Problemas emergentes ao modelo atual de

administrao e gesto de um agrupamento de escolas

da Terra Fria Transmontana, na perspetiva dos
professores

Anabela do Cu Joo Cavaleiro

Trabalho de Projeto apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para

obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao: Administrao Educacional

Orientado por:
Professor Doutor Henrique Ferreira

Bragana
dezembro 2012

Problemas emergentes ao modelo atual de

administrao e gesto de um agrupamento de escolas
da Terra Fria Transmontana, na perspetiva dos
professores

Anabela do Cu Joo Cavaleiro

Trabalho de Projeto apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para

obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao: Administrao Educacional

Orientado por:
Professor Doutor Henrique Ferreira

Bragana
dezembro 2012

Para vocs, Mrcia e Joo, pois so uma parte da minha vida.

ii

Agradecimentos
A concretizao deste trabalho no teria sido possvel sem o contributo de
determinadas pessoas a quem eu dirijo os meus sinceros agradecimentos com imensa
satisfao:
- ao meu professor orientador, Professor Doutor Henrique da Costa Ferreira, pela
transmisso dos seus saberes, pelos conselhos fruto da sua experincia e do seu
profissionalismo e, sobretudo, pela sua disponibilidade;
- aos colegas/professores que colaboraram nesta investigao, fornecendo dados
e informaes importantes, tornando este trabalho mais rico;
- direo do Agrupamento em estudo que com a sua autorizao, compreenso
e colaborao contribuiu para a concretizao desta investigao;
- a todos os professores do curso de mestrado em Cincias da Educao Administrao Educacional pelo contributo prestado com os saberes cientficos,
ajudando consecuo deste trabalho de projeto;
- aos meus pais que investiram grande parte das suas vidas e do seu trabalho na
minha formao pessoal e profissional.
- ao Joo e Mrcia, marido e filha muito amigos, pelo incentivo e pelo apoio
manifestado pois foram sempre a minha fora, nos momentos menos bons e de cansao,
tornando este trabalho possvel;
- Escola Superior de Educao de Bragana por me ter, mais uma vez recebido
como aluna e por me ensinar o caminho da boa interao entre a teoria e a prtica.

A todos, o meu reconhecido obrigada.

iii

Resumo
Com o presente estudo pretendemos analisar as dificuldades percebidas pelos
professores de um Agrupamento de Escolas da zona da Terra Fria Transmontana,
doravante chamado Ourio da Coroa, em torno da passagem do modelo de gesto
institudo pelo Decreto-Lei n 115-A/98 para o modelo institudo pelo Decreto-Lei n
75/2008, centrando-nos principalmente nas perspetivas sobre a autonomia, sobre o
exerccio desta e sobre as competncias/poderes do Diretor.
Para tal construmos um quadro terico assente no referencial de autonomia e de
representao dos atores escolares. Para recolha de informao emprica, utilizmos
como tcnicas de recolha de dados, a anlise documental e o inqurito por questionrio,
com a finalidade de conhecer a convergncia e a divergncia das representaes dos
atores escolares e confront-las com os vrios diplomas.
Analismos os dados recolhidos sobre as representaes que os atores escolares
tm sobre o conceito de autonomia, de representao/participao dos docentes na
administrao e gesto da escola, sobre as atribuies da escola e tambm sobre as
atribuies, os poderes e as competncias do Diretor. Confrontmos esses dados, com a
anlise documental efetuada aos diplomas produzidos pela administrao central,
nomeadamente o DL n 115-A/98 e o DL n 75/2008, para desta forma averiguar, as
divergncias e as semelhanas desses dados.
Como principais concluses emergem a necessidade de alterar o modelo de
gesto atual, por forma, a dar mais representatividade aos professores no Conselho
Geral e no Conselho Pedaggico, reforar a participao dos professores na gesto do
agrupamento, dar-lhes mais poder disciplinar perante os alunos e alterar a forma de
eleio do Diretor e de toda a direo. Conclui-se ainda que h falta de autonomia nas
escolas, sobretudo na gesto financeira e curricular.

Palavras chave: representao, participao, autonomia, organizao, gesto,

administrao.

iv

Abstract
With this study we pretend to analyze the difficulties perceived by the teachers
of an Assembly of Schools of the Zone Terra Fria Transmontana, henceforth called
Ourio da Coroa, around the passage of the management model introduced by DL
115-A/98 for the model established by DL 75/2008, focusing mainly on the perspectives
on autonomy and on the exercise of the Directors powers and skills.
To build such a theoretical framework based on the referential of autonomy and
representation of school actors. To collect empirical data, we used data collection
techniques, document analysis and questionnaire survey, in order to meet the
convergence of the school actors representations.
We analyzed the data collected about the representation that school actors have
about the concept of autonomy, about the teachers ways of participating in the
administration and management of the school, on school assignments and also about the
directors powers and responsibilities. We confront this data with the document analysis
performed diplomas produced by central government, including the DL 115-A/1998 and
the DL 75/2008, to thereby determine the differences and similarities of these data.
As main conclusions emerge from the need to change the current management
model in order to give more representation to teachers in the General Council and the
Pedagogical Council, strengthen the involvement of teachers in school management,
giving them more disciplinary power before students and change the way of electing the
Director and the entire direction. It is concluded that there is still a lack of autonomy in
the schools, especially in the financial and curriculum management.

Key words: representation, participation, autonomy, organization, management,

administration

ndice geral
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. iii
RESUMO........................................................................................................................ iv
ABSTRACT .................................................................................................................... v
NDICE GERAL ........................................................................................................... vi
NDICE DE QUADROS ............................................................................................... ix
NDICE DE GRFICOS .............................................................................................. ix
SIGLRIO......ix
INTRODUO .............................................................................................................. 1
1.O problema da investigao ...................................................................................... 3
2. Pertinncia do estudo e enquadramento do problema face Administrao
Educacional .................................................................................................................. 5
3.Objeto do Estudo ....................................................................................................... 6
4.Objetivos do Estudo .................................................................................................. 7
5. Resenha metodolgica .............................................................................................. 8
PARTE I ........................................................................................................................ 10
CAPTULO I - REVISO DA LITERATURA ........................................................ 10
CONCEITOS INERENTES AO PROBLEMA EM ESTUDO ................................ 10
INTRODUO ............................................................................................................ 10
1.O senso comum e as representaes ........................................................................ 10
2. Conceito de Organizao - Administrao - Direo - Gesto: a Escola Servio
Local do Estado ou Comunidade Educativa? ............................................................. 14
2.1. O agrupamento organizao, meso-organizao ou micro-organizao? Implicaes
deste estatuto nos conceitos de administrao, direo e gesto. ........................................ 17
2.2. Centralizao, desconcentrao ou descentralizao ................................................... 18
2.3.Os princpios constitucionais e da Lei de Bases do Sistema Educativo ........................ 21
2.4.Sistema democrtico centralizado, sistema democrtico desconcentrado e sistema
democrtico descentralizado ............................................................................................... 23
2.5. Os conceitos de administrao, direo e gesto no quadro jurdico da administrao
das escolas ........................................................................................................................... 24
2.6. Implicaes deste quadro jurdico na consolidao das escolas como servios locais do
Estado ou como comunidades educativas ........................................................................... 27

CAPTULO II ............................................................................................................... 28
AS ETAPAS DA INSTITUCIONALIZAO DO QUADRO JURDICO DE
ADMINISTRAO DAS ESCOLAS APS O 25 DE ABRIL/74 .......................... 28
1. Reformas e inovaes ou mudanas ....................................................................... 28
2. Os vrios Modelos de Gesto Escolar aps o 25 de abril e os seus princpios de
administrao .............................................................................................................. 29
2.1. O Modelo autogestionrio (Decreto - Lei n 221/74) e a ausncia de estruturas
organizacionais .................................................................................................................... 29
2.2. A formalizao das estruturas de administrao (DL n 735-A/74) a par do discurso da
mudana .............................................................................................................................. 30
2.3. A normalizao e a burocratizao da administrao (DL n 769-A/76) ..................... 31
2.4. O discurso da autonomia em verso racional gestionria (DL n 172/91) ................... 32
2.5. O discurso da autonomia e a verso paternalista e educadora (DL n 115-A/98) ........ 34
2.6.O discurso da autonomia na verso da liderana (DL n 75/ 2008) .............................. 37
2.6.1. Intensificao da retrica do discurso de autonomia (DL n 224/2009 e DL n
137/2012) ............................................................................................................................ 40
2.6.2. Liderana e gesto escolar: a metfora do prisioneiro .............................................. 40

vi

2.6.3. Sero as atribuies/ competncias formais do Diretor compatveis com o

desempenho da liderana? ................................................................................................... 43
2.6.4. Autonomia das escolas: retrica ou realidade? ......................................................... 47
2.7. Um Modelo para a autonomia das Escolas/Agrupamentos .......................................... 53

PARTE II ...................................................................................................................... 55
REPRESENTAES DOS ATORES EDUCATIVOS SOBRE O NOVO
MODELO DE GESTO .............................................................................................. 55
CAPTULO III METODOLOGIA .......................................................................... 55
1.Problema .................................................................................................................. 55
2.Eixos e questes de pesquisa ................................................................................... 56
3.Populao e amostra ................................................................................................ 58
4.Metodologia ............................................................................................................. 58
5.Tcnicas e instrumentos de pesquisa ....................................................................... 59
5.1. Anlise documental ...................................................................................................... 60
5.2. Inqurito por questionrio ............................................................................................ 60
5.2.1.Categorias presentes no questionrio ......................................................................... 61
5.3.Anlise qualitativa e quantitativa .................................................................................. 61

CAPTULO IV.............................................................................................................. 63
APRESENTAO E DESCRIO DOS DADOS .................................................. 63
1.Descrio das categorias da anlise documental ..................................................... 63
1.1.Misso ........................................................................................................................... 63
1.2. Atribuies do Conselho Geral .................................................................................... 65
1.3. Atribuies do Diretor .................................................................................................. 65
1.4. Competncias do Diretor .............................................................................................. 66

2. Descrio dos dados do questionrio...................................................................... 67

2.1. Caracterizao da populao e amostra........................................................................ 68
2.2. Perceo dos professores sobre as mudanas operadas pelo modelo de gesto do DL
75/2008 ................................................................................................................................ 72
2.2.1. Grupo B/ categoria 1/ questo 1- O que entende por autonomia? ............................. 72
2.2.2. Grupo B/ categoria 1/ questo 2.1 - Qual o nvel de autonomia da sua
escola/agrupamento? ........................................................................................................... 73
2.2.3. Grupo B/ categoria 1/ questo 2.2 - Situao atual da Escola/Agrupamento face ao
nvel de autonomia para os docentes que no responderam questo anterior .................. 74
2.2.4. Grupo B/ categoria 1/ questo 3 - rea organizacional em que escola tem mais
margem de liberdade ........................................................................................................... 75
2.2.5. Grupo B/ categoria 1/ questo 3.1 - Na escola/agrupamento h agora mais autonomia
do que antes ......................................................................................................................... 76
2.2.6. Grupo B/ categoria 2/ questo 1 Conceito de participao/ representao ............ 77
2.2.7. Grupo B/categoria 3/questo 1 - Funes, atribuies e competncias do Diretor ... 79
2.2.8. Grupo B/ categoria 4/ questo 1 - Contributo do modelo para a melhoria da
aprendizagem dos alunos/ambiente escolar ........................................................................ 81
2.2.9. Grupo B/ categoria 5/ questo 1 - Possveis alteraes a fazer ................................. 83
2.2.10. Grupo B/ categoria 5/ questo 2 - Eventuais deficincias do Modelo de Gesto
actual ................................................................................................................................... 84

CAPTULO V ............................................................................................................... 86
DISCUSSO DOS RESULTADOS, CONCLUSES E PROJETO DE
INTERVENO .......................................................................................................... 86
1. Discusso dos resultados ........................................................................................ 86
2. Concluses .............................................................................................................. 88
vii

2.1. Concluses da Anlise documental .............................................................................. 89

2.2 Concluses do inqurito por questionrio ..................................................................... 91
2.3 Concluso geral ............................................................................................................. 93

3.Projeto de interveno ............................................................................................. 94

3.1. Principais debilidades identificadas ............................................................................. 96
3.2. Aes a promover para melhorar o modelo ................................................................. 96
3.2.1. Na Administrao Educativa ..................................................................................... 96
3.2.2. Na escola ................................................................................................................... 97

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 98

LEGISLAO CONSULTADA103
ANEXOS..104
ANEXO 1 ................................................................................................................... 1055
INQURITO POR QUESTIONRIO ..................................................................... 105
ANEXO 2 ..................................................................................................................... 111
CARTA DE PEDIDO DE AUTORIZAO DIRIGIDA AO DIRETOR DO
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ............................................................................ 111
ANEXO 3 ..................................................................................................................... 112
QUADRO N 2 - CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DA ANLISE
DOCUMENTAL (CAPTULO III, PONTO 5.1).112

viii

ndice de quadros
Quadro n 1 - Eixos e questes de pesquisa .................................................................. 56
Quadro n 3 - rea organizacional do agrupamento em que os professores
percecionam mais autonomia ........................................................................................ 75
Quadro n 4 - reas em que os professores percecionam mais autonomia do que antes
........................................................................................................................................ 77
Quadro n 5 - Representao/ participao dos professores ........................................ 78
Quadro n 6 Diferenas entre os nveis de discordncia e de concordncia .............. 78
Quadro n 7 - Funes, atribuies e competncias do Diretor .................................... 79
Quadro n 8 - Diferenas entre os nveis de discordncia e de concordncia............... 80
Quadro n 9 - Contributo do modelo para a melhoria da aprendizagem dos
alunos/ambiente escolar ................................................................................................ 82
Quadro n 10 - Diferenas entre os nveis de concordncia e discordncia.................. 82
Quadro n 11 - Alteraes a fazer ao atual modelo de gesto ...................................... 83
Quadro n 12 - Eventuais deficincias do Modelo de Gesto........................................ 84
Quadro n 13 - Diferenas entre os nveis de concordncia e discordncia.................. 85
Quadro n 2 Categorias e subcategorias da anlise documental (Anexo 3) ............. 112

ndice de Grficos
Grfico 1 - Distribuio da amostra por sexo ................................................................. 68
Grfico 2 - Distribuio da amostra por faixa etria ...................................................... 69
Grfico 3 - Distribuio da amostra em funo do nvel de ensino que leciona............ 69
Grfico 4 - Distribuio da amostra em funo do tempo de servio ........................... 70
Grfico 5 - Distribuio da amostra em funo da situao profissional ...................... 71
Grfico 6 - Distribuio da amostra em funo das habilitaes literrias.................... 71
Grfico 7 - Distribuio da amostra em funo do que entende por autonomia .......... 72
Grfico 8 - Distribuio da amostra em funo do nvel de autonomia do Agrupamento .. 73
Grfico 9 Distribuio da amostra em funo da situao atual da escola ................ 74
Grfico10 Diagrama de extremos e quartis das questes P3 ..................................... 76

Siglrio
DL Decreto-Lei
DLs - Decretos-Lei

ix

INTRODUO
Cada vez mais se assiste por toda a Europa a uma tendncia descentralizadora do
sistema de ensino (Cabrito, 1995, pp. 145-147). Portugal no foge regra e, depois do
regime autocrtico e centralizador a que se assistiu com o Estado Novo, tende tambm,
ainda que retoricamente, a integrar-se no modelo de sistemas educativos
descentralizados dos pases europeus, sobretudo a partir de 1991 e na base da
democratizao operada na sequncia do 25 de Abril de 1974. Esta tendncia
registada pelos estudos (Barroso, 1991) e investigaes, que se tm efetuado ao longo
das ltimas trs dcadas, que incidem sobre a organizao do sistema escolar e da
escola em particular, tendo subjacentes questes de poltica educativa, de sociologia da
administrao escolar e de diferentes teorias organizacionais.
A nossa investigao enquadra-se na rea de Conhecimento de Administrao
Educacional, no mbito do Mestrado de Cincias da Educao, ministrado pela Escola
Superior de Educao de Bragana, centrada na temtica: Que proposta de melhoria
possvel desenhar para superar os problemas identificados no contexto concreto
de um agrupamento de escolas da Terra Fria Transmontana, a partir da anlise
das mudanas operadas com a introduo do novo modelo de administrao e
gesto das escolas/agrupamentos de ensino no superior (DL 75/2008) e a partir
das atribuies da escola/agrupamento e das funes e poderes do Diretor referido
a um modelo ideal construdo para a autonomia das escolas, na perspetiva dos
professores.
Como referem Formosinho e Machado (2000, p.100), vem-se alicerando a ideia
de que em Portugal possvel produzir textos legislativos de uma progressividade exemplar,
sem, no entanto, mudar nada de substancial.

Estes autores referem, ainda, que essa

retrica autonmica no nos pode levar a concluir que nada na escola mudou. Pelo
contrrio, segundo os autores (idem, ibidem), existe o trabalho cooperativo dos
professores e da organizao escolar, que pode validar algumas das mudanas ocorridas
nas escolas.
Perante este clima de ambiguidade e de falta de conhecimento emprico acerca
das mudanas e do antagonismo existente, entre os conceitos de autonomia decretada
e autonomia construda apresentado por Barroso (2005, p. 108 ), no basta decretar
autonomia s escolas. Estas, atravs dos seus atores, tero de fazer o uso possvel da
1

autonomia e, eventualmente ultrapass-la, num processo de mais autonomia e de maior

conhecimento desta

(Formosinho et al. 2010, p. 112). A par o Ministrio da Educao

tem de criar as condies necessrias para que as escolas se tornem autnomas e

desenvolvam a sua autonomia (Barroso,

1998, p. 6).

Neste sentido, o nosso estudo incidir, do ponto de vista emprico, na anlise e

interpretao luz da teoria formulada no nosso quadro terico, dos normativos sobre a
gesto da escola, emanados do Ministrio da Educao, ao longo dos anos,
particularmente entre 1998 e 2012. Incidir ainda sobre a anlise e interpretao luz
do mesmo quadro terico das representaes dos atores educativos professores, acerca
do conceito de autonomia e das mudanas operadas com a introduo do novo modelo
de administrao da escola/agrupamento.
Procuramos constituir e problematizar um quadro terico acerca da questo
fundamental deste estudo, com base em reviso bibliogrfica.
Na reviso bibliogrfica, considerada adequada ao tema em estudo, so
explicitados os diplomas concebidos em cada poca, procurando fazer, sempre que
possvel, o seu enquadramento poltico-social, estabelecendo comparaes ou
associaes a outras investigaes efetuadas noutros pases.
Analisamos, mais pormenorizadamente, as mudanas ocorridas ou no, neste
ltimo modelo de gesto (DL n 75/2008 de 22 de abril) e as implicaes que o mesmo
teve na autonomia das escolas, bem como o impacto causado pelo mesmo, no processo
de ensino/aprendizagem dos alunos e na melhoria do ambiente da escola.
Ainda, na sequncia deste quadro terico, tentamos mencionar as alteraes
efetuadas nas funes, poderes e competncias do Diretor, apresentando questes
diversas como: princpios e prticas de gesto em uso nas escolas; motivaes e condies
no exerccio deste cargo; tipos de liderana; caractersticas do bom diretor; funes e tarefas;
influncia do gnero no exerccio da gesto (Barroso,

2005, p. 145).

So analisados alguns estudos e investigaes realizadas por autores em

Portugal, nomeadamente por Barroso (1991) e noutros pases (Wohlstetter & Odden,
1992 e Sackney & Dibski, 1994), desenvolvidos no domnio da Administrao
Educacional, no mbito da gesto centrada na escola e da autonomia das escolas.
Invocamos diferentes modelos de gesto escolar a partir de abril de 1974, uma
vez que a Administrao das Escolas no Portugal Democrtico est imbuda no carcter scio
histrico das diversas conjunturas poltico-ideolgicas (Barroso,

2005, p. 145).

A etapa seguinte do nosso trabalho refere a sequncia metodolgica seguida,

relativamente ao nosso objeto de estudo, desenvolvendo os tipos e as estratgias de
investigao a serem utilizadas. A anlise documental e o inqurito por questionrio so
as tcnicas de pesquisa implementadas no nosso estudo.
Finalmente, apresentamos a anlise e interpretao dos dados recolhidos pelas
tcnicas referidas anteriormente, sobre o problema equacionado, terminando com as
consideraes finais, onde apontamos alguns constrangimentos que nos foram surgindo,
no decorrer da nossa investigao e ainda uma proposta de melhoria/interveno.

1. O problema da investigao
Perante a realidade poltica e social que se desencadeou com a crise do 25 de
abril de 1974, poderamos associar os conceitos de mudana e de autonomia a todas as
intenes revolucionrias que emergiram desse facto histrico-social.
Revoluo implica mudana, inovao, reforma e tem sido notria, desde essa
data, principalmente a partir dos anos 80, uma vontade insistente de mudar o sistema de
ensino, no sentido de se conseguir uma maior autonomia nas escolas e,
consequentemente, maior eficincia e eficcia no processo de ensino/aprendizagem dos
alunos.
Como adiantam Formosinho e Machado (2000, p. 18) quando consideramos
mudanas no campo da educao, temos que considerar, em primeiro lugar a sua dimenso
social.

Em segundo lugar, ainda na opinio dos mesmos autores (idem, ibidem),

devemos enquadrar:
a mudana educativa numa perspetiva institucional, na medida em que, a escola
como organizao se envolve, tendo por base um contexto sociopoltico e tambm os
seus prprios constrangimentos, os seus problemas, as dinmicas implementadas
pelos seus atores e as mudanas j consolidadas ou falhadas.
A escola tem de se envolver neste processo de mudana, no a escola abstrata,
como objeto genrico de estudo, mas a escola concreta com a sua cultura peculiar e as
suas caractersticas (Formosinho & Machado, 2000, p. 18).
no palco de ao quotidiana que se joga a autonomia das escolas () e neste jogo
entram atores internos e externos escola, ora em colaborao ora em conflito, dando
vida a orientaes normativas corporizando concees diversas sobre a actividade
educativa (idem, p. 13).

Atravs deste processo de autonomia, notria uma vontade por parte da

administrao central em aproximar o centro de deciso da realidade escolar. De acordo
3

com Machado (1982, p. 66-69), a autonomia pode considerar-se como uma

administrao descentralizada, na forma de devoluo de poderes escola, isto ,
abandonar-se uma centralizao de poderes concentrados, nos rgos de
administrao do poder central e passarmos a ter escolas, que se gerem autonomamente,
com a ajuda dos seus lderes, gestores escolares e todos os atores sociais e profissionais
envolvidos no processo educativo.
A partir do 25 de abril de 74 surgem os primeiros diplomas que manifestam essa
inteno de mudana democrtica na gesto e administrao das escolas e, que so
pretensas tericas, de lhes conceder uma certa autonomia, nomeadamente, com os
diplomas legislativos (DL n 769-A/76; DL n 43/89; DL n 172/91; DL n 115-A/98 e
DL n 75/2008).
As escolas tm sido empanturradas1 por essas normas, que de certa forma, as
pretendem levar ao seu autogoverno, ainda que retoricamente. do nosso interesse,
conseguir desvendar a complexidade deste problema e analisar, durante estes ltimos
quatro anos (2008-2012), as mudanas ocorridas nas escolas pblicas, do ensino no
superior, a nvel de gesto e administrao e no quadro da tal autonomia enunciada
neste ltimo DL n 75/2008.
Dada a ambiguidade e at a falta de realismo que se gerou em torno deste
assunto, na sequncia da anedota do frade, proferida por Formosinho e Machado (2000,
p. 15), que entrou numa sala de aula, sem se aperceber de imediato, das transformaes
ocorridas na escola (dado que na tarefa de educar pouco muda), interessa-nos conhecer
o rol de mudanas, verificadas ou no nas escolas de hoje. Assim, pretendemos saber
quando ocorreram essas mudanas, a que ritmos e de que modos; porque se deram essas
e no outras, naqueles momentos e no noutros; em que medida essas mudanas
influenciaram a tarefa de educao e o processo de ensino/aprendizagem (Formosinho
& Machado, 2000, p. 17).
Para alm disso, refletimos ainda, sobre se essas mudanas vieram realizar ou
no a autonomia das escolas e de que forma contriburam para o sucesso escolar dos
alunos.
Assim sendo, dado que a partir de 2008 as escolas passaram a ser administradas
por um novo modelo de administrao e gesto, convm avaliar os problemas surgidos

Este conceito significa que as escolas recebem legislao diversa, sobre determinados assuntos, ficando os seus servios
congestionados e dependentes desses documentos.

com as alteraes emergentes desse modelo e tambm porque no h ainda estudos

efetuados acerca deste assunto, eis que surge a questo fulcral deste trabalho:
Que proposta de melhoria possvel desenhar para superar os problemas
identificados no contexto concreto de um agrupamento de escolas da Terra Fria
Transmontana, a partir da anlise das mudanas operadas com a introduo do
novo modelo de administrao e gesto das escolas/agrupamentos de ensino no
superior (DL 75/2008) e a partir das novas atribuies da escola/agrupamento e
das novas funes e poderes do Diretor referidos a um modelo ideal construdo
para a autonomia das escolas, na perspetiva dos professores.

2. Pertinncia do estudo e enquadramento do problema face

Administrao Educacional
O facto de estarmos em contacto dirio com a realidade escolar atual, o
testemunho das nossas vivncias, ao longo dos anos, nas escolas do distrito onde
lecionamos, bem como o facto de sentirmos na pele o problema e objeto de estudo
desta investigao, leva-nos a refletir e a proceder a uma averiguao mais profunda
sobre a temtica antes referida.
Por outro lado, a perceo que a escola, nomeadamente os seus atores (gestores,
coordenadores e professores) tem sobre as questes de mudana e de autonomia das
escolas, no reflete um grande conhecimento sobre a difuso e consolidao de tais
mudanas. A autonomia construda continua escondida num vu de neblina e fica
aqum do que seria desejvel.
O sistema escolar existente at abril de 1974, segundo Ventura e Costa (2006, p.
128), que era entendido como um meio para exercer o controlo poltico/ ideolgico e
estrategicamente utilizado para a propagao dos valores do regime: Deus, Ptria e Famlia,

onde a escola no tinha qualquer tipo de autonomia e onde a participao dos atores
educativos era praticamente nula, veio dar lugar a um perodo de mudanas
significativas no ps-25 de abril, perodo em que se tentou ganhar autonomia e poder de
deciso para as escolas.
So estas e outras pequenas/grandes alteraes, o motivo relevante para a
realizao do nosso estudo.

Concordamos com a opinio de Barroso (2005, p. 93) quando afirma que, todas
as reformas da Administrao Pblica, a que se tem vindo a assistir desde a dcada de
80, so meras tentativas de responder a todos os problemas emanados pela crise poltica
do Estado Moderno. Da, as medidas de gesto local e autonomia das escolas se
enquadrarem tambm no mbito destas reformas. Ainda segundo Barroso (idem,
ibidem):
estas reformas tm vrias dimenses (polticas, administrativas, gestionrias,
econmicas) e evoluram desde uma perspetiva mais centrada na transferncia de
poderes entre os vrios nveis da administrao (descentralizao), a uma perspectiva
mais centrada na alterao dos processos de deciso e gesto (nova gesto pblica),
at s perspetivas mais radicais de liberalizao e privatizao do sector pblico (lgica
de mercado).

Num processo de modernizao, parece-nos emergir do Estado uma vontade

imperativa de alterar radicalmente o sistema de gesto das organizaes pblicas,
nomeadamente, da gesto das escolas.
Neste contexto, sendo j antiga e morosa, esta problemtica da autonomia das
escolas, as reformas efetuadas com a nova Lei de Bases do Sistema Educativo, DL n
46/86, e, posteriormente, com outros decretos (DL n 172/91; DL n 115-A/98 e ainda
mais recentemente o DL n 75/2008), a pertinncia social e educativa deste objeto de
estudo remete-nos para uma reflexo aprofundada, sobre as mudanas verificadas ou
no nas escolas, desde a implementao deste ltimo normativo.

3. Objeto do Estudo
De acordo com os argumentos utilizados pelo modelo de modernizao da
gesto pblica, que considera permitir ao poder poltico recuperar o controlo estratgico
e ao mesmo tempo aumentar a eficcia da gesto, Barroso (2005, p. 94, citando Finger,
1997), considera alguns princpios fundamentais neste mbito, tais como: a dinamizao
da administrao atravs de descentralizao e autonomia de gesto; descentralizao do
poder de deciso e de gesto; orientao para os resultados e pela sua avaliao.

Este modelo de modernizao tem sido tambm, por vezes, contaminado pelas
influncias do gerencialismo, na medida em que, ao gestor deve ser dado o direito de
gerir, a liberdade de tomar decises sobre o uso dos recursos organizacionais para assim se
atingirem os resultados desejados

(Clarke & Newman, 1997, citando Pollit, 1993, in

Barroso, 2005, p. 95).

6

 esta autonomia decretada diferente da tal autonomia construda, a que se

refere Barroso (1997, pp. 17-20), que queremos esclarecer neste estudo, estando esta
implcita neste processo de mudana, emanado da administrao central, atravs de
vrios normativos, mas que se tem verificado apenas retoricamente.
Sendo a investigao e o mtodo investigativo um processo de transformao de
objetos sociais em objetos cientficos de estudo

(Canrio, 1996, p. 127), pretendemos, a

partir do nosso problema, desenvolver e compreender as lgicas de mudana efetuadas

com o novo modelo de gesto. nosso objetivo tambm conhecer, o visionamento que
os atores escolares, nomeadamente os gestores, diretores de turma e coordenadores de
departamento tm acerca dessas mudanas, no que se refere descentralizao,
representao e participao na autonomia da escola. Evidenciamos ainda, as
implicaes que estas mudanas possam ter na eficincia e eficcia do sistema
educativo local e a interferncia das mesmas no ambiente da escola.

4. Objetivos do Estudo
Definido o nosso problema e exposto o objeto de estudo, interessa agora
apresentarmos os objetivos da nossa investigao:
1. Analisar a dinmica histrica e poltica da instituio do Estado e da sua
administrao pblica desde o 25 de abril, no sentido de verificar as mudanas ocorridas
com os diversos modelos de gesto, no mbito da autonomia das escolas;
2. Conhecer a importncia dos conceitos de representao e de autonomia no contexto
da democraticidade, implcita no processo de tomada de decises, implementao de
projetos, programas, construo/reorganizao do currculo, presentes em qualquer
modelo de gesto;
3. Identificar as mudanas ocorridas, num agrupamento de escolas da Terra Fria
Transmontana em consequncia do novo modelo de gesto e administrao escolar;
4. Verificar at que ponto, os atores envolvidos na gesto desse agrupamento de escolas
consideram que, as mudanas efetuadas pelo novo modelo de gesto, contribuem ou no
para a autonomia das escolas;
5. Saber quais as competncias/atribuies e poderes que os novos gestores escolares
adquiriram com o presente modelo de gesto;

6. Distinguir as funes e as competncias do Diretor nos dois ltimos modelos de

gesto;
7. Descrever a distribuio formal do poder entre os rgos da escola;
8. Descrever a perceo que os atores escolares (Diretor, coordenadores e professores)
tm das mudanas ocorridas na escola, com o novo modelo de gesto e a importncia
que os mesmos atribuem ao papel do Diretor na concretizao da autonomia praticada
nas escolas;
9. Identificar os domnios de autonomia praticada nas escolas e as mudanas
verificadas com esta autonomia, atravs de inquritos dirigidos a gestores e professores.

5. Resenha metodolgica
Em qualquer investigao, a metodologia uma parte fundamental no
desenvolvimento do trabalho, como diz Serrano (2008, p. 47, citando Espinoza, 1986, p.
89) o mtodo o caminho que se escolhe para a obteno de um fim . Esta autora adianta
ainda, que a apresentao de metodologias implica a definio de tarefas, de normas e de
procedimentos para a sua execuo

(Serrano, 2008, p. 47).

Assim, procuramos enveredar por uma metodologia, que permita responder e

solucionar o nosso objeto/problema fulcral de estudo e, para tal, a linha metodolgica
seguida, desenvolve-se essencialmente na lgica da descoberta, que privilegia a opinio
e o comportamento dos atores educativos, nomeadamente dos gestores, dando primazia
ao processo e no tanto ao produto (Bogdan & Biklen, 1994, p. 16).
Quanto s etapas e estrutura que delimitam o nosso estudo, elas so as que a
seguir descrevemos.
Este trabalho encontra-se dividido em trs etapas. Na Introduo, apresentamos
o problema, as questes e os objetivos do estudo, a pertinncia do mesmo e uma breve
sntese da metodologia. A primeira parte engloba os captulos I e II.
O Captulo I contm a resenha terica, onde feita a explicitao dos conceitos
fundamentais explcitos nas polticas decretadas, como sejam: centralizao,
desconcentrao, descentralizao, organizao, gesto e administrao pblica,
democracia, representao, autonomia e tomadas de deciso organizacionais.
Procuramos, desta forma, evidenciar como que, direta ou indiretamente, estes
conceitos enformam e condicionam o processo de mudanas ocorridas nas escolas.
8

No Captulo II expomos a fundamentao bibliogrfica e legislativa inerente a

esta problemtica, referindo as polticas administrativas e educacionais mais marcantes
em cada perodo, emanadas de normativos diversos, desde o 25 de abril de 1974, as
atribuies da escola, as atribuies e competncias do Diretor, das estruturas
intermdias e dos professores.
O nosso quadro terico assenta em dois grandes eixos de pesquisa: o nvel
macro, que concerne poltica de administrao e de gesto das escolas, no mbito da
representao dos atores e da autonomia da escola; o nvel meso, o da organizao do
agrupamento, onde o gestor/diretor escolar com os seus poderes e competncias
desempenha funes, os professores vivenciam as polticas do primeiro eixo e a ao do
Diretor e outros gestores.
A segunda parte, considerada emprica e interpretativa, relaciona-se com as
representaes dos atores educativos sobre o novo modelo de gesto. Nesta parte
inclumos o captulo III (metodologia), o captulo IV (apresentao/descrio dos
dados) e o captulo V (discusso dos resultados, concluses e projeto de interveno).
Na tentativa de tornarmos a nossa investigao o mais objetiva possvel,
utilizamos como tcnica de recolha de informao, a anlise documental, atravs da
anlise de diplomas legais sobre as atribuies da escola e as atribuies e competncias
do Conselho Geral e do Diretor. Utilizamos tambm o inqurito por questionrio,
procedendo, de seguida, ao respetivo tratamento de dados, apresentando grficos e
quadros para o efeito.
Por ltimo, ainda na parte dois, no captulo cinco, apresentamos a sntese
conclusiva, onde sintetizamos e problematizamos os nossos resultados e descrevemos o
projeto de interveno, descrevemos as principais debilidades do projecto e desenhamos
algumas propostas de melhoria.

