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Formation continue

Publications
Actes du sminaire national

De l'information la connaissance
Poitiers, le 28, 29 et 30aot 2006

Juillet 2007

! eduscol.education.fr/forensactes/

Ouverture des travaux .........................................................................................................5


Frdric Cadet
Recteur de lacadmie de Poitiers
Franois Le Goff
Doyen du groupe tablissement et vie scolaire
Inspecteur gnrale de lducation nationale
Jean-Louis Durpaire
Inspecteur gnral de lducation nationale, groupe enseignement primaire
Quel est le savoir de linformation ?.................................................................................11
Jean-Pierre Astolfi
Professeur de Sciences de lducation, Universit de Rouen
Table ronde la matrise de linformation en question ...............................................23
anime par Jean-Louis Durpaire
Vincent Liqute
matre de confrences lIUFM dAquitaine, Institut de Cognitique; Universit Bordeaux 2
Yves Chevalier
professeur universit Bretagne Sud
Isabelle Fructus
professeur-documentaliste, Universit Paris 4
Guy Menant
inspecteur gnral de lducation nationale
Alexandre Serres
matre de confrence Universit Rennes 2
De linformation la connaissance : quelle(s) mdiation(s) ? ........................................53
Sophie Kennel,PRCE Documentation Universit de Strasbourg
Former l'information ... et ailleurs ? .............................................................................71
Bernard Pochet Matre de confrences bibliothcaire en chef
Les bibliothques scolaires vues dailleurs, travers les tudes d'impact
et le modle des bibliothques mixtes ...............................................................................77
Laure Endrizzi
charge d'tudes, Institut National de Recherche Pdagogique
Synthse deux voix ..........................................................................................................91
Claire Blisle
Ingnieur de recherche, CNRS Lyon
Roger-Franois Gauthier
Inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale

Sommaire
De la formation aux comptences comportementales lenseignement ......................105
Pascal Duplessis
IUFM des Pays de Loire
Claude Morizio
IUFM de Poitou-Charentes
Le travail collaboratif permet-il de construire des comptences ou des savoirs ?......111
Nicolas Michinov
enseignant chercheur, universit de Poitiers
Jrme Bertonche
CNDP, Chasseneuil du Poitou
En quoi la matrise de linformation contribue-t-elle la formation du citoyen? ......113
Laurent Soutenet
IA-IPR dhistoire-gographie, responsable du ple civique (Poitiers)
Madeleine Poncin
Charge de mission, Rectorat - Ple pdagogique
L'ducation aux mdias est-elle ncessaire la russite des lves ?...........................117
France Renucci
directrice du CLEMI
Elisabeth Audousset
Coordonnatrice acadmique Clemi pour lacadmie de Poitiers.
Former linformation : qui fait quoi et quel titre ? .................................................121
Mireille Lamouroux
Professeur documentaliste CDDP du Bourget
Matrise de linformation, stratgie dtablissement : la mise en uvre dune politique
documentaire au sein du projet dtablissement. ..........................................................125
Franoise Auboin,
Professeur de Documentation, Universit de Poitiers
Pierre Rivano
IA IPR, EVS, acadmie de Toulouse
Lutilisation de tous les medias dans la construction des savoirs disciplinaires .........131
Sabine Guilguet
Professeur documentaliste, Acadmie de Crteil
Alain Merlet
IA/IPR de Lettres Acadmie de Crteil
Grard Puimatto
CRDP de lAcadmie dAix-Marseille
Liliane Lugol
IA/IPR STG de l Acadmie de Poitiers
Marcelle Taffoneau
Professeur documentaliste de lAcadmie de Toulouse

Sommaire
Mettre en uvre des partenariats et des axes trans- et inter-disciplinaires pour
construire des savoirs et asseoir une matrise de linformation ...................................135
Colette Charrier-Ligonat
Professeur documentaliste, Acadmie de Poitiers
Jean-Marc Perol
IA-IPR Science de la vie et de la Terre, Acadmie de Limoges
Les TICE et la matrise de linformation ou linformation literacy............................139
Nathalie Marc
Documentaliste
Jacqueline Rossignol
Documentaliste
Ergonomie et usages des outils numriques...................................................................143
Marie-Nolle Cormenier
Documentaliste,
Jean-Franois Rouet
Universit Poitiers, Directeur recherche CNRS
Bibliographie slective .....................................................................................................149

Ouverture des travaux


Frdric Cadet
Recteur de lacadmie de Poitiers
Je suis heureux de vous accueillir dans lacadmie de Poitiers et dinaugurer cette universit
dt organise par la DGESCO.
Je me flicite aussi de vous retrouver, lESEN, dans cette cole dencadrement dont
limportance stratgique pour lavenir de linstitution nest plus dmontrer. En effet, je
sais tout le soin qui est port, ici, aux grandes mutations que notre systme ducatif doit
anticiper et accompagner.
Votre sujet dtude et de rflexion me semble correspondre aux ambitions de ce lieu dont
lexcellence, en matire dutilisation des mdias et des nouvelles technologies, est mise au
service des nouvelles formes de management.
De linformation la connaissance, ce beau sujet rsonne tout particulirement pour le
scientifique que je suis, mais interpelle aussi le recteur que je suis devenu.
En effet, comment ne pas explorer ce champ quand on est responsable de la formation de
plusieurs milliers dlves, de lycens et dtudiants ? Comment serait il possible dignorer
limpact, sur la pdagogie mais aussi sur les didactiques, des bouleversements advenus dans
la nature de linformation, dans la multiplication de ses supports, dans son volume et enfin
dans lextraordinaire acclration de sa vitesse de circulation. Comment ne pas mesurer
encore lenjeu citoyen de la matrise de linformation et de ses outils dans le cursus de nos
lves et de nos tudiants ?
Hritiers de la galaxie Gutenberg et de ses certitudes, nous devons aujourdhui prendre en
compte un ocan informatif constitu dlments dmatrialiss qui demandent vrification,
validation et certification. Autant dire que notre approche pdagogique et ducative doit
tre revisite pour que nous puissions investir les nouveaux environnements numriques de
savoir.
Lenjeu de cet investissement est directement li la formation de nos jeunes mais aussi et ce nest pas l le moindre dfi - lextraordinaire concurrence, notamment internationale,
sur le march du savoir.
Nous sommes des techniciens et des spcialistes avertis mais nous ne sommes plus en
situation de monopole. Il convient donc, pour prserver les garanties ducatives quapporte
lindpendance du service public denseignement, de nous investir pleinement dans ces
nouvelles approches et ces nouveaux savoirs.
Notre ministre, et ltat quil reprsente, ont rsolument ouvert cette voie. Cest ainsi que
lun des sept piliers du socle commun des connaissances, est celui de la matrise de
linformation. Cest ainsi encore que la circulaire de rentre indique clairement la ncessit
de prendre en compte la politique documentaire dans les projets dtablissement. Ceci nest
pas simplement conjoncturel, mais sinscrit dans la continuit dune politique gnrale
initie depuis longtemps (se souvient-on encore du plan informatique pour tous ?) dont on
voit les traces tangibles dans les programmes et leurs documents daccompagnement ainsi
que dans la validation des connaissances spcifiques du B2I, connaissances dont il faut
souligner quelles doivent prendre corps dans lensemble des disciplines.

Ouverture des travaux

Cet effort serait vain sil ntait accompagn dune formation adapte des enseignants et de
dmarches prospectives et de recherche.
Lacadmie que je dirige sest engage dans cette dmarche. Ainsi, le thme transversal,
qui traverse les trois priorits du projet acadmique, est celui de lusage largi des
technologies de linformation et de la communication. Un travail de suivi du B2I concerne
lensemble des acteurs de la formation initiale et continue que lon trouve aussi runis dans
une action prioritaire.
Ce qui est remarquable, dans lensemble de ces dmarches et de ces actions, cest la
cohrence dans les objectifs et les mthodes. Celle-ci se traduit par un travail de
collaboration et de partenariat important entre le rseau SCEREN, les corps dinspection,
les collectivits et lIUFM.
Cet engagement est la hauteur des ambitions et des potentialits de cette acadmie en la
matire. Comment ne pas voquer le travail remarquable de notre CRDP dont le ralisme
alli la capacit prospective a conduit au dveloppement du logiciel BCDI devenu une
rfrence, y compris internationale. Ce succs ditorial est, nen pas douter, la marque
dune volont locale de recherche et de progrs pour que laccomplissement du geste
pdagogique soit facilit. Cependant, loin de sasseoir sur cette notorit, le CRDP de
Poitiers est en phase exprimentale pour Porte , un futur environnement numrique de
savoir. Ce chantier, dj bien avanc, concerne dores et dj pas loin de 25 000 usagers et
engage un partenariat avec la rgion, le conseil gnral de la Vienne et bien sr lducation
nationale. Je pourrais encore vous parler de bien dautres chantiers locaux et voquer proximit oblige - le travail du CNDP, notre voisin sur ce site, concernant les langages
documentaires et les mtadonnes. Je pourrais vous parler du LOM Fr qui sy labore, mais
cela serait sans doute trop anticiper sur vos travaux et vous donner penser quil ny a
point de salut hors mon acadmie. Je suis cependant trs lgitimement fier quand je sais
limmense qualit du travail de lacadmie, du rseau et de ses partenaires et quand je
constate lexcellence des rsultats obtenus.
Alors, je salue votre universit dt. Je vous flicite de votre engagement dans cette
recherche dont je sais quelle ouvre les voies de lenseignement de demain et quelle
contribuera relever et gagner les grands dfis de la socit de la communication.
Je vous souhaite de bons travaux, riches et fructueux.

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Ouverture des travaux

Ouverture des travaux

Franois Le Goff
Doyen du groupe tablissement et vie scolaire
Inspecteur gnrale de lducation nationale
Je suis particulirement heureux dtre invit, en tant que doyen de linspection gnrale
des tablissements et de la vie scolaire, participer louverture de luniversit dt De
linformation la connaissance , dans ces locaux de lESEN de Poitiers, ceci pour trois
raisons au moins.
Tout dabord parce quil me semble heureux, et ncessaire, que lcole se donne penser
les enjeux pdagogiques et documentaires des volutions technologiques contemporaines.
Llment essentiel, facteur vident des mutations intellectuelles les plus significatives, est
lirruption de ce quon a appel la socit de linformation , autrement dit le
dveloppement tonnant des technologies de linformation et de la communication, et la
place quelles ont prise en quelques annes, dans nos vies comme lcole. Nos lves sont
de plain pied avec cette socit de linformation . Aussi faut-il nous interroger sur les
consquences que le systme scolaire, en premier lieu ceux qui ont en charge la fonction
documentaire dans les tablissements, aura en tirer sur le plan de lducation
linformation et de la formation des lves la matrise de linformation. Cela constitue une
responsabilit pdagogique et ducative nouvelle.
En deuxime lieu, ce point est li au prcdent, je voudrais souligner le fait que linspection
gnrale tablissements et vie scolaire est particulirement sensible, et concerne, par tout
ce qui touche la documentation, et aux volutions quelle connat ; celles-ci modifient
profondment le contexte et la culture professionnels des professeurs documentalistes ainsi
que leur positionnement professionnel dans ltablissement. Sil faut quun texte nouveau,
prenant en compte ces volutions et la diversification de leurs fonctions, redfinisse les
missions des professeurs documentalistes, une rflexion, sur les enjeux et les pratiques de la
fonction documentaire telle quelle sexerce aujourdhui dans les tablissements, simpose.
Les travaux dateliers prvus dans le cadre de votre universit dt me paraissent pouvoir
fournir une contribution utile cette rflexion.
Enfin, notre groupe attache une grande importance la qualit et lefficacit des
politiques documentaires, que ce soit au niveau acadmique ou celui des tablissements.
En effet, une rcente enqute mene par linspection gnrale tablissements et vie scolaire
a montr que deux grandes orientations se dgagent, concernant la politique documentaire :
dune part, elle sinscrit au nombre des lments les plus innovants dune redynamisation
pdagogique et culturelle des tablissements ; dautre part, et cest ce qui mimporte ici,
elle permet une prise en compte et une rponse aux dfis des volutions technologiques des
systmes dinformation.
Ce dernier point est essentiel, si lon considre un des objectifs premiers que sassigne
lcole : celui de lgalit des chance. Car, au-del des questions techniques et
pdagogiques poses par linflation de linformation numrique, au-del des problmes de
fonctionnement, de mise en rseau des tablissements et des modalits dintgration des
rseaux dans un systme plus global, cest bien de cette finalit quil sagit. On a largement
voqu la fracture sociale et lchec scolaire quelle fonde souvent. On ne peut plus ignorer
les dficits et les checs que la fracture numrique est susceptible de produire, en termes
dinsertion sociale et professionnelle, ni minorer lenjeu majeur que constitue dsormais

Ouverture des travaux

pour nos lves, lducation linformation et la capacit construire, sur cette base, le
savoir et les connaissances.
Permettez-moi, cet gard, de citer Howard Rheingold, citation que jemprunte au rapport
Les politiques documentaires des tablissements, conduit par Jean-Louis Durpaire : La
nouvelle fracture numrique nest pas entre ceux qui peuvent soffrir les machines et les
services et ceux qui ne le peuvent pas, mais entre ceux qui savent les utiliser leur
avantage, et ceux qui sont victimes de la surinformation. Ce nest pas, dit-il, un problme
entre ceux qui possdent et les autres, mais entre ceux qui savent et les autres .
On mesure bien ici lenjeu de la mdiation informationnelle quun de nos anciens
collgues, Guy Pouzard, dfinissait comme le cur de la fonction documentaire et lintrt
dune rflexion sur les nouveaux chemins daccs la connaissance et les modalits
innovantes de construction des savoirs. Cest dire lintrt et limportance de vos travaux.
Je forme le vu, en mon nom comme en celui de mes collgues de linspection gnrale
Etablissements et vie scolaire, que ces trois journes dchanges et de dbats vous
permettent davancer sur ces questions et de rpondre cette ambition.
Je vous souhaite un travail intressant et fructueux, et vous remercie de votre attention.

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Ouverture des travaux

Ouverture des travaux

Jean-Louis Durpaire
Inspecteur gnral de lducation nationale, groupe enseignement primaire
Cette universit dt a t prpare par une quipe runissant des inspecteurs
pdagogiques rgionaux de diverses spcialits ou disciplines, des professeurs
documentalistes, des enseignants chercheurs et divers experts. Les dbats aboutissant au
programme ont tourn autour du concept dinformation literacy et nous aurions pu intituler
luniversit dt : Littrisme informationnel reprenant la terminologie officielle ou litracie
informationnelle suivant lusage au Qubec. Nous avons prfr De linformation la
connaissance qui exprime peut-tre plus simplement la problmatique qui sera la ntre
durant trois jours.
Signalons demble que le dossier qui vous a t remis, comprend un document runissant
un ensemble de textes officiels autour de cette question. Cette slection de quelque cent
pages met en vidence labondance des prconisations donc la relle prise en compte, par
les auteurs des programmes et des documents daccompagnement, de limportance de
former les lves la matrise de linformation. Ces textes sont autant doutils pour un
travail de coopration entre professeurs documentalistes et professeurs disciplinaires. Ils
soulignent combien le dveloppement dune culture de linformation est un enjeu ducatif
et pdagogique partag.
Indiquons aussi, ce moment douverture de luniversit dt, que linformation literacy,
bien qutant une notion ancienne, fait lobjet de dbats importants et nombreux au plan
international. Pour lments de preuve, je citerai trois exemples rcents :
le Congrs mondial de lIFLA (International Federation of Library Associations and
Institutions), Soul, il y a quelques jours dont lun des sujets tait lInformation literacy.
Un des reprsentants franais, membre de la commission Information literacy, est prsent
lESEN aujourdhui ;
le Congrs de lIASL (International association of school librarianship) qui sest tenu
Lisbonne, dbut juillet, avait pour thme : The multiple faces of literacy : reading, knowing,
doing ; la dclaration dAlexandrie.
Je vous souhaite dexcellents travaux
.

Quel savoir de linformation

Quel est le savoir de linformation ?


Jean-Pierre Astolfi
Professeur de Sciences de lducation
Universit de Rouen
Parler de savoir de linformation , cest faire le choix de penser les contenus de
linformation-documentation en termes de savoirs. Il sagit l dune option pistmologique
conforme aux orientations de notre laboratoire CIVIIC de recherche en ducation1. Le texte
prparatoire notre colloque de mai 2006 affirmait, sur ce sujet : La documentation est
souvent envisage comme une mthodologie-type , transfrable lensemble des
champs scolaires, rduite des procdures ou des savoir-faire lis loutil. Au mieux, elle
risque de rester cantonne une mthode active au service dune autre discipline.
Cependant, se structure progressivement une didactique de linformation-documentation,
encore confronte une srie dobstacles. Se pose alors la question des savoirs de
linformation et de la documentation. Comment en dfinir le contenu, partir de quelles
pratiques sociales ? Pour quelles finalits ducatives ? Peuvent-ils tre la base dune
nouvelle discipline scolaire. En quoi cette problmatique peut-elle dailleurs modifier la
notion mme de discipline scolaire ? Comment favoriser leur conceptualisation vritable
par les lves, pour les rendre oprants, et dpasser ainsi un simple apprentissage de
procdures techniques ? (Atelier Savoirs et information-documentation, prpar et anim
par Franoise Chapron et Muriel Frisch)
Une option pistmologique
Cette option pistmologique, parmi dautres possibles, nous parat permettre dviter
certains concepts extrmement usits en mme temps que toujours mal dfinis :
dune part, la clbre trilogie savoirs, savoir-faire, savoir-tre , qui fonctionne comme
une opposition faussement naturelle. Elle semble drive du rapport de lUNESCO
Apprendre tre (Edgar Faure, 1972), mme si peu dutilisateurs le savent et y font
rfrence, mais elle est discutable car il y a des savoirs dans les savoir-faire et on ne sait
gure ce quest un savoir-tre ; dautre part, la notion de comptences , elle aussi
constamment sollicite par de nombreux auteurs. Chacun y va de sa (re)dfinition
personnelle, sans quon parvienne non plus une stabilisation thorique. Il est dailleurs
troublant de voir ainsi utiliser en permanence, dune faon naturalise, des termes la fois
indtermins et surdtermins.
Cest pourquoi, lusage de ces notions relativement apatrides et sans doute pour une part
idologiques , nous prfrons celui de savoirs , avec lhypothse de travail quil y a
toujours des savoirs en jeu. Des savoirs explicites ou insus, des savoirs daction ou
thoriques mais des savoirs ! Encore faut-il les chercher, au sens fort du mot, car cela

1 Centre interdisciplinaire de recherche sur les valeurs, les ides, les identits et les
comptences en ducation et en formation (CIVIIC, universit de Rouen)

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Quel savoir de l'information


linformation

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ncessite chaque fois un srieux travail de recherche. Cette position se trouve confirme par
les apports de la didactique professionnelle. Lexemple est connu des savoirs insus du
porcher, qui ont pu tre identifis et caractriss (Vergnaud, 1999). Il sagit de lactivit
professionnelle de celui qui rceptionne, dans une entreprise dabattage de porcs, les
animaux descendant du camion. Lui mme se dcrit sans qualification, mais pourtant
lanalyse permet didentifier chez lui des savoirs, au del de la simple exprience :
reconnaissance des animaux en limite dinfarctus sacrifier en priorit, connaissance du
stress des animaux et du comportement permettant de le faire baisser Ces savoirs insus
ont des rpercussions financires non ngligeables pour lentreprise. Du porcher au portier,
la conclusion est la mme. Lemploy dun hpital ou dune entreprise, charg de grer la
barrire dentre, semble faire un pur travail mcanique, limit lapplication des
consignes. Mais lanalyse du travail montre l aussi lexistence de savoirs professionnels
indispensables dont on se rend compte les jours dabsence du titulaire du poste, lorsquun
autre employ doit le remplacer au pied lev.
En va-t-il de mme du documentaliste ? Je me propose, dans cette intervention, de
mappuyer sur ces acquis de la didactique professionnelle et, plus largement, sur ceux des
didactiques des disciplines, avec une double finalit :
caractriser qui fait lexpertise du documentaliste aux prises avec son activit
professionnelle, et qui le distingue de la faon que tout un chacun a de rechercher
linformation et de la traiter ;
voir comment cette expertise documentaire du professionnel peut servir de pratique sociale
de rfrence pour caractriser les contenus de la discipline scolaire informationdocumentation .
Traitement standard, traitement expert
Fait-on de la physique en prenant sa douche ou de la gographie lorsquon voyage ? Un
enfant fait-il de la musique quand il tire des sonorits de ses jouets ? Le plus souvent non,
car une rponse positive supposerait intentionnalit, mise distance et rflexivit. De faon
comparable, rechercher et traiter linformation nest pas lapanage du documentaliste. Cest
notre pratique quotidienne tous, en lisant notre journal, en feuilletant les publicits de
notre bote lettres ou en recherchant un horaire de chemin de fer. Lexpert, lui, dispose
dun mode de traitement particulier qui fait justement son expertise. Mais attention : il ne
sagit pas de lexpert de la discipline dont relve le document, et qui en matrise les
concepts spcifiques. Il sagit de lexpert en documentation qui nest pas spcialiste du
champ, mais sait traiter le document sur un mode qui lui est propre.
Je vais tenter de contraster au maximum ce traitement expert de linformation du traitement
standard, afin de caractriser les capacits extra-ordinaires (au sens fort du mot) que
permet lexpertise. Javancerai que celle-ci consiste savoir extraire ce que jappellerai le
savoir de linformation . Je mappuierai, pour ce faire, sur un tableau travaill avec
Muriel Frisch (2002) dont jai lgrement restructur les oppositions terminologiques.
Information anomique, information structurante
Le traitement standard est anomique dans la mesure o les informations sont reues comme

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Quel
Quel savoir
savoir de
de linformation
l'information

une poussire de donnes, en labsence de structures cognitives daccueil chez le


lecteur. Cest ce qui fait dire que trop dinformations tuent linformation ! Le problme
majeur de lautodidacte est dtre en mesure de pouvoir situer et hirarchiser les
informations quil accumule. Cest pourquoi les mdias sont dabord efficaces pour ceux
qui disposent des moyens de cadrer les informations.
A contrario, lexpert cherche identifier les informations centrales du document en vue
de les extraire, au lieu de se focaliser sur un exemple marquant, un chiffre impressionnant
ou un dtail spectaculaire.
Cette question du format de linformation existe aussi pour les autres disciplines :
Britt-Mari Barth (1987) a montr limportance du cadrage disciplinaire quant au sens que
prennent les activits scolaires. Cest grce lui que les lves peuvent associer (ou non)
chacune delles au contrat didactique de la discipline.
Michel Brossard (1985) a dcrit plus gnralement les postures de la comprhension
scolaire, en montrant ce qui la caractrise. Il identifie lui aussi une opration de cadrage,
qui permet la classe de reconnatre le champ disciplinaire travaill. Il y ajoute une
opration danticipation par laquelle elle sattend une rutilisation ultrieure, attente qui
permet les mises en relation, ainsi quune opration de slection, qui fait distinguer les
informations centrales des moyens utiliss pour y parvenir et permet un clairage
rtrospectif de lactivit. Cette posture de comprhension est relativement indpendante du
droulement didactique. Elle distingue ceux qui ont identifi lobjectif et sont en mesure de
le reformuler, de ceux qui ont effectu les tches pour elles-mmes, sans sinterroger sur
leur statut ni leur vise.
Information laminaire, information turbulente
Le traitement standard fonctionne avec un flux dinformations qui traversent passivement le
sujet sans arrt sur image . Le lecteur peut sans doute rpter ce quil vient de lire, mais
il na pas le projet dune appropriation personnelle. Sa lecture ne saccompagne donc pas
dun acte en premire personne.
A contrario, lexpert opre une rtention slective, grce une activit mentale et une
mobilisation cognitive. Il retient les lments qui interrogent ou qui mettent en questions
ses conceptions pralables. Chez lui, linformation va du sujet lobjet autant que de lobjet
au sujet.
Cette question de l coulement de linformation existe aussi pour les autres disciplines :
Bernard Charlot (1997) et Jean-Yves Rochex (1995) ont dmontr limportance de ce quils
ont nomm le rapport au savoir. Nombre dlves effectuent la succession des tches
scolaires dune faon obissante et passive, mais sans penser que cela ncessite une
mobilisation cognitive de leur part. Ils conoivent un apprentissage par imprgnation
force du temps, au terme dun processus dont ils sont les bnficiaires sans tre les acteurs.
Information labile, information tabulaire
Le traitement standard fonctionne dune faon squentielle, sans mise en relation de
linformation nouvelle avec les informations prcdentes. Elle est ainsi traite en mmoire
pisodique (mmoire des pisodes), ce qui conduit loublier comme on oublie o lon

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Quel savoir de l'information


linformation

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avait gar sa voiture la veille On ne se souvient que de la dernire occurrence de


lvnement, destine tre recouverte son tour par la suivante.
A contrario, lexpert dveloppe un point de vue synoptique qui tend constamment
organiser les informations en rseau, les mettre en tables. Sa capacit relier les choses,
les comparer, les valuer, favorise leur stockage en mmoire smantique (mmoire des
concepts) plutt quen mmoire pisodique.
Cette question de la tabularisation de linformation existe aussi pour les autres
disciplines :
Ds lcole primaire, lactivit scientifique vise sortir les lves de la description factuelle
et vnementielle, pour leur permettre de dvelopper la mise en relation plus abstraite des
lments, la recherche de correspondances et de liens de causalit. La science suppose
lusage de la raison graphique (Goody, 1979) qui, grce la liste et au tableau, transforme
la linarit des donnes et permet de les recomposer. Car toutes les cases et les lignes
demandent tre remplies, dans une logique dquivalence et de non-contradiction. La
structuration visuelle facilite la manipulation des termes, leur classement et leur
hirarchisation. Ce nest pas par hasard si le critre principal de reconnaissance dun texte
scientifique est son caractre scripto-visuel (Jacobi), lequel associe du texte, des
dessins, schmas et lgendes, des titres et commentaires La lecture nen est plus linaire
mais systmique.
Information vnementielle, information conceptuelle
Le traitement standard met sur le mme plan les donnes factuelles et les cadres thoriques.
Notions, concepts et ides abstraites apparaissent comme des donnes parmi dautres qui
viennent sajouter aux informations empiriques au lieu de les rcapituler et de les
conceptualiser.
A contrario, lexpert est capable de dcontextualiser les informations, de les envisager
comme des exemples dune catgorie de rang suprieur. Il matrise ainsi de faon
fonctionnelle le jeu des hyperonymes et des hyponymes. Lorsque le concept est dj
mentalement disponible, linformation nouvelle est traite comme un exemple qui vient le
conforter (ou le remettre en question). Sinon, elle est conue comme une hypothse,
conserve en attente en vue dune distinction venir et construire.
Cette question de l hyperonymie de linformation existe aussi pour les autres
disciplines :
Laurence Viennot (1996) a mis en vidence, pour la didactique de la physique, le jeu du
narratif et de lexplicatif, travers ce quelle appelle le raisonnement linaire causal, par
lequel lexplication globale nest que la somme des explications partielles (sur le mode du
raconter), au lieu de les transcender (sur le mode du justifier). Il y a alors confusion entre
les tapes (successives) dun phnomne et les tapes (synchrones) dun raisonnement,
confusion induite par lusage diffrentiel du connecteur alors . Lorsque celui-ci est
narratif, il correspond un lien chronologique (synonyme de ensuite) ; lorsquil est
explicatif, un lien dimplication logique (synonyme de donc).
Inversement, Jrme Bruner (1996) plaide pour un retour aux explications qui sappuient
sur le rcit, dans la mesure o le mode narratif apparat comme un fonctionnement
primordial de la pense, donc plus facilement disponible. Prsenter les concepts sous forme

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Quel
Quel savoir
savoir de
de linformation
l'information

dhistoires ou de biographies, cest dailleurs souvent ce qui caractrise la vulgarisation


scientifique et la contraste des explications didactiques. Laccroche avec le lecteur est plus
immdiate, mais la question reste ouverte de savoir si lon engage vraiment une
conceptualisation. Sans doute faut-il rapprocher cette question du jeu dont parlait Piaget
entre le figuratif et lopratif : le passage lopratif est certes la voie du progrs cognitif,
mais les thories les plus abstraites sincarnent souvent dans des exemples saisissants qui
permettent de se les figurer.
Information transitive, information autotlique
Le traitement standard est au service dun besoin pragmatique. Il vise renseigner un sujet
intress ou rpondre une question finalise, en vue dune action entreprendre, dune
curiosit satisfaire ou dune lacune combler. La rponse est suspensive puisque son
obtention clt le processus avec un sentiment de quitude satisfaite.
A contrario, lexpert conserve la mmoire du processus de recherche de linformation et
loriente vers de nouvelles relances possibles. Le besoin de savoir est ainsi transcend, sans
tre ncessairement ni. Au-del du besoin, existe un plaisir, un dsir, une sorte
d rotique du savoir . Le sujet dveloppe une sorte dautonomie cognitive en
saffranchissant de lutilitaire au profit dune vise plus spculative.
Cette question de l autotlie de linformation existe aussi pour les autres disciplines :
Aucune ne supporte dtre envisage comme un outil pour les autres disciplines, ce que
montre linsuccs de termes comme disciplines instrumentales , ou disciplines de
service . Chacune se considre comme ayant une valeur formative spcifique, en ellemme et par elle-mme.
Francis Imbert (2000) reprend la distinction classique entre poesis et praxis ( ne pas
confondre avec posie et pratique). La poesis dcrit ce qui est de lordre de la fabrication
et de la technique (au sens o lon parle des organes hmatopotiques). Elle est intresse,
transitive , puisquelle relve du schma fins-moyens. La praxis, elle, dcrit les activits
qui trouvent en elles-mmes leur finalit propre, comme le jeu, la pratique dun instrument
ou les soires spectacles. Cest lactivit divine par excellence, dsintresse,
autotlique , en ce sens quelle contient en elle-mme sa finalit propre. Elle vise
lautonomie des personnes, loppos dun conditionnement ou dun dressage.
Information positive, information critique
Le traitement standard accorde foi a priori aux informations rcoltes, considrs avec
certitude et sans soupon. Il fait fonctionner le sujet dans une pistmologie positiviste qui
prend les faits relats pour vrais. Je lai lu dans le journal ! Ils lont dit la tl ! Cest
crit dans mon livre .
A contrario, lexpert rapporte linformation une source, il lexamine avec vigilance, il
lvalue en fonction de son statut. Les faits ne sont alors plus des donnes mais des
constructions sociales. Ce sont les meilleures approximations possibles du moment, et ils
sont susceptibles dtre rfuts ou reconsidrs.
Cette question du construct de linformation existe aussi pour les autres disciplines :
Lenseignement des rsultats de la science nest pas un enseignement scientifique, disait

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Bachelard. Or, Maryline Coquid (2000) et Dominique Galiana (1999) montrent que
lenseignement des sciences vit encore sous le primat implicite dune pistmologie
empiriste. La mthode exprimentale est gnralement conue comme une procdure
algorithmique, aboutissant coup sr une conclusion positive. Les expressions ftiches
des manuels sont celles de mise en vidence , de conclusion , d exprience
cruciale . La soumission aux faits simpose quand les thories semblent toujours
conjecturales et risques. Malgr lappel incantatoire lesprit critique, il ny a donc gure
de place pour le doute, pour la rfutation possible, pour le caractre construit des
interprtations. De faon convergente, Franois Audigier (1993) a dcrit, pour
lenseignement de lhistoire-gographie, le modle des 4 R : Ralisme (positivisme),
Rsultats (empirisme), Rfrent consensuel (version autorise du savoir), Refus du
politique (dune question vive un savoir froid).
Pascal Engel et Michel Serres (2001) appellent relativiser la distinction entre
dcouvrir et inventer . tymologiquement, dcouverte vient du latin operire (ouvrir)
et invention de invenire (trouver). Autrement dit, le dcouvreur soulve mtaphoriquement
un couvercle, quand linventeur entre dans lintrieur des choses. Mais les mots sont uss et
leurs significations sentrecroisent souvent. Ainsi, on parle en franais de l inventeur
dun trsor qui a t dcouvert . Et tous les 3 mai, lglise clbre la fte de lInvention
de la Sainte Croix. Sainte Hlne, mre de lempereur Constantin, na pourtant rien
invent ; entreprenant, dit-on, des fouilles sur le Golgotha, elle laurait simplement mise au
jour
Information consomme, information produite
Le traitement standard fait du sujet le rceptacle terminal des informations quil reoit, quil
utilise, reproduit, recopie et ventuellement transmet.
A contrario, chez lexpert, cest le sujet qui devient le centre organisateur de sa recherche
dinformations. Le rcepteur des informations en devient producteur puisque cest lui qui
les dtient, les interroge et les met en relations multiples.
Cette question de l auto-centration de linformation existe aussi pour les autres
disciplines :
Georges Canguilhem (1965) a montr le caractre variable et ambigu de la notion de milieu
en biologie, souvent confondue avec celle denvironnement. Or, sans quon y prte garde,
les deux mots sopposent, puisque lun parle de ce qui est au centre (le milieu), lautre de ce
qui est autour (lenvironnement). Le milieu ne peut tre rifi comme une chose en soi,
objectivable indpendamment du vivant, ni comme un espace, ni comme une ressource, ni
comme un ensemble dinfluences. Il est biocentr , puisquil correspond la projection
externe des besoins dun organisme qui rayonne comme un centre. Et il est biorelatif ,
puisquil prlve de manire spcifique ce qui correspond aux besoins particuliers de
chaque espce. En dautres termes, toutes les espces vivant dans le mme environnement
nont pas le mme milieu ! Autrement dit encore, linformation nest pas porte par un
milieu qui commande mais par le vivant qui dirige. Cette conception est encore largement
trangre lenseignement de la biologie, jusqu luniversit comprise

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Le savoir de linformation
Je viens danalyser diffrentes facettes du mode de traitement expert de linformation.
Comme je lai dit dans lintroduction, jaurais pu user dautres langages : celui du savoirfaire et du savoir-tre, celui des comptences spcifiques, celui du capital dexprience, ou
encore celui des schmes de pense disponibles. Jai fait le choix pistmologique de parler
de savoirs de linformation . Mais, pour les dfinir, je dois maintenant me limiter
entrouvrir une piste de rflexion, car un important travail de recherche didactique reste
encore devant nous. Je parlerai donc simplement dune posture de lexpert face
linformation, la faon dont Jean-Marie Privat (1993) distingue entre lectorat lettr et
grand public .
Lectorat lettr
Fonctions
Lecture fictionnelle
Capital symbolique
Logiques de consommation
Distinction slective
Pacte artistique
Modalits de lecture
Lecture comme travail
Acceptation du risque
Styles dappropriation
Lecture crative et critique
Lecture intensive

Lectorat grand public


Lecture fonctionnelle
Valeur pratique
Primat du consensuel
Pacte rfrentiel
Lecture comme repos
Qute de gratification
Lecture daffiliation
Lecture extensive

Cette posture comporte des savoirs et je dvelopperai trois pistes pour en approcher la
nature et commencer les caractriser.
Plutt des savoirs implicites
Les savoirs de linformation rsultent dun reprage non conscient de rgularits plutt que
de la construction explicite de rgles, obissant en cela au fonctionnement de notre cerveau.
En effet, une bonne partie du travail de catgorisation chappe la conscience, comme
lont rcemment montr par exemple les travaux sur la mmoire implicite. Sbastien Pacton
a demand des enfants de CE dcrire sous la dicte une srie de non-mots , cest-dire dlments prononables sans quils correspondent des mots existants. Il savre que
les lves transcrivent diffremment le mme son [o] selon quil apparat au dbut du nonmot [ho, hau] ou la fin [ot, aud, aut]. Ds le CP, 85% des enfants estiment que les items
double consonne (comme tillos ou bummer) ressemblent davantage des mots que ceux
double voyelle (comme tiilos ou buumer). Ils ne diraient srement pas cela sils taient
Finlandais Ils considrent 80% comme de vritables mots ceux qui possdent une
double consonne existant en franais. Ils prfrent ainsi befful et ullate bekkul et ujjate.
Ils estiment impossible quune double consonne se situe en dbut ou en fin de mot : nnulor
ou golirr sont ainsi rejets, tandis que nullor et gollir sont admis (Largy, 2006 ; Gombert,

