawasn nauk iwspieranie autonomii ucznia. Wdydaktyce jzykw obcych rol orientacji nacel uznaje si
zajeden zkluczowych czynnikw podtrzymujcych motywacj donauki (Drnyei,2005; Drnyei
iUshioda,2011).
Bardzo czsto pojawiajcym si wwypowiedziach nauczycieli wtkiem jest te wykorzystywanie
wnauczaniu jzyka wszkole technologii informacyjno-komunikacyjnych. Zwiksza towich opinii
atrakcyjno zaj midzy innymi dlatego, enowe technologie imultimedia torodowisko naturalne uczniw. Wefektywnym nauczaniu pomagaj rwnie zrnicowane rodki imateriay dydaktyczne wykorzystywane nalekcjach. Wydaje si, epoza omawianymi wczeniej ograniczeniami
wwyposaeniu szk, ktre sniezalene odnauczyciela, stoobszary, naktre sami nauczyciele
maj wpyw. Podstawa programowa daje swobod wwyborze rodkw imateriaw dydaktycznych oraz form pracy itechnik nauczania, nauczyciel zatem mamoliwo dostosowania ich dopotrzeb izainteresowa uczniw przy jednoczesnym zapewnieniu ich dydaktycznej wartoci.
Kolejny czsto wymieniany aspekt nauczania jzyka wszkole potencjalnie warunkujcy efektywno dotyczy jego ram organizacyjnych grup nauczania. Wopiniach nauczycieli grupy, wktrych prowadzone szajcia obowizkowe, powinny by mae oraz wmiar jednolite pod wzgldem poziomu znajomoci jzyka przez uczniw, coumoliwia dostosowanie tempa iform pracy
dowikszoci uczcych si. Wielu nauczycieli jest take zdania, ewicej godzin jzyka zaj
216
8. Nauczyciele
jzykwobcych
obowizkowych izaj pozalekcyjnych dostosowanych doindywidualnych potrzeb uczniw (zarwno tych ztrudnociami wnauce, jak itych uzdolnionych jzykowo) korzystnie wpywa naefekty nauczania wgimnazjum. Warto zauway, eorganizacja nauczania jzyka obcego wpodziale
nagrupy oraz wedug stopnia zaawansowania jzykowego uczniw tozalecane warunki realizacji
podstawy programowej, aprowadzenie zaj pozalekcyjnych jest elementem pracy nauczyciela
wynikajcym zzapisw art. 42 Karty Nauczyciela. Zatem nauczyciele rozpoznaj ipotwierdzaj korzyci wynikajce ztych rozwiza ustawowych (Paczuska iin.,2014).
Jakie problemy stoj naprzeszkodzie, bylekcje wpolskich szkoach byy bardziej skuteczne? Wiele krokw zostao ju podjtych systemowo iorganizacyjnie: obniono wiek rozpoczynania nauki
jzyka, copowoduje, epolscy uczniowie ucz si jzyka obcego przez cay okres swojej edukacji,
wprowadzono wspomniany ju obowizek podziau licznych klas namniejsze grupy podczas lekcji
jzykowych. Stowarunki sprzyjajce istawiajce polskich uczniw wkorzystnej sytuacji natle
innych krajw wEuropie. Obszarem, ktry wymaga dalszej pracy, jest kwestia wykorzystania czasu
lekcji ipoza lekcj wcelu zwikszenia moliwoci uywania jzyka przez uczniw. Zbytnia koncentracja napracy zpodrcznikiem oraz niewielkie wykorzystanie rnorodnych materiaw iform pracy nalekcji nie sprzyjaj bowiem rozwojowi umiejtnoci komunikacyjnych.

Cho jako edukacji zaley odwielu czynnikw, bez wtpienia rola nauczyciela osoby wchodzcej
wbezporednie relacje zuczniem oraz nabieco odpowiedzialnej zaproces dydaktyczny ikierujcej nim jest nie doprzecenienia. Jednoczenie nie istnieje jedynie suszna recepta nato, jak uczy
ijakim by nauczycielem jzyka obcego, aby osign sukces. Zgodnie zmyl arystotelesowsk
cao toco wicej ni suma elementw iczasem to, codecyduje oefektywnoci imanajwikszy
wpyw najako nauczania, jest trudno uchwytn interakcj pomidzy poszczeglnymi dziaaniami
dydaktycznymi, uwarunkowaniami zewntrz- iwewntrzszkolnymi, predyspozycjami uczniw itp.
Aby zilustrowa trudno wjednoznacznej odpowiedzi napytanie, codefiniuje dobrego nauczyciela jzyka obcego, warto przywoa wyniki jakociowego studium powiconego identyfikacji
cech skutecznego nauczyciela jzyka angielskiego wpolskich warunkach. Pokazao ono, e, cho
mona wyodrbni grup charakterystyk wsplnych dla nauczycieli uznawanych zawybitnych specjalistw naprzykad biega znajomo nauczanego jzyka, doskonae zarzdzanie czasem lekcji,
umiejtnoci interpersonalne, sumienno, sprawiedliwo, ukierunkowanie naglobalny rozwj
ucznia oraz entuzjazm ipasja donauczanego przedmiotu iwykonywanej pracy reprezentuj oni
jednak bardzo odmienne style nauczania (Werbiska,2004,2011).
Stworzenie uniwersalnego portretu idealnego nauczyciela nie wydaje si moliwe idokoca zasadne zewzgldu namnogo uwarunkowa kontekstowych nauczania. Mona jednak wyodrbni grup warunkw brzegowych kompetencji nauczyciela jzyka obcego, ktre umoliwiaj
efektywne nauczanie jzyka uwzgldniajce specyfik systemu ksztacenia jzykowego wpolskiej
owiacie, ram organizacyjnych nauczania wszkole, specyficznych potrzeb polskich uczniw iwyzwa, jakie stawia im wiat wXXIwieku.
Dobry nauczyciel jzyka dysponuje kompetencj merytoryczn rozumian jako doskonaa znajomo danego jzyka oraz wiedza ojzyku. Cechuje si take biegoci wzakresie realioznawstwa
danego obszaru jzykowego, czyli znajomoci historii, kultury, ycia spoecznego kraju lub krajw,
wktrych dany jzyk jest dla jego mieszkacw jzykiem ojczystym (Komorowska,2011). Nauczyciel naswoich lekcjach mabowiem zazadanie, poza wspieraniem rozwoju jzykowego uczniw,
budowanie kompetencji interkulturowej uczniw, postawy poszanowania, ciekawoci iotwartoci
wobec innych kultur itradycji.
Kolejna kompetencja, wktrej biego cechuje dobrego nauczyciela, toobszar dydaktyki przedmiotowej. Poza tradycyjnym jej ujciem jako umiejtnoci zastosowania wiedzy wzakresie metod
217
8. Nauczyciele
jzykwobcych
itechnik nauczania, planowania iorganizacji przebiegu nauczania, doboru materiaw dydaktycznych, operacjonalizacji celw ksztacenia, nauwag zasuguj jeszcze inne jej aspekty. Jest to midzyinnymi przygotowanie donauczania rnych grup wiekowych dzieci, modziey, dorosych,
przygotowanie donauczania jzyka wramach zintegrowanego nauczania jzyka iprzedmiotu
(CLIL), nauczania jzyka jako drugiego/kolejnego jzyka obcego, nauczania jzyka dopotrzeb zawodowych oraz nauczania jzyka obcego naodlego (Zawadzka,2004). Dobry nauczyciel potrafi
take motywowa dopracy, rozwija autonomi ucznia, wtym strategie uczenia si oraz gotowo
uczenia si przez cae ycie.
Dobry nauczyciel posiada iwykorzystuje bogat wiedz oraz umiejtnoci zzakresu psychologii
ipedagogiki. Wprzypadku nauczania wszystkich grup wiekowych niezbdna jest znajomo psychologii rozwojowej ipoznawczej danej grupy wiekowej. Zrozumienie procesw uczenia si jzyka
przez uczniw poniej 10.roku ycia wydaje si szczeglnie istotne, poniewa przebiegaj one odmiennie odprocesw, ktre maj miejsce uuczniw starszych. Wdobie obniania wieku rozpoczynania obowizkowej nauki jzyka obcego doetapu przedszkola, znajomo specyfiki pracy znajmodszymi uczniami jawi si jako nowy, wany obszar kompetencyjny dla nauczycieli wymagajcy
nie tylko wiedzy oprocesach poznawczych dzieci, ale te umiejtnoci posugiwania si odpowiednimi technikami nauczania opartymi nazabawie.
Wopiniach zarwno badaczy, nauczycieli, jak isamych uczniw, nauka jzyka obcego rni si
odnauki wielu innych przedmiotw (Borg,2006). Specyfika tapolega midzyinnymi natym, ejzyk suy dowyraania siebie, ajego nauka torwnie nabieranie nowej, innej tosamoci spoecznej (Pavlenko iLantolf,2001; Williams iBurden, 1997). Wana jest zatem znajomo psychologii
rnic indywidualnych iwiadomo znaczenia afektywnych uwarunkowa uczniw naprzebieg
nauki ijej kocowe efekty, dobry nauczyciel jest wraliwy idba oemocjonaln kondycj uczniw.
Nauczyciel jzyka obcego torwnie wychowawca, ksztatujcy normy izasady postpowania, odpowiedzialno spoeczn iobywatelsk uczniw, szanujcy ich podmiotowo. Nauwag zasuguj take umiejtnoci interakcyjne stanowice niezbdn kompetencj nauczyciela jzyka obcego
(Komorowska,2011). Bez wtpienia uczc komunikacji, nauczyciel sam musi by doskonaym moderatorem interakcji oraz musi by komunikatywny.
Kompetencje zawodowe sdynamiczne, podlegaj staemu rozwojowi wokresie aktywnoci zawodowej nauczyciela. Rozwj ten jest bardzo zindywidualizowany, poniewa wduej mierze
zaley odstopnia otwartoci, umiejtnoci wgldu ioceny wasnej pracy oraz refleksji nadni
(Wysocka,2003). Dobry nauczyciel jzyka toinnowator, badacz oraz refleksyjny praktyk. Jest todydaktyk potraficy opatrzy swoje dziaania ocen, interpretacj ikrytycznym wgldem wich uwarunkowania, wprowadzi wnie zmiany, wtym innowacyjne, atake jest zainteresowany oraz umiejtnie przeprowadza analizy wprowadzenia zmian, midzyinnymi poprzez badania wdziaaniu.
Omwione powyej domeny kompetencji iumiejtnoci dobrego nauczyciela jzyka obcego warto
uzupeni jeszcze tzw. nowymi obszarami kompetencji nauczyciela XXIwieku wynikajcymi zszeroko rozumianych zmian zachodzcych wewspczesnych spoeczestwach (Eurydice,2002, s. 49).
Cho nie uwzgldniaj one wszczeglny sposb uwarunkowa dydaktyki jzyka obcego, warto si
im przyjrze, bodotycz sfer pracy zawodowej isytuacji, zktrymi take nauczyciele jzykw obcych si stykaj. Pierwszy ztych obszarw totechnologie informacyjno-komunikacyjne, ktrych coraz
wiksza obecno wyciu codziennym sprawia, ebiege posugiwanie si TIK przez nauczycieli
wpracy dydaktycznej, atake rozwijanie uuczniw krytycznego podejcia domediw (np.podczas
selekcjonowania idoboru informacji) wydaje si konieczne. Wraz zobserwowan wniektrych krajach tendencj doposzerzania zakresu autonomii zarwno placwek owiatowych, jak inauczycieli,
nastpnym obszarem, ktry wymaga specyficznych umiejtnoci iwiedzy nauczyciela jest zarzdzanie iadministracja. Kolejnymi sferami, ktre selementem rzeczywistoci szkolnej izpewnoci stanowi wyzwanie dla wielu nauczycieli, jest integracja uczniw posiadajcych specjalne potrzeby edukacyjne oraz praca zuczniami wywodzcymi si zrnych krgw kulturowych. Ostatni ztzw. nowych
obszarw kompetencji nauczyciela XXIwieku toumiejtnoci wzakresie kierowania zachowaniami
218
8. Nauczyciele
jzykwobcych
uczniw, zarzdzanie dyscyplin, rozwizywanie konfliktw imediacja wrnych relacjach: pomidzy uczniami, nauczycielem iuczniem, uczniem irodzicami, nauczycielem irodzicami itp.
Nauczyciel nie dziaa jednak wprni. Doprowadzenia procesu dydaktycznego wsposb ciekawy
iefektywny potrzebne spodstawowe narzdzia pracy, wspomniane tuwielokrotnie materiay dydaktyczne: pomoce wizualne, materiay autentyczne, literatura wjzyku obcym, sowniki irnorodne pomoce audio iaudiowizualne, odtwarzacz CD. Aby znich korzysta wsposb skuteczny iswobodny, nauczyciel potrzebuje odpowiedniego rodowiska pracy wyposaonej najego potrzeby
pracowni. Widealnej pracowni jzykowej awki swksztacie trapezu islekkie, bymona jebyo
dowolnie przestawia iustawia wzespoy, wrzdy iwkwadraty. Taka swoboda zachca dotego,
aby uczniowie mogli atwo angaowa si wrne formy interakcji wparach iwgrupach. Krzesa
te powinny by lekkie, aby podczas lekcji uczniowie znauczycielem mogli szybko przearanowa
ustawienie sprztw wklasie, bojest topotrzebne naprzykaddopracy wgrupach lub prezentacji
projektw naforum klasy. Dla utrzymania motywacji iaktywnego zaangaowania uczniw wproces
uczenia si niezbdna jest bowiem rnorodno, rwnie wformach pracy.
Idealna pracownia maciekawie, estetycznie itematycznie zagospodarowane ciany. Stam mapy,
zdjcia, informacje dotyczce krajw nauczanego jzyka, plakaty ilustrujce zagadnienia gramatyczne, jest te miejsce naekspozycje czasowe, gdzie pojawiaj si produkty prac projektowych
uczniw. Odpowiednio wyposaona pracownia jzykowa posiada dostp doInternetu iprzynajmniej jeden komputer zrzutnikiem multimedialnym. Zapomoc tego sprztu nauczyciel moe
prezentowa najrniejsze materiay audiowizualne, krtkie filmy, scenki, teledyski, ale iuczniowie
mog prezentowa swoje prace. Sprzt ten zapewni te moliwo telekonferencji zzaprzyjanion
szko wprojekcie midzynarodowym, oile dostpna bdzie kamera internetowa.
Wanym elementem pracowni jzykowej jest maa biblioteczka zawierajca sowniki dostosowane doetapu edukacyjnego obrazkowe, dwujzyczne czy jednojzyczne wzalenoci odwieku
uczniw. Uczniowie powinni mie donich swobodny dostp nakadej lekcji iprzerwie, zwaszcza
wtedy, gdy pracuj wgrupach lub samodzielnie. Wten sposb rozwijaj autonomi pracy, bez ktrej
trudno wyobrazi sobie osiganie coraz wyszych poziomw zaawansowania jzykowego. Biblioteczka powinna koniecznie zawiera literatur wjzyku obcym, odbogato ilustrowanych ksiek
dla dzieci wszkole podstawowej pouproszczone ioryginalne wersje jzykowe klasyki orazwspczesnej literatury modzieowej wgimnazjum iszkoach ponadgimnazjalnych. Kontakt zjzykiem
obcym poprzez ciekawy tekst daje nie tylko poczucie sukcesu wnauce, ale rwnie nadaje tej nauce wymiar praktyczny ucze czyta dla przyjemnoci, dla zdobycia dodatkowych informacji, jzyk
obcy przydaje mu si wyciu.
Niewtpliwie kady dobry nauczyciel jzyka posiada bogate zasoby wymienionych powyej materiaw ipomocy, niejednokrotnie zdoa zorganizowa sesj zwykorzystaniem komputera oraz
przyniesie narcze sownikw iksiek zbiblioteki. Jednak jego praca wodpowiednio wyposaonej
pracowni mogaby by owiele bardziej efektywna imniej uciliwa.
Omawiajc cechy dobrego nauczyciela jzyka obcego, nie mona pomin perspektywy uczniw.
Wich oczach naidealnej lekcji nauczyciel powica uczniom duo czasu icierpliwie wyjania. Panuje naniej dobra atmosfera, nauczyciel wprowadza elementy humoru, grupa dobrze wsppracuje.
Nauczyciel organizuje zajcia tak, aby byy one zrnicowane pod wzgldem form pracy, wtym
bogate wformy pracy zorientowane nainterakcj, naprzykadprac wgrupach, dyskusj. Zrnicowane stake materiay irodki dydaktyczne, obecne smateriay autentyczne. Nauczyciel kadzie
nacisk napraktyczne zastosowania jzyka wyciu codziennym oraz daje uczniom moliwo kontaktu zywym jzykiem. Przywoane powyej opinie gimnazjalistw zebrane wwywiadach badania
BUNJO natemat idealnej lekcji jzyka angielskiego szbiene zpostulatami wspczesnej glottodydaktyki wymieniana przez uczniw charakterystyka dobrego nauczyciela ilekcji tocechy dobrego
nauczyciela ilekcji wskazywane wliteraturze przedmiotu. Zpewnoci wielu nauczycieli jzykw
obcych odnajdzie siebie wtej charakterystyce.
219
9.1. Wprowadzenie
Autorzy:
Jakub Lorenc
Krzysztof Mrozowski
Aleksandra Oniszczuk
Jacek Staniszewski
Klaudia Starczynowska
Ju nawstpie warto zaznaczy, emimo szczeglnego zainteresowania opinii publicznej nauczaniem historii, wostatnich latach nie prowadzono wPolsce pogbionych bada powiconych wycznie nauczycielom tego przedmiotu. Pierwsze ustalenia poczyniono dopiero wtrakcie dwch
bada jakociowych przeprowadzonych przez Pracowni Historii IBE: Badanie realizacji podstawy
programowej wgimnazjum (2011) iBadanie dobrych praktyk wnauczaniu historii (2012). Oba badania,
zewzgldu nagruntowne zmiany, ktre zaszy wnauczaniu historii napoziomie gimnazjum wraz
zezmian programu iwprowadzeniem odrbnego arkusza egzaminacyjnego ztego przedmiotu,
dotyczyy nauczania historii wanie natym etapie edukacyjnym. Natomiast decyzja oprzeprowadzeniu wpierwszej kolejnoci bada jakociowych wynikaa zprzekonania, eumoliwi one
uzyskanie pogbionego imoliwie szczegowego obrazu badanego problemu oraz pomog
wzdiagnozowaniu obszarw wymagajcych dalszych analiz. Badania te stay si punktem wyjcia
dodalszych prac: ilociowego Badania umiejtnoci historycznych absolwentw gimnazjum oraz jakociowego Badania sposobw realizacji nowej podstawy programowej zhistorii wszkoach ponadgimnazjalnych. Wmomencie powstawania tekstu raportu oba badania jeszcze si niezakoczyy.
Trzon narracji stanowi bd dwa badania wspomniane napocztku. Ich atutem jest aktualno
oraz jakociowy, pogbiony charakter. Wrozdziale uwzgldniono te inne, starsze analizy. Jednak
zewzgldu nazmiany, ktre wprowadzia wszkolnej edukacji historycznej reforma programowa
z2008roku, prace te maj charakter pomocniczy ibyy wykorzystywane jedynie wtedy, gdy sformuowane przez ich autorw wnioski zachoway aktualno.
9.2. Zadania nauczycieli historii

Rozwaania dotyczce pracy nauczycieli historii warto poprzedzi refleksj nad tym, co jak mona podejrzewa wyrnia osoby uczce tego przedmiotu natle innych dydaktykw wszkole.
Chodzi opewien baga spoecznych oczekiwa wobec nauczycieli historii, ktre wswej rnorodnoci wykraczaj poza przekazywanie wiedzy. Wie si tozkolei zrol, jak tradycyjnie penio
wPolsce nauczanie historii. Wiedza historyczna uwaana jest zaspoiwo narodowej icywilizacyjno-kulturowej wsplnoty, awszelkie zmiany modelu edukacji historycznej budz olbrzymie zainteresowanie spoeczne, anawet jak pokazay dowiadczenia ostatnich lat bardzo emocjonalne
spory polityczne, ogniskujce si wok szczegowych rozwiza dydaktycznych czy konkretnych
podrcznikw. Nauczanie historii winno suy nie tylko zaznajamianiu uczniw zdziedzictwem
przeszoci, ale rwnie ksztatowa ich postawy pokazywa wzory iwpaja wartoci zwizane ztradycj, zwaszcza ojczyst, umacnia przywizanie doidei wolnoci, wprowadza wwiat
oglnoludzkich ideaw, atake pomaga lepiej zrozumie otaczajcy wiat imechanizmy ycia
spoecznego. Rwnie wanym zadaniem edukacji historycznej jest przygotowywanie modziey
douczestnictwa wyciu publicznym (por. Babiaskaiin. 2009; Choiska-Mika,2012). Przeprowadzone badania pozwalaj stwierdzi, enauczyciele historii swiadomi powyszych oczekiwa
itraktuj ich spenienie jako do naturaln cz swoich zawodowych zada. Naog odpowiadaj oni wszkole zaorganizacj uroczystoci zokazji narodowych rocznic. Zdarza si, ebior rwnie udzia wdziaaniach tego typu narzecz spoecznoci lokalnych, uczestnicz wksztatowaniu
lokalnych programw historycznych, upamitnianiu miejscowej tradycji naprzykadpoprzez zajcia powicone ladom tradycji antycznej wswojej rodzimej miejscowoci lub historii zapisanej
wnazwach lokalnych ulic.
221
Rola nauczyciela [polega] nazachowywaniu iprzekazywaniu tradycji. ()Warto wiedzie, wjakim kraju
si mieszka, onaszych korzeniach, otradycjach, ozwyczajach. eby oni rozumieli, skd wywodz si,
ozwizkach zinn kultur.
Naczym mizaley? eby tak naprawd [uczniowie] byli dumni ztego, esPolakami.Bomam wraenie,
eoni si wstydz tej polskoci, ebdc zagranic, wyrzekaj si. Cay czas im powtarzam, ejako Polacy
mamy zczego si cieszy. Powinnimy.
Jabym chciaa, eby [uczniowie] byli pasjonatami historii, eby si zaciekawili histori, eby znali histori
[naszej miejscowoci], eby umieli obroni te wjakiej takiej dyskusji (), ePolska tojest wielka warto,
etahistoria matakie pikne momenty, emate sabe momenty.
Staram si ich [uczniw] zarazi iodpiera takie zarzuty apocomihistoria?, [pokazywa] ezhistorii
mamy by dumni, ehistoria tonasze korzenie, ehistoria tomysami, etonasza tosamo; zduym
patosem podchodz dotego przedmiotu, [gdy] mam robi jakie uroczystoci szkolne, torobi towtaki
sposb, eby modzie si zachwycia histori.
[Badanie realizacji podstawy programowej, Rozmowy znauczycielami]
Badani nauczyciele postrzegali swoj rol dwojako: doceniali wychowawczy walor edukacji historycznej, deklarowali rwnie znajomo dodatkowych zada, naktre kadzie nacisk nowoczesna
dydaktyka historii, atake podstawa programowa, tj. zaznajomienie uczniw zelementami warsztatu historyka, ksztatowanie tzw. mylenia historycznego oraz umiejtnoci pozwalajcych natwrczy iaktywny udzia wprocesie poznawczym (por. Badanie dobrych praktyk; Babiaskaiin. 2009;
Maternicki, Majorek, Suchoski, 1994).

Planowanie procesu dydaktycznego, azwaszcza odmiennoci wsposobach przygotowywania
si nauczycieli dolekcji historii, jestwduej mierze pochodn zrnicowanego dowiadczenia zawodowego. Osoby zkrtszym staem zawodowym chtnie odwouj si dogotowych scenariuszy opublikowanych przez wydawnictwa edukacyjne albo przygotowuj wasne konspekty lekcji,
wktrych nie tylko okrelaj cele, ale take sposoby wykorzystania wybranych pomocy dydaktycznych azwaszcza rde historycznych. Jak wynika zdeklaracji, zapewnia to szczeglnie pocztkujcym nauczycielom wiksze poczucie pewnoci podczas zaj. Nauczyciele zduszym staem
pracy zdecydowanie rzadziej opracowuj scenariusze lekcji, gdy jak podkrelaj wwywiadach
nie widz takiej potrzeby. Zwykle dostosowuj si pynnie dozmieniajcych si sytuacji dydaktycznych, wykorzystujc wczeniejsze dowiadczenia swoje ikolegw. Korzystaj zrnych inspiracji,
umiejtnie czc jewkolejn narracj.
Bez wzgldu nato, ktre zpowyszych rozwiza stosowali badani nauczyciele, ich deklaracje
dotyczce nakadu pracy iczasu przygotowa dolekcji pokryway si. Wszyscy bowiem podkrelali, eprzygotowuj si naog wdomu izajmuje im toduo czasu (Badanie realizacji podstawy
programowej,2013). Dugo przygotowa zaley przede wszystkim odstopnia trudnoci tematu lekcji, atake rodzaju planowanych przez nauczyciela metod. Im bardziej zoone rozwizania
dydaktyczne maj pojawi si podczas zaj, tym wicej czasu, cozupenie zrozumiae, zajmuje
ich przygotowanie. Wanym czynnikiem jest dostpno materiaw dydaktycznych nauczyciele
sporo czasu powicaj naich pozyskanie, przeszukujc zasoby internetowe, dostpne monografie itp. Poszukuj ciekawych tekstw rdowych, ikonografii oraz map innych ni zamieszczone
wpodrczniku.
222
Warto podkreli, eprzywoywane powyej deklaracje znajduj potwierdzenie wwynikach badania Czas pracy iwarunki pracy wrelacjach nauczycieli (s. 96, 101). Pokazuj one, enauczyciele historii,
obok polonistw imatematykw, powicaj najwicej czasu naopracowanie zaj. Uczestnicy Badania realizacji podstawy programowej wskazywali, enakad czasu potrzebnego naprzygotowanie
dolekcji zaley wduej mierze oddowiadczenia nauczyciela.
Konieczno wykorzystywania nalekcjach urozmaiconych materiaw dydaktycznych, wtym rwnie rnorodnych typw rde historycznych, skania nauczycieli historii dogromadzenia ich
itworzenia prywatnych kolekcji przechowywanych naog wdomu. Uczestnicy Badania dobrych
praktyk do zgodnie deklarowali posiadanie wasnych bogatych zbiorw, ktre znajduj zastosowanie wrnorodnych sytuacjach pozwalaj urozmaica prac zuczniami, rozszerza treci przedstawione wpodrczniku, pomagaj lepiej zorganizowa lekcj. Wnauczycielskich zasobach znale
mona zarwno opracowania naukowe ipopularnonaukowe, jak iwasne notatki (czsto jeszcze
zestudiw), materiay zaczerpnite zInternetu oraz pozyskane podczas rnego rodzaju szkole
czy wreszcie pomysy zaczerpnite odinnych nauczycieli tego przedmiotu. Osobny zbir stanowi
konspekty iscenariusze lekcji. Nie trzeba dodawa, estworzenie wasnej kolekcji, skadajcej si
zrnorodnych materiaw, atake aktualizowanie jej, wymaga odnauczyciela sporego nakadu
pracy iprocentuje dopiero popewnym czasie.
Badani podkrelali, ewaciwym punktem wyjcia doplanowania konkretnej lekcji jest szkolny podrcznik. Wspczesne podrczniki dohistorii snaog bogato ilustrowane, zawieraj materiay rdowe oraz zestawy wicze dla uczniw. Uatwia tozpewnoci prac nauczycielom, cho mate
inegatywne skutki rozleniwia, ogranicza inicjatyw ich poszukiwania autorskich rozwiza.
Oznacza rwnie zorientowanie procesu dydaktycznego naprzypisany dopodrcznika program,
anie narealizacj podstawy programowej, skadajcej si nie tylko zwymaga szczegowych
(wpostaci treci ksztacenia), ale take oglnych. Nauczyciele staraj si wykorzystywa wszystkie
elementy podrcznika, zdarza si jednak, eodrzucaj rozwizania, ktre wydaj im si zbyt trudne
lub nie sprawdziy si podczas lekcji winnej klasie.
Raz opracowane pomysy nalekcj, zaplanowane sposoby omwienia konkretnego tematu, scenariusze irozwizania metodyczne szwykle wykorzystywane wkolejnych latach, cho zakadym
razem wnieco innym ksztacie. Wprzypadku gdy nauczyciele ucz rwnolegle wkilku klasach, zzasady nie tworz odrbnych scenariuszy zaj, lecz modyfikuj podstawow wersj, uwzgldniajc
specyfik kadej klasy (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Badani podkrelali wmiar
zgodnie, estaraj si dziaa elastycznie.
Pierwszym wyznacznikiem doboru okrelonej metody sdla mnie uczniowie iich moliwoci intelektualne. Pewne umiejtnoci trudno ksztatowa wpierwszej klasie gimnazjum, aatwiej wkolejnych latach.
Znajc dobrze klas, wybieram metody. Jeli przynosz oczekiwany efekt, czciej znich korzystam. Nie
zawsze jednak sprawdzaj si one wklasie rwnolegej.
[Badanie dobrych praktyk]
Nauczyciele deklarowali, emodyfikuj swoje pomysy dydaktyczne, uwzgldniajc zapisy podstawy programowej, jak rwnie dostpno materiaw rdowych oraz pomocy dydaktycznych.
Uczestnicy Badania dobrych praktyk zanajwaniejszy czynnik wpywajcy naich biec prac wskazali jednak dostosowywanie lekcji dopoziomu umiejtnoci ipotrzeb uczniw (Badanie dobrych
praktyk,2013). Wtym miejscu warto zwrci uwag nasformuowany przez MEN postulat dostosowywania poziomu nauczania nie tylko doogu klasy (zazwyczaj rozumianego jako jej wikszo),
ale take doindywidualnych potrzeb poszczeglnych uczniw, oczym mowa bya midzyinnymi
wrozporzdzeniu onadzorze (Nauczyciele stosuj rne metody pracy dostosowane dopotrzeb
ucznia, grupy ioddziau; Uczniowie maj wpyw nasposb organizowania iprzebieg procesu uczenia si, Rozporzdzenie onadzorze,2013, s. 9).
223

Nauczyciele historii maj wany udzia wksztaceniu kompetencji kluczowych, wrd ktrych szczeglne miejsce zajmuje komunikacja wjzyku ojczystym zarwno rozumienie tekstw, jak itworzenie wasnych komunikatw. Coraz wicej miejsca nalekcjach historii zajmuje analiza materiaw
rdowych nauczyciele staraj si rozwija uswoich uczniw umiejtno krytycznego odbioru iinterpretacji moliwie rnorodnych typw rde historycznych, ucz rwnie argumentacji,
umiejtnoci dowodzenia swych racji oraz tworzenia narracji historycznej. Ksztacenie tych kompetencji sprzyja formowaniu podstaw mylenia historycznego.
Warto odnotowa, epodobnie definiowano zadania nauczycieli historii wbadaniu przeprowadzonym przez Mari Kujawsk wpoowie lat 90. XXwieku. Prbowano wnim okreli, jaki model
nauczania historii jest najbardziej podany przez nauczycieli (Kujawska, 1996). Wbadaniu ocharakterze jakociowym wzili udzia czynni nauczyciele historii, studenci tego kierunku oraz nauczyciele akademiccy. Wikszo znich uznaa ksztacenie podstaw mylenia historycznego zanadrzdny cel nauczania historii. Wdalszej kolejnoci respondenci wskazali: rozbudzanie zainteresowa
historycznych uczniw oraz wykorzystanie wiedzy historycznej wpraktyce.
Warto podkreli, ezmiany wprowadzone wszkolnej edukacji historycznej w2008roku odpowiadaj wpeni oczekiwaniom wyraonym wcytowanym badaniu zpoowy lat 90. Wpodstawie programowej pooono nacisk naksztacenie mylenia historycznego, wyrniajc trzy zasadnicze obszary kompetencji historycznych, ktre powinny by rozwijane wcigu caego toku
nauczania:
1) chronologia historyczna,
2) analiza iinterpretacja historyczna,
3) tworzenie narracji historycznej.
Do precyzyjnie okrelono, wformie opisu osigni, wymagania obowizujce naokrelonym poziomie edukacji (wtym wypadku: gimnazjum) idonich wanie odnoszono si wtrakcie obu bada.
9.4.1.
Umiejtnoci zzakresu chronologii historycznej

Badani nauczyciele zgodnie wskazuj, eksztacenie umiejtnoci wzakresie chronologii jest istotnym celem nauczania historii. Obserwacje lekcji iwypowiedzi uczcych oraz uczniw potwierdzaj,
ewiczenia zwizane ztymi umiejtnociami pojawiaj si stosunkowo czsto zarwno nalekcjach, jak ipodczas sprawdzianw. Podstawa programowa dla III etapu edukacyjnego okrela dwa
gwne zespoy umiejtnoci zwizanych zmyleniem chronologicznym (por. Lorenc iin.,2012).
Uczniowie powinni sytuowa wydarzenia iprocesy historyczne wczasie oraz porzdkowa jeiustala zwizki poprzedzania rwnoczesnoci inastpstwa, atake dostrzega zmiany wyciu spoecznym oraz cigo wrozwoju kulturowym icywilizacyjnym. Powysze zapisy bywaj rozmaicie
interpretowane przez nauczycieli (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Niestety, cigle
jeszcze umiejtnoci wzakresie chronologii utosamiane szpamiciowym opanowaniem dat,
cosprawdzane jest midzyinnymi poprzez zadania wymagajce oduczniw uszeregowania wydarze lub postaci wewaciwej kolejnoci, ewentualnie przypisywania dat doodpowiednich stuleci. Rzadziej pojawiaj si nalekcjach zadania rozwijajce bardziej zoone umiejtnoci ielementy
mylenia chronologicznego umiejtno porzdkowania wydarze napodstawie zachodzcych
midzy nimi relacji przyczynowo-skutkowych, zwizkw poprzedzania inastpstwa, atake zadania
wymagajce synchronizowania rnych faktw lub powizania wydarze odlegych wczasie (Badanie realizacji podstawy programowej,2013).
Sprawdzam znajomo dat, popierwsze dodanych wydarze dopisanie dat, potem uszeregowanie ich
wkolejnoci chronologicznej napodstawie tylko podanych przeze mnie wydarze, bez dat rocznych.
224
[Ucze] powinien umie porusza si wczasie. Powinien umie powiedzie, cobyo wczeniej, pniej
(). Powinien umie powiza fakty narnych terenach rwnolege, czyli jeeli unas byo toito, totam
byo toito.
[Badanie realizacji podstawy programowej,Rozmowy znauczycielami]
9.4.2.
Umiejtnoci zzakresu analizy iinterpretacji historycznej

Zapisy podstawy programowej obszernie, azarazem konkretnie wskazuj, jakie kompetencje wzakresie analizy iinterpretacji powinni posi uczniowie wczasie kolejnych etapw edukacji historycznej. Badani nauczyciele podkrelali znaczenie ksztacenia tego obszaru umiejtnoci (Badanie
realizacji podstawy programowej,2013). Niektrzy zwracali te uwag napraktyczny wymiar umiejtnoci analizy historycznej pomaga ona, ich zdaniem, wyjania zjawiska wspczesne, uatwiajc
podobnie jak znajomo przeszoci rozumienie biecych wypadkw.
Spord kompetencji skadajcych si naumiejtnoci analityczne, uczestnicy badania zanajwaniejsze (podstawowe) uznawali wyszukiwanie iporwnywanie informacji zrnych rde oraz wyjanianie genezy inastpstw konkretnych wydarze izjawisk. Du rang nadawali rwnie umiejtnoci dostrzegania iobjaniania zwizkw przyczynowo-skutkowych, wdalszej za kolejnoci
wymieniali umiejtno wskazywania wnarracji historycznej warstw informacyjnej, wyjaniajcej
ioceniajcej, zwracajc jednoczenie uwag narne poziomy trudnoci formowania irozwijania
powyszych kompetencji.
Wszkolnej praktyce jako ksztacenia umiejtnoci analizy iinterpretacji historycznej zaley przede
wszystkim oddziaa podejmowanych przez nauczyciela. Cz badanych nauczycieli deklaruje,
ewsposb wiadomy isystematyczny rozwija kompetencje analityczne swoich uczniw, wykorzystujc dotego celu wiczenia uwzgldniajce rnorodne materiay rdowe. Kad oni te duy
nacisk naksztacenie umiejtnoci analizy iinterpretacji zwizkw przyczynowo-skutkowych, postrzegajc tojako uczenie logicznego mylenia.
Natomiast wIIIklasie gimnazjum toczasami dwa teksty czsto s, znajduj zjednego, znajduj zdrugiego iporwnuj bardzo czsto. Moe nie wychodzi dokoca tak dobrze, botojest trudna sztuka, ale ju
zaczynaj porwnywa. Nazasadzie wyuskania informacji ztekstu jednego idrugiego.
[S]taram si, eby kady mia przed sob tekst rdowy, eby tonie byo tylko syszane, eby ten tekst
mia przed oczami, kady mainne predyspozycje. Staram si, eby przynajmniej jeden tekst rdowy by
naawce, jeeli nie dla kadego ucznia. Maj wczeniej podane szczegowe zadania, no ipniej mwi,
[e] albo robimy toindywidualnie, wparach, czasami wgrupach, czasami wcaej klasie jednoczenie,
odpowiadamy sobie nanie, czasami jest tonaocen, czasami nie, rnie, ale nakadym sprawdzianie,
choby najkrtszy tekst rdowy jest.
Nie wszystkim jednak uczestnikom badania udawao si pracowa rwnie konsekwentnie.

Wtrakcie obserwowanych lekcji dostrzec mona byo niewielkie zrnicowanie stosowanych typw
rde iform pracy znimi. Najczciej pojawiay si teksty rdowe imapy historyczne; porda
ikonograficzne oraz statystyczne nauczyciele sigali rzadziej. Rny by te sposb wykorzystywania
rde igboko prowadzonej analizy. Wtrakcie niektrych lekcji materiay rdowe suyy jedynie ilustracji omawianego zagadnienia lub uatrakcyjnieniu narracji, aoduczniw wymagano tylko
pobienego zapoznania si zich treci lub wyszukania bardzo prostych informacji. Wtych przypadkach analiz de facto koczono wmomencie, wktrym winna bya si rozpocz.
Ograniczanie roli analizy iinterpretacji rde wprocesie dydaktycznym wynika poczci zprzekonania nauczycieli, ewiczenie umiejtnoci historycznych jest czasochonne, azabierajc sporo
225
czasu nalekcji, uniemoliwia sprawn realizacj materiau, zczego nauczyciele byli isnajczciej
rozliczani, cho podstawa programowa nie kadzie nacisku natreci ksztacenia, ale wanie umiejtnoci. Warto zatem zbada, jakie kryteria oceny pracy nauczycieli stosowane swpraktyce szkolnej,
zwracajc szczegln uwag nate spord nich, ktre mog demotywowa nauczycieli, zniechca
ich dopodejmowania bardziej urozmaiconych metod prowadzenia lekcji.
9.4.3.
Umiejtnoci zzakresu tworzenia narracji

Tworzenie narracji historycznej, czyli formuowanie ustnej lub pisemnej wypowiedzi naokrelony
temat, zwizany oczywicie zhistori, integruje rnorodne kompetencje uczniw. Nauczyciele
uczestniczcy wBadaniu realizacji podstawy programowej zwykle podkrelali szczegln przydatno umiejtnoci uczniw wzakresie wnioskowania oraz argumentowania, atake czenia iporwnywania informacji zrnych rde. Ksztacenie tych kompetencji przez nauczycieli, rozwijanie
ich poprzez odpowiednie wiczenia nalekcji przygotowuje uczniw dotworzenia samodzielnych
wypowiedzi pisemnych. Zprzeprowadzonych wtrakcie badania obserwacji wynika, euczniowie
podczas lekcji zachcani sdoprezentowania swojej opinii oraz argumentowania. Jednoczenie
zwrcono jednak uwag naistotn kwesti, ktra moe zmniejsza skuteczno podejmowanych
przez nauczycieli stara cho umiejtno tworzenia pyta problemowych iotwartych jest jedn
zpodstawowych kompetencji dydaktycznych, tozaobserwowano szereg przypadkw, gdy pytania
formuowane byy wsposb umoliwiajcy udzielenie bardzo lakonicznej odpowiedzi, wskrajnych
wypadkach nawet jednym zdaniem (np.Kiedy zostaa uchwalona Konstytucja Republiki?; Kim by
Stanisaw August Poniatowski wrkach Katarzyny?). Zadawanie pyta dodatkowych czsto zmienia charakter wiczenia inie prowadzi doformowania umiejtnoci tworzenia ustnej narracji. Wypowiedzi pisemne snieco bardziej rozbudowane, cho iwtym wypadku dominuj krtkie, jednoakapitowe formy. Podobny charakter maj wiczenia, wktrych wykorzystywane swyniki analizy
rde historycznych. Jedynie wramach tzw. pracy domowej uczniowie tworz dusze wypowiedzi,
wymagajce wicej pracy iczasu, ni mona powici nalekcji.
Czasochonno wicze rozwijajcych umiejtno tworzenia narracji jest najczciej podawan
przeszkod wuwzgldnianiu takich zada nalekcji. Okolicznoci usprawiedliwiajc niepodejmowanie lub ograniczanie tego typu dziaa jest dla czci nauczycieli ksztat egzaminu gimnazjalnego
zhistorii. Niektrzy zbadanych deklarowali wprost, eforma arkusza egzaminacyjnego (brak odrbnego zadania wymagajcej duszej wypowiedzi) jest powodem koncentrowania uwagi nainnych,
ni tworzenie narracji, kompetencjach uczniw. Wypowiedzi te budz szczeglny niepokj dowodz bowiem, eniektrzy nauczyciele sami zsiebie zawaj obszar swoich zainteresowa idziaa
dydaktycznych jedynie doaspektw sprawdzanych podczas egzaminu. Uczc selektywnie idoranie (dokonkretnego egzaminu, nie dostrzegajc zarazem ewolucji formy egzaminu), nie realizuj
tym samym wszystkich celw ksztacenia.
Dotej pory, przez te wszystkie lata wkadej klasie przynajmniej raz wsemestrze zadawaem temat rozprawki, oni pisali, jasprawdzaem. Przyznaj, eju teraz nie robi. () Faktycznie powinienem torobi,
bo [zpisaniem uuczniw] jest coraz gorzej.
Ksztacenie umiejtnoci tworzenia narracji historycznej (zwaszcza pisemnej) jest duym wyzwaniem dydaktycznym dla nauczycieli gimnazjum. Cociekawe, nauczyciele smerytorycznie przygotowani dotego typu dziaa, bowiem wramach k przedmiotowych, atake przygotowujc
wybranych uczniw doudziau wkonkursach historycznych, wicz znimi umiejtno czenia
iporwnywania informacji zrnych rde oraz pisania natej podstawie rozbudowanych prac
pisemnych (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Rzetelne wyjanienie tego dysonansu
wymaga dalszych bada.
226

Zobserwacji prowadzonych wszkoach wynika, epracownie historyczne snaog dobrze wyposaone wmateriay pomocnicze. Zwykle dostpne smapy cienne, atlasy czy zbiory tekstw rdowych. Mimo tonajwaniejszym rodkiem dydaktycznym nalekcjach pozostaje wci podrcznik,
ktry organizuje cay proces dydaktyczny (Badanie dobrych praktyk,2013; Badanie realizacji podstawy
programowej,2013).
Cz nauczycieli wykorzystuje wszystkie treci podrcznika zarwno autorsk narracj, jak ielementy obudowy dydaktycznej, azwaszcza zamieszczone wpodrczniku materiay rdowe izadania. Bywa, etekst jest czytany nagos ikomentowany przez nauczyciela lub uczniw. Zdarzaj
si te niepoprawne zpunktu widzenia dydaktyki lekcje wcaoci wypenione jedynie samodzieln
prac uczniw zpodrcznikiem (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Podrcznik pozostaje wci podstawowym rdem wiedzy niezbdnej dowykonania prac domowych. Tym bardziej
wany jest wybr dobrego podrcznika. Najczciej odpowiada zatonauczyciel bd zesp humanistyczny, niekiedy jednak tak decyzj podejmuje dyrektor szkoy. Nauczyciele deklaruj, eprzy
wyborze podrcznikw kieruj si najczciej jego zawartoci merytoryczn oraz uytecznoci
obudowy dydaktycznej.
Zwywiadw przeprowadzonych znauczycielami wynika, epostrzegaj oni regularne korzystanie
zobudowy dydaktycznej oferowanej wpodrcznikach jako istotny element wksztatowaniu rnych kompetencji wtym zwaszcza czytania zezrozumieniem, wnioskowania oraz krytycznego
mylenia (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Zaobserwowano jednak lekcje, podczas
ktrych potencja dydaktyczny materiaw rdowych nie by wpeni wykorzystany, asame materiay (naog teksty rdowe) pozostaway tylko ilustracj dowydarze opisywanych przez nauczyciela (Badanie realizacji podstawy programowej,2013), cokoresponduje zwczeniejszymi wnioskami
natemat ksztacenia umiejtnoci historycznych.
Czytamy wsplnie. Najczciej prosz uczniw, eby odczytali tekst rdowy.Dokadego tekstu sju
gotowe wpodrczniku pytania. Zawsze odpowiadamy nate pytania, ktre swpodrczniku, aoprcz
tego jastaram si zadawa odsiebie pytania dotekstu rdowego.
Drugim niezwykle istotnym rodkiem dydaktycznym wykorzystywanym nalekcjach historii

smapy. Dzi tomateriay atwo dostpne, zarwno wpodrcznikach, jak iwpostaci map ciennych czy atlasw historycznych oraz wInternecie. Mapa nalekcji historii suy zazwyczaj dosprawdzenia umiejtnoci lokowania miejsc czy obszarw. Zdarza si, euczniowie samodzielnie wyszukuj naniej informacje, cho czasem jest ona tylko ilustracj doprowadzonego przez nauczyciela
wykadu. Mapa, zdaniem czci badanych, pozwala nawizualizacj omawianych treci oraz uatwia uczniom zapamitywanie podawanych informacji. Zebrane wbadaniu materiay wskazuj,
edorzadkoci nale lekcje, naktrych mapa wykorzystywana jest dowiczenia umiejtnoci
bardziej zoonych, naprzykaddorekonstruowania procesu zmian granic czy migracji. Obserwacje lekcji utwierdzaj wprzekonaniu, enaley wci zachca nauczycieli dobardziej zaawansowanej pracy nie tylko zmap, ale rwnie zinnymi formami rde kartograficznych wykorzystywania ich doksztacenia irozwijania umiejtnoci analitycznych uczniw (Badanie realizacji
podstawy programowej,2013).
[Uywam mapy]wrnorodny sposb, czyli tak: trzeba odszuka co namapie,naprzykad pokaza
tras podry. Zresztmapa jest wietnym rdem informacji (). [M]ap zaczynamy odczytania
legendy.
227
Nalekcjach historii stosunkowo czsto pojawiaj si rwnie materiay ikonograficzne, ktrych nauczyciele chtnie uywaj doilustracji omawianych wydarze, przywoywanych postaci itp. Tak
funkcj niezmiennie peni portrety wadcw, przedstawienia bitew czy zdjcia okrelonych miejsc.
Natomiast pogbiona analiza rde ikonograficznych, podczas ktrej uczniowie wsplnie znauczycielem staraj si odczyta ich przekaz iprogram ideowy, jest wnaszej praktyce szkolnej wci
zjawiskiem bardzo rzadkim (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Rne mog by przyczyny tego stanu wwypowiedziach niektrych nauczycieli pojawiay si nawet sugestie, enie
czuj si wystarczajco dobrze przygotowani doprowadzenia wnikliwej analizy iinterpretacji ikonografii, cozkolei mogoby wiadczy, ewprogramach ich studiw (lub odbytych szkole) ten
element warsztatu historyka nie znalaz naleytego miejsca.
Naobserwowanych lekcjach pojawiay si rwnie materiay statystyczne. Sone znacznie rzadziej
stosowane, cowynika zich specyfiki idostpnoci. Nie kady te temat omawiany nalekcjach historii wymaga wykorzystania takich danych. Nalekcjach historii nauczyciele wykorzystuj zestawienia
(rwnie wformie wykresw) przy omawianiu problemw zwizanych zgospodark, zmianami terytorialnymi oraz demograficznymi (Badanie realizacji podstawy programowej,2013).

