Para qu ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria?

1
Mag. Julia Leymoni
Las creencias que los nios tienen acerca de los fenmenos de la Naturaleza y las
expectativas que les permiten predecir futuros eventos, basadas en la experiencia de la
vida cotidiana, se arraigan muy fuertemente en su pensamiento, tal como fue mencionado
anteriormente. Este aspecto suele no ser tomado en cuenta a la hora de disear los curricula de ciencia.
Parecen existir dos suposiciones sobre las que la enseanza de las ciencias ha sido
instrumentada a nivel de los diseos curriculares. Una de ellas es suponer que el
estudiante no tiene ningn conocimiento del tema antes de que se le ensee formalmente,
en la escuela. El docente, por lo tanto, debe llenar esa "tabla rasa" que sera la mente del
nio con el conocimiento cientfico que l posee. Otra es suponer que el estudiante posee
algunos conocimientos, generalmente equivocados, del tema en estudio, pero que pueden
ser fcilmente sustituidos por el conocimiento del maestro.
Hoy en da, a partir de las investigaciones sobre concepciones previas, se admite una
tercera suposicin: los conocimientos que los nios elaboran antes de recibir enseanza
formal en ciencias se encuentran fuertemente arraigados y son muy difciles de sustituir
por los conocimientos del maestro. Ambos conocimientos co-existen y son utilizados en
mbitos diferentes, el escolar y el de la vida cotidiana.
Se plantea que los currcula de ciencias deberan elaborarse a partir de la tercera
suposicin, por lo que es totalmente indispensable mejorar el conocimiento que tenemos
acerca de las ideas cientficas de los nios.
Cabe destacar que as como existe un punto de vista de los nios acerca de los fenmenos
de la naturaleza, tambin existe un punto de vista cientfico que refleja el de la comunidad
cientfica acerca del mundo y del sentido de las palabras. Idealmente, este ltimo punto
de vista es el que debiera trasmitir el currculo y el maestro que ensea ciencias. Pero no
es esto lo que habitualmente sucede sino que a su vez existe un punto de vista de los
maestros acerca de la ciencia y que se desplaza desde la ciencia de los nios a la ciencia de
los cientficos, segn el grado de comprensin cientfica que el maestro haya alcanzado.

Adaptado de Aportes para la enseanza de las Ciencias Naturales. Publicado por UNESCO,
2009
1

La interaccin del maestro con los materiales curriculares que usa para preparar sus clases
puede o no producir cambios en su punto de vista: el resultado de esta interaccin es lo
que los nios reciben como ciencia escolar.
Este es un aspecto de suma importancia para los resultados de la enseanza cientfica: el
objetivo fundamental de la educacin cientfica es que el estudiante obtenga una
perspectiva cientfica coherente, la cual entienda, aprecie, pueda relacionar con el mundo
que lo rodea y le sea til para manejarse en su vida cotidiana.
En este proceso el maestro debe actuar como mediador en el aprendizaje y no trasmitir
mecnicamente su propio punto de vista, sino colaborar en acercar al aula el punto de
vista de la comunidad cientfica.
La llamada "ciencia de los nios" tiene una considerable influencia sobre cmo y qu
aprenden los nios en sus clases de ciencias. El objetivo del maestro podra ser colaborar
en desarrollar esta "ciencia de los nios": una meta modesta pero alcanzable puede ser la
de hacer consciente en los nios que existe otro punto de vista para explicar los
fenmenos de la naturaleza, distinto al de ellos, que es aceptado por la comunidad
cientfica y que se caracteriza por ser ms general y aplicable.
La adquisicin de conceptos cientficos es indudablemente muy importante en la
enseanza primaria, pero no es la nica finalidad de ensear ciencias. Debera tambin
introducir a los nios en el valor funcional de la ciencia, en cuanto a la posibilidad que
sta ofrece de:
a) explicar fenmenos naturales cotidianos y
b) proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender mejor
el funcionamiento del mundo
Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados, deben
ser alcanzables y ser coherentes con los contenidos, actividades y evaluacin. Por otra
parte deben estar formulados no solo en relacin a los conceptos cientficos sino
tambin a los procedimientos y actitudes que son caractersticas del aprendizaje de las
ciencias. Deberan propiciar el desarrollo de capacidades o competencias variadas no
necesariamente ligadas slo a lo cognitivo, sino tambin a los aspectos sociales,
motrices, de relaciones interpersonales y de equilibrio personal.

Como ejemplo es posible mencionar:

desarrollar el pensamiento lgico, lo cual supone ser capaz de analizar una

situacin, elaborar una explicacin a cerca de la misma, hipotetizar e inferir;
es encontrar caminos para verificar supuestos de partida.

ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia cotidiana,

facilitando su aproximacin a los conocimientos que la comunidad cientfica
reconoce como vlidos en un momento histrico dado.

promover el desarrollar progresivo de estructuras conceptuales cada vez ms

complejas, las que permitirn una mejor comprensin de los conceptos
cientficos.

iniciar en el uso y comprensin del lenguaje cientfico

iniciar en el uso y comprensin de algunos conceptos que se encuentran

asociados a temas que la sociedad somete a debate pblico

incorporar estrategias de resolucin de problemas cientficos, lo que implica

iniciarse en el uso de los procedimientos de ciencia: identificacin de
problemas, bsqueda de informacin a partir de diferentes

fuentes,

elaboracin de conjeturas, diseo de actividades experimentales con la

finalidad de contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar la
informacin recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios realizados;

desarrollar actitudes cientficas tales como: la curiosidad, la flexibilidad

intelectual, el espritu crtico, el respeto por el ambiente, etc.

valorar los aportes de la ciencia reconociendo los lmites que establece el

hecho de ser una actividad social y colectiva, en continuo cambio y sometida
a diversas presiones de carcter social, econmico, ideolgico, etc.

Lo anterior nos remite a una polmica instalada entre los educadores cientficos. Se
suele sostener que no es posible ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria, ms
all de un nivel de divulgacin, debido justamente a las exigencias cognitivas que
supone.
El argumento referido a la exigencia de una cierta capacidad intelectual sera vlido si
se estableciera que la meta de la enseanza de las ciencias es una meta conceptual y
que la construccin del saber buscado es en su estado ms actualizado. Esta sera una
exigencia real para el sujeto que pretende ser experto, o para quien aspira logros en otra
etapa de los aprendizajes.

Quienes sostienen esta postura se basan en una concepcin sobre el desarrollo y su

relacin con el aprendizaje que implica que los sujetos deben alcanzar ciertos niveles
de desarrollo en su pensamiento para poder aprender cuestiones de un cierto nivel de
complejidad y abstraccin como las que plantean las ciencias fsico naturales.
Investigaciones recientes muestran que un individuo adulto puede no alcanzar el
pensamiento formal en ciertos dominios del conocimiento, pero s en otros; y adems
que las capacidades lgicas solicitadas para la comprensin del mundo fsico natural,
pueden adquirirse mucho antes de lo establecido por Piaget, siempre que el sujeto
disponga de suficiente conocimiento de base.
Esto se evidencia en la prctica cuando se diagnostica a los alumnos que ingresan a la
enseanza media. Aquellos nios y nias que han trabajado en el rea cientfica con
situaciones que involucran un rico trabajo desde lo cognitivo, por ejemplo, situaciones
cotidianas que encierran una contradiccin entre lo intuitivo y lo cientfico, o que se
viven como conflictos a resolver y comprender, logran el avance a lo formal mucho
ms rpido y con mayor eficacia .
En esta polmica es fundamental el papel asignado a los contenidos cientficos en el
diseo curricular. La seleccin de determinados contenidos de las Ciencias Naturales
permite disponer de elementos conceptuales que dan lugar a pensar el mundo de una
manera que contribuye a promover el desarrollo progresivo de habilidades superiores
de pensamiento.
Por otra parte compartimos la idea vigostkyana respecto a la relacin entre desarrollo y
aprendizaje: son las situaciones de aprendizaje referidas a dominios especficos las que
estimulan y promueven desarrollos en dichos dominios.
Los nios son capaces de aprender

la ciencia escolar, cuando sta surge de una

transposicin didctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a

trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, el pensamiento de
los nios.
Las situaciones de enseanza que desafan a los estudiantes, que provocan e interpelan
su intelecto y que generan conflictos cognitivos, son las que estimulan lneas de
pensamiento que no se daran en estos mismos estudiantes, fuera del mbito
instruccional de la escuela.
La ciencia, como modelo terico de interpretacin de la realidad, se presenta como un
conjunto de relaciones, e incluso relaciones de relaciones, constituyendo modelos que
permiten operar intelectualmente transformaciones que representan las transformaciones

que ocurren en el mundo natural.

Un modelo es una construccin abstracta. Es

importante, entonces, que el maestro llegue a comprender cmo los nios alcanzan a comprender y manejar la abstraccin.
En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto cientfico preciso, es
necesario buscar una aproximacin al mismo con la finalidad de desarrollar las
concepciones espontneas y facilitar la construccin evolutiva del concepto y el cambio
conceptual. Es en la escuela donde los nios toman contacto por primera vez con
conceptos cientficos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en
cualquiera de las disciplinas cientficas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que
ellos piensan de un fenmeno natural dado y lo que la ciencia dice sobre ese mismo
fenmeno. Mucho del xito o fracaso de su aprendizaje cientfico futuro depender de
stos primeros contactos.