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2006). Les lves semblent avoir identifi des rgles dcriture de la langue franaise sans
en avoir conscience et sans tre encore en mesure de les formuler.
Il en va de mme des savoirs de linformation et il serait sans doute illusoire et dangereux
dimaginer un curriculum explicite de la documentation qui ne sappuie pas sur ces
reprages partiels mais prcieux. On mettrait prioritairement en jeu la mmoire smantique,
en sous-estimant celui de la mmoire pisodique et surtout de la mmoire de travail. En
ralit, il y a davantage faire merger et conscientiser la part de savoirs implicites dj
disponible qu dvelopper un enseignement formel, selon une progression logique mais
rigide qui resterait finalement dessence bhavioriste.
Plutt des savoirs en acte
Du coup, ce sont plutt des savoirs en acte que des savoirs formaliss. Vergnaud (1990)
rappelle que la construction de tous les champs conceptuels ncessite un trs grand nombre
doccurrences, quil faut sans doute chiffrer par milliers. Il ne faut donc pas stonner que
les lves ny parviennent pas au CDI, aprs seulement quelques recherches
documentaires ! Il faut leur permettre de les prouver, plutt que de les mettre lpreuve.
Une analogie peut tre faite de ce point de vue avec lenseignement des langues. De
nombreux spcialistes ont not que les difficults sont dues au fait que leur apprentissage
est envisag comme une description prmature de rgles alors que le nombre dheures
dexposition la langue et dexpression personnelle tout au long de la scolarit est assez
drisoire. Pendant trs longtemps, le cot des procdures en mmoire de travail reste
exorbitant.
Plutt des savoirs locaux
Les savoirs de linformation sont plutt des savoirs locaux extension progressive que des
savoirs a priori transversaux. Il faut rfrner ici lide quils puissent tre utilisables et
mobilisables quels que soient les contextes et les contenus. Nous sommes encore ici les
victimes consentantes de Piaget qui a laiss entendre quexisteraient des schmes de pense
gnraux. Ceux-ci dvelopperaient des invariants opratoires ou des comptences
transversales qui nauraient qu se dshabiller et se rhabiller en fonction des contextes.
Or, Jean-Franois Richard explique que la thorie de Piaget est une thorie structurale qui
dcrit les conditions de possibilit dun apprentissage et non une thorie fonctionnelle qui
en dcrit les conditions de mise en uvre dans des contenus spcifiques.
Il faut donc sans doute, avec Philippe Perrenoud, faire ici un loge de la connaissance
floue . De nombreuses personnes (dont font largement partie les enseignants) en savent
souvent assez en histoire, gographie, sciences ou littrature, pour comprendre ce qui se
passe lorsque survient un vnement dactualit relat par les mdias. Pourtant, si on
administrait ces personnes une preuve scolaire sur les thmes concerns, on serait
constern par leur peu de connaissances acadmiques et formelles disponibles.
Mme ceux qui sont capables dun traitement expert de linformation ne sont sans doute
pas capables de lappliquer galement quel que soit le domaine. Ils sont quand mme plus
efficaces lorsquils disposent dj de certaines connaissances floues , et lexpertise est
probablement proportionnelle ce degr de connaissance floue ! On peut ainsi supposer

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que leur comptence ne sera pas trs opratoire avec des documents sur la biologie
molculaire sils ont une formation littraire ou avec des documents relatant des dbats en
thorie linguistique sils sont de formation scientifique. L, ils se trouvent ramens des
procdures basiques de traitement, beaucoup moins performantes, beaucoup plus formelles
quopratoires.
Ce dont ils disposent correspond ce Bernard Rey (1996) et Vincent Carette (2006) ont
appel une intention de mobilisation et un cadrage instruit . Cest dj beaucoup et
cest dailleurs ce qui manque le plus aux lves :
lintention de mobilisation suppose le projet cognitif de saffronter des situations
nouvelles et complexes, en faisant fonctionner ce quon a dj acquis par le jeu du
rinvestissement scolaire ;
le cadrage instruit est celui qui prfre le systmatique au ponctuel, le gnral
lanecdotique, le rflexif au spontan. Cest celui auquel recourt lcole, en privilgiant les
traits de structures des activits, alors que le sens commun raisonne souvent sur les traits de
surface.
Conclusion
Jespre avoir montr que les problmes didactiques rencontrs par linformationdocumentation sont finalement de nature homologue ceux rencontrs par les autres
disciplines, mme sils paraissent plus aigus. Simplement, ils y prennent une coloration
particulire qui dcoule de la nature spcifique des savoirs ici en jeu. Ceux-ci ont lair
dtre moins vidents identifier, mais leur apparente vidence ailleurs est trompeuse, car
on y dispose davantage de contenus lists que de vritables savoirs. Cest dailleurs lintrt
de mon choix dune analyse en termes de savoirs que de favoriser la comparaison
interdisciplinaire.
Finalement, linformation-documentation, comme tout contenu denseignement, exige une
pistmologie pralable de son objet ainsi quune psychologie du champ conceptuel
correspondant. Les didactiques des disciplines montrent que les lves ne fonctionnent pas
dans lignorance, mais quils pensent, travaillent et agissent avec leurs reprsentations,
sous-tendues par des obstacles pistmologiques. Cest le cas ici aussi. Ils nignorent pas le
traitement de linformation mais utilisent plutt le traitement standard quand les
documentalistes, eux, manipulent le traitement expert en oubliant son caractre construit.
Or, comme le dit Martinand, cest parce que les obstacles ont une signification
pistmologique profonde, quil est lgitime de faire de leur franchissement les vrais
objectifs conceptuels.
Ce nest donc pas dun enseignement documentaire formel dont ils ont dabord besoin,
mais dune mdiation qui va modifier leurs reprsentations et les introduire une nouvelle
posture pistmique (Astolfi, 1997). Cette mdiation didactique suppose un
accompagnement bienveillant afin de prendre en compte le savoir partiel de linformation
dont ils sont porteurs sans lavoir identifi (la mdiation comme intermdiaire). Elle exige
qu dautres moments soit introduite une rupture avec leurs certitudes et leur intime
conviction (la mdiation comme coupure par le milieu). Elle intgre aussi lide quune
latence importante dans un processus coteux (la mdiation comme renoncement
limmdiat).

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Le traitement expert de linformation concerne galement les disciplines classiques, dans


lesquelles se joue galement son apprentissage. Mais celles-ci tendent le supposer dj
disponible, ou mieux (ou pire ?), elles font de cette disponibilit a priori un prrequis
exigible pour leur didactique. Elles sous-estiment ce quil y a de construit dans ce qui leur
apparat comme des bases . Mais o donc les lves peuvent-ils enrichir leur mode de
traitement de linformation en mme temps que rompre avec lui ? Et qui peut le leur
apprendre ?
Lobjet spcifique dune didactique de la documentation pourrait tre justement de
travailler les conditions scolaires du dveloppement de ces savoirs ds lors quil apparat
normal que ceux-ci ne soient pas disponibles. Mais, comme pour toute didactique, cela
suppose des actions, des dispositifs et des modes de traitement didactique qui soient
cohrents avec lpistmologie de leur objet propre.
Le savoir de linformation nest ni un pralable, ni un prrequis, ni un enseignement
parallle, ni un service rendre dautres disciplines. Il ne saurait se rduire au travail des
disciplines (car il ne pourrait pas sexpliciter comme tel), mais il ne peut pas non plus
sautonomiser ct delles (car il perdrait sa fonctionnalit). Son apprentissage suppose
des moments dimmersion disciplinaire, donc des modes renouvels de collaboration avec
les autres disciplines, aussi bien en direction des professeurs que des lves. Mais, il
suppose aussi des reprises, des moments dcrochs o lon revient sur les procdures,
o lon nomme les choses. Il remet alors sous la loupe ce que les disciplines tendent
considrer comme vident, qui en fait ne lest pas, et dont elles se plaignent tout en restant
aveugles sur les causes. Aucune discipline na le monopole dun contenu denseignement
puisquon napprend pas lire quen franais, ni calculer quen mathmatiques. Mais,
chaque contenu a besoin dune discipline de rfrence qui prenne en charge sa
structuration. Une aide rciproque et croise reste donc construire entre les disciplines
classiques et la documentation afin daider les lves faire voluer leur mode de
traitement de linformation. Cette volution nest jamais termine puisquelle se poursuit
pour chacun tout au long de sa vie, avec lenrichissement permanent de lexprience
documentaire.
Rfrences bibliographiques
Astolfi Jean-Pierre (1996). Motivation, reprsentation, mdiation, Rsonances (mensuel de
lcole valaisanne), 10. Sion : DECS.
AUDIGIER Franois (1993). Les reprsentations que les lves ont de l'histoire et de la
gographie. la recherche de modles disciplinaires, entre leur dfinition par l'institution et
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Barth Britt-Mari (1987). Lapprentissage de labstraction. Paris : Retz.
Brossard Michel (1985). Quest-ce que comprendre une leon ?, Bulletin de psychologie,
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Bruner Jrme (1996). Car la culture donne forme lesprit. Paris : Retz.
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Carette Vincent (2006). Recherche des caractristiques de la pratique de lenseignant
pouvant favoriser la construction des comptences des lves lcole primaire. Thse,
Universit libre de Bruxelles (ULB).

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Quel
Quel savoir
savoir de
de linformation
l'information

Charlot Bernard (1997). Du rapport au savoir. Paris : Anthropos.


Coquid Maryline (2000). Le rapport exprimental au vivant. Mmoire pour lHabilitation
diriger les recherches. Universit Paris-Sud (Orsay).
Engel Pascal, Serres Michel & al. (2001). Les grandes dcouvertes, Sciences et avenir, hors
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Frisch Muriel (2002). Les enseignants-documentalistes, toujours en qute didentit ? ,
in : Astolfi Jean-Pierre (dir.). ducation et formation : nouvelles questions, nouveaux
mtiers. Paris : ESF.
GaLiana Dominique (1999). Problmes didactiques poss par lenseignement exprimental
de la biologie dans les classes scientifiques des lyces. Thse, Universit Paris-Sud (Orsay).
Gombert Jean-mile (2004). La place des apprentissages implicites , Cahiers
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Imbert Francis (2000). Limpossible mtier de pdagogue. Paris : ESF.
Largy Pierre (2006). Orthographe et illusions, Cahiers pdagogiques, 440.
Privat Jean-Marie (1993). Linstitution des lecteurs, Pratiques, 80 (dcembre).
Rey Bernard (1996). Les comptences transversales en question. Paris : Esf.
Rochex Jean-Yves (1995). Le sens de lexprience scolaire. Paris : PUF.
Vergnaud Grard (1990). La thorie des champs conceptuels, Recherches en didactique des
mathmatiques, 10. 2-3. Grenoble : La Pense sauvage.
Vergnaud Grard (1999). La leon du porcher, Sciences humaines, 98.
Viennot Laurence (1996). Raisonner en physique. Bruxelles : De Boeck

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Table ronde la matrise de linformation en


question

anime par Jean-Louis Durpaire


Inspecteur gnral de lducation national groupe enseignement et vie scolaire
avec
Vincent Liqute
matre de confrences lIUFM dAquitaine, Institut de Cognitique,
Universit Bordeaux 2
Yves Chevalier
professeur universit Bretagne Sud
Isabelle Fructus
professeur-documentaliste, Universit Paris 4
Guy Menant
inspecteur gnral de lducation nationale
Alexandre Serres
matre de confrence Universit Rennes 2

Vincent Liqute
Penser et dlimiter lducation linformation au regard de son pistmologie
Prambule :
Nous dbuterons notre propos par un ensemble de remarques qui nous permettra de
dlimiter ce qui pourrait constituer un primtre gnral dans lequel construire une
ducation linformation, reposant sur des progressions pdagogiques, et la recherche
dacquisition de comptences chez llve.
Nous lillustrerons de quelques donnes recueillies lors de travaux de recherche ou en citant
pour exemples des situations mdiatiques sociales.
Remarques liminaires :
Premire remarque : Eduquer linformation nest pas former linformation : de quoi
parlons-nous quand nous parlons dducation linformation ?
Nous avons assist ces dernires annes une vritable dmultiplication des expressions
lie une dmarche volontaire des acteurs de linformation-documentation lcole : on
parle notamment de culture de linformation, de dittique et dhabilets de linformation,
de formation ou dducation linformation, dducation aux mdias, de lettrisme
informationnel, de formation documentaire, de formation des usagers, etc. Afin de rduire
tout risque de malentendu, nous inscrirons notre intervention dans une rflexion sur la mise
en uvre dune culture de linformation lcole, en tentant de dessiner les contours dune

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l'information

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ducation linformation (et non pas de la seule formation ). Nous considrerons par
ducation linformation , laction de stimuler ou de faciliter la concrtisation dun
ensemble daptitudes et de facults des lves devant des contenus informationnels
disponibles dans les environnements socio-technique et socio-discursif. La tche de
lenseignant consiste alors prsenter aux apprenants un ensemble de situations et doffres
informationnelles visant provoquer lapprentissage attendu et cibl. Lenseignantdocumentaliste se trouverait alors davantage dans une posture ingnierique et gnitrice
des dmarches autonomes de llve que transmissive voire injonctive.
Par consquent, lenjeu nest plus seulement pour llve de reprer et mobiliser un
ensemble de mthodes et doutils de recherche dinformation, mais galement de travailler
sur son capital personnel de connaissances, sur le reprage des environnements, et
dadopter une distanciation critique linformation. Sous cet angle, on assiste bien un
glissement des intentions de la seule acquisition de comptences documentaires vers la
construction de savoirs et savoir-faire en information, dispenss conjointement dans le
cadre des enseignements disciplinaires (Morizio, 2006).
Deuxime remarque : Interroger les formations professionnelles des enseignantsdocumentalistes
Nous nous sommes intresss ces derniers mois aux contenus et aux orientations des
formations initiales des enseignants-documentalistes en analysant certains plans et offres de
formation (proposs par les IUFM et/ou les universits franaises)2 (Liqute, 2006). Nous
mettons lhypothse que les thmatiques privilgies et les discours rsonnance
professionnelle tenus dans ces formations prdterminent un ensemble de reprsentations
fortes chez les jeunes et futurs professionnels de la documentation scolaire et induisent in
fine des priorits dans les accompagnements denseignement proposs aux lves
ultrieurement.
Parmi les principes dominants, on notera pour la premire anne de formation initiale :
- Le volume horaire annuel des Sciences de lInformation et de la Communication (SIC)
reste minoritaire par rapport celui des Sciences de lEducation. Les SIC oscillent
gnralement entre 24 et 35% du volume horaire global total. Les enseignements identifis
en SIC sont essentiellement assurs par des enseignants-chercheurs de la discipline,
exception faite pour les travaux dirigs et les enseignements de mthodologie qui sont
gnralement assurs par des enseignants-documentalistes ayant des missions de formation
dans lenseignement suprieur.
- Autant cette rpartition garantit une scientificit des contenus abords, autant on notera
des orientations de contenus variables suivant les spcialits et les objets dtude privilgis
par les enseignants-chercheurs, alors mme que lon a affaire un concours national. Ainsi
des prparations privilgient-elles lhistoire des systmes dinformation, dautres lanalyse
et la comprhension des usages, dautres encore la smiologie de limage et la smiotique
du document,...

2 Suite aux premiers rsultats obtenus, nous allons poursuivre cette analyse des contenus et
offres de formation dans le cadre dune Ert coordonne par Annette Bguin-Verbrugge et
le laboratoire de recherche Geriico de luniversit de Lille 3.

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matrise de
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- Certaines constantes se dgagent de manire quasi systmatique de la plupart des


prparations observes. En effet, principalement trois domaines restent prioritaires
savoir :
la recherche dinformation (aspects mthodologiques et matrise des outils),
le traitement et lanalyse documentaire,
enfin, lhistoire et lanalyse des systmes dinformation (cf. tableau en fin de texte).
La part incombant linformation est traite essentiellement suivant trois angles savoir :
linformation transforme (slection, description, analyse, voire rcriture), linformation
retrouve (recherche et rcupration) et linformation produite (systmes, acteurs, supports
et circuits) (Fondin, 2001).
- A contrario, deux domaines des SIC sont particulirement absents des contenus des
prparations, pourtant fortement reprsents dans la plupart des formations aux mtiers de
linformation-documentaire :
les thories de la communication et leurs applications dans les contextes scolaires
Le reprage pistmologique des SIC.
Ces formations universitaires et pr-professionnelles privilgient des contenus finalit
pratique plutt que des clefs ouvrant sur la comprhension des phnomnes humains
complexes. On soulignera la faible part accorde la communication de linformation,
lanalyse et la comprhension des usages, la transformation de linformation, la
production de contenus ou lanalyse des reprsentations professionnelles. Plus que des
formations une culture analytique de linformation, la centration des contenus proposs
porte prioritairement sur la formation aux techniques de traitement et de recherche de
linformation (Le Coadic, 2000).
Lorsque lon interroge, trois annes aprs, quelques enseignants-documentalistes en EPLE,
dbutant dans la profession, sur leur mise en pratique et lagir professionnel, on note
quelques lments troublants, rvlant certaines difficults se positionner
professionnellement :
- nombre dentre eux ont le sentiment quune partie de leur enseignement de prparation les
forms un contexte politique et managrial plutt que pdagogique et informationnel.
En effet, ils peroivent encore assez mal leur rle en matire de dveloppement et
danimation de la politique documentaire de lEPLE.
- Dautre part, une partie de leur engagement repose sur des projets de communication et de
mutualisation pour lesquels ils se sentent encore assez peu forms (Le Coadic, 2005)3.
- De plus, ils ressentent des difficults analyser le systme dinformation CDI quils
grent et dgager des priorits dactions, notamment pour acqurir et valoriser les
contenus.
- Enfin, ils peroivent une grande part de leurs interventions centres sur des
accompagnements formatifs de type technique et opratoire (on retrouve lide dun tel
enfermement dans lenseignement suprieur - C. Candalot dit Casaurang , 2004).

3 Yves-F. Le Coadic parle de lenseignant-documentaliste Directeur de la


Communication (DIRCOM) mettant en image la politique du principal ou du proviseur
Entretien en ligne.

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Troisime remarque : lappropriation de lInternet par les acteurs


A la diffrence de lmergence des mass-mdias antrieurs (radio, tlvision), lInternet
bouscule lcole, et les acteurs sociaux plus gnralement, car il est la fois un mdia de
diffusion de contenus (plus ou moins varis, labors, valids) et un mdia de
communication, notamment un mdia de communication intra-gnrationnelle fort,
reposant sur la culture de lcrit. Dailleurs, lcole lui a ouvert assez spontanment ses
portes, en voyant dans lInternet un moyen de vhiculer lcrit.
On ne peut par consquent pas ngliger les pratiques informationnelles par ce mdia,
notamment celles des jeunes, car il est fortement li des niches dusages o chacun se
constitue des habitudes informationnelles et dlimite son propre primtre informationnel et
communicationnel (gestion de son carnet de signets, participation ou non des listes de
diffusion, implication dans une communaut en ligne).
Nous citerons deux exemples de phnomnes sociaux de communication que lcole peut
difficilement occulter. Dune part, le phnomne des blogs chez les 13-24 ans (adolescents
et jeunes adultes). La plateforme Skyblog, ouverte fin 2002 par la radio Skyrock, hberge,
en moins de quatre annes, plus de cinq millions de blogs personnels alors mme que cette
tranche dge de la population reprsente 15% de la population franaise, soit neuf millions
dindividus environ. Dautres sites, de type communautaire, se sont multiplis
essentiellement par le bouche oreille : prenons lexemple de Lexode, runissant quelques
100 000 inscrits, dans sa dernire version, appartenant la tranche dge des 12-24 ans.
Dautre part, nous citerons en exemple lessor des sites caractre micro-communautaire,
runissant pourtant jusqu 100 millions de connects, pour une offre comme MySpace
version USA qui, dailleurs, arrive en France et a t rachet rcemment par le groupe de
Rupert Murdoch pour la coquette somme de 580 millions de dollars US ! Ces espaces en
ligne, outre leur structuration, sont en lien avec dautres environnements comme Froogle,
combin au moteur Google4, et progressivement entrent dans lintimit des jeunes.
Quatrime remarque : intgrer les pratiques informationnelles informelles dans une
ducation linformation
Sans tre excessif, il nous semble que lcole autour des premires approches de formation
linformation-documentation se complet encore trop dans le modle transmissif,
techniciste et dterministe et persiste ne pas prendre en compte tout un ensemble de
pratiques informationnelles informelles dont nous ne pouvons plus, nous semble-t-il, faire
lconomie (Maury, 2005).
En matire de formation linformation, lcole sappuie sur des pratiques essentiellement
formelles, cest--dire prescrites par ses soins, recherchant un modle defficacit,
correspondant un rfrant culturel lgitime (Bguin, 2006). Or, tout un ensemble de
pratiques informationnelles informelles ne sont ni lgitimes, ni intgres comme
composantes intgrales des usages informationnels spontans des jeunes. Ces pratiques
informationnelles informelles restent peu visibles, non reconnues par linstitution scolaire,

4 Google a dbours quelques 900 millions de dollars US MySpace.com pour servir de


moteur de recherche pour les 45 prochains mois.

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soumises de faibles contrles institutionnels et parentaux. Elles sont pourtant partages,


tissent du lien social, sont cratrices et rpondent des besoins, allant parfois jusqu
constituer des pratiques informationnelles parallles voire une culture cache ; certaines
dentre elles, dailleurs, prolongent lcole, en se structurant sous la forme de rseaux
sociaux5 et gnrationnels.
Une des bases de toute ducation linformation consisterait justement prendre en
considration ces pratiques informationnelles informelles, voire ces cultures parallles
caches, surtout si lcole souhaite sengager dans une ducation citoyenne face
linformation vhicule par les jeunes.
Dernire remarque : Observer les mdias en tant quobjet denseignement
Les mdias lcole sont abords plus comme outils de traitement et de diffusion de
linformation que comme des objets sociaux propres, vecteurs didologies, de modles de
pense dominants et de structuration sociale. De multiples raisons sont voques par les
acteurs pour limiter les mdias autres que lcrit, une place de choix pour une analyse fine
et une intgration totale dans les apprentissages : difficults de diffusion un groupe classe,
modalits de lecture et de partage, fiabilits des contenus, contraintes juridiques lies la
diffusion, multiplicits des contenus Ds lors, la radio une poque, la presse plus
rcemment ou la tlvision sont limites des rles de mdias priphriques, que lon
mobilise ponctuellement dans le cadre dvnements scolaires, comme la semaine de la
presse, lanalyse ponctuelle dun enregistrement audiovisuel ou comme technique
servant illustrer des enseignements acadmiques. Nous citerons de nouveau Annette
Bguin-Verbrugge (2006) crivant : Certains mdias comme la radio ou la tlvision sont
rejets dans la priphrie des enseignements, dautres comme lcrit, ny pntrent que sous
des formes dment contrles .
A quoi pourrait ressembler le primtre dune ducation linformation ?
Plus que des dtails sur les contenus de formation, plus quune slection prcise de notions
phares, une autre voie pourrait tre de considrer ce quest un sujet en qute dinformation
dans les divers environnements qui lentourent ou dans lesquels il agit. Au moins, quatre
dimensions nous semblent devoir tre prises en considration.
Axe 1. Tout individu est un chercheur dinformation pour combler des
besoins informationnels :
Connatre les besoins dinformation de chacun permet de comprendre pourquoi chacun un
moment donn, dans un processus plus ou moins labor de recherche dinformation
(centre dintrt, obligation, prescription scolaire), se hasarde rechercher des contenus.
Bien que central, ce besoin nest pas vital/fondamental, il volue progressivement et est

5 Le conflit anti-CPE de dbut 2006 nous a dailleurs rvl une partie de ces rseaux
dtudiants face une crise sociale. On estime actuellement que 47% des internautes
amricains frquentent des rseaux sociaux, sur le web 2.0 (source Institut Nielsen
NetRatings).

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extensif (Le Coadic, 2006).


En considrant la diversit des situations de recherche dinformation, il semble opportun de
travailler avec des lves dans sept domaines au moins, suivant des mises en
situation adaptes aux contextes et aux degrs de leur maturit cognitive 6 :
- Lindividu, tre social, est appel changer des connaissances et des informations avec
ses pairs, ce qui sous-entend notamment que tout groupe est lui-mme porteur dun capital
dinformations et de connaissances pouvant tre mutualis, chang, confront, et o
chaque acteur combinera sa propre subjectivit celle des autres.
- Au dpart de toute situation de recherche dinformation se trouve le besoin dinformation,
plus ou moins conscient, plus ou moins impos7. Il correspond une prise de conscience
dun dfaut personnel dinformation, en vue dacquisition de connaissances ou en vue
dactions, assorti du sentiment parallle quune information susceptible dtre en phase
avec le besoin dinformation existe quelque part. Do la ncessit denvisager les deux
registres, savoir la capacit de chacun auto-diagnostiquer ses connaissances et la
capacit caractriser lenvironnement informationnel.
- La mise en lien entre des informations dtenues dans un environnement et le besoin
dinformation de lacteur sopre en partie par le biais des techniques de recherche et de
traitement de linformation et par celui du document, interface entre une pense (lauteur)
et un besoin dinformation (lusager, le lecteur).
- Les registres du besoin dinformation sont multi-dimensionnels : ludique, culturel,
scientifique, professionnel, scolaire ou utile.
- Toute recherche dinformation est au carrefour dune rencontre entre auteurs/diffuseurs (la
source), mdiateurs (le libraire, lenseignant, le documentaliste) et acteurs (le porteur du
besoin dinformation).
- Toute recherche dinformation combine des connaissances pr-tablies, des stratgies, des
actions et des reprsentations. Former la recherche dinformation ncessite de travailler au
moins sur ces quatre registres.
- Enfin, toute initiative de recherche dinformation puis de construction de connaissance,
ncessite une phase de mmorisation interne (ou personnelle, lecture, actualisation des
savoirs), voire de mmorisation externe, se soldant par la production dune trace palpable
(enregistrement, prise de note, mmoire informatique, procdures de stockage, etc).
Axe 2 : Tout individu est en interaction avec des environnements : vers un savoir situ
Les prises dinformations et les diverses difficults rencontres pour y parvenir ncessitent
de prendre en considration au moins quatre types dinteraction entre le chercheur
dinformation (Ch. I.) et les environnements sollicits. :
- Linteraction Ch. I. et Environnements structurels soit lintgration des potentialits
informationnelles structurelles quoffrent les bibliothques, mdiathques, muses
- Linteraction Ch. I. et Environnements " machine & rseaux " . Nous soulignerons-l

6 On pense particulirement au travail de modlisation d Hubert Fondin dans La science


de linformation : posture pistmologique et spcificit disciplinaire . DocumentalisteSciences de linformation, 2001, vol. 38, n2.
7 Une commande scolaire notamment.

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limportance de la diffusion, aux praticiens de la documentation scolaire, des travaux de


recherche fondamentale mens notamment dans le champ de la psychologie cognitive ou de
la gestion de connaissances.
- Linteraction Ch. I. et Environnement groupal o nous tenterons didentifier les
interactions, les structures informationnelles communes et spcifiques entre groupe et
individu (Gardner, 1993).
- Linteraction Ch. I. et enseignants en sappuyant sur les formes de travail autonome,
les formes daccompagnement, la pdagogie par projet Cest certainement l
quinterviennent particulirement les sciences de lducation.
Axe 3 : Les formes de gestion de linformation
Nous citerons Eric Delamotte (2006) traitant pour tout individu de la ncessit dacqurir,
de grer, de conserver mais aussi de produire des informations individuellement et/ou
collectivement qui constituent un ensemble de figures du rapport de chacun au document .
Nous pensons effectivement que les diverses formes de gestion de linformation doivent
tre tudies sparment et/ou en inter-relation dans au moins cinq registres :
- Ldition : caractrisation des gisements, lauteur, le circuit et la chane de ldition
- La recherche dinformation : outils et mthodes, reprsentation de lobjet
- Lutilisation de linformation : slection, communication de linformation, le rel
construit partir des documents rcolts
- Larchivage personnel/collectif : organisation de la mmoire interne versus mmoire
externe (cf. ci-avant)
- Enfin, les outils et mthodes dindexation et dinterrogation des mmoires
personnelles .
Ds lors, les informations ne pourraient plus tre seulement prsentes comme des sources
et des gisements, mais bien plutt comme des objets manipuler et mobiliser en fonction
de besoins dinformation et des lments recherchs.
Axe 4 : Considrer linformation et les mdias comme des vecteurs de modles dominants
de pense
Les mdias vhiculent des ides et des modes de pense dominants : ils ne sont, par
consquent, pas neutres. Il revient lenseignant et particulirement lenseignantdocumentaliste de permettre et de faciliter le reprage puis lanalyse des modles culturels
proposs, non seulement par les divers supports et techniques documentaires
(encyclopdies, systme de classification, langages documentaires), mais plus largement
dans lanalyse des discours et des contenus vhiculs lcole et dans la socit
contemporaine travers les documents et linformation en ligne. Parmi les objets et
thmatiques pourraient tre notamment pris en considration :
- les diverses catgorisations qui organisent les savoirs scientifiques, disciplinaires
- lapprhension des formes caches de discours et didologies vhiculs par les mdias
- les formes de ralits construites travers les informations et les mass-mdias
- lanalyse et la comprhension du fonctionnement des principales industries culturelles
- enfin, les enjeux et les stratgies conomiques des mdias et des contenus.
Les pistmologies des disciplines et des sciences auraient un rle majeur jouer (en
histoire, philosophie, gographie, conomie pour ne citer quelles) dans ce domaine-l. Plus

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que de sinterroger sur la constitution dun nouveau territoire scolaire qui serait celui de la
documentation (- information), ces objets pourraient tre analyss et pris en considration
par un collectif disciplinaire organis partageant les objets et les situations analyser
Quelles mises en uvre envisages ?
Faut-il didactiser ou disciplinariser lducation linformation?
Il faudrait certainement didactiser linformation-documentation si lenjeu vis pour les
pdagogues est de susciter chez llve des questionnements critiques, de chercher ce
quil repre les modles culturels dominants, denrichir avec lui sa structure personnelle
informationnelle, dorganiser son propre primtre informationnel en fonction de ces
centres dintrts et des enjeux scolaires et sociaux. La dmarche de didactisation
entreprise, comme les premiers travaux semblent le montrer8, passe notamment par la
ncessit didentifier collectivement les pratiques sociales de rfrence, les pratiques
informelles ancres, les savoirs et les notions incontournables pour apprhender la ralit
sociale, les savoirs et les notions centrales pour faciliter les changes et la comprhension
de lautre, voire des concepts apprendre et comprendre (Charbonnier, 2003),
linterrogation permanente des systmes de reprsentation. Dune certaine manire, tenter
une didactisation pourrait viter les drives technico-opratoires ou sectorielles (le monde
de la documentation est sur ce point un cas dcole9). Mais, ne soyons ni nafs ni prcipits
dans la dmarche. Un ensemble de risques existe : il sagit bien dun risque de
disciplinarisation de linformation-documentation. Les quelques essais existants de
formalisation peuvent, par certains cts, nous interpeler. Faut-il choisir des objets et des
thmatiques puis tenter une progression pdagogique en lien avec les programmes actuels
denseignement et les seuils de maturit cognitive des lves ? Il pourrait y avoir un
risque curriculaire vouloir segmenter la complexit et morceler les objets
documentaires (ex : lindexation, les sources). Toutefois, force est de constater que la
discipline de rfrence, les SIC, encore jeunes en France, donne de nombreuses clefs
thoriques, pistmologiques et mthodologiques pour analyser et comprendre les
phnomnes complexes humains dont nous venons de parler. Mais on soulignera, que pour
considrer cette complexit, le pdagogue a galement besoin de sappuyer sur la
philosophie (des ides, des courants de pense, la doxa), lconomie (culturelle, des
mdias), la cognition (psychologie, analyse des groupes, les lectures, lergonomie),
lhistoire (contemporaine, des mdias, des penses politiques). Ds lors, si
disciplinarisation il doit y avoir, ce serait vraisemblablement plus en information quen
documentation, mais cette nouvelle discipline mobiliserait tellement de savoirs et savoirfaire acquis ailleurs, quil est peut tre prfrable de faire de lobjet social
INFORMATION, plutt un objet complexe qui convoque un ensemble de disciplines
actuellement tablies. Le risque daffaiblissement et dinstrumentalisation du secteur

Nous pensons aux travaux entrepris par Alexandre Serres, Pascal Duplessis,
Nous pensons des communications prsentes notamment par M.-F. Blanquet, ou H.
Fondin.
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documentaire nest alors pas ngligeable face ce mta-savoir qui se dessinerait bien que la
question des traductions institutionnelles et des mises en uvre soit un autre sujet.
Concevoir les rles et formations des acteurs :
Il semblerait quaprs la dfinition et la mise en place dun statut grce aux certifications
(Capes externe et interne) de sciences et techniques documentaires, lenseignantdocumentaliste ait dlimit son champs daction autour de deux principales composantes :
lapprentissage de la mthodologie documentaire, centr notamment sur la recherche
dinformation, ainsi que la participation la gestion de projets pdagogiques (TPE, ECJS
organisation de la politique documentaire, extension des partenariats).
Rien ne dit que lenseignant-documentaliste devrait prendre seul en charge lducation
linformation dont nous avons parl. Cette dernire pourrait tre dcline et traduite par
toutes les disciplines actuelles denseignement.
On peut cependant considrer que lenseignant-documentaliste a des spcificits faire
valoir dans son agir professionnel comme :
Un certain hritage encyclopdique : il ne peut laisser de ct le problme de laccs et de
lorganisation des informations pour la construction des savoirs scolaires. Son rle premier
reste lorganisation des accs aux connaissances et des informations dans lEPLE.
La mise en synergie des pratiques sociales fortes, des pratiques informationnelles
informelles identifies, avec les missions de lcole, notamment autour de lusage
dInternet, des pratiques communautaires
Lanalyse des spcificits mdiatiques et plus largement des formes de discours au travers
des informations disponibles socialement et lcole :
La mdiation entre les usages des lves et ceux souhaits et soutenus par lcole,
notamment par les offres et la structuration des ressources (Kennel ou Morizio).
Enfin, la formation aux mthodes de recherche dinformation au-del de la seule matrise
technique de quelques outils actuellement sur le march de lducation.
Du ct de lenseignant de discipline, au-del des premires tentatives (STG, Lettres,
SES), nous supposons que les programmes disciplinaires terme devront oprer de
profonds changements en inscrivant plus volontairement lInformation, comme objet
analyser, soumettre la rflexion des lves. Ceci sous-entend que quels que soient les
ges et les niveaux denseignement (de la 6me la fin des tudes du second degr, autant
dans lenseignement gnral, que professionnel et technologique), il faille envisager des
seuils dacquisition et de comprhension.
Les tensions auxquelles on assiste, entre les sciences de lducation et celles de
linformation-communication, pourraient permettre de dgager une troisime voie centre
sur un objet social fort (linformation) trait par les sciences et les traditions disciplinaires.
Au moins deux champs daction seraient envisageables :
un enseignant-documentaliste responsable de linformation qui organise et convoque les
actions de chaque discipline autour de cette composante information .
un objet Information traiter dans chaque programme denseignement : les mathmatiques
de linformation, la philosophie de, lhistoire des mdias, la gographie de
Lcole et les enseignants ont besoin des apports des sciences de lducation pour dfinir
des modalits varies de travail, les dmarches, la connaissance des lves et ont besoin

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de lclairage et de lapport des SIC pour comprendre et baliser les objets et phnomnes
dinformation et de communication privilgier.
Dans le secteur de la formation (initiale et continue), nous croyons galement quaux yeux
des enseignants de discipline, la question de lducation linformation ne doit pas
forcment tre confondue avec les questions documentaires qui restent avant tout des
modalits de travail et daccs des contenus. Education linformation versus accs la
documentation pourraient tre dissocis. Si on inscrit linformation comme objet central de
tous les programmes denseignement, en lien avec la formation la citoyennet, les
contenus de la formation initiale et continue suivront la dynamique. Le chantier
informationnel serait alors engag, notamment autour des enjeux suivants :
- renforcer les thmatiques sur les pratiques informationnelles informelles, les usages
spontans des jeunes, les reprsentations des acteurs et la place des nouveaux
environnements de travail et dchange.
- Tendre galement vers la connaissance de lpistmologie de linformation et de la
communication en suggrant une forme dpistmologie pratique (Perriault)
- Faire rflchir les apprenants sur les normes de connaissance, savoir les outils et
langages qui structurent (et orientent) les savoirs et la pense.
Centrs avant tout sur lenseignant de discipline, quelques dimensions se profileraient
comme :
- accrotre les situations de production dinformation et dmultiplier les travaux par
dispositifs inter-disciplinaires, construits sur des dmarches dappropriation de llve et
dautonomisation.
- Plus que de dmultiplier les disciplines, en ajoutant les sciences de linformation, de la
communication et de la documentation, pourrait tre imagine une rflexion sur
lpistmologie des savoirs et lapport de chaque discipline dans la structuration des savoirs
transversaux (Reboul, 1999).
Un des enjeux majeurs de lcole est de faire se rapprocher les savoirs acadmiques de
lcole et les savoirs sociaux et scientifiques environnants qui dterminent notre
apprhension du monde et de la ralit. On notera que ces suggestions et orientations
ncessitent de convoquer toutes les disciplines de lenseignement et de lintgrer aux
diverses familles de savoirs.
Envisager quelques moyens complmentaires dans une mise en uvre dune ducation
linformation :
Avant tout, lcole doit rflchir ses intentions vis--vis de la culture informationnelle des
lves. Lcole ne doit pas se sentir en concurrence mais plutt comme un lieu o lon
apprend linformation, o on essaie de la dcrypter et de lintgrer dans la construction
intime de ses propres connaissances. Deux axes de travail sont dvelopper :
- Avoir une certaine visibilit des agir sociaux des lves par : la cration puis la mise en
uvre dun observatoire national des usages qui pourrait permettre de runir des travaux de
recherche, des tudes, des rapports, des exprimentations sur le thme de lducation
linformation pour rendre visible linvisible.
- Faciliter le lien entre recherche fondamentale et pratique professionnelle en permettant
aux enseignants, notamment documentalistes, de continuer leur parcours rflexif de
formation initiale par la mise en uvre de masters professionnels et daccompagnement en
formation continue afin que les tendances observes soient connues puis intgres

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Rfrences bibliographiques :
Bguin-Verbrugge, Annette (2006). Pourquoi faut-il tudier les pratiques informelles des
apprenants en matire dinformation et de documentation ? : colloque Civiic, universit de
Rouen (mai). Actes du colloque paratre.
Candalot dit Casaurang, Christel (2004).Formation aux comptences informationnelles en
premier cycle universitaire : tudes et rflexions. Doctorat en sciences de linformation et
de la communication. Universit de Bordeaux 3. Direction dHubert Fondin.
Charbonnier, Jean-Louis (2003). Peut-on parler dune formation linformation
documentaire de la maternelle luniversit ? Esquisse-IUFM dAquitaine, n 28-33,
juin-aot.
Delamotte, Eric (2006). Information and Knowledge Literacy. Esquisse-IUFM dAquitaine,
octobre (numro paratre).
Fondin, Hubert (2001). La science de linformation : posture pistmologique et spcificit
disciplinaire. Documentaliste-sciences de linformation, vol 38, n2, juin.
Gardner, Howard (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. A reader. Basic
Books.
Le Coadic, Yves-Franois (2000). Vers une intgration de savoirs en science de
linformation dans le capes de documentation. Documentaliste-sciences de linformation,
vol. 37, n1, mars.
Le Coadic, Yves-Franois (2006). Quels savoirs de rfrence didactiser pour la formation
des lves la matrise de linformation ? ( partir dune table ronde des journes ANDEP
(Strasbourg ; 2005). Esquisse-IUFM dAquitaine, octobre (numro paratre).
Liqute, Vincent (2006). Lincidence des enseignements en sciences de linformation et de
la communication sur les pratiques professionnelles de lenseignant-documentaliste du
systme ducatif franais. Questionner les pratiques dinformation et de communication :
agir professionnel et agir social : 15me congrs de la SFSIC (Bordeaux ; mai). Paris :
SFSIC.
Maury, Yolande (2005). Lducation linformation-documentation dans un
environnement dapprentissage informatis : dynamique de pratiques mergentes. Doctorat
en Sciences de lEducation. Universit de Paris 8. Direction de Genevive DelaunayJacquinot.
Morizio, Claude (2006). De la recherche documentaire la matrise de linformation : vingt
ans de pratiques dans lenseignement secondaire. Esquisse-IUFM dAquitaine, octobre
(numro paratre).
Reboul, Olivier (1999). Quest-ce quapprendre ? : pour une philosophie de lenseignement.
Paris : PUF. (ducateur).