PARTE I
Captulo I - Reviso da Literatura

Conceitos inerentes ao problema em estudo

Introduo
Uma vez que o objeto do nosso estudo averiguar que proposta de melhoria possvel
desenhar para superar os problemas identificados, no contexto concreto de um Agrupamento
de escolas da Terra Fria Transmontana, a partir da anlise das mudanas operadas com a
introduo do novo modelo de administrao e gesto das escolas/agrupamentos de ensino
no superior (DL n 75/2008) e a partir das novas atribuies da escola/agrupamento e das
novas funes e poderes do Diretor referidos a um modelo ideal construdo para a autonomia
das escolas, na perspetiva dos professores, de particular importncia proceder a uma
reflexo sobre alguns conceitos que servem de base e que podem estar na origem das
mudanas verificadas, com maior ou menor evidncia, nas escolas onde lecionamos.

1. O senso comum e as representaes

O conceito de representao utilizado inmeras vezes na linguagem comum, mas
nem sempre de forma clara. So vrias as situaes em que o conceito se associa a
conhecimento; outras h em que o mesmo se confunde com apresentao, como acontecia na
Grcia Antiga, quando no se distinguia a representao da realidade.
Etimologicamente, a

palavra

representao

deriva do latim,

representatio,

representationis, que, segundo o dicionrio terminolgico, significa a "ao ou efeito de

representar", "substituir algo", "fazer vezes de", "suprir falta de", "apresentar-se no lugar de".
Sem querermos afirmar que o conceito vago e, por vezes, difcil de compreender,
diremos que denota alguma subjetividade. Do ponto de vista da identidade pessoal e at
social, as representaes desenvolvem-se com a construo da identidade do indivduo. Ento,
comungamos da ideia de Joffe (2005, p. 112) os indivduos esto mergulhados no mundo das
representaes desde o incio das suas vidas.

Logo, as representaes fazem parte de um

processo identitrio, que por sua vez, partilhado por um grupo social ao qual o indivduo
pertence.
10

Para o senso comum, o conceito de representao prende-se com a ideia generalizada

de umas pessoas representarem ou associarem-se a outras, quer pela sua identidade,
semelhana, profisso ou por qualquer outro desempenho pessoal e social.
Ento, de acordo com alguns autores, as representaes sociais referem-se a algo que
mais abrangente:
o conjunto de conceitos, proposies e explicaes, na vida quotidiana no curso de
comunicaes interpessoais. Na nossa sociedade, elas so o equivalente aos mitos e sistemas de
crenas das sociedades tradicionais; podem tambm ser vistas como a verso contempornea do
senso comum (Moscovici, 1978, p. 181, citado in Sousa, Pardal & Villas Boas, 2009, p. 121).

A palavra representao pode ser usada em vrios domnios cientficos e sociais.

Numa sociedade democrtica fala-se em representao quando o povo elege os
representantes, com os quais se identifica, para que esses governem o seu pas.
Na linguagem matemtica, uma representao pode associar-se a algo que mental.
o processo pelo qual o ser humano substitui algo real por algo mental, isto , faz uma
associao entre o objeto e o conceito. O ser humano imagina o objeto, descreve-o, classificao sem ele estar presente. O indivduo constri o seu pensamento, cria uma estrutura mental,
organiza-a e enforma-a atravs de representaes.
Para se viver em sociedade importante que se perceba a ideia de representao, at
porque o conceito explica factos, ideias e outras manifestaes socias e culturais que
caracterizam determinados grupos. As representaes so fruto de uma interao social, na
lgica de que o indivduo interage com os demais, sem nunca perder a sua prpria identidade
e nunca menosprezando a sua personalidade.
Para os filsofos gregos, o termo representao vem como que desencantar os homens,
na medida em que atacam os mitos dizendo que os deuses so apenas representaes

(Sousa,

Pardal, & Villas Boas, 2009, p. 54). Os pr-socrticos veem as representaes como a opinio
comum distorcida da realidade, como algo enganador que se aproxima do real. O senso
comum v o mundo como uma diversidade infinita e para alm dessa diversidade existe
ainda, o uno primordial, totalitrio detentor e construtor de todas as coisas (idem, ibidem).
Na filosofia, o problema do conhecimento gira em torno do sujeito e do objeto, na
oposio do racionalismo ao empirismo. Nesta sequncia, Kant coloca o conceito de
representao num patamar intermdio entre o verdadeiro e o falso. O objeto apenas o
produto do pensamento, composto por representaes provenientes dos sentidos e da mente.
Hegel fala em representao como sendo um nvel do conhecimento em que h tambm uma
rutura ente o sujeito e o objeto. Outros filsofos, como Lefebvre e Marx, criticam os filsofos
11

em geral e validam a representao ligada ao, desprezando a ideia do conhecimento

intelectualizado poder ser a base da mesma (Sousa, Pardal, & Villas Boas, 2009, p. 55).
Em relao a esta temtica, em 1961, Serge Moscovici implementa a primeira base
terica para a representao social e conclui que, para se entenderem as relaes humanas,
necessrio fazer uma anlise do coletivo, verificando assim a troca de conhecimentos que a
representao social pode promover dentro do grupo.
No entender de Moscovici existem duas formas de representao social, a ancoragem
e a objetivao. A primeira faz referncia s ideias abstratas que ganham um formato real,
transforma o no familiar em familiar; transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, no
nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que ns
pensamos ser apropriada

(Moscovici, 2003, p. 62). A segunda forma, a objetivao

desenvolve novas imagens sobre um assunto e propicia a criao de novos conceitos a partir
do mesmo; diz respeito forma como se organizam os elementos constituintes da representao e
ao percurso atravs do qual tais elementos adquirem materialidade e se tornam expresses de uma
realidade pensada

(Vala, 1997, p. 465, citado in Sousa, Pardal & Villas Boas, 2009, p. 61).

Convm salientar que o estudo da representao social feito pelo autor importante para
compreender o avano da sociedade e o comportamento do indivduo num determinado
grupo.
Quando no nosso pensamento se desenha o conceito de representao, este remete-nos
de imediato, para as inter-relaes com o outro e com o mundo social. A este respeito
Moscovici (2003, p. 40) descreve:

Todas as interaes humanas surjam elas entre duas pessoas ou entre dois grupos,
pressupem representaes. Na realidade, isso que as caracteriza (). Sempre e em todo o lugar,
quando ns encontramos pessoas ou coisas e nos familiarizamos com elas, tais representaes
esto presentes. A informao que recebemos, e qual tentamos dar significado, est sob seu o
controle e no possui outro sentido para ns alm do que elas lhe do a ele..

Neste esquema da representao social, Moscovici (2003, p. 38) considera tambm

importante o papel da memria pois, as nossas ideias atuais continuam a ser invadidas pelas
ideias anteriores, muitas delas remotas.
As representaes sociais so "un ensemble de concepts, de dclarations et explications en
provenance de la vie quotidienne au cours des communications interpersonnelles"

(Jodelet, 1984, p.

32). Segundo a definio apresentada por Jodelet, so modalidades de conhecimento prtico

orientadas para a comunicao e para a compreenso do contexto social, material e ideolgico
em que vivemos. So formas de conhecimento que se manifestam como elementos cognitivos
12

(imagens, conceitos, categorias, teorias) mas que no se reduzem apenas aos conhecimentos
cognitivos. Sendo socialmente elaboradas e compartilhadas, contribuem para a construo de
uma realidade comum, possibilitando a comunicao entre os indivduos (Jodelet, 1984, pp.
31-61).
No caso de uma profisso e, especificamente, dos profissionais da educao, as
representaes referem-se a uma leitura da realidade ou mesmo aos instrumentos
fundamentadores da ao

(Dias, 1998, p. 43, citado in Sousa, Pardal & Villas Boas, 2009, p.

47).
Uma das consequncias do processo de democratizao do ensino aps o 25 de abril,
ter sido, entre outras, a alterao das funes e dos papis do professor, no sentido de uma
maior abrangncia, complexificao e exigncia do seu desempenho (Torres, 1997, p. 163).
Na escola, ao professor cabe a tarefa de fazer quase tudo. Prespetiva-se na
sociedade, nos alunos, nas famlias a ideia do professor ideal. A prpria Lei de Bases do
Sistema Educativo requer esta polivalncia ao professor no desempenho das suas funes.
Cria-se a representao acerca daquilo que o professor deve ser profissionalmente. Como
adianta Formosinho (1992, p. 33) o discurso do superprofessor pressupe um professor
indeferenciado que potencialmente pode, apenas pela sua condio docente e com a vontade
inerente ao seu esprito de misso, desempenhar qualquer papel na escola de massas.

Porm, independentemente do confronto entre o eu/professor - pessoa e profissional;

ser e ensinar

traado por Nvoa (1992, p. 17), a identidade do professor ou de qualquer

profissional de educao e a representao que os outros fazem dela, afigura-se inseparvel de

um determinado contedo e de uma determinada forma de trabalho, neste caso, a ao do
trabalho docente (Sousa, Pardal & Villas Boas, 2009, p. 46). Cada profissional de educao
desempenha o seu papel, tem as suas funes, atribuies e competncias, exerce os seus
poderes perante a sua coletividade e na sua organizao, que a escola mas nunca perde a sua
identidade pessoal.
Podemos ento concluir, conforme refere Torres (1997, p. 181), que as representaes
dos professores so um processo de construo social e organizacional por referncia a objetos (a
educao, a profisso, o professor, a organizao escolar) comumente perspetivados.

13

2. Conceito de Organizao - Administrao - Direo - Gesto: a Escola

Servio Local do Estado ou Comunidade Educativa?

No decorrer da nossa vida, todos os dias nos deparamos e lidamos com organizaes
de vrias espcies e de natureza diferente, umas pblicas, outras privadas, maiores ou
menores. Vivemos numa sociedade dominada por organizaes escolas, hospitais e outras
instituies pblicas e privadas que fazem parte do nosso dia-a-dia. Todas elas tm a sua
prpria estrutura, agem de forma mais racional ou burocrtica, mas trabalham no sentido de
conseguirem atingir, com sucesso, os objetivos a que se propem. Como refere Bilhim (1996,
p. 19) as organizaes so unidades sociais dominantes das sociedades complexas, quer sejam
industriais ou de informao.

De qualquer forma, a sua existncia est autorizada perante o Estado, atravs dos seus
servios ou agncias. A sua esfera de ao est limitada, por lei e por regulamento, os seus
agentes esto obrigados ao cumprimento da salvaguarda de determinados princpios ticos, na
relao com os clientes, a sua ao tem de respeitar a ordem poltica, legal, econmica e
social constitucional e legalmente aprovadas.
Estas entidades a que chamamos organizaes, dada a sua especificidade, apresentam
caractersticas comuns pois existem num lugar e num tempo especficos, tm uma estrutura
fsica prpria, so constitudas por pessoas com diferentes formaes, com diferentes
responsabilidades, que executam diferentes tarefas, subsistem no tempo, mesmo que uma das
pessoas desaparea, so percebidas como desenvolvendo uma atividade especfica, no quadro
das funes sociais, contribuindo para o funcionamento regular da sociedade.
Da mesma forma, tais organizaes tm componentes comuns: perseguem objetivos
especficos, funcionam numa estrutura prpria, so constitudas por pessoas diferentes,
utilizam uma tecnologia especfica, dirigida ao processamento de Inputs, face aos objetivos
prosseguidos, procuram interaes com o ambiente externo para se abastecerem de matriasprimas e para venderem os seus produtos. Finalmente, avaliam os seus resultados e os seus
processos

(Teixeira, 2002, pp. 3-6).

A organizao, considerada por alguns autores como sendo uma cincia social nova da
Gesto e da Administrao, pode ser vista como entidade social, que apresenta metas bem
delimitadas, com vista consecuo de objetivos prprios. formada por pessoas, ou grupos
de pessoas que interagem entre si. So estas pessoas que, juntas desenvolvem uma atividade
para melhor atingirem objetivos comuns

(Teixeira, 2002, p. 3).

14

A organizao pode ainda ser considerada como o conjunto de condutas sociais ou de

certos processos sociais e, neste sentido, refere-se ao ato de organizar atividades e
integrao de membros numa unidade corrente.
De qualquer forma, a teoria organizacional aparece no seio desta nova cincia social a Gesto - como um processo de obter resultados com o esforo dos outros. Por isso, a gesto
impe um estudo das teorias implcitas a cada imagem organizacional, no sentido de conhecer as
imagens de que nos servimos para falar da organizao (Teixeira,

2002, p. 3).

So vrias as teorias cientficas que explicam a realidade social, da a importncia

metafrica da teoria organizacional. A imagem ou metfora uma forma de interpretar e de
pensar mas tambm de agir sobre a realidade social e organizacional.
Sendo as organizaes, fenmenos sociais complexos confusos e, por vezes,
contraditrios, til teorizar acerca das suas diferenas, da maneira como funcionam e da
forma como as pessoas se comportam no seu seio. Porm, dada a sua ambiguidade e a sua
dimenso, tem-se especulado sobre estas matrias to dspares.
Assim sendo, no entender de Bilhim (1996, p. 21) h vrias formas de classificar as
teorias organizacionais. No entanto elas tm andado sempre associadas s imagens das
instituies/ organizaes.
O administrador de cada organizao pode utilizar as teorias e abordagens gerais ou
especficas, por meio das quais processa as informaes atuantes nas situaes
organizacionais que administra, para adequ-las aos conceitos que precisam ser esclarecidos
aos participantes e, assim, facilitar a interpretao e a compreenso dos objetivos traados.
At ao incio do sculo passado, a maior parte dos organismos usufrua de uma gesto
deficitria ou quase inexistente. S a partir de 1900 se comea a falar de gesto com carter
independente das outras reas do conhecimento, nomeadamente, da economia (Teixeira,
2002, p. 9).
As chamadas teorias clssicas abordaram pela primeira vez os princpios da prtica da
gesto. Essas teorias referiam-se eficincia da produtividade, onde excluda a participao
de todos.
A escola, como qualquer outra organizao sobrevive, entre outras condicionantes da
sua gesto, onde a figura do Diretor assume um papel relevante. Esta figura tem vindo, ao
longo dos tempos a ver mudadas as suas funes, as competncias, o seu perfil, de acordo
com as indicaes ministradas atravs de legislaes diversas, desde o tempo da 1 Republica,
do reitor dos liceus, at aos nossos dias, desenhando-se um quadro educativo baseado numa
lgica de concentrao desconcentrada como referem Formosinho e Machado (1999, p. 117) e
15

Ferreira (2007, p. 371). No concordando com este quadro, Formosinho e Machado (1999, p.
109) salientam a inexistncia desta autonomia descentralizada, uma vez que s poderamos
falar de descentralizao se existissem organizaes e rgos locais no dependentes
hierarquicamente da administrao central do Estado.

Os conceitos de organizao e de administrao parecem-nos, sob o ponto de vista das

cincias sociais, indissociveis, pois, no dizer de Bilhim (1996, p. 29, citando Gulick, n.d.) a
administrao tem a ver com fazer coisas; com a prossecuo de objetivos definidos () deve traar
o rumo geral, definir a viso, a misso e os objetivos globais da organizao.

O termo organizao, quando aplicado ao sistema educativo, e, de acordo com

Barroso (1995, p. 420), abrange no s os processos administrativos, os instrumentos de ao,
necessrios realizao de determinados fins, mas tambm prpria organizao administrativa
(ministrio, direo-geral) responsvel pela sua execuo.

A escola, entendida como servio local do Estado, poder ser descrita como parte da
administrao pblica j que, como refere Amaral (1999, p. 29), quando se fala em
administrao pblica, tem-se sempre presente um conjunto de necessidades coletivas cuja
satisfao assumida como tarefa fundamental pela coletividade.

Ora neste sentido, a escola

serve para satisfazer as necessidades coletivas da populao mas a satisfao dessas

necessidades nem sempre tem a mesma origem ou a mesma natureza, j que umas so criadas
e geridas pelo Estado e outras so autnomas ou privadas, que se auto-sustentam e
autogovernam.
De qualquer forma, e ainda segundo Amaral (idem, pp. 30-32), a administrao
pblica pode ser entendida em sentido orgnico, englobando a organizao administrativa,
implcita nas nossas escolas e em sentido material, quando se trata da atividade
administrativa, tendo portanto, um sentido mais objetivo.
De acordo com Lima (1995, p. 58), a administrao educativa tem-se pautado por uma
longa tradio centralista que se qualifica como burocrtica, gigante e inflexvel, irracional e
incoerente, ineficaz e ineficiente.

A administrao central tem ao longo dos anos regulamentado

todas as diretrizes a seguir nas escolas, atravs de um conjunto de normativos que as

administraes daquelas tm de seguir, no princpio de obedincia e dependncia (Ferreira,
2011a, p. 15).
Segundo estas concees, o poder das decises (quer sejam ao nvel do currculo, quer
sejam ao nvel da gesto das escolas) pertence ao Ministrio da Educao, como presidindo
ao topo da hierarquia piramidal. Num lugar mais abaixo situam-se as Direes Regionais da
Educao. Por ltimo, segundo o modelo de gesto atual, est o Diretor do Agrupamento,
como rgo mximo de um agrupamento de escolas.
16

A conceo democrtica de administrao e gesto das escolas surge aps o 25 de

abril de 74. De uma autonomia ampla conferida pelo DL n 221/74 de 27/05, a autonomia
regulamentada e condicionada sucessivamente pelos DLs n 735-A/74 e DL n 769-A/76, de
23/10, com a gesto das escolas a ser feita por Conselhos Diretivos eleitos e Conselhos
Pedaggicos e Administrativos constitudos por inerncia, passou-se a uma autonomia
outorgvel, na sequncia do DL n 43/89, de 3/02; DL n 172/91 de 8/05, onde aparece pela
primeira vez a figura de Diretor Executivo e do DL n 115-A/98, de 4/05, que instituiu os
contratos de autonomia e que mudou o nome do Conselho Diretivo para Conselho Executivo,
ou em alternativa Comisso Executiva, e do DL n 75/2008, de 22/04, pelo qual aprovado o
atual modelo de gesto escolar, atribuindo mais competncias administrativas e pedaggicas
ao Diretor de escolas/agrupamentos.
Barroso (1997, pp. 17-18) coloca muitas reticncias acerca desta autonomia que ope
a autonomia decretada a uma autonomia construda.
Mesmo assim, a escola que a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus pressupe
uma escola com autonomia pedaggica e administrativa.
uma escola-comunidade educativa e, como tal, tem a direo em si prpria. A autonomia
dada comunidade educativa e no comunidade docente, ou seja, existe uma
contrapartida, que se traduz pela participao, na direo da escola, dos representantes de
uma comunidade alargada (professores, alunos, funcionrios, pais, representantes da
comunidade local e profissional municpio, associaes culturais, econmicas, sociais e
cientficas). (Martins & Delgado, 2001, p. 22).

2.1. O agrupamento organizao, meso-organizao ou micro-organizao?

Implicaes deste estatuto nos conceitos de administrao, direo e gesto.

Perante o que foi referenciado anteriormente, e tendo em conta que a organizao consiste
em estabelecer relaes formais entre pessoas, e entre estas e os recursos, para se atingirem os
objetivos propostos", as

organizaes conseguem, desta forma, tornar-se organismos autnomos

e responsveis (Teixeira, 2002, p. 4).

No entanto, pese embora a autonomia decretada s escolas no panorama atual, parece-nos
excessivo considerarmos os agrupamentos, organizaes. Sero antes meso-organizaes,
uma vez que trabalham com objetivos derivados de objetivos gerais formulados pelo
Ministrio e que as escolas adaptam aos seus alunos e sua realidade.
Poderemos ainda considerar o agrupamento, uma micro-organizao, se o mesmo no
conseguir operacionalizar qualquer tipo de autonomia, se no conseguir responsabilizar-se e

17

trabalhar com os seus prprios objetivos, no sentido de desenvolver o seu prprio Projeto
Educativo, isto , se for apenas uma linha de produo escolar.
O estatuto de meso-organizao tem implicaes na gesto e administrao das
escolas/agrupamentos, pois o agrupamento j usufrui de uma meso-autonomia, derivando
objetivos prprios dos objetivos gerais do Ministrio da Educao e adaptando-os aos alunos
e ao seu contexto.

2.2. Centralizao, desconcentrao ou descentralizao

Centralizao,

desconcentrao

descentralizao

so

modelos

poltico-

administrativos que devem ser usados conforme as circunstncias que requer cada um deles.
A centralizao um modelo que ocorre preferencialmente no interior de uma mesma
pessoa coletiva mas que tambm pode ocorrer na relao de dependncia hierrquica entre
vrias pessoas coletivas e um rgo superior ou, ainda nas relaes de subordinao que o
estado estabelece com a sociedade civil, se no reconhecer a autonomia relativa desta.
um modelo que concentra todo o processo de deciso no topo da pirmide
organizacional, pressupondo que todos os escales inferiores cumprem rigorosamente as
ordens e as instrues de servio, esquecendo que muito difcil garantir a simetria entre
conceo e execuo.
No plano jurdico, a centralizao existe quando todas as atribuies administrativas de
um dado pas so por lei, atribudas ao Estado"

Amaral (1999, p. 693). Neste caso, s o Estado

pode ser incumbido de exercer funes administrativas.

A desconcentrao tem a ver, segundo Amaral (1999, p. 658), com a desconcentrao
de competncias. Traduz-se num processo de descongestionamento de competncias, em que o
poder de deciso distribudo entre os rgos superiores e outros rgos subalternos, ou seja,
rgos hierarquicamente abaixo podem exercer poderes de deciso que num processo de
concentrao ou de centralizao, seriam apenas reservados aos rgos superiores. H uma
atribuio (desconcentrao originria) ou uma delegao de competncias (desconcentrao
derivada) de rgos superiores noutros hierarquicamente inferiores mas sempre sujeitos
superviso e poderes disciplinares daqueles (Amaral, idem, ibidem).
Esta desconcentrao de competncias tem em vista o aumento da eficincia e da
qualidade dos servios pblicos, quase sempre traduzida por uma certa especializao de
tarefas, que do resposta s solicitaes da administrao.

18

O conceito de descentralizao no diz respeito estrutura interna dos organismos

pblicos, mas como diz Amaral (1999, p. 691) abrange vrias pessoas coletivas pblicas ao
mesmo tempo. Ela ocorre quando a funo administrativa no confiada apenas ao Estado, mas
tambm a outras pessoas coletivas territoriais, nomeadamente as autarquias locais

(idem, ibidem).

Ferreira (2007, p. 311) refere tambm quatro outras formas de descentralizao: a

descentralizao administrativa, a tcnica e funcional, a poltica e a poltica-legislativa. A
primeira destas quatro consiste na mera autonomia administrativa das pessoas coletivas da
administrao indireta do estado. A segunda consiste na transferncia de uma rea
especializada para uma entidade pblica estatal e especializada nessa rea. A terceira consiste
na possibilidade de a entidade descentralizada decidir sobre os seus prprios objetivos, caso
das autarquias locais, das regies autnomas e em menos amplitude, dos institutos
politcnicos e das universidades. A quarta exclusiva das regies autnomas da Madeira e
dos Aores.
O processo de descentralizao est associado transferncia de poderes ou de
competncias do Estado para outras pessoas coletivas. Por vezes, a descentralizao de
algumas questes tem uma conotao negativa ao nvel das organizaes educativas pois,
como diz Barroso (1996, p. 15):
O fim do Estado Educador () caracterizado por conflitos de poder no que se refere ao
seu controlo poltico (entre o Estado e a sociedade, entre o Central e o Local), bem como pelo
aparecimento de modalidades alternativas para a sua administrao (descentralizao, recentralizao, semi-centralizao).

notria, a preocupao que os estados europeus tm vindo a evidenciar, h j alguns

anos, com estas questes da descentralizao no desenvolvimento econmico, cultural e
educativo dos vrios pases, at porque grande parte das crises econmicas e sociais que tm
vindo a acontecer, resolvem-se com a participao autonmica daquilo que se diz local.
Portanto, apela-se cada vez mais para uma descentralizao, dado que a democracia e os
estados que se dizem democrticos valorizam cada vez mais o que local e por isso
descentralizado, como adianta Cabrito (1995, p. 145):

A emergncia de um processo poltico autnomo na definio de um projeto de

desenvolvimento local/regional, de acordo com as especificidades socioculturais e educativas
das populaes, o pilar em que assentam as novas formas de olhar o desenvolvimento ()
Diversidade, descentralizao, reconhecimento mtuo, co-responsabilizao, reciprocidade,
contratualidade, empenhamento e integrao tornam-se, entre outros, os vetores a ter em
conta no novo contexto de desenvolvimento mundial.

19

Porm, como explica Ferreira (2007, p. 312), a descentralizao da educao para as

escolas s possvel se lhe for mudado o seu estatuto de entidades da administrao direta
para entidades da administrao indireta do estado.
Os conceitos de centralizao e de descentralizao remetem-nos de imediato para um
paradoxo sem precedentes. Facilmente, percebemos que estamos a falar de conceitos opostos
com significaes antagnicas e quase sempre divergentes. Segundo Mintzberg (1995, p. 210)
a centralizao o mecanismo mais forte de coordenao das decises dentro da organizao,
cabendo a tomada de deciso a um nico indivduo, o detentor do poder.
Em relao a isto e administrao do sistema escolar Formosinho (2005, p. 20)
entende que a centralizao :
() Um processo cultural de no participao, situacionismo e passividade. Ao restringir as
decises significativas ao escalo superior dos servios centrais, o sistema centralizado reduz
o professor e o gestor escolar ao papel de meros executores das diretivas centrais.
O sistema fica dividido numa parte pensante e numa parte executante. Isto tem na base a
pressuposio de que os professores e os gestores escolares so incapazes ou
incompetentes para tomar decises importantes () a centralizao tambm contribui para
evitar a mobilizao das comunidades locais.

Alm disso, tambm o estudo dos processos sociais, bem como a democracia
participada, baseada numa maior implicao do indivduo no esforo de desenvolvimento,
encontram uma grande visibilidade no protagonismo local. Como refere Pinhal (1994, p. 6,
citando Geertz):
Numerosas cincias sociais se afastaram de um ideal de explicao em torno de leis e de
exemplos, voltando-se para um ideal em termos de casos e de interpretaes, ou ainda,
como sublinham outros atores, de um deslocamento de interesse pelo estudo, no de causas
e efeitos, mas de processos.

Durante dcadas foi esta centralizao de poderes que veiculou todo o sistema de
ensino em Portugal, tudo centrado no Estado. A partir do final dos anos 70, a prpria
administrao central sentiu necessidade de fazer um esvaziamento das tomadas de deciso e
tentou transferir para as escolas algumas tarefas que at ali eram da sua exclusividade.
Passou a falar-se do oposto de centralizao, a tal descentralizao que, no entender de
Formosinho (2005, p. 25), considerada como o processo de submeter a tipos de administrao
pblica menos dependentes do Estado, reas de atividade at a submetidas a tipos mais
estatizados.

20

Neste sentido, Mintzberg (1995) distingue descentralizao vertical que distribui o

poder descendentemente, no interior da organizao, de descentralizao horizontal, quando o
poder de deciso se distribui por diferentes estruturas do mesmo nvel com reas de atuao
distintas.

2.3. Os princpios constitucionais e da Lei de Bases do Sistema Educativo

Cada Estado deve reger-se por leis que estabelecem os princpios fundamentais da sua
organizao poltica, administrativa, econmica e social.
De acordo com Canotilho (1999, pp. 174-175), a Constituio um conjunto de
normas e princpios, sendo que, os princpios constitucionais de um povo so decises
polticas fundamentais, sobre a forma particular de existncia poltica da nao. So eles que
definem a forma e a estrutura do Estado. Os princpios constitucionais esto consignados na
Constituio de cada Estado, destacando-se, segundo Canotilho (1999, p. 172), os princpios
politico-constitucionais, princpios enformados a partir de decises polticas e os princpios
jurdico-constitucionais, como os princpios de igualdade, da constitucionalidade e da justia.
No sistema democrtico imperam os princpios constitucionais que demarcam as
normas e os dispositivos referentes a cada rgo, a cada identidade ou a cada programa.
Assim sendo, o sistema educativo abrangido por essas normas e princpios
constitucionais, consignados na sua Constituio e derivados para a Lei de Bases do Sistema
Educativo, atravs de diversas categorias.
Em 25 abril de 1976, foi promulgada a Constituio da Repblica Portuguesa e, ao
abrigo dela a Assembleia da Repblica, os governos e os ministros da educao passam
respetivamente a legislar e a regulamentar o sistema educativo. Com o decorrer dos anos,
torna-se necessrio elaborar uma nova Lei de Bases do Sistema Educativo, em substituio da
Lei n 5/73, adequando-a Constituio da Repblica e instituindo uma nova clarificao da
estrutura do sistema escolar, tornando vivel uma reforma global e articulada de todo o
sistema (Formosinho, Ferreira & Machado, 2000).
Esta nova Lei de Bases estabelece as linhas orientadoras da estrutura e funcionamento
de todo o sistema educativo, bem como os princpios a que deve obedecer a sua administrao
e gesto aos nveis central, regional, local e de estabelecimento. Segundo Formosinho et al.
(2010, p. 58) a Lei de Bases:

21

estabelece que a administrao e gesto dos estabelecimentos dos ensinos bsico e

secundrio seja assegurada por rgos prprios, se oriente por princpios de democraticidade
e representatividade e de participao comunitria e subordine os critrios de natureza
administrativa aos critrios de natureza pedaggico e cientfica.

Determina ainda adequadas formas de descentralizao e de desconcentrao dos

servios e institui a possibilidade de criao de departamentos regionais de educao para
possibilitar, acompanhar e coordenar a ao educativa.
A Comisso da Reforma do Sistema Educativo prope para a administrao das
escolas, pressupostos baseados nas concees da democracia presentes na Constituio da
Repblica

Portuguesa,

descentralizada

democracia

representativa

centralizada

democracia

participativa

(Formosinho, Ferreira & Machado, 2000, p. 43). Na primeira conceo, o

Estado a nica entidade politicamente detentora do poder e exerce o poder de deciso

atravs da administrao do Poder Central. Na segunda conceo h corpos intermdios entre
o Estado e os cidados, que exercem a sua participao nas decises, ou diretamente
(democracia participativa direta) ou atravs de representantes (democracia participativa
indireta ou mediatizada).
Em suma, a democracia representativa tende a ser mais centralizada e mais desligada
dos interesses dos cidados, enquanto a democracia participativa direta permite mais
expresso daqueles interesses mas no o distanciamento necessrio em relao a eles no
processo de deciso. Alm disso, a no ser em unidades organizacionais pequenas ela torna-se
inoperacionalizvel exceto em eleies ou referendos.
Apesar das divergncias em torno destas duas concees de democracia, o certo que
a Lei de Bases do Sistema Educativo consagra como princpios gerais para a administrao
das escolas bsicas e secundrias, a distino entre direo e gesto (a primeira refere-se
formulao de polticas e de estratgias e a segunda refere-se sua aplicao); consagra
tambm a participao e interveno de todos os atores escolares, desde professores, pais,
alunos, pessoal no docente, autarquias e instituies locais ligadas economia, cultura e
cincia; estabelece a interao entre a escola e a comunidade local; e, finalmente concebe a
primazia de critrios pedaggicos e cientficos sobre os critrios administrativos.

22

2.4. Sistema democrtico centralizado, sistema democrtico desconcentrado e

sistema democrtico descentralizado

Quando se fala em democracia deveremos recuar no tempo, reportando-nos ao fim do

liberalismo.
Segundo Toqueville (citado in Aron, 2000) democracia define-se pela igualdade de
condies que engloba trs processos: movimento de igualizao dos direitos individuais; difuso de
determinado bem material a toda a populao e generalizao de uma representao igualitria das
relaes sociais.

curiosa a forma como Toqueville aborda a questo de democracia e da igualdade de

direitos considerando
O termo que constitui a noo de liberdade a ausncia de arbitrariedade. Torna-se
necessrio que o prprio poder imponha limites ao poder; que h uma pluralidade de centros
de deciso, de rgo polticos e administrativos, equilibrando-se uns aos outros. necessrio
que o povo, tanto quanto deseja materialmente possvel, se governe a si mesmo.

