Professional Documents
Culture Documents
Educación Básica
Estudio y Comprensión
de la Naturaleza
Programa de Estudio
Octavo Año Básico
Estudio y Comprensión
de la Naturaleza
Programa de Estudio
Octavo Año Básico / NB6
Estudio y Comprensión de la Naturaleza
Programa de Estudio Octavo Año Básico / Nivel Básico 6
Educación Básica, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-99-5
Registro de Propiedad Intelectual Nº 123.460
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2001
Segunda Edición 2004
Santiago, noviembre de 2001
Los nuevos programas para Octavo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor
nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del país,
establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de
los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, al igual que en el caso de
los programas del nivel precedente, los correspondientes a Octavo Año Básico incluyen
numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en
experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes
esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar;
en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es
más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Octavo Año Básico para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
M A R I A N A AY LW I N OYARZUN
Ministra de Educación
Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11
La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza 13
Objetivos Fundamentales 16
Contenidos Mínimos Obligatorios 17
Estructura del programa 19
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 20
Presentación
Al igual que en años anteriores, el presente Pro- jas y para evaluar las evidencias sobre las cuales
grama del Subsector Estudio y Comprensión se sustenta el conocimiento de un sector de la
de la Naturaleza para Octavo Año Básico (NB6) realidad. Requiere a su vez de un dominio cre-
parte de la base de que alumnos y alumnas han ciente de formas de pensamiento que, a lo lar-
ido adquiriendo un amplio conocimiento acer- go de su historia, las ciencias han ido puliendo
ca de la naturaleza, no sólo en el marco de su y consolidando como poderosas herramientas
educación escolar sino también fuera de ella, en la tarea de construcción de nuevos conoci-
principalmente a través del acceso a la variada mientos acerca del mundo natural. Implica asi-
gama de fuentes de información que caracteri- mismo la formación de hábitos de trabajo, es-
za a la sociedad actual. Sin embargo, el énfasis pecialmente en relación al trabajo colectivo.
no está puesto en la simple asimilación de co- En todo caso, este desarrollo de habilida-
nocimientos científicos que, por lo demás, hoy des y de capacidades no se concibe como sepa-
día son cada vez más accesibles a través de los rado de la adquisición de conocimientos, sino
múltiples canales de información disponibles. que forma con ella y con la formación valórica
una unidad indisoluble.
Interrelación entre los aspectos conceptuales,
de procedimiento y valóricos La idea central del programa en este nivel
Se requiere prestar especial atención, por un En el Nivel Básico 6 el programa gira en torno
lado, a la adquisición de conceptos fundamen- al estudio de transformaciones y de procesos
tales y, por otro, al desarrollo de métodos de evolutivos que tienen lugar en diversos campos
trabajo y formas de pensamiento que permitan del mundo natural. En este contexto, se anali-
a los estudiantes comprender e interpretar ade- zan y discuten temas propios de física, quími-
cuadamente la información a que acceden, al ca, astrofísica, geología y biología. Se analizan
mismo tiempo que profundizan su visión del asimismo aspectos del desarrollo histórico de las
mundo. relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
En tal sentido, se asigna especial impor-
tancia en el subsector a la capacidad del estu- Significatividad de las actividades
diante para explicarse el mundo que lo rodea y planteadas
para comprender los fenómenos naturales em- En el presente programa los conceptos se ana-
pleando conceptos y formas de razonamiento lizan en estrecha relación con aquellos aspec-
propios de la ciencia, así como al desarrollo de tos de la realidad que representan. Con el fin
actitudes y valores en relación con el mundo de garantizar el necesario grado de significati-
natural y con el propio comportamiento huma- vidad se proponen, por una parte, ejemplos ex-
no ante él. traídos del quehacer cotidiano y, por otra, se
Esto implica el desarrollo de la capacidad desarrollan actividades vinculadas con situacio-
para analizar situaciones relativamente comple- nes y procesos que tradicionalmente han des-
10 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
pertado especial interés de los muchachos y ción refleja con aquélla. El docente querrá ser
muchachas de esta edad, como son los temas un apoyo para que ese cometido los llene de
relacionados con el origen del universo y con el satisfacción.
surgimiento y evolución de la vida en la Tierra. El programa hace uso, asimismo, de mo-
delos concretos y de actividades que imitan pro-
Las actividades experimentales cesos naturales cuando las condiciones lo ha-
Las actividades experimentales son parte im- cen recomendable.
portante de la presente propuesta.
Al igual que en años anteriores, la experi- Garantías para una igualdad de
mentación se considera de primera importan- oportunidades entre alumnas y alumnos
cia: ella es una actividad irreemplazable para que En los trabajos grupales, así como en las activi-
alumnas y alumnos comprendan la ciencia como dades experimentales, es necesario evitar estilos
una vivencia estimulante, que la experimenten de trabajo que impliquen, abierta o encubierta-
por sí mismos y se entusiasmen con sus obser- mente, diferenciaciones entre las formas de par-
vaciones. Se espera que ellas no sólo contribu- ticipación de los alumnos y las alumnas. En tal
yan a la construcción de nuevos conocimien- sentido debe prestarse especial atención a que
tos, sino que permitan y estimulen el desarrollo todos los miembros del curso, independiente-
de formas de pensamiento científico y la ad- mente de si se trata de mujeres o de hombres,
quisición de métodos de trabajo propios del tengan igual acceso y participen efectivamente
quehacer científico. en los distintos tipos de actividad, evitando dis-
Ello requerirá indudablemente un esfuer- tribuciones de funciones que se basen en una vi-
zo importante por parte del profesor o de la sión sexista del quehacer científico.
profesora, pero los frutos también le estimula- Hay que tener presente que diversas inves-
rán y gratificarán en su quehacer. El desarrollo tigaciones señalan que las alumnas suelen adop-
de destrezas motrices, el pensar experimentos tar, al interior del aula, una actitud más pasiva
y hacerlos coordinadamente y el conocer la cien- que los alumnos. Sin embargo, la diferencia dis-
cia como una vivencia no son logros que pue- minuye con un tratamiento adecuado por parte
dan ser obtenidos con propiedad en una activi- del docente. En tal sentido, es importante con-
dad exclusiva del aula, por muy participativa que ceder a hombres y mujeres el mismo tipo de
ella sea y por muy experimentado y entusiasta protagonismo, sobre todo en el área de las cien-
que sea el profesor o la profesora. La vivencia cias donde persisten mitos que hablan de que
de la esencia misma de la ciencia experimental la actividad científica está más ligada con las
contribuirá a que estos estudiantes, que ya en- características masculinas que con las femeni-
tran en la adolescencia, logren entender la rea- nas, o que las mujeres no sentirían interés por
lidad para entenderse a sí mismos, en su rela- estos campos.
Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 11
Los Objetivos Fundamentales Transversales cios morales, asumen posturas éticas y desarro-
(OFT) definen finalidades generales de la educa- llan compromisos sociales.
ción referidas al desarrollo personal y la forma- Los Objetivos Fundamentales Transversa-
ción ética e intelectual de alumnos y alumnas. les definidos en el marco curricular nacional
Su realización trasciende a un sector o subsec- (Decreto Nº 40 y Nº 240) corresponden a una
tor específico del currículum y tiene lugar en explicitación ordenada de los propósitos forma-
múltiples ámbitos o dimensiones de la experien- tivos de la Educación Básica en tres ámbitos:
cia escolar, que son responsabilidad del conjunto Formación Ética, Crecimiento y Autoafirmación
de la institución escolar, incluyendo, entre otros, Personal, y Persona y Entorno; su realización,
el proyecto educativo y el tipo de disciplina que como se dijo, es responsabilidad de la institu-
caracteriza a cada establecimiento, los estilos y ción escolar y la experiencia de aprendizaje y
tipos de prácticas docentes, las actividades ce- de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
remoniales y el ejemplo cotidiano de profeso- y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector
res y profesoras, administrativos y los propios y subsector, esto significa que no hay límites
estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegia- respecto a qué OF T trabajar en el contexto es-
do de realización de los OFT se encuentra en pecífico de cada disciplina; las posibilidades
los contextos y actividades de aprendizaje que formativas de todo contenido conceptual o ac-
organiza cada sector y subsector, en función del tividad debieran considerarse abiertas a cual-
logro de los aprendizajes esperados de cada una quier aspecto o dimensión de los OFT.
de sus unidades. El presente programa de estudio ha sido
Desde la perspectiva señalada, cada sector definido incluyendo los Objetivos Transversa-
o subsector de aprendizaje, en su propósito de les más afines con su objeto, los que han sido
contribuir a la formación para la vida, conjuga incorporados tanto a sus objetivos y conteni-
en un todo integrado e indisoluble el desarro- dos, como a sus metodologías, actividades y
llo intelectual con la formación ético-social de sugerencias de evaluación. De este modo, los
alumnos y alumnas. De esta forma se busca su- conceptos (o conocimientos), habilidades y ac-
perar la separación que en ocasiones se estable- titudes que este programa se propone trabajar
ce entre la dimensión formativa y la instructi- integran explícitamente gran parte de los OFT
va. Los programas están construidos sobre la definidos en el marco curricular de la Educa-
base de contenidos programáticos significati- ción Básica.
vos que tienen una carga formativa muy impor- El programa de Estudio y Comprensión
tante, ya que en el proceso de adquisición de de la Naturaleza de Octavo Año Básico refuer-
estos conocimientos y habilidades los estudian- za los OFT que tuvieron presencia y oportuni-
tes establecen jerarquías valóricas, formulan jui- dad de desarrollo durante el 5º, 6º y 7º Año y
12 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
se adicionan otros que son especialmente per- car las opiniones, ideas, sentimientos y con-
tinentes a las unidades propuestas. vicciones propias con claridad y eficacia.
En este sentido se promueve: • El desarrollo de la creatividad y de la con-
Los OFT del ámbito Formación Ética relacio- fianza en sí mismo, a través de las diferen-
nados con: tes actividades del programa que estimulan
• El desarrollo de la capacidad para auto- la búsqueda de caminos propios y que pro-
rregular, en función de una conciencia éti- mueven la crítica constructiva entre pares.
ca, su comportamiento en relación con el • El desarrollo de la capacidad de autoapren-
mundo natural y en relación con el desa- dizaje, por medio de la aplicación conscien-
rrollo de la ciencia y de la tecnología. te de una variada gama de metodologías
• El respeto y valoración de las ideas y creen- de trabajo.
cias distintas a las propias y la valoración Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vin-
del diálogo, especialmente a través del tra- culados con:
bajo en equipo y de la constatación de los • La protección de la vida y de la biodiversi-
sesgos que pueden tener las propias visiones. dad, a partir de una comprensión más pro-
Los OFT vinculados al Desarrollo de las Habi- funda de los procesos que permitieron el
lidades de Pensamiento como son: surgimiento de la vida en la Tierra y del
• La aplicación de formas de pensamiento y largo proceso de evolución que ha llevado
métodos de trabajo propios de la actividad al surgimiento del ser humano y al desarro-
científica. llo de millones de especies de seres vivos.
• La capacidad para interpretar el mundo • El desarrollo de una visión planetaria de
circundante sobre la base de conceptos y procesos y problemas, y la toma de concien-
teorías de base científica. cia de la necesidad de analizar situaciones
• La habilidad para analizar procesos de específicas en el marco de una perspectiva
transformaciones y cambios, así como pro- más amplia, acorde con las interrelaciones
cesos evolutivos que tienen lugar en su en- que se establecen en los procesos del mun-
torno. do natural.
• La habilidad para recopilar, sistematizar, in-
terpretar, evaluar y comunicar información. Con el fin de que los objetivos mencionados
• El desarrollo de la capacidad de enfrentar sean logrados, se proponen actividades recu-
situaciones problemáticas y para encontrar rrentes y graduales, de manera que los alumnos
estrategias de solución. y alumnas tengan la oportunidad de practicar-
Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirma- los en diversas situaciones, en forma progresiva
ción Personal, en especial aquellos relacionados con: y sistemática. Los OFT no pueden alcanzarse
• El desarrollo de la capacidad de comuni- a través de una actividad aislada o esporádica.
Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 13
Las sugerencias relacionadas con la evaluación deben dar variadas oportunidades a alumnos y
en este programa se han estructurado sobre las alumnas para que analicen situaciones reales con
siguientes bases: ayuda de conceptos científicos, para que for-
mulen y pongan a prueba hipótesis y predic-
a. La evaluación debe ser coherente con los ob- ciones, para que apliquen sus conocimientos en
jetivos educacionales. la interpretación de situaciones cotidianas y en
La reforma curricular impulsa una nueva visión la resolución de situaciones problemáticas.
de la educación científica que considera como
objetivos esenciales el desarrollo de la capaci- c. Es necesario disminuir la línea de separa-
dad para razonar científicamente y para aplicar ción entre actividades de evaluación y activida-
conocimientos científicos con el fin de enten- des de aprendizaje.
der mejor el mundo que nos rodea. En conse- Con frecuencia se suele establecer una línea de
cuencia, la evaluación que se propone en el pro- separación entre la evaluación y la enseñanza
grama pone su énfasis en medir la comprensión, en la cual el docente enseña, luego la enseñan-
el razonamiento y la aplicación del conocimien- za se detiene y se procede a la evaluación.
to alcanzado. Se busca así apoyar el logro de Sin embargo, para ser efectiva, la evalua-
los objetivos planteados y de los aprendizajes ción debe concebirse como una parte integran-
esperados que se proponen. te de la enseñanza, y no sólo como la culmina-
En tal sentido, se evita el empleo de ins- ción del proceso. El tiempo dedicado a la
trumentos de evaluación tendientes a medir co- evaluación no solamente debe servir para me-
nocimientos aislados, ya que ello refleja una dir los logros alcanzados y asignar calificacio-
concepción del aprendizaje como simple acu- nes a los estudiantes, sino que debe contribuir
mulación de conocimientos y tiende a estimu- también a ampliar y profundizar el aprendizaje
lar en los estudiantes formas de aprendizaje de los estudiantes.
basadas en la memorización de conocimientos
específicos más que en la comprensión y en el d. Es necesario aprovechar adecuadamente el
desarrollo de habilidades, convirtiéndose, así, potencial evaluativo de las actividades de apren-
en un obstáculo que retarda el logro de los ob- dizaje.
jetivos a que se aspira. Cualquier actividad de aprendizaje proporcio-
na información acerca del estudiante, que pue-
b. Tanto las actividades de aprendizaje como de ser utilizada como elemento para establecer
las actividades de evaluación deben estar orien- el nivel alcanzado en relación con sus conoci-
tadas hacia aquellos logros que se consideran los mientos, con el desarrollo de sus habilidades o
realmente esenciales. con rasgos relevantes de sus actitudes y valores.
De acuerdo con esto, tanto las actividades de Provee, asimismo, la base para entregar a los
aprendizaje como las actividades de evaluación estudiantes la necesaria retroalimentación que
14 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
les permite evaluar su estado actual en térmi- datos que conviene almacenar en la me-
nos de fortalezas y debilidades y orientar, conse- moria. Ahora, más que memorizar gran-
cuentemente con ello, su aprendizaje posterior. des cantidades de información, lo decisivo
Por tal razón, en numerosos ejemplos del es el desarrollo de la capacidad para pro-
programa se explicita lo que se ha denominado cesar la información disponible.
el potencial evaluativo de las actividades pro- Esto debe reflejarse, entre otras cosas, en
puestas, es decir, sus posibilidades de utilización la posibilidad de que los estudiantes pue-
como fuente de información acerca de las capa- dan consultar diferentes fuentes de informa-
cidades y actitudes de los alumnos y alumnas. ción durante las actividades de evaluación.
(ii) Las actividades de búsqueda y sistemati-
e. Se hace necesario repensar algunos rasgos zación de información desempeñan un
que tradicionalmente ha tenido la evaluación. importante papel en el aprendizaje. De
La gran cantidad de información que hoy día hecho, un objetivo clave de la educación
está disponible a través de los medios de co- científica debe ser el desarrollo de la capa-
municación y en internet obliga a repensar al- cidad para buscar, evaluar, procesar y co-
gunos rasgos que tradicionalmente ha tenido la municar información relevante.
evaluación. Al utilizar este tipo de actividades con fi-
En especial, se hace necesario recalcar los nes de evaluación, es necesario tener en
siguientes aspectos: cuenta, sin embargo, el casi inagotable ac-
(i) En las actividades destinadas específica- ceso a información que caracteriza al mun-
mente a evaluación no tiene mucho senti- do de hoy. La forma en que evaluemos o
do hoy día establecer restricciones al uso califiquemos un trabajo de este tipo debe
de calculadoras o a la posibilidad de con- descansar sobre criterios diferentes a los
sultar textos, apuntes u otras fuentes du- que eran usuales hasta hace poco. Un con-
rante la realización de la actividad. tenido rico y actualizado así como una pre-
Estas limitaciones han estado presentes sentación encomiable no son necesaria-
prácticamente en todas las instancias tra- mente indicadores de un trabajo bien
dicionales de evaluación y se basaban en la hecho. Tal vez son sólo el resultado de ha-
supuesta necesidad de que los estudiantes ber bajado de internet o de una enciclope-
alcanzaran un alto grado de dominio en el dia multimedial los párrafos pertinentes.
empleo de algoritmos de cálculo o llega- Por tal razón, al evaluar estos trabajos se
ran a almacenar en su memoria un con- debe considerar, en primer lugar, los gra-
junto de hechos, fórmulas y enunciados que dos de elaboración personal y la capacidad
se consideraban imprescindibles. para integrar en forma fructífera la infor-
Actualmente, con la existencia de calcula- mación procedente de diferentes fuentes.
doras a muy bajo precio o de planillas de El docente debe hacer notar a sus estudian-
cálculo en casi todo computador, disminu- tes, asimismo, la necesidad de indicar todas
ye drásticamente la necesidad de dominar las fuentes de información consultadas.
algoritmos de cálculo.
Por otra parte, el fácil acceso a internet, f. Es necesario tener claridad acerca de la di-
con su impresionante caudal de informa- ferencia entre evaluación y calificación.
ción, obliga a considerar bajo una perspec- En el lenguaje pedagógico cotidiano se suele
tiva muy distinta el tipo y la cantidad de confundir los conceptos de evaluación y califi-
Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 15
cación. El primero de ellos tiene como objetivo estrechamente ligada al proceso de evaluación.
recoger información acerca de la marcha de los Por diversas razones, la calificación posee
procesos de aprendizaje en los estudiantes con un alto grado de motivación para los estudian-
el fin de adoptar eventuales medidas remediales tes. En algunas situaciones, incluso, esta moti-
o planificar los pasos subsiguientes consideran- vación es tan alta que puede llegar a distorsio-
do la situación real del curso en cada momento. nar los procesos de aprendizaje e influir
La calificación corresponde, en cambio, a negativamente en el logro de objetivos trans-
un mecanismo mediante el cual se intenta tra- versales. Por tal razón, el diseño de prácticas
ducir en una nota o en una frase el nivel de des- adecuadas de calificación constituye un elemen-
empeño, en un momento dado, de cada estu- to especialmente trascendente en el proceso
diante en particular. Por lo tanto, deberá estar educativo.
16 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Objetivos Fundamentales
4. Ciencia y sociedad.
• Validación del conocimiento en la comunidad de científicos, a través de casos
históricos como Galileo, Pasteur o Darwin y casos actuales.
• Impacto de la tecnología en el conocimiento científico y del conocimiento
científico en la tecnología, a través de ejemplos.
Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 19
El Programa de 8º Año de Educación Básica del tes en la vida cotidiana y en el entorno inmediato
subsector Estudio y Comprensión de la Natura- de alumnos y alumnas.
leza se desarrolla considerando como eje central
el estudio de fenómenos de cambio y procesos evo- UNIDAD 3: PROCESOS EVOLUTIVOS EN LA TIERRA
lutivos en la naturaleza. Y EN EL UNIVERSO
Unidades
1 2 3
Cambio y conservación en procesos Cambio y conservación en procesos que Procesos evolutivos en la Tierra y en el
naturales involucran reacciones químicas Universo
Contenidos
Determinación experimental de la curva Noción de reacción química. Origen del Universo. Evidencias en que
“temperatura-tiempo” para procesos que se fundamenta la teoría del big bang.
incluyen cambios de estado. Identificación de reacciones químicas en
Interpretación en términos de la vida cotidiana. Realización de Ideas básicas de la evolución del
transferencia de energía, de la meseta experimentos sencillos para comprobar Universo y de la formación del sistema
que se forma en dicho gráfico durante el la conservación de la masa en solar.
cambio de estado. reacciones químicas.
Impacto de la tecnología en el
Transferencia de energía vinculada a los Noción elemental de ácido y base. conocimiento científico y del
cambios de estado: necesidad de un Caracterización de reacciones de conocimiento científico en la tecnología,
aporte de energía en procesos de fusión, neutralización en situaciones a través de ejemplos.
evaporación y ebullición. experimentales y en la vida diaria.
Calentamiento global. Procesos físicos
Cambios reversibles e irreversibles en la Reacciones de combustión. Reacciones involucrados.
naturaleza. Conservación y degradación de metales con el agua, el oxígeno y
de la energía en fenómenos naturales. ácidos en situaciones experimentales y Desarrollo sustentable, su necesidad y
cotidianas. posibilidades. Relaciones con el
desarrollo tecnológico y uso de
tecnologías alternativas.
Distribución temporal
4
Evolución de la vida en la Tierra
Contenidos comunes
a todas las unidades
Unidad 1
Cambios y conservación
en procesos naturales
Orientaciones didácticas
Con esta unidad se inicia el análisis de diferentes procesos que tienen lugar en una gama relativamente
amplia de situaciones y contextos naturales.
La unidad se centra en el estudio de los cambios que afectan a las propiedades físicas de los cuerpos,
en especial, los cambios de estado y las transferencias de energía que tienen lugar en ellos.
Los alumnos y alumnas de este nivel están familiarizados con algunos rasgos básicos de los cambios
de estado, de modo que el tema no les es totalmente nuevo. Esta vez, sin embargo, el análisis ad-
quiere un carácter cuantitativo que permite dilucidar algunas propiedades que no son evidentes en
los análisis puramente cualitativos.
Los cambios de estado están asociados a transferencias de energía: se requiere la absorción de ener-
gía para fundir o evaporar una sustancia, y a su vez, la condensación o solidificación se realizan con
desprendimiento de energía.
En esta perspectiva, en la unidad se desarrolla una actividad experimental en la que se establece la
curva “temperatura-tiempo” para el calentamiento de agua. En ella se analiza e interpreta la “mese-
ta” en términos de transferencia de energía.
Con el fin de determinar si este fenómeno se repite en otros procesos de cambio de estado, se analizan
diferentes situaciones que incluyen procesos de fusión y solidificación de algunas sustancias.
Los experimentos de ebullición muestran asimismo un considerable aumento de volumen y movi-
mientos ascendentes al interior del líquido. Con el fin de comprender mejor estos fenómenos, la
unidad introduce el concepto de densidad en una actividad complementaria. La densidad es una
propiedad de los sólidos, líquidos y gases, y responde a algunos comportamientos de éstos.
El desarrollo del concepto de densidad se presenta a través de una actividad experimental, que tiene
también por finalidad que alumnas y alumnos desarrollen habilidades relacionadas con el control y
medición de variables y el análisis y discusión de resultados.
Unidad 1: Cambios y conservación en procesos naturales 23
Un rasgo esencial de los procesos que ocurren en la naturaleza es el hecho de que en estas modifica-
ciones siempre es posible identificar algunas magnitudes que se mantienen constantes durante todo
el proceso. De esta forma, todo cambio que se produce en el entorno natural tiene lugar en el marco
de un conjunto de leyes de conservación que establecen límites y condiciones para el proceso. Como
ejemplos de este tipo de leyes, el programa analiza la conservación de la masa y la conservación de
la energía.
Finalmente, esta unidad analiza diversas situaciones que ilustran la idea de degradación de energía
y se introducen, en un nivel intuitivo, las nociones de proceso reversible y proceso irreversible.
Contenidos
Aprendizajes esperados
Actividades
Actividad 1
Ejemplo
a. El docente motiva la unidad estimulando a los estudiantes a que reconozcan cambios que
ocurren en la naturaleza: ciclos de vida, cambios en los alimentos durante la digestión,
transformaciones de sustancias químicas en la fotosíntesis, el ciclo del agua, entre otros.
b. En trabajo grupal, hacen un listado de los cambios de estado en la naturaleza que conocen.
Discuten respecto a las condiciones ambientales en que éstos se producen. Con la ayuda
del docente, deducen que para que éstos se presenten, se requiere de transferencia de
energía (ganancia o pérdida de calor). El docente informa que los cambios de estado son
un tipo de cambio físico.
c. El docente plantea la interrogante respecto a qué ocurrirá con el agua y con su temperatura
si se le somete a la acción de una fuente de calor. Formula preguntas como las siguientes:
¿A qué temperatura ebulle el agua? ¿Qué sucederá con la temperatura del agua si se
sigue calentando? ¿La temperatura del agua aumentará indefinidamente? Predicen el
resultado y planifican la actividad que permitirá poner a prueba su predicción.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere iniciar esta unidad recurriendo a lo que alumnas y alumnos ya saben, porque lo han
estudiado en años anteriores y, principalmente, a lo que observan en su entorno cotidiano.
El sinnúmero de cambios que los estudiantes mencionen servirá para introducir la idea de que el
cambio es una característica de la naturaleza y que existen diversos tipos de ellos. En esta unidad el
estudio se centrará en los cambios de estado (cambios físicos) que implican transferencia de energía.
Es importante que predigan –y anoten sus predicciones– respecto a qué ocurrirá con la temperatura
del agua después de la ebullición, si se mantiene la fuente de calor. Posteriormente confrontarán sus
predicciones con los resultados de la actividad práctica.
Unidad 1: Cambios y conservación en procesos naturales 25
Actividad 2
Ejemplo
a. Con el fin de estudiar los cambios que experimenta la temperatura del agua al ser calentada,
arman un montaje similar al de la figura 1 y miden cada 30 segundos la temperatura indicada
por el termómetro hasta unos 3 a 4 minutos después de iniciada la ebullición. (Ver
indicaciones al docente en relación con la fuente de calor a emplear).
Ordenan los valores en una tabla y los llevan a un gráfico de temperatura en función del
tiempo, ubicando el tiempo en el eje horizontal.
Alternativa A Alternativa B
Mechero de alcohol Parrilla eléctrica
Para lograr una visión más amplia, conviene que diferentes grupos trabajen con diferentes
cantidades de agua.
INDICACIONES AL DOCENTE
La medición de las variaciones de temperatura deben hacerse cada 30 segundos, puesto que el pe-
ríodo en que la temperatura se mantiene constante, durante la ebullición, es muy pequeño.
La figura 2 muestra un gráfico típico para el experimento de calentamiento de agua. El valor de la
temperatura referida a la meseta varía dependiendo del lugar geográfico.
100
80
Temperatura (ºC)
60
Serie 1
40
20
0
0 60 120 180 240 300 360
Tiempo (minutos)
Figura 2
Para el caso del hielo, conviene realizar primero el experimento de solidificación. El termómetro
quedará inserto dentro del trozo de hielo y medirá, por lo tanto, la temperatura del interior del
trozo. Luego, en el mismo montaje, se realiza el experimento de fusión calentando en baño de
María (ver figura 3).
Sustancia
solidificada
o mezcla de
hielo picado
y agua
Figura 3
Otra posibilidad para la fusión de hielo consiste en iniciar el experimento con una mezcla de agua
y hielo picado. Esta mezcla mantendrá una temperatura cercana a los 0 °C mientras termina de
fundirse todo el hielo. Es posible que la “meseta” no resulte claramente horizontal. Esto se debe
principalmente al hecho de que la temperatura no es homogénea al interior de la mezcla de líquido
y sólido. La situación se puede mejorar con una adecuada agitación de la mezcla.
Los experimentos con parafina sólida, cera de abejas o hielo permiten ver que la “meseta” que se
forma en la curva de calentamiento o enfriamiento no es una propiedad exclusiva de la ebullición de
agua sino que parece ser una propiedad general de los procesos de cambios de estado.
Advertencia: El calentamiento de agua requiere del uso de algún sistema de calefacción e implica el
trabajo con agua caliente, lo que trae consigo un cierto riesgo de accidentes. Para evitarlos, es nece-
sario que el docente tome las debidas precauciones.
Es importante considerar que si se usa un mechero de alcohol, el tiempo necesario para realizar esta
actividad aumenta considerablemente, puesto que, es una fuente de energía más débil.
La realización de experimentos constituye una buena oportunidad para que el docente evalúe el
desarrollo de habilidades relacionadas con la actividad experimental. Conviene prestar especial aten-
ción a si el alumno o alumna muestra:
• Claridad acerca de los propósitos del experimento.
• Habilidad para construir el montaje experimental.
• Responsabilidad en relación a medidas de seguridad ante eventuales riesgos.
• Capacidad de llevar a cabo la recolección de datos en una forma adecuada a la situación.
• Capacidad para organizar e interpretar los resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar en grupo.
• Capacidad para comunicar los resultados en forma clara, recalcando adecuadamente lo importante.
28 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Actividad 3
Analizan las transferencias de energía que tienen lugar en los procesos de cambios de
estado.
Ejemplo
Antes de la ebullición
Figura 4
Construyen un diagrama similar para representar lo que sucede una vez que empieza la
ebullición.
A partir de estos hechos, y con un eventual apoyo del docente, concluyen que se requiere
energía para evaporar agua.
INDICACIONES AL DOCENTE
una cierta cantidad de agua es alrededor de 540 veces mayor que la que se requiere para aumentar su
temperatura en 1 °C.
Durante el calentamiento, la energía recibida por el agua se ocupa, en parte, en elevar la temperatu-
ra del agua y, en parte, en evaporar una pequeña fracción del líquido. Al iniciarse la ebullición, toda
la energía recibida por el agua se ocupa en la evaporación. Algo similar sucede en el caso de la fusión
de un sólido.
Esta actividad se presta para que el docente se forme una idea acerca de la capacidad que han
desarrollado sus alumnos y alumnas para interpretar un resultado experimental en términos de con-
sideraciones teóricas.
Actividad 4
Ejemplo
a. El docente motiva a los estudiantes a predecir qué ocurrirá con la masa de las sustancias
que experimentan cambios. ¿Se mantendrá constante? ¿Variará? ¿Qué evidencias se tiene
en uno o en otro sentido?
En un vaso con agua caliente introducen la bolsa y al fundirse totalmente el hielo miden la
masa del conjunto bolsa-agua en la balanza.
c. Los estudiantes pueden generalizar para los diferentes cambios de estado del agua y para
otras sustancias como la parafina sólida o cera de abeja.
f. Discuten acerca de las condiciones bajo las cuales debería cumplirse esta relación. Con
la eventual ayuda del docente, formulan una ley de conservación de la masa y establecen
que una condición necesaria para que se cumpla es que no se produzca ingreso ni egreso
de materia al sistema en estudio.
g. Discuten acerca de las modificaciones que deberían hacerse a la relación anterior en los
casos en que se produzca ingreso o egreso de materia al sistema. Con la ayuda del docente,
formulan una relación del tipo:
INDICACIONES AL DOCENTE
Las leyes de conservación constituyen una de las herramientas más poderosas en el estudio de pro-
cesos naturales. Entre ellas destaca la ley de conservación de la masa. La presente actividad apunta
no sólo a familiarizar a los estudiantes con esta ley, sino también a iniciarlos en una forma de
análisis de situaciones de cambio que centra su atención no sólo en lo que varía sino también en lo
que permanece constante.
Es necesario estudiar e interpretar situaciones en las que la masa permanece constante y, también
situaciones en las que esto no ocurre. Esto último no implica, por supuesto, una violación de la ley de
conservación de la masa. Indica que ha habido un ingreso o egreso de materia. En tales casos, la ley de
conservación permite determinar cuantitativamente cuánto ingresó o egresó durante el proceso.
Si introducimos una piedra en agua, colgada de un dinamómetro, podemos constatar una aparente
disminución de su peso. Esto no implica una disminución de masa, ya que se trata del mismo
objeto. Su aparente disminución de peso se debe a la acción de una fuerza que el agua ejerce sobre
la piedra hacia arriba. Se trata de la fuerza llamada empuje y que es conocida desde los tiempos de
Arquímedes.
Lo mismo podemos decir de objetos que flotan.
Sin embargo, podrían producirse cambios de masa de un cuerpo si éste absorbe agua durante su
permanencia en ella (es el caso de arroz, de porotos o de una esponja). Una vez más, esto no implica
una violación a la ley de conservación de la masa pues se trata de un caso de ingreso de materia al
sistema en estudio.
La observación del desarrollo de esta actividad proporciona una valiosa información acerca del
nivel que ha alcanzado en los estudiantes la habilidad para aplicar una ley cuantitativa a situaciones
concretas. Ello implica, en especial:
• La habilidad para identificar si se cumplen o no las condiciones de validez de la ley.
• La habilidad para identificar, en la situación concreta, las magnitudes en juego.
• La habilidad para resolver las ecuaciones correspondientes y para interpretar adecuadamente los
resultados obtenidos.
• La habilidad para utilizar correctamente las unidades de medida que corresponda.
• La habilidad para identificar eventuales errores en las propuestas de otros estudiantes y para
proponer correcciones adecuadas.
32 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Actividad 5
Ejemplo
c. Analizan las diferentes situaciones planteadas y diversos procesos en los que se evidencia
intercambio de energía y concluyen que la energía se conserva.
Otros grupos recuerdan y resumen los aspectos tratados en 7º Año Básico en el subsector
Educación Tecnológica acerca las energías renovables y energías no renovables, y analizan
los alcances que tiene esta distinción en la búsqueda de formas de desarrollo sustentable.
INDICACIONES AL DOCENTE
Al proponer una posible formulación para la ley de conservación de la energía, conviene evitar
aseveraciones un tanto vagas como: “En la naturaleza nada se crea ni se destruye, sólo se transfor-
ma”. La ley de conservación de la energía establece que en un sistema al que no ingresa ni egresa
energía, la energía total mantiene su valor, independientemente de las transferencias o transforma-
ciones de energía que hayan tenido lugar al interior del sistema.
Es decir, si no hay flujo de energía hacia o desde el sistema, entonces se cumplirá que:
A su vez, si hay flujo de energía ingresando o saliendo del sistema, se debe cumplir que:
En la teoría de la relatividad se demuestra que masa y energía son magnitudes que pueden transfor-
marse una en otra. Transformaciones de masa en energía o viceversa tienen lugar en reacciones
nucleares o en interacciones entre partículas subatómicas. Constituyen la base de los reactores nu-
cleares y la fuente de la energía que irradian las estrellas, entre ellas, el Sol.
En estos procesos, si se tiene en cuenta la equivalencia entre masa y energía, es posible verificar que
siempre se cumple la ley de conservación que involucra a ambas magnitudes. En procesos cotidia-
nos, sin embargo, salvo los casos citados, no tienen lugar procesos de transformación de masa en
energía. Esto permite que consideremos la ley de conservación de la masa y la ley de conservación
de la energía como dos leyes independientes una de otra.
Durante esta actividad es posible evaluar las habilidades desarrolladas por los estudiantes para se-
leccionar, sistematizar y comunicar la información.
Por otra parte, es pertinente evaluar la capacidad de alumnas y alumnos para establecer nexos entre
los conocimientos nuevos relativos a los tipos de energía y aquellos adquiridos en años anteriores y
en otros subsectores.
34 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Actividad 6
Ejemplo
a. Con eventual apoyo del docente, reconocen a la energía solar, la energía eléctrica y la
energía química como formas de energía que pueden ser transformadas fácilmente en
otros tipos de energía.
Reconocen, asimismo, a la energía térmica como una forma de energía que no siempre
resulta fácil de transformar en otro tipo de energía.
b. Establecen que en gran parte de los procesos cotidianos o industriales las “pérdidas de
energía” están asociadas a la disipación de calor. Denominan “degradación de la energía”
al proceso en que una transformación de energía implica el paso de un tipo cualquiera de
energía a energía térmica, pues en esta última forma la energía es más difícil de transformar
y, por lo tanto, es menos utilizable en procesos industriales o cotidianos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Actividad 7
Ejemplo
“En el tiempo real en la vida ordinaria, hay una gran diferencia entre las direcciones hacia
adelante y hacia atrás. Imagine un vaso de agua que se cae de una mesa y se rompe en
mil pedazos en el suelo. Si usted lo filma, puede decir fácilmente si la película está siendo
proyectada hacia adelante o hacia atrás. Si la proyecta hacia atrás, verá los pedazos
repentinamente unirse en el suelo y saltar hacia arriba para formar un vaso entero sobre
la mesa. Usted puede decir que la película está siendo proyectada hacia atrás, porque
este tipo de comportamiento nunca se observa en la vida ordinaria. Si se observase, los
fabricantes de vajilla perderían su negocio.
(…)
Un vaso intacto encima de una mesa representa un orden relativamente elevado, pero un
vaso roto en el suelo es un estado desordenado. Se puede ir desde el vaso entero sobre la
mesa, en el pasado, hasta el vaso roto en el suelo, en el futuro. Pero no al revés”.
(Hawking, S., 1988. Historia del tiempo. Buenos Aires: Editorial Crítica).
Comentan acerca de la posibilidad de calificar la caída y rotura del vaso como un “proceso
irreversible”.
Comparan este proceso con la fusión del hielo y la solidificación del agua, con la disolución
de azúcar en agua.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad es sólo una primera aproximación a las nociones de procesos reversibles e irreversi-
bles. La discusión debe mantenerse en un plano intuitivo básico, sin intentar una mayor profundi-
zación, que vendrá más adelante en Educación Media.
Actividad complementaria
Ejemplo
INDICACIONES AL DOCENTE
Las actividades relativas a las mediciones de la masa y el volumen del agua o diferentes líquidos
apuntan a:
• Insistir que los conceptos de masa y volumen son diferentes.
• Reconocer que las variables que intervienen en una medición experimental son la variable inde-
pendiente, para este caso el volumen, que se grafica en el eje horizontal; la variable dependiente,
la masa y las variables constantes que no cambian durante el experimento (la probeta; la tempe-
ratura ambiente, etc.).
• Considerar que la masa que afecta la densidad se refiere sólo a la masa del líquido y que en todas
las mediciones se considerará la masa del recipiente que lo contiene, por lo tanto debe restarse
este valor a la masa total.
• Reconocer que la curva del gráfico obtenido es una recta y que la masa es directamente propor-
cional al volumen del líquido medido y que la constante de proporcionalidad en este caso repre-
senta la densidad del líquido. El contenido relativo a la variación proporcional se trata en el
subsector Matemática en nivel NB3 y NB6 con mayor profundidad, por lo que es recomendable
que el docente establezca esta conexión entre ambos subsectores.
• Aclarar que la densidad de un líquido es siempre la misma, independientemente de las variacio-
nes de masa y/o volumen.
• Considerar que no necesariamente la curva resultante será una recta perfecta. En todo experi-
mento existen errores de medida.
• La densidad del agua es cercana a 1 gr/L, lo que explica el porqué de la definición original de el
kilogramo como la masa de 1 L de agua destilada a 0°C.
La realización de este tipo de experimento constituye una buena oportunidad para que el estudiante
desarrolle habilidades relacionadas a la actividad experimental y para que el docente las evalúe.
Entre estas habilidades se puede prestar especial atención a que si el alumno o alumna muestra:
• Habilidad para la manipulación de instrumentos de medida y medición de magnitudes.
