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Actes du sminaire national
De l'information la connaissance
Poitiers, le 28, 29 et 30aot 2006
Juillet 2007
! eduscol.education.fr/forensactes/
Sommaire
De la formation aux comptences comportementales lenseignement ......................105
Pascal Duplessis
IUFM des Pays de Loire
Claude Morizio
IUFM de Poitou-Charentes
Le travail collaboratif permet-il de construire des comptences ou des savoirs ?......111
Nicolas Michinov
enseignant chercheur, universit de Poitiers
Jrme Bertonche
CNDP, Chasseneuil du Poitou
En quoi la matrise de linformation contribue-t-elle la formation du citoyen? ......113
Laurent Soutenet
IA-IPR dhistoire-gographie, responsable du ple civique (Poitiers)
Madeleine Poncin
Charge de mission, Rectorat - Ple pdagogique
L'ducation aux mdias est-elle ncessaire la russite des lves ?...........................117
France Renucci
directrice du CLEMI
Elisabeth Audousset
Coordonnatrice acadmique Clemi pour lacadmie de Poitiers.
Former linformation : qui fait quoi et quel titre ? .................................................121
Mireille Lamouroux
Professeur documentaliste CDDP du Bourget
Matrise de linformation, stratgie dtablissement : la mise en uvre dune politique
documentaire au sein du projet dtablissement. ..........................................................125
Franoise Auboin,
Professeur de Documentation, Universit de Poitiers
Pierre Rivano
IA IPR, EVS, acadmie de Toulouse
Lutilisation de tous les medias dans la construction des savoirs disciplinaires .........131
Sabine Guilguet
Professeur documentaliste, Acadmie de Crteil
Alain Merlet
IA/IPR de Lettres Acadmie de Crteil
Grard Puimatto
CRDP de lAcadmie dAix-Marseille
Liliane Lugol
IA/IPR STG de l Acadmie de Poitiers
Marcelle Taffoneau
Professeur documentaliste de lAcadmie de Toulouse
Sommaire
Mettre en uvre des partenariats et des axes trans- et inter-disciplinaires pour
construire des savoirs et asseoir une matrise de linformation ...................................135
Colette Charrier-Ligonat
Professeur documentaliste, Acadmie de Poitiers
Jean-Marc Perol
IA-IPR Science de la vie et de la Terre, Acadmie de Limoges
Les TICE et la matrise de linformation ou linformation literacy............................139
Nathalie Marc
Documentaliste
Jacqueline Rossignol
Documentaliste
Ergonomie et usages des outils numriques...................................................................143
Marie-Nolle Cormenier
Documentaliste,
Jean-Franois Rouet
Universit Poitiers, Directeur recherche CNRS
Bibliographie slective .....................................................................................................149
Cet effort serait vain sil ntait accompagn dune formation adapte des enseignants et de
dmarches prospectives et de recherche.
Lacadmie que je dirige sest engage dans cette dmarche. Ainsi, le thme transversal,
qui traverse les trois priorits du projet acadmique, est celui de lusage largi des
technologies de linformation et de la communication. Un travail de suivi du B2I concerne
lensemble des acteurs de la formation initiale et continue que lon trouve aussi runis dans
une action prioritaire.
Ce qui est remarquable, dans lensemble de ces dmarches et de ces actions, cest la
cohrence dans les objectifs et les mthodes. Celle-ci se traduit par un travail de
collaboration et de partenariat important entre le rseau SCEREN, les corps dinspection,
les collectivits et lIUFM.
Cet engagement est la hauteur des ambitions et des potentialits de cette acadmie en la
matire. Comment ne pas voquer le travail remarquable de notre CRDP dont le ralisme
alli la capacit prospective a conduit au dveloppement du logiciel BCDI devenu une
rfrence, y compris internationale. Ce succs ditorial est, nen pas douter, la marque
dune volont locale de recherche et de progrs pour que laccomplissement du geste
pdagogique soit facilit. Cependant, loin de sasseoir sur cette notorit, le CRDP de
Poitiers est en phase exprimentale pour Porte , un futur environnement numrique de
savoir. Ce chantier, dj bien avanc, concerne dores et dj pas loin de 25 000 usagers et
engage un partenariat avec la rgion, le conseil gnral de la Vienne et bien sr lducation
nationale. Je pourrais encore vous parler de bien dautres chantiers locaux et voquer proximit oblige - le travail du CNDP, notre voisin sur ce site, concernant les langages
documentaires et les mtadonnes. Je pourrais vous parler du LOM Fr qui sy labore, mais
cela serait sans doute trop anticiper sur vos travaux et vous donner penser quil ny a
point de salut hors mon acadmie. Je suis cependant trs lgitimement fier quand je sais
limmense qualit du travail de lacadmie, du rseau et de ses partenaires et quand je
constate lexcellence des rsultats obtenus.
Alors, je salue votre universit dt. Je vous flicite de votre engagement dans cette
recherche dont je sais quelle ouvre les voies de lenseignement de demain et quelle
contribuera relever et gagner les grands dfis de la socit de la communication.
Je vous souhaite de bons travaux, riches et fructueux.
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Franois Le Goff
Doyen du groupe tablissement et vie scolaire
Inspecteur gnrale de lducation nationale
Je suis particulirement heureux dtre invit, en tant que doyen de linspection gnrale
des tablissements et de la vie scolaire, participer louverture de luniversit dt De
linformation la connaissance , dans ces locaux de lESEN de Poitiers, ceci pour trois
raisons au moins.
Tout dabord parce quil me semble heureux, et ncessaire, que lcole se donne penser
les enjeux pdagogiques et documentaires des volutions technologiques contemporaines.
Llment essentiel, facteur vident des mutations intellectuelles les plus significatives, est
lirruption de ce quon a appel la socit de linformation , autrement dit le
dveloppement tonnant des technologies de linformation et de la communication, et la
place quelles ont prise en quelques annes, dans nos vies comme lcole. Nos lves sont
de plain pied avec cette socit de linformation . Aussi faut-il nous interroger sur les
consquences que le systme scolaire, en premier lieu ceux qui ont en charge la fonction
documentaire dans les tablissements, aura en tirer sur le plan de lducation
linformation et de la formation des lves la matrise de linformation. Cela constitue une
responsabilit pdagogique et ducative nouvelle.
En deuxime lieu, ce point est li au prcdent, je voudrais souligner le fait que linspection
gnrale tablissements et vie scolaire est particulirement sensible, et concerne, par tout
ce qui touche la documentation, et aux volutions quelle connat ; celles-ci modifient
profondment le contexte et la culture professionnels des professeurs documentalistes ainsi
que leur positionnement professionnel dans ltablissement. Sil faut quun texte nouveau,
prenant en compte ces volutions et la diversification de leurs fonctions, redfinisse les
missions des professeurs documentalistes, une rflexion, sur les enjeux et les pratiques de la
fonction documentaire telle quelle sexerce aujourdhui dans les tablissements, simpose.
Les travaux dateliers prvus dans le cadre de votre universit dt me paraissent pouvoir
fournir une contribution utile cette rflexion.
Enfin, notre groupe attache une grande importance la qualit et lefficacit des
politiques documentaires, que ce soit au niveau acadmique ou celui des tablissements.
En effet, une rcente enqute mene par linspection gnrale tablissements et vie scolaire
a montr que deux grandes orientations se dgagent, concernant la politique documentaire :
dune part, elle sinscrit au nombre des lments les plus innovants dune redynamisation
pdagogique et culturelle des tablissements ; dautre part, et cest ce qui mimporte ici,
elle permet une prise en compte et une rponse aux dfis des volutions technologiques des
systmes dinformation.
Ce dernier point est essentiel, si lon considre un des objectifs premiers que sassigne
lcole : celui de lgalit des chance. Car, au-del des questions techniques et
pdagogiques poses par linflation de linformation numrique, au-del des problmes de
fonctionnement, de mise en rseau des tablissements et des modalits dintgration des
rseaux dans un systme plus global, cest bien de cette finalit quil sagit. On a largement
voqu la fracture sociale et lchec scolaire quelle fonde souvent. On ne peut plus ignorer
les dficits et les checs que la fracture numrique est susceptible de produire, en termes
dinsertion sociale et professionnelle, ni minorer lenjeu majeur que constitue dsormais
pour nos lves, lducation linformation et la capacit construire, sur cette base, le
savoir et les connaissances.
Permettez-moi, cet gard, de citer Howard Rheingold, citation que jemprunte au rapport
Les politiques documentaires des tablissements, conduit par Jean-Louis Durpaire : La
nouvelle fracture numrique nest pas entre ceux qui peuvent soffrir les machines et les
services et ceux qui ne le peuvent pas, mais entre ceux qui savent les utiliser leur
avantage, et ceux qui sont victimes de la surinformation. Ce nest pas, dit-il, un problme
entre ceux qui possdent et les autres, mais entre ceux qui savent et les autres .
On mesure bien ici lenjeu de la mdiation informationnelle quun de nos anciens
collgues, Guy Pouzard, dfinissait comme le cur de la fonction documentaire et lintrt
dune rflexion sur les nouveaux chemins daccs la connaissance et les modalits
innovantes de construction des savoirs. Cest dire lintrt et limportance de vos travaux.
Je forme le vu, en mon nom comme en celui de mes collgues de linspection gnrale
Etablissements et vie scolaire, que ces trois journes dchanges et de dbats vous
permettent davancer sur ces questions et de rpondre cette ambition.
Je vous souhaite un travail intressant et fructueux, et vous remercie de votre attention.
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Jean-Louis Durpaire
Inspecteur gnral de lducation nationale, groupe enseignement primaire
Cette universit dt a t prpare par une quipe runissant des inspecteurs
pdagogiques rgionaux de diverses spcialits ou disciplines, des professeurs
documentalistes, des enseignants chercheurs et divers experts. Les dbats aboutissant au
programme ont tourn autour du concept dinformation literacy et nous aurions pu intituler
luniversit dt : Littrisme informationnel reprenant la terminologie officielle ou litracie
informationnelle suivant lusage au Qubec. Nous avons prfr De linformation la
connaissance qui exprime peut-tre plus simplement la problmatique qui sera la ntre
durant trois jours.
Signalons demble que le dossier qui vous a t remis, comprend un document runissant
un ensemble de textes officiels autour de cette question. Cette slection de quelque cent
pages met en vidence labondance des prconisations donc la relle prise en compte, par
les auteurs des programmes et des documents daccompagnement, de limportance de
former les lves la matrise de linformation. Ces textes sont autant doutils pour un
travail de coopration entre professeurs documentalistes et professeurs disciplinaires. Ils
soulignent combien le dveloppement dune culture de linformation est un enjeu ducatif
et pdagogique partag.
Indiquons aussi, ce moment douverture de luniversit dt, que linformation literacy,
bien qutant une notion ancienne, fait lobjet de dbats importants et nombreux au plan
international. Pour lments de preuve, je citerai trois exemples rcents :
le Congrs mondial de lIFLA (International Federation of Library Associations and
Institutions), Soul, il y a quelques jours dont lun des sujets tait lInformation literacy.
Un des reprsentants franais, membre de la commission Information literacy, est prsent
lESEN aujourdhui ;
le Congrs de lIASL (International association of school librarianship) qui sest tenu
Lisbonne, dbut juillet, avait pour thme : The multiple faces of literacy : reading, knowing,
doing ; la dclaration dAlexandrie.
Je vous souhaite dexcellents travaux
.
1 Centre interdisciplinaire de recherche sur les valeurs, les ides, les identits et les
comptences en ducation et en formation (CIVIIC, universit de Rouen)
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ncessite chaque fois un srieux travail de recherche. Cette position se trouve confirme par
les apports de la didactique professionnelle. Lexemple est connu des savoirs insus du
porcher, qui ont pu tre identifis et caractriss (Vergnaud, 1999). Il sagit de lactivit
professionnelle de celui qui rceptionne, dans une entreprise dabattage de porcs, les
animaux descendant du camion. Lui mme se dcrit sans qualification, mais pourtant
lanalyse permet didentifier chez lui des savoirs, au del de la simple exprience :
reconnaissance des animaux en limite dinfarctus sacrifier en priorit, connaissance du
stress des animaux et du comportement permettant de le faire baisser Ces savoirs insus
ont des rpercussions financires non ngligeables pour lentreprise. Du porcher au portier,
la conclusion est la mme. Lemploy dun hpital ou dune entreprise, charg de grer la
barrire dentre, semble faire un pur travail mcanique, limit lapplication des
consignes. Mais lanalyse du travail montre l aussi lexistence de savoirs professionnels
indispensables dont on se rend compte les jours dabsence du titulaire du poste, lorsquun
autre employ doit le remplacer au pied lev.
En va-t-il de mme du documentaliste ? Je me propose, dans cette intervention, de
mappuyer sur ces acquis de la didactique professionnelle et, plus largement, sur ceux des
didactiques des disciplines, avec une double finalit :
caractriser qui fait lexpertise du documentaliste aux prises avec son activit
professionnelle, et qui le distingue de la faon que tout un chacun a de rechercher
linformation et de la traiter ;
voir comment cette expertise documentaire du professionnel peut servir de pratique sociale
de rfrence pour caractriser les contenus de la discipline scolaire informationdocumentation .
Traitement standard, traitement expert
Fait-on de la physique en prenant sa douche ou de la gographie lorsquon voyage ? Un
enfant fait-il de la musique quand il tire des sonorits de ses jouets ? Le plus souvent non,
car une rponse positive supposerait intentionnalit, mise distance et rflexivit. De faon
comparable, rechercher et traiter linformation nest pas lapanage du documentaliste. Cest
notre pratique quotidienne tous, en lisant notre journal, en feuilletant les publicits de
notre bote lettres ou en recherchant un horaire de chemin de fer. Lexpert, lui, dispose
dun mode de traitement particulier qui fait justement son expertise. Mais attention : il ne
sagit pas de lexpert de la discipline dont relve le document, et qui en matrise les
concepts spcifiques. Il sagit de lexpert en documentation qui nest pas spcialiste du
champ, mais sait traiter le document sur un mode qui lui est propre.
Je vais tenter de contraster au maximum ce traitement expert de linformation du traitement
standard, afin de caractriser les capacits extra-ordinaires (au sens fort du mot) que
permet lexpertise. Javancerai que celle-ci consiste savoir extraire ce que jappellerai le
savoir de linformation . Je mappuierai, pour ce faire, sur un tableau travaill avec
Muriel Frisch (2002) dont jai lgrement restructur les oppositions terminologiques.
Information anomique, information structurante
Le traitement standard est anomique dans la mesure o les informations sont reues comme
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Quel
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Bachelard. Or, Maryline Coquid (2000) et Dominique Galiana (1999) montrent que
lenseignement des sciences vit encore sous le primat implicite dune pistmologie
empiriste. La mthode exprimentale est gnralement conue comme une procdure
algorithmique, aboutissant coup sr une conclusion positive. Les expressions ftiches
des manuels sont celles de mise en vidence , de conclusion , d exprience
cruciale . La soumission aux faits simpose quand les thories semblent toujours
conjecturales et risques. Malgr lappel incantatoire lesprit critique, il ny a donc gure
de place pour le doute, pour la rfutation possible, pour le caractre construit des
interprtations. De faon convergente, Franois Audigier (1993) a dcrit, pour
lenseignement de lhistoire-gographie, le modle des 4 R : Ralisme (positivisme),
Rsultats (empirisme), Rfrent consensuel (version autorise du savoir), Refus du
politique (dune question vive un savoir froid).
Pascal Engel et Michel Serres (2001) appellent relativiser la distinction entre
dcouvrir et inventer . tymologiquement, dcouverte vient du latin operire (ouvrir)
et invention de invenire (trouver). Autrement dit, le dcouvreur soulve mtaphoriquement
un couvercle, quand linventeur entre dans lintrieur des choses. Mais les mots sont uss et
leurs significations sentrecroisent souvent. Ainsi, on parle en franais de l inventeur
dun trsor qui a t dcouvert . Et tous les 3 mai, lglise clbre la fte de lInvention
de la Sainte Croix. Sainte Hlne, mre de lempereur Constantin, na pourtant rien
invent ; entreprenant, dit-on, des fouilles sur le Golgotha, elle laurait simplement mise au
jour
Information consomme, information produite
Le traitement standard fait du sujet le rceptacle terminal des informations quil reoit, quil
utilise, reproduit, recopie et ventuellement transmet.
A contrario, chez lexpert, cest le sujet qui devient le centre organisateur de sa recherche
dinformations. Le rcepteur des informations en devient producteur puisque cest lui qui
les dtient, les interroge et les met en relations multiples.
Cette question de l auto-centration de linformation existe aussi pour les autres
disciplines :
Georges Canguilhem (1965) a montr le caractre variable et ambigu de la notion de milieu
en biologie, souvent confondue avec celle denvironnement. Or, sans quon y prte garde,
les deux mots sopposent, puisque lun parle de ce qui est au centre (le milieu), lautre de ce
qui est autour (lenvironnement). Le milieu ne peut tre rifi comme une chose en soi,
objectivable indpendamment du vivant, ni comme un espace, ni comme une ressource, ni
comme un ensemble dinfluences. Il est biocentr , puisquil correspond la projection
externe des besoins dun organisme qui rayonne comme un centre. Et il est biorelatif ,
puisquil prlve de manire spcifique ce qui correspond aux besoins particuliers de
chaque espce. En dautres termes, toutes les espces vivant dans le mme environnement
nont pas le mme milieu ! Autrement dit encore, linformation nest pas porte par un
milieu qui commande mais par le vivant qui dirige. Cette conception est encore largement
trangre lenseignement de la biologie, jusqu luniversit comprise
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Quel
Quel savoir
savoir de
de linformation
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Le savoir de linformation
Je viens danalyser diffrentes facettes du mode de traitement expert de linformation.
Comme je lai dit dans lintroduction, jaurais pu user dautres langages : celui du savoirfaire et du savoir-tre, celui des comptences spcifiques, celui du capital dexprience, ou
encore celui des schmes de pense disponibles. Jai fait le choix pistmologique de parler
de savoirs de linformation . Mais, pour les dfinir, je dois maintenant me limiter
entrouvrir une piste de rflexion, car un important travail de recherche didactique reste
encore devant nous. Je parlerai donc simplement dune posture de lexpert face
linformation, la faon dont Jean-Marie Privat (1993) distingue entre lectorat lettr et
grand public .
Lectorat lettr
Fonctions
Lecture fictionnelle
Capital symbolique
Logiques de consommation
Distinction slective
Pacte artistique
Modalits de lecture
Lecture comme travail
Acceptation du risque
Styles dappropriation
Lecture crative et critique
Lecture intensive
Cette posture comporte des savoirs et je dvelopperai trois pistes pour en approcher la
nature et commencer les caractriser.
Plutt des savoirs implicites
Les savoirs de linformation rsultent dun reprage non conscient de rgularits plutt que
de la construction explicite de rgles, obissant en cela au fonctionnement de notre cerveau.
En effet, une bonne partie du travail de catgorisation chappe la conscience, comme
lont rcemment montr par exemple les travaux sur la mmoire implicite. Sbastien Pacton
a demand des enfants de CE dcrire sous la dicte une srie de non-mots , cest-dire dlments prononables sans quils correspondent des mots existants. Il savre que
les lves transcrivent diffremment le mme son [o] selon quil apparat au dbut du nonmot [ho, hau] ou la fin [ot, aud, aut]. Ds le CP, 85% des enfants estiment que les items
double consonne (comme tillos ou bummer) ressemblent davantage des mots que ceux
double voyelle (comme tiilos ou buumer). Ils ne diraient srement pas cela sils taient
Finlandais Ils considrent 80% comme de vritables mots ceux qui possdent une
double consonne existant en franais. Ils prfrent ainsi befful et ullate bekkul et ujjate.
Ils estiment impossible quune double consonne se situe en dbut ou en fin de mot : nnulor
ou golirr sont ainsi rejets, tandis que nullor et gollir sont admis (Largy, 2006 ; Gombert,
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2006). Les lves semblent avoir identifi des rgles dcriture de la langue franaise sans
en avoir conscience et sans tre encore en mesure de les formuler.
Il en va de mme des savoirs de linformation et il serait sans doute illusoire et dangereux
dimaginer un curriculum explicite de la documentation qui ne sappuie pas sur ces
reprages partiels mais prcieux. On mettrait prioritairement en jeu la mmoire smantique,
en sous-estimant celui de la mmoire pisodique et surtout de la mmoire de travail. En
ralit, il y a davantage faire merger et conscientiser la part de savoirs implicites dj
disponible qu dvelopper un enseignement formel, selon une progression logique mais
rigide qui resterait finalement dessence bhavioriste.
Plutt des savoirs en acte
Du coup, ce sont plutt des savoirs en acte que des savoirs formaliss. Vergnaud (1990)
rappelle que la construction de tous les champs conceptuels ncessite un trs grand nombre
doccurrences, quil faut sans doute chiffrer par milliers. Il ne faut donc pas stonner que
les lves ny parviennent pas au CDI, aprs seulement quelques recherches
documentaires ! Il faut leur permettre de les prouver, plutt que de les mettre lpreuve.
Une analogie peut tre faite de ce point de vue avec lenseignement des langues. De
nombreux spcialistes ont not que les difficults sont dues au fait que leur apprentissage
est envisag comme une description prmature de rgles alors que le nombre dheures
dexposition la langue et dexpression personnelle tout au long de la scolarit est assez
drisoire. Pendant trs longtemps, le cot des procdures en mmoire de travail reste
exorbitant.
Plutt des savoirs locaux
Les savoirs de linformation sont plutt des savoirs locaux extension progressive que des
savoirs a priori transversaux. Il faut rfrner ici lide quils puissent tre utilisables et
mobilisables quels que soient les contextes et les contenus. Nous sommes encore ici les
victimes consentantes de Piaget qui a laiss entendre quexisteraient des schmes de pense
gnraux. Ceux-ci dvelopperaient des invariants opratoires ou des comptences
transversales qui nauraient qu se dshabiller et se rhabiller en fonction des contextes.
Or, Jean-Franois Richard explique que la thorie de Piaget est une thorie structurale qui
dcrit les conditions de possibilit dun apprentissage et non une thorie fonctionnelle qui
en dcrit les conditions de mise en uvre dans des contenus spcifiques.
Il faut donc sans doute, avec Philippe Perrenoud, faire ici un loge de la connaissance
floue . De nombreuses personnes (dont font largement partie les enseignants) en savent
souvent assez en histoire, gographie, sciences ou littrature, pour comprendre ce qui se
passe lorsque survient un vnement dactualit relat par les mdias. Pourtant, si on
administrait ces personnes une preuve scolaire sur les thmes concerns, on serait
constern par leur peu de connaissances acadmiques et formelles disponibles.
Mme ceux qui sont capables dun traitement expert de linformation ne sont sans doute
pas capables de lappliquer galement quel que soit le domaine. Ils sont quand mme plus
efficaces lorsquils disposent dj de certaines connaissances floues , et lexpertise est
probablement proportionnelle ce degr de connaissance floue ! On peut ainsi supposer
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Quel
Quel savoir
savoir de
de linformation
l'information
que leur comptence ne sera pas trs opratoire avec des documents sur la biologie
molculaire sils ont une formation littraire ou avec des documents relatant des dbats en
thorie linguistique sils sont de formation scientifique. L, ils se trouvent ramens des
procdures basiques de traitement, beaucoup moins performantes, beaucoup plus formelles
quopratoires.
Ce dont ils disposent correspond ce Bernard Rey (1996) et Vincent Carette (2006) ont
appel une intention de mobilisation et un cadrage instruit . Cest dj beaucoup et
cest dailleurs ce qui manque le plus aux lves :
lintention de mobilisation suppose le projet cognitif de saffronter des situations
nouvelles et complexes, en faisant fonctionner ce quon a dj acquis par le jeu du
rinvestissement scolaire ;
le cadrage instruit est celui qui prfre le systmatique au ponctuel, le gnral
lanecdotique, le rflexif au spontan. Cest celui auquel recourt lcole, en privilgiant les
traits de structures des activits, alors que le sens commun raisonne souvent sur les traits de
surface.
Conclusion
Jespre avoir montr que les problmes didactiques rencontrs par linformationdocumentation sont finalement de nature homologue ceux rencontrs par les autres
disciplines, mme sils paraissent plus aigus. Simplement, ils y prennent une coloration
particulire qui dcoule de la nature spcifique des savoirs ici en jeu. Ceux-ci ont lair
dtre moins vidents identifier, mais leur apparente vidence ailleurs est trompeuse, car
on y dispose davantage de contenus lists que de vritables savoirs. Cest dailleurs lintrt
de mon choix dune analyse en termes de savoirs que de favoriser la comparaison
interdisciplinaire.
Finalement, linformation-documentation, comme tout contenu denseignement, exige une
pistmologie pralable de son objet ainsi quune psychologie du champ conceptuel
correspondant. Les didactiques des disciplines montrent que les lves ne fonctionnent pas
dans lignorance, mais quils pensent, travaillent et agissent avec leurs reprsentations,
sous-tendues par des obstacles pistmologiques. Cest le cas ici aussi. Ils nignorent pas le
traitement de linformation mais utilisent plutt le traitement standard quand les
documentalistes, eux, manipulent le traitement expert en oubliant son caractre construit.
Or, comme le dit Martinand, cest parce que les obstacles ont une signification
pistmologique profonde, quil est lgitime de faire de leur franchissement les vrais
objectifs conceptuels.
