TEORIA E CULTURA

Wagner Silveira Rezende*

TEORIA E CULTURA

A disciplina escolar como fator associado ao desempenho dos alunos: uma perspectiva renovada para o
tema diante de uma tradicional sociologia da educao

Resumo
O presente artigo tem como objetivo apresentar a disciplina escolar como um fator interno associado ao
desempenho dos alunos, componente do clima escolar, em seu contexto normativo, e importante para o desenvolvimento dos alunos, ao contrrio do que aponta a viso tradicional da sociologia da educao sobre o
tema, que v a disciplina como um dos principais problemas escolares. O estudo se dedica a mostrar a associao entre uma boa percepo dos alunos em relao ao clima escolar, no que diz respeito s normas, e bons
desempenhos educacionais obtidos pelas escolas pblicas em quatro estados brasileiros.
Palabras claves: Sociologia da Educao; Normatizao Escolar; Clima Escolar.

Falta o ttulo em ingls

Abstratc
This article aims to present the school discipline as an internal factor associated to the student performance
and as a component of the school environment, in its normative dimension. The school discipline is important
to the development of the students, but the traditional interpretation of the educational sociology defends that
dimension is a serious school problem. The study is dedicated to show the relationship between the perception of the students about the normative context and great educational performances obtained by the public
schools in Brazil.
Key-words: Educational Sociology; School Rules; School Environment.

Introduo
Com o intuito de apresentar a disciplina escolar, do
ponto de vista do cumprimento de normas na escola,
como um fator importante para o estabelecimento
e a manuteno de um clima escolar favorvel
aprendizagem do aluno, este artigo aborda a forma
como a disciplina tem sido tradicionalmente tratada
no mbito da sociologia da educao. Seu primeiro
tpico, portanto, gira em torno do vnculo entre a
disciplina escolar e a rigidez excessiva da escola,
diagnosticada como um srio problema estrutural
da instituio, impeditivo do desenvolvimento da
liberdade e da autonomia dos alunos. Para tanto,
recorremos ao diagnstico de Michel Foucault
sobre a origem da escola na sociedade disciplinar e
s consequncias que essa interpretao teve para a
forma como a disciplina tem sido encarada no mbito
da educao. O segundo tpico trata dos fatores
externos e internos associados ao desempenho dos
alunos, localizando a disciplina escolar como um

importante fator interno. O terceiro tpico, por sua

vez, apresenta a definio de clima escolar, bem como
suas caractersticas, dando destaque para o contexto
normativo do clima. O quarto e ltimo tpico explica
a criao do indicador do contexto normativo do
clima escolar e os resultados obtidos em quatro
estados brasileiros.

O diagnstico sociolgico
da escola autoritria e seu
combate histrico
Graciliano Ramos, em uma obra autobiogrfica,
Infncia, narra seu primeiro contato com a escola a
partir da busca dos motivos pelos quais havia sido
enviado pela famlia para a instituio escolar. Ainda
menino, vivendo no engenho, o jovem Graciliano
era submetido, em funo do ambiente em que vivia,
aos mais diferentes tipos de hierarquias, violncias
e formas de rigidez, caractersticos da sociedade

* Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Email: wsr_ufjf@yahoo.com.br

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Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais - UFJF v. 5, n.1 e 2 jan./dez. 2010 ISSN 2318-101x (on-line)

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desse ambiente, como as prticas disciplinares dos

professores, dos diretores, o uso da avaliao como
punio, os controles corporais, o uso de sinais, o
controle do tempo, a delimitao do espao fsico,
etc. Em todos os casos, a escola e seus componentes
eram vistos como elementos castradores em relao
liberdade e criatividade dos alunos.

Em obra de mesmo nome, Infncia, e com

as mesmas caractersticas, tambm um registro
autobiogrfico, Maksim Grki, autor russo, narra
suas experincias de vida na Rssia em fins do sculo
XIX. Em um ambiente tambm patriarcal, como o
de Graciliano, mas imerso em uma cultura diferente
da brasileira, o jovem Grki era submetido aos mais
diversos castigos e violncias domsticas. Os castigos,
incluindo os fsicos, vinham por qualquer motivo,
merecidos ou no. Contudo, mesmo vivendo em
um ambiente familiar caracterizado pela rispidez e
pela violncia, o que gerava sentimentos ambguos
no jovem russo, a ida para a escola era vista com
maus olhos por Grki. A imagem da escola era de
um ambiente ainda mais hostil do que a casa. Afinal,
as violncias da casa eram perpassadas por raros
momentos de afeto. Em relao escola, o sentimento
era de desconfiana e temor. Ir para a escola, enfim,
era uma espcie de punio.

Na sociedade industrial em construo, a

disciplina se apresentava como um dos elementos
necessrios para o desenvolvimento social almejado.
O controle do tempo no ambiente de trabalho,
o cumprimento de horrios, a necessidade de
disciplina a partir de um comportamento especfico, a
manuteno da sobriedade, o domnio sobre o corpo,
desejos e impulsos corporais, todos esses elementos,
eram necessrios para o desenvolvimento da figura
do trabalhador fabril e para o comportamento social
projetado pela classe burguesa ascendente. Vale
notar, contudo, que a disciplina no seria expandida
apenas por questes de natureza econmica e
trabalhista, tendo em vista o ambiente fabril. Mais do
que isso, a disciplina estava a servio da constituio
de um projeto de sociedade, de governo e, em ltima
instncia, de homem.

Dois registros literrios de autores distintos e em

lugares distintos, mas com o mesmo pano de fundo:
o ambiente escolar sendo visto como hostil, austero e
disciplinador. A liberdade do mundo infantil, mesmo
no rgido ambiente familiar, era contrastada com a
disciplina severa e excessiva do mundo escolar. A
escola era visto como castigo.
Os exemplos dados pela literatura ilustram uma
leitura da escola, que remonta a suas origens, e que atua
como denncia e crtica. O sculo XX, principalmente
a partir de seus meados, viu essa crtica se intensificar
ainda mais, denunciando o ambiente excessivamente
rgido e disciplinador do ambiente escolar. As crticas
se dirigiam instituio escolar como um todo, mas
tambm a cada um dos elementos componentes

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Uma das principais denncias escola

disciplinadora encontra em Michel Foucault, e nos
desdobramentos de sua concepo, sua fonte de
sustentao. Em Vigiar e punir (1997), Foucault narra
o surgimento da sociedade disciplinar, no incio da
modernidade. A sociedade nascente se baseava na
existncia de instituies disciplinares, destinadas ao
controle de indivduos especficos, particularmente,
os anormais, na definio de Foucault em outra
obra (2001).