Nalekcjach historii dominuj: rozmowa nauczajca (pogadanka) oraz wykad. Inne rozwizania metodyczne, zakadajce wiksz aktywno isamodzielno uczniw, stosowane srzadziej. Mona
przypuszcza, eten stan rzeczy wynika poczci ztradycji nauczania historii oraz przekonania,
ewykad ipogadanka snajbardziej efektywnymi metodami pracy nalekcjach.
Napocztku mojej kariery starsi koledzy ikoleanki nauczycielki uczyli mnie prowadzenia lekcji historii
wsposb encyklopedyczny, wformie wykadu. Inny by wtedy rwnie dostp donowoczesnych rodkw
imetod. Obecnie tamte stare metody wogle si ju nie sprawdzaj wpracy zmodzie.
[Badanie dobrych praktyk, s. 16]
Wewasnej opinii nauczycieli miernikiem ich skutecznoci metodycznej mimo wyranego zmniejszenia wnowej podstawie programowej nacisku naprzyswojenie wiadomoci narzecz ksztacenia
umiejtnoci wci jest przede wszystkim ilo przekazanych uczniom izapamitanych przez nich
wiadomoci. Zaefektywne uznawane swic rozwizania imetody, ktre pozwalaj lepiej wytumaczy uczniom zjawiska iwydarzenia bdce przedmiotem lekcji. Nauczyciel wystpuje zatem
wroli opowiadajcego itumaczcego, uczniowie za wroli suchaczy. Cociekawe, uczniowie rol
tak do chtnie przyjmuj. Dla niektrych badanych uczniw dobra lekcja historii totaka, naktrej
duo si dowiedzieli. Nie negujc wartoci przywoanego powyej kryterium uczniowskiej oceny, naley jednak zauway, ezawenie dziaa nauczyciela doprzekazywania treci (nawet jeli
pozytywnie oceniane przez uczniw suchaczy) wistotny sposb utrudnia ksztacenie podstaw
mylenia historycznego, atym samym ikompetencji kluczowych.
Laureaci konkursu Lekcja dobrej historii podkrelali znaczenie przemylanego doboru metody pracy zuczniami, wskazujc najwaniejsze czynniki, ktre warunkuj ich decyzje ipozwalaj osign
zakadane cele lekcji. Przede wszystkim staraj si uwzgldnia, zrnicowany zazwyczaj, poziom
wiedzy oraz umiejtnoci, tak poszczeglnych uczniw, jak icaych klas. Deklaracja odostrzeganiu
specyfiki (szeroko rozumianej) konkretnego zespou uczniowskiego, uwzgldniajcej rwnie czynniki psychologiczne iuwarunkowania rodowiskowe, wtym typ szkoy, czy laureatw zrnych
stron Polski. Nietrudno zauway, estozarazem przymioty, ktre powinny charakteryzowa kadego dobrego nauczyciela, niezalenie odprzedmiotu.
Nauczyciele zwracali rwnie uwag nadodatkowe uwarunkowania wyboru metod pracy nalekcji, wrd ktrych wane miejsce zajmuje ocena moliwoci rwnomiernego zaangaowania
228
wszystkich uczniw. Badani preferuj rozwizania, ktre nie wymagaj duszej koncentracji napojedynczym uczniu oraz pozwalaj nakontrolowanie stopnia aktywnoci kadej zobecnych nalekcji
osb, nawet jeli aktywno taogranicza si dorobienia notatek zwykadu.
Warto wtym miejscu zwrci uwag naproblem zdiagnozowany wczasie obserwacji lekcji historii,
ktry jak mona mniema dotyczy nie tylko tego przedmiotu. Wrd stosowanych przez nauczycieli rozwiza metodycznych stosunkowo rzadko pojawia si praca wgrupach najczciej wszyscy
uczniowie (ale indywidualnie) wykonuj te same zadania. Zastanawia moe, dlaczego rozwizanie
odo dawnym rodowodzie, uznawane zajedn zeskuteczniejszych metod aktywizujcych (Chory,
Konieczka-liwiska, Roszak,2009, s. 122124; Maternicki, Majorek, Suchoski, 1994), nie matrwaego
miejsca wcodziennej pracy nauczycieli. Uczestnicy badania zwracali uwag nakonieczno woenia
do duego wysiku wprzygotowanie lekcji zwykorzystaniem tej metody zaplanowanie zaj, zarwno pod wzgldem organizacyjnym, jak imerytorycznym (odpowiednie dla metody ustrukturyzowanie treci) jest czasochonne, asama realizacja nie zawsze prowadzi dozakadanych przez nauczyciela efektw. Ponadto, jak wspomniano, zdaniem badanych przeszkod wstosowaniu tej metody
szbyt due zespoy klasowe, cho naconaley zwrci uwag wopinii badaczy zajmujcych
si procesami uczenia, odpowiednio przygotowana praca wgrupie nawet wwikszych klasach przynosi dobre efekty (zob. np.Hattie,2013, podrozdzia Within-class grouping). Wpojedynczych wypowiedziach pojawi si rwnie wtek sprawiedliwego oceniania pracy caej grupy iposzczeglnych
jej czonkw nauczyciele obawiaj si stawiania ocen nawyrost, chc mie pewno, ewszyscy
uczestnicy konkretnego zespou wjednakowym stopniu zasuyli natsam ocen.
Jako czasochonne inie zawsze skuteczne postrzegane srwnie inne metody aktywizujce takie jak drama, metaplan czy analiza SWOT. Jednak rozwizania te maj swoich zwolennikw, ktrzy
uznaj jezawartociowy merytorycznie sposb oywienia lekcji. Zdaniem tych nauczycieli, metody aktywizujce nie tylko podtrzymuj uwag uczniw wczasie lekcji, ale cowaniejsze angauj ich emocjonalnie, oferuj uczniom doznanie przeywania dziejw.
Rzetelne ustalenie zakresu wykorzystania przez nauczycieli metod aktywizujcych wymaga dalszych bada; ju teraz wydaje si jednak, emona zwrci uwag nato, enauczyciele: 1) zewzgldu naczasochonno metody maj trudnoci zprzygotowaniem materiaw dopracy wgrupach,
2) nie potrafi powiza celw lekcji zzadaniami, ktre uczniowie otrzymuj doprzepracowania
wgrupie, 3) nie wiedz, jak ocenia uczniw wgrupie. Przeszkod wszerszym uwzgldnianiu metod aktywizujcych moe by wic brak odpowiedniego przygotowania nauczycieli wzakresie
wykorzystywania takich metod (m.in. zewzgldu naniewystarczajce ksztacenie wtym zakresie
wtoku studiw) istosowanie ich jedynie intuicyjnie. Zwypowiedzi nauczycieli wynika, euwaaj metody aktywizujce zaatrakcyjne, ale nieefektywne (nieuczce). Natomiast ustalenia badaczy
wzakresie efektywnoci uczenia si przecz takiemu pogldowi iwskazuj napotrzeb szerokiego
wykorzystania takich metod (zob. np.Silberman,2006).
Bardzo trudno znale rwnowag pomidzy metod, ktra zjednej strony bdzie bodcowa jak najwiksz liczb zmysw ucznia, azdrugiej strony naprawd utrwala jego wiedz. Niestety, moim zdaniem, wnauczaniu historii nie mona zupenie uciec odmetod pamiciowych inaucza jedynie poprzez
wspdowiadczanie iatrakcyjne, aktywizujce metody.
Owszem, uczniowie generalnie lubi, kiedy co si dzieje, wic staram si wplata wtok lekcji metody aktywizujce. Nie jestem jednak zwolenniczk szukania nasi nowoczesnych metod ikorzystania nalekcji
zmaksymalnie rnych rde. Pewnie jestem do konserwatywna pod tym wzgldem, ale poprostu te
tradycyjne metody te si sprawdzaj.
Uczniowie nie zawsze oczekuj ode mnie fajerwerkw. Czasami show ich mczy iwtedy chtnie wracamy
dowykadu isnucia opowieci.
[Badanie dobrych praktyk, s. 20, 31]
229

Samo pojcie procesy komunikacyjne moe by rozmaicie definiowane. WBadaniu realizacji podstawy programowej koncentrowano si nakilku wtkach zwizanych zmerytoryczn stron zaj
(klarowno narracji, precyzja stawianych pyta iformuowanych polece) oraz kompetencjami
spoecznymi nauczyciela (budowanie atmosfery wklasie, gotowo doodpowiadania napytania
uczniw, formy dyscyplinowania itp.).
Podczas lekcji obserwowanych wtrakcie Badania realizacji podstawy programowej, panowaa atmosfera wzajemnej yczliwoci. Nauczyciele odnosili si douczniw przyjanie izszacunkiem, uczniowie
za nie naduywali przychylnoci prowadzcych zajcia. Uczestnicy badania (zarwno nauczyciele, jak
iuczniowie) zachowywali si do swobodnie, nie krpowaa ich te zbytnio obecno obserwatora.
Formy interakcji zaleay przede wszystkim odosobowoci nauczyciela, awdalszej kolejnoci odwybranych przeze metod pracy zuczniami. Pogadanka iwykad stwarzaj, cozrozumiae, mniej sytuacji
komunikacyjnych anieli metody aktywizujce. Niezalenie jednak odprzyjmowanych rozwiza metodycznych, podstawowe znaczenie dla efektywnoci komunikacji maklarowno polece nauczyciela. Zaobserwowano rnorodne style wypowiedzi mona byo wic usysze zarwno krtkie,
wrcz hasowe komendy, ktrych odbiorcami byli uczniowie, jak ibardzo drobiazgowe instrukcje. Niekiedy nauczyciel musia doprecyzowa sformuowane wczeniej polecenie, objani jelub obudowa
dodatkowymi wskazwkami, naprowadzajc przy okazji uczniw nawaciwy trop.
Nauczyciele dbaj oprecyzyjne sformuowanie ipodanie uczniom tematu lekcji, mniejsz wag
przywizujc dorwnie szczegowego przedstawienia celw tych zaj. Istniejce wymagania
formalne wpostaci obowizku dokumentowania wasnej pracy, atake powszechna do praktyka rozliczania nauczycieli napodstawie listy tematw zarejestrowanych wdzienniku (niezalenie
odjego formy) tumaczy powysz dysproporcj. Warto doda, etematy lekcji czsto odpowiadaj
tytuom rozdziaw wpodrczniku. Sporadycznie tylko mona spotka tematy sformuowane problemowo, wformie pytania.
9.8. Jak nauczyciele historii oceniaj uczniw?

Ocenianie jest kluczowym elementem wprocesie dydaktycznym, adobrze przygotowane narzdzia
pomiaru dostarczaj cennych informacji zarwno nauczycielom, jak te uczniom oraz ich rodzicom.
Historycy wykorzystuj typowe dla wikszoci przedmiotw szkolnych instrumentarium odpowiedzi ustne oraz mniej lub bardziej zoone sprawdziany pisemne. Warto jednak odrazu podkreli,
ewprocesie ksztacenia umiejtnoci historycznych istotne znaczenie manie tyle forma zada
sprawdzajcych poziom osigni ucznia, cotre isposb formuowania polece oraz wice si
znimi oczekiwania pod adresem ucznia.
Analiza tych ostatnich prowadzi downiosku, enauczanie historii wci jest zorientowane narozbudowywanie zasobu wiadomoci uczniw, mniejsz za wag przykada si doformowania
kompetencji warsztatowych rozwijanie umiejtnoci mylenia historycznego. Potwierdza tosygnalizowane wczeniej zjawiska, dostrzegalne podczas obserwacji innych elementw procesu
dydaktycznego nalekcjach historii. Pytania stawiane wtrakcie odpytywania uczniw dotycz najczciej faktografii ucze odtwarza zpamici rne wiadomoci, wykorzystujc (oile jest otoproszony) rwnie map, wskazujc naniej miejsca zwizane zprzywoywanymi wodpowiedzi wydarzeniami lubpostaciami. Podczas obserwacji nie odnotowano pyta sprawdzajcych umiejtno
analizy rde historycznych, pojawiay si natomiast niekiedy pytania problemowe, ktre wymagay oducznia powizania informacji odnoszcych si dokilku omawianych wczeniej zagadnie.
Nauczyciele oceniaj wypowiedzi uczniowskie caociowo wtrakcie obserwowanych lekcji nie
zauwaono stosowania odrbnych kryteriw dla oceny poszczeglnych, umiejtnociowych komponentw odpowiedzi, takich jak selekcja informacji, budowanie powiza midzy wydarzeniami,
230
wskazywanie zalenoci midzy nimi. Nie oznacza tooczywicie, enauczyciele nie bior ich pod
uwag mona raczej przypuszcza, esone uwzgldniane wsposb naturalny, nie podlegaj
jednak osobnej ocenie inie sodrbnie komentowane. Wpraktyce liczy si ostateczny efekt wypowiedzi ucznia, cho wydaje si, ewarto byoby informowa go okonkretnych niedostatkach
czy bdach (np.wzakresie dostrzegania zwizkw przyczynowo-skutkowych czy analizy tekstu),
comogoby pomc uczniowi wbardziej wiadomym doskonaleniu konkretnych umiejtnoci.
Wpraktyce szkolnej tradycyjnie dominuj dwie formy sprawdzianw pisemnych: krtkie prace, zwyczajowo zwane kartkwkami, obejmujce naog treci zostatniej lub kilku ostatnich lekcji idusze
prace klasowe odnoszce si dowikszej partii materiau, ktre zawieraj bardziej zrnicowane
zadania pozwalajce sprawdzi rwnie umiejtno mylenia wkategoriach przyczynowo-skutkowych, atake pewne elementy analizy rde historycznych czy pracy zmap. Cowane, nie
wszystkie jednak zadania traktowane przez nauczyciela jako sprawdzajce umiejtnoci, wistocie
jeweryfikuj. Zastrzeenie toodnosi si przede wszystkim dowicze, wktrych ucze proszony
jest opodanie przyczyn inastpstw konkretnego omawianego wczeniej wydarzenia. Rol ucznia
jest rekonstrukcja zpamici informacji podanych nalekcji, mieszczcych si wjednej bd drugiej
kategorii.
Naley odnotowa, enauczyciele raczej unikaj sprawdzania wiedzy uczniw zapomoc duszych
wypowiedzi pisemnych. Tylko nieliczni nauczyciele konstruuj prace klasowe zawierajce pytania
otwarte. Wypowiedzi uczniw potwierdzaj spostrzeenie, enauczyciele kad nacisk nautrwalanie faktografii, aprzygotowanie dosprawdzianu najczciej sprowadza si doczasochonnego
uczenia si napami dat, przebiegu wydarze, informacji dotyczcych postaci historycznych, atake schematycznie podawanych przyczyn iskutkw wydarze.

Sukcesy iproblemy nauczycieli historii mona analizowa wielotorowo. Istotne wydaje si ustalenie, jak sami nauczyciele jedefiniuj, cojest dla nich rdem satysfakcji. Warto te deklaracje zestawi zwynikami badania M. Boby iM. Michlowicz zOKE wKrakowie, wktrym zebrano wypowiedzi dyrektorw gimnazjw powiatu kronieskiego natemat sukcesw nauczycieli historii (Boba,
Michlowicz,2006). Szereg problemw zwizanych zprac nauczycieli udao si zdiagnozowa
wtrakcie obserwowanych lekcji podczas Badania realizacji podstawy programowej wgimnazjum.
Wdalszej czci rozwaa ten swoisty katalog sukcesw iproblemw uzupeniony bdzie ozestawienie elementw sprzyjajcych iprzeszkadzajcych wpracy nauczyciela historii.
9.9.1.
Jak definiowane ssukcesy?

Wcodziennej praktyce rdem satysfakcji dla nauczycieli jest przede wszystkim zainteresowanie
uczniw tematem lekcji. Wyraa si ono waktywnym uczestnictwie wzajciach, ledzeniu ich toku,
udziale wdyskusji, zaangaowaniu wprzygotowane przez nauczyciela zadania iinne formy aktywnoci czy wreszcie wzadawaniu merytorycznych pyta dotematu (Badanie dobrych praktyk,2013;
Badanie realizacji podstawy programowej,2013).
[J]eeli dziecko lubi, poprostu przychodzi bez zniechcenia nalekcj, jeli nie boi si opewne rzeczy pyta,
jeli dyskutuj nawet napoziomie takim, jakim mog tojest sukces.
Wopinii nauczycieli zainteresowanie uczniw jest pierwszym krokiem doefektywnego wykorzystania czasu nalekcji. Jeli uczniowie si nie nudz, nie przeszkadzaj wzajciach, aich energia skierowana jest nanauk, oznacza to, ecel powyszy zosta osignity. Zasukces wcodziennej pracy
231
nauczyciele postrzegaj rwnie realizacj celw postawionych nalekcji, awic zarwno omwienie przewidzianych wtkw, jak iprzeprowadzenie zaplanowanych aktywnoci (Badanie dobrych
praktyk,2013).
Szczeglnym rdem satysfakcji slekcje, poktrych uczniowie zostaj podzwonku inie maj
ochoty wychodzi zklasy bd te sami zgaszaj ch igotowo dosamodzielnych poszukiwa
irozwijania wtkw, ktre pojawiy si wczasie zaj. Powysze deklaracje koresponduj zwynikami
starszych bada, wktrych respondenci podkrelali, ezainteresowanie histori jest jednym znajwaniejszych celw edukacji historycznej (Kujawska, 1996).
Nauczyciele konsekwentnie podkrelali, erdem ich satysfakcji srwnie mniejsze iwiksze sukcesy uczniw, ktre dowodz, eposzerzyli oni swoj wiedz irozwinli kompetencje. Przekonanie
toodnosi si zarwno dorezultatw uzyskiwanych przez uczniw napojedynczych sprawdzianach,
jak inaegzaminach kocowych. Towanie wyniki egzaminw zewntrznych sdla dydaktykw
gwnym wyznacznikiem wocenie dugoterminowej efektywnoci stosowanych metod, adobry
wynik zarwno pojedynczego ucznia, jak icaej klasy naegzaminie utosamiany jest zsukcesem
nauczyciela (Badanie dobrych praktyk,2013). Cowydaje si ciekawe, azarazem przeczy stereotypowym ocenom, nie wszyscy dyrektorzy podzielaj takie przekonania, zwracajc uwag nabardziej
zoone uwarunkowania wynikw egzaminacyjnych uczniw. Ich zdaniem, obok pracy nauczyciela
wan rol odgrywaj uzdolnienia izaangaowanie uczniw, atake wsparcie rodzicw, zwaszcza
wbudowaniu odpowiedniej motywacji donauki (Boba, Michlowicz,2006).
Nauczyciele czerpi rwnie satysfakcj zpracy indywidualnej zuczniami zarwno ztymi wyjtkowo zainteresowanymi przedmiotem, jak itakimi, ktrzy wymagaj szczeglnego wsparcia.
Wefekcie nauczyciele postrzegaj jako swj sukces nie tylko osignicia uczniw wkonkursach
przedmiotowych iolimpiadach, ale rwnie drobne osignicia sabszych uczniw, ktre stanowi
efekt wsplnych wysikw obu stron, cojest zacht dodalszej pracy ztymi, ktrzy szczeglnie potrzebuj uwagi (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Jednoczenie nauczyciele swiadomi, ewobu wypadkach, obok zaangaowania nauczyciela, szczeglnie istotne jest nastawienie
bd predyspozycje uczniw.
Jest ucze, ktry dosta ocen nagann zzachowania, ucze drugoroczny, ktry zosta domojej klasy
przydzielony; mia same jedynki, awtej chwili maczwrki zhistorii. On testy pisze naczwrk, on si
interesuje histori, on si zgasza, wic widz, ejestem wstanie, itomnie bardzo cieszy, zainteresowa
moimi lekcjami uczniw, ktrzy rzeczywicie maj awersj donauki.
Dla czci nauczycieli rdem znacznej satysfakcji srwnie spotkania zabsolwentami, zwaszcza
jeli ci przychodz nie tyle dosamej szkoy, codokonkretnych osb. Szczeglnie mie dla dydaktykw srozmowy ztymi dawnymi uczniami, ktrzy wtrakcie edukacji sprawiali problemy, ale pojej
zakoczeniu potrafi wskaza, czego si nalekcjach nauczyli, codaa im nauka historii (Badanie
realizacji podstawy programowej,2013).
Uznanie uczniw jest podstawowym kryterium osobistego sukcesu. Dlatego te spord otrzymywanych wyrnie inagrd, nauczyciele napierwszym miejscu wymieniali laury przyznawane przez spoeczno uczniw (np.wygrane wplebiscycie). rdem satysfakcji sjednak take
wyrnienia wrczane przez dyrektorw czy wadze samorzdowe (Badanie realizacji podstawy
programowej,2013).
9.9.2.
Jak definiowane sproblemy?

Deklarowane przez nauczycieli historii problemy wpracy zuczniami podzieli mona nadwie grupy. Pierwsza znich tolustrzane odbicie sukcesw, awic przede wszystkim brak zainteresowania
uczniw przedmiotem, ktry rodzi problemy zdyscyplin imotywacj uczniw, cowkonsekwencji
232
przekada si nasabe oceny oraz niski poziom umiejtnoci iwiadomoci uczniw. Nauczyciele
traktuj zatem jako swoj porak znudzenie lekcj, widoczne wpostawach (Badanie realizacji podstawy programowej,2013), szczeglnie jeli stan taki utrzymuje si duej inie udaje si go zmieni,
apodejmowane rnorodne prby zaktywizowania klasy kocz si bezowocnie. Zawasn porak
uznaj rwnie trway brak motywacji uczniw (Badanie dobrych praktyk,2013), zwaszcza gdy towarzysz temu negatywne zachowania iproblemy zutrzymaniem dyscypliny wczasie zaj. Wzgodnej opinii nauczycieli zasadniczo zmniejsza toszanse przeprowadzenia udanej lekcji.
Obojtno. Obojtno. Tak siedz itak siedz ipatrz namnie imyl oniebieskich migdakach,
toju jest koniec. Jak nie jestem wstanie zainteresowa adnym fragmentem lekcji, toju jest poraka
totalna.
rdem frustracji nauczycieli historii stake niepowodzenia wpracy zuczniami sabszymi (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Brak efektw, azwaszcza konieczno wystawienia oceny niedostatecznej nazakoczenieroku, badani uznaj zaporak zawodow, aniekiedy rwnie
osobist (Badanie dobrych praktyk,2013). Podobnie traktuj niewykorzystanie penego potencjau
uczniw zarwno tych lepszych, jak isabszych.
Wiadomo, jak jest problem wychowawczy, toautomatycznie przekada si nawyniki wnauce, historii
ikadego innego przedmiotu.
Niepowodzeniem jest, jeeli jednak wystawiam tocen niedostateczn.
Sygnalizowane powyej problemy, atake trudnoci wychowawcze, zjakimi borykaj si nauczyciele historii, nie odbiegaj odwyzwa, ktrym musz stawi czoa osoby uczce innych przedmiotw,
aszerzej caa szkoa (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Wwywiadach przeprowadzonych znauczycielami pojawiy si jednak rwnie informacje otrudnociach specyficznych dla
dydaktyki historii, ktre mona podzieli nacztery grupy.
Pierwsza znich obejmuje problemy dotyczce oceniania kompetencji uczniw wsposb dostosowany donowych wymaga. Wpewnym uproszczeniu sprowadzi jemona dodylematu, czy
umiejtnoci naley ocenia woderwaniu odwiadomoci, czy te wpoczeniu znimi. Kwestia
taujawnia si szczeglnie mocno wbadaniu przeprowadzonym jesieni 2011roku, awic przed
pierwszym egzaminem gimnazjalnym zhistorii iwiedzy ospoeczestwie. Zamieszczone przez
CKE informacje oraz przykady konkretnych zada (tzw. arkusz pokazowy) nie rozwiay wszystkich wtpliwoci (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Wtek ten pojawia si rwnie
wwypowiedziach nauczycieli posesji egzaminacyjnej itonie tylko w2012roku, ale rwnie
w2013roku.
Druga kategoria problemw zgaszanych przez uczestnikw badania obejmuje kwestie zwizane
zautoewaluacj. Nauczyciele historii nie maj wzwyczaju przeprowadzania systematycznej samooceny swojej pracy. Gwnym rdem ich wiedzy owasnej skutecznoci swyniki sprawdzianw
iegzaminw (Boba, Michlowicz,2006). Nie pozwalaj one jednak rozstrzygn, ktre zwybieranych
przez nauczycieli rozwiza metodycznych jest naprawd skuteczne. Oile atwo jest podda samoocenie metody majce nacelu lepsze zapamitywanie informacji przez uczniw, otyle ocenienie, dojakiego stopnia przeprowadzona lekcja lub pojedyncze wiczenie sprzyjao ksztaceniu
konkretnych kompetencji wydaje si ju stosunkowo trudne. Mona wic problemy wtym obszarze
sprowadzi dotwierdzenia, enauczyciele nie potrafi satysfakcjonujco dla siebie ocenia swojej
pracy pod ktem metodycznym. Brakuje im dowiadczenia wtej materii oraz narzdzi analitycznych
(Badanie dobrych praktyk,2013).
233
Dotrzeciej grupy zaliczy mona problemy zwizane zorganizacj wartociowych zaj poza szko. Dotyczy tozwaszcza tzw. lekcji muzealnych, atake innych form zaj terenowych, jak zwiedzanie zabytkw itp. (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Wikszo badanych podkrelaa
wtrakcie wywiadw zarwno wychowawcze, jak idydaktyczne wartoci tego typu lekcji. Rwnoczenie jednak wskazywano narnorakie trudnoci, poczwszy odlogistycznych (wczenie zaj
poza szko wharmonogram pracy szkoy, tygodniowy plan lekcji itp.), anamerytorycznych skoczywszy. Sporym wyzwaniem dla nauczycieli jest poczenie programowe wkomponowanie treci lekcji muzealnych (lub wicze terenowych) wproces dydaktyczny. Zauwaano rwnie, enie
zawsze pracownicy instytucji bdcych celem wycieczek potrafi zapewni nauczycielom wsparcie
wtym zakresie. Najczciej zajcia poza szko traktowane sjako forma uatrakcyjnienia edukacji
historycznej, atake sposb naposzerzenie wiedzy uczniw.
Odrbn grup stanowi problemy zwizane zpodnoszeniem kompetencji samych nauczycieli,
przy czym, cowarto odrazu wyjani, nie dotyczy tospraw tzw. awansu zawodowego, oktre nie
pytano wprzywoywanym badaniu. Zrozmw znauczycielami wynika, enie otrzymuj oni dostatecznie wartociowego wsparcia merytorycznego pomimo szerokiej oferty szkoleniowej (Badanie
realizacji podstawy programowej,2013; Badanie dobrych praktyk,2013). Jednak, nacozwracali uwag badani, brakuje szkole, wtrakcie ktrych nauczyciele mogliby wsposb praktyczny sprawdzi
przydatno rnych metod inarzdzi doksztacenia umiejtnoci historycznych zapisanych wpodstawie programowej. Tymczasem dominujc form zaj dla nauczycieli swykady iprezentacje,
ukierunkowane naprzekazanie suchaczom okrelonych informacji. Odrbne szkolenia organizuj
wydawnictwa, zwykle przy okazji akcji promujcych konkretne podrczniki. Cho bywaj one atrakcyjne wformie izawieraj elementy dziaa praktycznych, toniewtpliwym ich mankamentem jest
zawenie obszaru zainteresowa dowybranej publikacji.
9.9.3.
Jakie problemy zaobserwowano?

Przedstawiony wyej katalog problemw, zbudowany wycznie napodstawie deklaracji nauczycieli, warto uzupeni ownioski pynce zobserwacji lekcji przeprowadzonych wramach Badania
realizacji podstawy programowej, tym bardziej ewich trakcie dostrzeono szereg kwestii, ktre nie
zostay wskazane przez samych nauczycieli.
Niektre trudnoci sygnalizowane przez nauczycieli, zwizane naprzykad zbrakiem wystarczajcego zaangaowania zestrony uczniw, znalazy potwierdzenie wobserwacjach lekcji. Warto jednak
zwrci uwag, edostrzeono te przypadki, wktrych brak umiejtnoci oceny wasnych metod pracy sprzyja podejmowaniu przez nauczycieli dziaa, ktre mona oceni jako bezowocne
zzaoenia. Ponadto niektre obserwacje wskazay, edeklaracje dotyczce ksztacenia kompetencji historycznych uczniw nie znajdoway pokrycia wpraktyce szkolnej; dziaania ukierunkowane
byy raczej naprzekazanie iwyegzekwowanie wiadomoci, wmniejszym za stopniu narozwijanie
kompetencji.
Szczeglnie rzadkie wydaje si ksztacenie umiejtnoci zoonych oraz narracyjnych. Cigle najbardziej popularne slekcje, naktrych rol uczniw jest jedynie uwane suchanie wykadu nauczyciela, zrzadka ilustrowanego pojedynczymi rdami (Badanie realizacji podstawy programowej,2013).
Sprowadzenie tekstw rdowych doroli ilustracji wykadu jest niekiedy uzasadniane niskim poziomem kompetencji wyjciowych uczniw rozpoczynajcych nauk wgimnazjum. Zdaniem nauczycieli wielu uczniw wymaga ksztacenia odpodstaw umiejtnoci rozumienia tekstu. Konsekwencj
tego stanu jest obnienie oczekiwa zwizanych zanaliz materiaw rdowych trudnoci, jakie
sprawia uczniom interpretowanie tekstw (zwaszcza dawnych) skaniaj nauczycieli doograniczania ich roli wprocesie dydaktycznym.
Ksztaceniu umiejtnoci historycznych uczniw nie sprzyja rwnie sposb formuowania tematu
icelw lekcji wyranie rzadk praktyk jest budowanie zaj wok konkretnego problemu, ktrego rozwizanie wymaga aktywnoci caej klasy. Tymczasem wsplne poszukiwanie odpowiedzi
234
naokrelone pytanie badawcze, rozwaanie ikonfrontowanie argumentw moe uatwi zainteresowanie uczniw omawian tematyk, marwnie walor wychowawczy uczy poszanowania
zdania innych osb, szeroko rozumianej kultury dyskusji.
Osobnego omwienia wymagaj kwestie zwizane ztzw. zarzdzaniem czasem. Dotyczy ono zarwno organizowania samych lekcji, jak rwnie takiego rozplanowania materiau wciguroku
szkolnego, ktre pozwoli naefektywn realizacj wymaga zapisanych wpodstawie programowej
(Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Przeprowadzane badania nie pozwalaj nauoglnienia dotyczce planowania dugookresowego, mona conajwyej stawia hipotezy, opierajcsi
nadeklaracjach nauczycieli, niezweryfikowane jednak empirycznie. Obserwacje prowadzone byy
jesieni, awic relatywnie wczenie, bowpocztkowych miesicach pierwszego semestru, zatem
nauczyciele nie czuli, aprzynajmniej nie okazywali jeszcze obaw codomoliwoci zdenia zrealizacj programu dokocaroku szkolnego. Ograniczenie zakresu chronologicznego treci przewidzianych naetap gimnazjum do1918roku (cojednak nie wszyscy nauczyciele potraktowali jako
korzystn zmian) pozwolio badanym narozgszczenie materiau, inne nieco rozoenie akcentw
ni wlatach poprzednich.
Wiksz niepewno budzia kwestia iloci czasu potrzebnego naprzygotowanie uczniw doegzaminu gimnazjalnego wnowej formule nauczyciele nie mogli odnie si dowczeniejszych
dowiadcze, uwaali natomiast, ecz lekcji powinna by powicona tylko powyszemu celowi. Obawiali si, emoe by tookoliczno, ktra zmusi ich dozwikszenia tempa realizacji
programu.
Warto podkreli, ewwikszoci przypadkw obserwowane lekcje byy przeprowadzone wsposb uporzdkowany, anauczyciele realizowali swoje zamierzenia wcigu 45 minut. Obserwatorzy
odnotowali jednak przypadki przeduania czasu pracy, popiesznego koczenia lekcji wtrakcie
przerwy, atake nagego zwikszania tempa toku lekcji (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Zaobserwowany popiech mia wielorakie przyczyny deklarowan ch zmieszczenia
si wczasie mona jednak uzna zadowd niewaciwego zaplanowania zaj lub pojawienia si
(nieprzewidzianych, aby moe moliwych doprzewidzenia) trudnoci realizacyjnych (opnienia
wynikajce zmaej aktywnoci uczniw itp.).
Ostatni zzaobserwowanych wbadaniu trudnoci, ktre rwnie wi si zjakoci ksztacenia
umiejtnoci historycznych nalekcjach, jest ocenianie poziomu osigni uczniw (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Natozagadnienie wskazywali take sami nauczyciele, nie podajc
wszake przyczyn tego stanu. Rzetelna diagnoza problemu wymagaaby odrbnych bada. Wliteraturze zwracano uwag jedynie naniektre aspekty problemu jak choby nieumiejtno wykorzystywania zada otwartych (por. Jurek,2006). Uywane sone przede wszystkim jako narzdzie
dosprawdzania wiedzy. Tymczasem zadania otwarte pozwalaj sprawdzi szereg istotnych kompetencji, ktrych ksztacenie jest celem edukacji historycznej odumiejtnoci zzakresu chronologii,
przez analiz materiaw rdowych, a posyntez wiadomoci iwyraenie wasnego, odpowiednio uargumentowanego zdania (por. Finkstein, Jurek, Kozio,2009).
Niepokojce wydaje si te odstpowanie odwiczenia ioceniania duszych wypowiedzi ustnych
(Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Problemem zdaje si niewystarczajco wnikliwe
analizowanie wynikw sprawdzianw. Wywiady znauczycielami, wsparte wywiadami grupowymi
zuczniami iobserwacjami lekcji, wskazuj, etzw. poprawa pracy klasowej nie wie si zewzrostem wiadomoci uczniw codopopenionych bdw. Nauczyciele zbyt rzadko izbyt pobienie
lub powierzchownie omawiaj tre zada, nie rozmawiaj zuczniami natemat poprawnych rozwiza ipopenionych bdw, nie wskazuj uczniom ich sabych imocnych stron. Wefekcie nie tylko sami nauczyciele nie maj dokadnego rozpoznania potrzeb swoich uczniw, ale take uczniowie
pozbawieni swskazwek niezbdnych dopoprawienia swoich wynikw (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Ostatecznie brak refleksji nad wynikami oceniania sumujcego zdaje si tym
bardziej niepokojcy, enaadnej zlekcji nie zaobserwowano elementw oceniania ksztatujcego
(Badanie realizacji podstawy programowej,2013), cho maono ju do dug tradycj iudowodnio
235
swoj skuteczno (por. Czetwertyska,2006). Problemy zocenianiem uczniw nie sbynajmniej

zjawiskiem nowym iwskazywano nanie ju wkontekcie innych bada (np.Wryska,2000).
9.9.4.
Copomaga, acoprzeszkadza nauczycielom wpracy?

Jako gwny czynnik pomagajcy wpracy nauczyciele wskazywali przede wszystkim dobre wyposaenie klas. atwy dostp dopomocy dydaktycznych, takich jak mapy cienne, atlasy historyczne
czy zbiory tekstw rdowych pomaga efektywnie pracowa isprzyja wysokim efektom ksztacenia. Wtym kontekcie zwracano te uwag nadostpno sprztu audiowizualnego jako naczynnik
umoliwiajcy wykorzystywanie nowych technologii nalekcjach historii (Badanie realizacji podstawy
programowej,2013; por. Boba, Michlowicz,2006).
Drugim istotnym czynnikiem, ktry naley uzna zasprzyjajcy efektywnej pracy dydaktycznej, jest
wymiana dowiadcze midzy nauczycielami. Dokonuje si ona zarwno poprzez osobiste przekazywanie sobie materiaw (kart pracy, scenariuszy, pomysw narealizacj konkretnych lekcji itp.),
jak rwnie zaporednictwem bardziej zinstytucjonalizowanych form, takich jak szkolenia, seminaria czy wydawnictwa ksikowe (Badanie dobrych praktyk,2013). Inspiracji dla poszczeglnych lekcji
dostarczaj szczeglnie te publikacje edukacyjne, ktre sukierunkowane napokazanie praktycznych przykadw rozwiza. Stosunkowo czsto dydaktycy wykorzystuj take platformy edukacyjne, elektroniczne bazy materiaw nanonikach CD czy materiay publikowane przez wydawnictwa
(Badanie dobrych praktyk,2013).
Zkolei wrd czynnikw utrudniajcych prac nauczycieli badani wskazywali przede wszystkim
zbyt du liczb uczniw wklasach, ktra uniemoliwia zastosowanie niektrych metod pracy (Badanie dobrych praktyk,2013; Badanie realizacji podstawy programowej,2013) iogranicza moliwo
efektywnej indywidualizacji procesu ksztacenia. Wopinii wielu nauczycieli ksztacenie umiejtnoci
wlicznych grupach jest trudne imao efektywne (por. Boba, Michlowicz,2006), cho jak wspomniano suszno tego pogldu podwaaj badania powicone procesom uczenia si.
Osobn trudnoci, wskazywan jako przeszkoda wefektywnej pracy, jest zmczenie wieloci obowizkw powodujce niech doangaowania si wdodatkowe inicjatywy (Badanie dobrych praktyk,2013) iwicy si ztym brak czasu napodejmowanie tego typu dziaa. Zwracano te uwag
nabiurokratyzacj szkoy. Konieczno spenienia wielu wymogw formalnych utrudnia zwaszcza
planowanie iorganizacj zaj poza budynkiem szkoy wprzypadku nauczycieli historii szczeglnie dotkliwie ogranicza tomoliwoci wyjcia domuzeum, odwiedzania miejsc pamici itp. (Badanie
realizacji podstawy programowej,2013; por. Pawlak, Sanojca,2008).
Nauczyciele skar si rwnie namao efektywny system informowania ich ozmianach zachodzcych wprogramach ioczekiwaniach egzaminacyjnych (Badanie realizacji podstawy programowej,2013). Deklaracje te pochodz coprawda z2011roku idotycz nauczycieli gimnazjw, ktrzy
wanie mierzyli si znowym wyzwaniem przygotowaniem uczniw doodrbnego egzaminu gimnazjalnego zhistorii, niemniej mona podejrzewa, eich odczucia nie sodlege oddowiadcze
nauczycieli licealnych w2013roku. Tdo konkretn trudno mona te sprowadzi doszerszego
ibardziej uniwersalnego wswej wymowie spostrzeenia rzetelna, atwo dostpna informacja zwiksza poczucie bezpieczestwa nauczycieli, uatwia im adaptacj donowych wymaga, atym samym
te sprzyja podnoszeniu jakoci ich pracy (Badanie realizacji podstawy programowej,2013).