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Yves Chevalier
Matriser linformation, voil le mot, voil lenjeu, voil lobjectif.
Depuis lAntiquit, sous les Lumires, la naissance de la rpublique de lcole
Voil aussi la mission des enseignants, des ducateurs : matriser, apprendre matriser,
enseigner matriser.
Voil aussi la gageure dune poque, dun temps o lon se dit quil vaudrait mieux dabord
sinterroger sur la notion dinformation, celle de la socit du mme nom : donne,
information, information valide, vrifie, srendipit, approche constructiviste de
linformation, que met-on derrire ces notions ?
Mais ce nest pas de cela que je voudrais vous entretenir aujourdhui.
Je voudrais, de faon un peu exploratoire et modeste comme il se doit dans une universit
dt o lchange libre et ouvert doit rester la rgle , vous proposer deux ides : un rappel
la mmoire et une piste de rflexion.
Un rappel dabord :
Platon, disons-le avec un tout petit peu de malice, a t confront en 500 av JC la socit
de linformation. Deux dialogues en tmoignent : le Phdre et le Thtte.
Avec Phdre et le mythe de Teuth qui voque allgoriquement la naissance de lcriture, ce
nest pas tant cette apparente critique radicale de la modernit qui apparat une lecture
attentive, mais bien plutt une rflexion, toujours actuelle, sur la fonction dauctorialit et
sur lcriture comme technique de mdiation dans un environnement socio-technique et
intellectuel.
Mais, il me semble que lon vous a dj parl de cette histoire-l, il y a peu. Attardons-nous
plutt sur le Thtte et sur cette belle allgorie du colombier.
Que dit Platon ?
Le dialogue sinterroge sur la nature de la connaissance, de la science. On cherche dabord
distinguer avoir une connaissance et possder une connaissance ; question
aisment comprhensible pour nous dans lcole de la rpublique.
Puis vient lallgorie de la chasse : ayant pris la chasse des colombes sauvages, nous dit
Socrate, on les lve chez soi, dans un colombier. On les a porte de main, on ne les tient
pas en main, on ne les possde pas, mais on peut attraper aisment celle-ci ou celle-l.
Si les oiseaux taient comme les informations dans notre cerveau. Et, si connatre ctait
comme une sorte de chasse ? Il y aurait alors deux sortes de chasse : se procurer les oiseaux
et les stocker ou bien les possder , en avoir un usage.
La connaissance, cest bien entendu la seconde chasse qui lvoque.
Matriser linformation, ce nest pas stocker des donnes, fussent-elles parfaitement
indexes et ordonnes.
Rien de neuf jusquici. La question de la matrise de linformation ne date pas de la socit
de linformation. On le savait dj. Mais, je suis sr que ce nest pas inutile de le rappeler
ici. Ne serait-ce que pour se demander ce que la Socit de lInformation apporte de
vraiment neuf dans cette question qui accompagne lhumanit depuis quelle sait lire et
crire.

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Ctait le premier point.


On ne peut pas se contenter de dire rien de nouveau sous le soleil .
Il faut tre attentif aux usages mergents et aux reprsentations sociales et institutionnelles
qui les dterminent, les accompagnent, les sous-tendent ou les encouragent.
Alors nonons une hypothse pour avancer un peu :
Et si nos reprsentations de la connaissance, si nos modes dapprentissage de cette fameuse
matrise de linformation, si les cadres rationnels avec lesquels nous posons ces questions
taient trop marqus historiquement et idologiquement par le modle rationaliste des
Lumires ? Trop dterministe et fonctionnaliste pour intgrer et comprendre les nouveaux
usages de linformation ? (Chevalier, 2006)
Il ne sagit pas de jeter le rationalisme par-dessus bord.
Il sagit de se demander si les modes daccs aux informations, confronts aux usages
mergents et aux pratiques nouvelles observes chez les jeunes, ne peuvent pas constituer
pour nous une occasion de rflchir sur ces pratiques spontanes.
Quand nous disons : il faut former , sommes-nous bien sr de ce quoi nous formons ?
Je suis frapp par ce que lon pourrait appeler, faute de mieux, connaissance approche
et qui me semble apparatre dans ces pratiques sauvages et en apparence non rationnelles de
linformation et que nous serions bien inspirs danalyser et de mieux comprendre.
Sil y a mergence, mergence de quoi alors ?
Une vision non institutionnelle de linformation, je dirais mme anti-institutionnelle. En
dautres temps on aurait dit une vision anarchiste ou anarchtypique de
linformation.
Une approche non dterministe, que lon pourrait, paraphrasant Bachelard, appeler noneuclidienne de linformation.
Les logiques du flou et les modles de la porosit smiotique pourraient bien constituer des
outils pour apprhender ces pratiques. (Chevalier, 2006)
Je ne souhaite pas porter de jugement sur ces pratiques, je souhaite seulement les
comprendre mieux.
Voil la piste de rflexion que jouvre ici.
Rfrences :
Y. Chevalier, Identit et diffrence , in Foucault luvre , pp. 179-193, Y.Chevalier et
C.Loneux, ed, EME, Louvain, 2006.
Y. Chevalier, Do you speak television ? Apprentissage mdiatique et comptence sociale,
EME, Louvain, 2006.
Y. Chevalier, Lexpert la tlvision, CNRS Editions, coll. Communication, 2000, Paris.

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Alexandre Serres
Trois dimensions de lducation linformation
La rcente initiative gouvernementale de lordinateur un euro par jour10 pose en creux la
question de la culture informationnelle. Suffirait-il de mettre un ordinateur dans tous les
foyers avec une formation technique de prise en mains, pour combler le fameux foss
numrique ? Une fois de plus dans les discours officiels, la lutte contre la fracture
numrique est dabord pose en termes daccs et la question de la formation
linformation (et pas seulement linformatique) reste occulte. Or, en mettant laccent sur
laccessibilit technique et lutilisation procdurale dInternet, on est loin de prendre la
mesure des enjeux de cette culture informationnelle en mergence.
Puisque cette table ronde doit mettre la matrise de linformation en question , je
voudrais pour ma part proposer un questionnement partir dun angle dapproche la fois
plus large et extrieur au seul domaine de linformation literacy , celui de la pense sur
les techniques.
Il est toujours difficile de dvelopper, collectivement, une position cohrente, quilibre et
globale face aux outils et aux techniques de linformation, une dmarche combinant, parts
gales, lappropriation et la formation pratique, la rflexion thorique et le recul critique.
Ainsi, du ct des formations mthodologiques, documentaires aussi bien quinformatiques,
laccent est-il dabord mis sur la premire dimension, celle de la pratique, de la dcouverte
des outils, des procdures techniques avec le risque de former de simples utilisateurs
dInternet, plus ou moins aveugles sur leurs reprsentations et sans distance critique. Du
ct des formations universitaires en sciences humaines (notamment en Sciences de
lInformation et de la Communication), on insiste au contraire sur la rflexion, les aspects
thoriques, les enjeux lis aux rseaux, etc., en ngligeant souvent la formation technique
avec le rsultat de voir arriver sur le march de lemploi de nombreux tudiants mal forms
la matrise des outils informatiques. Enfin, traversant rgulirement diffrents champs,
professionnels, universitaires et autres, les discours dopposition , de rsistance ou de
mfiance vis--vis des technologies numriques restent toujours prgnants. Et si lon peut y
trouver des lments de rflexion utiles et stimulants, les discours sur la technique,
dinspiration plutt technophobe, reposent nanmoins sur la mconnaissance de la culture
technique, comme lavait magistralement dmontr Gilbert Simondon11.
En ce qui la concerne, la matrise de linformation nchappe, ni aux nombreuses
dichotomies qui caractrisent notre vision des techniques, ni certaines illusions qui
traversent nos reprsentations des outils dinformation, souvent prisonnires dune vision
utilitariste dInternet, parmi lesquelles on peut relever ces deux exemples :
- lillusion sur la prtendue neutralit de la technique : Internet nest quun simple outil,
tout dpend de son usage, etc. , entend-on souvent, ce qui tmoigne dun aveuglement sur
le numrique, sur ses caractristiques intrinsques, sa logique doutil Non, Internet

10 Nathalie Brafman, Matignon lance l'ordinateur 1 euro pour les foyers modestes , Le
Monde, 12 juillet 2006.
11 Simondon, Gilbert (1989). Du mode d'existence des objets techniques

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nest pas seulement un outil et il ne suffit pas de savoir lutiliser. De plus, les outils,
notamment ceux de linformation, ne sont jamais simples. Il faut relire ici un certain
nombre de penseurs de la technique, notamment les rflexions de Rgis Debray sur la
mdiologie12.
- une autre illusion, que lon qualifiera de techniciste, porte sur les interfaces autosimplifiantes. La navigation sur Internet est intuitive, les interfaces de plus en plus
directes et tout le monde sait interroger Google. quoi bon ds lors vouloir former aux
outils de recherche ?13 Cette reprsentation, assez courante, notamment chez les jeunes
internautes, fait limpasse, non seulement sur lutilisation avance des outils, mais surtout
sur leur fonctionnement, leurs enjeux conomiques et politiques, sur les concepts sousjacents de la recherche dinformation, etc.
Ces deux reprsentations dInternet nexpliqueraient-elles pas, en partie, la faiblesse de la
rflexion des institutions et du monde politique sur la nouvelle culture informationnelle
dvelopper, pour un accompagnement matris des technologies de linformation et de la
communication ?
Cet clatement des approches des TIC, cette dichotomie entre thorie et pratique, pour dire
vite, ne doit rien au hasard et reste lie au statut de la technique qui reste toujours un objet
de pense la fois insaisissable et dvaloris, un impens . Do cette difficult
rcurrente, notamment dans lducation, articuler les savoir-faire, la connaissance et la
culture techniques et la rflexion critique sur les effets de celle-ci. Dans le domaine de
linformatique comme dans celui de linformation (deux domaines quil importe de
distinguer nettement), les formateurs devraient pourtant combiner inlassablement ces trois
aspects de toute formation visant le dveloppement de cette nouvelle culture, la fois
informatique et informationnelle. Cest cette approche, que lon peut symboliser par le
triptyque des trois R : raliser, rflchir et rsister 14, que nous souhaitons dvelopper
ici, en essayant den montrer la fcondit pour une rflexion sur les contenus dune
ducation linformation.
Raliser ou dpasser lutilisation pour favoriser les capacits dinvention
La premire dimension, le R de la Ralisation, englobe la fois les diffrents aspects de
lappropriation pratique des outils par les usagers (les routines techniques, les usages
personnels, mais aussi les problmes dadaptation aux outils informatiques15) et la
formation technique, procdurale, la matrise des outils.
Quelques remarques rapides sur cette question de lappropriation.

Notamment le Cours de mdiologie gnrale.


Voir Serres, Alexandre (2005). Moteurs de recherche et matrise de linformation : faut-il
former Google et comment ?
14 Cette formule des trois R est emprunte Armand Mattelart, qui lavait nonce il y a
plusieurs annes. Il en dveloppe lide dans son interview du dernier Monde de
lEducation, juillet-aot 2006 : Armand Mattelart, Le Web permet la dmocratisation ,
Monde de lEducation, n 349, juillet-aot 2006, p. 44-47
15 Voir les travaux dYves Lasfargue sur les technopathes , les handicaps des
techniques.
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Une premire observation pour souligner une nouvelle fois quel point cette dimension
technique reste encore la principale, voire la seule, approche dans les formations, les
discours, les reprsentations dominantes Dans leur domaine, le B2i et le C2i16 illustrent
assez bien cette primaut des dimensions procdurales, que lon retrouve dans les
formations documentaires17. Et dans les discours officiels, la lutte contre la fracture
numrique semble se limiter un problme daccessibilit technique et dutilisation
pratique dInternet, comme nous lavons soulign plus haut. Certes, il est essentiel de savoir
bien utiliser les outils et la question de laccs technique est une condition minimale
Mais comment expliquer cette prdominance de la dimension pratique, utilisatrice, face aux
TIC ? La question est trs complexe et on ne fera tat, ici, que dhypothses gnrales,
brivement esquisses. Une premire rponse provient des ncessits propres aux outils,
encore insuffisamment simples utiliser en dpit des progrs dans les interfaces. Autrement
dit, la logique mme des TIC implique toujours, quoi quon en pense, un effort de
formation technique.
Il faut voquer galement limportance, au plan pdagogique et institutionnel, du modle
des rfrentiels de comptences, fonds sur lobservation des comptences, ncessairement
rduites des comportements observables, ce qui renforce invitablement les aspects
procduraux18.
On peut voquer enfin les reprsentations, les attentes des lves et des tudiants euxmmes, toujours en qute de rsultats pratiques avant tout. Et cette pression , laquelle
il est difficile dchapper, est elle-mme la fois produit et productrice dun certain air du
temps , obsd par la performance technique, la rapidit et linnovation laquelle il
faudrait sadapter sans cesse.
La question est pose son niveau le plus lev par Bernard Stiegler19, qui dnonce la
vanit et la strilit du discours de ladaptation aux TIC, aux innovations, cette vulgate
techniciste dominante et passe-partout, selon laquelle il faut sadapter aux outils, aux
innovations, Internet, etc. . Cette idologie dune course-poursuite avec linnovation,
course sans fin et condamne lavance, et qui gnre, comme lexplique Stiegler, la
dmotivation gnralise, imprgne la majeure partie des reprsentations et des discours sur
linnovation, mais aussi sur les formations linformation. Dune certaine manire, ce
discours de ladaptation aux TIC constitue mme le prsuppos initial de la matrise de
linformation : il faut former linformation pour sadapter la nouvelle socit de
linformation .
Il faudra bien sortir un jour de ce discours tautologique de ladaptation et re-poser le

16 Brevet informatique et internet, dans le primaire et le secondaire, Certificat informatique


et internet dans le suprieur.
17 Une enqute rcente, organise par lURFIST de Rennes, sur les formations de
mthodologie documentaire dans les SCD de Bretagne et Pays de la Loire vient encore de
le confirmer. A paratre sur le site de lURFIST en septembre :
http://www.uhb.fr/urfist/pedagogie.htm
18 Sur cette question des rfrentiels

de comptences et de leur critique ncessaire, voir


Duplessis, Pascal (2005). Lenjeu des rfrentiels de comptences info-documentaires
dans lEducation nationale
19 Bernard Stiegler, Constituer lEurope. 2. Le motif europen, Galile, 2005, p. 63-66

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problme autrement, la fois en prenant acte de lirrversibilit de la rvolution numrique,


en prenant en compte sa logique propre et en essayant den tirer tous les bnfices
possibles, dans loptique dune vritable politique des technologies de lesprit , selon
lexpression de Stiegler.
Dans la perspective dune ducation linformation, il ne sagit donc nullement de rejeter
toute formation technique, procdurale aux outils et techniques informationnels. Bien au
contraire, la formation doit viser lutilisation avance, la matrise, lappropriation la plus
complte possible des diffrents outils. Il sagirait surtout de sortir dune vision utilitariste
et rductrice des TIC, pour dvelopper les potentialits du numrique, pour explorer des
usages indits, en bref pour inventer, creuser les singularits , pour reprendre la belle
expression de Stiegler.
Mais on ne peut poser la question de la formation Internet et linformation seulement en
termes daccompagnement et dappropriation pratique, sans poser la ncessit de la
rflexion sur linformation. Lcole ne saurait avoir pour mission de former seulement des
utilisateurs, mme avancs, des TIC.
Rflchir ou la ncessit de la formation thorique aux notions et savoirs de
linformation
Une citation de Gilbert Simondon, philosophe des techniques, clairera cette deuxime
dimension de la rflexion : La plus forte cause d'alination dans le monde contemporain
rside dans cette mconnaissance de la machine, qui n'est pas une alination cause par la
machine, mais par la non-connaissance de sa nature et de son essence20 .
On remplacera machine par information pour mieux saisir limportance cruciale dune
formation thorique visant la connaissance de cette nature et de cette essence de
linformation. Que voulons-nous dire par l ? Que lducation linformation doit viser
avant tout donner aux lves les cls de comprhension de ces outils et univers
informationnels, particulirement complexes et opaques. Plus que de comptences
techniques et procdurales, les lves et les tudiants ont besoin de connaissances et de
savoirs thoriques sur les rseaux. Cela passe par lenseignement des concepts et des
notions organisatrices de linformation.
Cette deuxime dimension est sans doute la plus importante, la plus urgente et la plus
difficile aussi mettre en uvre. Car elle demande au pralable un important travail de
dlimitation, de dfinition et de didactisation. Englobant tous les lments spcifiques et
constitutifs de la culture informationnelle, on peut y distinguer deux grandes catgories de
savoirs : Les savoirs et les notions proprement infodocumentaires, constituant le socle de la
culture informationnelle, son noyau dur en quelque sorte. Sur ce point, le chantier
didactique sest ouvert dans le secondaire, comme lattestent diffrents travaux convergents
mens sur les notions documentaires21. Une sorte de synthse nationale est en voie de

G. Simondon, Du mode dexistence des objets techniques, Aubier, Paris, 1958, p. 9


Voir notamment le Petit dictionnaire didactique de linformation documentation de
Pascal Duplessis et Ivana Ballarini ( paratre), les travaux de Nicole Clouet et dAgns
Montaigne lIUFM de Rouen
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ralisation, avec le travail men actuellement au sein de la FADBEN, pour arriver un


recensement et une dfinition dune soixantaine de notions-cls de linformationdocumentation devant tre didactises et enseignes aux diffrents niveaux de la scolarit22.
Llaboration de ce corpus info-documentaire, au plan pistmologique et didactique,
constitue lun des grands axes de travail et de recherche dans le champ de la matrise de
linformation, aussi bien dans le secondaire que dans le suprieur23, car il sagit de dfinir et
de dlimiter la fois le domaine et les composants thoriques de cet objet encore mal
identifi quest la matrise de linformation.
Mis laxe de la rflexion, pour une culture informationnelle, dpasse le seul domaine des
notions-cl de linfo-documentation : il se doit de comprendre galement tous les
lments de connaissance ncessaires la comprhension de lhistoire des outils, des
circuits de linformation, des processus de production et de circulation de linformation, des
enjeux conomiques, politiques lis aux outils de recherche les plus populaires, etc. En
bref, la culture informationnelle se doit de donner les cls de comprhension de lunivers
complexe des rseaux, des outils et des processus de linformation. Toutes les approches
disciplinaires devraient tre convoques ici et une ducation linformation digne de ce
nom pourrait tre un carrefour interdisciplinaire, donnant sens et cohrence une pluralit
dapproches clates.
Fonde sur les Sciences de lInformation et de la Communication mais ncessairement
ouverte aux autres disciplines, cette culture informationnelle en mergence dborde de loin
les seuls savoirs info-documentaires : la fois culture des rseaux, des mdias et de la
documentation24, elle viserait devenir le viatique cognitif des enfants du numrique. Le
chantier ici est encore plus vaste.
Rsister ou lindispensable recul critique face au numrique et linformation
Le troisime axe dune ducation linformation se laisse moins facilement dlimiter : il
sagit dinciter, de favoriser, de cultiver tout ce qui relve de la distance critique, du recul,
voire de la rsistance. Rsistance quoi ? Entre autres ces trois choses, distinctes mais
entremles, quon rsumera ainsi : aux outils, linformation et au numrique.
I faut dabord critiquer les limites et les effets des outils dinformation : quil sagisse des
effets de lindice de popularit, de linvasion des liens sponsoriss sur les pages de
rsultats, de la pauvret smantique de la recherche dinformation sur le web, des effets
pervers de lindexation collective, des dangers de la domination de Google, etc., lducation
linformation se doit dtre un contrepoint critique face la nouvelle toute-puissance des
outils dinformation, face la googlisation des esprits et des pratiques. Sil faut former

22 Ce travail didactique, long et difficile, est en voie dachvement et devrait tre publi la
fin de lanne. On peut indiquer rapidement que ce rfrentiel de notions sarticulera autour
de sept notions organisatrices : Information, Document, Recherche dinformation,
Indexation, Source, Espace informationnel et Exploitation de linformation, chacune de ces
notions se dclinant en diffrentes notions spcifiques.
23 Voir Serres, Alexandre (2006). Matrise de linformation luniversit : le chantier
didactique
24 Voir Diane Poirier (2000). L'intelligence informationnelle du chercheur

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aux outils, il faut aussi former contre avec lide quon les matrise mieux si lon connat
leurs limites et leurs effets, pervers ou non. De mme que lducation aux mdias se doit
dintgrer la critique des mdias et de leur puissance, lducation linformation devra faire
la critique des outils, en passe de devenir parfois plus puissants que les mdias
traditionnels.
Rsister aux risques, aux dangers mais aussi certains effets nocifs propres
linformation : il ne sagit pas seulement ici de former les lves aux dangers de linfopollution , encore que ce seul objectif de formation, trs loin dtre rempli, suffirait
presque occuper la majeure partie dune ducation linformation. Lducation
linformation se doit galement de cultiver la distance critique face aux nombreux et
nouveaux risques de linformation : par exemple, les effets de linformation-zapping, la
tyrannie du temps rel et les effets redoutables de la conjonction entre un vnement, sa
transmission et sa rception, les dangers du tout-informationnel, de cette primaut de
linformation sur la connaissance, de ce pige dans lequel tombent souvent la majorit des
lves, pour qui savoir que dispense de plus en plus de savoir25.
Linformation nest pas la connaissance, comme le montre cette universit dt. Et une
ducation linformation doit savoir aussi former contre linformation et ses mythes.
- enfin rsister aux illusions du numrique lui-mme, notamment au mythe de la
calculabilit gnralise , qui sert dtendard tous les discours technicistes. Que faut-il
entendre par l ? La dnonciation dune vritable idologie qui sest infiltre aussi bien
dans le champ de linformatique et des rseaux que dans celui du management, de
lconomie et du marketing : idologie faisant de tout comportement humain une somme de
paramtres calculables, donc prvisibles. Le marketing se fonde de plus en plus sur ce
prsuppos, lui qui cherche en permanence calculer les dsirs et les impulsions dachat
partir de la collecte de donnes personnelles (cest notamment le principe de la publicit
personnalise, au cur de la nouvelle conomie de linformation, symbolise par Google et
Yahoo). Non seulement nous sommes l face un vritable mythe cyberntique, mais de
plus cette idologie de la calculabilit gnralise, lie celle de la performance, a des
effets dvastateurs sur la culture, le savoir et lducation, comme le montre Stiegler26.
En ralit, nous sommes en permanence dans de nouveaux rapports, de nouvelles
symbioses hommes-machines (pour reprendre la notion, thorise en 1960 par
Licklider, lun des inspirateurs dInternet : il dnonait le remplacement des humains par
les robots, cest--dire lautomatisation, et en appelait une relation fonde sur une
rpartition intelligente des tches entre humains et machines, pour le travail intellectuel.).
Mais, dans cette articulation, il faut redfinir en permanence ce qui relve de lhumain de ce
qui peut tre automatis, le deuxime terme de la symbiose ne cessant de progresser,
dpassant les anticipations, pourtant gniales, des pionniers Licklider et dEngelbart.

25 Releve cette anne dans un dossier dtudiant, cette phrase est assez reprsentative des
nouveaux rapports au savoir (et au temps) des nouvelles gnrations : Le petit surfeur de
la dferlante Web 2.0 aime les informations synthtises, visuelles et
personnalises. Limage lui fait gagner un temps considrable car elle peut rsumer elle
seule des pans entiers de lecture approfondie (cest moi qui souligne).
26 Bernard Stiegler, Constituer lEurope. 2. Le motif europen, 2005,

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Ainsi faut-il toujours affirmer que linformation reste un objet construire, que
lappropriation de linformation et sa transformation en connaissance sont des processus
qui ne pourront jamais tre informatiss, automatiss ; de mme que lvaluation de la
qualit dune information reste une comptence qui ne peut pas tre entirement dlgue
aux outils. Or certains discours ou rflexes technophiles ne cessent de faire croire au
tout-automatisable et nous-mmes, souvent techno-accros , avons tendance trop
attendre des outils dinformation, en ngligeant parfois les processus et les dimensions
proprement et irrductiblement humaines . Aucun outil anti-plagiat ne pourra remplacer
lapprentissage de lthique de linformation, par exemple.
Sans verser dans la technophobie, la formation linformation devra de plus en plus
dvelopper une approche critique sur les reprsentations, les discours et les idologies
souvent technicistes, lis aux technologies et leurs mythes.
Inventivit des usages, connaissance des notions et des savoirs informationnels, distance
critique permanente contre les illusions de toutes sortes du numrique et de
linformation : il sagit l dun horizon plus vaste que la seule formation aux
mthodologies documentaires et lutilisation des catalogues et dun programme de
formation sans doute irralisable en ltat actuel. Mais les lignes dhorizon ne sont-elles pas
faites pour avancer ?
Rfrences bibliographiques :
ABRC. (Association des bibliothques de recherche du Canada) (2005). Dclaration de
principe de l'ABRC sur la culture informationnelle. Ottawa : ABRC.
Disp. sur : http://www.carl-abrc.ca/projects/information_literacy/IL_policy_statementf.html
Baltz, Claude. Conception densemble In Journe dtudes Culture informationnelle :
dfinition, effets, enjeux, appropriation , 18 novembre 1997, Paris. ADBS, 2002.
Disp. sur : http://81.25.194.6/uploads/journees/608_fr.php
Clouet, Nicole, Montaigne, Agns (2006). Quels concepts enseigner en Infodocumentation ? Rouen : IUFM, juin 2006.
Disp. sur : http://formdoc.rouen.iufm.fr/article.php3?id_article=283
Debray, Rgis (1991). Cours de mdiologie gnrale. Paris : Gallimard
Duplessis, Pascal (2005). Lenjeu des rfrentiels de comptences info-documentaires
dans lEducation nationale . Documentaliste-Sciences de linformation, vol. 42, n 3
Duplessis, Pascal, Ballarini-Santonocito Ivana [2006]. Petit dictionnaire didactique de
linformation documentation [en ligne]. SavoirsCDI, 2006 (en cours de publication)
Langford, Linda (2002). La culture informationnelle: qui en parle ? Qui en est responsable
? Est-ce important ? [en ligne]. Impact (bulletin de l'ATLC), vol. 11, no2, printemps 2002,
pp. 40-44.
Disp. sur : http://rtsq.grics.qc.ca/apsds/Index%20virtuel/index8/index8cul.html
Licklider, J.C.R. Man-Computer Symbiosis. In Digital Systems Research Center. In
Memoriam : J.C.R. Licklider : 1915-1990. [En ligne] Palo Alto (Californie) : Digital
Equipment Corporation, 7 aot 1990.
Disp.
sur:ftp://gatekeeper.research.compaq.com/pub/DEC/SRC/research-reports/SRC061.pdf

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Poirier, Diane (2000). L'intelligence informationnelle du chercheur : comptences requises


l're du virtuel. Qubec : Bibliothque de l'Universit Laval.
Dispo. sur : http://www4.bibl.ulaval.ca/poirier/intelligence_informationnelle/definition.htm
Serres, Alexandre (2005). Moteurs de recherche et matrise de linformation : faut-il
former Google et comment ? Workshop Le monde selon Google , Bucarest
(Roumanie), 2-4 juillet 2005.
Disp. sur : http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00001730/en/
Serres, Alexandre (2006). Matrise de linformation luniversit : le chantier didactique.
In Colloques Histoire et savoirs 18-19-20 mai 2006, Colloque n 1 : Savoirs et
acteurs de la formation , Atelier n 5 : Savoirs et information-documentation. Rouen :
Laboratoire CIVIIC, Universit de Rouen, 2006. 13 p. A paratre
Simondon, Gilbert (1989). Du mode d'existence des objets techniques. Paris : Aubier
Stiegler, Bernard (2005). Constituer lEurope. 2. Le motif europen, Paris : Galile

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Isabelle Fructus
De quoi parlons-nous ?
Ce que formation linformation signifie est bien le cur de cette universit dt.
On voit bien dj, mi-chemin de cette manifestation, la difficult de dfinir ou dlimiter
cette expression. Plusieurs expressions concurrentes sont dailleurs utilises pour exprimer
ce quest la formation linformation, expressions que je voudrais discuter un peu. Il sagit
des expressions : formation linformation , ducation linformation ,
enseignement de linformation .
Je ne reviendrais pas sur le terme information qui a dj t abord et dont la polysmie
a dj t mise en vidence ici. Je vais aborder le premier terme composant ces
expressions : ducation, formation et enseignement.
Lducation, cest l art de former une personne, spcialement un enfant ou un adolescent,
en dveloppant ses qualits physiques, intellectuelles et morales, de faon lui permettre
daffronter sa vie personnelle et sociale avec une personnalit suffisamment panouie27.
Eduquer linformation, cest donc prendre en compte une approche sociale et de
construction de lindividu. Cela correspond bien la mission de lensemble des
enseignants. Pourtant utiliser ce terme, cest prendre le risque de diluer laction spcifique
des enseignants documentalistes dautant plus que le vocable information qui
laccompagne, recouvre des reprsentations fort diverses (ce quYves Jeanneret a bien mis
en vidence lors de sa confrence). Lducation la formation est un objectif gnral, une
vise pour lcole, qui doit tre prcis pour avoir un impact dans le rel.
La formation, cest le fait de dvelopper les qualits, les facults dune personne, sur le
plan physique, moral intellectuel ou de lui faire acqurir un savoir dans un domaine
particulier . Le terme formation est plus prcis que le terme ducation car il oblige
penser une dlimitation du champ dintervention. Dire que lon forme linformation,
cest mettre en avant lobligation de dfinir un corpus de notions et concepts qui circonscrit
le domaine de comptence de celui qui forme.
Lenseignement, cest le fait de transmettre un savoir de type scolaire. [] Ce fait
considr comme une fonction, une mission. [] Ce fait envisag du point de vue de son
contenu ou de sa progression . Enseigner linformation, cest mettre en avant lexistence
de savoirs informationnels, poser que ce sont des savoirs scolaires, penser quil y a une
progression dans les apprentissages. Le risque est de plaquer sur cet enseignement des
mthodes pdagogiques purement transmissives (suivant un modle dit traditionnel ),
dajouter lclatement des disciplines existantes.
Pour ma part, je poserais le terme denseigner en lappuyant sur les essais, expriences,
actions dj menes sur le terrain dans le domaine de linformation : ce ne sont pas des
cours sur , mais des apprentissages qui allient pratique et construction des savoirs.
Bien sr, pour mener bien ces apprentissages, il faudrait avoir mieux dfini ce que sont

27 Les dfinitions sont


http://atilf.atilf.fr/tlf.htm

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tires du Trsor de la langue Franaise Informatis, consultable sur :

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les savoirs faire acqurir. Sinon, on en reste au bricolage , la dbrouille face une
demande de plus en plus pressante voire exigeante. Je rappellerai simplement ici celle du
socle commun, celle qui transparat dans lexistence mme de cette universit dt, celle
de la socit contemporaine.
Encore faudrait-il sinterroger sur les exigences sociales : sagit-il de former de bons
utilisateurs doutils (des consommateurs ?) ou de former des individus matrisant
linformation (stant appropri les savoirs informationnels leur garantissant un regard
critique sur linformation reue et capable de produire leur tour de linformation ?). Selon
la rponse, les mesures ne seront pas du mme ordre : dans un cas, on formera
lacquisition de savoirs pratiques ou mthodologiques, dans lautre cas, on clarifiera le
contenu notionnel, le cadre pdagogique et les moyens pour la mise en uvre des
apprentissages.
Les acteurs et leur formation
Je voudrais replacer ici llve au centre de la rflexion et ne pas oublier que cest le
premier acteur considrer, car cest lui qui construit ses connaissances en matire
dinformation comme dans les autres domaines. Les professeurs sont pour leur part des
aides , des mdiateurs pour construire ces connaissances. Quels doivent tre les
savoirs et la profondeur des savoirs de ces professeurs pour mener bien cette tche ?
Je pense quil faut une mise en synergie de toutes les comptences disponibles pour que les
lvent acquirent rellement les savoirs et les comptences ncessaires. Les disciplines
scolaires mobilisent chez les lves, souvent de manire implicite, des comptences en
information documentation. La formation initiale et continue de tous les enseignants doit
donc tre de nature leur permettre de prendre conscience de ces comptences implicites.
Mais, dans ltat actuel des choses, il faut aussi une apprhension raliste de lengagement
de chacun et des possibilits de formation. Il est impossible (et conomiquement
particulirement) pour linstitution de former tous les enseignants aux sciences de
linformation. Et, si lon part du principe quil y a des savoirs que les lves doivent
acqurir, il faut donc, dans chaque tablissement, un garant de la cohrence des
apprentissages, un rfrent mais aussi une personne capable dassurer les enseignements
ncessaires. Ce doit tre lenseignant documentaliste. Cela exige une formation initiale de
haut niveau dans le champ des sciences de linformation. Cest le chemin que suit le Capes
au fil de ses volutions. Cela exige aussi une formation continue qui permette aux
enseignants documentalistes de suivre les volutions, les acquis provisoires dune discipline
universitaire somme toute encore jeune. Cette formation ne doit pas, ne peut pas se rduire
lacquisition de techniques ou de mthodes (car sinon, il y a fort parier que les lves ne
recevront eux aussi quune formation technique ou mthodologique) mais permettre aux
enseignants documentalistes dactualiser leurs connaissances en informationdocumentation.
Cest donc une formation double dtente quil faut dvelopper pour tous les enseignants :
selon le parcours universitaire antrieur et selon les responsabilits par rapport la mission
des uns et des autres.