Evidentemente, esses comportamentos, para

serem aprendidos de forma generalizada pela
sociedade, deveriam ser produzidos com base em
instituies especficas, destinadas a doutrinar
os comportamentos individuais. A sociedade
disciplinar no se basearia mais, por questes de
economia de poder e do desenvolvimento de um
poder punitivo mais eficaz e menos arriscado, na
punio estatal que ressaltasse o poder absoluto
do prncipe, inclusive sobre a vida e os corpos dos
sditos. A disciplina no eliminaria a punio, antes,
a transformaria em um instrumento ainda mais
eficaz. Ela permitiria a internalizao da punio,
a partir da introjeo de comportamentos sociais
esperados, sempre ameaados pelo controle da viglia
constante (FOUCAULT, 1997). O objetivo final era
que o indivduo se tornasse o mecanismo de viglia e
controle de seus prprios comportamentos.

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O comportamento disciplinado, parcimonioso,

temperado e racional se tornou, assim, o
comportamento padro, em todos os sentidos. O
que no seguia esse modelo era caracterizado como
anormal. Assim, a criana (que no pensava como
o adulto controlado e racional, tendo em vista sua
impulsividade, sua individualidade egosta e sua falta
de autocontrole), o criminoso (que representava a
negao do comportamento obediente em relao
lei), o doente (representando a negao da
normalidade caracterizada pela sade corporal) e o
louco (representante da negao da sanidade, ou seja,
a anormalidade da mente), eram tratados, todos eles,
como anormais.
Para lidar com essa anormalidade comportamental,
as instituies disciplinares foram criadas. Foucault
chama a ateno para o fato de todas elas terem
surgido em um mesmo momento histrico. O
hospital, o manicmio, a priso, a escola e o quartel.
Instituies, aparentemente, com funes, origens e
histrias to diversas so localizadas por Foucault, no
contexto histrico, a partir do mesmo pano de fundo.
Todas elas compartilhando objetivos e prticas. O
exemplo elementar de instituio disciplinar o
Panptico, priso projetada por Jeremy Bentham.
Nela, a necessidade fsica da viglia eliminada, sendo
substituda pela ideia, jamais comprovada, contudo,
de que o preso est sendo vigiado todo o tempo.
Em todas as instituies disciplinares, na leitura
de Foucault, os instrumentos da viglia contnua sero
desenvolvidos. Do mesmo modo, toda uma srie de
instrumentos punitivos e simblicos ser aplicada,
de modo a coibir os comportamentos no desejados.
O resultado um controle absoluto, a partir de uma
rgida normatizao, dos comportamentos fsicos e
psicolgicos dos indivduos.
nesse cenrio que Foucault localiza o surgimento
da escola. Destinada a produzir, desde a mais
tenra infncia, os comportamentos disciplinados
e desejados, a escola ser vista como uma das
principais instituies disciplinares, dado seu carter
pedaggico formador e atuante em um pblico
ainda por ser formado, sendo, desta forma, flexvel
atuao de um interventor.
A despeito das crticas que pode receber, como
a desconsiderao das mudanas significativas que
o modelo escolar experimentou ao longo dos anos,
essa interpretao de Foucault gozou, e ainda goza,
de muito privilgio entre socilogos e filsofos da
educao. Atravs dela, a escola vista, assim como
nas narrativas literrias de Graciliano Ramos e Grki,

ainda hoje, como um ambiente excessivamente

disciplinador e rgido.
Mesmo em autores que se valeram de uma
abordagem diversa da de Foucault para interpretar
a instituio escolar, como Pierre Bourdieu (1997,
2003), possvel encontrar a denncia de uma
escola disciplinadora e excessivamente rgida, pouco
interessante para os alunos, principalmente tendo
em vista aqueles de origem social menos abastada,
e limitadora da liberdade e da criatividade dos
indivduos. A imagem criada a partir disso a de que
o excesso de disciplina, um dos problemas histricos
e fundamentais da escola, inimigo da aprendizagem
e do pleno desenvolvimento dos alunos. Assim, o
prprio termo, disciplina, passou, com o tempo, a
assumir uma acepo pejorativa, sendo tratado como
controle e castrao das liberdades.

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patriarcal do Brasil de fins do sculo XIX e incio

do XX. Mesmo assim, ele busca compreender o que
havia feito de errado para levar famlia a coloclo em uma escola. A imagem do ambiente escolar,
para ele, era erguida atravs da figura do professor
pblico, austero e rgido, que ensinava com base na
mais estrita disciplina. A escola representava, desta
forma, a ausncia de liberdade e de criatividade,
possveis mesmo no mundo do engenho. Entre o
engenho e a escola, Graciliano preferia o engenho.
O ambiente escolar inspirava temor, sentimento que
era compartilhado no somente pelos jovens, o que
fazia com o que o autor enxergasse sua ida escola
como uma espcie de castigo por algum ato que
ele havia cometido. Mesmo sem saber o que tinha
feito, Graciliano procurava em alguma atitude de
desagravo aos adultos o motivo pelo qual a escola
seria o seu destino.