Wnauczaniu historii, obok uniwersalnych kompetencji pedagogicznych ipsychologicznych, niezbdnych wpracy kadego nauczyciela, istotne srwnie kompetencje waciwe dla warsztatu
pracy historyka. Zanajwaniejsze naley uzna te znich, ktre wi si zprac nad materiaami rdowymi. Oznaczaj one zjednej strony wiadomo istnienia rnorodnych typw rde, czsto
236
charakterystycznych jedynie dla niektrych okresw historii, zdrugiej za zasadzaj si naumiejtnoci ich analizy. Wrd postulowanych cech nauczyciela historii, ktre te zaliczamy doobszaru
warsztatowego, pozostaj podtrzymywanie wasnego zainteresowania histori oraz pozostawanie
zkontakcie zliteratur przedmiotu. Podanym przykadem takiej praktyki moe by wykorzystywanie nowo poznanych materiaw rdowych wpracy zuczniami. Nauczyciel, ktry czuje si kompetentny zarwno wzakresie doboru materiaw rdowych, jak iwzakresie ich analizy, nie obawia
si podjcia zuczniami ywego dialogu natemat wiarygodnoci rde, ich przydatnoci, ogranicze czy wynikajcych ztej analizy wnioskw. Posiadanie odpowiednich kompetencji wzakresie
pracy zerdami pozwala naspontaniczne itwrcze, ajednoczenie zgodne zwarsztatem pracy
historyka, wykorzystywanie tych materiaw wpraktyce dydaktycznej.
Czasami wystarczy dobra ksika, interesujcy film czy dokument, wizyta wmuzeum, ktre pobudz
dowprowadzenia nowego materiau podczas lekcji lub skoni dospojrzenia naten temat znowej
perspektywy.
[Badanie dobrych praktyk,s. 26]
Dla zapewnienia jakoci ksztacenia wysoki poziom kompetencji warsztatowych nauczyciela powinien i wparze zjego kompetencjami wzakresie dydaktyki. Nauczyciel powinien mie wiadomo istnienia wielu rnorodnych form imetod pracy, ktre potrafi skutecznie stosowa dorealizacji zaoonych celw. Wiedza teoretyczna powinna i wparze zumiejtnoci praktycznego jej
zastosowania. Jedn zoczekiwanych cech dobrego nauczyciela jest wiadomo zrnicowanych
potrzeb intelektualnych oraz emocjonalnych zespow uczniowskich. Potrzeba tej wiadomoci
bazuje naprzekonaniu, ewspczesna szkoa musi poda zapotrzebami, moliwociami ichciami modziey. Jedynie wwczas bdzie moga skutecznie spenia swoje zadania zarwno wychowawcze, jak iedukacyjne. Dziki uwanej obserwacji swoich uczniw iwiata ich zainteresowa
nauczyciele mog dostosowywa swoje metody pracy tak, eby odpowiada nazmiany wwiecie
poza szkolnym murem. Codzienn dobr praktyk powinno si sta odwoywanie si domiejsc
iwydarze bliskich uczniom (np.dotyczcych historii lokalnej), ale take siganie wtrakcie procesu
dydaktycznego porozwizania, ktre oferuj nowe technologie. Dziki wykorzystaniu moliwoci,
jakie daje Internet (zarwno pod wzgldem treci, jak iform komunikacji), nauczyciel moe sprawi,
eedukacja nie bdzie odseparowanym odrzeczywistoci, nieprzydatnym bytem, ale prawdziw
szans nazrozumienie wiata izmierzenie si znim. Podejcie toprzekada si nakonkretne dziaania, ktre odchodz odtradycyjnego przekazywania uczniom wycznie wiedzy, narzecz dziaa
zmierzajcych dostymulowania krytycznego isamodzielnego mylenia.
Sdz, edobry dydaktyk musi by otwarty natestowanie nowych pomysw nalekcj, rwnie takich,
ktrych nie jest autorem. Pewnie wymaga toodwagi zestrony nauczyciela, atake liczenia si zpotencjaln porak czy napotkaniem oporu zestrony uczniw. Jednak nie sprawdzajc pewnych rozwiza,
nie uda si skutecznie wzbogaci lekcji onowe metody ipraktyki. Trzeba zgry przyj, epewne pomysy
oka si porak, iszuka dalej.
Przygotowanie dokadych zaj powinna poprzedza refleksja dotyczca celowoci dziaania, byprzywoane wiadomoci iuyte materiay rdowe stawiay ucznia wroli, wktrej znajduje si zazwyczaj zawodowy historyk rozwizujcy problem badawczy. Przykadem stawiania
uczniw wroli badaczy mog by lekcje (lub ich cykle) stawiajce wcentrum jedno konkretne
pytanie badawcze sformuowane naprzykadwtemacie zaj. Wtrakcie lekcji niezwykle wane
jest, byuczniowie mieli szans nasamodzielne formuowanie wnioskw oraz stawianie wasnych
hipotez. Idealny nauczyciel historii sucha uczniw, nie narzuca swoich ocen isdw, pozwalajc im nawasne poszukiwania oraz rozbudzenie ciekawoci poznawczej. Rol nauczyciela jest
237
przygotowanie uczniw nie tylko doformuowania wasnych, zrwnowaonych opinii, ale take
trafnego argumentowania. Dobry nauczyciel wymaga odswoich uczniw tworzenia spjnych
iustrukturyzowanych wypowiedzi.
Wypowiedzi pisemne zajmuj wwarsztacie pracy dobrego nauczyciela historii szczeglne miejsce. Nie su jedynie sprawdzaniu zasobu wiadomoci uczniowskich. Piszc prace, uczniowie maj
szans, bystosowa niemal wszystkie umiejtnoci, ktrych ksztacenie jest celem edukacji historycznej. Pozwalaj bowiem nie tylko napoprawne jzykowo sformuowanie wasnego zdania ipoparcie go argumentami, ale ste wyjtkowo przydatnym narzdziem donauki selekcjonowania
isyntetyzowania wiadomoci. Wpracach pisemnych ucze moe wpeni wykaza si rwnie myleniem przyczynowo-skutkowym. Ste one dla niego szans napokazanie swojego rozumowania
isposobu analizowania rde. Niezwykle wanym elementem prac pisemnych jest ich omwienie
zuczniem. Dla dobrego nauczyciela stanowi ono niepowtarzaln okazj doksztacenia wszystkich
wyej wspomnianych kompetencji, dla ucznia natomiast stanowi wan informacj wskazujc
najego mocne isabsze strony.
Wanym dopenieniem obrazu idealnego nauczyciela jest jego otwarto wobec instytucji zewntrznych wspomagajcych edukacj historyczn (np.muzew). Idealny nauczyciel mawiadomo tego, jak wiele lekcja wtakich placwkach moe da uczniom. Nie traktuje ich wic jako czasu
straconego, starajc si tak korzysta zoferowanych przez nie propozycji, eby poytek dla wiedzy
iumiejtnoci uczniw by jak najwikszy. Wiele przykadw dobrych zaj zuczniami, nadesanych nakonkurs Lekcja dobrej historii, dotyczyo pracy zpodopiecznymi poza wasn sal lekcyjn
iszko.
Oczekiwania sprowadzajce si wycznie dokompetencji merytorycznych (warsztatowych idydaktycznych) nie wypeniaj obrazu idealnego nauczyciela historii. Elementem koniecznym skompetencje spoeczne. Wrd nich napierwszym miejscu naley wymieni umiejtnoci komunikacyjne,
zarwno wobec uczniw, jak rwnie rodzicw iinnych nauczycieli. Idealny nauczyciel komunikuje
uczniom wsposb dla nich zrozumiay nie tylko wymagania icele lekcji, ale przede wszystkim zapewnia im informacj zwrotn dotyczc czynionych przez nich postpw. Szczeglnie wane jest,
byodbywao si towatmosferze wzajemnego szacunku izaufania (Boba, Michlowicz,2006).
Podan cech idealnego nauczyciela, ktr potwierdzaj badania, jest jego otwarto nacige uczenie si ipodejmowanie nowych wyzwa. Otwarto przejawia si nie tylko wgotowoci
doudziau wpowszechnie dostpnych dzi szkoleniach, ale przede wszystkim wcigym poszukiwaniu nowych rozwiza metodycznych oraz doskonaleniu dotychczas uywanych. Takie podejcie
pozwala utrzymywa wysoki poziom zaj dziki dostosowywaniu ich dozachodzcych wwiecie
zmian kulturowych. Opisywany przez nas idealny nauczyciel powinien chtnie dzieli si wasnymi
dowiadczeniami zeswoim rodowiskiem zawodowym. Przywoywane tucechy idealnego nauczyciela wynikaj wduym stopniu zjego otwartoci napotrzeby rodowiska, wktrym przychodzi
mu nacodzie pracowa. Postawa tamoe by wspierana przez wiele czynnikw, spord ktrych
zebrane wtrakcie bada materiay wyrniaj wszczeglnoci dwa. Istotn cech idealnego nauczyciela wspierajc jego otwarto wydaje si aktywny kontakt zinnymi ni tylko historia przedmiotami. Wszyscy laureaci konkursu Lekcja dobrej historii prowadz zajcia nie tylko zhistorii, ale
take przynajmniej zjeszcze jednego przedmiotu (nie tylko zwiedzy ospoeczestwie, ale zjzyka
obcego lub polskiego). Takie dowiadczenia uelastyczniaj ich metody dydaktyczne opomysy zaczerpnite zinnych dyscyplin, chronic jednoczenie przed zamykaniem si jedynie wobrbie historii jako przedmiotu szkolnego. Oprcz tego wikszo znagrodzonych nauczycieli nie ogranicza
si jedynie dopracy wmacierzystych placwkach. Wielu znich uczy take winnych szkoach, nie
tylko gimnazjach, ale take podstawowych lub liceach. Pozwala im tolepiej orientowa si wspecyfice pracy zuczniami naposzczeglnych etapach edukacyjnych. Sprawia bowiem, eszjednej
strony wiadomi, czego mog oczekiwa oducznia napocztku edukacji nadanym poziomie edukacyjnym, zdrugiej za poziomu, doktrego powinni doprowadzi swoich uczniw.
238
Cenne srne formy wymiany myli idowiadcze, podczas ktrych mona naszerszym forum przedyskutowa iskonsultowa swoje pomysy zpomysami innych. Matozawsze du warto ipozwala
czasami skutecznie zmodyfikowa, unowoczeni wasny warsztat pracy.
Jak wspomniano wewstpie, poczynione ustalenia todopiero pierwszy krok wbadaniach nad metodami iorganizacj pracy nauczycieli historii; std przedstawiony obraz daleki jest odkompletnoci. Krelc go, starano si moliwie najpeniej wykorzysta zebrane wtrakcie bada wywiady znauczycielami historii, obserwacje lekcji irozmowy zuczniami. Przeprowadzone badania jakociowe
umoliwiy pogbion analiz imiay ogromne znaczenie wzdiagnozowaniu obszarw wartych
dalszej uwagi. Stanowiy one jednak dopiero punkt wyjcia iwskazwk dla kolejnych, prowadzonych obecnie bada. Dopiero poich zakoczeniu moliwe bdzie stworzenie peniejszego obrazu
nauczycieli historii.
239
10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych

10.1. Wprowadzenie
Autorki:
Magorzata Musialik
Barbara Ostrowska
Urszula Poziomek
Kim powinien by nauczyciel? Nauczyciel marozbudza entuzjazm wdzieciach, ch poszukiwania. ()

Maby take przewodnikiem, mawskaza, marozbudzi, rozpali jakie zainteresowanie. () Trzeba im
tylko wskazywa kierunek ioni frun.
[Wypowied nauczycielki przyrody]
Prezentowany portret polskiego nauczyciela przedmiotw przyrodniczych powsta napodstawie

wynikw bada ianaliz, realizowanych przez rne orodki naukowe prowadzce badania krajowe
imidzynarodowe ocharakterze zarwno jakociowym, jak iilociowym. Uczestnikami bada byli
nauczyciele przedmiotw przyrodniczych przyrody wszkole podstawowej, biologii, chemii, fizyki,
geografii wgimnazjum iszkole ponadgimnazjalnej oraz uczniowie.
Portret nie jest jednorodny, prezentuje bogactwo tej grupy zawodowej, obejmujcej nauczycieli a
piciu przedmiotw przyrodniczych66. Wraporcie zastosowano nieformaln nazw tej grupy nauczyciel przyrodnik majc wiadomo, eokrelenie tonie jest precyzyjne. Nie kady fizyk czy
geograf jest przyrodnikiem, ste przyrodnicy, ktrzy nie sbiologami czy chemikami. Zaoono
jednak, eprzyrodnik toprzede wszystkim badacz przyrody (SJP PWN,2013) ietaka nazwa bdzie
dla odbiorcw wskazwk, wjakim kierunku naley poda, pracujc wtym zawodzie.
Przyjto rwnie, zgodnie zestanem rzeczywistym, ewszystkie przedmioty przyrodnicze maj
charakter eksperymentalny, awic czy jemetoda badawcza (naukowa) oparta nadowiadczeniach, obserwacjach ipomiarach. Warto jednak pamita, epewne obszary wnauczaniu przyrody,
biologii, chemii, fizyki czy geografii rni si midzy sob. Nale donich zpewnoci wiczenia
ipomiary wterenie, ktre swanym elementem dydaktyki przede wszystkim przyrody, biologii
igeografii. Zkolei eksperymenty iobserwacje spodstaw pracy nalekcjach przyrody, biologii,
chemii ifizyki.
Podstawowym rdem danych wykorzystanych wtej czci raportu sbadania zrealizowane przez
Pracowni Przedmiotw Przyrodniczych Instytutu Bada Edukacyjnych (PPP IBE), atake badania
realizowane przez Orodek Rozwoju Edukacji (ORE), Oglnopolsk Fundacj Edukacji Komputerowej wpartnerstwie zUniwersytetem im. Adama Mickiewicza wPoznaniu (UAM) wramach projektu Kolegium niadeckich (K), Wydzia Fizyki Uniwersytetu Jagielloskiego wKrakowie (SECURE)
orazInstytut Filozofii iSocjologii Polskiej Akademii Nauk (IFiS PAN). Autorki swiadome, ezbir
wybranych bada jest niepeny, nie jest jednak moliwe, bywtak krtkim opracowaniu wykorzysta
wyniki wszystkich bada dotyczcych polskich nauczycieli przyrodnikw. Naley zatem traktowa
ten rozdzia jako zaproszenie dodyskusji ostylach pracy, okondycji iprzyszoci nauczyciela przyrodnika. Zaproszenie skierowane jest przede wszystkim donauczycieli przyrodnikw idorodowisk
akademickich dydaktykw biologii, chemii, fizyki igeografii. Szczegowe opisy wykorzystanych
bada, zawierajce midzy innymi cele badania, opis prby, zasig badania iopis narzdzi wnim
wykorzystanych znajduj si wAneksie: Informacje obadaniach.
Wzasadzie przedmiotw przyrodniczych wksztaceniu oglnym jest sze, poniewa naIV etapie edukacyjnym funkcjonuje przedmiot uzupeniajcy przyroda. Nie zosta on uwzgldniony wraporcie, gdy przyrody mog uczy nauczyciele
biologii, chemii, fizyki igeografii.
66
241
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Dobre jest wszystko to, conie jest dyktowaniem iwpisywaniem dozeszytu.

[Wypowied nauczycielki wbadaniu FGI67]
Przedmioty przyrodnicze maj charakter empiryczny, dowiadczalny. Nie mona uczy oprzyrodzie,
nie obserwujc jej inie dowiadczajc. Dlatego nadrzdnym celem ksztacenia wtych przedmiotach jest rozwijanie umiejtnoci posugiwania si metod badawcz, umiejtno rozpoznawania
problemw, ktre dadz si zajej pomoc rozwiza. Umiejtno posugiwania si metod badawcz jest pochodn kompetencji kluczowej wnaukach przyrodniczych, jak jest rozumowanie
naukowe. Drog doopanowania tych dwch podstawowych umiejtnoci rozumowania naukowego istosowania metody badawczej swiczenia praktyczne, tj. wykonywanie dowiadcze,
obserwacji ipomiarw. Nie mona wpeni opanowa posugiwania si metod badawcz jedynie
zapomoc teorii.
Nauczanie iuczenie si przedmiotw przyrodniczych nie polega jednak tylko naksztaceniu umiejtnoci przedmiotowych. Rwnie wane jest rozwijanie umiejtnoci spoecznych, takich jak sprawne
komunikowanie si, umiejtno pracy wzespole czy prezentowanie wynikw pracy lub wasnych
osigni. Sprawno wposugiwaniu si tymi mikkimi umiejtnociami bdzie niezwykle przydatna wdorosym yciu, bez wzgldu naciek kariery, jak wybior modzi ludzie.
Uczc przedmiotu przyrodniczego, nie mona te zapomina, ezainteresowanie ucznia przedmiotem, zaciekawienie go elementami rodowiska iuwraliwienie naotaczajc przyrod moe zaowocowa wybraniem przez niego zawodu zwizanego znaukami przyrodniczymi idalsz specjalizacj
wwybranej dziedzinie.
Warto si zastanowi, wjakim zakresie nauczyciele przyrodnicy swiadomi tych celw ksztacenia. Czy stosuj rodki dydaktyczne imetody pracy sprzyjajce rozwijaniu postawy badawczej? Czy
iwjakim stopniu nalekcjach przyrody rozwijane skompetencje spoeczne?
10.2.1. Cele ksztacenia
Nauczyciele przyrody zeszkoy podstawowej, biorcy udzia wdiagnozie potrzeb dotyczcych
wsparcia wprowadzeniu lekcji metod badawcz (DPNP68), uznaj zanajwaniejsze wksztaceniu
przyrodniczym rozwijanie umiejtnoci przedmiotowych ioglnych, praktycznych, przydatnych
rwnie wyciu codziennym (wykres 10.1.) Rwnie wane wocenie tej grupy nauczycieli jest przekazanie wiedzy uczniom, ktra bdzie potrzebna jako podbudowa nadalszych etapach ksztacenia.
Jeli przyjmie si, epojcie umiejtnoci oglnych obejmuje umiejtno posugiwania si metod
naukow wyciu codziennym, topowstaje optymistyczny obraz edukacji przyrodniczej, przynajmniej wsferze deklaracji.
Due znaczenie dla nauczycieli mate zaciekawienie uczniw przyrod izachcanie ich dosamodzielnego poznawania procesw wniej zachodzcych. Zaciekawianie przyrod nie czy si jednak,
wocenie nauczycieli, zuwraliwianiem uczniw iuczeniem szacunku doniej ten cel badani nauczyciele uznali zanajmniej wany.
Wyniki badania pokazuj, enauczyciele przyrodnicy wysoko stawiaj cele, ktrych realizacja
podlega ocenie, zrealizacji ktrych srozliczani przez dyrektora szkoy, organ prowadzcy szko lub rodzicw. Zjednej strony todobrze, bote cele szbiene zcelami ksztacenia zapisanymi
Krtki opis badania Podstawa programowa irozwj dydaktyk przedmiotowych wopiniach nauczycieli, dyrektorw szk oraz uczniw (FGI) znajduje si wAneksie: Informacje obadaniach. Skrty nazw bada opisywanych wtekcie
podawaneswnawiasach.
68
Skrt nazwy badania Diagnoza potrzeb nauczycieli przyrody wszkole podstawowej wzakresie wsparcia dla prowadzenia
lekcji metod badawcz. Wicej informacji obadaniu mona znale wAneksie: Informacje obadaniach.
67
242
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
wobowizujcej podstawie programowej, zdrugiej strony szkoda, ewraliwo uczniw naotaczajc przyrod iszacunek doniej nie swwystarczajcym stopniu doceniane przez nauczycieli
przyrodnikw irozwijane wrd modych ludzi.
Wykres 10.1. Ranking celw, jakie nauczyciele przyrody szk podstawowych staraj si osign wpracy zuczniami,
uszeregowanych odnajwaniejszego (1) donajmniej wanego (6) (DPNP,2013).
przekazanie uczniom wiedzy i umiejtnoci praktycznych,
przydatnych w yciu (np. posugiwanie si map,
wiedza na temat zdrowego ywienia)
28%
przekazanie uczniom wiedzy przyrodniczej potrzebnej

jako podbudowa dalszych etapw ksztacenia
24%
zaciekawienie uczniw przyrod i zachcenie

do jej samodzielnego poznawania
14%
17%
uwraliwienie uczniw na przyrod

i nauczenie szacunku dla niej
9%
0
2 miejsce
13%
19%
rozwijanie u uczniw umiejtnoci oglnych

(np. poszukiwania informacji, prowadzenia obserwacji,
logicznego mylenia)
1 miejsce
33%
14%
11%
19%
25%
19%
60
5 miejsce
16%
25%
4%
1%
9%
17%
22%
40
4 miejsce
11%
37%
19%
20
3 miejsce
16%
20%
16%
23%
2%
7%
12%
80
100
6 miejsce
rdo: Badanie DPNP, PPP IBE.
Cennym uzupenieniem scele nauczania przedmiotw przyrodniczych opisane jako wane wczasie wywiadw grupowych zaktywnymi, zaangaowanymi nauczycielami biologii, chemii, fizyki
igeografii wgimnazjum69, zrealizowanych wramach badania Podstawa programowa irozwj dydaktyk przedmiotowych wopiniach nauczycieli, dyrektorw szk oraz uczniw (FGI), (IBE, 2013a).
Nauczyciele gimnazjalni wskazali jako wane wedukacji przyrodniczej ksztacenie postawy badawczej, ukazywanie przyrody wsposb holistyczny, interdyscyplinarny oraz wspieranie uczniw uzdolnionych izainteresowanych przedmiotami przyrodniczymi wich rozwoju. Opisali rwnie sposoby
realizacji tych celw.
Wedug aktywnych nauczycieli ksztacenie postawy badawczej powinno odbywa si przez opanowanie przez uczniw etapw planowania prac badawczych, wykonywanie eksperymentw iobserwacji (np.mikroskopowych) iich poprawnej dokumentacji, ale te przez udzia uczniw wzajciach
terenowych iwycieczkach edukacyjnych.
Rozwijaniu holistycznego podejcia dozagadnie przyrodniczych zdaniem badanej grupy nauczycieli sprzyja stosowanie metody projektw, zwaszcza midzyprzedmiotowych, realizowanych wzespole uczniowskim pod opiek czsto dwch lub trzech nauczycieli rnych przedmiotw przyrodniczych. Nauczyciele podkrelali rwnie, erealizacji tego celu sprzyja wraliwo
napomysy samych uczniw, ktrzy czsto wnosz wiele niekonwencjonalnych propozycji, ktrych
realizacja jest moliwa jedynie wsposb midzyprzedmiotowy (np.prezentacje najwaniejszych
wynalazkw wnauce czy laureatw Nagrody Nobla). Warto tutaj doda, ewgimnazjum, zgodnie
zRozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej (MEN,2010a), kady ucze maobowizek zrealizowania minimum jednego projektu wcyklu edukacyjnym, cojest warunkiem ukoczenia przez
niego szkoy. Moe zatem warto rozszerzy ten obowizek napozostae etapy edukacyjne, jeli daje
on cenny efekt wpostaci szukania pocze midzy rnymi przedmiotami przyrodniczymi isprzyja
wsppracy nauczycieli?
Aktywno izaangaowanie tych nauczycieli przejawiay si midzy innymi wprowadzeniu ciekawych zaj pozalekcyjnych iprzygotowywaniu uczniw dokonkursw iolimpiad.
69
243
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Wopinii badanych nauczycieli wspieranie uczniw uzdolnionych izainteresowanych przedmiotami przyrodniczymi powinno polega nazachcaniu ich dosamodzielnych poszukiwa informacji isamodzielnym pogbianiu wiedzy poprzez ogldanie filmw dokumentalnych, studiowanie
czasopism naukowych czy te prowadzenie bada wterenie lub wwarunkach laboratoryjnych,
wszkole lub gocinnie nawyszej uczelni. Warto doda, ewocenie uczniw nauczyciele przyrodnicy realizuj ten cel wswojej codziennej pracy. Wyniki ankietowania absolwentw gimnazjum
uczniw pierwszych klas szk ponadgimnazjalnych wbadaniu Laboratorium mylenia (LM)70,
ktrego gwnym celem jest diagnoza nauczania przedmiotw przyrodniczych wPolsce, pokazuj, etonauczyciele sgwnymi promotorami korzystania zwartociowych rde informacji, rnych ni podrcznik izeszyt wicze. Uczniowie zapytani oto, kto lub coprzyczynia si
dotego, eczytaj ksiki onauce, artykuy naukowe, wykorzystuj Internet doposzukiwania wiarygodnych informacji naukowych, atake euczestnicz wwydarzeniach naukowych takich jak
festiwale nauki, wymieniali nauczycieli nadrugim miejscu poswoich wasnych zainteresowaniach
(IBE,2012a, niepublikowany).
10.2.2. Przygotowanie dolekcji
Przygotowujc si dolekcji, nauczyciel przyrodnik powinien sformuowa cele itemat zaj zgodne zpodstaw programow oraz dobra odpowiedni donich zakres treci. Ponadto powinien dokona wyboru metod dostosowanych dospecyfiki zespou klasowego, ktre pozwol zrealizowa
zakadane cele lekcji, zaplanowa uycie odpowiednich rodkw dydaktycznych oraz sposobw
utrwalenia czy te sprawdzenia efektw konkretnych dziaa. Wtrudnym procesie planowania
lekcji wduym stopniu zastpuj nauczycieli wydawnictwa edukacyjne. Obudowa dydaktyczna wpostaci podrcznika izeszytu wicze zreguy narzuca okrelony porzdek lekcji, zgodny
zteoretycznymi zaoeniami dydaktyki, moe przy tym ogranicza swobod twrcz nauczyciela,
cho jedynie wstopniu przyzwolonym przez niego. Wydaje si jednak, ewikszo nauczycieli
przyrodnikw korzysta zgotowych propozycji zawartych wwybranym dorealizacji podrczniku idostosowanym doniego zeszycie wicze. Wiadomo zbada, edla wikszoci nauczycieli
podrcznik jest gwnym rodkiem dydaktycznym stosowanym nalekcji (Grajkowski,2014; SECURE,2013), mona zatem przypuszcza, ezawarty wnim porzdek treci izada przeznaczonych dowykonania przez uczniw stanowi podstaw planowania irealizacji lekcji dla wikszoci
nauczycieli. Wybierajc taki sposb pracy, nauczyciele przyjmuj, epodrcznik dopuszczony
douytku przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zapewni realizacj wszystkich celw itreci
podstawy programowej. Zpewnoci tak jest, pewnym problemem moe by jednak przeadowanie treci wielu dostpnych narynku podrcznikw. Moe to przy bezkrytycznym korzystaniu znich powodowa problemy zrealizacj przez nauczyciela wszystkich treci podstawy
programowej wokrelonej dla cyklu nauczania liczbie godzin izaniedbywanie realizacji celw,
czyli ksztatowania wanych umiejtnoci ucznia. Inaczej wyglda przygotowanie dolekcji wprzypadku nauczycieli twrczych, wduym stopniu angaujcych si wprzygotowanie lekcji wedug
wasnego pomysu. Takie kreatywne podejcie doplanowania lekcji przedmiotu przyrodniczego
przedstawia grupa aktywnych izaangaowanych nauczycieli przyrodnikw, uczestniczcych
wbadaniu FGI. Wwywiadach grupowych nauczyciele opisali elementy, jakie ich zdaniem skadaj
si naprzebieg dobrze zrealizowanej lekcji. Interesujce jest, eposugiwali si wasn terminologi, niezupenie zgodn zjzykiem formalnej dydaktyki. Zachowali przy tym pen poprawno
dydaktyczn wopisywanej strukturze lekcji.
Zdaniem badanych nauczycieli dobrze zaplanowana lekcja powinna rozpocz si odintrygujcego, zaciekawiajcego uczniw pokazu. Takim pokazem moe by krtki film lub prezentacja, ciekawe zdjcie lub interesujcy rekwizyt. Pokaz powinien by powizany zesformuowaniem pytania
Pena nazwa badania to: Laboratorium mylenia. Diagnoza nauczania przedmiotw przyrodniczych wPolsce (LM). Opis
badania znajduje si wAneksie: Informacje obadaniach.
70
244
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
badawczego. Niewielka porcja podstawowych informacji masuy zbudowaniu fundamentu wiedzy natemat poruszany nalekcji. Nauczyciele podkrelali, enajlepiej podawa te bazowe informacje wpostaci syntetycznej wformie schematu, wykresu, stosujc komputer zrzutnikiem, foliogramy czy tablice pogldowe wcelu usprawnienia przebiegu tej czci lekcji. Rwnie efektywnym
sposobem jest wczeniejsze przygotowanie si wybranych uczniw, ktrzy przekazuj podstawowe informacje kolegom ikoleankom. Kolejnym etapem lekcji powinna by aktywno uczniw,
polegajca naznalezieniu odpowiedzi napostawione pytanie badawcze. Nauczyciele zaproponowali zastosowanie takich metod pracy, jak dyskusja czy burza mzgw. Wedug nauczycieli gwnym celem tego etapu lekcji jest pobudzenie domylenia. Najwysz efektywno mona uzyska
natym etapie prac zespoow uczniw, rzadziej nauczyciele stosuj form pracy indywidualnej,
poniewa wtedy sabsi uczniowie nie radz sobie ztakim zadaniem lub wykonuj jeniedbale.
Wane jest te zachcanie uczniw dojak najlepszego wykonania realizowanego zadania przez
wprowadzanie elementu rywalizacji ioceny. Porozwizaniu przez uczniw problemu badawczego nauczyciel powinien przekaza kolejn porcj wiadomoci pogbiajcych temat. Wtej czci
lekcji dobrze te jest odnie si dowczeniejszych wypowiedzi uczniw. Podsumowaniem lekcji
powinno by uporzdkowanie najlepiej wsplnie, zudziaem uczniw inauczyciela materiau
zlekcji iwskazanie, cojest wnim najwaniejsze iwymaga utrwalenia wdalszym toku nauczania.
Nauczyciele uznali, enajlepszym rozwizaniem metodycznym bd wtej czci lekcji metody
warsztatowe, atake rodki multimedialne. Wanym elementem podsumowania ste wich opinii
wiczenia utrwalajce lub sprawdzajce przykadowo wykonanie zadania wzeszycie wicze.
Badani nauczyciele podkrelali znaczenie czci praktycznej lekcji wpostaci dowiadczenia, obserwacji lub tworzenia modeli naprzykadczsteczek zwizkw chemicznych.
Rys. 10.1. Struktura lekcji przyrodniczej w opinii aktywnych nauczycieli (opracowanie wasne na podstawie Raportu
FGI,2011, niepublikowanego)
intrygujcy
informacje
pokaz
bazowe
rozwizanie
problemu
wiadomoci
podsumowanie
uzupeniajce
i utrwalanie
Naley doda, eprzedstawiony przez badanych nauczycieli porzdek lekcji przyrodniczej, cho
opisany bez uycia specjalistycznej terminologii, jest zgodny zzaoeniami teoretykw dydaktyki
przedmiotw przyrodniczych, zakadajcych midzy innymi waciwy dla tematu lekcji dobr metod nauczania zzachowaniem ich rnorodnoci, atake wystpowanie takich elementw nauczania, jak motywujce zapoznanie uczniw zzadaniem, poznawanie faktw, ksztatowanie umiejtnoci inawykw, utrwalanie czy kontrola iocena wynikw nauczania (Kupisiewicz, 1973; Oko, 1987
zaStawiski,2006).
10.2.3. rodki dydaktyczne
Wzaoeniu rodek dydaktyczny powinien suy jak najpeniejszej realizacji celw lekcji przeprowadzonej zzastosowaniem wybranych metod iform pracy. Jego skuteczno bdzie tym wiksza,
245
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
im bardziej bdzie dostosowany dospecyfiki przedmiotu, treci nauczania istosowanych nalekcji

metod (Stawiski,2006), ale te dowynikw diagnozy potrzeb uczniw, ich stylw uczenia si czy
te profilu zespou klasowego.
Nauczyciel przyrodnik zzaoenia powinien korzysta gwnie zerodkw dydaktycznych dostosowanych dometody badawczej, laboratoryjnej lub problemowej. Wynika tozempirycznego charakteru tych przedmiotw, bdcych pochodn nauk przyrodniczych, realizowanych irozwijanych oraz
pogbianych badaniami naukowymi nauczelniach wyszych. Zatem mona zaoy, enajczciej
stosowanymi przez nauczycieli przyrodnikw rodkami dydaktycznymi bdzie sprzt laboratoryjny
lub sprzt doobserwacji probwki, zlewki, mikroskopy, lornetki itp. Wsparciem dla realizacji celw ksztacenia moe by te odpowiednio stosowana technologia informacyjno-komunikacyjna
multimedia (prezentacje, filmy), programy suce doanimacji obiektw przyrodniczych, symulacji
dowiadcze lub modelowania procesw izjawisk oraz odpowiedni sprzt komputerowy umoliwiajcy ich efektywne wykorzystanie. Wan funkcj, jak moe spenia specjalistyczne oprogramowanie, jest te monitorowanie idokumentowanie przebiegu dowiadcze czy pomiarw.
Prezentowane wyniki bada pokazuj nieco inn rzeczywisto. Najczciej stosowanym rodkiem
dydaktycznym nalekcjach przyrodniczych jest podrcznik izeszyt wicze. Te preferencje wida
wyranie wdeklaracjach nauczycieli przyrody wszkoach podstawowych naterenie caego kraju
(DPNP) oraz wopiniach uczniw gimnazjw wojewdztwa maopolskiego iKrakowa, uczestniczcych wbadaniu wramach projektu SECURE71.
Wykres 10.2. Czstotliwo* wykorzystywania rnych pomocy dydaktycznych przez nauczycieli przyrody w klasach
IVVI szk podstawowych (DPNP,2013).
podrczniki
zeszyty wicze
47%
52%
materiay plastyczne
(np. plastelina, kredki, rcznie wykonane modele)
8%
40%
domowy sprzt do dowiadcze

(np. butelka, sznurek, strzykawka)
7%
43%
sprzt do pomiarw
(np. zegarek, termometr, linijka)
7%
profesjonalny sprzt do dowiadcze

1%
(np. probwka, pipeta, palnik)
0
1%
48%
4%
50%
45%
sprzt do obserwacji
2%
(np. lupa, mikroskop)
1%
48%
39%
59%
19%
58%
20
1%
1%
6% 5%
89%
gotowe modele (np. anatomiczne),

mapy i plansze
prawie na kadej lekcji
7%
91%
40
kilka razy w roku
21%
60
80
100
* Czstotliwo odnosi si doliczby lekcji realizowanych przez nauczycieli.

Moe tooznacza, edua cz nauczycieli przyrody wszkoach podstawowych stosuje metod

sown, polegajc napracy ztekstem podrcznika irozwizywaniem wicze. Metoda tamaswoje
Pena nazwa badania to: Badanie programw matematyki, przedmiotw przyrodniczych itechniki wkrajach europejskich
wramach europejskiego Projektu SECURE. Jego opis mona znale wAneksie: Informacje obadaniach.
71
246
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
zalety rozwija umiejtno czytania zezrozumieniem, korzystania zrnorodnych form przekazu informacji (tekstu, schematu, zdjcia, wykresu itp.) czy te tworzenia informacji (np.odpowiedzi
napolecenia wzeszycie wicze). Nie moe ona jednak zastpi metody badawczej, podstawowej
wnauczaniu iuczeniu si przedmiotw przyrodniczych.
Uczniowie szk gimnazjalnych Maopolski iKrakowa potwierdzaj swoimi opiniami wbadaniu
SECURE, egwnym rodkiem dydaktycznym stosowanym przez nauczycieli przedmiotw przyrodniczych spodrczniki nawszystkich lekcjach biologii, geografii ichemii uywaa ich ponad
poowa badanych uczniw (odpowiednio 60%, 60% i58% wskaza), nieco mniej (42%) nalekcjach
fizyki.
Drugim wkolejnoci najczciej stosowanym rodkiem dydaktycznym byy wopinii gimnazjalistw zeszyty wicze. Nalekcjach biologii uywao ich zawsze 45% uczniw, aokoo poowy
nalekcjach chemii igeografii.
Kolejn pozycj wdeklaracjach nauczycieli przyrody wszkole podstawowej (DPNP) zajy plansze
dydaktyczne, mapy imodele. Czste korzystanie ztego typu rodkw wskazuje napreferowanie
przez nauczycieli metod podawczych wykadu lub rozmowy nauczajcej ilustrowanych tego typu
rodkami zastpczymi. Stosowanie przez nauczycieli metod podawczych wniewielkim stopniu
przyczynia si dorozwijania wanych wczasach wspczesnych umiejtnoci uczniw twrczego rozwizywania problemw czy komunikacji. Niemoliwe jest przy tym rozwijanie umiejtnoci
pracy wzespole. Sprzt dobada laboratoryjnych iobserwacji stosowany jest przez wikszo badanych wDPNP nauczycieli przyrody kilka razy wroku, aponad 20% nauczycieli nigdy nie stosuje
tego typu sprztu. Mona przypuszcza napodstawie tych deklaracji, erwnie rzadko nauczyciele
stosuj nalekcjach metod badawcz wformie wykonywania przez uczniw dowiadcze, obserwacji czy pomiarw.
Piszc orodkach dydaktycznych, nie sposb pomin wykorzystywania nalekcjach przyrodniczych technologii informacyjno-komunikacyjnej (TIK). Wpodstawie programowej przedmiotw
przyrodniczych znajduj si zapisy podkrelajce rol zarwno pokazw multimedialnych nalekcjach (np.pokazy dowiadcze zchemii), jak ipozyskiwania informacji zwykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych. Naley zaznaczy jednak, eTIK stanowi jedynie narzdzie
wksztatowaniu umiejtnoci przedmiotowych ikompetencji spoecznych. Technologia nie moe
zastpi ksztatowania przez nauczyciela umiejtnoci uczniowskich, budowania okrelonych struktur mylowych, pewnych wdobrym tego sowa znaczeniu nawykw intelektualnych ikomunikacyjnych. Zbyt wczesne ibezkrytyczne korzystanie zTIK moe stanowi barier hamujc nie tylko
rzeczywisty rozwj intelektualny uczniw, ale rwnie ich rozwj emocjonalny (Rziewicz,2011).
Dotyczy totake edukacji szkolnej, wtym przyrodniczej. Zdrugiej strony TIK moe stanowi
wspaniae narzdzie, suce modelowaniu ianimowaniu procesw izjawisk przyrodniczych, pozwalajce precyzyjnie monitorowa przebieg obserwacji idowiadcze (Meritum,2007), atake
wspiera komunikacj wklasie. Toodnauczyciela zaley, jak rol wprocesie edukacyjnym odegra
technologia.
Deklaracje badanych nauczycieli wskazuj nawzrost ich zainteresowania wykorzystaniem TIK nalekcjach. Potwierdzaj ten trend wyniki badania Laboratorium mylenia (LM).
Filmy iprezentacje multimedialne stosowane byy nawszystkich, prawie wszystkich iwikszoci lekcji przez ok.40% badanych w2012roku nauczycieli. Porwnanie tych danych zrokiem 2011 pokazuje wzrost zastosowania tego typu pomocy nalekcjach przedmiotw przyrodniczych.
Deklaracje nauczycieli przyrodnikw wdiagnozie realizacji podstawy programowej wklasach pierwszych gimnazjum, przeprowadzonej przez ORE (ORE,2011a) rwnie potwierdzaj wykorzystywanie
TIK nalekcjach przedmiotw przyrodniczych, wnajwikszym stopniu biologii igeografii.
247
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Wykres 10.3. Czstotliwo, z jak nauczyciele w gimnazjum wykorzystuj filmy i prezentacje multimedialne wedug
deklaracji uczniw wII cyklu badania Laboratorium mylenia (LM,2012, niepublikowany).
biologia
15%
chemia
15%
25%
27%
fizyka
17%
geografia
16%
34%
22%
30%
25%
28%
28%
28%
23%
28%
20
40
na wszystkich lub prawie wszystkich lekcjach
24%
60
na wikszoci lekcji
80
100
rdo: LM, PPP IBE.
Wykres 10.4. Uczestnictwo uczniw wzajciach zwykorzystaniem TIK odpocztkuroku szkolnego 2010/2011 nalekcjach zprzedmiotw przyrodniczych wIklasie gimnazjum (ORE 2011a).
biologia
28%
chemia
23%
fizyka
22%
geografia
15%
14%
na kadej lekcji
29%
34%
15%
20
22%
34%
13%
27%
0
35%
31%
38%
40
raz w miesicu
60
rzadziej ni raz w miesicu
19%
80
100
nigdy
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych zbadania ORE.
Wzrost czstotliwoci korzystania przez nauczycieli zmultimediw wpostaci prezentacji ifilmw

edukacyjnych jest zpewnoci pozytywnym efektem wprowadzenia reformy programowej. Warto
jednak zastanowi si wkontekcie wczeniej opisanych, moliwych oddziaywa TIK naproces nauczania, wjaki sposb nauczyciele korzystaj ztego typu rodkw. Zbyt czsty przekaz informacji
zawartych wprezentacji multimedialnej choby nawet wnajbardziej atrakcyjnej formie nie pozwoli narozwijanie umiejtnoci pracy metod badawcz czy te umiejtnoci komunikacyjnych
lub pracy wgrupie. Moe natomiast skutecznie zniechci uczniw donauki. Czsto te multimedia zastpuj wykonywanie przez uczniw dowiadcze, obserwacji ipomiarw wydawnictwa
edukacyjne przygotoway peen zestaw krtkich filmw edukacyjnych ianimacji, ktre prezentuj aktywnoci uczniowskie zalecane podstaw programow. Nauczyciel chemii, ktry boryka si
zbrakiem sprztu lub odczynnikw, skorzysta wtedy ztakiego zastpczego rodka dydaktycznego,
auczniowie zamiast oswaja si zesprztem laboratoryjnym ijego obsug obejrz film. Trudno
ocenia tego typu dziaania zjednej strony zapewniaj one realizacj podstawy programowej,
cho wniedoskonaej formie, zdrugiej uniemoliwiaj rzeczywist aktywno badawcz uczniw.
248
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Nie kada prezentacja jest rwnoznaczna zestosowaniem metody podawczej. Mona wykorzysta
prezentacj jako inspiracj dorozwizywania problemu badawczego podczas naprzykadpracy
wgrupach. Podobnie jest zfilmem edukacyjnym nauczyciel moe przeprowadzi lekcj, wywietlajc uczniom przez 40 minut film, moe te pokaza pieciominutowy fragment filmu, napodstawie
ktrego buduje lekcj powicon naprzykad rozstrzygniciu wanego problemu etycznego wnauce lub te rozwizaniu okrelonego wczeniej problemu badawczego. Niestety, brak jest danych
szczegowych dotyczcych sposobu wykorzystania multimediw nalekcjach przyrodniczych.
Wyniki oglnopolskiego badania Czynniki ksztatujce efektywno pracy nauczycieli przedmiotw
przyrodniczych imatematyki72 (K,2011) zrealizowanego wramach projektu Kolegium niadeckich
innowacyjny program nauczania przedmiotw przyrodniczych zudziaem nauczycieli klas pierwszych licew oglnoksztaccych (wykres 10.5) wskazuj natomiast, ewraz zewzrostem wykorzystania multimediw wzrasta te stosowanie przez nauczycieli przyrodnikw sprztu doich obsugi
komputerw, projektorw itablic multimedialnych. Podobnie jak wprzypadku multimediw, nie
wiadomo, wjaki sposb nauczyciele wykorzystuj ten sprzt. Mona jedynie przypuszcza, ejest
on dostpny gwnie (jeli nie jedynie) dla nauczyciela, awic sprzyja stosowaniu metod podawczych wnauczaniu.
Wykres 10.5. Wykorzystanie sprztu elektronicznego podczas realizacji zaj przez nauczycieli przedmiotw przyrodniczych imatematyki wklasachI licew oglnoksztaccych wedug deklaracji nauczycieli (K,2011).
komputer
18%
projektor multimedialny
32%
12%
tablica interaktywna
7%
30%
12%
31%
34%
20%
23%
61%
20
bardzo czsto
19%
40
czsto
60
sporadycznie
80
100
nigdy
rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych zbadania K.
Ograniczenia wdostpie dosprztu elektronicznego mog stanowi te barier wksztatowaniu

wrd uczniw umiejtnoci pozyskiwania iprzetwarzania informacji zrnorodnych rde zwykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz pracy metod projektw. Pewnym
rozwizaniem tego problemu moe by zadawanie uczniom prac domowych zuyciem Internetu,
korzystanie zkomputerw wszkolnej pracowni komputerowej lub wczytelni oraz praca projektowa
nazajciach pozalekcyjnych ju tylko dla chtnych uczniw.
Jeli chodzi oInternet, badanie K wykazao, edostp dosieci maprawie 50% badanych nauczycieli. Moliwo udostpniania sieci uczniom deklarowao ju znacznie mniej respondentw 32%.
Nie ma,niestety, danych codomoliwoci korzystania przez uczniw wczasie lekcji zwasnych
laptopw czy telefonw komrkowych zdostpem doInternetu. Cowicej, wniektrych szkoach
korzystanie przez uczniw ztelefonw komrkowych jest zabronione igrozi kar administracyjn
okrelon wStatucie szkoy. Aprzecie smartfon zapewnia nie tylko dostp doInternetu moe
by rwnie przenonym laboratorium, dziki moduowi GPS, yroskopowi, akcelerometrowi,
aparatowi fotograficznemu (zdjcia mikroskopowe) iinnym bezpatnym aplikacjom dopomiarw.
Warto jednak podkreli, ejest totylko narzdzie iaby jewiadomie wykorzysta, trzeba dobrze
zrozumie cel zastosowania danego urzdzenia.