Qualquer sistema democrtico visa a igualdade de oportunidades, de direitos, de

interesses e at de liberdades. No entanto, a democracia fica aqum do que desejvel, no que
concerne participao dos indivduos, enquanto cidados iguais de uma sociedade.
A democracia dever pois ser igualitria, permitir a participao de todos, pois
contempla no s a vertente individual mas tambm a vertente social:
Com o nascer da democracia, ganham fora, os ideais democrticos, dando origem ao
aparecimento de novas concees na educao, com a mudana do centro de atenes do
professor para o aluno, encarado agora no apenas como objeto mas tambm como sujeito
da sua prpria aprendizagem.
A nova escola democrtica preocupa-se no s com as questes da igualdade de
oportunidades de acesso educao e do sucesso escolar, mas tambm com o indivduo,
entendido como realidade concreta e inserido na sociedade e no como qualquer entidade
abstrata, e com a atualizao das suas estruturas organizacionais. (Martins & Delgado.

2001, p. 11).
Deveremos ento refletir sobre o que tem vindo a acontecer, ao longo dos anos,
nomeadamente, com o novo modelo de gesto que vigora nas organizaes escolares atuais.
Modelo que pretende dar maior autonomia s escolas, que aponta para maior participao das
famlias, que se diz mais aberto comunidade. Ento questionamo-nos, trata-se de um modelo
mais ou menos democrtico?
Estaremos perante um sistema democrtico centralizado?

23

Falamos ento de um sistema democrtico desconcentrado, que permite a transferncia

de competncias de rgos superiores para rgos hierarquicamente inferiores. Neste caso, o
Ministrio delega competncias e tomadas de deciso a outros rgos das Direes Regionais
e Locais, na tentativa de descongestionar o sistema educativo, conseguindo desta forma a
desconcentrao de servios.
Finalmente, podemos ainda considerar o sistema democrtico descentralizado pois,
permite que as atribuies administrativas no sejam exclusivamente pertena do Ministrio
ou da Administrao Central. Como refere Amaral (1999, p. 693), essas atribuies so
distribudas por outras pessoas coletivas territoriais, nomeadamente, pelas autarquias locais.
Na verdade, o Ministrio compreende os servios centrais, os servios regionais e os
estabelecimentos de ensino. O Diretor Regional de Educao equivalente aos servios
centrais mas hierarquicamente superior aos dirigentes de outros servios locais que coordena
e isto inclui-se num processo de desconcentrao de um modelo que se diz descentralizado
desconcentrado.
Assim, por tudo o que acabamos de descrever, conclumos que pertencemos a um
sistema de ensino democrtico centralizado, desconcentrado e s o poderamos apelidar de
descentralizado se, de facto, no sistema de ensino existissem rgos locais ou
estabelecimentos de ensino no dependentes hierarquicamente da administrao central do
Estado, autnomos administrativa e financeiramente e com competncias prprias para
representar os interesses locais.

2.5. Os conceitos de administrao, direo e gesto no quadro jurdico da

administrao das escolas

J tivemos oportunidade de referir anteriormente, no incio deste captulo, que o termo

gesto aparece sempre associado ao processo de se conseguirem obter bons resultados ou
resultados produtivos com o esforo dos outros. Numa organizao essencial um bom rgo
de gesto. No entanto as escolas so organizaes diferentes doutras organizaes em diversos
aspetos e as suas caractersticas tornam a sua administrao difcil

(Bidwell, 1965, citado in

Sarmento, 1996, p. 257).

Ainda no entender de Greenfield (citado in Sarmento, 1996, p. 257), as escolas so
diferentes das outras organizaes por serem empresas singularmente morais. Estas empresas
so mais normativas que as restantes e a sua liderana rege-se por um esforo altamente moral

24

e normativo, o que o mesmo autor considera como francamente positivo para se conseguir
uma administrao eficaz. A escola como sistema aberto rene condies que obrigam
considerao do contexto na administrao escolar (Greenfield, citado in Sarmento, 1996, p.
257) pois:
Trs condies distinguem o trabalho dos administradores escolares do dos seus colegas
em contextos no escolares: o carcter singularmente moral das escolas; uma fora de
trabalho altamente instruda, autnoma e permanente; e ameaas regulares e imprevisveis
estabilidade organizativa. A exigncia do contexto requer que os administradores escolares
confiem mais na liderana do que na rotina administrativa para influenciar os professores e
negociem a complexa relao entre os cinco imperativos institucionais da administrao
escolar: exigncias de carcter moral, instrutivo, poltico, administrativo e de papis
sociais/interpessoais..

So portanto estas trs dimenses, que pela sua especificidade, tornam o trabalho do
gestor escolar diferente do dos outros gestores em geral.
O trabalho do gestor escolar envolve uma comunicao cara a cara, orientado para a
ao, reativo, os problemas que surgem so imprevisveis, as decises so muitas vezes
tomadas sem uma informao exata ou completa, o trabalho acontece num contexto imediato,
o ritmo rpido, os episdios de trabalho tendem a ser de curta durao, as resolues de
problemas envolvem muitas vezes muitos atores, o trabalho do gestor escolar caracterizado
por uma presso generalizada, para manter uma escola pacfica e funcional.
Este trabalho tem sido, no nosso pas, assim como nos EUA e noutros pases da
Europa, quase sempre mais voltado para a parte administrativa e menos para a profissional e
pedaggica. Como refere alis Barroso (1995, cap.7, citado em Barroso 2005, p. 156), na
anlise que efetuou dos relatrios dos reitores entre 1936 e 1960, da qual concluiu que existe
alguma sobreposio de papis entre o gestor administrador e gestor profissional.
Face a este confronto de papis podemos concluir que o gestor escolar , na maior
parte das vezes, pressionado pela administrao central a dedicar-se ao trabalho
administrativo, como seja a organizao de horrios de alunos e professores, faltas dos
mesmos, distribuio de tarefas, porque o que tem de mencionar nos seus relatrios so
rubricas referentes ao cumprimento de normas. Da a sua atividade ser tambm altamente
normativa.
Mesmo assim, o Diretor de uma escola tem tambm a preocupao de dar uma
imagem de lder de uma comunidade educativa, de professores e alunos, portadores de uma
misso educativa, que orienta as suas decises no domnio pedaggico e educativo
(Barroso, 2005, p. 156).

25

De acordo com Greenfield (1991, p. 259) O administrador escolar pois, um funcionrio

do estado diretamente responsvel pela escola, tendo a obrigao moral de assegurar boas
condies e zelar pelo bem-estar das crianas.

Sendo a escola uma instituio moral, deve o seu administrador apoiar os alunos e
incentivar o trabalho dos professores, no sentido de assegurar que as polticas educativas e
prticas escolares sirvam realmente os interesses dos mesmos. Assim, o administrador escolar
mais um facilitador do que propriamente um chefe (Greenfield, 1993, p. 260).
Por tudo o que temos vindo a referir neste ponto, as exigncias que se colocam ao
gestor de uma escola englobam aspetos morais, instrutivos, sociais/interpessoais,
administrativos e polticos (Cuban, 1988 & Greenfield, 1983). Sendo o dia-a-dia do gestor
escolar sobretudo de natureza social, o seu trabalho d tambm uma ateno especial a
atividades de mbito educativo e instrutivo, essenciais no processo de ensino/aprendizagem.
A tudo isto acrescentamos ainda o facto, da liderana funcionar como fator de
influncia sobre os professores e sobre outros meios da comunidade educativa. Quanto mais o
administrador der importncia a assuntos morais e normativos, maior relevncia ganha a
liderana.
Uma boa administrao escolar a base da eficincia e da eficcia no processo de
ensino/aprendizagem e, direta ou indiretamente, cria condies para que o sucesso seja uma
realidade nas escolas.
O trabalho do gestor tem sido, por vezes, um pouco ingrato, na medida em que se
torna, no aplicador das normas emanadas pela administrao central, cabe-lhe a ele cumpri-las
ou mand-las aplicar, como refere Sanches (1996, p. 20) implementam afincadamente, sem
esprito crtico expresso publicamente, as diretivas emanadas dos poderes oficiais e esmeram-se em
produzir normativos internos.

O conceito de gesto menos abrangente do que o de administrao. Formosinho,

Fernandes e Lima (1988) consideram mesmo a gesto como sendo uma funo da
administrao. O gestor de uma escola tem por vezes a responsabilidade de implementar nas
escolas as medidas emanadas pelos governantes e pelos seus rgos superiores.
semelhana de outros pases, nomeadamente, os EUA, o sistema educativo
portugus pretende criar normas de autonomia profissional para todos (gestores e
professores). Por exemplo o trabalho dos professores diferente do trabalho de outros
profissionais em contexto no escolar. No entanto este trabalho autnomo dos professores e
tambm dos prprios gestores tem sido sempre, mais ou menos controlado pela administrao
central, quer seja pela direo central, quer seja pelas direes regionais.
26

No entender de Lima (2002, p. 27) a governao democrtica implica o poder de

decidir, a governao implica a partilha, a coautoria, a coparticipao na governao. Mas a
gesto escolar quase sempre influenciada pelas normas da administrao central, sobretudo
quando se baseia em critrios de eficincia e eficcia ou de modernizao, ou de otimizao, ou de
racionalizao, ou de qualidade total

(Lima, 2002, p. 27).

A Constituio da Repblica Portuguesa (1997), artigo 75, n. 1, estabelece que O

Estado criar uma rede de estabelecimentos pblicos de ensino que cubra as necessidades de toda a
populao

e a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), no seu artigo 45., n. 4, define:

A direo de cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos do ensino bsico e

secundrio assegurada por rgos prprios, para os quais so democraticamente eleitos,
os representantes dos professores, alunos e pessoal no docente ().

2.6. Implicaes deste quadro jurdico na consolidao das escolas como servios
locais do Estado ou como comunidades educativas

Num sistema democrtico desconcentrado, a escola ser considerada um servio local

do estado, ao mesmo tempo que tambm uma comunidade educativa, que se autogoverna
dentro das limitaes que lhe so impostas pela administrao.
Como referem Martins e Delgado (2001, p. 8):
Os princpios de participao e democraticidade e o novo conceito de escola, escola comunidade educativa introduzido pela Lei de Bases do Sistema Educativo, vieram alterar o
sistema de relaes dentro da escola, contribuindo de forma determinante como factor
gerador de mudanas ao nvel da administrao e da gesto das escolas, que se tem vindo a
traduzir nomeadamente numa maior autonomia e num processo de participao democrtico
alargado a toda a comunidade educativa.

Apesar de tudo este modelo de desconcentrao com matizes descentralizadores,

semelhana da desconcentrao consegue um maior envolvimento dos cidados na vida local
e tambm uma aproximao dos rgos decisores de tudo o que local. Neste sentido, a
escola torna-se um servio local do Estado e a este compete a fiscalizao dos atos das
direes das escolas em conjunto com o rgo de direo destas.
O incremento da participao e da autonomia so exigncias das escolas enquanto
comunidades educativas e incitam a novas abordagens da escola como organizao mais
descentralizada e menos desconcentrada.
Se assim no for, as escolas sero mais servios locais do Estado do que comunidades
educativas.

27

Captulo II

As etapas da institucionalizao do quadro jurdico de administrao das

escolas aps o 25 de abril/74
De seguida sero abordados os vrios modelos de gesto escolar que surgiram desde o
25 de abril, no sentido de compreender as mudanas por eles introduzidas, a forma como os
gestores escolares se foram adaptando e a forma como geriram essas mudanas nas suas
escolas.

1. Reformas e inovaes ou mudanas

Quando se fala em mudana ou reforma da escola tem de se sublinhar o carter sciohistrico da mesma. A dimenso humana deve ser valorizada, uma vez que a escola uma
organizao social, em que as atividades so desenvolvidas por pessoas e dirigem-se tambm a
pessoas (Formosinho

& Machado, 2000, p. 13).

Tem sido notria, alguma relutncia em relao inovao por parte da escola, sendo
esta uma instituio quase sempre conservadora. A mudana propriamente dita, no acontece
devido a normas burocrticas legais que impedem o desenvolvimento de projetos. Com o
evoluir da sociedade e, considerando a mudana como um fenmeno social, os
empreendedores da mudana sempre laboraram baseados no pressuposto de que as mudanas
fazem-se, para melhor e que a linha do progresso infindo

(Formosinho & Machado, 2000, p.

17).
Assim, a administrao central no se demitindo das suas funes e para enfatizar a
qualidade da educao deve exercer um trabalho complementar, no sentido das escolas
poderem concretizar com sucesso os seus projetos.
Quando consideramos a mudana no campo da educao devemos faz-lo tendo em
conta trs grandes dimenses determinadas por Formosinho e Machado (2000): a dimenso
social,

uma vez que a educao se insere no processo social, poltico, ideolgico e cultural; a

dimenso institucional,

na medida em que um processo de construo institucional

desenvolvido pelos seus atores e pela sua atitude reflexiva; finalmente, a dimenso pessoal,
como processo de aprendizagem realizada pelos seus indivduos.
28

2. Os vrios Modelos de Gesto Escolar aps o 25 de abril e os seus

princpios de administrao
Todos os modelos de gesto, que vigoraram nas escolas at 1974, eram modelos
impregnados de um forte poder poltico-administrativo centralizador, a que Barroso (1991,
pp. 64-65), chamou de burocracia mecanicista. Estes modelos centralizadores preocupavamse essencialmente com um ensino estandardizado, procurando a sua mxima eficincia.
A partir da Revoluo de Abril, com a implementao de um regime poltico de
carcter democrtico, imediatamente se verificou uma viragem no paradigma de
administrao das escolas para uma abordagem descentralizadora e desconcentrada. O
paradigma descentralizador retoma as ideias proclamadas pela primeira Repblica quanto
gesto das escolas. Em 1974 sucederam-se mudanas bastante significativas, vrias tentativas
de conquistar autonomia e poder de deciso ao nvel das escolas. Aos poucos assiste-se a uma
libertao das tenses acumuladas antes da e com a revoluo.
Neste quadro poltico-administrativo houve propostas diversas no tocante ao sistema
educativo e a inovaes pedaggicas, da o aparecimento de legislao variada, no sentido da
autogesto (DL n 221/74) e da gesto democrtica (DL n 735-A/74).

2.1. O Modelo autogestionrio (Decreto - Lei n 221/74) e a ausncia de estruturas

organizacionais

Durante o perodo da revoluo (1974-1975), e durante o perodo da normalizao

1976-1986 e, apesar da insatisfao de todas as tenses sociais e polticas ocorridas, com
exceo do DL n 221/74, no houve quaisquer diplomas legais que descentralizassem a
administrao e o poder de deciso para as escolas. Alguma deslocao de poder efetuada
nesse perodo foi feita por imposio das bases, que se apropriaram de poderes de deciso e
desenvolveram uma espcie de democracia direta.
Assistiu-se a um perodo de ausncia de estruturas organizacionais que exercessem
ascendncia administrativa sobre as escolas.
Dada a urgncia em estabelecer rgos de gesto representativos de toda a
comunidade escolar e que regularizassem a vida acadmica de todos os nveis de ensino.
Surgiu o DL n 221/74, de 23 de maio, que instituiu Comisses de Gesto nomeadas pelo
29

prprio Ministro da Educao e da Cultura, a quem foi confiada a direo dos

estabelecimentos de ensino. Como adianta Lima (1998, p. 98):

a legalizao, retrospectiva em muitos casos, de comisses de gesto democraticamente

eleitas ou a eleger depois do 25 de Abril, com o DL n 221/74, de 23 de maio, foi clara quanto
aos limites impostos aos novos rgos colegiais, a quem caberiam as atribuies que
incumbiam aos anteriores rgos de gesto.

Estes novos rgos passaram a decidir autonomamente sob tenso e conflito com a
administrao central e com o governo.
O novo diploma veio substituir as anteriores Direes ou Conselhos Escolares por
Comisses Diretivas ou de Gesto, democraticamente eleitas. Pretendia legalizar o processo
de eleio e simultaneamente regulamentar o funcionamento das Comisses de Gesto. Foi
incrementado o Ensino Pr-Primrio e foram alterados os programas do Ensino Primrio. Os
planos curriculares e a avaliao pedaggica do Ensino Preparatrio tambm foram alterados.
Generalizou-se o Ensino Unificado.
Os conflitos existentes entre os rgos colegiais obrigaram, muitas vezes, a que a
administrao central cedesse e tivesse que esperar por momentos mais propcios e recuperar
a legitimidade administrativa sobre as escolas. Este facto seria consumado com a emisso do
novo diploma, ainda em 74, estabelecendo um modelo de gesto uniforme para todas as
escolas e que foi o sinal evidente da recuperao de uma centralizao burocrtica.

2.2. A formalizao das estruturas de administrao (DL n 735-A/74) a par do

discurso da mudana

Dada a paralisao a que se assistia nas estruturas de administrao das escolas, era
necessrio ativar essas estruturas para que a mquina funcionasse.
A 21 de dezembro de 1974 surge o DL n 735-A/74, sobre a gesto democrtica dos
estabelecimentos de Ensino Preparatrio e Secundrio, que opta por formas de democracia
representativa, regulamenta os processos eleitorais e estabelece as competncias dos novos
rgos, ainda que remetendo para legislao anterior a esse ano. Este diploma substitui a
Comisso de Gesto por um Conselho Diretivo, constitudo por representantes do pessoal
docente, do pessoal administrativo e auxiliares e dos alunos. Concebe trs novos rgos:
Conselho Diretivo, Conselho Pedaggico e Conselho Administrativo. O presidente do

30

Conselho Diretivo acumula a presidncia do Conselho Pedaggico e por inerncia tambm

o presidente do Conselho Administrativo.
Lima (1998, p. 33) refere que o diploma representa o incio do processo de reconstruo
do paradigma da centralizao e do retorno do poder ao centro.

Mesmo assim, neste perodo, entre 1974 e 1976, consideramos ter havido pouco
controlo sobre as escolas por parte do Ministrio da Educao, apesar da promulgao do
diploma legal (DL n 735-A/74), que tentava controlar a forma de participao dos atores e a
organizao do processo democrtico. Consequentemente, podemos afirmar que existia um
certo poder dentro das escolas, pois realizavam-se as Assembleias para discutir acerca dos
materiais, dos currculos e at dos equipamentos escolares. Previa-se e desejava-se alguma
autonomia no modelo de gesto e administrao das escolas.

2.3. A normalizao e a burocratizao da administrao (DL n 769-A/76)

Em 1976, dadas as circunstncias referidas no ponto anterior, e dada a escassez de

mecanismos legais para gerir as instituies escolares, o Ministrio da Educao emitiu nova
legislao, o DL n 769-A/76, de 23 de outubro, que estabelecia a denominada gesto
democrtica das escolas pblicas portuguesas, influenciando muito o modelo de gesto das
escolas que vigora atualmente, no sentido de normalizar as suas vidas. Este decreto previa
rgos de gesto das escolas e as suas estruturas coletivas, nomeadamente o Conselho
Diretivo, rgo mais destacado na gesto da escola, seguido pelo Conselho Pedaggico, com
carcter deliberativo, incumbido de exercer a orientao pedaggica da escola, que segundo
Barroso (1991) nunca foi concretizada. Barroso (idem, p. 69) refere ainda que este decreto
passou de uma prtese democrtica, a uma administrao burocrtica.

O Conselho Administrativo lidava com a gesto dos fundos e do patrimnio da escola.

Ambos, Conselho Pedaggico e Conselho Administrativo ainda existem no atual modelo.
Aqueles trs rgos com funes diferentes eram colegiais, embora os dois ltimos,
Conselho Pedaggico e Conselho Administrativo fossem presididos pelo presidente do
primeiro. Recordamos tambm que em 4 de novembro, de 1977, o Ministrio da Educao
promulgou a Portaria n 677/77, que definia especificamente as funes do Conselho Diretivo
como rgo colegial, destacando-se que a eleio do seu presidente podia recair sobre um
membro sem qualquer formao em administrao educacional e sem grande experincia
nesse ramo. A nica exigncia era que fosse um professor profissionalizado.

31

Assim as escolas passaram a conter as seguintes estruturas: a direo colegial e

representativa; a estrutura de participao para professores, alunos, no ensino secundrio e
pessoal no docente; a diviso orgnica e funcional entre o exerccio da autoridade
administrativa (Conselho Diretivo) e da autoridade profissional/pedaggica (Conselho
Pedaggico e dos grupos disciplinares); o poder dos professores, enquanto profissionais,
assegurava a orientao e coordenao pedaggica da escola (Barroso, 1991, p. 69).
Este modelo permitiu um reforo da participao dos atores escolares mas no teve em
conta a abertura da escola comunidade. Houve um notrio reforo na interveno dos
professores no mbito da gesto escolar, contudo continuou a verificar-se uma demasiada
interveno da administrao central. Lemos (1997, p. 262) salienta: As escolas mantm-se
como meras extenses da administrao e a esta prestam contas pelas vias burocrticas e
hierrquicas tradicionais.

Com este modelo surgem dois movimentos, um de cima para baixo, pois houve
escolas que seguiram este modelo implementando as diretrizes emanadas do Ministrio;
outras seguiram o movimento de baixo para cima, restaurando um modelo no racional,
com autoridade colegial, com forte participao dos professores, pouco aberta ao exterior e
com uma prtica de gesto ligada resoluo de problemas e ao desenvolvimento de valores
(Barroso, 1991, p. 74, citando Canastra & Moura, 1999).
Ainda na opinio de Barroso (idem, ibidem), este decreto conseguiu fazer uma
reestruturao no desenvolvimento das prticas educativas transversais, ou exteriores s
disciplinas, em reas no regulamentadas pelo Ministrio, em oposio organizao
pedaggica do modelo tradicional.
Apesar de todas as inovaes introduzidas com este decreto, ele no contemplava os
princpios bsicos de descentralizao e de autonomia.

2.4. O discurso da autonomia em verso racional gestionria (DL n 172/91)

A poltica de reforma no sistema educativo, j iniciada pela Lei de Bases do Sistema

Educativo referido anteriormente, veio acentuar-se com a publicao do novo DL n 172/91,
de 8 de maio, documento que tem por base os pressupostos da descentralizao, da
democraticidade e da participao dos atores. No entanto, este normativo apesar de dar s
escolas a possibilidade de escolherem os seus Conselhos Diretivos, no d grande espao de
manobra nas tomadas de deciso importantes e a autonomia quase nula.

32

Com este quadro jurdico, segundo Tripa (1994, p. 55), os presidentes dos Conselhos
Diretivos transformam-se apenas em gestores mas as direes das escolas continuaram a
cargo das Direes Gerais.
Este Decreto visa essencialmente, adequar a escola ao meio onde est inserida, mais
aberto comunidade, permite a participao dos pais e dos alunos no ensino secundrio, ou
seja, pela primeira vez se denota alguma preocupao com o contexto escolar. No seu
prembulo podemos ler o seguinte:
O modelo agora institudo pretende assegurar escola as condies que possibilitam a sua
integrao no meio em que se insere. Exige o apoio e a participao alargada da comunidade
na vida da escola."

A estrutura organizativa deste Decreto um pouco diferente dos decretos anteriores e

engloba todos os nveis de ensino. A organizao das escolas passa ento a conter uma
direo, uma administrao e gesto e uma orientao educativa. Este modelo separa a
direo da administrao da escola. O mesmo Decreto introduz o Conselho de Escola, que
tem entre outras funes, fazer a eleio do Diretor Executivo, destitui-lo ou renovar o seu
mandato. Por sua vez, o Diretor Executivo tem como funes gerir a escola aos nveis
cultural, pedaggico, financeiro e administrativo. Ao Conselho Pedaggico compete-lhe a
coordenao e orientao educativa.
O diploma, inserido num quadro de maior autonomia da escola, concede a
possibilidade dos estabelecimentos de educao Pr-Escolar e do 1 Ciclo do Ensino Bsico
se organizarem em escolas ou em reas escolares. No entanto, esta organizao no revelou
grande entusiasmo por parte dos professores do 1 Ciclo, pois a situao de isolamento que os
envolvia, fez com que os mesmos no vissem com bons olhos a possibilidade de associao
ou de uma cultura de participao.
Depois, o Despacho Normativo n 27/97, de 2 de junho, veio reforar a hiptese destas
escolas se agruparem, constituindo unidades organizacionais mais alargadas, dotadas de
rgos prprios de administrao e gesto podendo, deste modo, tomar decises consideradas
imprescindveis construo autonmica dos espaos educativos.
Em relao a este normativo, Afonso (1995, p. 109) adianta que, ele introduz duas
inovaes cruciais na administrao dos estabelecimentos de ensino, resultantes da separao
das funes de direo e de gesto: o Conselho de Escola com os representantes da
comunidade educativa, como rgo de direo da escola; o Diretor Executivo, nomeado pelo
33

Conselho de Escola, como rgo de gesto, formalizando assim uma rea profissional
especfica, com formao especializada para a gesto escolar, "de modo a garantir melhores
nveis de qualidade tcnica nos procedimentos de gesto, por comparao com os nveis de
desempenho dos gestores amadores eleitos pelos seus pares docentes. (Afonso,

1995, p. 110).

Em relao a isto, Cunha (1997, p. 241) adianta que este modelo "deve ser considerado
como uma reforma cultural profunda".

Para o autor, este quadro normativo rege-se pelo

paradigma da democraticidade que caracterizado por trs elementos fundamentais:

eficincia dos servios; prestao de contas; autonomia local da deciso. Estas so as
caractersticas dos regimes democrticos maduros. O autor refere (idem, ibidem) que o
modelo americano de gesto das escolas influenciou bastante a elaborao deste modelo de
gesto, apresentando as seguintes caractersticas comuns: separao entre direo e gesto das
escolas; atribuio de mxima participao no rgo de direo e o mximo de eficincia na
gesto; responsabilizao dos rgos de gesto perante o rgo de direo.
Barroso (1991, p. 76) declara existirem duas grandes zonas de rutura com o modelo de
gesto anterior. A primeira refere-se " tentativa de institucionalizar uma participao dos pais, de
representantes da autarquia e dos interesses culturais e econmicos na tomada de deciso interna
escola".

O autor alerta para o facto de esta participao ser mais simblica do que real, pois

"s no quadro de uma efetiva descentralizao () que se pode falar em verdadeira participao
da comunidade na definio de uma poltica local de ensino

(Barroso, 1991, p. 77). A segunda

zona de rutura prende-se com a tentativa de profissionalizao da gesto. O autor refere que o
que mais significativo nesta mudana que se tenha substitudo a gesto colegial (do
modelo anterior), por uma gesto unipessoal "com o argumento de que era preciso dar maior
eficcia, eficincia, estabilidade, responsabilidade ."

(idem, p. 78). Desta forma volta-se a uma

conceo racional da organizao semelhante classificao atribuda por Mintzeberg de

burocracia mecanicista.

2.5. O discurso da autonomia e a verso paternalista e educadora (DL n 115A/98)

Se o modelo de gesto anterior visava a democraticidade e participao dos atores

educativos, o modelo do DL n 115-A/98, de 4 de maio, veio anunciar a descentralizao sem
a concretizar. Recordamos que, de facto, este modelo de gesto trouxe coisas novas em
relao aos anteriores, algumas delas j anteriormente perspetivadas mas s agora
conseguidas. Falamos por exemplo, da criao dos agrupamentos de escolas com todos os
34

nveis de ensino, numa tentativa de racionalizar equipamentos e de proporcionar um recurso

sequencial aos alunos dentro do mesmo Projeto Educativo.
Por outro lado, pretendia-se uma articulao saudvel entre ciclos, profissionais da
educao e, ao mesmo tempo, poder aproximar a escola da comunidade e do poder local.
Registamos ainda que os agrupamentos, tornados obrigatrios pelo Despacho n. 13 313/2003
(2 srie) publicado no Dirio da Repblica, II Srie, n. 155, de 8 de julho de 2003 deixaram
de poder ser horizontais para serem apenas verticais.
Este normativo pretende ainda que as escolas se responsabilizem e governem,
atendendo ao contexto e s exigncias da comunidade que as circunscreve. Assim podemos
ler no seu prembulo:

A escola, enquanto centro das polticas educativas, tem, assim, de construir a sua autonomia
a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando
com uma nova atitude da administrao central, regional e local, que possibilite uma melhor
resposta aos desafios da mudana. O reforo da autonomia no deve, por isso, ser encarado
como um modo de o Estado aligeirar as suas responsabilidades, mas antes pressupe o
reconhecimento de que, mediante certas condies, as escolas podem gerir melhor os
recursos educativos de forma consistente com o seu projecto educativo.

Com esta modalidade, o Ministrio deu a oportunidade a cada escola ou agrupamento

de poder elaborar o seu Projeto Educativo especfico, de acordo com as suas necessidades, o
seu contexto e o seu pblico, podendo tambm cada uma delas estabelecer parcerias e
protocolos com outras instituies exteriores, caso os seus membros assim o entendessem. Era
tambm pretenso do Ministrio acabar com o isolamento de algumas escolas, principalmente
do 1 Ciclo e do Pr-Escolar e, ao mesmo tempo, aproximar os professores e terminar com
eventuais discrepncias existentes entre professores desses nveis de ensino em relao aos do
2, 3 Ciclos e aos do Ensino Secundrio.
O Projeto Educativo insere-se num processo que possibilita no s a mudana do
contexto das prticas escolares e das mentalidades, isto , um instrumento de renovao
pedaggica dos estabelecimentos escolares

como considera Barroso (1995, p. 24). O projeto

pode ainda ser um instrumento essencial de uma gesto estratgica, constituindo

simultaneamente o eixo fundamental de um processo de formao contnua dos professores

(Canrio, 1992, 83). Assim, o Projeto Educativo um instrumento que pode alterar situaes
insatisfatrias para outras mais desejveis e possveis.
A autonomia avivava-se, at porque perante a massificao a que se assistia nas
escolas exigia respostas diversificadas e contextualizadas. Uma delas consistiu no projeto das
35

equipas educativas como estratgia para melhorar o sucesso educativo de vrios grupos de
alunos (Formosinho & Machado, 2008).
Segundo Formosinho e Machado (2008, p. 42) o modelo de Equipas Educativas
apresenta-se como proposta organizacional capaz de responder aos problemas da escola de
massas, caracterizada pela heterogeneidade acadmica e social dos alunos. A criao dos
Agrupamentos Educativos permitiu a criao de uma estrutura organizacional intermdia
(as Equipas Educativas) cuja principal vantagem dar sustentabilidade busca de novos
modos de organizar o trabalho docente na escola, porquanto as experincias mostram que as
novas prticas so inventadas, conquistadas, construdas coletivamente, e no no isolamento
individual

(Hutmacher, 1992, p. 53, citado por Formosinho & Machado, 2008, p. 43). Esta

proposta de Equipas Educativas tem em vista o agrupamento de contedos curriculares, de

alunos e professores de forma a garantir a flexibilizao e gesto integrada do currculo, do
tempo, dos espaos, das atividades escolares, a flexibilidade dos grupos de alunos e a unidade
de ao da equipa de docentes que com eles interagem.
O modelo das Equipas Educativas visa diluir as fronteiras existentes entre as
disciplinas (disciplinas estanques), e a criao de outras categorias organizacionais que se
cruzem com os departamentos curriculares e os grupos disciplinares. Isto , a produo
complexa de relaes colegiais, que contribuam para a maleabilidade, a capacidade de correr
riscos e aperfeioamento contnuo entre os docentes com ganhos no sucesso dos alunos.
Para Barroso (1995, p. 35),
encontrar formas de organizao e de execuo do trabalho na escola que quebrem o
isolamento das pessoas, dos espaos e das prticas, induzam a constituio de equipas,
estabeleam a circulao da informao, democratizem as relaes, responsabilizem os
atores e permitam elaborar e executar projetos em conjunto,

contribuir para melhorar o sucesso dos alunos e o clima organizacional da escola.

no contacto com outros colegas que os professores beneficiam intelectual e
profissionalmente, ao debaterem ideias sobre as prticas e a partilha de experincias. Essa
partilha de problemas e dificuldades uma ajuda para vencerem a insegurana individual. O
aumento dos nveis de autoeficcia e a melhoria da aprendizagem dos alunos depende da
forma como os professores se envolvem em interaes profissionais com outros colegas. A
aquisio de poder de deciso e controlo do trabalho profissional, por parte dos professores,
atravs da formao de equipas de trabalho, torna-se assim um desafio para a reestruturao
da escola.

36

A nvel organizacional, o modelo de gesto (DL n 115-A/98) institui quatro rgos de

administrao e gesto. A Assembleia de Escola, responsvel pela definio das linhas
orientadoras da escola, o rgo que assegura os princpios da democraticidade e da
participao, desconcentra a poltica educativa, tentando ao mesmo tempo, estabelecer ligao
entre a escola e a comunidade. A Assembleia de Escola engloba membros da escola
(professores, alunos, pessoal no docente) encarregados de educao e ainda membros
pertencentes autarquia e outras instituies exteriores escola.
O Conselho Executivo ou Diretor Executivo rgo responsvel pela gesto da
escola. As escolas podem, neste modelo, escolher entre um rgo colegial ou um rgo
unipessoal, optando respetivamente, ou pelo Conselho Executivo ou pelo Diretor Executivo.
Este diploma previa ainda outros dois rgos colegiais: o Conselho Pedaggico que tratava
dos assuntos curriculares e pedaggicos e o Conselho Administrativo que tratava dos assuntos
financeiros e patrimoniais.
A par deste modelo inserem-se outras medidas importantes, que contribuem de alguma
forma para a desconcentrao curricular. Surge a Gesto Flexvel do Currculo. Numa
primeira fase, apenas as escolas que aderiram a este projeto conseguiram fazer a tal adaptao
do currculo nacional realidade da sua escola, depois, em 2001/2002 2, essa flexibilizao
estendeu-se a todas as escolas do pas.

