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Educao,
P a rt i c i pa o P o l t i c a
D i r e i to s H u m a n o s
Organizadores
Francisca Rodrigues de Oliveira Pini e
Clio Vanderlei Moraes
Autores
Ana Lvia Adriano, Clio Vanderlei Moraes, Celma Tavares,
Edward Demenchonok, Francisca Rodrigues de Oliveira Pini,
Gevanilda Santos, Ivan Moraes Filho, Juliana Fonseca, Maria
Jos Favaro, Maria Jos Pereira Santos, Mariana Galvo, Roberta
Stangherlim, Roberto da Silva, Samuel Karasin
So Paulo, 2011
Expediente
Instituto Paulo Freire
Moacir Gadotti
Presidente
Alexandre Munck
Diretor Administrativo-Financeiro
ngela Antunes
Diretora de Gesto do Conhecimento
Francisca Pini
Diretora Pedaggica
Ana Lvia Adriano, Clio Vanderlei Moraes, Celma Tavares, Edward Demenchonok, Francisca Rodrigues de Oliveira Pini, Gevanilda Santos, Ivan Moraes
Filho, Juliana Fonseca, Maria Jos Favaro, Maria Jos Pereira Santos, Mariana
Galvo, Roberta Stangherlim, Roberto da Silva, Samuel Karasin
Autores
Renato Pires
Identidade Visual, Projeto Grfico, Diagramao e Arte-Final
Eliza Mania
Produtora Grfico-Editorial
Emlia Silva
Assistente Grfico-Editorial
Bartira Grfica
Impresso
11-10599
CDD-370.115
ndices para catlogo sistemtico:
1. Direitos humanos e educao
2. Educao em direitos humanos
370.115
370.115
Creative Commons
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire - 2011
Este livro est licenciado sob Creative Commons Atribuio-Uso NoComercial-Compartilhamento pela mesma Licena 3.0 Brasil. Para ver uma cpia desta
licena, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/br.
Sumrio
Prefcio
Captulo I
E d u c a o , P a rt i c i pa o P o l t i c a
D i r e i to s H u m a n o s
Prefcio
Construindo
uma
Pedagogia
dos
Direitos Humanos
Paulo Roberto Padilha 1
A luta pela paz, que no significa a luta pela abolio, sequer pela
negao dos conflitos, mas pela confrontao justa, crtica dos
mesmos e a procura de solues corretas para eles uma exigncia
imperiosa de nossa poca. A paz, porm, no precede a justia. Por
isso a melhor maneira de falar pela paz fazer justia.2
Prezada
E d u c a o , P a rt i c i pa o P o l t i c a
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Outro dado mundial alarmante que com a crise financeira de 2008, o nmero de desnutridos do planeta subiu de 900 para 1.020 bilhes, em particular porque houve um deslocamento de aplicaes especulativas de papis financeiros para
commodities, encarecendo os gros (LOPES; SACHS; DOWBOR, 2010, p. 15).
Particularmente, em relao ao Brasil, s para darmos mais exemplos, basta um
acesso rpido ao site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (www.ibge.gov.
br) para constatarmos que continuamos, ainda hoje, com mais de 14 milhes de analfabetos absolutos e que ainda convivemos com altos ndices de mortalidade infantil, de
desnutrio, de trabalho infantil, de violncia urbana, de m distribuio de renda etc.
Mas estes e outros dados, quantitativos e/ou qualitativos, da realidade
mundial, latino-americana e brasileira, apesar de conhecidos e reconhecidos
por nossos autores, no aparecem neste livro de forma exaustiva, como simples constatao e enumerao de uma infinidade de problemas e estatsticas
a serem enfrentados. No este o caminho escolhido na organizao desta
obra. O caminho adotado foi o da fundamentao, da proposio, da busca de
alternativas e do relato de experincias exitosas que, felizmente, indicam-nos
perspectivas mais otimistas ou, como diria Paulo Freire, esperanosas, no por
sermos teimosos, mas por imperativo existencial.
Entendendo que o itinerrio adotado pelos organizadores e autores dos
3 Vide LOPES, Carlos; SACHS, Ignacy; DOWBOR, Ladislau. Crises e oportunidades em tempos
de mudana. In: DOWBOR, Ladislau, SACHS, Ignacy; LOPES, Carlos (Org.). Riscos e oportunidades: em tempos de mudanas. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire; Fortaleza:
Banco do Nordeste do Brasil, 2010. p. 15.
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treze artigos deste livro, organizados nos trs captulos j citados, foi sempre
intencionalmente crtico, criativo, situado tica, esttica e politicamente, tenho a
honra e o prazer de apresentar, sinteticamente, o que o leitor e a leitora encontraro, de forma analtica, nas prximas pginas.
No item I.I, Francisca Pini e Ana Lvia nos falam da histria da educao
em direitos humanos desde 1948, quando, segundo elas, tal temtica adentrou
na agenda mundial. Aprendemos com elas diferentes abordagens sobre o tema
e conhecemos os movimentos de direitos humanos que, num crescendo, fortaleceram e visibilizaram as lutas que tratam da dignidade da pessoa e da reafirmao de seus direitos. As autoras mostram a importncia de ser o Brasil o nico pas que, desde 2010, possui um Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos, mesmo reconhecendo que ainda convivemos com grandes limites
na concretizao do mesmo. Mas, afirmativamente, citam uma experincia de
educao em direitos humanos, no municpio de Osasco (SP), que aponta caminhos e explica por que podemos entender a educao em direitos humanos
como importante alternativa e exigncia ao mundo contemporneo.
Celma Tavares, no item I.II do primeiro captulo, tambm se refere ao
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, desde a aprovao de sua
verso em 2003, e analisa os fundamentos da educao em direitos humanos,
particularmente a partir da sua caracterizao no contexto da II Conferncia
Mundial de Direitos Humanos, em 1993, que enfatizou a dignidade humana
como fundamento dos direitos humanos e base da tica pblica. A professora
Tavares se refere ao processo de criao de um sistema internacional de proteo dos direitos humanos desde 1945 e mostra como isso foi tendo reflexos
na realidade brasileira mais atual. Conclui que j existem avanos no Brasil em
relao educao em direitos humanos, mas que ainda existem muitas carncias quando nos remetemos s prticas educativas nessa direo, o que, segundo
ela, deve acontecer a partir das experincias cotidianas dos(as) educadores(as).
No item I.III, a professora Francisca Pini estabelece nexos entre a educao
em direitos humanos, os fruns e os movimentos sociais, procurando formular
procedimentos metodolgicos resultantes da recente histria brasileira, a partir
do contexto social da dcada de 1980, quando aqui se constri uma concepo de
infncia e adolescncia. Ela nos fala da promulgao da Conveno Internacional
da Criana, em 1989, pela ONU, e da sua ratificao no Brasil, o que contribuiu
para fundamentar a Lei n. 8.069/90, o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), que dispe sobre os direitos da criana e do adolescente. A professora
Francisca Pini analisa tambm a histrica organizao do Frum Nacional, dos
Fruns Estaduais dos Direitos da Infncia e da Adolescncia, das Conferncias
Ldicas inauguradas em 1999, no contexto das Conferncias dos Direitos da
Criana e do Adolescente e discute os desafios da participao popular no sentido
da relao que esta participao estabelece com os movimentos sociais, visando
efetivao dos direitos de expresso das crianas e dos adolescentes, mas sempre
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juiz de direito Karasin nos adverte para o fato de que a discusso sobre direitos
humanos no privilgio das sociedades ocidentais e que, portanto, remete a
todas as comunidades humanas, independentemente da geografia. Ele considera necessrio um resgate histrico da origem e do desenvolvimento dos direitos humanos que, ainda hoje, encontram resistncias em diferentes sociedades
por conta de suas diferentes referncias normativas, religiosas e filosficas. Por
fim, faz breve meno Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
e nos apresenta a sua compreenso sobre a ideia de Constituio enquanto garantia maior do cidado perante o Estado.
O professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Dr.
Roberto da Silva, escreve sobre educao de presos e educao em direitos humanos, considerando estes termos praticamente sinnimos quando na perspectiva
da educabilidade social. O autor discute a necessidade de um projeto poltico-pedaggico para a educao no sistema penitencirio, levando-se em conta as especificidades da formao de professores e a qualidade da educao a ser oferecida
naquele contexto. Lemos neste artigo que a educao nas prises a mais nova
fronteira da Educao, no sentido de, ao mesmo tempo, exigir e fortalecer a articulao entre polticas setoriais e potencializar a sinergia entre duas cincias pedagogia e execuo penal, para citarmos literalmente o autor. Trata-se de artigo que
nos convida a refletir para alm da prpria educao nas prises, que, conectada ao
que de mais contemporneo se passa na educao de adultos, no Pas e no mundo,
indica que todo processo formativo faa a relao entre educao e trabalho, ainda
mais na educao nas prises, pois isso significa a garantia dos direitos humanos
num cenrio em que tais direitos tm sido historicamente esquecidos. Isso favorece
a integrao do preso a uma proposta de reabilitao penal durante o cumprimento
de sua pena, conforme j est previsto na atual legislao brasileira, o que, por sua
vez, exige de ns ainda mais efetivo acompanhamento de seu cumprimento.
Tenho tambm o prazer de apresentar o artigo da professora Maria Jos Favaro, atual Secretria de Educao do Municpio de Osasco (SP), que nos traz, neste
item III.III do terceiro captulo desta obra, sua prxis educacional e poltica, coerente
com os princpios de uma educao cidad e de uma educao para a cidadania planetria. Ela fala de experincias educacionais relevantes na rea dos direitos humanos.
Comprometida com a busca de coerncia entre discurso e ao, a Professora Maz,
como ela mais conhecida, defende que cada Unidade Educacional elabore o seu
prprio Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, partindo de uma gesto democrtica efetiva
e verdadeiramente participativa. Segundo ela, a ocupao de espaos uma forma
de disseminar direitos, de superarmos prticas de excluso, de garantirmos a incluso
no sentido amplo da palavra e de buscarmos construir uma educao em direitos
humanos articulada ao pleno envolvimento dos gestores educacionais a este projeto
e formao continuada dos educadores e educadores. Desta forma, estabelecemos
a discusso sobre educao em direitos humanos, associada luta pela cultura da paz,
ao reconhecimento e ao respeito diversidade cultural, em todas as suas dimenses.
Chegamos ao texto que fecha este livro. Trata-se do artigo de autoria da professora Juliana Fonseca, atual coordenadora da rea de Educao Cidad do Instituto
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Paulo Freire, que aqui analisa a construo da educao em direitos humanos na escola
pblica. De forma clara e objetiva, Juliana Fonseca resgata vrias experincias exitosas
que, direta ou indiretamente, tm a ver com uma educao em direitos humanos,
prticas estas relacionadas educao cidad. Ela se refere, por exemplo, a projetos
desenvolvidos na Rede Municipal de Educao de Osasco (SP), tais como Educao
para a Cidadania Planetria e Sementes de primavera; junto Rede Municipal de
Educao de Salto (SP), tal como a formao de membros dos conselhos de escola e
de encontros interconselhos; bem como experincia realizada com o municpio de
Sorocaba (SP), pelo Instituto Paulo Freire, no qual se trabalhou com formao para
gestores escolares, envolvendo toda a comunidade escolar na leitura do mundo e na
Festa da Escola Cidad, metodologia freiriana comum s trs experincias. A autora
destaca que no existem modelos ou receitas, mas, sim, desejos, aspiraes e sonhos
que, coletivamente, so colocados em prtica na construo de um currculo emancipador e significativo a todas as pessoas participantes nestes processos. E, para garantir
estes avanos, a autora tambm considera ser fundamental que estudantes, professores, gestores e toda a comunidade escolar possam ser alcanados por programas
educacionais que assegurem formao na perspectiva crtica dos direitos humanos,
nas quais so trabalhadas atividades diversificadas que aliam arte, cincia, educao e
poltica, incluso social e direitos humanos.
Considero-me satisfeito por ter tido a oportunidade de tanto aprender com
a leitura deste livro. E aproveito para esclarecer e pedir, tanto s autoras e autores
como s leitoras e leitores, que entendam as minhas contribuies acima como sendo textos parciais, que de forma alguma pretenderam dar conta da real abrangncia
de cada um dos artigos que compem este importante trabalho. Tudo o que li nestas pginas reforam e aumentam minha esperana, sem espera, de continuar envolvido, e ainda mais animado e fortalecido na busca de contribuir com processos
educativos continuados, ticos, estticos, intertransculturais, intertransdisciplinares
e voltados educao integral tambm em direitos humanos.
Talvez possamos mesmo considerar, como sugeri no ttulo deste prefcio, que
estamos com este livro inaugurando ou, ento, dando continuidade construo de
uma Pedagogia dos Direitos Humanos, tamanha a importncia que todas as autoras e todos os autores deram educao em direitos humanos. Se a pedagogia
arte e cincia da educao, e considerando que Paulo Freire nos orientou a escrevermos pedagogias, fica aqui mais este desafio: que possamos escrever, juntos, a nossa
Pedagogia dos Direitos Humanos, na esteira dos fundamentos e das experincias
que pudemos acompanhar neste livro to bem organizado por Francisca Pini e Clio
Vanderlei Moraes, a quem cumprimento e, especialmente, mais uma vez, agradeo.
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CAPTULO I FUNDAMENTOS DA
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
I.I Educao
em direitos humanos:
abordagens terico-metodolgica
e tico-poltica
Introduo
possvel afirmar que desde 1948 a temtica dos direitos humanos tem
adentrado na agenda mundial, por diferentes caminhos. Por outro lado, h duas
dcadas mais intensamente, a temtica reconhecida tanto nos pases desenvolvidos quanto nos economicamente atrasados (ou em desenvolvimento),
medida que os direitos humanos se inserem nas pautas dos meios de comunicao de massa, nos discursos polticos, nas lutas dos movimentos sociais, nos
princpios das polticas sociais e nos temas de estudos e pesquisas acadmicas.
No entanto, para que possamos discutir os percursos tericos e ticos
legados a esta temtica, necessrio pontuarmos qual a concepo de direitos
humanos, de homem, mundo e sociedade que fundamenta as nossas defesas e a
que referncia de humanismo nos reportamos quando defendemos os direitos
humanos como mediao para prticas crticas e emancipadoras.
Partimos do entendimento de que este dilogo exige que se considerem duas
premissas: a primeira, a de que os direitos humanos constituem-se como um processo que conquista legitimidade na sociedade burguesa e respondem diretamente
aos seus antagonismos de classe, produo da desigualdade e explorao do
homem pelo homem; a segunda, a de que os direitos humanos no apresentam
forma e abordagem conceituais unvocas, mas respondem aos interesses de foras
1 Assistente social, mestre e doutora em polticas sociais e movimentos sociais pela PUC/SP, professora de movimentos sociais e do Observatrio Regional de Polticas Pblicas da Faculdade
Mau, vice-presidente da Abepss Sul II, diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire, ativista do
Movimento Nacional dos Direitos Humanos e filiada Andhep.
2 Assistente social, mestre e doutoranda em servio social, pelo Programa de Ps-Graduao em Servio Social da PUC/SP, professora nos Cursos de Servio Social da Faculdade Mau e da PUC/SP.
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1. Aspectos
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que expor brevemente as determinaes que permitem o seu surgimento e legitimidade. Percorrendo alguns marcos formadores da modernidade, poderemos
afirmar que com o Renascimento (sculos 13 e 14) e, posteriormente, com o
Iluminismo (sculos 17 e 18) se inicia um conjunto de transformaes societrias que caracterizam o incio do mundo moderno; um mundo cuja sociabilidade permite ao homem tornar-se um ser consciente de suas necessidades e
produtor das respostas a seus carecimentos. O indivduo e a sociedade passam
a ser sujeitos histricos e a razo componente estratgico, eixo estruturante da
modernidade , o instrumento capaz de redefinir as relaes sociais e compreender o passado, o presente e o futuro como criaes humanas.
No entanto, a condio de sujeito histrico atribudo ao homem ir produzir-se em uma sociedade marcada pela guerra de todos contra todos (MARX,
2002). As revolues burguesas, principalmente a Revoluo Industrial, acentuam a expanso do projeto burgus na medida em que redefine as relaes de
trabalho retirando deste o componente de afirmao do ser social , reproduz
um mecanismo de explorao da fora de trabalho para acumulao da mais-valia e introduz a alienao como fundamento da sociabilidade humana.
Segundo Marx (2002, p. 111),
[] o trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produo aumenta em poder
e extenso. O trabalhador torna-se uma mercadoria tanto mais
barata, quanto maior nmero de bens produz. Com a valorizao do mundo das coisas, aumenta em proporo direta a desvalorizao do mundo dos homens. O trabalho no produz apenas mercadoria; produz-se tambm a si mesmo e ao trabalhador
como uma mercadoria, e justamente na mesma proporo com
que produz bens.
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2. Direitos
humanos no
Brasil
e na
Amrica Latina
O sculo 20 considerado o mais terrvel e mais extraordinrio da histria humana (HOBSBAWM, 2002, p. 11) parece ser a arena mais propulsora para o adensamento das contradies provocadas pelo capital. Hobsbawm
(2002) classifica este sculo como breve, polmico, difcil e extraordinrio. Tais
adjetivos se apresentam, na verdade, como parmetros de anlises, na medida
em que a sobrevivncia da humanidade, [] o grande edifcio da civilizao
do sculo XX desmoronou-se nas chamas das guerras [...] ele foi marcado pela
guerra, viveu e pensou em termos de guerra mundial, mesmo quando os canhes se calavam e as bombas no explodiam (idem, p. 32).
A dizimao em massa de seres humanos nas duas guerras mundiais 1
guerra mundial (1914-1918) e 2 guerra mundial (1939-1945) , o investimento
desmedido na indstria blica, o fortalecimento dos governos totalitaristas na
Alemanha e na Itlia, apoiados nos diversos continentes, o fortalecimento do
Estado burgus e dos Estados Unidos rumo ao domnio total e absoluto do
mundo, direcionam as construes tericas, polticas, ideolgicas e culturais
do sculo 20, com posicionamento poltico que podem reforar ou resistir aos
4 A noo de liberdade era defendida pela burguesia nesse momento de sua histria porque era
compatvel com seus anseios de pr fim a quaisquer restries s suas atividades. No devemos nos esquecer, entretanto, de que, em sculos anteriores, a prpria burguesia gira de forma
claramente contrria liberdade (como, alis, viria a fazer tambm em sculos subsequentes),
por exemplo, quando apoiaria o absolutismo e as prprias polticas mercantilistas que agora
combatia. Alm disso, as noes de liberdade e igualdade eram entendidas, no sculo XIX, de
forma bastante restrita: eram a liberdade e a igualdade burguesas e no se estendiam massa
(ANDERY, 2001, p. 283).
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capitalismo se encontrava mais avanado. Segundo o movimento neoliberal, afirma Hayek, um dos precursores tericos, o Estado deve
ser livre e seguir as regras do mercado. Para tanto, deve combater o
Estado de Bem-Estar Social, que, de certo modo, no permite a
liberdade das pessoas e a concorrncia, fatores necessrios para a
prosperidade de todos.
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Atuao
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Neste sentido, o municpio de Osasco (SP) tem promovido uma nova cultura poltica com a participao da infncia, quando instituiu o processo de reorientao curricular da educao infantil e do ensino fundamental. Trouxe para
o mbito escolar a reflexo sobre a concepo de educao, infncia, espaos
de aprendizagens, pautado por um referencial da psicologia histrico-cultural
(FAVARO, 2009).
Partindo da compreenso de Mello (2008), a escola precisa assegurar um
ambiente acolhedor, afetuoso e respeitoso, que assegure experincias educativas
que desenvolvam todos os sentidos, para o pleno desenvolvimento da criana
e de sua autonomia.
Outro aspecto relevante desenvolvido com as crianas pelo poder pblico
municipal de Osasco, como experincias de democracia participativa dentro das
escolas, e que j est consolidado como poltica pblica educacional, o exerccio
da cidadania desde a infncia6. Seu objetivo o de assegurar espaos de participao ativa da criana e do adolescente na vida escolar, com direito expresso,
para a construo de relaes sociais sustentveis e contribuir com a construo
do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico7. Freire (1997, p. 160) enfatiza que
[] a alegria no chega no encontro do achado, mas faz parte do
processo da busca, E ensinar e aprender no podem dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria.
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e educandos(as) nesse processo de construo de novas respostas a velhos problemas e vivenciar cotidianamente essa nova cultura democrtica outro exemplo de implementao de canais que promovem o debate acerca dos direitos
humanos. Conforme Antunes (2002, p. 24),
de fundamental importncia a compreenso do papel poltico
do Conselho como instncia deliberativa e coletiva, que, por um
lado, no exclui ou nega as responsabilidades legais inerentes aos
cargos existentes na escola, e, por, outro, conta com a contribuio
daqueles que participam nas tomadas de decises.