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Quels moyens ?
Aujourdhui, les moyens sont pars et ncessitent souvent un engagement personnel
important. Des appuis sont trouver dans le B2i ou lanalyse fine des programmes. Des
dispositifs existent, qui doivent tre revitaliss : les TPE et les IDD ont, par laction, fait
avancer la rflexion dans les tablissements scolaires.
De nombreuses initiatives voient le jour dans les tablissements pour quexiste une relle
formation. Mais la massification de cet enseignement se heurte des butoirs :
- labsence de texte fdrateur officiel : on cherche en vain une liste raisonne des
notions et concepts aborder, une dfinition des rles de chacun ou les attendus des savoirs
exigibles de tous les lves en information documentation lissue de leur cursus scolaire
(le B2i nen fait srement pas le tour). Il existe pourtant des modles possibles pour la mise
oeuvre : lducation la sant, la mise en place du C2i niveau 2 (qui se fait ou
sexprimente en liant plusieurs disciplines, une rpartissant les apprentissages en fonction
de comptences reconnues des intervenants).
- labsence de cadre pdagogique clair et affirm : ou lon pense que la formation
linformation est ngocier et rengocier constamment et il ne faudra pas stonner du
caractre alatoire des comptences dveloppes ou lon donne un cadre facilitateur, une
forme dimposition de la formation linformation pour tous les lves afin de garantir la
formation de tous les lves.
Soyons clair. Il nest pas question ici de demander un programme scolaire , une
discipline scolaire nouvelle parce que les lves nauraient sans doute rien y gagner
mais une clarification de ce qui est attendu et des moyens pour raliser lambition de faire
que tous les lves sortent du systme scolaire en ayant intgr les connaissances et les
comptences ncessaires pour jouer autre chose quun rle figuratif dans la socit
daujourdhui.

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Guy Menant, IGEN


La socit de linformation
Quand jtais enfant, je me reprsentais lan 2000 comme le concevaient les romans de
science fiction : les robots androdes, les voyages dans lespace, voire dans le temps Rien
vraiment de tout cela nest arriv. En revanche, je faisais peu attention aux petits gadgets
dj prsents : bracelets bourrs de nanotechnologies permettant de communiquer ou de
tlcommander.
De fait, le XIXe sicle est celui des rseaux numriques, de la mondialisation de
linformation et de la communication, de sa banalisation partout, pour tout et pour tous.
Certes, il faut viter les schmas simplistes, ne pas opposer systmatiquement lavant et
laprs. Mais le changement est profondment rel, nous lavons tous peru au quotidien.
Les questions relatives linformation ne sont pas nouvelles, mais il y a eu un dplacement
des quilibres : gain de temps, ractivit, pression, dluge de messages (pour lesquels il est
attendu implicitement une rponse immdiate), dluge de documents, avalanche de
ractions croises dans lesquelles il faut sinsrer
Les jeunes sont eux aussi directement concerns par ces volutions de laccs
linformation et par les pratiques sociales nouvelles qui en dcoulent. Selon certaines
tudes, prs dun enfant sur trois, entre six et huit ans, et plus de trois sur quatre, entre
treize et quatorze ans, utilisent Internet souvent en toute libert, surtout pour communiquer.
Entre eux, mais aussi avec qui ? Ils explorent, mais o vont-ils ?
Pour se faire une ide de lampleur du phnomne, il suffit de constater lhabilet des
lves de collge sur les claviers, leur aisance devant les crans, la facilit avec laquelle
beaucoup dentre eux excutent des tches de recherche sur Internet. Habilit qui semble
mme parfois suprieure celle de leurs ans du lyce, ce qui indique la rapidit des
volutions. Une information est dsormais porte de doigts, sous les touches des claviers.
Mais quelle information, do vient-elle, quelle est sa fiabilit ? Rciproquement, qua-t-on
le droit de dire ou dafficher ? Les parents sont devant ce phnomne bien plus dsarms
que face la tlvision, mme avec lexplosion des chanes : au moins, il existe des
programmes
Lcole est donc confronte un enjeu dducation citoyenne : elle doit armer pour une
utilisation responsable, avertir des atouts et des risques. Paralllement, elle a la
responsabilit dassurer pour tous une galit face aux possibilits de la socit de
linformation.
Linscription de la matrise des techniques usuelles de l'information et de la communication
au socle commun de connaissances et de comptences attendues en fin de scolarit
obligatoire officialise cette prise de conscience. Au sein du socle commun, la matrise de
linformation a aussi sa place dans lacquisition des comptences sociales et civiques, dans
celle de lautonomie et de linitiative des lves. Il sagit l dune volution majeure.
La capacit rechercher, traiter et produire de linformation tait dj prsente dans toutes
les disciplines denseignement, ds lcole primaire, et lest toujours partir de textes,
dimages, de donnes chiffres Avec larrive du numrique, toutes les disciplines ont
intgr les nouveaux supports, mais les pratiques ne vont pas toujours dans le sens dune
autonomie accrue de llve dans la recherche et le traitement de linformation, dune

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rflexion sur les sources prsent, la matrise des techniques de linformation, donc plus
largement de linformation elle-mme, est un objectif fondamental qui sera valu dans
chaque discipline par ses objectifs spcifiques et par le B2I.
Extrait de lannexe au dcret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et
de comptences :
4. La matrise des techniques usuelles de l'information et de la communication
La culture numrique implique l'usage sr et critique des techniques de la socit de
l'information. Il s'agit de l'informatique, du multimdia et de l'Internet qui dsormais
irriguent tous les domaines conomiques et sociaux. Ces techniques font souvent
l'objet d'un apprentissage empirique hors de l'cole. Il appartient nanmoins celleci de faire acqurir chaque lve un ensemble de comptences lui permettant de les
utiliser de faon rflchie et plus efficace. Les connaissances et les capacits
exigibles pour le B2i collge (Brevet informatique et Internet) correspondent au
niveau requis pour le socle commun. Elles sont acquises dans le cadre d'activits
relevant des diffrents champs disciplinaires.
Connaissances
Les lves doivent matriser les bases des techniques de l'information et de la
communication (composants matriels, logiciels et services courants, traitement et
change de l'information, caractristiques techniques, fichiers, documents,
structuration de l'espace de travail, produits multimdias...). Ils doivent galement
savoir :
- que les quipements informatiques (matriels, logiciels et services) traitent une
information code pour produire des rsultats et peuvent communiquer entre eux ;
- que l'usage de ces outils est rgi par des rgles qui permettent de protger la
proprit intellectuelle, les droits et liberts des citoyens et de se protger soi-mme.
Capacits
La matrise des techniques de l'information et de la communication est dveloppe
en termes de capacits dans les textes rglementaires dfinissant le B2i :
- s'approprier un environnement informatique de travail ;
- crer, produire, traiter, exploiter des donnes ;
- s'informer, se documenter ;
- communiquer, changer.
Attitudes
Le dveloppement du got pour la recherche et les changes d'information des fins
ducatives, culturelles, sociales, professionnelles doivent s'accompagner d'une
attitude responsable (ce domaine est galement dvelopp dans la dfinition du B2i)
c'est--dire dune attitude critique et rflchie vis--vis de l'information disponible et
dune attitude de responsabilit dans l'utilisation des outils interactifs .
Le rle des acteurs et leur formation
Il suffit de parcourir le fascicule fourni dans le dossier pour mesurer limportance du travail
sur linformation attendu dans toutes les disciplines.

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La matrise de l'information

La matrise de linformation
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Cest souvent explicitement un objectif part entire. Cest toujours une tape dans une
rflexion plus large, destine construire des savoirs. Et, selon les sujets, une part plus ou
moins importante sera accorde cette phase dappropriation de linformation.
Le passage de linformation la connaissance, Jean-Pierre Astolfi la dit hier, ncessite une
mobilisation cognitive. De faon trs constante, les lves en situation dapprentissage
comparent, cherchent des relations de causalit. Ils se construisent des savoirs, mais qui,
parfois, restent scolaires, en ce sens quils ne sont pas toujours spontanment remobiliss
en dehors du contexte de lenseignement qui les a produits. De nombreux exemples
pourraient tre cits. Savoir que nest pas savoir : ce constat pourrait fonder des
rflexions trs largement partages entre les enseignants disciplinaires et les
documentalistes.
Avec larrive des connexions haut dbit dans les salles de classe, un nombre croissant de
professeurs prend le risque dorganiser des recherches dinformation en ligne. Souvent, le
professeur choisit un site, parfois mme le capture pour viter les chappes incontrles.
Mais, de plus en plus, des recherches libres sont organises. Bien conduites, elles
permettent des sances dune grande qualit didactique : intrt des lves, richesse de la
production globale, solidit des constructions notionnelles et diversit des savoir-faire mis
en uvre. Mais, trop souvent encore, on ne prend pas le temps dune rflexion sur le
moteur utilis, dune approche critique des sources, dune formation au choix des
documents pertinents. Ceci dit, cette comptence nest pas une spcificit disciplinaire. Elle
peut et doit se construire collectivement. Le professeur documentaliste en est le pivot. Les
programmes font souvent rfrence ce travail commun. De faon significative, en SVT,
cest le cas pour tous les sujets enjeu social ou dbat : sant, ducation
lenvironnement et au dveloppement durable, risques naturels. cette occasion se tissent
des collaborations intelligentes entre le professeur documentaliste et lenseignant
disciplinaire.
Les outils, les espaces, les programmes, les moyens...
Quels points dappui, pour dvelopper lducation linformation ?
On peut citer des atouts bien prsents :
- les programmes disciplinaires
- la validation du B2I par tous les professeurs, dont le documentaliste, mais la
gnralisation est lente, encore ingale, elle sacclrera avec la prise en compte au brevet
2008
- le conseil pdagogique, lieu de dbat sur le projet dtablissement, qui devrait comprendre
un volet documentation et un volet TIC, articuler entre eux et avec les projets
pdagogiques disciplinaires
- les domaines transversaux : la sant, lEEDD, les risques majeurs, les thmes de
convergence du collge
- les dispositifs spcifiques faisant largement appel la documentation : IDD, TPE, PPCP,
TIPE
- les ressources abondantes, dont les numriques
- les SIG (systmes dinformation gographiques) dont lirruption rcente dans le domaine
public montre la puissance de motivation, les atouts didactiques, lintrt pour la

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La matrise de linformation

La matrise de l'information

collaboration entre les disciplines et soulve tous les dbats classiques relatifs
linformation, sa mdiation, la transparence des enjeux (notamment conomiques et
politiques), aux relations entre linformation et la connaissance.
Les ressources numriques sont abondantes, mais mal connues, difficiles trouver, et donc
assez peu utilises. Un travail dindexation indispensable et urgent, pour les lves et pour
les professeurs, impliquant troitement les experts des disciplines. Pour les objets
pdagogiques, la norme LOM devrait devenir un standard oblig, dclin par matire.
Pour terminer, des conditions matrielles seraient promouvoir :
- des locaux pour le travail autonome en petits groupes, avec ordinateurs et accs haut dbit
- les moments de travail en groupe restreint dans les disciplines
- un quipement informatique de toutes les salles de classe
- des espaces numriques de travail (ENT) facilitant le travail collaboratif et laccs aux
ressources internes et externes
De ce point de vue, limplication active des collectivits doit tre souligne. La matrise des
comptences relatives aux technologies de linformation et de la communication est un
impratif social et conomique dont elles sont pleinement conscientes : lment
indispensable de linsertion sociale et professionnelle, de la comptitivit de la main
duvre et des entreprises, cest un facteur cl du dveloppement local

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De linformation la connaissance : quelle(s)


mdiation(s) ?
Sophie Kennel,
PRCE Documentation
Dpartement Information-Communication
IUT de lUniversit Robert Schuman Strasbourg-Illkirch

La notion de mdiation est au cur des rflexions sur lacquisition de connaissances par
llve dans un contexte scolaire. Avec lavnement de la socit de linformation et dj la
promesse de la socit des savoirs, les rles et les identits des mdiateurs se redessinent.
Lobservation du cadre particulier de la documentation dans lducation et de la formation
la matrise de linformation conduit rechercher des modles sur les fonctions des
professionnels de linformation, en articulation avec les autres acteurs concerns. La
question des mdiations mrite ainsi dtre repose, au-del de la querelle des mots et des
notions, lheure des nouveaux modes daccs la connaissance, des bouleversements des
usages et des aspirations la culture de linformation.
De laccessibilit du document lacquisition de connaissances et la construction de savoirs
par llve, quen est-il aujourdhui de la mdiation ? Quel rle joue encore le mdiateur et
qui est-il ? Quelles ralits et quelles formes ont pris les mdiations non seulement du
document ou de linformation mais dans le rapport aux savoirs ? Quelles nouvelles
distributions et quelles interactions sorganisent entre les acteurs ?
Lenjeu nest plus seulement de dbattre sur la lgitimit de laction mais denvisager un
positionnement, ncessaire bien que non prescrit, dans la formation collgiale de llve et
la mise en place de structures techniques et organisationnelles favorisant lducation
linformation. Cest donc aussi sinterroger sur les mtiers, leurs reprsentations et leurs
identits, les missions et les comptences. En rponse, chercheurs, dcideurs et
professionnels proposent des modles ou des pratiques intressantes qui parfois dpassent
la dichotomie entre mdiatisations et mdiations, formations aux comptences
documentaires et enseignements de savoirs disciplinaires. Il reste que le champ de la
rflexion est vaste et les rponses aux changements sociaux trop cantonns encore la
prconisation et laction conjoncturelle. Vouloir aborder les notions de mdiations dans la
construction de savoirs incite donc se poser la question du point de vue disciplinaire,
technique et mthodologique, aborder les notions de pdagogie, de didactique et de
service, de mtiers et dinteraction entre les mtiers et les disciplines, de cadres
institutionnels.
Lobjet de cette communication sera, partir de la littrature scientifique et professionnelle,
de proposer un tat de lart sur la place spcifique du mdiateur informationnel dans le
processus dacquisition de comptences et de connaissances par llve, usager de
linformation et acteur de son savoir.

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De l'information la connaissance

De linformation la connaissance
54

Introduction
Cette intervention se positionne entre lobjet de cette universit de la documentation autour
du thme de linformation et de la connaissance et, dans une approche pragmatique,
lanalyse de la mdiation du point de vue des professions.
Il est inconcevable de vouloir traiter la question de linformation, de la connaissance, de
lducation linformation sans envisager les rles des acteurs de la mdiation dans le
contexte scolaire. Convaincus que nous sommes prsent de limportance de cette culture
de linformation pour llve et le citoyen, avides den matriser les modalits
dapprentissage pour nos lves, il est essentiel aussi de dfinir, dlimiter et dterminer nos
rles. La mdiation renvoie au mtier et aux comptences, aux interactions. Le sujet porte
dbat, confrontation de points de vue voire didologies divergentes. Dans un souhait
dexpos aussi objectif et nourri que possible lclairage extrieur, notamment de
lentreprise, de la formation professionnelle, des bibliothques publiques ou universitaires
pourra enrichir notre propos.
De laccessibilit du document lacquisition de connaissances et la construction de savoirs
par llve, quen est-il aujourdhui de la mdiation ? Quel rle joue encore le mdiateur et
qui est-il ? Quelles ralits et quelles formes ont pris les mdiations non seulement du
document ou de linformation mais dans le rapport aux savoirs ? Quelles nouvelles
distributions et quelles interactions sorganisent entre les acteurs ? Une telle problmatique
exige de sinterroger sur la question du quoi : de quelle mdiation parle-t-on ? Du
comment : quels cadre et quelles modalits pour la mdiation ? Et du qui : les acteurs de la
mdiation, leurs rles et leurs interactions.
Information

APPRENTISSAGES

Connaissance

ELEVE

documentaire

MEDIATION

pdagogique

La mdiation en question
Objets de mdiation : information, connaissances, savoirs
La question des notions dinformation-connaissance-savoir est essentielle pour penser le
thme de la mdiation. O nous plaons-nous ? Nous verrons que lvolution des modles
de la mdiation est lie lapprhension de ces concepts. Nous ne sommes pas les seuls
nous interroger sur les changements de paradigmes concernant les notions dinformation,
de connaissance, de savoir, dintelligence et voire mme de sagesse. Les questions
interpellent la recherche et la pratique galement dans dautres secteurs que la formation et

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De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

lducation : la gestion, linformatique, par exemple.


Nous travaillons avec un matriau, un objet, en perptuelle mutation certes, mais avec des
ruptures de pente fortes dans des priodes comme celle que nous vivons. Nous sommes
donc amens repenser continuellement notre mdiation. Les concepts de document et
dinformation ont vu leur forme, leur nature et leur sens bouleverss avec lvolution

Savoir
Savoir
Usager
Usager

Mdiations
Mdiations

Connaissance
Connaissance
Information
Information
Donne
Donne

technologique. Quen est-il des connaissances et du savoir, de leur statut ?


Consquentes au dveloppement et lomniprsence des sources, des outils, des donnes et
des importantes mutations dans les pratiques informationnelles galement, de nouvelles
problmatiques se posent. Celle des technologies de linformation et de la communication :
soriente-t-on vers lapproche techniciste ou managriale de linformation? Celle des
mtiers : quelles nouvelles fonctions, quelles nouvelles comptences, quelles nouvelles
reprsentations des mtiers de la gestion de linformation ? Celle de la formation : comment
faut-il repenser la formation linformation pour lutilisateur et le spcialiste ? Par quels
apprentissages et quelles mdiations passe-t-on du statut dinformation au statut de
connaissance et de savoir ?
La mdiation
Essayons-nous prsent lexercice ncessaire de la dlimitation des cadres et de
lapprhension des concepts. Le terme de mdiation est la mode : mdiation sociale,
juridique, documentaire, pdagogique, didactique, cognitive, scolaire... Cest une notion
nomade (LANCIEN, 2003), un concept pluridisciplinaire. Il nen perd pas pour autant la
reprsentativit de la notion quil prtend dcrire. Les essais de dfinitions sont nombreux,
parmi eux des emprunts la description de la mdiation culturelle sont intressants pour
notre approche.
Genevive Jacquinot-Dalaunay, par exemple, dfinit le concept de mdiation en un sens qui
convient bien la mdiation documentaire (JACQUINOT-DELAUNAY, 2003). Selon elle
le concept de mdiation caractrise les processus de communication (mdiation humaine) et
les mdias (mdiation technique ou mdiatisation). De son ct Sraphin Alava,
sintressant au compagnonnage documentaire (ALAVA, 2000) propose une
modlisation de la mdiation documentaire dans le cadre de lapprentissage. Elment
essentiel de cette mdiation, la mdiatisation est la fois loutil, le moyen et le dterminant

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De l'information la connaissance

De linformation la connaissance
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de la mdiation. La mdiation ne se rduit certes pas la mdiatisation et comme le suggre


Florence Muet il faut refuser daborder la question de la mdiation comme la question de
lalternative entre mdiation technique et mdiation humaine (MUET, 2003).
La mdiation cest travailler avec, pour ou la place de lusager (GUYOT, 1996). Selon le
dictionnaire de linformation et de la communication, dans sa relation au savoir, lusager,
llve, se trouve dans un schma tripolaire (sujet, objet, alter) , le documentaliste par
exemple tant au milieu (mediare : sinterposer, tre au milieu) pour accompagner
lusager dans sa recherche et favoriser lmergence de lindividu dans lappropriation par la
mdiation dun savoir personnel (LAMIZET & SILEM, 1997).
Cest bien l le sens, la finalit de la mdiation. Parler dintermdiation, terme
frquemment utilis en synonyme, notamment dans les sciences de gestion, cest aussi
parler de valeur ajoute, cest la transformation du moyen en solution (CHAPIGNAC,
2003). La notion de mdiation est accompagne dune ide de facilitation (CAZADE,
2003). Cest aussi le rapport entre ce qui est et ce qui est construire. La mdiation
sloigne bien de la transmission car elle est une relation base sur laccompagnement pour
la construction, individuelle et collective, de savoirs adapts et intgrs. La mdiation, cest
donc la relation : entre un objet et un individu, entre des objets et des individus, entre des
individus. Elle entend donc une le partage des savoirs. La mdiation, cest la fois la
mdiation, dialectique, entre le singulier et le collectif, suppose ainsi loubli du singulier
pour la mise en uvre dune forme collective dappartenance (LAMIZET & SILEM,
1997).
Tchons de mettre un peu dordre dans ces multiples propositions de dfinitions du concept
et de les contextualiser pour notre propos. Dans le contexte particulier de
laccompagnement dans la construction de savoirs, nous pouvons retenir pour la
mdiation le schma suivant :

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De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

La mdiation de linformation la connaissance est donc une construction complexe qui


intgre des objets et des individus mis en relation, des pratiques et des dispositifs organiss
dans un objectif de transmission, daccompagnement et de formation, des outils et des
mthodes partager dans des cadres spcifiques. Cest un concept par essence polymorphe
et mouvant, adapt lobjet, la cible, lespace et le besoin
Evolution des modles
Cela dit, la mdiation, cest le cur du mtier denseignant et de professeur-documentaliste
par essence. Alors, quest-ce qui change avec les nouveaux modles de la
connaissance ?
Les Cassandre de la documentation ont marqu de leurs craintes chaque priode de la
documentation, le phnomne na rien de nouveau. Menace de disparition du mtier face
lautomatisation, phagocytage par dautres professions, drive des fonctions et du sens
du mtier, dsintermdiation (ESPAIGNET, RAMATOULAYE & LAURENCEAU,
2003) nous sont rgulirement annoncs, pas toujours sans raison. La littrature sest
largement fait lcho de ces craintes et du problme de la reconnaissance des mtiers avec
des titres comme, encore rcemment dans Archimag : Malaise : la doc en pleine
dpression (BOISCHEVALIER, 2005). Plutt quun malaise, cest une maldiction ! En
cartant dlibrment de notre propos ses visions pessimistes on peut rappeler les modles
thoriques qui ont volu au cours du temps.

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De l'information la connaissance

Gestionnaire
Gestionnaire
Conservati
Conservatioonn

Document
Document

De linformation la connaissance
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Prestataire
Prestataire

Formateur
Formateur

Service,
Service,diffusion
diffusion

Information
Information

Connaissance
Connaissance
Autonomisation
Autonomisation

Systme
Systme

Usager
Usager

Acteur
Acteur

Evol
Evoluution
tion

On est pass du paradigme orient-systme (lobjectif est la mise en place de dispositifs et


doutils de recensement, de centralisation, gestion, de traitement, de conservation) au
paradigme orient-usager (la notion de besoin dinformation est omniprsente, besoin
comme postulat de base des stratgies de recherche dinformation), et jusquau paradigme
plus rcent orient-acteur (lusager devient lacteur qui construit sa propre information, sa
connaissance adapte son besoin et o la notion de comptence et de culture
informationnelle devient prdominante). Dans la ralit, ces modles sont encore largement
contemporains les uns des autres dans les situations dexercices. On sapproche ainsi de la
connaissance et des savoirs qui se construisent et qui sont pris en compte dans la mdiation.
Trois modes de mdiations documentaires peuvent tre identifis proches de ces modles
(PRIVAT, 2006) : le mode directif et hirarchique qui met laccent sur la technique, le
mode incitatif et symtrique centr sur le tutorat, le mode appropriatif centr sur lacteurusager et la circulation de linformation entre pairs. Avec lavnement du document et de
linformation numrique un autre glissement sopre. On parle de plus en plus, que ce soit
dans les entreprises notamment, comme en tmoigne la thmatique qui nous rassemble, de
connaissances et de savoirs. Ces changements sont-ils rellement issus dune volution de
la demande sociale, des pratiques et des besoins ou les produits artificiels dune socit de
linformation qui ne sait comment se lgitimer ? Alors, quelles sont les formes et les
modalits de la mdiation aujourdhui ?
Les modalites de la mediation
Nous voluons dans un cadre particulier de besoin dinformation en tablissement scolaire,
entre le besoin prescrit (par lenseignant par exemple) et le besoin libre de llve.
Nanmoins, les changements observables concernant les besoins et les attentes des usagers
dans les autres types de structures peuvent sappliquer dans notre cadre :
Attentes de l'usager dans ses pratiques informationnelles

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De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

Recherche dinformation
Modalits de rponse
Nature de la rponse
Flexibilit
Diversification
Universelle
Individualisation
Personnalisation
Adapte
Autonomie
Assistance
Valide
Facilit
Expertise
De qualit
Efficacit
Rapidit
Actualise
Cest ces besoins en terme dinformation et ces attentes sur les modalits
daccompagnement ou de transmission, que vont devoir rpondre les systmes et les
dispositifs et la mdiation. Comment ? Avec quels contenus ? On connat les diffrentes
dclinaisons de la mdiation du document et de linformation qui sarticulent par exemple
en mdiation technique et mdiation humaine ou mdiation documentaire et mdiation
pdagogique, prsent aussi en pdagogie et didactique.
Mdiation de loutil
Il y a eu une poque dans lhistoire de la documentation o la technique et la technologie
taient des outils de valorisation des mtiers. Beaucoup despoirs ont t mis dans les outils
et leur matrise pour la lgitimation et la reconnaissance des fonctions de mdiation de
linformation. Aujourdhui la tendance volue : on prconise de dpasser ces outils et de
donner la priorit aux contenus.
Mais, on arrive cependant une situation paradoxale : lusager devient matre des outils
(sans en avoir forcment la matrise) et indpendant dans sa recherche de toute mdiation
technique, en mme temps quon continue de fustiger linstrumentalisation du mtier de
spcialiste de la gestion de linformation. Il semblerait pourtant quune grande partie des
tches de gestion de linformation simple et de recherche de premier niveau soit
aujourdhui assumes directement par lusager (FENOYL & IRIBARNE, 2003). Ce nest
peut-tre pas vrai pour llve mais pour le collgue, lusager professionnel dont les
nouvelles pratiques plus autonomes devraient permettre un glissement des fonctions
documentaires vers des tches plus complexes et managriales.
Le mdiateur, spcialiste de la gestion des fonds documentaires, tait jusque-l
lintermdiaire qui mettait disposition le document pour lusager qui en avait donc un
accs indirect. Aujourdhui le mdiateur reste celui qui gre les ressources et en assure la
diffusion et la mise disposition. Son rle est aussi de plus en plus souvent daccompagner
lusager dans sa recherche dinformation, et sa gestion de son systme dinformation
personnel.
La mdiation se situe dans linteraction organise de comptences et limplantation des
technologies. Les outils sont bien sr essentiels dans lactivit documentaire : langages
documentaires (thsaurus, systme de classement), logiciels documentaires ou de gestion de
contenu, appareils de numrisation, outils de recherches... Il nest pas possible de faire sans
les outils et ceux-ci ne sont pas encore assez automatiss pour faire sans lhomme.

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De linformation la connaissance
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De l'information la connaissance

Mise
Misedisposition
disposition

Mdiateur
Mdiateur

CCoom
mpp
teten
ncce
ess

Elve
Elve

n
itoion
ossiti
isppo
ddis
e
sise
MMi

Elve
Elve

OUTILS
OUTILS

Document
Document
Information
Information
Connaissance
Connaissance

s
cees
tennc
pte
ommp
CCo

AAccc
cs
s

Document
Document
Information
Information
Connaissance
Connaissance

OUTILS
OUTILS
Formation
Formation

Mdiateur
Mdiateur

Mdiation de linformation-connaissance
Les discours sont aussi nombreux sur la ncessit de resituer les technologies de
linformation et de la communication leur place doutil et de moyens, et de focaliser
lactivit sur lessence, le contenu, linformation, qui seule peut permettre lapport de
connaissances. La priorit est dsormais mise sur le qualitatif, sur la slectivit, sur
l'intelligence et la valorisation des contenus informationnels. (MICHEL, 2003)
On entre ici au cur du paradigme orient-usager et orient-acteur. Dans les organisations
la priorit est donne la relation de service lusager, de prestation documentaire. La
mdiation de linformation correspond ainsi au vieil adage documentaire la bonne
information la bonne personne au bon moment et sous la bonne forme . Dans cette
relation lusager est acteur, co-producteur, notamment parce quil doit ngocier son besoin
dinformation (LE COADIC, 1998). On parle alors de plus en plus de valeur ajoute, valeur
dusage value par lutilisateur dans sa relation avec le professionnel. On retrouve ici la
notion de servuction propre au marketing (FERCHAUD, 2003).
Dans les activits informationnelles et particulirement les stratgies de recherche
dinformation, la mdiation prend en charge les obstacles principaux que continue
rencontrer lusager : le temps de recherche, laccs au document original, lvaluation de la
qualit de linformation (et non pas seulement la pertinence) et la question du droit et de la
validation de linformation. Il faut aussi repenser la mdiation puisque aujourdhui
quantitativement, ne transite entre leurs mains [des professionnels de linformationdocumentation] quune part infime de lensemble des documents et des informations qui
circulent au sein des organisations. (SUTTER, 2003) Ces bouleversements ont pour
consquence quils dpossdent au moins en partie le documentaliste de lactivit
documentaire et mme du document. Cest une volution en creux qui implique un
repositionnement du mdiateur dans le systme. Participer, voire piloter la stratgie
informationnelle de lentreprise dans un objectif de politique documentaire globale devient
donc une mission essentielle, sinon nouvelle.

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De linformation la connaissance

USAGER
USAGER
Mdiation
Mdiation
pdagogique
pdagogiqueet
et
didactique
didactique

Besoin
Besoin
dinformation
dinformation

Recherche
Recherche
dinformation
dinformation

Mdiation
Mdiation
documentaire,
documentaire,de
de
loutil
loutilet
etde
de
linformation
linformation

Accs
Accs
linformation
linformation
Politique
Politique
documentaire
documentaire

Ainsi, mdiateur de loutil par ncessit toujours accrue mais au risque de la drive
techniciste, les professionnels de linformation dveloppent leurs missions vers le contenu
car ce nest plus le traitement du document qui importe, mais bien linformation
(CHAUMIER, 2002) et la stratgie, mais aussi la formation.
Formation et ducation
Finalement, jusque-l, si les modalits de la mdiation voluent et les objectifs se
dplacent, les transformations restent envisages et matrisables. Plus difficile et
problmatique, et ce nest pas nouveau, est laxe pdagogique et didactique de la formation,
de lducation linformation. Lducation linformation ne peut pas tre purement
instrumentale ; elle ne peut plus se concevoir comme un placage de petits savoirs ou savoirfaire relatifs la consultation de fichiers de bibliothques (MICHEL, 1999). Lenjeu de la
mdiation de loutil et de linformation est bien de lutter contre lillettrisme informationnel.
Education vers la connaissance
Quels visages prend la mdiation de linformation dans lducation vers la connaissance ?
On retrouve dans la formation la mme alternative entre mdiatisation et mdiation. Il faut
dpasser les outils, mais aussi aller plus loin que la formation la recherche dinformation
pour accompagner llve dans la construction de savoirs.

Information
pertinente

Traitement de
linformation

5,08 cm

Production Connaissances
Stratgie
de
RI

Besoin

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De linformation la connaissance
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De l'information la connaissance

Aujourdhui, on parle bien dans la culture informationnelle de la construction de savoirs.


Comment ? Jusque-l la mdiation sarrtait laccompagnement pour acqurir et exploiter
linformation pertinente. La foisonnante recherche sur la matrise de linformation aborde
encore peu ce passage de linformation la connaissance dans ltude de la mdiation. Que
se passe-t-il aprs la mdiation technique et la mdiation documentaire et pdagogique
autour de linformation ? Cette question relve des apprentissages et les rponses peuvent
tre proposes par les spcialistes du domaine. Du point de vue de la mdiation nous
pouvons tout de mme simplement voquer la question de lvolution des objets et objectifs
de formation et denseignement.
Si lusager devient de plus en plus indpendant dans ses pratiques informationnelles, le rle
essentiel du mdiateur va tre de lui permettre dacqurir de lautonomie. La dimension
pdagogique de la fonction documentaire est de plus en plus largement mise en avant dans
les analyses rcentes des mtiers dans les entreprises, comme prconisation dune nouvelle
volution envisager, dans les organisations. De par leur statut, les enseignants
documentalistes de lducation nationale ont cette dimension intgre leur fonction,
mme si on sait bien que la ralit nest pas aussi simple et idale.
Quels contenus pour la formation ?
La question de la formation linformation est en effet un sujet dardent dbat au sein de
notre institution et de notre profession. Quels mdiateurs-formateurs, quels cadres, quels
moyens donne-t-on lducation linformation ? Un autre dbat sur la formation, plus
interne la discipline, les sciences de linformation-documentation, porte sur les contenus
de formation. Les axes de ces dbats concernent des questions diffrentes mais qui se
rejoignent.
Si tout le monde saccorde sur limportance former les lves aux comptences
documentaires : matrise des outils et des mthodes de recherche, de traitement et de
production dinformation, comme en tmoignent les innombrables rfrentiels de
comptences (DUPLESSIS, 2005), les prconisations pour lenseignement de la thorie de
linformation-documentation sont encore en gestation, non pas tant dans leur laboration
que dans leur acceptation dans le cursus de llve, la formation. Curriculum ou seulement

Savoirs
Didactique

Expertise

Discipline

Transversalit

Mdiation pdagogique

Mdiation documentaire

Comptences
rfrentiel ? Savoirs et comptences documentaires enseigner dans le cadre de toutes les
disciplines et programmes ou extraire pour une formation spcifique ? Ces points de vue
font cho aux dbats bien connus par les enseignants documentalistes, et ports par des
personnalits comme Yves-Franois Le Coadic ou Hubert Fondin, sur la question de

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De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

lintronisation de la documentation comme discipline scolaire dans les cursus de formation


acadmiques.
Du point de vue de la mdiation et de la profession, ces questions positionnent en effet
lenseignant documentaliste, et les autres enseignants, dans des rles diffrents.
Lenseignant documentaliste est-il avant tout gestionnaire ou prioritairement enseignant ?
Spcialiste des outils et de la mthodologie documentaire quand les autres enseignants sont
spcialistes des contenus scientifiques ? Faut-il dissocier les statuts selon les fonctions ?
quoi est dispose linstitution ? Et la profession ?
Le dbat est ancien et ne semble pas vouloir se rsoudre avec les nouveaux modles
proposs par la mdiation de linformation la connaissance, la formation linformation
pour la construction de savoirs, la culture de linformation indispensable pour le citoyen de
la socit des savoirs. Linformation literacy intgre le socle commun de connaissances et
de comptences tout autant par la matrise des techniques usuelles de l'information et de
la communication que la culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice
de la citoyennet . Les programmes sont de plus en plus explicites sur la formation
linformation. Ce qui manque encore relve de la dfinition des cadres de la mdiation,
notamment en ce qui concerne le rle acteurs.
Les acteurs de la mdiation
La question des acteurs de la mdiation est essentielle dans la rflexion sur la mdiation
dans le cadre de la formation linformation.
Identits et reprsentations
Les reprsentations des mtiers de linformation-documentation trouvent un cadre thorique
intressant dans les modles sociologiques des identits au travail proposs par Philippe
dIribarne (IRIBARNE, 1993), notamment dans la logique de lhonneur. Dans notre
culture cartsienne, penser linformation est noble, la classer est vil (BERRY, 1997).
Linformation, matire premire de la dcision, appartient aux stratges de
linformation , spcialistes des contenus. Batrice Vacher, par le titre vocateur de sa thse
La gestion de l'information en entreprises. Enqute sur l'oubli, l'tourderie, la ruse et le
bricolage organiss (VACHER, 1997) dnonce le manque dorganisation de linformation
dans lentreprise et le mpris pour les tches de gestion. On anoblit la terminologie, on
augmente lexigence de formation initiale, on spcialise, mais les tches dintendance
persistent. On tente de les camoufler par des nouvelles fonctions informatiques, elles se
transforment en bricolages souvent mal vcus, nis, condamns. (VACHER, 1997)
Dans leur exhortation une attitude proactive, le terme est la mode, de la part des
professionnels, des auteurs comme Eric Sutter (SUTTER, 2005) et dautres, tentent de
rompre cette logique de lhonneur. Claude Baltz (BALTZ, 2003) estime que les gens de
documentation nont pas pris conscience de leur potentiel de formation et de comptence.
Il revient aux spcialistes de linformation de faire voluer les fonctions et les formations
professionnelles dans le sens dune meilleure image. Le combat est ancien, les avances
bien insignifiantes. Et la question des reprsentations et des identits doit tre aborde aussi

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De l'information la connaissance

De linformation la connaissance
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dans les relations avec les autres mtiers, qui peuvent tre des facteurs bloquant ou
favorisant dune volution des approches.
Concurrence ou convergence
Les mtiers de la documentation sont face une triple concurrence dans laccs
linformation : celle de lusager qui devient de plus en plus indpendant sinon autonome,
celle du spcialiste du sujet de recherche et celle des mtiers proches. Enseignants
disciplinaires, responsables informatiques notamment accumulent les zones de
recouvrement (BERNAT, 1994) et les glissements des chelles diffrentes et dans une
rciprocit pas toujours quilibre ni stable.
Le schma suivant prsente quelques unes des missions des diffrents acteurs impliqus
dans lducation linformation, articules en fonction des zones de recouvrement et de
spcialisation :

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Institution
! Direction, orientation
et administration

Enseignement disciplinaire
InformationInformation-documentation

! Savoirs disciplinaires
! Evaluation des connaissances
! Evaluation
de linformation
! Restitution
! Outils de formation
! Savoirs en
InformationInformationdocumentationdocumentationcommunication

! Sensibilisation et formation
linformation et aux outils
! Stratgie de recherche dinformation

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! Fonds de bibliothques publiques


! Animations culturelles grand public
Bibliothque publique, universitaire

! Publication web
(internetinternet-intranet)
intranet)
! Outils
dapprentissage
multimdia

! Projet
dtablissement
! Politique
documentaire
! Information
administrative et
pdagogique

! Cration et gestion de
bases de donnes
documentaires
! Gestion lectronique de
linformation et du
document
! Numrisation
! Gestion informatique et rseaux
! Dveloppement de logiciels
InformatiqueInformatique-TICE

! Action
! Gestion de la vie
sociale et
et de la scolarit
citoyenne
des lves dans
ltablissement

Vie scolaire

De l'information la connaissance

! Outils documentaires
! Stratgie de recherche
dinformation
! Traitement de linformation
! Publication, production
! Gestion des ressources
pdagogiques
! Communication et conseil
! Expertise en matire
dinformation

De linformation la connaissance

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Exemples dactivits dans les zones de


recouvrement des fonctions

De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

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Les mtiers de linformatique et de linformation-documentation, par exemple, ont une


mcanique commune : concevoir, raliser ou exploiter un systme dorganisation
dinformations et de moyens matriels et humains pour rpondre un besoin et en tenant
compte dun environnement. (CHAUMIER, 2004)
Autre exemple, la mise en ligne des formations entrane aussi un recouvrement des activits
professionnelles entre formateur, enseignant disciplinaire qui gre directement les
documents et leur mise disposition,.et le responsable de linformation, quand il existe
encore. Dans les intranets, les plates-formes dapprentissage et les environnements
numriques de travail, la ressource se retrouve ainsi la plupart du temps cloisonne dans les
disciplines. Les fonctions, autrefois dvolues aux documentalistes , passent ainsi chez les
informaticiens, les enseignants. Mais les gestionnaires de linformation sapproprient de
leur cot des fonctions nouvelles (dveloppement de sites web par exemple) (LUPOVICI,
2004). Arrive-t-on dans les activits de gestion de linformation une nouvelle division du
travail ou au contraire une fusion des mtiers ?
Il faut donc assumer cette volution, cette porosit de nos mtiers les uns aux autres, cette
souplesse qui, aujourd'hui, c'est ma conviction, les rapproche jusqu' les confondre
(MELOT, 2005) Cette articulation des professions de linformation-documentation avec les
mtiers connexes, dont les zones de recouvrement sont nettes, nest pas stabilise. Elle
pourra osciller entre concurrence, intgration, interrelations et interactions suivant les
reprsentations des acteurs et leur action en situation. Le problme nest pas tant
lhybridation des mtiers que des articulations constructives entre les partenaires pour
garantir lducation linformation pour tous les lves, tous les niveaux. En ce sens, les
comptences sont essentielles et dterminantes de la mdiation, devraient ltre en tous cas,
tout autant que des cadres dexercice fixs par linstitution.
Comptences et obstacles
Comptences
Dans ces fonctions et pour ces mtiers, il parat prsent intressant de synthtiser les
comptences ncessaires, qui conditionnent les fonctions dexercice et les activits, et
dterminent les formations des futurs professionnels. Des rfrentiels de comptences
existent aujourdhui dans la plupart des branches de linformation, labors par les
association professionnelles : pour les documentalistes avec leurorfrentiel (ECIA &
ADBS, 2004), les archivistes, les bibliothcaires. La FADBEN vient de publier le sien en
mars 2006 (FADBEN, 2006). Ces comptences dcrites correspondent bien aux mutations
des pratiques et des besoins, parfois mme les devancent. LEurorfrentiel I&D rpartit
trente-trois domaines de comptences en cinq groupes : information, technologies,
communication, management et autres savoirs, la FADBEN dtermine trois ples :
lenseignement, lorganisation et la gestion des systmes dinformation documentaire, la
stratgie globale dinformation.