Mesmo que se aceite essa leitura sobre a origem

da escola, essa instituio mudou ao longo do tempo,
em diversos sentidos. A escola brasileira est inserida
nesse processo de mudana, que tem como um de
seus elementos a forma como as normas escolares
so cumpridas. Apesar disso, muitas crticas ainda
so direcionadas ao modelo disciplinador da escola.
As crticas j eram direcionadas, nesse sentido, desde
o movimento da Escola Nova, mas se acentuaram,
no Brasil, nas dcadas do regime militar. O modelo
escolar baseado na rigidez do professor e do diretor
demasiadamente austeros passou a ser duramente
criticado, em benefcio da defesa de uma escola mais
livre, interessante para o estudante e respeitadora
de suas diferentes capacidades de aprendizado e
de desenvolvimento. Como consequncia dessa
concepo de escola renovada, a forma como as
normas escolares passaram a ser percebidas e
efetivadas foi alterada, trazendo consigo uma espcie
de relaxamento em relao rigidez que anteriormente
havia caracterizado a escola. Pode-se dizer que as
normas escolares perderam o protagonismo do qual
antes desfrutavam, a centralidade que possuam
para o modelo disciplinar. As regras na escola
continuaram existindo e exercendo seus efeitos, mas
a preocupao central girava em torno de outros
pontos, como o reconhecimento dos direitos dos
estudantes, particularmente em relao autonomia.

Os fatores associados ao
desempenho: o combate dos
efeitos dos fatores externos
pelos fatores internos
A sociologia da educao enfrenta uma discusso,

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Tomaremos essa relao especfica, entre

a condio socioeconmica dos alunos e os
desempenhos dos mesmos nos testes cognitivos,
como uma parte representativa das relaes entre
sociedade e escola. A escolha de dar enfoque nos
resultados das avaliaes em larga escala se deve
a dois fatores, principalmente: o primeiro deles diz
respeito importncia que a avaliao em larga escala
passou a ter, em especial nas ltimas duas dcadas,
para as discusses sobre a reforma educacional no
Brasil, envolvendo a criao de sistemas de avaliao
em todo o pas, o subsdio de polticas pblicas, o
estabelecimento de metas educacionais, e a produo
de indicadores relacionados qualidade da educao,
colocando o instrumento avaliativo em evidncia;
em segundo lugar, a escolha se deve s caractersticas
dos sistemas de avaliao em larga escala no Brasil,
permitindo o acompanhamento de um indicador de
aprendizagem dos alunos, qual seja, o desempenho
obtido em testes cognitivos, e a investigao acerca
dos fatores associados a esse desempenho, a partir da
articulao entre os resultados nos testes e indicadores
criados com base nos questionrios contextuais
aplicados a alunos, professores e diretores. Esses
questionrios trazem informaes sobre as condies
socioeconmicas dos atores escolares investigados, e
sobre sua percepo acerca das relaes com outros
atores, com a aprendizagem, com o ensino e com a
prpria escola. Fazer esse recorte para o estudo das
relaes entre sociedade e escola no quer dizer,
contudo, que essa seja a nica maneira de se dedicar
ao estudo de tais relaes. Apesar disso, um enfoque
importante para a compreenso das mesmas.
A relao entre mundo social (em particular,
manifestado atravs das condies sociais e
econmicas dos alunos) e a escola tem sido apontada
como essencial para o entendimento dos problemas
que a escola enfrenta, tendo em vista vrias frentes:

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a desmotivao dos alunos em relao escola, a

percepo da escola como uma instituio hostil, a
violncia escolar, a produo do fracasso escolar com
base em caractersticas socioeconmicas, a evaso
e o abandono escolar, as altas taxas de repetncia,
as dificuldades na aprendizagem, os preocupantes
resultados nos testes de proficincia (destinados a
monitorar a qualidade do ensino oferecido pelas
redes pblicas no Brasil). A partir da relao entre
a condio socioeconmica e o desempenho,
possvel compreender, de maneira especfica, como
as influncias da sociedade tm sido percebidas no
contexto escolar.
A condio socioeconmica dos alunos
vista como um dos principais fatores associados
ao desempenho escolar. Uma srie de estudos
tm se dedicado a compreender a natureza e a
dimenso dessa influncia (SILVA, 2003; SILVA &
HASENBALG, 2000). Em regra, a concluso da que
a origem social dos alunos responde pela maior parte
de sua aprendizagem. Desta forma, um conjunto
de fatores externos escola, na medida em que no
surgem na escola, mas manifestam seus efeitos em
seu interior (mesmo tendo sua origem fora dela), o
principal responsvel pela aprendizagem dos alunos.
Essa interpretao, embora fundamentada e
respaldada por uma literatura j consolidada na rea
(mais uma vez, SILVA, 2003), oferece o risco de levar a
interpretaes radicais, que apontam a origem social
do aluno como uma condio fatalista e determinante
de seu sucesso ou fracasso escolar. O discurso gira
em torno, se levado s ltimas consequncias, da
impossibilidade de um aprendizado eficaz, caso o
aluno seja oriundo das camadas menos favorecidas
socialmente. A radicalidade dessa concepo est
no fato de transformar o peso de uma influncia, no
caso, social, em uma regra, uma determinao para
o aprendizado escolar. Reconhecer a forte influncia
das condies sociais para a aprendizagem do aluno
diferente de atribuir a essa influncia a determinao
de toda a possibilidade de aprendizagem estudantil.
Assim, a influncia da escola seria limitada diante
da origem social dos alunos, isentando a instituio
escolar da responsabilidade da aprendizagem de
seus alunos. Se o aluno no aprendeu, a primeira
concluso a de que isso ocorreu porque ele oriundo
das camadas menos abastadas socialmente. preciso,
contudo, ao mesmo tempo em que se reconhece o
peso das influncias sociais, reconhecer o papel da
escola no processo de aprendizagem dos alunos.
No bojo dos resultados das avaliaes em larga
escala, essa discusso nos leva s relaes entre os

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fatores externos e os fatores internos escola, que esto

associados ao desempenho. Representando o contexto
que acaba de ser narrado, os fatores externos seriam
aqueles cujas origens no esto na escola, mas que
exercem influncias em seu interior, particularmente,
na aprendizagem dos alunos. Os principais fatores
externos associados ao desempenho, investigados
atravs dos questionrios contextuais aplicados pelos
sistemas de avaliao, so a condio socioeconmica
do aluno (envolvendo uma srie de caractersticas,
tais como renda, posse de bens materiais e culturais,
moradia, caractersticas dos pais, etc), o sexo e a cor
autodeclarada. Esses trs elementos, embora no
sejam os nicos, so os principais fatores externos
associados ao desempenho dos alunos e diferena
entre os desempenhos de diferentes grupos de
alunos. Todos eles esto articulados a dimenses
fundamentais para a sociologia clssica (classe,
gnero e raa). Segundo um discurso derrotista, esses
fatores so os determinantes para a aprendizagem
dos alunos, minimizando o papel da prpria escola.

iniquidade escolar seja reduzida. Tendo em vista que,

para fins deste trabalho, o que mais nos interessa o
clima escolar, o que significa dizer que estamos diante
de um bom clima? o que passamos a definir.