Ce nest donc pas dun enseignement documentaire formel dont ils ont dabord besoin,
mais dune mdiation qui va modifier leurs reprsentations et les introduire une nouvelle
posture pistmique (Astolfi, 1997). Cette mdiation didactique suppose un
accompagnement bienveillant afin de prendre en compte le savoir partiel de linformation
dont ils sont porteurs sans lavoir identifi (la mdiation comme intermdiaire). Elle exige
qu dautres moments soit introduite une rupture avec leurs certitudes et leur intime
conviction (la mdiation comme coupure par le milieu). Elle intgre aussi lide quune
latence importante dans un processus coteux (la mdiation comme renoncement
limmdiat).
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Vincent Liqute
Penser et dlimiter lducation linformation au regard de son pistmologie
Prambule :
Nous dbuterons notre propos par un ensemble de remarques qui nous permettra de
dlimiter ce qui pourrait constituer un primtre gnral dans lequel construire une
ducation linformation, reposant sur des progressions pdagogiques, et la recherche
dacquisition de comptences chez llve.
Nous lillustrerons de quelques donnes recueillies lors de travaux de recherche ou en citant
pour exemples des situations mdiatiques sociales.
Remarques liminaires :
Premire remarque : Eduquer linformation nest pas former linformation : de quoi
parlons-nous quand nous parlons dducation linformation ?
Nous avons assist ces dernires annes une vritable dmultiplication des expressions
lie une dmarche volontaire des acteurs de linformation-documentation lcole : on
parle notamment de culture de linformation, de dittique et dhabilets de linformation,
de formation ou dducation linformation, dducation aux mdias, de lettrisme
informationnel, de formation documentaire, de formation des usagers, etc. Afin de rduire
tout risque de malentendu, nous inscrirons notre intervention dans une rflexion sur la mise
en uvre dune culture de linformation lcole, en tentant de dessiner les contours dune
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La matrise de linformation
l'information
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ducation linformation (et non pas de la seule formation ). Nous considrerons par
ducation linformation , laction de stimuler ou de faciliter la concrtisation dun
ensemble daptitudes et de facults des lves devant des contenus informationnels
disponibles dans les environnements socio-technique et socio-discursif. La tche de
lenseignant consiste alors prsenter aux apprenants un ensemble de situations et doffres
informationnelles visant provoquer lapprentissage attendu et cibl. Lenseignantdocumentaliste se trouverait alors davantage dans une posture ingnierique et gnitrice
des dmarches autonomes de llve que transmissive voire injonctive.
Par consquent, lenjeu nest plus seulement pour llve de reprer et mobiliser un
ensemble de mthodes et doutils de recherche dinformation, mais galement de travailler
sur son capital personnel de connaissances, sur le reprage des environnements, et
dadopter une distanciation critique linformation. Sous cet angle, on assiste bien un
glissement des intentions de la seule acquisition de comptences documentaires vers la
construction de savoirs et savoir-faire en information, dispenss conjointement dans le
cadre des enseignements disciplinaires (Morizio, 2006).
Deuxime remarque : Interroger les formations professionnelles des enseignantsdocumentalistes
Nous nous sommes intresss ces derniers mois aux contenus et aux orientations des
formations initiales des enseignants-documentalistes en analysant certains plans et offres de
formation (proposs par les IUFM et/ou les universits franaises)2 (Liqute, 2006). Nous
mettons lhypothse que les thmatiques privilgies et les discours rsonnance
professionnelle tenus dans ces formations prdterminent un ensemble de reprsentations
fortes chez les jeunes et futurs professionnels de la documentation scolaire et induisent in
fine des priorits dans les accompagnements denseignement proposs aux lves
ultrieurement.
Parmi les principes dominants, on notera pour la premire anne de formation initiale :
- Le volume horaire annuel des Sciences de lInformation et de la Communication (SIC)
reste minoritaire par rapport celui des Sciences de lEducation. Les SIC oscillent
gnralement entre 24 et 35% du volume horaire global total. Les enseignements identifis
en SIC sont essentiellement assurs par des enseignants-chercheurs de la discipline,
exception faite pour les travaux dirigs et les enseignements de mthodologie qui sont
gnralement assurs par des enseignants-documentalistes ayant des missions de formation
dans lenseignement suprieur.
- Autant cette rpartition garantit une scientificit des contenus abords, autant on notera
des orientations de contenus variables suivant les spcialits et les objets dtude privilgis
par les enseignants-chercheurs, alors mme que lon a affaire un concours national. Ainsi
des prparations privilgient-elles lhistoire des systmes dinformation, dautres lanalyse
et la comprhension des usages, dautres encore la smiologie de limage et la smiotique
du document,...
2 Suite aux premiers rsultats obtenus, nous allons poursuivre cette analyse des contenus et
offres de formation dans le cadre dune Ert coordonne par Annette Bguin-Verbrugge et
le laboratoire de recherche Geriico de luniversit de Lille 3.
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5 Le conflit anti-CPE de dbut 2006 nous a dailleurs rvl une partie de ces rseaux
dtudiants face une crise sociale. On estime actuellement que 47% des internautes
amricains frquentent des rseaux sociaux, sur le web 2.0 (source Institut Nielsen
NetRatings).
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que de sinterroger sur la constitution dun nouveau territoire scolaire qui serait celui de la
documentation (- information), ces objets pourraient tre analyss et pris en considration
par un collectif disciplinaire organis partageant les objets et les situations analyser
Quelles mises en uvre envisages ?
Faut-il didactiser ou disciplinariser lducation linformation?
Il faudrait certainement didactiser linformation-documentation si lenjeu vis pour les
pdagogues est de susciter chez llve des questionnements critiques, de chercher ce
quil repre les modles culturels dominants, denrichir avec lui sa structure personnelle
informationnelle, dorganiser son propre primtre informationnel en fonction de ces
centres dintrts et des enjeux scolaires et sociaux. La dmarche de didactisation
entreprise, comme les premiers travaux semblent le montrer8, passe notamment par la
ncessit didentifier collectivement les pratiques sociales de rfrence, les pratiques
informelles ancres, les savoirs et les notions incontournables pour apprhender la ralit
sociale, les savoirs et les notions centrales pour faciliter les changes et la comprhension
de lautre, voire des concepts apprendre et comprendre (Charbonnier, 2003),
linterrogation permanente des systmes de reprsentation. Dune certaine manire, tenter
une didactisation pourrait viter les drives technico-opratoires ou sectorielles (le monde
de la documentation est sur ce point un cas dcole9). Mais, ne soyons ni nafs ni prcipits
dans la dmarche. Un ensemble de risques existe : il sagit bien dun risque de
disciplinarisation de linformation-documentation. Les quelques essais existants de
formalisation peuvent, par certains cts, nous interpeler. Faut-il choisir des objets et des
thmatiques puis tenter une progression pdagogique en lien avec les programmes actuels
denseignement et les seuils de maturit cognitive des lves ? Il pourrait y avoir un
risque curriculaire vouloir segmenter la complexit et morceler les objets
documentaires (ex : lindexation, les sources). Toutefois, force est de constater que la
discipline de rfrence, les SIC, encore jeunes en France, donne de nombreuses clefs
thoriques, pistmologiques et mthodologiques pour analyser et comprendre les
phnomnes complexes humains dont nous venons de parler. Mais on soulignera, que pour
considrer cette complexit, le pdagogue a galement besoin de sappuyer sur la
philosophie (des ides, des courants de pense, la doxa), lconomie (culturelle, des
mdias), la cognition (psychologie, analyse des groupes, les lectures, lergonomie),
lhistoire (contemporaine, des mdias, des penses politiques). Ds lors, si
disciplinarisation il doit y avoir, ce serait vraisemblablement plus en information quen
documentation, mais cette nouvelle discipline mobiliserait tellement de savoirs et savoirfaire acquis ailleurs, quil est peut tre prfrable de faire de lobjet social
INFORMATION, plutt un objet complexe qui convoque un ensemble de disciplines
actuellement tablies. Le risque daffaiblissement et dinstrumentalisation du secteur
Nous pensons aux travaux entrepris par Alexandre Serres, Pascal Duplessis,
Nous pensons des communications prsentes notamment par M.-F. Blanquet, ou H.
Fondin.
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documentaire nest alors pas ngligeable face ce mta-savoir qui se dessinerait bien que la
question des traductions institutionnelles et des mises en uvre soit un autre sujet.
Concevoir les rles et formations des acteurs :
Il semblerait quaprs la dfinition et la mise en place dun statut grce aux certifications
(Capes externe et interne) de sciences et techniques documentaires, lenseignantdocumentaliste ait dlimit son champs daction autour de deux principales composantes :
lapprentissage de la mthodologie documentaire, centr notamment sur la recherche
dinformation, ainsi que la participation la gestion de projets pdagogiques (TPE, ECJS
organisation de la politique documentaire, extension des partenariats).
Rien ne dit que lenseignant-documentaliste devrait prendre seul en charge lducation
linformation dont nous avons parl. Cette dernire pourrait tre dcline et traduite par
toutes les disciplines actuelles denseignement.
On peut cependant considrer que lenseignant-documentaliste a des spcificits faire
valoir dans son agir professionnel comme :
Un certain hritage encyclopdique : il ne peut laisser de ct le problme de laccs et de
lorganisation des informations pour la construction des savoirs scolaires. Son rle premier
reste lorganisation des accs aux connaissances et des informations dans lEPLE.
La mise en synergie des pratiques sociales fortes, des pratiques informationnelles
informelles identifies, avec les missions de lcole, notamment autour de lusage
dInternet, des pratiques communautaires
Lanalyse des spcificits mdiatiques et plus largement des formes de discours au travers
des informations disponibles socialement et lcole :
La mdiation entre les usages des lves et ceux souhaits et soutenus par lcole,
notamment par les offres et la structuration des ressources (Kennel ou Morizio).
Enfin, la formation aux mthodes de recherche dinformation au-del de la seule matrise
technique de quelques outils actuellement sur le march de lducation.
Du ct de lenseignant de discipline, au-del des premires tentatives (STG, Lettres,
SES), nous supposons que les programmes disciplinaires terme devront oprer de
profonds changements en inscrivant plus volontairement lInformation, comme objet
analyser, soumettre la rflexion des lves. Ceci sous-entend que quels que soient les
ges et les niveaux denseignement (de la 6me la fin des tudes du second degr, autant
dans lenseignement gnral, que professionnel et technologique), il faille envisager des
seuils dacquisition et de comprhension.
Les tensions auxquelles on assiste, entre les sciences de lducation et celles de
linformation-communication, pourraient permettre de dgager une troisime voie centre
sur un objet social fort (linformation) trait par les sciences et les traditions disciplinaires.
Au moins deux champs daction seraient envisageables :
un enseignant-documentaliste responsable de linformation qui organise et convoque les
actions de chaque discipline autour de cette composante information .
un objet Information traiter dans chaque programme denseignement : les mathmatiques
de linformation, la philosophie de, lhistoire des mdias, la gographie de
Lcole et les enseignants ont besoin des apports des sciences de lducation pour dfinir
des modalits varies de travail, les dmarches, la connaissance des lves et ont besoin
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de lclairage et de lapport des SIC pour comprendre et baliser les objets et phnomnes
dinformation et de communication privilgier.
Dans le secteur de la formation (initiale et continue), nous croyons galement quaux yeux
des enseignants de discipline, la question de lducation linformation ne doit pas
forcment tre confondue avec les questions documentaires qui restent avant tout des
modalits de travail et daccs des contenus. Education linformation versus accs la
documentation pourraient tre dissocis. Si on inscrit linformation comme objet central de
tous les programmes denseignement, en lien avec la formation la citoyennet, les
contenus de la formation initiale et continue suivront la dynamique. Le chantier
informationnel serait alors engag, notamment autour des enjeux suivants :
- renforcer les thmatiques sur les pratiques informationnelles informelles, les usages
spontans des jeunes, les reprsentations des acteurs et la place des nouveaux
environnements de travail et dchange.
- Tendre galement vers la connaissance de lpistmologie de linformation et de la
communication en suggrant une forme dpistmologie pratique (Perriault)
- Faire rflchir les apprenants sur les normes de connaissance, savoir les outils et
langages qui structurent (et orientent) les savoirs et la pense.
Centrs avant tout sur lenseignant de discipline, quelques dimensions se profileraient
comme :
- accrotre les situations de production dinformation et dmultiplier les travaux par
dispositifs inter-disciplinaires, construits sur des dmarches dappropriation de llve et
dautonomisation.
- Plus que de dmultiplier les disciplines, en ajoutant les sciences de linformation, de la
communication et de la documentation, pourrait tre imagine une rflexion sur
lpistmologie des savoirs et lapport de chaque discipline dans la structuration des savoirs
transversaux (Reboul, 1999).
Un des enjeux majeurs de lcole est de faire se rapprocher les savoirs acadmiques de
lcole et les savoirs sociaux et scientifiques environnants qui dterminent notre
apprhension du monde et de la ralit. On notera que ces suggestions et orientations
ncessitent de convoquer toutes les disciplines de lenseignement et de lintgrer aux
diverses familles de savoirs.
Envisager quelques moyens complmentaires dans une mise en uvre dune ducation
linformation :
Avant tout, lcole doit rflchir ses intentions vis--vis de la culture informationnelle des
lves. Lcole ne doit pas se sentir en concurrence mais plutt comme un lieu o lon
apprend linformation, o on essaie de la dcrypter et de lintgrer dans la construction
intime de ses propres connaissances. Deux axes de travail sont dvelopper :
- Avoir une certaine visibilit des agir sociaux des lves par : la cration puis la mise en
uvre dun observatoire national des usages qui pourrait permettre de runir des travaux de
recherche, des tudes, des rapports, des exprimentations sur le thme de lducation
linformation pour rendre visible linvisible.
- Faciliter le lien entre recherche fondamentale et pratique professionnelle en permettant
aux enseignants, notamment documentalistes, de continuer leur parcours rflexif de
formation initiale par la mise en uvre de masters professionnels et daccompagnement en
formation continue afin que les tendances observes soient connues puis intgres
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Rfrences bibliographiques :
Bguin-Verbrugge, Annette (2006). Pourquoi faut-il tudier les pratiques informelles des
apprenants en matire dinformation et de documentation ? : colloque Civiic, universit de
Rouen (mai). Actes du colloque paratre.
Candalot dit Casaurang, Christel (2004).Formation aux comptences informationnelles en
premier cycle universitaire : tudes et rflexions. Doctorat en sciences de linformation et
de la communication. Universit de Bordeaux 3. Direction dHubert Fondin.
Charbonnier, Jean-Louis (2003). Peut-on parler dune formation linformation
documentaire de la maternelle luniversit ? Esquisse-IUFM dAquitaine, n 28-33,
juin-aot.
Delamotte, Eric (2006). Information and Knowledge Literacy. Esquisse-IUFM dAquitaine,
octobre (numro paratre).
Fondin, Hubert (2001). La science de linformation : posture pistmologique et spcificit
disciplinaire. Documentaliste-sciences de linformation, vol 38, n2, juin.
Gardner, Howard (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. A reader. Basic
Books.
Le Coadic, Yves-Franois (2000). Vers une intgration de savoirs en science de
linformation dans le capes de documentation. Documentaliste-sciences de linformation,
vol. 37, n1, mars.
Le Coadic, Yves-Franois (2006). Quels savoirs de rfrence didactiser pour la formation
des lves la matrise de linformation ? ( partir dune table ronde des journes ANDEP
(Strasbourg ; 2005). Esquisse-IUFM dAquitaine, octobre (numro paratre).
Liqute, Vincent (2006). Lincidence des enseignements en sciences de linformation et de
la communication sur les pratiques professionnelles de lenseignant-documentaliste du
systme ducatif franais. Questionner les pratiques dinformation et de communication :
agir professionnel et agir social : 15me congrs de la SFSIC (Bordeaux ; mai). Paris :
SFSIC.
Maury, Yolande (2005). Lducation linformation-documentation dans un
environnement dapprentissage informatis : dynamique de pratiques mergentes. Doctorat
en Sciences de lEducation. Universit de Paris 8. Direction de Genevive DelaunayJacquinot.
Morizio, Claude (2006). De la recherche documentaire la matrise de linformation : vingt
ans de pratiques dans lenseignement secondaire. Esquisse-IUFM dAquitaine, octobre
(numro paratre).
Reboul, Olivier (1999). Quest-ce quapprendre ? : pour une philosophie de lenseignement.
Paris : PUF. (ducateur).
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Yves Chevalier
Matriser linformation, voil le mot, voil lenjeu, voil lobjectif.
Depuis lAntiquit, sous les Lumires, la naissance de la rpublique de lcole
Voil aussi la mission des enseignants, des ducateurs : matriser, apprendre matriser,
enseigner matriser.
Voil aussi la gageure dune poque, dun temps o lon se dit quil vaudrait mieux dabord
sinterroger sur la notion dinformation, celle de la socit du mme nom : donne,
information, information valide, vrifie, srendipit, approche constructiviste de
linformation, que met-on derrire ces notions ?
Mais ce nest pas de cela que je voudrais vous entretenir aujourdhui.
Je voudrais, de faon un peu exploratoire et modeste comme il se doit dans une universit
dt o lchange libre et ouvert doit rester la rgle , vous proposer deux ides : un rappel
la mmoire et une piste de rflexion.
Un rappel dabord :
Platon, disons-le avec un tout petit peu de malice, a t confront en 500 av JC la socit
de linformation. Deux dialogues en tmoignent : le Phdre et le Thtte.
Avec Phdre et le mythe de Teuth qui voque allgoriquement la naissance de lcriture, ce
nest pas tant cette apparente critique radicale de la modernit qui apparat une lecture
attentive, mais bien plutt une rflexion, toujours actuelle, sur la fonction dauctorialit et
sur lcriture comme technique de mdiation dans un environnement socio-technique et
intellectuel.
Mais, il me semble que lon vous a dj parl de cette histoire-l, il y a peu. Attardons-nous
plutt sur le Thtte et sur cette belle allgorie du colombier.
Que dit Platon ?
Le dialogue sinterroge sur la nature de la connaissance, de la science. On cherche dabord
distinguer avoir une connaissance et possder une connaissance ; question
aisment comprhensible pour nous dans lcole de la rpublique.
Puis vient lallgorie de la chasse : ayant pris la chasse des colombes sauvages, nous dit
Socrate, on les lve chez soi, dans un colombier. On les a porte de main, on ne les tient
pas en main, on ne les possde pas, mais on peut attraper aisment celle-ci ou celle-l.
Si les oiseaux taient comme les informations dans notre cerveau. Et, si connatre ctait
comme une sorte de chasse ? Il y aurait alors deux sortes de chasse : se procurer les oiseaux
et les stocker ou bien les possder , en avoir un usage.
La connaissance, cest bien entendu la seconde chasse qui lvoque.
Matriser linformation, ce nest pas stocker des donnes, fussent-elles parfaitement
indexes et ordonnes.
Rien de neuf jusquici. La question de la matrise de linformation ne date pas de la socit
de linformation. On le savait dj. Mais, je suis sr que ce nest pas inutile de le rappeler
ici. Ne serait-ce que pour se demander ce que la Socit de lInformation apporte de
vraiment neuf dans cette question qui accompagne lhumanit depuis quelle sait lire et
crire.
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Alexandre Serres
Trois dimensions de lducation linformation
La rcente initiative gouvernementale de lordinateur un euro par jour10 pose en creux la
question de la culture informationnelle. Suffirait-il de mettre un ordinateur dans tous les
foyers avec une formation technique de prise en mains, pour combler le fameux foss
numrique ? Une fois de plus dans les discours officiels, la lutte contre la fracture
numrique est dabord pose en termes daccs et la question de la formation
linformation (et pas seulement linformatique) reste occulte. Or, en mettant laccent sur
laccessibilit technique et lutilisation procdurale dInternet, on est loin de prendre la
mesure des enjeux de cette culture informationnelle en mergence.
Puisque cette table ronde doit mettre la matrise de linformation en question , je
voudrais pour ma part proposer un questionnement partir dun angle dapproche la fois
plus large et extrieur au seul domaine de linformation literacy , celui de la pense sur
les techniques.
Il est toujours difficile de dvelopper, collectivement, une position cohrente, quilibre et
globale face aux outils et aux techniques de linformation, une dmarche combinant, parts
gales, lappropriation et la formation pratique, la rflexion thorique et le recul critique.
Ainsi, du ct des formations mthodologiques, documentaires aussi bien quinformatiques,
laccent est-il dabord mis sur la premire dimension, celle de la pratique, de la dcouverte
des outils, des procdures techniques avec le risque de former de simples utilisateurs
dInternet, plus ou moins aveugles sur leurs reprsentations et sans distance critique. Du
ct des formations universitaires en sciences humaines (notamment en Sciences de
lInformation et de la Communication), on insiste au contraire sur la rflexion, les aspects
thoriques, les enjeux lis aux rseaux, etc., en ngligeant souvent la formation technique
avec le rsultat de voir arriver sur le march de lemploi de nombreux tudiants mal forms
la matrise des outils informatiques. Enfin, traversant rgulirement diffrents champs,
professionnels, universitaires et autres, les discours dopposition , de rsistance ou de
mfiance vis--vis des technologies numriques restent toujours prgnants. Et si lon peut y
trouver des lments de rflexion utiles et stimulants, les discours sur la technique,
dinspiration plutt technophobe, reposent nanmoins sur la mconnaissance de la culture
technique, comme lavait magistralement dmontr Gilbert Simondon11.
En ce qui la concerne, la matrise de linformation nchappe, ni aux nombreuses
dichotomies qui caractrisent notre vision des techniques, ni certaines illusions qui
traversent nos reprsentations des outils dinformation, souvent prisonnires dune vision
utilitariste dInternet, parmi lesquelles on peut relever ces deux exemples :
- lillusion sur la prtendue neutralit de la technique : Internet nest quun simple outil,
tout dpend de son usage, etc. , entend-on souvent, ce qui tmoigne dun aveuglement sur
le numrique, sur ses caractristiques intrinsques, sa logique doutil Non, Internet
10 Nathalie Brafman, Matignon lance l'ordinateur 1 euro pour les foyers modestes , Le
Monde, 12 juillet 2006.
11 Simondon, Gilbert (1989). Du mode d'existence des objets techniques
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nest pas seulement un outil et il ne suffit pas de savoir lutiliser. De plus, les outils,
notamment ceux de linformation, ne sont jamais simples. Il faut relire ici un certain
nombre de penseurs de la technique, notamment les rflexions de Rgis Debray sur la
mdiologie12.
- une autre illusion, que lon qualifiera de techniciste, porte sur les interfaces autosimplifiantes. La navigation sur Internet est intuitive, les interfaces de plus en plus
directes et tout le monde sait interroger Google. quoi bon ds lors vouloir former aux
outils de recherche ?13 Cette reprsentation, assez courante, notamment chez les jeunes
internautes, fait limpasse, non seulement sur lutilisation avance des outils, mais surtout
sur leur fonctionnement, leurs enjeux conomiques et politiques, sur les concepts sousjacents de la recherche dinformation, etc.
Ces deux reprsentations dInternet nexpliqueraient-elles pas, en partie, la faiblesse de la
rflexion des institutions et du monde politique sur la nouvelle culture informationnelle
dvelopper, pour un accompagnement matris des technologies de linformation et de la
communication ?
Cet clatement des approches des TIC, cette dichotomie entre thorie et pratique, pour dire
vite, ne doit rien au hasard et reste lie au statut de la technique qui reste toujours un objet
de pense la fois insaisissable et dvaloris, un impens . Do cette difficult
rcurrente, notamment dans lducation, articuler les savoir-faire, la connaissance et la
culture techniques et la rflexion critique sur les effets de celle-ci. Dans le domaine de
linformatique comme dans celui de linformation (deux domaines quil importe de
distinguer nettement), les formateurs devraient pourtant combiner inlassablement ces trois
aspects de toute formation visant le dveloppement de cette nouvelle culture, la fois
informatique et informationnelle. Cest cette approche, que lon peut symboliser par le
triptyque des trois R : raliser, rflchir et rsister 14, que nous souhaitons dvelopper
ici, en essayant den montrer la fcondit pour une rflexion sur les contenus dune
ducation linformation.
Raliser ou dpasser lutilisation pour favoriser les capacits dinvention
La premire dimension, le R de la Ralisation, englobe la fois les diffrents aspects de
lappropriation pratique des outils par les usagers (les routines techniques, les usages
personnels, mais aussi les problmes dadaptation aux outils informatiques15) et la
formation technique, procdurale, la matrise des outils.
Quelques remarques rapides sur cette question de lappropriation.
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Une premire observation pour souligner une nouvelle fois quel point cette dimension
technique reste encore la principale, voire la seule, approche dans les formations, les
discours, les reprsentations dominantes Dans leur domaine, le B2i et le C2i16 illustrent
assez bien cette primaut des dimensions procdurales, que lon retrouve dans les
formations documentaires17. Et dans les discours officiels, la lutte contre la fracture
numrique semble se limiter un problme daccessibilit technique et dutilisation
pratique dInternet, comme nous lavons soulign plus haut. Certes, il est essentiel de savoir
bien utiliser les outils et la question de laccs technique est une condition minimale
Mais comment expliquer cette prdominance de la dimension pratique, utilisatrice, face aux
TIC ? La question est trs complexe et on ne fera tat, ici, que dhypothses gnrales,
brivement esquisses. Une premire rponse provient des ncessits propres aux outils,
encore insuffisamment simples utiliser en dpit des progrs dans les interfaces. Autrement
dit, la logique mme des TIC implique toujours, quoi quon en pense, un effort de
formation technique.