2.6. O discurso da autonomia na verso da liderana (DL n 75/ 2008)

Em 2008 apresentado novo modelo de gesto e administrao das escolas, definindo

o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da Educao
Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio. Trata-se do DL n 75/2008, de 22 de abril. O
decreto transfere algumas competncias da Administrao Central e das Direes Regionais
de Educao para as Direes das escolas.
Como podemos ler no prembulo:

O programa do XVII Governo Constitucional identificou a necessidade de reviso do regime

jurdico da autonomia, administrao e gesto das escolas, no sentido do reforo da
participao das famlias e comunidades na direco estratgica dos estabelecimentos de
ensino e no favorecimento da constituio de lideranas fortes.

A autora participou num projeto piloto de lanamento desta experincia, no ano letivo de 2000/2001

37

Percebemos que os objetivos principais deste documento se prendem com o reforo da

participao das famlias e da comunidade na direo das escolas, com reforo da liderana e
com o incremento da sua autonomia, na medida em que, outorgada escola a faculdade de
se auto-organizar e de estabelecer estruturas capazes de se poderem representar no Conselho
Pedaggico. O reforo das lideranas eficazes das escolas visam dar um rosto escola, criar
um responsvel dotado de autoridade suficiente para poder desenvolver e concretizar o
Projeto Educativo mas a quem sero tambm pedidas responsabilidades, pela prestao do seu
servio pblico. Este objetivo requer o aparecimento da figura do Diretor, rgo unipessoal de
gesto administrativa, pedaggica e financeira.
A escola tem uma misso de servio pblico e de desenvolvimento pessoal. O
diploma, para alm de favorecer o aparecimento de lideranas fortes, pretende ainda criar uma
direo estratgica nos estabelecimentos de ensino. Para tal, surge um novo rgo colegial de
direo o Conselho Geral, constitudo por pessoal docente, no docente, alunos (no caso do
Ensino Secundrio), pais e encarregados de educao, membros das autarquias e de outras
instituies da comunidade local, podendo ser representantes de instituies culturais,
econmicas, sociais ou cientficas.
O Conselho Geral , ento, o novo rgo criado com o modelo 75/2008. Dentro das
suas funes, destaca-se a eleio do Diretor da escola, nos termos dos artigos 21 a 23 do
respetivo diploma; aprova ainda as regras gerais de funcionamento da escola prescritas no
Regulamento Interno, Projeto Educativo e Plano Anual de Atividades. Faz o
acompanhamento da sua operacionalizao, atravs do relatrio anual de atividades. Este
rgo pode ainda destituir ou eleger o Diretor da escola.
Com j referimos anteriormente, este diploma estabelece como rgo de gesto, um
Diretor, a quem confiada a gesto administrativa, financeira e pedaggica, assumindo, para
o efeito, a presidncia do Conselho Pedaggico, exercendo tambm competncias no domnio
da gesto pedaggica sem as quais estaria sempre diminudo nas suas funes. Entende -se
que o Diretor deve ser recrutado de entre docentes do ensino pblico ou particular e
cooperativo qualificados para o exerccio das funes, seja pela formao ou pela experincia,
na administrao e gesto escolar. um rgo unipessoal com plenos poderes de deciso, o
que lhe confere alguma autonomia, ainda que relativa, em relao aos modelos de gesto
anteriores. Este modelo atribui ao diretor maior liberdade de deciso e maior poder de
interveno no funcionamento da escola, nomeadamente atravs da designao dos responsveis
pelos rgos de gesto pedaggica intermdia

(Formosinho et al., 2010, p. 65).

38

Podemos dizer tambm que, no contexto atual, cada vez mais difcil ao Diretor ser
lder, o seu desempenho mais de um gestor/administrador. Em escolas consideradas
grandes vemos cada vez menos o Diretor a frequentar a sala de professores, sendo este
quase sempre absorvido pela gesto e pela burocracia dos papis.
O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao e superviso pedaggica e
orientao educativa do agrupamento de escolas ou escola no agrupada, nomeadamente no
domnio pedaggico - didtico, da orientao e acompanhamento dos alunos e da formao
inicial e contnua do pessoal docente e no docente (artigo 31 do diploma).
O Conselho Administrativo o rgo deliberativo em matria administrativo financeira do agrupamento de escolas ou escola no agrupada, nos termos da legislao em
vigor (artigo 36 do diploma).
Nestes dois ltimos diplomas (115-A/98 e 75/2008), o poder central pretende dar s
escolas alguma autonomia poltica, atravs da flexibilidade do currculo com a introduo das
reas curriculares no disciplinares - rea de Projeto, Formao Cvica, Estudo
Acompanhado.
J existia nessa altura alguma autonomia pedaggica, patrimonial, administrativa e at
financeira.
A autonomia concedida s escolas acarreta-lhe uma maior responsabilizao que se
traduz na oportunidade das escolas se auto-organizarem. Esta organizao e autonomia
passam pela elaborao do Projeto Educativo que nos parece demasiado escasso para exprimir
a organizao estratgica da escola, passa tambm pelo Projeto Curricular de Escola e pelo
Plano Anual de Atividades, bem como pela prpria elaborao do Oramento.
De acordo com Formosinho et al. (2010, p. 72), o regime de autonomia, administrao
e gesto da escola proposto neste modelo de gesto (DL n 75/2008, de 22 de abril) implica
maior responsabilizao e prestao de contas tanto administrao central como
comunidade. Esta prestao de contas faz-se essencialmente atravs de trs documentos
essenciais: relatrio anual de actividades, conta de gerncia e relatrio de auto-avaliao (art.
9 e n 2).
Finalmente, podemos concluir que, do ponto de vista organizacional e pedaggico,
este modelo, ao apostar num quadro de autonomia construda, constitui um desafio para todos
os agentes educativos. Implica participao democrtica da comunidade educativa e, por isso,
exige grande responsabilizao dos atores, d liberdade aos professores para decidirem,
responsabilizando-os pelas aprendizagens dos seus alunos e, consequentemente, pela melhoria
da qualidade do ensino (Formosinho, 2010, p. 66).
39

2.6.1. Intensificao da retrica do discurso de autonomia (DL n

224/2009e DL n 137/2012)
A responsabilizao que dada s escolas atravs do Decreto-Lei n 75/2008 descrito
no ponto anterior sofre ligeiras alteraes em 2009, com a introduo do Decreto-Lei n
224/2009, de 11 setembro. Este diploma veio apenas alterar alguns cargos do setor
administrativo, nomeadamente na carreira tcnica de assistente operacional, que nos parece
em nada refora a autonomia da escola.
Muito recentemente, a 4 de julho de 2012, foi publicado o Decreto-Lei n 137/2012,
sendo o seu principal objetivo reforar a autonomia das escolas, reforando a competncia ao
Conselho Geral, fazendo um reajustamento muito discreto no processo de eleio do Diretor,
apontando para uma restruturao da rede escolar de forma a garantir a coerncia do Projeto
Educativo dos agrupamentos e melhorar a qualidade pedaggica das escolas. Enfim, parecenos que estamos perante um diploma cheio de boas intenes. Porm, no nosso entender,
podem vislumbrar-se algumas incongruncias em relao ao DL n 75/2008. As subtis
alteraes que o novo diploma introduz, nomeadamente, a forma de eleio dos
coordenadores, passando estes a ser eleitos pelos pares, mas por indicao de uma lista de trs
docentes propostos pelo Diretor e a no representatividade no Conselho Pedaggico do
representante dos pais e do representante dos alunos do Ensino Secundrio, vieram, de certa
forma, embater num dos princpios do modelo anterior (DL n 75/2008), o reforo da
participao das famlias e dos prprios alunos na gesto interna da escola.

2.6.2. Liderana e gesto escolar: a metfora do prisioneiro

A liderana poderia ser definida como a capacidade que influencia o comportamento de

pessoas e grupos para atingir determinados objetivos

(Ghilardi & Spalarossa, 1989, p. 103).

Por liderana entende-se a ao de influenciar os outros a alcanarem fins desejveis.

Ento entendemos que os lderes so pessoas que inspiram objetivos, motivaes e aes de
outros com quem trabalham e que partida lideram.
Frequentemente, os lderes iniciam processos de mudana para alcanarem objetivos
j definidos ou novos desafios. A liderana envolve alguma subtileza, energia e capacidade de
realizao.
40

No entender de Teixeira (2002, p. 139), a liderana pode confundir-se com a gesto. A

gesto ocupa-se da manuteno eficiente e eficaz do funcionamento corrente de uma
organizao. Embora a gesto apresente inmeras vezes traos caractersticos da liderana, no
seu conjunto ocupa-se mais da preservao e em manter o que j existe, do que propriamente
da mudana. Ambas so importantes e o que torna uma ou outra determinante o contexto e o
momento (o tempo).
Quando falamos de administrao e gesto escolar nunca podemos desligar-nos do
conceito de liderana, associado quase sempre a cargos de chefia, que inicialmente se atribua
mais ao setor empresarial e poltico mas no campo pedaggico da vida escolar, se relaciona
mais com conceitos, como o de reitor, de presidente e de diretor.
Ser o Diretor um lder refm neste novo modelo de gesto? Ou antes, no ser um
prisioneiro do sistema educativo que temos?
Decerto que o Diretor, sendo o rgo unipessoal que lidera a escola, nem sempre
consegue o trabalho de liderana desejvel para o ambiente escolar. apenas um gestor do
seu agrupamento e est, de facto, dependente dos normativos da administrao central.
aquele que d a cara e o responsvel nmero um no desenvolvimento do projeto daquela
escola/agrupamento. Mas, no sendo o agrupamento uma organizao na verdadeira aceo
da palavra, tem uma autonomia relativa e, por isso, o Diretor continuar a ser sempre um
prisioneiro do sistema.
Como refere Sanches (1998, p. 49) o fenmeno de liderana escolar ainda mal
conhecido.

A autora afirma ainda:

A liderana exerce-se num campo de interveno que abrange dimenses fundamentais da

vida quotidiana das organizaes: a natureza dos processos de tomada de deciso, a gesto
dos conflitos organizacionais, o nvel de qualidade das suas realizaes, as formas de prever
e lidar com o impacto resultante da turbulncia dos ambientes institucionais e sistmicos em
que se movem e ainda o grau de abertura comunidade envolvente.

As escolas como instituies pblicas tm a sua vida prpria, os seus intervenientes,

os seus atores. Todos trabalham num determinado contexto, enformados numa realidade
cultural social e histrica caracterstica, com vista a conseguirem, de forma eficiente e eficaz,
os objetivos da instituio a que pertencem. A liderana o motor dessa construo histrica,
social e cultural que chamamos centro educativo, e organizao em sentido mais geral

2005, p. 368).
O conceito de liderana descrito por Yulk (1989, p. 3) da seguinte forma:

41

(Delgado,

Uma das dimenses do conceito de liderana reflete o entendimento de que envolve um

processo de influncia social por intermdio do qual, uma pessoa ou um grupo, influencia
intencionalmente outras pessoas ou grupos para estruturar as atividades e relaes num
grupo ou organizao. A liderana pode no ser exercida exclusivamente por uma nica
pessoa, no unipessoal. Nas organizaes h grupos que so lderes.

Segundo Cuban (1988, p. 190) more than 350 definitions of leadership, but no clear and
unequivocal understanding that distinguish leaders from non-leaders.

Mais importante do que a funo da liderana saber quem a exerce e, nem todos
esto de acordo na liderana implcita do Diretor da escola ou centro educativo. Ser lder de
um centro formativo no necessariamente dirigi-lo. Pode-se ser o diretor e no se ser o lder, nem
sequer um lder entre muitos outros da instituio

(Delgado, 2005, p. 368).

Pina (2003, p. 48, citando Southworth, 1998) defende:

() a liderana distingue-se da gesto pois esta ltima, genericamente, refere-se ao

assegurar a vivncia diria de uma escola, dentro de nveis razoveis de ordem, estabilidade
e funcionalidade, isto , fazer com que a escola caminhe , enquanto que a liderana
pensada em termos de fazer com que a escola caminhe para algum lado, isto com um
sentido e orientao.

Segundo Teixeira (2002, p. 139), a liderana o processo de influenciar outros, de modo

a conseguir que eles faam o que o lder quer que seja feito, ou de influenciar um grupo no sentido da
prossecuo dos objetivos do grupo.

Um bom gestor deve ser um bom lder mas um bom lder

no necessariamente um bom gestor.

Para Kohn Kotter, citado por Teixeira (2002, p. 139), a liderana tem que ver
sobretudo com a mudana. Um lder deve ter aptido para liderar organizaes em tempo de
mudanas estratgicas como aquelas que se efetuam nas escolas, hoje.
Na questo da liderana importa o carisma do lder. Devem-se enfatizar caractersticas
como: dominncia, autoconfiana, poder de influenciar os outros e retido moral. H aspetos
determinantes na liderana que tm a ver com o background do lder, a sua autoridade, a sua
experincia, a sua educao, o seu sistema de valores, os seus objetivos e as suas expetativas.
Alvarez (1998, p. 81) considera que a temtica da liderana nas escolas se generalizou
devido essencialmente a trs razes: psicolgicas, sociolgicas e profissionais. Quanto s
primeiras, necessrio haver um lder que crie harmonia entre os objetivos institucionais
definidos para a organizao e a pluralidade de interesses pessoais, para se garantir a
sobrevivncia da mesma. Numa linha sociolgica, deve-se tambm atender ao contexto
escolar pois no h nenhuma organizao que funcione sem qualquer tipo de liderana, seja
ela formal e institucional ou ocasional e informal. A liderana pois vista como um ato
42

social, que envolve mensagens sociais. Mas tambm um ato moral, sendo que a forma como
o lder se comporta to importante como o que ele tenta concretizar

(Pina, 2003, p. 8, citando

Southworth, 1998).
Mas o mesmo autor afirma que a liderana tem ainda o seu lado poltico, justificando
que esta implica quase sempre poder de deciso.
A comunicao outro fator a evidenciar. Um diretor ou gestor, para exercer
liderana sobre os seus colaboradores, necessita de ter predisposio, capacidade de
comunicao com aqueles que lidera. O lder tem de saber ouvir, de aceitar as ideias dos
outros e de expor as suas, tem de ser um bom comunicador.

2.6.3. Sero as atribuies/ competncias formais do Diretor compatveis

com o desempenho da liderana?

A atividade de gesto escolar distingue-se do trabalho realizado noutras organizaes

devido essencialmente a trs razes: a escola uma organizao moral (dada a natureza
fortemente normativa do ensino); o seu pessoal, nomeadamente os professores, possui um
elevado grau de autonomia e um elevado nvel de instruo, relativamente a trabalhadores de
outras organizaes; o controlo e a superviso do seu trabalho so feitos distncia e
valorizam as compensaes no materiais, como as que resultam da relao pedaggica e do
sucesso escolar dos seus alunos (Pina, 2003, pp. 41-42, citando Greenfield, 1999).
Por fim, a gesto escolar est ainda sujeita a ameaas regulares de forte
imprevisibilidade, como sejam: o contexto socioeconmico e cultural deprimido de muitas
populaes escolares, a personalidade dos estudantes e as subculturas existentes nas escolas
de hoje (Pina, 2003, p. 42, citando Greenfield, 1999).
O trabalho do gestor de uma escola passa tambm pela sua planificao. O gestor deve
ser capaz de gerir e planificar antecipadamente o seu trabalho e o seu tempo.
Mintzeberg, ao investigar sobre o dia-a-dia do trabalho dos diretores, coloca alguns
mitos volta desse trabalho, referindo na sua obra: The Nature of Managerial Work (1973)
o seguinte: The manager as a methodical and reflected planner"; effective manager as having no
regular duties to fulfill; The manager has a need for global information, which can only be given by
an integrated management system;

e ainda "The management as a science and profession..

A Administrao Educacional tem vindo a desenvolver estudos sobre os gestores

/diretores escolares cobrindo questes diversas como por exemplo: princpios e prticas de

43

gesto; motivaes e condies do cargo; tipos de liderana e efeitos na eficcia da escola;

funes e tarefas; caractersticas do bom Diretor (Barroso, 2005, p. 145).
Barroso (2005, p. 146) faz referncia ainda a uma anlise que Dick Weindling efetuou
em 1990, sobre a gesto do tempo pelos diretores nas escolas dos EUA e do Reino Unido,
concluindo que, o tempo despendido na interao com as pessoas e na gesto da mudana,
pois so principalmente os diretores recm-nomeados, aqueles que mais se preocupam com a
inovao e com a mudana. Por seu lado, o estilo de liderana do Diretor bastante mais
complexo do que os modelos possam dar a entender. Por ltimo, a flexibilidade do trabalho
do diretor exige tambm alguma perda de tempo.
O trabalho do Diretor/Gestor caracterizado por ser breve, variado, padronizado e
fragmentado. Quantas vezes o Diretor no interrompido por coisa triviais e superficiais, sem
interesse? (Barroso, 2005, p. 146, citando Mintzberg, 1973).
Quanto s competncias do Diretor, Barroso (2005, p. 149), cita o estudo efetuado por
Ann Jones (1988) da Secondary Heads Association, considerando importantes os seguintes
aspetos:
Liderana - (liderana, filosofia, integrao, inovao);
Organizao - (organizar, planificar, avaliar, gerir recursos);
Relaes humanas - (gerir pessoal, gerir alunos, gerir relaes, gesto de si mesmo);
Relaes externas - (comunicaes, negociao, representao).
Por sua vez, o Diretor ter os seguintes atributos: capacidade de liderar e gerir pessoas, a
capacidade de tomar decises, de comunicar, ou seja, de apresentar os seus pontos de vista e
saber ouvir os dos outros. Mas, sobretudo de efetuar a gesto de si mesmo, e de ter a
capacidade de planificar o tempo e de se organizar (Barroso, 2005, p. 151).
Em 1991, Barroso e Sjorsley realizaram um estudo comparativo sobre as estruturas de
administrao das escolas nos Estados membros da Comunidade Europeia e, distriburam as
funes do Diretor segundo quatro domnios diferentes: administrativo e financeiro;
pedaggico e educativo; relaes internas e relaes externas (Barroso, 2005, p. 150). O
Diretor, para alm de tratar da burocracia de papis e da parte administrativa da escola,
trabalha ainda a parte pedaggica e educativa, as aprendizagens dos alunos. No entanto, h
sempre grande conflitualidade entre o gestor administrativo e o gestor pedaggico, entre o
lder administrador e o lder profissional (Barroso, 2005, p. 150). No caso do primeiro, diz
respeito ao delegado da administrao central, atravs da imposio de normas que regulam o
funcionamento das escolas. No segundo caso, o gestor visto como um professor e lder
pedaggico.
44

Na escola, a figura do Diretor est diretamente relacionada com a eficcia da mesma. Ou

seja, o Diretor deve administrar a escola, por forma, a conduzir a gesto dos recursos
humanos e materiais e conduzir uma poltica pedaggica de escola ao servio do sucesso
escolar dos seus alunos. Da a importncia da misso do Gestor/Diretor - ser o representante
do Estado e dirigir a escola.
Assim sendo, na opinio de Barroso (2005, p. 152), o Diretor deve administrar a escola,
saber construir em concertao com diferentes instituies e atores, a poltica educativa e
pedaggica da escola.
A direo estratgica, o ensino e aprendizagem, a liderana e gesto do pessoal
docente e no docente, a prestao de contas comunidade educativa sobre o funcionamento
da escola so os principais domnios de interveno de um Diretor.
Comparando as funes do Diretor atual com as que foram tipificadas por Barroso
(1995) aos reitores existentes entre 1836 e 1947, em que o seu papel era de administrador
delegado destes, gestor, supervisor dos professores e, ao mesmo tempo, educador dos alunos,
podemos considerar que at se mantm alguns dos seus poderes. No entanto, atualmente,
perante a existncia dos servios de inspeo, este papel no assumido pelo Diretor como
acontecia naquele tempo.
Convm referir ainda que havia, no tempo dos reitores mencionado anteriormente, um
certo confronto entre a dimenso administrativa e burocrtica com a dimenso profissional do
trabalho do reitor. Esse confronto era claramente visvel com alguns diplomas existentes,
lembremo-nos do diploma de Sobral Cid, de 1914, que previa a descentralizao
administrativa dos liceus e posteriormente o diploma de Cordeiro Ramos, de 1930/1933,
apontando para uma legislao centralizadora, de cariz autoritrio, que prepara o incio do
Estado Novo (Barroso, 2005, p. 154).
De qualquer forma, a preocupao fulcral do reitor era a eficincia do processo
educativo, a forma como as tarefas eram executadas pelos atores da escola e tambm a
preocupao com as pessoas e as relaes que se estabeleciam entre elas.
semelhana do que ainda acontece hoje, Barroso (2005, p. 159) foca no seu estudo,
efectuado a 54 diretores executivos das escolas, que o retrato-tipo de um Diretor obedecia a
uma:

elevada taxa de masculinizao;

importncia da experincia profissional, quer como professor quer como Diretor;

laos profissionais com a escola onde gestor;

ausncia de formao especfica em gesto escolar;

45

reduzida interveno pedaggica;

desvalorizao da funo educativa junto dos alunos.

Assim os domnios do retrato-tipo de um Diretor Executivo tm a ver com o seu perfil

pessoal e profissional, com o facto de j ter exercido anteriormente as funes de Diretor
executivo e ainda com a capacidade de fazer a sua autoavaliao de competncias e do
desempenho do cargo.
Barroso (2005, p. 162) considera ainda, do ponto de vista poltico e administrativo, quatro
concees diferentes no cargo de Diretor de escola: concepo burocrtica, estatal e
administrativa; conceo corporativa, profissional e pedaggica; conceo gerencialista e conceo
poltico social.

Quanto qualificao dos diretores e, perante a diversidade de opinies ouvidas a esse

respeito, pois uns apostam na qualidade dos professores, outros na distino entre gestor e
docente e outros ainda consideram igual a gesto profissional e a gesto escolar, Barroso
(2005, p. 165) considera que mais importante a qualificao dos professores no domnio da
gesto do que a profissionalizao dos gestores.

Ainda quanto ao facto do Diretor poder ser eleito ou nomeado, recordamos que desde a
revoluo de 1910, o Diretor era eleito pelo Conselho Escolar, constitudo apenas por
docentes e que esta norma vigorou at ao Estado Novo, 1932. No entanto, com a Revoluo
de Abril, o princpio da eleio dos rgos de gesto das escolas assume diversas
modalidades de concretizao, alargadas posteriormente a pessoal no docente, alunos e
membros da comunidade exterior, como j tivemos oportunidade de referir, em pontos
anteriores.
O modelo atual traz mais ou menos competncias/poderes para o Diretor?
De acordo com o que podemos ler no diploma, o Diretor goza de mais autonomia, em
relao aos modelos anteriores. o rgo unipessoal que, depois de ouvido o parecer do
Conselho Pedaggico, submete aprovao do Conselho Geral, o Projeto Educativo e as
alteraes feitas ao Regulamento Interno, o Plano Anual de Atividades, o Relatrio Anual de
Actividades e as propostas de celebrao dos contratos de autonomia. o rgo que
representa a escola, define o seu regime de funcionamento; procede distribuio do servio
docente e no docente, designa os coordenadores de departamento e os diretores de turma;
superintende a constituio de turmas e elaborao dos horrios; assegura as condies
necessrias realizao da avaliao do pessoal docente e no docente; faz o recrutamento do
pessoal docente e exerce o poder disciplinar em relao aos alunos, nos termos previstos do
estatuto do aluno.
46

A autonomia passa pela capacidade que o Diretor tem em conseguir organizar a sua
escola, responsabilizando os seus atores no sentido de melhorar o servio pblico de
educao.

2.6.4. Autonomia das escolas: retrica ou realidade?

Etimologicamente a palavra autonomia significa autogoverno, obedincia a leis que

vm do interior da organizao, a faculdade que os indivduos ou as organizaes tm de se
reger por normas prprias

(Barroso, 1997, p. 17). Podemos invocar tambm Weber (1984,

citado por Sarmento, 1996, p. 5) quando diz que autonomia significa, ao contrrio de
heteronomia, que a ordem do agrupamento no imposta por algum de fora do mesmo e exterior a
ele, mas pelos seus prprios membros e em virtude dessa qualidade.

A autonomia uma perspetiva normativa de mudana, que no pode ser confundida

com independncia, pois como diz Barroso (1997, p. 97), um conceito relacional (somos
sempre autnomos de algum ou de alguma coisa), procedemos sempre em relao a qualquer
coisa da qual dependemos direta ou indiretamente. O conceito implica tambm alguma
relatividade, no sentido de que no somos autnomos de igual forma, em relao a todas as
coisas.
A questo da autonomia das escolas, proveniente de legislao diversa emanada da
administrao central, nos ltimos anos, concede maiores responsabilidades pedaggicas e
administrativas s estruturas de orientao educativa e escola.
Por sua vez, esta autonomia assenta essencialmente numa perspetiva de gesto
participada e democrtica, que passa pela interveno dos professores no que respeita
definio das polticas educativas que os identificam (e implicam) e das estruturas onde esto
representados diretamente, mas assenta ainda na legitimao das funes de liderana e no
desempenho dos cargos de gesto intermdia.
No sistema de ensino pblico, e no mbito de um processo apresentado como de
descentralizao, esta autonomia acaba sempre, por ser relativa, pois condicionada pelos
poderes da tutela, pela superintendncia do governo, da administrao pblica e do poder
local (Barroso, 1997, p. 18).
Uma das vertentes da autonomia das escolas passa tambm pela responsabilidade de
esta se impor como um contexto formativo dos seus atores sociais, reforando, o potencial
formativo do ambiente de trabalho, atravs de modalidades de trabalho e de situaes informais

(Canrio, 1995, p. 6).

47

Ao longo dos anos, temos assistido nas escolas, a um trabalho pouco colaborativo,
onde as atividades letivas tm sido desenvolvidas, quase sempre isoladamente. Podemos at
utilizar, a expresso popular cada um trabalha para si, na sua privacidade, no havendo
muito o hbito de cooperar e discutir as prticas de cada um. Existe como que um medo e
uma grande renitncia em disponibilizar os materiais que cada um produz. O trabalho em
equipa no um hbito comum na organizao escolar. Esta situao consagra-se no que diz
Smyth: this isolation, combined with the dearth of supervisory support, drastically impedes the
Professional development of even the most conscientious and dedicated teachers

(Smyth, 1991, p.

87).
Assim, poder a escola ter de rever as suas prticas e formas de organizao e apostar
no reforo de estruturas facilitadoras do trabalho em equipa e aprofundar a partilha de
experincias e, neste sentido, poder o gestor ter um papel importante para que essa
cooperao seja possvel e s-lo- na medida em que a autonomia seja contextualizada e
contratualizada mediante contratos de autonomia, os quais so previstos nos arts 46 a 55 do
DL n 115-A/98 e na Portaria n 1260/2007.
Em Portugal, foi sobretudo a partir da dcada de 70 do Sculo XX que se verificou,
por parte da administrao central, uma aposta crescente em polticas educativas regidas pela
normalizao democrtica e que valorizam a participao dos atores na sua gesto, tentando
reatar a aproximao dos servios s populaes escolares.
Mas sobretudo a partir de 1980 que se assiste a uma tentativa de abandono da
administrao centralizada concentrada das escolas bsicas. Para tal, foram criadas dezoito
Delegaes da Direo Geral de Pessoal, centradas nas capitais de distrito (DL n 259-A/80
de 6 de agosto) e mais tarde em 1988 foram delegadas competncias nas Direes Regionais
de Educao, dirigidas por um Diretor Regional para coordenar e dirigir as escolas. Com a
implementao destes servios desconcentrados que prosseguem a nvel regional as polticas
educativas do Estado, o Ministrio tentou descongestionar os servios centrais, em matria de
orientao, coordenao e apoio aos estabelecimentos de ensino no superior, de gesto dos
recursos humanos, financeiros e materiais e ainda de apoio social escolar e apoio infncia
(DL n 3/87 de 3 de janeiro e DL n 361/89, de 18 de outubro).
No entender de Formosinho e Machado (2000, p. 93), deparamo-nos com o processo
de desconcentrao, como forma de aumentar a eficincia da atividade da administrao pblica,
dentro do molde centralizado.

No final da dcada de 80 atravs do DL n 43/89, de 3 de fevereiro, parece

impulsionar-se a construo da autonomia da escola. Limita-se porm, esta autonomia aos
48

domnios curricular, pedaggico e financeiro apesar da retrica dos domnios cultural e

administrativo do exerccio da autonomia previsto no Decreto-Lei. Com efeito, a ento
reforma curricular (DL n 386/89 de 31 de agosto) corporiza na rea escola toda a margem de
liberdade curricular incrementando a profissionalizao pedaggica das prticas docentes. Ao
mesmo tempo, em 1992 foi encetada uma flexibilizao da gesto financeira pela criao do
oramento privativo da escola pela possibilidade de transferncia de verbas entre rubricas.
Apelava-se a que cada escola concretizasse de forma diferenciada essa autonomia, atravs de
polticas de territorializao, associada a solues contextualizadas dos problemas.
Nos anos 90, esta causa nacional mobiliza o discurso poltico e os atores a fazerem
reformas, tentando encontrar estratgias locais para as causas educativas nacionais ou locais,
dando origem inclusive criao em finais de 1997 dos territrios educativos.
O prembulo do novo Regime de Autonomia aprovado pelo DL n 115-A/98 delimita os
princpios que moldam o novo quadro da autonomia das escolas e a descentralizao de
competncias, de que mencionamos os princpios que nos parecem mais salientes:
1.

"A autonomia das escolas e a descentralizao constituem aspetos fundamentais de uma

nova organizao da educao, com o objetivo de concretizar na vida da escola a
democratizao, a igualdade de oportunidades e a qualidade do servio pblico de
educao".

2. "A escola, enquanto centro das polticas educativas, tem, assim, de construir a sua autonomia
a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando
com uma nova atitude da administrao central, regional e local, que possibilite uma melhor
resposta aos desafios da mudana. O reforo da autonomia (...) pressupe o reconhecimento
de que, mediante certas condies, as escolas podem gerir melhor os recursos educativos de
forma consistente com o seu projeto educativo.
3. "A autonomia no constitui, pois, um fim em si mesmo, mas uma forma, das escolas
desempenharem melhor o servio pblico de educao, cabendo administrao educativa
uma interveno de apoio e regulao, com vista a assegurar uma efetiva igualdade de
oportunidades e a correo das desigualdades existentes".

E, no prembulo do DL define-se o conceito de autonomia como:

" o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises no domnio
estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projeto
educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados".

O DL n 75/2008, de 22 de abril consagra e refora a prossecuo da autonomia:

49

(.) reforar a autonomia a capacidade de interveno dos rgos de direo das escolas
para reforar a execuo das medidas de poltica educativa e da prestao do servio pblico
de educao.

Com esta autonomia, a administrao central pretende responsabilizar as escolas,

transferindo-lhe competncias e, por conseguinte, algum poder no sentido das mesmas
melhorarem os servios de educao.
Ter autonomia significa poder tomar decises prprias atravs de rgos designados
para o efeito, em funo das suas atribuies e competncias.
O conceito de autonomia descrito por Machado como uma forma de administrao
descentralizada na forma de devoluo de poderes s escolas ou como sentido de
descentralizao territorial, sob a forma das autarquias locais (Machado, 1982, pp. 66-69).
A autonomia deixa transbordar a descentralizao do poder, transferindo para a escola,
nomeadamente para os seus atores, responsabilidades sociais e profissionais no processo.
Como salientam Formosinho e Machado (2000, p. 21) o simples facto de novas terminologias
integrarem o discurso, em uso nas escolas, no significa que a mudana que nelas se operou, tenha
passado esse nvel elementar da retrica que lhe anima a vida quotidiana.

O Decreto-Lei instituidor da autonomia da escola parece no consubstanciar nem uma

nem outra ideia, deixando a instituio escolar numa situao de quase absoluta dependncia
em relao ao Poder Central, j que a autonomia
a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas, pela lei e pela administrao
educativa, de tomar decises nos domnios da organizao pedaggica, da organizao
curricular, da gesto dos recursos humanos, da ao social escolar e da gesto estratgica,
patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funes, competncias e recursos que
lhe esto atribudos.

(art. 8., n. 1, do Decreto Lei n. 75/2008),

embora tudo seja embrulhado numa retrica localista:

A autonomia da escola concretiza-se na elaborao de um Projeto Educativo prprio,
constitudo e executado de forma participada, dentro dos princpios de responsabilizao dos
vrios intervenientes na vida escolar e de adequao s caractersticas e recursos da escola
e s solicitaes e apoios da comunidade em que se insere.

n. 43/89, de 3 de fevereiro).

50

(Prembulo do Decreto Lei

A autonomia afirma-se, segundo Barroso, como uma expresso de unidade social.

No h autonomia da escola sem o reconhecimento da autonomia dos indivduos que a
compem. Ela , portanto, o resultado da ao concreta dos indivduos que a constituem no
uso das margens de autonomia relativa (Barroso, 1997, p. 20).
Quanto autonomia das escolas, o DL n 115-A/98 consagra logo no seu prembulo:
() A autonomia no constitui, pois, um fim em si mesmo mas uma forma de as escolas
desempenharem melhor o servio de educao, cabendo administrao educativa uma
interveno de apoio e regulao, com vista a assegurar uma efectiva igualdade de
oportunidades e a correo das desigualdades existentes.

No entender de Barroso (1998, p. 6):

O grande desafio que se coloca autonomia, neste caso, passar de uma autonomia
individual para uma autonomia coletiva, passar do eu ao ns, isto , ser capaz de pr em
comum os seus interesses, os seus pontos de vista, a sua maneira de pensar e construir, a
partir da, um acordo sobre o que deve ser a escola e como que deve funcionar.