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3. Desafios
A conjuntura atual tem exigido agilidade para acompanhar as transformaes no mundo do conhecimento. So inmeras ferramentas tecnolgicas que so disponibilizadas para a humanidade. Nesse contexto, a luta nesse
campo a democratizao do mundo digital, que ainda permanece inacessvel
ao conjunto das populaes em nvel mundial. A responsabilidade tica da sociedade do conhecimento, comprometida com um projeto social emancipatrio, encontra-se na articulao e interligao do trabalho, de modo que o conhecimento seja instrumento de democratizao da vida em sociedade. No entanto,
em um Pas com baixa densidade participativa, como o Brasil, a insero na vida
poltica torna-se privilgio de algumas camadas sociais.
O mundo est em guerra. As sociedades convivem muitas vezes
com a insegurana, com a impunidade, com o medo e com uma
verdadeira cultura da violncia que se manifesta na atualidade de
diferentes formas e nos diferentes espaos sociais, marcadamente
nas nossas escolas. E no h respostas simples para problema de
tamanha complexidade. (PADILHA, 2005, p. 170).
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I.II Educao
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em direitos humanos:
Introduo
A construo de uma cultura dos direitos humanos que possibilite a vivncia destes no cotidiano das pessoas o objetivo maior da educao em direitos
humanos (EDH). No Brasil, uma rea que vem sendo ampliada aos diversos
espaos educativos, formais e no formais, desde a aprovao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), em 2003.
Educar nessa perspectiva no requer apenas que se assegure o direito humano educao, mas principalmente que as prticas educativas sejam permeadas pelos valores e princpios dos direitos humanos e estimulem posturas
condizentes com o respeito dignidade humana.
O essencial nessa questo que a EDH seja realizada por meio de uma
prtica educativa que contribua para o empoderamento2 individual e coletivo
das pessoas, provocando uma mudana cultural e de postura social em relao
s violaes de direitos que conduzam ao.
Para isso, um conjunto de aspectos relacionados com os direitos humanos
e de diretrizes terico-metodolgicas especficas precisa fazer parte do trabalho
de educadores e educadoras que se propem a atuar nesse mbito.
Discutir esses aspectos e as diretrizes o propsito deste artigo, que se divide em trs partes. A primeira apresenta, de forma breve, os aspectos histricos
e jurdicos dos direitos humanos. A segunda trata das diretrizes do PNEDH. A
terceira aborda a prtica educativa, coerente com um trabalho na rea de EDH.
Aspectos
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Os aspectos histricos e jurdicos dos direitos humanos, que esto fortemente relacionados, igualmente, assinalam sua razo de ser.
Resumindo o processo histrico de evoluo dos direitos humanos, Levin
(1985, p. 12) analisa que a idia de regras comuns a todos os seres humanos,
sem discriminao, teve origem h muitos sculos. Contudo, apesar do princpio da igualdade ter sido padro dos direitos polticos, sempre eram apresentados argumentos como o de superioridade para no reconhecer os mesmos
direitos para todas as pessoas.
A partir do sculo 16, segundo Dornelles (1989, p. 18), formulou-se a
moderna doutrina sobre os direitos naturais. Nesse momento, tratou-se de
explic-los no mais com base no direito divino, mas sim como a expresso
racional do ser humano.
Os ltimos duzentos anos da histria da humanidade foram marcados por
grandes lutas travadas contra as correntes de opresso e explorao. Essas lutas
traziam os ideais dos direitos humanos, explicitados em declaraes de diferentes momentos histricos. Nesse contexto, destaca-se a Declarao de Direitos da
Virgnia (Independncia Americana), de 12 de junho de 1776, e a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado, da Revoluo Francesa, de agosto de 17897.
Seguindo essa trajetria, ainda no sculo 18, os direitos naturais foram reconhecidos como direitos legais e se tornaram um dos elementos fundamentais
de algumas Constituies. J nos sculos 19 e 20, esse princpio foi adotado por
vrios Estados europeus, latino-americanos e asiticos e completado pelo enunciado de novos e importantes direitos sociais e econmicos (LEVIN, 1985, p. 13).
Todo esse processo resultou na criao de um sistema internacional de
proteo dos direitos humanos, que recente de 1945. Uma das principais
preocupaes nessa poca foi transformar os direitos humanos em referencial
tico para pautar as aes da comunidade internacional aps a Segunda Guerra
Mundial. Surge, assim, a etapa de internacionalizao dos direitos humanos,
considerada por Peces-Barba (2003) a ltima etapa no processo mais geral de
evoluo dos direitos humanos8.
Esse movimento de internacionalizao permitiu a organizao de um sistema normativo internacional de proteo desses direitos, que adotou a primazia da pessoa humana em suas decises.
A proteo internacional dos direitos humanos, conforme Quel Lpez
(2003, p. 93-96), apresenta duas particularidades que a distingue dos demais tratados internacionais. A primeira que as normas de proteo de direitos humanos
7 Comparato (1999, p. 103, 146) avalia que a Declarao de Independncia o primeiro documento poltico que reconhece, a par da legitimidade da soberania popular, a existncia de direitos
inerentes a todo ser humano. Sobre a Declarao de 1789, considera que ela representa o
atestado de bito do Ancien Rgime, ao mesmo tempo em que foi, em si mesma, o primeiro
elemento constitucional do novo regime poltico.
8 Peces-Barba se refere, ainda, a duas etapas anteriores: a positivao e a generalizao.
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9 Por outro lado, Quel Lpez (2003) ressalta que no so todas as normas de proteo dos direitos
humanos que tm o status de norma imperativa e, normalmente, so os prprios rgos responsveis por aplic-las que declaram o carter de determinados direitos.
10 Bobbio (1991, p. 58) entende os direitos com carter absoluto, como aqueles que: [...] so aplicados em todas as situaes e para todas as pessoas, ou seja, que no podem ser limitados nem
em casos excepcionais, nem em relao a esta ou aquela categoria de seres humanos.
11 Alguns dos tratados ratificados foram: a Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao contra a Mulher (1984); a Conveno Interamericana para Prevenir e Punir a
Tortura (1989); a Conveno contra a Tortura e outros Tratamentos Cruis, Desumanos ou Degradantes (1989); a Conveno sobre os Direitos das Crianas (1990); o Pacto Internacional dos
Direitos Civis e Polticos (1992); o Pacto dos Direitos Sociais, Econmicos e Culturais (1990); a
Conveno Americana de Direitos Humanos (1992...
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As
diretrizes do
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PNEDH
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[...] um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direito articulando as dimenses de apreenso
de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos; a formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente nos nveis cognitivos, sociais,
ticos e polticos; o desenvolvimento de processos metodolgicos
participativos e de construo coletiva; o fortalecimento de prticas
individuais e sociais geradoras de aes e instrumentos a favor da
promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, assim
como da reparao de suas violaes. (BRASIL, 2009, p. 25).
Desse modo, foram definidos os princpios e as diretrizes para as aes governamentais nessa esfera, constituindo-se num instrumento orientador das polticas educacionais dirigidas promoo do respeito aos direitos humanos. Entre
seus principais objetivos, est o de destacar o papel estratgico da EDH para o
fortalecimento do estado democrtico de direito e o de orientar polticas educacionais direcionadas para a constituio de uma cultura de direitos humanos.
O documento composto por linhas gerais de ao (desenvolvimento
normativo e institucional; produo de informao e conhecimento; produo e divulgao de materiais; formao e capacitao de profissionais; gesto
de programas e projetos; realizao de parcerias e intercmbios internacionais;
avaliao e monitoramento) e por cinco eixos de atuao (educao bsica; educao superior; educao no formal; educao dos(as) profissionais dos sistemas de justia e segurana; educao e meios de comunicao).
Em todos esses mbitos, a orientao do PNEDH de que a educao
em direitos humanos seja promovida em trs dimenses: a) conhecimentos e
habilidades; b) valores, atitudes e comportamentos; c) aes.
O PNEDH tem como princpios a igualdade, a dignidade, a democracia e
todos os demais relacionados com a concretizao dos direitos humanos. Alm
de considerar a indivisibilidade e a interdependncia entre os direitos.
No campo das suas diretrizes, Viola (2010, p. 33) destaca as seguintes:
a) desenvolver uma cultura de direitos humanos; b) assegurar que
os objetivos e as prticas a serem adotadas sejam coerentes com os
valores e princpios da educao em direitos humanos; c) estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania,
o acesso ao ensino, permanncia e concluso; d) ser um dos eixos
fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto
poltico-pedaggico da escola e os materiais didtico-pedaggicos,
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EDH
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Concluses
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educao em direitos humanos exige uma prtica educativa que possibilite a vivncia dos direitos e o exerccio dos deveres. Tudo isso com um nico objetivo:
contribuir para formar gente mais gente (FREIRE, 1997, p. 165).
Referncias
BOBBIO, Norberto. El tiempo de los derechos. Madrid: Sistema, 1991.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Plano nacional de educao em direitos humanos. Braslia, DF, 2009.
_______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Saraiva, 2006.
CANDAU, Vera; SACAVINO, Susana. Educao em direitos humanos no Brasil:
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RAMREZ, Gloria. Se acata pero no se cumple: la educacin en derechos humanos desde la perspectiva latinoamericana ante las exigencias de la democracia: balance, retos
y utopas. Barcelona: Institut de Drets Humans de Catalunya, 2004. (Curs Drets
Humans, 22). Disponvel em: <http://www.diba.es/participacio/dretshumans/fitxers/formacio_gloriarramirez.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2010.
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I.III Educao
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em direitos humanos, os
Introduo
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por isso, no apenas um mtodo, mas uma prxis que possibilita a apreenso de
sua condio social e das relaes de opresso existente na sociedade.
O impacto deste movimento na sociedade brasileira possibilitou a formao poltica de crianas, adolescentes e educadores em todo o territrio nacional, pois alm da estrutura j citada, o movimento possua centros de formao
e apoio aos educadores, com equipes estaduais de formao e trs sedes administrativas (So Paulo, Belm e Recife). Este movimento no s mobilizou uma
gerao para a defesa e promoo dos direitos, como tambm foi um dos mais
expressivos das dcadas de 1980 e 1990, no que se refere realizao de aes
que promoveram o denominado protagonismo infanto-juvenil. Sua contribuio se
refere tanto ao processo histrico da luta pelos direitos sociais como, tambm,
construo de metodologias de trabalho pedaggico com crianas e adolescentes como sujeitos polticos.
Este movimento social foi, assim, o exemplo da possibilidade de construir
com a infncia e a adolescncia atividades pedaggicas, numa linguagem capaz de
envolver, criar e desenvolver o senso crtico-participativo, como tambm brincar.
Em decorrncia de sua atuao com crianas e adolescentes das classes
populares, em particular os que mais sofreram violaes dos direitos, este movimento ficou reconhecido nacional e internacionalmente pela mobilizao dos
sujeitos e pela forma como conseguia dar visibilidade junto aos poderes institudos s violaes praticadas pelo Estado e sociedade, bem como formular
propostas para sua superao.
Para situar como os estudos tm analisado os movimentos sociais deste
perodo, destacamos a compreenso de Sader (1988), em razo de seu posicionamento em relao luta social.
Para o autor, os movimentos sociais expressam a organizao de sujeitos
coletivos que, em determinados contextos sociopolticos e culturais, buscam
romper com as estruturas de poder que produzem desigualdades sociais e injustias, e, com base em suas lutas, correlacionam foras com a classe dominante,
visando construo de projetos de emancipao social.
Neste sentido, compreendemos que o movimento social composto por
aqueles (sujeitos e organizaes) que no concordam com o poder institudo,
na medida em que ele produz violncia, injustias e desigualdades. Este fato no
impede o dilogo com aqueles que esto no poder, mesmo porque dilogo faz
parte da estratgia. A clareza quanto ao papel dos sujeitos envolvidos na arena poltica, em especial os governos, os orienta quanto construo de estratgias para
buscar solues dialogadas, bem como o fortalecimento do movimento social.
Foi em decorrncia das articulaes de diferentes sujeitos sociais, em particular dos movimentos sociais, que se conquistou a concepo da doutrina de proteo
integral, compreendida como um conjunto de valores e princpios que concebem a
criana e o adolescente como pessoas em situao peculiar de desenvolvimento,
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sujeitos dos direitos, independentemente da classe social, da raa, etnia e gnero. Esta concepo se ancora na conquista de direitos universais atravs da
ampliao e qualificao das polticas pblicas. Diferentemente da doutrina da
situao irregular que era focada nos menores em situao irregular, os quais eram
diferenciados pela sua condio de classe social.
Esta conquista ocorreu do ponto de vista jurdico-social, j no ano de
1988, com a Constituio Federal brasileira, que garante, no artigo 227 que
dever da famlia, do Estado e da sociedade em geral assegurar, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade e, entre outros, o direito convivncia familiar e comunitria. Podemos afirmar que as lutas sociais foram determinantes para a aprovao dessa
conquista, ao trazer para o debate poltico-social-pedaggico questes relativas
infncia e adolescncia.
A conjuntura nacional e internacional era favorvel ao debate, visto que no
Brasil as violaes que envolviam crianas e adolescentes ganhavam espao na
mdia. Os organismos de direitos humanos acompanharam e somaram esforos
com a sociedade civil organizada. No ano de 1989, a ONU promulgou a Conveno Internacional da Criana, que foi ratificada no Brasil e, posteriormente,
fundamentou a Lei n. 8.069/90, que dispe sobre os direitos da criana e do
adolescente, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Podemos identificar nessas lutas a constituio de um movimento, cujos traos so revolucionrios, pois o ECA no prope reforma social, uma vez que
aponta a direo para a sociedade construir um projeto poltico-pedaggico que
rompe com a cultura do medo, da humilhao, do tratamento vexatrio e das concepes conservadoras, coercitivas e punitivas em relao infncia e adolescncia. A concepo presente no ECA valoriza e reconhece a criana e o adolescente
como sujeitos dos direitos humanos, sociais, econmicos, polticos e culturais.
A luta social expressou a indignao dos sujeitos em face das condies
violadoras presentes na infncia e adolescncia, tais como: os ndices de analfabetismo, a taxa de mortalidade, a explorao do trabalho infantil, a explorao
sexual, o extermnio, e as precrias condies de vida. Desse modo, a luta do
movimento caminhou em duas direes: denncia das violaes e construo
de propostas para superao dessa realidade violenta.
Caminhos
do
Movimento
da Infncia e da
Adolescncia
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(CF, artigo 227). Este artigo j causou vrias interpretaes equivocadas por
parte daqueles que so responsveis por zelar pelo cumprimento dos direitos da
criana e do adolescente, pois, em lugar de ler as causas geradoras das violaes,
parte da leitura das situaes violadoras, que quase sempre tem a famlia como
a principal agente de violao, dada sua condio de pobreza.
Outro aspecto do texto constitucional que causa questionamentos no mbito da sociedade o artigo 204 da CF, inciso II, que assegura: Participao
da populao, por meio de organizaes representativas, na formulao das
polticas e no controle das aes em todos os nveis.
Neste sentido, o texto constitucional pode ter contribudo, tanto para a
diviso de poder, ao assegurar a representao da sociedade em instncias decisrias, quanto para legitimar as decises do poder pblico ao t-la participando
com os representantes junto ao Executivo. Estas possibilidades esto presentes
na realidade social. Contudo, precisamos compreender como estamos nos organizando para fortalecer e impulsionar a participao ativa da sociedade civil
nesses organismos, como os conselhos deliberativos das polticas sociais. Em
que medida esses espaos discutem os desafios apresentados e constroem estratgias para sua superao? evidente que essa problematizao tem ocupado parte dos momentos de formao poltica dos movimentos sociais, mas
as respostas formuladas ainda no apresentaram impactos que conseguissem
assegurar o cumprimento das deliberaes formuladas em conjunto com os
executivos, nos espaos dos conselhos, tendo em vista as diferentes posies
em relao concepo do significado de democracia.
relevante destacar que, desde a aprovao do Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), os fruns existentes nas trs esferas mantiveram a identidade de espaos articuladores e mobilizadores da sociedade civil, lutando contra todo tipo de violao aos direitos da criana e do adolescente.
Neste sentido, refletir uma abordagem terico-metodolgica de educao
em direitos humanos por dentro dos fruns estaduais de defesa dos direitos da
criana e do adolescente (Frum Estadual DCA) e do Frum Nacional DCA,
os quais constituram o Movimento da Infncia e da Adolescncia, tarefa desafiadora em uma conjuntura de criminalizao dos diversos movimentos sociais.
Podemos afirmar que o incio da mobilizao para a constituio dos fruns
estaduais DCA foi datado do mesmo perodo em que se constituiu o Frum Nacional DCA, no ano de 1986. evidente que cada um, com sua forma, se comps
e se estruturou em um dado momento da histria.
Conforme Pini (2006), a denominao no ocorreu de maneira uniforme.
Nos estados de Minas Gerais e Pernambuco, se intitulam Frente Estadual de
Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente. Nos demais so denominados fruns estaduais de defesa dos direitos da criana e do adolescente e Frum
Nacional DCA.
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Esse momento foi um marco na histria, pois todos reconheciam a importncia das entidades com representao nacional, porm no referendavam
a exclusividade da participao nas assembleias do Frum Nacional DCA apenas s entidades, uma vez que esse espao era um polo de articulao e de
diretrizes para o Movimento da Infncia e da Adolescncia.
As pessoas no disputavam a coordenao do Frum Nacional DCA, mas
sim sua direo poltica, conquista essa que vem ocorrendo processualmente.
Outro aspecto, ainda no eixo da organizao, refere-se realizao das
eleies. Os fruns destacaram que a cada dois anos h a realizao das eleies
da coordenao, exceto no Frum Estadual DCA/SP e no Frum Estadual
DCA/RJ, onde ocorrem anualmente. O perodo quase o mesmo da eleio
dos Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente, cujo mandato de
dois anos. Esse processo no isento de conflito, pois as foras que disputam
a composio da direo desses espaos, que historicamente tm contribudo
com propostas efetivas de polticas sociais, e que fazem enfrentamentos aos
governos centralizadores que recusam a participao popular e os processos
democrticos, quase sempre esto em campos opostos, ou seja, por vezes at
tm o discurso progressista, mas a prtica conservadora.
Nesse sentido, os processos eleitorais, tanto dos fruns estaduais quanto
do Frum Nacional DCA so tensos e marcados por lobbies, seja para manter
uma posio de defesa de uma poltica pblica emancipatria, seja para ascender a uma posio conservadora no espao poltico de luta da sociedade civil.
Contudo, podemos afirmar que no espao social dos fruns, a hegemonia
do debate do projeto poltico de transformao social continua sendo dos sujeitos coletivos que contriburam historicamente para a conquista dos direitos
da criana e do adolescente. Para Gramsci, a hegemonia compreendida como
[...] diferenas, multiplicidade, conflitos e interdependncia entre
partes sociais. De modo que o grupo que se prope a ser hegemnico deve demonstrar as suas capacidades de persuaso e de
direo, muito mais do que a fora e a dominao. A hegemonia, afinal, tem ntima ligao com a democracia, entendida como
forma de busca pblica da verdade, como consenso obtido atravs duma escola permanente de liberdade e de autonomia, como
construes duma racionalidade coletiva, animada pelas paixes e
pelos afetos de indivduos conscientes de suas diversidades. (apud
SEMERARO, 1999, p. 85).
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dos estados no h regionalizao dos trabalhos, como tambm a extenso territorial e a geografia dificultam a ida dos representantes dos fruns municipais
s reunies dos fruns estaduais.
As capitais dos estados acabam ficando privilegiadas quase que duplamente, pois a concentrao das foras polticas fortalece muito as aes locais, e at
as agendas, em algumas ocasies, se fundem entre frum municipal e frum
estadual DCA. Essa questo aparece com muita indignao nas eleies para a
coordenao dos fruns, em razo do acmulo de informaes e conhecimentos que trazem as representaes das capitais.
Em relao participao nas reunies ordinrias com direito a voz e
voto, a maioria dos fruns asseguram processos amplamente democrtico. Em
relao ao Frum Nacional DCA, h uma limitao na participao dos representantes dos fruns estaduais, pois os mesmos no podem ser votados,
tendo em vista que no estatuto jurdico da entidade mantenedora somente as
entidades so votadas. Essa questo tem sido apontada como contraditria no
mbito da sociedade civil, pois o princpio da participao ampla e irrestrita
fica comprometido, uma vez que concebemos participao, conforme destaca
Bordenave (1994), como tomar parte em todos os processos decisrios e no
apenas fazer parte de processos episdicos e pontuais.
Considerando que no Brasil somos frgeis com referncia participao,
em consequncia dos anos de autoritarismo, a construo de aes que desenvolvem a reflexo crtica sobre participao ativa ainda insuficiente.
Desse modo, os sujeitos polticos desse movimento compreendem que a
participao ativa dialoga com a concepo de democracia participativa e por
isso fazem a crtica contundente a grupos que tentam participar de forma utilitarista do movimento. Para Benevides (1998, p. 194),
A introduo do princpio da participao popular no governo da
coisa pblica , sem dvida, um remdio contra aquela arraigada
tradio oligrquica e patrimonialista; mas, no menos verdade
que os costumes do povo, sua mentalidade, seus valores, se opem
igualdade no apenas a igualdade poltica, mas a prpria igualdade de condies de vida. Os costumes, no h como negar, representam um grave obstculo legitimao dos instrumentos de
participao popular. Da sobrelevar-se a importncia da educao
poltica como condio inarredvel para a cidadania ativa numa
sociedade republicana e democrtica.