72
Opis badania znajduje si wAneksie: Informacje obadaniach.
249
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Znw zatem mona przypuszcza, ewpolskiej szkole nawielu (cho napewno nie nawszystkich)
lekcjach przedmiotw przyrodniczych nauczyciel korzysta zesprztu komputerowego, multimediw iInternetu wramach pokazu, auczniowie sbiernymi odbiorcami informacji przekazywanych
wformie obrazw idwikw.
Warto wspomnie, einn rwnie wan funkcj Internetu (oprcz funkcji rodka dydaktycznego)
jest komunikacja spoeczna. Modzie szkolna biegle korzysta zportali spoecznociowych, wykorzystujc jejednak gwnie dokomunikacji prywatnej. Wbadaniu K komunikacja zuczniami bya
usytuowana najniej wrankingu dziaa, doktrych nauczyciele wykorzystuj Internet. Prawie 60%
nauczycieli licew oglnoksztaccych nigdy nie korzysta zkomunikacji internetowej lub korzysta
zniej tylko sporadycznie wkontaktach zuczniami. Jest nadzieja nazmian tej sytuacji pod naciskiem rodzicw iorganw prowadzcych szkoy, atake wwyniku dziaa czci nauczycieli, coraz
wicej szk przechodzi wdokumentowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej dowersji elektronicznej dziennika lekcyjnego. Rozwizania systemowe stosowane wtakich dziennikach sprzyjaj,
aczasem wrcz wymuszaj podejmowanie kontaktw zuczniami iich rodzicami oraz midzy pracownikami szkoy drog elektroniczn. Naley jednak pamita, eosobisty kontakt nauczyciela
zrodzicami nadal pozostaje niezwykle wany.
10.2.4. Zajcia terenowe
Edukacja przyrodnicza nakadym etapie ksztacenia powinna by organizowana zuwzgldnieniem rnorodnych rodkw dydaktycznych nie tylko wformie map, rysunkw, zdj, filmw czy
podrcznikw, ale przede wszystkim okazw wpostaci ywych lub spreparowanych organizmw
oraz obiektw przyrody nieoywionej. Wszczeglnoci dotyczy toprzyrody naII etapie edukacyjnym oraz biologii igeografii. Okazy ywe mona bada wich rodowisku naturalnym (las, ka) lub
sztucznym (hodowle, ogrd zoologiczny, botaniczny). Zobiektami przyrody nieoywionej wnaturze mona zapoznawa si jedynie wczasie zaj poza budynkiem szkoy.
Wzapisach podstawy programowej znajduj si zalecenia odnonie doprzeprowadzania zaj terenowych pozwalajcych uczniom nanauk wrodowisku naturalnym, wparkach, ogrodach botanicznych izoologicznych czy nawet wgospodarstwach rolnych. Wyjtkowe znaczenie
matowprzypadku geografii, gdzie: wycieczki izajcia wterenie powinny by obowizujcym,
staym isystematycznie stosowanym sposobem poznania geograficznego oraz ksztatowania umiejtnoci wtoku realizacji wymaga dotyczcych umiejtnoci czytania, interpretacji iposugiwania
si planem imap, rozpoznawania form rzeby, () rodzajw zasobw naturalnych, struktury uytkowania ziemi, zmian zachodzcych wusugach, rolnictwie iprzemyle Polski, problemw ochrony
rodowiska73. Poznawanie wasnego regionu jest nieodzownym elementem ksztatowania wiadomoci ipostaw prorodowiskowych oraz rozumienia wspczesnych problemw przyrodniczych
czy gospodarczych. Zatem dla nauczyciela przyrody, biologa czy geografa niezbdna jest realizacja
czci zaj poza budynkiem szkolnym. Mog by towycieczki edukacyjne doorodkw przyrodniczej edukacji pozaformalnej instytutw badawczych, ogrodw zoologicznych czy botanicznych,
centrw nauki. Tego typu wyjcia mog by realizowane rwnie przez nauczycieli fizyki ichemii,
zapewniajc uczniom moliwo skorzystania przykadowo zprofesjonalnych zaj laboratoryjnych.
Zajcia terenowe mog rwnie przyj form wicze realizowanych pod opiek nauczyciela
naterenie wok szkoy, wpobliskim parku czy gospodarstwie rolnym. Tego typu zajcia wterenie
szalecane wpodstawie programowej przyrody, biologii igeografii, natomiast nie matakich zalece dla chemii ifizyki, std znikome zastosowanie ich przez nauczycieli tych przedmiotw.
Mimo wyranie sformuowanych zalece wpodstawie programowej nauczyciele przyrodnicy
wniewystarczajcym stopniu realizuj zajcia terenowe.
Podstawa programowa zkomentarzami, T.5. Edukacja przyrodnicza wszkole podstawowej, gimnazjum iliceum; przyroda, geografia, biologia, chemia, fizyka, MEN,2009.
73
250
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Wbadaniu projektu SECURE, przeprowadzonym zudziaem uczniw szk gimnazjalnych, zapytano

ich olekcje poza szko lub wformie wycieczki wteren. Okoo 85% uczniw cakowicie nie zgodzio
si zestwierdzeniami, ewczasie lekcji (biologii, chemii, fizyki igeografii) wychodz zeszkoy lub
id nawycieczk. Wtym wypadku nie byo istotnych rnic midzy wynikami wposzczeglnych
przedmiotach. Zdecydowana wikszo lekcji odbywa si wpracowniach przedmiotowych bd
wsalach przypisanych dodanej klasy.
Wyniki monitorowania realizacji podstawy programowej, przeprowadzonego przez ORE74 wroku2012,
potwierdzaj, enauczyciele przyrodnicy rzadko prowadz zajcia wterenie.
Wykres 10.6. Deklaracje nauczycieli odnonie douczestnictwa wwycieczkach dydaktycznych nalekcjach biologii, chemii, fizyki igeografii odpocztkuroku szkolnego 2011/2012 wpierwszychklasach gimnazjum (ORE 2012a).
23%
biologia
35%
chemia 1%
41%
fizyka 2%
57%
42%
4%
geografia
42%
56%
62%
20
34%
40
przynajmniej raz w miesicu
60
rzadziej
80
100
nigdy
Niech dorealizowania zaj wwarunkach terenowych dotyczy nauczycieli wszystkich czterech

przedmiotw, cho wpewnym stopniu pozytywnie wyrniaj si tutaj nauczyciele biologii ponad 20% biologw zadeklarowao, eprowadzi takie zajcia przynajmniej raz wmiesicu.
Przyczyn takiej sytuacji moe by wiele. Wyjcie zuczniami poza szko nazajcia wcentrum nauki czy wprofesjonalnym laboratorium zaburza prac nainnych przedmiotach, cowsytuacji cile
okrelonego minimum godzin przeznaczonych najego realizacj moe stanowi problem organizacyjny. Problem ten mona oczywicie rozwiza, planujc takie wyjcia nacayrok szkolny jeszcze
przed jego rozpoczciem. Przyjmujc dorealizacji takie nauczycielskie plany, dyrektor szkoy moe
uwzgldni jewramowym planie nauczania, blokujc okresowo godziny jednego przedmiotu bd
rnicujc plan zaj wokrelonym czasie. Jest todziaanie trudne dla dyrektora, botzw. siatki godzin, przekazywane przez organy prowadzce, nie przewiduj takich modyfikacji mimo istniejcych
zapisw wprawie owiatowym75. Dyrektor moe oczywicie podj taki wysiek, ale wie si on
zprzygotowaniem dwch rnych ramowych planw nauczania dla szkoy idla urzdu.
Kolejn przyczyn opisywanej sytuacji moe by, czsto podnoszony przez nauczycieli brak rodkw finansowych narealizacj wycieczek edukacyjnych. Niestety, czsto bywa tak, eprzeszkody systemowe staj si usprawiedliwieniem biernoci zarwno nauczycieli, jak idyrektorw szk
wtym zakresie. Nie mona tutaj pomin faktu, enauczyciele, ktrych uczniowie nie mog finansowa tego typu lekcji, mog jednak szuka oferty zaj bezpatnych, realizowanych przykadowo
wramach projektu unijnego lub te zwrci si opomoc wdofinansowaniu zaj doorganu prowadzcego szko.
Pena nazwa badania to: Monitorowanie wdraania podstawy programowej wychowania przedszkolnego iksztacenia oglnego wroku szkolnym 2011/2012, Orodek Rozwoju Edukacji. Opis mona znale wAneksie: Informacje obadaniach.
75
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 7 lutego 2012r. wsprawie ramowych planw nauczania wszkoach
publicznych (Dz.U. z22 lutego 2012r., poz. 204) (MEN, 2012c).
74
251
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Jeszcze nisza czstotliwo cechuje prowadzenie wicze iobserwacji wterenie nalekcjach biologii igeografii.
prowadzili obserwacje
w terenie
wykonywali wiczenia
w terenie
Wykres 10.7. Deklaracje nauczycieli odnonie doprowadzenia zaj zprzedmiotw przyrodniczych wterenie odpocztkuroku szkolnego 2011/2012 wpierwszych klasach gimnazjum (ORE 2012a).
biologia
4%
chemia 2%
fizyka 2%
geografia
73%
32%
66%
63%
7%
chemia 2%
32%
66%
65%
38%
58%
8%
0%
26%
32%
5%
geografia
38%
25%
4%
biologia
fizyka
58%
72%
20%
20%
40%
60%
rzadziej
80%
100%
nigdy
Przyczyn tej sytuacji podobnie jak opisywanej wyej moe by trudno zwychodzeniem poza
budynek szkoy, zaburzajcy porzdek dziennego planu zaj czy problem zdodatkow opiek,
zapewniajc bezpieczestwo uczniw. Jednak wydaje si, enajczstsz przyczyn jest konieczno perfekcyjnego przygotowania tego typu zaj przez nauczyciela. Chcc naprzykad prowadzi obserwacje lub wiczenia wterenie, nauczyciel powinien wczeniej zapozna si zterenem,
zdiagnozowa, jakie obiekty przyrodnicze igdzie mona nanim znale. Powinien rwnie przygotowa karty pracy, przewodniki, atlasy wodpowiedniej liczbie, bowtrakcie zaj wterenie uczniowie zreguy pracuj samodzielnie lub wgrupach ipowinni dysponowa kompletem materiaw
potrzebnych dorealizacji okrelonych zada. Przygotowanie zatem takich zaj toogromny wysiek
dla nauczyciela, nawet jeli korzysta zgotowych materiaw metodycznych przygotowanych przez
wydawnictwa czy doradcw metodycznych. Nauczyciele mog rwnie obawia si outrzymanie
waciwej dyscypliny wrd uczniw samodzielnie pracujcych wterenie.
Wydaje si jednak, ekady nauczyciel przyrodnik, ktry cho raz zrealizuje takie zajcia, bdzie
chcia jewprowadzi nastae doswojego planu pracy rado izainteresowanie tematem wrd
uczniw, zaangaowanie wwykonanie zada moe sta si dla niego zacht dopodjcia takiego
wysiku.
Zdanych uzyskanych przez ORE wynika, enauczyciele geografii ibiologii biorcy udzia wbadaniu
korzystali gwnie zterenu szkoy lub naturalnego rodowiska wokolicy szkoy. Rzadko uczestniczyli zuczniami wwycieczkach przyrodniczych wmiejsca oddalone odszkoy, ajeszcze rzadziej
wwycieczkach doogrodw zoologicznych lub botanicznych (zalecane wpodstawie programowej
dla biologii). Moe potwierdza totez oproblemie zfinansowaniem takich wyjazdw, szczeglnie wregionach uboszych. Mona te przyj alternatywne wytumaczenie tego faktu czsto
252
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
organizowane zfunduszy unijnych czy rad rodzicw wycieczki nie sodpowiednio przygotowane,
program jest przypadkowy, czsto narzucony przez firm turystyczn, anauczyciele nie podejmuj
wysiku, bygo zmodyfikowa wkierunku realizacji zapisw podstawy programowej iwynikajcych
znich zalece.
Podobne wyniki uzyskano, jeli chodzi opokazy dowiadcze iwiczenia laboratoryjne realizowane
poza szko ok.80% nauczycieli przyrodnikw zadeklarowao wbadaniu ORE, eich uczniowie
nigdy wciguroku szkolnego 2011/2012 nie brali udziau wwiczeniach laboratoryjnych. Troch
mniejsza grupa zadeklarowaa brak uczestniczenia ich uczniw wpokazach dowiadcze poza
szko (ok.65%).
obserwowali pokaz
dowiadczenia
poza szko
wykonywali wiczenia
laboratoryjne
poza szko
Wykres 10.8. Deklaracje nauczycieli dotyczce pokazw dowiadcze iwicze laboratoryjnych zbiologii, chemii ifizyki
realizowanych poza szko odpocztkuroku szkolnego 2011/2012 wtrzecich klasach gimnazjum (ORE 2012a).
biologia 1%
18%
81%
chemia 1%
18%
80%
fizyka 2%
biologia 1%
chemia 1%
fizyka 2%
0%
20%
77%
26%
73%
32%
67%
40%
20%
58%
40%
60%
rzadziej
80%
100%
nigdy
Podsumowujc, mona stwierdzi, enauczyciele przyrodnicy staraj si realizowa zajcia terenowe zuczniami, jednak stopie wypeniania zalece podstawy programowej jest niewielki, szczeglnie wprzypadku nauczycieli przyrody, biologii igeografii. Wniewielkim zakresie nauczyciele korzystaj rwnie zmoliwoci udziau ich uczniw wzajciach laboratoryjnych worodkach edukacji
pozaformalnej. Jeli realizuj zajcia terenowe, tostozazwyczaj zajcia wmiejscach niewymagajcych dojazdu iponoszenia dodatkowych kosztw.
10.2.5. Metody pracy
Wnauczaniu iuczeniu si przedmiotw przyrodniczych najwiksze znaczenie maj metody badawcze, naktre skadaj si eksperyment naturalny, eksperyment laboratoryjny, modelowanie ipomiary oraz metody obserwacyjne, midzy innymi obserwacja ekosystemw iywych okazw rolin
izwierzt (Stawiski,2006).
Wniniejszym opracowaniu zastosowano pewne uproszczenie, wprowadzajc pojcie metody badawczej obejmujce rwnie obserwacje. Uproszczenie towprowadzono, chcc unikn komplikacji klasyfikacyjnych inazewnictwa, zwizanych zobszern inie zawsze spjn teori powicon
dydaktyce przedmiotw przyrodniczych wPolsce. Przez metod badawcz rozumie si planowanie iprzeprowadzanie dowiadcze, obserwacji ipomiarw, analiz ich wynikw iwnioskowanie.
Wplanowaniu istotne sumiejtnoci formuowania problemw badawczych istawiania hipotez.
253
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Due znaczenie mate umiejtno dyskutowania uzyskanych wynikw iprezentowania stanowiska popartego rzeczow argumentacj. Rwnie cenne wksztatowaniu rozumowania naukowego
wydaj si metody sowne oparte naanalizie tekstw rdowych popularnonaukowych inaukowych, wtym wynikw bada empirycznych praca zmateriaem rdowym czy dyskusja.
Wyniki badania PISA76 (MEN, PISA,2006) stay si punktem wyjcia dopodjcia dziaa wcelu zreformowania programw szkolnych, zmiany struktury itreci podstawy programowej rwnie
przedmiotw przyrodniczych. Znacznie nisze wyniki ankietowania polskich gimnazjalistw wobec
redniej OECD wzakresie wykonywania dowiadcze nalekcjach przedmiotw przyrodniczych
(IFiS PAN,2008) ukierunkoway zmiany wedukacji przyrodniczej celem nadrzdnym stao si ograniczenie encyklopedyzmu iprzywrcenie wagi metodzie badawczej wnauczaniu tych przedmiotw. Wprowadzone w2008roku dopodstawy programowej zapisy dotyczce zalecanych dowiadcze iobserwacji kad nacisk nawykonywanie przez samych uczniw dowiadcze, obserwacji
ipomiarw, cozzaoenia sprzyja ksztatowaniu ipogbianiu umiejtnoci posugiwania si metod badawcz dorozwizywania problemw irozumowania naukowego.
Czy nauczyciele przyrodnicy skorzystali zmoliwoci modyfikacji metod stosowanych wswojej pracy? Czy rozwijaj nalekcjach przedmiotw przyrodniczych umiejtnoci pracy metod badawcz,
rozwizywania problemw, stawiania pyta badawczych iformuowania hipotez, posugiwania si
sprztem dodowiadcze iobserwacji? Napodstawie dotychczas przedstawionych faktw (np.prymat podrcznika jako najczciej stosowanego rodka dydaktycznego), wydaje si, enie wpeni.
Przyjrzyjmy si zatem deklaracjom nauczycieli dotyczcym stosowania przez nich rnorodnych
metod pracy nalekcjach.
Wbadaniu LM diagnozujcym uczniw pozakoczeniu gimnazjum sprawdzano midzy innymi
rozwijanie umiejtnoci posugiwania si metod badawcz wrd uczniw, pytajc ich, jak czsto
nalekcjach biologii, chemii ifizyki mieli moliwo wiczy umiejtnoci zwizane zplanowaniem
prac badawczych iwnioskowaniem napodstawie ich wynikw.
Tabela 10.1. Deklarowana przez uczniw czstotliwo, zjak nalekcjach biologii, chemii ifizyki wgimnazjum miay
miejsce rne sytuacje zwizane zplanowaniem dowiadcze wbadaniu Laboratorium mylenia (LM 2012).
aktywno
czstotliwo
nabiologii [%]
nachemii [%]
nafizyce [%]
uczniowie byli proszeni owycignicie wnioskw

zdowiadczenia, ktre przeprowadzili
czsto
30
39
35
nigdy
21
14
17
uczniowie mogli samodzielnie planowa

dowiadczenia
czsto
13
14
16
nigdy
42
39
39
uczniowie okrelali, czy dany problem mona

rozwiza dowiadczalnie
czsto
14
21
20
nigdy
31
23
26
rdo: LM, PPP IBE.
Uczniowie rzadko mieli moliwo samodzielnego planowania dowiadczenia, cho nie jest tozadanie trudne dozrealizowania przez nauczyciela. Mona przecie zada tak prac dodomu ipoprosi odostarczenie planw dowiadcze drog elektroniczn lub nawydrukach.
Najczciej stosowanym wiczeniem wydaje si wnioskowanie napodstawie analizy danych, cho
mona mie wtpliwoci, czy formuowanie wniosku odbywa si prawidowo. Zdarza si bowiem,
euczniowie jeszcze naetapie szkoy ponadgimnazjalnej myl wnioskowanie zanaliz wynikw,
anawet zich odczytem ztabeli lub wykresu.
Pena nazwa badania to: Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw OECD PISA (Programme International
Student Assessment). Wyniki badania 2006 wPolsce. Opis badania mona znale wAneksie: Informacje obadaniach.
76
254
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Wankiecie dla uczniw wbadaniu LM zadano rwnie szereg pyta zwizanych zesposobem przeprowadzania dowiadcze nalekcjach przedmiotw przyrodniczych.
Tabela 10.2. Deklarowana przez uczniw czstotliwo, zjak nalekcjach biologii, chemii ifizyki wgimnazjum miay
miejsce rne sytuacje zwizane zwykonywaniem dowiadcze wbadaniu Laboratorium mylenia (LM 2012).
aktywno
czstotliwo
nabiologii [%]
nachemii [%]
nafizyce [%]
uczniowie samodzielnie robili dowiadczenia

wpracowni szkolnej
czsto
10
15
18
nigdy
49
41
33
uczniowie robili dowiadczenia wedug polece

nauczyciela
czsto
22
27
29
nigdy
33
26
24
nauczyciel demonstrowa uczniom

dowiadczenia
czsto
26
42
39
nigdy
27
12
13
rdo: LM, PPP IBE.
Wida, euczniowie rzadko przeprowadzali dowiadczenia samodzielnie lub wgrupie. Zdecydowanie czciej uczniowie byli jedynie obserwatorami eksperymentw demonstrowanych przez
nauczyciela. Porwnujc wyniki badania z2011 i2012roku, mona zauway niewielk popraw
(rnice istotne statystycznie) wczstoci wykonywania dowiadcze przez uczniw, jak idemonstrowania dowiadcze przez nauczyciela. Mona przypuszcza, ejest topozytywny efekt zmiany
podstawy programowej.
Podobny obszar dziaa, zwizanych zmetodami iformami pracy stosowanymi przez nauczycieli,
badano poprzez ankietowanie uczniw wprojekcie SECURE. Napodstawie uzyskanych danych
mona stwierdzi, epreferowane przez nauczycieli przyrodnikw metody pracy tometody podawcze codrugi ankietowany ucze deklarowa, enakadej lekcji sucha objanie nauczyciela.
Druga wkolejnoci bya samodzielna praca ucznia (ok.40%). Mona domyla si napodstawie
najczciej stosowanych rodkw dydaktycznych, etasamodzielna praca ucznia odbywaa si zapewne zpodrcznikiem izeszytem wicze. Rzadko uczniowie mieli okazj pracowa nad problemem wmaych grupach oraz przedstawia wyniki klasie (ponad poowa deklarowaa, enigdy nie
uczestniczy wtakich zajciach).
Orozwijanie umiejtnoci posugiwania si metod badawcz iprzeprowadzanie eksperymentw
byli pytani wprojekcie SECURE rwnie nauczyciele, jednak ich deklaracje nie dokoca szgodne
zopiniami uczniw. Tylko 14% nauczycieli stwierdzio, enigdy nie stosuje wsplnej pracy uczniw
wmaych grupach nad eksperymentem lub badaniem, podczas gdy ponad 50% uczniw odpowiedziao wankiecie, enigdy nie pracuje nad problemem wmaych grupach. Podobna dysproporcja
wynikw dotyczy planowania iprzeprowadzania dowiadcze/wicze praktycznych. Rozbieno
ocen uczniw inauczycieli wkwestii czstoci stosowania okrelonych metod iform pracy moe
wynika zniejednakowego rozumienia treci pyta wkwestionariuszach lub te zrnej klasyfikacji
irnego nazywania dziaa dydaktycznych realizowanych nalekcjach przez uczniw inauczycieli.
Moe te wynika zchci poprawienia wynikw badania przez nauczycieli wobszarach edukacji
przyrodniczej, naktre duy nacisk kadzie reforma programowa z2008roku.
Deklaracje podobne dowynikw badania nauczycieli wprojekcie SECURE uzyskano wdiagnozie
potrzeb nauczycieli przyrody wszkoach podstawowych.
255
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Wykres 10.9. Deklaracje nauczycieli przyrody wszkoach podstawowych odnonie doczstoci stosowania przez nich
okrelonych metod: Jak czsto na prowadzonych przez Pani/Pana lekcjach przyrody maj miejsce opisane poniej
sytuacje?
uczniowie pracuj indywidualnie
z podrcznikiem lub zeszytem
nauczyciel prezentuje klasie tematy
poprzez wykad lub prezentacj
34%
uczniowie wykonuj pomiary, dokumentuj

i prezentuj wyniki obserwacji i dowiadcze
7%
0%
20%
6%
2%
33%
62%
20%
17%
43%
60%
uczniowie robi dowiadczenia

4%
wedug polece nauczyciela
prawie na kadej lekcji
32%
45%
35%
40%
kilka razy w roku
60%
80%
100%
Wida wyranie, edominujce metody tometoda sowna wformie pracy zpodrcznikiem iwykad
lub wykad zprezentacj. Jest totym bardziej niepokojce, edotyczy dzieci wwieku 1012 lat,
dla ktrych aktywno, zwaszcza lokomotoryczna, jest niezwykle wana. Wwikszoci przypadkw
uczniowie klas IVVI nalekcjach przyrody pracuj indywidualnie zpodrcznikiem prawie nakadej lekcji. Pniej zapewne referuj opracowane przez siebie zagadnienia, sformuowane uprzednio
przez nauczyciela. Niewielu nauczycieli stwarzao odpowiednie warunki dotego, byuczniowie robili dowiadczenia bd wykonywali pomiary. Rwnie niewielu rozwijao uczniowsk umiejtno
dokumentowania iprezentowania wynikw obserwacji idowiadcze. Takie podejcie dydaktyczne
douczniw cigle jeszcze zainteresowanych przedmiotami przyrodniczymi (Osborne,2003) moe
drastycznie obniy ich motywacj donauki, szczeglnie tych przedmiotw, ktre tradycyjnie maj
opini trudnych chemii ifizyki.
Nazakoczenie opinie uczniw. Zbadania jakociowego FGI zudziaem uczniw wynika, erzadko
si zdarza, aby uczniowie mogli wykonywa dowiadczenia nalekcjach samodzielnie. Jeli eksperyment jest przeprowadzany nalekcjach, tonajczciej wycznie przez nauczyciela.
Mamy tylko podane dowiadomoci, eistnieje takie itakie dowiadczenie, ale tego nie przeprowadzimy
zewzgldu nabrak sprztu iwarunkw () albo te jest za wola nauczycielki, ebylimy niegrzeczni.
[Uczniowie licew oglnoksztaccych, Warszawa]
Naley jednak pamita, esitacy nauczyciele przyrodnicy, ktrzy zachcaj uczniw istwarzaj
im odpowiednie warunki dorealizacji dowiadcze.
Unas, naprzykad nachemii, tooczywiste, enauczyciel musi robi sam, ale nafizyce toraczej myrobimy,
tylko nam pani mwi, coijak. Unas stakie propozycje wksice ikady moe sobie wybra izrobi nalekcji.
[Uczniowie gimnazjum, Warszawa]
Wtym samym badaniu FGI nauczyciele przyrodnicy przedstawili rwnie metody, ktre ich zdaniem sskuteczne wksztatowaniu irozwijaniu zoonych umiejtnoci przyrodniczych, przede
wszystkim umiejtnoci pracy metod dowiadczaln, atake posugiwanie si metod naukow wcelu rozwizywania rnorodnych problemw. Jak ju wspomniano wczeniej, terminologia
stosowana przez nauczycieli nie zawsze jest spjna zformaln terminologi dydaktyk przedmiotw przyrodniczych. Nauczyciele mwili obudowaniu zoonych konstrukcji mentalnych uczniw,
ktre rozumieli jako ksztacenie samodzielnoci wmyleniu (np.przez umiejtno wycigania
256
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
wnioskw) idziaaniu (np.przez wykonywanie irozumienie przebiegu eksperymentw). Zoone konstrukcje mona budowa rwnie przez rozwijanie postawy badawczej, umiejtnoci rozumowania naukowego iwykorzystywania jej dorozwizywania problemw. Metody przydatne
dobudowania takich zoonych konstrukcji to zdaniem nauczycieli dyskusja, analiza tekstu
rdowego ocharakterze naukowym, burza mzgw ukierunkowana narozwizanie problemu,
rozwizywanie zada problemowych iwykonywanie wicze wymagajcych kojarzenia faktw,
syntezy lub analizy danych.
Nauczyciele biorcy udzia wbadaniu FGI zwrcili rwnie uwag napodstawow zasad dydaktyki
stosowanie rnorodnych metod dostosowanych nie tylko dodanego celu itreci lekcji, ale rwnie doodbiorcw. Konieczne jest te zdaniem nauczycieli zachowanie elastycznoci wich doborze. Wedug ich opinii metoda, ktra przynosi satysfakcjonujce efekty wjednej klasie, moe nie
sprawdzi si winnej. Rwnie naduywanie jednej metody moe prowadzi doznudzenia odbiorcw iograniczenia jej funkcji stymulujcej. Podobnie stosowanie atrakcyjnej dla uczniw metody
(np.praca zfilmem edukacyjnym jako materiaem rdowym, dyskusja) moe straci naatrakcyjnoci, jeli bdzie realizowana woparciuo mao ciekawe lub nieaktualne zagadnienia (np.przestarzay,
nieaktualny film, dyskusja natemat zbyt abstrakcyjny dla uczniw).
Rozwijanie umiejtnoci posugiwania si metod badawcz jest realizowane w niewystarczajcy sposb przez nauczycieli przyrodnikw. Preferowane przez nich metody pracy to metody
podawcze i metoda sowna z tekstem rdowym bdcym najczciej fragmentem podrcznika. W zbyt maym stopniu na lekcjach realizowane s dowiadczenia, obserwacje i pomiary
oraz zwizane z nimi aktywnoci rozwijajce umiejtno pracy metod badawcz.
Nauczyciele przyrodnicy staraj si jak najlepiej realizowa cele itreci obowizujcej ich podstawy
programowej. Stosuj rnorodne rodki dydaktyczne, zwyran dominacj podrcznika izeszytu
wicze. Sprzt laboratoryjny iobserwacyjny jest uywany sporadycznie.
Nauczyciele rzadko prowadz zajcia zwykorzystaniem metod opartych nasamodzielnej lub grupowej pracy uczniw pod opiek nauczyciela. Prawdopodobn przyczyn takiego stanu jest obawa
przed utrat kontroli nad tym, corobi uczniowie, obawa przed zaburzeniem dyscypliny lekcyjnej. Obawa przed utrat kontroli zazwyczaj wynika zbraku zaufania douczniw, doich motywacji
izainteresowania przedmiotem, atake doich wewntrznej dyscypliny, ktra wniewystarczajcym
stopniu jest ksztatowana wpolskiej szkole. Stosujc gwnie metody podawcze imetod sown,
ktre umoliwiaj obserwacj caego oddziau klasowego ikontrol dyscypliny kadego ucznia, nauczyciele nie zawsze maj wiadomo tego, eodejcie odtych metod narzecz samodzielnego
lub grupowego rozwizywania przez uczniw problemw zpomoc dowiadcze, obserwacji, pomiarw wklasie czy wterenie moe przyczyni si dowzrostu ich zainteresowania przedmiotem
ipoziomu ich motywacji donauki. Stosowane wielokrotnie tego typu metody powoduj, euczniowie wyrabiaj dobre nawyki, ktre wefekcie przyczyniaj si dorozwijania wewntrznej dyscypliny
badawczej iumiejtnoci rozumowania naukowego, coprzenosi si najako realizowanych znimi
zaj edukacyjnych. Mona byo zaobserwowa tak zaleno wczasie wizyt studyjnych zrealizowanych przez PPP IBE wAnglii iFinlandii. Nalekcjach przedmiotw przyrodniczych uczniowie
zdu swobod realizowali dowiadczenia chemiczne czy fizyczne iprowadzili obserwacje biologiczne wiedzieli, gdzie szuka odpowiedniego sprztu, zachowywali naleyt ostrono wstosunku dostosowanych odczynnikw iognia. Uczniowie angielscy pytani oto, czy czsto nalekcjach
realizuj obserwacje lub dowiadczenia, potwierdzali przypuszczenie badaczy, eswoboda zachowania wynikaa zrutyny badawczej wdobrym znaczeniu tego terminu (Lilpop iPoziomek,2012).
Podobna sytuacja miaa miejsce wszkoach fiskich.
257
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Warto podkreli, eprezentowane opinie natemat stylu pracy inajczciej stosowanych metod
dotycz gwnie tzw. przecitnego nauczyciela przyrodnika, wielu nauczycieli zaangaowanych,
twrczych prowadzi edukacj przyrodnicz nanajwyszym poziomie, majc wiadomo realizacji
celw zarwno przedmiotowych, jak ispoecznych nalekcjach swojego przedmiotu. Podobnie jak
winnych zawodach, tak iwzawodzie nauczyciela, wtym nauczyciela przyrodnika, mona znale
osoby zaangaowane, zpasj, entuzjastycznie nastawione dotego, corobi, iosoby mniej zaangaowane, ktre wykonuj to, comusz. Tosdwie postawy skrajne, awikszo nauczycieli przyrodnikw znajduje si zapewne gdzie porodku. Tozrnicowane podejcie dozawodu potwierdza
badanie Dobre praktyki wprzyrodniczej edukacji pozaformalnej (PEP)77 wwywiadach indywidualnych pracownicy orodkw przyrodniczej edukacji pozaformalnej stwierdzali, enauczyciele odwiedzajcy wraz zeswoimi uczniami takie orodki prezentuj zasadniczo dwie postawy zaangaowania (akceptacji) oraz wycofania (odrzucenia). Warto doda, eobie postawy wystpuj wgrupie
nauczycieli, ktrzy jednak realizuj zapisy podstawy programowej dotyczce zaj poza budynkiem
szkolnym. Nauczyciel zaangaowany toosoba, ktra bierze aktywny udzia wzajciach jako czonek
grupy zajciowej lub oferuje wsparcie dla prowadzcego zajcia, najczciej wiadomie wybiera
elementy programu orodka dla swoich uczniw, zachca doudziau wzajciach uczniw zk zainteresowa. Nauczycielem zaangaowanym jest czsto pasjonat, nauczyciel zpowoania, ktremu
zaley namotywowaniu uczniw donauki iposzerzaniu ich wiedzy. Nauczyciel wycofany poprzyprowadzeniu uczniw doorodka wchodzi wrol obserwatora, przyjmuje biern postaw nie
ingeruje wprzebieg zaj, nie uczestniczy wnich, nie wspiera te edukatora, choby pomagajc
wutrzymaniu porzdku nazajciach. Takie zrnicowane podejcie mona rwnie obserwowa
napoziomie szkoy.
10.2.6. Komunikacja wklasie
Umiejtno sprawnego komunikowania si zarwno wwiecie realnym, jak ipoprzez komunikatory elektroniczne jest jedn znajwyej cenionych tzw. kompetencji mikkich. Przedsibiorcy
wPolsce odkilku lat alarmuj, eabsolwenci szk iuczelni wyszych nie zawsze prezentuj wystarczajcy poziom umiejtnoci spoecznych. Wydaje si zatem, eszkoa inauczyciele, awrd
nich nauczyciele przyrodnicy, powinni przykada szczegln wag doksztatowania tego typu
umiejtnoci.
Komunikacja pomidzy nauczycielem iuczniami oraz midzy samymi uczniami jest kluczowa wyciu spoecznym szkoy, ale rwnie wprocesie ksztacenia. Bez dobrej komunikacji nie moe by
mowy oefektywnym pozyskiwaniu wiedzy przez uczniw, ksztatowaniu umiejtnoci wsppracy
czy aktywnego uczestniczenia wdebatach idyskusjach oraz wymianie opinii ipogldw. Przedmioty przyrodnicze spostrzegane przez uczniw jako trudne, awic wszelkie zakcenia wprzepywie
informacji bd dodatkowo obcia proces uczenia si tych przedmiotw. Nauczyciel przyrodnik
powinien zachca uczniw dozadawania pyta iotwartego mwienia otym, czego nie rozumiej,
jasno deklarowa uczniom, jakie sjego wymagania, atake zachca dowsplnego, grupowego
rozwizywania problemw.
Czy tak jest wistocie?
Biorcy udzia wdiagnozie potrzeb (DPNP) nauczyciele przyrody najbardziej ceni uuczniw poszukiwanie rozwiza postawionego problemu, natomiast niewielu znich wybrao napierwszym
miejscu zadawanie pyta iskuteczn wspprac wzespole. Wydaje si, enie wszyscy nauczyciele
swiadomi wagi pracy zespoowej iumiejtnoci, ktre mona dziki niej rozwija. Dlaczego tak
si dzieje? Mona przypuszcza, epraca zespoowa uczniw budzi lk wrd nauczycieli, powoduje bowiem wjakim sensie utrat kontroli nauczyciela nad sytuacj wklasie izakcenie jednostronnego przepywu informacji, doktrego wikszo nauczycieli jest poprostu przyzwyczajona.
Pena nazwa badania to: Dobre praktyki wprzyrodniczej edukacji pozaformalnej. Badania oferty zaj przyrodniczych.
Krtki opis badania mona znale wAneksie: Informacje obadaniach.
77
258
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Prowadzcy zajcia obawiaj si te, epracujc wgrupie, uczniowie sabsi bd bazowa nawiedzy iumiejtnociach uczniw zdolnych. Stwarza todla nauczycieli trudn sytuacj wmomencie
oceniania pracy poszczeglnych osb. Ponadto nauczyciele mog by przekonani, epoprawna
merytorycznie jest jedynie wiedza, ktr przekazuj odtablicy douczniw. Zdarza si, enie maj
zaufania douczniw, nie wierz, euczniowie, szczeglnie sabsi, poradz sobie zzadaniem, ktre
trzeba wgrupie rozwiza. Cogorsza, mog jerozwiza niewaciwie ipozosta ztak zafaszowan, niezweryfikowan wiedz. Nauczyciele nie bior przy tym pod uwag ewidentnych korzyci
polegajcych nie tylko narozwijaniu umiejtnoci komunikowania si iodpowiedzialnoci, ale te
samodzielnego pozyskiwania informacji, dzielenia si ni, krytycznej oceny analizowanych danych
iwreszcie wnioskowania, czyli formuowania uoglnie. Tego wszystkiego moe pozbawi swoich
uczniw nauczyciel, ktry nie maodwagi stosowa formy pracy wgrupie. Istnieje by moe te bariera zewntrzna, organizacyjna ot trudno jest wprowadzi uczniw wtemat lekcji, sformuowa
problem, przekaza materiay rdowe dopracy wgrupach, zebra wyniki pracy grup ijeomwi
naforum klasy wcigu 45 minut standardowej lekcji. Abez omwienia wynikw pracy wgrupie
taka forma traci swj sens dydaktyczny.
Wykres 10.10. Ranking zachowa uczniw, ktre nauczyciele przyrody szk podstawowych ceni najbardziej, uszeregowanych odnajbardziej donajmniej cenionego (DPNP,2013).
poszukiwanie rozwiza
postawionego problemu
sumienne wykonywanie
polece nauczyciela
61%
14%
16%
zadawanie pyta
8%
29%
skuteczna wsppraca w zespole
8%
29%
zachowanie ciszy
i dyscypliny na lekcjach przyrody
9%
0%
1 miejsce
19%
6%
8%
20%
2 miejsce
11%
13%
44%
14%
33%
19%
36%
16%
17%
4% 3%
11%
11%
61%
40%
3 miejsce
60%
4 miejsce
80%
100%
5 miejsce
Inny problem moe wiza si znisk ocen nauczycieli dotyczc wanoci zadawania pyta przez
uczniw. Taka ocena wpoczeniu zwysok rang sumiennego wykonywania polece nauczyciela
moe sugerowa preferowanie dyrektywnego stylu nauczania. Uczniowie maj rozwizywa problemy sformuowane zapewne przez nauczyciela, zadawa niewiele pyta isucha polece nauczyciela. Wtakiej atmosferze nie mamiejsca narozwijanie umiejtnoci komunikacyjnych, nie
mate miejsca nakreatywno iaktywno ucznia. Niepokojcy jest rwnie fakt, enauczyciele
nie cz rozwizywania problemw zumiejtnoci zadawania pyta, aprzecie zadawanie pyta
wiadczy obadawczym podejciu dootaczajcego wiata ijest umiejtnoci niezbdn przy posugiwaniu si metod naukow. Moliwe, enauczyciele bagatelizuj znaczenie tej umiejtnoci,
nie dostrzegajc tego, eucze, ktry nie potrafi samodzielnie formuowa pyta, nie bdzie te
umia dostrzec problemw, ktre warto rozwiza.
Bardziej optymistyczne swyniki ankietowania uczniw wbadaniu Laboratorium mylenia (LM).
Uczniom zadano pytanie, jak czsto wgimnazjum nauczyciel danego przedmiotu zachca ich
dozadawania pyta iotwartego mwienia, czego si nie rozumie. Zodpowiedzi wynika, eponad
60% nauczycieli przyrodnikw zachcao uczniw dozadawania pyta nakadej inawikszoci
259
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
lekcji. Wtym samym badaniu pytano rwnie uczniw oto, czy mieli okazj uczestniczy nalekcjach przyrodniczych wdebatach idyskusjach. Zuzyskanych danych wynika, etakie metody realizowane byy nalekcjach przyrodniczych sporadycznie. Nie mona jednak stwierdzi, enauczyciele
przyrodnicy cakowicie zaniedbuj ksztatowanie takich umiejtnoci, jak publiczne wyraanie wasnych pogldw ipoprawne argumentowanie odsetek przypadkw, wktrych uczniowie wogle nie uczestniczyli wdyskusjach, mieci si wgranicach 2226%. Procesy komunikacyjne wklasie
opieraj si przede wszystkim nawyraaniu opinii przez uczniw nadany temat lub wyjanianiu
poj, procesw izjawisk. Debaty idyskusje nie snalekcjach przyrodniczych czste, jednak jest
grupa nauczycieli, ktra stwarza warunki dotakiej aktywnoci uczniw.
10.2.7. Ocenianie uczniw
Zasady oceniania, klasyfikowania ipromowania uczniw wpublicznych szecioletnich szkoach
podstawowych, gimnazjach iszkoach ponadgimnazjalnych reguluj rozporzdzenie MEN78 oraz
Wewntrzszkolne Systemy Oceniania. Wedug przepisw prawa owiatowego ucze moe by oceniany napodstawie wyniku pracy pisemnej (sprawdziany zapowiedziane zokrelonego materiau,
kartkwki lub test sprawdzajcy zdziau programowego, pisemne prace domowe), wypowiedzi ustnych (np.odpowied ustna, udzia wdyskusji, rozmowie nauczajcej), atake zajako wykonywanych wicze praktycznych, prac projektowych wykonywanych samodzielnie lub wgrupie. Ocenie
podlega moe aktywno izaangaowanie nalekcjach, atake zrobienie zada dodatkowych. Nie
naley tutaj zapomina oocenianiu jakoci wykonanych dowiadcze iobserwacji, wtym ich dokumentacji. Trzeba doda, eintegralnym elementem oceniania jest diagnoza poziomu wiedzy iumiejtnoci uczniw, afunkcja oceny jest zoona isuy nie tylko rangowaniu uczniw, ale przede
wszystkim przekazaniu informacji zwrotnej oaktualnym poziomie wiedzy iumiejtnoci ucznia,
atake motywowaniu dowysiku idalszej nauki.
Forma oceniania ucznia przez nauczyciela zazwyczaj wynika zjego osobistej hierarchii celw ksztacenia. Jeli dla nauczyciela wana jest przede wszystkim wiedza ucznia, bdzie on diagnozowa
jej poziom gwnie tradycyjnymi metodami sprawdzianem, kartkwk czy odpowiedzi ustn
pod tablic, przykadajc mniejsz wag dodziaalnoci praktycznej ucznia. Jeli du wag nadaje on umiejtnociom uczniowskim, bdzie ceni takie aktywnoci uczniowskie, jak realizacja
projektw, wykonywanie modeli, rozwizywanie problemw nazajciach lekcyjnych czy wreszcie
poprawno realizacji idokumentowania dowiadcze iobserwacji. Podstaw diagnozy ioceniania swymagania edukacyjne, formuowane przez nauczyciela, prezentowane uczniom zazwyczaj
napocztku kadegoroku szkolnego iprzypominane sukcesywnie wmiar realizacji treci icelw programowych. Wymagania powinny by spjne zcelami itreciami obowizujcej podstawy
programowej.
Wbadaniu Laboratorium mylenia pytano uczniw oto, czy nauczyciel informowa ich, cotrzeba
umie, rozumie podanej lekcji. Odsetek uczniw, ktrzy deklarowali, enauczyciel udziela im tego
typu informacji, wynis rednio ponad 60%.
Czy nauczyciele przyrodnicy stosuj rnorodne formy oceniania? Jaka forma diagnozy ioceniania
jest przez nich preferowana? Czy diagnoza jest zgodna zwymaganiami edukacyjnymi ipodstaw
programow?
Absolwenci gimnazjum wbadaniu LM zapytani owymagania nauczycieli przedmiotw przyrodniczych napierwszym miejscu umiecili znajomo faktw, regu idefinicji (IBE,2012a). Wbadaniu przeprowadzonym przez IFiS PAN79 nauczyciele przyrodnicy uczcy wgimnazjum pytani oto,
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 20sierpnia2010r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie warunkw isposobu oceniania, klasyfikowania ipromowania uczniw isuchaczy oraz przeprowadzania egzaminw isprawdzianw wszkoach publicznych (Dz.U. 2010 nr156, poz.1046).
79
Pena nazwa badania to: Wstpna diagnoza nauczania wzakresie nauk przyrodniczych napodstawie wywiadw znauczycielami gimnazjw iszk podstawowych. Krtki opis badania mona znale wAneksie: Informacje obadaniach.
78
260
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
copodlega diagnozie iocenie wpracy ucznia, wymienili wiadomoci iumiejtnoci podstawowe,

okrelone wymaganiami podstawy programowej iegzaminw zewntrznych, poziom wiedzy przekrojowej znaciskiem nainterdyscyplinarno oraz samodzielne rozumowanie uczniw. Zabrako
nalicie ocenianych elementw umiejtnoci badawczych, korzystania zrnorodnych rde informacji, umiejtnoci pracy zespoowej czy komunikowania si. Wankiecie dla nauczycieli wbadaniu
SECURE zapytano te, jak czsto nasprawdzianach respondenci daj uczniom zadania zwizane
zmetod naukow, wymagajce uzasadnienia, polegajce naodtworzeniu wiadomoci lub zrozumieniu poj.
Wykres 10.11. Deklaracje nauczycieli wbadaniu projektu SECURE dotyczce typw zada stosowanych nasprawdzianach znauk przyrodniczych/techniki (SECURE)*.
zadania polegajce na zrozumieniu
poj i zastosowaniu wiedzy
11%
zadania wymagajce wyjanienia

lub uzasadnienia
10%
zadania polegajce na odtwarzaniu

5%
albo bazujce na faktach i wzorach
zadania wymagajce tworzenia hipotez
2%
i przeprowadzenia bada naukowych
59%
39%
30%
29%
13%
0%
regularnie
40%
czasami
3%
5%
41%
10%
46%
20%
czsto
12%
23%
60%
80%
100%
nigdy
* Wyniki nie sumuj si do100% zpowodu braku odpowiedzi.