• Claridad para reconocer las variables que intervienen en una actividad experimental.
• Capacidad en el uso de tablas y representación gráfica de variables.
• Capacidad para interpretar datos y resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar en grupo.
• Capacidad para comunicar los resultados obtenidos en forma clara dando énfasis a lo más importante.
38 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Unidad 2
Orientaciones didácticas
En esta segunda unidad los alumnos y alumnas tendrán oportunidad de analizar las transformaciones
que tienen lugar en las reacciones químicas.
Es importante que en el desarrollo de esta unidad los docentes resalten el hecho que la química es
una ciencia experimental y por ello los ejemplos presentados deberán corresponder a reacciones
químicas reales, que sean accesibles experimentalmente con los recursos básicos de un laboratorio
escolar y que, en lo posible, correspondan a procesos que pertenecen a la vida cotidiana de los
estudiantes. La esencia de una reacción química deberá ser reconocida por ellos por la formación de
nuevos enlaces y/o la ruptura de enlaces preexistentes.
Las reacciones estudiadas serán representadas mediante ecuaciones químicas en las que aparecerán
las fórmulas de los diversos compuestos. No se pretende, sin embargo, que los estudiantes las me-
moricen, sino que aprendan a establecer una correspondencia entre dichas ecuaciones y las reaccio-
nes que ellas describen. Esta fase debe ser de preparación para que en los cursos siguientes puedan
trabajar con cierta soltura con las ecuaciones químicas y comprendan que ellas representan trans-
formaciones reales.
Es importante también que alumnas y alumnos comprendan que la gran diversidad de compuestos
químicos se obtiene por combinación de un número limitado de elementos y que dos o más elemen-
tos se pueden combinar de múltiples maneras entre sí, bajo diferentes condiciones externas, origi-
nando una amplia variedad de compuestos. Les podrá sorprender que, por ejemplo, los elementos
carbono e hidrógeno pueden formar decenas de miles de diferentes compuestos.
El enlace químico deberá ser comprendido como un concepto que permite sistematizar y compren-
der la enorme diversidad de compuestos químicos conocidos. El enlace o unión química establece
relaciones entre átomos que están próximos y que se mantienen unidos por la acción de fuerzas
complejas entre las unidades que los componen: núcleos y electrones.
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 39
El autocuidado y el cuidado del medio ambiente son objetivos transversales que conviene desarro-
llar consecuentemente. De este modo, el discurso de la necesidad de usar lentes de protección en
una práctica de laboratorio carece de todo valor y eficacia si el docente no los utiliza. Igualmente, el
cuidado del medio ambiente se debe reflejar en el procesamiento y destino que se dé a los desechos
y residuos resultantes de las actividades realizadas en los laboratorios. Los estudiantes aprenden
mucho mejor de actitudes y conductas que de palabras. Si se les enseña a cuidar el medio ambiente
y a ser responsables de sus decisiones, estarán en condiciones de medir las consecuencias personales
y sociales de su elección.
Contenidos
Aprendizajes esperados
Actividades
Actividad 1
Ejemplos
a. Muelen tiza, disuelven azúcar en agua, funden hielo, por ejemplo. Toman nota en su
cuaderno de lo que ocurre, dibujan los estados inicial y final y debaten:
• cómo se llama la transformación que han observado;
• si el (o los) constituyentes de las diferentes sustancias son los mismos antes y después;
• acaso es posible revertir el cambio y cómo se designa esa transformación;
• si el cambio que han observado es de naturaleza física o química y cómo pueden
fundamentar su aseveración. Los alumnos y alumnas amplían la definición de cambio
físico. El docente, si es necesario, precisa dicha definición: el cambio físico se
caracteriza porque al restablecer las condiciones iniciales el sistema vuelve a su estado
inicial. Alumnas y alumnos intentan definir el término “reversible” e indagan para
caracterizar el fenómeno observado como reversible o irreversible.
b. Cuecen un huevo en agua unos 5-6 minutos, lo dejan enfriar y lo parten cuidadosamente.
Analizan los cambios que han ocurrido y debaten:
• si podrían regresar el huevo duro a su condición inicial enfriándolo;
• si el cambio que ocurrió en el interior del huevo es reversible o irreversible;
• si el fenómeno de cocción es de tipo físico o químico;
• qué propiedades del huevo han cambiado (principalmente, aspecto, consistencia,
color de la clara y yema, y sabor);
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 41
• si pueden justificar sus argumentos para afirmar o negar que el huevo sufrió un
cambio de estado y solidificó;
• qué propiedades del huevo no han variado (forma, color y aspecto de la cáscara);
• si la cáscara estuvo sometida a un cambio físico o químico y de qué manera pueden
justificar su respuesta.
El docente señala que el proceso de cocción del huevo es un cambio químico en cual se
rompen uniones o enlaces dentro de las moléculas de proteínas contenidas en la clara y
yema del huevo. Este proceso se llama “desnaturalización de la proteína”, y se puede
explicar en términos de que la proteína nativa (u original) es una molécula larga que está
enrollada, gracias a uniones o enlaces entre partes de su cadena, por acción del calor
esas uniones se rompen y la molécula se desenrrolla.
Calor o radiación UV
Anotan en sus cuadernos las conclusiones a las que han llegado y dibujan el arreglo
experimental utilizado.
• acaso sería posible, cambiando las condiciones externas, regresar el fósforo a su estado
inicial;
• si el proceso ocurrido al fósforo es reversible o irreversible.
Finalmente, los estudiantes intentan formular una definición más precisa de cambio físico,
químico y de proceso reversible e irreversible. La profesora o el profesor los apoya,
acogiendo y preguntando para precisar conceptos y aclarar dudas. Por ejemplo, ¿qué
piensan que ha sucedido a nivel de átomos y moléculas, cuando hay un cambio químico y
qué ocurre en un cambio físico? Anotan en sus cuadernos las definiciones finales referidas
a los conceptos anteriores.
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad el docente ofrecerá a los estudiantes la oportunidad de volver a considerar y apli-
car, en un contexto diferente, conceptos ya conocidos (estado físico, cambios de estado, procesos o
cambios reversibles e irreversibles).
Es importante que el docente acoja todas las inquietudes de los estudiantes y que a su vez pregunte
para que reflexionen y lleguen a conclusiones válidas. En el ejemplo a se propuso la realización de
algunas actividades sencillas que conducirá a que los estudiantes amplíen la definición de cambio
físico que estaba reducida a los cambios de estado.
En el ejemplo b es importante que el docente les advierta, y sea consecuente con ello, acerca de la
medida de seguridad y prevención de riesgos que indica no utilizar para la manipulación, conserva-
ción o cocción de alimentos recipientes de laboratorio. (El huevo, por tanto, no debe ser consumido).
Puede ser necesario precisar que el proceso de cocción, en cierto sentido, involucra una solidifica-
ción, pero no corresponde al concepto de cambio de estado (de líquido a sólido, por ejemplo) ya que
aquí fue necesario elevar la temperatura del huevo y, además, su naturaleza cambió de manera defi-
nitiva e irreversible.
Esta actividad permitirá al docente informarse sobre la comprensión que han logrado los estudian-
tes en cuanto a:
• Distinción entre procesos físicos y químicos.
• Manejo de los conceptos de cambio de estado, reversibilidad e irreversibilidad.
• Habilidades desarrolladas y esmero en la realización de la experimentación.
• Desarrollo de la capacidad de observación y en la tenacidad para la consecución de un objetivo.
• Rigor y honestidad en la interpretación de los resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar cooperativa y armoniosamente en equipo.
• Acierto en la formulación de hipótesis elementales relativas a los fenómenos observados.
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 43
Actividad 2
Ejemplo
Experimentan y distinguen entre hierro y óxido de hierro. Conocen acerca del daño
económico que provoca la reacción de oxidación del metal.
a. El docente señala que dos conceptos importantes son “elemento” y “compuesto” y que
harán un experimento para distinguir entre ambos.
Los estudiantes, distribuidos en grupos, reciben un trozo de virutilla fina de hierro y realizan
lo siguiente:
El docente señala que la reacción observada es una oxidación y que en ella reacciona el
hierro con el oxígeno, pero que si interviene el agua se forma un hidróxido en vez de un
óxido. Para mayor claridad escribe la ecuación:
Tema 1: La combustión
Tema 2: La respiración
Pista: la corrosión es una oxidación o combustión lenta. En la oxidación del hierro este
elemento cede algunos electrones y el oxígeno los capta.
• ¿Cómo sabemos que el hierro se corroe?
• ¿Es la corrosión un cambio físico o químico? Explicar.
• ¿En qué se transforma un átomo de hierro cuando cede electrones?
• ¿Qué es necesario para que haya corrosión del hierro?
• ¿Cuál metal se oxida con mayor facilidad, el hierro o el cobre?
Pista: la corrosión del hierro es una oxidación y debido a ello en Chile se producen
anualmente pérdidas económicas de miles de millones de pesos.
• ¿Qué ejemplos pueden dar de corrosión del hierro?
• ¿Ocurre corrosión del hierro en la costa con la misma rapidez que en lugares situados
al interior?
• ¿A qué se debe el fenómeno?
• ¿Cómo llega la sal a estructuras de hierro que se encuentran a cientos de metros de la
costa?
El monitor invita a sus compañeros a realizar el siguiente experimento colectivo: Colocan
un trozo de virutilla de hierro, parcialmente sumergido en un vaso con agua de la llave.
Cubren el vaso con un vidrio de reloj y lo dejan en reposo hasta la próxima sesión. Los
alumnos describirán en su cuaderno los cambios que observen y dibujarán el arreglo
experimental.
c. El docente realiza el siguiente experimento, que demuestra que el hierro se oxida más
fácilmente que el cobre. El docente explica que colocará hierro en una solución de una
sal de cobre. Los estudiantes predicen qué es lo que podría ocurrir e intercambian ideas.
46 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
El profesor o la profesora agrega que el cobre obtenido por precipitación usando chatarra
de hierro se denomina cobre de cementación y posee alguna importancia en la industria
de obtención del cobre.
INDICACIONES AL DOCENTE
Advertencia: Durante la experimentación el uso de gafas protectoras debe ser obligatorio para los
estudiantes y, con mayor razón, para el docente que también está expuesto y que, además, debe
mostrar en sí mismo el cuidado que está exigiendo.
El experimento del ejemplo a sólo se realizará en el exterior, jamás en el aula o en otro ambiente
cerrado. Ello es peligroso porque el aire se saturaría rápidamente con los vapores de alcohol que son
tóxicos e inflamables. (Peligro de incendio).
El docente dispondrá al curso sólo un pequeño volumen de alcohol, en total no más de 150 mL.
Después de su utilización colocará la botella en un lugar seguro, alejado del sitio en que los estu-
diantes están experimentando.
Tomando estas precauciones el experimento no ofrece peligro alguno.
El material más apropiado para el experimento es la virutilla fina para madera, que se utiliza para
pulir y encerar pisos.
El hierro se oxida, mostrando a veces incandescencia, debido a que en la reacción de oxidación se
produce gran cantidad de calor.
Es posible que algunos estudiantes estimen que el hierro no se oxidó y que sólo está tiznado. Es
importante que se convenzan de que ello no es así: el docente les puede sugerir enrollar la virutilla
tratada sobre un papel blanco, formando una bolita. Podrán verificar que caen numerosos trozos
pequeños de un material oscuro, óxido de hierro, lo que no ocurre con la virutilla original. Si se
observan los dedos después de este ensayo, podrán verificar que no están tiznados.
Para la realización del ejemplo c conviene que los grupos de trabajo sean de no más de 4 alumnos o
alumnas, incluyendo al monitor. Ello implica que las tareas de desarrollo de los temas pueden asig-
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 47
narse en duplicado. El monitor leerá el tema y la “pista” ante su grupo y participará igualmente en su
trabajo. Las preguntas que el grupo no haya podido responder, serán propuestas al resto del curso,
generando así un debate. Sólo a su término el docente hará las precisiones y aclaraciones necesarias.
Podría ser difícil para los estudiantes distinguir entre un elemento y un compuesto. Las siguientes
observaciones serán útiles:
• Si se forma un compuesto a partir de un elemento puro, la masa de aquél será mayor que la del
elemento: así es como la masa del óxido de hierro es mayor que la masa original de hierro ya que
ahora contiene, además, oxígeno. (Esto es difícil de demostrar porque el metal se oxida sólo
superficialmente).
• Un elemento, a diferencia de un compuesto, no puede ser descompuesto químicamente. Del
óxido de hierro podemos obtener hierro y oxígeno.
Es recomendable que alumnos y alumnas dibujen ordenadamente cada una de las etapas de sus
experimentos y que usen lápices de colores para reproducir sus observaciones. Ello no sólo les per-
mitirá mantener un registro más vívido y motivante de lo observado, sino que también les ayudará
a comprender la importancia de los sentidos para evaluar qué cambios han ocurrido.
Con respecto a la diferente reactividad del hierro y del cobre frente al oxígeno (ejemplo c), los
estudiantes podrán concluir que el cobre resiste la oxidación mejor que el hierro.
El desarrollo de la actividad permite obtener información acerca de si los alumnas y alumnos logran
un adecuado nivel de comprensión respecto de aspectos como los siguientes:
• La diferencia entre un elemento y un compuesto.
• Los compuestos contienen dos o más elementos diferentes.
• Es posible, en principio, separar los elementos de un compuesto, mientras que a partir de un
elemento no pueden resultar entidades diferentes a éste.
• Una transformación química involucra una reorganización o reagrupamiento, con modificación,
de la manera en que los elementos están relacionados (unidos o enlazados).
• Los resultados experimentales y su análisis permiten inferir acerca de las propiedades y estructu-
ra de la materia.
48 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Actividad 3
Ejemplo
Demuestran que varios materiales y compuestos orgánicos contienen carbono. Los
estudiantes debaten sobre si el carbono es un elemento o un compuesto.
Cada grupo de estudiantes recibe muy pequeñas cantidades de algunos de los siguientes
materiales o sustancias, con indicación precisa de su contenido: azúcar de caña
(sacarosa), cloruro de sodio, sacarina, sulfato de cobre, aspirina, glucosa, papel, etc.
El docente explica que cuando se calienta una sustancia y aparece un residuo negro
significa que contienen carbono e indica a los estudiantes cómo proceder.
Intentan quemar las sustancias asignadas en crisoles tapados. Toman nota de sus
observaciones y dibujan en sus cuadernos el arreglo experimental utilizado. El docente
consulta a los diferentes grupos sus resultados y señala que los alumnos que obtuvieron
un residuo negro tenían sustancias que contienen carbono y quienes no obtuvieron tal
residuo muy probablemente tenían sustancias sin carbono. Confecciona una tabla similar
a la siguiente:
1 2 3 4
Nº Sustancia ¿Contiene carbono? Elementos que contiene
1 azúcar de caña sí
2 cloruro de sodio no
3 sacarina sí
4 sulfato de cobre no
5 aspirina sí
6 glucosa sí
7 papel sí
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente siga la secuencia metodológica sugerida, porque ello permitirá que los
estudiantes mantengan hasta el final su atención, interés e incentivo para resolver el acertijo planteado.
El docente puede proponer otras combinaciones de esas sustancias, pero cuidará que al menos una
de ellas forme, por calentamiento, un residuo carbonoso. De otro modo los estudiantes podrían
sentirse defraudados y perder el interés en la actividad.
Las sustancias a utilizar son fáciles de obtener. A continuación se dan algunas indicaciones respecto
de ellas:
• azúcar de caña (sacarosa): es el azúcar común;
• cloruro de sodio: sal común (no usar sal gruesa, que es más impura);
• sacarina: es expendida en farmacias y supermercados;
• sulfato de cobre: se adquiere en ferreterías, piscinerías y distribuidores de productos agropecuarios;
• aspirina: contiene fundamentalmente ácido acetilsalicílico con agregado de material inerte; con-
viene elegir las formas blancas (sin colorantes ni edulcorantes);
• glucosa: se vende en droguerías y distribuidoras de productos químicos y farmacéuticos;
• papel: conviene utilizar papel blanco normal para escribir. El papel satinado contiene una mayor
cantidad de carga (aditivos). En vez de papel se puede utilizar una pequeña mota de algodón.
Debido al uso destinado a estas sustancias, su pureza no necesita ser muy elevada. Se preferirá
productos de grado técnico que son mucho más baratos que los puros, purísimos o para análisis.
El docente completa la columna Nº 4, agregando los elementos que contiene cada material:
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que para el calentamiento de las sustancias a ensayar los estudiantes instalen el crisol
de manera estable sobre un triángulo de alambre soportado por un trípode y que sólo utilicen me-
cheros de alcohol. En caso de no disponer de crisoles se pueden utilizar tubos de ensayo.
Es importante que durante su trabajo los alumnos y alumnas tomen nota ordenada de sus observa-
ciones y que el docente los estimule para que realicen cuidadosamente sus dibujos y describan lo
mejor posible los experimentos efectuados.
50 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
El docente podrá evaluar el grado de aprendizaje logrado por los estudiantes, referido principal-
mente a lo siguiente:
• Reconocer que un mismo elemento se encuentra en diversos compuestos bajo diferentes formas
de combinación.
• Comprender que todos los compuestos orgánicos contienen carbono.
• Interpretar los experimentos y en alguna medida incorporar el conocimiento al planteamiento de
hipótesis y teorías.
• Usar apropiadamente el lenguaje científico y comprender los conceptos más relevantes de la
actividad.
Actividad 4
Analizan los cambios que ocurren en las reacciones químicas en relación a la unión
entre los átomos que participan en ellas.
Ejemplo
Utilizan modelos moleculares para comprender que la esencia de los cambios químicos
es un reordenamiento de la manera en que los átomos se unen entre sí.
Procedimiento:
Los estudiantes debaten acerca de qué entienden por una reacción química, intentan
responder qué es lo que cambia en una reacción química y qué es lo que no cambia en
ella; si es necesario el docente aclara dichos puntos a través de preguntas concretas.
2 H2 O2 2 H 2O
(gas) (gas) (gas)
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 51
Una vez hecho esto, los estudiantes cuentan el número de átomos de cada especie
contenidos en la molécula de H 2O.
La profesora o profesor les pide representar mediante modelos la ecuación completa para
esa reacción y verifica que el número de átomos de cada especie sea el mismo a cada lado.
O 2 2
H 4 4
Total 6 6
A partir de la discusión de la tabla, los estudiantes intentan enunciar una ley de tipo general
que sea significativa para la química. La profesora o profesor pregunta y los hace
reflexionar. Finalmente formulan una conclusión en forma de una ley de conservación y el
docente la perfecciona:
“En las reacciones químicas se conserva el número y la naturaleza de los átomos, tanto
en las sustancias de partida como en las que se forman”.
Los estudiantes debaten en torno a la pregunta de si existe una relación entre el enunciado
anterior y la ley de conservación de la masa. El docente los estimula a una discusión libre,
preguntando e inquiriendo para que los estudiantes fundamenten sus afirmaciones.
52 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad es importante que los estudiantes comprendan que en una reacción química se
produce un cambio de la forma en que están unidos los átomos.
En la representación de las moléculas no es conveniente insistir en detalles de tipo geométrico, por
ejemplo, si una molécula de agua es representada en forma lineal ello no deberá ser corregido. Al
término de la actividad el docente señalará que la molécula de agua tiene una geometría angular.
Las principales conclusiones que se pueden lograr en esta actividad son:
• Reactantes y productos son entidades químicas diferentes que tienen propiedades también dife-
rentes: en condiciones ambientales el hidrógeno y el oxígeno son gases, mientras que el agua es
un líquido.
• En una reacción química se produce un cambio de la manera en que están unidos los átomos.
• El número de átomos que había al comienzo (en los reactantes) es idéntico al número de átomos
que hay al final (en los productos).
• Lo anterior se verá confirmado macroscópicamente en la ley de conservación de la masa, ya que
en realidad durante el experimento no podemos ver ni contar los átomos.