Il faut voquer galement limportance, au plan pdagogique et institutionnel, du modle
des rfrentiels de comptences, fonds sur lobservation des comptences, ncessairement
rduites des comportements observables, ce qui renforce invitablement les aspects
procduraux18.
On peut voquer enfin les reprsentations, les attentes des lves et des tudiants euxmmes, toujours en qute de rsultats pratiques avant tout. Et cette pression , laquelle
il est difficile dchapper, est elle-mme la fois produit et productrice dun certain air du
temps , obsd par la performance technique, la rapidit et linnovation laquelle il
faudrait sadapter sans cesse.
La question est pose son niveau le plus lev par Bernard Stiegler19, qui dnonce la
vanit et la strilit du discours de ladaptation aux TIC, aux innovations, cette vulgate
techniciste dominante et passe-partout, selon laquelle il faut sadapter aux outils, aux
innovations, Internet, etc. . Cette idologie dune course-poursuite avec linnovation,
course sans fin et condamne lavance, et qui gnre, comme lexplique Stiegler, la
dmotivation gnralise, imprgne la majeure partie des reprsentations et des discours sur
linnovation, mais aussi sur les formations linformation. Dune certaine manire, ce
discours de ladaptation aux TIC constitue mme le prsuppos initial de la matrise de
linformation : il faut former linformation pour sadapter la nouvelle socit de
linformation .
Il faudra bien sortir un jour de ce discours tautologique de ladaptation et re-poser le
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22 Ce travail didactique, long et difficile, est en voie dachvement et devrait tre publi la
fin de lanne. On peut indiquer rapidement que ce rfrentiel de notions sarticulera autour
de sept notions organisatrices : Information, Document, Recherche dinformation,
Indexation, Source, Espace informationnel et Exploitation de linformation, chacune de ces
notions se dclinant en diffrentes notions spcifiques.
23 Voir Serres, Alexandre (2006). Matrise de linformation luniversit : le chantier
didactique
24 Voir Diane Poirier (2000). L'intelligence informationnelle du chercheur
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aux outils, il faut aussi former contre avec lide quon les matrise mieux si lon connat
leurs limites et leurs effets, pervers ou non. De mme que lducation aux mdias se doit
dintgrer la critique des mdias et de leur puissance, lducation linformation devra faire
la critique des outils, en passe de devenir parfois plus puissants que les mdias
traditionnels.
Rsister aux risques, aux dangers mais aussi certains effets nocifs propres
linformation : il ne sagit pas seulement ici de former les lves aux dangers de linfopollution , encore que ce seul objectif de formation, trs loin dtre rempli, suffirait
presque occuper la majeure partie dune ducation linformation. Lducation
linformation se doit galement de cultiver la distance critique face aux nombreux et
nouveaux risques de linformation : par exemple, les effets de linformation-zapping, la
tyrannie du temps rel et les effets redoutables de la conjonction entre un vnement, sa
transmission et sa rception, les dangers du tout-informationnel, de cette primaut de
linformation sur la connaissance, de ce pige dans lequel tombent souvent la majorit des
lves, pour qui savoir que dispense de plus en plus de savoir25.
Linformation nest pas la connaissance, comme le montre cette universit dt. Et une
ducation linformation doit savoir aussi former contre linformation et ses mythes.
- enfin rsister aux illusions du numrique lui-mme, notamment au mythe de la
calculabilit gnralise , qui sert dtendard tous les discours technicistes. Que faut-il
entendre par l ? La dnonciation dune vritable idologie qui sest infiltre aussi bien
dans le champ de linformatique et des rseaux que dans celui du management, de
lconomie et du marketing : idologie faisant de tout comportement humain une somme de
paramtres calculables, donc prvisibles. Le marketing se fonde de plus en plus sur ce
prsuppos, lui qui cherche en permanence calculer les dsirs et les impulsions dachat
partir de la collecte de donnes personnelles (cest notamment le principe de la publicit
personnalise, au cur de la nouvelle conomie de linformation, symbolise par Google et
Yahoo). Non seulement nous sommes l face un vritable mythe cyberntique, mais de
plus cette idologie de la calculabilit gnralise, lie celle de la performance, a des
effets dvastateurs sur la culture, le savoir et lducation, comme le montre Stiegler26.
En ralit, nous sommes en permanence dans de nouveaux rapports, de nouvelles
symbioses hommes-machines (pour reprendre la notion, thorise en 1960 par
Licklider, lun des inspirateurs dInternet : il dnonait le remplacement des humains par
les robots, cest--dire lautomatisation, et en appelait une relation fonde sur une
rpartition intelligente des tches entre humains et machines, pour le travail intellectuel.).
Mais, dans cette articulation, il faut redfinir en permanence ce qui relve de lhumain de ce
qui peut tre automatis, le deuxime terme de la symbiose ne cessant de progresser,
dpassant les anticipations, pourtant gniales, des pionniers Licklider et dEngelbart.
25 Releve cette anne dans un dossier dtudiant, cette phrase est assez reprsentative des
nouveaux rapports au savoir (et au temps) des nouvelles gnrations : Le petit surfeur de
la dferlante Web 2.0 aime les informations synthtises, visuelles et
personnalises. Limage lui fait gagner un temps considrable car elle peut rsumer elle
seule des pans entiers de lecture approfondie (cest moi qui souligne).
26 Bernard Stiegler, Constituer lEurope. 2. Le motif europen, 2005,
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Ainsi faut-il toujours affirmer que linformation reste un objet construire, que
lappropriation de linformation et sa transformation en connaissance sont des processus
qui ne pourront jamais tre informatiss, automatiss ; de mme que lvaluation de la
qualit dune information reste une comptence qui ne peut pas tre entirement dlgue
aux outils. Or certains discours ou rflexes technophiles ne cessent de faire croire au
tout-automatisable et nous-mmes, souvent techno-accros , avons tendance trop
attendre des outils dinformation, en ngligeant parfois les processus et les dimensions
proprement et irrductiblement humaines . Aucun outil anti-plagiat ne pourra remplacer
lapprentissage de lthique de linformation, par exemple.
Sans verser dans la technophobie, la formation linformation devra de plus en plus
dvelopper une approche critique sur les reprsentations, les discours et les idologies
souvent technicistes, lis aux technologies et leurs mythes.
Inventivit des usages, connaissance des notions et des savoirs informationnels, distance
critique permanente contre les illusions de toutes sortes du numrique et de
linformation : il sagit l dun horizon plus vaste que la seule formation aux
mthodologies documentaires et lutilisation des catalogues et dun programme de
formation sans doute irralisable en ltat actuel. Mais les lignes dhorizon ne sont-elles pas
faites pour avancer ?
Rfrences bibliographiques :
ABRC. (Association des bibliothques de recherche du Canada) (2005). Dclaration de
principe de l'ABRC sur la culture informationnelle. Ottawa : ABRC.
Disp. sur : http://www.carl-abrc.ca/projects/information_literacy/IL_policy_statementf.html
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La matrise de linformation
La matrise de l'information
Isabelle Fructus
De quoi parlons-nous ?
Ce que formation linformation signifie est bien le cur de cette universit dt.
On voit bien dj, mi-chemin de cette manifestation, la difficult de dfinir ou dlimiter
cette expression. Plusieurs expressions concurrentes sont dailleurs utilises pour exprimer
ce quest la formation linformation, expressions que je voudrais discuter un peu. Il sagit
des expressions : formation linformation , ducation linformation ,
enseignement de linformation .
Je ne reviendrais pas sur le terme information qui a dj t abord et dont la polysmie
a dj t mise en vidence ici. Je vais aborder le premier terme composant ces
expressions : ducation, formation et enseignement.
Lducation, cest l art de former une personne, spcialement un enfant ou un adolescent,
en dveloppant ses qualits physiques, intellectuelles et morales, de faon lui permettre
daffronter sa vie personnelle et sociale avec une personnalit suffisamment panouie27.
Eduquer linformation, cest donc prendre en compte une approche sociale et de
construction de lindividu. Cela correspond bien la mission de lensemble des
enseignants. Pourtant utiliser ce terme, cest prendre le risque de diluer laction spcifique
des enseignants documentalistes dautant plus que le vocable information qui
laccompagne, recouvre des reprsentations fort diverses (ce quYves Jeanneret a bien mis
en vidence lors de sa confrence). Lducation la formation est un objectif gnral, une
vise pour lcole, qui doit tre prcis pour avoir un impact dans le rel.
La formation, cest le fait de dvelopper les qualits, les facults dune personne, sur le
plan physique, moral intellectuel ou de lui faire acqurir un savoir dans un domaine
particulier . Le terme formation est plus prcis que le terme ducation car il oblige
penser une dlimitation du champ dintervention. Dire que lon forme linformation,
cest mettre en avant lobligation de dfinir un corpus de notions et concepts qui circonscrit
le domaine de comptence de celui qui forme.
Lenseignement, cest le fait de transmettre un savoir de type scolaire. [] Ce fait
considr comme une fonction, une mission. [] Ce fait envisag du point de vue de son
contenu ou de sa progression . Enseigner linformation, cest mettre en avant lexistence
de savoirs informationnels, poser que ce sont des savoirs scolaires, penser quil y a une
progression dans les apprentissages. Le risque est de plaquer sur cet enseignement des
mthodes pdagogiques purement transmissives (suivant un modle dit traditionnel ),
dajouter lclatement des disciplines existantes.
Pour ma part, je poserais le terme denseigner en lappuyant sur les essais, expriences,
actions dj menes sur le terrain dans le domaine de linformation : ce ne sont pas des
cours sur , mais des apprentissages qui allient pratique et construction des savoirs.
Bien sr, pour mener bien ces apprentissages, il faudrait avoir mieux dfini ce que sont
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La matrise de l'information
La matrise de linformation
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les savoirs faire acqurir. Sinon, on en reste au bricolage , la dbrouille face une
demande de plus en plus pressante voire exigeante. Je rappellerai simplement ici celle du
socle commun, celle qui transparat dans lexistence mme de cette universit dt, celle
de la socit contemporaine.
Encore faudrait-il sinterroger sur les exigences sociales : sagit-il de former de bons
utilisateurs doutils (des consommateurs ?) ou de former des individus matrisant
linformation (stant appropri les savoirs informationnels leur garantissant un regard
critique sur linformation reue et capable de produire leur tour de linformation ?). Selon
la rponse, les mesures ne seront pas du mme ordre : dans un cas, on formera
lacquisition de savoirs pratiques ou mthodologiques, dans lautre cas, on clarifiera le
contenu notionnel, le cadre pdagogique et les moyens pour la mise en uvre des
apprentissages.
Les acteurs et leur formation
Je voudrais replacer ici llve au centre de la rflexion et ne pas oublier que cest le
premier acteur considrer, car cest lui qui construit ses connaissances en matire
dinformation comme dans les autres domaines. Les professeurs sont pour leur part des
aides , des mdiateurs pour construire ces connaissances. Quels doivent tre les
savoirs et la profondeur des savoirs de ces professeurs pour mener bien cette tche ?
Je pense quil faut une mise en synergie de toutes les comptences disponibles pour que les
lvent acquirent rellement les savoirs et les comptences ncessaires. Les disciplines
scolaires mobilisent chez les lves, souvent de manire implicite, des comptences en
information documentation. La formation initiale et continue de tous les enseignants doit
donc tre de nature leur permettre de prendre conscience de ces comptences implicites.
Mais, dans ltat actuel des choses, il faut aussi une apprhension raliste de lengagement
de chacun et des possibilits de formation. Il est impossible (et conomiquement
particulirement) pour linstitution de former tous les enseignants aux sciences de
linformation. Et, si lon part du principe quil y a des savoirs que les lves doivent
acqurir, il faut donc, dans chaque tablissement, un garant de la cohrence des
apprentissages, un rfrent mais aussi une personne capable dassurer les enseignements
ncessaires. Ce doit tre lenseignant documentaliste. Cela exige une formation initiale de
haut niveau dans le champ des sciences de linformation. Cest le chemin que suit le Capes
au fil de ses volutions. Cela exige aussi une formation continue qui permette aux
enseignants documentalistes de suivre les volutions, les acquis provisoires dune discipline
universitaire somme toute encore jeune. Cette formation ne doit pas, ne peut pas se rduire
lacquisition de techniques ou de mthodes (car sinon, il y a fort parier que les lves ne
recevront eux aussi quune formation technique ou mthodologique) mais permettre aux
enseignants documentalistes dactualiser leurs connaissances en informationdocumentation.
Cest donc une formation double dtente quil faut dvelopper pour tous les enseignants :
selon le parcours universitaire antrieur et selon les responsabilits par rapport la mission
des uns et des autres.
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La matrise de linformation
La matrise de l'information
Quels moyens ?
Aujourdhui, les moyens sont pars et ncessitent souvent un engagement personnel
important. Des appuis sont trouver dans le B2i ou lanalyse fine des programmes. Des
dispositifs existent, qui doivent tre revitaliss : les TPE et les IDD ont, par laction, fait
avancer la rflexion dans les tablissements scolaires.
De nombreuses initiatives voient le jour dans les tablissements pour quexiste une relle
formation. Mais la massification de cet enseignement se heurte des butoirs :
- labsence de texte fdrateur officiel : on cherche en vain une liste raisonne des
notions et concepts aborder, une dfinition des rles de chacun ou les attendus des savoirs
exigibles de tous les lves en information documentation lissue de leur cursus scolaire
(le B2i nen fait srement pas le tour). Il existe pourtant des modles possibles pour la mise
oeuvre : lducation la sant, la mise en place du C2i niveau 2 (qui se fait ou
sexprimente en liant plusieurs disciplines, une rpartissant les apprentissages en fonction
de comptences reconnues des intervenants).
- labsence de cadre pdagogique clair et affirm : ou lon pense que la formation
linformation est ngocier et rengocier constamment et il ne faudra pas stonner du
caractre alatoire des comptences dveloppes ou lon donne un cadre facilitateur, une
forme dimposition de la formation linformation pour tous les lves afin de garantir la
formation de tous les lves.
Soyons clair. Il nest pas question ici de demander un programme scolaire , une
discipline scolaire nouvelle parce que les lves nauraient sans doute rien y gagner
mais une clarification de ce qui est attendu et des moyens pour raliser lambition de faire
que tous les lves sortent du systme scolaire en ayant intgr les connaissances et les
comptences ncessaires pour jouer autre chose quun rle figuratif dans la socit
daujourdhui.
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La matrise de linformation
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La matrise de l'information
rflexion sur les sources prsent, la matrise des techniques de linformation, donc plus
largement de linformation elle-mme, est un objectif fondamental qui sera valu dans
chaque discipline par ses objectifs spcifiques et par le B2I.
Extrait de lannexe au dcret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et
de comptences :
4. La matrise des techniques usuelles de l'information et de la communication
La culture numrique implique l'usage sr et critique des techniques de la socit de
l'information. Il s'agit de l'informatique, du multimdia et de l'Internet qui dsormais
irriguent tous les domaines conomiques et sociaux. Ces techniques font souvent
l'objet d'un apprentissage empirique hors de l'cole. Il appartient nanmoins celleci de faire acqurir chaque lve un ensemble de comptences lui permettant de les
utiliser de faon rflchie et plus efficace. Les connaissances et les capacits
exigibles pour le B2i collge (Brevet informatique et Internet) correspondent au
niveau requis pour le socle commun. Elles sont acquises dans le cadre d'activits
relevant des diffrents champs disciplinaires.
Connaissances
Les lves doivent matriser les bases des techniques de l'information et de la
communication (composants matriels, logiciels et services courants, traitement et
change de l'information, caractristiques techniques, fichiers, documents,
structuration de l'espace de travail, produits multimdias...). Ils doivent galement
savoir :
- que les quipements informatiques (matriels, logiciels et services) traitent une
information code pour produire des rsultats et peuvent communiquer entre eux ;
- que l'usage de ces outils est rgi par des rgles qui permettent de protger la
proprit intellectuelle, les droits et liberts des citoyens et de se protger soi-mme.
Capacits
La matrise des techniques de l'information et de la communication est dveloppe
en termes de capacits dans les textes rglementaires dfinissant le B2i :
- s'approprier un environnement informatique de travail ;
- crer, produire, traiter, exploiter des donnes ;
- s'informer, se documenter ;
- communiquer, changer.
Attitudes
Le dveloppement du got pour la recherche et les changes d'information des fins
ducatives, culturelles, sociales, professionnelles doivent s'accompagner d'une
attitude responsable (ce domaine est galement dvelopp dans la dfinition du B2i)
c'est--dire dune attitude critique et rflchie vis--vis de l'information disponible et
dune attitude de responsabilit dans l'utilisation des outils interactifs .
Le rle des acteurs et leur formation
Il suffit de parcourir le fascicule fourni dans le dossier pour mesurer limportance du travail
sur linformation attendu dans toutes les disciplines.
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La matrise de l'information
La matrise de linformation
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Cest souvent explicitement un objectif part entire. Cest toujours une tape dans une
rflexion plus large, destine construire des savoirs. Et, selon les sujets, une part plus ou
moins importante sera accorde cette phase dappropriation de linformation.
Le passage de linformation la connaissance, Jean-Pierre Astolfi la dit hier, ncessite une
mobilisation cognitive. De faon trs constante, les lves en situation dapprentissage
comparent, cherchent des relations de causalit. Ils se construisent des savoirs, mais qui,
parfois, restent scolaires, en ce sens quils ne sont pas toujours spontanment remobiliss
en dehors du contexte de lenseignement qui les a produits. De nombreux exemples
pourraient tre cits. Savoir que nest pas savoir : ce constat pourrait fonder des
rflexions trs largement partages entre les enseignants disciplinaires et les
documentalistes.
Avec larrive des connexions haut dbit dans les salles de classe, un nombre croissant de
professeurs prend le risque dorganiser des recherches dinformation en ligne. Souvent, le
professeur choisit un site, parfois mme le capture pour viter les chappes incontrles.
Mais, de plus en plus, des recherches libres sont organises. Bien conduites, elles
permettent des sances dune grande qualit didactique : intrt des lves, richesse de la
production globale, solidit des constructions notionnelles et diversit des savoir-faire mis
en uvre. Mais, trop souvent encore, on ne prend pas le temps dune rflexion sur le
moteur utilis, dune approche critique des sources, dune formation au choix des
documents pertinents. Ceci dit, cette comptence nest pas une spcificit disciplinaire. Elle
peut et doit se construire collectivement. Le professeur documentaliste en est le pivot. Les
programmes font souvent rfrence ce travail commun. De faon significative, en SVT,
cest le cas pour tous les sujets enjeu social ou dbat : sant, ducation
lenvironnement et au dveloppement durable, risques naturels. cette occasion se tissent
des collaborations intelligentes entre le professeur documentaliste et lenseignant
disciplinaire.
Les outils, les espaces, les programmes, les moyens...
Quels points dappui, pour dvelopper lducation linformation ?
On peut citer des atouts bien prsents :
- les programmes disciplinaires
- la validation du B2I par tous les professeurs, dont le documentaliste, mais la
gnralisation est lente, encore ingale, elle sacclrera avec la prise en compte au brevet
2008
- le conseil pdagogique, lieu de dbat sur le projet dtablissement, qui devrait comprendre
un volet documentation et un volet TIC, articuler entre eux et avec les projets
pdagogiques disciplinaires
- les domaines transversaux : la sant, lEEDD, les risques majeurs, les thmes de
convergence du collge
- les dispositifs spcifiques faisant largement appel la documentation : IDD, TPE, PPCP,
TIPE
- les ressources abondantes, dont les numriques
- les SIG (systmes dinformation gographiques) dont lirruption rcente dans le domaine
public montre la puissance de motivation, les atouts didactiques, lintrt pour la
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La matrise de linformation
La matrise de l'information
collaboration entre les disciplines et soulve tous les dbats classiques relatifs
linformation, sa mdiation, la transparence des enjeux (notamment conomiques et
politiques), aux relations entre linformation et la connaissance.
Les ressources numriques sont abondantes, mais mal connues, difficiles trouver, et donc
assez peu utilises. Un travail dindexation indispensable et urgent, pour les lves et pour
les professeurs, impliquant troitement les experts des disciplines. Pour les objets
pdagogiques, la norme LOM devrait devenir un standard oblig, dclin par matire.
Pour terminer, des conditions matrielles seraient promouvoir :
- des locaux pour le travail autonome en petits groupes, avec ordinateurs et accs haut dbit
- les moments de travail en groupe restreint dans les disciplines
- un quipement informatique de toutes les salles de classe
- des espaces numriques de travail (ENT) facilitant le travail collaboratif et laccs aux
ressources internes et externes
De ce point de vue, limplication active des collectivits doit tre souligne. La matrise des
comptences relatives aux technologies de linformation et de la communication est un
impratif social et conomique dont elles sont pleinement conscientes : lment
indispensable de linsertion sociale et professionnelle, de la comptitivit de la main
duvre et des entreprises, cest un facteur cl du dveloppement local
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La notion de mdiation est au cur des rflexions sur lacquisition de connaissances par
llve dans un contexte scolaire. Avec lavnement de la socit de linformation et dj la
promesse de la socit des savoirs, les rles et les identits des mdiateurs se redessinent.
Lobservation du cadre particulier de la documentation dans lducation et de la formation
la matrise de linformation conduit rechercher des modles sur les fonctions des
professionnels de linformation, en articulation avec les autres acteurs concerns. La
question des mdiations mrite ainsi dtre repose, au-del de la querelle des mots et des
notions, lheure des nouveaux modes daccs la connaissance, des bouleversements des
usages et des aspirations la culture de linformation.
De laccessibilit du document lacquisition de connaissances et la construction de savoirs
par llve, quen est-il aujourdhui de la mdiation ? Quel rle joue encore le mdiateur et
qui est-il ? Quelles ralits et quelles formes ont pris les mdiations non seulement du
document ou de linformation mais dans le rapport aux savoirs ? Quelles nouvelles
distributions et quelles interactions sorganisent entre les acteurs ?
Lenjeu nest plus seulement de dbattre sur la lgitimit de laction mais denvisager un
positionnement, ncessaire bien que non prescrit, dans la formation collgiale de llve et
la mise en place de structures techniques et organisationnelles favorisant lducation
linformation. Cest donc aussi sinterroger sur les mtiers, leurs reprsentations et leurs
identits, les missions et les comptences. En rponse, chercheurs, dcideurs et
professionnels proposent des modles ou des pratiques intressantes qui parfois dpassent
la dichotomie entre mdiatisations et mdiations, formations aux comptences
documentaires et enseignements de savoirs disciplinaires. Il reste que le champ de la
rflexion est vaste et les rponses aux changements sociaux trop cantonns encore la
prconisation et laction conjoncturelle. Vouloir aborder les notions de mdiations dans la
construction de savoirs incite donc se poser la question du point de vue disciplinaire,
technique et mthodologique, aborder les notions de pdagogie, de didactique et de
service, de mtiers et dinteraction entre les mtiers et les disciplines, de cadres
institutionnels.
Lobjet de cette communication sera, partir de la littrature scientifique et professionnelle,
de proposer un tat de lart sur la place spcifique du mdiateur informationnel dans le
processus dacquisition de comptences et de connaissances par llve, usager de
linformation et acteur de son savoir.
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De l'information la connaissance
De linformation la connaissance
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Introduction
Cette intervention se positionne entre lobjet de cette universit de la documentation autour
du thme de linformation et de la connaissance et, dans une approche pragmatique,
lanalyse de la mdiation du point de vue des professions.
Il est inconcevable de vouloir traiter la question de linformation, de la connaissance, de
lducation linformation sans envisager les rles des acteurs de la mdiation dans le
contexte scolaire. Convaincus que nous sommes prsent de limportance de cette culture
de linformation pour llve et le citoyen, avides den matriser les modalits
dapprentissage pour nos lves, il est essentiel aussi de dfinir, dlimiter et dterminer nos
rles. La mdiation renvoie au mtier et aux comptences, aux interactions. Le sujet porte
dbat, confrontation de points de vue voire didologies divergentes. Dans un souhait
dexpos aussi objectif et nourri que possible lclairage extrieur, notamment de
lentreprise, de la formation professionnelle, des bibliothques publiques ou universitaires
pourra enrichir notre propos.
De laccessibilit du document lacquisition de connaissances et la construction de savoirs
par llve, quen est-il aujourdhui de la mdiation ? Quel rle joue encore le mdiateur et
qui est-il ? Quelles ralits et quelles formes ont pris les mdiations non seulement du
document ou de linformation mais dans le rapport aux savoirs ? Quelles nouvelles
distributions et quelles interactions sorganisent entre les acteurs ? Une telle problmatique
exige de sinterroger sur la question du quoi : de quelle mdiation parle-t-on ? Du
comment : quels cadre et quelles modalits pour la mdiation ? Et du qui : les acteurs de la
mdiation, leurs rles et leurs interactions.