De outro lado, sendo vinculados a elementos

que, de uma maneira ou de outra, esto ao alcance
das escolas, esto os fatores internos. Ao contrrio
dos fatores externos, cabe escola fazer com que os
efeitos de tais fatores sejam exercidos. Em regra, os
fatores internos so pensados como contrapontos
aos externos, reduzindo os efeitos desses ltimos na
aprendizagem. Essa leitura cria uma viso reduzida
do problema: os fatores externos so sempre pensados
de maneira negativa e os fatores internos, por sua
vez, sempre de maneira positiva, tendo em vista os
efeitos que exercem na aprendizagem. No entanto,
os fatores internos podem exacerbar os efeitos dos
fatores externos, causando ainda mais dificuldades
na aprendizagem e aumentando a distncia entre os
diferentes grupos de alunos, no que diz respeito a seus
desempenhos estudantis. O que se busca, contudo,
que tais fatores, os internos, sejam efetivamente
capazes de aumentar o efeito positivo da escola na
aprendizagem, reduzindo desigualdades propiciadas
pelos fatores externos.

O clima escolar, tambm chamado de ambiente

escolar, , em regra, tratado como o ambiente
proporcionado por um conjunto de prticas que
envolvem as relaes entre os agentes no interior da
escola. Essa definio, muita difundida, inclusive,
entre os prprios atores escolares, , contudo,
uma reduo do que o clima escolar, de fato, pode
representar. Definir o clima apenas com base nas
relaes entre os atores olvida outros elementos
componentes dessa importante dimenso da vida
escolar.

Dentre os fatores internos, destacam-se a gesto

escolar, as prticas pedaggicas, a infraestrutura
da escola e o clima escolar. Cada um desses fatores
envolve uma srie de elementos, o que aumenta a
complexidade de sua influncia. Eles no so os
nicos fatores internos associados ao desempenho
estudantil, mas tm se apresentado como os
principais. Assim, diante de uma boa gesto, de
prticas pedaggicas eficazes, de infraestrutura
adequada e de um bom clima escolar, espera-se que
os resultados dos alunos sejam melhores e que a

O clima escolar e suas

dimenses

TEORIA E CULTURA

desde algumas dcadas, em torno dos efeitos do

mundo social em relao escola (DUBET, 2003,
e tambm BOURDIEU, 1997, 2003). Um enfoque
mais especfico dessa temtica nos leva a enfrentar
a relao entre as caractersticas sociais, econmicas
e culturais (dos alunos, em particular, mas tambm
dos professores e dos diretores), e o aprendizado
dos alunos. A investigao dessas relaes, por sua
vez, tem se manifestado no enfrentamento de uma
relao ainda mais especfica, representativa da
influncia que o mundo social exerce sobre o contexto
escolar, qual seja, a relao entre as caractersticas
socioeconmicas dos alunos e os desempenhos
obtidos nos testes de proficincia aplicados no bojo
de sistemas de avaliao em larga escala no Brasil.

Como j ressaltamos, o clima escolar um fator

interno associado ao desempenho estudantil. Como
fator interno, cabe escola possibilitar as condies
de efetivao de seus efeitos, sempre tendo em vista
a melhoria da aprendizagem dos alunos. O clima
escolar, no mbito de vrias pesquisas (BRITO &
COSTA, 2010; REZENDE et alli, 2013; SILVA, 2001),
tem sido apontado como um dos principais fatores
associados ao desempenho, permitindo a melhoria
de resultados educacionais. Mas afinal, quando nos
referimos ao clima escolar, do que estamos falando,
especificamente?

De acordo com nosso entendimento, o clima

escolar pode ser entendido como um conjunto de
caractersticas culturais, psicolgicas e sociais da
escola, que, se relacionando de forma interativa e
contnua, afeta, significativamente, a aprendizagem e
o desempenho dos estudantes. O clima escolar uma
espcie de estilo prprio da escola, e se apresenta
como o resultado de um conjunto de interaes
que ocorrem no interior da escola, influenciando,
decisivamente, a forma como ela desenvolve e conduz
seus processos educacionais. Definir o clima de forma
interativa no significa, porm, que as interaes
ocorram apenas entre os atores escolares, estudantes,
professores, diretores, funcionrios, comunidade e os
pais, quando participam da escola. A caracterstica
interativa do clima escolar envolve tambm as relaes
estabelecidas com a infraestrutura da escola, com as
normas escolares e com as expectativas geradas no
ambiente escolar. A dimenso interpessoal, portanto,
mais um dos elementos do clima, mas no seu
aspecto nico e definidor.