Esta actividad permitirá al profesor o profesora seguir el proceso de aprendizaje de alumnas y alum-
nos referido a lo siguiente:
• Una reacción química es un proceso en el cual cambia la forma de unión de los átomos.
• Un balance correcto de una ecuación química lleva a reconocer que el número de átomos de
cada especie debe ser idéntico, tanto en los reactantes como en los productos. La conservación del
número de átomos en una reacción química es equivalente a la ley de conservación de la masa, ya
que en una reacción química no hay cambio de la masa atómica.
Actividad 5
Ejemplo
Se estudian tres procesos comunes, que son analizados y debatidos por los estudiantes
desde el punto de vista de la ley de conservación de la masa. Esta actividad consta de un
ejemplo común de indagación y de discusión que está destinado a todos los estudiantes
(ejemplo a) y tres ejemplos de tipo experimental, cada uno de los cuales puede ser realizado
por diferentes grupos de estudiantes. En dos de estos ejemplos (b y c) se demuestra que
la masa se conserva, mientras que en el otro dicha inferencia es indirecta.
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 53
Se entrega a los estudiantes 8-10 g de jugo en polvo, agua, un vaso plástico y una varilla
de vidrio. Los estudiantes proceden como sigue:
Determinan exacta y separadamente, con una precisión mínima de 0,1 g, la masa del jugo
en polvo y del vaso a utilizar.
54 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Finalmente, apoyados por el docente, debaten sus conclusiones y emiten, con su apoyo,
un enunciado de tipo general que resuma dichas observaciones en el contexto de la ley
de conservación de la masa.
Determinan con una precisión mínima de 0,1 g la masa de una pastilla grande de un
antiácido efervescente.
Determinan la masa de una cantidad relativamente pequeña de agua, por ejemplo 50 mL,
contenida en un vaso de plástico (forma alta) cuya masa es previamente determinada.
Disuelven la pastilla en el agua, cubren el vaso con el vidrio de reloj y observan qué sucede.
El docente repite, en forma demostrativa, la reacción anterior utilizando una botella plástica
en cuyo gollete fija un globo de goma. Previamente determina la masa de los distintos
implementos, incluido el globo.
• ¿qué observan?
• ¿cómo explican sus observaciones?
Basándose en la ley de conservación de la masa, calculan la masa del dióxido de carbono
que se formó en la reacción.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente explique a los estudiantes que deben tratar que el huevo no se trice o
rompa. A veces resulta útil agregar una pequeña cantidad de sal al agua, pero no se debe exagerar ya
que en caso de trizaduras se producirá mientras dura la cocción el fenómeno de osmosis, con salida
de agua hacia el exterior del huevo y éste tendrá finalmente una masa menor que al comienzo.
En todo caso las diferencias no son muy significativas. En un caso que la masa inicial del huevo fue
de 75,23 g y que se produjo una ligera trizadura, la masa final del huevo duro fue de 75,02. Esta
variación es porcentualmente poco significativa y del orden del 0,3%. Ella se calcula como [(75,23
-75,02):75,23]• 100 = (0,21:75,23)• 100.
En la discusión del ejemplo c es importante que la profesora o el profesor precise y explique cuida-
dosamente que el proceso de disolución del jugo es irreversible, ya que si bien es posible regenerar
el jugo por evaporación del agua ello no corresponde a una inversión del proceso realizado para
disolver el jugo (ello sería el caso, por ejemplo, si revolviendo el jugo con la varilla, siguiendo un
movimiento inverso al utilizado para disolver el polvo, éste se separara de pronto en los componen-
tes del jugo sólido y en el agua líquida). La energía que hay que invertir, en forma de calor, para
evaporar el agua es desproporcionada frente a la energía involucrada en el proceso de disolución.
Por ello el proceso de disolución del jugo en polvo en agua es irreversible, no obstante que es un
proceso de naturaleza esencialmente física.
56 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Alumnas y alumnos podrán informarse acerca del origen del principio de conservación de la masa,
que fue enunciado recién a fines del siglo XVIII, por Lavoisier. Es importante que los estudiantes
comprendan que dicho principio no era obvio para los investigadores de ese tiempo y que la razón
de que el hallazgo de este principio haya sido más bien tardío tiene múltiples causas:
• Las ideas en boga, que postulaban la existencia de ciertos fluidos o principios misteriosos como
el flogisto, que intentaban explicar los fenómenos observados. Esta época puede por ello ser
llamada precientífica.
• El uso de la balanza, que en general no había sido aplicada a la determinación de la masa de los
reactantes y productos de una reacción química.
• El hecho empírico de que es relativamente difícil verificar la ley de conservación de la masa,
debido a fenómenos que en ese entonces eran mal conocidos y que no proveían evidencias de la
validez de un principio de esa naturaleza. Entre dichos fenómenos se puede mencionar la evapo-
ración de sustancias, el desprendimiento de gases, la solubilización de sustancias, la variación del
estado de hidratación de sales y la absorción de agua u oxígeno de la atmósfera.
Una aproximación didáctica a la conservación de la masa en una reacción química puede realizarse
con una analogía que puede ser más familiar a las alumnas y alumnos: el balance de agua en el
organismo humano. (El agua que es incorporada al organismo a través de bebidas y alimentos no
sólo es eliminada en la orina y heces, sino que también por evaporación y sudoración. Por otra parte,
el agua es consumida y producida en diversos procesos metabólicos). El desconocimiento de alguno
de esos procesos nos impediría comprender por qué un balance de masa arroja un resultado que se
podría interpretar como que la masa de agua no se conserva. Puede ser útil que los estudiantes
hagan un dibujo o esquema en el que ilustren los procesos por los cuales el organismo incorpora
agua (en las bebidas y alimentos) y la elimina (orina, heces, lágrimas, sudoración y respiración).
Se pueden idear analogías más simples: un recipiente cerrado que contiene arena en el cual entra y
sale agua. Al comienzo deben llenarse los intersticios que existen en la arena y sólo entonces podría
hacerse un balance que mostraría que el flujo de agua que entra al recipiente es idéntico al flujo de
agua que sale de éste.
Esta actividad permite obtener información acerca del aprendizaje de los estudiantes acerca de los
siguientes puntos:
• Destreza y cuidado en la realización del experimento.
• Objetividad y acuciosidad en la observación e interpretación de los resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar en equipo. (Grado de logro en la distribución de tareas, cooperación
entre los integrantes del grupo, capacidad de respetar las visiones de los demás).
• Grado de acierto en la formulación de hipótesis relativas a las posibles causas de que no se con-
serve la masa de una mezcla de reacción.
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 57
Actividad 6
Ejemplo
Realizan reacciones con ácidos y bases comunes y aprenden a que su efecto puede ser
neutralizado mezclándolas entre sí.
a. Procedimiento:
Para alguna de ellas que sea comestible (por ejemplo, jugo de limón) ensayan colocar una
gota sobre la lengua. Debaten acerca de qué importancia práctica puede tener para la
salud del ser humano percibir la acidez con el sentido del gusto.
Anotan en sus cuadernos sus observaciones, dibujan y colorean para mostrar lo que han
observado respecto de las “sol. A” y “sol. B”. Palpan una gota de las soluciones resultantes
y debaten si tienen igual consistencia al tacto, (ver indicaciones al docente). Debaten
acerca de si A o B son ácidas o alcalinas y fundamentan sus aseveraciones. Las escriben
en sus cuadernos y el docente revela la identidad de las sustancias A y B. Los estudiantes
comentan y debaten si la información es consecuente con sus hallazgos. Indagan por qué
el carbonato de sodio es básico. Averiguan qué sustancias comunes son básicas. El
docente señala que la palabra base es lo mismo que “álcali”, y se deriva de un vocablo de
sonido similar, con que los alquimistas árabes designaban la ceniza de ciertas plantas
que contienen cantidades importantes de sodio o potasio y que en agua dan una suspensión
ligeramente básica.
58 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
b. Procedimiento:
Sin tener a la vista la escala, alumnas y alumnos intentan acertar si varias soluciones son
ácidas, neutras o básicas, conociendo sólo el valor pH, por ejemplo, 2; 10; 5; 7; 12.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
jugo de agua
naranja pura
El docente corrige las respuestas sólo al final. Los estudiantes anotan la escala en su
cuaderno y toman nota de los ejemplos realizados en clase. El profesor o la profesora
entrega a cada grupo un indicador ácido-base, por ejemplo, fenolftaleína o solución de
pigmentos de repollo morado.
c. Procedimiento:
Alumnos y alumnas indagan sobre las características de los jugos gástricos a base de
preguntas:
• ¿Cuál es la función de los jugos gástricos?
• ¿Qué ácido contienen los jugos gástricos?
• ¿Qué se entiende por hiperacidez?
El docente prepara una solución de ácido clorhídrico que simula el jugo gástrico (pH≈ , 5).
Exponen ante el curso los resultados de sus indagaciones, que son debatidos y comentados
por sus compañeros.
Un grupo de alumnos y alumnas averigua utilizando internet quiénes eran los alquimistas
y en qué época actuaron en Oriente. Otro grupo de estudiantes indaga acerca del
significado del término “suspensión”. ¿Es lo mismo que solución o disolución?
Exponen brevemente sus hallazgos ante el curso y buscan ejemplos distinguiendo entre
soluciones y suspensiones, que son debatidos por el curso; por ejemplo, pueden considerar
lo que ocurre cuando pequeñas cantidades de las siguientes sustancias son agitadas en
bastante agua:
• corcho molido
• sal común
• arena
• una mezcla de sal y azúcar
• una mezcla de corcho y sal
60 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
• sulfato de cobre
• ácido clorhídrico
• una mezcla de hierro con azúcar
• una mezcla de hierro con arena de cuarzo
Finalmente proponen maneras de separar los sólidos de las suspensiones usando diversos
procedimientos (decantación, filtración, propiedades magnéticas).
INDICACIONES AL DOCENTE
Aunque el ejemplo a es muy simple, puede ayudar a los estudiantes que el docente les ilustre lo que
han de hacer, por ejemplo con ayuda del siguiente esquema:
Muestra A Muestra B
porción porción
pequeña pequeña
+ agua + agua
Solución A Solución B
Advertencia: El uso de gafas protectoras será obligatorio durante todo el desarrollo de la actividad.
Es imprescindible que el docente advierta a los estudiantes que, en general, las soluciones de ácidos
y bases no deben ser tocadas ni mucho menos probadas. En el ejemplo a se permitió porque el jugo
de limón es inocuo y comestible y, por otro lado, al docente le asiste la certeza de que el ácido
utilizado aquí, A, es suave y no les producirá daño alguno.
Se debe advertir que en general esas conductas pueden ser muy riesgosas. Muchos ácidos y bases
puede quemar la piel en forma prácticamente instantánea.
Es importante que el docente controle por turnos esa parte del experimento y que se asegure que
todos los alumnos y alumnas se laven bien las manos luego de ensayar la consistencia al tacto de esas
soluciones y que eviten tocarse la cara, los párpados o los ojos.
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 61
Convendrá tener a mano una copa de lavado de ojos para enfrentar adecuadamente una emergencia.
El docente deberá instruirse en enfermería del correcto uso de este dispositivo y ensayarlo en la
práctica.
Si el docente estima que por las características de su curso podría presentarse alguna situación no
deseada, es preferible que omita esta parte del ejemplo referida a la consistencia al tacto de ácidos y
bases.
Las soluciones ácidas serán reunidas en un recipiente, haciendo algo similar con las soluciones
básicas. Luego se mezclarán cuidadosamente hasta neutralizarlas, eventualmente por adición de
carbonato de sodio o ácido clorhídrico. La solución neutra resultante será diluida con bastante agua
y desechada.
Es importante que los estudiantes participen en esta actividad y que estén conscientes de que las
soluciones y sustancias utilizadas en el laboratorio deben ser eliminadas bajo cuidado del medio
ambiente.
Si no se dispone de fenolftaleína, se puede preparar una solución indicadora, poniendo a hervir
hojas de repollo morado. El agua coloreada y fría servirá como indicador de pH. Para esto, es nece-
sario colocar cerca de 5 mL de extracto de repollo en cada tubo de ensayo y agregar en cada uno de
ellos, 3 mL de la sustancia que se desee investigar. El viraje de color del extracto a color rojo indica
un sustancia ácida. El viraje a amarillo-verde indica que la sustancia es de carácter básico.
Es importante que el docente destaque que entre las principales funciones de los jugos gástricos está
eliminar, gracias a su marcada acidez, bacterias que eventualmente se encuentran en los alimentos.
Es un error corriente expresar que una solución muy ácida debe tener un pH elevado. Si bien no es
posible aquí definir exactamente el concepto de valor pH, el docente puede adelantar que el pH
depende inversamente de la concentración de iones H+ en la solución que se está estudiando. Estos
iones son precisamente los responsables de la acidez.
Para la realización de la mayor parte de ensayos en esta actividad pueden usarse placas de toque. Las
placas de porcelana o de vidrio resultan ser bastante costosas, por ello es preferible utilizar un
mezclador similar al usado para el trabajo escolar con acuarela o témpera.
Estas placas se limpian con un paño suave y jabón, evitando rayarlas ya que después resultaría muy
difícil mantenerlas limpias. Para agitar se usa un manguito de goma.
Durante el desarrollo de la actividad, conviene que el profesor o la profesora preste especial aten-
ción a los logros de los estudiantes en lo referido a:
• Capacidad de distinguir entre las propiedades de un ácido y de una base.
• Comprensión de que la acidez y la basicidad son propiedades que pueden ser cuantificadas por
medio de una escala numérica: la llamada escala de pH.
• Identificación del valor pH 7,0 como una propiedad para una solución neutra.
62 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
• Reconocimiento de que la escala de pH está en relación inversa con el grado de acidez de una
solución: una solución ácida tiene un valor de pH menor que 7,0 mientras que una solución
básica tiene un valor de pH mayor que 7,0.
• Naturaleza de los jugos gástricos, su utilidad y dolencias asociadas a la hiperacidez, con consi-
deración de aspectos valóricos sobre malos hábitos de alimentación, consumo de alcohol, fumar, etc.
Actividad 7
Ejemplo
Ensayan la resistencia a la corrosión del hierro, cobre y aluminio frente a agentes de uso
doméstico.
Procedimiento:
Los estudiantes manipulan trozos de hierro, cobre y aluminio y describen sus propiedades
(brillo, color, dureza). Debaten si estos metales son elementos o compuestos.
Indagan acerca de los correspondientes símbolos químicos.
Cada alumno recibe 5 pequeños trozos de cada uno de estos metales y un mezclador de
15 cavidades para realizar los siguientes ensayos en casa, agregando a cada metal:
• 1 mL de vinagre
• 1 mL de jugo de limón
• 1 mL de agua de cloro (ver indicaciones al docente)
• 1 mL de agua salada
• 1 mL de agua con bicarbonato
Dejan las 15 muestras, claramente rotuladas con plumón o etiquetas, en un lugar seguro, sin
moverlas durante 1 a 2 semanas. En lo posible cubren el mezclador con una lámina de film
plástico (para evitar la evaporación). Finalmente confeccionan una tabla en su cuaderno y
anotan sus observaciones respecto de los cambios observados en cada uno de los ensayos:
Resumen sus hallazgos y escriben un texto, de no más de 6 a 8 líneas, que ilustre qué
metales no deben entrar en contacto con cada uno de esos líquidos, imaginando
situaciones cotidianas.
Comentan diversas situaciones y escriben un resumen que dé cuenta del conjunto de sus
observaciones en relación a la resistencia de los metales frente a la corrosión.
INDICACIONES AL DOCENTE
Advertencia: Es importante comunicar a los apoderados que los niños realizarán una actividad en
casa y que los apoyen y ayuden en su ejecución, no permitiendo que manipulen agua de cloro, sino
que sean ellos quienes vacíen una pequeña cantidad de esta sustancia en el mezclador.
Los metales aluminio, hierro y cobre son fáciles de conseguir a bajo costo. El aluminio se expende
en rollos de láminas muy delgadas (papel Al); el hierro se le halla en múltiples formas y el cobre
también puede ser adquirido como láminas en librerías, ferreterías y locales de venta de materiales
de construcción.
Para la realización del experimento pueden usarse láminas delgadas de aluminio y cobre, las que
serán perforadas con un perforador de papel. Los pequeños discos colectados, a los que se pueden
agregar trozos de hierro pequeños (clavos, alfileres, golillas, etc.), constituyen un material apropia-
do para la experimentación.
Actividad 8
Ejemplo (demostrativo)
Investigan sobre el efecto del dióxido de azufre en relación al desarrollo de las plantas.
El docente explica que armarán un dispositivo que les permitirá simular una atmósfera
contaminada con dióxido de azufre y estudiar su efecto sobre las plantas.
Materiales:
• 4 botellas de plástico, en dos de las cuales los alumnos han hecho germinar previamente
semillas de porotos o lentejas;
• 4 tapones de goma, silicona u otro material elástico, cada uno de ellos con una
perforación y con un pequeño tubo de vidrio insertado en ésta. Cada tubo se conecta a
una manguera de latex o silicona, que servirá para insertar el extremo de la jeringa;
• 4 jeringas desechables, dos de 5 mL y dos de 50 mL;
• sulfito de sodio-bicarbonato de sodio;
• 10 mL de ácido sufúrico diluido (al 5%) (ver indicaciones al docente).
En una de las botellas se vierten:
• 2 mL de una solución de sulfito de sodio al 5%, preparada por disolución de 1 g de
sulfito de sodio anhidro en 20 mL de agua;
• 1 mL de una disolución de bicarbonato de sodio al 7,5%, preparada disolviendo 1,5 g de
bicarbonato de sodio en 20 mL de agua;
• 20 mL de agua de la llave.
La otra botella contiene una de las plantas que han crecido por germinación de una semilla
en un algodón húmedo.
Arman el dispositivo conectando ambas botellas, a las que se les ha hecho previamente
un orificio, con un trozo corto de manguera de látex, según se muestra en la figura, pegando
el fondo de las botellas sobre una tabla con un poco de adhesivo o sujetando botellas con
pinzas a un soporte universal:
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 65
Jeringa de 5 mL
Jeringa de 50 mL con 5 mL de ácido sulfúrico al 5%
(vacía)
Las otras dos botellas usadas como control se arman de la misma manera, pero la solución
contenida en la botella de la derecha no contiene sulfito de sodio.
Una vez verificado que los sistemas se encuentran herméticos, el docente carga las dos
jeringas pequeñas con 5 mL de solución de ácido sulfúrico, las inserta cuidadosamente
en el tubo de látex, cuidando de no presionar el émbolo. Luego vacía gota a gota la solución
de ácido sobre la solución de sulfito/bicarbonato y a continuación hace lo mismo en el
dispositivo de control (que sólo contiene la solución de bicarbonato).
Colocan ambos dispositivos en un lugar soleado, pero protegen las plantas de la radiación
solar directa. Las botellas que contienen el líquido son expuestas a la luz solar directa, ya
que ello cooperará a una más rápida difusión y convección del dióxido de azufre. Estos
dispositivos se dejan estar, sin moverlos, observándolos periódicamente.
Los estudiantes pueden proponer algunas extensiones del estudio a otros sistemas
similares.
INDICACIONES AL DOCENTE
Este ejemplo dará oportunidad a que el docente ayude a alumnas y alumnos a vincular los aprendi-
zajes de química con los de biología, de modo que aprendan a considerar la ciencia de manera
integral. En efecto, en la atmósfera contaminada de una ciudad ocurren reacciones químicas entre
los contaminantes, en las que también interviene la luz solar. Numerosas reacciones son de oxida-
66 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
ción, principalmente si interviene el ozono. Muchos de los productos químicos formados en estas
reacciones involucran daño para los seres vivos, debido a otras reacciones químicas.
Esta actividad se desarrolla aquí para relacionar las reacciones químicas con el OFT relativo a
persona y entorno y con el CMO de la responsabilidad individual y colectiva para la preservación de
condiciones favorables para la vida.