Desse modo, os fruns vm compor, no nvel regional, municipal, estadual e nacional, novas instncias de participao no institucionalizadas e,
valendo-se delas, disputam a agenda de prioridades polticas junto ao Estado.
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Desafios
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Uma poltica ativa de reformas, dirigidas efetivamente para a superao do capitalismo, requer mudana radical no aparelho do Estado: isto significa certamente uma alterao da direo poltica, com
o controle efetivo da mquina de Estado pelas foras renovadoras,
mas significa tambm uma desburocratizao do modo de fazer poltica, com a conseqente transferncia da execuo das reformas
para os sujeitos coletivos interessados em sua realizao... Em outras
palavras: s uma democracia de massas, onde o protagonismo poltico passa cada vez mais para a sociedade civil e seus atores, possvel
fazer que uma poltica conseqente de reformas de estrutura conduza gradualmente superao do capitalismo. E nessa exata medida
que a luta pela democracia e a luta pelo socialismo so duas faces
solidrias da mesma moeda. (COUTINHO, 2000, p. 47).
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(1987), Benevides (1998), Coutinho (2000), Sader (2001) e Antunes (2002a) que
os instrumentos da democracia participativa so favorecedores de uma sociabilidade que possa provocar mudanas no sistema capitalista, em virtude do controle e do monitoramento das aes do Estado por parte da populao.
Neste sentido, podemos afirmar que os fruns DCA foram construindo
mecanismos de controle e monitoramento das aes do Estado para assegurar
as polticas sociais em prol da infncia e da adolescncia. Esse aprendizado
poltico vem sendo consolidado pelos fruns DCA ao longo da dcada de 1990
at os dias de hoje.
O Movimento da Infncia e da Adolescncia tem se posicionado de diferentes formas quantos s violaes cometidas contra a infncia brasileira.
possvel perceber isso no documento das recomendaes da ONU ao Brasil
em 2001. As recomendaes tratam de indicar o cumprimento dos direitos
das crianas e dos adolescentes na aplicao do oramento em polticas sociais
pblicas, em especial para os grupos mais vulnerveis, e revelam que a superlotao nas unidades que executam a medida socioeducativa de internao
decorrente do no cumprimento do ECA. Em meio a essa contradio, a ONU
elogia o avano da legislao brasileira e o fato de nosso Pas ser signatrio das
convenes internacionais. Nesta vigilncia em relao ao papel do Estado, os
demais rgos pblicos e a mdia tm possibilitado maior incidncia na participao da formulao das polticas sociais.
Em relao mdia, esta merece um tratamento especial por dois motivos.
O primeiro foi que a imprensa dominante, de forma utilitarista, tem aproveitado alguns casos de violncia cometida por adolescentes e veiculado para a
sociedade de forma a extrair posies para reduzir a maioridade penal de 18
anos para 16 anos ou 14 anos, como os argumentos de que eles podem dirigir,
podem votar e j tem discernimento. Esses argumentos so inconsistentes e
frgeis, tendo em vista que o jovem no retira a habilitao antes dos 18 anos, o
voto facultativo, o que significa no obrigatrio e discernimento no significa
maturidade. Por isso, esse fato mobiliza os organismos de direitos humanos e,
em especial, o Movimento da Infncia e da Adolescncia a construir argumentos consistentes que desmontem o discurso emocional produzido pelos meios
de comunicao. O segundo e mais importante foi a criao da Agncia de
Notcias dos Direitos da Infncia (Andi), que tem trabalhado em estreita articulao com os fruns DCA, com as informaes veiculadas sobre a criana e
o adolescente na grande imprensa, como tambm tem produzido importantes
materiais que refletem a leitura da populao infanto-juvenil e sua interao
com a linguagem, contedos e participao nos programas de televiso.
Reacender o entusiasmo pela participao poltica nos fruns DCA parte
constitutiva da resistncia e da estratgia de enfrentamento ao neoliberalismo. A formulao de respostas a esse processo tem exigido profundo estudo terico-poltico
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para a apreenso das determinaes scio-histricas e a compreenso do significado do Movimento da Infncia e da Adolescncia e suas contribuies para
transformar essa realidade de violaes que envolvem a criana e o adolescente
em nosso Pas.
Podemos afirmar que diversas estratgias foram formuladas pelos fruns
DCA a fim de contribuir para o fortalecimento da democracia participativa,
como: a fiscalizao do oramento pblico, a criao de frentes parlamentares
nos diversos nveis, atos coletivos, monitoramento da atuao da sociedade civil
nos conselhos dos direitos, as conferncias e o envolvimento infanto-juvenil na
construo e realizao das conferncias ldicas. A compreenso do significado
poltico-social das conferncias concebida pelo movimento como processo
poltico em que a populao se organiza para conferir se os direitos da criana
e do adolescente esto sendo assegurados pelas polticas pblicas implicadas.
Em relao s conferncias ldicas, as quais so datadas de 1999, com o
mesmo significado das conferncias dos adultos, elas tm uma particularidade:
assegurar uma metodologia capaz de garantir a expresso e a voz da criana e
do adolescente, respeitando a sua condio peculiar de desenvolvimento. Aps
a inaugurao, em 1999, das conferncias ldicas, elas conquistam espaos polticos e so incorporadas s resolues da Conferncia Nacional, bem como assimilados pelo Conanda como diretrizes polticas para os Estados e municpios.
evidente que essa conquista do direito voz e expresso da infncia
e da adolescncia ainda no se consolidou nas prticas educativas brasileiras.
Esses canais conquistados, por meio das conferncias ldicas, expressam a intencionalidade poltica de movimentos sociais e governos que dialogam com a
concepo de democracia de base, em que todos os sujeitos fazem parte das
decises. Essa mudana cultural tem encontrado, em algumas gestes pblicas
municipais, o espao poltico, tendo em vista o investimento pblico estatal na
gesto pblica democrtica das polticas sociais.
Podemos citar o exemplo de So Paulo, na gesto municipal de 2001-2004,
quando a rede municipal de educao implantou o Programa Oramento Participativo Criana, com a assessoria do Instituto Paulo Freire, em todas as unidades educacionais, assegurando o direito discusso do oramento pblico com a
infncia. A outra experincia do municpio de Osasco, quando a rede municipal
de educao desde 2006 vem refletindo por dentro do currculo o exerccio da
cidadania desde a infncia, tambm com a assessoria do Instituto Paulo Freire,
assegurando anualmente a realizao da conferncia ldica, para que as crianas
contribuam com as polticas sociais que dialogam com suas vidas.
No campo educacional h um terreno frtil para a difuso da cultura participativa de crianas e adolescentes, principalmente porque um dos espaos
do conhecimento e favorecedor de outra sociabilidade, distinta da concepo
da educao tradicional que perduraram muitos anos nos bancos escolares.
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Para assegurar o direito participao dos sujeitos na escola, faz-se necessria, entretanto, a adoo de uma concepo de educao e, consequentemente, de escola democrtica e participativa. Antunes (2002a, p. 190)
Compreende que os pressupostos que estaro orientando as aes
da Escola Cidad so: a autonomia, a cidadania, a liberdade, a democratizao do poder, a solidariedade, a sustentabilidade, a postura crtica, a identidade cultural para a formao dos sujeitos capazes
de intervir na realidade, visando a uma perspectiva social mais justa.
Percebemos que o conceito de educao adotado por essa autora representa a educao que queremos e adotamos como prtica no interior do movimento, visto que tem propiciado o conhecimento com curiosidade, repleto
de sentidos e significados na vida dos sujeitos, principalmente porque constri
com eles, valendo-se de suas realidades.
Na perspectiva de articular as interfaces do Movimento da Infncia e da
Adolescncia com outros movimentos, buscamos compreender como est o
projeto de formao do MST, visto que j conseguiu alcanar um patamar de
organizao na luta social. Dentre os vrios aprendizados que o mantm em movimento podemos destacar aqueles que so promovidos pela pedagogia da luta,
[...] que se revela na postura poltica e cultural de contestao social, princpio da possibilidade da mudana para o jeito de olhar a
sociedade como um todo. Ou seja, o agir permanente na transformao de suas circunstncias e em busca de conquistar seus prprios direitos, aos poucos vai desenvolvendo, nos sem-terra, uma
postura de lutar tambm pelos direitos de outros, especialmente
quando esses direitos tm a ver com a superao de situaes de
injustias. O sentimento de indignao, diante das injustias da sociedade, no inerente condio de oprimido, mas um aprendizado a ser construdo, sendo a luta social um ambiente bastante
fecundo para que ele se produza. (ANTUNES, 2002a, p. 336-337).
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I.IV Direitos
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humanos, tica da
O debate sobre os direitos humanos se apresenta com dois enfoques distintos. Um representado pelos tericos neoconservadores e neoliberais que
confiam na fora e tratam de justificar as intervenes humanitrias unilaterais. O outro defende o fortalecimento do direito internacional dos direitos
humanos e uma ordem cosmopolita. Este ltimo representado pelos tericos
da tica do discurso e da democracia cosmopolita, tais como Kart-Otto Apel,
Jrgen Habermas, Stephen Anthony Appiah, Kenneth Baynes, Ulrich Beck,
Seyla Benhabib, James Bohman, Judith Butler, David Held e Martha Nussbaum, entre outros.
Este estudo apoia os conceitos crticos ao uso da fora e enfocam as causas da origem dos conflitos humanos e apostam na soluo pacfica e justa.
Hoje a tarefa de resgatar uma democracia forte inseparvel da necessidade de
recuperar o sentido genuno dos direitos humanos e o papel dos cidados na
luta por sua implementao prtica. A realizao plena dos direitos humanos
requer o aprofundamento do Estado de direito, o fortalecimento do direito
internacional e as reforma das instituies internacionais como as Naes Unidas, no contexto de uma transio gradual que vai de uma ordem internacional
para uma ordem cosmopolita da lei e da paz.
Direitos
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D i r e i to s H u m a n o s
de religio, que mais tarde se desenvolveu como liberdade da palavra, da imprensa e de associao. Na Europa, a luta por liberdade e tolerncia religiosa
afirmou o uso livre das capacidades naturais do indivduo (e com elas um conjunto de direitos: vida, liberdade e felicidade) e o direito de propriedade.
Isto constituiu o ncleo e a unidade essencial dos direitos humanos, expresso,
por exemplo, por John Locke, em seu Segundo Tratado sobre o Governo. A liberdade religiosa, como direito outorgado por Deus a cada crente, abriu lugar para
todos os demais direitos subjetivos obterem estatuto de sagrados, naturais e
inalienveis. Os direitos humanos universais o critrio tico para os direitos
sociais positivos.
Os racionalistas dos sculos 17 e 18 reformulam as teorias do direito natural. A teoria do contrato social, de acordo com John Locke, Thomas Hobbes
e Jean-Jacques Rousseau, baseia-se no fato de que os direitos do indivduo so
naturais e que todos os homens so titulares de todos os direitos.
A justificativa tica dos direitos humanos foi sustentada na filosofia de
Kant. O pensamento poltico e a filosofia do direito de Kant so intrinsecamente relacionados sua tica. Embora o imperativo categrico (a lei moral
e universal) seja princpio nico, Kant distingue trs formulaes: o princpio de universalidade, o principio do valor intrnseco de cada pessoa e o
princpio da autonomia. Para Kant, a moral e o direito esto intrinsecamente
relacionados e podem ser expressos como imperativo categrico. A tica transcendental contm um forte potencial terico-jurdico e a filosofia do direito de
Kant prov sua continuao jurdica conceitual. Portanto, moral e direito so as
partes complementares da deontologia liberal kantiana. Em Kant, a noo do
direito eticamente baseada e requer a ideia do Estado constitucional. O conceito dos direitos humanos fundado implicitamente na capacidade ontolgica
do indivduo liberdade. Segundo Kant, todos os direitos humanos tm sua
justificativa no direito original nico de cada indivduo igual liberdade.
No contexto do imperativo categrico do direito que Kant formula o
conceito dos direitos humanos. Ele fala do direito do indivduo liberdade.
Segundo Kant, existe apenas um direito inato: a liberdade (como independncia
da coero arbitrria do outro) na medida em que compatvel com a liberdade
de cada um, em conformidade com a lei universal. A liberdade o nico direito
primordial inerente a cada ser humano como pertencente ao gnero humano
(KANT, 1996, p. 30). O princpio da liberdade inata pressupe a igualdade, o
direito de ser independente e de ser senhor de si mesmo (sui juris). Do princpio
da liberdade derivam os direitos e as liberdades polticas e outros direitos humanos. Da ideia de liberdade se deduz que os indivduos que vivem no Estado
civil, como um Estado de direito, so livres, iguais e senhores de si mesmos.
A filosofia de Kant ajuda a entender melhor o sentido dos direitos humanos como inerentes, sagrados e inalienveis, nos termos formulados por
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Thomas Jefferson na Declarao da Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Kant torna este sentido explcito e elabora uma explicao filosfico-moral
para os direitos humanos. Inalienveis como qualidade dos direitos humanos
significa que os direitos humanos, como direitos individuais, existem antes e independentemente de qualquer organizao humana, da lei positiva e da poltica.
Segundo Kant, os direitos humanos e os direitos deles derivados so universais e inalienveis pelo fato de que cada ser humano parte da humanidade.
O mais importante o sentido original do termo direitos inalienveis. Primeiro, significa que os direitos humanos so inerentes ou imprescindveis,
portanto reconhecidos como pertencentes ao indivduo para sempre. Segundo,
o sentido de inalienveis que um indivduo no pode abrir mo, abdicar,
destes direitos ou renunciar a eles por qualquer considerao pragmtica. Nenhum cidado do Estado de direito pode, por exemplo, vender-se (ou vender
a outro) para escravido ou receber uma renda em troca de sua liberdade. Ele
pode optar por sacrificar sua prpria vida, mas no pode ceder sua liberdade de
ser senhor de sua prpria vida. Kant defende que Cada um tem seus direitos
inalienveis dos quais no pode abrir mo, mesmo se quisesse, e pelos quais ele
est chamado a fazer seu prprio juzo (KANT, 1991a, p. 84).
Assim como a nenhum cidado permitido abrir mo da prpria liberdade, da mesma maneira, a nenhuma nao permitido faz-lo. Portanto, o ser
humano, ao reconhecer seus direitos individuais fundamentais como inalienveis, est obrigado a existir politicamente como livre para sempre. Em resumo,
Kant diz que O instituto mais sagrado de Deus na terra so os direitos do
homem (KANT, 1991b, p. 101).
O imperativo categrico de Kant se ope s verses heternomas e utilitrias da moral associadas ao poder autoritrio. Sua filosofia do direito, da mesma
forma, foi desenvolvida como uma crtica ao paternalismo poltico (constituindo-se no inverso da dependncia). Kant desenvolveu a definio de liberdade
individual em oposio ao paternalismo autoritrio, arbitrariedade utilitria e
ao despotismo da benevolncia paternalista.
Os governantes que pretendem cuidar de seus povos como benevolentes
pais da nao, insinuam que as condies da vida dos indivduos dependam
totalmente do Estado e da lealdade patritica a ele. Kant observa que o governo
paternalista trata os cidados como crianas imaturas, infringe sua liberdade e,
portanto, torna-se o mais desptico de todos. Em vez disso, o governo deve
tratar os indivduos como cidados do Estado de acordo com as leis: cada um
como senhor de si mesmo e no dependente da vontade absoluta do outro que
esteja a seu lado ou acima dele (KANT, 1996, p. 94). O oposto ao paternalismo
o Estado de direito, que garantido por trs tipos de normas legais: os direitos
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Um
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direito universal da humanidade. Seu projeto previu o futuro desejado e possvel como ordem cosmopolita baseada no direito e de paz mundial.
A primeira tentativa de realizar este projeto foi levada a efeito depois da
Primeira Guerra Mundial, em 1919, com o estabelecimento da Liga das Naes.
Mas a organizao falhou em seu propsito de evitar outro conflito internacional. A segunda tentativa foi depois da Segunda Guerra Mundial, com a fundao da Organizao das Naes Unidas (ONU), em 24 de outubro de 1945.
A Carta das Naes Unidas declara que seus propsitos so manter a paz e a
segurana internacional, fomentar o respeito igualdade de direitos e livre
determinao dos povos e realizar a cooperao internacional na soluo dos
problemas internacionais de carter econmico, social, cultural ou humanitrio,
e no desenvolvimento e estmulo e respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais de todos, sem fazer distino por motivos de raa, sexo,
idioma ou religio. Assim, a paz, os direitos humanos e o desenvolvimento socioeconmico se vinculam a uma grande meta da humanidade, como condies
inter-relacionadas e indispensveis para a vida humana digna.
Esta meta marcou um novo rumo para o progresso da humanidade. Mas
sua realizao enfrenta o desafio dos interesses egostas, do padro tradicional
da poltica de fora e das ambies hegemnicas. Mas um imprio global
(como verso neoconservadora de uma repblica mundial, repudiada por
Kant) incapaz de assegurar a paz e os direitos humanos. Do mesmo modo,
uma hegemonia benevolente global tambm um mito que desvia a poltica
mundial do caminho em direo melhoria do regime do direito internacional
e de transio gradual que vai desde uma ordem internacional existente a uma
ordem cosmopolita do direito e da paz.
Os
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Os
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terico-prtica para transformar a eticidade dominante e elaborar uma alternativa positiva a ela. Os movimentos sociais que expressam suas demandas
por dignidade e justia representam uma moral de protesto emergente. Este
movimento de justia a partir de baixo aspira a uma sociedade civil na qual
impere uma eticidade que permita a realizao dos direitos humanos e o pleno
desenvolvimento da riqueza humana.
Roig faz uma releitura de Kant a partir da Amrica Latina. Em resposta
aos crticos de Kant, o filsofo argentino aponta que o formalismo de Kant
no foi to formal e que o valor que d contedo do formalismo kantiano o
da dignidade humana, como se expressa na segunda frmula do imperativo categrico. Roig concretiza o princpio universal da dignidade conforme o tempo
e o lugar da existncia atual dos povos da Amrica Latina, vinculando-o com
as necessidades. Elas constituem dois lados que mantm nosso ser porque
a dignidade , ela mesma, a primeira coisa de que necessita o ser humano para
realizar sua prpria humanidade e, a seguir, porque essa mesma dignidade deve
julgar, como princpio ordenador e de sentido, tanto as necessidades em geral,
quanto os modos pelos quais elas so satisfeitas (ROIG, 1997, p. 14).
Roig analisa a histria das ideias na Amrica Latina e mostra que a satisfao das necessidades e a vida humana digna se apresentam como critrios de
moralidade alternativa moral dominante. A tarefa terica elaborar filosoficamente esses critrios da moral emergente. Esta linha de pensamento se expressa
por aquilo que Roig chama de princpios humanistas, que se distingue da moral do
egosmo racional associado ao neoliberalismo e racionalidade tecnocrtica. No
discurso das necessidades, elaborado pelos tecnocratas do mundo neoliberal,
a dignidade negada. Neste discurso se reproduz a lgica do mercado e as
necessidades se movimentam pelos modos de satisfao, prprios de uma
sociedade de consumo. Ao contrrio, para a maioria dos habitantes dos pases do Terceiro Mundo, as necessidades se relacionam com a sobrevivncia. O
princpio humanista defende, incondicionalmente, a vida e a dignidade humana,
mais precisamente, a vida humana digna.
Os filsofos latino-americanos assumem uma posio crtica tanto contra a euforia do progresso tcnico-econmico neoliberal sem limites quanto
contra o niilismo dos ps-modernos. A desiluso no progresso, tal como
pintado pelos esquemas obsoletos, no significa o fim dos ideais sociais e no
supe a renncia organizao de nosso discurso sobre a base de ideias reguladoras constitutivas de um humanismo. Tais ideias reguladoras expressam
valores humanos gerais, o reconhecimento da dignidade humana e a ideia de
Humanidade (Kant). Como contrapeso aos conceitos etnocentristas do relativismo tico, Roig enfatiza a universalidade dos princpios Moraes. Trata-se da
universalidade, que conforme a ideia da humanidade cosmopolita expressada
por Kant e assimilada por Alberdi, Daro, Maritegui, Vasconcelos e outros
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oferece a educao alternativa: uma pedagogia participativa, que considera o estudante como um verdadeiro sujeito da educao e uma relao pedaggica verdadeiramente libertadora e criativa. O pressuposto principal de sua pedagogia do
ato criativo a coparticipao horizontal do educador e do educando em uma
criao cultural atravs da problematizao e da crtica. Roig v que o exemplo
mais acabado desta pedagogia do ato criativo possivelmente seja o dilogo socrtico por onde toda a pedagogia universitria talvez no consista em outra coisa
seno voltar a ele, segundo as circunstncias e os tempos (ROIG, 1998, p. 19).
As estruturas pedaggicas alternativas incluem o seminrio e outras formas de constituio de um espao participativo, dentro do qual alunos e docentes se comprometem, de modo pessoal e direto, no trabalho de investigao
cientfica a partir de sua vocao. Aplicando o mtodo socrtico, esta pedagogia
privilegia o dilogo, o comentrio e a crtica de textos por parte dos alunos. Isto
pressupe um mbito livre de ensino-aprendizagem, onde os alunos so motivados pelo gosto de aprender e investigar na busca criativa da verdade. Trata-se
[...] da verdadeira universidade, a real, o germe do ideal mais
eficaz e exuberante; constituem-na, sem dvida, esses mestres que
continuam sendo estudantes; e esses discpulos que vo aos trabalhos voluntrios, sem recompensa alguma, que as universidades
de todos os pases organizam. (ROIG, 1998, p. 21).