rdo: Opracowanie wasne napodstawie danych zbadania SECURE.
Wida wyranie, enauczyciele preferuj diagnoz rozumienia poj istosowania nabytej wiedzy,
umiejtno wyjaniania lub uzasadniania. Mniejsz wag przywizuj dodiagnozy umiejtnoci
posugiwania si metod badawcz wformie tworzenia hipotez iznajomoci procedur bada naukowych. Powysze rezultaty nie dokoca szgodne zwynikami badania Laboratorium mylenia,
wktrym uczniw pytano, jak czsto nauczyciele przedmiotw przyrodniczych wymagaj odnich
znajomoci faktw, regu idefinicji. Wobu cyklach LM coczwarty ucze deklarowa, etakie wiadomoci sodnich wymagane tylko naniektrych lekcjach, natomiast od6470% uczniw znajomo
faktw iregu egzekwowano regularnie (tzn. nawszystkich lekcjach lub nawikszoci lekcji). Rnice
midzy deklaracjami nauczycieli ainformacjami pozyskanymi oduczniw mog wynika ztego,
euczniowie nie zawsze odrniaj zadania wymagajce prostego przytoczenia jakich informacji
odzada wymagajcych bardziej zoonych umiejtnoci albo te ztego, ebyli bardziej bezporedni wswoich odpowiedziach odnauczycieli.
Zatem wwikszoci przypadkw nadal istotne jest, ile ucze si nauczy, mniej istotne ile ijak
potrafi wykona, przeprowadzi. Moe warto zastanowi si, czy jest opacalne dla nauczyciela
przyrodnika przykadanie wagi dodiagnozy umiejtnoci, ktre jednak duo rzadziej sprawdzane
snaegzaminach zewntrznych? Moe jest topostawa pragmatyczna, wypracowana jako adaptacja dowarunkw, wjakich nauczyciel przyrodnik pracuje, itego, jak jest rozliczany zeswojej
pracy?
Jeli chodzi oformy oceniania, najwiksz popularnoci wrd nauczycieli przyrodnikw ciesz
si sprawdziany pisemne. Nie dziwi taka preferencja wsytuacji, gdy kadego ucznia czeka conajmniej jeden sprawdzian ijeden egzamin zewntrzny wformie pisemnej. Coprawda forma itre
zada natych sprawdzianach wcoraz wikszym stopniu sprzyja diagnozie umiejtnoci rozumowania zdajcego, niemniej jednak jest tonadal egzamin pisemny. Nauczyciele, preferujc taki sposb
261
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
diagnozowania poziomu wiedzy iumiejtnoci, staraj si odpowiada naoczekiwania rodzicw,

dyrekcji szkoy, organu prowadzcego, aczsto isamych uczniw, ktrzy oczekuj uzyskania jak najwyszego wyniku egzaminacyjnego zarwno napoziomie pojedynczego ucznia, jak icaej szkoy.
Nauczyciele przyrodnicy uczestniczcy wwywiadach grupowych realizowanych wramach badania
FGI podkrelali, enajwaniejsze oceny uzyskane przez ucznia wciguroku szkolnego to stopnie
zesprawdzianw. Podobn nauczycielsk hierarchi wanoci form oceniania zaprezentowali
uczniowie ankietowani wprojekcie SECURE.
Wykres 10.12. Deklaracje uczniw Iklasy gimnazjum natemat sposobw oceniania nalekcjach chemii, biologii, fizyki
igeografii wbadaniu projektu SECURE*.
sprawdziany
62%
kartkwki
19%
odpowiedzi ustne
14%
stopnie za wykonane
zadania domowe
14%
stopnie za zadania
wykonane na lekcji
12%
0%
30%
26%
17%
oceny za prezentacje
wygoszone przed ca klas
11%
44%
27%
oceny z projektw
18%
17%
13%
41%
22%
36%
zawsze
23%
39%
20%
40%
czsto
18%
39%
26%
18%
3%
24%
22%
5%
25%
60%
czasami
80%
100%
nigdy

Zodpowiedzi uczniw wynika, enauczyciele przyrodnicy dodiagnozy poziomu wiedzy iumiejtnoci, atake postpw uczniw wnauce stosuj przede wszystkim sprawdziany ikartkwki.
Nauczyciele wmniejszym stopniu wykorzystuj dodiagnozy odpowiedzi ustne, przypuszczalnie
zewzgldu naczasochonno takich dziaa. Uczniw pytano rwnie oczsto oceniania przez
nauczycieli zada wykonywanych wdomu, zada robionych nalekcji, prezentacji naforum klasowym oraz projektw uczniowskich. Wodpowiedziach uczniw wyranie wida zdecydowan
przewag form tradycyjnych nad tymi, ktre sprawdzaj przede wszystkim ich umiejtnoci. Niepokoi te fakt rzadkiego oceniania pracy domowej ipracy nalekcji. Mona dodatkowo obawia si,
epraca domowa nie jest wczci przypadkw wogle sprawdzana, aczasem moe by oceniany
jedynie jej brak.
Naley doda, eaktywni, zaangaowani nauczyciele przyrodnicy, uczestniczcy wbadaniu FGI
swiadomi znaczenia motywacyjnego oceniania, atake koniecznoci rnicowania ocen idostosowywania kryteriw oceny domoliwoci, woonego wysiku iobserwowanego wdanym czasie
postpu ucznia. Niestety, brak jest danych dotyczcych stosowania przez nauczycieli przyrodnikw
oceniania ksztatujcego (formative assessment, assessment for learning), ktrego istotn czci jest
przekazywanie uczniom informacji zwrotnej.
262
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych

Bariery przeszkadzajce nauczycielom wpracy mona podzieli nadwie zasadnicze grupy zewntrzne iwewntrzne. Niektre bariery zewntrzne spowszechnie znane odlat nauczyciele,
nie tylko przyrodnicy, narzekaj nazbyt liczne oddziay klasowe iza ma liczb godzin przeznaczonych narealizacj przedmiotu. Nie pomagaj argumenty, ePolska jest krajem ojednym znajniszych wskanikw liczebnoci oddziaw klasowych wEuropie, ani te informacja, ewwyniku reformy programowej nie zmienia si liczba godzin lekcyjnych, tylko ich dystrybucja naposzczeglne
przedmioty.
Wbadaniu projektu SECURE poproszono nauczycieli oocen pewnych cech izachowa uczniw
jako elementw ograniczajcych moliwoci skutecznego nauczania.
Wykres 10.13. Deklaracje nauczycieli natemat cech lub zachowa uczniw, ktre stanowi ograniczenie wnauczaniu
nauk przyrodniczych/techniki (SECURE)*.
uczniowie przeszkadzajcy/le
zachowujcy si na lekcji
35%
20%
29%
brak zainteresowania uczniw
zrnicowanie zdolnoci uczniw w klasie
20%
15%
uczniowie ze specjalnymi potrzebami (np. majcy

problemy ze suchem, widzeniem, mow, niedomagania
fizyczne, umysowe, emocjonalne/psychiczne)
9%
zrnicowanie pochodzenia uczniw (np. ekonomiczne,

2% 9%
jzykowe, spoeczne, kulturowe)
17%
bardzo
5%
33%
32%
10%
20%
19%
61%
86%
20%
rednio
7%
39%
41%
zrnicowanie pciowe uczniw 2% 5%

0%
32%
40%
troch
60%
80%
100%
w ogle

Wnajwikszym stopniu przeszkadzaj nauczycielom le zachowujcy si nalekcjach uczniowie.

Interesujce jest toszczeglnie wkontekcie wczeniej przywoywanych wynikw, gdzie utrzymywanie dyscypliny nalekcjach znalazo si naostatnim miejscu pod wzgldem wanoci dziaa
nauczycieli. Kolejnym czynnikiem negatywnym jest brak zainteresowania uczniw przedmiotami
przyrodniczymi. Ponad poowa nauczycieli wskazywaa nazrnicowanie zdolnoci uczniw jako
rdo problemw wnauczaniu przedmiotw przyrodniczych.
Wkwestionariuszu projektu SECURE znalazo si rwnie pytanie oelementy, ktre przeszkadzaj
nauczycielom wprowadzeniu lekcji przedmiotw przyrodniczych.
Zodpowiedzi nauczycieli wynika, enajbardziej przeszkadza im wpracy zbyt dua liczba uczniw
wklasie oraz niedobr pomocy naukowych donauczania praktycznego, wtym nieodpowiednio
wyposaone pracownie przedmiotowe. Duym problemem jest te brak materiaw dla uczniw
ospecjalnych potrzebach. Nauczyciele maj te nadal problemy zniedoborem sprztu komputerowego, oprogramowania oraz wsparcia technicznego.
263
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Wykres 10.14. Deklaracje nauczycieli dotyczce elementw, ktre ograniczaj moliwo prowadzenia lekcji nauk przyrodniczych/techniki (SECURE)*.
niedobr pomocy naukowych

do nauczania praktycznego
19%
17%
brak sprztu komputerowego
12%
niedobr innych materiaw do uytku uczniw
11%
brak wsparcia w uywaniu komputerw
10%
12%
niedobr podrcznikw do uytku uczniw 2% 11%
13%
56%
67%
20%
rednio
17%
27%
7% 5%
0%
23%
35%
25%
11%
17%
23%
26%
6%
17%
32%
29%
26%
13%
22%
11%
20%
26%
brak oprogramowania komputerowego
bardzo
23%
32%
brak materiaw dla uczniw o specjalnych potrzebach
20%
27%
38%
nieodpowiadajce wymaganiom
udogodnienia (np. laboratoria)
brak kalkulatorw
18%
40%
zbyt dua liczba uczniw w klasie
40%
troch
60%
80%
100%
w ogle

Zbadania FGI wynika, ewikszo nauczycieli poszukujcych wsparcia wdofinansowaniu pracowni ogranicza si tylko dozanoszenia listy zapotrzebowa dodyrekcji szkoy. Poodmowie motywowanej brakiem finansw rzadko podejmuj dalsze dziaania wcelu pozyskania funduszy zinnych rde. Sjednak ibardziej przedsibiorczy nauczyciele, ktrzy poszukuj wsparcia urodzicw
uczniw, przykadowo wsprawie wykonania remontu pracowni lub dostarczenia potrzebnych
sprztw imateriaw, aplikuj te ogranty zEuropejskiego Funduszu Spoecznego (wramach okrelonych programw) lub zgaszaj wasne projekty dokonkursw organizowanych przez samorzdy
lokalne, uczelnie orazinstytucje naukowe itp. Bywa te itak, edyrektorzy szk wrcz wymagaj
odnauczycieli, bysami szukali pozaszkolnych rde finansowania.
Zgaszamy, chocia dla mnie jest toproblem, bodyrektor ode mnie wymaga, ebym zaatwi sponsorw
inagrody. Wic jeli chc co zrobi, to,niestety, te staj si sponsorem kim, kto zaatwia te nagrody.
[Nauczyciel geografii, Wocawek]
Nie wiadomo natomiast, czy nauczyciele podejmuj jakiekolwiek dziaania, byzmniejszy liczebno klas, czy zwracaj si zwnioskiem doorganu prowadzcego oumoliwienie prowadzenia zaj laboratoryjnych wgrupach.
Podczas prowadzenia zaj zdarzaj si rne sytuacje, wktrych nauczyciel przyrodnik moe
odczuwa zarwno niepewno idyskomfort, jak ipen swobod oraz poczucie panowania
nad sytuacj. Wbadaniu potrzeb nauczycieli przyrody wszkole podstawowej (DPNP) starano si
zdiagnozowa te bariery wewntrzne nauczycieli przyrodnikw, midzy innymi trudnoci, jakie
264
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
maj oni zwykonywaniem okrelonych czynnoci zwizanych zmetod badawcz wczasie zaj
zuczniami.
Wykres 10.15. Trudnoci nauczycieli przyrody zwizane zokrelon aktywnoci nalekcjach wklasach IVVI szk podstawowych, diagnozowane pytaniem: Podczas zaj zprzyrody zjak du pewnoci siebie (DPNP,2013).
wykorzystuje Pani/Pan metod otwartego
eksperymentowania, w ktrej wyniki
prowadzonych dowiadcze nie s z gry znane
29%
7%
omawia Pani/Pan wyniki eksperymentu,

2%
ktry wyszed inaczej ni si Pani/Pan spodziewaa
17%
zmienia Pani/Pan zaplanowany tok lekcji,

4%
by pobudzi zainteresowanie uczniw
zdecydowanie ma
raczej ma
22%
42%
wykonuje Pani/Pan osobicie dowiadczenia

4%
i obserwacje przyrodnicze demonstrujce pojcia i prawa 1%
11%
0%
12%
53%
odpowiada Pani/Pan na pytania 1%

uczniw dotyczce przyrody 1%
prowadzi Pani/Pan zajcia, na ktrych uczniowie

wykonuj dowiadczenia i obserwacje
przyrodnicze demonstrujce pojcia i prawa
43%
raczej du
6%
56%
48%
47%
49%
44%
57%
20%
9%
40%
zdecydowanie du
2%
32%
60%
80%
100%
takie sytuacje si nie zdarzaj
rdo: DPNP, PPP IBE.
Zraczej ma pewnoci siebie nauczyciele omawiaj nalekcjach wyniki eksperymentu, ktry

zakoczy si inaczej, ni si spodziewano, oraz wykorzystuj metod otwartego eksperymentowania, wktrym wyniki nie szgry znane. Moe towiadczy oniepenym zrozumieniu przez
nauczycieli przyrodnikw istoty eksperymentowania, ktre zzasady jest dziaaniem otwartym.
Toprzypuszczenie moe potwierdza fakt, etylko codziesity badany wskaza jako problem zajcia, naktrych uczniowie wykonuj dowiadczenia iobserwacje przyrodnicze. Zatem jeli ucze
wykona dowiadczenie, ktre nie wyjdzie, nie bdzie tosytuacja trudna dla nauczyciela. Zdeklaracji wynika, enauczyciele prowadz takie zajcia zdu pewnoci siebie, awic problemy
wewntrzne nie spowodem rzadkiego wykonywania przez nich eksperymentw nalekcjach
przyrody.
Zomwionych bada mona wnosi, enauczycielom najbardziej przeszkadza wpracy zbyt dua
liczba uczniw wklasie, problemy zdyscyplin oraz brak zainteresowania przedmiotem. Elementami ograniczajcymi prac nauczycieli przyrodnikw ste niedobory pomocy naukowych, niewystarczajco wyposaone pracownie, brak materiaw dla uczniw, wtym takich ospecjalnych
potrzebach oraz brak sprztu komputerowego. Do dua grupa mate problemy zotwartym eksperymentowaniem nalekcjach ieksperymentami, ktre nie wyszy wedug oczekiwa.

Dla nauczyciela przyrodnika sukcesem jest sukces ucznia zarwno tego zdolnego, jak isabszego,
nieradzcego sobie zprzedmiotem. Wwywiadach grupowych (badanie FGI) aktywni nauczyciele
opisywali swoje sukcesy odnoszone wpracy zawodowej.
Wielu badanych nauczycieli jako przykad swojego sukcesu wymieniao popraw osigni
uczniw sabych lub niezainteresowanych nauk. Zasukcesy wtej kategorii nauczyciele uznawali
265
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
sytuacj, kiedy sabszy ucze zaczyna rozumie zagadnienia, ktre wczeniej sprawiay mu duo
problemw, gdy wida postpy wjego nauce, gdy ucze mao pracujcy, traktujcy nauk lekcewaco, zaczyna wykazywa zainteresowanie przedmiotem, zaangaowanie wzajcia lekcyjne
izaczyna si uczy. Nauczyciele podkrelali satysfakcj, jak czerpi zdoprowadzenia szczeglnie
trudnych przypadkw uczniw douzyskania wiadectwa ukoczenia szkoy ipomylnie zdanego
egzaminu.
Oczywistym rdem satysfakcji zawodowej sdla nauczycieli przyrodnikw uczniowie zdolni izainteresowani przedmiotami przyrodniczymi. Nauczyciele sdumni zuczniw zdobywajcych nagrody ipochway, osigajcych wysokie lokaty wkonkursach iolimpiadach.
Laureaci tojest balsam nanasze serca.
[Nauczyciel fizyki, Krakw]
Nauczycieli niezwykle ciesz uczniowie, zwaszcza wybitnie zdolni, ktrzy rozwijaj zainteresowania
przyrodnicze ikontynuuj edukacj zich przedmiotu nawybranym kierunku przyrodniczym lub
pokrewnym (np.wybrali klas oprofilu biologiczno-chemicznym lub studiuj medycyn). Nauczyciele maj poczucie, etowanie ich praca przyczynia si doobrania przez uczniw cieki kariery
zwizanej znaukami przyrodniczymi ipogbiania specjalizacji wtym zakresie.
Jasi ciesz jak sysz, edostali si dowymarzonej szkoy, doklasy oprofilu biologiczno-chemicznym,
ejak swtakiej klasie, todaj sobie rad zmojego przedmiotu.
[Nauczyciel chemii, Pozna]
Bardzo wane dla nauczycieli przyrodnikw spodzikowania oduczniw, ktrzy docenili ich starania imetody nauczania, twierdzc, edziki wysoko postawionej poprzeczce wgimnazjum nie maj
wikszych problemw nadalszych etapach ksztacenia albo nawet zatwoci radz sobie zdanego
przedmiotu.
Sukcesem dla nauczycieli przyrodnikw jest te zainteresowanie ucznia przedmiotem izmiana
jego nastawienia donauki. Zdaj sobie spraw, enauczane przez nich przedmioty postrzegane
sprzez uczniw jako trudne iczsto nie szbyt lubiane, wic tym bardziej ciesz ich wszelkie
przejawy zainteresowania, inicjatywy ucznia, byposzerza wiedz przyrodnicz. Przejawy zainteresowania wymieniane przez nauczycieli byy rne ch poprawienia oceny przez pojedynczego
ucznia, dobre wyniki caej klasy zokrelonego zakresu materiau, ch ucznia czy grupy uczniw,
byuczszcza nazajcia kka zainteresowa zdanego przedmiotu, dobre wyniki semestralne,
roczne lub naegzaminach.
Egzamin poszed mu lepiej ni systematyczna nauka. Nakoniec maczwrk, atest napisa napitk.
Moe nie by systematyczny, ale wgowie co ma. Toznaczy, emoje metody si sprawdziy.
[Nauczyciel chemii, Pozna]
Nauczyciele postrzegaj jako sukces rwnie dobre relacje zuczniami bd zabsolwentami szkoy, cowich opinii objawia si zachowaniem niewymuszonej dyscypliny nalekcji, postrzeganiem
nauczyciela przez uczniw jako powanego partnera dorozmw czy te otwartym okazywaniem
emocji wywoanych tematem lekcji.
Dosukcesw nauczyciele przyrodnicy zaliczali te przezwycianie wasnych trudnoci zwizanych
zwykonywaniem zawodu lub wrcz wytrwanie wtym trudnym zawodzie. Czerpi autentyczn satysfakcj zpracy zmodzie, ztego, epomimo przerabiania tych samych czy podobnych tematw
kada lekcja wci jest dla nich wyzwaniem, emimo wielu lat przepracowanych wzawodzie uniknli rutyny izmczenia.
266
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
Sukcesem jest to, edalej chce misi by wtym zawodzie. Tote sukces.
[Nauczyciel przyrody igeografii, Katowice]
Zwypowiedzi aktywnych nauczycieli przyrodnikw wynika, edla wielu znich najwaniejsze nie
swcale spektakularne czy mierzalne sukcesy zawodowe wpostaci duej liczby laureatw olimpiad
czy wysoko redniej zprzedmiotu, lecz pomoc sabszym uczniom, rozwijanie zainteresowania
swoim przedmiotem idobre relacje zuczniami.

Kim jest dobry nauczyciel przyrodnik? Natakie pytanie prbowali odpowiedzie uczniowie biorcy
udzia wbadaniu FGI. Bya toprba celowa uczniw gimnazjw ilicew, interesujcych si przedmiotami przyrodniczymi, mona zatem przypuszcza, eprzedstawiony przez nich obraz dobrego
nauczyciela przyrodnika oparty jest choby wczci naobserwacjach nauczycieli przyrodnikw
znanych im zeszkoy.
Wedug uczniw biorcych udzia wwywiadach FGI, dobry nauczyciel nastawiony jest nazainteresowanie uczniw swoim przedmiotem, wykazuje si cierpliwoci przy przekazywaniu informacji,
naprzykadtumaczy temat ponownie, jeli zajdzie taka potrzeba, potrafi zaktywizowa uczniw
(zachca dozadawania pyta, dyskusji) oraz uywa rnych technik wcelu zainteresowania uczniw
tematem (przeprowadzanie eksperymentw, korzystanie zeksponatw iichtworzenie, stosowanie
ciekawych prezentacji multimedialnych itp.). Wane jest, bydysponowa szerok wiedz zwasnej
dziedziny oraz mia umiejtno jej przekazywania wsposb jasny ijzykiem zrozumiaym dla modziey, byumia ichcia odpowiada napytania uczniw, atake bypotrafi rozwiza nawet najtrudniejsze zadania zprzedmiotu iorientowa si wnajnowszych osigniciach wswojej dziedzinie
wiedzy.
Dobry nauczyciel nie powinien budzi strachu wrd uczniw, ale nie moe by te typowym kumplem, powinien wzbudza wnich szacunek dla swojej osoby dziki stanowczemu postpowaniu,
konsekwencji, gbokiej wiedzy, sprawiedliwoci wocenianiu.
Uczniowie okrelili rwnie, jakie cechy specyficzne powinien mie dobry nauczyciel przyrodnik. Cech oczekiwan odnauczycieli nauk przyrodniczych wsposb szczeglny jest kreatywno. Uczniowie biorcy udzia wbadaniu definiowali kreatywno jako umiejtno przekazywania wiedzy
winteresujcy sposb, tzn.: poprzez dowiadczenia; wykorzystywanie eksponatw, technik multimedialnych, filmw, zdj; wczanie uczniw wlekcje (np.przez wsplne budowanie komrki zpapieru
nalekcji biologii); organizowanie konkursw dla uczniw (np.przez wskazywanie okrelonych koci
namodelu czaszki, tworzenie krzywek skadajcych si zhase zwizanych ztematem lekcji).
Wtym samym badaniu FGI, wramach zogniskowanych wywiadw grupowych, nauczyciele przedmiotw przyrodniczych naetapie gimnazjum potwierdzili opinie uczniowskie, wymieniajc cechy
dobrego nauczyciela, ktry potrafi prowadzi lekcje wsposb ciekawy, angaujcy iefektywny. Dobrego nauczyciela wedug tych opinii charakteryzuj przede wszystkim pasja ikreatywno, czyli
okazywanie autentycznego zainteresowania przedmiotem oraz ch przekazania tego entuzjazmu
swoim wychowankom, prowadzenie zaj pozalekcyjnych iinicjowanie projektw uczniowskich,
umiejtno opowiadania ciekawych anegdot, najnowszych ciekawostek, niestandardowego tumaczenia itp. Nauczyciele podkrelali rwnie, jak wane wich pracy jest indywidualne podejcie
doucznia idocenianie jego wysikw. Kolejn istotn cech, wymienian przez samych nauczycieli
przyrodnikw, jest ch cigego doskonalenia wswojej dziedzinie, staa aktualizacja wiedzy zarwno znauczanego przedmiotu, jak izdydaktyki nauczania oraz umiejtno szybkiego adaptowania
si dozmian.
Nie ulega wtpliwoci, eprzedmioty przyrodnicze sspecyficzn dziedzin nauki, ktrych dynamiczny rozwj wymusza nanauczycielach przyrodnikach cige uzupenianie iaktualizowanie
267
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
posiadanej wiedzy. Nauczyciele, ktrzy nie doskonal swego warsztatu pracy, naraaj si narutyn
iutrat kompetencji merytorycznych niezbdnych wtym zawodzie, auczniw nanauk przestarzaych wiadomoci, zktrych nie bd mieli adnego poytku.
Nauczyciele rozumiej potrzeb cigego doskonalenia wnauczaniu przedmiotw przyrodniczych
naprzykadwbadaniu kwestionariuszowym projektu SECURE zkoniecznoci cigego podnoszenia kwalifikacji zawodowych zgodzio si prawie 90% badanych. Jednoczenie ponad poowa
respondentw stwierdzia, enie mawystarczajco duo czasu, bypodnosi swoje kwalifikacje. Nauczyciele przyrody wszkoach podstawowych (DPNP) zapytani och uczestniczenia wszkoleniach
dotyczcych stosowania metody badawczej w96% przypadkw odpowiedzieli twierdzco.
Wikszo nauczycieli doskonali swj warsztat pracy przede wszystkim pod wpywem zmian systemowych iprogramowych, wymuszajcych nabycie dodatkowych kompetencji. Wbadaniu IFiS PAN
prawie poowa badanych deklarowaa, eswj warsztat doskonali wsposb wiadomy iprzemylany. Coczwarty badany rozwija swoje kompetencje, korzystajc zeszkole organizowanych przez
orodki szkolenia nauczycieli lub wydawnictwa. Niejednokrotnie motywacj dodoskonalenia zawodowego byy zalecenia dyrekcji szkoy iwpyw przebytych szkole naawans zawodowy. Otym, enauczyciele sgrup zawodow ywotnie zainteresowan podnoszeniem wasnych kwalifikacji zawodowych wiadczy choby fakt, eniektrzy ztych nauczycieli posiadali uprawnienia donauczania
a 45 przedmiotw napoziomie gimnazjum idoksztacali si nawet pouzyskaniu stopnia nauczyciela dyplomowanego. Mao byo takich nauczycieli, ktrzy wogle nie doskonalili warsztatu pracy.
Warto jednak podkreli, edobrzy nauczyciele przyrodnicy sbardziej zainteresowani szkoleniami
praktycznymi, laboratoryjnymi naprzykaddotyczcymi metody badawczej, ni szkoleniami teoretycznymi. Nauczyciel, ktry chce przekaza pewne zagadnienia swoim uczniom, sam powinien
jenajpierw dobrze pozna izrozumie. Wbadaniu nauczycieli klas IVVI wszkoach podstawowych
(DPNP) prawie poowa nauczycieli deklarowaa potrzeb poznania prostych iatwych doprzeprowadzenia dowiadcze, ciekawych dla uczniw. Copity ankietowany chcia pozna zagadnienia
zwizane zmetod badawcz, naprzykadjak prawidowo zaplanowa dowiadczenie albo jak nauczy uczniw stawiania hipotez. Nauczycieli interesoway te takie zagadnienia, jak motywowanie
uczniw dopracy metod badawcz idobr dowiadcze dostosowanych dowieku uczniw czy
metody prowadzenia zaj eksperymentalnych wtrudnych warunkach, naprzykadwbardzo licznych klasach lub zuczniami ospecjalnych potrzebach edukacyjnych. Nauczyciele ywotnie zainteresowani rozwijaniem swoich umiejtnoci wprowadzeniu zaj eksperymentalnych staraj si
uczestniczy wrnego rodzaju warsztatach organizowanych wramach projektw propagujcych
innowacyjne metody nauczania wprzedmiotach przyrodniczych. Natakich warsztatach mog si
zapozna znajnowoczeniejszymi technikami prowadzenia zaj imotywowania uczniw dopracy metod badawcz, opracowanymi przez orodki zajmujce si doskonaleniem zawodowym nauczycieli wramach projektw europejskich iamerykaskich80.
Dobry nauczyciel przyrodnik powinien rwnie doskonali si wuywaniuTIK, tak bynie odczuwa dyskomfortu przy posugiwaniu si nimi nalekcji, atake aby umia wiadomie icelowo korzysta zmoliwoci tego typu narzdzi. Zbada nauczycieli przedmiotw przyrodniczych wliceach
(K,2011) wynika, enauczyciele rzadko wykorzystuj Internet doweryfikacji ipogbiania wasnej wiedzy zpowodu wtpliwoci codowiarygodnoci ijakoci informacji pochodzcych zsieci
wstosunku dorde drukowanych. Taki sceptycyzm wydaje si nieuzasadniony nauczyciele nie
powinni weryfikowa swojej wiedzy wycznie woparciu opodrczniki itreci, ktre poznali jeszcze nastudiach, aponadto zapisy wpodstawie programowej obliguj wrcz nauczycieli dopracy
ztakimi rdami informacji. Mdrze wykorzystane zasoby sieciowe mog by nieocenion pomoc
wprzygotowywaniu si nauczyciela dozaj irdem ciekawych pomocy dydaktycznych. Daj
te okazj dowymiany pogldw idzielenia si swoimi dowiadczeniami zinnymi nauczycielami
Naprzykad nauczyciele zainteresowani metod IBSE (Inquiry Based Science Education nauczanie przez dociekanie
naukowe) mogli jpozna nawarsztatach organizowanych przez UJ wramach projektw Fibonacci, ESTABLISH, SAILS oraz
IBSE for Life Science Teacher Training przygotowanych przez Amgen Foundation iEuropean Schoolnet.
80
268
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
przykadem takiego wykorzystania moe by projekt europejski eTwinning81. Nie mona jednak
zapomina, eTIK totylko narzdzia, ktre maj pomc nauczycielowi wrealizacji celw ksztacenia
inie powinny dominowa wprocesie dydaktycznym.
Zarwno wopinii uczniw, jak isamych nauczycieli kreatywno jest cech kluczow dobrego nauczyciela przyrodnika. Tazbieno opinii nie jest przypadkowa. Prowadzenie dowiadcze, planowanie irealizacja lekcji eksperymentalnych, otwarto nanieoczekiwane wyniki eksperymentw
inietypowe pomysy uczniw, waciwe reagowanie wprzypadku nieprzewidzianych zdarze wpracowni czy wtrakcie wicze terenowych, niekonwencjonalne pomysy namotywowanie uczniw
dowytonej nauki przedmiotw uwaanych zatrudne towszystko wymaga odnauczyciela
uruchamiania gbokich pokadw kreatywnoci. Nauczyciel przyrodnik maczsto doczynienia
zsytuacjami, ktre wymagaj zastosowania niestandardowych form imetod pracy. Aby skutecznie
rozwizywa nietypowe problemy, dobry nauczyciel powinien by gotowy zarwno naopracowywanie nowych strategii dziaania, jak inaryzyko poraki. Wpracy zuczniami nierzadko waniejsza
jest prba rozwizania jakiego problemu, samo testowanie rnych moliwoci, ni udzielenie poprawnej odpowiedzi. Nauczycielowi, ktry sam potrafi odej odschematu narzecz mylenia twrczego ispekulatywnego, atwiej jest wyksztaci podobne kompetencje wrd uczniw, wic by
moe najcenniejsz cech nauczyciela przyrodnika jest niezaleno mylenia idziaania.
Nakrelony obraz dobrego nauczyciela przyrodnika, cho subiektywny iniepeny, wydaje si odzwierciedla specyfik tej grupy nauczycieli. Czy mona okreli, wjakim kierunku bdzie ewoluowa polski nauczyciel przyrodnik, aby mg sprosta wymogom nauczania wXXIwieku? Odpowied natopytanie wymaga zastanowienia si, jak rol madospenienia nauczyciel przyrodnik
wXXIwieku, gdy funkcje penione wprocesie dydaktycznym narzucaj wduym stopniu zestaw
cech ikompetencji potrzebnych doich wykonywania.
Otym, jak bd wyglda przysze kadry nauczycielskie, trzeba myle zperspektywy europejskiej,
czy nawet globalnej, majc wiadomo, enowoczesny nauczyciel przyrodnik bdzie pracowa
wrzeczywistoci spoeczno-gospodarczej, wktrej wszyscy uczniowie, niezalenie odich planw
poukoczeniu szkoy, musz rozwin tak elastyczno iwszechstronno, jakiej wczeniejsze pokolenia nawet sobie nie wyobraay. Wcoraz wikszym stopniu powinni oni wykorzysta krytyczne
itwrcze mylenie dorozwizywania problemw ipodejmowania decyzji, by obeznani ztechnik,
atake wyksztaceni wtradycyjnym tego sowa znaczeniu oraz wysoce komunikatywni. Wymaga
si odnich dobrych umiejtnoci interpersonalnych iumiejtnoci wsppracy zinnymi. Wreszcie,
musz uczy si przez cae ycie (Day,2004, s.274). Kompetencje kluczowe, naktrych maby
budowany kapita ludzki zdefiniowano wZaleceniu Parlamentu Europejskiego iRady zdnia 18 grudnia
2006r. wsprawie kompetencji kluczowych wprocesie uczenia si przez cae ycie (2006/962/WE) jako
poczenie wiedzy, umiejtnoci ipostaw, ktrych wszystkie osoby potrzebuj dosamorealizacji
irozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji spoecznej izatrudnienia. Wramach
zalecenia wyrniono osiem kompetencji kluczowych: porozumiewanie si wjzyku ojczystym, porozumiewanie si wjzykach obcych, kompetencje matematyczne ipodstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejtno uczenia si, kompetencje spoeczne
iobywatelskie, inicjatywno iprzedsibiorczo oraz wiadomo iekspresj kulturaln.
Nauczyciele przyrodnicy powinni wsposb szczeglny interesowa si formami imetodami pozwalajcymi zarwno im, jak iich uczniom nabywa icigle aktualizowa kompetencje naukowo-techniczne, ktre odnosz si dozdolnoci ichci wykorzystywania istniejcego zasobu wiedzy
imetodologii dowyjaniania wiata przyrody, wcelu formuowania pyta iwycigania wnioskw
opartych nadowodach. () stosowania tej wiedzy imetodologii wodpowiedzi napostrzegane
potrzeby lub pragnienia ludzi. () rozumienia zmian powodowanych przez dziaalno ludzk oraz
odpowiedzialno poszczeglnych obywateli (Okoska-Walkowicz, Plebaska, Szaleniec,2009,
s. 23). Nie stojednak jedyne kompetencje, jakie powinni rozwija, byby skutecznymi wswojej
http://www.etwinning.net/pl/pub/index.htm
81
269
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
pracy. Rwnie wana jest umiejtno porozumiewania si wjzykach obcych, gdy doksztacanie
si nierzadko wymaga czytania literatury iartykuw napisanych wjzykach obcych, warsztatw
iwyjazdw konferencyjnych dozagranicznych orodkw edukacyjnych, wymiany dowiadcze
poprzez zagraniczne fora internetowe czy uczestnictwa wmidzynarodowych projektach skierowanych donauczycieli. Wreszcie znajomo jzyka obcego umoliwia podjcie pracy nauczyciela
przyrodnika winnym kraju. Kompetencje informatyczne, czyli umiejtno sprawnego posugiwania si nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, stan si poprostu niezbdne, poniewa ju wtej chwili oduczniw wymaga si poszukiwania, gromadzenia iprzetwarzania
informacji oraz ich wykorzystania wkrytyczny isystematyczny sposb jako wsparcia mylenia naukowego, kreatywnoci iinnowacji. By moe wprzyszoci odnauczycieli przyrodnikw bdzie si
wymaga duo bardziej zaawansowanej znajomoci technologii informatycznych, ni matomiejsce wtej chwili. Wiedza oTIK ulega szybkiej dezaktualizacji, awic nauczyciele bd zmuszeni rwnie ite kompetencje rozwija przez cae ycie zawodowe. Umiejtno uczenia si, definiowan
jako zdolno konsekwentnego iwytrwaego uczenia si, organizowania wasnego procesu uczenia si, wtym poprzez efektywne zarzdzanie czasem iinformacjami zarwno indywidualnie, jak
iwgrupach, () wiadomo wasnego procesu uczenia si ipotrzeb wtym zakresie, identyfikowanie dostpnych moliwoci oraz zdolno pokonywania przeszkd wcelu osignicia powodzenia
wuczeniu si (Okoska-Walkowicz iin.,2009, s. 26) naley rozpatrywa wdwch aspektach ustawicznego doskonalenia zawodowego samego nauczyciela (Continuing Professional Development
CPD) oraz ksztatowania takich umiejtnoci wrd uczniw. Nauczyciel przyrodnik XXIwieku powinien by silnie zmotywowany docigego podnoszenia swoich kwalifikacji izdobywania nowej
wiedzy, doskonalcy swoje umiejtnoci samodzielnie lub nawybranych kursach doszkalajcych,
chtnie ibez odgrnych naciskw. Rwnie wane dla nauczyciela sumiejtnoci komunikacyjne,
bez ktrych nie moe on waciwie wykonywa swojej pracy. Dobra znajomo rnych form komunikacji (np.udzielania penej informacji zwrotnej, parafrazowania) ipoprawne posugiwanie si jzykiem ojczystym toumiejtnoci, dziki ktrym nauczyciel bdzie potrafi wyjani skomplikowane
pojcia iidee wsposb zrozumiay iprzejrzysty dla uczniw, atake bdzie bez problemu komunikowa si znimi iich rodzicami. Pamitajmy, enauczyciel maby wduej mierze rwnie przewodnikiem ucznia wwyszukiwaniu, selekcjonowaniu, aprzede wszystkim krytycznej ocenie dostpnych
wiadomoci. Niemniej wane swysoko rozwinite kompetencje spoeczne, umoliwiajce swobodn wspprac zuczniami, rodzicami, innymi nauczycielami idyrektorami oraz rozwizywanie
trudnych problemw napaszczynie spoecznej. Zkolei inicjatywno iprzedsibiorczo oznaczaj zdolno osoby dowcielania pomysw wczyn. Obejmuj one kreatywno, innowacyjno
ipodejmowanie ryzyka, atake zdolno doplanowania przedsiwzi iprowadzenia ich dla osignicia zamierzonych celw. (Okoska-Walkowicz iin.,2009, s. 30). Nauczyciel XXIwieku bardziej
ni kiedykolwiek bdzie obarczony koniecznoci zarzdzania projektami, wdraania nowych pomysw dydaktycznych, rozstrzygania problemw, naktre nie magotowych rozwiza, wymylania
scenariuszy lekcji, ktre zaintryguj izmusz domylenia jego uczniw. By moe bdzie musia
take wykazywa si wiksz przedsibiorczoci ni obecnie, naprzykadszuka rde finansowania swoich pomysw poza szko.
Jakie metody dydaktyczne bdzie stosowa nauczyciel przyrodnik XXIwieku? Wrd specjalistw
istnieje dua zgodno codotego, erodek cikoci procesu dydaktycznego, powinien by przesunity znauczyciela (teacher-centered learning) naucznia (student-centered learning). Zatem model
nauczania, wktrym nauczyciel prowadzi ca lekcj przy tablicy, metod podawcz, powinien by
zastpiony modelem, wktrym nauczyciel jest mentorem asystujcym iwspomagajcym uczniw
wich samodzielnym dochodzeniu dowiedzy poprzez rne sposoby dociekania naukowego (inquiry-based learning) (EC,2007; NRC,2000; Bernard iin.,2012). Zadaniem nauczyciela nie bdzie
transmisja wiedzy iprzygotowanie dorozwizywania testw naegzaminie pastwowym, tylko
zaciekawienie ucznia, zmotywowanie go dopracy, wyposaenie wwiedz iumiejtnoci niezbdne wpoznawaniu wiata iwyjanianiu zjawisk napodstawie danych empirycznych, nauczenie
270
10. Nauczyciele
przedmiotw
przyrodniczych
krytycznej analizy rzeczywistoci, oddzielania faktw odopinii, efektywnego poszukiwania ianalizy

informacji, awreszcie nauczenie konstruktywnego itwrczego rozwizywania problemw. Starania nauczyciela bd si skupia natym, byjak najmocniej zaangaowa uczniw wproces badawczy, tak byprzebieg nauczania by jak najefektywniejszy. Nowoczesny nauczyciel przyrodnik
bdzie rozumia, ecelem edukacji przyrodniczej nie jest przekazywanie wiedzy encyklopedycznej, faktw, definicji ipoj, tylko ksztatowanie umiejtnoci rozumowania naukowego iukierunkowanie uczniw nazdobywanie wiedzy iumiejtnoci badawczych, wyrabianie wnich umiejtnoci dostrzegania problemw, zadawania wanych pyta iznajdowania waciwych odpowiedzi
(Ellermeijer, Kdzierska, Odrow, Maciejowska,2013).
Toptymistyczn wizj nauczyciela przyrodnika zaburzaj troch dane demograficzne, zbada
wynika bowiem, enowoczesny nauczyciel przyrodnik nie bdzie czowiekiem modym. Jest
coraz mniej nauczycieli wgrupach wiekowych poniej 40.roku ycia, acoraz wicej wgrupach
wiekowych 40+ (Eurydice,2013). Zjednej strony todobrze, bodowiadczeni nauczyciele, chtni
dodoskonalenia zawodowego, mog stanowi podstaw zachodzcych zmian. Zdrugiej strony
deficyt modych kadr nauczycielskich, wykwalifikowanych donauczania wedug standardw przyjtych wsystemie edukacji ustawicznej, trzeba bdzie zpewnoci kompensowa poprzez cige
doskonalenie zawodowe starzejcej si kadry nauczycielskiej, ktra stanie si najlepszym przykadem spoeczestwa uczcego si przez cae ycie. Podkreli naley, eproblem starzejcych si
nauczycieli dotyczy caej Europy (Eurydice,2013). Pastwa czonkowskie Unii Europejskiej mog
ipowinny wspiera si wposzukiwaniu efektywnych rozwiza tego problemu oraz dzieli si dowiadczeniami zarwno naszczeblu regionalnym, jak ipoprzez raporty eksperckie Komisji Europejskiej lub OECD.
Przedstawione przez nas badania nauczycieli przedmiotw przyrodniczych wskazuj, eXIX-wieczny model nauczania oparty napodrczniku, tablicy ikredzie jest powoli, ale skutecznie wypierany
przez nowoczeniejsze modele ksztacenia, awielu nauczycieli dostrzega konieczno zmian istara si dopasowywa donowych wzorcw. Wrezultacie ju teraz wpolskim systemie szkolnictwa
mona odnale nauczycieli, ktrzy reprezentuj opisany powyej model nauczyciela przyrodnika
XXIwieku lub doniego d.
271
Aneks 1: Informacje obadaniach