A través de este experimento los estudiantes podrán ver el efecto del dióxido de azufre sobre una
planta. La atmósfera en el interior de la botella contiene aire, vapor de agua, dióxido de carbono y
dióxido de azufre. El vapor de agua y el dióxido de carbono son indispensables para que el vegetal se
desarrolle; el dióxido de azufre es un contaminante corriente que se origina de la combustión del
azufre contenido en diversos combustibles, en especial el petróleo utilizado por microbuses y ca-
miones.
La jeringa grande sólo cumple la función de mantener la presión atmosférica en los recipientes.
Luego de vaciar el ácido sobre la solución contenida en la botella conviene desplazar muy ligera-
mente el émbolo de dicha jeringa, ya que a veces se atasca.
Los gases desprendidos al agregar el ácido a la botella de la derecha provocará una expansión de
aproximadamente 40 mL desplazándose así el émbolo de la jeringa, de manera que no se debe
agregar más de la cantidad señalada de bicarbonato y sulfito. Si ello llegara a suceder por carecer el
colegio de una balanza y haberse agregado mayor cantidad, el docente deberá reinsertar de inme-
diato el émbolo expulsado.
El dióxido de azufre es más pesado que el aire y demorará en difundir para alcanzar el aire que rodea
a la planta. Para acelerar el proceso de difusión, además de exponer la botella al sol, se puede mover
el émbolo de la jeringa pequeña, en todo su recorrido, unas 15 o 20 veces, repitiendo la operación al
día siguiente. Obviamente ello debe ser hecho también con el dispositivo de control, aunque éste no
contiene dióxido de azufre, pero sí dióxido de carbono.
El experimento motivará a los alumnos y alumnas y les permitirá estudiar un sistema simulando con-
diciones atmosféricas y controlando como variable experimental la presencia de dióxido de azufre.
Este ejemplo será también apropiado para que los estudiantes analicen cómo se aplica el método
científico:
• enuncian una hipótesis, por ejemplo “el dióxido de azufre altera el ciclo de vida de un vegetal”;
• realizan un experimento simple bajo condiciones controladas, utilizando un experimento de re-
ferencia similar, pero en el cual la atmósfera carece de dióxido de azufre;
• evalúan sus resultados y validan o desechan la hipótesis a través de una prueba experimental;
• indagan acerca de qué otras variables podrían ser consideradas: intensidad de la radiación solar,
concentración de dióxido de azufre, concentración del dióxido de carbono, humedad de la at-
mósfera, variedades genéticas de semillas.
Este experimento puede realizarse con hongos de diverso tipo, por ejemplo, con los que se desarro-
llan sobre el pan ligeramente húmedo guardado en un lugar tibio y oscuro. Aquí no es necesario
agregar bicarbonato de sodio a la solución y sólo se debe tener la precaución de que los hongos sean
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 67
visibles y que estén recién comenzando a multiplicarse. En este caso conviene cubrir con un papel
calco o cartulina negra las botellas que contienen los cultivos de hongos para proveerles condiciones
de desarrollo más favorables.
El dióxido de azufre es muy tóxico para los hongos e inhibe fuertemente su desarrollo; por ese
motivo se usa como desinfectante en la industria alimenticia y para desinfectar las cubas de fermen-
tación en las viñas.
Esta información permitirá a los estudiantes verificar cómo un compuesto químico que actúa como
un contaminante puede ser utilizado en beneficio humano.
Unidad 3
Orientaciones didácticas
La unidad 3 se centra en cambios que tienen lugar en una escala de tiempo de millones o miles de
millones de años.
Procesos que requieren intervalos de tiempo tan grandes suelen pasar inadvertidos. La experiencia
diaria lleva a pensar que la Tierra, el sistema solar, las estrellas y todos los cuerpos celestes que
podemos ver han estado allí desde siempre, sin experimentar ningún cambio.
De vez en cuando, sin embargo, un terremoto, una erupción volcánica o la aparición de un
cometa o de una supernova nos recuerdan que tanto la Tierra como el resto del Universo están en
permanente evolución.
La unidad se inicia con un vistazo al desarrollo histórico de las concepciones sobre el Universo
hasta comienzos del siglo XX. El análisis muestra la importancia decisiva que ha tenido la posibili-
dad de disponer de instrumentos adecuados. Así, los principales avances se han realizado siempre
en el marco del aumento paulatino de la capacidad para ver más lejos a través de telescopios cada
vez más potentes.
En este marco, merece una mención muy especial la instalación en Chile, en Cerro Paranal, del
mayor conjunto de telescopios terrestres en todo el mundo.
El tratamiento de temas de astronomía requiere generalmente del empleo de grandes números,
para los cuales el empleo de la notación científica resulta muy adecuada. Esto coincide con el hecho
de que en el subsector Educación Matemática los estudiantes están tratando, en este nivel, las po-
tencias de 10 y algunas de sus propiedades. La notación científica cobra importancia pues en esta
unidad se define el año luz como unidad de distancia para mediciones astronómicas.
Algunos valores expresados en años luz ponen al descubierto la inmensidad del Universo obser-
vable y el hecho de que el ser humano ha sido capaz de visualizar galaxias tan lejanas que la luz, con su
enorme velocidad de propagación, demora miles de millones de años en llegar hasta nosotros.
El programa llama la atención, asimismo, sobre el hecho que los astrónomos están viendo lo
que sucedió hace millones y miles de millones de años atrás. El hecho de que la luz tenga una
velocidad finita implica que tenemos la posibilidad de presenciar directamente procesos que tuvie-
ron lugar cuando nuestro Universo era aún muy joven.
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 69
El desarrollo de la unidad ofrece una visión somera acerca de lo que se sabe sobre el origen y
evolución del Universo y del sistema solar. Un papel importante en la unidad desempeña el análisis,
aunque sea a un nivel elemental, de algunas de las evidencias que han llevado a los astrofísicos a
postular un origen para la historia del Universo, situado hace unos 10 a 15 mil millones de años, y
que ha recibido el nombre de big bang o gran explosión.
En términos muy simples, la teoría del big bang surge de una extrapolación hacia el pasado del
proceso de expansión del Universo descubierto en el primer tercio del siglo XX. Desde su formula-
ción, la teoría ha salido airosa en la mayor parte de los tests a los que ha sido sometida y casi todos
los científicos la consideran hoy como una teoría ya establecida, si bien quedan todavía algunos
cabos sueltos no dilucidados.
La unidad se enfoca luego en la formación del sistema solar. Se trata de un proceso acerca del
cual, curiosamente, sabemos menos que del origen y desarrollo del Universo.
Finalmente, el programa analiza algunas evidencias que muestran que la superficie de la Tierra
continúa modificándose en la actualidad.
Contenidos
• Origen del Universo. Evidencias en que se fundamenta la teoría del big bang .
• Ideas básicas de la evolución del Universo y de la formación del sistema solar.
• Impacto de la tecnología en el conocimiento científico y del conocimiento
científico en la tecnología, a través de ejemplos.
• Calentamiento global. Procesos físicos involucrados.
• Desarrollo sustentable, su necesidad y posibilidades. Relaciones con el
desarrollo tecnológico y uso de tecnologías alternativas.
Aprendizajes esperados
Actividades
Actividad 1
Ejemplo
b. Sobre la base de la información proporcionada por los diferentes grupos, discuten acerca
del papel que desempeñaron los avances tecnológicos en el desarrollo de la visión actual
acerca del Universo.
c. Se informan y comentan acerca del telescopio Hubble y del telescopio de Cerro Paranal
en Chile. Subrayan sus principales ventajas y comentan el hecho de que en nuestro país
se encuentre el más potente conjunto de telescopios situados en la superficie de la Tierra.
Sobre esta base, el docente promueve una discusión acerca del tema del papel de la
mujer en el desarrollo de la ciencia en el pasado y en la actualidad.
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 71
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad apunta a mostrar que la visión del Universo se ha ido modificando a lo largo del
tiempo y que, en ese desarrollo, el perfeccionamiento del instrumental disponible ha desempeñado
un papel fundamental. Este es un caso muy claro de la relación entre el desarrollo tecnológico y el
avance del conocimiento científico.
Especialmente relevante, en ese sentido, es el caso de Galileo. Guiándose por noticias relativamente
vagas acerca de un anteojo construido en Holanda a través del cual los objetos lejanos se ven como
si estuvieran mucho más cerca, Galileo construyó su propio telescopio y lo dirigió hacia el cielo. Sus
descubrimientos significaron un salto adelante en la concepción del Universo más allá de la Tierra.
Puede ser interesante leer y comentar algunos párrafos del libro de Galileo así como las ilustracio-
nes hechas por su propia mano. Por su parte, la obra Galileo Galilei de Bertolt Brecht retrata en
forma muy vívida la reacción de los sabios de la época ante este descubrimiento. Conviene que el
docente recomiende y motive la lectura de las escenas correspondientes de esa obra.
El más grande observatorio astronómico situado en la superficie de la Tierra está ubicado en terri-
torio chileno, en el Cerro Paranal, en la II Región. Pertenece a la organización internacional Euro-
pean Southern Observatory (ESO), a la que también pertenece el Observatorio La Silla, ubicado
en la IV Región.
Invitar a los estudiantes a que visiten el sitio en internet que mantiene el observatorio (www.eso.org).
Los trabajos encomendados a los diferentes grupos permiten evaluar algunas habilidades que son
relevantes en la educación científica. En especial:
• La habilidad para buscar, evaluar y organizar información relevante.
• La confiabilidad y variedad de las fuentes de información utilizadas.
• La habilidad para sistematizar y comunicar los resultados de sus indagaciones.
• La habilidad para organizar y llevar a cabo en forma eficiente actividades en equipo.
• El uso adecuado de la terminología científica y de formas válidas de razonamiento.
72 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Actividad 2
Ejemplo
Discuten acerca de las ventajas de utilizar el año luz como unidad de medida y de emplear
la notación científica para expresar estos valores.
d. Discuten acerca de si dichas fotografías muestran las galaxias tal como son actualmente
o tal como eran hace miles o millones de años atrás.
“El astrofísico posee una ventaja preciosa sobre el prehistoriador: puede remontarse en
el tiempo y ver en vivo y en directo el pasado del Universo, sueño que los historiadores
terrestres jamás podrán hacer en realidad. Esta ventaja proviene de que la luz no se
desplaza instantáneamente; tarda en ir de un punto a otro”.
(Reeves, H.,1996. Últimas noticias del cosmos. Editorial Andrés Bello. Santiago, pág. 48).
INDICACIONES AL DOCENTE
Números muy grandes escritos con todas sus cifras resultan incómodos para trabajar y difíciles de
interpretar adecuadamente. La tarea se facilita enormemente si se emplea la llamada notación cien-
tífica. Esta forma de notación expresa cualquier valor como el producto de un número igual o mayor
que 1 pero menor que 10, multiplicado por una potencia de 10.
En esta notación, el exponente de la potencia de 10 permite formarse rápidamente una idea del
orden de magnitud del número representado.
Aunque en esta actividad no se insiste en ello, conviene que el docente tenga presente que la canti-
dad de decimales del factor que multiplica a la potencia de 10 entrega información acerca de la
precisión con que se conoce el valor que se está representado.
Los datos numéricos a analizar pueden incluir algunos de los indicados en la siguiente tabla. Éstos
corresponden a valores medios.
Esta actividad persigue familiarizar a los estudiantes con el año luz como unidad de distancia, así
como con algunos valores numéricos que muestran la inmensidad del Universo observable.
74 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Es importante insistir en el hecho de que cuando observamos una galaxia no la estamos viendo tal
como es ahora, sino tal como era hace millones de años. Esta es una situación que puede resultar
curiosa para los estudiantes pero que refleja un rasgo propio de la astronomía. En esencia, lo mismo
sucede en nuestro entorno cotidiano, pero aquí el tiempo que demora la luz en llegar de un objeto
cualquiera hasta nuestro ojo es demasiado pequeño para que lo tomemos en cuenta. La luz demora
alrededor de una diezmilésima de segundo en llegar a nosotros desde un cerro situado a 30 km de
distancia.
Las fotografías de los más lejanos objetos vistos hasta ahora se han logrado a través del telescopio
espacial Hubble. Se pueden obtener en internet, por ejemplo, en el sitio:
http://www.stsci.edu/ftp/science/hdf/hdf.html
La discusión en torno a los datos analizados permitirá al docente formarse una idea del nivel de
dominio que sus alumnos y alumnas han alcanzado en el trabajo con las potencias de 10 y con la
notación científica.
Conviene prestar atención a aspectos como los siguientes:
• ¿Leen correctamente valores expresados en potencias de 10 o en notación científica?
• ¿Interpretan adecuadamente estos valores?
• ¿Muestran comprensión de su orden de magnitud?
Actividad 3
Ejemplo
a. El docente resume las principales evidencias obtenidas a principios del siglo XX que
indicaban que las galaxias se están alejando de nosotros.
c. Los estudiantes observan una figura que muestra un símil de “expansión de un espacio
unidimensional”. En él se ha supuesto que la segunda figura muestra la recta tras un
intervalo de tiempo de 10 s.
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 75
Original (t = 0):
A B C D E F G H
Ampliación (t = 10s):
A B C D E F G H
• Elijen un punto cualquiera como centro de observación. (Es conveniente que distintos
grupos elijan diferentes puntos como centro de observación).
• Miden, a partir de ese punto, las distancias a cada uno de los demás puntos para la
situación correspondiente a t = 0.
• Ordenan los valores en una tabla, usando de preferencia una planilla de cálculo. En la
primera columna anotan la letra correspondiente a cada punto, excepto el centro de
observación, y en la segunda columna anotan la distancia respectiva. La siguiente tabla
muestra una posibilidad, tomando como centro de observación el punto C.
Tabla 1
Punto Distancia en el
instante t = 0 s
(cm)
A
B
D
E
F
G
H
• Considerando el mismo centro de observación, miden las distancias a cada uno de los
demás puntos para la situación correspondiente a t = 10 s.
Tabla 2
A
B
D
E
F
G
H
Tabla 3
A
B
D
E
F
G
H
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 77
• Agregan una nueva columna que indique la velocidad con que cada punto se estaría
alejando del centro de observación:
Tabla 4
A
B
D
E
F
G
H
0,5
Velocidad de alejamiento (cm/s)
0,4
0,3
0,2
0,1
0
0 2 4 6 8 10 12
Distancia inicial (cm)
• Comparan los gráficos obtenidos por grupos que utilizaron distintos centros de
observación. ¿Qué semejanzas observan?
• ¿Podemos afirmar que la velocidad con que los puntos se alejan del centro de observación
es proporcional a la distancia que los separa de dicho centro?
• Comparan asimismo estos gráficos con el gráfico que representa la velocidad con que se
alejan las galaxias en función de su distancia a nosotros.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad empírica permite mostrar algunas características de un proceso de expansión del
espacio.
La idea de un Universo en expansión surgió a partir de datos obtenidos por diferentes astrónomos
entre 1912 y 1930. Fue acogida en forma paulatina por la comunidad científica. Hoy constituye un
rasgo fundamental de nuestra visión del Universo y, por tal razón, es altamente recomendable que
los alumnos y alumnas de este nivel se vayan familiarizando con ella.
No parece conveniente discutir con los estudiantes los procedimientos de medición que se emplean
para determinar tanto las velocidades como las distancias involucradas, pues carecen de algunos
conocimientos que se requieren para una adecuada comprensión. En especial la medición de distan-
cias es un problema bastante complejo y sólo con la puesta en marcha del telescopio espacial Hub-
ble ha sido posible lograr valores relativamente consistentes.
Tanto los gráficos como el cálculo del cuociente velocidad-distancia muestran que existe una relación
de proporcionalidad entre ambas variables. Esto vale para cualquier centro de observación elegido.
Asimismo se muestra que la constante de proporcionalidad no depende del centro de observación.
La comparación con la situación real de nuestro universo lleva a la conclusión de que la hipótesis de
un universo en expansión es una muy buena explicación para los hechos observados.
Se puede concluir asimismo que lo que observamos desde la Tierra sería similar a lo que se podría
observar desde cualquier otro punto del Universo, lo que implica que el sistema solar no parece
tener ninguna ubicación privilegiada en el espacio.
La actividad puede realizarse también con un universo bidimensional, dibujando una serie de pun-
tos al azar en una hoja de papel o en una transparencia y obteniendo una ampliación mediante
cualquiera de los procedimientos indicados anteriormente. o bien puede representarse en un espa-
cio tridimensional utilizando un globo. Para esto se marcan dos o más puntos en él y se identifican
con distintas letras. Se infla el globo y se observa el aumento de la distancia entre los puntos.
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 79
Actividad 4
Ejemplo
a. Analizan algunos argumentos sencillos que ponen en duda la idea de un Universo infinito
que ha existido desde siempre tal como es ahora.
Por ejemplo:
• Si el Universo fuera infinito y hubiera existido desde siempre tal como es ahora,
entonces el cielo nocturno no podría ser oscuro.
• La idea de estrellas que duran indefinidamente contradice a la ley de conservación de
la energía.
• Sabemos que la Tierra y los demás planetas del sistema solar están en permanente
movimiento. No parece razonable pensar que todos los demás cuerpos celestes
(estrellas, galaxias, etc.) se mantienen inmóviles en el espacio.
b. Extrapolan hacia atrás en el tiempo el movimiento de alejamiento de las galaxias y
concluyen que en el pasado la densidad de materia en el Universo tiene que haber sido
mucho mayor que la que existe actualmente.
80 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Comparan sus predicciones con fotografías tomadas por el telescopio espacial Hubble
(observaciones del campo profundo de Hubble) que muestran el cielo cuando el Universo
era todavía muy joven.
d. El docente presenta algunos rasgos relevantes de la teoría del big bang y explica cómo
aquellos rasgos pueden inferirse de las observaciones.
e. Los estudiantes discuten posibles escenarios futuros para la evolución del Universo y se
informan en internet o en literatura especializada acerca de avances recientes en este terreno.
INDICACIONES AL DOCENTE
En la actividad anterior se conocieron algunas evidencias empíricas que inducen a pensar que nues-
tro Universo se encuentra en expansión.
En la presente actividad se invita a los alumnos y alumnas a dejar volar su imaginación e intentar
formular conjeturas, con cierto fundamento, acerca de la historia pasada y a las perspectivas futuras
del Universo.
En relación a los argumentos mencionados en el primer punto del ejemplo, se pueden discutir
razones como las siguientes:
• Si el Universo fuera infinito y hubiera existido desde siempre, en cualquier dirección que dirigié-
ramos la mirada recibiríamos luz proveniente de alguna galaxia. El cielo nocturno estaría, por lo
tanto, uniformemente iluminado.
Este argumento fue propuesto a principio del siglo XVII por Kepler. El problema fue discutido
también por otros científicos, entre ellos por el astrónomo alemán Heinrich Olbers en 1826. La
situación se suele conocer bajo el nombre de “paradoja de Olbers”, aunque, como se ha dicho,
Olbers no fue el primero en discutirla.
El hecho de que las noches sean oscuras es un argumento en favor de que el Universo no es
infinito o no ha existido desde siempre.
Mayor información sobre la llamada paradoja de Olbers se puede encontrar, por ejemplo, en los sitios:
http://www.inaoep.mx/~rincon/olbers.html
http://www.educar.org/cecc/h-foton/h-foton-5_1.htm
• Las estrellas están permanentemente emitiendo grandes cantidades de energía. Esta energía sur-
ge de reacciones nucleares en su interior y no es ilimitada. Permite una vida de varios miles de
millones de años, pero más tarde o más temprano el combustible nuclear se agota y la estrella
deja de alumbrar.
Como hemos indicado anteriormente, es posible obtener en internet fotografías del pasado remoto
logradas a través del telescopio espacial Hubble, por ejemplo en el sitio:
http://www.stsci.edu/ftp/science/hdf/hdf.html
Estas fotografías confirman la idea de que hace millones de años la densidad de materia en el
Universo era mucho mayor que ahora.