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tampouco sozinhos, porque se libertam a si mesmos em comum, mediante a realidade a qual eles devem transformar (FREIRE, 1983 [1973], p. 43). Segundo
Freire, todo o processo a prxis transformadora. Como em qualquer das categorias da ao dialgica, a vinculao da liderana com os oprimidos no se d
fora da prxis (FREIRE, 1994, p. 223). As ideias filosficas e pedaggicas de
Paulo Freire servem como uma base para os movimentos e programas da educao para a cidadania planetria e a conscincia planetria (GADOTTI, 2007).
A contribuio de Paulo Freire ao movimento da libertao destacado
por muitos autores. Enrique Dussel, em sua tica da Libertao, enfatiza a importncia dos excludos/oprimidos tomarem conscincia de si mesmos e lutar
por sua participao plena na transformao democrtica da sociedade. Ele
destaca o papel de Paulo Freire, cuja pedagogia da libertao reflete a posio tico-crtica e intersubjetivo-comunitria do sujeito histrico no processo
de conscientizao numa situao de opresso. Tradicionalmente, a pedagogia
cognitivista se limitava somente s habilidades intelectuais dos indivduos
dentro de uma ordem sociocultural considerada como dado. Em contraste,
Paulo Freire descobriu que impossvel a educao sem que o educando se
eduque a si mesmo no processo de sua libertao (DUSSEL, 1998, p. 430). Freire
define as condies de possibilidade do surgimento da razo tico-crtica como
condio de um processo educativo integral.
Dussel mostra a importncia dos momentos-chave da contribuio de
Paulo Freire para uma tica crtica e para os movimentos de libertao contemporneos na Amrica Latina e em outras regies perifricas do mundo
(DUSSEL, 1998, p. 432-438). Entre estes momentos-chave esto:
a conscientizao como um processo de passagem da conscincia ingnua
a uma conscincia crtica;
a participao do educador crtico para no separar o ato de ensinar do ato
de aprender;
o momento central do processo de conscientizao que a tomada de conscincia tico-crtica (o diagnstico da cultura de dominao e da pedagogia bancria do sistema que as vtimas sofreram);
o sujeito histrico da educao o mesmo oprimido que tambm o
sujeito da prxis transformativa da realidade;
a intersubjetividade comunitria e a dialogicidade que permitem a prtica
da liberdade aos no livres;
a prxis de libertao. (FREIRE, 1977, p. 16-17; 1980, p. 61; 1983 [1973], p. 43).
Como observa Dussel,
A prxis da libertao para Freire no um ato final, embora
o ato constante que relaciona os sujeitos entre si na comunidade
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Em suma, os direitos humanos combinam os aspectos morais-universais e legais, ambos necessrios para que haja justia. O conceito universal
de direitos humanos no pode ser levado a cabo adequadamente pelos Estados democrticos individuais nem por um poder hegemnico. Ao contrrio, sua realizao requer dar carter constitucional ao direito internacional,
reforar instituies internacionais, como as Naes Unidas, a serem adequadamente reformadas, e tambm o papel dos movimentos democrticos
nacionais e transnacionais.
Este estudo apoia um conceito no determinista de histria, o que implica a corresponsabilidade humana. Da porque o direito internacional e as
instituies no garantem por eles mesmos a justia (mesmo que possam ser
usados como baluarte contra a hegemonia ou como seu instrumento). Eles
so meios institucionais e tudo depende de quem os usa, de que maneira e
com que propsitos. A realizao dos valores fundamentais e dos melhores
ideais humanos no deveria ser deixada merc das estruturas institucionais,
mas deveria ser o resultado de um esforo e um compromisso para alcan-los. A poca contempornea pode ser vista como um perodo de transio
que vai desde uma ordem internacional a uma ordem cosmopolita do direito
e da paz. A concretizao desta nova ordem de condies para uma vida digna depende essencialmente de todos ns, como povos, naes e indivduos.
Referncias
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Este artigo sobre a temtica dos direitos humanos e as relaes tnico-raciais pretende contribuir com o debate atual acerca do papel do Estado brasileiro na garantia dos direitos humanos a toda a populao brasileira, notadamente
queles grupos excludos e destitudos de dignidade e cidadania. Nesse conjunto aparece, majoritariamente, a populao negra e, como desdobramento,
representando uma dupla excluso, a mulher negra brasileira.
Alijados da participao nos espaos sociais (como o acesso sade,
justia, educao, moradia, ao trabalho) necessitam, desde o fim da escravido, h mais de um sculo, ser includos(as) como cidados(s) nas polticas do
Estado brasileiro. Sendo o Pas que possui a segunda maior populao negra
fora do continente africano, e diante das polticas abertamente excludentes do
governo republicano no perodo ps-escravido, faz-se urgente a criao e a
implementao de polticas pblicas e privadas de reparao ou compensao
histrica, voltadas equiparao de condies entre brancos e no brancos.
A temtica dos direitos humanos, luz da releitura das relaes tnico-raciais
trazidas pelo Movimento Negro Brasileiro um ingrediente importante para a compreenso de palavras e sentidos que explicam e definem o ser negro no Brasil, bem
como as desigualdades das relaes entre os(as) brancos(as) e negros(as), ou a ideologia do branqueamento escamoteada pela aferio do quesito raa/cor utilizado para
definir o pertencimento tnico-racial da populao brasileira a partir da reunio das
categorias de pretos e pardos, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE)4. A expresso questo racial, o conceito de racismo ou a palavra raa
passaram por ressignificaes que explicam a construo ideolgica da hierarquia entre os grupos tnicos nacionais, com vantagem e valorizao para os brancos em
detrimento dos grupos tnicos negros e indgenas.
1 Historiadora e mestre em Sociologia Poltica pela PUC/SP.
2 Assistente social e mestre em Psicologia Social pela PUC/SP.
3 Educadora e mestre em Didtica e Prticas de Ensino pela FE-USP.
4 O Censo Brasileiro de 2010 apontou que o Brasil tem uma populao total de 190.749.191 brasileiros. A
populao preta subiu para 14.517.961, a populao parda subiu para 82.277.333 e a soma de pretos e pardos no Brasil de 96.795.294. A populao branca caiu para 91.051.646. A populao indgena subiu para
817.963, e a amarela para 2.084.288. No quadro demogrfico nacional, os brancos tm um percentual menor do que a soma de pretos, pardos, amarelos e indgenas. Ver primeiros resultados definitivos do Censo
2010: populao do Brasil (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2010).
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Esse mesmo autor nos atenta, por outro lado, que a memria e a histria as categorias responsveis pela reconstruo e fortalecimento da identidade
negra, de sua negritude:
A identidade consiste em assumir plenamente, com orgulho, a
condio de ser negro, em dizer, de cabea erguida: sou negro. A
palavra foi despojada de tudo o que carregou no passado, como
desprezo, transformando este ltimo numa fonte de orgulho para
o negro. (MUNANGA, 2009, p. 53).
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Direitos
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marcada pela herana da escravido ou, em outras palavras, que uma parcela
significativa da populao brasileira ainda sofre com as desigualdades raciais,
de gnero e classe.
Segundo a Constituio brasileira, o Estado brasileiro deve se comprometer com a equidade de todos(as), acrescida a necessidade de reconhecimento de
suas diferenas intrnsecas. No processo de efetivao de uma sociedade verdadeiramente democrtica e cidad, essencial o comprometimento do Estado
com a equidade de oportunidades entre brancos(as) e no brancos(as), entre
homens e mulheres.
[...] a definio jurdica objetiva e racional da desigualdade dos desiguais, histrica e culturalmente discriminados, concebida como
uma forma para se promover a igualdade daqueles que foram e so
marginalizados por preconceitos encravados na cultura dominante
na sociedade. Por esta desigualao positiva promove-se a igualao
jurdica efetiva; por ela afirma-se uma frmula jurdica para se provocar uma efetiva igualao social, poltica, econmica no e segundo
o Direito, tal como assegurado formal e materialmente no sistema
constitucional democrtico. A ao afirmativa , ento, uma forma
jurdica para se superar o isolamento ou a diminuio social a que se
acham sujeitas as minorias. (ROCHA apud GOMES, 2005, p. 54).
A condio da discriminao por ser mulher e negra e a condio de pobreza renem aspectos significativos da desigualdade no Brasil.
Nas ltimas dcadas, os movimentos sociais, tais como o Movimento Negro, Movimento Feminista e em defesa dos direitos de lsbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais (LGBTT), trouxeram grande contribuio sociocultural
para o aumento do respeito diversidade cultural e a defesa do direito diferena. Em especial, o Movimento Negro orientou o fortalecimento identitrio
da populao negra a assumir sua afrodescendncia e a desmistificar a farsa da
democracia racial brasileira (SANTOS, 2009, p. 47-56).
Essa mudana repercutiu em vrios organismos da sociedade civil que
do incio a um processo de reeducao das relaes sociais entre a populao
negra, indgena e branca. A mentalidade preconceituosa, discriminatria ou de
naturalizao da ideia de inferioridade de negros, indgenas e mulheres na escola, no trabalho, na famlia, no sindicato, na igreja, nos partidos polticos, nas
universidades e nos governos, pouco a pouco cede lugar ao debate das desigualdades entre aqueles grupos sociais.
Os rgos de pesquisa, de coleta de opinio e informao, tais como o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Instituto de Pesquisa
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A presena do racismo, machismo e de todas as formas de intolerncia evidencia cada vez mais que a escola precisa refletir sobre os preconceitos da sociedade que reproduz. O ambiente escolar, assim como os currculos e os livros didticos, tem forte influncia nas aspiraes educacionais e profissionais de meninos e
meninas, de brancos, negros ou indgenas. Por isso, uma das polticas mais significativas implementadas pelo governo brasileiro diz respeito ao desafio, no campo
educacional, de trazer tona a histria de africanos(as) e afro-brasileiros(as), contadas por eles(as) mesmos(as), sujeitos da histria, o que seria elemento fundamental
para o restabelecimento e fortalecimento da identidade negra.
A desvalorizao da imagem da mulher negra no ambiente escolar refora
o preconceito e a baixa estima, que em muitos casos inibe a reao e a luta
contra a discriminao sofrida. A escola no pode mais reproduzir a percepo
negativa que a sociedade tem sobre o papel do negro na sociedade e no desmistificar a ideologia de acomodao das desigualdades de qualquer natureza.
O papel da escola o de provocar a reflexo, o dilogo e a crtica, capaz
de reeducar as relaes sociais para o combate ao racismo, ao sexismo e a todas
as formas de preconceito, e contribuir com mudanas comportamentais, cognitivas e psquicas de respeito ao outro, valorizao da diversidade, estmulo ao
ecumenismo e solidariedade.
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Eliminando
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A necessidade de, hoje, o Estado brasileiro instituir as polticas compensatrias em relao populao negra e indgena se justifica pelo descompromisso do governo brasileiro em inclu-los e at hoje a marca da desigualdade afeta
negativamente esses grupos humanos.
O governo republicano no teve o propsito de promover a cidadania dos ex-escravos e de seus descendentes nem de reverter a
intolerncia tnica, o racismo e as desigualdades raciais herdadas
do sistema escravista. Ao contrrio, no final do sculo 19, o Estado brasileiro, em meio aos esforos de construo de uma identidade nacional, incorporou mecanismos informais e simblicos
de discriminao, fundados nas teses de racismo cientfico e de
inferioridade biolgica dos africanos, e concretizados em polticas
de atrao de imigrantes europeus e em barreiras aos negros no
nascente mercado de trabalho urbano. (ORGANIZAO DAS
NAES UNIDAS, 2005).
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Concluso
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Referncias
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CAPTULO II EDUCAO
EM DIREITOS HUMANOS E A
FORMAO PROFISSIONAL
II.I Dimenses
Apresentao
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Educao
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at mesmo por estar fora da escola, por exemplo. A educao social poder ser
o meio para que a pessoa reorganize seu projeto de vida e volte aos estudos, se
for o caso. Se esse for um critrio para a participao, estaremos eliminando essa
hiptese e desistindo de uma pessoa, que titular de direitos humanos, o que no
pode ocorrer. O foco no ter os melhores, mas, ao contrrio, assumir o desafio de ter todos, mesmo que isso nunca seja atingido por variados motivos.
Assim, como j se pode perceber, a educao social poder ser travestida
em diferentes fazeres, nos campos culturais, esportivos ou ldicos, inclusive
em todos eles simultaneamente. A capoeira, por exemplo, pode reunir essas
dimenses e ser focalizada no aprimoramento de suas tcnicas, aproximando-se do treinamento ou alcanar a dimenso de educao social, quando o foco
estar no processo de desenvolvimento das pessoas e do grupo envolvido. As
tcnicas continuam sendo elementos importantes, mas a dinmica grupal estar
no centro do trabalho a ser desenvolvido. Incluso, tolerncia, pertencimento,
compromisso, construo e respeito s regras, localizao histrica e territorial,
so dimenses cruciais da educao social com sentido emancipador.
A ideia de desalienao, j bastante desgastada e desvirtuada, precisa ser
retomada para melhor situarmos o desafio da educao social. Num momento
histrico onde o imediatismo, o consumismo e a fragmentao das coisas e
das pessoas, reinam hegemnicos, pensarmos em desalienao pode parecer
saudosismo ou mais um chavo intelectual. Quando consideramos, entretanto,
a dificuldade que todos sentem para lidar com o grande volume de informaes descontextualizadas a que estamos expostos, a insegurana para assumir
posicionamentos pela falta de perspectivas totalizantes e a solido resultante
da competitividade em todos os mbitos, somos obrigados a concluir que a
alienao est mais forte do que nunca e at que o alicerce da sociedade atual.
como se estivssemos rodeados de zumbis do consumo, que veem no outro
apenas um meio para a maximizao de seus benefcios. Relaes utilitaristas
campeiam soltas nas instituies, nas famlias e at mesmo nas atividades de
lazer, encarada por muitos, apenas, como vlvula de escape para a presso do
cotidiano e no como espao para a realizao da espontaneidade e criatividade.
Ao localizar histrica e socialmente os processos e as relaes e, ainda,
tematizar a alteridade como uma dimenso de cada um de ns, a educao social
est exercitando e preparando seus participantes para a convivncia e o respeito
aos direitos humanos. Precisamos, portanto, decompor esta tarefa para compreendermos os obstculos que tm empobrecido o fazer educativo no escolar.
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muitas vezes as atividades so desenvolvidas pelos educadores sociais sem trabalhar com vigor suas origens e o percurso at os dias de hoje. No importa
se um jogo de basquete de rua, um canto coral, um artesanato, uma dana ou
qualquer outra atividade. Assim, nenhuma atividade ou tema pode ser estudado
sem esse resgate histrico, sob o risco de manter a alienao e converter os
participantes em meros repetidores de movimentos e no sujeitos, com todas
as suas implicaes.
preciso ter cuidado, entretanto, para que a contextualizao histrica
no se torne um ritual enfadonho no incio das atividades, como se fosse o
cumprimento de uma regra burocrtica. A riqueza e a criatividade em seu desenvolvimento sero a marca de sua qualidade. Ser preciso seduzir os participantes para conhecerem a prpria histria e se apropriarem dela. Isto muito
difcil e no tem nenhuma frmula que v garantir o seu sucesso. A sensibilidade e o compromisso dos educadores, somados sua formao que daro
base a esse resultado.
Mais uma vez, portanto, voltamos formao dos educadores como chave para a educao social comprometida com os direitos humanos. H que se
dar a devida densidade para que estes consigam compreender historicamente
o que vo trabalhar e, mais que isso, garantir as condies para que possam se
contextualizar e localizar o tema trabalhado. Acesso a fontes de informao
(internet e recursos bibliogrficos), recursos didticos (vdeos, ilustraes etc.)
e, at mesmo, a possibilidade de coleta de depoimentos de pessoas da comunidade que possam contar histrias do local.
Ainda em se tratando de contexto, temos a questo do territrio no qual
se estar inserido. No se pode imaginar uma educao social que siga manual
operacional. Cada situao na qual se vai realiz-la tem uma singularidade que
precisa ser respeitada. H que se conhecer o local no mximo de aspectos
possveis. Desde a visualizao de suas ruas, seus cantos e encantos, quanto
seus grupos, caractersticas da mobilidade dos que ali vivem, suas regras explcitas e implcitas, seus hbitos, suas belezas. preciso se deixar encantar pela
localidade. Esta vinculao local no pode ser convertida em bairrismo, que
implicaria em discriminar os de fora ou os que a adotam para viver. Outro
cuidado importante no se perder no localismo. No s o local que tem
seu valor ou importncia no processo de emancipao e garantia dos direitos
humanos. Os nveis global, nacional, regional, municipal so igualmente relevantes e necessrios. Pode-se afirmar que esto implicados dialeticamente. A
educao social ter que incorporar essas dimenses em seus fazeres. Conhecer e respeitar seu lugar sem perder de vista as relaes de interdependncia
que o vincula s demais esferas da vida social: esse o desafio da contextualizao da educao social.
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Outro aspecto igualmente importante a articulao institucional, na forma de rede. Por melhor que seja uma organizao (entidade no governamental, rgo pblico, organizao religiosa ou movimento social), imprescindvel
acentuar sua insuficincia. Ela s faz sentido quando integrada rede de proteo social. Mais que isso, a interdependncia em relao aos demais participantes da rede mais importante do que ela possa fazer sozinha. Na medida
em que nos comprometemos com uma educao social pautada pelos direitos
humanos, o que estamos buscando no o meu resultado, mas o nosso
resultado, enquanto produzido por toda a rede. Temos que investir parte significativa de nosso precioso tempo nas relaes com as organizaes parceiras.
Inicialmente, para todos aprendermos a trabalhar juntos; depois, para manter
fortes e efetivos os laos que nos prendem. As organizaes precisam conhecer
umas as outras. O que fazem, com o que contam, quais suas responsabilidades,
onde se fundamentam e assim por diante.
Voltando ao exemplo da capoeira, preciso acionar a unidade bsica de
sade para que os praticantes sejam avaliados quanto prtica esportiva, que
haja um dilogo com o Centro de Referncia da Assistncia Social (CRAS)2
para que a condio de vida das famlias seja monitorada e os encaminhamentos
feitos, se for o caso; isso tudo s para comear. Teremos que buscar com as pessoas mais velhas da comunidade o relato de quando e quem j jogou capoeira
naquele lugar; com a escola, conversar sobre a abordagem da capoeira enquanto
elemento da cultura afro-brasileira3 e assim por diante. Quem e com que objetivo dever ser acionado depender do tema e da atividade desenvolvida; o que
importa enfatizar a centralidade da leitura de rede, a ser feita primeiramente
pelos educadores e trabalhada com os participantes do processo educativo.
Ressalte-se este ltimo aspecto mencionado: a articulao em rede dever
envolver todos os participantes do processo educativo. No uma tarefa para a
diretoria ou para os tcnicos com formao de nvel superior. Todos devem ter
a mxima clareza da totalidade do trabalho realizado e, portanto, da rede na qual
esto inseridos. uma experincia muito valiosa e j foi realizada em alguns
lugares: levar todos os trabalhadores para conhecer pessoalmente os demais
integrantes da rede. Desde a equipe da limpeza, segurana e os auxiliares administrativos, at os educadores de ponta, em equipes mistas, visitar e dialogar
com as outras organizaes, com as autoridades, com as lideranas comunitrias etc., buscando conhecer os parceiros, dar a conhecer o trabalho que esto
realizando e estabelecer compromissos para o aprimoramento da rede. Com
base neste processo, ao desenvolver o trabalho com os educandos, repete-se a
2 PNAS/SUAS Resoluo CNAS n. 145, de 15/10/2004.
3 Em cumprimento Lei n.o 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e
da Cultura Afro-brasileira.
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Por isto mesmo uma das primeiras tarefas de uma rede proporcionar aos seus
integrantes o conhecimento mtuo das organizaes e a construo de canais
de encaminhamentos recprocos.
Em decorrncia deste ponto, temos o protagonismo, que uma caracterstica fundamental da educao social.
Diversidade
de contedos
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trazer preocupaes e questes com as quais muito interessante que nos envolvamos. No s procurar a rede em apoio ou complemento s nossas aes,
mas tambm somar foras nos processos desencadeados pelos outros. Desde o
nosso planejamento j devemos estar atentos para as datas e as questes externas e, mesmo depois, saber acolher e aderir s demandas da rede. No s um
ato de solidariedade aos outros, mas o reconhecimento do entranhamento dos
direitos e das lutas sociais.
O educador antenado uma boa sntese dessa atitude pedaggica. Saber
relacionar o local com o global e voltar ao local, o especfico com a totalidade,
com as outras especificidades e voltar ao nosso tpico essencial para que o
trabalho contribua para a conquista dos direitos humanos.