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De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

Ple A
Enseigner
linformationdocumentation
A-1 Dfinir un cursus de
formation des lves
A-2 Mettre en uvre un
cursus de formation des
lves
A-3
Contribuer

lducation
culturelle,
sociale et citoyenne des
lves

Ple B
Concevoir et grer le
systme de ressources
B-1 Concevoir et organiser
le systme des ressources
B-2 Grer et mettre en place
le systme des ressources
B-3 Assurer la mdiation
pdagogique et ducative
des ressources

Ple C
Etre acteur de la politique
documentaire
C-1 Participer lvaluation
des besoins
C-2 Participer la dfinition
dune
politique
documentaire
C-3 Participer la diffusion
et lvaluation de la
politique documentaire

Rfrentiel mtier de la FADBEN : enseignant documentaliste, dvelopper une culture


informationnelle
Il existe galement des rfrentiels de formation des lves proposant collaboration et
rpartition des rles dans la mdiation en fonction des comptences des diffrents
mdiateurs, mais cela va souvent dans le sens dune division du travail que dune
collaboration des acteurs.
La question des comptences des acteurs de la formation linformation et de la rpartition
des rles en fonction des comptences est essentielle. Qui imaginerait que la mdiation de
linformation la connaissance pour lducation citoyenne de tous les lves puisse tre le
fruit de bricolages empiriques au sein mme de lducation nationale ? Au-del de la
concurrence ventuelle des mtiers, le seul dterminant de la mdiation doit tre celui de la
comptence.
Obstacles une mdiation efficace
Sans vouloir finir sur une note pessimiste de la mdiation, il faut cependant pointer les
obstacles majeurs dune mdiation efficace permettant tous les lves daccder la
culture de linformation et offrant aux enseignants les moyens dassurer la mdiation
pdagogique :
- lindigence persistante des quipements parfois, des politiques dacquisition de logiciels
ou de matriels, daccs linformation,
- le niveau des comptences informatiques des enseignants-documentalistes pour grer le
systme dinformation de ltablissement et donc la question de la formation initiale et
continue,
- le peu de valeur accord linformation documentaire
- le cloisonnement des disciplines, la difficult de linterdisciplinarit ou de la
transdisciplinarit
- labsence de professionnels de linformation et de la formation tous les niveaux de
formation : maternelle, secondaire, suprieur, vie professionnelle
- le manque de visibilit de lducation linformation dans le curriculum, les profils de
mtiers, les diplmes, mme si les programmes, le B2I ou le C2I font merger aujourdhui

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De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

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lducation linformation
- la dpendance voire la soumission des moyens aux politiques locales des tablissements
- la difficult cerner les statuts de la mdiation et le rle des acteurs de lducation
linformation
- la problmatique dun mtier qui sauto-cadre : identit professionnelle htrogne
dans ses missions et ses statuts, ses ambitions et ses objectifs
La formation linformation, ou ducation linformation, reste, paradoxalement, le point
de rupture et de fragilit de la mdiation de linformation et vers la connaissance. La
divergence des conceptions sur la mdiation, le manque de cadres dexercice, linsuffisance
des interactions entre partenaires de cette mdiation restent autant dobstacles lducation
linformation.
Conclusion
Ltude de la mdiation de linformation vers la connaissance au regard des changements
des modles passs et rcents, amne plusieurs conclusions. La mdiation est plurielle,
ncessaire, toujours construire, penser et formaliser. Elle implique une ncessaire
polyvalence qui allie gestion de la documentation et de linformation, politique
documentaire (management et marketing), formation la mthodologie documentaire et
ducation linformation. Elle sexerce de plus en plus dans laccompagnement vers
lautonomisation de lusager, de llve, pour la construction de ses propres connaissances
et savoirs. Elle ne peut faire lconomie de linteraction entre les acteurs. Au contraire cest
seulement par une mdiation commune, des mdiations conjointes et non pas juxtaposes
que peut senvisager lducation linformation. Les acteurs de la mdiation : la technique,
la pdagogie, le dcisionnel, le pair sont essentiels.
Elle pose des questions en terme dobjectifs. Nallons-nous trop vite en besogne ? Nous
navons pas encore russi stabiliser la formation documentaire que dj nous voulons
duquer linformation-connaissance. Cest lternel problme qui se pose aux situations
individuelles de mdiations tirailles entre thories injonctives, expriences exemplaires et
contextes limitatifs.
Elle demande des cadres dexercice. Lenjeu dune mdiation rflchie et tablie, au-del
de linitiative locale ou individuelle, est l. Si limportance et les contenus de lducation
linformation est affirme dans les programmes pdagogiques notamment, il faut assurer et
surtout gnraliser les moyens dune formation relle, ni virtuelle ni bricole, et partir de
comptences certifies pour la mdiation.
Ainsi nous pourrons laborer les dispositifs et les modalits de notre mdiation, un modle
idal de laccompagnement des lves, de tous les lves, pour la construction personnelle
de connaissances et de savoirs.
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De linformation la connaissance

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De linformation la connaissance

De l'information la connaissance

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Former linformation ailleurs

De l'information la connaissance

Former l'information ... et ailleurs ?

Bernard Pochet
Prsident du groupe EduDOC,
Matre de confrences bibliothcaire en chef
Directeur des presses universitaires de la Facult universitaire de Gembloux (Belgique)

Cette communication a pour but de proposer une sorte de digression permettant aux
participants de voir des exemples et des modles trangers qui leur fassent mettre en
perspective leur propres pratiques pour les renforcer ou, esprons-le, les remettre en
question. Seront abords, au cours de l'expos, la situation belge28 et le groupe EduDOC,
les modles de formation en Belgique francophone, un projet d'valuation des comptences,
les information commons , une nouvelle offre de service des bibliothques et le
problem based learning , montrant bien la ncessit d'une politique institutionnelle.
La situation belge
La Belgique est la patrie du surralisme. Le fonctionnement de ses bibliothques et
l'organisation des formations documentaires sont l'image de sa structure institutionnelle.
Avec un Etat fdral, trois communauts (flamande, francophone et germanophone), trois
rgions (Flandre, Bruxelles et Wallonie), l'enseignement belge est organis, par plusieurs
rseaux (officiel, officiel subventionn, libre confessionnel et libre non confessionnel), en
trois niveaux d'enseignement.
Dans l'enseignement gnral (trois annes d'enseignement maternel, six annes
d'enseignement primaire et six annes d'enseignement secondaire), il y a peu de
bibliothques d'tablissement. On retrouve plutt des bibliothques de classe montes par
les enseignants, individuellement. Les bibliothques d'tablissement visites sont plutt
dues des initiatives locales (associations de parents...). En rsum : il nexiste ni CDI ni
BDC organiss et financs par l'Etat mais une multitude d'initiatives locales. Fin des annes
1990, l'Etat a toutefois financ un centre cybermdia dans chaque cole primaire.
L'enseignement suprieur non universitaire est compos de trente hautes coles (trois
annes d'tudes aprs le secondaire) regroupant cent cinquante-cinq coles, soit trente
ensembles dirigs par trente quipes de directions, totalement indpendantes, dont la
formation documentaire n'est pas le souci principal. L'enseignement universitaire est lui
organis autour de trois acadmies universitaires regroupant neuf universits. L'absence de

28 Cette partie a dj t prsente lors du congrs information et dmocratie organis


par la FADBEN en avril 2005 Nice : POCHET, B. (2006). Former l'information :
Pourquoi ? Comment ? in Fadben (d) Information et dmocratie. Formons nos citoyens. 7e
congrs des enseignants documentalistes de l'Education nationale. Nice, 8, 9 et 10 avril
2005. Paris : Nathan, 80-83

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Former linformation ailleurs

Former l'information... ailleurs

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direction gnrale fait que ces dernires restent relativement indpendantes.


Un organe, le Conseil Gnral des Hautes coles (CGHE), assure la cohsion et la
reprsentation des hautes coles. Il n'y a pas de commission bibliothques associe au
CGHE. Le Conseil Interuniversitaire Francophone (CIUF) a, de son ct, cr une
commission bibliothques en 1989. Il y a cependant peu de rsultats concrets en matire
de formation documentaire29.
Du ct des associations, la plupart ont des objectifs assez divers (entreprises, bibliothques
publiques...). L'association ProdocEdu , qui regroupe les bibliothcaires de
l'enseignement suprieur pour lessentiel, a inscrit la formation documentaire comme un
des ses objectifs. Le groupe EduDOC , cr il y a quinze ans, s'occupe lui exclusivement
de formation documentaire. Le groupe EduDOC organise rgulirement des runions de
travail, colloques et confrences qui sont gnralement publis. Grce sa prsence sur
Internet30 et sa liste de discussion (edudoc)31, le groupe ne perd pas le contact avec ses
membres. Il a ralis, plusieurs reprises, des enqutes sur l'tat de la formation
documentaire en Belgique32 et participe rgulirement des travaux et congrs
internationaux (Formist, AFFD...).
Organisation et institutionnalisation des formations documentaires
Dans les hautes coles , il n'y a aucun appui rglementaire, l'exception de
lenseignement pdagogique (formation des instituteurs et des enseignants de
l'enseignement secondaire infrieur). En effet, dans ce dernier cas, de 2001 2006, un cours
de recherche documentaire de quinze heures tait impos par dcret. Il n'y a pas eu
d'valuation de cette mesure, mais elle est maintenant supprime. Les cours y taient
donns par des non bibliothcaires. Il y a en gnral dans l'enseignement suprieur non
universitaire des sances d'information en bibliothques et quelques cours qui sont
organiss, toujours l'initiative des bibliothques.
Chaque universit, facult, formateur, gre sa formation comme il l'entend. Cependant,
toutes les facults sont concernes par les formations et on enregistre une hausse constante,
du moins dans les grandes universits, de ces formations. Ces dernires sont le plus souvent
assures par le personnel des bibliothques. On trouve de grandes diffrences dues
notamment l'image des bibliothques (souvent dficitaire) et la perception de la
ncessit d'une formation documentaire. Ainsi, les facults de sciences humaines et de
lettres sont en gnral plus sensibilises, mais le plus souvent, un partenariat est demand
aux bibliothcaires, sollicits pour des complments techniques. L'organisation des

29 La commission a nanmoins organis un congrs en 1997, en collaboration avec la sousdirection des BU : POCHET, B. et THIRION, P.(eds) (1998). La bibliothque, partenaire
du projet pdagogique. Compte rendu des ateliers francophones sur la formation
documentaire, Gembloux - 13-15 octobre 1997. Bruxelles : C.I.U.F. (Conseil
Interuniversitaire de la Communaut franaise), Collection Collection "Repres en science
bibliothconomique"
30 Voir : http://www.bib.fsagx.ac.be/edudoc/
31 Voir : http://www.lists.ulg.ac.be/mailman/listinfo/edudoc
32 Voir la liste des publications du groupe : http://www.bib.fsagx.ac.be/edudoc/articles.htm

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Former linformation ailleurs

DeFormer
l'information
l'information...
la connaissance
ailleurs

formations ne dpend donc pas du niveau d'enseignement. Dans l'enseignement suprieur


non universitaire, l'exception de l'enseignement pdagogique, il n'y a aucune directive
centrale et les problmes sont surtout lis aux budgets accords aux bibliothques et au
financement du personnel enseignant. Dans l'enseignement universitaire, il n'y a pas non
plus de directive centrale mais les bibliothques sont mieux finances et on trouve presque
toujours une intervention organise.
Didactique
Comme il n'y a pas de directive lgale, il n'y a pas de spcificit du point de vue didactique.
Des changes sont organiss entre intervenant via le groupe EduDOC et l'association
ProdocEdu, dans les bibliothques universitaires qui coordonnent le travail pour toute
l'universit33 ou via d'autres canaux plus informels.
Type de formations
Trois approches sont observes et sont fonction de la perception, par l'universit, du
concept d'information.
Lorsque le concept d'information est peru au sens large, les formations sont centres
autour de l'utilisation d'Internet et des bases de la bureautique. Elles chappent totalement
aux bibliothques et sont souvent considres par les autorits locales comme une rponse
aux besoins de formation des usagers. Lorsquil est en rapport direct avec les bibliothques,
la formation est une formation de base ralise par les bibliothcaires eux-mmes. Elle
tourne surtout autour de lutilisation la plus optimale de l'outil bibliothque . Enfin,
lorsquil s'tend tout le circuit de la communication scientifique, l'approche est beaucoup
plus large. Elle est alors plus mthodologique (tous les aspects de la communication
scientifique sont abords) : question initiale, dfinitions, outils de recherche, langages,
critique de l'information et communication34. Elle peut aussi tre plus technique sous la
forme de formations courtes et focalises sur un outil documentaire en particulier.
Niveaux d'intervention
On observe trois niveaux d'intervention dans nos universits. Dabord, soit les cours sont
organiss en partenariat avec un enseignant. La prise en charge est de deux quatre heures
et consiste essentiellement en visite de la bibliothque, prsentation de lOPAC et des
outils, elle est parfois complte par un exercice. L'approche est essentiellement technique,
lenseignant se rservant les aspects mthodologiques et lvaluation. Ensuite, soit il s'agit
de formations courtes, galement techniques, organises spontanment par les

33 Lire ce sujet : FREDERIC F. (2006). Le projet Sherpa. Formation documentaire [en


ligne]. Universit libre de Bruxelle : Bibliothques. Accessible l'adresse
<http://www.academiewb.be/docs/Sherpa.pdf>
34 Voir l'ouvrage : POCHET, B. (2005). Mthodologie documentaire. Rechercher,
consulter, rdiger lheure dInternet. Bruxelles : Deboeck Universit

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Former linformation ailleurs

Former l'information... ailleurs

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bibliothques pour former les tudiants un outil en particulier. Elle sont conues dans une
perspective technique et ne sont gnralement pas values. Enfin, soit les cours sont plus
labors, inscrits lhoraire, donns par un bibliothcaire, sanctionns par un examen et
d'une dure allant de quinze soixante heures. La comptabilisation des heures en crdits
ECTS valorise le travail demand aux tudiants (exercices et travaux pratiques).
Nouveaux outils
L'enseignement distance (DFIST35, AERIS36, Coupole...) commence tre organis au
sein de la Communaut franaise de Belgique. Ce mode d'enseignement est surtout utilis
comme support complmentaire des cours prsentiels. Il n'y a pas de formation distance
crdite elle seule.
L'valuation des comptences
Le groupe EduDOC a dcid, il y a quelques mois, de mener une enqute sur les
comptences informationnelles des tudiants qui accdent l'enseignement suprieur. Il se
base sur une enqute initialement ralise par la Crpuq (Confrence des Recteurs et
Principaux des Universits du Qubec)37. Celle-ci a dj t reprise par l'EnIL (European
Netwok for Information Literacy)38 qui a adapt le questionnaire la ralit europenne
mais le prsente sous forme lectronique (problmes mthodologiques). Il a t soumis, en
septembre 2004, en Italie, Autriche, Danemark, Finlande, Grce et Sude des tudiants en
sciences sociales et en science de la sant. Les rsultats ne sont pas encore disponibles.
Le Groupe EduDOC a dcid de repartir de l'enqute qubcoise, mais de prendre en
compte les adaptations proposes par l'EnIL. Le Groupe EduDOC a retenu sept hypothses
(exemples : 1. le niveau de performance des tudiants est trs faible. Il n'est pas diffrent de
celui des tudiants qubcois ; 2. le niveau de performance n'est pas significativement
diffrent d'un niveau d'tude l'autre (HE vs universit) ; 3...). Le pr-test est en cours et les
autorits sont contactes. La dernire mise au point est programme pour juin 2007 et le
passage du test en septembre 2007. Le Groupe travaillera avec un formulaire imprim avec
lecture optique. Comme le nombre d'tudiants concerns est valu 25 000, l'chantillon
alatoire sera constitu de 2 500 individus. Le questionnaire comporte 22 questions
rparties en 5 thmes39 (+ 10 questions liminaires). Ces thmes sont :
- concepts : mots significatifs (3 questions)

35 Voir : http://www.bib.fsagx.ac.be/edudoc/defist.htm et lire l'article : POCHET, B. et


THIRION, P. (2005). Mthodologie documentaire et formation l'information. Le projet
DFIST de mise au point de modules de formation distance pour la matrise de laccs
linformation. Synthse de la recherche en pdagogie 041/02. Bulletin d'informations
pdagogiques. 57, 15-25
36 Voir : http://aeris.11vm-serv.net/index.html
37 Voir : http://crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/etude.pdf et lire l'article :
Mittermeyer D. (2005). Incoming first year undergraduate students: How information
literate are they? Education for Information 23(4), 203-232
38 Voir : http://www.ceris.cnr.it/Basili/EnIL/index.html
39 Le questionnaire original est prsent sur le site de la CREPUQ (op cit.)

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Former linformation ailleurs

DeFormer
l'information
l'information...
la connaissance
ailleurs

- stratgie : mots-cls, OU, index de recherche, vocabulaire contrl, ET


- type de documents : encyclopdies, revues, revues scientifiques
- outils : bases de donnes, moteurs de recherche, catalogue (2 questions), mtamoteurs
- exploitation : type de rfrence, bibliographie, valuation, droit d'auteur
Nouvelles offres de services des bibliothques universitaires
La bibliothque universitaire doit partager ses comptences et ses outils avec d'autres
intervenants. La notion d' information commons 40 propose la concentration en un mme
lieu physique, dans la perspective d'encadrement des usagers, des ressources
informationnelles, technologiques (service informatique) et de production d'une universit
(dition, enseignement distance...). Les information commons :
- permettent aux tudiants d'accder toutes les ressources de la Bibliothque ;
- mettent leur disposition des outils bureautiques et des espaces de travail pour prparer
rdiger, sauvegarder et imprimer leurs travaux, prparer leurs prsentations orales (scanner,
banques d'images...).
- donnent accs tout le matriel didactique produit par les enseignants ou recommand par
ceux-ci (CD-ROM, pages Web, cours sous forme lectronique, etc.) ;
- permettent la photocopie ou l'impression de documents pour fins de recherche et d'tudes ;
- permettent de commander et faire venir des documents via les diffrents services de prt
et de livraison de documents ;
- offrent sur place des ateliers de formation documentaire ;
- donnent de l'aide ponctuelle et personnalise afin de soutenir les tudiants dans leur
processus d'apprentissage.
D'autres principes peuvent tre ajouts pour rpondre au principe de l'ducation tout au
long de la vie comme la maximalisation des horaires et l'ouverture un public plus large
que celui de l'universit41.
Traditionnellement, en Amrique du Nord, les information commons sont hbergs
dans la bibliothque universitaire. Cette organisation est un recentrage du rle des
bibliothques et des bibliothcaires sur les besoins de l'apprenant. Elles lui donnent tous
les outils dont il a besoin (des ressources pdagogiques ). Ce n'est pas en soi une
rvolution technique mais une grande volution dans les mentalits, permettant diffrents
acteurs de l'tablissement d'enseignement de travailler ensemble (principalement les
bibliothcaires et les informaticiens).
La place de la bibliothque universitaire
La place attribue (voir laisse) la bibliothque universitaire au sein de l'tablissement et
dans le processus d'apprentissage dpend du modle d'enseignement adopt par l'institution,
le chef d'tablissement et les enseignants. En gnral, base sur une profonde

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Traduit l'universit de Montral par Carrefours d'information et d'apprentissage


Voir : http://www.bib.umontreal.ca/SA/carrefour/

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Former linformation ailleurs

Former l'information... ailleurs

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mconnaissance du rle du bibliothcaire ( dficit d'image ), la perception de la


bibliothque reste celle d'un lieu rserv la lecture, loin d'tre situ au centre du processus
d'apprentissage.
Dans les universits pratiquant le problem based learning42 la place de la bibliothque
est situe au centre du processus d'apprentissage. Le premier programme dcrit dans la
littrature43 a t organis la McMaster university (Canada) en 1980. Le PBL est
gnralement utilis pour les formations mdicales et en sciences vtrinaires en Amrique
du Nord et Europe de l'Ouest. Laccent est mis sur lapprentissage des tudiants. Il vise la
matrise des connaissances et habilets et le problme sert de prtexte lapprentissage
dune nouvelle matire. La dmarche suivie est inspire de la ralit de la pratique avec un
dveloppement progressif de lautonomie. Ltudiant est actif dans son apprentissage avec
un apprentissage cumulatif, intgr, progressif et cohrent.
Le problme est rsoudre en une semaine par un groupe compos d'une dizaine
d'tudiants accompagn par un tuteur (un enseignant qui change totalement de rle). Le
groupe se runit en gnral deux fois deux heures et des activits (exposs, travaux
pratiques, lectures...) sont programmes tout au long de la semaine (bien souvent la
bibliothque). Le premier module propos concerne la bibliothque et ses ressources.
Ces bibliothques proposent les concepts de study landscape et de learning and
resource centres 44 avec :
- des bibliothcaires spcialiss dans les domaines concerns ;
- des heures d'ouverture trs larges
- de nombreux espaces et du matriel pour le travail en groupe, le travail individuel, la
consultation de DVD ou de cassettes, certains travaux pratiques.
Cest donc un concept trs proche de celui des information commons .
Les bibliothques sont au coeur du processus d'apprentissage, il ne faut pas en douter. Il
faut par contre le faire savoir. Les deux exemples dcrits ci-dessus montrent malgr tout
que les mentalits changent et que les ides progressent. Rester attentifs ne pas se faire
dvorer par les (nouvelles) technologies mais les utiliser pour promouvoir un accs libre et
raisonn l'information et la documentation doit tre notre objectif tous

Le PBL est traduit en franais par apprentissage par problme (APP)


Voir : POCHET, B. (1995). Le "Problem-Based Learning", une rvolution ou un progrs
attendu ? Revue Franaise de Pdagogie. n111 (avril - mai - juin 1995) 13 p. et OKERBLOM T. (1998). L'Integration des Techniques de l'Information dans le Cursus Base sur les
Problemes (PBL)[en ligne]. In 64th IFLA General Conference August 16 - August 21,
1998, Amsterdam. Accessible l'adresse :
http://www.ifla.org/IV/ifla64/142-112f.htm
44
Voir la visite guide propose par l'universit de Maastricht :
http://edata.ub.unimaas.nl/www-welcometour/default.asp?taal=eng
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De l'information la connaissance

Les bibliothques scolaires vues dailleurs, travers


les tudes d'impact et le modle des bibliothques
mixtes
Laure Endrizzi
charge d'tudes,
Veille scientifique et technologique,
Institut National de Recherche Pdagogique
La Veille Scientifique et Technologique de l'INRP45, cre il y a 3 ans dans le cadre du
premier contrat quadriennal de l'institut, propose un certain nombre de services
lectroniques autour de l'actualit des recherches en ducation, allant du signalement des
nouvelles publications (ouvrages, sommaires de revues) et du recensement de la littrature
grise (thses, rapports), la mise en perspectives des points de vue de la recherche travers
son blog Ecrans de veille en ducation, ses lettres d'information mensuelles et ses dossiers
de synthse.
Dans le cadre des revues de littrature publies mensuellement par la VST, je me suis
intresse la question de l'ducation l'information en contexte scolaire, thmatique qui
bnficie d'une certaine visibilit s'agissant de l'enseignement suprieur mais dont le
balisage scientifique semblait plus diffus pour l'enseignement secondaire. Ainsi la lettre
d'information n17 de la VST46, parue en avril 2006, propose un clairage international,
bas sur la littrature scientifique rcente, essentiellement en langue anglaise, et est
articule en 5 parties :
Dfinitions et enjeux (incluant une revue terminologique des concepts de literacy et
information literacy ...)
Education l'information : quelles traductions pdagogiques ?
Enseignants et bibliothcaires : quelles relations ?
Bibliothques, ducation l'information et russite scolaire : quelles valuations ?
De l'cole la communaut : coopration inter-tablissements
L'intrt de ce travail rside clairement dans cette mise en visibilit des questions qui
intressent les chercheurs dans d'autres zones gographiques que celle du territoire
hexagonal : elle ne saurait remplacer une connaissance du terrain ni mme une expertise
d'investigation. Il s'agit donc d'une approche essentiellement documentaire et c'est partir
de cette vision construite au fil de mes lectures, non exempte de biais, que je vous propose
d'explorer deux points qui ont particulirement retenu mon attention, en correspondance
avec les deux dernires parties de la lettre VST d'avril 2006 :

VST http://www.inrp.fr/vst/ ;
blog : http://www.inrp.fr/blogs/vst/ ;
bibliographies collaboratives : http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/
46 En ligne : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2006.htm
La lettre est galement disponible en PDF et en anglais.
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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

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l'valuation des bibliothques scolaires, notamment travers les tudes d'impact sur la
russite des lves
la coopration entre bibliothques scolaires et bibliothques publiques et plus
spcifiquement le dveloppement des bibliothques mixtes
Ce choix est motiv la fois par la nouveaut que de telles approches peuvent
reprsenter pour un regard franais et par l'intrt croissant accord aux tudes d'impact
et/ou aux bibliothques mixtes actuellement dans un certain nombre de pays tels que les
Etats Unis, le Canada, le Royaume Uni, mais aussi l'Australie et les pays scandinaves, alors
que ces expriences sont quelquefois menes depuis plusieurs dizaines d'annes.
Mon intervention sera l'occasion de mentionner les derniers travaux publis autour de ces
deux axes et d'identifier les principaux acteurs et chercheurs spcialiss. Nous nous
intresserons en particulier aux rsultats de deux tudes d'impact amricaines rcentes et
un article de synthse sur les expriences internationales en matire de bibliothques mixtes
pour mieux en apprhender les enjeux et fournir quelques pistes de rflexion
diffrentes ...
Les termes bibliothques scolaires et bibliothcaires scolaires seront utiliss pour
palier la diversit des vocabulaires nationaux :
centre d'information et documentation (CDI) et professeurs documentalistes en
France,
learning media center ou school library media center et learning media specialist
aux Etats Unis,
school library et teacher-librarian au Canada et en Australie
learning resource centre (LRC) ou open learning centre (OLC) et LRC, OLC
manager au Royaume Uni, etc.
Evaluation des bibliothques scolaires travers les tudes d'impact
Contexte historique et enjeux
Les tudes d'impact sont nes aux Etats Unis il y a plus de 40 ans, dans un contexte de
fragilit pour les personnels de bibliothque, qui a conduit diverses formes de
mobilisation travers des associations de professionnels.
A l'heure o les pratiques d'valuation se gnralisent, on est pass progressivement d'une
dmarche de dfense et illustration d'une profession menace une approche plus
rflexive, offrant des outils pour mesurer l'impact des services offerts et pour penser
l'volution de ces mmes services. Conjointement, les indicateurs se sont considrablement
diversifis et enrichis.
Aujourd'hui encore cependant, ces tudes s'inscrivent dans une logique de promotion
militante, base sur une mise en vidence du potentiel pdagogique des bibliothques
scolaires.
Du point de vue mthodologique, elles s'appuient sur une mise en relation, par
tablissement, des donnes statistiques recueillies sur les bibliothques (dotation en
personnels, budget, collections, infrastructures, programmes pdagogiques, etc.) avec les
rsultats des lves aux tests de comptences nationaux ou internationaux de type PISA.
La question qui sous-tend ce type d'analyses statistiques porte donc sur l'influence de l'offre
documentaire et informationnelle dans ses multiples dimensions sur les performances des
lves en lecture et en criture. Autrement dit, il s'agit d'identifier des liens de causalit
entre ces deux ples ; mme si l'insuffisance de ces tudes pour expliquer la russite des

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Les bibliothques de linformation

De
Lesl'information
bibliothques de
la connaissance
l'information

lves est vidente, elles constituent un point de vue possible qui a le mrite de fournir un
cadre pour une dmarche qualit en construction et qui peut tre rapproch du mouvement
de l evidence based education , trs rpandu dans les pays anglo-saxons47.
La revue de littrature effectue par Ken Haycock en 2003 (Haycock, 2003) dans son
rapport The Crisis in Canada's School Libraries : The Case for Reform and Reinvestment,
atteste de cette maturation progressive des tudes d'impact depuis les annes 1960 et sa
conclusion est sans quivoque : toutes les tudes depuis 40 ans montrent qu'une politique
publique en faveur des bibliothques scolaires a un effet positif sur les rsultats des lves,
en particulier sur la lecture et l'criture, et qu'une telle politique n'est pas sans consquence
sur la russite des tudes suprieures.
Pour un aperu de type digest , on pourra galement se reporter la 2me dition de
l'tude publie par la fondation Scholastic (Scholastic Foundation, 2006) intitule School
Libraries Work, qui dresse un bilan chiffr des principaux rsultats issus des dernires
tudes d'impact amricaines.
Parmi les tudes les plus rcentes, nous mentionnerons :
celle d'Ester G. Smith pour le Wisconsin : Student Learning Through Wisconsin School
Library Media Centers (Smith, 2006),
celle de Lesley Farmer (California State University Long Beach) pour la Californie :
Library Media Program Implementation and Student Achievement (Farmer, 2006),
celle de Keith Curry Lance (Library Research Service, Colorado), Powerful Libraries Make
Powerful Learners (Lance, 2005) pour l'Illinois School Library Media Association
(ISLMA),
celle de Ross Todd et Carol Kuhlthau (Center for International Scholarship in School
Libraries, Rutgers University), Student Learning through Ohio School Libraries (Todd et
al., 2004), pour l'Ohio Educational Library Media Association (OELMA).
Des mthodes d'valuation qui s'exportent
L'intrt pour les tudes d'impact ne se limite cependant pas aux Etats Unis. D'autres pays
se sont en effet engags trs rcemment dans ce mode d'valuation, au rang desquels la
Grande Bretagne, le Canada et l'Australie.
En Grande Bretagne tout d'abord, un groupe de chercheurs appartenant au dpartement
Information et mdias de la Robert Gordon University (Aberdeen, Ecosse), a publi depuis
2001 deux synthses discutant l'intrt de ces tudes d'impact dans le contexte britannique
et s'intressant en particulier aux rles des School Library Services (SLS)48. Ils ont
galement ralis une tude sur les bibliothques scolaires cossaises :
la premire synthse, ralise par Dorothy Williams, Louisa Coles et Caroline Wavell,
porte sur l'enseignement secondaire : Impact of School Library Services on Achievement
and Learning (Williams et al., 2001b),
Dans la deuxime, intitule Impact of School Library Services on Achievement and

47 Sur ce point, voir la lettre VST de mai 2006 : Quest-ce quune bonne recherche en
ducation ?
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/mai2006.htm
48 Liste des School library services locaux :
http://www.strongest-links.org.uk/support_schoolslibservices.htm

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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