Segundo a opinio do autor acabado de referir, esta autonomia coletiva s seria

conseguida se houvesse uma participao e colaborao de todos os intervenientes no
funcionamento da escola, o que implica tambm a gesto autnoma dos recursos humanos e
financeiros.
Formosinho, Ferreira e Machado (2000, pp. 154-158) salientam ainda a necessidade de
haver equipas docentes estveis na escola, desde que o trabalho em equipa seja vivel e no
passe apenas pela formalidade de reunies sem grande proveito, mas que seja direcionado
para a convivncia saudvel, onde se possa desenvolver trabalho cooperativo eficaz, em
espaos ajustados para serem posteriormente concretizveis.
Na escola democrtica, a autonomia e a liderana implicam necessariamente relaes
humanas plausveis, que valorizem a compreenso, a cooperao e a participao. Para
Formosinho, Ferreira e Machado (2000, p. 130), o lder aberto torna-se menos manipulador,
suscita a participao, faz-se acessvel e reserva-se um papel de apoio, de forma que obtm reaes
mais colaborativas.

Por outro lado, um lder fechado, autoritrio, inflexvel, inacessvel e esquivo a conflitos
provoca uma atitude mais reativa do que proactiva, por parte dos professores

(Formosinho,

Ferreira & Machado, 2000, p. 130).

Ao contrrio, na opinio de Barroso (1996, p. 186), todas as intenes legislativas se
enquadram mais numa perspetiva normativa mais compatvel com a gesto do que com a
liderana:

51

 () No existe, verdadeiramente, uma autonomia decretada, contrariamente ao que est

subjacente s mais diversas estratgias reformistas neste domnio. O que se pode decretar
so as normas e as regras formais que regulam a partilha de poderes e a distribuio de
competncias entre os diferentes nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de
ensino. Essas normas podem favorecer ou dificultar a autonomia da escola, mas so, s por
si (como a experincia nos demonstra todos os dias) incapazes de a criar ou a destruir.

Seguindo o mesmo autor (Barroso, 1996) podemos at considerar que a autonomia no

passa de retrica, de slogans de escola, de jornais de organizaes ou at de uma estratgia
para abrir portas a polticas neoliberais da educao. Podemos no saber determinar
coerentemente os seus limites. O que certo, que, seja qual for o meio para a alcanar,
insistimos persistentemente em afirmar que a autonomia e a responsabilizao das escolas ,
h muito, um bem necessrio.
Neste sentido temos vindo a considerar o discurso oficial que enaltece as virtudes da
autonomia da escola, revestida de ornamentos atrativos e representada por finalidades
predominantemente pragmticas como oco e vazio de substncia autonmica. A autonomia
poder garantir uma maior flexibilidade do sistema, mais poder e maior adaptao mudana.
Poder possibilitar a participao de todos os atores atravs de parcerias sociais e
educacionais (Ferreira, 2011b, pp. 80-84). Poder ainda permitir escola ter um
funcionamento mais flexvel quanto tomada de deciso, orientao do currculo,
autoavaliao e at quanto ao desenvolvimento profissional dos professores.
Importa ainda salientar que a autonomia pretendida pelas escolas no uma autonomia
de ningum, pertence a todos, um campo de foras, onde se confrontam e equilibram diferentes
intervenientes, desde o governo aos professores, pais, alunos e a sociedade local

(Barroso, 2005,

p. 109).
De tudo o que referimos anteriormente, em torno do conceito de autonomia,
administrao e gesto das escolas, importa salientar que a legislao, s por si, no opera
mudanas significativas, sendo estas produzidas no contexto organizacional da escola, por ao e
interao dos respetivos atores sociais

(Canrio, 1995, p. 7).

Uma escola democrtica deve ser uma escola com autonomia bastante nos domnios:
financeiro, pedaggico e administrativo. Nesta sociedade moderna onde se reclama que no
h democracia sem autonomia embora nem toda a autonomia seja democrtica, no h
democracia sem autonomia

(Barroso, 2005, p. 117). Pois uma verdadeira autonomia garante

poder, recursos e capacidade de deciso, necessrios ao funcionamento de uma organizao.

At porque o combate desigualdade entre escolas exige esta flexibilidade, exigindo
ainda que o Estado se responsabilize pela garantia do mnimo de qualidade na escola.
52

2.7. Um Modelo para a autonomia das Escolas/Agrupamentos

Formosinho et al. (2010, pp. 75-119) analisam o percurso da autonomia em Portugal,

nos ltimos 30 anos e definem o quadro jurdico-organizacional da autonomia para os
servios do Estado e ainda as formas possveis da autonomia (idem, pp. 111-112).
De acordo com os autores, a escola/agrupamento no pode ser uma organizao
descentralizada juridicamente porque no uma pessoa coletiva nem um instituto pblico.
Porm, desde o Decreto de Lei n43/89, de 3 de fevereiro, tem sido considerada em
diferentes aspetos desde o terceiro ao sexto nveis de poderes e liberdades definidos pelos
autores (idem, ibidem), isto , estando no terceiro numas reas, no quarto noutras e assim
sucessivamente, at ao sexto.
O terceiro nvel corresponde a organizaes desconcentradas originariamente numa
rea social, neste caso a educao, mas a escola/agrupamento s estaria neste nvel na gesto
dos processos e diplomas dos alunos e das reas curriculares no disciplinares, na contratao
de pessoal a nvel de escola, e no aprovisionamento de bens e servios.
Estaria no quarto nvel, o da desconcentrao derivada, prpria de servios da
administrao central do Estado, isto , teria poderes delegados por Portaria ou Despacho ou
ainda por Circular em situaes excecionais de gesto do pessoal, de gesto do currculo, de
gesto financeira e de gesto patrimonial.
Estariam no quinto e sexto nveis, nas restantes reas da gesto da escola/agrupamento
na qualidade de servio da administrao central prxima das populaes. No quinto,
executando de uma forma flexvel as leis do Estado e os regulamentos do Ministrio da
Educao e dos Servios Centrais deste. No sexto nvel, em reas de grande definio
normativa do que e do como fazer, executando em conformidade os regulamentos superiores.
Os autores defendem que a escola/agrupamento deveria enquadrar-se no primeiro
nvel acima descrito, isto , o terceiro por eles estabelecido para as organizaes do Estado
desconcentradas tcnico-funcionalmente dos ministrios, ou seja como meso-organizaes e
argumentam que deve a organizao escolar ter autonomia de gesto a partir dos objetivos
intermdios e operacionais, sendo obrigada a cumprir os objetivos gerais nacionais.
Para o efeito, os autores Formosinho et al. (2010, pp. 112-114): estabelecem
adequadas formas de autonomia as autonomias tcnico-funcional ou curricular-pedaggica,
administrativa, financeira e patrimonial, a atribuir organizao escolar em reas e

53

quantidades relativas, excluindo a escola/agrupamento apenas das autonomias poltica e

poltico-legislativa por dizerem respeito a pessoas coletivas descentralizadas, territorial e/ou
funcionalmente.

54

PARTE II
Representaes dos atores educativos sobre o novo modelo de gesto
Captulo III Metodologia

1.Problema
A identificao de um problema pode considerar-se a fase mais delicada, porventura a
mais difcil, de um processo de investigao (Freixo, 2009).
Tambm no entender de Fortin (1999, p. 48),
Qualquer investigao tem por ponto de partida uma situao considerada como
problemtica, isto , que causa um mal-estar, uma irritao, uma inquietao, e que, por
consequncia, exige uma explicao ou pelo menos uma melhor compreenso do fenmeno
observado. Um problema de investigao uma situao que necessita de uma soluo, de
um melhoramento ou de uma modificao.

Como apresentmos na parte introdutria deste trabalho e sem querermos entrar em

repeties fastidiosas, referimos novamente o nosso problema de investigao:
Que proposta de melhoria possvel desenhar para superar os problemas
identificados no contexto concreto de um agrupamento de escolas da Terra Fria
Transmontana, a partir da anlise das mudanas operadas com a introduo do novo
modelo de administrao e gesto das escolas/agrupamentos de ensino no superior (DL
n 75/2008) e a partir das atribuies da escola/agrupamento e das atribuies, funes e
poderes do Diretor referidos a um modelo ideal construdo para a autonomia das
escolas, na perspetiva dos professores.

55

2. Eixos e questes de pesquisa

Apresentamos de seguida os eixos e questes de pesquisa que, em nosso entender,
ajudam resoluo do nosso problema.

Quadro n 1 - Eixos e questes de pesquisa

Parte I Terica
E.A. I. Questes relativas representao dos vrios atores escolares
1. O que se entende por representaes?
E.A. II. Questes relativas ao ideal de autonomia
1. O que se entende por autonomia?
1.1. A autonomia o desejo de uma sociedade democrtica e cidad?
1.2. A autonomia a oposio administrao centralizada com uma sociedade civil controlada?
1.3. A autonomia associa-se a uma administrao concentrada, descentralizada com uma sociedade
civil com liberdade de expresso e de organizao?
1.4. Autonomia das organizaes do projeto de sociedade a garantia de realizao desse projeto e
do servio pblico sociedade?
2. Como concretizar o ideal de autonomia em educao?
3. O que deveria ser a administrao da escola com autonomia, em termos de atribuies e
competncias da escola e em termos de atribuies e competncias do Diretor, das estruturas
intermdias e dos professores?
E.A. III: Questes relativas aos modelos de gesto e autonomia da escola desde 1974
1. Quais as atribuies da escola desde 1974?
1.1. No modelo atual h melhor clarificao da misso, atribuies e competncias da
escola/agrupamento?
1.2. H melhor enquadramento da escola/agrupamento enquanto entidade da administrao pblica
educacional?
2. Quais as atribuies e competncias do Diretor, das estruturas intermdias e dos professores
desde 1974?
3. O novo modelo de gesto uma marcha para a autonomia ou para a relegitimao de uma nova
centralizao?

Parte II- Apresentao e anlise dos dados

E.A. IV: Representaes dos atores educativos sobre o novo modelo de gesto
C1. Conceito de autonomia
1. O que entende por autonomia?
2. Qual o nvel de autonomia do seu agrupamento?
3. Qual o ideal de autonomia para a sua escola/agrupamento?
3.1. A escola tem uma autonomia ideal, mas no tem meios para a realizar?
3.2. A escola tem uma autonomia mdia e tem meios para a realizar?
3.3. A escola tem uma autonomia mdia, mas no tem meios para a realizar?
3.4. A escola tem uma autonomia limitada e tem meios para a realizar?
3.5. A escola tem uma autonomia limitada, mas no tem meios para a realizar?
3.6. A escola no tem nenhuma autonomia, embora tenha alguns meios para realizar a autonomia?
3.7. A escola no tem autonomia nem meios para a realizar?
4. A escola tem mais margem de liberdade para se adaptar aos alunos e comunidade?
5. A escola tem mais ou menos autonomia do que antes?

56

C2. Conceito de participao/representao

1. Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho Geral?
2. Este modelo permite mais participao dos professores na Direo do agrupamento?
3. Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho Pedaggico?
4. Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho de Departamento?
5. O modelo permite mais participao dos professores no Conselho de Turma?
6. O modelo trouxe mais afirmao das lideranas intermdias?
7. Este modelo estabelece melhor definio das atribuies e competncias do Departamento
Curricular?
8. Este modelo de gesto estabelece melhor definio e competncias do Conselho de Turma?
9. Este modelo de gesto estabelece melhor definio e competncias do Conselho Pedaggico?
10. Este modelo permite mais participao dos pais, dos alunos e dos funcionrios?
C3. Funes, atribuies e competncias do Diretor
1. O modelo concede mais autonomia ao Diretor?
2. Neste modelo h melhor distino entre direo e gesto?
3. O modelo realiza um Diretor mais ou menos lder?
4. O modelo realiza um Diretor mais ou menos gestor?
5. O modelo realiza um Diretor mais gestor ou mais lder?
6. O modelo realiza um Diretor mais ou menos comunicador?
7. Neste modelo o Diretor mais ou menos democrtico?
8. Neste modelo difcil falar com o Diretor do agrupamento?
9. O Diretor carece de comunicao com a comunidade escolar e com o meio exterior?
10. Neste modelo o Diretor mais recetivo/sensvel aos problemas da comunidade educativa?
11. O agrupamento era mais bem gerido com o Conselho Executivo?
12. Neste modelo mais fcil o Diretor ser autoritrio, arbitrrio e injusto?
13. Neste modelo mais fcil o Diretor manipular o Conselho Geral e o Conselho Pedaggico?
14. Neste modelo o Diretor tem poderes em excesso?
C4- Contributo do modelo para a melhoria da aprendizagem dos alunos/ambiente escolar
1. Este modelo permite melhorar o processo de ensino/aprendizagem?
2. Este modelo proporciona o esprito de cooperao e a partilha entre professores?
3. Este modelo permite melhorar as relaes interpessoais entre os professores e os restantes atores
da comunidade escolar?
4. Este modelo contribui para melhorar o ambiente na escola?
5. O modelo atual permite melhorar a empatia entre os seus atores escolares?
6. Este modelo permite melhorar a empatia entre os atores escolares e os pais?
7. Este modelo permite maior abertura comunidade?
8. Este modelo permite responsabilizar mais a escola/agrupamento?
9. Neste modelo pratica-se mais a autoavaliao institucional?
10. Neste modelo h maior equidade e justia?
C5. Face aos problemas identificados, o que que alteraria?
5.1. H ainda falta de autonomia em relao gesto financeira?
5.2. H ainda falta de autonomia em relao gesto do pessoal?
5.3. H ainda falta de autonomia em relao gesto do currculo?
5.4. H ainda falta de autonomia em relao avaliao dos alunos?
5.5. H ainda falta de autonomia em relao ao poder disciplinar sobre os alunos?
5.6. H falta de dinheiro?
5.7. Mais que falta de dinheiro, h falta de autonomia financeira?
5.8. H ainda falta de autonomia em relao avaliao e superviso dos professores?
57

3. Populao e amostra
A populao do nosso estudo inclui docentes pertencentes a um Agrupamento de
Escolas da Terra Fria Transmontana, uma vez que a investigadora tem exercido funes neste
Agrupamento, nos ltimos anos e conhece bem a realidade e o contexto das escolas, bem
como os professores que a exercem a docncia.
Escolhemos este Agrupamento porque semelhana do que dizem Bogdan e Biklen
(1994, p. 116) intil inquirir um universo muito extenso, por se tornar dispendioso, moroso, ou at
impossvel de concretizar.

Para desenvolvermos o nosso trabalho e, no sentido de conhecermos as representaes

acerca dos problemas emergentes s mudanas, introduzidas pelo modelo de gesto veiculado
pelo DL 75/2008, distribumos inquritos a todos os docentes do Agrupamento.
Para tal pedimos e obtivemos a respetiva autorizao Direo do Agrupamento de
Escolas pois, ainda na sequncia dos conselhos de Bogdan e Biklen (1994, p. 117) raramente
concedida uma autorizao ao nvel superior sem ter lugar uma consulta aos nveis inferiores.

4. Metodologia
A opo por um campo metodolgico que nos permita concretizar o nosso objetivo
levou-nos a enveredar por uma metodologia que expressa o conjunto de normas a desenvolver
para levar a cabo o nosso projeto. Como diz Serrano (2008, p. 47) a metodologia implica a
definio de tarefas, de normas e de procedimentos para a execuo do projeto.
complementaridade metodolgica

o princpio da

que nos vai permitir analisar os resultados e confrontar as

vrias fontes de informao, no nosso caso a anlise documental e o inqurito por

questionrio.
Na realidade, precisvamos de uma metodologia que nos permitisse retratar todas as
vertentes inerentes questo central, uma vez que se tratava de um estudo numa rea nova,
neste espao e neste perodo de tempo. Aliado a tudo isto precisvamos de dados
significativos para explicar o nosso problema.
Assim, utilizamos o paradigma interpretativo, do qual faz parte o tipo de investigao
qualitativa naturalista/descritiva, recorrendo, por vezes,

ao mtodo hermenutico-

reflexivo/dialgico, onde impera a importncia e o significado que as pessoas atribuem s

58

situaes, mtodo este que se baseia na pertinncia, validade e fiabilidade de informao,

estando, no entanto, atentas, por considerarmos que o mesmo pode ser, por vezes, perigoso
dado que o investigador no consegue nunca desligar-se dos seus conhecimentos baseados na
sua experincia e nas suas vivncias em relao ao seu objeto de estudo.
Submetemos ainda os dados qualitativos a uma anlise quantitativa de modo a
exprimi-los em frequncias e percentagens.
As tcnicas e instrumentos da recolha de dados permitem-nos documentar a
investigao empiricamente como diz Tuckmann (1978, p. 18). Para alm disso, numa
investigao, as tcnicas de recolha de dados so fundamentais pois, de acordo com Bogdan e
Biklen (1994, p. 149):
Os dados so os elementos que formam a base de anlise. Incluem materiais, transcries e
aquilo que outros criaram e que o investigador encontra, tal como () documentos oficiais e artigos
de jornais. So simultaneamente as provas e as pistas () que nos ligam ao mundo emprico.
Considerado assim o nosso estudo, conciliamos dados qualitativos e quantitativos,
uma vez que permitem a complementaridade na recolha de informao e posterior anlise.

5. Tcnicas e instrumentos de pesquisa

Depois de concedida a autorizao da Direo do Agrupamento de Escolas da Terra
Fria Transmontana e conhecida a vontade em colaborar neste estudo, por parte dos
professores consultados para o efeito, tratmos de elaborar os instrumentos de recolha de
informao emprica que, nesta situao, se resumiram anlise documental e ao inqurito
por questionrio.
A nvel de anlise documental tentmos efetuar um estudo de documentos legislativos
e normativos, produzidos pela administrao central, sobre a nossa problemtica, que
incidem, essencialmente, sobre a gesto escolar, as atribuies da escola, a autonomia da
escola, as atribuies do Conselho Geral e sobre as atribuies e competncias do Diretor de
escola/agrupamento.
A nvel da recolha das representaes dos professores, analismos as respostas dos
docentes do Agrupamento a um inqurito por questionrio com perguntas de resposta
fechada, resposta fechada mltipla e de resposta aberta. Para a questo de resposta aberta,
utilizmos a tcnica da anlise de contedo com base no contedo fornecido pelos
respondentes.

59

Depois de obtidos os dados, procedemos de acordo com os conselhos de Bardin (1997,

p. 29) fizemos a sua pr-anlise, seguidamente explormos todo o material obtido e, por fim,
efetumos o tratamento e interpretmos esses dados, com vista a transform-los em
informao teoricamente significativa ou esclarecedora nossa problemtica.
5.1. Anlise documental
Para alm da recolha de dados feita atravs do inqurito por questionrio, fizemos
tambm, a anlise documental, servindo-nos de normativos legais para complementar a
informao obtida e para comprovar os dados recolhidos dos inquiridos.
Conforme referimos antes, analismos no nosso trabalho a legislao sobre as
atribuies da escola e as atribuies e competncias do Conselho Geral e do Diretor atravs
dos diplomas legais sobre a administrao e gesto das escolas. Apresentamos no anexo 3, o
quadro n 2, que diz respeito s categorias e subcategorias da anlise documental.
5.2. Inqurito por questionrio
Escolhemos a tcnica de inqurito por questionrio para tornarmos a investigao mais
quantitativa e objetiva. Assim, voltmos aos objetivos preliminares para decidirmos quais as
questes necessrias para os conseguirmos atingir. Esta tcnica possibilitou-nos adquirir
informao de um nmero que ser razovel de atores/professores no seio da organizao
escolar.
Para percebermos se os questionrios estavam bem elaborados e para verificarmos a
aceitabilidade do inqurito, realizmos um pr-questionrio, antes da sua aplicao global,
seguindo um pouco a sugesto de Ghiglione e Matalon (1992, p. 73) ao afirmarem que esta
primeira fase do pr-teste do questionrio indica-nos como as questes e as respostas so
compreendidas, permite-nos evitar erros de vocabulrio e de formulao e de salientar recusas,
incompreenses e equvocos.

Distribumos trs questionrios: a um professor do ensino Pr-

Escolar, a um professor do 1 Ciclo e um terceiro questionrio a um professor da escola sede,

onde lecionam professores do 2, do 3 Ciclo e tambm do Ensino Secundrio.
Na globalidade, distribumos o inqurito por questionrio a 105 docentes a exercer
funes de docncia no Agrupamento em estudo, sendo que 12 docentes pertencem ao ensino
Pr-Escolar, 28 docentes lecionam o 1 Ciclo e 65 docentes lecionam, na escola sede, o 2, 3
Ciclos e o Ensino Secundrio. Deste ltimo grupo fazem parte todos os elementos da direo,
incluindo o Diretor do Agrupamento, os quais tambm inquirimos.
60

Seguindo Bell (2004, p. 118), o inqurito uma forma rpida e relativamente barata de
recolher um determinado tipo de informao.

No entanto pode, por vezes, incorrer no risco de

trazer ao investigador informao viciada e descabida de contexto.

Trata-se de uma tcnica meramente escrita, onde o investigador apresenta ao inquirido
um conjunto de questes escritas a que este responde tambm por escrito. Como refere
Afonso (2005, p. 101), o questionrio pretende converter a informao obtida dos respondentes
em dados pr-formatados, facilitando o acesso a um nmero elevado de sujeitos e a contextos
diferenciados.

Na elaborao do inqurito tivemos o cuidado de diversificar o leque de questes, de

acordo com a natureza da informao a recolher. Seguindo as diretrizes de Tuckman (1978,
pp. 200-210) colocmos questes de intensidade escalar, de ordenao e de resposta em
listagem. Propusemos apenas uma pergunta de resposta aberta, para se no tornar o inqurito
demasiado fastidioso e cansativo.
5.2.1.Categorias presentes no questionrio
Ao elaborarmos o questionrio (cf Anexo 1) procurmos dar resposta s seguintes
categorias:
a) dados de identificao pessoal (grupo A, perguntas:1; 2; 3; 4; 5; 6)
b) conceito de autonomia (grupo B, categoria 1, pergunta 1)
c) nvel de autonomia da escola/agrupamento (grupo B, categoria 1, perguntas 2.1; e 2.2)
d) rea organizacional em que a escola tem mais margem de liberdade para se adaptar aos
alunos e comunidade (grupo B, categoria 1, pergunta 3)
e) na escola/agrupamento h agora mais autonomia do que antes (grupo B, categoria1,
pergunta 3.1)
f) conceito de participao/representao (grupo B, categoria 2, pergunta 1)
g) funes, atribuies e competncias do Diretor (grupo B, categoria 3, pergunta 1)
h) contributo do modelo para a melhoria da aprendizagem dos alunos/ambiente escolar
(grupo B, categoria 4, pergunta 1)
i) alteraes a fazer (grupo B, categoria 5, perguntas 1 e 2)

5.3.Anlise qualitativa e quantitativa

Seguindo uma abordagem metodolgica qualitativa, recorremos sempre que possvel
quantificao dos dados em frequncias simples e em percentagens. Subordinmos a nossa
anlise documental a um processo de definio categorial, dedutiva e indutiva com base em
categorias nominais.

61

A partir dos eixos de anlise estabelecidos, para o nosso objeto de estudo,

constitumos uma lista de categorias e subcategorias dos dados. De seguida, descrevemos a
categorizao definida anteriormente, por forma, a especificar a abrangncia que cada uma
visava.
Na anlise documental, depois de analisados os documentos selecionados, procedemos
de acordo com os conselhos de Bardin (1997, p. 29) sua pr-anlise; depois explormo-los,
definindo as respetivas categorias, subcategorias e indicadores; por fim, efetumos o
tratamento e interpretmos essa categorizao, com vista a transformar os dados em
informao, o mais significativa e esclarecedora possvel para resolver a problemtica.
De forma a operacionalizar os dados qualitativos, obtidos pela anlise documental e
atravs da resposta aberta includa no inqurito por questionrio, ainda fomos influenciadas
por Marshall e Rossman (1999, p. 152) orientmo-nos por seis fases (embora no as tenhamos
utilizado todas) adotando os procedimentos analticos a ter com material analisado e
recolhido.
Em primeiro lugar fizemos a organizao dos dados, depois estabelecemos as
categorias necessrias, as subcategorias e os indicadores, codificmos os dados, procedemos
testagem das interpretaes, procurmos explicaes alternativas e, finalmente, redigimos o
texto final.
Quanto aos dados obtidos pelo inqurito por questionrio, procedemos ao seu
tratamento estatstico, utilizando o programa Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS).
Para anlise dos dados utilizmos a estatstica descritiva para o clculo da mdia e do
desvio padro das variveis. Construmos grficos, e quadros que o programa nos forneceu,
quantificando os dados em frequncias simples e percentagens como j referimos
anteriormente.
A partir da resposta aberta, salientmos as informaes mais significativas,
selecionmos os contedos pertinentes para o nosso problema, classificmo-los, catalogmolos e distribumo-los de acordo com o quadro n 8.

62

Captulo IV

Apresentao e descrio dos dados

Os dados que sero apresentados neste captulo referem-se descrio das categorias
da anlise documental (ponto 1) e tambm descrio dos dados recolhidos no inqurito por
questionrio (ponto 2) e sero organizados por forma, a dar resposta questo fulcral de
investigao.
Esta apresentao dos dados obtidos, incluem uma abordagem descritiva, ficando a
interpretao reservada para o captulo seguinte, onde ser feita a discusso dos resultados.

1.Descrio das categorias da anlise documental

1.1.Misso
Educao
A escola tem a misso primordial de educar. Educar, segundo Pires, Formosinho e
Fernandes (1991) instruir, socializar e estimular.
Instruir segundo os autores, proporcionar a aquisio de conhecimentos, tcnicas e
prticas. Socializar proporcionar a internalizao de comportamentos, de valores e de
atitudes. Estimular proporcionar o desenvolvimento das aptides individuais e da descoberta
da vocao de cada um.
A escola deve promover a estimulao, desenvolvendo no aluno a sua auto-estima.
Deve proporcionar condies para a participao dos membros da comunidade educativa e
promover a sua iniciativa. A escola tem a misso de igualizao, de modo a promover a
equidade social, criando condies para a concretizao da igualdade de oportunidades para
todos.
A escola deve tambm assegurar as melhores condies de estudo e de trabalho, de
realizao e de desenvolvimento pessoal e profissional e dotar todos e cada um dos cidados
das competncias e conhecimentos necessrios sua formao, desenvolvendo a sua misso
de personalizao.

63

A produtividade, considerada tambm uma misso da escola, exige que o cidado seja
dotado de capacidades e de competncias, de forma a dar um contributo para a vida
econmica, social e cultural do pas. Assim sendo, contribuir a escola com os seus alunos e
com toda a comunidade educativa para o desenvolvimento econmico, social e cultural de um
povo e de um pas.
Orientao
A escola tem tambm a misso de orientar o aluno, promovendo o seu sucesso e
prevenindo o abandono escolar, desenvolvendo a qualidade do servio pblico de educao,
em geral, e das aprendizagens e dos resultados escolares, em particular. A escola deve
proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos e favorecer a transio adequada
entre nveis e ciclos de ensino. Pode ainda orientar vocacionalmente o aluno, criando as
condies necessrias para a sua futura realizao pessoal e profissional.
Custdia
Outra das tarefas da misso da escola efetuar a guarda dos alunos, independentemente da
sua provenincia social, econmica ou cultural. Essa guarda pode ser simples (proteo fsica)
ou orientada, de modo a prevenir a excluso social e escolar e a estimular o desenvolvimento
dos alunos.
Comunitarizao
Nesta vertente, a escola deve promover a abertura das escolas e a sua integrao nas
comunidades locais.
Servio pblico
Como referem os dois ltimos Decretos-Lei (115-A/98 e 75/2008), as escolas so
estabelecimentos aos quais est confiada uma misso de servio pblico, que consiste em
dotar todos e cada um dos cidados das competncias e dos conhecimentos que lhes permitam
explorar plenamente as suas capacidades.
Desenvolvimento econmico, social e cultural
Como j foi referido anteriormente a propsito da produtividade, a escola tem a
misso de dotar todos e cada um dos cidados das competncias e conhecimentos que lhes

64

permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar -se ativamente na sociedade e dar
um contributo para a vida econmica, social e cultural do Pas.

1.2. Atribuies do Conselho Geral

Direo
O Conselho Geral um rgo de direo estratgica que surgiu na escola com o
modelo de gesto atual, e que sucednea da Assembleia de Escola criada em regime
experimental pelo DL n 172/91, de 25 de maio, sendo responsvel pela definio das linhas
orientadoras da atividade da escola, assegurando a participao e representao da
comunidade educativa. Por sua vez, cabe-lhe a aprovao das regras fundamentais de
funcionamento da escola (Regulamento Interno); as decises estratgicas e de planeamento
(Projeto Educativo e Plano de Atividades).
Superviso
Sendo um rgo de gesto estratgica, compete ao Conselho Geral supervisionar,
acompanhar e avaliar o funcionamento da escola/agrupamento, tendo que para isso, pedir
informao a outros rgos e fazer as recomendaes necessrias, no sentido de desenvolver
eficazmente o Projeto Educativo. Aprecia os relatrios peridicos do rgo de gesto e os
resultados do processo de autoavaliao e aprova o relatrio final de execuo do Plano Anual
de Atividade.
Controlo
Ao Conselho Geral compete controlar o funcionamento geral da escola. Para isso faz a
aprovao das regras fundamentais de funcionamento da mesma (Regulamento Interno), as
decises estratgicas e de planeamento (Projecto Educativo, Plano Anual de Atividades) e o
acompanhamento da sua concretizao, atravs dos relatrios peridicos e anual de
atividades.

1.3. Atribuies do Diretor

Direo
O Diretor, sendo um rgo unipessoal, encarrega-se de definir o regime de
funcionamento do agrupamento de escolas ou escola no agrupada e dirige superiormente os
servios administrativos, tcnicos e tcnico-pedaggicos.

65

 Coordenao
O Diretor o rgo unipessoal que se encarrega da coordenao e superviso
pedaggica e orientao educativa do agrupamento de escolas, nomeadamente, nos
domnios pedaggico-didtico, da orientao e acompanhamento dos alunos e da
formao inicial e contnua do pessoal docente e no docente, isto na qualidade de
presidente do Conselho Pedaggico.
Gesto
O Diretor o rgo de administrao e gesto do agrupamento de escolas ou escola
no agrupada nas reas pedaggica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial.
ele que gere os relatrios, horrios do pessoal docente e no docente, tendo que prestar
contas administrao central. Gere os docentes, os alunos, as relaes, o tempo e at faz
a gesto de si mesmo. Por isso, uma das atribuies do Diretor efetuar a gesto
administrativa, financeira e pedaggica da escola, assumindo, para o efeito, a presidncia
do Conselho Pedaggico. A esse primeiro responsvel podero assim ser assacadas as
responsabilidades pela prestao do servio pblico de educao e pela gesto dos
recursos pblicos postos sua disposio.

1.4. Competncias do Diretor

Liderana: ao Diretor compete inovar, ser lder. o rosto da escola, considerado o
primeiro responsvel, dotado da autoridade necessria para desenvolver o Projeto
Educativo da escola e executar localmente as medidas de poltica educativa.
Planeamento: planifica e assegura a execuo das atividades no domnio da aco
social escolar, em conformidade com as linhas orientadoras definidas pelo Conselho
Geral.
Organizao: organiza todo o servio da escola, desde a designao dos
coordenadores constituio das turmas e elaborao dos horrios.
Motivao: incentiva o envolvimento de todos os membros da comunidade educativa
por forma, a que todos se empenhem no seu trabalho.
Coordenao: coordena as atividades decorrentes das competncias prprias da
direo, em suma, coordena as regras de funcionamento da escola.

66

 Relaes Humanas: faz a gesto do pessoal docente e no docente, dos alunos e de

toda a comunidade educativa.
Recursos Humanos: faz o recrutamento do pessoal docente, segundo as regras legais
estabelecidas.
Gesto financeira: elabora o projeto de oramento, em conformidade com as linhas
orientadoras definidas pelo Conselho Geral.
Gesto patrimonial: gere as instalaes, espaos e equipamentos, bem como os
outros recursos educativos.
Representao: o rgo que representa a escola.
Superviso: procede superviso pedaggica e orientao educativa do agrupamento
de escolas.
Avaliao: intervm na avaliao do pessoal docente e realiza a avaliao do pessoal
Poder disciplinar: exerce o poder hierrquico em relao ao pessoal docente e no
docente e o poder disciplinar em relao aos alunos.
Controlo: exerce o controlo sobre todo o funcionamento da escola, aos nveis
pedaggico, administrativo, curricular e financeiro.

2. Descrio dos dados do questionrio

A aplicao e a recolha das respostas aos questionrios efetuou-se de forma presencial,
sob a superviso do investigador, o que permitiu o retorno da maior parte dos distribudos,
(cerca de 86,6%) tornando o processo menos moroso mas tambm mais eficiente.
De acordo com Afonso (2005, p. 116) os valores que expressam a informao
quantitativa resultam de um processo de medio de variveis, atravs do qual se atriburam
nmeros em funo de regras preestabelecidas.

Para procedermos efetiva medio de variveis dos dados recolhidos, recorremos a

instrumentos prprios, como a escala tipo Thurstone e a escala tipo Likert. Esta ltima
apresenta um carcter sumativo e consiste em escalas de seis nveis para avaliar a
discordncia ou concordncia em relao a uma ou mais afirmaes.
Apresentamos seguidamente os dados recolhidos, utilizando grficos e tabelas para
visualizar os nmeros e as percentagens, referentes a cada resposta dada pelos inquiridos.