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 81
Actividad 5
Ejemplo
a. Comentan un texto, un video o una exposición del docente en que se describen, a grandes rasgos,
las ideas principales de las concepciones actuales sobre la formación del sistema solar.
Un guión creíble
Parte de una nube fría y densa formada por gas molecular y polvo, una de las tantas en el
medio interestelar, inicia un proceso de contracción.
La materia se concentra cada vez más en su núcleo, el que colapsa con un fuerte aumento
de la temperatura y de la presión: está naciendo una protoestrella.
Alrededor de un millón de años después de iniciado el proceso, el disco está formado por
granos de polvo. Con el tiempo, estos granos se van uniendo para formar pequeños
agregados y más tarde los llamados planetésimos, que alcanzan varios cientos de metros
de diámetro.
Este escenario reproduce probablemente con bastante fidelidad el proceso que hace unos
4.550 millones de años dio origen a nuestro Sol y a su sistema planetario.
(Extractado de: Arnould, M. y Boffin, H. M. J., 2000. El nacimiento del sistema solar. En: Mundo Científico ,
213, junio 2000, p. 58).
82 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
b. Analizan algunas evidencias que apoyan la hipótesis de que el sistema solar se formó a
partir de una gran masa de partículas en rotación que se fueron acumulando hasta formar
al Sol, a los planetas y a sus satélites.
Por ejemplo:
• Todos los planetas se mueven alrededor del Sol en planos casi coincidentes. Sólo la
órbita de Plutón se aparta algo de ese plano.
• El sentido de movimiento de los planetas y de sus satélites en sus respectivas órbitas
es el mismo para todos los planetas.
• Las órbitas de los planetas y de los satélites, con excepción de Plutón, son casi
circulares.
• El eje de rotación del Sol y el de casi todos los planetas es perpendicular al plano de
las órbitas de los planetas.
• El Sol, así como casi todos los planetas y sus satélites tienen el mismo sentido de
rotación.
• La superficie de la Luna, de Marte y de algunos satélites muestran gran cantidad de
impactos.
c. Se informan en diferentes fuentes acerca de las ideas planteadas por Kant y por Laplace
a mediados del siglo XVII y las comparan con la visión actual sobre el proceso.
INDICACIONES AL DOCENTE
La presente actividad pretende dar una visión inicial acerca del origen del sistema solar y de nuestro
planeta, sin pretender profundizar demasiado en el tema.
Las ideas básicas acerca de la formación del sistema solar y de nuestro planeta fueron planteadas
por Kant y Laplace a mediados del siglo XVII. El avance en los conocimientos astronómicos, espe-
cialmente en el siglo XX, ha ido confirmando esas ideas básicas al mismo tiempo que ha proporcio-
nado una gran variedad de detalles, aunque no se tiene aún un cuadro suficientemente claro y con-
solidado del proceso.
Conviene subrayar el hecho de que la formación del Sol, de la Tierra y de los demás componentes
del sistema ha sido un proceso paulatino, que se desarrolló a lo largo de millones de años y que, en
cierto modo, aún continúa.
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 83
Actividad 6
Ejemplo
INDICACIONES AL DOCENTE
Los trabajos encomendados a los diferentes grupos permiten evaluar algunas habilidades que son
relevantes en la educación científica. En especial, conviene prestar atención a:
• La habilidad para buscar, evaluar y organizar información relevante.
• La confiabilidad y variedad de las fuentes de información utilizadas.
• La habilidad para sistematizar y comunicar los resultados de sus indagaciones.
• La habilidad para organizar y llevar a cabo en forma eficiente actividades en equipo.
• El uso adecuado de la terminología científica y de formas válidas de razonamiento.
Actividad 7
Ejemplo
Otro grupo recopila información acerca de proyectos y situaciones en nuestro país en las
que dichas interrelaciones son especialmente relevantes.
d. Con el material recopilado, los diferentes grupos construyen un diario mural que exponen
en uno de los patios de la escuela.
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 85
INDICACIONES AL DOCENTE
No cabe duda de que uno de los problemas más acuciantes a nivel global es la necesidad de estable-
cer, por una parte, modelos de desarrollo que garanticen niveles adecuados en la calidad de vida de
toda la población del planeta y, por otra, formas de interacción con el entorno natural que se puedan
sostener en el tiempo.
Este es un debate que está lejos de haber sido dilucidado y que tardará todavía años en encontrar
una solución satisfactoria.
La presente actividad tiene el propósito de poner a los estudiantes de este nivel en un primer con-
tacto sistemático con esta problemática, a partir de los aprendizajes logrados en Séptimo Año Bási-
co acerca del “desarrollo sustentable”, y contribuir al desarrollo de actitudes y valores acordes con su
trascendencia.
Se propone emplear aquí la técnica de mesa redonda como un incentivo para que cada grupo profun-
dice en el tema y busque formarse una opinión que pueda exponer y defender ante el resto del curso.
Esta actividad permite obtener valiosa información acerca del desarrollo de un conjunto de habili-
dades que constituyen objetivos importantes del subsector, y acerca del desarrollo de actitudes y
valores.
En especial, conviene prestar atención a:
• La habilidad para buscar, evaluar y organizar información relevante y confiable.
• La formación de actitudes con fundamentos sólidos y basados en valores que reflejan una posi-
ción ética hacia las relaciones entre desarrollo e interacción con el medio ambiente.
• La capacidad para exponer ideas y defender posiciones con argumentos claros y bien fundamentados.
86 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Unidad 4
Orientaciones didácticas
El hilo conductor de esta unidad es la evolución de los seres vivos en nuestro planeta desde su origen
hace casi cuatro mil millones de años.
En años precedentes, alumnas y alumnos se han confrontado con conceptos biológicos como la
biodiversidad y han conocido evidencias de los cambios que ocurren debido al dinamismo existente,
tanto en los ecosistemas como en todo ser vivo, con el ritmo y las limitaciones que impone el man-
tenimiento del necesario equilibrio.
En esta unidad se aborda en forma sistemática la evolución de las especies, uno de los núcleos de la
Biología, que permitirá a los estudiantes dar sentido a los conocimientos anteriores y podrá orientar
los nuevos aprendizajes.
A partir de la idea de evolución es posible explicar la diversidad pasada y presente de los seres vivos
y la cronología de su presencia en la Tierra. El hecho de que las especies presentes hoy en ella hayan
evolucionado de otras que eran distintas a las actuales, permitirá a los estudiantes inferir que mu-
chas de las especies que ahora existen podrán ser sustituidas por otras.
La aproximación que alcancen los estudiantes a la idea de selección natural contribuirá a la com-
prensión de los mecanismos que contribuyen a la generación de la diversidad a través del tiempo
geológico. Las distintas actividades propuestas pretenden incidir en la conceptualización de la se-
lección natural y de la idea que ésta opera en términos de poblaciones y no de individuos.
Diferentes actividades, algunas de ellas prácticas, permitirán que los estudiantes inicien su com-
prensión de la noción de ancestro común y de variabilidad.
No es posible, por cierto, comprender el proceso evolutivo, sin conocer, aun cuando sea en sus
principios elementales, las bases físico-químicas del material genético y el mecanismo de transmi-
sión de la información de una generación a otra. Debido a esto, se aborda, a través de actividades
sencillas y concretas, el estudio del ADN y su mecanismo de replicación.
La internalización de los conceptos de reproducción asexual y sexual y de su importancia en el
proceso evolutivo, será el resultado de la realización de distintas actividades, algunas de ellas prác-
ticas, tendientes a establecer las características comunes y las diferencias entre ambos procesos.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 87
La confrontación, por parte de los estudiantes, con distintas teorías del origen de la vida contribuirá
a la generación de la idea de evolución cultural y del conocimiento científico como una construc-
ción socio cultural que cambia influida por factores sociales e históricos y por el impacto del avance
tecnológico y comunicacional.
Contenidos
Aprendizajes esperados
Actividades
Actividad 1
Ejemplo
a. Ubican en una línea de tiempo la aparición de los primeros seres vivos de distintas especies.
Para ello el docente entrega una tabla que contiene la información necesaria. Alumnas y
alumnos, guiados por el docente, discuten y determinan la escala que usarán para ubicar
estos eventos en una línea de tiempo a representar en el patio de la escuela (por ejemplo:
1 metro representa 100 millones de años).
Marcan el momento actual en el patio y un integrante de cada grupo, con un cartel que
identifica su rol (“Primer anfibio”, por ejemplo), se ubica a la distancia correspondiente
de acuerdo al evento representado.
Una vez confeccionada la línea de tiempo, los alumnos y alumnas la recorren y registran
sus observaciones.
INDICACIONES AL DOCENTE
Estos primeros ejemplos contribuirán a que alumnos y alumnas se confronten con la idea primaria
de evolución y formulen algunas conclusiones preliminares, como por ejemplo: el proceso evolutivo
es lento; algunos seres vivos actuales no existieron siempre y otros se han extinguido; ha transcurri-
do mucho tiempo entre la aparición de las primeras formas de vida y los primeros invertebrados, en
cambio, mucho menos tiempo entre los primeros anfibios y los dinosaurios, las aves y los mamífe-
ros; el ser humano es muy reciente; la biodiversidad se ha ampliado con el tiempo, las características
del ambiente han variado con el tiempo, etc.
La representación de los distintos eventos investigados puede hacerse en una línea de tiempo elabo-
rada previamente en cartulina y utilizarse para ello dibujos, recortes o esquemas, usando, por ejem-
plo, una escala en que 1 mm representa 1 millón de años. Esta línea puede mantenerse en la sala de
clases durante el desarrollo de la unidad para poder recurrir a ella cada vez que sea pertinente.
Para facilitar la comprensión por parte de los estudiantes, es recomendable que escriban “hoy” en un
extremo de la línea y “origen de la Tierra” en el otro extremo. Es conveniente usar espacios anexos
para aquella eras a las que les corresponde un tramo muy reducido en la línea de tiempo. La línea
puede resultar como la siguiente:
Figura 1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
HOY
Origen de la Tierra
Se puede motivar a un grupo de estudiantes para que represente la evolución del ser humano por su
relevancia para la comprensión de su propio origen y relacionar sus aprendizajes con aquellos logra-
dos en el Subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad.
90 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
La tabla de datos que los estudiantes reciban para elaborar la línea de tiempo es como la siguiente:
Una pauta de evaluación podría considerar, entre otros, aspectos como los siguientes:
• Uso correcto de la escala en la elaboración de la línea.
• Interpretación de información pertinente.
• Cumplimiento oportuno de las tareas.
• Participación colaborativa de los integrantes del grupo.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 91
Actividad 2
Discuten y analizan algunas ideas respecto del origen de la vida en la Tierra aceptadas
en distintos contextos históricos.
Ejemplo
a. El docente entrega información acerca de las principales teorías que explican el origen
de la vida en su correspondiente contexto histórico y social (creacionista, cosmozoica,
generación espontánea, abiogénesis). Alumnas y alumnos analizan y comparan las distintas
teorías y con ayuda del docente establecen algunas relaciones entre cada teoría y el
contexto histórico y social en que se desarrolló.
b. Leen, siguiendo una pauta de lectura, textos seleccionados relativos a los experimentos
de Van Helmont, Francisco Redi, Luis Pasteur y Stanley Miller con relación al origen de la
vida. Valoran el aporte de los distintos trabajos al relacionarlos con el contexto histórico
y social de su época y el estado de desarrollo del conocimiento científico alcanzado en
ese tiempo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los procesos que llevaron al surgimiento de la vida en la Tierra suscitan aún numerosas dudas en la
comunidad científica. Enfrentar algunas de las teorías actuales con las que se han venido sostenien-
do en los últimos dos siglos proporciona una visión sobre la forma en que la ciencia enfrenta un
problema tan complejo, como es el tratar de conocer acontecimientos ocurridos hace más de 3.600
millones de años y que han dejado muy pocas evidencias confiables.
Es importante que los estudiantes comprendan que, de acuerdo a la teoría actualmente aceptada por
la Ciencia (abiogénesis), las primeras formas vivientes surgieron bajo las condiciones reinantes hace
miles de millones de años y que en la actualidad esas supuestas condiciones pueden ser reproducidas
en parte en el laboratorio.
Al mismo tiempo, la actividad permite a alumnas y alumnos empezar a comprender el impacto del
conocimiento sobre el medio sociocultural y la influencia de éste sobre el conocimiento.
Es pertinente, asimismo, discutir con los estudiantes la idea de que las teorías vigentes que intentan
explicar el origen de la vida pueden ser modificadas a la luz de nuevos conocimientos y evidencias.
El estudio y análisis de los experimentos de Redi, Van Helmont, etc., contribuirá a que compren-
dan la importancia de la aceptación del nuevo conocimiento en la comunidad científica y que esta
aceptación está determinada por factores históricos y socioculturales. Conviene, asimismo, subrayar
la idea de que la generación del conocimiento científico es una tarea colectiva y no individual, ya
que algunas descripciones de estos experimentos que se suelen dar en la literatura de divulgación
pueden dejar la impresión contraria.
92 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
El análisis de los trabajos de Van Helmont, Redi, Pasteur y Miller permite evaluar la comprensión
de textos científicos:
• Capacidad para seleccionar, evaluar y organizar información relevante.
• Capacidad para exponer ideas bien fundamentadas.
Actividad 3
Analizan algunos fósiles como pruebas del curso de la historia de la vida en la Tierra y
relacionan cambios ambientales catastróficos con el proceso evolutivo.
Ejemplos
d. Realizan una actividad práctica que replica un mecanismo de fosilización (un ejemplo se
presenta en el Anexo 2).
Discuten respecto al aporte del conocimiento de los fósiles a la idea de evolución, como
evidencias de que en el pasado existieron seres vivos diferentes o muy similares a los
actuales. Y, además, que a partir de los fósiles es posible conocer la forma de algunos
seres vivos extinguidos y describir las posibles condiciones ambientales en diferentes
períodos de la historia de la Tierra en que ellos existieron.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 93
INDICACIONES AL DOCENTE
Alumnas y alumnos pueden iniciar esta actividad recopilando información sobre fósiles e incluso
visitando museos o lugares en que se han conservado muestras de ellos.
Alumnas y alumnos de esta edad tienen, en general, vastos conocimientos acerca de los fósiles y en
especial acerca de los dinosaurios. Es importante considerar estos intereses y conocimientos previos
de los estudiantes, de esta manera se sentirán más motivados para aprender y sus aprendizajes serán
significativos. A la vez, al sistematizar estos conocimientos previos, alumnas y alumnos comprende-
rán mejor algunos procesos de adaptación y lograrán acercarse a la idea de relación entre la forma y
el tamaño del cuerpo y de las mandíbulas de los dinosaurios, por ejemplo, y el medio en que vivie-
ron, sus hábitos alimenticios y algunas interacciones entre ellos y su ambiente.
La actividad relativa a los cambios catastróficos y su impacto en el proceso evolutivo puede realizar-
se en conjunto con la profesora o profesor de Estudio y Comprensión de la Sociedad.
Si se dispone de material suficiente, se puede iniciar la colección de fósiles para futuras investiga-
ciones. Es posible, además, intentar establecer su edad probable recurriendo a la literatura o a la
consulta a expertos.
La actividad práctica de “confección de fósiles”, por su parte, es una actividad sencilla, requiere
poco tiempo y motiva a alumnas y alumnos a profundizar sobre este tema.
Es necesario incorporar, en años posteriores, otras evidencias evolutivas, como órganos homólogos
y análogos, ontogenia y material genético.
A través de esta actividad es posible evaluar las habilidades desarrolladas por alumnas y alumnos
para buscar fuentes de información, seleccionar información pertinente e identificar las variables
que influyen en el proceso de fosilización.
94 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Actividad 4
Ejemplo
a. En trabajo grupal indagan respecto a los hechos biográficos más relevantes y a los viajes
científicos de Darwin. Comparten sus investigaciones y con ayuda del docente establecen los
hechos e ideas más relevantes y el impacto de sus conclusiones en la sociedad de su época.
Marcan en un mapa los eventos más importantes y dibujan la ruta de sus viajes. Destacan
los estudios realizados en Chile y las regiones en las cuales los realizó.
Figura 2
Figura 3
• Se sostiene que la especie de pinzones que colonizó las Islas Galápagos se alimentaba
de granos que recogían del suelo. Puesto que en dichas islas encontraron un hábitat
propicio (variedades de plantas –árboles, arbustos, cactus– y de insectos, entre otros),
la población inicial de pinzones se reprodujo y aumentó considerablemente el tamaño
de la población. Consecuentemente, ¿qué habrá ocurrido con la disponibilidad de
alimento? ¿Qué interacción se estableció entre los individuos de esta población para
su supervivencia?
• Darwin constató durante su estudio en el Archipiélago de Galápagos que los lugareños
podían identificar la isla de donde provenía cada especie de pinzón. ¿Qué inferencias
pueden hacerse con relación a las ofertas alimenticias de cada isla? ¿Y respecto al
proceso experimentado por la especie colonizadora que se inició hace alrededor de 50
millones de años?
¿Qué características debería presentar una isla si en ella existiera una gran variedad
96 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad debe contribuir a que alumnas y alumnos comprendan, en forma elemental, los prin-
cipios fundamentales de la Teoría de la Evolución de Darwin. Junto con esto, los estudiantes po-
drán valorar el aporte de las investigaciones de este naturalista en el contexto histórico y social
correspondiente. Por otra parte, es posible coordinar esta actividad con los docentes del subsector
Estudio y Comprensión de la Sociedad para la confección de mapas, ubicación geográfica de las
Galápagos, descripción de su geografía física y el análisis del contexto histórico de la época.
Conviene que el docente guíe la discusión de modo que se debatan ideas como las siguientes:
• La evolución requiere de muchos años, es lenta.
• El aislamiento geográfico favorece la formación de especies (especiación).
• La adaptación del individuo está referida a las características del ambiente.
• A mayor disponibilidad alimenticia mayor variedad de seres vivos.
• Los individuos compiten por la supervivencia, por tanto, también por la posibilidad de reprodu-
cirse y transmitir a la descendencia las características propias de cada individuo (el “más apto”).
• Se produce, de generación en generación, un mecanismo de selección natural de los individuos
reproductores, aumentando por ende la frecuencia de dichos individuos.
Esta actividad permite obtener información acerca de las habilidades desarrolladas para seleccionar
fuentes de información, para identificar la información relevante y para sistematizar la información
obtenida.
Permite asimismo evaluar la aplicación correcta de conceptos como: individuo, especie, población,
comunidad, hábitat, sistema ecológico, competencia, estudiados en Sexto Año Básico.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 97
Actividad 5
Desarrollan actividades que simulan los mecanismos que explican el proceso de evolu-
ción de los seres vivos y analizan situaciones en que dichos mecanismos se presentan
con especial claridad.
Ejemplo
a. Realizan una actividad que simula el proceso de selección natural. (Un ejemplo de ese
tipo de actividad se sugiere en el Anexo 3).
Debaten acerca de las consecuencias que tiene la selección natural sobre la adaptación
de las especies a las condiciones imperantes en el entorno.
c. Realizan una actividad que simula el proceso de diferenciación paulatina de los seres
vivos a partir de un ancestro común. (Un ejemplo de ese tipo de actividad se sugiere en el
Anexo 3).
• Comparan la simulación con las evidencias que aportan las investigaciones realizadas
por Darwin.
INDICACIONES AL DOCENTE
A partir de estas actividades, alumnos y alumnas podrán acercarse a una idea de evolución como
proceso de cambio gradual y constante.
Además, podrán comprender mejor el hecho de que los seres vivos actuales son diferentes a los que
existieron hace millones de años y que es posible explicar la existencia de seres vivos diferentes a
partir de un ancestro común.