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TEORIA E CULTURA

contexto inter-relacional: tradicionalmente, o

clima escolar confundido absolutamente com essa
dimenso; tal contexto se relaciona com a percepo
da qualidade e da frequncia com que as relaes
entre os atores so estabelecidas no ambiente escolar;
para o aluno, isso pode se manifestar na percepo
da preocupao, por parte de professores e diretores,
com os problemas e dificuldades de seus alunos; o
contexto inter-relacional envolve uma dimenso
necessariamente interpessoal, no que diz respeito
confiana e ao bem estar entre os atores escolares;
contexto instrucional: envolve as percepes dos
atores acerca da orientao acadmica no contexto
da instruo do ensino, se referindo, na maioria
dos casos, relao entre os professores e os alunos
na sala de aula (embora um contexto instrucional
possa ser pensado no que diz respeito ao papel da
gesto tambm); esse contexto pode se manifestar,
por exemplo, na percepo dos alunos acerca do
interesse, ou do desinteresse, dos professores pela
aprendizagem, e tambm se o ambiente propcio
para atingir os objetivos educativos e adquirir
habilidades;
contexto imaginativo: envolve a percepo do
ambiente escolar no que diz respeito ao incentivo
criatividade e imaginao, envolvendo,
precipuamente, o aluno (podendo tambm ser
pensado em relao a outros agentes escolares), que
percebe ou no a escola como um local onde os atores
escolares se sentem estimulados a compreender e a
experimentar o mundo a partir de suas prprias
percepes e concepes; nesse sentido, envolve uma
dimenso de autonomia;

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contextos distintos, da forma como aqui estamos

propondo, desempenha uma funo didtica. Ela
funciona como um indicativo de que o clima escolar
no um fenmeno homogneo, mas, antes, uma
dimenso formada por um conjunto diversificado
de fatores, com caractersticas diferentes. Na prtica,
entretanto, difcil definir as fronteiras entre esses
diferentes contextos, pois o mesmo elemento pode se
relacionar, ao mesmo tempo, a mais de um deles. Para
efeitos de pesquisa e discusso, contudo, essa diviso
importante para definir quais so os elementos do
clima que mais influenciam os resultados dos alunos,
permitindo observar o clima escolar a partir de
diferentes enfoques.
O objetivo desse trabalho analisar o contexto
normativo do clima escolar. Sem desconsiderar
a importncia dos efeitos dos demais contextos
do clima, nosso interesse investigar o peso da
influncia do contexto normativo na aprendizagem
dos alunos. Como definido anteriormente, tal
contexto se relaciona a dois momentos em relao
s normas da escola: primeiramente, diz respeito aos
processos de sua produo; em seguida, se relaciona
com a efetivao de tais normas.
No que tange produo das normas, o contexto
normativo investiga a participao dos atores
escolares nessa produo. A hiptese por trs de uma
investigao desse tipo envolve a ideia de que quanto
mais aberta a participao dos atores na definio
das normas, mais elas tendem a ter legitimidade
diante deles, criando um ambiente escolar menos
conflituoso, seguindo um paradigma rousseauniano.
Se as normas so percebidas como legtimas, a
partir do momento em que os atores aos quais elas
se destinam participaram de sua criao, a hiptese
a de que se desenvolve um ambiente favorvel
aprendizagem.

contexto normativo: esse contexto envolve as

percepes acerca do nvel de participao dos agentes
no estabelecimento das normas que coordenaro suas
aes na escola, alm da percepo sobre o efetivo
cumprimento dessas normas no ambiente escolar.

Outra dimenso do contexto normativo a

efetivao das normas. No se questiona como as
normas foram produzidas, mas se elas so conhecidas
e efetivadas. Um ambiente escolar que meramente
possui normas no exerce o mesmo efeito do que um
ambiente escolar no qual as normas so efetivamente
cumpridas. Esse o ponto de interesse dessa
dimenso do contexto normativo. A hiptese por trs
dessa investigao a de que um ambiente onde as
normas so obedecidas gera confiana e segurana,
principalmente para os alunos, e credibilidade para
a instituio. Um ambiente como esse, presumvel,
possibilita mais condies de aprendizagem.

A segmentao do clima escolar em quatro

De uma maneira ou de outra, as normas se

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relacionam com o clima escolar, seja no que diz

respeito sua produo (e, portanto, sua existncia),
seja no que tange sua efetivao. Contudo, essa
relao no percebida como clara e direta pela
abordagem tradicional sobre o clima escolar, que se
concentra, fundamentalmente, como ressaltamos,
nas relaes entre as pessoas. O contexto normativo
do clima escolar diz respeito ao elemento disciplinar,
regulatrio das aes no bojo da escola. Assim, a
disciplina se relaciona com o estabelecimento de um
ambiente ordeiro, normatizado, que gera confiana e
segurana nos alunos. Por conta disso, tal ambiente
se apresenta como um facilitador da aprendizagem.
Essa uma leitura diversa daquela que dominou o
discurso crtico sobre a escola ao longo do sculo XX,
que atribua disciplina caractersticas pejorativas
e prejudiciais ao desenvolvimento do aluno,
particularmente em relao aos limites que impunha
liberdade e criatividade. A disciplina era vista
como necessariamente associada ao autoritarismo
escolar, reflexo do autoritarismo poltico, repressor e
limitador da criticidade. No entanto, antes de retomar
a discusso sobre a disciplina, algo que ser feito na
concluso do artigo, preciso especificar como o
indicador do contexto normativo do clima escolar foi
construdo, associado ao desempenho e o que seus
resultados indicam.

O ndice de percepo do
contexto normativo do clima
escolar e seus resultados
para
quatro estados
.
brasileiros
O clima escolar no pode ser mensurado
diretamente. Sendo assim, preciso criar algum
instrumento que seja capaz de nos informar como
o clima avaliado pelos atores escolares. Para tanto,
necessrio criar indicadores de clima escolar,
construdos a partir das percepes que tais agentes
tm em relao s dimenses do clima. Isso significa
que o clima medido indiretamente e de forma
perceptiva. Dessa forma, o que produzimos no
uma medida do clima escolar, mas sim da percepo
que os diferentes agentes possuem das interaes
estabelecidas no ambiente da escola.
De forma a construir o indicador de clima escolar,
tendo em vista seu contexto normativo, nos valemos
das percepes, sobre essa dimenso, dos alunos
participantes das avaliaes nos quatro estados
brasileiros aqui selecionados para estudo. Essas

informaes foram recolhidas atravs de questionrios

contextuais, aplicados de forma censitria aos
alunos, juntamente com os testes de proficincia. Os
questionrios dos alunos so formados por uma srie
de questes e afirmaes, entre elas esto aquelas
destinadas investigao do clima escolar, nas suas
quatro dimenses. Os questionrios de professor
e de diretor tambm trazem informaes sobre o
clima escolar, mas a escolha pela investigao a partir
da percepo dos alunos se deu por dois motivos:
primeiramente, pelo nmero de alunos respondentes
ser muito maior do que o nmero de professores
e diretores respondentes, permitindo criar um
indicador estatisticamente mais robusto; alm disso,
a qualidade da resposta do aluno tambm maior, na
medida em que responde s questes do questionrio
sem preocupaes polticas com o que feito com
tais respostas, temor que ainda atinge, muitas vezes,
professores e diretores.