Convivncia
A convivncia social, que pode parecer uma obviedade quando nos referimos a atividades coletivas, um desafio que est no cerne da essncia da
educao. A convivncia aqui no tem o sentido de mero compartilhamento
de espao, mas da construo do ambiente de relacionamento, reconhecendo
e respeitando o outro como sujeito de direitos. A chamada austeridade que a
legitimao do outro na relao comigo. No se trata, mais uma vez, da mera
tolerncia e no discriminao, mas o reconhecimento de que a diversidade nos
enriquece e exige, inclusive, a valorizao do conflito como forma de crescimento humano.
Desta maneira, a convivncia um tema a ser abordado na educao social, no sentido de explorar ao mximo as diferenas, tanto no sentido de acrscimo de conhecimento quanto para produzir o estranhamento em relao a
nossos hbitos e valores. Quanto mais aprofundamos nossas reflexes sobre
os outros, mas conscincia crtica se produz sobre ns mesmos. A riqueza
do processo ser ainda maior na medida em que se conseguir o contato direto
com outros grupos sociais.
Neste sentido, podem ser exploradas as diferenas tnico-raciais, etrias,
religiosas, geoculturais, de orientao sexual, de gnero, ideolgicas e outras
tantas quanto sejam possveis. O importante superar a perspectiva do exotismo para alcanar uma curiosidade construtiva que procura entender o ponto
de vista do outro.
Alm disto, a convivncia tambm um exerccio constante na educao
social. O educador precisa dedicar-se a compreender como o grupo interage,
que subgrupos o compem, como so tratadas as fronteiras entre eles etc. O
olhar atento deve captar eventuais obstculos na convivncia e fazer deles objetos da ao educativa. Aqui temos que lembrar que os conflitos so partes
integrantes do todo coletivo e no um problema de convivncia. H problemas
quando o dilogo no consegue se estabelecer, quando no h regras acordadas
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Concluso
A educao social, comprometida com a ruptura de toda forma de opresso, essencial para a conquista dos Direitos Humanos. tarefa profissional
e compromisso tico-poltico desenvolvido cotidianamente com grupos e famlias, especialmente nas periferias, e pode abrangem uma enorme gama de
atividades e segmentos participantes. Pode estar vinculada cultura, esporte,
assistncia social, sade ou educao, no sentido de polticas pblicas institucionalizadas. Pode ser envolver crianas, adolescentes, jovens, idosos, mulheres
ou homens adultos, com ou sem deficincia, ou ainda grupos mistos diferentes
participantes. O que a caracteriza o sentido de desalienao dos participantes
em relao a sua histria pessoal, comunidade onde vivem, a cidade onde esto inseridos, ao estados e pas onde estamos, e, at, esfera terrestre, tanto no
aspecto geopoltico como ambiental.
E formao dos educadores sociais, por consequncia, no pode centrar-se a instrumentaliz-los para o trabalho. Ter como foco sua prpria dimenso
cidad para que, com base nela possam desenvolver seus trabalhos. Isto significa que um processo sempre inconcluso, na medida em que a plena emancipao implicaria na superao da sociedade da excluso. Ningum conquista
os direitos humanos sozinho. Enquanto houver algum grupo social sofrendo
discriminao ou tolhido do acesso a seus direitos, a humanidade em ns estar
diminuda e haver um caminho a percorrer.
A consistncia terica e o arsenal de tcnicas de trabalho precisam se somar sensibilidade e ao comprometimento com a construo de um novo mundo,
para que tenhamos um educador social. Quanto mais formao, no sentido
de escolaridade, melhores sero as condies para o desenvolvimento das atividades, mas isto no est diretamente vinculado qualidade do trabalho. H
timos educadores sociais com pouca escolaridade, apesar de que os anos de
estudo acrescentam, mas no garantem, mais possibilidades de atuao.
A articulao entre os educadores sociais, assim como entre as organizaes que abarcam a educao social, um dos pontos mais importantes para
ampliar o alcance e a qualidade do trabalho. Alm da troca de experincias, a integrao dos processos abre novas possibilidades e, por si s, j configura uma
das dimenses do processo educativo. O trabalho coletivo com os diferentes
no ser apenas uma retrica, mas um exerccio concreto realizado desde a raiz
pelas prprias organizaes.
O fortalecimento da educao social passa pela consolidao dos Direitos
Humanos, assim como a conquista dos Direitos Humanos passa pelo exerccio
dirio e qualificado de muitos educadores sociais, espalhados por todo o pas e,
qui, pelo mundo.
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Referncias
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______. Por uma outra globalizao: Do Pensamento nico Conscincia Universal. So
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II.II Dimenses
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formao de professores
Roberta Stangherlim1
No fundo diminuo a distncia que me separa das condies malvadas
em que vivem os explorados, quando, aderindo realmente ao sonho
de justia, luto pela mudana radical do mundo e no apenas espero
que ela chegue porque se disse que chegar. (FREIRE, 1996, p. 138).
Apresentao
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D i r e i to s H u m a n o s
dos Direitos Humanos de Viena, de 1993. Tal concepo estabelece os princpios da universalidade e da indivisibilidade, os quais correspondem, respectivamente, ideia da extenso universal dos direitos humanos, uma vez que a
condio de sujeito requisito nico para a titularidade de direitos; e porque
a garantia dos direitos civis e polticos condio para se assegurar os direitos
sociais, econmicos e culturais. A violao de um desses direitos implica a violao dos demais (PIOVESAN, 2008).
Como nos ensina o educador Paulo Freire (1996), cremos que, se a educao no muda o mundo, sem ela tambm no se pode mudar a sociedade. Viola
(2010), ao refletir sobre as polticas de educao em direitos humanos, afirma
a indispensabilidade da educao na formao em e para os direitos humanos.
Nas palavras do autor,
Compreender a democracia e os direitos humanos como uma construo que se faz ao longo da histria, e que tem diante de si o futuro, pressupe atribuir educao um lugar indispensvel de formao em e para os direitos humanos, na medida em que, atravs do ato
educativo, pode-se se no transformar a sociedade, construir a cultura indispensvel para essa transformao. (VIOLA, 2010, p. 22).
A nosso ver, uma educao articulada com os direitos humanos necessariamente priorizar em sua poltica pblica educacional a constituio da rede de
proteo integral s crianas e adolescentes por meio de projetos educacionais
que alcancem dimenses intersetoriais, visando prticas que valorizem o pleno
desenvolvimento dos sujeitos. Tais projetos prescindem de processos de participao e de construo coletiva, envolvendo, inclusive, as crianas e adolescentes.
Desde os primeiros instantes de elaborao desses projetos educacionais,
importante exercitar, como nos ensina Paulo Freire (1996), a corporificao das
palavras pelo exemplo para que o respeito ao outro e a generosidade entre as
pessoas estejam coerentemente impregnados em seus gestos, olhares, falas, atitudes, comportamentos, enfim, em toda e qualquer forma de expresso. com
esse esprito que pretendemos refletir e dialogar com os leitores sobre as dimenses dos direitos humanos na formao de professores e de educadores sociais.
Para abordar as dimenses dos direitos humanos na formao de professores, faz-se necessrio, a nosso ver, primeiramente identificar aspectos em
torno do lcus de atuao desses profissionais, ou seja, compreender quais
questes esto em pauta quando se discute educao escolar, tendo como foco
a temtica dos direitos humanos e da educao em direitos humanos.
O estudo realizado pelo Instituto Interamericano de Derechos Humanos
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Alm da famlia e da escola, os meios de comunicao tambm so espaos de socializao para as crianas e adolescentes. Poderamos afirmar que
os meios de comunicao seriam espaos educativos no formais responsveis
pela construo de valores, comportamentos e atitudes capazes de contribuir
para uma educao em direitos humanos. No entanto, estudos mostram que
81% das crianas brasileiras passam cerca de cinco horas por dia em frente
TV, assistindo a programas cujo apelo, em geral, gerar o desejo de consumo na
criana, para que ela convena a famlia a comprar seus produtos. Os nmeros
revelam que a estratgia funciona, uma vez que 80% das decises de compra
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ferentes religies, ou que possuem algum tipo de deficincia (visual, fsica, auditiva, intelectual).
3 Estudo do Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH) comparou os nmeros de matrculas entre o
incio dos anos 1990 e de 2000 de dezenove pases latino-americanos, dentre eles o Brasil. Constatou-se um aumento mdio de 12,07% de crianas de 6 a 12 anos matriculadas, no ano letivo de 2001/02 (mdia de 93,83%).
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Se este entendimento consenso, tem-se como pressuposto o reconhecimento do direito de todo e qualquer cidado no somente fazer parte, como
tambm tomar parte (BORDENAVE, 1994) das decises nas diferentes instncias da sociedade. Em sendo a escola responsvel por compartilhar de forma
sistematizada a cultura historicamente acumulada pela humanidade e, por isso,
um lcus de importantes aprendizados construdos coletivamente, o exerccio da
cidadania desde a infncia, por meio da participao ativa, , a nosso ver, um dos
mais preciosos de todos os legados que a educao pode oferecer humanidade.
Marcos
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, Lei n. 8.069/90), que estabeleceu a proteo integral criana e ao adolescente, por meio de direitos
fundamentais: vida e sade; liberdade, ao respeito e dignidade; convivncia familiar e comunitria; educao, cultura, ao esporte e ao lazer;
profissionalizao e proteo no trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n.
9.394/96), promulgada em 1996, prevendo, em seu artigo 2, a educao
como um dever da famlia e do Estado, inspirado nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao
para o trabalho (BRASIL, 1996).
Vale ainda destacar, pela sua relevncia e importncia em termos de avanos
4 O direito pblico subjetivo permite que qualquer criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso, que tenha tido
acesso ou no escolaridade em idade apropriada ou no, possa exigir do Estado o cumprimento de um dever
e de uma obrigao (SAVIANI, 2002 apud CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 26).
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na conquista de direitos sociais, alguns documentos legais aprovados em perodo relativamente recente, que trazem contribuies significativas para mudanas na realidade da educao escolar nesta e nas prximas dcadas. So eles:
Lei n. 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria
da frica e da Cultura Afro-brasileira.
Lei n. 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da cultura
indgena.
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2003);
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana (2010);
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008);
Plano Nacional de Educao (2001-2011; 2011-2020).
Lembrando tambm que, no ano de 2010, o Brasil realizou a Conferncia
Nacional de Educao (Conae) com o objetivo de deliberar sobre a aprovao
das propostas de metas apresentadas pelos Estados ao Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio de 2011-2020. O Projeto de Lei foi elaborado pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) a partir do documento da Conae e
atualmente est tramitando no Congresso Nacional. Destaca-se o Art. 2 do
projeto de lei que apresenta as seguintes diretrizes:
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
erradicao do analfabetismo;
universalizao do atendimento escolar;
superao das desigualdades educacionais;
melhoria da qualidade do ensino;
formao para o trabalho;
promoo da sustentabilidade scio-ambiental;
promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do produto interno bruto;
IX valorizao dos profissionais da educao; e
X difuso dos princpios da equidade, do respeito diversidade e
a gesto democrtica da educao. (BRASIL, 2011)
Entretanto, como certa vez escreveu o poeta Carlos Drummond de Andrade, as leis no bastam. Os lrios no nascem das leis. Esse conjunto de diretrizes apresenta considervel desafio ao Estado brasileiro, o qual dever comprometer-se com polticas pblicas que alcancem as redes de ensino de todo o
Pas, buscando oferecer condies objetivas para implantar e implementar aes
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Educao
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10 Conforme relato da professora Dra. Francisca Pini, dos 18 pases latino-americanos pesquisados pelo grupo
de 84 participantes do curso do Instituto Interamericano de Derechos Humanos, em 2010, constatou-se que o
Brasil era o nico Pas com um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos desde 2003.
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Para atender a expectativa levantada pelo PNEDH em relao educao superior, como bem sintetiza a autora no trecho acima destacado, faz-se
necessrio considerar as diversas dimenses da formao dos estudantes de
graduao, as quais se constituem no somente nos espaos das disciplinas regulares, mas tambm nos campos de estgio, nos projetos de pesquisa e nos de
extenso universitria.
A incluso dos direitos humanos nos currculos universitrios deve, a nosso ver, reiterar a indissociabilidade terico-prtica da formao de todo e qualquer profissional. No caso da carreira dos professores, a temtica dos direitos
humanos e da educao em direitos humanos assume condio determinante
em sua formao. Afinal, como algum que no se respeita, que no respeita
os seus direitos, que s vezes nem os conhece e que no sabe defend-los, poderia ensinar outro algum sobre o exerccio de algum direito ou sobre qualquer
outro contedo de forma emancipadora? (PADILHA, 2005, p. 169).
A formao dos profissionais das diferentes reas do conhecimento, em
especial a dos professores, definitivamente um dos grandes desafios para a
efetivao da educao em direitos humanos, uma vez que os contedos dos
direitos humanos no fizeram e, em geral, no fazem parte da formao dos
profissionais nos cursos de graduao, na ps-graduao e na educao bsica
(SILVA, 2010, p. 51-52).
A escassez de publicaes de carter terico-metodolgico e a disponibilidade de materiais didtico-pedaggicos que subsidiem os cursos de formao
so aspectos ainda frgeis na rea dos direitos humanos, os quais no tm favorecido os investimentos na qualidade da formao de uma educao em e para
direitos humanos. Tal aspecto associa-se falta de uma poltica de editorao e
publicao, bem como ao desconhecimento da relao existente entre formao, produo de conhecimentos e demandas sociais, as quais, em sua maioria,
abrangem a dimenso dos direitos humanos (ZENAIDE, 2010).
No que se refere especificamente formao e produo de subsdios terico-metodolgicos para a educao em direitos humanos, vale ressaltar duas
das inmeras recomendaes constantes do documento final da Conferncia
Nacional de Educao (Conae, 2010) em tramitao no Congresso Nacional
para aprovao. So elas:
[...] estimular a criao e o fortalecimento de comits estaduais e
municipais, ncleos de estudos e pesquisas sobre educao em direitos humanos por meio do financiamento de projetos de formao continuada e produo de materiais didticos e paradidticos; e
[...] ampliar a formao continuada dos(as) profissionais da educao em todos os nveis e modalidades de ensino, de acordo com o
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Propostas
A abordagem dada educao em direitos humanos, em 18 pases latino-americanos, foi identificada pelo Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2010). Em forma de sntese, destacam-se:
a transversalizao dos direitos humanos nos programas do ensino secundrio da Bolvia e a formao dos professores, tendo como foco os contedos e as estratgias didticas;
a oferta de cursos de licenciaturas e de ps-graduao relacionados com a
educao para a paz, pedagogia e promoo dos direitos humanos, na Guatemala, Costa Rica e Uruguay;
o estabelecimento de prioridades, na proposta curricular do Mxico, como
o direito segurana e integralidade pessoal, o direito liberdade pessoal
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4) Reviso do currculo escolar, tendo como definio a temtica dos direitos humanos como eixo transversal. Quanto a esse aspecto, Silva (2010, p. 61) pondera:
No que se refere construo de bases curriculares em que os
direitos humanos transversalizam, importante ressaltar que esses
contedos devem ser explicitados no conjunto dos componentes
curriculares, para que, de fato, sejam trabalhados por meio de diferentes linguagens e formas de expresso.
5) Oferta de formao continuada aos professores, tendo como foco a articulao entre os conhecimentos em direitos humanos e os contedos curriculares.
6) Realizao de processos seletivos (interno e externo), que exigem conhecimentos de direitos humanos e das atuais legislaes.
7) Realizao de concursos que estimulam a participao de professores e de
estudantes, com produo de textos sobre a temtica dos direitos humanos
como, por exemplo, o I Prmio Estadual de Educao em Direitos Humanos, de 2008.
8) Articulao com outras secretarias, como, por exemplo, com a Secretaria
Estadual da Mulher.
9) Criao do Frum tnico-racial.
10) Criao do Conselho Indgena.
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A experincia vivenciada pelo Estado de Pernambuco evidencia aprendizagens construdas pela Secretaria de Educao para uma poltica pblica educacional em direitos humanos, na medida em que articula a formao continuada dos professores com o processo de reviso do currculo escolar. Alm disso,
revela a importncia de aes intersecretarial e intersetorial no fortalecimento
da participao de todos na construo coletiva de um projeto escolar fundamentado nos direitos humanos.
Osasco o 5 maior municpio do estado de So Paulo, e entre as cidades
brasileiras a 23, considerando os ndices do PIB (Produto Interno Bruto). Os
eixos de sua poltica de governo so: democracia, incluso social e desenvolvimento sustentvel. Para enfrentar o desafio da educao de incluir com qualidade social, definiu-se como diretrizes da poltica educacional: democratizao
do acesso e garantia da permanncia dos(as) educandos(as) nas escolas; gesto
democrtica; qualidade social da educao; e valorizao dos profissionais da
educao (FAVARO, 2009).
Por meio do Programa Escola Cidad de Osasco (PEC-Osasco) e do Programa de Educao Inclusiva (PEI), a Secretaria de Educao de Osasco tem
envidado esforos para a construo da escola cidad e inclusiva desde o ano
de 2006. Vejamos algumas das aes implementadas que, na perspectiva das
diretrizes da poltica educacional do municpio, se articulam com uma proposta
de educao em direitos humanos:
1) Criao do Sistema Municipal de Educao e Avaliao para a reelaborao do
Plano Municipal de Educao com ampla participao da comunidade escolar.
2) Criao do Conselho de Gesto Compartilhada (CGC) em todas as unidades educacionais, sendo oferecida formao continuada aos conselheiros
eleitos. As temticas tratadas na formao abrangem desde a concepo de
educao e gesto democrtica at procedimentos necessrios para a organizao das reunies do Conselho.
3) Criao do Movimento de Alfabetizao de Osasco (MOVA-Osasco).
4) Realizao do Projeto Sementes de Primavera, que tem por objetivo promover aes de formao com as crianas de quatro a dez anos para o exerccio
da cidadania desde a infncia.
5) Realizao de Conferncias Ldicas envolvendo todas as crianas de cinco a
dez anos da rede.
6) Realizao de Conferncias Municipais de Educao com a participao dos
diversos segmentos da comunidade escolar: gestores, professores, funcionrios de apoio, estudantes e familiares.
7) Realizao de Encontros Interconselhos dos Conselhos de Gesto Compartilhada com a participao dos conselheiros para compartilhar aprendizagens construdas e at mesmo debater temas em pauta na educao nacional,
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D i r e i to s H u m a n o s
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II.III Direitos
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humanos e comunicao: o
Introduo
Entendendo
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ocorre apenas nos anos de 1980, no mbito da Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco). Contribuem para isso os debates acerca da Nova Ordem Mundial da Informao e Comunicao (Nomic)5.
Entretanto, esses debates no conduziram a resultados mais efetivos nesse
campo, havendo inclusive um retrocesso na Unesco, quando suas resolues
passaram a no abordar termos como direito comunicao ou Nomic.
Buscando alternativas a essa situao, a atuao da sociedade civil, representada por diferentes organizaes, foi fundamental na exigibilidade da comunicao como um direito humano, tendo como consequncia, em 2001, a criao da
articulao Cris Brasil, captulo nacional da Campanha Cris direitos de comunicao na sociedade da informao,6 que foi desenvolvida em mbito mundial.
Em todo esse contexto, evidenciou-se que a democratizao dos meios de comunicao fundamental para fazer avanar o direito humano comunicao. Especialmente porque este no apenas o direito a ser consumidor de informaes.
Igualmente, existe o consenso de que no basta apenas permitir a existncia da liberdade de expresso. Pois, em um ambiente praticamente desregulado da comunicao, como no Brasil, impera um processo em que apenas
quem tem poder (poltico, financeiro, social) acaba tendo acesso aos meios,
praticamente todos controlados pela iniciativa privada.
Por esse motivo, cabe ao Estado promover e executar polticas pblicas
que efetivem esse direito por meio da universalizao do acesso s tecnologias
da informao e comunicao (TIC), do incentivo livre produo e disseminao de contedos, da garantia da diversidade dos discursos dos vrios segmentos da sociedade e da regulamentao dos meios para que no violem os demais
direitos da populao.
PNDH, PNEDH
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Direito
Como direito social e poltico, o direito humano comunicao garantido quando temos a liberdade e os meios para ser emissores das prprias mensagens e quando no somos privados de ser receptores de toda e qualquer mensagem que nos interessa, enviada por quaisquer emissores, livre de dificuldades
ou de censura externa, seja governamental, seja empresarial.
Entretanto, grande parte das informaes que circulam depende de quem
as produz e distribui, assim como dos interesses que elas representam. Na realidade mundial, impera o monoplio e o oligoplio dos meios em lugar da
democratizao da comunicao. Atualmente, duas dezenas de conglomerados
dominam a comunicao no mundo. Veiculando dois teros dos contedos culturais, eles dispem de receitas que variam de 5 a 30 bilhes de dlares (BALDESSAR, 2008, p. 12).
No Brasil, a situao no diferente. Poucas empresas controlam a informao no Pas, o que permite que vantagens comerciais e polticas se mantenham por cima dos benefcios coletivos.9 Seis redes privadas nacionais de
televiso aberta e seus 138 grupos regionais afiliados controlam 667 veculos de
comunicao, entre cadeias de televiso, rdio e jornal,10 segundo levantamento
do Instituto de Estudos e Investigaes da Comunicao, realizado em 2002,
citado por Baldessar (2008, p. 12).