CZ II
Polscy nauczyciele
TYTU BADANIA: Czas iwarunki pracy nauczycieli
Po co badano?
Gwnym celem badania byo okrelenie czasu, powicanego wskali typowego tygodniaroku
szkolnego, nawykonywanie przez nauczycieli czynnoci zawodowych oraz zidentyfikowanie
czynnikw warunkujcych jego zrnicowanie.
Kiedy badano?
Badanie byo realizowane odlistopada 2011roku do1 grudnia 2012roku.
Kogo badano?
Wbadaniu wzio udzia 2617 nauczycieli z477 szk (CAPI) oraz 4762 nauczycieli z921 szk
(CAWI).
Prba zostaa utworzona metod dwustopniowego, warstwowego losowania ijest reprezentatywna dla nauczycieli szk podstawowych, gimnazjw, licew oglnoksztaccych oraz rednich izasadniczych szk zawodowych, uczcych przedmiotw oglnoksztaccych. Nie mierzono czasu pracy nauczycieli przedmiotw zawodowych, nauczycieli zeszk artystycznych czy
zeszk specjalnych.
Jak badano?
Badanie jakociowe zostao przeprowadzone zapomoc 24 wywiadw grupowych, wczasie ktrych opracowano katalog czynnoci zawodowych nauczycieli oraz sownik poj, tak aby narzdzia
wgwnych badaniach ilociowych odwoyway si dopoj iterminw dobrze odpowiadajcych
realiom pracy nauczycielskiej idopasowanych dosposobu, wjaki jopisuj sami nauczyciele.
Badanie ilociowe zostao zrealizowane dwiema technikami.
Pierwsza technika, realizowana metod wywiadu bezporedniego wspomaganego komputerem (Computer Assisted Personal Interviewing, CAPI), toDAR (ang. Day After Recall, dos. przypominanie dzie po). Ankieterzy pytali oczas powicony przez badanego naczynnoci zawodowe
wdniu poprzedzajcym wywiad.
Druga toankieta internetowa (Computer Assisted Web Interviews, CAWI), ktrej gwnym przedmiotem by czas powicany narealizacj poszczeglnych czynnoci zawodowych wtypowym
tygodniu respondenta, atake czstotliwo wykonywania rnych czynnoci zkatalogu czynnoci zawodowych iczas powicany nanie jednorazowo.
Kto jest odpowiedzialny za badanie?
Badanie zrealizowano wInstytucie Bada Edukacyjnych wramach projektu Entuzjaci edukacji
wspfinansowanego zerodkw EFS.
rdo:
Federowicz, M., Haman, J., Herczyski, J., Hernik, K., Krawczyk-Radwan, M., Malinowska, K.,
Pawowski, M., Strawiski, P., Walczak, D., Wichrowski, A. (2013). Czas pracy iwarunki pracy wrelacjach nauczycieli. Raport tematyczny zbadania. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
273
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
TYTU BADANIA: TALIS 2013 Teaching and Learning International Survey, czyli
Midzynarodowe badanie nauczania iuczenia si
Po co badano?
Badanie TALIS manacelu dostarczenie informacji natemat nauczycieli, nauczania iwpywu, jaki
nauczyciele maj naproces uczenia si uczniw, wtym informacji domidzynarodowych porwna systemw edukacyjnych.
Cowicej, umoliwia nauczycielom idyrektorom szk wniesienie wkadu wanaliz sytuacji
wowiacie oraz rozwj polityki edukacyjnej poprzez wyraenie zdania wsprawach takich, jak:
moliwoci rozwoju zawodowego, przekonania ipraktyki wzakresie nauczania, ocena pracy
nauczycieli iinformacja zwrotna oddyrektorw inauczycieli, atake winnych zagadnieniach
dotyczcych kwestii przywdztwa izarzdzania szko, klimatu szkoy.
Wkocu, pozwala poszczeglnym pastwom zidentyfikowa inne kraje stojce przed podobnymi wyzwaniami oraz umoliwia wyciganie wnioskw zprzykadw polityki edukacyjnej
stosowanej wtych krajach.
Kiedy badano?
Badanie byo realizowane odlutego dokwietnia 2013roku.
Kogo badano?
Uczestnikami badania byli zarwno nauczyciele, jak idyrektorzy szk.
W2013roku wPolsce badano nauczycieli szk podstawowych, gimnazjw iszk ponadgimnazjalnych.
Dane pochodz od3863 nauczycieli i188 dyrektorw pracujcych w195 szkoach.
Prba wylosowana bya metod dwustopniow, warstwow imacharakter reprezentatywny dla
nauczycieli gimnazjw wPolsce.
Jak badano?
Badani mieli dowyboru wypeni albo ankiet internetow (CAWI), albo kwestionariusz papierowy (Paper And Pencil Interview, PAPI).
Jest towsplne przedsiwzicie rzdw, konsorcjum midzynarodowego, OECD izwizkw zawodowych nauczycieli pastw stowarzyszonych.
Postronie polskiej zabadanie pod wzgldem merytorycznym jest odpowiedzialny Instytut
Bada Edukacyjnych. Badanie sfinansowane zerodkw MEN oraz rodkw EFS wramach projektu Entuzjaci edukacji.
rdo:
Hernik, K., Malinowska, K., Piwowarski, R., Przewocka, J., Smak, M. iWichrowski, A. (2014). Polscy
nauczyciele i dyrektorzy na tle midzynarodowym. Gwne wyniki badania TALIS 2013. Warszawa:
Instytut Bada Edukacyjnych.
TYTU BADANIA: TEDS-M 2008 Teacher Education and Development Study

inMathematics, czyli Badanie ksztacenia irozwoju nauczycieli matematyki
Po co badano?
Celem badania bya prba odpowiedzi napytania odrog dozawodu nauczyciela, motywacje,
samoocen przygotowania zawodowego, czas powicany naobowizki zawodowe, cieki
274
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
awansu, sposoby prowadzenia lekcji oraz warunki pracy (wtym: zarobki, klimat panujcy wmiejscu zatrudnienia, wyposaenie szkoy wpomoce dydaktyczne czy stan sal lekcyjnych).
Kiedy badano?
Terenow realizacj badania przeprowadzono wlistopadzie 2008roku.
Kogo badano?
Wramach projektu TEDS-M 2008 wPolsce przeprowadzono, oprcz badania studentw ostatniegoroku studiw przygotowujcych si dopracy wzawodzie nauczyciela matematyki wszkole podstawowej lub redniej, dodatkowe badanie, ktre objo 1076 nauczycieli matematyki
uczcych wwylosowanych szkoach podstawowych igimnazjach.
Jak badano?
Ankieterzy przeprowadzili znauczycielami ankiet technik PAPI.
Badanie polskich nauczycieli matematyki zostao przeprowadzone przez Instytut Filozofii
iSocjologii PAN wramach midzynarodowego projektu Teacher Education and Development
Study in Mathematics (TEDS-M) realizowanego w17 krajach przez midzynarodow organizacj
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Badanie sfinansowane zerodkw MEN.
rdo:
Grzda, M. (2010). Nauczyciele matematyki wPolsce raport zbadania TEDS-M. Warszawa: Instytut
Filozofii iSocjologii.
Czajkowska, M., Jasiska, A., Sitek, M. (2010). Ksztacenie nauczycieli wPolsce. Wyniki midzynarodowego badania TEDS-M 2008. Warszawa: Instytut Filozofii iSocjologii.
TYTU BADANIA: TIMSS/PIRLS Trends in International Mathematics and Science

Study (TIMSS), czyli Tendencje wmidzynarodowym badaniu osigni wmatematyce
iprzyrodoznawstwie / PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS),
czyli Midzynarodowe badanie postpw wczytaniu
Po co badano?
Celem bada byo dostarczenie porwnywalnych midzynarodowo danych oosigniciach
szkolnych dzieci, ich uwarunkowaniach idynamice zmian.
Kiedy badano?
Badanie realizowano odmarca doczerwca 2011roku.
Kogo badano?
Wobu badaniach respondentami byli uczniowie klasIII szk podstawowych iich nauczyciele.
Wbadaniu TIMSS wzio udzia 5027 uczniw i527 nauczycieli.
Wbadaniu PIRLS wzio udzia 5005 uczniw i527 nauczycieli.
Jak badano?
Uczniowie jednego dnia rozwizywali zadania zzakresu pisania iczytania orazodpowiadali
napytania dotyczce nauczyciela inauczania pisania iczytania, adrugiego dnia podejmowali
si zada zdziedziny matematyki iprzyrody, uzupenionych oanalogiczny kwestionariusz dotyczcy nauczyciela inauczania.
275
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
Ponadto sami nauczyciele (wzdecydowanej wikszoci nauczania pocztkowego) odpowiadali

napytania dotyczce swojej szkoy, bycia nauczycielem, nauczanej klasy, przygotowania merytorycznego, zakresu materiau istylw nauczania.
PIRLS iTIMSS tobliniacze, midzynarodowe cykliczne badania organizowane przez
Midzynarodowe Stowarzyszenie Mierzenia Osigni Szkolnych (International Association for
the Evaluation of Educational Achievement, IEA). Zarealizacj badania wPolsce odpowiadaa
Centralna Komisja Egzaminacyjna. Badanie sfinansowane zerodkw MEN.
rdo:
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (2011a). TIMSS 2011
Assessment. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College,
Chestnut Hill, MA and International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), IEA Secretariat: Amsterdam.
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (2011b). PIRLS 2011
Chestnut Hill, MA and International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), IEA Secretariat: Amsterdam.
TYTU BADANIA: Szkoa bez przemocy

Po co badano?
Program spoeczny Szkoa bez przemocy mazazadanie zwikszenie wiadomoci problemu,
zmian postaw wobec przemocy iagresji oraz dostarczenie szkoom wsparcia inarzdzi, ktre
skutecznie isystemowo bd zapobiegay zjawisku przemocy.
Celem badania byo okrelenie skali problemu przemocy wszkole, analiza dynamiki zjawiska
porwnanie: polska szkoa wlatach 2006 i2011, analiza czynnikw systemowych wkontekcie
przemocy oraz prba okrelenia efektw programu Szkoa bez przemocy.
Kiedy badano?
Dane zbierano wlutym imarcu 2009roku.
Kogo badano?
Wbadaniu wzio udzia 3169 uczniw, 883 nauczycieli i2301 rodzicw, wtym 428 rodzicw
dzieci wwieku szkolnym.
Jak badano?
Zrealizowano badanie kwestionariuszowe.
Badanie przeprowadzono nareprezentatywnej prbie 150 szk. Dodatkowo wprbie znalazo
si 30 szk biorcych udzia wprogramie.
Badanie zostao przeprowadzone nazlecenie grup wydawniczych: Polskapresse, Media
Regionalne, Fundacji Orange oraz Wydawnictwa Pedagogicznego Operon, organizatorw ipartnera programu Szkoa bez przemocy.
276
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
Projekt badania ianaliza danych: zesp badawczy zInstytutu Socjologii Uniwersytetu

Warszawskiego: prof.Anna Giza-Poleszczuk, Agata Komendant-Brodowska, Anna Baczko-Dombi.
Badanie zrealizowao Centrum Badania Opinii Spoecznej.
rdo:
Giza-Poleszczuk, A., Komendant-Brodowska, A., Baczko-Dombi, A. (2011). Przemoc wszkole.
Raport zbada. Strona internetowa: http://www.szkolabezprzemocy.pl/pliki/318-sbp2011raport-glowny-calosc.pdf (dostp 1 grudnia2013).
TYTU BADANIA: Modzie 2010 iModzie 2013

Po co badano?
Wbadaniu uwzgldniono obszern problematyk: domu rodzinnego iszkoy, warunkw materialnych ipracy zarobkowej, aspiracji yciowych isposobw spdzania wolnego czasu, postaw
wobec demokracji ipolityki, ale take deklarowanych wartoci inorm obyczajowych. Sporo miejsca powicono dowiadczeniom badanych zsubstancjami psychoaktywnymi. Poraz pierwszy
podjto kwesti uczestnictwa modziey wgrach typu hazardowego.
Kiedy badano?
Modzie 2010: Badanie realizowano wdniach 219 listopada 2010roku.
Modzie 2013: Badanie realizowane wdniach 22 listopada 12 grudnia 2013roku.
Kogo badano?
Modzie 2010: Badaniem objto 1246 uczniw. Wbadaniu wzia udzia modzie uczszczajca
doostatnich klas szk ponadpodstawowych iponadgimnazjalnych, dziennych modzieowych
(bez szk specjalnych), napodbudowie programowej szkoy podstawowej lub gimnazjum.
Modzie 2013: Badaniem objto 1360 uczniw. Wbadaniu uczestniczya modzie ostatnich klas
szk ponadgimnazjalnych dziennych, bez szk specjalnych.
Jak badano?
Modzie 2010: Wywiady zuczniami zostay zrealizowane metod audytoryjn (wielu uczestnikw wtym samym czasie samodzielnie wypeniao ankiety).
Badanie przeprowadzono zapomoc metody ilociowej naoglnopolskiej prbie losowej
65szk (jedna klasa wszkole) licew, technikw izasadniczych szk zawodowych.
Wkadej klasie badaniem objto wszystkich uczniw obecnych wszkole wdniu realizacji
sondau.
Szkoy losowano zbazy Ministerstwa Edukacji Narodowej, dostpnej nastronie internetowej
www.cie.men.gov.pl.
Badanie zrealizowano przez Centrum Badania Opinii Spoecznej nazlecenie Krajowego Biura
ds.Przeciwdziaania Narkomanii.
rdo:
Kalka, J. (2011). Modzie a szkoa. Opinie i diagnozy, 19, 2442. Warszawa: CBOS.
Kalka, J. iFeliksiak, M. (2014). Modzie a szkoa. W: CBOS i KBPN, Modzie 2013 (s. 2243).
277
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
TYTU BADANIA: Wizerunek nauczycieli

Po co badano?
Celem badania byo poznanie opinii dorosych Polakw natemat wizerunku nauczycieli, ich pracy istosunku dopomysu, edziecko respondenta miaoby zosta nauczycielem.
Kiedy badano?
Badanie realizowano wlistopadzie 2012roku.
Kogo badano?
Badanie przeprowadzono nareprezentatywnej grupie 952 dorosych Polakw.
Jak badano?
Dobr dobadania mia charakter losowy.
Ankiety przeprowadzano zzastosowaniem technologii CAPI.
Badanie zrealizowano przez Centrum Badania Opinii Spoecznej wramach omnibusowego (wielotematycznego) badania Aktualne problemy iwydarzenia.
rdo:
CBOS (2012a). Wizerunek nauczycieli. Komunikat zbada nrBS/173/2012. Warszawa: CBOS.
TYTU BADANIA: Presti zawodw

Po co badano?
Wbadaniu pytano, jakim szacunkiem respondenci darz poszczeglne grupy zawodowe.
Kiedy badano?
Badanie realizowano wsierpniu 2013roku.
Kogo badano?
Badanie przeprowadzono nareprezentatywnej grupie 904 dorosych Polakw.
Jak badano?
Dobr dobadania mia charakter losowy.
Ankiety przeprowadzano zzastosowaniem technologii CAPI.
Badanie zrealizowano przez Centrum Badania Opinii Spoecznej wramach omnibusowego (wielotematycznego) badania Aktualne problemy iwydarzenia.
rdo:
CBOS (2012b). Presti zawodw. Komunikat zbada nrBS/164/2013. Warszawa: CBOS.
278
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
TYTU BADANIA: Psychospoeczne warunki pracy polskich nauczycieli

Po co badano?
Badanie skupiao si napostrzeganiu przez nauczycieli pozytywnych (salutogennych) inegatywnych (stresorw, patogenw) czynnikw charakteryzujcych ich miejsce pracy oraz zwizkw pomidzy tymi czynnikami arelacj nauczycielucze iwypaleniem zawodowym.
Badano wsparcie spoeczne, warunki fizyczne, organizacj pracy, relacje zewsppracownikami,
uczniami iich rodzicami, agresj zestrony przeoonych, wsparcie spoeczne itd.
Kiedy badano?
Badania przeprowadzono wramach finansowanego przez NCN projektu Poprawa bezpieczestwa iwarunkw pracy etap I, realizowanego wlatach 20082010.
Kogo badano?
Wbadaniu wzio udzia 1214 nauczycieli zeszk podstawowych, gimnazjw, zasadniczych
szk zawodowych, licew profilowanych, oglnoksztaccych itechnikw.
Jak badano?
Dobr nauczycieli dobadania mia charakter dwustopniowego, warstwowego losowania.
Badanie byo finansowane przez Narodowe Centrum Bada iRozwoju, realizowane przez Instytut
Medycyny Pracy wodzi ikoordynowane przez Centralny Instytut Ochrony Pracy.
rdo:
Pyalski, J., Merecz, D. (red.) (2010). Psychospoeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Krakw:
Impuls.
TYTU BADANIA: Badanie szkolnych uwarunkowa efektywnoci ksztacenia (SUEK)

Po co badano?
SUEK jest badaniem podunym, ktrego celem jest identyfikacja kluczowych czynnikw szkolnych warunkujcych efektywno ksztacenia wszkoach podstawowych.
Kiedy badano?
Ietap badania rozpocz si w drugiej poowie 2010 roku, natomiast realizacja ostatniego,
VIIetapu badania, zakoczy si w padzierniku 2014.
Kogo badano?
Gwn badan populacj okrelono jako uczniw, ktrzy wroku szkolnym 2010/2011 uczszczali do klasIII szk podstawowych. Wylosowana grupa uczniw bya badana na kolejnych etapach badania. WIetapie badania wzili udzia uczniowie, ichrodzice, atake nauczyciele oraz
dyrektorzy ze180szk podstawowych.
Jak badano?
Wtrakcie badania, narnych etapach, wykorzystano liczne narzdzia badawcze skierowane
dowszystkich grup respondentw. Uczniowie rozwizywali testy osigni szkolnych, testy psychologiczne, wtym test inteligencji, atake ankiety dotyczce nauki wszkole. Rodzice proszeni byli owypenienie szeregu kwestionariuszy dotyczcych sytuacji gospodarstwa domowego
279
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
oraz rnych aspektw edukacji swoich dzieci. Nauczyciele, zarwno nauczania pocztkowego jak iuczcy wklasach IVVI, uzupeniali ankiety dotyczce pracy wzawodzie oraz rnych
praktyk iprzekona zwizanych znauczaniem. Dyrektorzy stanowili rdo informacji ornorodnych strukturalnych charakterystykach szk. Jeden zetapw badania stanowia obserwacja
serii lekcji zjzyka polskiego imatematyki wbadanych oddziaach klasowych naetapie klasyV.
Badanie szkolnych uwarunkowa efektywnoci ksztacenia toprojekt badawczy realizowany
wInstytucie Bada Edukacyjnych wramach projektu Entuzjaci edukacji wspfinansowanego
zerodkw EFS.
rdo:
Instytut Bada Edukacyjnych (2012). Szkolne, psychologiczne i spoeczne uwarunkowania wynikw
nauczania naIetapie edukacyjnym. Raport na podstawie fazy wstpnej oglnopolskiego badania podunego Szkolnych Uwarunkowa Efektywnoci Ksztacenia. Warszawa: IBE. Raport niepublikowany.
TYTU BADANIA: Badanie 6- i7-latkw nastarcie szkolnym

Po co badano?
Celem badania byo oszacowanie zrnicowania wiedzy ikompetencji poznawczych wrd
dzieci 6- i7-letnich wzalenoci odwybranych dla nich cieek edukacyjnych, a take oszacowanie dynamiki rozwoju wiedzy oraz kompetencji poznawczych, spoecznych iemocjonalnych
wrd dzieci 6- i7-letnich wzalenoci odwybranych dla nich cieek edukacyjnych.
Realizowane analizy bd prowadzone przy uwzgldnieniu zmiennych kontekstowych, takich
jak sytuacja rodzinna dziecka, status spoeczno-ekonomiczny rodziny dziecka, wyposaenie
domu dziecka, wczesna edukacja dziecka, powody podjtej decyzji odnonie doposania dziecka dopierwszej klasy/zerwki, szkolnej/zerwki przedszkolnej, stan zdrowia dziecka.
Kiedy badano?
Badanie 6- i7-latkw nastarcie szkolnym byo trwajcymrok podunym badaniem zrealizowanym wlatach 20112012.
Kogo badano?
Wbadaniu wzio udzia 2861 rodzicw iopiekunw dzieci.
Jak badano?
Ankiety zrodzicami i/lub opiekunami dzieci zostay przeprowadzone przez ankieterw technik
CAPI.
rdo:
IBE (2014). Badanie 6- i7-latkw nastarcie szkolnym. Raport zbada. Warszawa: Instytut Bada
Edukacyjnych.
280
Aneks 1: Informacje
obadaniach
CZ II
Polscy nauczyciele
TYTU BADANIA: Badanie jakociowe pocztkujcych nauczycieli

Po co badano?
Przedmiotem badania pocztkujcych nauczycieli, zrealizowanego wInstytucie Bada
Edukacyjnych w2010roku, by stopie przygotowania iadaptacji zawodowej tych nauczycieli
dopracy wszkole oraz ich mocne isabe strony wmomencie wejcia dozawodu.
Kiedy badano?
Indywidualne wywiady pogbione zrealizowano wmaju iczerwcu 2011roku.
Kogo badano?
Przeprowadzono 76 indywidualnych wywiadw pogbionych znauczycielami okrtkim stau
pracy, 45 zdyrektorami szk oraz dodatkowo, wcelu uzupenienia danych: 15 znauczycielami starszymi staem i15 zuczniami.
Jak badano?
Badanie miao charakter jakociowy ibyo realizowane zapomoc indywidualnych wywiadw
pogbionych (Individual In-Depth Interviews, IDI).
rdo:
Walczak, D. (2012). Pocztkujcy nauczyciele. Raport zbadania jakociowego. Warszawa: IBE
INNE RDA DANYCH

Poza wymienionymi wyej badaniami przy przygotowaniu niniejszej czci raportu korzystano
zdanych Gwnego Urzdu Statystycznego (szczeglnie zRocznika Statystycznego Edukacji
Owiata iWychowanie 2012/2013).
Przy pisaniu raportu korzystano take zdanych pochodzcych zkuratoriw owiaty, podlegych
wojewodzie urzdw odpowiedzialnych przede wszystkim zanadzr edukacyjny irealizacj polityki owiatowej pastwa, ktrych funkcjonowanie regulowane jest ustawami osystemie owiaty (Dz.U. 2004 nr256, poz. 2572 zpn. zm.), ustaw Karta nauczyciela (Dz.U. 2006 nr97, poz.674
zpn. zm.).
Wykorzystano take dane Systemu Informacji Owiatowej82. System Informacji Owiatowej (SIO)
jest tobaza danych, ktrej istnienie reguluje ustawa oSIO (Dz.U. 2011 nr139, poz. 814 zpn.zm.)
irozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej (Dz.U. 2012 poz. 957).
WSIO gromadzone smidzy innymi informacje natemat szk iplacwek opiekuczo-wychowawczych, ich wyposaenia, obszarw iform dziaania (ksztacenie zawodowe, tryb nauczania,
wydawane posiki), uczniw (pomoc psychologiczna, socjalna, wypadki), wreszcie nauczycieli
(wyksztacenie, formy doskonalenia, wynagrodzenia).
82
Autorzy dzikuj Jackowi Szejdzie, Piotrowi Zielonce iMateuszowi Pawowskiemu zapomoc wprzetwarzaniu danych SIO.
281
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Portrety nauczycieli wybranych przedmiotw
Cz III
Nauczyciele jzyka polskiego
TYTU BADANIA: Dydaktyka literatury ijzyka polskiego wwietle nowej podstawy
programowej
Region I
1. Zasig terytorialny:
wojewdztwa: warmisko-mazurskie, pomorskie, kujawsko-pomorskie, zachodniopomorskie,
podlaskie.
2. Kiedy:
19 listopada 2012roku 9 stycznia 2013roku.
3. Badanie ilociowe:
60 wylosowanych gimnazjw; 5475 ankiet uczniw (2716 dziewczt i2759 chopcw); ankiety
z5180 rodzicami uczniw biorcych udzia wbadaniu; badanie ze157 nauczycielami jzyka
polskiego; badanie z59 dyrektorami; badanie z60 nauczycielami bibliotekarzami.
4. Badanie jakociowe:
10 publicznych gimnazjw; 151 obserwacji nieuczestniczcych; 30 FGI zuczniami (10 wklasachI, 10 wklasachII, 10 wklasachIII); 120 IDI zuczniami, wtym 120 zada zkluczem holistycznym (po12 wkadej badanej klasie); indywidualne wywiady pogbione wramach dwch
moduw (razem 72 IDI) znauczycielami prowadzcymi zwylosowanymi dobadania klasami
regularne lekcje jzyka polskiego; 10 FGI zzespoami polonistw (po1 FGI naszko); badanie
zurzdnikami wydziaw owiaty; analiza desk research.
Region II
wojewdztwa: lubuskie, wielkopolskie, dolnolskie, opolskie, lskie, dzkie.
2. Kiedy:
18 lutego 15 marca 2013roku.
60 wylosowanych gimnazjw; 6183 ankiety uczniw (3105 dziewczt i3078 chopcw); ankiety
z5805 rodzicami uczniw biorcych udzia wbadaniu; badanie ze157 nauczycielami jzyka
polskiego; badanie z59 dyrektorami; badanie z60 nauczycielami bibliotekarzami.
10 publicznych gimnazjw; 150 obserwacji nieuczestniczcych; 30 MG i60 IDI zuczniami;
27indywidualnych wywiadw pogbionych znauczycielami prowadzcymi regularne lekcje
jzyka polskiego zwylosowanymi dobadania klasami. IDI znauczycielami byy realizowane
poobserwacjach nieuczestniczcych, rwnolegle zpozostaymi elementami badania jakociowego; przeprowadzano jewrd nauczycieli, ktrych lekcje byy wczeniej obserwowane.
282
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Wkadej szkole przeprowadzono jeden wywiad zzespoem polonistw; wsumie zrealizowano

10 zogniskowanych wywiadw grupowych. Wbadaniu tym wzio udzia 39 nauczycieli jzyka
polskiego. Doudziau wwywiadzie zostali zaproszeni wszyscy polonici danej szkoy; wkadej
szkole przeprowadzono pojednym IDI zdyrektorem; analiza desk research.
Region III
wojewdztwa: mazowieckie, lubelskie, witokrzyskie, podkarpackie, maopolskie.
2. Kiedy:
5 listopada 2012roku 1 lutego 2013.
60 wylosowanych gimnazjw; 5228 ankiet wypenionych przez uczniw; 5228 ankiet otrzymanych odrodzicw; 163 ankiety odnauczycieli polonistw; 72 ankiety odnauczycieli bibliotekarzy; 59 ankiet wypenionych przez dyrektorw szk.
10 publicznych gimnazjw; obserwacje nieuczestniczce 90 lekcji jzyka polskiego; 29 indywidualnych wywiadw pogbionych znauczycielami; 180 indywidualnych wywiadw pogbionych zuczniami; 14 indywidualnych wywiadw pogbionych zpsychologami ipedagogami;
10zogniskowanych grupowych znauczycielami; 30 zogniskowanych grupowych zuczniami; poddano analizie strony internetowe szk, awkadej zrealizowano projekt edukacyjny
WebQuest, ktry obj cznie 217 uczniw.
Badanie zrealizowane wramach projektu Entuzjaci edukacji wspfinansowanego zerodkw EFS.
TYTU BADANIA: Diagnoza kompetencji gimnazjalistw (jzyk polski)

Po co badano?
Badanie zostao przeprowadzone przy okazji diagnozy wiadomoci iumiejtnoci uczniw
klasIII gimnazjw, przygotowywanej przez CKE iokrgowe komisje egzaminacyjne. Zbierane
ianalizowane wyniki uczniw oraz opinie ich samych inauczycieli natemat trudnoci zada
uytych wbadaniu sprzyja midzyinnymi tworzeniu narzdzi dydaktycznych sprawdzajcych
umiejtnoci dotyczce podstawy programowej.
Kiedy badano?
Diagnoza zjzyka polskiego zostaa przeprowadzona 13 listopada 2012roku.
Kogo badano?
Wprojekcie wziy udzia 82 losowo wybrane szkoy. Badanie objo uczniw IIIklas gimnazjw.
Jak badano?
Wykorzystany wDKG test zjzyka polskiego skada si zzada skupionych wok trzech obszarw wymaga wpisanych wpodstaw programow zjzyka polskiego dla gimnazjum: odbir
wypowiedzi iwykorzystanie zawartych wnich informacji, analiza iinterpretacja tekstw kultury,
tworzenie wypowiedzi.
Test obejmowa 22 zadania. Dwadziecia znich miao form zamknit (wprzewaajcej czci
wyboru wielokrotnego), ajedno otwart krtkiej odpowiedzi. Podstaw tych zada byy cztery
teksty kultury.
283
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Poza tym uczniowie mieli donapisania rozprawk natemat: Dlaczego, Twoim zdaniem, wspczeni twrcy wswoich dzieach chtnie odwouj si dotradycyjnej bani, mitw, legend? Przedstaw
wformie rozprawki swoj opini naten temat. Wska przykady zliteratury, filmu lub reklamy.
TYTU BADANIA: Program midzynarodowej oceny umiejtnoci uczniw OECD PISA

(Programme International Student Assessment). Wyniki badania 2006,2009 i2012
wPolsce
Po co badano?
Celem badania byo sprawdzenie, jak pitnastolatki pod koniec obowizkowego ksztacenia
wszkole sprzygotowane dodalszej kariery edukacyjnej, wymaga rynku pracy oraz dorosego
ycia.
Kiedy badano?
Badanie byo realizowane wlatach: 2006,2009,2012.
Kogo badano?
Badano uczniw, ktrzy ukoczyli 15.rok ycia. Wroku 2006 wbadaniu wzio udzia 6119
uczniw, wtym 5978 gimnazjalistw, w2009 5891 uczniw, wtym 5862 gimnazjalistw,
aw2012 4607 uczniw, wtym 4594 gimnazjalistw.
Jak badano?
Badanie miao charakter ilociowy imidzynarodowy (dwustopniowa prba losowa: warstwowa
prba szk, prba losowa prosta uczniw). Narzdzia badawcze: testy kognitywne ikontekstowe.
Badanie finansowane zerodkw MEN.
Wicej obadaniu:
http://www.ifispan.waw.pl/index.php?lang=pl&m=page&pg_id=98
Nauczyciele matematyki
TYTU BADANIA: Szkoa samodzielnego mylenia (SSM)
Po co badano?
Celem badania bya diagnoza polonistycznych imatematycznych zoonych umiejtnoci
uczniw naII, III iIV etapie edukacyjnym oraz wspieranie rozwoju tych umiejtnoci.
Kiedy badano?
Badanie pilotaowe przeprowadzono wterminie 16 maja 30 wrzenia 2011roku, abadanie
gwne wterminie 21 listopada 20 grudnia 2011roku.
284
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Kogo badano?
Badanie pilotaowe objo uczniw klas IV iVI z10 szk podstawowych oraz uczniw klas III
z10gimnazjw. Ponadto zorganizowano spotkanie eksperckie (panel) znauczycielami matematyki. Piciu nauczycieli matematyki biorcych udzia wtym spotkaniu uczyo wgimnazjum,
apiciu wszkole podstawowej.
Badanie gwne objo: uczniw IVklas szk podstawowych (1836 osb), Iklas gimnazjum (2036osb), Iiostatnich klas szk ponadgimnazjalnych (odpowiednio 3489 osb oraz
3004osoby), rodzicw lub opiekunw IVklas szk podstawowych (1836 osb), nauczycieli jzyka
polskiego imatematyki uczcych wwylosowanych klasach (po500 nauczycieli kadego przedmiotu, wtym: 100 nauczycieli matematyki uczcych wszkoach podstawowych, 100 wgimnazjach, 120 wliceach oglnoksztaccych, 100 wtechnikach iliceach profilowanych, 80wzasadniczych szkoach zawodowych) oraz dyrektorw wylosowanych szk (350 osb).
Jak badano?
Dobr szk dobadania by losowy. Napodstawie danych Systemu Informacji Owiatowej dokonano losowania szk wwarstwach zewzgldu na: wojewdztwo, typ szkoy (szkoa podstawowa, gimnazjum, liceum oglnoksztacce, technikum iliceum profilowane, zasadnicza szkoa
zawodowa), wielko miejscowoci, wielko szkoy.
Uczniowie wypeniali zeszyty testowe, wktrych zamieszczono zadania badajce poziom posiadanych umiejtnoci zoonych oraz kwestionariusze typu PAPI (kwestionariusz papierowy).
Rodzice uczniw klas IV wypeniali kwestionariusze PAPI. Dyrektorzy badanych szk, nauczyciele
jzyka polskiego imatematyki uczcy wklasach wylosowanych dobadania zostali objci badaniem CAWI (wywiad wspomagany komputerowo przy uyciu strony WWW). Ankiety dla uczniw
byy zrnicowane wzalenoci odetapu edukacyjnego, jednake wikszo pyta pokrywaa si,
coumoliwio dokonywanie porwna midzy poszczeglnymi etapami. Wankiecie znalazy si
pytania dotyczce wyksztacenia rodzicw, sytuacji rodzinnej, sposobw wspierania rozwoju dziecka. Kwestionariusz Nauczyciela dotyczy zagadnie zwizanych zorganizacj przebiegu nauczania jzyka polskiego imatematyki, atake oceny poziomu umiejtnoci uczniw. Kwestionariusz
Dyrektora Szkoy dotyczy zagadnie zwizanych zorganizacj zaj szkolnych (lekcyjnych ipozalekcyjnych), charakterystyki rodowiska szkolnego oraz charakterystyki pracy szkoy.
TYTU BADANIA: Badanie nauczania matematyki wgimnazjum (NMG)

Po co badano?
Celem badania bya ocena stanu realizacji podstawy programowej wgimnazjum wzakresie wymaga, gwnie oglnych, odnoszcych si domatematyki.
Kiedy badano?
Badanie zrealizowano wokresie od12 marca do11 czerwca 2012roku.
Kogo badano?
Doprby zostao wylosowanych 20 gimnazjw zczterech wojewdztw: pomorskiego, mazowieckiego, dolnolskiego oraz podlaskiego. Wprbie byo popi szk zlokalizowanych: nawsi,
wmiastach do20 tysicy mieszkacw, wmiastach 20100 tysicy mieszkacw oraz wmiastach powyej 100 tysicy mieszkacw. Znalazy si wniej zarwno szkoy osabych wynikach
285
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
nauczania wzakresie matematyki (mierzonych wskanikiem Edukacyjnej Wartoci Dodanej

EWD), jak iszkoy osigajce wysokie wyniki nauczania. Wkadym z20 gimnazjw wylosowano
dobadania jeden oddzia klasy II wraz znauczycielem matematyki prowadzcym wtym oddziale
regularne lekcje. Wczci testowej uczestniczyo 405 uczniw, awczci ankietowej oraz wwywiadach grupowych wybranych spord nich 365 uczniw.
Jak badano?
Zastosowano rne metody itechniki badawcze. Informacje pochodziy ztrzech rde:
odnauczycieli, uczniw irodzicw. Badanie uczniw zostao przeprowadzone zwykorzystaniem ankiety audytoryjnej, wywiadw grupowych oraz testw matematycznych; nauczycieli
zwykorzystaniem obserwacji lekcji iwywiadw indywidualnych; rodzicw zwykorzystaniem wywiadw indywidualnych. Badanie uczniw, nauczycieli irodzicw dotyczyo tych
samych obszarw, coumoliwio spojrzenie naanalizowane problemy zrnych punktw
widzenia. Wkadym zoddziaw przeprowadzono nastpujce dziaania: obserwacje czterech kolejnych lekcji matematyki; badanie nauczycieli (krtka ankieta popierwszej obserwowanej lekcji matematyki); wywiady indywidualne; test matematyczny; badanie uczniw
(ankieta audytoryjna; wywiady grupowe) cznie dwa wywiady grupowe (jeden zchopcami, jeden zdziewcztami zwylosowanej dobadania klasy); badanie rodzicw (indywidualne
wywiady 3 wywiady wkadym zwojewdztw). Dokonano obserwacji 80lekcji matematyki
wgimnazjum (po4 lekcje ujednego nauczyciela). Pokadej obserwowanej lekcji obserwator
wypenia formularz obserwacji lekcji napodstawie sporzdzonej przez siebie wtrakcie lekcji
notatki, ktra zawieraa midzyinnymi wszystkie pytania zadawane przez uczniw inauczyciela, odpowiedzi uczniw, zapis treci zada rozwizywanych nalekcji izadawanych jako
praca domowa oraz szczegowy opis lekcji zuwzgldnieniem istotnych, wypisanych wformularzu obszarw. Formularz obserwacji lekcji obejmowa trzy obszary obserwacji: postawa
nauczyciela (wiedza merytoryczna, styl pracy, sposb uwzgldniania podstawy programowej
wmetodach pracy, sposb wprowadzania nowych lub przypominania znanych treci matematycznych), przebieg lekcji (organizacja pracy nalekcji, komunikacja uczniw znauczycielem ikomunikacja midzy uczniami, zadawanie isprawdzanie zadanej pracy domowej),
postawa uczniw nalekcjach matematyki (motywacja donauki ipracy nalekcjach, zainteresowanie lekcj, swoboda wzadawaniu pyta nauczycielowi iwypowiadaniu si natematy
matematyczne).
TYTU BADANIA: Badanie potrzeb nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej imatematyki

wzakresie rozwoju zawodowego (PNM)83
Po co badano?
Celem badania bya diagnoza obszarw, wktrych nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej lubmatematyki potrzebuj wsparcia napodstawie deklaracji czynnych nauczycieli
edukacji wczesnoszkolnej imatematyki oraz pomiaru ich kompetencji matematycznych
idydaktycznych.
Wniniejszym raporcie wykorzystano wyniki bada ankietowych badania pilotaowego oraz wstpne wyniki wywiadw
pogbionych badania gwnego. Wyniki badania gwnego wczasie powstawania raportu nie zostay jeszcze opracowane.
83
286
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Kiedy badano?
Badanie pilotaowe przeprowadzono wterminie 7 maja 30 czerwca 2012roku, abadanie
gwne 16padziernika 2013 24 stycznia 2014roku.
Kogo badano?
Zarwno wpilotau, jak ibadaniu gwnym dobr nauczycieli doprby by losowy. Zuwagi
nafakt, eistniejce bazy danych nauczycieli byy niepene izawieray czsto nieaktualne
dane, zastosowano dwustopniowe losowanie nauczycieli wwarstwach zewzgldu naetap,
naktrym uczy nauczyciel. Wbadaniu pilotaowym najpierw doprby zostao wylosowanych 900 szk zdwch wojewdztw: mazowieckiego ilubelskiego zpodziaem naI, II iIII
etap edukacyjny. Nastpnie napodstawie siatki Kisha ialfabetycznych list nauczycieli wylosowano dobada 300 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, 300 nauczycieli matematyki uczcych wklasach IVVI szkoy podstawowej oraz 300 nauczycieli matematyki uczcych
wgimnazjum. Ostatecznie wbadaniu pilotaowym wzio udzia 855 czynnych nauczycieli:
285 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, 283 nauczycieli matematyki wklasach IVVI i287
nauczycieli gimnazjum. Wbadaniu gwnym wylosowano 900 szk zcaej Polski, wwarstwach naI, II iIII etap edukacyjny. Nastpnie, podobnie jak wbadaniu pilotaowym, napodstawie siatki Kisha wylosowano 1200 nauczycieli (wkadej warstwie pojednym z200 szk
ipodwch ze100 szk). Ponadto wyoniono 90 nauczycieli (po30 osb zkadego etapu
edukacyjnego) doudziau windywidualnych wywiadach pogbionych IDI (Indywidual InDepth Interview).
Jak badano?
Wbadaniu pilotaowym dobada zostao uytych cznie sze zeszytw testowych idwie
ankiety, odpowiednio dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej inauczycieli matematyki.
Wbadaniu gwnym zastosowano dziewi zeszytw testowych idwie ankiety. Zadania
wkadym zeszycie dotyczyy nastpujcych obszarw: znajomoci podstawy programowej,
wiadomoci iumiejtnoci matematycznych nauczyciela, przygotowania iprowadzenia procesu dydaktycznego. Wkadym zeszycie wikszo zada dotyczya etapu, naktrym naucza nauczyciel, ale wystpoway rwnie zadania zetapw niszych lub wyszych. Pytania
ankietowe dla nauczyciela matematyki dotyczyy obszarw: drogi dozawodu nauczyciela
matematyki, rozwoju zawodowego, oceny pracy nauczyciela iinformacji zwrotnej oefektach
jego pracy, lekcji matematyki. Wwywiadach pogbionych, prowadzonych zgodnie zescenariuszami, poruszano takie zagadnienia, jak: stosowane przez nauczyciela formy imetody
pracy zuczniami, sposoby komunikowania si zuczniem, realizacja podstawy programowej
z2008roku (zeszczeglnym uwzgldnieniem wymaga oglnych), tworzenie iwykorzystanie rodkw dydaktycznych podczas lekcji, potrzeby nauczyciela wzakresie rozwoju zawodowego, sposoby podnoszenia kompetencji przez nauczyciela, praca zuczniem uzdolnionym iuczniem ztrudnociami wnauce, sukcesy iporaki zawodowe nauczycieli, stosunek
dozmian zachodzcych wowiacie.
287
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Nauczyciele jzykw obcych