Information
APPRENTISSAGES
Connaissance
ELEVE
documentaire
MEDIATION
pdagogique
La mdiation en question
Objets de mdiation : information, connaissances, savoirs
La question des notions dinformation-connaissance-savoir est essentielle pour penser le
thme de la mdiation. O nous plaons-nous ? Nous verrons que lvolution des modles
de la mdiation est lie lapprhension de ces concepts. Nous ne sommes pas les seuls
nous interroger sur les changements de paradigmes concernant les notions dinformation,
de connaissance, de savoir, dintelligence et voire mme de sagesse. Les questions
interpellent la recherche et la pratique galement dans dautres secteurs que la formation et
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De linformation la connaissance
De l'information la connaissance
Savoir
Savoir
Usager
Usager
Mdiations
Mdiations
Connaissance
Connaissance
Information
Information
Donne
Donne
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De l'information la connaissance
De linformation la connaissance
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De linformation la connaissance
De l'information la connaissance
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De l'information la connaissance
Gestionnaire
Gestionnaire
Conservati
Conservatioonn
Document
Document
De linformation la connaissance
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Prestataire
Prestataire
Formateur
Formateur
Service,
Service,diffusion
diffusion
Information
Information
Connaissance
Connaissance
Autonomisation
Autonomisation
Systme
Systme
Usager
Usager
Acteur
Acteur
Evol
Evoluution
tion
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De linformation la connaissance
De l'information la connaissance
Recherche dinformation
Modalits de rponse
Nature de la rponse
Flexibilit
Diversification
Universelle
Individualisation
Personnalisation
Adapte
Autonomie
Assistance
Valide
Facilit
Expertise
De qualit
Efficacit
Rapidit
Actualise
Cest ces besoins en terme dinformation et ces attentes sur les modalits
daccompagnement ou de transmission, que vont devoir rpondre les systmes et les
dispositifs et la mdiation. Comment ? Avec quels contenus ? On connat les diffrentes
dclinaisons de la mdiation du document et de linformation qui sarticulent par exemple
en mdiation technique et mdiation humaine ou mdiation documentaire et mdiation
pdagogique, prsent aussi en pdagogie et didactique.
Mdiation de loutil
Il y a eu une poque dans lhistoire de la documentation o la technique et la technologie
taient des outils de valorisation des mtiers. Beaucoup despoirs ont t mis dans les outils
et leur matrise pour la lgitimation et la reconnaissance des fonctions de mdiation de
linformation. Aujourdhui la tendance volue : on prconise de dpasser ces outils et de
donner la priorit aux contenus.
Mais, on arrive cependant une situation paradoxale : lusager devient matre des outils
(sans en avoir forcment la matrise) et indpendant dans sa recherche de toute mdiation
technique, en mme temps quon continue de fustiger linstrumentalisation du mtier de
spcialiste de la gestion de linformation. Il semblerait pourtant quune grande partie des
tches de gestion de linformation simple et de recherche de premier niveau soit
aujourdhui assumes directement par lusager (FENOYL & IRIBARNE, 2003). Ce nest
peut-tre pas vrai pour llve mais pour le collgue, lusager professionnel dont les
nouvelles pratiques plus autonomes devraient permettre un glissement des fonctions
documentaires vers des tches plus complexes et managriales.
Le mdiateur, spcialiste de la gestion des fonds documentaires, tait jusque-l
lintermdiaire qui mettait disposition le document pour lusager qui en avait donc un
accs indirect. Aujourdhui le mdiateur reste celui qui gre les ressources et en assure la
diffusion et la mise disposition. Son rle est aussi de plus en plus souvent daccompagner
lusager dans sa recherche dinformation, et sa gestion de son systme dinformation
personnel.
La mdiation se situe dans linteraction organise de comptences et limplantation des
technologies. Les outils sont bien sr essentiels dans lactivit documentaire : langages
documentaires (thsaurus, systme de classement), logiciels documentaires ou de gestion de
contenu, appareils de numrisation, outils de recherches... Il nest pas possible de faire sans
les outils et ceux-ci ne sont pas encore assez automatiss pour faire sans lhomme.
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De linformation la connaissance
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De l'information la connaissance
Mise
Misedisposition
disposition
Mdiateur
Mdiateur
CCoom
mpp
teten
ncce
ess
Elve
Elve
n
itoion
ossiti
isppo
ddis
e
sise
MMi
Elve
Elve
OUTILS
OUTILS
Document
Document
Information
Information
Connaissance
Connaissance
s
cees
tennc
pte
ommp
CCo
AAccc
cs
s
Document
Document
Information
Information
Connaissance
Connaissance
OUTILS
OUTILS
Formation
Formation
Mdiateur
Mdiateur
Mdiation de linformation-connaissance
Les discours sont aussi nombreux sur la ncessit de resituer les technologies de
linformation et de la communication leur place doutil et de moyens, et de focaliser
lactivit sur lessence, le contenu, linformation, qui seule peut permettre lapport de
connaissances. La priorit est dsormais mise sur le qualitatif, sur la slectivit, sur
l'intelligence et la valorisation des contenus informationnels. (MICHEL, 2003)
On entre ici au cur du paradigme orient-usager et orient-acteur. Dans les organisations
la priorit est donne la relation de service lusager, de prestation documentaire. La
mdiation de linformation correspond ainsi au vieil adage documentaire la bonne
information la bonne personne au bon moment et sous la bonne forme . Dans cette
relation lusager est acteur, co-producteur, notamment parce quil doit ngocier son besoin
dinformation (LE COADIC, 1998). On parle alors de plus en plus de valeur ajoute, valeur
dusage value par lutilisateur dans sa relation avec le professionnel. On retrouve ici la
notion de servuction propre au marketing (FERCHAUD, 2003).
Dans les activits informationnelles et particulirement les stratgies de recherche
dinformation, la mdiation prend en charge les obstacles principaux que continue
rencontrer lusager : le temps de recherche, laccs au document original, lvaluation de la
qualit de linformation (et non pas seulement la pertinence) et la question du droit et de la
validation de linformation. Il faut aussi repenser la mdiation puisque aujourdhui
quantitativement, ne transite entre leurs mains [des professionnels de linformationdocumentation] quune part infime de lensemble des documents et des informations qui
circulent au sein des organisations. (SUTTER, 2003) Ces bouleversements ont pour
consquence quils dpossdent au moins en partie le documentaliste de lactivit
documentaire et mme du document. Cest une volution en creux qui implique un
repositionnement du mdiateur dans le systme. Participer, voire piloter la stratgie
informationnelle de lentreprise dans un objectif de politique documentaire globale devient
donc une mission essentielle, sinon nouvelle.
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De linformation la connaissance
USAGER
USAGER
Mdiation
Mdiation
pdagogique
pdagogiqueet
et
didactique
didactique
Besoin
Besoin
dinformation
dinformation
Recherche
Recherche
dinformation
dinformation
Mdiation
Mdiation
documentaire,
documentaire,de
de
loutil
loutilet
etde
de
linformation
linformation
Accs
Accs
linformation
linformation
Politique
Politique
documentaire
documentaire
Ainsi, mdiateur de loutil par ncessit toujours accrue mais au risque de la drive
techniciste, les professionnels de linformation dveloppent leurs missions vers le contenu
car ce nest plus le traitement du document qui importe, mais bien linformation
(CHAUMIER, 2002) et la stratgie, mais aussi la formation.
Formation et ducation
Finalement, jusque-l, si les modalits de la mdiation voluent et les objectifs se
dplacent, les transformations restent envisages et matrisables. Plus difficile et
problmatique, et ce nest pas nouveau, est laxe pdagogique et didactique de la formation,
de lducation linformation. Lducation linformation ne peut pas tre purement
instrumentale ; elle ne peut plus se concevoir comme un placage de petits savoirs ou savoirfaire relatifs la consultation de fichiers de bibliothques (MICHEL, 1999). Lenjeu de la
mdiation de loutil et de linformation est bien de lutter contre lillettrisme informationnel.
Education vers la connaissance
Quels visages prend la mdiation de linformation dans lducation vers la connaissance ?
On retrouve dans la formation la mme alternative entre mdiatisation et mdiation. Il faut
dpasser les outils, mais aussi aller plus loin que la formation la recherche dinformation
pour accompagner llve dans la construction de savoirs.
Information
pertinente
Traitement de
linformation
5,08 cm
Production Connaissances
Stratgie
de
RI
Besoin
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De linformation la connaissance
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De l'information la connaissance
Savoirs
Didactique
Expertise
Discipline
Transversalit
Mdiation pdagogique
Mdiation documentaire
Comptences
rfrentiel ? Savoirs et comptences documentaires enseigner dans le cadre de toutes les
disciplines et programmes ou extraire pour une formation spcifique ? Ces points de vue
font cho aux dbats bien connus par les enseignants documentalistes, et ports par des
personnalits comme Yves-Franois Le Coadic ou Hubert Fondin, sur la question de
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dans les relations avec les autres mtiers, qui peuvent tre des facteurs bloquant ou
favorisant dune volution des approches.
Concurrence ou convergence
Les mtiers de la documentation sont face une triple concurrence dans laccs
linformation : celle de lusager qui devient de plus en plus indpendant sinon autonome,
celle du spcialiste du sujet de recherche et celle des mtiers proches. Enseignants
disciplinaires, responsables informatiques notamment accumulent les zones de
recouvrement (BERNAT, 1994) et les glissements des chelles diffrentes et dans une
rciprocit pas toujours quilibre ni stable.
Le schma suivant prsente quelques unes des missions des diffrents acteurs impliqus
dans lducation linformation, articules en fonction des zones de recouvrement et de
spcialisation :
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Institution
! Direction, orientation
et administration
Enseignement disciplinaire
InformationInformation-documentation
! Savoirs disciplinaires
! Evaluation des connaissances
! Evaluation
de linformation
! Restitution
! Outils de formation
! Savoirs en
InformationInformationdocumentationdocumentationcommunication
! Sensibilisation et formation
linformation et aux outils
! Stratgie de recherche dinformation
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! Publication web
(internetinternet-intranet)
intranet)
! Outils
dapprentissage
multimdia
! Projet
dtablissement
! Politique
documentaire
! Information
administrative et
pdagogique
! Cration et gestion de
bases de donnes
documentaires
! Gestion lectronique de
linformation et du
document
! Numrisation
! Gestion informatique et rseaux
! Dveloppement de logiciels
InformatiqueInformatique-TICE
! Action
! Gestion de la vie
sociale et
et de la scolarit
citoyenne
des lves dans
ltablissement
Vie scolaire
De l'information la connaissance
! Outils documentaires
! Stratgie de recherche
dinformation
! Traitement de linformation
! Publication, production
! Gestion des ressources
pdagogiques
! Communication et conseil
! Expertise en matire
dinformation
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Ple A
Enseigner
linformationdocumentation
A-1 Dfinir un cursus de
formation des lves
A-2 Mettre en uvre un
cursus de formation des
lves
A-3
Contribuer
lducation
culturelle,
sociale et citoyenne des
lves
Ple B
Concevoir et grer le
systme de ressources
B-1 Concevoir et organiser
le systme des ressources
B-2 Grer et mettre en place
le systme des ressources
B-3 Assurer la mdiation
pdagogique et ducative
des ressources
Ple C
Etre acteur de la politique
documentaire
C-1 Participer lvaluation
des besoins
C-2 Participer la dfinition
dune
politique
documentaire
C-3 Participer la diffusion
et lvaluation de la
politique documentaire
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lducation linformation
- la dpendance voire la soumission des moyens aux politiques locales des tablissements
- la difficult cerner les statuts de la mdiation et le rle des acteurs de lducation
linformation
- la problmatique dun mtier qui sauto-cadre : identit professionnelle htrogne
dans ses missions et ses statuts, ses ambitions et ses objectifs
La formation linformation, ou ducation linformation, reste, paradoxalement, le point
de rupture et de fragilit de la mdiation de linformation et vers la connaissance. La
divergence des conceptions sur la mdiation, le manque de cadres dexercice, linsuffisance
des interactions entre partenaires de cette mdiation restent autant dobstacles lducation
linformation.
Conclusion
Ltude de la mdiation de linformation vers la connaissance au regard des changements
des modles passs et rcents, amne plusieurs conclusions. La mdiation est plurielle,
ncessaire, toujours construire, penser et formaliser. Elle implique une ncessaire
polyvalence qui allie gestion de la documentation et de linformation, politique
documentaire (management et marketing), formation la mthodologie documentaire et
ducation linformation. Elle sexerce de plus en plus dans laccompagnement vers
lautonomisation de lusager, de llve, pour la construction de ses propres connaissances
et savoirs. Elle ne peut faire lconomie de linteraction entre les acteurs. Au contraire cest
seulement par une mdiation commune, des mdiations conjointes et non pas juxtaposes
que peut senvisager lducation linformation. Les acteurs de la mdiation : la technique,
la pdagogie, le dcisionnel, le pair sont essentiels.
Elle pose des questions en terme dobjectifs. Nallons-nous trop vite en besogne ? Nous
navons pas encore russi stabiliser la formation documentaire que dj nous voulons
duquer linformation-connaissance. Cest lternel problme qui se pose aux situations
individuelles de mdiations tirailles entre thories injonctives, expriences exemplaires et
contextes limitatifs.
Elle demande des cadres dexercice. Lenjeu dune mdiation rflchie et tablie, au-del
de linitiative locale ou individuelle, est l. Si limportance et les contenus de lducation
linformation est affirme dans les programmes pdagogiques notamment, il faut assurer et
surtout gnraliser les moyens dune formation relle, ni virtuelle ni bricole, et partir de
comptences certifies pour la mdiation.
Ainsi nous pourrons laborer les dispositifs et les modalits de notre mdiation, un modle
idal de laccompagnement des lves, de tous les lves, pour la construction personnelle
de connaissances et de savoirs.
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Bernard Pochet
Prsident du groupe EduDOC,
Matre de confrences bibliothcaire en chef
Directeur des presses universitaires de la Facult universitaire de Gembloux (Belgique)
Cette communication a pour but de proposer une sorte de digression permettant aux
participants de voir des exemples et des modles trangers qui leur fassent mettre en
perspective leur propres pratiques pour les renforcer ou, esprons-le, les remettre en
question. Seront abords, au cours de l'expos, la situation belge28 et le groupe EduDOC,
les modles de formation en Belgique francophone, un projet d'valuation des comptences,
les information commons , une nouvelle offre de service des bibliothques et le
problem based learning , montrant bien la ncessit d'une politique institutionnelle.
La situation belge
La Belgique est la patrie du surralisme. Le fonctionnement de ses bibliothques et
l'organisation des formations documentaires sont l'image de sa structure institutionnelle.
Avec un Etat fdral, trois communauts (flamande, francophone et germanophone), trois
rgions (Flandre, Bruxelles et Wallonie), l'enseignement belge est organis, par plusieurs
rseaux (officiel, officiel subventionn, libre confessionnel et libre non confessionnel), en
trois niveaux d'enseignement.
Dans l'enseignement gnral (trois annes d'enseignement maternel, six annes
d'enseignement primaire et six annes d'enseignement secondaire), il y a peu de
bibliothques d'tablissement. On retrouve plutt des bibliothques de classe montes par
les enseignants, individuellement. Les bibliothques d'tablissement visites sont plutt
dues des initiatives locales (associations de parents...). En rsum : il nexiste ni CDI ni
BDC organiss et financs par l'Etat mais une multitude d'initiatives locales. Fin des annes
1990, l'Etat a toutefois financ un centre cybermdia dans chaque cole primaire.
L'enseignement suprieur non universitaire est compos de trente hautes coles (trois
annes d'tudes aprs le secondaire) regroupant cent cinquante-cinq coles, soit trente
ensembles dirigs par trente quipes de directions, totalement indpendantes, dont la
formation documentaire n'est pas le souci principal. L'enseignement universitaire est lui
organis autour de trois acadmies universitaires regroupant neuf universits. L'absence de
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29 La commission a nanmoins organis un congrs en 1997, en collaboration avec la sousdirection des BU : POCHET, B. et THIRION, P.(eds) (1998). La bibliothque, partenaire
du projet pdagogique. Compte rendu des ateliers francophones sur la formation
documentaire, Gembloux - 13-15 octobre 1997. Bruxelles : C.I.U.F. (Conseil
Interuniversitaire de la Communaut franaise), Collection Collection "Repres en science
bibliothconomique"
30 Voir : http://www.bib.fsagx.ac.be/edudoc/
31 Voir : http://www.lists.ulg.ac.be/mailman/listinfo/edudoc
32 Voir la liste des publications du groupe : http://www.bib.fsagx.ac.be/edudoc/articles.htm
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DeFormer
l'information
l'information...
la connaissance
ailleurs
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bibliothques pour former les tudiants un outil en particulier. Elle sont conues dans une
perspective technique et ne sont gnralement pas values. Enfin, soit les cours sont plus
labors, inscrits lhoraire, donns par un bibliothcaire, sanctionns par un examen et
d'une dure allant de quinze soixante heures. La comptabilisation des heures en crdits
ECTS valorise le travail demand aux tudiants (exercices et travaux pratiques).
Nouveaux outils
L'enseignement distance (DFIST35, AERIS36, Coupole...) commence tre organis au
sein de la Communaut franaise de Belgique. Ce mode d'enseignement est surtout utilis
comme support complmentaire des cours prsentiels. Il n'y a pas de formation distance
crdite elle seule.
L'valuation des comptences
Le groupe EduDOC a dcid, il y a quelques mois, de mener une enqute sur les
comptences informationnelles des tudiants qui accdent l'enseignement suprieur. Il se
base sur une enqute initialement ralise par la Crpuq (Confrence des Recteurs et
Principaux des Universits du Qubec)37. Celle-ci a dj t reprise par l'EnIL (European
Netwok for Information Literacy)38 qui a adapt le questionnaire la ralit europenne
mais le prsente sous forme lectronique (problmes mthodologiques). Il a t soumis, en
septembre 2004, en Italie, Autriche, Danemark, Finlande, Grce et Sude des tudiants en
sciences sociales et en science de la sant. Les rsultats ne sont pas encore disponibles.
Le Groupe EduDOC a dcid de repartir de l'enqute qubcoise, mais de prendre en
compte les adaptations proposes par l'EnIL. Le Groupe EduDOC a retenu sept hypothses
(exemples : 1. le niveau de performance des tudiants est trs faible. Il n'est pas diffrent de
celui des tudiants qubcois ; 2. le niveau de performance n'est pas significativement
diffrent d'un niveau d'tude l'autre (HE vs universit) ; 3...). Le pr-test est en cours et les
autorits sont contactes. La dernire mise au point est programme pour juin 2007 et le
passage du test en septembre 2007. Le Groupe travaillera avec un formulaire imprim avec
lecture optique. Comme le nombre d'tudiants concerns est valu 25 000, l'chantillon
alatoire sera constitu de 2 500 individus. Le questionnaire comporte 22 questions
rparties en 5 thmes39 (+ 10 questions liminaires). Ces thmes sont :
- concepts : mots significatifs (3 questions)
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DeFormer
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VST http://www.inrp.fr/vst/ ;
blog : http://www.inrp.fr/blogs/vst/ ;
bibliographies collaboratives : http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/
46 En ligne : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2006.htm
La lettre est galement disponible en PDF et en anglais.
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l'valuation des bibliothques scolaires, notamment travers les tudes d'impact sur la
russite des lves
la coopration entre bibliothques scolaires et bibliothques publiques et plus
spcifiquement le dveloppement des bibliothques mixtes
Ce choix est motiv la fois par la nouveaut que de telles approches peuvent
reprsenter pour un regard franais et par l'intrt croissant accord aux tudes d'impact
et/ou aux bibliothques mixtes actuellement dans un certain nombre de pays tels que les
Etats Unis, le Canada, le Royaume Uni, mais aussi l'Australie et les pays scandinaves, alors
que ces expriences sont quelquefois menes depuis plusieurs dizaines d'annes.
Mon intervention sera l'occasion de mentionner les derniers travaux publis autour de ces
deux axes et d'identifier les principaux acteurs et chercheurs spcialiss. Nous nous
intresserons en particulier aux rsultats de deux tudes d'impact amricaines rcentes et
un article de synthse sur les expriences internationales en matire de bibliothques mixtes
pour mieux en apprhender les enjeux et fournir quelques pistes de rflexion
diffrentes ...
Les termes bibliothques scolaires et bibliothcaires scolaires seront utiliss pour
palier la diversit des vocabulaires nationaux :
centre d'information et documentation (CDI) et professeurs documentalistes en
France,
learning media center ou school library media center et learning media specialist
aux Etats Unis,
school library et teacher-librarian au Canada et en Australie
learning resource centre (LRC) ou open learning centre (OLC) et LRC, OLC
manager au Royaume Uni, etc.
Evaluation des bibliothques scolaires travers les tudes d'impact
Contexte historique et enjeux
Les tudes d'impact sont nes aux Etats Unis il y a plus de 40 ans, dans un contexte de
fragilit pour les personnels de bibliothque, qui a conduit diverses formes de
mobilisation travers des associations de professionnels.
A l'heure o les pratiques d'valuation se gnralisent, on est pass progressivement d'une
dmarche de dfense et illustration d'une profession menace une approche plus
rflexive, offrant des outils pour mesurer l'impact des services offerts et pour penser
l'volution de ces mmes services. Conjointement, les indicateurs se sont considrablement
diversifis et enrichis.
Aujourd'hui encore cependant, ces tudes s'inscrivent dans une logique de promotion
militante, base sur une mise en vidence du potentiel pdagogique des bibliothques
scolaires.
Du point de vue mthodologique, elles s'appuient sur une mise en relation, par
tablissement, des donnes statistiques recueillies sur les bibliothques (dotation en
personnels, budget, collections, infrastructures, programmes pdagogiques, etc.) avec les
rsultats des lves aux tests de comptences nationaux ou internationaux de type PISA.
La question qui sous-tend ce type d'analyses statistiques porte donc sur l'influence de l'offre
documentaire et informationnelle dans ses multiples dimensions sur les performances des
lves en lecture et en criture. Autrement dit, il s'agit d'identifier des liens de causalit
entre ces deux ples ; mme si l'insuffisance de ces tudes pour expliquer la russite des
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De
Lesl'information
bibliothques de
la connaissance
l'information
lves est vidente, elles constituent un point de vue possible qui a le mrite de fournir un
cadre pour une dmarche qualit en construction et qui peut tre rapproch du mouvement
de l evidence based education , trs rpandu dans les pays anglo-saxons47.
La revue de littrature effectue par Ken Haycock en 2003 (Haycock, 2003) dans son
rapport The Crisis in Canada's School Libraries : The Case for Reform and Reinvestment,
atteste de cette maturation progressive des tudes d'impact depuis les annes 1960 et sa
conclusion est sans quivoque : toutes les tudes depuis 40 ans montrent qu'une politique
publique en faveur des bibliothques scolaires a un effet positif sur les rsultats des lves,
en particulier sur la lecture et l'criture, et qu'une telle politique n'est pas sans consquence
sur la russite des tudes suprieures.
Pour un aperu de type digest , on pourra galement se reporter la 2me dition de
l'tude publie par la fondation Scholastic (Scholastic Foundation, 2006) intitule School
Libraries Work, qui dresse un bilan chiffr des principaux rsultats issus des dernires
tudes d'impact amricaines.
Parmi les tudes les plus rcentes, nous mentionnerons :
celle d'Ester G. Smith pour le Wisconsin : Student Learning Through Wisconsin School
Library Media Centers (Smith, 2006),
celle de Lesley Farmer (California State University Long Beach) pour la Californie :
Library Media Program Implementation and Student Achievement (Farmer, 2006),
celle de Keith Curry Lance (Library Research Service, Colorado), Powerful Libraries Make
Powerful Learners (Lance, 2005) pour l'Illinois School Library Media Association
(ISLMA),
celle de Ross Todd et Carol Kuhlthau (Center for International Scholarship in School
Libraries, Rutgers University), Student Learning through Ohio School Libraries (Todd et
al., 2004), pour l'Ohio Educational Library Media Association (OELMA).
Des mthodes d'valuation qui s'exportent
L'intrt pour les tudes d'impact ne se limite cependant pas aux Etats Unis. D'autres pays
se sont en effet engags trs rcemment dans ce mode d'valuation, au rang desquels la
Grande Bretagne, le Canada et l'Australie.
En Grande Bretagne tout d'abord, un groupe de chercheurs appartenant au dpartement
Information et mdias de la Robert Gordon University (Aberdeen, Ecosse), a publi depuis
2001 deux synthses discutant l'intrt de ces tudes d'impact dans le contexte britannique
et s'intressant en particulier aux rles des School Library Services (SLS)48. Ils ont
galement ralis une tude sur les bibliothques scolaires cossaises :
la premire synthse, ralise par Dorothy Williams, Louisa Coles et Caroline Wavell,
porte sur l'enseignement secondaire : Impact of School Library Services on Achievement
and Learning (Williams et al., 2001b),
Dans la deuxime, intitule Impact of School Library Services on Achievement and
47 Sur ce point, voir la lettre VST de mai 2006 : Quest-ce quune bonne recherche en
ducation ?
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mai2006.htm
48 Liste des School library services locaux :
http://www.strongest-links.org.uk/support_schoolslibservices.htm
79
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80
Learning in Primary Schools (Williams et al., 2002), les auteurs questionnent l'impact des
bibliothques scolaires de l'enseignement primaire sur la russite des lves,
La troisime tude porte sur l'influence pdagogique des bibliothques scolaires dans
l'enseignement secondaire cossais (Williams et al., 2001a) : The Impact of the School
Library Resource Centre on Learning.
A ce stade, il n'est pas inutile de mentionner que le principal commanditaire de ces tudes
en Grande Bretagne est le Council for Museums, Libraries and Archives (MLA)49,
organisme dpendant non pas du Ministre de l'ducation mais de celui de la culture, et ce
titre en charge du rseau des bibliothques de lecture publique. Le MLA joue ici un rle
moteur essentiel dans la promotion du rle pdagogique des bibliothques, quelles soient
municipales, scolaires ou universitaires50.