El mimetismo es un excelente ejemplo para comprender algunos mecanismos de la selección natu-
ral. Para sobrevivir, los seres vivos deben desplegar mecanismos de adaptación. Estas se entienden
como procesos de cambio graduales pero continuos de una generación a la siguiente.
Si las modificaciones ambientales son muy bruscas, los seres vivos pueden enfrentar grandes difi-
cultades pues el mecanismo de cambio no opera tan rápidamente.
Un ejemplo real, y a la vez sencillo y claro, es el descrito en relación con las polillas Biston betularia.
Existen diferentes variedades claras y oscuras de dichas polillas. Antes de la Revolución Industrial
en Inglaterra, las polillas oscuras eran muy poco comunes. Estos insectos vivían en los árboles cu-
98 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
biertos de líquenes de color claro, lo que dificultaba la captura de las polillas de color claro por parte
de sus depredadores. Las más oscuras, por el contrario, resultaban presa fácil de distinguir en este
fondo claro y muchas de ellas eran depredadas, aumentando las posibilidades de reproducción de las
polillas claras.
Como resultado de la polución producida por el incremento de la actividad industrial, los líquenes
adquirieron un color más oscuro al cubrirse de hollín y la situación de las polillas cambió: las polillas
claras eran presa fácil de los pájaros y las oscuras quedaban camufladas. Como consecuencia, la pobla-
ción de polillas claras disminuyó considerablemente y la de polillas oscuras se incrementó.
Como resultado de la sistematización realizada, y con guía del docente, alumnas y alumnos formu-
lan ideas como las siguientes:
• El medio ejerce diversas presiones sobre los individuos e influye en quiénes sobreviven y en quiénes no.
• No todos los individuos de una especie tienen las mismas probabilidades de sobrevivir.
• El medio, para un individuo determinado, incluye también la competencia entre los organismos
de la misma especie, puesto que, generalmente, se producen más descendientes que los que puede
mantener el medio.
• La selección natural determina que las distintas especies que sobreviven sean las que poseen
características adecuadas para enfrentar su medio.
• La acción del humano sobre el ambiente puede alterar el curso natural de la evolución.
Durante esta actividad, es posible observar la capacidad de alumnas y alumnos para interpretar,
analizar, predecir y discutir a partir de una situación hipotética, así como para evaluar planteamien-
tos teóricos o hipótesis a la luz de evidencias empíricas.
Actividad 6
Ejemplos
a. El docente formula preguntas motivadoras que guíen a alumnas y alumnos a discutir acerca
de la existencia de un material hereditario y que éste ha experimentado cambios en el
transcurso de la historia de la vida.
b. Para contribuir a la generación de la idea de que el ADN es una molécula lineal de gran
tamaño, que se encuentra localizado y organizado dentro de un sistema infinitamente
pequeño (núcleo de célula eucariota o en el contenido de una célula procariota), el docente
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 99
tira del hilo o lana de un ovillo que se encuentra dentro de un pelota hueca, una caja de
fósforos, una bolsa u otro sistema, de tal manera que los estudiantes comprendan que el
espacio que éste ocupa fuera del sistema es mucho mayor que dentro de él.
Seleccionan un material que contenga ADN (células, tejidos, órganos), como arvejas,
hígado de pollo, brócoli.
Echan una cantidad de material seleccionado en una juguera y agregan el doble de agua
fría y una pizca de sal.
Hacen funcionar la juguera a velocidad alta por 15 segundos. Pasan la mezcla por un
colador a otro recipiente.
Discuten para explicar cómo es posible visualizar el ADN, aun cuando se trata de una
molécula ubicada en espacios microscópicos.
INDICACIONES AL DOCENTE
El experimento que permite la extracción del ADN hace posible a alumnas y alumnas visualizar el
ADN de miles de células por procedimientos químicos. Además, contribuye a que los estudiantes
valoren el uso de modelos para explicar estructuras o procesos que resultan difíciles de describir en
su contexto real.
A través de estos ejemplos es posible evaluar las habilidades desarrolladas por los estudiantes para
hacer inferencias y ejecutar procedimientos experimentales siguiendo instrucciones.
Actividad 7
Explican el mecanismo de replicación del ADN y relacionan las mutaciones con el pro-
ceso evolutivo.
Ejemplo
En trabajo grupal, recrean el mecanismo de replicación del ADN. Para esto, sobre un papel
que representa el sistema vivo, colocan al azar modelos de nucleótidos, previamente
dibujados en cartulina. Con ellos, arman una doble cadena de ADN, de a lo menos 5
nucleótidos de longitud.
Discuten respecto a los posibles mecanismos, que utilizando la molécula de ADN original
como molde, origine dos moléculas de ADN idénticas entre sí. Prueban el mecanismo
inferido realizando la copia del segmento de ADN original. Comparten sus resultados y
con ayuda del docente describen el mecanismo de copia del ADN y asignan el nombre de
replicación a este proceso.
“El ADN está constituido por miles de millones de nucleótidos. Hoy sabemos que en el
humano, el ADN está compuesto por 3.200 millones de nucleótidos. Algunas secuencias
de nucleótidos codifican mensajes genéticos y constituyen un gen. Por ejemplo, una
secuencia determinada codificará el mensaje que al ser traducido por la célula, permitirá
la formación de la hormona insulina; otra secuencia diferente, la formación del pigmento
melanina.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 101
El ADN, y por tanto los genes, se copian y se transmiten a las generaciones siguientes.
Puede haber errores en la copia. Si este error se transmite entre los individuos de una
especie, constituye una mutación. Estos errores se acumulan en el ADN a un ritmo
constante, como el tic-tac de un reloj. El ambiente puede aumentar la frecuencia de
mutaciones. Estos errores pueden tener distintos significados biológicos”.
El docente puede utilizar una palabra para ilustrar algunos tipos de cambios que se podrían
presentar en el ADN. Por ejemplo, código original, casa. La sustitución de una letra por otra
puede no alterar su significado (kasa) y por lo tanto no afectar el mensaje genético; o bien
alterar el significado (caza) y por tanto cambiar la información genética. Un cambio en la
secuencia puede cambiar el significado (saca) y por lo tanto alterar totalmente el mensaje.
Si la mutación es extrema, el gen puede perder su significado biológico (aasc o scaa).
Con ayuda del docente, los estudiantes reflexionan y fundamentan la importancia de las
mutaciones y la relacionan con el proceso evolutivo. Discuten la importancia de agentes
mutagénicos medioambientales, y los efectos de desastres como Chernobyl, por ejemplo.
INDICACIONES AL DOCENTE
La información que entregue el docente respecto a la estructura del ADN debe incluir las siguien-
tes ideas:
El ADN es una macromolécula de doble cadena. Cada cadena del ADN está formada por unidades
básicas llamadas nucleótidos.
Existen cuatro tipos de nucleótidos, representados por las letras A, C, G, T, que representan sus
bases nitrogenadas.
Existe una complementariedad entre los nucleótidos de ambas cadenas. El nucleótido A va siempre
unido al T y el C al G. De tal manera que si se conoce la secuencia de nucleótidos de una cadena, se
puede determinar la secuencia de la cadena complementaria.
El ADN tiene la capacidad de autocopiarse.
En la recreación de la replicación del ADN, la cartulina representaría el plano de un sistema donde
se encontrarían los nucleótidos, que se han incorporado al organismo humano en el alimento, han
sido degradados en el tubo digestivo y repartidos a cada célula del cuerpo (para explicar esto, es
pertinente recurrir a los aprendizajes logrados en Séptimo Año Básico). La ubicación de los mode-
los de nucleótidos al azar representaría la disponibilidad que existe de ellos dentro de las células.
Por otra parte, el modelo de la doble hélice de ADN que los estudiantes armen, facilitará la explica-
ción del modelo de replicación de Watson y Crick (las dos moléculas nuevas conservan una hebra
de la molécula antigua). A partir de este conocimiento, los estudiantes podrán comprender cómo la
secuencia lineal de una de las hebras del ADN, se puede copiar en generaciones sucesivas en forma
invariable. Este momento puede utilizarse, además, para entregar ideas básicas respecto a las conse-
102 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Figura 4
El segundo ejemplo contribuye a la integración de los aprendizajes internalizados por los estudian-
tes en el desarrollo de esta unidad, puesto que completa la idea del proceso evolutivo basado funda-
mentalmente en los cambios en el material genético. Además, permitirá, posteriormente, compren-
der que si bien las mutaciones siguen produciéndose azarosamente, la variabilidad entre los individuos
se incrementa con el intercambio genético programado en la reproducción sexuada.
Estos ejemplos permiten que alumnos y alumnas apliquen conocimientos relativos a la estructura
del ADN para inferir el modelo que permita explicar la copia de la información genética de una
generación a otra en el proceso reproductivo.
Actividad 8
Ejemplo
Para motivar y darle sentido a las actividades que realizarán alumnas y alumnos, que les
permitirán comprender los mecanismos de reproducción asexual desplegados por distintos
seres vivos, es conveniente, previamente, discutir y reflexionar con ellos respecto a la
importancia de la reproducción para la mantención de la vida y de las especies. La
profesora o el profesor plantea preguntas como las siguientes: ¿Qué hubiera ocurrido con
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 103
a. En trabajo grupal, cortan una papa en dos partes, cuidando que cada uno de los pedazos
tenga, a lo menos, una yema (“ojo”).
Colocan los trozos, separadamente, en frascos de boca ancha con agua, de tal manera
que las yemas queden hacia arriba y sólo el extremo inferior de la papa quede sumergido.
Comentan lo que sucede cuando se corta una planaria en dos trozos, en sentido transversal
y se mantienen luego ambos trozos en medios separados.
c. Discuten en torno a preguntas como las siguientes: ¿Qué condición se requiere para que
del tubérculo de papa se genere un nuevo individuo? ¿Cómo son las características de las
plantas que se originaron? ¿Tendrán la misma información genética? ¿Qué importancia
tienen las yemas en el proceso reproductivo?
¿Cómo puede explicarse que el trozo de planaria que tiene la cabeza pueda originar la
cola? ¿Y viceversa?
En discusión plenaria discuten los resultados y con ayuda del docente, integran los
aprendizajes y caracterizan la reproducción asexuada:
• Participa sólo un individuo.
• Los descendientes tienen características similares a las de su progenitor.
• Son procesos comparativamente rápidos, etc.
d. Utilizando la línea de tiempo, discuten en torno a situaciones como:
• Si durante alrededor de tres mil millones de años de evolución de la vida en la Tierra
los seres vivos utilizaban el mecanismo de reproducción asexuada, ¿cómo pueden
explicarse las variaciones entre los individuos y la aparición de diversas especies?
• Si la reproducción asexuada hubiese sido el único mecanismo de reproducción utilizado
por los seres vivos, ¿qué se podría predecir respecto a la biodiversidad que existiría
en la época actual?
104 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
INDICACIONES AL DOCENTE
En el primer ejemplo se pueden reemplazar las papas por esquejes (“patillas”) de plantas, por ejemplo.
Es probable que en la discusión del ejemplo a surjan ideas como las siguientes:
• Una parte de un individuo puede originar al organismo completo.
• El nuevo individuo presenta las mismas características básicas que el progenitor, aunque el nuevo
individuo puede presentar algunas diferencias (de tamaño, por ejemplo).
• Las características del ambiente influyen en estas diferencias.
• Este mecanismo se utiliza para producir plantas o animales con características que pueden ser
aprovechadas por el humano, etc.
• El último punto del ejemplo abre el camino para la comprensión de los mecanismos que posibi-
litan la variabilidad: la mutación como un cambio en la información genética que se transmite a
la descendencia, y el entrecruzamiento que se agrega al mecanismo anterior y que se produce sólo
en células especializadas en la reproducción sexual.
El informe grupal que elaboren los estudiantes entrega información, por ejemplo, respecto de la
habilidad para:
• Describir y dibujar lo observado.
• Registrar observaciones y datos.
• Discutir y analizar resultados.
• Formular conclusiones.
• Proponer y diseñar investigaciones complementarias.
• Seleccionar y utilizar adecuadamente fuentes de información variadas y confiables.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 105
Actividad 9
Ejemplos
a. En trabajo grupal, elaboran un modelo de ciclo de la vida humana que relacione, a lo menos,
dos generaciones. Rotulan el modelo y determinan los procesos biológicos involucrados.
Destacan la importancia de los gametos como unidades de transmisión de la información
o puente entre una generación y las siguientes. Comparan la información genética de los
gametos y del huevo o cigoto, en relación a la cantidad de material genético y al tipo de
información que poseen. Comparten sus modelos y con ayuda del docente se elabora un
modelo común de ciclo de vida humana y recuerdan los conceptos de individuo, gónada,
gameto, fecundación, cigoto, gestación, crecimiento, maduración, estudiados en Séptimo
Año Básico.
b. Analizan una tabla, como la que se muestra a continuación, que contiene el número de
cromosomas de diferentes especies. Hacen un listado de las inferencias que es posible
extraer de la información dada.
Guiados por el docente, comparten sus listados, organizan sus aprendizajes y definen a
los gametos como células que portan un juego de cromosomas, todos diferentes entre sí y
que éste constituye el genoma humano (se representa como “n”).
Humano 46
Chimpancé 48
Maíz 20
Perro 78
Ciruelo 48
Tipo de gusano 2
Planta del tabaco 48
c. Reflexionan en torno a preguntas como las siguientes: ¿Por qué si los padres son los
mismos, los hijos son todos diferentes entre sí y distintos a sus padres? ¿Cómo será la
información que portan los gametos producidos por los padres para originar hijos tan
106 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
diferentes entre sí? ¿Cómo se pueden originar individuos idénticos entre sí (gemelos) de
esos mismos padres? ¿Y en qué caso pueden nacer mellizos?
INDICACIONES AL DOCENTE
Para la elaboración del modelo de ciclo de vida humana los estudiantes podrán recurrir a sus apren-
dizajes relativos a la reproducción humana que lograron en Séptimo Año Básico. Es recomendable
que un esquema del modelo común de ciclo de la vida humana se mantenga en la clase para ser
utilizado y completado con posterioridad.
De la tabla con información relativa al número de cromosomas de diferentes especies, alumnos y
alumnas podrán extraer ideas como las siguientes: el número de cromosomas es par (podrán inferir
que un juego es aportado por cada progenitor); no existe relación entre complejidad del individuo y
número de cromosomas; especies muy distintas pueden tener el mismo número de cromosomas, por
lo que se supone que la información genética contenida en ellos es diferente, los gametos tienen la
mitad del número de cromosomas propio de la especie, etc.
Los dos últimos ejemplos son actividades de aplicación que ofrecen la posibilidad de verificar si los
estudiantes lograron los aprendizajes propuestos en esta actividad genérica.
El primer ejemplo permite constatar las habilidades desarrolladas por alumnos y alumnas para rela-
cionar conceptos y procesos biológicos y presentarlos en forma de un modelo. Además permite
conocer en qué medida los estudiantes internalizaron sus aprendizajes relativos a la reproducción
humana y están en condiciones de hacer uso de ellos.
El ejemplo siguiente aporta información respecto a la capacidad alcanzada por los estudiantes para
extraer información a partir de tablas.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 107
Actividad 10
Ejemplo
a. En trabajo grupal, miden la distancia entre los bordes externos de ambos ojos de cada
uno de los miembros del grupo. Para esto, utilizan un trozo de cordel o una huincha flexible.
• Miden esa distancia con la mayor precisión posible y registran los datos.
• Repiten la actividad anterior midiendo la longitud de la nariz, adoptando un procedi-
miento común para todo el curso, lo que permitirá comparar los datos obtenidos por
los diferentes grupos.
• En una tabla, recopilan los datos de todos los miembros del curso.
• Calculan la media.
• Organizan los datos en una tabla de frecuencia y construyen el gráfico correspondiente.
• Analizan los resultados y plantean algunas conclusiones. Responden preguntas como
las siguientes: ¿La distribución de los datos es homogénea? ¿Entre qué rangos se
encuentra la mayor frecuencia? ¿Entre qué rangos las menores? ¿Existen diferencias
entre ambas curvas? Si estas mismas mediciones se hicieran en poblaciones diferentes,
¿se obtendrían resultados similares? ¿Los rangos de variabilidad serían más amplios o
más restringidos? ¿En qué basan su respuesta?
• Con los datos obtenidos realizan el mismo procedimiento anterior. Formulan una
explicación tentativa de las causas de la variabilidad.
b. Observan huellas dactilares y establecen patrones comunes.
Para ello, se organizan en grupos de 8 a 10 estudiantes. Cada miembro del grupo impregna
el dedo pulgar con tinta (tampón) y lo presiona en una hoja de papel.
• Examinan las huellas y las organizan de acuerdo a patrones comunes.
• Comparan las huellas dentro de cada patrón.
• Comparten sus observaciones con el resto de los grupos y, con la ayuda del docente,
establecen semejanzas y diferencias.
• Discuten respecto a la importancia de la huella dactilar para la identificación de las
personas. Se informan respecto a la prueba de ADN como técnica de identificación.
c. Hacen un listado con los criterios diferentes mediante los cuales es posible diferenciar,
dentro del curso, a un alumno de otro.
INDICACIONES AL DOCENTE
Figura 5
A partir de estos ejemplos, alumnos y alumnas se confrontarán con las ideas de biodiversidad, de
variabilidad intraespecífica y de unicidad.
Después de la discusión y el análisis guiado por el docente, los estudiantes estarán en condiciones
de formular ideas como:
• Existe una gran diversidad de seres vivos.
• Entre los seres vivos similares, existen diferencias individuales y también patrones comunes.
• Estas diferencias son tales que, de hecho, cada individuo es único.
A través de esta última actividad es posible trabajar OFT relativos a la formación ética. En ésta es
pertinente promover la reflexión en torno a situaciones de discriminación racial y sexual.
Durante esta actividad es posible obtener información acera de la habilidad de los estudiantes para:
• Registrar datos.
• Elaborar tablas de datos.
• Confeccionar e interpretar gráficos.
• Realizar inferencias a partir de los resultados.
• Aplicar y utilizar correctamente conceptos como media, frecuencia, rango.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 109
Actividad 11
Ejemplos
Comparten sus respuestas y con ayuda del docente, definen: clon, manipulación genética,
individuo donante, madre hospedante.
Elaboran una carpeta que contenga la información requerida, comentarios sobre los
distintos temas y reflexiones en relación a las proyecciones de la investigación sobre el
genoma humano.
INDICACIONES AL DOCENTE
1. Oveja donante
2. Célula mamaria aislada
3. Célula inactiva lista para la clonación
4. Proveedora del ovocito
5. Ovocito aislado
6. Ovocito sin núcleo
7. Células fusionadas
8. Células multiplicadas (embrión)
9. Madre sustituta
10. Clon “Dolly”
Figura 6
La descripción del procedimiento de la clonación de Dolly, puede incluir los siguientes pasos:
• Se extrae una célula de la ubre de una oveja adulta (1). Se deja la célula sin alimento.
• Se extrae el núcleo del óvulo inmaduro de otra oveja (2).
• Se obtienen los cromosomas de la célula de ubre de la oveja 1 y se insertan en el óvulo inmaduro
sin núcleo de la oveja 2.
• Se estimula al óvulo inmaduro para iniciar el desarrollo embrionario.
• Se inserta el embrión en el útero de una tercera oveja (3).
• El embrión se desarrolla y nace Dolly.
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 111
Este ejemplo puede utilizarse para afianzar la idea de los cromosomas como portadores de la infor-
mación genética, responsable de las características del individuo.
Es importante tener presente que al momento de nacer, el ADN de Dolly tiene seis años, pues su
ADN tiene la edad de la oveja adulta número 1, de donde se extrajo la información genética de
Dolly. Este hecho fundamenta la expresión “Oveja vieja con piel de joven”. Por otra parte, al intro-
ducir los cromosomas de la célula de ubre en un óvulo, éste ofrece el ambiente adecuado para que la
totalidad de los genes de los cromosomas se expresen y hagan posible la formación de un individuo
completo, y no sólo de aquellos que le conferían las características de célula de ubre. Por su parte, la
oveja 3 aporta las condiciones necesarias para que el embrión formado in vitro pueda continuar su
desarrollo.