TEORIA E CULTURA

Uma viso mais acurada do clima escolar,

portanto, leva em considerao seus diferentes
elementos componentes. Tendo em vista as diversas
interaes, o clima escolar pode ser pensado como
uma dimenso formada por distintos contextos. Com
base na pesquisa de Marjoribanks (1980), adaptada
para o contexto brasileiro (REZENDE, 2013), o clima
escolar pode ser segmentado em quatro contextos
distintos, com base nos diversos tipos de interaes
que podem ser observadas no ambiente escolar. No
que diz respeito aos contextos, so eles:

Para a construo do indicador de percepo do

clima escolar, em sua dimenso normativa, foram
selecionados quatro estados brasileiros, de acordo
com sua posio geogrfica; suas caractersticas
sociais, econmicas e escolares; e a existncia de
sistemas prprios de avaliao educacional, com
a aplicao de questionrios contextuais (que
abordassem o tema do clima escolar e seu contexto
normativo) para os alunos que realizassem os testes
cognitivos. Diante disso, cada regio brasileira, com
exceo da regio sul1, possui um representante para
a anlise que aqui apresentamos. O objetivo era
selecionar estados diversos, em diferentes regies do
pas, para dar fora ao argumento de que os resultados
aqui apresentados no so produto de uma regio ou
estado especfico, dotados de caractersticas prprias
que os fizessem alcanar os resultados descritos.
Escolhendo estados com caractersticas distintas, em
termos socioeconmicos e do ponto de vista de suas
redes de ensino, podemos construir um argumento
que fala da rede pblica brasileira como um todo,
narrando, dessa forma, um fenmeno nacional, e no
localizado. Tendo em mente essa proposio, foram
selecionados os seguintes estados para a anlise:
Esprito Santo (regio sudeste), Amazonas (regio
norte), Gois (regio centro-oeste) e Pernambuco
(regio nordeste).
Cada um desses estados est localizado em uma
regio diversa do pas, apresenta caractersticas
sociais e econmicas diferentes em relao aos
demais, bem como tambm caractersticas escolares,
e possui um sistema prprio de avaliao educacional.
No Esprito Santo, h o Paebes Programa de
Avaliao da Educao Bsica do Esprito Santo; no

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75

TEORIA E CULTURA

Para todos os referidos estados, o ndice de

percepo do contexto normativo do clima escolar
foi construdo com base nas seguintes variveis,
dispostas no questionrio de alunos, em forma de
afirmaes, tendo em vista as aplicaes do ano de
2012:
A escola uma baguna. Ficam muitos alunos
do lado de fora da sala fazendo barulho;
Quando algum me ameaa ou agride, no
adianta reclamar na direo. Tudo continua do mesmo
jeito;
A turma demora a fazer silncio, depois que
o(a) professor(a) entra em sala;
Durante as aulas, h muito barulho e baguna,
o que atrapalha quem quer estudar;
Por qualquer motivo, os alunos so colocados
para fora da sala pelo professor;
Perdemos muitas aulas porque o professor
falta com frequncia.
Todas essas questes estavam dispostas nos
questionrios dos estudantes e contavam com quatro
alternativas de resposta, organizadas em uma escala
de concordncia decrescente, ou seja, do maior grau
de concordncia ao menor grau de concordncia,
conforme disposio a seguir:

Concordo muito;
Concordo pouco;
Discordo pouco;
Discordo muito.

As respostas de cada uma dessas variveis

receberam valores distintos e foram reorganizadas,
em seguida, em uma escala que varia de 0 a 10. Atravs
da escala, trs grupos de respostas foram criados, de
acordo com a percepo dos estudantes em relao
ao clima escolar, em sua dimenso normativa. Os
grupos de percepo so:

76

Percepo de que o contexto normativo do

clima escolar ruim, segundo os alunos;
Percepo de que o contexto normativo do
clima escolar razovel, segundo os alunos;
Percepo de que o contexto normativo do
clima escolar bom, segundo os alunos.
Para possibilitar a anlise do vnculo entre a
dimenso normativa do clima escolar e os resultados
das escolas, elas foram divididas em trs grupos
diferentes, de acordo com o valor que agregaram a
seus estudantes, mensurados atravs das avaliaes
realizadas em 2012. O valor agregado de cada escola
foi estabelecido de acordo com a comparao entre
o desempenho mdio esperado para a escola, tendo
em vista a condio socioeconmica mdia de seus
alunos, e o desempenho de fato obtido pela escola, com
base nos resultados de 2012 de cada um dos sistemas
de avaliao aqui analisados. importante ressaltar o
que significa, de fato, o valor agregado. No se trata de
valor no sentido moral. Nesse caso, todas as escolas
possuem seu valor. O valor agregado, contudo, uma
dimenso numrica e estatstica. Ele est relacionado,
em nosso estudo, com a diferena entre o que a
escola obteve como mdia nos testes de proficincia
e aquilo que era esperado que ela alcanasse, tendo
em vista a condio socioeconmica de seus alunos.
O valor agregado, portanto, leva em conta o aspecto
socioeconmico de cada escola, no definindo um
valor esperado padro, mas sim, de acordo com as
caractersticas de cada escola, representando, assim,
uma medida do esforo da escola. Os grupos de
escolas por valor agregado foram assim definidos:
Escolas sem valor agregado: so aquelas cujo
desempenho esperado para elas menor ou igual ao
desempenho que elas, efetivamente, obtiveram nas
avaliaes; nos grfico a seguir, esto representadas
pela cor azul;
Escolas com baixo valor agregado: so aquelas
cuja diferena entre o desempenho observado e o
desempenho esperado para elas maior do que zero
e menor do que 12,5 pontos de proficincia (um
quarto do desvio padro esperado de uma etapa de
escolaridade para a seguinte); no grficos a seguir,
esto representadas pela cor vermelha;
Escolas com alto valor agregado: so aquelas
cuja diferena entre o desempenho observado e o
desempenho esperado para elas maior do que 12,5
pontos de proficincia; nos grficos a seguir, esto
representadas pela cor verde.