Au Canada, la publication du rapport Haycock dj cit (Haycock, 2003) a contribu
populariser les tudes d'impact auprs des professionnels canadiens et a semble-t-il ouvert
la voie. Depuis 2003, deux tudes majeures ont ainsi t ralises :
celle dirige par David Coish et publie par Statistique Canada (Coish, 2005), Canadian
School Libraries and Teacher-librarians: Results from the 2003/04 Information and
Communications Technologies in Schools Survey (version franaise disponible),
celle dirige par Don Klinger (Queens University) pour l'Ontario School Libraries
Association (OSLA), partir des donnes collectes par l'association de parents dlves
People for Education : School Libraries and Student Achievement in Ontario (Klinger et
al., 2006).
En Australie galement, plusieurs tudes viennent attester de cet intrt rcent pour les
tudes d'impact. Nous retiendrons :
la synthse ralise par Michele Lonsdale, membre de l'Australian Council for Educational
Research (ACER), pour l'Australian School Library Association (ASLA) : Impact of
School Libraries on Student Achievement: A Review of the Research (Lonsdale, 2003),
les travaux de Lin Hay (Charles Sturt University), initis en 2005 avec la publication d'un
premier rapport intitul Student Learning through Australian School Libraries Part 1: A
Statistical Analysis of Student Perceptions (Hay, 2005) ; cette recherche est une rplication
de l'tude de Todd et Kuhlthau dans l'Ohio, sur laquelle nous reviendrons plus en dtail.
La mise en oeuvre de telles valuations s'appuie ncessairement sur l'exploitation
d'indicateurs dont la collecte s'avre plus ou moins systmatise selon les contextes
nationaux. Les consultations statistiques sont ralises de faon plus ou moins
systmatises par une diversit d'acteurs :
l'chelon national, par des centres statistiques spcialiss dans le secteur de l'ducation
dont les corps d'inspection (cf. OFSTED en Angleterre) ou dans celui des sciences de
l'information et des bibliothques
l'chelle des tats ou des provinces (Etats Unis, Canada), parfois par les ministres de
l'ducation, les bibliothques nationales, des structures de conseil lies aux ministres de la
MLA : http://www.mla.gov.uk/
Voir par exemple le site de leur advocacy campaign intitule Inspiring learning for
all :
49
50
http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/
81
80
78
80
81
culture (cf. MLA en Grande Bretagne) ou bien encore des associations de professionnels
des bibliothques ou mme de parents d'lves (cf. Ontario, Canada).
Ce qu'il faut retenir ici, c'est que le secteur professionnel des bibliothques scolaires
s'appuie sur une structuration interne trs ingale selon les pays (Etats Unis vs Grande
Bretagne) et peut tre plus ou moins li aux autres professions documentaires
(bibliothques publiques et acadmiques).
Selon la mthodologie employe, certaines tudes d'impact se basent galement sur la
connaissance du terrain et en particulier sur l'identification des bonnes pratiques au sein des
tablissements scolaires : dans ce cas, ce sont les bibliothques dites effectives qui
constituent le panel de l'tude.
Pour mieux apprhender ce format d'valuation que sont les tudes d'impact, nous allons
maintenant examiner les rsultats de l'tude de Keith Curry Lance dans l'Illinois et de celle
de Ross Todd et Carol Kuhlthau dans l'Ohio, toutes deux ralises par des chercheurs
investis dans le champ des bibliothques scolaires et de l'ducation l'information depuis
de nombreuses annes.
Exemple de l'tude de K. C. Lance dans l'Illinois (2005)
Keith Curry Lance, aujourd'hui directeur du Library Research Service51 dans le Colorado,
compte une quinzaine d'tudes d'impact son actif, dont la premire remonte 1993 ; il est
considr comme l'un des pionniers dans la dissmination de ce type d'tudes aux Etats
Unis.
Dans un ouvrage rdit en 2005 avec David Loertscher (Lance et al., 2005), les auteurs
dressent un bilan positif de ces valuations, montrant que les bibliothques scolaires
contribuent de manire effective l'amlioration des rsultats des lves aux tests de
performance. Selon eux, le bnfice est estim une progression de 5 20% dans le niveau
de performance (par tablissement) selon les paramtres utiliss. Cette progression
concerne la fois les comptences de comprhension et d'expression crites tous les
niveaux d'enseignement (du primaire au secondaire). Des rsultats qui ne sont par ailleurs
pas toujours conformes ceux obtenus avec des variables telles que les caractristiques
raciales et le niveau de revenus de la famille d'une part, le ratio professeurs / lves et le
niveau de dpenses par lve d'autre part52.
Parmi les rsultats de sa dernire consultation pour l'Illinois (Lance, 2005), nous
retiendrons globalement que :
plus l'accs la bibliothque bnficie d'un planning flexible (horaires d'ouverture
notamment),
plus la dotation en personnel (bibliothcaires + autres) est importante,
plus les bibliothcaires collaborent avec les enseignants,
plus les collections imprimes sont importantes et actualises,
plus l'accs l'intranet et l'internet bnficie d'une intgration forte dans l'tablissement
(jusque dans les classes),
Library research service : http://www.lrs.org/ (voir la liste des tudes d'impact nationales et
rgionales rpertories).
52
Voir
les
diaporamas
de
prsentation
de
l'ouvrage
:
51
http://www.lmcsource.com/tech/power/power.htm
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of Practice :
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Sur ce point, voir le billet publi sur Urfistinfo en juillet 2006 : l'ducation
l'information
:
une
question
de
lieu
?
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http://urfistinfo.blogs.com/urfist_info/2006/07/lducation_linfo.html
57 Programme et actes du Congrs : http://www.abf.asso.fr/rubrique.php3?id_rubrique=238
Compte-rendus
sur
Bibliopdia
http://biblio.wikia.com/wiki/Congr%C3%A8s_du_centenaire_de_l%27ABF
58 Prsentation du rapport : http://www.cefrio.qc.ca/pdf/RIBG_juin2006_finale.pdf
59 Designing libraries : http://www.designinglibraries.org.uk/
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Au dpart, cette universit dt de fin aot, mettant fin aux vacances, sannonait un peu
ardue. En fait ce fut loccasion de cheminer dans un milieu la fois exigeant et passionnant,
au milieu denseignants, dinspecteurs et de chefs dtablissement : chacun venait, sa
faon, interroger, bousculer, remettre plat,ou nourrir ses reprsentations, ses
interrogations, ses projets pdagogiques, sa vision. Que tous soient ici remercis de mavoir
permis de cheminer leurs cts et avec eux et de mavoir permis de partager, avec le point
de vue qui suit, les interrogations et les horizons que jai explors au cours de ces deux
jours.
Cette universit dt sintitulait De linformation la connaissance . Ayant soulev un
grand espoir, cette thmatique a, pour partie, jou larlsienne entre les participants et les
diffrents intervenants. La rencontre a dbut, dans les rgles, par des discours ouverts qui
nannonaient que de bonnes choses : le recteur de lacadmie de Poitiers, Frdric Cadet,
rappelle lintgration de lducation linformation dans le socle commun des
connaissances ; Franois Le Goff, doyen du groupe tablissements et vie scolaire de
linspection gnrale, souligne, propos du texte sur les fonctions, rles et responsabilits
des professeurs-documentalistes, limportance dune rflexion sur les enjeux et les
pratiques de la fonction documentaire telle quelle sexerce aujourdhui dans les
tablissements, faisant re-natre lespoir chez des professeurs-documentalistes dont le statut
na pas t revu depuis 1986, soit avant lexistence du web ; Jean-Louis Durpaire souligne
limportance du questionnement sur la culture de linformation ou linformation
literacy , en sen rfrant aux diffrents congrs et organismes internationaux qui ont fait
avancer la rflexion.
Oui, le contexte dchanges se mettait en place, louverture linternational tait l, tout
sannonait pour le mieux. En fait, cette ouverture allait tre suivie dabord par un repli
national, du moins au niveau de lassemble gnrale, et il faudra attendre jusquau
lendemain midi pour que soit voque, en assemble plnire, une exprience hors de
France60. Mais par la suite, lautre, ltranger, linternational se sont imposs, notamment
avec les prsentations du mercredi matin, sur les recherches concernant lducation
linformation dans diffrents pays, par Laure Endrizzi (Cellule de veille scientifique et
technologique de lINRP) et sur la trs enrichissante exprience dEdudoc61 dans la
60 Pour les personnes qui ont assist la rencontre, il sagit du tmoignage sur une visite
Aberdeen, l o lon considre que les documentalistes sont des anges .
61 Edudoc est une association belge pour promouvoir de manire pluraliste l'accs
l'information et la documentation scientifique et technique et apporter des aides concrtes
en la matire.
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http://www.bib.fsagx.ac.be/edudoc/
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structures cognitives mentales, par exemple, mais aussi les aides cognitives que
limprimerie va inscrire dans la page : je fais rfrence ici au dcoupage en paragraphes et
en chapitres, aux titres, intertitres et index, tous des outils que limprimerie ninvente pas
mais quelle va lentement gnraliser, transformant jamais lacte de lecture. Nous
commenons peine, avec le dveloppement des supports numriques, mesurer quel
point nos actes de penser sappuient sur les caractristiques du document imprim, depuis
notre faon de transcrire le rel jusqu nos efforts pour le comprendre. Et cest bien ce qui
est sous-jacent au passage de linformation la connaissance.
Mais la force et lintensit des dbats ont rvl deux autres enjeux qui ont travers la
majorit des changes :
la question de lidentit professionnelle des documentalistes ;
celle de la lgitimation dun curriculum sur la culture de linformation ou information
literacy .
A priori, il ne sagit pas ici de savoir si chaque documentaliste est bien dans sa peau, mais
plutt de rendre perceptible tous la faon dont sont positionns les documentalistes dans
le dispositif dinformation au sein des tablissements de lducation nationale. Il sagit
dune question vive au quadruple sens du terme :
une question vive qui sest rvle trs prsente avec le choc des reprsentations, avec des
mots qui hrissent comme service et des mots qui mobilisent comme numrique et
des mots qui donnent espoir comme savoirs documentaires ;
une question vive qui simposait dans les interrogations du type de Qui sintresse la
documentation dans un cadre scolaire ? , question qui rvle tout son -propos lorsquon
la recoupe avec, par exemple, la composition des participants de cette universit dt62 ;
une question vive vcue au quotidien dans les tablissements comme cela a t not dans
plusieurs ateliers, tels ceux sur la politique et la stratgie documentaires des tablissements
ou sur la mise en uvre de partenariats trans et interdisciplinaires.
Une question vive qui a travers cette assemble, avec les diffrentes mdiations explores
par Sophie Kennel, et le recouvrement, la convergence et la concurrence qui sinstallent
entre les diffrents acteurs de la mdiation que sont les enseignants aux prises avec des
reprsentations du type Penser linformation est noble, la classer est vil .
Car la question de la matrise de linformation, comment la bien montre la table ronde
anime par Jean-Louis Durpaire, est une question qui interpelle les enseignants, de la
maternelle luniversit. Que ce soit pour rsister, pour tenter de comprendre ou pour
sapproprier les outils du numrique, les institutions ducatives ne peuvent rester lcart.
Il leur est impossible dchapper au raz-de-mare que constitue linformation dans la
socit daujourdhui. Car cest dun vritable raz-de-mare quil sagit. On peine
imaginer les quantits dinformations produites avec les outils numriques. Vouloir
quantifier linformation disponible est de plus en plus au-del de nos outils de rfrence
habituels.
62 Lassemble comptait en effet, selon les propos introductifs de Jean-Louis Durpaire, une
majorit de professeurs documentalistes, un bon tiers de professeurs de disciplines diverses
autres, quelques inspecteurs et deux chefs dtablissements
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Ainsi des professeurs (Peter Lyman, Hal R. Varian et al.) de la School of Information
Management and Systems luniversit de California Berkeley, ont calcul que les
mdias sur supports imprims, filmiques, magntiques et optiques ont produit environ 5
exabytes de nouvelles informations in 2002. quoi correspondent 5 exabytes ?
Lquivalent, en supports imprims, correspond 37 000 bibliothques du type de la
bibliothque du Congrs amricain qui comptait, en 2002, dix-sept millions de livres, soit
136 terabytes dinformation63.
Pour avoir un ordre de grandeur par rapport des lments plus familiers, on peut comparer
loffre numrique des bibliothques. Actuellement, sur un total de 150 millions ditems que
possde la bibliothque du Congrs, environ 7 millions ditems sont proposs en mode
numrique. titre de comparaison, le BNF propose actuellement 91000 volumes
numriques sur un total de 14,7 millions de livres et la future Bibliothque numrique
europenne se propose de mettre en ligne 2 millions ditems pour 200864.
Reconnatre que linformation numrique joue un rle incontournable dans le dispositif
ducatif aujourdhui nimplique pas pour autant que lon doive plier devant limpratif
technologique , ce leurre qui pose la technologie, en elle-mme et sans restriction, comme
source de progrs pour lhomme et pour la socit. Il sagit de prendre au srieux le
nouveau contexte informationnel sans cder, comme le dit Ricardo Petrella65 (2000), au
pige de lducation au service de la techno-logie . Il est impossible que lidentit
professionnelle des documentalistes ne soit pas amene voluer en profondeur, la fois
quant aux comptences, aux savoirs et aux pratiques documentaires. Mais ce nest pas
dabord au niveau de la matrise des techniques que se situent les changements les plus
dcisifs.
Lautre enjeu qui a travers les changes, cest la dmarche et la demande dune lgitimit
qui simposerait avec la reconnaissance dun curriculum pour les savoirs documentaires.
Cette dmarche sappuie sur dimportants travaux dquipes et de personnes, qui oeuvrent
circonscrire, depuis une vingtaine dannes, ici, et dans de nombreux pays en Europe et en
Amrique, les bases dune formation la matrise de linformation. Le travail dans les
ateliers de lundi, a mis en vidence les recherches et divergences sur ce que visent les
formations : comptences comportementales, concepts info-documentaires, formation du
citoyen, dveloppement dune pense rflexive et critique, etc...
Il y a bien sr des savoirs documentaires qui relvent du mtier, qui sont les savoirs
64 A titre de comparaison, voici les donnes 2005, prises sur le site de chacune des plus
grandes bibliothques du monde, concernant le nombre de livres et priodiques imprims
en millions :
Bibliothque du Congrs (Washington) :
29
British Library (London) :
25
Bibliothque nationale de Chine (Pkin) :
20,5
Bibliothque dtat de Russie (Moscou) :
17
Bibliothque nationale de Russie (Saint-Petersbourg) :
14,8
Bibliothque nationale de France (Paris) :
14,7
65 Politologue et conomiste, cet ancien haut fonctionnaire de la Commission Europenne,
professeur luniversit catholique de Louvain est bien connu pour ses prises de position
contre la marchandisation du monde et pour la dfense du bien commun.
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histoires raisonnements.
Prendre conscience en tant que sujet connaissant que jai compris, dvelopp une
conscience critique de la nouvelle connaissance
Pour chacun de ces processus, il importe de voir quels outils sont disponibles pour aider
lapprenant, le lecteur faire face la multiplicit des informations avec lesquelles il doit
interagir, ou quil lui faut traiter. Les outils technologiques, mme sils sont des aides
cognitives, ne suffisent pas la connaissance, mais de plus en plus ils deviennent
incontournables dans sa production. La culture de linformation, cest former la prise de
conscience du caractre multiculturel, plurilinguistique, non modr et volutif de
linformation aujourdhui, mais cest surtout apprendre penser avec ces nouveaux outils
porteurs daides cognitives.
Penser linformation, cest aussi penser les outils pour travailler linformation dans le
contexte informationnel qui est le ntre aujourdhui. Nous sommes la troisime rvolution
de linformation. Il sagit l dune double rfrence : dabord lambitieux colloque
organis en 1998 la Bibliothque municipale de Lyon sous la direction de Frdric
Barbier sous le titre trois rvolutions de limprimerie. Loin dtre une formule gnrique
permettant de rassembler diverses contributions dhistoire du livre du XVe au XXe sicle,
ce titre est prendre au pied de la lettre, et dsigne une problmatique axe sur les trois
mutations majeures qui ont affect lhistoire du livre et des objets graphiques la
gutenbergienne au XVe sicle, lindustrielle aux XVIIIe et XIXe, llectronique au XXe.
(Sordet, 2002)
Lautre rfrence est celle qui distingue les trois rvolutions du livre, avec dabord le
passage du rouleau (ou volumen des Romains), assemblage que constituaient les feuilles de
papyrus colles les unes la suite des autres, au codex (du latin codex, tablette dcorce
pour crire), dabord tablettes attaches entre elles, puis feuilles de parchemin plies en
cahier ; le codex va mettre plusieurs sicles avant de simposer au Ve sicle de notre re ;
puis une deuxime rvolution que sera le passage du manuscrit au livre imprim ; et enfin
la passage de limprim au dveloppement du numrique qui vient de commencer.
Ces points de vue historiques sont ncessaires pour nous aider dgager lessentiel,
linformation, de laccessoire, les supports qui dune certaine manire la faonnent, dans ce
que deviennent linformation et la connaissance aujourdhui. Laccent est habituellement
mis, pour dcrire la socit de linformation ou le contexte du numrique, sur les nouveaux
outils daccs linformation, de communication et dchanges. Mais ce qui est beaucoup
plus dcisif, dans le contexte de cette universit dt, ce sont les outils dinstrumentation
de la pense quapporte le numrique. Et cest en prenant en compte ces outils que lon peut
vritablement rpondre certaines questions qui ont merg.
De la mme faon que limprimerie, en dveloppant la diffusion du livre a amen y
inscrire les comptences qui taient dans la tte des lecteurs, de mme aujourdhui, les
outils rendent possible la mise en place, dans la technologie, dun certain balisage qui tait
jusque l de lordre de la comptence des documentalistes. Ainsi, les moteurs de recherche
sont dune certaine faon, des outils cognitifs permettant de traiter des quantits inoues
dinformation, tout en introduisant dans une autre faon de parcourir linformation, en
jugulant lexplosion quantitative sans avoir faire soi-mme un tri pralable. Do
limportance de connatre, pour les professionnels, le mode de fonctionnement de ces
outils, les prsupposs et les vises de ceux qui les produisent et les exploitent.
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Roger-Franois Gauthier
Inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale
Javais bien conscience quand jai accept la proposition qui ma t faite par Alain Warzee
et Jean-Louis Durpaire quintervenir chaud, mme si lon appelle pas a synthse, tait
un exercice pas ncessairement facile, mais intervenir aprs Claire Blisle et ce quelle
vient de dire, sans flagornerie Si javais su, jaurais carrment refus !
Parce que nous faisons tous partie de luniversit dt il ne sagit en aucun cas de ma part
de formuler quoi que ce soit qui puisse sapparenter un jugement ou une valuation !
Seulement des positions chaud
Cest donc un certain un certain nombre de positions chaud et subjectives que je vais
amener devant vous, en nengageant pas linstitution dailleurs . Je vous invite noter au
passage que vous avez sur cette tribune un lment intressant pour distinguer les cas o les
inspecteurs gnraux, quand ils sexpriment, engagent linstitution de ceux o ils ne le font
pas : ceux qui engagent linstitution portent toujours une cravate !
Alain Warzee, quand il introduisait luniversit dt, nous disait que lobjectif tait de
confronter les points de vue de chercheurs et de praticiens et que la richesse de notre
rassemblement venait de la diversit des statuts professionnels des personnes qui taient ici.
Cet lment l est quelque chose que jai tout fait apprci : certes il y a et, dieu merci,
beaucoup de documentalistes et on a beaucoup parl de leur mtier mais on a bien compris
aussi que lobjet de luniversit dt ntait pas celui-l ; il y avait en effet des
universitaires de diffrentes origines, des cadres de lducation nationale au sens
administrativo-pdagogique, mais aussi la foi des professeurs et des inspecteurs,
reprsentants si je peux dire dun certain nombre de disciplines. Cette richesse l dans la
composition du tour de table nest au fond pas quelque chose de si banal. Or prcisment,
ce que jai cet gard observ, ressenti, cest que finalement on est un petit peu pass dans
ce domaine dun constat ( voici quels sont les inscrits luniversit dt ), quelque
chose comme la perception dune ncessit. Au fur et mesure que nous travaillions
ensemble, en plnire ou dans les ateliers, je crois que tout le monde dcouvrait plus
fortement encore quavant darriver luniversit dt que le sujet qui nous runissait,
lducation linformation, ntait pas un sujet dont quiconque pouvait avoir la proprit
exclusive mais quau contraire, nous avions besoin de toutes ces comptences l pour le
construire.
Alors jai bien entendu hier une collgue qui disait jaurais interdit cette universit dt
aux documentalistes !, bon, mais ne nous trompons pas : en disant a, la collgue ne
voulait pas profrer quelque exclusion que ce soit, je crois quelle ne faisait quexprimer le
sentiment suivant : certes les documentalistes ont plusieurs longueurs davance sur le sujet,
cest vrai, mais la richesse venait justement que nous acceptions tous de jouer le mme jeu.
Ce qui ma sembl aussi tout fait clair (et cest bien sr la rgle dans les universits dt)
ctait, en commun tous, le volontarisme, la conviction des participants, lide que quand
Yves Jeanneret nous disait quil y a l dans les sujets dont nous parlions, je le cite,
quelque chose dimportant dans le partage de la culture , ctait une ide qui mritait
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bien que lon prenne quelques jours en fin de vacances ou en mordant sur les rentres pour
rflchir tout a.
Cette impression de rendez-vous ne pas manquer
Cette conviction que nous partagions, si jai bien compris, ds le dbut, elle avait ceci de
particulier quelle se situait dans un cadre un petit peu particulier : elle rejoignait la
conviction que la question est particulirement actuelle. Jean-louis Durpaire nous le
rappelait au plan international, dans lintroduction, mais au plan franais, surtout au plan
franais, on a bien vu quel point nos dbats taient traverss de questions pdagogiques
tout fait actuelles, lies aux politiques et qui ne sont pas des politiques je dirai phmres,
puisque certaines dentres-elles sont inscrites dans des textes de haut niveau de norme
juridique comme le socle commun de connaissance et de comptences. Alors, on a vu
effectivement surgir la question du B2I, la question du conseil pdagogique, la question du
socle commun, mais aussi la question finalement de lappel que les programmes
denseignement en vigueur faisaient la question de linformationEn particulier tout a
tait trs clairant, grce au document encore inachev qui avait t distribu, mais qui a
pris beaucoup de valeur pour nous montrer tout cela.
Alors je crois que cest un point important au fond, lespce dintuition que nous avions que
cette question dont nous dbattions l , elle ntait pas nouvelle du tout, (il y a vingt ans que
des gens sont dessus), mais peut-tre quun certain nombre de rendez-vous se proposent,
soffrent nous en cette priode. Et peut-tre certains ne sont-ils pas faciles saisir, jy
reviendrai dans un moment.
Des valeurs quil tait important de creuser ensemble
Ce que jai ressenti personnellement comme une espce de rconfort, ctait de voir la
rflexion plus dun titre rassure sur un certain nombre de valeurs et a, je crois que a ne
fait jamais de mal ! Parmi dautres, jai entendu (et jai peru quil ny avait pas de
dissensus vritable entre nous) limportance, et ctait Yves Jeanneret aussi qui le disait,
limportance des appels une position critique par rapport linformation. Il allait mme
plus loin, il nous invitait aussi avoir quelques rflexes critiques forts autour de mots un
peu passe partout (il citait interactivit ou transparence ), et je pense que ces points
sont assez importants.
De mme on a insist sur le fait que lcole, quant aux questions dont nous parlons l, na
pas considrer que sa fonction est en permanence de sadapter, que sadapter ne doit
pas tre la rfrence ultime et obsessionnelle. Certes on vit dans un contexte, on vit dans un
monde, la socit de linformation (je ne sais pas ce que cest plus que vous, mais la
mondialisation des marchs, oui, la mondialisation des mdias sans doute aussi), alors on
nous a parl en effet de la tyrannie du temps rel , on nous a parl dun certain nombre
de choses en nous disant que lcole na pas, parce quelle est une institution (et en France
tant quil nen est pas dit autrement, elle est cela), obir cette tyrannie qui se prsente,
elle a au contraire baliser tout cela de faon trs prudente et sage.
Accord aussi sur le fait, par exemple, que naviguer malgr toutes les sductions de
lactivit nest pas suffisant penser et quil y a place pour penser et que lcole finalement
peut-tre plus encore que les savoirs cest lexercice de la pense(dans le rapport
quvoquait Alain Warzee, les acquis des lves , je regrette davoir pas assez mis
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penser assez en relief, mais on ne trouve pas toujours les mots quand on en a besoin !).
Bref, une certaine satisfaction de ma part davoir finalement titre personnel entendu ces
appels sur des valeurs, je crois que nous en avons tous besoin pour penser le reste.
Lincontournable ncessit du prche aux merlans frits
Et puis aussi de manire assez transversale nos dialogues, limpression dun manque,
dune frustration, lexpression de notre part tous dun certain nombre de frustrations : par
exemple on entendait dire oui mais attendez, en plnire, on entend de grand discours
mais moi dans mon collge alors quest ce que je fais ? .