H, portanto, uma excessiva concentrao dos meios em sistemas privados e um cenrio de dominao da produo de contedos e de veiculao de
informaes, o que contraria a Constituio brasileira nos seus artigos 220 e
223, que probem o monoplio e o oligoplio, e estimulam a complementaridade entre meios pblicos, estatais e privados.
9 A Constituio de 1988 promoveu alguns avanos em relao aos perodos anteriores. Entretanto, no disps
sobre a comunicao como direito humano e deixou toda a parte relativa ao direito comunicao (artigos
220 a 223) para ser regulamentada por leis ordinrias. Somente em 2005, com a Carta de Braslia, documento
apresentado no Encontro Nacional de Direitos Humanos, comeou a tomar forma o movimento que exige a
garantia do direito humano comunicao.
10 Por meio das afiliadas locais, as redes geram um amplo leque de influncia e mantm a ideologia de mercado
nos meios de comunicao. No por acaso, todas essas cabeas de rede so comandadas por homens brancos e nenhuma de suas sedes se encontra em estados do Norte e Nordeste.
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Possibilidades
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Dessa forma, mais uma oportunidade parece surgir para que o pas finalmente comece a avanar concretamente em direo garantia do direito
humano comunicao, includo a liberdade de expresso para todos os seus
cidados e cidads.
Concluses
A compreenso e a defesa da comunicao como direito humano comeou a se consolidar na dcada de 1980, apesar de esse direito anteriormente j
integrar documentos do sistema internacional de proteo.
Com os debates sobre a Nova Ordem Mundial da Informao e Comunicao, evidenciou-se que a democratizao dos meios de comunicao fundamental para fazer avanar o direito humano comunicao. Desse modo, o
trabalho das organizaes da sociedade civil tem sido fundamental.
Entretanto, a situao vigente, tanto a mundial como a brasileira, continua
contrria democratizao, caracterizada pelo monoplio e o oligoplio dos
meios e permeada por sistemticas e variadas violaes a esse direito.
Nesse sentido, quando os meios de comunicao no so plurais e os
recursos para divulgao de contedos e opinies pelos meios no esto ao
alcance de todas as pessoas, o direito humano comunicao tem seu acesso
restrito, sem participao mais ampla da populao.
No Brasil, alguns passos foram dados para romper com essa lgica, apesar
19 Mais informaes, acesse: <http://www.fndc.org.br>.
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Comunicao, Programa de Ps-Graduao em Comunicao, Universidade Federal
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II.IV Educao
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em direitos humanos na
assistncia social
Clio Vanderlei Moraes1
A assistncia social foi uma das polticas pblicas que mais avanou nos
ltimos anos a ponto de podermos, hoje, inclu-la na luta pela garantia dos
direitos humanos. Suas mudanas foram desde o marco legal, passando pela
reestruturao institucional e chegaram a inovaes na prestao de servios
populao em todo o Brasil. Isto no significa que esteja pronta ou que no
haja problemas, mas que estamos caminhando firmes para assegurar a proteo
social a todos os cidados, titulares deste direito e credores do dever do Estado.
Este texto procurar situar a assistncia social hoje, enquanto poltica pblica garantidora de direitos, e apontar alguns desafios para sua insero no processo mais amplo de construo de uma sociedade pautada no respeito vida. Na
primeira parte, teremos alguns elementos da histria recente desta rea, seguida
da organizao e funcionamento da poltica conforme estabelecido no Sistema
nico da Assistncia Social (SUAS) e, finalizando, os apontamentos de alguns
rumos para consolid-la como estratgia de conquista dos direitos humanos.
Assistncia
Ainda encontramos em nossa cultura poltica a noo e a prtica assistencialista como referncia quando tratamos do tema. A benemerncia prpria das religies ganhou guarida no esprito solidrio do povo brasileiro que, mesmo sem
dispor de recursos suficientes para si, se mobiliza nas campanhas de auxlio humanitrio. Nos meios de comunicao em massa, esse fenmeno j foi perfeitamente identificado, tanto que se multiplicam os programas ou reportagens de
televiso que, sob o rtulo da cidadania, tentam comover os espectadores com a
oferta de donativos generosos. Nenhum deles procura apontar razes deste quadro de excluso ou instrumentalizar as pessoas para reagirem em defesa de seus
direitos, o que so demandas da cidadania propriamente dita. Apenas se valem
do escudo para praticar a mais conservadora prtica clientelista, para pregar a
dependncia, a caridade e o fatalismo. Assistncia social no isso, muito pelo
contrrio, nada mais avesso a ela que o assistencialismo.
O esforo militante levou Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988)
a noo de que a assistncia social um direito de todos e dever do Estado e
que tem por base a garantia da satisfao das necessidades bsicas para todos. A
Constituio a inseriu na definio da seguridade social, juntamente com a sade
e a previdncia, consolidando institucionalmente o patamar de poltica pblica.
1 O autor psiclogo e mestre em Sociologia Poltica pela UFSC.
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a excluso social, esta, por sua vez, encontra na assistncia social sua anttese,
oferecendo a garantia de direitos e a promoo do desenvolvimento autnomo
das famlias. No chega a ser um processo revolucionrio por si s, mas no
se pode imaginar qualquer transformao que desconsidere os parmetros da
dignidade, configurados pelos direitos humanos. A assistncia social apenas e
isso no pouco soma seu esforo num processo bem mais amplo, que exige
transformaes equivalentes na cultura, na sade, na educao, na economia,
nas comunicaes, na cincia e tecnologia, e assim por diante.
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vulnerabilidade. Tero que cobrir todos os municpios e, processualmente, todos os territrios. Elas esto com este encargo de articulao pela base e vigilncia das condies de vida das famlias de sua abrangncia. As situaes de
violao aos direitos que lhes chegue ao conhecimento devero ser encaminhadas ao atendimento especializado, para que o CRAS possa dedicar-se s aes
de promoo da convivncia e preveno das vulnerabilidades.
A rede socioassistencial, composta pelas unidades de atendimento pblicas e no governamentais, dever ser articulada a partir do CRAS. Todos os
trabalhos passam a ser desdobramento de um trabalho feito na base territorial.
No se pode admitir na atualidade um atendimento que seja feito apenas a
uma pessoa. Todos eles devem ser dirigidos s famlias em sua totalidade e o
CRAS, a partir do conhecimento da realidade local e do encaminhamento para
as unidades de atendimento, dever providenciar que isso ocorra. Se um idoso
participa de um grupo de convivncia, indispensvel que seus familiares sejam
envolvidos no conjunto de aes propostas pelo CRAS, incluindo palestras e
encontros com famlias, encaminhamentos para programas de gerao de renda, escolarizao tardia e outros que sejam necessrios.
O atendimento especializado para quem tenha sofrido violao ou grave
ameaa a seus direitos, alvo da proteo social especial sob responsabilidade do
Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social (CREAS), tambm dever operar a partir da rede de proteo e com fortes laos de articulao com o
CRAS. Dever ser feito o acompanhamento tcnico de uma situao especfica
com as diversas providncias necessrias, incluindo os encaminhamentos jurdicos
pertinentes. O direito violado no poder ser abordado de maneira fragmentada,
com uma soluo imediatista. Ao contrrio, dada uma violao dever ser feita a
avaliao geral das condies de vida daquela famlia para que sejam detectadas
outras fragilidades, geralmente presentes, e todos os aspectos sejam igualmente
enfrentados. Uma situao de maus-tratos, por exemplo, poder implicar questes
do mbito da sade (incluindo sade mental), trabalho, educao, entre outros.
A alta complexidade, dedicada ao acolhimento institucional de crianas e adolescentes, idosos, mulheres vtimas de violncia e outros, na maioria dos casos
realizada por entidades no governamentais. Mesmo nestes casos, a responsabilidade pelo trabalho realizado do poder pblico, que dever apoiar tcnica e financeiramente o atendimento, assim como monitorar a qualidade do atendimento.
Este um dos pontos mais delicados de toda a implementao do SUAS. No
h estruturas pblicas para o atendimento e os recursos repassados s entidades
no so suficientes para um trabalho de qualidade. A primazia , e tem que ser, do
Estado na prestao dos servios, mas as entidades precisam maiores repasses de
verbas para cumprir os padres de qualidade. Na medida em que faziam o trabalho
de benemerncia, no havia tamanhas exigncias, mas atualmente necessrio que
profissionalizem o trabalho e isto tem um custo muito maior do que tinham antes.
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Tal qual em outras polticas pblicas, ficou estabelecido na lei de regulamentao um sistema de gesto participativa da assistncia social, baseado na
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A luta para a conquista dos direitos humanos e a implementao da poltica de assistncia social ainda permanecem como dois processos paralelos na
maioria das vezes. H alguns desafios a serem enfrentados para que a integrao
acontea e se possam somar foras numa mesma direo. Podemos destacar
alguns aspectos para constituir uma agenda de trabalho neste sentido.
O primeiro ponto diz respeito ao preconceito presente no senso comum
em torno da assistncia social, que ainda se ressente do estigma do assistencialismo que lhe deu origem. preciso difundir o novo j nem to novo assim
momento que vive esta poltica, para possibilitar a integrao dos esforos.
Esta tarefa ser dos envolvidos com a implementao do SUAS que, alm de
faz-lo acontecer, precisam melhorar em muito a comunicao em relao ao
trabalho que est sendo realizado. No meramente divulgar as aes, ser
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de justia e os
direitos humanos
Samuel Karasin1
S existem dois dias no ano que nada pode ser feito. Um se chama ontem e o outro se chama amanh, portanto, hoje o dia certo para amar,
acreditar, fazer e principalmente viver. (Tenzin Gyatso, 14 Dalai Lama).
No princpio, tudo era o paraso: calor, paz, plenitude, satisfao. Subitamente, a serpente: barulho, frio, separao, dor... A primeira reao de todos
perante a perda daquele nirvana, perante o momento de seu nascimento, antes
mesmo de reconhecer-se enquanto ser humano clamar por justia. Justia por
aquilo que perdemos, antes de sabermos o que perder ou o que ser.
A perda da plenitude inicia a nossa identidade, mas tal batismo tambm
nos define, preenchendo nosso ethos e determinando nossa identidade coletiva.
Nenhum conceito mais universal, mais comum a toda pessoa que caminha,
caminhou ou caminhar sobre a terra do que a ideia de justia. Nenhum vocabulrio humano deixa de abarcar essa ideia arquetpica e, se o linguajar reflete a
realidade, no existe canto neste planeta no qual a tal justia no seja buscada.
No entanto, nada mais elusivo, nada mais escorregadio do que tal ideia.
Como a ansiedade primria, como a marca inicial de nossa chegada ao mundo,
como nossa primeira experincia, nada mais pessoal e nada mais complexo e
difcil de satisfazer do que o sentimento de justia/injustia.
E quando nos deparamos com nossos parceiros nessa caminhada, os outros seis bilhes de seres humanos, scios nicos na conscincia existencial,
essa insatisfao se multiplica na medida em que o universo j no nos pertence
se dividindo entre o Eu e o Outro. Em sendo diferentes, o Eu e o Outro, multiplicamos nossas ansiedades pelo que justo/injusto, por quantos forem os
fatos sociais, histrias nas quais nos encontrarmos.
1 Juiz da Infncia e Juventude da Comarca de Osasco.
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Assim, nada mais simples do que entender o porqu de milhares de rvores tombarem todos os anos para que ns possamos discutir teorias e conceitos
sobre a justia. E outras tantas, para se discutir a justia de se abater florestas
para satisfazer as nossas necessidades...
Isso no significa que a mesma ideia de justia pertena a todos, posto que,
em sendo o ser humano um universo (aquele que salva uma vida, salva o mundo, j dizia o Talmud), a multiplicidade de experincias e culturas traz conceitos
diferentes daquilo que tico e justo. Assim, a narrativa de Herdoto, em sua
histria sobre Darius, rei da Prsia, que teria convocado gregos de seu reino
e proposto a eles que comessem seus mortos, oferecendo vasta recompensa;
aps a pronta recusa, estes teriam afirmado que era sua obrigao cremar os
mortos. Darius teria ento chamado indianos, que, segundo Herdoto, comiam
seus mortos, e proposto a eles que cremassem seus cadveres, o que foi prontamente recusado, pelos horrorizados cidados.
E qualquer janela permite ao observador admirar a multiplicidade de sistemas pessoais de tica e valor, se exprimindo na arte, na religio, no comportamento de seus concidados. Por sua vez, esses compartilham sua viso de
mundo e justia em partidos, religies etc.
Assim, o revolucionrio que fuzila, o soldado que luta contra o terror, o
ativista, o militante, com toda certeza acreditam na justia de sua causa e na
superioridade de seus valores sobre todos os outros.
Vivendo em sociedade, e confinados na mesma rocha flutuando no vcuo
do universo, temos de encontrar espaos de convivncia comuns, pontos de interao de valores to absolutos que muitos sacrificam sua prpria vida por eles.
Respeitar a diversidade, ainda que represente valores antagnicos aos nossos.
Vale a pena fazer, aqui, uma pequena digresso: a ideia de justia to fundamental para nossa cultura que os dois livros que mais representam a cultura ocidental, Dom Quixote e Hamlet, tratam dela. Shakespeare, entre a vingana e a existncia, inicia sua obra com o pedido de justia de Claudius, que lembra ao prncipe
da Dinamarca seu dever de ving-lo. A obra de Cervantes, eptome da ansiedade
humana por justia, eterniza sua busca, ainda que a sociedade a taxe como loucura.
E se Alonso Quijano no aceita o mundo como tal e procura, numa idealizada cavalaria, a resposta para as injustias que v, ainda que enxergue gigantes
e no moinhos, sua certeza to contagiante que leva seus leitores a com ele
se identificar, cruzar o mundo em Rocinante, com a bacia do barbeiro/elmo
de Mambrino, mais prximo sua loucura do que da sabedoria do licenciado
carrasco. Tambm ns ansiamos.
Quando o Eu deixa de ser o universo, quando tocamos o Outro, percebendo nossa limitao, recriamos um espao de dilogo e interao capaz de
definir a universalidade dos nossos anseios.
Mas mesmo os valores de nossos grupos sociais, de nossa predileo no
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so necessariamente valores de toda a humanidade. O que consideramos direitos, justia, no necessariamente pertence humanidade.
Onde comeam tais direitos? Alis, o que so os tais direitos humanos?
Para iniciarmos, cabe observar que a histria do desenvolvimento do conceito de direitos humanos frequentemente associada ao desenvolvimento da
filosofia ocidental, em especial a partir do Iluminismo do sculo 18. Mas, no
entanto, se pode facilmente observar normas de respeito ao prximo, de cuidado social, lastros de uma tica comum a todas as comunidades humanas,
independentemente da geografia.
Tal discusso no mero pormenor, em especial quando se pensa que,
hoje, um dos maiores obstculos ao desenvolvimento de uma ideia comum de
direitos humanos diz respeito rejeio por alguns do iderio de direitos humanos como ideias e valores ocidentais, uma renovao cultural do colonialismo
europeu, agora travestido de boas intenes. Em particular, tal interferncia
retratada como aliengena, quando exorbita valores tradicionalmente arraigados, como religio e concepes de Estado.
Assim, nada melhor que perceber que na base do que hoje normativo,
religio e filosofia j se encontraram e sedimentaram e que pontos comuns
entre culturas e passados diferentes podem redundar em um presente de aproximao e em um futuro comum.
Mesmo em codificaes antigas, como o Cdigo de Hamurabi, famoso
por penas hoje consideradas cruis, h disposies especficas sobre a proteo
s filhas, s vivas etc.
Quem no reconhece em dizeres como Justia, somente a Justia, devers seguir (Deuteronmio 16,20), no permanecers inerte enquanto o sangue do teu irmo derramado (Levtico 19,16), no oprimirs o estrangeiro,
o rfo e a viva (Deuteronmio 24,17; 27,19), a forja de muitas das ideias que
vicejaram e se tornaram normas?
E nas suratas do Alcoro, o anseio comum de justia:
55 SURATA
Em nome de Deus, o Clemente, o Misericordioso.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
O Clemente.
Ensinou o Alcoro (1574).
Criou o homem.
E ensinou-lhe a eloquncia.
O sol e a lua giram (em suas rbitas).
E as ervas (1575) e as rvores prostram-se em adorao.
E elevou o firmamento e estabeleceu a balana da justia.
Para que no defraudeis no peso.
Pesai, pois, escrupulosamente, e no diminuais a balana.
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que dele abdicaram inicialmente. Jean-Jacques Rousseau, no Contrato Social, publicado em 1762, prope que o homem perde sua liberdade natural voluntariamente, criando um contrato com seus semelhantes; com isso, ganhando as
liberdades civis e o direito de propriedade, pavimentam teoricamente tanto a
Independncia Americana como a Revoluo Francesa.
No pode ser deixada de lado a importncia de Thomas Payne, com o
Comon Sense, de 1776, atacando a ideia de monarquia e defendendo a forma
republicana de governo e sua defesa da Revoluo Francesa, Rights of Man,
cujo aforismo mais conhecido meu pas o mundo e minha religio
fazer o bem pode perfeitamente resumir a ansiedade humana por um
mundo melhor.
E chegamos primeira revoluo do mundo moderno. Primeira no s
pelo conceito de mudana histrica proposta, mas de extenso dessas idias,
muito alm das fronteiras francesas. Em 1789, as estruturas sociais da Frana
so mudadas, e um mundo novo proposto para toda a humanidade. Um mundo novo, criado a partir de valores universais, patrimnio de todos e no mais
de uma classe ou grupo social; o mundo composto pela trade Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Esta ltima, o grande diferencial quanto independncia
americana. E a grande propagadora para alm de suas fronteiras. A grande
sntese, a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, como seu prprio nome diz,
dirige-se primeiro humanidade e depois aos nacionais. Vale a pena lembrar
seus dois primeiros artigos:
I - Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos; as distines sociais no podem ser fundadas seno sobre a utilidade comum.
II - O objetivo de toda associao poltica a conservao dos
direitos naturais e imprescritveis do homem; esses direitos so a
liberdade, a propriedade, a segurana e a resistncia opresso.
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de uma resposta universal quilo percebido como crimes por toda a humanidade. Aes to cruis que no mais poderiam se esconder sob a capa da
soberania ou da obedincia s ordens. Da os julgamentos de Nuremberg e
Tquio e a Conveno para a Preveno e Represso ao Genocdio, de 1948. A
comunidade internacional passa a considerar toda a proteo da pessoa muito
alm das fronteiras nacionais.
Daquele momento em diante, convenes, tratados, pactos florescem em
todos os organismos multilaterais, protegendo e implicando Estados nacionais
na proteo de inmeros aspectos da vida comum, criando organismos de controle, debate e julgamento, como o Tribunal Penal de Haia, garantindo que em
um mundo cada vez menor, o debate e a universalidade de valores comuns
sejam tratados como um patrimnio valioso.
Mas essa universalidade posta em cheque em todo momento. A fluidez no conceito de direitos humanos, a sua extrema abrangncia questionada
constantemente. Afinal, o que fundamental e universal?
Hoje se debate a universalizao, que combatida como um subproduto
da globalizao. Pases em desenvolvimento recusam convenes sobre trabalho, clima etc., sob o argumento de que restries sobre a produo representam uma nova forma de controle e colonizao pelos pases industrializados.
Intervenes militares ou econmicas contra pases que oprimem suas
minorias ou populaes so pautadas como uma nova forma oportunista de
imperialismo, como invases com finalidades militares, sob outro nome.
Valores fundamentalistas so postos em contraste. Se s h um caminho
para a verdade e esse me pertence, como respeitar o do prximo? Assim, valores como igualdade entre os sexos no so idnticos a todas as nacionalidades.
Quando se pensa nas inmeras complexidades que envolvem questes
como segurana nacional, terrorismo, superpopulao, aquecimento global
etc., se verifica que esse monumental edifcio terico, essa conquista de todos
frgil, e enfrentar inmeros desafios. H muito a se debater e definir, mas a
esperana que isso seja enfrentado por todos.
No h respostas fceis e certamente no o propsito deste pequeno
texto oferec-las. Mas uma pequena histria nos conta o que possvel, quanta
esperana se pode depositar na humanidade.
Depois de uma guerra, onde dezenas de milhes de pessoas pereceram,
onde fbricas de escala industrial foram criadas para o extermnio de populaes que nada fizeram, cujo nico crime era existir, criado na ONU um comit. No h como se esquecer que, a par de encerrada a guerra, uma outra, ainda
mais cruel se avizinhava, j que os vencedores se dividiam em desconfianas e
ideologias opostas, dividindo o mundo em campos opostos. A ideia de direitos
humanos, sublinhe-se, era extremamente perifrica e nenhuma das grandes potncias esperava que tais ideias interferissem com suas soberanias.
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Naquele comit, chefiado por uma mulher que acabara de perder seu
marido, cuja educao formal terminara aos 17 anos, os mais diferentes aspectos da humanidade se encontraram. Poucos podem deixar de notar que,
sob o comando de Eleanor Roosevelt, ideologias conflitantes como capitalismo (e sua viso de direitos e liberdades individuais) e comunismo (e seu
iderio da importncia de direitos sociais e da importncia da coletividade)
encontraram sua sntese.