TYTU BADANIA: Europejskie badanie kompetencji jzykowych2011 (European Survey
on Language Competences ESLC)
Cele badania ESLC:
pomiar znajomoci jzykw obcych wrd europejskiej modziey wsposb umoliwiajcy
porwnanie poziomu umiejtnoci uczcych si rnych jzykw obcych wramach rnych
systemw owiaty,
zebranie danych kontekstowych natemat nauki inauczania jzykw obcych wposzczeglnych krajach uczestniczcych wbadaniu,
stworzenie Europejskiego Wskanika Kompetencji Jzykowych (European Indicator
ofLanguage Competence, EILC).
Cechy badania ESLC:
pomiar znajomoci dwch najczciej nauczanych jzykw obcych wkadym kraju spord:
angielskiego, francuskiego, hiszpaskiego, niemieckiego iwoskiego,
wyniki testw jzykowych wyraone wodniesieniu dopoziomw: A1, A2, B1, B2 skali biegoci jzykowej Europejskiego Systemu Opisu Ksztacenia Jzykowego,
pomiar wzakresie trzech sprawnoci: rozumienia tekstw pisanych, rozumienia zesuchu
itworzenia wypowiedzi pisemnych wjzyku obcym; ucze przystpowa dopisemnych testw zjednego jzyka obcego sprawdzajcych dwie spord trzech badanych sprawnoci
jzykowych,
badanie kwestionariuszowe dotyczce kontekstu nauki inauczania jzykw obcych wrd
uczniw, nauczycieli jzykw, dyrektorw szk,
uczestnicy: 16 krajw/wsplnot jzykowych Anglia, Belgia (osobno: wsplnota flamandzka, wsplnota frankofoska, wsplnota niemieckojzyczna), Bugaria, Chorwacja, Estonia,
Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Malta, Polska, Portugalia, Sowenia, Szwecja.
Badanie ESLC wPolsce:
badana znajomo jzykw angielskiego iniemieckiego,
do badania przystpio cznie 3324 uczniw III klasy gimnazjum,
dobadania kwestionariuszowego przystpio 1764 uczniw jzyka angielskiego i1560
uczniw jzyka niemieckiego; 245 nauczycieli jzyka angielskiego oraz 154 nauczycieli jzyka
niemieckiego, 124 dyrektorw ze 146 gimnazjw.
Polska cz badania realizowana jest przez Instytut Bada Edukacyjnych wramach projektu
Entuzjaci edukacji wspfinansowanego zerodkw EFS oraz zerodkw MEN.
TYTU BADANIA: Badanie uczenia si inauczania jzykw obcych wgimnazjum

(BUNJO)
Cele badania BUNJO:
ledzenie zmian wpoziomie umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego uuczniw
gimnazjum,
identyfikacja czynnikw sprzyjajcych nabywaniu umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego: wdomu, szkole inajbliszym otoczeniu,
obserwacja realizacji zapisw nowej podstawy programowej.
288
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Cechy badania BUNJO:

badanie podune obejmujce 3 lata nauki wgimnazjum uczniw jzyka angielskiego wedug podstawy programowej III. 1 (kontynuacja zeszkoy podstawowej),
realizowane nareprezentatywnej prbie 120 gimnazjw; wkadej szkole przez 3 lata badane
te same 3 grupy nauczania jzyka angielskiego (ok.4500 uczniw), nauczyciele angielskiego
wdanej szkole, dyrektorzy szk.
Ietap badania (2012)
pomiar umiejtnoci uczniw wzakresie jzyka angielskiego:
testy wzakresie struktur gramatycznych isownictwa,
badanie kontekstu nauki inauczania jzyka angielskiego:
badanie kwestionariuszowe uczniw, nauczycieli jzyka angielskiego idyrektorw szk; przystpio doniego 4316 uczniw (kwestionariusz 1) 4343 uczniw (kwestionariusz 2), 380 nauczycieli, 120 dyrektorw,
wywiady indywidualne zwybranymi uczniami, nauczycielami, dyrektorami; przystpio
donich 480 uczniw, 301 nauczycieli, 115 dyrektorw,
badanie obserwacyjne w40 szkoach.
II etap badania (2013)
pomiar umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego:
testy wzakresie rozumienia zesuchu, rozumienia tekstu pisanego, sownictwa, struktur gramatycznych oraz funkcji jzykowych, tworzenia wypowiedzi pisemnych.
III etap badania (2014)
pomiar umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego:
testy wzakresie rozumienia zesuchu, rozumienia tekstu pisanego, sownictwa, struktur gramatycznych oraz funkcji jzykowych, tworzenia wypowiedzi pisemnych,
badanie kwestionariuszowe uczniw, nauczycieli jzyka angielskiego idyrektorw szk.
Badanie zrealizowane przez Instytut Bada Edukacyjnych wramach projektu Entuzjaci edukacji
TYTU BADANIA: Badanie efektywnoci nauczania jzyka angielskiego wszkole

podstawowej (BENJA)
Cele badania BENJA:
ledzenie zmian wpoziomie umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego uuczniw,
identyfikacja czynnikw sprzyjajcych nabywaniu umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego: wdomu, szkole inajbliszym otoczeniu,
obserwacja realizacji zapisw nowej podstawy programowej.
Cechy badania BENJA:
badanie podune realizowane wramach badania Szkolnych uwarunkowa efektywnoci
ksztacenia (SUEK) (patrz tab. s. 279) iobejmujce IiII etap edukacyjny,
realizowane nareprezentatywnej prbie 178 szk podstawowych, wkadej znich obejmujce dyrektorw szk, nauczycieli jzyka angielskiego, uczniw (ok.4700) iich rodzicw.
289
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Ietap badania (2011)

pomiar umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego poklasie III,
badanie ankietowe 258 nauczycieli jzyka angielskiego (76,5% ma przygotowanie filologiczne, okoo10% przygotowanie donauczania jzyka angielskiego oraz edukacji wczesnoszkolnej, a13% jest wtrakcie zdobywania kwalifikacji lub posiada inne kwalifikacje),
badanie ankietowe dyrektorw oraz rodzicw uczniw klas III.
II etap badania (2014)
pomiar umiejtnoci wzakresie jzyka angielskiego nakoniec klasy VI,
badanie ankietowe nauczycieli, dyrektorw, uczniw oraz rodzicw,
badanie obserwacyjne w42 szkoach.
Nauczyciele historii
TYTU BADANIA: Badanie realizacji podstawy programowej zhistorii wgimnazjum
(2011)
Cele badania:
ocena stanu realizacji nowej podstawy programowej zhistorii naIII etapie edukacji szkolnej poprzez zdiagnozowanie:
czy nauczyciele znaj zapisy podstawy programowej?
jak tre tego dokumentu wpywa nacodzienn prac nauczycieli?
jak zmiana podstawy wpyna nasystem oceniania?
jakie sszkolne ipozaszkolne czynniki warunkujce realizacj podstawy programowej?
jakie smocne oraz sabe strony nauczania historii wgimnazjum?
Cechy badania:
badanie miao charakter jakociowy,
prba miaa charakter celowy, wzio wniej udzia 20 gimnazjw ornym (zazwyczaj wysokim) poziomie EWD, znajdujcych si wrnych regionach Polski oraz wzrnicowanym
otoczeniu spoecznym,
wtrakcie badania obserwowano dwie kolejne lekcje historii jednego nauczyciela wkadej
badanej szkole (wsumie 80 obserwacji),
przeprowadzono 20 wywiadw indywidualnych znauczycielami, 8 wywiadw zogniskowanych zudziaem uczniw oraz test umiejtnoci historycznych wobserwowanych klasach.
290
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
TYTU BADANIA: Badanie dobrych praktyk wnauczaniu historii (2012)

Cele badania:
zebranie, opracowanie iopublikowanie przykadw dobrych praktyk,
rozpoznanie sposobu ich powstawania,
stworzenie Kodeksu dobrych praktyk.
Cechy badania:
badanie miao charakter jakociowy,
prb stanowili laureaci konkursu Lekcja Dobrej Historii zorganizowanego przez Pracowni
Historii IBE wiosn 2012roku,
konkurs nanajlepsze pomysy lekcyjne zhistorii adresowany by donauczycieli gimnazjalnych,
przeprowadzono 18 wywiadw indywidualnych.
Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych
TYTU BADANIA: Laboratorium mylenia. Diagnoza nauczania przedmiotw

przyrodniczych wPolsce (LM)
Cele badania:
diagnoza poziomu wiadomoci iumiejtnoci zprzedmiotw przyrodniczych uabsolwentw
gimnazjum, zeszczeglnym naciskiem naumiejtnoci rozumowania, wtym rozumowania
naukowego,
zbadanie wpywu zmian wprowadzonych wpodstawie programowej napoziom wiadomoci
iumiejtnoci uczniw,
opracowanie narzdzi zamknitych zada testowych trafnie irzetelnie sprawdzajcych
umiejtnoci rozumowania naukowego,
opracowanie zalece dla systemu edukacji zawierajcych propozycje udoskonale obowizkowego ksztacenia przyrodniczego.
Cechy badania:
ilociowe, oglnopolskie, cykliczne.
Termin badania:
20112014, wkadymroku wrzesiepadziernik.
Opis prby:
uczniowie Iklas 180 szk ponadgimnazjalnych (licea, technika, szkoy zawodowe),
wroku 2011 7689 uczniw, wroku 2012 7376 uczniw prba losowa, warstwowa,
waona.
291
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Narzdzia badawcze:
test zoony z208 zada zamknitych (po52 pytania zbiologii, chemii, fizyki igeografii), kwestionariusz dla ucznia (27 pyta w2011roku, 28 pyta w2012roku).
Wicej obadaniu:
http://eduentuzjasci.pl/pl/badania
TYTU BADANIA: Podstawa programowa irozwj dydaktyk przedmiotowych wopiniach

nauczycieli, dyrektorw szk oraz uczniw (FGI)
Cele badania:
identyfikacja czynnikw wpywajcych najako ksztacenia wzakresie przedmiotw
przyrodniczych,
poznanie stopnia znajomoci nowej podstawy programowej oraznastawienia doniej nauczycieli idyrektorw szk,
okrelenie ogranicze utrudniajcych wprowadzenie wycie zapisw nowej podstawy programowej przedmiotw przyrodniczych.
Cechy badania:
jakociowe, oglnopolskie.
Termin badania:
2010
Opis prby:
nauczyciele przedmiotw przyrodniczych wgimnazjum, uczniowie szk gimnazjalnych iponadgimnazjalnych, zainteresowani przedmiotami przyrodniczymi, dyrektorzy szk obu typw, wsumie 10 FGI znauczycielami (80 nauczycieli), 6 FGI zuczniami (48 uczniw),
prba celowa, warstwowa.
Narzdzia badawcze:
ogniskowany wywiad grupowy FGI wformie grup wyduonych (czas wywiadu 150 minut),
pogbiony wywiad indywidualny IDI.
Wicej obadaniu:
TYTU BADANIA: Dobre praktyki wprzyrodniczej edukacji pozaformalnej. Badania

oferty zaj przyrodniczych (PEP)
Cele badania:
ocena, naile oferta zaj przyrodniczych orodkw edukacji pozaformalnej moe przyczynia
si doksztatowania irozwijania umiejtnoci rozumowania naukowego.
292
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Cechy badania:
Termin badania:
20112012
Opis prby:
orodki przyrodniczej edukacji pozaformalnej wybrane kryterialnie dobadania,
89 pracownikw dydaktycznych iadministracyjnych z50 orodkw.
Narzdzia badawcze:
indywidualny wywiad pogbiony IDI84.
Wicej obadaniu:
http://eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-dobre-praktyki-w-npp.pdf
TYTU BADANIA: Diagnoza potrzeb nauczycieli przyrody wszkole podstawowej

wzakresie wsparcia dla prowadzenia lekcji metod badawcz (DPNP)
Cele badania:
diagnoza potrzeb nauczycieli przyrody wszkole podstawowej, zwizanych zestosowaniem
metody badawczej,
diagnoza barier utrudniajcych nauczanie przyrody metod badawcz.
Cechy badania:
ilociowe, oglnopolskie.
Termin badania:
2013
Opis prby:
375 nauczycieli przyrody z300 szk podstawowych,
prba losowa, warstwowa.
Narzdzia badawcze:
kwestionariusz ankiety internetowej.
Wicej obadaniu:
W badaniu wykorzystano rwnie inne narzdzia badawcze (ankiety dla uczniw i nauczycieli, obserwacje), ale w raporcie wykorzystano jedynie wyniki uzyskane w IDI.
84
293
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
TYTU BADANIA: Wstpna diagnoza nauczania wzakresie nauk przyrodniczych

napodstawie wywiadw znauczycielami gimnazjw iszk podstawowych (IFiS PAN)
Cele badania:
opis praktyk nauczania naprzedmiotach przyrodniczych wszkole podstawowej, gimnazjum
iszkole ponadgimnazjalnej,
wyonienie przykadw pracy nauczycieli, ktre sprzyjayby ksztatowaniu uuczniw umiejtnoci zoonych niezbdnych wdalszej edukacji idorosym yciu, wszczeglnoci mylenia
naukowego towarzyszcego metodzie eksperymentu.
Cechy badania:
Termin badania:
2008
Opis prby:
134 nauczycieli przedmiotw przyrodniczych zeszk podstawowych, gimnazjalnych
iponadgimnazjalnych.
Narzdzia badawcze:
wywiad pogbiony, pstandardowy.
Wicej obadaniu:
raport niepublikowany zIFiS PAN, przekazany doCKE.
TYTU BADANIA: Badanie programw matematyki, przedmiotw przyrodniczych

itechniki wkrajach europejskich wramach europejskiego projektu (SECURE)
Cele badania:
zbadanie iprzeanalizowanie stanu faktycznego programw nauczania matematyki, przedmiotw przyrodniczych itechniki (MPT) oraz ich wdroenia w10 krajach europejskich
(m.in.wPolsce),
przygotowanie rekomendacji dla Unii Europejskiej napodstawie zastanego stanu faktycznego wcelu rozpoczcia dyskusji dotyczcej zrwnowaenia wnauczaniu przedmiotw MPT
potrzeb przyszych naukowcw ipozostaej czci spoeczestwa opartego nawiedzy (wtym
potrzeb zzakresu podstawowego wyksztacenia naukowo-matematycznego).
Cechy badania:
ilociowe, obejmujce szkoy publiczne ispoeczne zmiast iwsi wojewdztwa maopolskiego.
Termin badania:
1 listopada 2010 30 padziernika 2013 roku (gwne badanie wroku szkolnym 2011/2012).
Opis prby:
60 klas zlosowo wybranych przedszkoli, szk podstawowych igimnazjalnych zwojewdztwa maopolskiego (wtym 15 klas uczniw wwieku 13 lat),
897 uczniw wwieku 5, 8, 11 i13 lat, wtym 285 uczniw wwieku 13 lat,
133 nauczycieli przedmiotw przyrodniczych (przyroda, biologia, chemia, fizyka igeografia)
itechniki.
294
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Narzdzia badawcze:
kwestionariusze dla uczniw dostosowane dowieku oraz kwestionariusze dla nauczycieli.
Wicej obadaniu:
http://www.secure-project.eu/poland ihttp://www.secure-project.eu/
TYTU BADANIA: Program midzynarodowej oceny umiejtnoci uczniw OECD PISA

(Programme International Student Assessment). Wyniki badania 2006 wPolsce (PISA)
Cele badania:
zbadanie, jak 15-latki pod koniec obowizkowego ksztacenia wszkole sprzygotowane
dodalszej kariery edukacyjnej, wymaga rynku pracy oraz dorosego ycia.
Cechy badania:
ilociowe, midzynarodowe.
Termin badania:
2006
Opis prby:
dwustopniowa prba losowa (warstwowa prba szk, prba losowa prosta uczniw),
5978 uczniw wwieku 15 lat ze170 gimnazjw.
Narzdzia badawcze:
testy kognitywne ikontekstowe.
Badanie finansowane zerodkw MEN.
Wicej obadaniu:
http://www.oecd.org/pisa/
TYTU BADANIA: Monitorowanie wdraania podstawy programowej wychowania

przedszkolnego iksztacenia oglnego wroku szkolnym 2011/2012, Orodek Rozwoju
Edukacji (ORE2012)
Cele badania:
badanie sposobu zapoznawania si nauczycieli zpodstaw programow,
monitorowanie realizacji zada okrelonych wpodstawie programowej (m.in. metody ipomoce dydaktyczne wykorzystywane przez nauczycieli dorealizacji podstawy programowej).
Cechy badania:
Termin badania:
20112012
295
Aneks 1: Informacje
obadaniach
Cz III
Opis prby:
nauczyciele klas IiIII z484 gimnazjw wytypowanych przez kuratoria,
gimnazja publiczne stanowiy 94,7% badanej prby, aniepubliczne 5,3%,
badaniem objto reprezentatywn grup szk zrnych regionw Polski oraz zmiejscowoci ozrnicowanej wielkoci.
Narzdzia badawcze:
kwestionariusze ankietowe dla nauczycieli publikowane nainternetowej platformie Monitorowanie Wdraania Podstawy Programowej.
Wicej obadaniu:
Informacja owynikach Monitorowania wdraania podstawy programowej wychowania przedszkolnego iksztacenia oglnego wroku szkolnym 2011/2012, Orodek Rozwoju Edukacji (ORE),
http://www.ore.edu.pl/
TYTU BADANIA: Czynniki ksztatujce efektywno pracy nauczycieli przedmiotw

przyrodniczych oraz matematyki, projekt Kolegium niadeckich innowacyjny program
nauczania przedmiotw przyrodniczych (K)
Cele badania:
ocena roli czynnikw wpywajcych naefektywno pracy nauczycieli zuczniami,
zbadanie, odczego zale postawy nauczycieli wobec istniejcego modelu organizacji ksztacenia, jaka jest hierarchia celw ksztacenia iwychowania wrodowisku nauczycieli, jakie
rodki dydaktyczne sistotne dla polepszenia efektywnoci ksztacenia uczniw, jaki jest poziom wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych wprocesie dydaktycznym.
Cechy badania:
Termin badania:
2011
Opis prby:
dobadania zakwalifikowano 1213 ankiet wypenionych przez nauczycieli przedmiotw przyrodniczych imatematyki, uczcych wklasachI licew oglnoksztaccych.
Narzdzia badawcze:
anonimowa ankieta internetowa (CAWI).
Wicej obadaniu:
Badanie zostao zrealizowane wramach projektu Kolegium niadeckich innowacyjny program
nauczania przedmiotw przyrodniczych przez Oglnopolsk Fundacj Edukacji Komputerowej
(OFEK, Oddzia wPoznaniu) wpartnerstwie zUniwersytetem im. Adama Mickiewicza wPoznaniu
(UAM), pod kierunkiem naukowym prof.dra hab. Stanisawa Dylaka. Wicej informacji mona
znale nastronie: http://www.kolegiumsniadeckich.pl/.
Ubermanowicz, S., Kokociski, M. (2011). Czynniki ksztatujce efektywno pracy nauczycieli matematyki iprzedmiotw przyrodniczych. Raport zbada ankietowych postaw nauczycieli, partycypacji
uczniw oraz wykorzystywania mediw wrealizacji przedmiotw: matematyka, geografia, chemia,
fizyka ibiologia wklasach Ilicew oglnoksztaccych. Pozna: OFEK, UAM.
296
Aneks 2: Akty prawne

Akty prawne dotyczce owiaty 2013
Ustawa zdnia 13 czerwca 2013r. ozmianie ustawy osystemie owiaty oraz niektrych innych
ustaw (Dz.U. z2013 poz. 827)
Ustawa zdnia 30 sierpnia 2013r. ozmianie ustawy osystemie owiaty oraz ustawy ozmianie
ustawy osystemie owiaty oraz ozmianie niektrych innych ustaw (Dz.U. z2013 poz. 1265)
Ustawa zdnia 27 wrzenia 2013r. ozmianie ustawy osystemie owiaty (Dz.U. z2013 poz.1317)
Ustawa zdnia 6 grudnia 2013r. ozmianie ustawy osystemie owiaty oraz niektrych innych
ustaw (Dz.U. z2014 poz. 7)
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 lutego 2013r. wsprawie szczegowych
zasad dziaania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, wtym publicznych poradni specjalistycznych
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 8 lutego 2013r. zmieniajce rozporzdzenie
wsprawie organizacji kuratoriw owiaty oraz zasad tworzenia ich delegatur
Porozumienie pomidzy Ewangelicznym Zwizkiem Braterskim wRzeczypospolitej Polskiej oraz
Ministrem Edukacji Narodowej zdnia 14 lutego 2013r. wsprawie kwalifikacji zawodowych wymaganych odnauczycieli religii
zasad dziaania publicznych bibliotek pedagogicznych
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 marca 2013r. wsprawie ramowego programu szkolenia kandydatw naekspertw wchodzcych wskad komisji egzaminacyjnych
ikwalifikacyjnych dla nauczycieli ubiegajcych si oawans nastopie zawodowy, sposobu prowadzenia listy ekspertw oraz trybu wpisywania iskrelania ekspertw zlisty
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 marca 2013r. wsprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 5 marca 2013r. zmieniajce rozporzdzenie
wsprawie wiadectw, dyplomw pastwowych iinnych drukw szkolnych
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 8 marca 2013r. wsprawie organizacji ksztacenia oraz warunkw iform realizowania specjalnych dziaa opiekuczo-wychowawczych
wprzedszkolach iszkoach specjalnych zorganizowanych wpodmiotach leczniczych ijednostkach pomocy spoecznej
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 23 kwietnia 2013r. wsprawie warunkw
isposobu organizowania zaj rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci imodziey zupoledzeniem umysowym wstopniu gbokim
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 25 kwietnia 2013r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie warunkw isposobu oceniania, klasyfikowania ipromowania uczniw isuchaczy
oraz przeprowadzania sprawdzianw iegzaminw wszkoach publicznych (kwiecie2013)
297
Akty prawne dotyczce szkolnictwa wyszego 2013
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 30 kwietnia 2013r. wsprawie zasad udzielania iorganizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej wpublicznych przedszkolach, szkoach
iplacwkach
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 10 maja 2013r. zmieniajce rozporzdzenie
wsprawie nadzoru pedagogicznego
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 sierpnia 2013r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie wysokoci minimalnych stawek wynagrodzenia zasadniczego nauczycieli, oglnych warunkw przyznawania dodatkw dowynagrodzenia zasadniczego oraz wynagradzania
zaprac wdniu wolnym odpracy
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 2 sierpnia 2013r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie warunkw organizowania ksztacenia, wychowania iopieki dla dzieci imodziey
niepenosprawnych oraz niedostosowanych spoecznie wspecjalnych przedszkolach, szkoach
ioddziaach oraz worodkach
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 2 sierpnia 2013r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie warunkw organizowania ksztacenia, wychowania iopieki dla dzieci imodziey
niepenosprawnych oraz niedostosowanych spoecznie wprzedszkolach, szkoach ioddziaach
oglnodostpnych lub integracyjnych
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 13 sierpnia 2013r. wsprawie udzielania
gminom dotacji celowej zbudetu pastwa nadofinansowanie zada wzakresie wychowania
przedszkolnego
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 11 padziernika 2013r. wsprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 18 grudnia 2013r. wsprawie sposobu podziau czci owiatowej subwencji oglnej dla jednostek samorzdu terytorialnego wroku 2014
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 20 grudnia 2013r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie stawek, szczegowego sposobu oraz trybu udzielania irozliczania dotacji
przedmiotowych dopodrcznikw szkolnych

Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 15 stycznia 2013r. wsprawie nagrd zawybitne osignicia naukowe oraz zaosignicia wopiece naukowej idydaktycznej
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 20 lutego 2013r. zmieniajcego
rozporzdzenie wsprawie sposobu podziau dotacji zbudetu pastwa dla uczelni publicznych
iniepublicznych
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 1 marca 2013r. wsprawie nagrd
ministra dla nauczycieli akademickich
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 14 maja 2013r. wsprawie zmiany
nazwy Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej wGnienie
298
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 17 maja 2013r. wsprawie maksymalnej wysokoci opat zapostpowanie zwizane zprzyjciem nastudia narok akademicki
2013/2014
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 3 czerwca 2013r. zmieniajce
rozporzdzenie wsprawie sposobu podziau itrybu przekazywania podmiotowej dotacji nadofinansowanie zada projakociowych zbudetu pastwa
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 19 listopada 2013r. zmieniajce
rozporzdzenie wsprawie sposobu itrybu ustalania wskanikw kosztochonnoci dla poszczeglnych kierunkw studiw stacjonarnych pierwszego idrugiego stopnia, jednolitych studiw
magisterskich (poz.1365)
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 11 grudnia 2013r. wsprawie
warunkw wynagradzania zaprac iprzyznawania innych wiadcze zwizanych zprac dla
pracownikw zatrudnionych wuczelni publicznej
Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 12 grudnia 2013r. wsprawie studiw doktoranckich istypendiw doktoranckich
299
Bibliografia
Armstrong, M. (2005). Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Krakw: Oficyna Ekonomiczna.
Aronson, E., Wilson, T.D. iAkert, R.M. (1997). Psychologia spoeczna: serce iumys. Pozna: Wydawnictwo
Zysk iS-ka.
Babiaska, D., Bracisiewicz, J., Choiska-Mika, J. iPawlicki, A. (2009). Komentarz dopodstawy programowej przedmiotw historia oraz historia ispoeczestwo. W: Podstawa programowa zkomentarzami,t. 4: Edukacja historyczna iobywatelska wszkole podstawowej, gimnazjum iliceum (historia
ispoeczestwo, historia, wiedza ospoeczestwie, podstawy przedsibiorczoci, ekonomia wpraktyce,
wychowanie doycia wrodzinie, etyka, filozofia). Warszawa, 5468.
http://www.womgorz.edu.pl/files/File/Doradztwo_metodyczne/Podstawa%20programowa%20
z%20komentarzami.%20Edukacja%20historyczna%20i%20obywatelska.pdf [dostp 28.11.2013]
Balacheff iin. (1993). Naczym polegaj badania wdydaktyce matematyki ijakie sich wyniki?
(Materiay dodyskusji). Dydaktyka Matematyki, 15, 117124.
Ball, D.L., Thames, M.H. iPhelps, G. (2008). Content knowledge for teaching. Journal of Teacher Education, 59 (5), 389407.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. W:V. S. Ramachaudran (red.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4,
pp. 7181). New York: Academic Press. [Reprinted in H. Friedman (red.) (1998)., Encyclopedia of mental
health. San Diego: Academic Press].
Bardziejewska, M., Brzeziska, A., Zikowska, B. (2003). Zagroenia rozwoju wokresie dorastania.
Pozna: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Bartmiski, J. (2004). Tekstologia (lingwistyka tekstu). W: A. Mikoajczuk, J. Puzynina (red.), Wiedza
ojzyku polskim wzreformowanej szkole. Szkoa podstawowa, gimnazjum, szkoy ponadgimnazjalne.
Warszawa: Nowa Era, 2954.
Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand,M.
iTsai, Y. (2010). Teachers mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133180.
BECKER (2013). Badanie ekonomicznych uwarunkowa, celw ikierunkw alokacji nakadw naedukacj realizowanych przez podmioty publiczne iprywatne wPolsce.
Becker, G.S. (1964). Human Capital: ATheoretical and Empirical Analysis, with Special Reference toEducation. Chicago: University of Chicago Press.
Bernard, P. i in. (2012). Podstawy metodologii IBSE. W: Nauczanie przedmiotw przyrodniczych ksztatujce postawy iumiejtnoci badawcze uczniw. Krakw: Wydzia Chemii Uniwersytet Jagielloski.
Biedrzycki, K. (2012). Interpretacja szkoa rozumienia. W: S.J. urek iA. Adamczuk-Stplewska (red.),
Dydaktyka literatury ijzyka polskiego. Stan bada iperspektywy badawcze. Lublin: Wydawnictwo KUL,
159168.
301
Bibliografia
Bielak, A (2008). Rola nauczyciela wksztatowaniu czytelniczej postawy uczniw (wwietle bada
ankietowych). W: B.Myrdzik iL.Tymiakin (red.), Teksty kultury w szkole. Nowe wyzwania i dylematy.
Lublin: Wydawnictwo UMCS, 2746.
Bielska, J. (2011). Bariery psychiczne wnauce jzyka obcego. W: H. Komorowska (red.), Nauka jzyka
obcego wperspektywie ucznia. Warszawa: ograf.
Birch, A. (2012). Psychologia rozwojowa wzarysie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Boba, M., Michlowicz, M. (2006). Anatomia sukcesu dydaktyczno-wychowawczego wybranych szk
powiatu kronieskiego. Cz humanistyczna. Krakw. Pobrano z:http://www.oke.krakow.pl/inf/
filedata/files/EWD_Krosno_biuletyn.pdf [dostp 28.11.2013]
Bobiski, W. (2011). Teksty wlustrze ekranu. Okoofilmowa strategia ksztacenia literacko-kulturowego.
Krakw: Universitas.
Bolden, R. (2011). Distributed Leadership in Organizations: A Review of Theory and Research. International Journal of Management Reviews, Vol. 13, 251269.
Borek, A. iDomerecka, A. (2013). Nauczyciele aktywizuj, uczniowie si nudz, czyli jak szorganizowane procesy edukacyjne wpolskich szkoach analiza danych dotyczcych wymagania procesy
edukacyjne sorganizowane. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jako edukacji. Dane iwnioski zewaluacji zewntrznych prowadzonych wlatach 20102011. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego,
81109.
Borg, S. (2006). The distinctive characteristics of foreign language teachers. Language Teaching
Research, 10, 331.
Bortnowski, S. (2005). Przewodnik posztuce uczenia literatury. Warszawa: STENTOR.
Bortnowski, S. (2011). Czy naprawd nowa metodyka? Kwartalnik Edukacyjny,2011(3), 4655.
Brophy, J. (2012). Motywowanie uczniw donauki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brzeziska, A.I., Kaliszewska-Czeremska, K., Matejczuk, J. iUrbaska, J.(2010).Zadowolenie rodzicw
zprzedszkola. Analiza wynikw bada wPrzedszkolu im. Krasnala Haabay wGrodzisku Wielkopolskim.Pozna: Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza wPoznaniu (maszynopis niepublikowany) (raport iekspertyza wykonane nazlecenie burmistrza miasta igminy Grodzisk Wielkopolski).
Budrewicz, Z. (2011). Przymioty polonisty. W: G. Raska (red.), Osoba nauczyciela: polonista przewodnikiem ucznia pomeandrach wiedzy. Supsk: Instytut Naukowo-Wydawniczy SPATIUM.
Bugajska-Jaszczot, B. iCzajkowska, M. (2013). Komunikacja nazajciach zedukacji matematycznej.
Problemy wczesnej edukacji, Rok IX 2013, 4 (23), 39-50.
Cameron, L. (2001). Teaching languages toyoung learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Card, D., Kramarz, F. iLemieux, T. (1996). Changes in the relative structure of wages and employment:
Acomparison of the United States, Canada, and France. No. 5487. National Bureau of Economic
Research.
302
Bibliografia
CBOS (2012a). Oceny instytucji publicznych. Komunikat zbada BS/158/2012. Warszawa: Centrum
Badania Opinii Publicznej.
CBOS (2012b). Wizerunek nauczycieli. Komunikat zbada BS/173/2012. Warszawa: Centrum Badania
Opinii Publicznej.
CBOS (2013a). Presti zawodw. Komunikat zbada BS/164/2013. Warszawa: Centrum Badania Opinii
Publicznej.
CBOS (2013b). Wyksztacenie maznaczenie?. Komunikat z bada BS/96/2013. Warszawa: Centrum
CBOS (2013c). Zadowolenie zpracy ijejoceny. Komunikat zbada BS/10/2013. Warszawa: Centrum
Choiska-Mika, J. (2012). Dlaczego reformujemy?, Wiadomoci Historyczne,t. 55, nr3, 2427.
Choiska-Mika, J. iin. (2013). Diagnoza kompetencji gimnazjalistw. Jzyk polski. Raport zbadania.
Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
Chory, E., liwiska-Konieczka, D. iRoszak, S. (2008). Edukacja historyczna wszkole: teoria ipraktyka.
Warszawa.
Chrzstowska, B. (1987). Lektura ipoetyka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne iPedagogiczne.
Chrzstowska, B. (red.) (1995). Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice iartykuy zmetodyki. Warszawa:
WSiP.
Czajkowska, M. (2003). Mathematical Task as aLinguistic Message (students interpretation of the authors intention). W: J. Novotn (red.), International Symposium Elementary Maths Teaching (SEMT03).
Praga, 5156.
Czajkowska, M., Jasiska, A. iSitek, M. (2010). Ksztacenie nauczycieli w Polsce. Wyniki midzynarodowego badania TEDS-M 2008. Warszawa: Instytut Filozofii i Socjologii.
Czajkowska, M. (2013). Pomiar kompetencji nauczycieli matematyki. Edukacja, 1/2013, 7388.
Czapiski, J. (2009). Badania rodzicw 2009. Przemoc iinne problemy wpolskiej szkole wopinii rodzicw.
Warszawa: Szkoa bez przemocy.
Czepulis-Rastenis,R. (1973). Klassa umysowa. Inteligencja Krlestwa Polskiego 1832-1862. Ksika
iWiedza.
Czetwertyska, G. (2006). Ocenianie ksztatujce wpraktyce. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Czopiska, E. (2009). Moliwoci finansowania szk wyszych zbudetw jednostek samorzdu
terytorialnego. Finanse Komunalne 5/2009.
303
Bibliografia
Davis, B. (2011). Mathematics teachers subtle, complex disciplinary knowledge. Education forum.
Pobrano z: www.sciencemag.org [dostp: 25.11.2013].
Day, C. (2004). Rozwj zawodowy nauczyciela. Uczenie si przez cae ycie. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Dolata, R. iin. (2013). Trafno metody edukacyjnej wartoci dodanej dla gimnazjw. Warszawa: Instytut
Bada Edukacyjnych.
Domalewski, J. iWasilewski, K. (red.) (2011). Zmiany wedukacji: szkoa ijej spoeczne otoczenie. Toru:
Polskie Towarzystwo Socjologiczne.
Drnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language
acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Drnyei, Z iUshioda, E. (2011).Teaching and researching motivation.Harlow, England: Pearson
Education.
Dyduchowa, A. (1988). Metody ksztacenia sprawnoci jzykowej. Projekt systemu, model podrcznika.
Krakw: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Pedagogicznej.
Ellermeijer, T., Kdzierska, E., Maciejowska, I., Odrow, E., Konsorcjum ESTABLISH (2013). Rola nauczyciela wszkole XXI wieku. W: I. Maciejowska iE. Odrow (red.), Nauczanie przedmiotw przyrodniczych ksztatujce postawy iumiejtnoci badawcze uczniw cz 2, 4856. Krakw: Wydzia Chemii
Uniwersytet Jagielloski.
Erikson, E. (2000). Dziecistwo ispoeczestwo. Pozna: Dom Wydawniczy Rebis.
European Commission (2007). Science Education Now: Arenewed pedagogy for the future of Europe
(The Rocard report). Brussels: EC.
Eurydice (2002). Kluczowe problemy edukacji wEuropie, tom 3. Zawd nauczyciela wEuropie: Profil, wyzwania, kierunki zmian. Raport I. Ksztacenie ipocztki pracy zawodowej. Poziom gimnazjum. Warszawa:
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
Eurydice (2011). Key data on learning and innovation through ICT at school in Europe. Bruksela: Europejskie Biuro Eurydice.
Eurydice (2012). Key Data on Education in Europe 2012. Bruksela: Education, Audiovisual and Culture
Executive Agency. Pobrano z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice%20/documents/key_
data_series/134EN.pdf
Eurydice, Komisja Europejska, EACEA (2013). Kluczowe dane dotyczce nauczycieli idyrektorw szk
wEuropie. Luksemburg: Urzd Publikacji Unii Europejskiej.
Even, R. (1990). Subject matter knowledge for teaching and the case of functions. Educational Studies
in Mathematics, 6, 521554.
304
Bibliografia
Even, R. (1993). Subject-matter knowledge and pedagogical content knowledge: prospective

secondary teachers and the function concept. Journal for Research in Mathematics Education, 24(2),
94116.
Fazlagi, J. (2012). Jako szkole wowiacie. Gniezno: Gnienieska Szkoa Wysza Millenium.
Federowicz, M. iin. (2006,2009,2013). Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw.
Warszawa: Instytut Filozofii iSocjologii Polskiej Akademii Nauk.
Federowicz, M., Haman, J., Herczyski, J., Hernik, K., Krawczyk-Radwan, M., Malinowska, K., Pawowski,
M., Strawiski, P., Walczak, D. iWichrowski, A. (2013). Czas pracy i warunki pracy w relacjach nauczycieli.
Raport tematyczny z badania. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
Federowicz, M. iSitek, M. (red.) (2011). Raport ostanie Edukacji 2010. Warszawa: IBE.
Finkstein, A., Jurek, K. iKozio, J. (2009). Wypowiedzi uczniowskie naegzaminie maturalnym zprzedmiotw humanistycznych jako zjawisko spoeczne [PDF], d. Pobranoz: http://www.komisja.pl/pobierz/
badania/2009/jurek.pdf [dostp 26.11.2013].
Fischer, J.M. iTaylor, J. (2012). Wspieranie zespow nauczycieli wprocesie podejmowania decyzji.
W: G. Mazurkiewicz (red.). Jako edukacji. Rnorodne perspektywy. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Fiszbak, J. (2008). Oczytaniu lektur szkolnych kilka myli, co nienowe. W:B.Myrdzik iL.Tymiakin (red.),
Teksty kultury w szkole. Nowe wyzwania idylematy. Lublin: Wydawnictwo UMCS, 1126.
Freeman, R.B. (1995). Are your wages set in Beijing? The Journal of Economic Perspectives 9.3, 1532.
Gajak-Toczek, M. (2007). wiat emocji nauczyciela polonisty. Acta Universitatis Lodziensis. Folia Linguistica,44, 2331.
Gajderowicz, T., Grotkowska, G. iWincenciak, L. (2012). Premia pacowa zwyksztacenia wyszego
wedug grup zawodw. Ekonomista nr5, 577603.
Gajek, E. (2008). Edukacja jzykowa wspoeczestwie informacyjnym. Warszawa: Instytut Lingwistyki
Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.
Gajewska-Dyszkiewicz, A. (2012). Opinie polskich gimnazjalistw dotyczce nauki jzykw obcych.
Jzyki Obce wSzkole, 4, 7378.
Gajewska-Dyszkiewicz, A., Grudniewska, M., Kulon, F., Kutyowska, K., Paczuska, K., Rycielska, L.
iSzpotowicz, M. (2013). Europejskie Badanie Kompetencji Jzykowych ESLC Raport krajowy 2011. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
Gajewska-Dyszkiewicz, A., Mziski, M., Rycielska, L., Ellis, M. iChandler, D. (wprzygotowaniu). Badanie umiejtnoci mwienia wjzyku angielskim. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
Gass, S.M. (1997). Input, interaction, and the second language learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
305
Bibliografia
Giza-Poleszczuk, A., Komendant-Brodowska, A. iBaczko-Dombi, A. (2011). Przemoc w szkole. Raport