Mais on entendait aussi le thme selon lequel on peut toujours dbattre de tout cela,
pendant des annes, de toutes faons rien ne change parce que linstitution est sourde . Ce
thme de la surdit de linstitution, (linstitution qui tout de mme organise cette universit
dt !) ma intress. Il est un point de vue que jaimerais retenir, mme si je ne me
rattache pas personnellement directement la discipline science de la vie et de la terre, un
point de vue un petit peu zoologique, parce quil a t dit deux choses : on nous a parl et
a de manire trs officielle de la fin des dinosaures vous lavez remarqu, mme si dans un
atelier un collgue IPR nous parlait dun collge dont le CDI na pas de micro, ce qui nous
conduirait penser que la fin des dinosaures, cest quand mme quelque chose de trs
incertain, mais surtout il y a eu un autre point zoologique important et qui rejoint ce thme,
peut-tre de la frustration, cest quand une collgue documentaliste voquant cette difficult
amener le concept de politique documentaire dans ltablissement o elle travaille nous a
parl de son environnement de regards de merlans frits .
Je crois que cette histoire du merlan frit doit nous arrter, cest dire cette ide que sur ces
questions de politique documentaire, sur ces questions de travail sur linformation, nous
avons, vous avez, assez souvent, limpression, les uns et les autres, dtre regard avec les
yeux du poisson en question.
Qui peut avoir ces yeux de merlans frits ? On la compris, il peut sagir selon les cas des
yeux de notre chef dtablissement, des responsables ministriels qui ne sont pas toujours
aussi empresss quon laimerait produire des textes attendus, a peut-tre des professeurs
de disciplines qui nont pas pour ces questions l, lempressement, peut-tre aussi la
culture, on peut parfois le souponner, qui les mettrait en accord avec nous et on a mme
voqu les yeux des inspecteurs de diffrentes disciplines ,de passage dans votre
tablissement, qui nont pas toujours lgard des CDI par exemple, de ses fonctions, de
ses collections, lattention quon pourrait souhaiter quils aient
Alors, cest vrai, nous avons limpression dtre seuls assez souvent, et a fait du bien
quon se le dise quand mme entre nous.
Et pourtant ce que jai aussi compris en coutant les changes, cest quau fond on est peuttre moins seul quon ne limagine face toutes ces questions , prcisment parce que nous
avons tous les mmes difficults amener ces sujets de traitement de linformation et plus
gnralement de politique documentaire devant nos interlocuteurs. Mais on constate aussi
que quand on fait en sorte que cette question ne soit pas laffaire du seul CDI, du seul
professeur dhistoire, que des cooprations parfois trs modestes mergent . On peut
esprer cela dans le cadre du conseil pdagogique : pourquoi la politique documentaire ne
serait-elle pas assez systmatiquement un thme privilgi des conseils pdagogiques
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quand ils ont du mal se mettre en place ? Autour de ces questions, il faut prouver le
mouvement en marchant, prouver lducation linformation en en faisant, installer
quelques fonctionnements les plus prennes possible ! Ne pas non plus attendre le salut du
seul tablissement dans lequel on se trouve : il y a dautres tablissements, il y a le collge
voisin, il y a le lyce voisin, et tout cela peut tre imagin en regroupant des comptences et
des moyens.
Nous avons donc eu au XIII sicle Saint Franois prchant aux oiseaux : il est important
dsormais de comprendre quil nous revient en effet de prcher aux merlans frits !
Notre question nest pas isole en termes de politique ducative
Peut-tre aussi ne faut-il pas oublier que nous ne sommes pas seuls dune autre faon : sur
un certain nombre de sujets le systme ducatif franais, depuis un certain nombre
dannes, promeut sous le nom des ducations un certain nombre dobjectifs de
formation vis vis desquels on peut trs bien, comme quant il sagit du ntre, l ducation
linformation , tre plein doptimisme ou au contraire totalement dsespr : lducation
la sant et la citoyennet, lducation la sexualit, la DESCO en a produit en quantit,
lducation au dveloppement durable enfin on peut continuer comme a et je crois que
cest quelque chose dimportant puisque que lon est la confrontation de deux modles, le
modle classique franais des programmes denseignement, (je nai pas le temps de
dtailler de dire ce que cest) et puis le modle dobjectifs de formation en termes
dautonomie des lves et dautonomie de penser, modle qui est un petit peu en facteur
commun tous ces ducations . Cette conjonction, cette confrontation entres les deux
modles, on ne sait pas la rsoudre jusque l et la pire des choses mon avis, a serait de se
dire : il faut quon se mette faire des programmes denseignement dans ce cadre l,
parce quil faut faire comme les autres ! Non ! : la question est plus complexe, je ny suis
pour rien et vous non plus !
Que faisons-nous pour nous inscrire dans la logique du socle commun ?
Deux points pour terminer : les silences ! les choses que je nai pas entendues dans ce
rassemblement et qui sont finalement aussi sonores que les autres !
Mon premier manque, encore quil en a t question hier soir, cest toute la thmatique des
lves en difficult, des tablissements en difficult, des ZEP, des collges ambition
russite, toutes ces choses l, toutes ces ralits absolument dramatiques, ce systme
ducatif franais actuellement qui bute sur un certain nombre de ralits face auxquelles il
narrive pas avancer, quel sens a a par rapport au problme qui est le ntre ? Je vous
reproche un peu quil nen ait pas t assez question, voil, cest tout !
Quant il sagit par exemple des collges, demandons-nous si un certain nombre de cas, on
nest pas un petit peu ambitieux, demandons-nous si la logique du socle, qui nest pas de
grce, vitons a, dsormais une logique de salaire minimum !, demandons nous si la
logique du socle ne nous convie pas nous poser la question suivante : tous les lves en
fin de collge peuvent-ils tre au niveau des comptences en ducation linformation
auxquelles convient les professeurs dhistoire et gographie par exemple dans le cadre de
lpreuve du brevet ? Pas sr, sinon ils auraient tous leur brevet ! Du mme coup il faudrait
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tout de mme se demander si lquipement basique, fin de 3me que lon veut pour nos
gamins, en tous les cas, cest peut-tre pas les programmes dhistoire du brevet, cest peuttre savoir lire un peu le journal tlvis et cest pas tout fait pareil ! Je ne suis pas certain
que chaque collge arrive tout seul rgler ces questions difficiles sans quon les pose
dans un cadre comme le ntre.
Et ltablissement apprenant ?
Last but not least, mais last vraiment je le promets : mon statut ici comme ailleurs tant
dtre un petit peu nomade, cheval sur plusieurs questions, sur plusieurs corporations,
plusieurs sujets etc. sur plusieurs pays aussi, aussi souvent que je le peux, l aussi je note
des absences ou des prsences dans ce qui interpelle ou non les esprits : il y a une chose qui
est trs drle selon les communauts, quand on navigue comme a, cest quil y a des
notions qui semblent absolument indispensables, centrales dans une communaut de travail
donne et qui, si on fait quelques pas de ct, mme dans la mme institution ducation
nationale franaise, napparaissent plus !
Ce que je voudrais dire l cest quand mme que je suis un petit peu frustr en vous
coutant sur le thme de l tablissement dans ses rapports avec linformation parce que
pour une autre partie de moi-mme, je vis dans un monde qui est celui de lvaluation,
valuation des tablissements et donc de linformation sur ltablissement. En effet un
tablissement scolaire, cest aussi un objet sur lequel on produit de linformation : Bien oui,
les parents dlves de quoi bavardent-ils la sortie de lcole ? Et quest ce qui arrive de la
DEP, quest ce que IPES, sinon aussi de linformation sur ltablissement ? Ltablissement
est un lieu o lon produit des montagnes dinformation, je me suis amus faire le compte,
dans le rapport qui tait cit, horresco referens, de notes donnes un lve de 6me sur
lensemble des disciplines au cours de son anne de 6me ! Il y a dans un tablissement
scolaire une norme production dinformations et ces informations concernant
ltablissement scolaire, concernant lcole, curieusement elles napparaissaient pas dans
nos travaux !
Je me suis imagin que jallais au centre de documentation dune entreprise,au centre de
documentation de Peugeot ou dAroports de Paris, et que je demandais Aroports de
Paris de la documentation non pas sur le trafic arien Singapour, mais sur Aroports de
Paris : imaginons quils me rpondent : Attendez, on est dsols, on a des tas de trucs
sur Singapour mais sur Aroports de Paris on na rien ! . Or allez dans un collge
aujourdhui ou chez le proviseur dun lyce, ou au CDI, et demandez de linformation sur le
collge ou le lyce : on est dans ce paradoxe l ! Cela me gne un petit peu si vous voulez
que tous ces concepts qui ont t travaills par dautres sur le thme de communaut
apprenante, (et qui concernent aussi la formation continue des personnels du collge,
thme tout fait important), jai t un peu du que cette question l napparaisse pas ,
que le lien ne se fasse pas finalement entre les deux domaines : linformation dont nous
parlions tait trs slectivement celle qui clairait les programmes denseignement bien
videmment, mais on faisait comme si on ne sintressait pas lautre, si on ne faisait pas
les liens avec lautre information, celle sur ltablissement ! Est-ce parce quelle drange ?
Parce quon est certains gards bien content de la laisser de ct ? Je ne sais ! En tous cas
ctait aussi un amical reproche que je voulais nous adresser !
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ATELIERS
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Pascal Duplessis
IUFM des Pays de Loire
Claude Morizio
IUFM de Poitou-Charentes
Pascal Duplessis
Quelques apports pistmologiques la didactique de linfo-documentation
Comment identifier et structurer le champ conceptuel
Dans les situations denseignement-apprentissage documentaire, la matrise des
comptences tient une place importante. La parution, en 1997, du rfrentiel de
comptences de la FADBEN a dynamis, en France, lapproche dune pdagogie par les
objectifs. La floraison doutils rfrentiels auxquels elle a servi de prototype a permis la
profession de construire une culture partage et de se centrer sur sa mission pdagogique.
Le rfrentiel met en effet disposition de lenseignant documentaliste une batterie
structure dobjectifs lui permettant didentifier, de structurer et de planifier son action
pdagogique. Il facilite ainsi, non seulement la prparation raisonne de squences, mais
encore la rgulation des apprentissages des lves et leur valuation. En cela, le rfrentiel
est un pas important et ncessaire dans le processus de professionnalisation des enseignants
documentalistes.
Il nen reste pas moins que les comptences slectionnes pour ces rfrentiels, exception
faite du modle FADBEN, demeurent essentiellement comportementales. On a voulu ny
retenir que leur composante procdurale (les savoir faire, les savoir comment), au dtriment
de tout ce qui ressortit la connaissance des principes et des concepts (les savoir que et les
savoir pourquoi), tout ce qui permet de rendre la comptence et laction intelligibles pour
llve. Nous pensons quaucune comptence ne peut tre rellement opratoire, i.e.
transfrable dans dautres situations et donnant prise sur la ralit, sans connaissance de
cause permettant llve de fonder son action sur des connaissances et sur des principes
porteurs dintelligibilit.
Cependant, les savoirs conceptuels de linfo-documentation ne sont pas encore
suffisamment dgags pour former un ensemble cohrent et raisonn. Le chantier
didactique consiste ds lors, dans une approche pistmologique, dlimiter un domaine de
savoirs spcifiques en Information-documentation. Pour ce faire, le domaine en question
doit tre travaill partir de trois proccupations distinctes et complmentaires :
- echercher la filiation des savoirs info-documentaires et sintresser aux conditions de leur
mergence ;
- dfinir les termes dun corpus de concepts, et sassurer de leur statut pistmologique
dobjets enseignables ;
- structurer la matire pour rendre intelligible sa matrice et assurer aux lves des points
daccs aux abstractions que constituent les concepts.
Lpistmologie des savoirs (heuristique, question de la rfrence, histoire de la discipline),
les conditions pdagogiques de leur transmission (interactions lve-enseignant) et les
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Ateliers
Ateliers
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conditions psychologiques de leur appropriation (cognition) sont les trois volets constitutifs
du chantier didactique. Nous ne nous intressons donc ici qu la dimension
pistmologique de la didactique, et empruntons quelques uns des outils conceptuels des
didactiques des disciplines pour travailler la matire info-documentaire dans le but den
dgager un domaine construit de savoirs enseigner dans des situations denseignementapprentissage.
La question de la rfrence, tout dabord, invite rflchir la fois sur lorigine des savoirs
(logiques de filiation et de lgitimation) et sur leur mergence (fonction heuristique). Elle
appelle ainsi considrer les conditions et les sources de sa transposition. Trois modles de
transposition soffrent une rflexion sur lmergence de la matire info-documentaire :
- la transposition didactique dite restreinte (M. Verret, 1975 ; Y. Chevallard, 1985) saisie en
tant que travail partir duquel un objet de savoir de rfrence devient un savoir enseigner
(dsign pour tre enseign) puis un savoir denseignement (effectivement enseign dans
une situation didactique). Les Sciences de linformation jouent ce rle de rfrence pour
lInformation-documentation, laquelle cherche en tirer le bnfice de la lgitimation a
posteriori. Par contre, elle ne puise pas l ses concepts, elle cherche seulement les y
rfrer ;
- la transposition didactique dite gnrale largissant la rfrence aux pratiques sociales
existant hors la clture scolaire (J.-L. Martinand, 1986). Tout un fond dexpriences et
dexpertise peut alors tre mis disposition de la didactique info-documentaire, sagissant
dune part des pratiques techniques de la documentation et dautre part, des pratiques
domestiques et sociales des lves (lusager-chercheur, lusager-documentaliste). Les
enjeux rfrentiels se rvlent ici principalement opratoires et heuristiques.
- la contre-transposition (M. Frisch, 2006), enfin, sappuie non pas sur des savoirs
savants mais sur les savoirs pratiques des lves en situation de recherche
d'information, dans une logique dusage requrant lexpertise de lenseignant
documentaliste. Il sagit dans ce cas dinstaurer une dialectique entre savoirs thoriques et
savoirs daction et den tirer des effets bnfiques en termes cognitifs et heuristiques.
La question du statut pistmologique des savoirs enseigner appelle une rflexion sur la
dfinition de chacun des termes du corpus et sur la pace leur accorder dans le rgime
didactique de la connaissance. Sagissant de la dfinition des concepts, le recours la
logique des termes permet de prsenter chaque concept par lexpos de ses attributs
essentiels et accessoires (dfinition en comprhension) suivi de la collection des objets qui
comprennent ces attributs (dfinition en extension). En jouant sur cette tension entre deux
ples de moindre et de plus de prcision, i.e. entre notion et concept, lentreprise didactique
rend opratoire les concepts info-documentaires tout en allant dans le sens dune
professionnalisation renforce des enseignants documentalistes. De mme, le processus de
rationalisation de ces savoirs se manifeste ds lors que, par laction didactique, ceux-ci
passent dun statut dobjets implicites ces allants de soi utiles lenseignement mais
jamais enseigns celui dobjets enseigner, avec des contenus explicites et dont la
validit est atteste lintrieur de champs dapplications spcifiques. La dtermination des
attributs des concepts permet par ailleurs de constituer des noncs correspondant des
niveaux de formulation conceptuelle (A. Giordan, 1983) offrant aux lves des paliers
daccs progressifs ces abstractions.
La question de la structuration de la matire, enfin, nous intresse pour les trois fonctions
essentielles quelle met en jeu :
- lorganisation des contenus lui donne visibilit, logique et cohrence ;
- en distinguant lessentiel de laccessoire, elle limite le nombre des concepts ;
- en contextualisant les concepts dans des structures logiques et dans des rseaux, elle
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Claude Morizio
Discussion
Les enseignants documentalistes sinterrogent actuellement sur les dispositifs de formation
quils mettent en place. Conus dans les annes 80, ces dispositifs ont t penss pour
favoriser lappropriation de linformation contenue dans des documents papier. Le
dveloppement des technologies de linformation a ncessit dintgrer la formation la
prise en main dinstruments en permettant laccs. Il est apparu ncessaire de sappuyer sur
des modles et des rfrentiels pour construire des squences pdagogiques cet effet. Audel des comptences informationnelles dvelopper se pose aujourdhui la question des
savoirs en information-documentation, et des moyens de leur intgration par les lves.
Cela demande en consquence une rflexion sur les modalits de la mdiation pdagogique.
Autour des savoirs et de la didactique
Si lon considre la ncessit dune articulation entre les niveaux denseignement, et
particulirement larticulation secondaire-suprieur, les professionnels ont besoin de
sappuyer sur un corpus cohrent de notions, des concepts organisateurs, sur lesquels ils se
sont mis daccord. Une didactique de linformation-documentation est replacer dans un
champ plus large, celui de la culture de linformation. Un groupe de travail runi par la
FADBEN sest attel la dfinition de 7 notions organisatrices dcliner tout au long du
cursus de llve. Il faudra ensuite ngocier avec les enseignants de discipline pour dfinir
des activits en permettant lappropriation, dans une rflexion sur lhomognisation des
contenus, pour assurer une continuit des apprentissages. Cela pose la question dune
culture partage. Cela ncessite aussi de poser un autre regard sur la conception de lactivit
pdagogique. A tire dexemple, une enseignante documentaliste relate une activit en
lecture dans laquelle elle a travaill la notion dauteur.
Le concept est un outil de structuration de la pense qui a t nglig ces dernires annes.
On peut dailleurs dfinir la comptence par une liste de concepts. Derrire chaque concept
se profile une srie de questions. Il faut viser faire des lves des utilisateurs avertis, ce
qui renvoie la finalit de lcole et au type de citoyen quelle entend former. Il faut par
ailleurs prendre en compte lvolution des disciplines denseignement. En STG notamment,
les programmes intgrent maintenant des notions empruntes linformationdocumentation, comme celle de thsaurus. Doit-on considrer que comprendre les
classifications et les thsaurus est indispensable un lve, qui sortirait du systme ducatif
en ayant intgr le concept dindexation ?
Pour P. Duplessis, lide gnrale est darriver btir un curriculum qui puisse faire le lien
entre les trois niveaux denseignement : celui-ci doit permettre de stabiliser un corpus de
concepts et de problmatiques spcifiques, dtablir une cohrence tout au long du cursus
de llve et de fonder une culture partage pour les enseignants documentalistes, gage de
leur professionnalisation.
Autour des formations
Interpell sur cette question, P. Duplessis avance que les formations actuelles aux
comptences comportementales sappuient sur un modle qui fait limpasse sur le ple
des savoirs, et qui insiste sur les procdures. Cela peut tre li la question de lvaluation.
Il est facile dvaluer un savoir-faire, car on peut sappuyer sur de lobservable, et plus
difficile dvaluer un savoir : cest la problme de la bote noire. Mme si avec le
rfrentiel de la FADBEN, on avait dj une premire approche des contenus, on a
dsormais besoin dun autre niveau de formalisation. Ce qui ne veut pas dire quon va
calquer les connaissances en information des lves sur celles des professionnels. Il nest
pas tant question de les engager dans une activit dfinitoire, que de partir de leurs propres
reprsentations, pour les amener formaliser, cest--dire produire des noncs
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Ateliers
Ateliers
correspondant des niveaux de formulation viss pour ces concepts. Dans la conception de
lactivit pdagogique, il sagira de partir de lexemple pour aborder le modle explicatif.
Le modle des comptences a entran une drive, dans laquelle sengage luniversit, alors
que lenseignement secondaire semble sen dgager. Lcole sest enferme dans un
discours techniciste dadaptation, alors quil faudrait favoriser lintelligibilit. On peut
concevoir une activit pdagogique avec une intention dvaluation formative ds le dpart,
en prsentant aux lves les objectifs, la dfinition de la tche, et les consignes. Pour
installer des connaissances en information-documentation, on peut sappuyer sur une carte
conceptuelle, qui cible les concepts construire. Une autre approche possible est de
demander aux lves de dessiner leur propre carte de connaissance, un modle nexcluant
pas lautre. P. Duplessis prcise que ces deux approches de la cartographie sont cependant
distinctes, lune tant pistmologique, et lautre, psychocognitive.
Autour des usages
On ne peut aujourdhui penser la formation linformation-documentation sans prendre en
compte les pratiques des lves et leurs besoins. Il est gnralement accept quils
dveloppent seuls des comptences instrumentales. La comparaison avec la conduite dun
vhicule est avance : pourquoi leur apprendre le fonctionnement du levier de vitesse, alors
quils sont amens conduire un vhicule automatique ? Ne cherche-t-on pas donner une
raison thique un fonctionnement social dont les jeunes ne sont pas dupes ? Les
professionnels de linformation ne cherchent-ils pas toujours faire des lves des petits
documentalistes ? On a connu en effet cette drive, dans le secondaire comme dans le
suprieur, qui entrane la reproduction du modle bibliothconomique, rfrence valide
culturellement. Mais les processus de recherche des individus sont trs diffrents des
modles ports par les professionnels. Si lon examine par exemple le phnomne des
tags , mcanisme dindexation spontane des ressources par les usagers, on constate une
approche bien diffrente de celle des langages documentaires. Partir des usages peut donc
tre une piste pour penser autrement la mdiation.
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Ateliers
Ateliers
Nicolas Michinov
enseignant chercheur
universit de Poitiers
Jrme Bertonche
CNDP, Chasseneuil du Poitou
Aprs une brve introduction sur les modalits et les intrts de latelier, une prsentation
sous powerpoint a t prsente par Nicolas Michinov afin quelle serve la fois de support
et de trame aux discussions des membres de latelier.
Au cours des changes, il est apparu que faire ici une distinction entre travail et
apprentissage collaboratif n'tait pas ncessaire dans notre contexte, et quun travail
collaboratif se fait sur des problmes d'un niveau de complexit lev. Parfois le formateur
n'a pas lui-mme la rponse au problme pos.
L'objectif du travail collaboratif est d'apprendre en produisant quelque chose. A partir
dexemples d'expriences notamment celui de deux lves sur un mme problme, dans le
cas de ce tutorat rciproque: celui qui est tuteur et apprend l'autre obtient le meilleur
bnfice, il est clair que l'apprentissage collaboratif est un mode d'apprentissage dans lequel
le formateur ne fournit pas les connaissances, mais facilite leur obtention par les
apprenants.
Dans tous les cas, l'accompagnement et le guidage par l'enseignant sont essentiels pour les
lves. L'enseignant doit prparer le terrain et mettre en place l'accompagnement appropri.
En complment de l'exemple Mise en place dun dispositif dapprentissage collaboratif
dans un environnement numrique de travail donn par Nicolas Michinov, partir dune
exprience concrte, le groupe de travail sest accord sur le fait que l'animateur doit
agir , intervenir que les tches doivent tre publies, que les changes et la
socialisation sont indispensables la motivation, enfin que des regroupements
intermdiaires sont ncessaires.
Questions, rponses, changes...
A la question : quelle est la taille favorable pour un groupe ? , il semble que le groupe
de 6 7 personnes convient particulirement, mais aussi que plus petit est le groupe de
travail, plus les conditions sont favorables. Il est difficile de suivre plus de 5 groupes dans
une classe. L'important est de placer les lves dans une situation qui leur permette
d'apprendre le travail collaboratif.
On parle beaucoup du travail collaboratif, depuis longtemps. Pourquoi est-ce qu'on le
dcouvre en ce moment ? On en parle beaucoup plus en formation continue et depuis
longtemps. D'autre part, cela rpond au dveloppement exponentiel des connaissances qui
fait qu'un expert unique ne connat plus qu'une petite partie d'un sujet. La ncessit
d'apprendre le travail collaboratif apparat ainsi. Cette mthode est en effet utilise depuis
longtemps. Les compagnons changeaient autour de leurs pratiques...
Cela ncessite de mettre en place une valuation des lves sur la base de leur projet
collectif !
D'autres pays intgrent naturellement ces mthodes.
La dmarche d'investigation en sciences physiques au collge reprend ces stratgies. Cela
fait suite aux parcours diversifis, aux travaux croiss, aux itinraires de dcouverte.
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Laurent Soutenet
IA-IPR dhistoire-gographie, responsable du ple civique (Poitiers)
Madeleine Poncin
Charge de mission, Rectorat - Ple pdagogique
Cet atelier se situe au cur de la problmatique densemble des Assises. Il sagit
dapprofondir le lien entre information et connaissance. A cette fin, il convient donc de se
garder de trop sloigner du cadre des savoirs, des programmes et des finalits de nos
enseignements. Car lenjeu est la formation de lhomme et du citoyen. Cependant, sur le
plan des ides, confronter comme le thme y invite matrise de linformation et
formation du citoyen , conduit, en fait, prciser le lien qui existe entre information et
libert.
Quest-ce que matriser linformation ?
Lexpression matrise de linformation peut poser question par son caractre
ambivalent. Comme Franoise CHAPRON, nous prfrons parler de culture de
linformation . En effet, la culture de linformation va plus loin quun simple acte
technique et intgre la matrise de linformation. Il est indispensable de bien distinguer les
finalits (connaissances spcifiques relatives chaque discipline) de la matrise techniques
(usage de loutil et connaissances relatives cet usage). La spcificit des documentalistes,
comme le dit M. Jeanneret, est quils ne matrisent pas simplement linformation de
manire technique. Ils sintressent aussi aux connaissances, la culture gnrale. La
culture de linformation intgre ces valeurs. Au-del, du flou apparent des comptences
transversales, il y a des savoirs acqurir : comment linformation est-elle gnre dans
notre socit ? Comment circule-t-elle ? Comment est-elle conserve ? Do limportance
dune matrise acceptable des notions dauteur et dditeur, des aspects thiques et
juridiques.