Da mesma maneira, antagonismos culturais e filosficos, como os havidos
entre Peng-Chun Chang e Charles Malik, da China e do Lbano, respectivamente, colidindo valores ocidentais e orientais, ideias e concepes diferentes sobre
o homem, direitos etc.
Para aqueles que hoje confrontam as dificuldades que viram, vale a pena
pensar no trabalho comum de Charles Malik, porta-voz da Liga rabe, e de
Ren Cassin, o representante francs, um judeu que perdeu vinte e nove parentes no holocausto e um ardente defensor do Estado de Israel.
Acrescente-se a isso diferenas lingusticas e culturais, interesses coloniais e de
liberdade das colnias e toda sorte de conflitos que sempre pontuaram a humanidade.
E, no entanto, daquele comit, daquelas pessoas diferentes entre si, nasce
o primeiro documento comum de toda humanidade, aprovado por unanimidade por todos os pases. E o primeiro grito do homem se torna a primeira
declarao da humanidade. E uma nova vida comea.
Referncias
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COMPARATO, Fbio Konder. A afirmao histrica dos direitos humanos. 7. ed. So
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III.II Educao
D i r e i to s H u m a n o s
em direitos humanos
Introduo
Educao de presos e educao em direitos humanos so quase sinnimos quando concebidas sob a perspectiva da educabilidade social do
sujeito, isto , da educao que vise a emancipao, a autonomia e a libertao do sujeito oprimido aliada ao desenvolvimento de competncias
que desenvolva sua capacidade para viver em sociedade de modo livre e
responsvel. Um projeto poltico-pedaggico para a educao no sistema
penitencirio pode articular adequadamente estas duas dimenses. Este
artigo cumpre o propsito de articular temas que, isoladamente, so de
difcil tratamento, mas que, sob a perspectiva da ampliao do direito
educao, podem ser convergentes. O direito educao est exaustivamente normatizado, tanto no plano internacional quanto nacional, e
este artigo tratar de sua ampliao a um segmento social historicamente
alijado de seu exerccio. Direitos humanos, termo ainda polissmico, mas
que j contempla uma primeira, segunda, terceira e quarta gerao de direitos, enfatiza a educao como um direito fundamental da pessoa humana, concepo esta predominante nos discursos sobre educao, no se
fazendo necessrio, neste texto, portanto, demais consideraes. O termo
novo desta equao a possibilidade concreta, pela primeira vez na histria
deste Pas, de discutir um projeto poltico-pedaggico para o sistema penitencirio brasileiro. O eixo de articulao entre as trs temticas ser dado
pela atualidade do pensamento de Paulo Freire sobre os mesmos, frente
s disposies das Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade em estabelecimentos
penais, marco legal mais recente sobre o tema, aprovado pela Resoluo
n. 3, de 11 de maro de 2009, do Conselho Nacional de Poltica Criminal
e Penitenciria (CNPCP) e homologado pelo Ministrio da Educao, por
meio da Resoluo n. 2 do Conselho Nacional de Educao, em 19 de
maio de 2010.
1 Professor Associado do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao, da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo e coordenador do GEPPrivao Grupos de Estudos e Pesquisas
sobre Educao em Regimes de Privao da Liberdade.
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Apontamentos
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D i r e i to s H u m a n o s
As
especificidades da
EJA
prisional
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D i r e i to s H u m a n o s
Os relatrios mais atuais sobre o mesmo sistema so periodicamente produzidos pelo Conselho Nacional de Justia (CNJ), criado em 31 de dezembro
de 2004 com a atribuio precpua de fiscalizao dos atos do sistema pblico
de Justia. Estes relatrios so produzidos como resultado do Mutiro Carcerrio e at maro de 2011 haviam sido feitas inspees no sistema penitencirio
do Distrito Federal e dos estados de Alagoas, Amazonas, Esprito Santo, Maranho, Mato Grosso, Minas Gerais, Par, Paran, Rio Grande do Norte e Tocantins. Como resultado prtico desse trabalho, mais de quatro mil presos foram
libertados e benefcios diversos foram concedidos a cerca de outros cinco mil,
com recomendaes de todos os tipos para os sistemas penitencirios de todos
os estados inspecionados.
Tambm merece destaque o relatrio elaborado em 2009 pela Relatoria
Nacional para o Direito Humano Educao nas Prises Brasileiras, sob responsabilidade de Denise Carreira e Suelaine Carneiro. Tendo visitado unidades
prisionais nos estados de Par, Pernambuco, Rio Grande do Sul, So Paulo e
Distrito Federal, o relatrio final apresenta um conjunto de nove recomendaes estruturais e 14 recomendaes complementares comprometidas em
garantir condies para a efetivao do direito humano educao nas prises
brasileiras (CARREIRA; CARNEIRO, 2009, p. 81).
Dos quase quinhentos mil presos recolhidos em cerca de 1,8 mil (um mil
e oitocentas) unidades prisionais, mais da metade no foi beneficirio do direito constitucional de nove anos de escolarizao bsica, havendo uma taxa de
analfabetismo superior a 7%. Do total, aproximadamente 50% dos presos esto
inseridos em atividades laborativas e 17% em atividades educacionais.
No obstante a adeso do Brasil a todos os tratados e convenes internacionais na rea de direitos humanos, a incorporao da educao no discurso poltico como direito humano fundamental e a ideia generalizada de que
trabalho e educao so as vias mais imediatas para a reabilitao do preso ao
convvio social, por que o Pas, a exemplo de outros, protela tanto a oferta da
educao s pessoas em regimes de privao da liberdade?
A chamada cultura prisional leia-se: o modelo de administrao penitenciria sustentada por um trip cujos pilares so: 1) a elevada tolerncia em
relao a todas as formas de violncia que se torna o principal fator de mediao das relaes entre instituio-agentes, agentes-presos e presos-presos; 2) a
elevada tolerncia em relao corrupo, no s no sentido pecunirio, mas
tambm em relao aos valores, hbitos e costumes, que caracterizam o universo prisional como uma contracultura e; 3) a compra e venda de privilgios como
tcnica de empoderamento de presos e agentes, sem nenhuma correspondncia
no mundo real.
A prevalncia do binmio segurana/disciplina sobre toda e qualquer
iniciativa de ressocializao tem sido apontada como o maior dos entraves
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O opressor se desumaniza ao desumanizar o oprimido, no importa que coma bem, que vista bem, que durma bem. No seria
possvel desumanizar sem desumanizar-se tal a radicalidade social
da vocao. No sou se voc no , no sou, sobretudo, se probo
voc de ser (FREIRE, 1997b, p. 51).
Na concepo freireana, humanizao e desumanizao so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes da sua inconcluso, mas se
ambas constituem uma possibilidade s a primeira parece constituir a vocao
do homem. A desumanizao uma distoro da vocao de ser mais; distoro possvel na histria, mas no uma vocao histrica. E ainda que a desumanizao seja real na histria, contudo, no um destino contra o qual no se
possa lutar, mas o resultado de uma ordem injusta que gera violncia por parte
dos opressores, a qual, por sua vez, gera o ser menos (FREIRE, 1987, p. 16).
A radicalidade proporcionada por esta concepo torna responsabilidade da educao a tarefa humanstica e histrica de libertar-se a si e aos seus
opressores (FREIRE, 1997b, p. 17). Oprimido e opressor devem ser entendidos como categorias dialticas e no estticas, relativas e no absolutas, dada
a natureza cambiante das relaes humanas e sociais e a possibilidade de uma
mesma pessoa estar simultaneamente nas duas posies ainda que em relao
a pessoas diferentes. Ningum 100% oprimido e ningum 100% opressor,
constituindo-se em ato de conscientizao saber quando e como o sujeito est
em uma ou outra posio.
Esta relao simbitica entre educao e liberdade encontra eco nas Diretrizes Nacionais para oferta da Educao em Estabelecimentos Penais (BRASIL, 2010a)
se admitirmos duas premissas fundamentais: a primeira pressupe que pessoas das mesmas condies sociais precisam cumprir as mesmas obrigaes e
ter acesso aos mesmos direitos e mesma proteo do Estado. Esta premissa
pressupe que o direito educao deva ser extensivo a todos os trabalhadores
da educao e do sistema penitencirio, especialmente na forma de educao
continuada e de formao em servio (Art. 11).
A segunda premissa diz respeito natureza e qualidade da educao a
ser oferecida a estes sujeitos. O modelo da educao escolar e a modalidade de
Educao de Jovens e Adultos oferecida na rede regular de ensino ainda so predominantemente bancria, domesticadora, alienante e reprodutora, eptetos fartamente
presentes no pensamento freireano para adjetivar a educao escolar.
No livro Professora sim, Tia no: cartas para quem pretende ensinar, Paulo
Freire (1997c, p. 34) sustenta a tese de que os problemas relacionados com a
educao no so somente problemas pedaggicos, mas sim problemas polticos e ticos e que os problemas da educao de adultos, particularmente nas
prises, evidenciam este carter tico e poltico.
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O grande perigo do assistencialismo est na violncia do seu anti-dilogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, no lhe
oferece condies especiais para o desenvolvimento ou a abertura
de sua conscincia que, nas democracias autnticas, h de ser cada
vez mais crtica. Sem esta conscincia cada vez mais crtica no
ser possvel ao homem brasileiro integrar-se sua sociedade em
transio, intensamente cambiante e contraditria.
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favorece a articulao entre polticas setoriais (educao, trabalho, sade, segurana pblica e servio social), potencializa a sinergia entre duas cincias (pedagogia e execuo penal) e mobiliza distintos campos profissionais (professores
e agentes penitencirios) em torno de objetivos comuns.
A criativa explorao dos dispositivos da LDB constitui a priso como campo promissor para a experimentao de inovaes pedaggicas que no foram implementadas na rede regular de ensino, no obstante serem autorizadas pela LDB.
Dentre estas inovaes merece destaque a relao Educao/Trabalho, a
qualificao tcnica e profissional para trabalhar ainda durante o cumprimento
da pena e a integrao do preso proposta de reabilitao penal dentro da prpria priso, como so os casos do monitor de Educao e do Agente Prisional
de Sade (Art. 11, 2 das Diretrizes Nacionais) (BRASIL, 2010a).
Quando analisados os dados relativos ao perfil de escolarizao da populao prisional no Brasil, a alfabetizao exsurge como um desafio tico a ser
enfrentado pelo Estado e pela sociedade, pois inadmissvel hoje a existncia de analfabetismo entre jovens e adultos em sociedades contemporneas. A
elevao da escolaridade para cerca de 80% dos presos que no concluram o
Ensino Fundamental soa como uma ao reparadora face ao fato de ter sido
negado a eles o direito educao na idade apropriada.
Durante o processo de elaborao dos planos estaduais para a educao
em estabelecimentos penais nos estados de Mato Grosso do Sul, Santa Catarina
e Mato Grosso, a anlise dos dados de escolarizao dos presos apontou para
a necessidade de que a Educao de Jovens e Adultos a ser oferecida nos estabelecimentos penais deva orientar-se por modelagens diversas para atender s
diferentes necessidades de homens e mulheres presos.
A primeira modelagem, para contemplar os presos que no so alfabetizados ou no exercitaram o direito constitucional Educao Bsica de nove anos
deve ser, prioritariamente, no sentido de elevao da escolaridade.
Cruzados os dados de escolaridade e de trabalho, entretanto, fica evidente
que so exatamente estes os que mais constantemente optam pelo trabalho
em detrimento da educao, por razes bvias. Logo, a proposta de educao
para este contingente deve, inexoravelmente, considerar a relao trabalho e
educao, possibilitada pelo conceito de qualificao pelo trabalho enunciado
no artigo 27, Inciso III, combinado com o artigo 37 da LDB.
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica;
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A segunda modelagem deve contemplar os que possuem o Ensino Fundamental completo, portanto exercitaram o direito constitucional escolarizao bsica
de nove anos, mas devem ser estimulados continuidade dos estudos com vistas
elevao, no apenas da escolaridade, mas tambm de suas competncias tcnicas
relacionadas ao trabalho. Para estes se aplica o disposto nos artigos 35, 36 e 41 abaixo
transcritos, com a diferena de que o seu enquadramento se d no Ensino Mdio.
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
[...]
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
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Importante ter clareza de que as alternativas acima apresentadas no significam ensinar uma profisso ao preso e sim aproveitar a experincia j acumulada no exerccio de ofcios indexados na Classificao Brasileira de Ocupaes
(CBO), que no se confunde com a educao profissional.
Os presos que possuem o Ensino Mdio completo podem se beneficiar da
educao profissional, estes sim, no sentido de aprendizagem de uma profisso
de nvel tcnico. As possibilidades esto regulamentadas no Catlogo Nacional
de Cursos Tcnicos (MEC/Secad, 2004) e as Diretrizes Nacionais para a oferta
de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade em
estabelecimentos penais (BRASIL, 2010) fazem meno especial preparao
especial (formao pedaggica) que devem receber os presos para atuao no
apoio aos profissionais da educao.
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a educao de presos no sistema penitencirio. Participaram dele os educadores diretamente envolvidos e tcnicos de planejamento da Fundao Prof. Dr.
Manoel Pedro Pimentel, ento responsvel pela rea, com as participaes de
Paulo Freire e Moacir Gadotti.2
O teor desses debates pode ser sintetizado em trs pontos: a) as dificuldades dos educadores em trabalhar dentro dos presdios paulistas; b) as prticas
dos educadores dentro dos presdios, inclusive a participao de monitores presos, e; c) a perspectiva de construo e de uma proposta para educao dentro
dos presdios3.
A retomada destes debates ao longo do ano de 2006 caracteriza-se pela
abrangncia que se atribui ao problema e aos novos protagonistas que entram
em cena. At ento circunscrito ao estado de So Paulo, o debate ganhou dimenso nacional com a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi), em julho de 2004, como parte da estrutura
do Ministrio da Educao (MEC). Na Secadi foram agrupados, pela primeira
vez na histria do MEC, temas como alfabetizao e Educao de Jovens e
Adultos, educao do campo, educao ambiental, educao escolar indgena, e
diversidade tnico-racial, temas antes distribudos em outras secretarias.
A partir de 2006, a Secadi passou a organizar seminrios regionais envolvendo as reas de educao e justia de quatorze estados das regies Sul, Centro-Oeste e Nordeste, culminando com a realizao de um encontro nacional sobre
educao no sistema penitencirio, em Braslia (de 10 a 14 de julho), com a participao de diretores de presdios, agentes penitencirios e chefes de disciplina,
alm de representantes dos fruns de EJA dos estados e do Departamento Penitencirio Nacional (Depen), ligado ao Ministrio da Justia. Como resultado desta iniciativa, foi concebido o projeto Educando para a liberdade: trajetria, debates e
proposies de um projeto para a educao nas prises brasileiras (2006), com recursos do
governo japons, e elaborado o documento Educao em servios penais: fundamentos
de poltica e diretrizes de financiamento, que passou a nortear a poltica brasileira para
a formao do pessoal penitencirio.
Em maio de 2009, foram finalmente aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao as Diretrizes Nacionais para oferta de educao para jovens e adultos em situao
de privao de liberdade em estabelecimentos penais, que significa a sntese e o consenso
das discusses havidas at ento e que hoje constitui o principal marco normativo para a rea.
Na relao da produo acadmica apresentada ao final desta seo, fazemos alguns destaques.
Fernando Afonso Salla escreveu o artigo Educao como processo de
2 Estas participaes esto relatadas em Freire (1995) e Gadotti (1993).
3 Os debates ocorridos esto registrados nos Anais do I Encontro de Monitores de Alfabetizao de Adultos
Presos do Estado de So Paulo (FUNDAO MANOEL PEDRO PIMENTEL, 1993).
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reabilitao (1993), tambm durante o I Encontro de Monitores de Educao de Adultos Presos do Estado de So Paulo. Jos Ribeiro Leite defendeu uma dissertao de
mestrado na UNESP de Marlia com o ttulo Educao por trs das grades: uma
contribuio ao trabalho educativo, ao preso e sociedade (1997). Luiz Carlos da Rocha
defendeu, no Instituto de Psicologia da USP, a sua tese de doutoramento A priso
dos pobres (1994). Robson Jesus Rusche, ento educador da Funap e integrante
da primeira equipe que sistematizou as experincias do projeto Teatro nas Prises,
organizou a publicao Educao de adultos presos: uma proposta metodolgica (1995);
em 1997, defendeu, na PUC de So Paulo, sua dissertao de mestrado intitulada
Teatro: gesto e atitude investigando processos educativos atravs de tcnicas dramticas, com
um grupo de presidirios, estudo este aprofundado em nvel de doutoramento no
Instituto de Psicologia da USP, com o ttulo Teatro e Educao Somtica - Um estudo
com presidirios em processo de criao (2004). Adentrei ao debate acadmico em 1998,
tambm com uma dissertao de mestrado com o titulo Reconstituio da trajetria
de institucionalizao de uma gerao de ex-menores, estudo este aprofundado em tese
de doutoramento sob o ttulo A eficcia scio pedaggica da pena de privao da liberdade
(SILVA, 2001). A estas obras se seguiram a dissertao de mestrado de Luiz Antonio Amorim, intitulada Um dos caminhos da educao na penitenciria de Marlia/SP
(2001), e a de Manoel Rodrigues Portugus, Educao de adultos presos: possibilidade e
contradies da insero da educao escolar nos programas de reabilitao do sistema penal do
Estado de So Paulo (2001).
Sob minha orientao foram produzidas trs dissertaes de mestrado na
Faculdade de Educao da USP, todas de autoria de ex-educadores em prises
no estado de So Paulo: Hlio Roberto Braunstein, com Mulher encarcerada:
trajetria entre a indignao e o sofrimento por atos de humilhao e violncia
(2007); Fbio Aparecido Moreira, co-autor deste artigo, com A poltica de educao de jovens e adultos em regimes de privao da liberdade no Estado de So Paulo (2008) e
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convivncia familiar e comunitria de crianas e adolescentes em regime de abrigo na cidade
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E d u c a o , P a rt i c i pa o P o l t i c a
III.III Gesto
D i r e i to s H u m a n o s
escolar e educao em
direitos humanos
Maria Jos Favaro1
Introduo
No filme Julgamento de Nuremberg h uma personagem, um psiclogo, destacado para acompanhar os acusados at a aplicao da sentena final. Em funo
de sua origem judia, ele tem a inteno, tambm desejo pessoal, de entender por
que os oficiais alemes, independentes de suas posies na hierarquia militar ou
social, agiram de forma to brutal, desumana e desrespeitosa. Aps inmeras
entrevistas e conversas, algumas solicitadas pelos prprios acusados, ele declara
sua concluso de forma singela: aqueles homens no sentiam amor por no reconhecerem o outro. Uma constatao possvel que o simples direito vida e
a uma vivncia sem perseguio depende do respeito, da aceitao da existncia
do outro.
Se de um lado a histria da civilizao de lutas pela dominao de um
grupo sobre o outro, tambm , por parte do grupo subjugado, a resistncia e
o enfrentamento para seu reconhecimento enquanto um indivduo portador do
direito vida. Este o direito elementar do ser humano. A partir dele, podemos
falar em geraes de direitos humanos: primeiro, vida; depois, vida sem provaes; depois, vida com sade, com conforto, com conhecimentos, qualidade
social, prazer etc. Hoje, aps as inmeras conquistas e invenes realizadas
pela humanidade, lutamos pela plenitude dos direitos humanos, s possvel em
decorrncia da plenitude dos direitos sociais. Pela intrnseca relao entre uns
e outros, constatamos a necessidade de, em sua resoluta defesa, defend-los
atravs de uma educao em direitos humanos (BRASIL, 2006).
Embora a Declarao Universal dos Direitos Humanos recomende que
Cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforcem, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito
a esses direitos e liberdades..., no h como negar que na escola onde acontecem, de forma adaptada, as relaes sociais, que se estabelece o imperativo de
implantar uma educao em direitos humanos.
A escola enquanto aparelho ideolgico (gramsciano) reproduz, em
sua organizao, a estratificao social: os funcionrios de apoio asseguram as
condies para o processo ensino-aprendizagem, os professores e os alunos
constroem esse processo e os gestores o gerenciam. Este texto tem como objetivo refletir sobre o papel e a responsabilidade da gesto escolar na educao
em direitos humanos.
1 Graduada em Letras e mestre em educao. Desde 2006 Secretria de Educao do Municpio de Osasco.
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D i r e i to s H u m a n o s
No trajeto das conquistas sociais, nas novas formas de organizao e no aprofundamento da democracia, a gesto escolar tem refletido as exigncias de comportamentos solidrios, participativos e coletivos que tendem a desaguar nos eixos
de uma educao em direitos humanos. No mais possvel gerir uma unidade
educacional sem considerar que uma das finalidades da educao , de acordo com
o artigo 2 do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (BRASIL, 2009):
[...] fortalecer o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana; fomentar o entendimento, a tolerncia, a igualdade de
gnero e a amizade entre as naes, os povos indgenas e grupos
raciais, nacionais, tnicos, religiosos e lingusticos; estimular a participao efetiva das pessoas em uma sociedade livre e democrtica governada pelo Estado de Direito; construir, promover e manter a paz.