67

2.1. Caracterizao da populao e amostra

A populao do estudo era de 105 docentes, tendo sido recolhidos 91 questionrios

(86,66% da populao), divididos sexualmente em 74,73% de professoras e 25,27% de
professores, conforme se representa no grfico n 1.

Grfico 1 - Distribuio da amostra por sexo

A idade dos indivduos da amostra a que se representa no grfico n 2 com

predominncia para a classe dos 41 a 50 anos, a qual (47,25%), permite antecipar a ideia de
que estamos perante um corpo docente experiente.

68

Grfico 2 Distribuio da amostra por faixa etria

A repartio da amostra pelos nveis de ensino lecionados revela, conforme o grfico

n 3, uma disperso grande e quase uniforme pelos seis nveis de ensino, com exceo da
educao Pr-Escolar com 9,89% e do Ensino Secundrio com 5,49%. Porm, nenhum dos
nveis de ensino assume uma predominncia na distribuio dos professores. Constatamos
ainda que, dividindo a amostra entre Educao de Infncia/ 1 Ciclo do Ensino Bsico e
restantes nveis de ensino, obtemos 28, 57% para o primeiro grupo e 71,43% para o segundo.
Observamos tambm que, dentro deste ltimo grupo, 23,08% lecionam o 2 Ciclo, 48,35%
lecionam o 3 Ciclo, o 3 Ciclo e Ensino Secundrio ou s o Ensino Secundrio.
Grfico 3 Distribuio da amostra em funo do nvel de ensino que leciona

69

O tempo de servio mais comum entre os professores situa-se entre 15 a 20 anos de

servio (24,18%), seguindo-se, com 19,78%, o grupo de docentes que apresentam entre 20 a
25 anos de servio. Podemos associar estes dois grupos de docentes queles que denotam a
maior faixa etria do agrupamento, com idades compreendidas entre ao 41 e os 50 anos
(grfico 2/ idade). De referir a grande percentagem de professores com mais de 26 anos de
servio (21,98%). Contrariamente, s 16,48% dos docentes tm menos de dez anos de
servio, o que ilustra uma possvel elevada experincia profissional dos professores do
agrupamento 3.

Grfico 4 Distribuio da amostra em funo do tempo de servio

Pelo que possivel observar no grfico 5, verifica-se neste agrupamento uma razovel
estabilidade docente. Da populao inquirida, os docentes que pertencem ao Quadro de
Escola representam um total de 65,93% da populao. Os restantes 19,78% pertencem ao
Quadro de Zona Pedaggica, havendo a registar uma baixa percentagem do nmero de
professores Contratados 14,29%.

Dizemos possvel porque no linear considerar a experincia profissional como a soma dos anos de
servio.

70

Grfico 5 Distribuio da amostra em funo da situao profissional

A grande maioria dos professores respondentes portadora do grau acadmico de

licenciatura (83,52%), enquanto s 5,5% possuem o ttulo de bacharel.
A percentagem de docentes portadores de um ttulo acadmico de ps-licenciatura
baixa, isto , 9 (10%) com o mestrado, e 1 (1,10%) com o doutoramento.

Grfico 6 Distribuio da amostra em funo das habilitaes literrias

71

2.2. Perceo dos professores sobre as mudanas operadas pelo modelo de gesto
do DL 75/2008
2.2.1. Grupo B/ categoria 1/ questo 1- O que entende por autonomia?
Para 85,71% da populao total respondente (91), a autonomia o poder de se fazer o
que necessrio face aos valores da sociedade (interesse pblico) e face s necessidades da
comunidade (interesse local) e dos alunos (interesse individual) e ter meios administrativos,
financeiros, humanos e materiais para isso (opo a) no grfico n 7.
Apenas 5,5% dos professores consideram que a autonomia o poder de se fazer o que
necessrio, mesmo que sem meios (opo b) no grfico n 7; apenas tambm 5,5%
consideram que a autonomia o poder de se fazer o que se quer e se precisa sem ter de
responder perante ningum (opo e) no grfico n 7; menos ainda so os professores (apenas
3,3%) que entendem que a autonomia o poder de se fazer o que se quer e se precisa em
parmetros definidos pela comunidade educativa, independentemente dos valores da
sociedade e ter meios administrativos, financeiros, humanos e materiais (opo c) no grfico
7).
Nenhum professor respondeu opo d) na questo 1, poder de se fazer o que se quer e
se precisa em parmetros definidos pela Comunidade Educativa, independentemente dos
valores da sociedade, mesmo que sem meios para isso.

Grfico 7 - Distribuio da amostra em funo do que entende por autonomia

72

2.2.2. Grupo B/ categoria 1/ questo 2.1 - Qual o nvel de autonomia da sua

escola/agrupamento?
Tomando as opes consideradas para a questo anterior (conceito de autonomia), a
saber:
Opo a) - Poder de se fazer o que necessrio face aos valores da sociedade (interesse pblico) e face
s necessidades da comunidade (interesse local) e dos alunos (interesse individual) e ter meios
administrativos, financeiros, humanos e materiais para isso;
Opo b) - Poder de se fazer o que necessrio mesmo que sem meios;
Opo c) - Poder de se fazer o que se quer e se precisa em parmetros definidos pela comunidade
educativa independentemente dos valores da sociedade e ter meios administrativos,
financeiros, humanos e materiais;
Opo d) - Poder de se fazer o que se quer e se precisa em parmetros definidos pela comunidade
educativa independentemente dos valores da sociedade mesmo que sem meios para isso;
Opo e) - Poder de se fazer o que se quer e se precisa sem ter de responder perante ningum,

perguntmos aos professores em qual destas opes de autonomia se situaria o seu

agrupamento.
A maioria dos professores (65,82%) respondeu que o nvel de autonomia do
Agrupamento se enquadra na opo a); 24,05% na opo b); 6,33% na opo c); 0% na opo
d); e 3,8% na opo e). Verificamos ento que existe um diferencial de 20% (18 professores)
entre os que pensam que a autonomia deve ser conforme a opo a) e os que pensam que o
agrupamento j se encontra nela.

Grfico 8 Distribuio da amostra em funo do nvel de autonomia do Agrupamento

73

2.2.3. Grupo B/ categoria 1/ questo 2.2 - Situao atual da

Escola/Agrupamento face ao nvel de autonomia para os docentes
que no responderam questo anterior

Dos 12 docentes que no atriburam nvel de autonomia ao seu Agrupamento na questo

anterior e, de entre as opes que se seguem:
Opo a) Tem uma autonomia ideal, mas no tem meios para a realizar;
Opo b) Tem uma autonomia mdia e tem meios para a realizar;
Opo c) Tem autonomia mdia, mas no tem meios para a realizar;
Opo d) Tem uma autonomia limitada e tem meios para a realizar
Opo e) Tem autonomia limitada, mas no tem meios para a realizar;
Opo f) No tem nenhuma autonomia, embora tenha alguns meios para realizar a autonomia;
Opo g) No tem autonomia nem meios para a realizar.

5 docentes (41,7%) afirmaram que o nvel de autonomia em que a escola se encontra a

opo e); 2 (16,7%) afirmaram ser a opo b); ainda mais 2 (16,7%) consideraram ser a opo
c) e outros 2 (16,7%) a opo d). Apenas 1 professor (8,3%) entendeu ser a autonomia em que
a escola se enquadra a opo a).

Grfico 9 Distribuio da amostra em funo da situao atual da escola

74

2.2.4. Grupo B/ categoria 1/ questo 3 - rea organizacional em que escola

tem mais margem de liberdade

Relativamente rea organizacional em que o professor inquirido julga ter a escola,

mais margem de liberdade, para se adaptar aos alunos e comunidade, os resultados da
priorizao apresentam-se no quadro seguinte (Quadro n 3).

Quadro n 3 - rea organizacional do agrupamento em que os professores percecionam

mais autonomia
Medidas
estatsticas
Participao/
representao

Mdia

Desvio
padro

g) Liderana das
relaes humanas

89

5,944

2,069

h) Gesto das atividades

de complemento
curricular

89

d) Gesto pedaggica

89

Moda

Mediana

7
7
(24= 27%)
8
5,798

2,514

7
(32=36%)
4

4,912

0,007

5
(18=20,2%)
6

f) Apoios educativos e
educao especial

89

e) Orientao
educacional

89

b) Gesto de recursos
humanos

89

c) Gesto curricular

90

4,719

1,809

5
(18=20,2%)
5

4,494

1,673

5
(22=24,8%)
2

4,202

2,007

4
(19=21,3%)
2

3,444

2,072

3
(22=22,4%)

a) Gesto financeira

89

2,506

2,035

1
(46=51,7%))

Pela anlise do quadro anterior verifica-se que so as reas liderana das relaes
humanas e gesto das atividades de complemento curricular, aquelas em que a escola
percebida como tendo mais margem de liberdade para se adaptar aos alunos e comunidade,
segundo os professores do estudo. Por sua vez a gesto financeira a rea em que os

75

inquiridos afirmam a menor margem de liberdade por parte da escola, seguindo-se a da

gesto curricular.
No Grfico 10, apresentam-se os diagramas de extremos e de quartis do conjunto de
alternativas, os quais permitem visualizar a forma como as respostas dos inquiridos do estudo
se distribuem. Verifica-se que as distribuies das respostas s reas liderana das relaes
humanas e gesto das atividades de complemento curricular esto claramente nos valores
mais altos da escala de priorizao, seguindo-se a gesto pedaggica. Por sua vez, para as
reas: gesto financeira e gesto curricular as respostas de priorizao dos inquiridos
distribuem-se pelos valores mais baixos da escala.
Grfico10 Diagrama de extremos e quartis das questes P3

2.2.5. Grupo B/ categoria 1/ questo 3.1 - Na escola/agrupamento h agora

mais autonomia do que antes
No quadro que se segue representam-se todas as reas onde potencialmente a
escola/agrupamento poder ter mais autonomia do que antes. Verifica-se que as reas com
mais autonomia na atualidade so: liderana das relaes humanas e gesto das atividades
de complemento curricular, seguidas da gesto de recursos humanos. Relativamente
76

gesto financeira e gesto curricular a maioria dos professores do estudo no identifica

mais autonomia no modelo atual.

Quadro n 4 - reas em que os professores percecionam mais autonomia do que antes

Sim
N (%)

a) Gesto financeira

87

7 (8,0)

c) Gesto curricular

87

10 (11,5)

e) Orientao educacional

87

13 (14,9)

f) Apoios educativos e educao

especial

87

14 (16,1)

d) Gesto pedaggica

87

28 (32,2)

b) Gesto de recursos humanos

87

34 (39,1%)

g) Liderana das relaes humanas

87

53 (60,9)

h) Gesto das atividades de

complemento curricular

87

54 (62,1)

Participao/ representao

No
N (%)
80 (92,2)
77 (88,5)
74 (85,1)
73 (83,9)
59 (67,8)
53 (60,9)
34 (39,1)
33 (37,9)

2.2.6. Grupo B/ categoria 2/ questo 1 Conceito de participao/

representao

Relativamente ao conceito de participao/representao do modelo em estudo,

apresentam-se na tabela seguinte os resultados obtidos para as afirmaes avaliadas pelos
inquiridos.
Verifica-se que nenhum dos nveis das afirmaes apresentadas rene uma elevada
concordncia (o mais valorizado, corresponde ao nvel 4 da alnea i), s atinge 36,8%).
Agregando as respostas dos dois conjuntos de discordncia e concordncia verificamos que,
as alneas a) e b) tm uma maioria de adeso discordncia, enquanto as outras tm uma
maioria de adeso concordncia. Porm, a sujeio dos dois grupos ao teste do Qui
Quadrado no permite identificar diferenas vlidas nas alneas a), c) e i) enquanto permite
identificar que as respostas no so ao acaso nas alneas b), d), e), f), g), h) e j).
A afirmao que rene menor concordncia a da alnea b), Este modelo permite
mais participao dos professores na direo do agrupamento, com 63,8% de rejeies. A
afirmao que rene maior concordncia a da alnea j) Este modelo permite mais
participao dos pais, dos alunos e dos funcionrios, que rene 70,5% das adeses.
Tomando o conjunto das alneas, verificamos um Qui Quadrado de 50,01 o que para
10 graus de liberdade oferece uma diferena de 100% vlida.

77

Quadro n 5 - Representao/ participao dos professores

Nvel de concordncia

P/R

a)

86

b)

86

c)

86

d)

88

e)

87

f)

87

g)

87

h)

87

i)

87

j)

88

Nenhuma
(1)
N (%)
15
(17,4)
21
(24,2)
13
(15,1)
11
(12,5)
14
(16,1)
15
(17,2)
13
(14,9)
15
(17,2)
15
(17,2)
6
(6,8)

M/pouca
(2)
N (%)
21
(24,4)
20
(23,3)
9
(10,5)
4
(4,5)
8
(9,2)
8
(9,2)
8
(9,2)
8
(9,2)
7
(8,0)
7
(8,0)

Pouca
(3)
N (%)
9
(10,5)
14
(16,3)
17
(19,8)
16
(18,2)
10
(11,5)
10
(11,5)
14
(16,1)
11
(12,6)
17
(19,5)
13
(14,8)

Alguma
(4)
N (%)
23
(26,7)
21
(24,2)
25
(19,8)
29
(33,0)
25
(28,7)
25
(28,7)
37
(42,5)
31
(35,6)
32
(36,8)
29
(33,0)

Medidas estatsticas
Bastante
(5)
N (%)
1
(12,8)
8
(9,3)
11
(12,8)
18
(20,5)
19
(21,8)
19
(21,8)
13
(14,9)
20
(23,0)
14
(16,1)
18
(20,5)

Muita
(6)
N (%)
7
(1,01)
2
(2,3)
11
(12,8)
10
(11,4)
11
(12,6)
11
(12,6)
2
(2,3)
2
(2,3)
2
(2,3)
15
(17,0)

Mdia

Desvio
padro

Mediana

Moda

3,174

1,566

2,779

1,418

1,4

3,523

1,555

3,784

1,457

3,690

1,609

3,230

1,436

3,402

1,333

3,448

1,444

3,333

1,378

4,034

1,410

a) Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho Geral;

b) Este modelo permite mais participao dos professores na Direo do agrupamento;
c) Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho Pedaggico;
d) Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho de Departamento;
e) O modelo permite mais participao dos professores no Conselho de Turma;
f) O modelo trouxe mais afirmao das lideranas intermdias;
g) Este modelo estabelece melhor definio das atribuies e competncias do Departamento Curricular;
h) Este modelo de gesto estabelece melhor definio e competncias do Conselho de Turma;
i) Este modelo de gesto estabelece melhor definio e competncias do Conselho Pedaggico
j) Este modelo permite mais participao dos pais, dos alunos e dos funcionrios .

Quadro n 6 Diferenas entre os nveis de discordncia e de concordncia

Afirmaes

Amostra

a)

86

Nveis de discordncia
(1, 2, 3)
45 (52,4%)

b)

86

55 (63,8%)

31 (36%)

6,7=validade 97,5%

c)

86

39 (45,6%)

47 (54,6%)

0,74 =sem validade

d)

88

31 (35,3%)

57 (64,7%)

7,7 =validade 100%

e)

87

32 (36,7%)

55 (63, 8%)

6,2 =validade 97,5%

f)

87

33 (37,9%)

54 (62,1%)

5,02 =validade 90%

g)

87

35 (40,2%)

52 (59,7%)

3,3 =validade de 90%

h)

87

34 (39%)

53 (61%)

4,11 =validade 90%

i)

87

39 (44,7)

48 (55,2)

0,95=sem validade

j)

87

26 (29,5)

62 (70,5%)

15,1=validade 100%

78

Nveis de concordncia
(4, 5, 6)
41 (47,6)

Qui Quadrado
(validade da diferena)
0,19 = sem validade

2.2.7. Grupo B/categoria 3/questo 1 - Funes, atribuies e competncias

do Diretor
Relativamente aos resultados obtidos para a caracterizao das funes, atribuies e
competncias do Diretor, no entender dos professores inquiridos, verifica-se que nenhum dos
nveis das afirmaes apresentadas rene uma elevada concordncia (o mais valorizado
corresponde ao nvel 4, da alnea b) s atinge 35,6%).
Agregando as respostas dos dois conjuntos de discordncia e concordncia
verificamos que as alneas d), f), h), l), i), m) e r) tm uma maioria de adeso discordncia,
enquanto as alneas a), c), e), o), p), k) e q) tm uma maioria de adeso concordncia.
Porm, a sujeio dos dois grupos ao teste do Qui Quadrado no permite identificar
diferenas vlidas nas alneas b), i), k), n), p) e q) enquanto permite identificar que as
respostas no so ao acaso nas alneas a), c), d), e), f), g), h), j), l), m), o) e r).
As afirmaes que renem menor concordncia so as alnea d) neste modelo o
Diretor menos lder e alnea f), neste modelo o Diretor menos gestor, com 79% de
rejeies. A afirmao que rene maior concordncia a da alnea a) o modelo de gesto
concede mais autonomia para o Diretor, que rene 81,6% das adeses.
Tomando o conjunto das alneas, verificamos um Qui Quadrado de 206,99 o que para 18
graus de liberdade oferece uma diferena de 100% vlida.
Relativamente moda (opo de resposta com mais registos) evidencia-se que a
maioria dos professores do estudo defende que neste modelo mais fcil para o Diretor ser
autoritrio, arbitrrio e injusto.

Quadro n 7 - Funes, atribuies e competncias do Diretor

Nvel de concordncia
Funes
e comp.
diretor
a)

87

b)

87

c)

88

d)

86

e)

85

f)

86

Nenhuma
(1)
N (%)
6
(6,9)
18
(20,6)
6
(6,8)
52
(60,5)
14
(16,5)
39
(45,3)

M/pouca
(2)
N (%)
2
(2,3)
7
(8,0)
13
(14,8)
15
(17,4)
5
(5,9)
24
(27,9)

Pouca
(3)
N (%)
8
(9,2)
16
(18,4)
1
(1,1)
1
(1,2)
7
(8,2)
5
(5,8)

Alguma
(4)
N (%)
23
(26,4)
31
(35,6)
17
(19,3)
10
(11,6)
25
(29,4)
6
(7,0)

79

Medidas estatsticas
Bastante
(5)
N (%)
20
(23,0)
9
(10,3)
23
(26,1)
5
(5,8)
18
(21,2)
4
(4,7)

Muita
(6)
N (%)
28
(32,2)
6
(6,9)
28
(31,8)
3
(3,5)
16
(18,8)
8
(9,3)

Mdia

Desvio
padro

Mediana

Moda

4,529

1,437

3,264

1,521

4,386

1,621

1,954

1,479

3,894

1,669

2,256

1,632

g)

83

h)

84

i)

83

j)

83

k)

83

l)

85

m)

83

n)

85

o)

84

p)

86

q)

86

r)

86

16
(19,3)
36
(42,9)
23
(27,7)
28
(33,7)
15
(18,1)
32
(37,6)
29
(34,9)
10
(11,8)
16
(19,0)
9
(10,5)
12
(14,0)
33
(38,4)

16
(19,3)
12
(14,3)
12
(14,5)
14
(16,9)
3
(3,6)
12
(14,1)
15
(18,1)
8
(9,4)
8
(9,5)
17
(19,8)
11
(12,8)
20
(23,3)

16
(19,3)
10
(11,9)
9
(10,8)
10
(12,0)
19
(22,9)
11
(12,9)
15
(18,1)
21
(24,7)
11
(13,1)
13
(15,1)
16
(18,6)
14
(16,3)

14
(16,9)
16
(19,0)
23
(27,7)
12
(14,5)
22
(26,5)
17
(20,0)
12
(14,5)
26
(30,6)
16
(19,0)
19
(22,1)
19
(22,1)
13
(15,1)

14
(16,9)
3
(3,6)
9
(10,8)
6
(7,2)
8
(9,6)
5
(5,9)
5
(6,0)
11
(12,9)
14
(16,7)
12
(14,0)
10
(11,6)
3
(3,5)

7
(8,4)
7
(8,3)
7
(8,4)
13
(15,7)
16
(19,3)
8
(9,4)
7
(8,4)
9
(10,6)
19
(22,6)
16
(18,6)
18
(20,9)
3 (3,5)

3,181

1,601

2,512

1,654

3,048

1,659

2,916

1,843

3,639

1,664

2,706

1,696

2,639

1,619

3,553

1,435

3,726

1,806

3,651

1,636

3,674

1,683

2,326

1,393

O modelo de gesto concede mais autonomia para o Diretor;

b) O modelo de gesto permite distinguir melhor entre direo e gesto;
c) Neste modelo o Diretor mais lder;
d) Neste modelo o Diretor menos lder;
e) Neste modelo o Diretor mais gestor;
f) Neste modelo o Diretor menos gestor;
g) Neste modelo o Diretor mais comunicador;
h) Neste modelo o Diretor menos comunicador;
i) Neste modelo o Diretor mais democrtico;
j) Neste modelo o Diretor menos democrtico;
k) O agrupamento era mais bem gerido com o Conselho Executivo;
l) Neste modelo difcil falar com o Diretor do Agrupamento;
m) O Diretor comunica pouco com a comunidade escolar e com o meio exterior;
n) Neste modelo o Diretor mais recetivo/sensvel aos problemas da comunidade educativa;
o) Neste modelo mais fcil o Diretor ser autoritrio, arbitrrio e injusto;
p) Neste modelo mais fcil o Diretor manipular o Conselho Geral e o Conselho Pedaggico;
q) Neste modelo o Diretor tem poderes em excesso;
r) Neste modelo o Diretor ainda tem falta de poderes;
a)

Quadro n 8 - Diferenas entre os nveis de discordncia e de concordncia

Afirmaes

Amostra

Nveis de discordncia
(1, 2, 3)

Nveis de concordncia
(4, 5, 6)

Qui Quadrado
(validade da diferena)

a)

87

16 (18,3%)

71 (81,6%)

34,4 =validade 100%

b)

87

41 (47,1%)

46 (52,8%)

0,3 =sem validade

c)

88

20 (22,7%)

68 (77,2%)

26,2 =validade 100%

d)

86

68 (79%)

18 (22%)

29,1 =validade 100%

e)

85

26 (30,5%)

59 (69,4%)

12,7 =validade de 97,5%

f)

86

68 (79%)

18 (22%)

29,1=validade 100%

g)

83

48 (57,8%)

35(42,2%)

2,1 =validade de 90%

h)

84

58 (69%)

26 (31%)

12,2 =validade 97,5%

80

i)

83

52 (62,6%)

31 (37,3%)

0,4 =sem validade

j)

83

44 (53%)

39 (47%)

5,23=validade de 97,5%

k)

83

37 (44,5%)

46 (55,4%)

0,98=sem validade

l)

85

56 (65,8%)

29 (34,1%)

8,49=validade 100%

m)

83

59 (71%)

24 (29%)

14,6=validade 100%

n)

85

39 (45,8%)

46 (54,1%)

0,58=sem validade

o)

84

35 (41,6%)

49 (58,3%)

2,33=validade 90%

p)

86

39 (45,3%)

47 (54,6%)

0,74=sem validade

q)

86

39 (45,3%)

47 (54,6%)

0,74 =sem validade

r)

86

67 (77,9%)

19 (22,1%)

26,8=validade 100%

2.2.8. Grupo B/ categoria 4/ questo 1 - Contributo do modelo para a

melhoria da aprendizagem dos alunos/ambiente escolar
No que concerne ao contributo do modelo para a melhoria da aprendizagem dos
alunos/ ambiente escolar verificam-se baixos nveis de concordncia com as afirmaes
apresentadas.
Verifica-se que nenhum dos nveis das afirmaes apresentadas rene uma elevada
concordncia (o mais valorizado, corresponde ao nvel 4, da alnea g), s atinge 36,9%).
Agregando as respostas dos dois conjuntos de discordncia e concordncia
verificamos que, as alneas a), b), c), f) e j) tm uma maioria de adeso discordncia,
enquanto as alneas i), h), g) e d) tm uma maioria de adeso concordncia. Porm, a
sujeio dos dois grupos ao teste do Qui quadrado no permite identificar diferenas vlidas
apenas na alnea d) enquanto permite identificar que as respostas no so ao acaso nas
restantes alneas.
A afirmao que rene menor concordncia a da alnea a), este modelo permite
melhorar o processo de ensino/aprendizagem, com 73,5% de rejeies. A afirmao que
rene maior concordncia a da alnea i) neste modelo pratica-se mais a autoavaliao
institucional, que rene 62,5% das adeses.
Tomando o conjunto das alneas, verificamos um Qui Quadrado de 92,05, o que para
10 graus de liberdade oferece uma diferena de 100% vlida.

81

Quadro n 9 - Contributo do modelo para a melhoria da aprendizagem dos

alunos/ambiente escolar
Nvel de concordncia
Melhor
Ens./Ap.

a)

87

b)

88

c)

87

d)

85

e)

86

f)

86

g)

84

h)

86

i)

88

j)

88

Nenhuma
(1)
N (%)
20
(23,0)
16
(18,2)
22
(25,3)
21
(24,7)
18
(20,9)
13
(15,1)
8
(9,5)
5
(5,8)
9
(10,2)
22
(25,0)

M/pouca
(2)
N (%)
17
(19,5)
20
(22,7)
18
(20,7)
17
(20,0)
19
(22,1)
18
(20,9)
8
(9,5)
5
(5,8)
3
(3,4)
20
(22,7)

Pouca
(3)
N (%)
27
(31,0)
28
(31,8)
21
(24,1)
25
(29,4)
22
(25,6)
30
(34,9)
19
(22,6)
22
(25,6)
21
(23,9)
17
(19,3)

Medidas estatsticas

Alguma
(4)
N (%)
16
(18,4)
15
(17,0)
17
(19,5)
13
(15,3)
19
(22,1)
17
(19,8)
31
(36,9)
25
(29,1)
29
(33,0)
20
(22,7)

Bastante
(5)
N (%)
7
(8,0)
9
(10,2)
8
(9,2)
9
(10,6)
7
(8,1)
7
(8,1)
12
(14,3)
21
(24,4)
14
(15,9)
4
(4,5)

Muita
(6)
N (%)
0
(0,0)
0
(0,0)
1
(1,1)
0
(0,0)
1
(1,2)
1
(1,2)
6
(7,1)
8
(9,3)
12
(13,6)
5
(5,7)

Mdia

Desvio
padro

Mediana

Moda

2,690

1,242

2,784

1,227

2,701

1,348

2,671

1,295

2,779

1,296

2,884

1,202

3,583

1,319

3,884

1,278

3,818

1,411

2,761

1,454

Este modelo permite melhorar o processo de ensino/aprendizagem;

b) Este modelo proporciona o esprito de cooperao e a partilha entre professores;
c) Este modelo permite melhorar as relaes interpessoais entre os professores e os restantes atores da
comunidade escolar;
d) Este modelo contribui para melhorar o ambiente na escola;
e) O modelo atual permite melhorar a empatia entre os seus atores escolares;
f) Este modelo permite melhorar a empatia entre os atores escolares e os pais;
g) Este modelo permite maior abertura comunidade;
h) Este modelo permite responsabilizar mais a escola/agrupamento;
i) Neste modelo pratica-se mais a autoavaliao institucional;
j) Neste modelo h maior equidade e justia;
a)

Quadro n 10 - Diferenas entre os nveis de concordncia e discordncia

Afirmaes

Amostra

a)

87

Nveis de discordncia
(1, 2, 3)
64 (73,5%)

b)

88

64 (72,7%)

24 (27,2 %)

18,2=validade 100%

c)

87

61 (70,1%)

26 (29,9%)

13,9 =validade 100%

d)

85

42 (49,4%)

43 (50,5%)

0,02 =sem validade

e)

86

59 (68,6%)

27 (31,3%)

11,9 =validade 100%

f)

86

61 (70,9%)

25 (29,1%)

15,1 =validade 100%

g)

84

35 (41,6%)

49 (58,3%)

2,3=validade 90%

h)

86

32 (37,2%)

54 (62,8%)

5,6 =validade 97,5%

i)

88

33 (37,5%)

55 (62,5%)

5,5=validade 97,5%

j)

88

59 (67%)

29 (33%)

10,2 =validade 100%

82

Nveis de concordncia
(4, 5, 6)
23 (26,4%)

Qui Quadrado
(validade da diferena)
9,33=validade total

2.2.9. Grupo B/ categoria 5/ questo 1 - Possveis alteraes a fazer

Fazemos a sntese das respostas a esta questo no quadro n 11, que apresentamos de
seguida.
Quadro n 11 - Alteraes a fazer ao atual modelo de gesto

O modelo deveria ser mais democrtico por forma, a dar mais poderes aos professores

23,68%

Alterao da forma de eleio da direo

21,05%

Maior representao dos professores no Conselho Pedaggico

13,16%

Aumento dos poderes para os professores no que concerne ao poder disciplinar sobre os
alunos

13,16%

Aumento do nmero de docentes no Conselho Geral

7,89%

Mais responsabilizao para os Encarregados de Educao

5,26%

Mais autonomia financeira, de gesto dos recursos humanos e de gesto curricular

5,26%

Diminuio dos poderes do Diretor e aumento dos poderes do Conselho Pedaggico nas
decises e gesto curricular

2,63%

Mais poderes para a direo da escola

2,63%

Mais autonomia financeira ao Diretor para este poder fazer a contratao e gesto dos
recursos especializados

2,63%

Mais flexibilizao na gesto dos recursos humanos e mais exigncia no processo

ensino/aprendizagem

2,63%

38

100%

Contedo

Total

Da anlise do quadro, verificamos que, das trinta e oito respostas obtidas, as reas que
os professores mais alterariam, face aos problemas identificados, se destacam as reas: o
modelo deveria ser mais democrtico, alterao da forma de eleio da direo, seguindose o aumento da representao dos professores no Conselho Pedaggico, assim como
aumento dos poderes para os professores no que concerne ao poder disciplinar sobre os
alunos.

83

2.2.10. Grupo B/ categoria 5/ questo 2 - Eventuais deficincias do Modelo

de Gesto actual

No que respeita s eventuais deficincias do modelo verifica-se que o nvel das

afirmaes apresentadas, a que rene maior concordncia corresponde ao nvel 5, da alnea f),
atingindo 53,5%.
Agregando as respostas dos dois conjuntos de discordncia e concordncia
verificamos que, as alneas i), j), h) e b) tm uma maioria de adeso discordncia, enquanto
as alneas g), c), a), f) e e) tm uma maioria de adeso concordncia. Porm, a sujeio dos
dois grupos ao teste do Qui quadrado no permite identificar diferenas vlidas apenas na
alnea h) enquanto permite identificar que as respostas no so ao acaso nas restantes alneas.
A afirmao que rene menor concordncia a da alnea i) mas verdadeiramente no
sei o que a autonomia com 78 % de rejeies. A afirmao que rene maior concordncia
a da alnea g) mais que falta de dinheiro, h falta de autonomia financeira, que rene 72%
das adeses.
Tomando o conjunto das alneas, verificamos um Qui Quadrado de 101,3 o que para
11 graus de liberdade oferece uma diferena de 100% vlida.

Quadro n 12 - Eventuais deficincias do Modelo de Gesto

Medidas estatsticas

Nvel de concordncia

Concord.
Afirma.

a)

87

b)

86

c)

86

d)

86

e)

85

f)

86

g)

86

h)

85

i)

86

j)

85

k)

86

Nenhuma
(1)
N (%)

M/pouca
(2)
N (%)

Pouca
(3)
N (%)

Alguma
(4)
N (%)

Bastante
(5)
N (%)

Muita
(6)
N (%)

8
(9,2)
10
(11,6)
5
(5,8)
6
(7,0)
10
(11,8)
3
(3,5)
8
(9,3)
16
(18,8)
52
(60,5)
22
(25,9)
10
(11,6)

3
(3,4)
10
(11,6)
7
(8,1)
11
(12,8)
5
(5,9)
8
(9,3)
3
(3,5)
10
(11,8)
5
(5,8)
9
(10,6)
3
(3,5)

18
(20,7)
16
(18,6)
13
(15,1)
18
(20,9)
14
(16,5)
17
(19,8)
13
(15,1)
18
(21,2)
10
(11,6)
19
(22,4)
18
(20,9)

22
(25,3)
25
(18,6)
24
(27,9)
25
(29,1)
17
(20,0)
12
(14,0)
16
(18,6)
25
(29,4)
8
(9,3)
17
(20,0)
11
(12,8)

13
(14,9)
17
(29,1)
20
(23,3)
18
(20,9)
17
(20,0)
46
(53,5)
19
(22,1)
11
(12,9)
5
(5,8)
8
(9,4)
20
(23,3)

23
(26,4)
8
(9,3)
17
(19,8)
8
(9,3)
22
(25,9)
0
(0,0)
27
(31,4)
5
(5,9)
6
(7,0)
10
(11,8)
24
(27,9)

84

Mdia

Desvio
padro

Mediana

Moda

4,126

1,546

3,616

1,465

4,140

1,424

3,721

1,367

4,082

1,649

5,012

1,297

4,349

1,585

3,235

1,477

2,151

1,656

3,118

1,672

4,163

1,658

a) H ainda falta de autonomia em relao gesto financeira;

b) H ainda falta de autonomia em relao gesto do pessoal;
c) H ainda falta de autonomia em relao gesto do currculo;
d) H ainda falta de autonomia em relao avaliao dos alunos;
e) H ainda falta de autonomia em relao ao poder disciplinar sobre os alunos;
f) H falta de dinheiro;
g) Mais que falta de dinheiro, h falta de autonomia financeira;
h) H ainda falta de autonomia em relao avaliao e superviso dos professores;
i) Mas verdadeiramente no sei o que autonomia;
j) E antes no se falava de autonomia e havia alguma;
k) E antes no se falando de autonomia a escola funcionava na mesma.