La matrise de linformation peut tre conue, aussi, de manire plus large. Elle amne
rflchir sur les dmarches de recherche, de tri, de validation, voire de rtention, de
contrle de linformation, des liens entre information et pouvoir. Nous en revenons donc
une rflexion centrale sur la libert et le contrle.
Lapproche exclusivement technicienne, voire techniciste montre donc vite ses limites. Il
est indispensable de prendre en compte la dimension socialise des usages ainsi que leur
dimension culturelle. Cette dernire doit tre traite dans sa complexit, car elle intgre
galement un contenu disciplinaire (culture artistique ou culture scientifique).
Que dire par exemple de ceux qui nont pas accs aujourdhui linformatique et
lInternet ? Peuvent-ils tre des citoyens informs part entire ?
Il y a linformation et les informations. En fait on ne parle pas tous de la mme chose. Cest
li en France nos disciplines : information documentaire (priodiques) et informationcommunication. (presse: revues, journaux, magazines) Le CLEMI sest centr longtemps
sur les mdias . Cest larrive de lInternet qui nous contraint plus de clart.
Le concept de matrise de linformation englobe largement les rfrentiels de
comptences existants et est largement confondu dans les travaux anglo-saxons avec celui
d information literacy que nous peinons traduire de faon pertinente. La notion de
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Ateliers
Ateliers
culture de linformation est dfinie par Brigitte Januals dans son ouvrage ponyme paru
chez Herms en 2003, elle y distingue:
- la matrise de laccs linformation qui suppose une formation linformation
documentaire numrise (mais on peut largir cet ensemble au non numrique) sur les plans
techniques et mthodologique, accs technique, valuation, tri, utilisation efficace et
critique de linformation,
- la culture de laccs linformation, qui, au del des comptences techniques et
documentaires, suppose une utilisation autonome critique et crative de linformation,
allant jusqu la production de savoirs,
- la culture de linformation (ou culture informationnelle), ce troisime degr de
comptence paraissant supposer un niveau de culture gnrale (prise dans le sens
dinstruction, de savoir), une connaissance des mdias, une prise en compte des dimensions
thiques et une intgration sociale dpassant largement une comptence documentaire et
informatique.
Quest-ce quun citoyen form ?
On est l sur des territoires baliss par les programmes de toutes les disciplines, de
lducation civique lEPS en passant par la philosophie ou les sciences exprimentales.
Mais il faudrait les citer toutes. En tout tat de cause, il ne sagit nullement dune chasse
garde du documentaliste, mme sil ajoute une contribution importante ldifice.
La formation du citoyen est plutt un parcours. Cest ce que proposent les
programmes avec leurs trois finalits :
Education aux responsabilits individuelles et collectives
Education aux droits de lhomme
Education au jugement, lesprit critique.
Il ne sagit donc pas dune dfinition purement juridique, mais de faire de llve un acteur
de notre socit.
Il doit vivre en harmonie dans la socit, intgrer les rgles collectives, participer la vie
de la socit, tre actif, et participer aux dcisions de la socit. Il doit savoir effectuer des
choix clairs pour prendre des dcisions sur les questions de biothique, par exemple.
Bref, lexistence de citoyens forms est une des conditions lexercice de la dmocratie.
Exercice difficile qui peut amener le citoyen prendre de lourdes responsabilits
(dsobissance civile). Exercice complexe dans une socit multiculturelle dans laquelle la
tentation communautariste nest jamais loin. Chez llve, sphre publique et sphre prive
ne sont plus forcment lunisson car les valeurs de lcole ne se superposent pas
forcment aux valeurs de la socit .Si le citoyen peut se dfinir comme quelquun qui a
acquis une culture civique (connaissances, valeurs et comportements) qui lui permet de
sintgrer dans une socit dont il respecte les rgles collectives et dans laquelle il devient
un facteur de cohsion sociale, le chantier pdagogique, en matire de construction de la
citoyennet apparat donc considrable. Le CDI, lvidence est un des lieux important de
cette dernire. Mais il ne saurait travailler seul, sauf luder la question de lefficacit. Des
outils soffrent lui. Les CVL et les CESC sont de ceux-l, permettant, en particulier de
ddramatiser les enjeux et doffrir des possibilits concrtes dengagement.
Dans lacadmie de Poitiers, les quipes pdagogiques peuvent sappuyer sur le Ple
civique acadmique. Ce dernier a t mis en place par le Recteur pour contribuer mieux
sensibiliser lensemble de la communaut ducative ces questions, pour rendre visibles
les initiatives citoyennes et pour mener des actions acadmiques (Assises civiques).
Quelles modalits pour y parvenir ?
Donner lexemple. Sinterroger sur le fait que les professeurs sont dabord des citoyens, et
ensuite des ducateurs. Il convient galement de penser lvolution de la socit :
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Ateliers
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Les tudiants de lIUFM changent aussi. Eux aussi doivent recevoir une solide formation:
droits et devoirs du citoyen (question de limpt, obligation de justice, question de la
dfense).
Il faut prendre en compte la crise des lites (politiques), la place des professeurs dans le
cadre dune monte du relativisme des normes
Enseigner par lducation civique :
Lenseignement dducation civique et dECJS nest pas comme les autres. Le professeur,
lui-mme un simple citoyen, doit sinterroger sur lexercice de sa citoyennet avec ses
lves, sur ce que signifie tre un rfrent adulte dans le cadre de la formation. On connat
le poids des modles familiaux dans le domaine. Le rle de lducation nationale est
essentiel.
Un moment-clef de pratique citoyenne est llection des dlgus. Il faut prendre le temps
de pratiquer et dexpliquer et donc ne pas bcler cette lection par manque de temps. La
contradiction entre le message et le vcu peut avoir des effets importants. Le professeur doit
pouvoir tenir un discours sur sa propre pratique citoyenne relle et non la surjouer .
Y a-t-il une spcificit de linternet ? A til boulevers les pratiques ?
Larrive des TICE a fait apparatre des comptences ou les a valorises. Des obstacles la
matrise de linformation sont apparus (dimension technologique). On est pass du stock
dinformations contrles un flux qui nest plus contrl.
La pratique de lInternet est diffrente la maison et lcole. Mais cela ne change pas
rellement la donne.
Il faut l aussi faire respecter lautorit du professeur, la loi (droits dauteur, droit limage)
et pratiquer lanalyse externe, pour savoir quelle est la valeur du document, sur Internet
comme ailleurs.
Internet est une chance si la formation accompagne son usage.
Conclusion :
Matriser linformation, former le citoyen. Chacun de ces deux thmes auraient pu faire
lobjet dun atelier. Leur mise en confrontation dans le cadre dun atelier professionnel
pouvait donc tre source de frustrations. Le droulement, au contraire, a montr que, sans
videmment envisager un traitement exhaustif de la question, la problmatique propose a
permis de parcourir un certain nombre de champs professionnels au rsonances bien
concrtes. La question de linformation ne saurait pour des ducateurs se poser en termes
simplement techniques, la question de lducation la citoyennet ne saurait tre
totalement couverte par un enseignement aussi estimable soit-il. La place de lacteur se
rvle donc essentiel. Mais est-ce vritablement une nouveaut ? Certes non. Mais,
limportant de cet atelier a t de se rappeler tout cela. Ainsi, la parole de chacun a permis
la pense de tous davancer.
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Ateliers
France Renucci
directrice du CLEMI (Centre de Liaison de lEnseignement et des Mdias
dInformation).Matre de confrences Paris IV-Sorbonne
Elisabeth Audousset :
Coordonnatrice acadmique Clemi pour lacadmie de Poitiers.
Depuis ces dernires annes, la production mdiatique a pris une ampleur considrable.
L'arrive d'Internet attire l'attention de tous l'chelle plantaire. L'information, transmise
par les mdias traditionnels (presse crite, radio, tlvision) et par Internet en particulier,
exige une adaptation des citoyens pour la recevoir et l'analyser afin de comprendre le
monde contemporain dans lequel ils sont plongs.
Aussi semble-t-il impensable aujourd'hui qulves et enseignants minimisent l'influence
des mdias dans la socit.
S'il est urgent que l'cole prenne en compte les mdias, cherche comprendre leur
fonctionnement et leur impact, comment intgrer ce nouveau domaine de connaissances
dans l'apprentissage des lves au cours de leur scolarit ?
Comment concevoir une ducation aux mdias dans la formation de l'lve ? L'ducation
aux mdias peut-elle participer et/ou contribuer la russite des lves ? Est-elle, dans ce
cas, une ncessit ?
Lintitul de la question surprend les stagiaires : Lducation aux mdias est rarement relie
la question de la russite des lves, elle est, le plus souvent, associe la formation du
citoyen, (question traite dans latelier n3). Les enseignants peuvent bien imaginer et
concevoir les pratiques pdagogiques qui conduisent lducation aux mdias, mais y
adjoindre le mot russite les interpelle ; il sagit de dfinir le sens du mot russite et
ce que cette mise en rapport sous-entend.
France Renucci replace dans une perspective historique la naissance des Sciences de
linformation et de la communication, (annes 75) et celle du CLEMI (annes 80). Au
niveau de lenseignement suprieur, lautonomie, tant au niveau de lenseignement que de
la recherche constitue un aboutissement. Le CELSA, Ecole des hautes tudes en Sciences
de linformation et de la communication de Paris IV-Sorbonne, o enseigne Yves
Jeanneret, rassemble, ds sa cration, tudiants scientifiques et littraires. Le fondateur du
CELSA avait, entre autres objectifs, celui dapporter la preuve de la capacit des tudes
littraires conduire de nombreuses professions, aussi bien dans le secteur des ressources
humaines que dans les domaines, multiples de la communication et de linformation. Quant
la cration du Clemi, cest le point de dpart dune prise de conscience qui conduit
lintroduction de la presse dans les apprentissages lcole (lexpression ducation aux
mdias nexiste pas encore) non pas comme une discipline part entire mais de faon
transversale, transdisciplinaire. Tous les enseignants sont invits mettre en pratique une
ducation aux mdias balbutiante quelle que soit la discipline. Tel a t le souhait - dans un
esprit douverture de lcole sur le monde contemporain - du fondateur et directeur
(jusquen 2004) du Clemi, Jacques Gonnet.
Le Clemi se met alors en place avec une quipe nationale et des quipes acadmiques
chargs de former les enseignants ltude des mdias. Ce qui tait vrai hier lest encore
plus aujourdhui o les mdias, presse gratuite, tlvisions sur la TNT, mdias en ligne, se
multiplient et dveloppent de nouveaux mtiers. Au del des proccupations citoyennes
qui restent fondamentales - le cursus des lves, ds le collge, peut-il encore faire
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limpasse sur une initiation, une ouverture aux activits et aux entreprises lies la
transmission de linformation ?
Lobjectif tait ambitieux car jusquau dbut des annes 80, on peut dire que chaque
personne est un autodidacte vis vis de la presse et des mdias. En effet personne
napprenait lcole lire un journal ; personne dans mon entourage, dit un stagiaire, ne
ma appris utiliser la presse crite, comprendre, trier, hirarchiser, lire la presse.
Aujourdhui les lves que je vois voluer dans mon tablissement font semblant de lire les
mdias : ils vont sur les blogs et les pages pornos, et cest tout ce quils connaissent
dInternet. Sils vont sur Internet pour une recherche, ils se contentent du copier-coller pour
faire leur expos. Il semble que larrive dInternet, qui arrive englober tous les mdias
traditionnels, nous oblige nous repositionner par rapport ceux-ci.
Avant tout, il serait souhaitable, remarque un participant, que les enseignant,s avant mme
de parler de formation aux mdias, commencent par sintresser eux-mmes aux mdias ;en
effet, dit-il, il est gnant de constater que certains collgues ne lisent jamais la presse. Un
autre stagiaire fait observer que, pour leur part : des membres du jury du CAPES externe se
dsolent en constatant que certains candidats sont incapables de situer la ligne ditoriale
dun quotidien ou dun magazine, de citer des priodiques, de savoir quel grand groupe de
presse appartient telle ou telle parution. Comment parler alors dducation aux mdias ?
Il est donc important de distinguer dans lducation aux mdias, comme le souligne Yves
Jeanneret, trois niveaux :
lducation aux mdias en tant que construction du savoir
lducation aux mdias en tant quacteurs.
lducation aux contenus mdiatiques.
Elisabeth Audousset rappelle que lducation aux mdias passe par la mise en uvre
dactions concrtes qui participent, de fait, la construction des savoirs : le feuilletage dun
journal, le reprage des rubriques, lanalyse de la hirarchie des informations dans le
journal tlvis, lobservation du montage des images dinformation, permettent dexercer
un regard critique en comprenant le fonctionnement des mdias. Bien sr, les mdias
peuvent tre utiliss comme illustration didactique (rsums darticles, analyse dune
image tlvisuelle ou dun texte journalistique dans le cadre dune squence
grammaticale) mais cette approche utilitariste ninduit pas une distance critique par
rapport au flux mdiatique. Cest par imprgnation au cours dactions concrtes et sur du
long terme, que llve pourra sapproprier des savoirs, pas seulement thoriques, mais
relis la vie pratique en y trouvant un sens et une cohrence.
Les actions concrtes peuvent passer par lappropriation par les lves de la pratique
mdiatiques : Quand ils deviennent acteurs de leurs propres mdias, ils sont confronts aux
contraintes et aux responsabilits de la production, quil sagisse dun journal scolaire ou
lycen, dune squence de radio, dun reportage audiovisuel. Une stagiaire en tmoigne :
la suite dun stage du CLEMI, elle a abord la production dun journal tlvis de cinq
minutes par les lves eux mmes, elle a pu ainsi observer un changement notable dans le
rapport quils tablissement linformation. Do la ncessit de faire , indispensable
pour que des lves soient vraiment impliqus dans une production. Un lve qui cre une
mission de radio, ne serait-ce que cinq minutes dmission, portera un regard clair et
critique sur le mdia quil a pratiqu. Lobservation de la faon de filmer le prsentateur
dun JT peut ou non valoriser llve dans son rle ; ainsi sexerce la distanciation du
regard des lves. Les lves comprennent trs vite cette notion. Mais lappropriation doit
se faire le plus rgulirement possible.
Dautres collgues constatent que les lves arrivent aujourdhui au collge et au lyce avec
une formation aux mdias : la leur ! ils crent leurs blogs ce qui est trs facile, De ce fait, ils
crent leurs propres infos : ils ont intgr le phnomne du lien. En ce qui concerne
lapproche dInternet, on peut commencer par faire une webographie : le regard critique des
lves est trs vite veill quand on travaille sur les sites Internet.
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Les enseignants-documentalistes. Ed. 2006. Orlans : Scren-CRDP Acadmie Orlans-Tours, 2006. (Collection
Livre Bleu). Berthon, Roselyne. Pyramide des niveaux de collaboration professeurs / documentaliste. p. 163
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Textes distribus :
Le B2i, connaissances et capacits exigibles pour le B2i : arrt du 14 juin 2006. [en ligne]. Bulletin officiel, 20
juillet 2006, n 29. [consult le 15 septembre 2006]
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601490A.htm
Le socle commun de connaissances et de comptences : dcret du 11 juillet 2006 modifiant le code de lducation.
[en ligne]. Bulletin officiel, encart, 20 juillet 2006, n 29. [consult le 15 septembre 2006]
http://education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm
Exemples dactivits autour du document ou activits de recherche documentaire dans les programmes de 5me
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des comptences [info-documentaires] nest pas aise. En raison des spcificits la fois
de son mode de fonctionnement et de son domaine dintervention, lenseignant
documentaliste mettra ses comptences par exemple en droit de linformation - au service
du personnel de ltablissement, et au service des actions de formation. Il est susceptible
donc, non pas dassurer lensemble de la formation des usagers et des lves, mais
daccompagner, dinitier, voire de coordonner ce processus.
Dun avis commun, cela ne suffira pas. Des tmoignages prouvent que trois conditions de
faisabilit sont ncessaires pour quun tel travail dquipe soit partag efficacement. Il faut
que lobjectif dune formation transdisciplinaire la matrise de linformation soit inscrit
dans le projet dtablissement et que celui-ci en prcise les moyens. Il faut que le chef
dtablissement soit le matre duvre, ce qui signifie quil simplique et quil organise,
voire quil impose le projet. Et enfin, il faut sinquiter de la formation des enseignants en
dveloppant des actions pour eux, ce qui pourrait avoir lavantage concret de modifier leurs
reprsentations de la documentation et du documentaliste.
En guise de conclusion
En 1994, Laurent Bernat tentait danalyser les zones de recouvrement des missions des
diffrentes professions lies linformation : linformatique, les tlcommunications,
linformation-documentation, les mass-mdias3. Il proposait un dcoupage des mtiers
selon le rapport du professionnel linformation, la mdiation de celle-ci et les moyens
techniques pour la vhiculer. La figure mriterait dtre actualise aprs 12 ans dvolution
des techniques tout autant que des modes dorganisation du travail et des secteurs
dactivit. Le schma quil proposait sur les zones de jonction de linformationdocumentation et ses voisins 4 pourrait tre repris et adapt pour mettre en vidence les
points de convergence et de complmentarit entre les enseignants-documentalistes et les
professeurs de disciplines. Ce qui permettrait dlaborer des principes directeurs pour la
mise en place dune formation linformation, prenant en compte ces paramtres.
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partenariats ponctuels. Elle doit tre gnralise, pense lchelon dun tablissement,
inscrite dans le cursus de llve. Ds lors il devient ncessaire de poser un cadre thorique.
Mais faut-il utiliser un rfrentiel de comptences ou concevoir un curriculum ( avec
programme, horaire, valuation). La question est dimportance et agite la profession. J.L.
Baron parlait de discipline de service
Discipline ou non, lurgence dune ducation linformation se fait sentir. Il faut guider le
jeune vers une prise de conscience globale de lespace mdiatique sous toutes ses formes,
tout support : comprendre comment linformation est produite et apprendre en produire.
Une politique de formation.
Si lon saccorde assez facilement sur lide que cette formation est ncessaire et urgente, si
lensemble des disciplines enseignes est interpell, il nen reste pas moins que se posent
les questions des acteurs et de la mise en uvre.
La responsabilit de cette formation doit tre assure par une coopration troite entre les
acteurs de ltablissement. Elle suppose en outre une adhsion, une implication des quipes
ducatives et pdagogiques. Cest pourquoi la sensibilisation et mme plus la formation des
enseignants de discipline simpose ( tant sur le plan des enjeux, que des connaissances et de
la didactique)
Pour la mettre en uvre, il faut dgager :
Un cursus dobjectifs, par niveau, rpartis, en ce qui concerne les applications, entre les
diffrentes disciplines, le systme documentaire, en cohrence avec les programmes et les
projets spcifiques.
Une reconnaissance et une lgitimit isntuiutionnelle et sociale
Un systme documentaire global, fdrateur, ce qui suppose de penser en terme de projet
documentaire global lchelon dun tablissement, ( et non plus du seul cdi), impliquant
tous les acteurs. Cest dire concevoir collectivement une politique documentaire.
Suppose une volont forte et implique donc le chef dtablissement qui organisera les
conditions de faisabilit et (avec qui le documentaliste peut partager ) le rle dinitiateur .
Le documentaliste assurera un rle dexpert et de coordination.
Mais dans le mme temps, il nous faut rflchir sur la nature de la mdiation en matire
dducation linformation. Quel modle pdagogique ?
Les clarifications simposent : contenus, acteurs, espace, temps, charge, valuation. Quest
ce qui peut tre mis en place et comment ?
un cursus par niveau, avec des contenus et des objectifs
des acteurs clairement identifis
Un espace ( physique et virtuel) fdrateur qui pilote et coordonne.
Cest ce travail que cet atelier nous invite
Pierre Rivano
Culture de linformation et disciplines denseignement.
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programmes actuels. Il sagit, dune part, des comptences sociales et civiques et, dautre
part, de lautonomie et de linitiative des lves.
La formation la culture de linformation.
La formation la culture de linformation sinscrit compltement dans ces deux derniers
domaines. Elle doit permettre llve dtre capable de chercher linformation pertinente,
de la traiter, et de l, de restituer linformation sous forme de connaissances. En ce sens,
elle participe la formation du citoyen responsable et autonome face linformation. Mais
elle sinscrit aussi dans la matrise des techniques usuelles de linformation et de la
communication.
Cette formation la culture de linformation relve de tous les enseignants. Mais les
enseignants documentalistes, de par leur formation en sciences documentaires, apparaissent
comme des personnes ressources dans ce domaine.
Les dispositifs transversaux (TIPE, TPE, PPCP, IDD) sont des lieux privilgis de
formation laccs linformation.
La mise en place de la formation la culture de linformation sinscrit dans la politique
pdagogique de ltablissement. La circulaire de rentre installe le conseil pdagogique et
le missionne au niveau de llaboration du projet dtablissement, en particulier de son
volet pdagogique. Or, selon cette mme circulaire, le projet dtablissement doit
comporter un volet relatif la politique documentaire. Laccs des lves la culture
de linformation doit constituer un lment fort de la politique documentaire.
Le document.
A la demande de lInspection Gnrale, nous avons ralis ce document qui peut constituer
une rfrence dans le travail transdisciplinaire sur la formation des lves laccs
linformation.
Ce document est un extrait de textes officiels. Il recense dans les diffrents programmes
denseignement de toutes les disciplines, les rfrences la culture de linformation. Ainsi,
par exemple, pour le collge, les disciplines concernes sont :
Enseignements artistiques
Franais
Histoire et gographie
Physique et chimie
Langues vivantes trangres
Sciences de la vie et de la Terre
Technologie
Etude de quelques exemples.
Nous prendrons trois exemples pour bien montrer comment a t constitu le document. Le
premier exemple est extrait des programmes de franais de sixime. Pour chaque extrait, la
rfrence et la source sont clairement indiques. Puis suit lextrait.
Classe de sixime
Organisation des enseignements dans les classes de 6me de collge
Arrt du 29 mai 1996 (BO n 25 du 20 juin 1996), modifi par larrt du 14 janvier
2002 (BO n 8 du 21 fvrier 2002)
Les genres
Les crits informatifs et documentaires
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quels liens existent entre les IPR-EVS et les IPR disciplinaires ? Les sensibilisent-ils la
notion de politique documentaire ? quand je prononce ces mots, on me regarde avec des
yeux de merlans frits, dit une participante.
J'en suis un degr encore moindre : les collges de SVT, par exemple, n'ont mme pas
ide que les documents qui sont dans leur armoire pourraient tre indexs et utiliss par
d'autres. Quand j'ai propos l'agent d laboratoire de l'aide le faire, il a t trs surpris. On
en est l, a avance
Quelle stratgie par rapport la politique documentaire ? Le chef d'tablissement
dcouvrait compltement cette notion. Il a adhr et veut en faire un point part du projet
d'tablissement. Est-ce une bonne solution? Et ensuite, quelle est la phase 2 ?
Dans l'Acadmie de Nantes, on a publi un beau texte sur la politique documentaire. Il y a
eu beaucoup de bonnes intentions, mais c'est peu mis en place dans la ralit. Alors ailleurs,
comment est-ce fait? Comment informez-vous les enseignants des disciplines
Les IPR passent rarement au CDI et semblent ignorer question de la politique documentaire
Mme question par rapport aux chefs d'tablissements
Quel rle pourra avoir le conseil pdagogique dans la conception et la mise en uvre de la
politique documentaire ?
Concernant la politique documentaire, comme pour l'ensemble des trs nombreuses
demandes faites aux tablissements, comment faire ? Et avec qui ? (personnel en
radaptation )
La politique documentaire peut tre un moyen pour sortir de cette situation de blocage,
travers un de ses axes.
A travers le tmoignage dune acadmie on dcouvre l'importance d'une politique
documentaire acadmique cohrente. Il est rappel que l'acteur n1 est le chef
d'tablissement. Le documentaliste va travailler ct de lui. En s'appuyant sur le rapport
de J.L. Durpaire Conseil, Acquisitions, Formation, Ouverture
Il ne peut pas travailler seul.
Des discussions se sont engages autour des volutions actuelles : monte en charge du
matriel hors CDI, arrive des ENT, conseils de documentation dans l'Acadmie de
Montpellier, formation des enseignants, formation continue, conseil pdagogique, expertise
reconnue ?
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Des professeurs de Crteil Marie-France Rossignol et Bndicte Etienne ont travaill dune
manire systmatique cet apport disciplinaire de la radio du point de vue de la rception
aussi bien que du point de vue de la production.
La concentration dlves difficiles saccrot si on les fait couter une mission intgre au
travail de la squence en cours (une mission sur Rubens dans le cadre dun travail sur les
nouvelles dart) : tous les lves de seconde ou quasiment sefforcent de slectionner ce
quils entendent, de vrifier ce quils ont retenu lors dune deuxime coute qui dbouche
sur un travail de rsum du contenu par groupes de quatre. Pourquoi un travail de ce genre
qui a lair si simple est-il si rare ?
La production dune mission plus exigeante en matriel et en formation, il faut le
reconnatre, met elle aussi en jeu des comptences qui sont au cur des programmes de
franais et de la matrise des discours : les cinq heures de travail qui aboutissent cinq
minutes dmission auront impos une classe de quatrime un travail de hirarchisation,
donc de comparaison, de slection, de rcriture aussi bien en fonction des auditeurs que du
genre choisi (interview, reportage, sketch). Cest exactement, rptons-le, le type de
manipulation et de rflexion que demandent nos programmes.