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Learning in Primary Schools (Williams et al., 2002), les auteurs questionnent l'impact des
bibliothques scolaires de l'enseignement primaire sur la russite des lves,
La troisime tude porte sur l'influence pdagogique des bibliothques scolaires dans
l'enseignement secondaire cossais (Williams et al., 2001a) : The Impact of the School
Library Resource Centre on Learning.
A ce stade, il n'est pas inutile de mentionner que le principal commanditaire de ces tudes
en Grande Bretagne est le Council for Museums, Libraries and Archives (MLA)49,
organisme dpendant non pas du Ministre de l'ducation mais de celui de la culture, et ce
titre en charge du rseau des bibliothques de lecture publique. Le MLA joue ici un rle
moteur essentiel dans la promotion du rle pdagogique des bibliothques, quelles soient
municipales, scolaires ou universitaires50.
Au Canada, la publication du rapport Haycock dj cit (Haycock, 2003) a contribu
populariser les tudes d'impact auprs des professionnels canadiens et a semble-t-il ouvert
la voie. Depuis 2003, deux tudes majeures ont ainsi t ralises :
celle dirige par David Coish et publie par Statistique Canada (Coish, 2005), Canadian
School Libraries and Teacher-librarians: Results from the 2003/04 Information and
Communications Technologies in Schools Survey (version franaise disponible),
celle dirige par Don Klinger (Queens University) pour l'Ontario School Libraries
Association (OSLA), partir des donnes collectes par l'association de parents dlves
People for Education : School Libraries and Student Achievement in Ontario (Klinger et
al., 2006).
En Australie galement, plusieurs tudes viennent attester de cet intrt rcent pour les
tudes d'impact. Nous retiendrons :
la synthse ralise par Michele Lonsdale, membre de l'Australian Council for Educational
Research (ACER), pour l'Australian School Library Association (ASLA) : Impact of
School Libraries on Student Achievement: A Review of the Research (Lonsdale, 2003),
les travaux de Lin Hay (Charles Sturt University), initis en 2005 avec la publication d'un
premier rapport intitul Student Learning through Australian School Libraries Part 1: A
Statistical Analysis of Student Perceptions (Hay, 2005) ; cette recherche est une rplication
de l'tude de Todd et Kuhlthau dans l'Ohio, sur laquelle nous reviendrons plus en dtail.
La mise en oeuvre de telles valuations s'appuie ncessairement sur l'exploitation
d'indicateurs dont la collecte s'avre plus ou moins systmatise selon les contextes
nationaux. Les consultations statistiques sont ralises de faon plus ou moins
systmatises par une diversit d'acteurs :
l'chelon national, par des centres statistiques spcialiss dans le secteur de l'ducation
dont les corps d'inspection (cf. OFSTED en Angleterre) ou dans celui des sciences de
l'information et des bibliothques
l'chelle des tats ou des provinces (Etats Unis, Canada), parfois par les ministres de
l'ducation, les bibliothques nationales, des structures de conseil lies aux ministres de la

MLA : http://www.mla.gov.uk/
Voir par exemple le site de leur advocacy campaign intitule Inspiring learning for
all :
49
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http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/

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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

culture (cf. MLA en Grande Bretagne) ou bien encore des associations de professionnels
des bibliothques ou mme de parents d'lves (cf. Ontario, Canada).
Ce qu'il faut retenir ici, c'est que le secteur professionnel des bibliothques scolaires
s'appuie sur une structuration interne trs ingale selon les pays (Etats Unis vs Grande
Bretagne) et peut tre plus ou moins li aux autres professions documentaires
(bibliothques publiques et acadmiques).
Selon la mthodologie employe, certaines tudes d'impact se basent galement sur la
connaissance du terrain et en particulier sur l'identification des bonnes pratiques au sein des
tablissements scolaires : dans ce cas, ce sont les bibliothques dites effectives qui
constituent le panel de l'tude.
Pour mieux apprhender ce format d'valuation que sont les tudes d'impact, nous allons
maintenant examiner les rsultats de l'tude de Keith Curry Lance dans l'Illinois et de celle
de Ross Todd et Carol Kuhlthau dans l'Ohio, toutes deux ralises par des chercheurs
investis dans le champ des bibliothques scolaires et de l'ducation l'information depuis
de nombreuses annes.
Exemple de l'tude de K. C. Lance dans l'Illinois (2005)
Keith Curry Lance, aujourd'hui directeur du Library Research Service51 dans le Colorado,
compte une quinzaine d'tudes d'impact son actif, dont la premire remonte 1993 ; il est
considr comme l'un des pionniers dans la dissmination de ce type d'tudes aux Etats
Unis.
Dans un ouvrage rdit en 2005 avec David Loertscher (Lance et al., 2005), les auteurs
dressent un bilan positif de ces valuations, montrant que les bibliothques scolaires
contribuent de manire effective l'amlioration des rsultats des lves aux tests de
performance. Selon eux, le bnfice est estim une progression de 5 20% dans le niveau
de performance (par tablissement) selon les paramtres utiliss. Cette progression
concerne la fois les comptences de comprhension et d'expression crites tous les
niveaux d'enseignement (du primaire au secondaire). Des rsultats qui ne sont par ailleurs
pas toujours conformes ceux obtenus avec des variables telles que les caractristiques
raciales et le niveau de revenus de la famille d'une part, le ratio professeurs / lves et le
niveau de dpenses par lve d'autre part52.
Parmi les rsultats de sa dernire consultation pour l'Illinois (Lance, 2005), nous
retiendrons globalement que :
plus l'accs la bibliothque bnficie d'un planning flexible (horaires d'ouverture
notamment),
plus la dotation en personnel (bibliothcaires + autres) est importante,
plus les bibliothcaires collaborent avec les enseignants,
plus les collections imprimes sont importantes et actualises,
plus l'accs l'intranet et l'internet bnficie d'une intgration forte dans l'tablissement
(jusque dans les classes),

Library research service : http://www.lrs.org/ (voir la liste des tudes d'impact nationales et
rgionales rpertories).
52
Voir
les
diaporamas
de
prsentation
de
l'ouvrage
:
51

http://www.lmcsource.com/tech/power/power.htm

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Les bibliothques de l'information

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plus le budget des bibliothques est important,


plus l'environnement permet des usages la fois individuels et collectifs, favorise la fois
l'exprience personnelle et l'enseignement en groupe, meilleurs sont les rsultats des lves
aux tests.
Les variables mises en vidence dans l'enqute n'impactent videmment pas la russite des
lves de faon homogne ; les variations sont notamment sensibles au niveau
d'enseignement comme le montrent les donnes suivantes.
Pourcentage de progression des rsultats aux tests dans les coles primaires
dotation en personnels : +13% en lecture et +17% en criture
planning flexible : +10% en lecture et +11% en criture
acquisitions rcentes : +7% en lecture et +10,5% en criture (moyenne copyright)
identification de matriel pdagogique pour les enseignants : +7,5% en lecture et +9,5% en
criture (temps hebdomadaire consacr)
Pourcentage de progression des rsultats aux tests dans les collges
dotation en personnels : +8% en lecture et +18,5% en criture
identification de matriel pdagogique pour les enseignants : +6,5% en lecture et +13% en
criture
importance du fonds documentaire : +14% (livres), +10,5% (priodiques), +12,5%
(acquisitions rcentes) en criture
budget : +13% sur les performances d'expression crite
Pourcentage de progression des rsultats aux tests dans les lyces
budget : +11,5% en lecture
ordinateurs connects dans l'cole : +8,5% en lecture
ordinateurs connects dans la bibliothque : +7,5% en lecture
dotation en personnels : +7,5% en lecture
Ainsi, bien que les diffrentiels constats deviennent moins significatifs au fur et mesure
que les lves avancent dans leur scolarit, ils mettent en exergue l'importance du rle des
bibliothcaires dans les premires annes d'enseignement, alors que les aspects budgtaires
et matriels tendent impacter davantage la russite des lves dans l'enseignement
secondaire suprieur.
Au lyce, les variables de contrle (race, revenus familiaux, ratio professeurs / lves,
niveau de dpenses par lves) corroborent gnralement les rsultats obtenus avec les
variables bibliothque , mais n'ont qu'une influence moindre dans les premires annes.
l'cole primaire et au collge, la diversit des activits des personnels (identification de
matriel pdagogique pour les enseignants, planification avec les enseignants,
enseignement en collaboration, enseignement documentaire, etc.) et la diversit des usages
par les lves (individuels, collectifs, etc.) constituent selon l'auteur des variables dont les
effets peuvent tre mesurs de faon indpendantes.
Exemple de l'tude de R. Todd et C. Kuhlthau dans l'Ohio (2004)
Avec cette tude au sous-titre vocateur (13000 students can't be wrong), R. Todd et C.
Kuhlthau, auteurs du modle Information Search Process en 1982, puis du Guided Inquiry

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Les bibliothques de l'information

Framework53, s'appuient sur une mthodologie diffrente des traditionnelles tudes


d'impact dont nous venons d'explorer le format (Todd et al., 2004). Ils renouvellent en
quelque sorte le genre en centrant leur analyse non plus sur les correspondances statistiques
entre les indicateurs des bibliothques et les rsultats des lves aux tests de performance,
mais sur la perception mme des acteurs (lves et personnels). Un positionnement qui
d'ores et dj a retenu l'attention des chercheurs australiens : les travaux de Lin Hay dj
mentionns s'inscrivent en effet dans la mme perspective.
L'tude porte sur 39 bibliothques scolaires dites effectives , de l'cole primaire au lyce,
et cherche identifier la nature des services les plus susceptibles d'aider les lves dans leur
scolarit et en mesurer l'impact, travers la perception de 13000 lves et les
reprsentations de 880 personnels des tablissements.
Si 99,44% des lves interrogs indiquent que la bibliothque les a effectivement aids, la
grille comportant 48 propositions facilitantes rparties en 7 blocs permet d'affiner ce
rsultat global.
Les donnes suivantes sont extraites des rponses fournies par les lves.
Bloc 1 : pour obtenir l'information dont j'ai besoin
mieux cerner les questions sur les thmes tudier (exposs, etc.) : 65%
trouver diffrentes sources d'information (livres, magazines, CD, sites web, vidos) : 64%
comprendre les diffrentes tapes de la recherche d'information : 64%
me sentir l'aise pour demander de l'aide : 54%
Bloc 2 : pour utiliser l'ordinateur la bibliothque, l'cole, la maison
trouver de l'information l'cole et hors de l'cole : 70,5%
mieux faire mes devoirs : 65%
mieux faire mes devoirs en utilisant les logiciels bureautiques : 60,5%
mieux chercher sur internet : 56%
Bloc 3 : pour utiliser l'information recueillie dans le cadre d'un travail
savoir utiliser les diffrentes sources d'information (livres, magazine, CD, sites web,
vidos) : 62%
savoir qu'une recherche d'information ncessite vraiment du travail : 58%
savoir mieux m'y prendre pour une prochaine recherche d'information : 55%
Bloc 4 : pour le travail scolaire en gnral
apprendre plus de faits sur les sujets traits : 63%
recueillir les premires informations sur les sujets traits : 54%
comprendre ce que je ne comprenais pas : 48%

53 Information search process : http://library.humboldt.edu/ic/general_competency/kuhlthau.html


Guided inquiry framework : http://cissl.scils.rutgers.edu/guidedInquiry/guidedInquiry.htm

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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

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Bloc 5 : pour la russite scolaire en gnral


obtenir de meilleures notes pour les exposs et autres projets : 52,5%
mieux faire mes devoirs : 43%
me sentir plus sr(e) de moi pour faire mes devoirs : 35%
Bloc 6 : pour les centres d'intrts personnels (lecture)
trouver des histoires qui me plaisent : 49%
lire davantage : 38%
aimer davantage lire : 35%
Bloc 7 : pour la vie hors l'cole
dcouvrir des sujets intressants autres que ceux de l'cole : 44%
trouver de l'information mme hors de l'cole : 39%
tudier la maison : 38%
Ces rsultats mettent en avant une diversit d'enjeux pour les bibliothques scolaires qui
vont bien au del des traditionnelles proccupations lies la seule recherche documentaire,
incluant notamment des comptences informationnelles de type mta . Les auteurs
soulignent une forte convergence entre les rponses des lves et celles des personnels,
avec un score cependant moindre pour le travail scolaire chez ces derniers : cette diffrence
s'expliquerait par le fait que les enseignants considrent plus volontiers les contenus comme
relevant de leur sphre d'influence plutt que de celles des bibliothcaires.
Comme dans l'tude de K. C. Lance, les scores obtenus sont plus levs l'cole primaire
que dans les niveaux secondaires, indiquant l'adoption progressive de comportements plus
autonomes ou du moins des reprsentations lies cette autonomie .
A travers ces regards croiss, il ressort que la bibliothque est perue comme un lieu
essentiel fournissant de multiples opportunits d'apprendre et de dvelopper des
comptences informationnelles. Si les interventions de type enseignement sont
apprcies par une majorit d'lves, elles sont intgres un processus qui va de la
recherche la production.
La bibliothque n'est donc pas seulement un lieu d'information, mais aussi un espace de
connaissances, bas sur trois types de fondations : informational (offre),
transformational (intervention, mdiation du professionnel), formational
(production, appropriation par l'lve).
Dans l'ensemble des tablissements du panel, les lves obtiennent des scores suprieurs
la moyenne nationale aux tests de comptences ; l'influence des bibliothques dites
effectives est encore plus significative dans les coles situes en milieu semi-rural ou
rural.
Pour apprhender de faon plus globale les relations entre bibliothques et russite scolaire,
on pourra se reporter aux compilations bibliographiques suivantes :
Keeping Up With the Research Linking School Library Media Center Programs to
Achievement : la synthse bibliographique commente de David Loertscher pour la
Confrence de l'American Library Association (Loertscher, 2005)
la compilation de Paulette Bernhard (mise jour en mars 2006) sur le site franco-canadien
Form@net : Lien entre bibliothque en milieu scolaire et russite scolaire (Bernhard, 2006).

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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

Les bibliothques mixtes comme modle de coopration entre bibliothques scolaires et


bibliothques publiques
Contexte historique et enjeux
La bibliothque mixte, dsigne dans la littrature internationale par les termes joint-use
library , dual-use library ou combined library , regroupe dans un mme espace ou
dans plusieurs espaces communs des services fonds sur des alliances entre bibliothques
publiques et scolaires, ou plus rcemment entre bibliothques publiques et universitaires.
Ces structures emploient des personnels qui appartiennent aux deux secteurs et qui
travaillent ensemble pour des publics la fois scolaires (ou universitaires) et
communautaires.
Le modle de la bibliothque mixte mise en quelque sorte sur les convergences de vue et
d'expertise professionnelle relatives la constitution des collections imprimes, l'accs
aux ressources numriques et l'ducation l'information, au del des divergences
contextuelles.
La Sude, la Norvge, le Danemark et l'Australie, et dans une moindre mesure le Canada et
les Etats Unis, font partie des pays qui sont engags dans ces expriences depuis une
trentaine d'annes. La proportion de bibliothques publiques de type mixte
reprsenterait 40% en Sude, 40% en Australie du Sud (contre 9% sur l'ensemble du
territoire australien), 30% en Norvge (dont plus de 90% dans l'enseignement primaire), 8%
au Canada et 2% aux Etats Unis (Bundy, 2003).
Dployes l'origine dans des zones dmographiquement pauvres ou entre des
tablissements de petites tailles, les bibliothques mixtes relvent donc d'un processus de
rationalisation conomique. Mais ce modle est-il viable ? Quels enseignements peut-on
tirer de ces 30 annes d'exprience ?
Retours d'expriences avec Alan Bundy
C'est la question laquelle Alan Bundy, un des principaux initiateurs de ce modle en
Australie, tente de rpondre dans son article Joint-Use Libraries : The Ultimate Form of
Cooperation (Bundy, 2003). Son examen des expriences conduites en Australie, aux Etats
Unis et au Canada depuis les annes 1980 lui permet d'affirmer que les enjeux des
bibliothques mixtes sont la fois d'ordre conomique, social et ducatif. Les principaux
bnfices qu'il identifie sont les suivants :
un usage rationalis de l'argent public pour les budgets d'investissement et de
fonctionnement ; une offre documentaire (imprim et lectronique) plus abondante et de
meilleure qualit
plus de personnels disponibles ; des horaires d'ouverture largis ; un seul lieu agrgeant
plusieurs services (notamment l'information locale) ; plus de flexibilit dans les services
offerts et plus d'innovations ; plus d'interactions au niveau communautaire
une meilleure connaissance et comprhension du rle de la bibliothque par l'cole et par la
communaut ; une promotion de l'ducation tout au long de la vie ; une meilleure
valorisation de la culture professionnelle ; plus d'opportunits pour la formation continue,
etc.
Ces dispositifs compensatoires ne sont cependant pas sans gnrer des difficults, parmi
lesquelles :
pour les professionnels : difficult quilibrer les prestations pour les diffrents publics ;
censure dans les collections pour adultes ; difficult amnager l'espace de manire

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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

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favoriser la cohabitation des publics


pour les publics : rticence des adultes utiliser un service situ dans une cole ; rticence
des lves et tudiants d'autres institutions ; mconnaissance des services en raison d'un
dfaut de communication externe et d'une signaltique peu approprie dans l'espace local
pour les administrations : conflits d'intrts, manque de coordination dans la planification,
accompagnement (financier notamment) insuffisant, etc.
Tirant les conclusions de ces expriences, A. Bundy propose dans son article une grille
d'analyse pour soutenir la planification d'une bibliothque mixte et identifie un certain
nombre de facteurs de russite :
un accord formel sign par toutes les parties, comprenant une close de dissolution
un niveau de services au moins quivalent ceux dispenss dans des structures disjointes,
conformes aux besoins de l'ensemble des publics (horaires d'ouverture notamment)
un environnement technologique mutualis de qualit avec notamment un SGBD rpondant
la fois aux besoins des professionnels et des diffrents publics
un site facile d'accs, bien intgr dans l'espace communautaire et disposant d'une
signalisation effective ; prsence d'un parking et de deux entres (une dans l'cole et une
ouverte sur l'extrieur)
un soutien effectif des autorits pour les questions de recrutement, de formation
professionnelle et de financement
un comit de pilotage, pas seulement en amont du projet mais tout au long de son
dploiement (profil volutif de la communaut desservie...)
des personnels qualifis, motivs, ouverts et idalement peu mobiles pour faciliter la
prennit des services
une direction qui a les mains libres (budget, recrutement), qui communique sans
intermdiaire avec les instances administratives o elle est reprsente
des rapports d'activit, valuations internes et externes rgulires
Vers un modle rnov qui l aussi s'exporte
Si ces dispositifs compensatoires ont montr leurs limites, aujourd'hui la plupart des pays
qui ont investi massivement dans ce modle souhaitent le rnover en l'intgrant dans un
vritable projet de socit : optimiser l'articulation des deux logiques l'aide d'une relle
politique volontariste et tendre le concept au del des zones semi-rurales ou rurales qui ont
constitu leur terreau initial.
C'est ce que nous apprend l'un des derniers numros de la revue Scandinavian public library
quaterly54 entirement consacr aux collaborations entre bibliothques publiques et coles
dans les pays scandinaves. L'article New perspectives for the merging of public and school
library par exemple (Buchhave, 2006) montre que la rnovation du modle de la "combi
library" vers une "integrated library" dpasse largement le cadre d'une coopration
bilatrale dans des zones dmographiquement pauvres ou entre des tablissements de
petites tailles, pour promouvoir un lieu de culture, dapprentissage et de connaissances,

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SPLQ (vol. 39 n 1, 2006) : http://www.splq.info/issues/vol39_1/index.htm

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Les bibliothques de l'information

port par des professionnels engags, vritables consultants en information.


Dans ce modle rnov, c'est donc un certain pragmatisme la fois conomique et social
qui domine, et l'accent est mis sur la dimension locale et les services de proximit (emploi,
etc.). Corrlativement, les bibliothques publiques se voient renforces dans leurs
prrogatives communautaires... et dans leur rle pdagogique.
La rflexion en Grande Bretagne sur ce modle mixte s'est vritablement dploye il y a
une dizaine d'annes. Plusieurs projets de recherche au centre Evidence Base de l'universit
UCE Birmingham s'intressent ces questions de coopration sous la houlette de Sarah
McNicol55 :
l'tude Investigating Links between School and Public Libraries (McNicol, 2003) explore
les modes de collaboration autour d'activits communes (lecture, ducation l'information
et soutien scolaire), et de formations professionnelles conjointes, avec un clairage
spcifique sur le rle des school library services.
l'tude Dual use public and school libraries in the UK (McNicol, 2003) montre que malgr
des bnfices aisment identifiables, certains freins subsistent : difficults construire une
offre de services quilibres entre les deux parties, rticences des enseignants, manque
d'accompagnement des autorits dans la mise en oeuvre.
Le Museum, Library and Archives Council (MLA), dj mentionn pour son intrt pour
les tudes d'impact, reprsente en Grande Bretagne un acteur majeur dans les rflexions sur
les modes de collaboration entre bibliothques publiques et bibliothques scolaires.
En tmoignent les publications suivantes :
- le rapport du Wider Libraries Programme (WILIP) : vaste consultation incluant
bibliothques publiques, scolaires et universitaires, structures hospitalires et structures
carcrales et montrant une forte convergence de vue sur lavenir des services dinformation
malgr la diversit des contextes (Ede, 2003),
- l'tude de Carolyn Carter, Partnerships in Practice: Empowering the Learning Community
Demonstration Projects Evaluation Report (Carter, 2004),
celle de Claire Creaser et Sally Maynard, A Survey of Library Services to Schools and
Children in the UK 2004-05, (Creaser et al., 2005) au sein du LISU (dpartement des
sciences de l'information de la Loughborough University).
En conclusion : de l'information la connaissance ?
Vers une ducation informelle ?
Qu'il s'agisse des tudes d'impact ou des bibliothques mixtes, ces expriences montrent
que la russite scolaire n'est pas seulement lie aux caractristiques de l'enseignant ni
celles de l'lve et qu'une pdagogie de la transmission recentre sur une culture
essentiellement savante souffre aujourd'hui d'une certaine forme d'obsolescence.
En filigrane, c'est l'ide que l'ducation moins formelle a toute sa place dans l'institution
scolaire, comme le soutient le rcent rapport de l'UNESCO Vers les socits du savoir

55 Travaux du groupe Dual Use Library Community


http://www.ebase.uce.ac.uk/dualuse/index.htm

of Practice :

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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

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(UNESCO, 2006) : investir dans une culture de l'change et de la participation, promouvoir


des comptences de communication, de cration et d'action, favoriser l'esprit critique et
l'auto-efficacit, s'inscrivent dsormais dans les missions de l'cole. Dans cette perspective,
l'ducation volue donc d'une conception fortement marque par la prescription vers une
conception plus informelle base sur la gestion, voire l'orchestration des opportunits
d'apprentissage et des changes, entre local et global, entre proximit et distance.
Autrement dit l'attitude visant modliser tout prix, promouvoir des comptences
essentiellement instrumentales ne peut que s'avrer limitative.
Dans quel espace physique ?
Le deuxime point qui ressort de ces expriences est sans conteste la question du lieu
physique et de l'amnagement des espaces56. L'cole devient un lieu de vie o les
dimensions personnelles et collectives de l'exprience sociale sont galement valorises, o
les synergies entre prestations traditionnelles et prestations lectroniques sont optimises.
Dans ce contexte, les affordances propres aux espaces physiques, autrement dit les
proprits susceptibles d'influer directement sur l'activit pdagogique, soulvent
aujourd'hui dj de nombreuses questions, tant pour les bibliothques que pour les
tablissements d'enseignement : comment combiner espace formel et informel, espace de
formation et d'auto-formation, espace public (collectif) et priv (personnel), espace intrieur
et extrieur, la fois ciment de la communaut ducative et lieux d'interactions avec la
communaut locale et la communaut globale ?
S'agissant des bibliothques proprement dites, il n'est pas anodin que cette question du lieu,
via des rflexions sur le modle des bibliothques hybrides, occupe une place de choix dans
le rcent Congrs organis l'occasion du centenaire de l'ABF57. De mme, le rapport du
CEFRIO au Qubec, tude et recommandations sur le rle, lactualisation et les stratgies
d'affaires des bibliothques gouvernementales, positionne la bibliothque du futur (proche)
comme un espace dinnovation (Lamy, 2006)58. Et s'il fallait encore se convaincre de
l'importance grandissante de ces questions d'amnagement, on pourrait aussi consulter le
site ressource Designing Libraries, propos par nos collgues britanniques59.
Un ensemble de pistes de lecture, qui donnent voir quelques tendances vues d' ailleurs ,
pour reprendre le titre de cette contribution, sur des modes dvaluation et de coopration
qui gagneraient probablement tre intgrs dans les dbats franais ?
Bibliographie
Toutes ces rfrences bibliographiques, enrichies de rsums et parfois d'annotations, sont
consultables
sur
la
plate-forme
bibliographique
de
la
VST
:
http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/

Sur ce point, voir le billet publi sur Urfistinfo en juillet 2006 : l'ducation
l'information
:
une
question
de
lieu
?

56

http://urfistinfo.blogs.com/urfist_info/2006/07/lducation_linfo.html
57 Programme et actes du Congrs : http://www.abf.asso.fr/rubrique.php3?id_rubrique=238

Compte-rendus

sur

Bibliopdia

http://biblio.wikia.com/wiki/Congr%C3%A8s_du_centenaire_de_l%27ABF
58 Prsentation du rapport : http://www.cefrio.qc.ca/pdf/RIBG_juin2006_finale.pdf
59 Designing libraries : http://www.designinglibraries.org.uk/

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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

Pour naviguer uniquement dans le corpus correspondant cet article, vous pouvez
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Les bibliothques de linformation

Les bibliothques de l'information

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Synthse deux voix


Claire Blisle
Ingnieur de recherche
CNRS Lyon

Au dpart, cette universit dt de fin aot, mettant fin aux vacances, sannonait un peu
ardue. En fait ce fut loccasion de cheminer dans un milieu la fois exigeant et passionnant,
au milieu denseignants, dinspecteurs et de chefs dtablissement : chacun venait, sa
faon, interroger, bousculer, remettre plat,ou nourrir ses reprsentations, ses
interrogations, ses projets pdagogiques, sa vision. Que tous soient ici remercis de mavoir
permis de cheminer leurs cts et avec eux et de mavoir permis de partager, avec le point
de vue qui suit, les interrogations et les horizons que jai explors au cours de ces deux
jours.
Cette universit dt sintitulait De linformation la connaissance . Ayant soulev un
grand espoir, cette thmatique a, pour partie, jou larlsienne entre les participants et les
diffrents intervenants. La rencontre a dbut, dans les rgles, par des discours ouverts qui
nannonaient que de bonnes choses : le recteur de lacadmie de Poitiers, Frdric Cadet,
rappelle lintgration de lducation linformation dans le socle commun des
connaissances ; Franois Le Goff, doyen du groupe tablissements et vie scolaire de
linspection gnrale, souligne, propos du texte sur les fonctions, rles et responsabilits
des professeurs-documentalistes, limportance dune rflexion sur les enjeux et les
pratiques de la fonction documentaire telle quelle sexerce aujourdhui dans les
tablissements, faisant re-natre lespoir chez des professeurs-documentalistes dont le statut
na pas t revu depuis 1986, soit avant lexistence du web ; Jean-Louis Durpaire souligne
limportance du questionnement sur la culture de linformation ou linformation
literacy , en sen rfrant aux diffrents congrs et organismes internationaux qui ont fait
avancer la rflexion.
Oui, le contexte dchanges se mettait en place, louverture linternational tait l, tout
sannonait pour le mieux. En fait, cette ouverture allait tre suivie dabord par un repli
national, du moins au niveau de lassemble gnrale, et il faudra attendre jusquau
lendemain midi pour que soit voque, en assemble plnire, une exprience hors de
France60. Mais par la suite, lautre, ltranger, linternational se sont imposs, notamment
avec les prsentations du mercredi matin, sur les recherches concernant lducation
linformation dans diffrents pays, par Laure Endrizzi (Cellule de veille scientifique et
technologique de lINRP) et sur la trs enrichissante exprience dEdudoc61 dans la

60 Pour les personnes qui ont assist la rencontre, il sagit du tmoignage sur une visite
Aberdeen, l o lon considre que les documentalistes sont des anges .
61 Edudoc est une association belge pour promouvoir de manire pluraliste l'accs
l'information et la documentation scientifique et technique et apporter des aides concrtes
en la matire.

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Synthses deux voix

Synthse deux voix

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formation par Bernard Pochet (directeur de la Bibliothque de la Facult universitaire des


Sciences Agronomiques de Gembloux, en Belgique).
Jean-Pierre Astolfi, des Sciences de lducation, qui arrivait prcd de ses importants
travaux en didactique, propose une premire confrence qui fait clater la notion, et le
concept, dinformation en miettes. Linformation est-elle anomique ou structurante,
circulante ou filtre, labile ou tabularise, consomme ou produite ? sa suite, nous
foulons des pistes indites, nous entrons dans une quasi-proximit avec ces jeunes
daujourdhui dont il explore les parcours. Dvelopper les savoirs de linformation, oui,
mais non sans cette connaissance fine, quasi phnomnologique du terrain, des laborations
sociales provisoires, des pratiques en cours et des reprsentations des jeunes.
Avec la deuxime confrence, Penser lducation linformation , Yves Jeanneret nous
re-centre sur une perspective fondamentale, paradoxalement intitule : la dimension
triviale de la culture . Pour lui, linformation nest plus dans les miettes, les bits du
numrique, mais dans la circulation des savoirs. Cest au regard socio-smiotique que nous
sommes convis, une invitation dcouvrir lpaisseur historique, culturelle, du sens inscrit
dans des pratiques et circuits quotidiens. Jeanneret plaide pour que soit dveloppe cette
capacit critique et rflexive qui devient cruciale dans la pratique documentaire, pour une
mise en perspective historique et temporelle nous permettant de devenir ce que nous
sommes dj, des ingnieurs de notre propre dispositif de communication .
Mais cest lintitul de son intervention que son propos me renvoie : Penser lducation
linformation , cela oblige revenir sur ce quest le but principal de lcole, du collge,
du lyce. Bien sr, il y a un but vident : que les lves apprennent. Il est gnralement
admis quapprendre est, ou devrait tre, le processus au centre de linstitution scolaire. Oui,
mais quils apprennent quoi ? Lcole na pas le monopole de l apprendre : on apprend
en dehors de lcole, dans la famille, au travail, avec les mdias, au cours de loisirs, ...
Alors la spcificit de lapprendre scolaire ne serait-il pas dapprendre penser ; depuis
les premiers pas dans la classe des tout-petits, o il sagit dapprendre penser lautre en
lcoutant, en partageant, jusqu luniversit o il va sagir dapprendre penser avec les
outils cognitifs des diffrentes disciplines et des dmarches scientifiques. Le but de lcole,
en apprenant ainsi penser, serait damener progressivement, depuis la maternelle jusqu
luniversit, penser limpens du quotidien.
Aussi pour comprendre ce quest apprendre penser linformation , il importe de revenir
sur ce quest penser. Penser, cest dabord percevoir la ralit, capter au maximum le
rel ; penser, cest se reprsenter, cest construire mentalement, psychiquement une ralit
nouvelle, diffrente ; penser, cest en mme temps discriminer parmi toutes les perceptions,
parmi les objets mentaux ; penser, cest choisir et cest se positionner ; penser, cest
rflchir, cest prendre de la distance et dvelopper une pense critique.
Penser est la fois un acte culturel, largissant les capacits de lesprit humain aux
dimensions universelles et un acte instrument par des outils psychologiques et
technologiques, senracinant dans des traditions artistiques, scientifiques, philosophiques,
religieuses, politiques, etc. Les outils psychologiques, ce sont les catgories et les

http://www.bib.fsagx.ac.be/edudoc/

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Synthses deux voix

Synthse deux voix

structures cognitives mentales, par exemple, mais aussi les aides cognitives que
limprimerie va inscrire dans la page : je fais rfrence ici au dcoupage en paragraphes et
en chapitres, aux titres, intertitres et index, tous des outils que limprimerie ninvente pas
mais quelle va lentement gnraliser, transformant jamais lacte de lecture. Nous
commenons peine, avec le dveloppement des supports numriques, mesurer quel
point nos actes de penser sappuient sur les caractristiques du document imprim, depuis
notre faon de transcrire le rel jusqu nos efforts pour le comprendre. Et cest bien ce qui
est sous-jacent au passage de linformation la connaissance.
Mais la force et lintensit des dbats ont rvl deux autres enjeux qui ont travers la
majorit des changes :
la question de lidentit professionnelle des documentalistes ;
celle de la lgitimation dun curriculum sur la culture de linformation ou information
literacy .
A priori, il ne sagit pas ici de savoir si chaque documentaliste est bien dans sa peau, mais
plutt de rendre perceptible tous la faon dont sont positionns les documentalistes dans
le dispositif dinformation au sein des tablissements de lducation nationale. Il sagit
dune question vive au quadruple sens du terme :
une question vive qui sest rvle trs prsente avec le choc des reprsentations, avec des
mots qui hrissent comme service et des mots qui mobilisent comme numrique et
des mots qui donnent espoir comme savoirs documentaires ;
une question vive qui simposait dans les interrogations du type de Qui sintresse la
documentation dans un cadre scolaire ? , question qui rvle tout son -propos lorsquon
la recoupe avec, par exemple, la composition des participants de cette universit dt62 ;
une question vive vcue au quotidien dans les tablissements comme cela a t not dans
plusieurs ateliers, tels ceux sur la politique et la stratgie documentaires des tablissements
ou sur la mise en uvre de partenariats trans et interdisciplinaires.
Une question vive qui a travers cette assemble, avec les diffrentes mdiations explores
par Sophie Kennel, et le recouvrement, la convergence et la concurrence qui sinstallent
entre les diffrents acteurs de la mdiation que sont les enseignants aux prises avec des
reprsentations du type Penser linformation est noble, la classer est vil .
Car la question de la matrise de linformation, comment la bien montre la table ronde
anime par Jean-Louis Durpaire, est une question qui interpelle les enseignants, de la
maternelle luniversit. Que ce soit pour rsister, pour tenter de comprendre ou pour
sapproprier les outils du numrique, les institutions ducatives ne peuvent rester lcart.
Il leur est impossible dchapper au raz-de-mare que constitue linformation dans la
socit daujourdhui. Car cest dun vritable raz-de-mare quil sagit. On peine
imaginer les quantits dinformations produites avec les outils numriques. Vouloir
quantifier linformation disponible est de plus en plus au-del de nos outils de rfrence
habituels.

62 Lassemble comptait en effet, selon les propos introductifs de Jean-Louis Durpaire, une
majorit de professeurs documentalistes, un bon tiers de professeurs de disciplines diverses
autres, quelques inspecteurs et deux chefs dtablissements

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Ainsi des professeurs (Peter Lyman, Hal R. Varian et al.) de la School of Information
Management and Systems luniversit de California Berkeley, ont calcul que les
mdias sur supports imprims, filmiques, magntiques et optiques ont produit environ 5
exabytes de nouvelles informations in 2002. quoi correspondent 5 exabytes ?
Lquivalent, en supports imprims, correspond 37 000 bibliothques du type de la
bibliothque du Congrs amricain qui comptait, en 2002, dix-sept millions de livres, soit
136 terabytes dinformation63.
Pour avoir un ordre de grandeur par rapport des lments plus familiers, on peut comparer
loffre numrique des bibliothques. Actuellement, sur un total de 150 millions ditems que
possde la bibliothque du Congrs, environ 7 millions ditems sont proposs en mode
numrique. titre de comparaison, le BNF propose actuellement 91000 volumes
numriques sur un total de 14,7 millions de livres et la future Bibliothque numrique
europenne se propose de mettre en ligne 2 millions ditems pour 200864.
Reconnatre que linformation numrique joue un rle incontournable dans le dispositif
ducatif aujourdhui nimplique pas pour autant que lon doive plier devant limpratif
technologique , ce leurre qui pose la technologie, en elle-mme et sans restriction, comme
source de progrs pour lhomme et pour la socit. Il sagit de prendre au srieux le
nouveau contexte informationnel sans cder, comme le dit Ricardo Petrella65 (2000), au
pige de lducation au service de la techno-logie . Il est impossible que lidentit
professionnelle des documentalistes ne soit pas amene voluer en profondeur, la fois
quant aux comptences, aux savoirs et aux pratiques documentaires. Mais ce nest pas
dabord au niveau de la matrise des techniques que se situent les changements les plus
dcisifs.
Lautre enjeu qui a travers les changes, cest la dmarche et la demande dune lgitimit
qui simposerait avec la reconnaissance dun curriculum pour les savoirs documentaires.
Cette dmarche sappuie sur dimportants travaux dquipes et de personnes, qui oeuvrent
circonscrire, depuis une vingtaine dannes, ici, et dans de nombreux pays en Europe et en
Amrique, les bases dune formation la matrise de linformation. Le travail dans les
ateliers de lundi, a mis en vidence les recherches et divergences sur ce que visent les
formations : comptences comportementales, concepts info-documentaires, formation du
citoyen, dveloppement dune pense rflexive et critique, etc...
Il y a bien sr des savoirs documentaires qui relvent du mtier, qui sont les savoirs

64 A titre de comparaison, voici les donnes 2005, prises sur le site de chacune des plus
grandes bibliothques du monde, concernant le nombre de livres et priodiques imprims
en millions :
Bibliothque du Congrs (Washington) :
29
British Library (London) :
25
Bibliothque nationale de Chine (Pkin) :
20,5
Bibliothque dtat de Russie (Moscou) :
17
Bibliothque nationale de Russie (Saint-Petersbourg) :
14,8
Bibliothque nationale de France (Paris) :
14,7
65 Politologue et conomiste, cet ancien haut fonctionnaire de la Commission Europenne,
professeur luniversit catholique de Louvain est bien connu pour ses prises de position
contre la marchandisation du monde et pour la dfense du bien commun.