zbada. Uzyskano z: http://www.szkolabezprzemocy.pl/pliki/318-sbp2011-raport-glowny-calosc.
pdf [dostp 1 grudnia 2013].
Grniak, J. (2012). Modo czy dowiadczenie. Kapita ludzki wPolsce. Raport podsumowujcy
IIIedycj bada BKL.
Grajkowski, W. (2014). Raport tematyczny zbadania Diagnoza potrzeb nauczycieli przyrody wszkole
podstawowej wzakresie wsparcia wprowadzeniu lekcji metod badawcz. Warszawa: Instytut Bada
Edukacyjnych.
Grzda, M. (2010). Nauczyciele matematyki w Polsce raport z badania TEDS-M. Warszawa: Instytut
Filozofii i Socjologii.
GUS (2007). Owiata iwychowanie wroku szkolnym 2006/2007. Warszawa: Gwny Urzd Statystyczny.
GUS (2013a). Ksztacenie Dorosych 2011. Warszawa: Gwny Urzd Statystyczny.
GUS (2013b). Migracje zagraniczne ludnoci. Narodowy Spis powszechny ludnoci imieszka. Warszawa: Gwny Urzd Statystyczny.
GUS (2013c). Owiata iwychowanie wroku szkolnym 2012/2013. Warszawa: Gwny Urzd Statystyczny.
GUS (2013d). Wybory cieki ksztacenia asytuacja zawodowa Polakw. Warszawa: Gwny Urzd
Statystyczny.
Guthrie, J.T. (red.) (2008). Engaging Adolescents in Reading. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Guthrie, J.T. iAlao, S. (1997). Designing contexts toincrease motivation for reading. Educational Psychologist, 32, 95105.
Guthrie, J.T. iWigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. W:M.L.Kamil, P.B.Mosenthal,
P.D.Pearson, i R.Barr (red.), Handbook of reading research: Volume III. New York: Erlbaum, 403422.
Hajdukiewicz, M. (2013). Ewaluacja awspomaganie pracy szkoy napodstawie dowiadcze projektu
System doskonalenia nauczycieli oparty naoglnodostpnym kompleksowym wspomaganiuszk,
System Ewaluacji Owiaty Nadzr pedagogiczny. Pobrano z: http://www.npseo.pl/data/
documents/3/296/296.pdf
Hanushek, E.A. (2002). Evidence, politics, and the class size debate. The class size debate, 3765.
306
Bibliografia
Hanushek, E.A., Schwerdt, G., Wiederhold, S. iWoessmann, L. (2013). Returns toSkills Around the
World: Evidence from PIAAC, OECD Education Working Papers, No. 101, OECD Publishing. Pobranoz:
http://dx.doi.org/10.1787/5k3tsjqmvtq2-en
Hattie, J. (2013). Visible Learning:ASynthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating toAchievement.
Routledge.
Herbst, M., Herczyski, J. iLevitas, A. (2009). Finansowanie owiaty wPolsce: diagnoza, dylematy, moliwoci. Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Herczyski, J. iSobotka, A. (2013). Sie szk podstawowych igimnazjw wPolsce 20072012. Warszawa:
Hernik, K., Malinowska, K., Piwowarski, R., Przewocka, J., Smak, M. iWichrowski , A. (2014). Polscy
nauczyciele i dyrektorzy na tle midzynarodowym. Gwne wyniki badania TALIS 2013. Warszawa: IBE.
Hill, H.C., Schilling, S.G. iBall, D.L. (2004). Developing measures of teachers mathematics knowledge
for teaching. The Elementary School Journal, 105(1), 1130.
Hirigoyen, M.F. (2003). Molestowanie wpracy. Pozna: Wydawnictwo WDrodze.
Hung, C.M., Oi, A.K., Chee, P.K. iMan, C.L. (2007). Defining the meaning of teacher success in Hong
Kong. W: T. Townsend, R. Bates (red.). Handbook of teacher education: Globalization, standards, and
professionalism in times of change. Dordrecht, The Netherlands: Springer, 415430.
IBE (2012a). Raport zII cyklu badania Laboratorium mylenia, niepublikowany.
IBE (2012b). Szkolne, psychologiczne i spoeczne uwarunkowania wynikw nauczania na Ietapie edukacyjnym. Raport na podstawie fazy wstpnej oglnopolskiego badania podunego Szkolnych Uwarunkowa Efektywnoci Ksztacenia. Nieopublikowany raport. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
IBE (2013a). Dobre praktyki dydaktyczne wnauczaniu przedmiotw przyrodniczych wPolsce.
W: Raport zbadania Podstawa programowa irozwj dydaktyk przedmiotowych wopiniach nauczycieli,
dyrektorw szk oraz uczniw. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
IBE (2013b). Raport zbadania dobrych praktyk wnauczaniu historii. Warszawa: Instytut Bada
Edukacyjnych.
IBE (2013c). Raport zbadania realizacji podstawy programowej. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
IBE (2014). Badanie 6-i7-latkw na starcie szkolnym. Raport z bada. Warszawa: Instytut Bada
Edukacyjnych.
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (2011a). TIMSS 2011
Chestnut Hill, MA and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA),
IEA Secretariat: Amsterdam.
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (2011b). PIRLS 2011
307
Bibliografia
Chestnut Hill, MA and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA),
IEA Secretariat: Amsterdam.
IFiS PAN (2009). Wstpna diagnoza nauczania wzakresie nauk przyrodniczych napodstawie wywiadw
znauczycielami gimnazjw iszk podstawowych. Raport niepublikowany, przekazany doCKE.
IFiS PAN (2013). Wyniki badania PISA 2013. Warszawa: Instytut Filozofii iSocjologii PAN.
ISP (1991). Nauczyciele wobec reformy edukacji: raport zbada. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.
ISP (2002). Zmiany wsystemie owiaty. Wyniki bada empirycznych. Warszawa: Instytut Spraw
Publicznych.
Janus-Sitarz, A. (2009). Przyjemno iodpowiedzialno wlekturze. Opraktykach czytania literatury
wszkole. Konstatacje. Oceny. Propozycje. Krakw: Universitas.
Janus-Sitarz, A. iBiedrzycki, K. (red.), (2012). Dowiadczenie lektury. Midzy krytyk literack adydaktyk
literatury. Krakw: Universitas.
Jewdokimow, M. (2013). Analiza danych dotyczcych wymaga: Uczniowie nabywaj wiadomoci
iumiejtnoci iOferta edukacyjna umoliwia realizacj podstawy programowej. W: G. Mazurkiewicz
(red.). Jako edukacji. Dane iwnioski zewaluacji zewntrznych prowadzonych wlatach 20102011.
Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, 2736.
Jurek, K. (2006). Analityczna iholistyczna metoda oceny zadania rozszerzonej odpowiedzi naprzykadzie
egzaminu maturalnego zhistorii iwiedzy ospoeczestwie. d. Pobranoz: http://www.komisja.pl/
pobierz/badania/K.Jurek_2005.pdf [dostp 24.11.2013]
Kaczan, R. iRycielski, P. (red.) (2014). Badanie 6- i7-latkw nastarcie szkolnym. Raport zbada. Warszawa:
Kalisiak, K., Szapiro, T., Biaows, K. iSzreder, M. (2012). Premia pacowa zwyksztacenia wyszego
wedug kierunku studiw. Ekonomista, (5), 555576.
Kalka, J. (2011). Modzie a szkoa. Opinie i diagnozy, 19, 2442. Warszawa: CBOS.
Kalka, J. iFeliksiak, M. (2014). Modzie a szkoa. W: CBOS i KBPN, Modzie 2013 (s. 2243). Uzyskano z:
http://www.cinn.gov.pl/portal?id=15&res_id=673746
Kazimierska, I. (2010). Aspekty praktycznego wykorzystania czynnikw wpywajcych namotywacj wewntrzn wpracy zespoowej nauczycieli, Warszawa: ORE. Pobrane z:http://ore.edu.pl/
Kersting, N. (2008). Using video clips of mathematics classroom instruction as item prompts
tomeasure teachers knowledge of teaching mathematics. Educational and Psychological Measurement, 68 (5), 845861.
Kdzierska, H. (2012). Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty wzory pola dyskursu. Toru: Wydawnictwo Adam Marszaek.
308
Bibliografia
Koodziejczyk, J. (2011). Partycypacja uczniw, rodzicw inauczycieli wzarzdzaniu szko.

W: G.Mazurkiewicz (red.), Ewaluacja wnadzorze pedagogicznym. Refleksje. Krakw: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagielloskiego.
Koodziejczyk, J. (2013). Collaboration of teachers in planning and execution of educational processes
inschool. ICERI2013 Proceedings, 40334041.
Koodziejczyk, J., Walczak, B. iKasprzak, T. (2012). Rodzice partnerzy szkoy? Perspektywa ewaluacyjna. Polityka Spoeczna nrtematyczny 1/2012.
Komisja Europejska (2012). First European Survey on Language Competences: Final report. Luksemburg:
Publications Office of the European Union.
Komorowska, H. (1991). Second language teaching in Poland prior tothe reform of 1990. W: J.E.Alatis
(red.), Georgetown Round Table on Languages and Linguistics. Washington, DC: Georgetown University Press.
Komorowska, H. (2007a). Metodyka nauczania jzykw obcych wPolsce (19572007). Warszawa:
Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli.
Komorowska, H. (2007b). Sprawdzanie umiejtnoci wnauce jzyka obcego. Kontrola Ocena Testowanie. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Komorowska, H. (2011). Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Komorowska, H. (2012). The Teacher Training Colleges Project in Poland. W: Ch. Tribble (red.), Managing change in English language teaching: lessons from experience. London: British Council.
Konarzewski, K. (2001). Szkolnictwo wpierwszymroku reformy systemu owiaty. Warszawa: Instytut
Spraw Publicznych.
Konarzewski, K. (2004), Ksztacenie iwychowanie wszkoach podstawowych igimnazjach. Warszawa:
Instytut Spraw Publicznych.
Konarzewski, K. (2004). Reforma owiaty. Podstawa programowa iwarunki ksztacenia. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.
Konarzewski, K. (2012). TIMSS iPIRLS 2011. Osignicia szkolne polskich trzecioklasistw wperspektywie
midzynarodowej. Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna.
Konieczna, A. (2009). Analiza struktury interakcji wsytuacji rozmowy nauczycieli zrodzicami oproblemach szkolnych ucznia. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Koniewski, M. (2013). Szacowanie efektu nauczyciela naosignicia edukacyjne uczniw zwykorzystaniem hierarchicznego modelowania liniowego. Edukacja, 3, 3759.
Konior, J. (1998). Dydaktyka matematyki ijej metodologia wrozwoju (wybrane zagadnienia).
Dydaktyka Matematyki, 20, 4971.
309
Bibliografia
Kowalikowa, J. (2004). Ksztacenie jzykowe, teoria dla praktyki. W: A. Janus-Sitarz (red.), Polonista
wszkole. Podstawy ksztacenia nauczyciela polonisty. Krakw: Universitas, 117124.
Kowalikowa, J. (2006). Narodziny nauczyciela polonisty. Krakw: Universitas.
Kowalikowa, J. iSynowiec, H. (2005). Miejsce nauki ojzyku wksztaceniu jzykowym uczniw.
W:Z.Uryga, M. Sienko (red.), Ksztacenie sprawnoci jzykowej ikomunikacyjnej. Obraz bada idziaa
jzykowych. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji
Narodowej, 4556.
Krauss, S. iin. (2008). Pedagogical content knowledge and content knowledge of secondary mathematics teachers. Journal of Educational Psychology, 100(3), 716725.
KRRIO (2012). Informacja owynikach kontroli dotacji udzielanych zbudetw jednostek samorzdu terytorialnego dla jednostek sektora finansw publicznych. Pozna.
Krygowska, Z. (1982). Gwne problemy ikierunki bada wspczesnej dydaktyki matematyki,
Dydaktyka Matematyki, 1, 760.
Kujawska, M. (1996). Wposzukiwaniu modelu nauczyciela historii., Wiadomoci Historyczne,5,
267277.
Kur, E.M. (2007). Madame czy Bladaczka? Wizerunek nauczyciela rzeczywisto, oczekiwania, potrzeby. Edukacja Humanistyczna (Zielona Gra),5, 6982.
Leymann, H. (1996). The content and development of mobbing at work. European Journal of Work
and Organizational Psychology, 5 (2) 165184.
Lilpop, J. iPoziomek, U. (2012). Raport zwizyty studyjnej wAnglii. Warszawa: Instytut Bada
Edukacyjnych.
Lindgren, E. iMuoz, C. (2013). The influence of exposure, parents, and linguistic distance on young
European learners foreign language comprehension. International Journal of Multilingualism, 10
(1),105129.
Long, M.H. (1981). Input, interaction and second language acquisition. Annals of the New York Academy of Sciences, 379, 259278.
Long, M.H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. W:W.Ritchie
iT. Bhatia (red.), Handbook of second language acquisition. New York: Academic Press.
Lorenc, J., Mrozowski, K., Oniszczuk, A., Staniszewski, J. iStarczynowska, K. (2012). Jak sprawdzane jest
mylenie chronologiczne?, Edukacja, 3 (119), 4662.
Lowit, T. (1971). Le syndicalisme de type sovitique. Paris: Librairie Armand Colin.
azarska, D. (2008). Polonista wobec potrzeby czytania tekstw kultury popularnej wgimnazjum. W:B.Myrdzik iL.Tymiakin (red.), Teksty kultury w szkole. Nowe wyzwania idylematy. Lublin:
Wydawnictwo UMCS, 277288.
310
Bibliografia
Machin, S. iManning, A. (1999). The causes and consequences of longterm unemployment inEurope.
Handbook of labor economics, 3, (1999): 30853139.
Malicka, J. (2012). Czym jest integracja wksztaceniu polonistycznym? Rozrnienia badawcze.
W: S.J. urek, A. Adamczuk-Stplewska (red.), Dydaktyka literatury ijzyka polskiego. Stan bada
iperspektywy badawcze. Lublin: Wydawnictwo KUL, 5162.
Martin, J. (2009). Typowe bdy metodyczne wprowadzeniu zaj jzykowych. W: H. Komorowska
(red.), Skuteczna nauka jzyka obcego. Struktura iprzebieg zaj jzykowych. Warszawa: Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli.
Maternicki, J., Majorek, C. iSuchoski, A. (1994). Dydaktyka Historii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Mawhinney, L. (2008). Laugh so you don't cry: teachers combating isolation in schools through
humour and social support. Ethnography & Education, 3(2).
MEN [Ministerstwo Edukacji Narodowej]. (2008). Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia
23 grudnia 2008r. wsprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia
oglnego wposzczeglnych typach szk (Dz.U. 2008 nr4 z15 stycznia 2009). Warszawa: Kancelaria
Prezesa Rady Ministrw.
MEN (2009). Podstawa programowa zkomentarzami, T. 5. Edukacja przyrodnicza wszkole podstawowej,
gimnazjum iliceum; przyroda, geografia, biologia, chemia, fizyka. Warszawa: Ministerstwo Edukacji
Narodowej. Pozyskano z: http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_tom_5.pdf
MEN (2010a). Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 20 sierpnia 2010r. zmieniajce
rozporzdzenie wsprawie warunkw isposobu oceniania, klasyfikowania ipromowania uczniw
isuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianw iegzaminw wszkoach publicznych (Dz.U. 2010
nr156, poz. 1046). Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.
MEN (2010b). Informacja owynikach monitorowania wdraania realizacji podstawy programowej
wychowania przedszkolnego iksztacenia oglnego wroku szkolnym 2009/2010. Warszawa: ORE.
MEN (2012a). System doskonalenia nauczycieli stan obecny, wady izalety, propozycje zmian. Materia
przygotowany przez Departament Programw Nauczania iPodrcznikw MEN.
MEN (2012b). System informacji owiatowej.
MEN (2012c). Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 7 lutego 2012r. wsprawie ramowych planw nauczania wszkoach publicznych (Dz.U. 22 lutego 2012 poz. 204). Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.
MEN (2014). Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 30maja 2014r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego wposzczeglnych typach szk. Pozyskano 05.06.2014r.z: http://www.men.gov.pl/images/
do_pobrania/podstawa_programowa_rozp_do_podpisu.pdf
MEN, PISA (2006). Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw OECD PISA. Wyniki badania
2006 wPolsce. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.
311
Bibliografia
Mendel, M. (2007). Rodzice inauczyciele jako sprzymierzecy. Gdask: Wydawnictwo Harmonia.

Meritum (2007). Komputer wszkole. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny, 4.
Michaelowa, K. (2002): Teacher job satisfaction, student achievement, and the cost of primary education
in Francophone Sub-Saharan Africa, HWWA Discussion Paper, No. 188.
Michalak, J. (2000). Przywdztwo wzarzdzaniu szko ORE. Pobrano z: http://www.eid.edu.pl/
archiwum/2000,98/listopad,163/zarzadzanie_w_szkole,1049.html
Mincer, J. (1974), Schooling and earnings. Schooling, experience, and earnings. Columbia University
Press, 4163.
Mincer, J. (1991). Education and Unemployment (Working Paper No 3838). National Bureau of Economic Research.
MNiSW [Ministerstwo Nauki iSzkolnictwa Wyszego]. (2012). Rozporzdzenie Ministra Nauki iSzkolnictwa Wyszego zdnia 17 stycznia 2012r. wsprawie standardw ksztacenia przygotowujcego
dowykonywania zawodu nauczyciela (napodstawie art. 9c Ustawy zdnia 27 lipca 2005 Prawo
oszkolnictwie wyszym (Dz.U.nr164, poz. 1365 zpn. zm.). Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady
Ministrw.
Mocicka, A. iDrabek, M. (2010). Mobbing wrodowisku pracy nauczyciela. W: J. Pyalski, D. Merecz.
(red.), Psychospoeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Midzy wypaleniem zawodowym azaangaowaniem. Krakw: Impuls.
Mullis, I.V.S, Martin, M.O., Foy, P. iDrucker, K.T. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. International Association for the Evaluation of Educational Achievement: Amsterdam.
Myck, M., Nicinska, A. iMorawski, L. (2009). Count your hours: returns toeducation in Poland (No. 4332).
IZA Discussion Papers.
Myrdzik, B. (1999). Rola hermeneutyki wedukacji polonistycznej. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Myrdzik, B. (2007). Oroli nauczyciela wprocesie ksztatowania tosamoci kulturowej ucznia. Edukacja Humanistyczna (Zielona Gra),2007(5), 921.
Myrdzik, B. iLatoch-Zieliska, M. (red.) (2006). Kultura popularna wszkole. Pobaliwe przyzwolenie czy
autentyczny dialog. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Nagajowa, M. (1980). ABC metodyki jzyka polskiego. Warszawa: WSiP.
Nawroczyski, B. (1961). Zasady nauczania. Wrocaw: WSiP.
Newell, A. iSocha, M.W. (2007). The Polish Wage Inequality Explosion. Economics of Transition, 15(4),
733758.
Nickell, S., iBell, B. (1995). The collapse in demand for the unskilled and unemployment across the
OECD. Oxford Review of Economic Policy 11.1, 4062.
312
Bibliografia
Niss, M. (2004). The Danish KOM project and possible consequences for teacher education.
W: R. Strsser, G. Brandell, B. Grevholmi O. Helenius (red.), Educating for the future. Proceedings of an
international symposium on mathematics teacher education: preparation of mathematics teachers for
the future (179190). Stockholm: Royal Swedish Academy of Science.
Noco, J. (2009). Wiedza ojzyku czy wiedza jzykowa? ouczeniu gramatyki wszkole. Polonistyka,2009(8), 1016.
NRC (2000). Inquiry and the National Science Education Standards: AGuide for Teaching and Learning.
Washington: The National Academy Press.
Oates, W.E. (1972). Fiscal Federalism. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Obuchowska, I. (1996). Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa okresu dorastania. Warszawa: WSiP.
OECD (2011). Building aHigh-Quality Teaching Profession. Lessons from around the World. Pobrano z:
http://asiasociety.org/files/lwtw-teachersummit.pdf
OECD (2012). Education at aGlance 2012: OECD Indicators. Pary: OECD Publishing. Pobrano z: http://
dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en
OECD (2013a). Education at aGlance 2013. OECD Indicators. Pary: OECD.
OECD (2013b). Teaching and Learning International Survey TALIS 2013 Conceptual Framework, pobrano
z: http://www.oecd.org/edu/school/TALIS%20Conceptual%20Framework_FINAL.pdf
OECD (2014). Teaching and Learning International Survey.
Oglnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Owiaty (2006). Stanowisko OSKKO wsprawie
awansu zawodowego nauczycieli. Materia roboczy. Pobrano z: http://oskko.edu.pl/konferencje/
MEN19-05-2006/awans.pdf (pobrano 23.12.2013)
Ojrzyska, B.K. (2004). Mobbing wrd nauczycieli przyczyn przemocy wrd modziey: wnioski
zobserwacji ycia wszkole. W: A. Rejzner (red.), Agresja wszkole: spojrzenie wieloaspektowe. Warszawa:
Wydawnictwo WSP TWP, 109115.
Okoska-Walkowicz, A., Plebaska, M. iSzaleniec, H. (2009). Okompetencjach kluczowych, e-learningu
imetodzie projektw. Warszawa: WSiP.
ORE (2010). Wzmocnienie systemu wspierania rozwoju szk zeszczeglnym uwzgldnieniem doskonalenia nauczycieli idoradztwa metodycznego Raport. Pobrane z: http://ore.edu.pl/
ORE (2011a). Informacja owynikach Monitorowania wdraania podstawy programowej wychowania przedszkolnego iksztacenia oglnego wroku szkolnym 2010/2011. Warszawa: Orodek Rozwoju
Edukacji.
ORE (2011b). Nowy system kompleksowego wsparcia pracy szkoy. Pobrano zhttp://www.ore.edu.pl/
index.php?option=com_content&view=article&id=943:nowy-system-kompleksowe
313
Bibliografia
ORE (2012a). Informacja owynikach Monitorowania wdraania podstawy programowej wychowania przedszkolnego iksztacenia oglnego wroku szkolnym 2011/2012. Warszawa: Orodek Rozwoju
Edukacji.
ORE (2012b). Podstawowe zaoenia iorganizacja nowego systemu doskonalenia nauczycieli. Pobrane
z: http://ore.edu.pl/
ORE (2012c). Poradnik dla beneficjenta. Program Operacyjny Kapita Ludzki 20072013. Priorytet III Wysoka jako systemu owiaty. Dziaanie 3.5. Kompleksowe wspomaganie rozwoju szk. Konkurs otwarty
nr1/POKL/3.5/2012. Pobrane z: http://ore.edu.pl/
ORE (2012d). Wykorzystanie przez jednostki samorzdu terytorialnego potencjau intelektualnego
nauczycieli wypadajcych zzawodu wlatach 2011 i2012. Pobrane z: http://ore.edu.pl/
Osborne, J.F., Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. AReport tothe Nuffield
Foundation. London: Kings College London.
Osiecka, J. (1996). Ksztacenie idoskonalenie zawodowe oraz kwalifikacje nauczycieli wPolsce. Kancelaria
Sejmu. Biuro Studiw iEkspertyz, kwiecie.
Ostroff, C. (1992). The Relationship Between Satisfaction, Attitudes, and Performance: An Organizational Level Analysis. Journal of Applied Psychology, 77(6), 963974.
Paczuska, K., Kutyowska, K., Gajewska-Dyszkiewicz, A., Ellis, M., Szpotowicz, M. (2014). Jzyk angielski
wgimnazjum. Raport czstkowy zpierwszego etapu Badania uczenia si inauczania jzykw obcych
wgimnazjum. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
Pardaa, A. (1984). Problemy dydaktyczne zwizane zinterwencj nauczyciela wtoku rozwizywania
zada matematycznych przez uczniw. Rzeszw: Wydawnictwo Uczelniane WSP wRzeszowie.
Parent-Thirion,A., FernndezMacas,E., Hurley,J., Vermeylen,G. (2007). Fourth European Working
Conditions Survey. Dublin: European Foundation for theImprovement ofLiving andWorking
Conditions.
PARP (2013). Bilans Kapitau Ludzkiego wPolsce. Pobrano z: http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/BKL_broszura_2013.pdf?1371447997
Pavlenko, A. iLantolf, J.P. (2001). Second language learning as participation and the (re)construction of selves. W: J. P. Lantolf (red.), Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford
University Press.
Pawlak, M. (2009). Rola nauczyciela wksztatowaniu procesw interakcyjnych wklasie jzykowej.
W: M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, A. Pietrzykowska (red.), Nauczyciel jzykw obcych dzi ijutro.
Pozna-Kalisz: Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM wKaliszu.
Pawlak M. iSanojca, K. (2008). Wyzwania wspczesnej owiaty reforma szkolnictwa iksztat eduakcji historycznej woczach nauczycieli. W: Nauczanie historii ciekawiej: Notatnik nauczyciela, (red.)
W. Mrozowicz, K. Sanojca. Wrocaw. Pobranoz: http://www.cen.uni.wroc.pl/Pliki/26.pdf [dostp
25.11.2013]
314
Bibliografia
Pery, A. (2011). Awans zawodowy nauczyciela krok pokroku. Warszawa: ORE. Pobrano z: http://ore.
edu.pl/
Perzycka, E. (2000). wiadomo edukacyjna nauczycieli jzyka polskiego. Studia Pedagogica Universitatis Stetinensis,1, 159168.
Polya, G. (1975). Odkrycie matematyczne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowo-Techniczne.
Psacharopoulos, G. (1985). Returns toeducation: afurther international update and implications.
Journal of human resources, 583604.
Poziomek, U. iStudziska, M. (red.) (2013). Raport zbadania Dobre praktyki wprzyrodniczej edukacji
pozaformalnej. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
Pyalski, J. iMerecz, D. (red.) (2010). Psychospoeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Krakw:
Impuls.
Rada Europy (2003). Europejski System Opisu Ksztacenia Jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie.
Warszawa: Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli.
Ratajczak, Z. (2007). Psychologia pracy iorganizacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Richards, J.C. iRodgers, T.S. (2001). Approaches and methods in language teaching. (wyd. 2). Cambridge: Cambridge University Press.
Richman, J.A. iin. (1999). Sexual harassment and generalized workplace abuse among university
employees: Prevalence and mental health correlates. American Journal of Public Health, 89(3).
RIO (2013). Sytuacja finansowa JST wocenie RIO. Materiay naKonferencj Przyszo finansw samorzdw dylematy iwyzwania organizowan przez Senat RP,20.06.2013.
Rostowski, T. iSienkiewicz, . (2003). Wprowadzenie pracownika dopracy. W: Juchnowicz, M. (red.),
Narzdzia ipraktyka zarzdzania zasobami ludzkimi. Warszawa: Poltext.
Rozporzdzenie MEN zdnia 12 marca 2009r. wsprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych
odnauczycieli oraz okrelenia szk iwypadkw, wktrych mona zatrudni nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia nauczycieli (Dz.U. nr50
poz.400).
Rozporzdzenie MEN zdnia 26 padziernika 2012r. zmieniajce rozporzdzenie wsprawie placwek
doskonalenia nauczycieli (Dz.U. 2012 poz. 1196).
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 lutego 2013r. wsprawie szczegowych zasad
dziaania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, wtym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. 2013 poz. 199).
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 10 maja 2013r. zmieniajce rozporzdzenie
wsprawie nadzoru pedagogicznego.
315
Bibliografia

zasad dziaania publicznych bibliotek pedagogicznych (Dz.U. 2013 poz. 369).
Rziewicz, G. (2011). Dzieci sieci specyfika pokolenia. Problemy opiekuczo-wychowawcze, 1.
Rusek, M. (2008). Polonistyka wobec literatury sieci. Kopoty zczytaniem iproblemy zinterpretacj
hipertekstu. W:B.Myrdzik iL.Tymiakin (red.), Teksty kultury wszkole. Nowe wyzwania idylematy. Lublin:
Wydawnictwo UMCS, 239248.
Rynko, M. (red.) (2013). Umiejtnoci Polakw wyniki Midzynarodowego Badania Kompetencji Osb
Dorosych (PIAAC). Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
Sajka, M. (2006). Refleksje natemat okrelania wiedzy przedmiotowej nauczycieli matematyki. Annales Academic Pedagogicae Cracoviensis 36, Studia ad Didacticam Mathematicae Pertinantia I, 297319.
Schaufeli, W.B. iEnzmann, D. (1998). The burnout companion to study and practice: A critical analysis.
London: Taylor & Francis.
Scheerens, J. (red.) (2011). Teachers professional development: Europe in international comparison: an
analysis of teachers professional development based on the OECDs TALIS, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union, doi 10.2766/63494.
Sk, H. (1996). Wypalenie zawodowe. Psychologiczne mechanizmy iuwarunkowania. Pozna: Zakad
Wydawniczy K. Domke.
Sk, H. (2000). Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki. W: H. Sk (red.), Spoeczna psychologia kliniczna. Warszawa: PWN.
Sheffield, D., Dobbie, D. iCarrol D. (1994). Stress, social support, and psychological and physical
wellbeing in secondary school teachers. Work & Stress, 8.
Shen, Y. (2009). Relationships between self-efficacy, social support and stress coping strategies
inChinese primary and secondary school teachers. Stress & Health: Journal of the International Society
for the lnvestigation of Stress, 25(2).
Sierpiska, A. iKilpatrick, J. (1998). Continuing the Search. W: A. Sierpiska, J. Kilpatrick (red.), Mathematics as aResearch Domain: ASearch for Identity. AN ICMI Study. Book 2. Kluwer Academic Publishers, 527549.
Siwek, H. (2005). Dydaktyka matematyki. Teoria izastosowania wmatematyce szkolnej. Warszawa: WSiP.
Slezakova-Kratochvilova, J. iSwoboda, E. (2006). Kognitywne przeszkody wkomunikowaniu si
nauczyciel ucze. Dydaktyka Matematyki, 29, 185207.
Slezakova, J. iSwoboda, E. (2008). Ewolucja znaczenia sowa wmatematyce jako problem dydaktyczny. Dydaktyka Matematyki, 31, 530.
Sawiski, S. (2012). Analiza regulacji prawnych zawodu nauczyciela wPolsce. Warszawa: IBE.
316
Bibliografia
Smak, M. (wprzygotowaniu). Neoinstytucjonalna analiza mechanizmw zapewniajcych dobry poziom nauczania. Maszynopis pracy doktorskiej wprzygotowaniu. Wydzia Filozofii iSocjologii, Uniwersytet Warszawski, Warszawa, Polska.
Smith, T.W., Glazer, K., Ruiz, J.M. iGallo, L.C. (2004). Hostility, anger, aggressiveness, and coronary heart
disease: An interpersonal perspective on personality, emotion, and health. Journal of Personality,
72(6).
Spence, A.M. (1973). Job Market Signaling, Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355374.
Spillane, J.P. (2011). Distributed Leadership. San Francisco: JosseyBass.
Starypan, I. (2012). Szkoa widziana oczami rodzicw. Analiza realizacji wymaga napodstawie danych
ewaluacji zewntrznej zebranych odrodzicw. Pobrano z: http://www.npseo.pl/data/various/files/
Szko%C5%82a%20w%20oczach%20rodzic%C3%B3w_5_09_2012.pdf
Stawiski, W. (red.) (2006). Dydaktyka biologii iochrony rodowiska. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Strawiski,P. (2006). Zwrot zinwestowania wwysze wyksztacenie, Ekonomista, nr6, 805821.
Sterna, D. iStrzemieczny, J. (2012). Organizacja procesw edukacyjnych dla wspierania uczenia si.
Pobrano z: http://www.npseo.pl/data/various/files/sterna_strzemieczny.pdf [dostp 27.02.2014].
Swat-Pawlicka, M. iPawlicki, A., Analiza niektrych danych zebranych podczas ewaluacji zewntrznej
wroku szkolnym 2011/2012 wzwizku zwymaganiem Uczniowie saktywni. Pobrano z: http://www.
cms.npseo.pl/data/various/files/Magdalena%20Swat%20Pawlicja%20Aleksander%20Pawlicki%20
aktywno%C5%9B%C4%87%20uczni%C3%B3w%202011_12.pdf [dostp 27.02.2013].
Synowiec, H. (2006). Osytuacji jzyka ojczystego wzreformowanej szkole. W: E. Bakowska,
A.Mikoajczuk (red.), Kompetencje nauczyciela polonisty wewspczesnej szkole. Warszawa: Wydawnictwo Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, 125136.
Szczucka, A., Turek, K. iWorek, B. (2012). Ksztacenie przez cae ycie. Warszawa: PARP.
Szpotowicz, M. (2013). Language achievements of Polish young learners: evidence from the ELLiE
study. W: D. Gabry-Barker, E.Piechurska, J.Zybert (red.), Investigations in teaching and learning languages. New York: Springer.
Sztanderska, U. iMinkiewicz, B. (red.) (2007). Edukacja dla pracy: raport oRozwoju Spoecznym Polska
2007. UNDP Poland.
Tdziagolska, M. (2013). Analiza danych dotyczcych wymagania Uczniowie saktywni, czyli oaktywnoci uczniw inauczycieli wszkole. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jako edukacji. Dane iwnioski zewaluacji zewntrznych prowadzonych wlatach 20102011. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, 3754.
Tomaszewska, B. (2009). Lekcja wszkole ponadpodstawowej iponadgimnazjalnej. W: H. Komorowska (red.), Skuteczna nauka jzyka obcego. Struktura iprzebieg zaj jzykowych. Warszawa: Centralny
Orodek Doskonalenia Nauczycieli.
317
Bibliografia
Treliski, G. (2004). Ksztacenie matematyczne wsystemie zintegrowanym wklasach IIII. Kielce:

Wydawnictwo Uczelniane Wszechnicy witokrzyskiej.
Ubermanowicz, S. iKokociski, M. (2011). Czynniki ksztatujce efektywno pracy nauczycieli matematyki iprzedmiotw przyrodniczych. Raport zbada ankietowych postaw nauczycieli, partycypacji
uczniw oraz wykorzystywania mediw wrealizacji przedmiotw: matematyka, geografia, chemia, fizyka ibiologia wklasach Ilicew oglnoksztaccych. Pozna: Oglnopolska Fundacja Edukacji Komputerowej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.
Ur, P. (1996). Acourse in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Uryga, Z. (1996). Godziny jzyka polskiego. WarszawaKrakw: PWN.
Uryga, Z. (2009). Zadanie polonisty wgimnazjum zaprosi uczniw doudziau wkulturze. Polonistyka,2009 (7), 610.
Uryga, Z. iSienko M. (red.). (2005). Ksztacenie sprawnoci jzykowej ikomunikacyjnej. Obraz bada
idziaa dydaktycznych. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982. Karta Nauczyciela (Dz.U. 2014 poz.191).
Ustawa zdnia 7 wrzenia 1991r. osystemie owiaty (Dz.U. 1991 nr95 poz. 425 zpn. zm.).
Walczak, D. (2012). Pocztkujcy nauczyciele. Raport zbadania jakociowego. Warszawa: Instytut
Bada Edukacyjnych.
Warszewska-Makuch, M. (2008). Zjawisko mobbingu wrd nauczycieli. Bezpieczestwo Pracy, 5, 69.
Wawrzyniak-Beszterda, R. (2004). Relacje komunikacyjne nauczyciel-ucze. Uwagi namarginesie
bada. Studia Edukacyjne,2004(6), 289301.
Werbiska, D. (2004). Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Werbiska, D. (2011). Developing into an effective Polish teacher of English. Supsk: Wydawnictwo
Naukowe Akademii Pomorskiej wSupsku.
Williams, M. iBurden, R. L. (1997). Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University
Press.
Wikomirska, A. iZieliska, A. (2013). Ocena system awansu zawodowego nauczycieli wPolsce. Studium
empiryczne. Warszawa: WUW.
Wryska, H. (2000). Innowacyjno wprocesie kontroli ioceny szans dla edukacji jutra, Edukacja
Humanistyczna: kwartalnik, nr23, 7378
Wysocka, M. (2003). Profesjonalizm wnauczaniu jzykw obcych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego iRady zdnia 18 grudnia 2006r. wsprawie kompetencji kluczowych wprocesie uczenia si przez cae ycie (2006/962/WE).
318
Bibliografia
Zasacka, Z. (2012). Nastolatki iksiki odczytania codziennego dounikania. Edukacja,

2012(2118),2035.
Zawadzka, E. (2004). Nauczyciele jzykw obcych wdobie przemian. Krakw: Impuls.
ZEE (2011). Opracowanie koncepcji badania nakadw naedukacj iprzeprowadzenie analiz danych zastanych. Raport niepublikowany Zespou Ekonomii Edukacji IBE. Warszawa: Instytut Bada
Edukacyjnych.
ZEE (2012). Finansowanie izarzdzanie owiat przez jednostki samorzdu terytorialnego badanie pilotaowe. Raport niepublikowany Zespou Ekonomii Edukacji IBE. Warszawa: Instytut Bada
Edukacyjnych.
ZEE (2013). Koszty edukacji ponadgimnazjalnej ipolicealnej, Raport niepublikowany Zespou Ekonomii Edukacji IBE. Warszawa: Instytut Bada Edukacyjnych.
eromska, A. (2013). Metodologia matematyki jako przedmiot bada antropomatematycznych.
Krakw: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.
Strony internetowe
http://www.lodz.znp.edu.pl/index.php?a=2&r=2012&im=201209141 [dostp 03.03.2014].
http://www.ahe.lodz.pl/konferencja/1690/konferencja-perspektywy-zawodowe-nauczycieliwobec-zmian-na-rynku-pracy [dostp 01.03.2014].
http://www.znp.edu.pl/element/1802/Jak_pomoc_zwalnianym_nauczycielom [dostp 03.03.2014].
319
lnstytut Bada Edukacyjnych

Gwnym zadaniem Instytutu jest prowadzenie bada, analiz iprac przydatnych wrozwoju polityki ipraktyki
edukacyjnej.
Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujcych si edukacj pedagogw, socjologw, psychologw,
ekonomistw, politologw iprzedstawicieli innych dyscyplin naukowych wybitnych specjalistw wswoich
dziedzinach, ornorakich dowiadczeniach zawodowych, ktre obejmuj, oprcz bada naukowych,
take prac dydaktyczn, dowiadczenie wadministracji publicznej czy dziaalno worganizacjach
pozarzdowych.
Instytut wPolsce uczestniczy wrealizacji midzynarodowych projektw badawczych wtym PIAAC, PISA,
TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS iPIRLS oraz projektw systemowych wspfinansowanych przez Uni Europejsk
zerodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego.
Raporty ostanie edukacji

Pierwszy Raport ostanie edukacji. Spoeczestwo wdrodze dowiedzy zosta zaprezentowany naIKongresie
Polskiej Edukacji w2011roku. Ten kompleksowy dokument ukazywa wyniki bada oraz dane statystyczne
dotyczce polskiej owiaty zperspektywy poprzedzajcych go 10-15 lat.
Kolejne raporty ukazuj si coroku. Raport z2011roku Kontynuacja przemian szczegowo omawia obraz
dwch obszarw edukacji szkolnictwa wyszego iszkolnictwa zawodowego. Raport z2012roku Licz si
efekty townikliwe omwienie modernizacji systemu kwalifikacji: Polskiej Ramy Kwalifikacji natle Europejskiej
Ramy Kwalifikacji ikrajowych ram kwalifikacji UE, zeszczeglnym uwzgldnieniem polityki narzecz uczenia
si przez cae ycie.
Autorzy Raportu ostanie edukacji. Licz si nauczyciele starali si naszkicowa portret przedstawicieli
tego zawodu. Zagadnienia prezentowane wRaporcie z2013roku zostay opracowane przede wszystkim
napodstawie bada przeprowadzonych przez zespoy ipracownie IBE.
Wczci Edukacja wliczbach przedstawione saktualne dane dotyczce wyksztacenia Polakw, atake
analizy statystyczne dotyczce obserwowanych tendencji.
Cz Zawd nauczyciel opisujem.in., jak nauczyciele oceniaj siebie iswoj prac, jak soceniani przez
innych, comyl oszkole, wktrej pracuj, jakie relacje obserwuj wswoim rodowisku pracy, jak podnosz
swoje kompetencje.
Wczci Nauczyciele wdziaaniu przedstawione sportrety nauczycieli wybranych przedmiotw: jzyka
polskiego, matematyki, jzykw obcych, historii, przedmiotw przyrodniczych. Przygldamy si metodom
iformom pracy zuczniami, dowiadujemy si, zjakich sukcesw sdumni, acopostrzegaj jako zawodow
porak, atake jakie wyzwania stoj przed nauczycielem XXI wieku.
Instytut Bada Edukacyjnych

ul.Grczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00
ibe@ibe.edu.pl | www.ibe.edu.pl
Projekt wspfinansowany zerodkw Unii Europejskiej

wramach Europejskiego Funduszu Spoecznego.

Ibe Raport o Stanie Edukacji 2013

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ibe Raport o Stanie Edukacji 2013

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Licz si

prof. dr hab. Krzysztof Konarzewski

prof. dr hab. Maria Mendel

Nauczyciele jzyka polskiego

Uczestnictwo wedukacji formalnej ijej zasoby

Relacje wgronie pedagogicznym 97

5. Rozwj kompetencji nauczycieli 129

Doskonalenie iawans zawodowy

7. Nauczyciele matematyki 185

8. Nauczyciele jzykwobcych 201

9. Nauczyciele historii 221

10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych 241

Aneks 1: Informacje obadaniach 273

Dylematy zawodu nauczyciela

Edukacja madwa gwne cele. Popierwsze buduje potencja

Wzorce poprzednich stuleci

Postpy uprzemysowienia krajw zachodnich wswoisty

Kreatywno potrzeb ikoniecznoci

Szkoa w demokratycznym spoeczestwie to przede

PISA czciowe zwierciado edukacji

Praca zazamknitymi drzwiami

pracy nauczycieli, spdzaniu istotnej czci czasu razem,

Przyszo zawodu inauczycieli

Dylematy tzw. awansu zawodowego mona zobaczy winnym

4. Szkoa jako miejsce pracy

Wyposaenie miejsca pracy nauczycieli

rni midzy miejscowociami ornej wielkoci izalee odfaktu mieszkania wmiejscowoci,

5. Rozwj kompetencji nauczycieli

Cz III: Nauczyciele wdziaaniu

8. Nauczyciele jzykw obcych

10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych

Chcemy wtym rozdziale zarysowa najwaniejsze tendencje iprzemiany dotyczce oczekiwa

1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw

1. Wyksztacenie Polakw 1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw

rednie lub policealne

Studenci ikierunki studiw

1. Wyksztacenie Polakw 1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw

studenci szkoy publiczne

studenci szkoy niepubliczne

rdo: Opracowanie wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych GUS.

rdo: Opracowanie wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych GUS.

1. Wyksztacenie Polakw 1.2. Wyksztacenie ludnoci

rdo: Opracowanie wasne napodstawie Banku Danych Lokalnych GUS.

Jednoczenie warto zauway nierwnomierne zainteresowanie edukacj napoziomie wyszym

1.2. Wyksztacenie ludnoci

Wyliczenia wasne napodstawie danych BAEL zaIVkwarta danegoroku.

1. Wyksztacenie Polakw 1.2. Wyksztacenie ludnoci

Tabela 1.1. Struktura wyksztacenia ludnoci Polski wwieku 2564lat (w%)

rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych BAEL, IV kwarta wwybranych latach.

rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych BAEL, IV kwarta wwybranych latach.

1. Wyksztacenie Polakw 1.2. Wyksztacenie ludnoci

rednie zawodowe i policealne

rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych BAEL, IV kwarta w2012.

1. Wyksztacenie Polakw 1.2. Wyksztacenie ludnoci

Oczekiwany odsetek modziey, ktra osignie wyksztacenie wysze

Odsetek osb z wyksztaceniem wyszym w grupie 2564

rdo: Napodstawie danych zOECD. StatExtracts, data dostpu: 19.02.2014.

Wyksztacenie aaktywno zawodowa

1. Wyksztacenie Polakw 1.2. Wyksztacenie ludnoci

rednie zawodowe i policealne

rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych BAEL, IV kwarta w2012.

rednie zawodowe i policealne

rdo: Obliczenia wasne napodstawie danych BAEL, IV kwarta w2012.

Nauczyciele jzyka polskiego

Uczestnictwo wedukacji formalnej ijej zasoby

Relacje wgronie pedagogicznym 97

5. Rozwj kompetencji nauczycieli 129

Doskonalenie iawans zawodowy

7. Nauczyciele matematyki 185

8. Nauczyciele jzykwobcych 201

9. Nauczyciele historii 221

10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych 241

Aneks 1: Informacje obadaniach 273