Ces expriences menes dans les classes de deux professeurs de Crteil (mais dautres
professeurs travaillent dans ces directions) montrent non seulement des russites
pdagogiques novatrices en elles-mmes mais aussi des possibilits dextension et
dapprofondissement prometteuses.
Grard Puimatto (CRDP de lAcadmie dAix-Marseille)
Diverses tudes rcentes dmontrent le fort dveloppement de lusage de lInternet dans les
pratiques personnelles des enseignants comme des lves. Ces usages sappuient cependant
le plus souvent sur des comptences triviales, implicites, sans laboration relle de
stratgies de recherche. Ils se limitent ce qui est directement accessible par les moteurs
gnralistes, sans exploitation de la richesse des gisements dinformation spcialiss, de
leur structuration en systmes dinformation, des spcificits de leurs interfaces daccs.
La gnralisation du recours linformation suppose donc non seulement de dvelopper
lusage dans lensemble des contextes denseignement, mais aussi de dvelopper des
comptences labores apportant une relle matrise des processus informationnels.
Liliane Lugol (IA/IPR STG de l Acadmie de Poitiers)
Le champ disciplinaire de lconomie et gestion donne une large place lutilisation de
tous les mdias dans la construction des savoirs.
Lenseignement de lconomie et du droit sappuie en grande partie sur ltude de
documents de la presse crite quelle soit gnraliste ou spcialise mais aussi sur des
extraits dmissions de radio, de tlvision ou duvres cinmatographiques.
Ces mdia sont le plus souvent utiliss comme supports dinformations traiter. Ils peuvent
galement faire lobjet dune production (journal de classe, spot publicitaire, interviews)
dans la mesure o la pdagogie de laction est une caractristique pdagogique de
lenseignement technologique.
Avec le nouveau baccalaurat STG, linformation devient centrale dans la construction des
savoirs. Elle est en elle-mme objet dtude : statut, qualits, rles. Et la recherche
dinformations sur tout support fait lobjet dune formation particulire dans laquelle le
mdia Internet a une place prpondrante.
Les mdia traditionnels conserveront-ils leur place dans la formation des lves ?
Les professeurs documentalistes occuperont-ils la place qui leur est octroye par les
programmes ? Comment voient-ils leur rle dans la recherche, la production et la diffusion
dinformations par les lves ? La rponse ces questions constitue un des objectifs de cet
atelier.
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Colette Charrier-Ligonat,
Professeur documentaliste
Acadmie de Poitiers
Jean-Marc Perol
IA-IPR Science de la vie et de la Terre
Acadmie de Limoges
Jean-Marc Perol
Comment passer de linformation au savoir et du savoir la connaissance ?
De l'information au savoir :
- Le dveloppement exponentiel du multimdia et de l'Internet permet deffacer les
obstacles de temps et despace quil fallait autrefois franchir pour accder linformation.
A toute question on peut avoir chez soi une rponse immdiate.
Cette rponse est-elle une information ?
Conduit-elle toujours au savoir ?
- Le statut du savoir lEcole a chang. Aujourdhui les lves, de part les sources
d'information et les diffrents canaux dont ils disposent, savent toujours, contrairement
nagure, quelque chose sur tout. L'Ecole n'est plus la dtentrice exclusive et inconteste du
savoir qui revt un caractre beaucoup plus large et opratif que celui attach la seule
transmission d'un contenu disciplinaire. Le savoir devient un outil de construction de soi.
On parle alors de savoirs mthodologiques et techniques ou de comptences.
Quelle est alors la place d'un enseignant de l'Ecole rpublicaine face ces savoirs qu'il
convient de faire acqurir tout lve, citoyen en devenir ?
Comment le professeur documentaliste peut-il contribuer exercer les lves la matrise
de ces savoirs fondamentaux ?
Du savoir la Connaissance :
Le savoir au sens large reprsente l'ensemble des agrs ncessaires chaque lve pour
prendre conscience de sa place dans le monde social et pour donner du sens son existence.
L'Ecole est plus que jamais une propdeutique de l'Homme debout en donnant tous et
chacun, et non plus comme autrefois une poigne de privilgis, la possibilit de
construire du sens par les savoirs enseigns et donc d'accder la Connaissance.
Comment les quipes pdagogiques et ducatives peuvent elle aider cette construction ?
Comment les professeurs documentalistes situs l'intersection de tous les champs
disciplinaires, peuvent ils y contribuer ?
Compte rendu du dbat
Colette Charrier-Ligonat
Pour ce faire, lEducation Nationale essaie depuis 25 ans de mettre en place des rformes
(travail autonome, 10%, rforme des collges, des lyces) et des nouveaux dispositifs (IDD,
PPCP, TPE, ECJS) pour permettre llve et lenseignant de faire face aux nouvelles
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modalits dacquisition du savoir. Elle essaie aussi, par le biais des programmes
denseignement, d intgrer de plus en plus le travail sur linformation et le document avec
le dveloppement grandissant de lusage des nouvelles technologies.
Mais quels constats peut-on faire aujourdhui de ces tentatives successives ? Ces
dispositions rptes suffisent-elles ? Apparemment non car il est difficile de modifier le
rapport des acteurs au savoir dans un environnement informationnel inflationniste.
De leur ct, mouvements pdagogiques, associations de spcialistes des bibliothques et
des CDI, chercheurs tant au niveau national quinternational se penchent sur cette question
et nous livrent le fruit de leurs travaux qui narrivent pas pntrer le systme ducatif.
Notre atelier a donc pour objet de rflchir aux modalits qui seraient susceptibles de faire
avancer les choses dans le nouveau contexte o se trouve lcole. Sur la base de quels
partenariats ? Selon quels axes trans- et inter- disciplinaires qui permettraient aux lves
une meilleure matrise de linformation pour une meilleure construction des savoirs ?
Autour de la matrise de linformation et de la construction des savoirs
Tout dabord on saccorde dire que linformation est diffrente des savoirs. Pour
illustration, le plan de rnovation des langues qui est en cours. En effet, on sest rendu
compte de la drive de leur usage, exemple en TPE o le rle est limit la traduction alors
que lon peut apporter des connaissances. Cest quand on cherche de linformation et quand
on la communique quon permet llve dacqurir des connaissances linguistiques. Il ne
faut pas dtacher la langue de la communication. Un parallle est fait avec les SVT.
Une chose importante est lvaluation de linformation et des sources, il est plus important
dexpertiser que de chercher, davoir une posture de chercheur actif et pensant plutt que d
aller la pche la ligne, preuve en est faite avec internet. Dans cette optique, il y a des
notions info-documentaires pures et trs disciplinaires. Savoir identifier une information
comme de bonne ou mauvaise qualit implique une connaissance des sources, des circuits,
des acteurs de linformation, la structure de la page web Le champ dinvestigation est
immense, il ny aura pas de recette pour avancer dans ce domaine mais ce sera trs
formateur de le faire.
En information documentation la didactique est proche de celle de la philosophie par la
posture de lapprendre rflchir. Mais il faut poser la question de savoir vers quel enjeu
on veut aller dans le domaine de la matrise de linformation, quels sont les points dappui
qui se prtent cette transdisciplinarit ? Une question se pose cruellement : comment faire
pour que tous les lves bnficient de ces hasards de rencontres.
Autour de la notion de comptence
La matrise de linformation passe par lvaluation des comptences, du processus et non
pas seulement des sommes de connaissances. A voir pour exemple le nombre de fois o un
lve arrive au CDI pour faire une recherche documentaire sur un sujet pour un expos et
o il ne sait pas combien de temps doit durer son expos, quel matriel il doit ou peut
utiliser, ce quest un exposRfrence est faite lvaluation par comptences dans le
lyce professionnel qui existe dj et que lon peut utiliser. Il faudrait traduire le
programme non plus en contenu de connaissances, mais en comptences. Dans le mme
objectif se profile le rfrentiel europen de langues. Mais attention, lvaluation par
comptences en LP a montr ses limites car elle occulte les savoirs. Dailleurs en STG on a
abandonn les comptences parce que rserves aux techniques professionnelles. On
revient la notion de projet, au travail par contrat : est-ce que tu sais ce que tu fais et
pourquoi tu le fais : on passe la question du sens dans les apprentissages qui prend toute
son importance (pdagogie de contrat)
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Propositions
Le projet dtablissement est un moyen de la mise en uvre du travail par projet
condition quil soit bti par une quipe dans laquelle le chef dtablissement a un rle
moteur. Il faut une procdure commune sous forme de pdagogie de contrat pour mettre en
place un travail ensemble . Il faut faire des ponts conceptuels travers les diffrentes
disciplines et pour cela il faut que les professeurs disciplinaires aient connaissance des
concepts qui sous-tendent toutes les disciplines. Il faut, promouvoir, entre autre par le
truchement des personnels de direction et dinspection un autre regard sur le statut des
contenus disciplinaires pour faire voluer les postures denseignement. Le dveloppement
des formations initiale et continue est renforcer voire initier dans ces domaines.
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Ateliers
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Nathalie Marc
Documentaliste
Jacqueline Rossignol
Documentaliste
Lambitieux intitul de latelier a t modifi, et ce en pralable notre intervention du
29/08/2006, afin de proposer une rflexion plus concrte et plus adapte aux changes
entre acteurs de terrain.
Lvolution des techniques, des moyens de diffusion et du volume dinformations
proposes nous amne aujourdhui dans la formation des lves passer de la pratique
dune dmarche documentaire souvent dcontextualise une matrise de linformation.
Cette acquisition sest centre surtout jusquici sur une mthodologie documentaire au
niveau de lenseignement secondaire. Avec larrive de publics plus diversifis dans
lenseignement suprieur, cette problmatique a atteint le monde des universits et leurs
bibliothques mais aussi le monde de lentreprise o le secteur de linformation est intgr
dans la stratgie globale de dveloppement. Cest pourquoi aujourdhui se pose le problme
de la culture de linformation avec les TICE.
Cette rflexion est largement aborde dans les pays anglo-saxons sous le terme
dinformation literacy quil semble encore ncessaire de dfinir. Pour Paulette
Bernhard il sagit de l ensemble de comptences ayant trait l'usage et la matrise de
l'information sous quelque forme qu'elle se prsente, de mme qu'aux technologies qui y
donnent accs : capacits, savoirs et attitudes relis l'identification de l'information, la
connaissance des sources d'information, l'laboration de stratgies de recherche et de
localisation de l'information, l'valuation de l'information trouve, son exploitation, sa
mise en forme et sa communication le tout dans une perspective de rsolution de
problme.
Le rapport final du Comit prsidentiel sur la matrise de linformation constitu au sein de
lAmerican Library Association permet de prciser encore ce concept en proposant une
dfinition de lindividu apte matriser linformation : Une personne comptente dans
lusage de linformation doit pouvoir reconnatre quand merge un besoin dinformation, et
tre capable de trouver linformation adquate, de lvaluer et de lutiliser efficacement
[] il dfinit galement les comptences indispensables cette maitrise qui se dclinent
autour de :
La matrise de la technologie. Capacit utiliser les nouveaux mdias tel Internet pour
accder linformation et la communiquer efficacement.
La matrise de linformation. Capacit utiliser les nouveaux mdias tel Internet pour se
procurer des informations vrifies et les communiquer efficacement.
La crativit mdiatique. Capacit croissante des individus o quils soient produire et
diffuser des informations de fond des publics de toutes tailles.
La responsabilit sociale. Capacit envisager les consquences sociales dune publication
en ligne et adopter une attitude responsable vis--vis des enfants.
Avant de rflchir la dimension instrumentale des TIC dans la didactisation de la
formation linformation, il nous semble intressant de faire le point sur ltat de la culture
numrique et des usages au niveau des adolescents et des enseignants. Depuis quelques
annes on assiste une massification de lquipement informatique, tant au niveau scolaire
quau domicile des adolescents, ainsi quau dveloppement des usages des TIC par les
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adolescents. 85 % utilisent un ordinateur en dehors de leur lieu dtudes alors que seul
42% des lves de 11-18 ans selon le Baromtre DUI mdiamtrie 2005 utilisent un
ordinateur en classe. En parallle, lappropriation des enseignants reste partielle, seul 46 %
dentre eux utilisent internet avec leurs lves. Cette situation est peut tre relier comme
le propose Jean Paul Pinte au caractre non hirarchique du Web.
Les usages des adolescents raliss essentiellement hors de lcole ont pour objectif de
communiquer, se rencontrer, jouer, acheter. Le web pour les ados et pr ados, cest la
possibilit de se crer des relations dynamiques en temps rel, de se positionner dans un
rseau communautaire, dappartenir une tribu dans un espace de libert de parole et
dcriture. Cest cette libert daction souvent bride dans le monde de lcole qui est
voque par les lves comme frein lusage dans les tablissements. Bruno Devauchelle
montre comment le Web2, web social conduit une culture numrique, des pratiques
interactives du web par les ados linverse de lapproche propose par lcole do une
scission gnrationnelle voire une incompatibilit pour le systme ducatif intgrer les
TIC
Cette culture numrique qui se dveloppe en dehors de lcole, cre des freins au niveau de
la mise en place dune formation linformation : llve rejette lide mme de besoin de
formation. Il estime non ncessaire de construire des savoirs puisque linformation est
toujours disponible. Cette situation conduit une vision utilitaire du savoir, japprends ce
dont jai besoin maintenant , et conduit une rduction de lunivers culturel de llve.
Lapproche didactique doit donc sattacher dmystifier le cot magique de TICE tant au
niveau des usages que de la qualit de la ressource. Il faut permettre aux lves de
dvelopper un sens critique en leur apprenant vrifier linformation.
Alexandre Serres voit trois enjeux majeurs cette formation :
Un enjeu social qui ne se limite pas la lutte contre lillectronisme .
Un enjeu socital, il sagit de rendre le citoyen capable de sadapter aux volutions de son
environnement.
Un enjeu sociocognitif favorisant lautonomie intellectuelle de chaque individu, son
affiliation intellectuelle . Auquel il ajoute deux raisons supplmentaires favoriser lesprit
critique, impulser le potentiel cratif, linnovation laugmentation globale de lefficacit
du travail intellectuel.
Face cette situation, pour favoriser les processus dapprentissage lInformation
Literacy, il est apparat ncessaire de :
Connatre les pratiques des initis et non initis pour construire des parcours pdagogiques
De mieux cerner les difficults et les problmes lis la recherche et lexploitation de
linformation, que ce soit partir de sources imprimes ou de sources lectroniques.
Tenir compte des usages personnels des lves en dehors du cadre scolaire et ne pas
construire des dmarches dactivits trop restrictives
Ncessit de prendre en compte le processus de matrise dinformation, non restreint la
mthodologie
Depuis longtemps les acteurs de terrain en documentation ont ressenti le besoin dun cadre
pour structurer leur champ dintervention au niveau de la maitrise de linformation, ce qui
sest traduit par la mise en place de modles de processus de recherche dinformations et
par des propositions diverses : rfrentiels par objectifs, curriculum au niveau des
acadmies ou dassociation professionnelle. (Cami, B3i, portfolio Versailles, Toulouse),
Dautre part, on note aussi que la "matrise de l'information" est partie intgrante des
connaissances, des habilets, des capacits et comptences prvues par les programmes
d'tudes aux diffrents niveaux et dans les diffrents ordres d'enseignement. Mme si le
cadre reste encore flou, des pratiques (ex en Lettres, langue vivante), des dmarches sont
mises en place (TPE, PPCP), dmarche constructiviste-interactionniste, des valuations en
tiennent compte (CCF, TPE)
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Dans le cadre de la loi dorientation, cette prsence se renforce doutils et de dispositifs qui
intgrent et facilitent la maitrise de la culture de linformation au sein du systme scolaire :
le socle commun, le B2I, les ENT, SCHENE, MURENE. Cependant, tout cela apparat
dans une approche morcele, transversale qui rend difficile la mise en place dune
didactique dautant plus que les pratiques ne sont pas encore stabilises.
Ces rflexions amnent un certain nombre de question dont :
Quid du rle du documentaliste et/ou de lenseignant ?
Quelles approches : disciplinaires ou transdisciplinaires ?
Quelles volutions des comptences, des pratiques pour le documentaliste ?
Comment prendre en compte lvolution des outils et des ressources ?
Les participants latelier soulignent la ncessit dun partenariat, dune complmentarit
entre enseignant documentaliste et enseignant disciplinaire, plutt quune dichotomie ou
lenseignement dune discipline documentation ou matrise de linformation .
Un dbat merge sur la pertinence des outils tels les curriculums, certains revendiquent
leur importance, notamment en termes de lgitimit pour la formation la maitrise de
linformation (MI) et pour lenseignant documentaliste. Dautres souhaitent au contraire
pouvoir sappuyer sur lespace de libert que constitue le statut de disciplines hors
normes et font part de leur scepticisme quant la faisabilit de la gnralisation et la
trop grande formalisation des comptences.
Les changes ont fait tat de la ncessaire souplesse au sein des tablissements et de
limportance sappuyer sur les projets pdagogiques existant, notamment en lyce
professionnel.
Il est important de garantir une frquence de pratiques dans la formation la MI, de faire en
sorte quune cohorte dlve ait accs cet apprentissage tout au long de sa scolarit, sans
le trou noir trop souvent constat entre linitiation 6e et lentre au lyce par exemple.
Limportance des quipes pdagogiques et du projet dtablissement est raffirme. Le
conseil pdagogique pourrait ce titre tre une instance importante pour le pilotage. Le rle
de conseiller ou de coordonnateur de lenseignant documentaliste a galement t
voqu.
La question de la mesure de lefficacit ou de lvaluation de lapport de la MI pour llve
est pose. Des lments partiels de rponses sont proposs par les participants avec la
rfrence aux travaux dAlain Coulomb sur lapport de cette formation au mtier
dtudiant , et par le dveloppement constat des capacits cognitives ou mtacognitives
sans gains valus, la connaissance des participants, au niveau des contenus disciplinaires.
Le dernier point abord concerne la difficult sadapter lvolution extrmement rapide
des outils, ces derniers proposant constamment de nouvelles fonctionnalits induisant des
comportements nouveaux et une appropriation des usagers prendre en compte (ceci
semble particulirement vrai pour les outils de recherche). Peut-on privilgier la dmarche
lapproche instrumentale, avec le risque dun dcalage entre le discours et les pratiques des
lves ? Peut-on slectionner et se focaliser sur un certain type doutils (traitement de texte,
internet, communication) en fonction des disciplines?
Limportance de la mdiation est raffirme, mdiation auprs des lves mais galement
auprs des enseignants. La spcificit de laction de lenseignant documentaliste pour ce
faire est note, avec par exemple limpulsion dune dynamique daccompagnement des
collgues ou la mise en place de formation des professeurs lchelle dun EPLE.
Bibliographie
Bernhard, Paulette. La formation l'usage de l'information : un atout dans l'enseignement
suprieur. tat de la question accompagn d'une proposition de programme de formation
l'usage de l'information l'Universit de Montral. Montral : EBSI. 2000.
Devauchelle, Bruno. Du systme d'information la gestion des connaissances : Quelles
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Marie-Nolle Cormenier
Ergonomie des outils numriques et usages pdagogiques
A propos de lergonomie
Des normes
Norme AFNOR Z67-133-1 : Critres ergonomiques de conception et d'valuation des
interfaces . Elle donne le cadre gnral d'valuation de la qualit dun logiciel.
Six caractristiques de qualits dfinies dont la qualit Utilisabilit (usability ) qui fait
elle-mme lobjet dune norme ISO 9241-11, tablie partir des travaux de Christian
Bastien et Dominique Scapin, chercheurs lINRIA, experts en ergonomie.
Critres ergonomiques dfinis par C. Bastien et D. Scapin
Guidage (orienter utilisateur)
Charge de travail (limiter)
Contrle explicite (actions
explicites)
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Jean-Franois Rouet
Ergonomie cognitive : de la recherche aux usages
L'objectif de mon intervention est de montrer le lien entre les recherches en ergonomie et
les applications pratiques dans le domaine de l'enseignement. Je propose tout d'abord
quelques notions thoriques concernant l'ergonomie cognitive, puis je donne quelques
exemples de recherches exprimentales qui ont des consquences directes pour la
conception et les usages des systmes documentaires lectroniques.
Qu'est ce que l'ergonomie cognitive?
L'Association Internationale d'Ergonomie dfinit l'ergonomie comme: "la discipline
scientifique qui vise la comprhension fondamentale des interactions entre les tres
humains et les autres composantes dun systme, et la mise en uvre dans la conception de
thories, de principes, de mthodes et de donnes pertinentes afin d'amliorer le bien-tre
des hommes et l'efficacit globale des systmes." (dfinition propose sur le site Web de la
Socit d'Ergonomie de Langue Franaise http://www.ergonomie-self.org/, consult le 28
aot 2006)
Il est important de souligner que l'intervention de l'ergonomie en tant que technique,
travers les normes, recommandations, rglements et chartes, est en grande partie
dpendante des rsultats de la recherche fondamentale. Notons aussi que dans la dfinition
ci-dessus, le terme systme dsigne la fois le dispositif technique et ses utilisateurs
(notion de systme personne-machine). Dans la suite de mon intervention, j'utiliserai ce
terme dans un sens plus restreint qui ne dsigne que les composantes techniques
(ordinateur, logiciel, contenu informatif).
On peut dcomposer l'ergonomie en deux grands sous-domaines : d'une part, une
ergonomie "physique", qui traite de l'organisation matrielle et sensorielle des
environnements de travail : mobilier, clairage, rythmes, effort etc (Voir par exemple la
note d'information de Minier, 2003 en ce qui concerne les postes informatiques destins
des enfants). D'autre part, l'ergonomie dite cognitive, qui traite des aspects psychologiques
et psycho-sociologiques du travail. Cette branche, qui s'est dveloppe rcemment en lien
avec le dveloppement du numrique, concerne tout particulirement les systmes
d'informations, tel point que l'on parle dsormais "d'ergonomie du Web".
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petite taille des caractres, n'avaient pas t traits de faon aussi approfondie que sur la
version imprime, plus "visible" et plus lisible. Par ailleurs les utilisateurs de la version en
ligne rapportaient un sentiment de charge cognitive plus leve que leurs pairs ayant reu la
version imprime. Cette charge taient partie due un sentiment de dsorientation ainsi
qu' la faible lisibilit de certains documents. Cependant, les deux groupes ne montraient
galement satisfaits de leur exprience de lecture, ce qui montre la pertinence de distinguer
cette dimension comme en partie autonome.
Il ne s'agit bien entendu que d'une exprience ponctuelle, mene avec un matriel et un
public trs spcifiques. Cependant d'autres tudes du mme type ont abouti des rsultats
comparables : jusqu' prsent, la lecture "en ligne" de textes longs et multiples,
accompagns de schmas et de photos, donne rarement des rsultats aussi bons que la
lecture des mme textes prsents sous forme de documents imprims de bonne qualit.
Notons qu'il s'agit ici d'une lecture soutenue, qui n'est pas assimilable de la recherche
d'informations ponctuelles. Enfin, les rsultats sont dpendant d'un certain savoir-faire en
matire d'dition lectronique, savoir-faire qui n'a cess de s'amliorer, en prenant
notamment en compte les rsultats de ce type d'tudes. On dconseille notamment aux
diteurs de concevoir des structures de liens hypertextes trop "profondes" car l'information
est d'autant moins perue qu'elle se trouve "enfouie" derrire une succession de liens.
Conclusions
Dans cette brve intervention, j'ai essay de montrer le lien entre les recherches en
psychologie et ergonomie cognitive d'une part, et l'amlioration des ressources
documentaires lectroniques destines l'apprentissage d'autre part. Je voudrais souligner
qu'il s'agit d'une "science" encore jeune et qui travaille sur une cible mouvante : les
systmes et les usages ne cessent d'voluer une rythme rapide, ce qui rend difficile
l'tablissement de normes stables. Cependant, les tudes accumules permettent de
communiquer aux praticiens un ensemble de rsultats qui peuvent utilement tre exploits
sous forme de rgles de bonne pratique, tant lors de la conception que lors de l'usage des
systmes.
Il me semble important de garder l'esprit que l'ergonomie cognitive n'est que l'une des
"cls" ncessaires au dveloppement d'usages fructueux des systmes d'informations
lectroniques dans le cadre scolaire. En effet, mme le systme le plus ergonomique ne peut
tre utilis que par des lecteurs forms et comptents. D'o la ncessit, que j'ai dfendue
par ailleurs (Rouet, 2001) d'enseigner et d'entraner la matrise de stratgies de lecture et
d'usage des documents complexes non seulement au cours de la scolarit primaire mais
galement tout au long du second degr.
Enfin, l'volution rapide des ressources documentaires et des pratiques pdagogiques que
connat actuellement l'Ecole ne saurait se satisfaire de quelques "trucs" anecdotiques issus
de l'ergonomie ou de la psychologie. L'institution scolaire doit s'emparer de ces
questionnements en dveloppant une culture de l'innovation qui allie la rigueur scientifique
et le ralisme pdagogique. Il est indispensable de multiplier les recherches de terrain en
associant des laboratoires comptents et des quipes pdagogiques pilotes, auxquelles
doivent tre accordes les moyens de s'investir dans ce type de projet. C'est ce prix que
l'Ecole de demain pourra rpondre aux nouveaux dfis que lui soumet la socit de
l'information.
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limites. In J.-M. Hoc & F. Darses (Dir.) Psychologie ergonomique : tendances actuelles
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