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professionnels des documentalistes, et qui leur permettent autant de classer linformation


que den chercher lorsquon les interroge. Mais ces savoirs sont-ils destins devenir ceux
de tous les enseignants ? A fortiori de tous les lves ? Plus prcisment, la matrise de
linformation aujourdhui, et donc de linformation sur support numrique, passe-t-elle par
la matrise de la dmarche documentaire de recherche dinformation, avec ses tapes bien
identifies ? Les changes ont t vifs, intenses, engags. On a avanc, il me semble, sans
que lenjeu en soit pour autant diminu.
Je voudrais souligner, sous-jacentes ces deux enjeux, une trs grande crativit, une
implication et des russites remarquables, en marge de missions officielles, grce au travail
avec les mdias et dans les CDI, dans la mobilisation de jeunes en difficult vers
lautonomie et lpanouissement. Ainsi avec la prsentation de lapprentissage, dans un
cadre scolaire, de la production audiovisuelle ou tlvisuelle ou filmique, lintgration des
ces outils mdiatiques, dans le processus de communication de chaque lve, sest avr
tre un long chemin que parcourt lenseignant pour initier celui qui veut sy engager.
Je voudrais introduire une perspective qui, de mon point de vue, a t quelque peu sousestime, bien quelle ait t discute, notamment dans une table ronde, o la qualit des
intervenants et la vigueur de leurs interventions ont pu laisser penser que la hauteur de vue
dont bnficie luniversit suffit pour relativiser beaucoup ces changements. Le mtier de
documentaliste a t longtemps dfini par le travail de classification, de mise disposition
et de balisage de laccs linformation. Aujourdhui ce travail documentaire explose avec
lusage de plus en plus courant doutils technologiques, non seulement pour donner accs
linformation, mais aussi pour catgoriser le contenu texte ou image -, pour introduire des
marqueurs smantiques (cf. les outils de rglage du contrle daccs dans certains
navigateurs), pour synthtiser des textes, pour les traduire. Ces outils de traitement de
linformation renvoient une multiplicit de schmes reprsentationnels, divers et
disparates, de ce quest linformation. Ainsi les propos de Jrome Dinet ont bien mis en
vidence que laisance apparente dont font preuve les utilisateurs de ces outils ne
saccompagne pas forcment dune grande comprhension ou dune conscience critique.
On est amen ainsi rflchir ce quest la connaissance et ce passage de linformation
la connaissance. Car il me semble que nous sommes au dbut dune longue interrogation
sur la connaissance, son origine, son statut, ce qui la fonde aujourdhui.
La connaissance est beaucoup plus que de linformation transmise ou acquise ; dest une
rsultante dune exprience intgre quon peut saisir ici sous forme de quatre processus
principaux qui concourent la production de toute connaissance66 :
Organiser des units dinformation en ensembles cohrents ou construire des faits, des
histoires, des raisonnements, rendant ces units intelligibles.
Contextualiser ces faits en les rfrant des expriences antrieures et des connaissances
existantes.
Donner du sens ou interprter smantiquement ou dcider propos de quoi sont les faits,

66 Cette description des processus cognitifs est inspir de lanalyse de la mimesis


(reprsentation) de Northrop Frye dans son ouvrage, Anatomy of Criticism.

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histoires raisonnements.
Prendre conscience en tant que sujet connaissant que jai compris, dvelopp une
conscience critique de la nouvelle connaissance
Pour chacun de ces processus, il importe de voir quels outils sont disponibles pour aider
lapprenant, le lecteur faire face la multiplicit des informations avec lesquelles il doit
interagir, ou quil lui faut traiter. Les outils technologiques, mme sils sont des aides
cognitives, ne suffisent pas la connaissance, mais de plus en plus ils deviennent
incontournables dans sa production. La culture de linformation, cest former la prise de
conscience du caractre multiculturel, plurilinguistique, non modr et volutif de
linformation aujourdhui, mais cest surtout apprendre penser avec ces nouveaux outils
porteurs daides cognitives.
Penser linformation, cest aussi penser les outils pour travailler linformation dans le
contexte informationnel qui est le ntre aujourdhui. Nous sommes la troisime rvolution
de linformation. Il sagit l dune double rfrence : dabord lambitieux colloque
organis en 1998 la Bibliothque municipale de Lyon sous la direction de Frdric
Barbier sous le titre trois rvolutions de limprimerie. Loin dtre une formule gnrique
permettant de rassembler diverses contributions dhistoire du livre du XVe au XXe sicle,
ce titre est prendre au pied de la lettre, et dsigne une problmatique axe sur les trois
mutations majeures qui ont affect lhistoire du livre et des objets graphiques la
gutenbergienne au XVe sicle, lindustrielle aux XVIIIe et XIXe, llectronique au XXe.
(Sordet, 2002)
Lautre rfrence est celle qui distingue les trois rvolutions du livre, avec dabord le
passage du rouleau (ou volumen des Romains), assemblage que constituaient les feuilles de
papyrus colles les unes la suite des autres, au codex (du latin codex, tablette dcorce
pour crire), dabord tablettes attaches entre elles, puis feuilles de parchemin plies en
cahier ; le codex va mettre plusieurs sicles avant de simposer au Ve sicle de notre re ;
puis une deuxime rvolution que sera le passage du manuscrit au livre imprim ; et enfin
la passage de limprim au dveloppement du numrique qui vient de commencer.
Ces points de vue historiques sont ncessaires pour nous aider dgager lessentiel,
linformation, de laccessoire, les supports qui dune certaine manire la faonnent, dans ce
que deviennent linformation et la connaissance aujourdhui. Laccent est habituellement
mis, pour dcrire la socit de linformation ou le contexte du numrique, sur les nouveaux
outils daccs linformation, de communication et dchanges. Mais ce qui est beaucoup
plus dcisif, dans le contexte de cette universit dt, ce sont les outils dinstrumentation
de la pense quapporte le numrique. Et cest en prenant en compte ces outils que lon peut
vritablement rpondre certaines questions qui ont merg.
De la mme faon que limprimerie, en dveloppant la diffusion du livre a amen y
inscrire les comptences qui taient dans la tte des lecteurs, de mme aujourdhui, les
outils rendent possible la mise en place, dans la technologie, dun certain balisage qui tait
jusque l de lordre de la comptence des documentalistes. Ainsi, les moteurs de recherche
sont dune certaine faon, des outils cognitifs permettant de traiter des quantits inoues
dinformation, tout en introduisant dans une autre faon de parcourir linformation, en
jugulant lexplosion quantitative sans avoir faire soi-mme un tri pralable. Do
limportance de connatre, pour les professionnels, le mode de fonctionnement de ces
outils, les prsupposs et les vises de ceux qui les produisent et les exploitent.

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Il ne sagit pas de savoir si la recherche dinformation par approche documentaire classique


est meilleure ou moins valable que celle avec un moteur de recherche, mais de comprendre
en quoi lusage de moteurs de recherche, dont personne ne semble pouvoir arrter le
dveloppement aujourdhui, permet de faire face la nouvelle situation de linformation, et
quel est le nouvel quilibre de la connaissance qui peut en rsulter.
Ainsi, aller de linformation la connaissance, cest dabord apprendre penser
linformation pour entrer dans la connaissance , cest apprendre comprendre en quoi les
nouveaux outils technologiques sont des aides instrumentant les processus cognitifs de la
connaissance, et permettant de naviguer dans locan informationnel en dveloppant de
nouvelles capacits de penser.
Je termine donc ce propos sur cette question essentielle : Comment apprendre penser
linformation pour quelle devienne connaissance ? .
Rfrences bibliographiques :
Barbier, Frdric, 2000, sous la direction de, Les trois rvolutions du livre . Actes du
colloque international de Lyon/Villeurbanne (1998), Revue franaise dhistoire du livre, N
106-109, Librairie Droz, Genve.
Frye Northrop, 1957, Anatomy of Criticism, Princeton University Press, New Jersey.
Lyman, Peter, Hal R. Varian et al, 2003, Extrait du Rapport du projet How Much
Information 2003?
http://www.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info-2003
Petrella, Riccardo, 2000, Lducation, victime de cinq piges. propos de la socit de la
connaissance, collection Les grandes Confrences , ditions Fides, Montral.
Sordet, Yann, 2002, Les trois rvolutions du livre paru dans BBF 2002 - Paris, t. 47, n
3. http://bbf.enssib.fr/

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Roger-Franois Gauthier
Inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale

Javais bien conscience quand jai accept la proposition qui ma t faite par Alain Warzee
et Jean-Louis Durpaire quintervenir chaud, mme si lon appelle pas a synthse, tait
un exercice pas ncessairement facile, mais intervenir aprs Claire Blisle et ce quelle
vient de dire, sans flagornerie Si javais su, jaurais carrment refus !
Parce que nous faisons tous partie de luniversit dt il ne sagit en aucun cas de ma part
de formuler quoi que ce soit qui puisse sapparenter un jugement ou une valuation !
Seulement des positions chaud
Cest donc un certain un certain nombre de positions chaud et subjectives que je vais
amener devant vous, en nengageant pas linstitution dailleurs . Je vous invite noter au
passage que vous avez sur cette tribune un lment intressant pour distinguer les cas o les
inspecteurs gnraux, quand ils sexpriment, engagent linstitution de ceux o ils ne le font
pas : ceux qui engagent linstitution portent toujours une cravate !
Alain Warzee, quand il introduisait luniversit dt, nous disait que lobjectif tait de
confronter les points de vue de chercheurs et de praticiens et que la richesse de notre
rassemblement venait de la diversit des statuts professionnels des personnes qui taient ici.
Cet lment l est quelque chose que jai tout fait apprci : certes il y a et, dieu merci,
beaucoup de documentalistes et on a beaucoup parl de leur mtier mais on a bien compris
aussi que lobjet de luniversit dt ntait pas celui-l ; il y avait en effet des
universitaires de diffrentes origines, des cadres de lducation nationale au sens
administrativo-pdagogique, mais aussi la foi des professeurs et des inspecteurs,
reprsentants si je peux dire dun certain nombre de disciplines. Cette richesse l dans la
composition du tour de table nest au fond pas quelque chose de si banal. Or prcisment,
ce que jai cet gard observ, ressenti, cest que finalement on est un petit peu pass dans
ce domaine dun constat ( voici quels sont les inscrits luniversit dt ), quelque
chose comme la perception dune ncessit. Au fur et mesure que nous travaillions
ensemble, en plnire ou dans les ateliers, je crois que tout le monde dcouvrait plus
fortement encore quavant darriver luniversit dt que le sujet qui nous runissait,
lducation linformation, ntait pas un sujet dont quiconque pouvait avoir la proprit
exclusive mais quau contraire, nous avions besoin de toutes ces comptences l pour le
construire.
Alors jai bien entendu hier une collgue qui disait jaurais interdit cette universit dt
aux documentalistes !, bon, mais ne nous trompons pas : en disant a, la collgue ne
voulait pas profrer quelque exclusion que ce soit, je crois quelle ne faisait quexprimer le
sentiment suivant : certes les documentalistes ont plusieurs longueurs davance sur le sujet,
cest vrai, mais la richesse venait justement que nous acceptions tous de jouer le mme jeu.
Ce qui ma sembl aussi tout fait clair (et cest bien sr la rgle dans les universits dt)
ctait, en commun tous, le volontarisme, la conviction des participants, lide que quand
Yves Jeanneret nous disait quil y a l dans les sujets dont nous parlions, je le cite,
quelque chose dimportant dans le partage de la culture , ctait une ide qui mritait

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bien que lon prenne quelques jours en fin de vacances ou en mordant sur les rentres pour
rflchir tout a.
Cette impression de rendez-vous ne pas manquer
Cette conviction que nous partagions, si jai bien compris, ds le dbut, elle avait ceci de
particulier quelle se situait dans un cadre un petit peu particulier : elle rejoignait la
conviction que la question est particulirement actuelle. Jean-louis Durpaire nous le
rappelait au plan international, dans lintroduction, mais au plan franais, surtout au plan
franais, on a bien vu quel point nos dbats taient traverss de questions pdagogiques
tout fait actuelles, lies aux politiques et qui ne sont pas des politiques je dirai phmres,
puisque certaines dentres-elles sont inscrites dans des textes de haut niveau de norme
juridique comme le socle commun de connaissance et de comptences. Alors, on a vu
effectivement surgir la question du B2I, la question du conseil pdagogique, la question du
socle commun, mais aussi la question finalement de lappel que les programmes
denseignement en vigueur faisaient la question de linformationEn particulier tout a
tait trs clairant, grce au document encore inachev qui avait t distribu, mais qui a
pris beaucoup de valeur pour nous montrer tout cela.
Alors je crois que cest un point important au fond, lespce dintuition que nous avions que
cette question dont nous dbattions l , elle ntait pas nouvelle du tout, (il y a vingt ans que
des gens sont dessus), mais peut-tre quun certain nombre de rendez-vous se proposent,
soffrent nous en cette priode. Et peut-tre certains ne sont-ils pas faciles saisir, jy
reviendrai dans un moment.
Des valeurs quil tait important de creuser ensemble
Ce que jai ressenti personnellement comme une espce de rconfort, ctait de voir la
rflexion plus dun titre rassure sur un certain nombre de valeurs et a, je crois que a ne
fait jamais de mal ! Parmi dautres, jai entendu (et jai peru quil ny avait pas de
dissensus vritable entre nous) limportance, et ctait Yves Jeanneret aussi qui le disait,
limportance des appels une position critique par rapport linformation. Il allait mme
plus loin, il nous invitait aussi avoir quelques rflexes critiques forts autour de mots un
peu passe partout (il citait interactivit ou transparence ), et je pense que ces points
sont assez importants.
De mme on a insist sur le fait que lcole, quant aux questions dont nous parlons l, na
pas considrer que sa fonction est en permanence de sadapter, que sadapter ne doit
pas tre la rfrence ultime et obsessionnelle. Certes on vit dans un contexte, on vit dans un
monde, la socit de linformation (je ne sais pas ce que cest plus que vous, mais la
mondialisation des marchs, oui, la mondialisation des mdias sans doute aussi), alors on
nous a parl en effet de la tyrannie du temps rel , on nous a parl dun certain nombre
de choses en nous disant que lcole na pas, parce quelle est une institution (et en France
tant quil nen est pas dit autrement, elle est cela), obir cette tyrannie qui se prsente,
elle a au contraire baliser tout cela de faon trs prudente et sage.
Accord aussi sur le fait, par exemple, que naviguer malgr toutes les sductions de
lactivit nest pas suffisant penser et quil y a place pour penser et que lcole finalement
peut-tre plus encore que les savoirs cest lexercice de la pense(dans le rapport
quvoquait Alain Warzee, les acquis des lves , je regrette davoir pas assez mis

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penser assez en relief, mais on ne trouve pas toujours les mots quand on en a besoin !).
Bref, une certaine satisfaction de ma part davoir finalement titre personnel entendu ces
appels sur des valeurs, je crois que nous en avons tous besoin pour penser le reste.
Lincontournable ncessit du prche aux merlans frits
Et puis aussi de manire assez transversale nos dialogues, limpression dun manque,
dune frustration, lexpression de notre part tous dun certain nombre de frustrations : par
exemple on entendait dire oui mais attendez, en plnire, on entend de grand discours
mais moi dans mon collge alors quest ce que je fais ? .
Mais on entendait aussi le thme selon lequel on peut toujours dbattre de tout cela,
pendant des annes, de toutes faons rien ne change parce que linstitution est sourde . Ce
thme de la surdit de linstitution, (linstitution qui tout de mme organise cette universit
dt !) ma intress. Il est un point de vue que jaimerais retenir, mme si je ne me
rattache pas personnellement directement la discipline science de la vie et de la terre, un
point de vue un petit peu zoologique, parce quil a t dit deux choses : on nous a parl et
a de manire trs officielle de la fin des dinosaures vous lavez remarqu, mme si dans un
atelier un collgue IPR nous parlait dun collge dont le CDI na pas de micro, ce qui nous
conduirait penser que la fin des dinosaures, cest quand mme quelque chose de trs
incertain, mais surtout il y a eu un autre point zoologique important et qui rejoint ce thme,
peut-tre de la frustration, cest quand une collgue documentaliste voquant cette difficult
amener le concept de politique documentaire dans ltablissement o elle travaille nous a
parl de son environnement de regards de merlans frits .
Je crois que cette histoire du merlan frit doit nous arrter, cest dire cette ide que sur ces
questions de politique documentaire, sur ces questions de travail sur linformation, nous
avons, vous avez, assez souvent, limpression, les uns et les autres, dtre regard avec les
yeux du poisson en question.
Qui peut avoir ces yeux de merlans frits ? On la compris, il peut sagir selon les cas des
yeux de notre chef dtablissement, des responsables ministriels qui ne sont pas toujours
aussi empresss quon laimerait produire des textes attendus, a peut-tre des professeurs
de disciplines qui nont pas pour ces questions l, lempressement, peut-tre aussi la
culture, on peut parfois le souponner, qui les mettrait en accord avec nous et on a mme
voqu les yeux des inspecteurs de diffrentes disciplines ,de passage dans votre
tablissement, qui nont pas toujours lgard des CDI par exemple, de ses fonctions, de
ses collections, lattention quon pourrait souhaiter quils aient
Alors, cest vrai, nous avons limpression dtre seuls assez souvent, et a fait du bien
quon se le dise quand mme entre nous.
Et pourtant ce que jai aussi compris en coutant les changes, cest quau fond on est peuttre moins seul quon ne limagine face toutes ces questions , prcisment parce que nous
avons tous les mmes difficults amener ces sujets de traitement de linformation et plus
gnralement de politique documentaire devant nos interlocuteurs. Mais on constate aussi
que quand on fait en sorte que cette question ne soit pas laffaire du seul CDI, du seul
professeur dhistoire, que des cooprations parfois trs modestes mergent . On peut
esprer cela dans le cadre du conseil pdagogique : pourquoi la politique documentaire ne
serait-elle pas assez systmatiquement un thme privilgi des conseils pdagogiques

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quand ils ont du mal se mettre en place ? Autour de ces questions, il faut prouver le
mouvement en marchant, prouver lducation linformation en en faisant, installer
quelques fonctionnements les plus prennes possible ! Ne pas non plus attendre le salut du
seul tablissement dans lequel on se trouve : il y a dautres tablissements, il y a le collge
voisin, il y a le lyce voisin, et tout cela peut tre imagin en regroupant des comptences et
des moyens.
Nous avons donc eu au XIII sicle Saint Franois prchant aux oiseaux : il est important
dsormais de comprendre quil nous revient en effet de prcher aux merlans frits !
Notre question nest pas isole en termes de politique ducative
Peut-tre aussi ne faut-il pas oublier que nous ne sommes pas seuls dune autre faon : sur
un certain nombre de sujets le systme ducatif franais, depuis un certain nombre
dannes, promeut sous le nom des ducations un certain nombre dobjectifs de
formation vis vis desquels on peut trs bien, comme quant il sagit du ntre, l ducation
linformation , tre plein doptimisme ou au contraire totalement dsespr : lducation
la sant et la citoyennet, lducation la sexualit, la DESCO en a produit en quantit,
lducation au dveloppement durable enfin on peut continuer comme a et je crois que
cest quelque chose dimportant puisque que lon est la confrontation de deux modles, le
modle classique franais des programmes denseignement, (je nai pas le temps de
dtailler de dire ce que cest) et puis le modle dobjectifs de formation en termes
dautonomie des lves et dautonomie de penser, modle qui est un petit peu en facteur
commun tous ces ducations . Cette conjonction, cette confrontation entres les deux
modles, on ne sait pas la rsoudre jusque l et la pire des choses mon avis, a serait de se
dire : il faut quon se mette faire des programmes denseignement dans ce cadre l,
parce quil faut faire comme les autres ! Non ! : la question est plus complexe, je ny suis
pour rien et vous non plus !
Que faisons-nous pour nous inscrire dans la logique du socle commun ?
Deux points pour terminer : les silences ! les choses que je nai pas entendues dans ce
rassemblement et qui sont finalement aussi sonores que les autres !
Mon premier manque, encore quil en a t question hier soir, cest toute la thmatique des
lves en difficult, des tablissements en difficult, des ZEP, des collges ambition
russite, toutes ces choses l, toutes ces ralits absolument dramatiques, ce systme
ducatif franais actuellement qui bute sur un certain nombre de ralits face auxquelles il
narrive pas avancer, quel sens a a par rapport au problme qui est le ntre ? Je vous
reproche un peu quil nen ait pas t assez question, voil, cest tout !
Quant il sagit par exemple des collges, demandons-nous si un certain nombre de cas, on
nest pas un petit peu ambitieux, demandons-nous si la logique du socle, qui nest pas de
grce, vitons a, dsormais une logique de salaire minimum !, demandons nous si la
logique du socle ne nous convie pas nous poser la question suivante : tous les lves en
fin de collge peuvent-ils tre au niveau des comptences en ducation linformation
auxquelles convient les professeurs dhistoire et gographie par exemple dans le cadre de
lpreuve du brevet ? Pas sr, sinon ils auraient tous leur brevet ! Du mme coup il faudrait

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tout de mme se demander si lquipement basique, fin de 3me que lon veut pour nos
gamins, en tous les cas, cest peut-tre pas les programmes dhistoire du brevet, cest peuttre savoir lire un peu le journal tlvis et cest pas tout fait pareil ! Je ne suis pas certain
que chaque collge arrive tout seul rgler ces questions difficiles sans quon les pose
dans un cadre comme le ntre.
Et ltablissement apprenant ?
Last but not least, mais last vraiment je le promets : mon statut ici comme ailleurs tant
dtre un petit peu nomade, cheval sur plusieurs questions, sur plusieurs corporations,
plusieurs sujets etc. sur plusieurs pays aussi, aussi souvent que je le peux, l aussi je note
des absences ou des prsences dans ce qui interpelle ou non les esprits : il y a une chose qui
est trs drle selon les communauts, quand on navigue comme a, cest quil y a des
notions qui semblent absolument indispensables, centrales dans une communaut de travail
donne et qui, si on fait quelques pas de ct, mme dans la mme institution ducation
nationale franaise, napparaissent plus !
Ce que je voudrais dire l cest quand mme que je suis un petit peu frustr en vous
coutant sur le thme de l tablissement dans ses rapports avec linformation parce que
pour une autre partie de moi-mme, je vis dans un monde qui est celui de lvaluation,
valuation des tablissements et donc de linformation sur ltablissement. En effet un
tablissement scolaire, cest aussi un objet sur lequel on produit de linformation : Bien oui,
les parents dlves de quoi bavardent-ils la sortie de lcole ? Et quest ce qui arrive de la
DEP, quest ce que IPES, sinon aussi de linformation sur ltablissement ? Ltablissement
est un lieu o lon produit des montagnes dinformation, je me suis amus faire le compte,
dans le rapport qui tait cit, horresco referens, de notes donnes un lve de 6me sur
lensemble des disciplines au cours de son anne de 6me ! Il y a dans un tablissement
scolaire une norme production dinformations et ces informations concernant
ltablissement scolaire, concernant lcole, curieusement elles napparaissaient pas dans
nos travaux !
Je me suis imagin que jallais au centre de documentation dune entreprise,au centre de
documentation de Peugeot ou dAroports de Paris, et que je demandais Aroports de
Paris de la documentation non pas sur le trafic arien Singapour, mais sur Aroports de
Paris : imaginons quils me rpondent : Attendez, on est dsols, on a des tas de trucs
sur Singapour mais sur Aroports de Paris on na rien ! . Or allez dans un collge
aujourdhui ou chez le proviseur dun lyce, ou au CDI, et demandez de linformation sur le
collge ou le lyce : on est dans ce paradoxe l ! Cela me gne un petit peu si vous voulez
que tous ces concepts qui ont t travaills par dautres sur le thme de communaut
apprenante, (et qui concernent aussi la formation continue des personnels du collge,
thme tout fait important), jai t un peu du que cette question l napparaisse pas ,
que le lien ne se fasse pas finalement entre les deux domaines : linformation dont nous
parlions tait trs slectivement celle qui clairait les programmes denseignement bien
videmment, mais on faisait comme si on ne sintressait pas lautre, si on ne faisait pas
les liens avec lautre information, celle sur ltablissement ! Est-ce parce quelle drange ?
Parce quon est certains gards bien content de la laisser de ct ? Je ne sais ! En tous cas
ctait aussi un amical reproche que je voulais nous adresser !

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ATELIERS

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Ateliers

De la formation aux comptences comportementales


lenseignement des concepts info-documentaires

Pascal Duplessis
IUFM des Pays de Loire
Claude Morizio
IUFM de Poitou-Charentes
Pascal Duplessis
Quelques apports pistmologiques la didactique de linfo-documentation
Comment identifier et structurer le champ conceptuel
Dans les situations denseignement-apprentissage documentaire, la matrise des
comptences tient une place importante. La parution, en 1997, du rfrentiel de
comptences de la FADBEN a dynamis, en France, lapproche dune pdagogie par les
objectifs. La floraison doutils rfrentiels auxquels elle a servi de prototype a permis la
profession de construire une culture partage et de se centrer sur sa mission pdagogique.
Le rfrentiel met en effet disposition de lenseignant documentaliste une batterie
structure dobjectifs lui permettant didentifier, de structurer et de planifier son action
pdagogique. Il facilite ainsi, non seulement la prparation raisonne de squences, mais
encore la rgulation des apprentissages des lves et leur valuation. En cela, le rfrentiel
est un pas important et ncessaire dans le processus de professionnalisation des enseignants
documentalistes.
Il nen reste pas moins que les comptences slectionnes pour ces rfrentiels, exception
faite du modle FADBEN, demeurent essentiellement comportementales. On a voulu ny
retenir que leur composante procdurale (les savoir faire, les savoir comment), au dtriment
de tout ce qui ressortit la connaissance des principes et des concepts (les savoir que et les
savoir pourquoi), tout ce qui permet de rendre la comptence et laction intelligibles pour
llve. Nous pensons quaucune comptence ne peut tre rellement opratoire, i.e.
transfrable dans dautres situations et donnant prise sur la ralit, sans connaissance de
cause permettant llve de fonder son action sur des connaissances et sur des principes
porteurs dintelligibilit.
Cependant, les savoirs conceptuels de linfo-documentation ne sont pas encore
suffisamment dgags pour former un ensemble cohrent et raisonn. Le chantier
didactique consiste ds lors, dans une approche pistmologique, dlimiter un domaine de
savoirs spcifiques en Information-documentation. Pour ce faire, le domaine en question
doit tre travaill partir de trois proccupations distinctes et complmentaires :
- echercher la filiation des savoirs info-documentaires et sintresser aux conditions de leur
mergence ;
- dfinir les termes dun corpus de concepts, et sassurer de leur statut pistmologique
dobjets enseignables ;
- structurer la matire pour rendre intelligible sa matrice et assurer aux lves des points
daccs aux abstractions que constituent les concepts.
Lpistmologie des savoirs (heuristique, question de la rfrence, histoire de la discipline),
les conditions pdagogiques de leur transmission (interactions lve-enseignant) et les

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conditions psychologiques de leur appropriation (cognition) sont les trois volets constitutifs
du chantier didactique. Nous ne nous intressons donc ici qu la dimension
pistmologique de la didactique, et empruntons quelques uns des outils conceptuels des
didactiques des disciplines pour travailler la matire info-documentaire dans le but den
dgager un domaine construit de savoirs enseigner dans des situations denseignementapprentissage.
La question de la rfrence, tout dabord, invite rflchir la fois sur lorigine des savoirs
(logiques de filiation et de lgitimation) et sur leur mergence (fonction heuristique). Elle
appelle ainsi considrer les conditions et les sources de sa transposition. Trois modles de
transposition soffrent une rflexion sur lmergence de la matire info-documentaire :
- la transposition didactique dite restreinte (M. Verret, 1975 ; Y. Chevallard, 1985) saisie en
tant que travail partir duquel un objet de savoir de rfrence devient un savoir enseigner
(dsign pour tre enseign) puis un savoir denseignement (effectivement enseign dans
une situation didactique). Les Sciences de linformation jouent ce rle de rfrence pour
lInformation-documentation, laquelle cherche en tirer le bnfice de la lgitimation a
posteriori. Par contre, elle ne puise pas l ses concepts, elle cherche seulement les y
rfrer ;
- la transposition didactique dite gnrale largissant la rfrence aux pratiques sociales
existant hors la clture scolaire (J.-L. Martinand, 1986). Tout un fond dexpriences et
dexpertise peut alors tre mis disposition de la didactique info-documentaire, sagissant
dune part des pratiques techniques de la documentation et dautre part, des pratiques
domestiques et sociales des lves (lusager-chercheur, lusager-documentaliste). Les
enjeux rfrentiels se rvlent ici principalement opratoires et heuristiques.
- la contre-transposition (M. Frisch, 2006), enfin, sappuie non pas sur des savoirs
savants mais sur les savoirs pratiques des lves en situation de recherche
d'information, dans une logique dusage requrant lexpertise de lenseignant
documentaliste. Il sagit dans ce cas dinstaurer une dialectique entre savoirs thoriques et
savoirs daction et den tirer des effets bnfiques en termes cognitifs et heuristiques.
La question du statut pistmologique des savoirs enseigner appelle une rflexion sur la
dfinition de chacun des termes du corpus et sur la pace leur accorder dans le rgime
didactique de la connaissance. Sagissant de la dfinition des concepts, le recours la
logique des termes permet de prsenter chaque concept par lexpos de ses attributs
essentiels et accessoires (dfinition en comprhension) suivi de la collection des objets qui
comprennent ces attributs (dfinition en extension). En jouant sur cette tension entre deux
ples de moindre et de plus de prcision, i.e. entre notion et concept, lentreprise didactique
rend opratoire les concepts info-documentaires tout en allant dans le sens dune
professionnalisation renforce des enseignants documentalistes. De mme, le processus de
rationalisation de ces savoirs se manifeste ds lors que, par laction didactique, ceux-ci
passent dun statut dobjets implicites ces allants de soi utiles lenseignement mais
jamais enseigns celui dobjets enseigner, avec des contenus explicites et dont la
validit est atteste lintrieur de champs dapplications spcifiques. La dtermination des
attributs des concepts permet par ailleurs de constituer des noncs correspondant des
niveaux de formulation conceptuelle (A. Giordan, 1983) offrant aux lves des paliers
daccs progressifs ces abstractions.
La question de la structuration de la matire, enfin, nous intresse pour les trois fonctions
essentielles quelle met en jeu :
- lorganisation des contenus lui donne visibilit, logique et cohrence ;
- en distinguant lessentiel de laccessoire, elle limite le nombre des concepts ;
- en contextualisant les concepts dans des structures logiques et dans des rseaux, elle

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facilite leur appropriation par les lves.


Deux outils didactiques concourent faire aboutir ce travail de structuration : les concepts
intgrateurs et la cartographie conceptuelle. Les premiers (M. Develay, 1992) renvoient
des entits capables denglober, la manire de poupes gigognes, des concepts plus petits
qui leur sont fdrs. Les hirarchies quelles constituent rendent ainsi compte des principes
organisateurs de la matire. Les cartes de concepts, pour leur part, sappuient sur lide que
les concepts ne sauraient tre construits de manire isole et quapprendre consiste tablir
des rseaux de signification. Il importe ds lors de rendre compte de lorganisation du
savoir en rseau et de reprsenter graphiquement celle-ci sous forme de cartes constitues
de nuds (les concepts) et de liens (les types de relation entre les concepts). Ces cartes
peuvent tre labores par les lves au fur et mesure de leur progression (approche
cognitive), ou bien par le didacticien ou lenseignant, i.e. lexpert, dans le but de
reprsenter tout ou partie du domaine cibl pour un programme curriculaire ou pour une
squence. Des repres sont ainsi mis disposition de llve pour visualiser, orienter son
parcours dapprentissage et tablir de nouvelles connections entre les savoirs antrieurs et
les nouveaux savoirs.
Les apports pistmologiques la didactique de lInformation-documentation, au travers
des questions de la rfrence, de la dfinition et de la structuration, viennent ainsi, non pas
sopposer, mais bien renforcer la construction des comptences documentaires en
rationalisant les savoirs ncessaires leur dimension opratoire. Cest une rhabilitation
urgente de la dimension pistmologique des comptences info-documentaires que cette
rflexion nous convie.
Encore est-il besoin de rappeler que les savoirs documentaires, comme tout savoir, ne se
construisent que dans des situations complexes ncessitant des savoirs de problmatisation
combinant, mobilisant tous les types de connaissances : on ne peut relier savoir et
comptence que par la mdiation dun troisime terme, lide de problme (M. Fabre,
2004).
Bibliographie
- Chevallard Yves [1985], La Transposition didactique : du savoir savant au savoir
enseign, La Pense sauvage, 1991, 240 p.
- Develay Michel [1992], De lapprentissage lenseignement : pour une pistmologie
scolaire, ESF, 1992
- Fabre Michel (2004), Savoir problme et comptence : savoir cest sy connatre , in
Toussaint Rodolphe, Xypas Constantin, La notion de comptence en ducation et en
formation, LHarmattan, 2004. p. 299-319
- Frisch Muriel (2006), Entrer dans les savoirs documentaires et informationnels en
situation dapprentissage et de formation , Rouen, Colloque CIVIIC Savoirs et
didactiques, 18, 19, 20 mai 2006. A paratre
- Giordan Andr (dir.) (1994), Llve et/ou les connaissances scientifiques : approche
didactique de la construction des concepts scientifiques par les lves, [1re d. 1983],
Peter Lang, 1994. 174 p.
- Martinand Jean-Louis [1986], Connatre et transformer la matire : Des objectifs pour
linitiation aux sciences et techniques, Peter Lang, 1986. 315 p.
- Verret Michel, Le temps des tudes, 2 t., Librairie Honor Champion, 1975. 837 p.

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Claude Morizio
Discussion
Les enseignants documentalistes sinterrogent actuellement sur les dispositifs de formation
quils mettent en place. Conus dans les annes 80, ces dispositifs ont t penss pour
favoriser lappropriation de linformation contenue dans des documents papier. Le
dveloppement des technologies de linformation a ncessit dintgrer la formation la
prise en main dinstruments en permettant laccs. Il est apparu ncessaire de sappuyer sur
des modles et des rfrentiels pour construire des squences pdagogiques cet effet. Audel des comptences informationnelles dvelopper se pose aujourdhui la question des
savoirs en information-documentation, et des moyens de leur intgration par les lves.
Cela demande en consquence une rflexion sur les modalits de la mdiation pdagogique.
Autour des savoirs et de la didactique
Si lon considre la ncessit dune articulation entre les niveaux denseignement, et
particulirement larticulation secondaire-suprieur, les professionnels ont besoin de
sappuyer sur un corpus cohrent de notions, des concepts organisateurs, sur lesquels ils se
sont mis daccord. Une didactique de linformation-documentation est replacer dans un
champ plus large, celui de la culture de linformation. Un groupe de travail runi par la
FADBEN sest attel la dfinition de 7 notions organisatrices dcliner tout au long du
cursus de llve. Il faudra ensuite ngocier avec les enseignants de discipline pour dfinir
des activits en permettant lappropriation, dans une rflexion sur lhomognisation des
contenus, pour assurer une continuit des apprentissages. Cela pose la question dune
culture partage. Cela ncessite aussi de poser un autre regard sur la conception de lactivit
pdagogique. A tire dexemple, une enseignante documentaliste relate une activit en
lecture dans laquelle elle a travaill la notion dauteur.
Le concept est un outil de structuration de la pense qui a t nglig ces dernires annes.
On peut dailleurs dfinir la comptence par une liste de concepts. Derrire chaque concept
se profile une srie de questions. Il faut viser faire des lves des utilisateurs avertis, ce
qui renvoie la finalit de lcole et au type de citoyen quelle entend former. Il faut par
ailleurs prendre en compte lvolution des disciplines denseignement. En STG notamment,
les programmes intgrent maintenant des notions empruntes linformationdocumentation, comme celle de thsaurus. Doit-on considrer que comprendre les
classifications et les thsaurus est indispensable un lve, qui sortirait du systme ducatif
en ayant intgr le concept dindexation ?
Pour P. Duplessis, lide gnrale est darriver btir un curriculum qui puisse faire le lien
entre les trois niveaux denseignement : celui-ci doit permettre de stabiliser un corpus de
concepts et de problmatiques spcifiques, dtablir une cohrence tout au long du cursus
de llve et de fonder une culture partage pour les enseignants documentalistes, gage de
leur professionnalisation.
Autour des formations
Interpell sur cette question, P. Duplessis avance que les formations actuelles aux
comptences comportementales sappuient sur un modle qui fait limpasse sur le ple
des savoirs, et qui insiste sur les procdures. Cela peut tre li la question de lvaluation.
Il est facile dvaluer un savoir-faire, car on peut sappuyer sur de lobservable, et plus
difficile dvaluer un savoir : cest la problme de la bote noire. Mme si avec le
rfrentiel de la FADBEN, on avait dj une premire approche des contenus, on a
dsormais besoin dun autre niveau de formalisation. Ce qui ne veut pas dire quon va
calquer les connaissances en information des lves sur celles des professionnels. Il nest
pas tant question de les engager dans une activit dfinitoire, que de partir de leurs propres
reprsentations, pour les amener formaliser, cest--dire produire des noncs

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correspondant des niveaux de formulation viss pour ces concepts. Dans la conception de
lactivit pdagogique, il sagira de partir de lexemple pour aborder le modle explicatif.
Le modle des comptences a entran une drive, dans laquelle sengage luniversit, alors
que lenseignement secondaire semble sen dgager. Lcole sest enferme dans un
discours techniciste dadaptation, alors quil faudrait favoriser lintelligibilit. On peut
concevoir une activit pdagogique avec une intention dvaluation formative ds le dpart,
en prsentant aux lves les objectifs, la dfinition de la tche, et les consignes. Pour
installer des connaissances en information-documentation, on peut sappuyer sur une carte
conceptuelle, qui cible les concepts construire. Une autre approche possible est de
demander aux lves de dessiner leur propre carte de connaissance, un modle nexcluant
pas lautre. P. Duplessis prcise que ces deux approches de la cartographie sont cependant
distinctes, lune tant pistmologique, et lautre, psychocognitive.
Autour des usages
On ne peut aujourdhui penser la formation linformation-documentation sans prendre en
compte les pratiques des lves et leurs besoins. Il est gnralement accept quils
dveloppent seuls des comptences instrumentales. La comparaison avec la conduite dun
vhicule est avance : pourquoi leur apprendre le fonctionnement du levier de vitesse, alors
quils sont amens conduire un vhicule automatique ? Ne cherche-t-on pas donner une
raison thique un fonctionnement social dont les jeunes ne sont pas dupes ? Les
professionnels de linformation ne cherchent-ils pas toujours faire des lves des petits
documentalistes ? On a connu en effet cette drive, dans le secondaire comme dans le
suprieur, qui entrane la reproduction du modle bibliothconomique, rfrence valide
culturellement. Mais les processus de recherche des individus sont trs diffrents des
modles ports par les professionnels. Si lon examine par exemple le phnomne des
tags , mcanisme dindexation spontane des ressources par les usagers, on constate une
approche bien diffrente de celle des langages documentaires. Partir des usages peut donc
tre une piste pour penser autrement la mdiation.