Quadro n 13 - Diferenas entre os nveis de concordncia e discordncia

Afirmaes

Amostra

a)

87

Nveis de discordncia
(1, 2, 3)
29 (33,3%)

Nveis de concordncia
(4, 5, 6)
58 (66,7%)

Qui Quadrado
(validade da diferena)
9,57 =validade 100%

b)

86

36 (41,8%)

50 (58,2%)

2,28 =validade 90%

86

25 (29,0%)

61 (71%)

15,1= alidade 100%

c)
d)

86

35 (40,7%)

51 (59,3%)

2,98 =validade 90%

e)

85

29 (34,1%)

56 (65,9%)

8,49 =validade 97,5%

f)

86

28 (32,5%)

58 (67,4%)

10,5 =validade 100%

g)

86

24 (28%)

62 (72%)

16,8=validade 100%

h)

85

44 (51,8%)

41 (48,2%)

0,12 =sem validade

i)

86

67 (78%)

19 (22%)

26,8 =validade 100%

j)

85

50 (58,8%)

35 (41,2%)

2,63 =validade 90%

k)

86

31 (36,1)

55 (63,9%)

6,7 =validade 97,5%

85

Captulo V
Discusso dos resultados, concluses e projeto de interveno

1. Discusso dos resultados

Depois de tudo o que expusemos anteriormente e fazendo uma anlise dos dados,
parece-nos razovel afirmar que a validade da nossa investigao total. Com efeito, a
amostra engloba quase toda a populao docente do Agrupamento em estudo (86,66%) e a
homogeneidade das respostas obtidas grande.
Verificamos que a existncia de respostas dadas ao acaso pelos respondentes foi quase
nula, contrapondo com a validade obtida em quase 100% das respostas do questionrio.
Por tudo isto, conclumos termos conseguido resultados coerentes e objetivos, sem
discrepncias nas respostas nem contradies nas afirmaes que os respondentes forneceram.
Fazendo uma retrospetiva do nosso projeto de interveno, entendemos ser vantajoso
compar-lo com outras investigaes realizadas no mesmo Agrupamento, portanto, no mesmo
contexto e abrangendo a mesma populao, no mbito da autonomia das escolas, e da
participao dos professores no processo educativo, nomeadamente com a dissertao de
mestrado apresentado Escola Superior de Educao de Bragana, da autoria de Jos Orlando
Rodrigues (2012), intitulada: Autonomia da Escola e a Participao dos Professores na Vida da
Escola e na Gesto Curricular: Como melhor-las?

Da informao resultante de ambos os

estudos, percebe-se alguma dificuldade na participao dos professores na definio das

polticas educativas na organizao do Agrupamento. Percebe-se ainda que os professores
pouco intervm na reconstruo e adaptao do currculo. As pequenas alteraes cingem-se
apenas a casos pontuais e em sala de aula.
Quanto ao conceito de autonomia, os docentes sentem que uma poltica
potenciadora de melhoria para a escola, mas reconhecem-na apenas direo e ao Diretor e
que, na prtica, continua a verificar-se falta de autonomia curricular, pedaggica e sobretudo
financeira. Os dois estudos referem ainda que a reduzida participao dos professores se
acentuou com este ltimo modelo de gesto (DL n 75/2008 de 22/04) dado que deixa de
haver escolha dos representantes no Conselho Pedaggico, tarefa que fica a cargo do Diretor.
A prpria eleio do Diretor faz-se por via indireta. Este diploma aumenta a participao dos

86

alunos, dos pais e da comunidade na direo estratgica da escola e reduz a participao dos
professores.
No estudo, com o ttulo: Teoria Poltica, Educao e Participao dos Professores: a
administrao da Educao Primria entre 1926 e 1995,

Henrique da Costa Ferreira (2007) tendo

por incidncia o 1 Ciclo, conclui que a escola tem sido transformada em servio local do
Estado muito mais do que em comunidade educativa embora com aspetos desconcentrados
em termos de gesto curricular e pedaggica. Conclui ainda que a participao dos
professores, chegou mesmo a ter alguma autonomia poltica no que respeita rea escola, na
dcada de 80, do Sculo XX mas sempre limitada financeiramente e pela falta de meios.
Conclui finalmente que a escola realiza um modelo burocrtico-profissional, no plano
curricular e pedaggico, ao qual parece faltar autonomia poltica, organizacional e financeira.
Concluses que esto em linha com as do nosso estudo e com as do j referido Orlando
Rodrigues (2012).
Comparando tambm a nossa investigao com outras, embora sobre populaes
distintas, referimo-nos dissertao de doutoramento, de Jos Manuel Carraa da Silva
(2008) apresentada Universidade da Extremadura, intitulado: Lderes e Lideranas em Escolas
Portuguesas. Trajectos Individuais e Impactos Organizacionais.

Denota-se que h a preocupao

de apostar em lideranas fortes, que o Diretor deve ser um bom lder, mas a verdade que o
Diretor cada vez mais engolido4 pela parte administrativa, pela burocracia dos papis,
ficando a rea pedaggica para trs. Percebe-se que estamos perante um lder administrativo e
no tanto um lder profissional (Barroso, 2005, p. 156). Opinio coincidente apresentava j
Barroso, no seu estudo realizado em 1995. Identifica-se uma sobreposio dos papis entre
administrador e o profissional.

O Diretor ser mais um gestor e no tanto o lder forte que o

modelo veicula para as escolas.

Ainda confrontando o nosso estudo, no que diz respeito s mudanas introduzidas pelo
atual modelo de gesto, com outro apresentado Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra, numa tese de dissertao e mestrado em 2010, com o
ttulo: Clima Escolar e Participao Docente A perceo dos professores de diferentes ciclos de
ensino,

da autora Andreia Fonseca da Costa, vislumbram-se algumas convergncias nas

concluses que deles advm. Assim, em ambos os estudos, poucos so os professores que
afirmam acreditar que o novo regime de autonomia e gesto v reforar a autonomia do
4

Inserimos este vocbulo para nos referirmos ao excessivo tempo despendido pelo Diretor com a burocracia
dos papis.

87

agrupamento. Da mesma forma, perspetivam que a burocracia vai aumentar, ao contrrio da

democracia na gesto do Agrupamento, que poder diminuir. Afigura-se ainda pouco
convincente a ideia de que este novo modelo aumente a eficcia do rgo de gesto do
Agrupamento. Neste estudo, tal como no nosso, os resultados apontam para que a participao
e o poder de deciso dos professores na direo e at na gesto curricular diminuem. No se
anteveem grandes melhorias na qualidade do ensino. Este estudo vai ainda mais longe, e fala
em sujeitar os professores a uma situao de subservincia face ao Diretor.
Por fim, salientamos as concluses do estudo apresentado Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, subordinado ao tema: Autonomia e gesto
das escolas no debate parlamentar portugus 1986-2008,

no ano de 2009, da autora Carla

Alexandra Benedito Menitra, para obteno do grau de Mestre. A questo da autonomia das
escolas expressa-se em divergncias de carter politico-ideolgico. Aponta-se cada vez mais
para a legitimao da autonomia, percebendo-se que esta fundamentalmente operacional e
decorre: da elaborao de um projeto educativo, do estabelecimento de contratos de
autonomia com as escolas, da introduo de procedimentos de avaliao e prestao de contas
(auto-avaliao/avaliao externa das escolas, avaliao de desempenho). Mas a autonomia da
gesto curricular e financeira um percurso que se adivinha ainda longnquo.

2. Concluses
Concludo o nosso estudo, agora o momento de refletirmos sobre a nossa interveno
e verificarmos se conseguimos o que pretendamos com base nos objetivos estabelecidos para
o efeito.
A redefinio do quadro terico assente nos conceitos de autonomia e de
representao, basicamente serviu-nos como ponto de partida para nos ajudar a compreender
as mudanas que ocorreram nas escolas nos ltimos tempos.
O estudo aprofundado sobre a organizao, a gesto e a administrao das escolas
levou-nos ao conhecimento dos problemas que surgiram ultimamente nestas organizaes.
No fundo, a anlise dos diferentes diplomas veiculados pela administrao central,
desde o 25 de abril at hoje, forneceu-nos uma viso mais alargada sobre a evoluo da
administrao e gesto da escola pblica. A comparao dos vrios modelos, pela sua
sucesso e pelo seu encadeamento, indica-nos que no plano retrico, tudo se desenrolou como

88

se a escola se viesse a tornar uma organizao mais autnoma e menos dependente da

administrao central, o que empiricamente, contradito pelo nosso estudo.
A anlise da investigao incidiu, fundamentalmente, sobre o modelo de gesto atual
(DL n 75/2008, alterado pelos Decretos-Lei n 224/2009, de 11 de setembro e n 137/2012,
de 4 de julho). Estes documentos fizeram-nos refletir sobre as atribuies da escola e sobre as
atribuies, os poderes e as competncias do Diretor.
Dadas as mudanas introduzidas com estes Decretos-Lei e, dado o desconhecimento
de grande parte do seu contedo pelos docentes das escolas, propusemo-nos desenhar uma
possvel interveno, no sentido de desvendar os problemas surgidos com as mudanas
advindas dos diplomas e encontrar uma soluo razovel para alguns deles.

2.1. Concluses da Anlise documental

Em relao anlise de contedo efetuada legislao sobre as atribuies da escola,

e sobre as atribuies e competncias do Conselho Geral e do Diretor atravs dos diplomas
legais sobre a administrao e gesto das escolas constatamos que a escola tem a misso de
educar, sociabilizando, instruindo, estimulando e personalizando o aluno de modo a que este
desenvolva capacidades e adquira competncias que o preparem para a vida futura. A escola
tem tambm a misso educativa igualizadora para promover a equidade social e criar
condies para a concretizao da igualdade de oportunidades para todos. escola cumpre
orientar vocacionalmente o aluno no sentido da sua realizao pessoal e profissional. A escola
detem a custdia das crianas e jovens que frequentam o ensino pblico no superior, quer
atravs da guarda simples quer atravs da guarda orientada. Como organizao, a escola deve
dinamizar e desenvolver no aluno competncias e capacidades que fomentam a produtividade,
de forma, a que este d o seu contributo para o desenvolvimento da vida econmica, social,
cultural e at cientfica do pas.
Da anlise efetuada aos modelos de gesto, principalmente aos dois ltimos DLs (DL
n 115-A/98 e DL n 75/2008), salientamos o quo importante a misso de servio pblico
que a escola presta comunidade. A escola tem o objetivo de concretizar na vida a qualidade
do servio pblico de educao que consiste em dotar, todos e cada um dos cidados, das
competncias e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades.
Da a importncia da abertura das escolas ao exterior e a sua integrao nas comunidades

89

locais a comunitarizao de que falvamos anteriormente, quando nos referamos misso

da escola.
No entanto, comparando esta anlise documental com as opinies dos professores,
principalmente no modelo gesto em vigor, verificmos que a misso da escola na sua
essncia e na sua plenitude fica aqum do que desejvel. Os professores entendem que, com
este diploma, a escola, apesar da sua misso fundamental ser a educao, tem dificuldade em
melhorar as aprendizagens dos alunos e as relaes humanas dentro da organizao. Logo,
poder este modelo conturbar o desenvolvimento da socializao, dificultar a concretizao
da instruo, da estimulao e, at, da prpria produtividade e desenvolvimento econmico,
social e cultural do pas.
Sob o ponto de vista das atribuies do Conselho Geral, sendo este um rgo de
direo estratgica, que se assume como principal responsvel pela definio das linhas
orientadoras da atividade da escola/agrupamento e que supervisiona, acompanha e avalia o
funcionamento da mesma, de todo importante para os professores que este rgo tenha
maior representatividade do corpo docente. Para os inquiridos neste estudo, o modelo peca
porque o Conselho Geral inclui uma exagerada representao da comunidade exterior
escola. Em contrapartida, escassa a representatividade dos professores neste rgo.
Os docentes salientam o diminuto exerccio de poder de deciso do Conselho Geral. O
modelo atual confere a este rgo muito mais poder nas tomadas de deciso da escola do que
aquele que na realidade o mesmo exerce.
Averiguamos tambm neste estudo que o diploma em vigor aposta em lideranas
fortes, prev o reforo da autonomia das escolas, investe sobretudo na abertura da escola
comunidade e na participao das famlias, institui um rgo unipessoal para efetuar a gesto
administrativa, financeira e pedaggica, assumindo, para o efeito, a presidncia do Conselho
Pedaggico. Ao Diretor cabe ainda fazer a coordenao e superviso pedaggicas e a
orientao funcional do Agrupamento de Escolas.
o Diretor que planifica e assegura a execuo das atividades no domnio da ao
social escolar, em conformidade com as linhas orientadoras definidas pelo Conselho Geral.
ele que elabora os relatrios, os horrios do pessoal docente e no docente, tendo
que prestar contas administrao central. Sendo um rgo de administrao e gesto,
tambm ele que gere o corpo docente, os alunos e as relaes humanas entre os atores
educativos.

90

Porm, dados os poderes e as atribuies enumeradas anteriormente, conclumos com

o nosso estudo que os docentes no veem com bons olhos o excesso de poderes concedidos
por este diploma ao Diretor.
Este rgo unipessoal tem de facto mais autonomia mas pode tambm ser mais injusto
e arbitrrio. Entendem os professores que, tal como o diploma veicula, o Diretor mais lder
mas tambm mais gestor. Resta saber se os docentes conseguem perceber bem a diferena
entre o que ser lder e ser gestor.
Tambm verdade que os professores admitem que este um modelo mais aberto
comunidade e que permite mais a participao das famlias. No entanto, dada a burocracia e o
excesso de papis nem sempre fcil falar com o Diretor, mesmo parecendo ser este mais
comunicador.
O modelo visto tambm como no permitindo tanto a participao dos docentes na
gesto da escola e na prpria eleio da direo como no modelo anterior.
O Diretor coordena, gere, avalia, motiva, organiza, planifica e os professores at
concordam que pode liderar bem as relaes humanas. Mas afinal ser que h bom senso
neste excesso de poderes para que o ambiente na escola v de vento em poupa?
Apoiando-nos nos dados que recolhemos, no constatamos ser esta a opinio da
maioria dos docentes inquiridos nesta investigao.

2.2 Concluses do inqurito por questionrio

De acordo com o exposto no captulo anterior, depois de recolhidos e analisados os

dados pretendidos, constatamos que a populao feminina do nosso estudo predomina em
grande nmero sobre a populao masculina.
Por outro lado, os docentes a trabalhar no Agrupamento da Terra Fria Transmontana
pertencem maioritariamente faixa etria entre os 41 e os 50 anos, havendo tambm uma
percentagem significativa de docentes jovens. De entre os primeiros (41 a 50 anos), referimos
que a sua maioria tem entre 15 a 20 anos de servio. Dos restantes professores, elevado o
nmero daqueles que tm entre 20 e 25 anos de servio. A tudo isto acresce dizer que,
estamos perante um grupo de trabalho experiente, convertendo-se num corpo docente estvel,
o que pode ser uma mais-valia para a escola/agrupamento no sentido de se poderem conseguir
obter melhores resultados na aprendizagem dos alunos.

91

Verificmos que a maior percentagem de docentes leciona o 3 Ciclo e o Ensino

Secundrio. Quase todos os professores apresentam como formao inicial uma licenciatura,
poucos so aqueles que tm grau de mestre, registando-se apenas um docente com grau de
doutoramento, aquando da realizao do estudo.
Quando se pergunta aos docentes o que cada um entende por autonomia,
imediatamente constatamos que, a maioria das opinies so convergentes pois as respostas
maioritariamente demonstram que autonomia o poder de se fazer o que necessrio face aos
valores da sociedade (interesse pblico) e face s necessidades da comunidade (interesse
local) e dos alunos (interesse individual) e ter meios administrativos, financeiros, humanos e
materiais para isso.
Curiosamente, tambm a maioria dos docentes inquiridos neste estudo refere que o
conceito que tem sobre a autonomia em geral, se aplica ao nvel de autonomia da sua
escola/agrupamento. Isto leva-nos a concluir que, de facto, h bastante determinao e
coerncia nas respostas s questes sobre este conceito. Poucos so os docentes que entendem
que a escola tem autonomia limitada mas no tem meios para a realizar.
No que concerne questo da rea organizacional em que a escola tem mais margem
de liberdade para se adaptar aos alunos e comunidade, os professores indicam que na
liderana das relaes humanas e na gesto das atividades de complemento curricular que isso
acontece. Por oposio, a gesto financeira e a gesto curricular so os domnios em que a
escola tem menos margem de liberdade.
A constatao referida anteriormente tambm reforada quando os docentes
respondem questo sobre quais so os setores em que na escola/agrupamento h agora mais
autonomia do que havia antes. A maioria dos professores de opinio que onde h mais
autonomia atualmente na liderana das relaes humanas e na gesto de atividades de
complemento curricular. Os mesmos professores no identificam neste modelo mais
autonomia na gesto financeira e na gesto curricular. Portanto, continua a manifestar-se uma
coerncia evidente nas respostas em relao a esta temtica.
Verificamos neste estudo que, de modo geral, os professores no apresentam um
elevado grau de concordncia em relao aos conceitos de participao e representao dos
professores nos vrios rgos de gesto da escola. Porm, apraz-nos dizer que os docentes
concordam que este modelo permite mais a participao das famlias, dos alunos e dos
funcionrios e permite mais a participao dos professores no Conselho de Departamento e no
Conselho de Turma. A afirmao que rene menor concordncia, por parte dos docentes,
que este modelo permite mais participao dos professores na direo do agrupamento.
92

Reportando-nos agora caracterizao das funes, atribuies e competncias do

Diretor, os docentes consideram que este modelo concede mais autonomia ao Diretor, que
visto pelos professores como mais lder e mais gestor. Os docentes discordam das afirmaes
que o Diretor tem ainda falta de poderes e de que pouco comunicativo. Tudo isto est em
consonncia com a maioria das respostas dos professores ao afirmarem que, neste modelo
mais fcil ao Diretor ser autoritrio, arbitrrio e injusto.
Ao contrrio daquilo a que se prope o diploma, no seu contedo, verificmos que os
professores, na sua grande maioria, no concordam que este modelo tenha vindo a melhorar o
processo de ensino/aprendizagem dos alunos, nem to pouco melhorar as relaes
interpessoais entre os professores e os restantes membros da comunidade escolar. Os docentes
sentem que o modelo responsabiliza mais a escola/agrupamento, onde cada vez mais se
pratica a autoavaliao institucionalizada. tambm relevante a discordncia de que, com
este modelo h maior justia e equidade nas escolas.
Na sequncia do que j foi concludo anteriormente pelas respostas dos docentes
inquiridos, os mesmos so perentrios em afirmar que as eventuais deficincias deste modelo
prendem-se essencialmente com a falta de dinheiro e de autonomia financeira. H tambm
falta de autonomia em relao gesto financeira e gesto do currculo e os professores
concordam com a ideia de que antes, no se falando tanto de autonomia, a escola funcionava
na mesma.
Grande parte dos professores tem conscincia de que cada um sabe o que
verdadeiramente a autonomia.
No criticando negativamente este diploma, nem discordando totalmente dele, os
docentes apontam como possveis alteraes a este modelo a forma de eleio da direo e do
Diretor. O modelo deveria ser mais democrtico e, por isso, deveria ter maior nmero de
professores no Conselho Geral. As alteraes passam ainda pelo aumento dos poderes para os
professores no que concerne ao poder disciplinar sobre os alunos.

2.3 Concluso geral

Ao longo da investigao, surgiram-nos questes diversas sobre o funcionamento da

escola atual: a escola tem agora mais autonomia? o modelo mais democrtico? permite mais
a participao dos professores? o Diretor mais autoritrio? mais lder? mais gestor?

93

As respostas a estas questes foram dadas pelos docentes de um agrupamento de

escolas estudado atravs de um inqurito por questionrio.
Analisando as suas respostas a concluso a que chegmos que, de facto, h ainda
falta de autonomia nas escolas, sobretudo na gesto financeira, na gesto curricular e tambm
h falta de dinheiro nas escolas. A participao dos professores na gesto e na direo da
escola reduzida, pelo que este modelo de gesto percecionado como menos democrtico,
at na forma de eleio do Diretor.
Para alm disto, no nosso estudo conclumos que, na realidade, se verificam alguns
dos princpios bsicos dos diplomas. Os documentos apontam para lideranas fortes e os
docentes assim o indicam, dizendo que neste modelo o Diretor mais lder. Os documentos
apostam na participao das famlias e da comunidade e, na verdade, os docentes confirmam
que o modelo mais aberto comunidade.
A maioria dos professores refere que o modelo de gesto atual no melhora o processo
de ensino/aprendizagem dos alunos nem contribui para melhorar o ambiente entre os
professores e os restantes atores escolares.
Ento o que possvel fazer para alterar esta situao?
As principais medidas apontadas para remediar alguns dos problemas identificados e,
consequentemente melhorar a vida na escola so: dar mais representatividade aos professores
no Conselho Geral e no Conselho Pedaggico, reforar a participao dos professores na
gesto da escola, dar-lhe mais poder disciplinar perante os alunos. E a grande mudana a
constar neste modelo seria alterar a forma de eleio do Diretor e de toda a direo, por
forma, a que prevalecesse a democraticidade nas escolas.
No final, atrevemo-nos a dizer que foi conseguido o grande objetivo deste trabalho.
Conseguimos mexer com os atores educativos, nomeadamente com os professores e fazer
com que eles refletissem sobre as mudanas ocorridas nas escolas com a introduo deste
modelo de gesto e que, consequentemente, dessem conta dos problemas que da surgiram.

3. Projeto de interveno
O nosso trabalho desenvolveu-se em duas linhas de atuao, uma referente ao
conhecimento baseado no saber terico-emprico e outra resultante da anlise e interpretao
de factos reais, resultante de uma interveno efetuada no terreno (neste caso num
Agrupamento). O nosso trabalho tinha por objetivos identificar pontos fortes e pontos fracos e
94

propor estratgias de interveno.

Um trabalho de projeto centra-se essencialmente numa linha investigativa, quase
sempre muito idntica corrente metodolgica qualitativa/ interpretativa. Seguindo o
pensamento de Mateus (2011, p. 3) o trabalho de projeto uma metodologia investigativa
centrada na resoluo de problemas pertinentes e reais

que no entender da autora pode resultar

numa possvel interveno com vista a resolver o problema da investigao.

Cumpre-nos ento esclarecer, de forma sucinta, alguns aspectos importantes desta
metodologia. Invocando as palavras de Bell (2004, p. 20, citando Cohen & Manion, 1994) a
investigao-ao trata-se:
() de um procedimento in loco, com vista a lidar com um problema concreto localizado
numa situao imediata, isto significa que o processo constantemente controlado passo a
passo (isto , numa situao ideal) durante perodos variveis atravs de diversos
mecanismos (questionrios, entrevistas, dirios e estudos de caso, por exemplo) de modo
que os resultados subsequentes possam ser traduzidos em modificaes, ajustamentos,
mudanas de direo, redefinies, de acordo com as necessidades, de modo a trazer
vantagens duradouras ao prprio processo em curso.

Este mtodo de investigao ainda esclarecido por Afonso (2005, p. 74, citando Elliot,
1991, p. 69) considerando-o como o ponto de partida numa investigao, tratando-se do estudo
de uma situao social, com o objectivo de melhorar a qualidade da aco desenvolvida no seu
interior.

Seguindo um pouco os conselhos de Ferreira (2011c), enveredamos, no nosso trabalho

de projeto pela opo metodolgica que consiste no seguinte:
a) Identificao de uma rea de problemas ou de um problema;
b) Recolha e sistematizao de informao sobre essa rea de problemas ou problema;
c) Formulao de um projecto de interveno;
d) Avaliao do projecto, nas fases de contextualizao, de plano e de aceitao social;
e) Redao do relatrio final.

Porm, a nossa proposta no consubstancia um trabalho de projeto mas to s uma

proposta de melhoria com base nas debilidades identificadas.

95

3.1. Principais debilidades identificadas

Por vezes sentimos que, nas escolas, h um adormecimento generalizado provocado
pela falta de conhecimento de questes bsicas sobre a vida da escola enquanto organizao
escolar. O acordar desse adormecimento seria til para que a tal interveno fosse
possvel neste quadro de autonomia da escola.
O desconhecimento por parte dos docentes, sobre questes essenciais do
funcionamento da escola e tambm a existncia de um certo comodismo em no querer
perceber as mudanas que o modelo de gesto em vigor trouxe vida das escolas, causou
algum nervosismo e tambm algum receio aquando das respostas dadas, ao inqurito da nossa
investigao. Foi preciso algum tempo de reflexo, houve necessidade de ponderar e analisar
o que, de facto, est menos bem neste modelo.
Por fim, adiantamos que, na realidade, h falta de autonomia nas escolas. Este modelo
dificulta a autonomia da gesto financeira, administrativa e curricular das escolas. Neste
modelo h uma reduzida participao dos docentes na direo da escola, o modelo no
melhora o processo de ensino/aprendizagem nem as relaes interpessoais entre os atores
educativos.

3.2. Aes a promover para melhorar o modelo

Comprometemo-nos neste ponto a avanar com algumas propostas de melhoria, para a

Administrao Educativa e para a prpria Escola, no sentido do modelo de administrao e
gesto atual poder vir a mudar significativamente, nas reas mais frgeis e nos pontos menos
fortes da organizao escolar demarcados no questionrio elaborado para este estudo.

3.2.1. Na Administrao Educativa

Finalmente, constatamos que apesar das mudanas efetuadas neste ltimo modelo de
gesto (DL n 75/2008) e, mesmo depois das reformas mais recentes (referimo-nos aos DLs n
224/2009 e n 137/2012), urgente e pertinente fazer novas alteraes ao modelo de
administrao e gesto atual, referidas no ponto 2.3 deste captulo (concluso geral), por
forma, a dotar as direes e os rgos de gesto intermdia, nomeadamente os Departamentos
Curriculares, de competncias significativas aos nveis da gesto curricular e administrativa e,
96

assim, poder vir a ser melhorado o processo de ensino/aprendizagem e a estabelecer-se um

clima saudvel entre os atores educativos.

3.2.2. Na escola

Para colmatar algumas das lacunas existentes em relao ao desconhecimento dos

professores sobre estas questes, deve a escola promover um maior envolvimento dos
docentes em aes de formao sobre a implicncia que os conceitos de autonomia, de
liderana e de gesto exercem sobre a administrao e gesto escolar. A sensibilizao dos
atores educativos para estas matrias tornaria, com certeza, o processo educativo mais
eficiente e funcional.
Assim sendo, deve a escola elaborar um Plano de Formao, includo no seu Projeto
Educativo e no Plano Anual de Atividades, tendo em conta as suas necessidades.
Para terminar este trabalho, temos a perceo de que necessrio que os professores
expressem as suas ideias em relao ao ideal de autonomia e decidam sobre aspetos
educativos, curriculares e pedaggicos da vida do Agrupamento. A participao dos
professores na gesto curricular/pedaggica, na gesto administrativa e o trabalho
colaborativo dos docentes, bem como a articulao entre os diversos nveis de ensino
deveriam ganhar voz, reconhecendo escola o valor necessrio introduo de melhorias no
modelo de gesto e no processo de ensino/aprendizagem dos alunos. No fundo, necessrio
que haja na escola negociao e partilha de interesses (Barroso, 2005, p. 113).

97

Referncias Bibliogrficas
Afonso, N. (1995). A Reforma da Administrao Escolar e a Participao dos Encarregados de
Educao: Contributo para uma Politica. In Vrios, Cincias da Educao, Investigao e Aco (Vol.
I, pp. 93-107). Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.
Afonso, N. (2005). Investigao Naturalista em Educao. Um guia prtico e crtico. Porto: Asa
Editores.
Alvarez, M. (1998). El Liderrazgo de la Calidad Total. Madrid: Editorial Escuela Espaola.
Amaral, D. (1999). Curso de Direito Administrativo (2 ed., Vol. I). Coimbra: Livraria Almedina.
Aron, R. (fevereiro/maro de 2000). As Etapas do Pensamento Sociolgico: Alexis Tocqueville.
Revista perodica da Cincia .
Bardin, L. (1997). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Barroso, J. (1997). Autonomia e Gesto das Escolas. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao.
Barroso, J. (1998). Entrevista. Cadernos de Educao de Infncia , pp. 4-11.
Barroso, J. (1996). Formao, Projecto e Desenvolvimento Organizacional. Formao, Saberes
Profissionais e Situaes de Trabalho (Vol. I). Lisboa: Universidade Aberta.
Barroso, J. (1991). Modos de Organizao Pedaggica e Processos de Gesto da Escola: sentidos de
uma evoluo. Inovao , Vol. 4, n 2 e 3, pp. 55-86.
Barroso, J. (1995). Para uma Abordagem Terica da Reforma da Administrao Escolar: a distino
entre direco e gesto. Revista Portuguesa de Educao, n 8 , pp. 35-36.
Barroso, J. (2005). Politicas Educativas e Organizao Escolar. Lisboa: Universidade Aberta.
Bell, J. (2004). Como Realizar um Projecto de Investigao (3 ed.). Lisboa: Gradiva.
Bilhim, J. (1996). Teoria Organizacional, Estruturas e Pessoas. Lisboa: Instituto Superior de Cincias
Sociais e Polticas.
Bilhim, J. (2000). Cincia da Administrao. Lisboa: Universidade Aberta.
Bogdan, R., & Bicklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao - Uma Introduo Teoria
e aos Mtodos. Porto: Porto Editora.
Cabrito, B. (1995). Pensar a Escola como Instrumento de/ao Servio do Desenvolvimento Local. In A
Escola, Um Projecto de Estudo. AIPELE/AFIRSE.
Canrio, R. (1995). Gesto da Escola: como elaborar o plano de formao? Cadernos de
Organizao Escolar. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Canrio, R. (1992). O Estabelecimento de Ensino no Contexto Local. In R. Canrio, Inovao e
Projecto Educativo de Escola (pp. 57-85). Lisboa: Educa.
Canrio, R. (1996). Os Estudos das Escolas: problemas e perspectivas. In J. Barroso, O Estudo da
Escola. Porto: Porto Editora.

98

Canotilho, J. (1999). Direito Constitucional e Teoria da Constituio. Coimbra: Almedina.

Costa, A. (2010). Clima Escolar e Participao Docente A perceo dos professores de diferentes
ciclos de ensino. (Dissertao de mestrado em Cincias da Educao, especializao em Gesto da
Formao e Administrao Educacional, apresentada Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra). Obtido em 4 de outubro de 2012, de repositrio da
Universidade de Coimbra, de http://hdl.handle.net/10316/15582.
Cuban, L. (1988). The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools. Albany:
State University of New York Press.
Cunha, P. (1997). O Desenvolvimento do Novo Modelo de Administrao e Gesto das Escolas:
desvios e aprofundamentos. In P. Cunha, Educao em Debate (pp. 241-257). Lisboa: Universidade
Catlica Portuguesa.
Delgado, M. (setembro/dezembro de 2005). El Lideranza en las Organizaciones Educativas; revisin y
perspectivas actuales. Revista Espaola de Pedagogia , pp. 232-367.
Ferreira, H. (2011a). A Administrao Educacional como Organizao e como Administrao
Pblica. Bragana: Texto de apoio ao Mestrado em Cincias da educao Administrao Educacional
ESE do IPB (policopiado).
Ferreira, H. (2011b). A Participao, Iluso, Ideologia ou Possibilidade. In J. Cardona Maria, & R.
Marques, Da Autonomia da Escola ao Sucesso Educativo: Obstculos e Solues. (pp. pp 75-108).
Chamusca: Edies Cosmos.
Ferreira, H. d. (2011c). Plano Metodolgico do Mestrado em Educao - Administrao Educacional.
Bragana.
Ferreira, H. (2007). Teoria Poltica Educao e Participao dos Professores: administrao dos
professores. Lisboa: Educa.
Formosinho, J. (2008). Equipas Educativas para uma Nova Organizao da Escola, Currculo
pedagogia e Organizao. In As Equipas Educativas como Modelo Alternativo (pp. 35-44). Porto:
Porto Editora.
Formosinho, J. (1992). O Dilema Organizacional na Escola de Massas. Revista Portuguesa de
Educao , 5, pp. 23-48.
Formosinho, J., & Machado, J. (1999). A Administrao das Escolas no Portugal Democrtico. In J.
Formosinho, Autonomia, Gesto e Avaliao das Escolas. Lisboa: Edies Asa.
Formosinho, J., & Machado, J. (2009). Equipas Educativas para uma Nova Organizao da Escola
Bsica. Porto: Porto Editora.
Formosinho, J., Fernandes, A., & Ferreira, H. (2010). Os ( Des)caminhos da Autonomia das Escolas.
In J. Formosinho, A. Fernandes, & H. Ferrereira, A Autonomia da Escola Pblica em Portugal (pp. pp
91-120). Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Formosinho, J., Fernandes, A., Machado, J., & Ferreira, F. (2005). Administrao da Educao da
Educao. Lgicas Burocrticas e Lgicas de Mediao. Lisboa: Edies ASA.