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Grfico 1: Percepo do
contexto normativo do clima
escolar, segundo os alunos, e
valor agregado PAEBES 2012
O grfico 1, que diz respeito s escolas do Esprito
Santo avaliadas no Paebes 2012, mostra que, na
medida em que avanamos nos grupos de percepo
do clima escolar, da percepo ruim para a percepo
boa, no que diz respeito a seu contexto normativo,
maiores so os percentuais de escolas com alto
valor agregado. Isso quer dizer que, entre as escolas
que mais agregam valor a seus estudantes, o maior
percentual se concentra no grupo de escolas que
tiveram seu clima escolar avaliado como bom, por
parte dos estudantes.
No primeiro grupo de percepo do contexto
normativo do clima escolar, o da percepo ruim por
parte dos alunos, 76,97% das escolas no agregaram
valor a seus alunos em 2012, ao passo que 13,04%
esto no grupo com baixo valor agregado e 9,98%
esto no grupo de escolas com alto valor agregado.
Para o grupo de escolas cuja percepo do
contexto normativo do clima escolar razovel,
46,61% delas no agregam valor a seus estudantes,
enquanto 17,48% se encontram no grupo com
baixo valor agregado e 35,91% esto no grupo com
alto valor agregado. possvel observar que entre o
grupo com percepo ruim e o grupo com percepo
razovel do clima escolar j existe uma mudana na
distribuio das escolas. O percentual aumenta entre
aquelas com alto valor agregado, e diminui entre
aquelas sem valor agregado.
No que diz respeito ao grupo de escolas cuja
percepo do contexto normativo do clima escolar
boa, podemos observar o movimento que estamos
descrevendo. As escolas com boa percepo do
contexto normativo do clima escolar que no
agregam valor representam 34,49% do total, ao passo
que 14,26% delas esto no grupo com baixo valor
agregado e 51,24% se encontram no grupo com alto
valor agregado.
Esse comportamento se repete quando analisamos
os resultados obtidos no bojo do Sadeam 2012,
conforme podemos ver no grfico 2. No primeiro
grupo de percepo do contexto normativo do clima
escolar, que diz respeito percepo ruim, 88,1% das
escolas no agregaram valor a seus alunos em 2012,
ao passo que 3,2% esto no grupo com baixo valor
agregado e 8,7% esto no grupo de escolas com alto
valor agregado.

Assim como ocorreu para o Paebes, no Sadeam,

o percentual de escolas para cada grupo de valor
agregado muda de acordo com a melhoria na
percepo dos alunos em relao ao clima escolar.
Das escolas cuja percepo do contexto normativo
do clima escolar razovel, 54,0% no agregam valor
a seus estudantes, enquanto 8,7% se encontram no
grupo com baixo valor agregado e 37,3% esto no
grupo com alto valor agregado. Em relao ao grupo
de escolas cuja percepo do contexto normativo do
clima escolar boa, podemos observar, mais uma
vez, o movimento de melhoria. As escolas com boa
percepo do contexto normativo do clima escolar
que no agregam valor respondem por 39,9% do
total, ao passo que 7,1% delas esto no grupo com
baixo valor agregado e 53% se encontram no grupo
com alto valor agregado.

TEORIA E CULTURA

Amazonas, existe o Sadeam Sistema de Avaliao

do Desempenho Educacional do Amazonas; em
Gois, h o Saego Sistema de Avaliao Educacional
de Gois; e em Pernambuco, existe o Saepe Sistema
de Avaliao Educacional de Pernambuco. Em
todos esses sistemas de avaliao, h aplicao de
questionrios contextuais para alunos, diretores e
professores das escolas participantes, bem como
testes cognitivos, em regra2, nas disciplinas Lngua
Portuguesa e Matemtica, o que permitiu a criao
do indicador de clima escolar, e seu vnculo com
o desempenho estudantil, da forma como aqui
apresentamos.

Grfico 2: Percepo do
contexto normativo do clima
escolar, segundo os alunos, e
valor agregado Sadeam 2012
O grfico 3, a seguir, diz respeito aos resultados
do indicador de clima escolar que criamos para o
Saego 2012. Mais uma vez, medida que se avana
nos grupos de percepo dos alunos em relao ao
contexto normativo do clima, o percentual de escolas
com alto valor agregado tambm aumenta. No grupo
de percepo ruim do contexto normativo do clima
escolar, 67,97% das escolas no agregaram valor a
seus alunos, ao passo que 24,51% esto no grupo
com baixo valor agregado e 7,52% esto no grupo
de escolas com alto valor agregado. J no grupo de
escolas cuja percepo do contexto normativo do
clima razovel, 48,89% no agregam valor a seus
estudantes, enquanto 35,28% se encontram no grupo
com baixo valor agregado e 15,83% esto no grupo
com alto valor agregado. Por fim, no que tange ao
grupo de escolas com a percepo de que o contexto
normativo do clima escolar bom, podemos observar
que 32,87% no agregam valor aos alunos, enquanto
que 27,30% agregam baixo valor e 39,83% agregam
alto valor.