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E, notadamente, para os gestores que detm o poder do mando, da repreenso, do contato com as famlias dos estudantes.
O gestor escolar necessita, por antecipao, abdicar desse poder. Necessita
considerar-se o responsvel pelo funcionamento altamente complexo da estrutura da escola, com todas as suas variveis objetivas e subjetivas. Ento, torna-se
mister falar em gesto escolar e no mais em gestor escolar, o que nos leva
questo atualssima da gesto democrtica.
Presente na Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB), de 1996, a questo
da gesto democrtica nunca se esgota. Ao longo dos dez anos do recm-encerrado
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D i r e i to s H u m a n o s
Educao
inclusiva
Como bem registrou o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008),
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que
delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao
da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando
os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola.
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Construindo
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196
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III.IV A
D i r e i to s H u m a n o s
construo da educao em
Introduo
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D i r e i to s H u m a n o s
Os
Num contexto social marcado pela desigualdade e pelas frequentes violaes de direitos, a construo de uma educao em direitos humanos depende
da construo de uma escola cidad. Uma escola que caracterizada pela formao para e pela cidadania, que viabiliza o exerccio da cidadania de quem est
nela e de quem vem a ela, ou seja, pblica e de qualidade social e ambiental e
de toda a comunidade. Em outras palavras, a escola na qual a comunidade se
conscientiza dos direitos que tem, que luta pela efetivao desses direitos, que
promove vivncias de cidadania no seu cotidiano, participao dos educandos e
da comunidade na gesto da escola, na organizao do currculo, para que este
seja significativo para o coletivo. uma escola que est muito prxima da realidade na qual est inserida, para que o currculo nela desenvolvido faa sentido e
contribua para a transformao de situaes de violao de direitos.
Para que os contedos desenvolvidos na escola pblica faam sentido, a
escola precisa partir das necessidades da comunidade, percebendo seus anseios,
suas necessidades, a situao dos servios pblicos oferecidos, as condies de
trabalho, sade, saneamento, incentivo cultura. Para isso, necessrio que se
construa uma relao dialgica entre todos os envolvidos na escola: alunos-familiares-professores-gestores-funcionrios. Sem o dilogo, a escola facilmente
se distancia das necessidades da comunidade e os contedos abordados perdem
o sentido para os sujeitos envolvidos, ou seja, sem o dilogo, a escola no consegue detectar o que sua comunidade precisa transformar. necessrio que a
cincia e o conhecimento construdo na escola estejam a servio da transformao da realidade almejada pelos sujeitos que dela fazem parte. Por isso, o
planejamento precisa ser comunitrio e participativo.
Educar em direitos humanos suscita que se faa uma anlise do processo
educativo como um todo, partindo de uma concepo crtico-social da educao,
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na construo coletiva dos seus objetivos, para que se desenvolva a relao com
a cultura e com o cotidiano, favorecendo o processo de construo do projeto
de sociedade que se deseja, desde os mtodos de ensino utilizados at as prticas que se do dentro e fora da escola.
Pensando no processo de construo de um projeto de sociedade, importante destacar as experincias de trs municpios do estado de So Paulo que
vm atuando na perspectiva da construo de uma escola cidad que eduque
em direitos humanos: os municpios de Salto, Sorocaba e Osasco.
Salto vem ampliando a formao dos membros dos conselhos de escola
para que qualifiquem sua participao. O municpio aprovou uma lei em 2007
que determina atribuies bastante progressistas aos conselheiros. Alm disso, o investimento em formaes e encontros interconselhos tem ampliado
o dilogo, a troca de experincias e o incentivo integrao escola-famlia-comunidade. Nas aes de integrao, destaca-se a aproximao dos conselhos
de escola com a rede de proteo dos direitos da criana e do adolescente, conhecendo as atribuies de cada rgo e as possibilidades de integrao com a
escola e com a comunidade para que todos invistam na promoo dos direitos,
construindo uma gerao de educandos e familiares mais participativos, atuantes, conscientes de seus direitos, que lutam pela efetivao dos mesmos e que se
articulam para promover uma educao de qualidade.
Sorocaba vem investindo na construo de uma cidade saudvel e educadora, com princpios congruentes com a escola cidad. Promoveu formaes
para gestores de escola, encontros da escola cidad e festas da escola cidad
envolvendo toda a comunidade, formaes para funcionrios, familiares, professores, educandos do Ensino Fundamental, com intuito de ampliar a participao na escola e desta na comunidade e ampliar o exerccio da cidadania de
todos, desde a infncia, para que a atuao deles se d na efetivao de um projeto de sociedade de acordo com os anseios de todos os envolvidos. Destacam-se formaes sobre gesto democrtica, organizao do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico das escolas, exerccio da cidadania desde a infncia, cursos sobre
o Estatuto da Criana e do Adolescente, ampla participao da Rede Municipal
de Ensino na construo de propostas para a Conferncia Nacional de Educao (Conae, 2010) e para a construo coletiva do Marco Referencial da Rede
Municipal. Em 2011, Sorocaba se lana nas formaes sobre os cadernos Valores e Dilogos para uma cidade educadora, com intuito de promover a reflexo
com diferentes atores da sociedade sobre a vivncia de valores necessrios para
a efetivao de um projeto de sociedade almejado por seus muncipes, enraizando uma cultura em direitos humanos em todos os espaos sociais.
Osasco tambm vem investindo na construo de uma sociedade participativa, consciente de seus direitos, que luta pela promoo e garantia dos
direitos de todos, especialmente das crianas e dos adolescentes. O municpio,
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D i r e i to s H u m a n o s
importante destacar que os direitos humanos precisam ser centrais no planejamento das escolas. A educao em direitos humanos precisa ser compreendida,
planejada e exercitada como um processo interativo, crtico e emancipatrio
que se constri na relao entre sujeitos autnomos e diferentes, que interferem
no seu cotidiano transformando-o. Toda comunidade precisa se envolver e participar dos debates sobre a situao dos direitos humanos para que o trabalho
de conscientizao e de ao na proteo e garantia dos direitos seja partilhado
por toda a comunidade na escola, em casa, no bairro, na cidade, para que todos
estejam engajados na formao do cidado, de acordo com o ser humano que
pretendem formar.
A sociedade vem demonstrando preocupao com as situaes de violncia, mas, de uma forma geral, ainda desconhece seus direitos e os encaminhamentos necessrios para a garantia deles. Apesar disso, o que se percebe na escola pblica atualmente a abordagem dos direitos humanos com os alunos de
forma espordica, superficial, secundria, com a justificativa de que esta uma
temtica transversal, ou que est no currculo oculto (numa tentativa de tentar
incorporar as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1995). A
abordagem da temtica com familiares e funcionrios tambm se mostra insuficiente, restringindo-se a algumas palestras esparsas, isoladas do contexto
social. O agravante que o contexto social est repleto de situaes de violao
de direitos e a comunidade desconhece os procedimentos e encaminhamentos
para transformar tal situao.
O desconhecimento e a fragilidade da educao em direitos humanos na escola pblica brasileira devem-se, em parte, ao pouco tempo histrico no qual toda
a Amrica Latina vive regimes democrticos de governo, o que, em parte, justifica
o desconhecimento e a reproduo de violaes em relao aos direitos humanos.
Violaes de valores humanos que podem ser vistas na histria brasileira
desde a colonizao, que naturalizou a violncia contra a populao e contra a
cultura indgena. Hoje, o quadro que se apresenta ainda o de que os povos indgenas so obstculos a projetos de desenvolvimento econmico, ainda sendo
vistos de forma estigmatizada, como se fossem ameaa soberania nacional,
argumento que legitimaria a negao de seus direitos fundamentais.
Em continuidade histrica s violaes do reconhecimento do outro
como humano, preciso reconhecer a escravido, que naturaliza at hoje o
preconceito, a discriminao e as desigualdades econmicas. Escravido que no
decorrer da histria apenas aperfeioou suas formas de manuteno, burlando
a legislao e mantendo-se como prtica num Pas desigual. Hoje, o quadro que
se apresenta ainda o de um latifndio fortalecido, que se expressa na bancada
ruralista do Congresso. Apesar disso, dados comparativos a respeito das aes
do Estado no combate ao trabalho escravo, levando em conta perodos diferentes de governo aponta para um elevado esforo do Estado em erradicar o
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D i r e i to s H u m a n o s
trabalho escravo. Segundo dados do Ministrio do Trabalho e Emprego organizados por Ricardo Resende Figueira, Coordenador do Grupo de Pesquisa
Trabalho Escravo Contemporneo do Ncleo de Polticas Pblicas em Direitos
Humanos da UFRJ, no relatrio da rede social de justia e direitos humanos de
2009 , no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), no perodo de 1995 a
2002, a mdia de operaes de fiscalizao foi de 22, ao passo que no governo
Lula, no perodo de 2003 a 2008 esta mdia foi de 101, com resultado de 736
resgates de trabalhadores no governo FHC e 4.482 no governo Lula.
Apesar de avanos de um governo para o outro, as violaes de direitos
que predominaram no Pas por longos anos ainda esto muito presentes. Mais
adiante ser destacada a violao do direito humano educao, tendo em vista
que esta, por longos anos foi restrita a uma pequena parcela da populao brasileira, chegando prximo do que se pode chamar de universalizao, apenas no
Ensino Fundamental, no fim da dcada de 1990.
Historicamente, tanto a educao em direitos humanos quanto as prticas
de defesa dos mesmos so muito recentes no Brasil. A prtica de educar em
direitos humanos, com preocupao em valorizar diferentes culturas, de incentivar prticas de construo de uma cultura de paz ainda muito jovem. Pode-se dizer que ela s comeou a ganhar fora para se desenvolver com o fim da
represso poltica na segunda metade da dcada de 1980. Portanto, no h modelos. H desejos, aspiraes, sonhos. H experincias em construo e expanso, numa luta crescente de formadores que foram educados durante regimes
autoritrios de governo, o que impactou na educao que vivenciaram e que
tentam no reproduzir. Nota-se uma busca que lentamente vai desconstruindo
prticas autoritrias e construindo outras mais democrticas, humanizadoras,
que questionam violaes e discriminaes outrora naturalizadas, tais como as
questes de gnero, meio ambiente, tnicas, diversidade cultural, dentre outras.
A Educao em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanas, tanto
no currculo explcito, quanto no currculo oculto, afetando assim
a cultura escolar e a cultura da escola [...] aflora o conflito entre
manuteno e mudana educacional [...] reduz a problemtica da
educao aos direitos humanos introduo de uma nova disciplina escolar ou mera afirmao de que deve perpassar todos os
contedos curriculares transversalmente [...] questiona se melhor
avanar lentamente ou acelerar processos, entre a linguagem neutra e a comprometida [...] gera a tenso entre falar e calar sobre a
prpria histria pessoal e coletiva como necessidade de trabalhar a
capacidade de recuperar a narrativa das nossas histrias na tica dos
direitos humanos [...] afirma a tenso entre atomizao e integrao
202
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D i r e i to s H u m a n o s
de temas como questes de gnero, meio ambiente, questes tnicas, diversidade cultural etc. (CANDAU, 1998, p. 36-37).
Para se construir estas prticas, Zenaide (1994) aponta que educar em direitos humanos requer que o processo pedaggico esteja embasado em objetivos
claros de promoo e socializao de uma cultura em direitos humanos que rompa com a naturalidade e normalidade das violaes. Requer intervenes sistemticas na formao de valores, hbitos e atitudes que fortaleam a dignidade, o
pluralismo, a democracia, o respeito diversidade sociocultural. Tais prticas devem prever o incentivo convivncia e relaes de solidariedade na formao de
sujeitos que exercitem ativamente uma cidadania democrtica, transformadora.
Nesta cidadania transformadora, a escola e toda comunidade precisam estar envolvidas em aes em nome da proteo, promoo e defesa dos direitos,
para que pessoas, grupos e organizaes saibam identificar situaes de desrespeito dignidade da pessoa humana e aos direitos humanos, como forma de
agir em busca da proteo dos que so atingidos pelas violaes. Neste sentido,
dada nossa herana histrica, necessrio um investimento maior na formao
de educandos e comunidades para que reflitam e se exercitem na humanizao
das relaes, assumindo uma postura tica, social, cultural e poltica em nvel
individual, coletivo e organizacional.
Se a escola pretende formar seres humanos cujas aes se voltam para o coletivo, para o bem comum, ela precisa ficar atenta a fim de que seu cotidiano forme
todos os sujeitos nela envolvidos para que em momento algum percam a noo do
que um cidado. Precisa atuar e educar de forma democrtica, para desenvolver
uma cidadania ativa, voltada para a participao do cidado na vida pblica. Para
isso, Benevides (apud TEIXEIRA, 2005) aponta trs elementos considerados indispensveis e interdependentes para que a educao se efetive com democracia.
O primeiro a formao intelectual e a informao para que, desenvolvendo a capacidade de conhecer, se possa julgar melhor. O segundo elemento
a educao moral, que no se aprende apenas intelectualmente, mas sim no
desenvolvimento da conscincia tica que formada tanto por sentimentos
quanto pela razo, destacando que esta educao moral deva estar diretamente
atrelada a uma didtica dos valores republicanos e democrticos. Por fim, o terceiro elemento a educao do comportamento desde o incio da escolarizao,
para enraizar hbitos de tolerncia diante do diferente ou divergente, para proporcionar o aprendizado da cooperao ativa favorecendo a subordinao do
interesse pessoal ou de um grupo em prol do interesse geral, do bem comum.
A autora tambm detalha os valores republicanos e democrticos nos
quais os indivduos devem ser formados, destacando:
respeito s leis, acima da vontade dos homens, e entendidas como educadoras [...];
203
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PNEDH
e o eixo da
Educao Bsica
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no formal; educao dos profissionais dos sistemas de justia e segurana pblica; e educao e mdia.
O Plano fruto de uma construo histrica da sociedade civil organizada, que se destaca como coautora e parceira na realizao dos objetivos do
PNEDH, para que se efetive como poltica de Estado. O PNEDH comeou
a ser elaborado em 2003, com a criao do Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos (CNEDH), formado por especialistas, representantes da sociedade civil, instituies pblicas e privadas e organismos internacionais. A primeira verso do plano foi lanada em dezembro do mesmo ano, para orientar
a implementao de polticas, programas e aes comprometidas com a cultura
de respeito e promoo dos direitos humanos. Tal verso j trazia tona a necessidade de fomentar processos de educao formal e no formal, de modo a
contribuir para a construo da cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito pluralidade e diversidade sexual, tnica, racial, cultural,
de gnero e de crenas religiosas.
Em 2004, o PNEDH foi divulgado e debatido em mbito internacional, nacional, regional e estadual. Em 2005, foram realizados encontros estaduais para
difundi-lo e aperfeio-lo por meio de contribuies que foram feitas para ampliar
o documento. Mais de cinco mil pessoas participaram desse processo de consulta,
que gerou propostas que foram incorporadas ao documento e resultou na criao
de comits estaduais de educao em direitos humanos, multiplicando iniciativas
e parcerias nesta rea. No ano de 2006, foi realizado um processo licitatrio para
formao de uma equipe que ficou responsvel por sistematizar as contribuies
recebidas dos encontros estaduais de educao em direitos humanos e apresentar
ao comit as propostas consolidadas. Em seguida, aps novos debates e seminrios, coube ao comit nacional a anlise e reviso da verso que foi distribuda aos
participantes do congresso interamericano de educao em direitos humanos. O
passo seguinte foi submeter o documento consulta pblica pela internet, passar
por nova reviso e aprovao pelo comit nacional de educao em direitos humanos, que se responsabilizou pela verso definitiva. Com esta participao ampla,
os agentes sociais se reconhecem no plano, mobilizando-se cada vez mais para sua
efetivao. Desta forma, o PNEDH se firma como poltica pblica construda na
perspectiva da cidadania ativa, com base na vivncia de princpios democrticos.
Como resultado desta construo democrtica, o PNEDH aprofunda
questes do Programa Nacional de Direitos Humanos e reafirma o compromisso do Estado de promover uma educao de qualidade para todos, entendida como direito humano essencial, destacando como prioritria a universalizao do Ensino Fundamental, a ampliao da Educao Infantil, do ensino
mdio, da educao superior e a melhoria da qualidade em todos esses nveis e
nas diversas modalidades, com vistas a garantir a dignidade, igualdade de oportunidades, exerccio de participao e da autonomia.
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D i r e i to s H u m a n o s
esse apoio, pretende-se elevar o ndice de participao da populao, o compromisso com a qualidade e a universalizao do acesso s prticas do acervo
popular e erudito da cultura corporal.
Tambm se fala em apoio ao desenvolvimento de polticas pblicas destinadas a promover e garantir a educao em direitos humanos s comunidades
quilombolas, aos povos indgenas, s comunidades ribeirinhas. O apoio se estende elaborao de programas e projetos de educao em direitos humanos
nas unidades de atendimento e internao de adolescentes que cumprem medidas socioeducativas e para suas famlias.
O Plano mais contundente em relao ao sistema penitencirio. No se
fala mais em apoio, mas sim em promoo e garantia na elaborao e implementao de programas educativos que assegurem processos de formao na
perspectiva crtica dos direitos humanos, com a incluso de atividades profissionalizantes, artsticas, esportivas e de lazer para a populao prisional.
Apesar da consistncia de concepo, princpios e da amplitude das aes
programticas de todo o Plano, ainda ser necessria uma forte mobilizao
das entidades da rea para garantir a efetividade das aes, pois o plano no
especifica prazos, rgos responsveis e nem a origem dos recursos oramentrios necessrios para a implementao das aes. Mais uma vez, a sociedade
civil precisar se manter atenta no monitoramento das aes e atuante na proposio e execuo de aes previstas no plano, propondo articulao com os
governos para que a educao em direitos humanos se firme como concepo
de educao do Estado brasileiro.
Educao
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D i r e i to s H u m a n o s
No se pode atribuir estes preconceitos e esta discriminao apenas ao ambiente escolar. A escola reflexo de uma sociedade marcada por preconceitos que
se manifestam em diversas instituies. A sociedade se mostra distanciada de valores
humanos, voltada apenas para a propriedade e para o capital, necessitando, assim,
ser aproximada da reflexo crtica que desvele a realidade, podendo modific-la.
Nesse sentido, a formao em direitos humanos precisa ser ampliada da
relao escola-educando para a relao escola-educando-famlia-comunidade
numa tentativa de superar a realidade diagnosticada pela pesquisa. necessrio
ampliar a valorizao social da escola, firmar positivamente estudantes e professores, investir na formao profissional para todos que atuam na escola, estimular e divulgar o conhecimento relacionado aos direitos humanos e cultura de
paz e solidariedade humana construdo na escola para ser partilhado com toda
a comunidade, demonstrando, assim, prticas de uma outra escola possvel.
Escola que s possvel se tiver apoio do Estado em garantir uma infraestrutura adequada, principalmente no fortalecimento da relao da escola com a
comunidade e com a rede de proteo social, para conseguir encaminhar casos
de violaes e garantir os direitos de todas as pessoas.
Em se tratando de casos de violao, no se pode deixar de citar um dos
aspectos da educao no Brasil em que a violao de direitos mais grave.
Trata-se da educao nas prises. Num sistema prisional que no atinge seus
objetivos de reduo da criminalidade, reabilitao ou ressocializao dos infratores, a educao ofertada para poucos e com baixa qualidade. Isso num
cenrio em que, de acordo com dados do Ministrio da Justia disponibilizados
no Relatrio da Rede Social de Justia e Direitos Humanos de 2010:
[...] a populao carcerria brasileira era, em junho de 2009, de
469.546 pessoas. Dessas, 93,5% eram homens e 6,5% mulheres;
em sua maioria, pessoas jovens 56,9% tinham menos de 29 anos
; e 56,1% eram negras e com baixo grau de escolaridade, sendo que o ensino fundamental no tinha sido concludo por 65,7%
[...] apenas 8,4% da populao carcerria frequentava atividades de
educao escolar, e no h informaes sobre a frequncia s iniciativas de educao no formal (REDE SOCIAL DE JUSTIA
E DIREITOS HUMANOS, 2010, p. 153-154).
E d u c a o , P a rt i c i pa o P o l t i c a
D i r e i to s H u m a n o s
Diante de uma situao extrema de violao de direitos, o Pas cria uma lei
para tentar regulamentar e adequar as prticas, mesmo que essa lei tenha levado
cerca de quatro anos em tramitao entre o Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria (CNPCP) e o Conselho Nacional de Educao at a sua
aprovao em 2010. So as Diretrizes Nacionais para a Educao nas Prises.
Apesar da morosidade na aprovao, o documento apresenta avanos ao atribuir aos rgos responsveis pelas polticas educacionais a responsabilidade sobre
a educao nas prises, ao vincul-la s redes oficiais de ensino (garantindo acesso
s fontes de financiamento e apoio destinados Educao de Jovens e Adultos).
Mais uma vez, a sociedade civil, as organizaes educacionais e as de direitos humanos precisam se mobilizar para monitorar a implementao destas
diretrizes, para que elas no dependam apenas da vontade poltica e saiam da
condio de naturalizao de violao deste direito.
Concluses
E d u c a o , P a rt i c i pa o P o l t i c a
D i r e i to s H u m a n o s
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