99

Formosinho, J., Ferreira, F., & Machado, J. (2000). Polticas Educativas e Autonomia das Escolas.
Lisboa: Edies ASA.
Formosinho, J., Machado, A., Ferreira, H., & Fernandes, J. (2010). Autonomia de Escola Pblica em
Portugal. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Fortin, M. (1999). O Processo de Investigao: da Concepo Realizao. Lisboa: Lusocincia.
Freixo, M. (2009). Metodologia Cientfica, Fundamentos, Mtodos e Tcnicas. Lisboa: Instituto
Piaget.
Ghilardi, F., & Spalarossa, C. (1989). Guia para a Organizao da Escola. Porto: Edies ASA.
Ghiglione, R. & Matalon, B. (1992). O Inqurito: Teoria e Prtica. Oeiras: Celta Editora Lda.
Greenfield, W. (1983). Being and becoming a principal. Comunicao apresentada no Encontro
Anual da Associao Investigativa e Educativa Americana. Chicago.
Greenfield, W. (1993). Rationale and Methodos to Articulate Ethics and Administration Training. In
Educational Administration in a Pluralistic Society (pp. 267-287). Albany: State University of New
York Press.
Greenfield, W. (1991). Toward a Theory of School Leadership. Chicago: Associao Investigativa da
Associao.
Jodelet, D. (1984). La Representacin Social: fenmenos, concepto y teoria. Paris: Press universitaire
de France.
Joffe, H. (2005). L'autre et la construction identitaire. In Sanchez.M, & M. Licata , L'autre: Regards
Psychosociaux (pp. 95-116). Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.
Lemos, V. (1997). A Gesto Escolar. In P. Cunha, Educao em Debate (pp. 259-273). Lisboa:
Universidade Catlica Portuguesa.
Lima, L. (1998). A Escola como Organizao e a Participao na Organizao Escolar: um Estudo
da Escola Secundria em Portugal. Braga: Universidade do Minho-Centro de Estudos em Educao e
Psicologia.
Lima, L. (1995). Reformar a Admnistraa Escolar, a Recentralizao por Controlo Remoto e a
Autonomia como Delegao Poltica. Revista Portuguesa de Educao , Vol.8, pp. 57-72.
Lima, L. (2002). Reformas da Educao Pblica: Democratizao, Modernizao, Neoliberalismo.
Porto: Afrontamento.
Machado, B. (1982). Participao e Descentralizao, Democratizao e Neutralidade na
Constituio de 76. Coimbra: Livraria Almedina.
Marshall, C., & Rossman, G. (1999). Designing qualitative research. Thousand Oaks, London and
New Delhi: Sage Publications.
Martins, ., & Delgado, J. (2001). Autonomia Admnistrao e Gesto das Escolas Portuguesas 19741999. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Avaliao Propectiva.

100

Mateus, M. N. (2011). Metodologia de Trabalho de Projeto: Nova Relao entre os Saberes Escolares
e os Saberes Sociais. EduSer - Revista de Educao , Vol.3 (2), pp. 2-16).
Menitra, C. (2009). Autonomia e gesto das escolas no debate parlamentar portugus 1986-2008.
(Dissertao de mestrado em Cincias da Educao e Administrao Educacional, apresentada ,
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa). Obtido em 8 de
outubro de 2012, de repositrio da Universidade de Lisboa, de http://hdl.handle.net/10451/827.
Mintzeberg, H. (1995). Estrutura e Dinmica das Organizaes. Lisboa: Publicaes D. Quixote.
Mintzeberg, H. (1973). The Nature of Managerial Work. New York: Harper & Row.
Moscovici, S. (2003). Representaes Sociais: Investigaes em Psicologia Social. Rio de Janeiro:
Vozes.
Nvoa, A. (1992). Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
Pina, A. (2003). Sentidos e Modos de Gesto. Histrias do Quotidiano e Processos de Tomada de
Deciso. Lisboa: Departamento de Educao Bsica/ Ministrio da Educao.
Pinhal, A. (novembro/dezembro de 1994). Regionalizar a Educao. O Professor , n41, pp. 5-16.
Pires, E. L., Formosinho, J., & Fernandes, A. S. (1991). A Construo Social da Educao Escolar.
Porto: Edies ASA.
Rodrigues, O. (2012). Autonomia da Escola e a Participao dos Professores na Vida da Escola e na
Gesto Curricular: Como melhor-las. Dissertao de Mestrado apresentada escola Superior de
Bragana. Bragana.
Sanches, C. (1998). Para uma compreenso democrtica da liderana escolar: da concepo
hierarquica e racional concepo participatria e colegial. Revista de educao , Vol. VII, 1, pp. 4963.
Sanches, M. (1996). Imagens de Liderana Educacional: Ao Tecnocrtica ou Aco Moral e de
Transformao. Revista de Educao , Vol.VI, n1, FCU, pp. 13-35.
Sarmento, M. (1996). A Escola e as Autonomias. Porto: Edies ASA.
Serrano, G. (2008). Elaborao de Projectos Sociais. Porto: Porto Editora.
Silva, J. (2008). Lderes e Lideranas em Escolas Portuguesas. Trajectos Individuais e Impactos
Organizacionais. (Dissertao de Doutoramento apresentada universidade da Extremadura). Obtido
em 3 de outubro de 2012, de repositrio da Universidade da Extremadura, de
http://hdl.handle.net/10400.8/163.
Smyth, J. (1991). Teachers of Collaborative Learners. Challenging dominant forms of supervision.
Open University Press.
Sousa, C., Pardal, L., & Vilas Boas, L. (2009). Representaes Sociais Sobre o Trabalho Docente.
Aveiro: Universidade de Aveiro.
Teixeira, S. (2002). Gesto das Organizaes. Lisboa: McGraw-Hill.

101

Torres, L. (1997). Cultura Organizacional Escolar: representaes dos professores numa escola
portuguesa. Oeiras: Celta Editora.
Tripa, R. (1994). O Novo Modelo de Gesto das Escolas Bsicas e Secundrias. Rio Tinto: Edies
Asa.
Tuckman, W. (1978). Manual de Investigao em Educao. Lisboa: Fundao Clouste Gulbenkian.
Ventura, A., & Costa. (2006). Revista Elecrnica Iberoamerican sobre Calidad, Eficcia Y Cambio en
Educacin. Vol. 4, n 4.
Yulk, A. (1989). Leadership is Organization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

102

Legislao consultada
Decreto-Lei n 221/74 de 27 de maio - determina que a direo dos estabelecimentos de
ensino possa ser confiada pelo Ministro da Educao e Cultura a comisses democraticamente
eleitas ou a eleger depois de 25 de abril de 1974.
Decreto-Lei n 735-A/74 de 21 de dezembro - responsvel pela criao de estruturas
democrticas de gesto em estabelecimentos oficiais dos ensinos preparatrio e secundrio.
Decreto-Lei n769-A/76 de 23 de outubro - estabelece a regulamentao da gesto das
escolas.
Portaria n 677/77 de 4 de novembro - aprova o Regulamento de Funcionamento dos
Conselhos Directivos dos Estabelecimentos de Ensino Preparatrio e Secundrio.
Decreto-Lei n 259-A/80 de 6 de agosto estabelece a criao das Delegaes da DirecoGeral de pessoal.
Lei de Bases do Sistema Educativo n 46/86 de 14 de outubro - estabelece o quadro geral do
sistema educativo.
Decreto-Lei n 43/89 de 4 de fevereiro - estabelece o regime jurdico da autonomia da escola
e aplica-se s escolas oficiais do 2 e 3 ciclo do ensino bsico e s do ensino secundrio.
Decreto-Lei n 172/91 de 10 de maio - define o regime de direo, administrao e gesto dos
estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n 133/93, de 26 de abril, art.13, n2.- prev a existncia de Direes Regionais
de Educao como servios desconcentrados do Ministrio da educao.
Despacho Normativo n 27/97 de 2 de junho - regulamenta a participao dos rgos de
administrao e gesto dos jardins-de-infncia e dos estabelecimentos dos ensinos bsico e
secundrio no novo regime e gesto das escolas.
Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de maio - aprova o regime de autonomia, administrao e
gesto dos estabelecimentos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Despacho n 13 313/2003 (2 srie) publicado no Dirio d Repblica, II Srie, n. 155, de 8 de
julho visa o ordenamento da rede educativa 2003-2004.
Decreto-Lei n 75/2008 de 22 de abril - aprova o regime de autonomia, administrao e gesto
dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n 224/2009 de 11 de setembro - aprova o regime de autonomia, administrao e
gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio.
Decreto-Lei n 137/2012 de 4 de julho - aprova o regime de autonomia, administrao e
gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio.
103

ANEXOS

104

Anexo 1
Inqurito por questionrio
Inqurito
Este inqurito realiza-se no mbito de um Trabalho de Projeto do Mestrado em Cincias da Educao
e Administrao Educacional, ministrado pela Escola Superior de Educao de Bragana. O estudo incide
sobre as perspetivas dos professores sobre o atual modelo de administrao e gesto das
escolas/agrupamentos, por comparao com o modelo anterior, e sobre as mudanas a operar na perspetiva
dos mesmos professores. So nossos objetivos:
1- Identificar as representaes que os professores fazem sobre o atual modelo de gesto por
comparao com o modelo anterior nas seguintes reas:
-autonomia da escola;
-participao dos professores na vida escolar;
-perceo dos professores sobre os poderes e atuao do Diretor;
-ambiente organizacional;
-processo de ensino/aprendizagem;
-relaes humanas.
2- Desenhar as mudanas a operar no modelo actual.
O questionrio confidencial, individual e no precisa de ser assinado. Desde j o nosso muito
obrigado.

A. Dados de identificao pessoal

P.1. Sexo:
Masculino

Feminino

P.2. Idade:
20 a 25

26 a 30

31 a 36

36 a 40

41 a 50

51 a 56

Mais de 56

P.3. No presente ano letivo leciona:

Pr-Escolar

1 Ciclo

3 Ciclo

P.4. Tempo de servio:

Menos de 5 anos

15 a 20

2 Ciclo

Secundrio

6 a 10

11 a 15

20 a 25

Mais de 26

P.5. Situao Profissional

Professor do quadro de escola/agrupamento

105

Professor do quadro de zona pedaggica

Professor contratado

P.6. Formao Acadmica:

Bacharelato em: _______________________________________________________

Licenciatura em: _______________________________________________________

Mestrado em: _________________________________________________________

Doutoramento em: ____________________________________________________

B. Representaes dos atores educativos sobre o novo modelo de gesto

Categoria 1- O conceito de autonomia
P1. O que entende por autonomia?
(Coloque uma cruz no quadrado que expressa a sua preferncia).

a) Poder de se fazer o que necessrio face aos valores da sociedade (interesse

pblico) e face s necessidades da comunidade (interesse local) e dos alunos (interesse

individual) e ter meios administrativos, financeiros, humanos e materiais para isso

b) Poder de se fazer o que necessrio mesmo que sem meios

c) Poder de se fazer o que se quer e se precisa em parmetros definidos pela

comunidade educativa independentemente dos valores da sociedade e ter meios

administrativos, financeiros, humanos e materiais

d) Poder de se fazer o que se quer e se precisa em parmetros definidos pela
comunidade educativa independentemente dos valores da sociedade mesmo que sem

meios para isso

e) Poder de se fazer o que se quer e se precisa sem ter de responder perante ningum

P2. Qual o nvel de autonomia do seu agrupamento?

P2.1. Dos cinco nveis de autonomia do agrupamento, acabados de referir, e
que se repetem nesta questo, indique se algum deles se realiza atualmente
(escreva uma cruz no quadrado correspondente alnea)

a) Poder de se fazer o que necessrio face aos valores da sociedade (interesse pblico)
e face s necessidades da comunidade (interesse local) e dos alunos (interesse individual)

e ter meios administrativos, financeiros, humanos e materiais para isso

b) Poder de se fazer o que necessrio mesmo que sem meios

c) Poder de se fazer o que se quer e se precisa em parmetros definidos pela

comunidade educativa independentemente dos valores da sociedade e ter meios

106

administrativos, financeiros, humanos e materiais

d)

Poder de se fazer o que se quer e se precisa em parmetros definidos pela

comunidade educativa independentemente dos valores da sociedade mesmo que sem
meios para isso

e) Poder de se fazer o que se quer e se precisa sem ter de responder perante ningum

P2.2. Se entende que a escola no se encontra em nenhum dos nveis de autonomia antes
referidos, indique se se encontra numa das situaes seguintes. (escreva uma cruz no quadrado que
expresse a sua opinio)

a)Tem uma autonomia ideal, mas no tem meios para a realizar

b)Tem uma autonomia mdia e tem meios para a realizar

c)Tem uma autonomia mdia, mas no tem meios para a realizar

d) Tem uma autonomia limitada e tem meios para a realizar

e) Tem uma autonomia limitada, mas no tem meios para a realizar

f) No tem nenhuma autonomia, embora tenha alguns meios para realizar a autonomia

g) No tem autonomia nem meios para a realizar

P3 - Independentemente das respostas anteriores, priorize de 1 a 8, sem nunca

repetir nenhum valor e considerando 8 a mais valorizada e 1 a menos, a rea
organizacional em que julga ter a escola mais margem de liberdade para se
adaptar aos alunos e comunidade.
a) Gesto financeira

b) Gesto de recursos humanos

c) Gesto curricular

d) Gesto pedaggica

e) Orientao educacional

107

f) Apoios educativos e educao especial

g) Liderana das relaes humanas

h) Gesto das actividades de complemento curricular (atividades culturais, desportivas escol,

escolares, comunitrias, clubes, etc)

P3.1 - Na escola/agrupamento h agora mais autonomia do que antes?

Responda assinalando com uma cruz as reas em que julga haver mais autonomia e valorize cada uma dessas
reas de 8 a 1, sem repetir qualquer nmero, considerando 8, aquela em que h mais autonomia e 1 aquela em
que h menos.

a) Gesto financeira

b) Gesto de recursos humanos

c) Gesto curricular

d) Gesto pedaggica

e) Orientao educacional

f) Apoios educativos e educao especial

g) Liderana das relaes humanas

h) Gesto das atividades de complemento curricular (actividades culturais,

desportivas- escolares, comunitrias, clubes, etc)

Categoria 2 - Conceito de participao/representao

P1. Responda s questes seguintes, utilizando a escala de 1 a 6, sendo que:

1: significa nenhuma concordncia; 2: muito pouca; 3: pouca; 4: alguma; 5: bastante; 6: muita

a)

2.1. Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho Geral

c)

2.2. Este modelo permite mais participao dos professores na Direo do

b)

d)

e)

2.3 Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho Pedaggico
f)

g)

2.4 Este modelo permite mais participao dos professores no Conselho de

agrupamento

h)

2.5. O modelo permite mais participao dos professores no Conselho de Turma j)

2.6. O modelo trouxe mais afirmao das lideranas intermdias
l)

Departamento
i)
k)

108

m)

2.7. Este modelo estabelece melhor definio das atribuies e competncias do

n)

Departamento Curricular
o)

2.8. Este modelo de gesto estabelece melhor definio e competncias do Conselho

p)

de Turma
q)

2.9. Este modelo de gesto estabelece melhor definio e competncias do Conselho

r)

2.10. Este modelo permite mais participao dos pais, dos alunos e dos funcionrios

Pedaggico

Categoria 3 - Funes, atribuies e competncias do diretor

(responda conforme a Categoria 2, ou seja, utilize a escala de 1 a 6, conforme as designaes propostas).

3.1. O modelo de gesto concede mais autonomia para o Diretor

3.2. O modelo de gesto permite distinguir melhor entre direo e gesto
3.3. Neste modelo o Diretor mais lder
3.3. Neste modelo o Diretor menos lder
3.4. Neste modelo o Diretor mais gestor
3.5 Neste modelo o Diretor menos gestor
3.6. Neste modelo o Diretor mais comunicador
3.7. Neste modelo o Diretor menos comunicador
3.8. Neste modelo o Diretor mais democrtico
3.9. Neste modelo o Diretor menos democrtico
3.10. O agrupamento era mais bem gerido com o Conselho Executivo
3.11. Neste modelo difcil falar com o Diretor do Agrupamento
3.12. O Diretor comunica pouco com a comunidade escolar e com o meio exterior
3.13.Neste modelo o Diretor mais recetivo/sensvel aos problemas da comunidade educativa
3.14. Neste modelo mais fcil o Diretor ser autoritrio, arbitrrio e injusto
3.15. Neste modelo mais fcil o Diretor manipular o Conselho Geral e o Conselho Pedaggico
3.16. Neste modelo o Diretor tem poderes em excesso
3.17. Neste modelo o Diretor ainda tem falta de poderes

Categoria 4 - Contributo do modelo para a melhoria da aprendizagem dos

alunos/ambiente escolar (responda como na pergunta anterior, utilizando a escala de 1 a 6).
4.1. Este modelo permite melhorar o processo de ensino/aprendizagem

4.2. Este modelo proporciona o esprito de cooperao e a partilha entre professores

4.3. Este modelo permite melhorar as relaes interpessoais entre os professores e os restantes
atores da comunidade escolar
4.4. Este modelo contribui para melhorar o ambiente na escola

4.5. O modelo atual permite melhorar a empatia entre os seus atores escolares

109

4.6. Este modelo permite melhorar a empatia entre os atores escolares e os pais

4.7. Este modelo permite maior abertura comunidade

4.8. Este modelo permite responsabilizar mais a escola/agrupamento

4.9. Neste modelo pratica-se mais a autoavaliao institucional

4.10. Neste modelo h maior equidade e justia

Categoria 5. Alteraes a fazer

P.1. Face aos problemas identificados, o que que alteraria?
(Se precisar de folhas escreva no verso)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
P.2 No entanto indique conforme a resposta a C2, o seu grau de concordncia em relao
a uma das seguintes afirmaes (utilize a escala de 1 a 6).
5.1. H ainda falta de autonomia em relao gesto financeira

5.2. H ainda falta de autonomia em relao gesto do pessoal

5.3. H ainda falta de autonomia em relao gesto do currculo

5.4. H ainda falta de autonomia em relao avaliao dos alunos

5.5. H ainda falta de autonomia em relao ao poder disciplinar sobre os alunos

5.6. H falta de dinheiro

5.7. Mais que falta de dinheiro, h falta de autonomia financeira

5.8. H ainda falta de autonomia em relao avaliao e superviso dos professores

5.9. Mas verdadeiramente no sei o que autonomia

5.10.E antes no se falava de autonomia e havia alguma

5.11. E antes no se falando de autonomia a escola funcionava na mesma

Obrigado pela sua participao!

110

Anexo 2
Carta de pedido de autorizao dirigida ao Diretor do Agrupamento de Escolas

Exmo. Senhor Diretor do Agrupamento

Assunto: pedido de autorizao para aplicao de um inqurito por questionrio aos

professores do Agrupamento

Anabela do Cu Joo Cavaleiro, professora do quadro de agrupamento, pertencente ao

grupo 220 do agrupamento de escolas, a frequentar o Curso de Mestrado em Cincias da
Educao e Administrao Educacional, ministrado pela Escola Superior de Educao de
Bragana, encontrando-se neste momento a desenvolver um trabalho de investigao sobre as
mudanas introduzidas nas escolas com novo modelo de administrao e gesto, vem solicitar
a V. Exa. se digne autorizar a aplicao de um inqurito por questionrio, para proceder
recolha de dados, a todos os docentes do Agrupamento a que V. Exa. preside, durante os
meses de abril e maio de 2012.
Comprometendo-me desde j a aplicar o inqurito apenas depois de autorizado, espero
a sua melhor compreenso sobre o assunto e uma resposta com a brevidade que lhe for
possvel.

Sinceros cumprimentos,

(), 2 de maro de 2012

Anabela do Cu Joo Cavaleiro

111

Anexo 3
Quadro n 2 Categorias e subcategorias da anlise documental
(Captulo III, ponto 5.1)
Categorias

Subcategorias

Educao
1.Misso

Indicadores/unidades de registo
Socializao
() construir em cada escola, de forma segura e consistente, o
quadro organizativo que melhor responda s necessidades
actuais da sociedade da aprendizagem e do conhecimento e da
consolidao da vida democrtica. (Prembulo, 10 pargrafo,
DL 115-A/98)
A escola deve dotar o cidado de capacidades e competncias,
de forma a integrar -se activamente na sociedade. (Prembulo,
1 pargrafo, DL 75/2008)
() novas competncias com adequados meios, quer ainda na
constituio de parcerias socioeducativas que
garantam a iniciativa e a participao da sociedade civil.
(Prembulo, 2 pargrafo, DL 115-A/98)
Instruo
A escola tem de dotar os cidados das competncias e
conhecimento ().(Prembulo, 1 pargrafo, DL 75/2008)
Estimulao
A escola tem de dotar os cidados das competncias e
conhecimento que lhes permitam explorar plenamente as suas
capacidades (Prembulo, 1 pargrafo, DL 75/2008)
Proporcionar condies para a participao dos membros da
comunidade educativa e promover a sua iniciativa. (al. g, n1,
art.4, seco I, DL 75/2008)
Igualizao
() objectivo de concretizar na vida da escola a
democratizao, a igualdade de oportunidades ().
(Prembulo, 1 pargrafo, DL 115-A/98)
() regulao, com vista a assegurar uma efectiva igualdade
de oportunidades e a correco das desigualdades existentes.
(Prembulo, 4 pargrafo, DL 115-A/98)
para responder a essa misso em condies de qualidade e
equidade, da forma mais eficaz e eficiente possvel, que deve
organizar -se a governao das escolas. (Prembulo, 1
pargrafo, DL 75/2008)
A escola deve promover a equidade social, criando condies
para a concretizao da igualdade de oportunidades para todos.
(al. b, n1, art.4, seco I, DL 75/2008)
Personalizao
() que consiste em dotar todos e cada um dos cidados das
competncias e conhecimentos ()(Prembulo, 1 pargrafo,
DL 75/2008)
"Assegurar as melhores condies de estudo e de trabalho, de
realizao e de desenvolvimento pessoal e profissional; (al. c,
n1, art.4, seco I, DL 75/2008)
Produtividade
A escola deve dotar o cidado de capacidades e competncias,
de forma a dar um contributo para a vida econmica, social e
cultural do Pas. (Prembulo, 1 pargrafo, DL 75/2008)

112

Orientao

Custdia

Integrar as escolas nas comunidades que servem e estabelecer

a interligao do ensino e das actividades econmicas, sociais,
culturais e cientficas; (al. a, n 2, art. 3, seco I, DL 75/2008)
Escolar e educacional
A escola deve promover o sucesso e prevenir o abandono
escolar dos alunos e desenvolver a qualidade do servio pblico
de educao, em geral, e das aprendizagens e dos resultados
escolares, em particular. (al. a, n1, art. 4, seco I, DL
75/2008)
A escola deve proporcionar um percurso sequencial e
articulado dos alunos abrangidos numa dada rea geogrfica e
favorecer a transio adequada entre nveis e ciclos de ensino.
(al. a, n1, art. 6, seco II, DL 75/2008)
Superar situaes de isolamento de escolas e estabelecimentos
de educao pr-escolar e prevenir a excluso social e escolar;
(al. b, n1, art. 6, seco II, DL 75/2008)
Vocacional
A escola deve assegurar as melhores condies de estudo e de
trabalho, de realizao e de desenvolvimento pessoal e
profissional. (al. c, n1, art.4, seco I, DL 75/2008)
Guarda simples
A escola deve assegurar a guarda simples de todo e qualquer
aluno, independentemente da sua origem social e econmica.
Guarda orientada

Comunitarizao indispensvel promover a abertura das escolas ao exterior e

Servio pblico

Desenvolvimento

a sua integrao nas comunidades locais.

(Prembulo, 6 pargrafo, DL 75/2008)
As escolas so estabelecimentos aos quais est confiada uma
misso de servio pblico, que consiste em dotar todos e cada
um dos cidados das competncias e conhecimentos que lhes
permitam explorar plenamente as suas capacidades
()(Prembulo, 1 pargrafo, DL 75/2008)
() objectivo de concretizar na vida a qualidade do servio
pblico de educao. (Prembulo, 1 pargrafo, DL 115-A/98)
Desenvolvimento econmico
As escolas so estabelecimentos aos quais est confiada uma
misso (.), que consiste em dotar todos e cada um dos
cidados das competncias e conhecimentos que lhes permitam
explorar plenamente as suas capacidades, integrar -se
activamente na sociedade e dar um contributo para a vida
econmica, do Pas. (Prembulo, 1 pargrafo, DL 75/2008)
Integrar as escolas nas comunidades que servem e estabelecer
a interligao do ensino e das actividades econmicas ();
(al. a, n2, art.3, seco I DL 75/2008)
Desenvolvimento cultural
() consiste em dotar todos e cada um dos cidados das
competncias e conhecimentos que lhes permitam explorar
plenamente as suas capacidades, integrar -se activamente na
sociedade e dar um contributo para a vida () cultural do
Pas. (Prembulo, 1 pargrafo, DL 75/2008)
Integrar as escolas nas comunidades que servem e estabelecer
a interligao do ensino e das actividades culturais (); (al. a,
n 2, art.3, seco I, DL 75/2008
Desenvolvimento social
()consiste em dotar todos e cada um dos cidados das
competncias e conhecimentos que lhes permitam explorar

113

Direo

2.Atribuies
do Conselho
Geral

Superviso

plenamente as suas capacidades, integrar -se activamente na

sociedade e dar um contributo para a vida () social do Pas.
(Prembulo, 1 pargrafo, DL 75/2008)
Integrar as escolas nas comunidades que servem e estabelecer
a interligao do ensino e das actividades sociais (); (al. a,
n2, art.3, seco I, DL 75/2008)
rgo de direo estratgica responsvel pela definio das
linhas orientadoras da actividade da escola, assegurando a
participao e representao da comunidade educativa. (n1,
art. 11, subseco I, cap. III, DL/75/2008).
() cabe a aprovao das regras fundamentais de
funcionamento da escola (regulamento interno); as decises
estratgicas e de planeamento (projecto educativo e plano de
actividades). (Prembulo, 8 pargrafo, DL 75/2008)
Aprovar o projecto educativo e acompanhar e avaliar
a sua execuo; (al. c, n 1, art. 13, subseco I, DL 75/2008)
Aprovar o regulamento interno do agrupamento de escolas ou
escola no agrupada; (al. d, n 1, art. 13, subseco I, DL
75/2008)
Aprovar os planos anual e plurianual de actividades;
(al. e, n 1, art. 13, subseco I, DL 75/2008)
Aprovar o relatrio de contas de gerncia; (al. j, n 1, art. 13,
subseco I, DL 75/2008)
tem a faculdade de requerer aos restantes rgos as
informaes necessrias para realizar eficazmente o
acompanhamento e a avaliao do funcionamento do
agrupamento de escolas ou escola no agrupada e de lhes dirigir
recomendaes, com vista ao desenvolvimento do projecto
educativo e ao cumprimento do plano anual de actividades. (n
3, art. 13, subseco I, cap. III, DL/ Apreciar os relatrios
peridicos e aprovar o relatrio
final de execuo do plano anual de actividade; (al.f, n 1, art.
13, subseco I, DL 75/2008)
Apreciar os resultados do processo de auto-avaliao; (al. l, n 1, art. 13, subseco I, DL 75/2008)

Pronunciar -se sobre os critrios de organizao dos

horrios; (al. m, n 1, art. 13, subseco I, DL 75/2008)

Controlo

Direo

(.) cabe () o acompanhamento da concretizao do

funcionamento da escola(relatrio anual de actividades).
(Prembulo, 8 pargrafo, DL 75/2008)
() confia -se a este rgo a capacidade de eleger e destituir
o director, que por conseguinte lhe tem de prestar contas. (al.
b, n 1, art. 13, subseco I, DL 75/2008)
Definir o regime de funcionamento do agrupamento de escolas
ou escola no agrupada. (al. a, n 4, art. 20, subseco II, cap.
III, DL 75/2008)
Estabelecer protocolos e celebrar acordos de cooperao ou de
associao com outras escolas e instituies de formao,
autarquias e colectividades, em conformidade com os critrios
definidos pelo conselho geral. (al. i, n 4, art. 20, subseco II,
cap. III, DL 75/2008)
Dirigir superiormente os servios administrativos, tcnicos e
tcnico -pedaggicos. (al. l, n 4, art. 20, subseco II, cap. III,
DL 75/2008)

Aprovar o plano de formao e de actualizao do pessoal

docente e no docente, ouvido tambm, no ltimo caso, o
municpio. (al. b, n 2, art. 20, subseco II, cap. III, DL
75/2008)

114

3.Atribuies
do Diretor

Coordenao

Gesto

Liderana

Planeamento

Organizao

4.Competncias Motivao
do Diretor
Coordenao

rgo de coordenao e superviso pedaggica e orientao

educativa do agrupamento de escolas ou escola no agrupada,
nomeadamente nos domnios pedaggico - didtico, da
orientao e acompanhamento dos alunos e da formao inicial
e contnua do pessoal docente e no docente (na qualidade de
Presidente do CP). (Prembulo, 13 pargrafo, DL 75/2008)
() -lhe conferido o poder de designar os responsveis
pelos departamentos curriculares, principais estruturas de
coordenao e superviso pedaggica. (Prembulo, 16
pargrafo, DL 75/2008)
Ao director confiada a gesto administrativa, financeira e
pedaggica, assumindo, para o efeito, a presidncia do conselho
pedaggico. Exercendo tambm competncias
No domnio da gesto pedaggica () (Prembulo, 13
pargrafo, DL 75/2008)
A esse primeiro responsvel podero assim ser assacadas as
responsabilidades pela prestao do servio pblico de
educao e pela gesto dos recursos pblicos postos sua
disposio. (Prembulo, 11 pargrafo, DL 75/2008)
O director o rgo de administrao e gesto do
agrupamento de escolas ou escola no agrupada () (n 1, art.
18, subseco II, captulo III, DL 75/2008)
No sentido de reforar a liderana da escola e de conferir
maior eficcia, mas tambm mais responsabilidade ao director,
-lhe conferido o poder de designar os responsveis pelos
departamentos
curriculares,
principais
estruturas
de
coordenao e superviso pedaggica.
Impunha -se, por isso, criar condies para que se afirmem
boas lideranas e lideranas eficazes, para que em cada escola
exista um rosto, um primeiro responsvel, dotado da autoridade
necessria para desenvolver o projecto educativo da escola e
executar localmente as medidas de poltica educativa.
(Prembulo,11 pargrafo, DL 75/2008)
Planear e assegurar a execuo das actividades no domnio da
aco social escolar, em conformidade com as linhas
orientadoras definidas pelo conselho geral. () (al. g, n 4, art.
20, subseco II, captulo III, DL 75/2008)
Superintender na constituio de turmas e na elaborao de
horrios; (al. c, n 4, art. 20, subseco II, captulo III, DL
75/2008)
Distribuir o servio docente e no docente; (al. d, n 4, art.
20, subseco II, captulo III, DL 75/2008)
Designar os coordenadores de escola ou estabelecimento de
educao pr-escolar; (al. e, n 4, art. 20, subseco II, captulo
III, DL 75/2008)
Designar os coordenadores dos departamentos curriculares e
os directores de turma. (al. f, n 4, art. 20, subseco II,
captulo III, DL 75/2008)
Envolver todos os atores e a comunidade educativa por forma
a motiv-la para o exerccio das suas funes.
Coordenar as actividades decorrentes das competncias
prprias da direco executiva; (al. b, n 1, art. 18, DL 115A/98)
Dirigir superiormente os servios administrativos, tcnicos e
tcnico -pedaggicos. (al. l, n 4, art. 20, subseco II, cap. III,
DL 75/2008)

115

() o poder de designar os responsveis pelos departamentos

curriculares, principais estruturas de coordenao e superviso
pedaggica. (Prembulo, 15 pargrafo, DL 75/2008)

Relaes
Humanas
Recursos
Humanos

Proceder seleo e recrutamento do pessoal docente, nos

termos dos regimes legais aplicveis. (al. j, n 4, art. 20,
subseco II, cap. III, DL 75/2008)

Gesto
Financeira

Elaborar o projecto de oramento, em conformidade com as

linhas orientadoras definidas pelo conselho geral. (al. b, n 4,
art. 20, subseco II, cap. III, DL 75/2008)

Gesto
patrimonial

Gerir as instalaes, espaos e equipamentos, bem como os

outros recursos educativos. (al. h, n 4, art. 20, subseco II,
cap. III, DL 75/2008)

Representao

Representar a escola. (al. a, n1, art. 18, DL 115-A/98) e (al.

a, n 5, art. 20, subseco II, cap. III, DL 75/2008)

Superviso

Superviso pedaggica e orientao educativa do agrupamento

de escolas.

Avaliao

Intervir nos termos da lei no processo de avaliao de

desempenho do pessoal docente; (al. e, n 5, art. 20, subseco
II, cap. III, DL 75/2008)
Proceder avaliao de desempenho do pessoal no docente.
; (al. f, n 5, art. 20, subseco II, cap. III, DL 75/2008)
(al. d, n1, art.18, DL 115-A/98)
() atribuiu -lhes funes na contratao e na avaliao de
desempenho do pessoal docente. (Prembulo, 3 pargrafo, DL
75/2008)
Exercer o poder hierrquico em relao ao pessoal docente e
no docente; (al. c, n 5, art. 20, subseco II, cap. III, DL
75/2008)
(al. c, n1, art.18, DL 115-A/98)
Exercer o poder disciplinar em relao aos alunos; (al. d, n 5,
art. 20, subseco II, cap. III, DL 75/2008)
(al. d, n1, art.18, DL 115-A/98)
()conferindo maior capacidade de interveno ao rgo de
gesto e administrao, o director, e instituindo um regime de
avaliao e de prestao de contas.(Prembulo, 15 pargrafo,
DL 75/2008)
Elaborar e submeter aprovao do conselho geral:
.as alteraes ao regulamento interno;
.os planos anual e plurianual de actividades;
.o relatrio anual de actividades;
.as propostas de celebrao de contratos de autonomia;
(al. a, n 2, art. 20, subseco II, cap. III, DL 75/2008)

Poder disciplinar

Controlo

116