Las fichas elaboradas a partir de la información recopilada sobre biotecnología, así como las carpe-
tas relativas al Proyecto Genoma Humano, servirán como fuente secundaria en el desarrollo del
“Juicio a la Biotecnología”.
La primera actividad permite evaluar las habilidades de los estudiantes para interpretar y describir
diagramas.
Las actividades de indagación posibilitan detectar las capacidades de los estudiantes para seleccio-
nar fuentes de información primaria, obtención de información relevante y organizarla en fichas y
carpetas.
El “Juicio a la Biotecnología” permite aplicar la auto y la coevaluación como parte de la evaluación
final. Además, permite conocer las capacidades desarrolladas por los estudiantes para realizar tra-
bajo cooperativo, para aplicar sus aprendizajes en situaciones nuevas y, por sobre todo, para reflexio-
nar y tomar posiciones éticas fundamentadas.
Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 113
a. Opción 1:
• Colectan suficiente barro o arcilla como para llenar un recipiente hasta una altura de
aproximadamente 6 cm. Si es necesario, agregan agua y mezclan.
• Embetunan con vaselina los objetos a fosilizar (conchas de moluscos, hojas,
exoesqueletos de insectos o crustáceos, etc.).
• Cuidadosamente, ponen los objetos sobre el barro (las hojas deben quedar estiradas)
y luego los presionan hacia abajo firmemente.
• Colocan el recipiente en un lugar seco y cálido.
• Cuando el barro o la arcilla se han endurecido, romperlo cuidadosamente para descubrir
los “fósiles” y observar las impresiones que ellos dejaron.
b. Opción 2:
• Ponen una capa de arena de aproximadamente 2 cm de grosor en un recipiente plano.
• Impregnan los objetos a fosilizar con vaselina y los colocan sobre la arena.
• Mezclan igual cantidad de arena con yeso. Agregan suficiente agua hasta que se
transforme en una pasta líquida.
• Colocan la pasta sobre los objetos a fosilizar en la arena del recipiente hasta una altura
de 4 cm.
• Colocan el recipiente en un lugar caliente y seco.
• Cuando la mezcla se ha endurecido, dan vuelta el recipiente y cuidadosamente sacan
la arena para observar los “fósiles”.
Observan y dibujan los “fósiles”. Comparan el procedimiento seguido con los mecanismos
que conocen en la formación de fósiles. Establecen semejanzas y diferencias.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que alumnas y alumnos tengan presente que estas actividades son sólo una recreación y
que los procesos reales de fosilización fueron inmensamente lentos. Sin embargo, esta actividad permite
generar la discusión y el análisis respecto a las condiciones que debieron darse para la formación natural
de fósiles.
114 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
Actividad 1
Ejemplo
Un grupo de alumnos se ubica a unos 10 metros del lugar en que se encuentra la presa. La
ubicación de éstos representará el “nido” de aves depredadoras de los gusanos.
El grupo dispone de tres minutos para capturar gusanos. De a uno, los estudiantes “pájaros”
vuelan hacia el lugar de la comida y capturan sólo un “gusano” cada vez.
Cuentan el número de palitos “gusanos” de cada color que los distintos alumnos y alumnas
del grupo han capturado. Se registran los datos.
Elaboran una tabla que registre los datos obtenidos por todos los grupos del curso.
Responden preguntas como las siguientes: ¿Cuáles individuos son los capturados con
mayor facilidad? ¿Por qué? ¿Qué ventajas para la lucha por la sobrevivencia tienen los
individuos menos capturados? Si esta interacción se mantiene en el tiempo, ¿qué puede
ocurrir con la densidad de ambas poblaciones de gusanos? ¿Por qué? ¿Cuál es la población
más apta para ese ambiente? ¿Por qué?
Elaboran un diagrama rotulado que representa la interacción entre los individuos del juego
de simulación de la selección natural.
Anexo 2: Actividades que simulan aspectos del proceso de evolución de las especies 115
Un estudiante debe sacar, uno a uno, el mayor número de trozos de papel de uno de los
colores en un tiempo determinado.
Posteriormente se realiza el mismo procedimiento, pero con los papeles del color
contrastante.
Comparan el número de pedazos de papel sacados en cada uno de los casos. Registran
los datos e Interpretan los resultados.
INDICACIONES AL DOCENTE
El primer punto del ejemplo ofrece la posibilidad de disponer de una cantidad importante de datos
cuantitativos que ponen en evidencia uno de los factores que influye en las posibilidades de sobre-
vivencia de las especies.
Para que el juego tenga el resultado esperado, es necesario pintar la mitad de los palos de fósforos o
mondadientes del mismo color del suelo donde se realizará la actividad (pasto, tierra, arena, cemen-
to) y la otra mitad de un color contrastante.
Los palitos deben ser mezclados y lanzados al azar en el lugar seleccionado. Alumnos y alumnas, por
su parte, deberán recoger los palitos con la mayor rapidez posible. Cada grupo deberá realizar el
mismo procedimiento y posteriormente registrar todos los datos recopilados en una tabla. El análisis
de los resultados (muchos más palitos del color contrastante) permitirá aplicar los conceptos de “más
apto”, interacción depredador-presa y adaptación del individuo a su entorno para la sobrevivencia.
Actividad 2
Ejemplo
a. Forman cuatro pilas de cinco hojas. Las numeran del uno al cinco escribiendo el número
en el extremo inferior. Recortan un triángulo a las cinco hojas del primer montón. Separan
la hoja número uno. A las cuatro hojas restantes le recortan un círculo. Separan la hoja
116 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
número dos. Recortan un rectángulo en las tres restantes. Dejan a un lado la número 3. A
las dos que restan le recortan, además, un semicírculo. Separan la hoja número 4. A la
hoja con el número cinco le recortan un cuadrado.
Las cinco hojas de papel resultantes pueden ser como las siguientes (Figura 1):
Figura 1
1 2 3 4 5
Antes de realizar el mismo procedimiento con el segundo montón, cortan las 5 hojas por la
mitad. Trabajan sólo con 5 mitades.
Para el tercer montón, después de haber seguido los mismos pasos de la pila uno, cortan
las hojas por la mitad y descartan las mitades sin número.
No cortan el último montón, sino que dibujan las diferentes figuras (triángulos, círculos,
rectángulos, semicírculos y cuadrado) con lápices de colores.
b. Ponen una hoja en blanco en el suelo. Ubican las hojas de las distintas pilas de tal manera
que se forme una cruz de brazos iguales. Cada brazo de la cruz estará formado por las
hojas de una pila, empezando por la número uno y terminando con la cinco en el extremo
de cada brazo.
Actividad de evaluación
Ejemplo 1 Determinan la masa de una muestra de una sustancia alimenticia rica en hidratos de
carbono, como por ejemplo, un trozo de pan o una galleta. Producen su combustión en
una cápsula de porcelana y determinan la masa de los restos sólidos.
Ejemplo 2 ¿Cuáles elementos se podrían obtener, al menos en principio, a partir del carbonato de
calcio (CaCO3)?
Ejemplo 3 ¿Cuál de los siguientes compuestos, óxido cúprico (CuO) u óxido cuproso (Cu2O), contiene
una mayor proporción de cobre?
Actividad de evaluación
Ejemplo 1 Si una persona se mantiene inmóvil en una piscina, sin que sus pies alcancen a tocar
fondo, no se irá a fondo sino que flotará quedando sólo una pequeña porción de su cuerpo
fuera del agua.
¿Qué se puede inferir, a partir de este hecho, respecto a la densidad del cuerpo humano
en comparación con la densidad del agua?
Ejemplo 2 Cuando se agrega etanol al agua se observa que su conductividad eléctrica no aumenta.
¿Qué se puede concluir de este hallazgo?
Ejemplo 3 Plutón tiene una órbita muy alargada y el plano de su órbita difiere claramente del plano
de la órbita de los demás planetas. Explique por qué estos hechos podrían ser considerados
como evidencia de que Plutón no se formó durante el proceso que dio origen al sistema
solar sino que podría ser un cuerpo celeste que fue posteriormente atrapado por el campo
gravitatorio del Sol.
Ejemplo 4 Las características adquiridas a lo largo de la vida de un individuo, como por ejemplo, el
desarrollo de la musculatura de un atleta no se transmiten a sus descendientes. ¿A qué
cree usted que puede deberse este hecho?
Anexo 3: Ejemplos de actividades específicas de evaluación 119
Actividad de evaluación
Ejemplo 1 ¿Por qué ha resultado imposible construir un “perpetuum mobile” a pesar de los esfuerzos
que durante siglos han dedicado cientos de personas?
Ejemplo 2 ¿A qué se deberá el amplio uso del aluminio y del acero inoxidable en los utensilios de cocina?
Ejemplo 3 Una persona afirma que si el agua está cristalina ella está necesariamente pura y es
apropiada para beber.
¿Está de acuerdo con ese argumento? ¿Por qué?
Ejemplo 5 ¿Por qué los hermanos son diferentes entre sí, a pesar de provenir de los mismos padres?
Actividad de evaluación
Ejemplo 1 Es conocido el hecho de que las bacterias resistentes a la penicilina son mucho más
comunes en los hospitales que en cualquier otro lugar.
¿A qué atribuirían ustedes este hecho?
Expliquen y fundamenten adecuadamente su respuesta.
Ejemplo 2 Expliquen por qué una mermelada preparada en una paila de cobre se conserva más tiempo
sin descomposición que una mermelada preparada en una olla de aluminio.
Páginas web
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la
publicación de este programa)
http://csep10.phys.utk.edu/astr162/lect/index.html (en inglés)
Página del curso Astronomy 162, Stars, Galaxies and Cosmology, de la Universidad de Tennesse,
EEUU. Abundante y variado material. Incluye aspectos históricos.
http://www.jpl.nasa.gov/ (en inglés)
Laboratorio de propulsión a chorro de la NASA. Información sobre el sistema solar, la Tierra, el
Universo y tecnología.
http://aagc.ulpgc.es/index.html
Agrupación astronómica de la Gran Canaria. Temas diversos sobre el Universo.
http://almaak.tripod.com/index.htm
Temas de interés general. Biografías de astrónomos antiguos y modernos.
http://olmo.pntic.mec.es/~hiparco/index.html
Anexo 4: Bibliografía de apoyo 121
Objetivos Fundamentales y
º
5
• Explicar fenómenos del mundo físico a partir de
º
6
• Reconocer propiedades de materiales comunes y • Reconocer y analizar la incidencia de la acción
vincularlas con sus usos, y manejar métodos sim- humana sobre los equilibrios ecológicos.
ples de separación de mezclas y conocer sus usos • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
industriales. hacer científico, en especial formular preguntas,
• Comprender las propiedades básicas de la mate- utilizar variadas fuentes de información, observar
ria y manejar magnitudes que permiten cuantifi- sistemáticamente, realizar mediciones y comuni-
Sexto Año Básico
car su estudio. car resultados, en el análisis de procesos vincula-
• Describir e interpretar procesos de transformación dos con flujos de materia y energía.
NB4
y transferencia de energía en situaciones cotidia-
nas y experimentales.
• Describir y comprender los procesos de flujo e in-
tercambio de materia y energía que tienen lugar
entre los seres vivos en diferentes ecosistemas.
º
7
• Manejar un modelo elemental de átomo y molécula • Comprender la salud como equilibrio físico, men-
y comprender que toda la materia está constitui- tal y social; y valorar comportamientos relaciona-
da por un número reducido de elementos en rela- dos con su preservación.
ción a la multiplicidad de sustancias conocidas. • Comprender la sexualidad sobre la base de una
• Explicar fenómenos relacionados con el compor- visión integrada, incluyendo aspectos biológicos,
tamiento de gases y de líquidos en base a un mo- psicológicos, afectivos y sociales.
delo cinético. • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
Séptimo Año Básico
NB5 • Caracterizar los seres vivos como sistemas inte- hacer científico, en especial formular preguntas,
ractuantes e identificar relaciones entre estruc- utilizar variadas fuentes de información, diseñar y
turas y funciones para satisfacer sus necesidades realizar experimentos, evaluar y comunicar resul-
de nutrición y alimentación. tados, en el análisis de fenómenos y procesos re-
lacionados con la estructura de la materia y las
formas de organización de los seres vivos.
º
8
• Comprender los procesos de transformación físi- • Evaluar implicancias del conocimiento científico
co-química de la materia y saber aplicar a ellos en el desarrollo tecnológico y en la sociedad.
principios de conservación. • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
• Conocer evidencias que fundamentan teorías so- hacer científico, en especial reconocer y evaluar
bre la evolución del universo, el origen de la vida y evidencias e hipótesis en la formulación y valida-
la evolución de las especies y comprender que ción de teorías relacionadas con procesos de cam-
Octavo Año Básico toda teoría científica debe tener un adecuado fun- bio y evolución en el mundo natural.
damento empírico.
NB6
• Comprender la magnitud y complejidad del proble-
ma medioambiental y reconocer la responsabili-
dad personal y colectiva en la preservación de
condiciones favorables para la vida.
• Comprender que el conocimiento científico se pro-
duce y se acepta en un determinado contexto his-
tórico, social y cultural, y está sometido a evolu-
ción y revisión continua.
126 Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
º
Contenidos Mínimos Obligatorios 5
• Fuerza y movimiento: reconocer los tipos de tra- • El cuerpo humano como organización biológica:
yectoria de un móvil y la forma de describir el mo- reconocer, en forma elemental, los aspectos
vimiento; apreciar los efectos de una fuerza sobre óseos, anatómicos, nerviosos y sensoriales, del ser
los cuerpos; aplicación de las ideas de fuerza y humano y apreciar la función que estos compo-
peso a máquinas simples (palancas y balanza). nentes desempeñan en la vida del hombre y en las
• Niveles de organización de los seres vivos: dife- interacciones de éste con su ambiente.
Quinto Año Básico renciar especies vegetales y animales; apreciar • Recursos naturales y conservación: conocimien-
NB3 diferencias entre especies animales y la especie to de especies animales y vegetales nativas y re-
humana; establecer relaciones entre especies y conocimiento de la importancia comercial de al-
población; apreciar el papel que los procesos de gunas de ellas; señalar estrategias básicas de
mortalidad, natalidad y migratorios desempeñan cuidado y conservación de especies animales y
en los cambios de magnitud de una población. vegetales; consecuencias positivas y negativas del
uso y explotación de las especies sobre la calidad
de vida de los habitantes en su región.
º
6
1. Materiales • Tipos de energía. Transformación y transferencia
• Propiedades de los materiales sólidos, como: du- de energía en situaciones experimentales y coti-
reza, resistencia ante agentes químicos de uso dianas.
cotidiano. Relación entre las propiedades de un • Balance de energía en situaciones experimenta-
material y su uso habitual. les y cotidianas que implican transferencias y
• Propiedades que diferencian sólidos, líquidos y transformaciones de energía.
Sexto Año Básico gases. Interpretación de estas propiedades en tér- • Observación de procesos de combustión. El papel
NB4 minos de un modelo corpuscular básico. del oxígeno. Representación mediante un esque-
• Sustancias puras y mezclas. Procedimientos de ma cualitativo del tipo:
separación de mezclas heterogéneas: decantar, combustible + oxígeno —> productos de la com-
filtrar, tamizar. bustión + energía.
• Construcción de circuitos eléctricos simples que
2. Masa y energía incluyan una fuente, dispositivos de consumo e
• Volumen, peso y masa, como propiedades diferen- interruptores.
tes de un cuerpo. Sus unidades de medida en el
Sistema Internacional.
º
7
1. Estructura de la materia compuesto no son simplemente la suma de las pro-
• Modelo atómico en términos elementales, como un piedades de los elementos que lo constituyen.
núcleo y una envoltura. Noción de carga eléctrica. • Interpretación cualitativa de la presión y la tem-
Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. peratura de un gas en términos del modelo cinéti-
• Noción de elemento químico. Elementos de impor- co. Evidencias experimentales de que la presión
tancia en la vida diaria: carbono, cloro, cobre, hi- de un gas se ejerce en todas direcciones y en to-
drógeno, hierro, oxígeno, nitrógeno, sodio. Sus res- das las partes de un gas. Relaciones entre la pre-
Séptimo Año Básico
pectivos símbolos. Reconocimiento del pequeño sión, la temperatura y el volumen de una cantidad
NB5 de gas encerrado en un recipiente, en términos
número de elementos que son la base de la inmen-
sa variedad de sustancias existentes. cualitativos. Presión atmosférica.
• Noción de molécula. Moléculas simples y macro-
moléculas. 2. Los seres vivos como sistemas interactuantes
• Noción de compuesto químico. Modelo sencillo de • Características fundamentales de los seres vivos:
su conformación a partir de átomos, en casos crecimiento y desarrollo, reproducción, organiza-
como el agua o el dióxido de carbono. Reconoci- ción, interacción con el medio ambiente, autorre-
miento del hecho de que las propiedades de un gulación.
º
8
1. Cambios en la materia de estado. Interpretación en términos de transfe-
• Noción de reacción química. Identificación de re- rencia de energía de la meseta que se forma en
acciones químicas en la vida cotidiana. Realiza- dicho gráfico durante el cambio de estado.
ción de experimentos sencillos para comprobar la
conservación de la masa en reacciones químicas. 2. Origen del Universo y evolución de la vida en la
• Noción elemental de ácido y base. Caracterización Tierra
Octavo Año Básico de reacciones de neutralización en situaciones • Origen del Universo. Evidencias en que se funda-
NB6 experimentales y en la vida diaria. Reacciones de menta la teoría del Big Bang. Ideas básicas de la
combustión. Reacciones de metales con el agua, evolución del universo y de la formación del siste-
el oxígeno y ácidos en situaciones experimenta- ma solar.
les y cotidianas.
• Aproximación histórica a las teorías del origen de
• Transferencia de energía vinculadas a los cambios la vida en la Tierra.
de estado: necesidad de un aporte de energía en
• La reproducción como una función esencial para
procesos de fusión, evaporación y ebullición. De-
la conservación de la vida y de las especies. Ca-
terminación experimental de la curva “tempera-
racterización de la reproducción sexuada y
tura-tiempo” para procesos que incluyen cambios
Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 127
• Relaciones entre estructura y función en la alimen- 3. Salud y sexualidad en el ser humano • Caracterización de factores biológicos, psicológi-
tación y nutrición: Salud como equilibrio. cos y sociales que inciden en el desarrollo de la
• Comparación entre animales herbívoros y carní- sexualidad.
• Concepto integral de salud. Clasificación de en-
voros, y entre animales terrestres y acuáticos, en fermedades. Etapas de una enfermedad infecto- • Reconocimiento de las estructuras de los apara-
relación a la obtención y digestión de alimentos, y contagiosa. tos genitales masculinos y femeninos. Su funcio-
respecto a la respiración. namiento. Hormonas y células sexuales. Ciclo ová-
• Barreras del organismo a la invasión de patóge- rico. La concepción. Desarrollo embrionario.
• Nutrición humana: relación entre estructura y fun- nos: piel, glóbulos blancos, anticuerpos.
ción en la digestión, respiración, circulación y ex- • Actitud responsable frente a la sexualidad.
creción. Interrelación entre las funciones. • Responsabilidades personales y sociales en la pre-
servación de la salud.
• Alimentación humana: clasificación de los alimen-
tos. Alimentación sana. Enfermedades asociadas: • Tabaquismo, alcoholismo y drogadicción.
desnutrición, obesidad, bulimia, anorexia. Salud Visión integrada de la sexualidad.
dental. • Caracterización de la prepubertad, pubertad y ado-
lescencia en los ámbitos biológicos, psicológicos
y sociales.
Gabriela Mistral
www.mineduc.cl