Grfico 3: Percepo do
contexto normativo do clima
escolar, segundo os alunos, e
valor agregado Saego 2012

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TEORIA E CULTURA

O grfico 4, anteriormente apresentado, trata

dos resultados do indicador de clima escolar para o
estado de Pernambuco, no bojo do Saepe 2012. Sua
interpretao nos permite observar o comportamento
j observado para os outros estados. Entre as escolas
que representam o grupo de percepo ruim do
contexto normativo do clima escolar, 81,41% no
agregaram valor a seus alunos, ao passo que 10,24%
esto no grupo com baixo valor agregado e 8,35%
esto no grupo de escolas com alto valor agregado.
Como podemos notar, quando a percepo do
contexto normativo ruim, h grande concentrao
de escolas no grupo que no agrega valor.
As melhorias nesse quadro j se fazem notar
quando analisamos o grupo de escolas cuja
percepo do contexto normativo do clima
razovel. No que diz respeito a esse grupo, 50,56%
das escolas no agregam valor a seus estudantes,
ao passo que 20,05% agregam baixo valor e 29,39%
agregam alto valor. J em relao ao grupo de escolas
com percepo boa do contexto normativo, mais
uma vez, o movimento de melhoria sentido. Das
escolas desse ltimo grupo, 32,02% no agregaram
valor a seus alunos em 2012, enquanto 13,68% delas
esto no grupo com baixo valor agregado e 54,30%
se encontram no grupo com alto valor agregado.
Esses resultados, relativos a quatro diferentes
estados brasileiros, mostram a importncia da
efetivao das normas escolares para o desempenho
dos alunos. Como parte integrante do clima escolar,
o contexto normativo pode ser um importante
aliado da gesto da escola para que melhores
resultados
educacionais
sejam
alcanados.
Tais resultados mostram que o contexto normativo
do clima importante para que melhores resultados
educacionais sejam alcanados, mas, vale ressaltar,
essa situao no se apresenta como uma regra. O
contexto normativo mais um entre diversos fatores
internos que podem contribuir para o alcance de bons
resultados escolares. O vnculo entre a efetivao de
normas e melhores desempenhos existe, porm,
preciso cautela na interpretao desses resultados. Em
todos os casos aqui analisados, foi possvel perceber
que existe um percentual de escolas que, mesmo
com seus alunos possuindo uma percepo ruim do
contexto normativo, agrega alto valor a seus alunos
(no Paebes, 9,98%; no Sadeam, 8,7%; no Saego, 7,52%;

78

e no Saepe, 8,35%). Esse argumento reforado

quando analisamos o grupo de escolas cuja percepo
do contexto normativo boa. Em todos os casos aqui
descritos, h um percentual de escolas que, mesmo
tendo boa percepo da efetivao das normas, no
agrega valor a seus alunos (no Paebes, 34,59%; no
Sadeam, 39,9%; no Saego, 32,87%; e no Saepe, 32,02%).
Apesar disso, os resultados que aqui apresentamos
nos permitem perceber a relao que existe entre o
contexto normativo do clima escolar e melhores
desempenhos escolares nos testes cognitivos
das avaliaes em larga escala. Quanto melhor a
percepo, por parte dos alunos, em relao ao
contexto normativo do clima escolar, maior tende a
ser o percentual de escolas que agregam valor a seus
alunos. A percepo dessa relao permite resgatar
a importncia da dimenso normativo-disciplinar no
interior da escola, dando a ela um reconhecimento
real do peso de sua influncia, vislumbrada a partir
de um enfoque positivo, e no necessariamente
negativo, como, em regra, tal dimenso foi encarada
ao longo da histria escolar. Em outras palavras,
podemos perceber que a disciplina um elemento
articulado aprendizagem dos alunos, sem que essa
afirmao endosse processos autoritrios e limitantes
da criatividade e da liberdade no ambiente escolar.

concluso
A disciplina, quando tratada no mbito da escola,
padeceu, historicamente, de uma leitura pejorativa em
relao a seus efeitos. A escola rgida e autoritria se
apresentava como um ambiente hostil para os alunos,
limitando as potencialidades de seu desenvolvimento
cognitivo e relacional. Um enfoque tradicional da
sociologia da educao direcionou severas crticas
ao excesso de disciplina na escola. A denncia
de Foucault, por exemplo, apontando o carter
disciplinar originrio da escola, ganhou muitos
adeptos, e no sem razo. O excesso de rigidez na
disciplina escolar, de fato, pode se apresentar como um
elemento castrador do desenvolvimento dos alunos.
No entanto, isso no quer dizer que a disciplina
no seja um elemento importante no ambiente
escolar. Se seu excesso danoso, igualmente
danosa sua ausncia. Atualmente, a falta de
princpios disciplinares mnimos, pelo menos
o descumprimento de tais princpios, tem sido
apontada como um dos principais desafios a
serem contornados pela escola. Pode parecer
anacrnico, mas a disciplina, to criticada durante
longo perodo, volta a aparecer a partir de uma
leitura renovada, com a valorizao de seus efeitos.

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Os perigos da disciplina, excessiva e limitante,

permanecem reais. Contudo, as potencialidades
de seus efeitos para o aprendizado dos alunos
tambm devem ser considerados. Rejeitando as
polarizaes, a disciplina pode ser entendida como
um dos principais fatores associados ao desempenho
dos alunos. O cumprimento de normas, conforme
apresentamos ao longo deste artigo, pensado como
um componente do clima escolar, se associa a
melhores desempenhos escolares. Escolas nas quais
o contexto normativo do clima percebido de
forma positiva pelos alunos tendem a agregar mais
valor a eles, tendo em vista os resultados nos testes
cognitivos. Tais resultados podem ser generalizados,
sendo caractersticos da rede pblica brasileira como
um todo, e no um fenmeno pontual. Isso fora uma
leitura menos restritiva em relao necessidade
da efetivao de normas na escola, levando a
sociologia da educao a encarar o fenmeno
normativo como um aspecto fundamental do ponto
de vista pedaggico, e no apenas organizacional.

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Notas
1 O estado do Paran, atravs do Saep Sistema
de Avaliao Educacional do Paran, aplica testes
cognitivos e questionrios contextuais em seus
alunos, inclusive envolvendo o tema do clima
escolar e seu contexto normativo. No entanto, as
variveis que utiliza em seu questionrio, mesmo
permitindo construir um indicador de clima
escolar, so diferentes daquelas utilizadas no bojo
dos demais sistemas de avaliao analisados neste
artigo. Com isso, optamos por no descrever aqui
os resultados de seu indicador de clima escolar,
no contexto normativo, embora os resultados
sejam muito semelhantes aos dos demais estados.
2 Sadeam e Paebes avaliam, alm de Lngua
Portuguesa e Matemtica, tambm outras disciplinas.

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