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Le travail collaboratif permet-il de construire des


comptences ou des savoirs ?

Nicolas Michinov
enseignant chercheur
universit de Poitiers
Jrme Bertonche
CNDP, Chasseneuil du Poitou
Aprs une brve introduction sur les modalits et les intrts de latelier, une prsentation
sous powerpoint a t prsente par Nicolas Michinov afin quelle serve la fois de support
et de trame aux discussions des membres de latelier.
Au cours des changes, il est apparu que faire ici une distinction entre travail et
apprentissage collaboratif n'tait pas ncessaire dans notre contexte, et quun travail
collaboratif se fait sur des problmes d'un niveau de complexit lev. Parfois le formateur
n'a pas lui-mme la rponse au problme pos.
L'objectif du travail collaboratif est d'apprendre en produisant quelque chose. A partir
dexemples d'expriences notamment celui de deux lves sur un mme problme, dans le
cas de ce tutorat rciproque: celui qui est tuteur et apprend l'autre obtient le meilleur
bnfice, il est clair que l'apprentissage collaboratif est un mode d'apprentissage dans lequel
le formateur ne fournit pas les connaissances, mais facilite leur obtention par les
apprenants.
Dans tous les cas, l'accompagnement et le guidage par l'enseignant sont essentiels pour les
lves. L'enseignant doit prparer le terrain et mettre en place l'accompagnement appropri.
En complment de l'exemple Mise en place dun dispositif dapprentissage collaboratif
dans un environnement numrique de travail donn par Nicolas Michinov, partir dune
exprience concrte, le groupe de travail sest accord sur le fait que l'animateur doit
agir , intervenir que les tches doivent tre publies, que les changes et la
socialisation sont indispensables la motivation, enfin que des regroupements
intermdiaires sont ncessaires.
Questions, rponses, changes...
A la question : quelle est la taille favorable pour un groupe ? , il semble que le groupe
de 6 7 personnes convient particulirement, mais aussi que plus petit est le groupe de
travail, plus les conditions sont favorables. Il est difficile de suivre plus de 5 groupes dans
une classe. L'important est de placer les lves dans une situation qui leur permette
d'apprendre le travail collaboratif.
On parle beaucoup du travail collaboratif, depuis longtemps. Pourquoi est-ce qu'on le
dcouvre en ce moment ? On en parle beaucoup plus en formation continue et depuis
longtemps. D'autre part, cela rpond au dveloppement exponentiel des connaissances qui
fait qu'un expert unique ne connat plus qu'une petite partie d'un sujet. La ncessit
d'apprendre le travail collaboratif apparat ainsi. Cette mthode est en effet utilise depuis
longtemps. Les compagnons changeaient autour de leurs pratiques...
Cela ncessite de mettre en place une valuation des lves sur la base de leur projet
collectif !
D'autres pays intgrent naturellement ces mthodes.
La dmarche d'investigation en sciences physiques au collge reprend ces stratgies. Cela
fait suite aux parcours diversifis, aux travaux croiss, aux itinraires de dcouverte.

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Comment valuer les processus d'apprentissage ?


Dans le cadre de l'exemple donn, les acquisitions individuelles n'ont pas t values, mais
les processus l'ont t. Lvaluation de la contribution de chacun dans une contribution
collective se fait aussi sur les comportements, la quantit de travail produite, la qualit des
productions...
Comment faire travailler ensemble documentalistes et enseignants ?
Le problme du manque de temps est il rel et le seul ? La cl se trouve essentiellement
dans l'intrt commun. Lexemple suivant est ce titre intressant : un travail distance
entre 3 coles primaires intitul Rdiger ensemble la notice de fabrication d'un objet du
futur aux moyens doutils comme le chat et le tableau blanc partag a rencontr des
problmes lis la mise en place des outils, laccompagnement en temps rel, l
valuation...
Cest aussi lvaluation des problmes rencontrs qui a permis de mettre en place des
situations de rsolution de microproblmes, des microprojets.
Il apparat donc que ce qu'il faut valuer n'est pas seulement le rsultat direct du travail.
L'valuation peut tre diffre. Il est possible de raliser des pr tests et des post tests,
partir de deux groupes d'lves avec/ou sans travail collaboratif. Cela pose nouveau la
question des types d'valuation : diagnostique, formative, sommative.
Quels changements de mtier pour le formateur ?
La reprsentation de l'enseignant par lui-mme est modifie. La notion d'expertise change.
La mutation se fera autour de la manire de travailler : mener l'lve construire ses
connaissances. descendre de l'estrade..., passer de l'tat d'acteur principal la fonction
de metteur en scne .
Ces pratiques existent l'cole primaire. Des professeurs peuvent tre trs bons dans
diffrents types d'enseignement. Le travail collaboratif doit tre adapt aux situations.
Les postures collaboratives dstructurent le temps. Un nouveau rapport au temps apparat.
Le temps ncessaire est doubl en utilisant une mthode collaborative en classe et multipli
par 3 5 si le travail se fait distance. Mais les bnfices sont transfrables sur d'autres
comptences et attitudes.
Les IDD (itinraires de dcouverte) ont permis d'amorcer un travail collaboratif pour les
enseignants qui continuent dans d'autres cadres avec un changement de posture. Le gain de
temps apparat ensuite. Les exigences institutionnelles qui prnent la mise en place de
micro-projets y incitent fortement comme le montrent les nouveaux programmes de
sciences physiques, le C2I, le C2i .
Le travail collaboratif permet une mise en scne de la russite. Ainsi, pour des lves
particulirement en difficult, la technique du puzzle pour renouer le lien social en
dliquescence entre communauts noire et blanche aux Etats-Unis a t oprante.
Le travail collaboratif mne s'interroger sur les types de groupements qu'on peut faire
pour obtenir des effets sur la socialisation.
Certes, les problmes de circulation dans les collges peuvent apparatre comme des freins
d'autres formes de pdagogie. Mais le travail collaboratif entre lves devient naturel : le
soir, le chat est de plus en plus utilis pour les devoirs faire la maison.
Mener les gens collaborer consiste jouer sur la tche (s'il n'y a pas de problme
rsoudre, la collaboration n'est pas ncessaire !). Les communauts de pratiques sont
informelles. Elles mergent en cas de vrai besoin, et ne se dcrtent pas.
En conclusion, il apparat qu un nouvel enseignant va apparatre avec le travail
collaboratif avec un ncessaire changement des reprsentations.
Il est vident pour tous que le travail collaboratif ne s'impose pas mais doit merger du fait
des ncessits rencontres et quil sert aussi apprendre vivre ensemble.

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En quoi la matrise de linformation contribue-t-elle


la formation du citoyen?

Laurent Soutenet
IA-IPR dhistoire-gographie, responsable du ple civique (Poitiers)
Madeleine Poncin
Charge de mission, Rectorat - Ple pdagogique
Cet atelier se situe au cur de la problmatique densemble des Assises. Il sagit
dapprofondir le lien entre information et connaissance. A cette fin, il convient donc de se
garder de trop sloigner du cadre des savoirs, des programmes et des finalits de nos
enseignements. Car lenjeu est la formation de lhomme et du citoyen. Cependant, sur le
plan des ides, confronter comme le thme y invite matrise de linformation et
formation du citoyen , conduit, en fait, prciser le lien qui existe entre information et
libert.
Quest-ce que matriser linformation ?
Lexpression matrise de linformation peut poser question par son caractre
ambivalent. Comme Franoise CHAPRON, nous prfrons parler de culture de
linformation . En effet, la culture de linformation va plus loin quun simple acte
technique et intgre la matrise de linformation. Il est indispensable de bien distinguer les
finalits (connaissances spcifiques relatives chaque discipline) de la matrise techniques
(usage de loutil et connaissances relatives cet usage). La spcificit des documentalistes,
comme le dit M. Jeanneret, est quils ne matrisent pas simplement linformation de
manire technique. Ils sintressent aussi aux connaissances, la culture gnrale. La
culture de linformation intgre ces valeurs. Au-del, du flou apparent des comptences
transversales, il y a des savoirs acqurir : comment linformation est-elle gnre dans
notre socit ? Comment circule-t-elle ? Comment est-elle conserve ? Do limportance
dune matrise acceptable des notions dauteur et dditeur, des aspects thiques et
juridiques.
La matrise de linformation peut tre conue, aussi, de manire plus large. Elle amne
rflchir sur les dmarches de recherche, de tri, de validation, voire de rtention, de
contrle de linformation, des liens entre information et pouvoir. Nous en revenons donc
une rflexion centrale sur la libert et le contrle.
Lapproche exclusivement technicienne, voire techniciste montre donc vite ses limites. Il
est indispensable de prendre en compte la dimension socialise des usages ainsi que leur
dimension culturelle. Cette dernire doit tre traite dans sa complexit, car elle intgre
galement un contenu disciplinaire (culture artistique ou culture scientifique).
Que dire par exemple de ceux qui nont pas accs aujourdhui linformatique et
lInternet ? Peuvent-ils tre des citoyens informs part entire ?
Il y a linformation et les informations. En fait on ne parle pas tous de la mme chose. Cest
li en France nos disciplines : information documentaire (priodiques) et informationcommunication. (presse: revues, journaux, magazines) Le CLEMI sest centr longtemps
sur les mdias . Cest larrive de lInternet qui nous contraint plus de clart.
Le concept de matrise de linformation englobe largement les rfrentiels de
comptences existants et est largement confondu dans les travaux anglo-saxons avec celui
d information literacy que nous peinons traduire de faon pertinente. La notion de

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culture de linformation est dfinie par Brigitte Januals dans son ouvrage ponyme paru
chez Herms en 2003, elle y distingue:
- la matrise de laccs linformation qui suppose une formation linformation
documentaire numrise (mais on peut largir cet ensemble au non numrique) sur les plans
techniques et mthodologique, accs technique, valuation, tri, utilisation efficace et
critique de linformation,
- la culture de laccs linformation, qui, au del des comptences techniques et
documentaires, suppose une utilisation autonome critique et crative de linformation,
allant jusqu la production de savoirs,
- la culture de linformation (ou culture informationnelle), ce troisime degr de
comptence paraissant supposer un niveau de culture gnrale (prise dans le sens
dinstruction, de savoir), une connaissance des mdias, une prise en compte des dimensions
thiques et une intgration sociale dpassant largement une comptence documentaire et
informatique.
Quest-ce quun citoyen form ?
On est l sur des territoires baliss par les programmes de toutes les disciplines, de
lducation civique lEPS en passant par la philosophie ou les sciences exprimentales.
Mais il faudrait les citer toutes. En tout tat de cause, il ne sagit nullement dune chasse
garde du documentaliste, mme sil ajoute une contribution importante ldifice.
La formation du citoyen est plutt un parcours. Cest ce que proposent les
programmes avec leurs trois finalits :
Education aux responsabilits individuelles et collectives
Education aux droits de lhomme
Education au jugement, lesprit critique.
Il ne sagit donc pas dune dfinition purement juridique, mais de faire de llve un acteur
de notre socit.
Il doit vivre en harmonie dans la socit, intgrer les rgles collectives, participer la vie
de la socit, tre actif, et participer aux dcisions de la socit. Il doit savoir effectuer des
choix clairs pour prendre des dcisions sur les questions de biothique, par exemple.
Bref, lexistence de citoyens forms est une des conditions lexercice de la dmocratie.
Exercice difficile qui peut amener le citoyen prendre de lourdes responsabilits
(dsobissance civile). Exercice complexe dans une socit multiculturelle dans laquelle la
tentation communautariste nest jamais loin. Chez llve, sphre publique et sphre prive
ne sont plus forcment lunisson car les valeurs de lcole ne se superposent pas
forcment aux valeurs de la socit .Si le citoyen peut se dfinir comme quelquun qui a
acquis une culture civique (connaissances, valeurs et comportements) qui lui permet de
sintgrer dans une socit dont il respecte les rgles collectives et dans laquelle il devient
un facteur de cohsion sociale, le chantier pdagogique, en matire de construction de la
citoyennet apparat donc considrable. Le CDI, lvidence est un des lieux important de
cette dernire. Mais il ne saurait travailler seul, sauf luder la question de lefficacit. Des
outils soffrent lui. Les CVL et les CESC sont de ceux-l, permettant, en particulier de
ddramatiser les enjeux et doffrir des possibilits concrtes dengagement.
Dans lacadmie de Poitiers, les quipes pdagogiques peuvent sappuyer sur le Ple
civique acadmique. Ce dernier a t mis en place par le Recteur pour contribuer mieux
sensibiliser lensemble de la communaut ducative ces questions, pour rendre visibles
les initiatives citoyennes et pour mener des actions acadmiques (Assises civiques).
Quelles modalits pour y parvenir ?
Donner lexemple. Sinterroger sur le fait que les professeurs sont dabord des citoyens, et
ensuite des ducateurs. Il convient galement de penser lvolution de la socit :

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Les tudiants de lIUFM changent aussi. Eux aussi doivent recevoir une solide formation:
droits et devoirs du citoyen (question de limpt, obligation de justice, question de la
dfense).
Il faut prendre en compte la crise des lites (politiques), la place des professeurs dans le
cadre dune monte du relativisme des normes
Enseigner par lducation civique :
Lenseignement dducation civique et dECJS nest pas comme les autres. Le professeur,
lui-mme un simple citoyen, doit sinterroger sur lexercice de sa citoyennet avec ses
lves, sur ce que signifie tre un rfrent adulte dans le cadre de la formation. On connat
le poids des modles familiaux dans le domaine. Le rle de lducation nationale est
essentiel.
Un moment-clef de pratique citoyenne est llection des dlgus. Il faut prendre le temps
de pratiquer et dexpliquer et donc ne pas bcler cette lection par manque de temps. La
contradiction entre le message et le vcu peut avoir des effets importants. Le professeur doit
pouvoir tenir un discours sur sa propre pratique citoyenne relle et non la surjouer .
Y a-t-il une spcificit de linternet ? A til boulevers les pratiques ?
Larrive des TICE a fait apparatre des comptences ou les a valorises. Des obstacles la
matrise de linformation sont apparus (dimension technologique). On est pass du stock
dinformations contrles un flux qui nest plus contrl.
La pratique de lInternet est diffrente la maison et lcole. Mais cela ne change pas
rellement la donne.
Il faut l aussi faire respecter lautorit du professeur, la loi (droits dauteur, droit limage)
et pratiquer lanalyse externe, pour savoir quelle est la valeur du document, sur Internet
comme ailleurs.
Internet est une chance si la formation accompagne son usage.
Conclusion :
Matriser linformation, former le citoyen. Chacun de ces deux thmes auraient pu faire
lobjet dun atelier. Leur mise en confrontation dans le cadre dun atelier professionnel
pouvait donc tre source de frustrations. Le droulement, au contraire, a montr que, sans
videmment envisager un traitement exhaustif de la question, la problmatique propose a
permis de parcourir un certain nombre de champs professionnels au rsonances bien
concrtes. La question de linformation ne saurait pour des ducateurs se poser en termes
simplement techniques, la question de lducation la citoyennet ne saurait tre
totalement couverte par un enseignement aussi estimable soit-il. La place de lacteur se
rvle donc essentiel. Mais est-ce vritablement une nouveaut ? Certes non. Mais,
limportant de cet atelier a t de se rappeler tout cela. Ainsi, la parole de chacun a permis
la pense de tous davancer.

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L'ducation aux mdias est-elle ncessaire la


russite des lves ?

France Renucci
directrice du CLEMI (Centre de Liaison de lEnseignement et des Mdias
dInformation).Matre de confrences Paris IV-Sorbonne
Elisabeth Audousset :
Coordonnatrice acadmique Clemi pour lacadmie de Poitiers.
Depuis ces dernires annes, la production mdiatique a pris une ampleur considrable.
L'arrive d'Internet attire l'attention de tous l'chelle plantaire. L'information, transmise
par les mdias traditionnels (presse crite, radio, tlvision) et par Internet en particulier,
exige une adaptation des citoyens pour la recevoir et l'analyser afin de comprendre le
monde contemporain dans lequel ils sont plongs.
Aussi semble-t-il impensable aujourd'hui qulves et enseignants minimisent l'influence
des mdias dans la socit.
S'il est urgent que l'cole prenne en compte les mdias, cherche comprendre leur
fonctionnement et leur impact, comment intgrer ce nouveau domaine de connaissances
dans l'apprentissage des lves au cours de leur scolarit ?
Comment concevoir une ducation aux mdias dans la formation de l'lve ? L'ducation
aux mdias peut-elle participer et/ou contribuer la russite des lves ? Est-elle, dans ce
cas, une ncessit ?
Lintitul de la question surprend les stagiaires : Lducation aux mdias est rarement relie
la question de la russite des lves, elle est, le plus souvent, associe la formation du
citoyen, (question traite dans latelier n3). Les enseignants peuvent bien imaginer et
concevoir les pratiques pdagogiques qui conduisent lducation aux mdias, mais y
adjoindre le mot russite les interpelle ; il sagit de dfinir le sens du mot russite et
ce que cette mise en rapport sous-entend.
France Renucci replace dans une perspective historique la naissance des Sciences de
linformation et de la communication, (annes 75) et celle du CLEMI (annes 80). Au
niveau de lenseignement suprieur, lautonomie, tant au niveau de lenseignement que de
la recherche constitue un aboutissement. Le CELSA, Ecole des hautes tudes en Sciences
de linformation et de la communication de Paris IV-Sorbonne, o enseigne Yves
Jeanneret, rassemble, ds sa cration, tudiants scientifiques et littraires. Le fondateur du
CELSA avait, entre autres objectifs, celui dapporter la preuve de la capacit des tudes
littraires conduire de nombreuses professions, aussi bien dans le secteur des ressources
humaines que dans les domaines, multiples de la communication et de linformation. Quant
la cration du Clemi, cest le point de dpart dune prise de conscience qui conduit
lintroduction de la presse dans les apprentissages lcole (lexpression ducation aux
mdias nexiste pas encore) non pas comme une discipline part entire mais de faon
transversale, transdisciplinaire. Tous les enseignants sont invits mettre en pratique une
ducation aux mdias balbutiante quelle que soit la discipline. Tel a t le souhait - dans un
esprit douverture de lcole sur le monde contemporain - du fondateur et directeur
(jusquen 2004) du Clemi, Jacques Gonnet.
Le Clemi se met alors en place avec une quipe nationale et des quipes acadmiques
chargs de former les enseignants ltude des mdias. Ce qui tait vrai hier lest encore
plus aujourdhui o les mdias, presse gratuite, tlvisions sur la TNT, mdias en ligne, se
multiplient et dveloppent de nouveaux mtiers. Au del des proccupations citoyennes
qui restent fondamentales - le cursus des lves, ds le collge, peut-il encore faire

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Ateliers

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limpasse sur une initiation, une ouverture aux activits et aux entreprises lies la
transmission de linformation ?
Lobjectif tait ambitieux car jusquau dbut des annes 80, on peut dire que chaque
personne est un autodidacte vis vis de la presse et des mdias. En effet personne
napprenait lcole lire un journal ; personne dans mon entourage, dit un stagiaire, ne
ma appris utiliser la presse crite, comprendre, trier, hirarchiser, lire la presse.
Aujourdhui les lves que je vois voluer dans mon tablissement font semblant de lire les
mdias : ils vont sur les blogs et les pages pornos, et cest tout ce quils connaissent
dInternet. Sils vont sur Internet pour une recherche, ils se contentent du copier-coller pour
faire leur expos. Il semble que larrive dInternet, qui arrive englober tous les mdias
traditionnels, nous oblige nous repositionner par rapport ceux-ci.
Avant tout, il serait souhaitable, remarque un participant, que les enseignant,s avant mme
de parler de formation aux mdias, commencent par sintresser eux-mmes aux mdias ;en
effet, dit-il, il est gnant de constater que certains collgues ne lisent jamais la presse. Un
autre stagiaire fait observer que, pour leur part : des membres du jury du CAPES externe se
dsolent en constatant que certains candidats sont incapables de situer la ligne ditoriale
dun quotidien ou dun magazine, de citer des priodiques, de savoir quel grand groupe de
presse appartient telle ou telle parution. Comment parler alors dducation aux mdias ?
Il est donc important de distinguer dans lducation aux mdias, comme le souligne Yves
Jeanneret, trois niveaux :
lducation aux mdias en tant que construction du savoir
lducation aux mdias en tant quacteurs.
lducation aux contenus mdiatiques.
Elisabeth Audousset rappelle que lducation aux mdias passe par la mise en uvre
dactions concrtes qui participent, de fait, la construction des savoirs : le feuilletage dun
journal, le reprage des rubriques, lanalyse de la hirarchie des informations dans le
journal tlvis, lobservation du montage des images dinformation, permettent dexercer
un regard critique en comprenant le fonctionnement des mdias. Bien sr, les mdias
peuvent tre utiliss comme illustration didactique (rsums darticles, analyse dune
image tlvisuelle ou dun texte journalistique dans le cadre dune squence
grammaticale) mais cette approche utilitariste ninduit pas une distance critique par
rapport au flux mdiatique. Cest par imprgnation au cours dactions concrtes et sur du
long terme, que llve pourra sapproprier des savoirs, pas seulement thoriques, mais
relis la vie pratique en y trouvant un sens et une cohrence.
Les actions concrtes peuvent passer par lappropriation par les lves de la pratique
mdiatiques : Quand ils deviennent acteurs de leurs propres mdias, ils sont confronts aux
contraintes et aux responsabilits de la production, quil sagisse dun journal scolaire ou
lycen, dune squence de radio, dun reportage audiovisuel. Une stagiaire en tmoigne :
la suite dun stage du CLEMI, elle a abord la production dun journal tlvis de cinq
minutes par les lves eux mmes, elle a pu ainsi observer un changement notable dans le
rapport quils tablissement linformation. Do la ncessit de faire , indispensable
pour que des lves soient vraiment impliqus dans une production. Un lve qui cre une
mission de radio, ne serait-ce que cinq minutes dmission, portera un regard clair et
critique sur le mdia quil a pratiqu. Lobservation de la faon de filmer le prsentateur
dun JT peut ou non valoriser llve dans son rle ; ainsi sexerce la distanciation du
regard des lves. Les lves comprennent trs vite cette notion. Mais lappropriation doit
se faire le plus rgulirement possible.
Dautres collgues constatent que les lves arrivent aujourdhui au collge et au lyce avec
une formation aux mdias : la leur ! ils crent leurs blogs ce qui est trs facile, De ce fait, ils
crent leurs propres infos : ils ont intgr le phnomne du lien. En ce qui concerne
lapproche dInternet, on peut commencer par faire une webographie : le regard critique des
lves est trs vite veill quand on travaille sur les sites Internet.

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Mais comment introduire cette approche des mdias ?


Il serait souhaitable que lducation aux mdias puisse tre mise en uvre tout au long de
lanne et pas seulement au moment de la semaine de la presse courant mars. Il est vrai que
cette semaine de la presse, qui a lieu depuis 18 ans, devrait de plus en plus trouver sa place
dans une progression annuelle, en tant inscrite dans le projet dtablissement. Quelques
stagiaires avouent ne plus participer cette semaine car ils lont intgre dans leur pratique
pdagogique quotidienne : par exemple, sur un panneau au CDI du lyce, une
documentaliste affiche chaque matin les dessins de presse du journal Le monde, en mettant
en valeur une information de la presse crite.
A ce sujet, France Renucci rappelle que les dmarches dducation aux mdias devraient
pouvoir tre intgres plus facilement dans la pratique quotidienne des enseignants avec le
socle commun des connaissances et des comptences.(6 comptence). Ainsi, le socle
confirme-t-il des textes officiels plus anciens Le site du CLEMI recense tous les points des
programmes actuels partir desquels lducation aux mdias peut et doit tre mise en
pratique. Elisabeth Audousset soulve le paradoxe : lducation aux mdias fait partie
intgrante des programmes depuis longtemps, elle reste pourtant une pratique lie la
bonne volont de chacun.
Se repose alors la question de la russite des lves avec lducation aux mdias. Lintitul
de latelier est jug provocateur par certains. En effet si la russite des lves est comprise
uniquement comme le succs aux examens, il nest pas ncessaire de transmettre une
ducation aux mdias. Do la question : quappelle-t-on russite des lves ? Pour
certains collgues, il sagit davantage de rconcilier llve avec lcole par le biais de
projets interdisciplinaires au quotidien et pas seulement une semaine par an. Grce des
projets portant sur la presse ou les mdias, les lves peuvent russir en devenant
responsables de leur production et de leur cration.
Mais pour cela, il faudrait intgrer - grce une dmarche dducation par les mdias - des
dmarches dducation aux mdias dans la formation des enseignants via les enseignements
disciplinaires. En ECJS, en histoire-gographie, on peut facilement intgrer les supports
mdiatiques. Pourquoi ne pas alors envisager un B4m (presse, radio, tlvision, internet)
comme il existe un B2i ?
Yves Jeanneret remarque quen effet, pour atteindre la russite des lves, il faut un travail
sur le discours mdiatique.
Il est difficile de conclure ce dbat relatif aux rapports entre ducation aux mdias et
russite de llve. Si la russite se mesure laune de sa capacit devenir un citoyen
part entire, responsable et acteur dans la socit et le monde daujourdhui, alors oui,
lducation aux mdias est non seulement ncessaire, mais elle est indispensable la
russite de llve.

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Former linformation : qui fait quoi et quel titre ?


Mireille Lamouroux
Professeur documentaliste
CDDP du Bourget
La ncessit de faciliter laccs de lutilisateur linformation, au-del de la simple mise
disposition doutils, a fait de la formation linformation une vidence.
Aujourdhui, de plus en plus dacteurs interviennent dans cette formation : les
bibliothcaires dans les bibliothques publiques, les animateurs dans les espaces
multimdia, les bibliothcaires tout autant que les moniteurs ou les ATER dans les
universits, les documentalistes, et parfois les informaticiens pour laccompagnement dans
les pratiques informationnelles en entreprise.
De mme, plus en plus de dispositifs sont aujourdhui proposs. A lcole, luniversit, en
entreprise, des exemples varis de formation existent permettant dapprendre les outils, de
sinitier la mthodologie de la recherche documentaire et dapprocher les concepts. A ct
des modules denseignement traditionnels, on trouve de nombreux produits logiciels
dauformation en ligne.
Cette prise de conscience qui se traduit par limportance accrue accorde la formation
linformation dans tous les secteurs, par diverses initiatives et par la multiplication des
dispositifs, napportent cependant pas de rponses applicables ou gnralisables la
question des objectifs, des moyens ou des acteurs.
Dans le cadre de ltablissement scolaire, enseignants-documentalistes et enseignants des
disciplines sont concerns. Des rfrentiels existent. Mais la problmatique de la rpartition
des rles reste pose. Et au-del du partage, celle du mode de travail en commun.
Et mme, en de, malgr des progrs certains, on sait que la perception de la matrise de
linformation reste htrogne au sein de lquipe pdagogique. Certains ne voient encore
que peu dintrt, pour diverses raisons, lacquisition de savoirs et comptences en
information-documentation. Il reste les convaincre de la ncessit dune telle formation.
Nanmoins, des collaborations russies existent, des degrs varis et dont la fluctuation
est fonction essentiellement de limplication des diffrents acteurs. On peut cependant en
dfinir des niveaux. A partir dun travail ralis par les tuteurs PLC2 / Doc de lIUFM de
Rouen, Roselyne Berthon nous en propose dix, sur les trois modes principaux de la
coopration, de la collaboration et de la concertation. A laide dexemples, elle nous les
prcise dans un schma pyramidal, citant les rles du documentaliste dans cette
collaboration : tantt prestataire de services ou mdiateur, tantt partenaire ou associ, ou
encore chef de projet et parfois coordinateur1. La difficult laquelle doit faire face
lenseignant-documentaliste le plus souvent est celle de savoir comment faire pour que les
projets soient partags sur des bases tangibles. Bien videmment, cela suppose que le
domaine de la formation linformation soit dtermin et que les acteurs soient dfinis tout
autant que leurs rles.
A quoi forme-t-on et comment ? Qui forme ? Qui forme quoi ? A quel titre ? Avec quelles
comptences ? Quelles zones de recouvrement entre les attributions et les comptences ?
Quelles spcificits pour chaque acteur ? Comment peut-on identifier des fonctions, tablir
des collaborations efficaces qui permettront llve de construire son propre savoir ?
Quels outils, quelles dmarches, quels textes directeurs pouvons-nous laborer ?
Cest cet ensemble de questions que latelier a tent de rpondre travers ltude en sousgroupes de trois situations-exemples portant sur le B2i, le socle commun de connaissances
1

Les enseignants-documentalistes. Ed. 2006. Orlans : Scren-CRDP Acadmie Orlans-Tours, 2006. (Collection
Livre Bleu). Berthon, Roselyne. Pyramide des niveaux de collaboration professeurs / documentaliste. p. 163

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et de comptences, et les programmes de 5me sur une slection dactivits en SVT,


physique-chimie, franais et histoire-gographie2.
Le dbat commun qui a suivi a fait principalement ressortir quil est difficile de rpondre
la question des responsabilits spcifiques ainsi parfois qu celle qui lui est lie, de leurs
lgitimits.
Cest un fait : la formation de llve la matrise de linformation nest pas exclusivement
le rle du documentaliste. Le rapport linformation, et donc au document, est inscrit dans
la plupart des programmes disciplinaires ; Elment cl en histoire-gographie ou en
sciences conomiques et sociales, il nest pas moins prsent en franais ou en sciences de la
vie et de la terre. Il ne fait aucun doute que ces enseignants contribuent dans le domaine qui
est le leur et leur manire, au dveloppement des comptences informationnelles des
lves. Dans ce cas, ils peuvent lgitimement estimer ne pas avoir besoin de lenseignantdocumentaliste. Est-ce un risque ? En sens inverse, pour ce dernier, la question ne se pose
pas. Lenseignant-documentaliste a besoin de ses collgues puisque la matrise des
apprentissages informationnels ne peut tre prouve quen situation relle de recherche
disciplinaire, et que le cadrage des comptences et connaissances acqurir est attach aux
diffrentes disciplines.
Mais on relve que la collaboration est plutt rare et toujours de des initiatives
individuelles. On met en cause tous les programmes dactivits transversales et dispositifs
innovants (IDD, TPE, PPCP et ECJS), peu clairs quant aux responsabilits de chacun.
Lvaluation surtout semble tre floue, ce qui sexplique par le fait que les apprentissages
documentaires, rarement formaliss et servant plutt de support aux travaux disciplinaires,
sont plus difficiles valuer que les productions finales, privilgies.
Le dbat fait apparatre que la somme de freins ou dobstacles domine les fonctionnements
harmonieux. Labsence de rfrentiel officiel et de tout ce qui sensuit en est le leitmotiv. Et
lexception notable de la srie des sciences et technologies de la gestion (STG) qui inscrit
de faon explicite tout un programme dinformation-communication ne rend que plus
manifeste ce manque.
Les deux souhaits principaux exprims coulent de source : le besoin dun curriculum qui
dfinisse les connaissances acqurir chaque niveau et inscrive les apprentissages dans
une continuit progressive de la maternelle luniversit, dune part ; le besoin dune
explicitation des rles et des attributs de chacun des acteurs qui permette une harmonisation
des pratiques en rendant visible le qui fait quoi et qui rende possible le partenariat
professeur / documentaliste dans une relation complmentaire.
Concernant le premier souhait, on peut esprer que le B2i nouveau et le socle commun
tabli pour construire des ponts indispensables entre les disciplines et les programmes et
donner du sens la culture scolaire fondamentale jettent les bases. Tous les deux
modifient les attentes en exigeant un minimum de connaissances et comptences
matriser, et en se fondant dsormais sur une appropriation prenne que llve est cens
auto-vrifier par un travail rflexif. Cela suppose quau rfrentiel, on ajoute un
programme, seul capable de dfinir cet enseignement minimum en lapprofondissant, et que
lon poursuive la rflexion sur ce qui est attendu au-del du socle.
Le second souhait est sans doute plus difficile raliser. Larticulation entre les
enseignants, censs tre tous susceptibles de contribuer lacquisition et la validation
2

Textes distribus :
Le B2i, connaissances et capacits exigibles pour le B2i : arrt du 14 juin 2006. [en ligne]. Bulletin officiel, 20
juillet 2006, n 29. [consult le 15 septembre 2006]
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601490A.htm
Le socle commun de connaissances et de comptences : dcret du 11 juillet 2006 modifiant le code de lducation.
[en ligne]. Bulletin officiel, encart, 20 juillet 2006, n 29. [consult le 15 septembre 2006]
http://education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm
Exemples dactivits autour du document ou activits de recherche documentaire dans les programmes de 5me

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des comptences [info-documentaires] nest pas aise. En raison des spcificits la fois
de son mode de fonctionnement et de son domaine dintervention, lenseignant
documentaliste mettra ses comptences par exemple en droit de linformation - au service
du personnel de ltablissement, et au service des actions de formation. Il est susceptible
donc, non pas dassurer lensemble de la formation des usagers et des lves, mais
daccompagner, dinitier, voire de coordonner ce processus.
Dun avis commun, cela ne suffira pas. Des tmoignages prouvent que trois conditions de
faisabilit sont ncessaires pour quun tel travail dquipe soit partag efficacement. Il faut
que lobjectif dune formation transdisciplinaire la matrise de linformation soit inscrit
dans le projet dtablissement et que celui-ci en prcise les moyens. Il faut que le chef
dtablissement soit le matre duvre, ce qui signifie quil simplique et quil organise,
voire quil impose le projet. Et enfin, il faut sinquiter de la formation des enseignants en
dveloppant des actions pour eux, ce qui pourrait avoir lavantage concret de modifier leurs
reprsentations de la documentation et du documentaliste.
En guise de conclusion
En 1994, Laurent Bernat tentait danalyser les zones de recouvrement des missions des
diffrentes professions lies linformation : linformatique, les tlcommunications,
linformation-documentation, les mass-mdias3. Il proposait un dcoupage des mtiers
selon le rapport du professionnel linformation, la mdiation de celle-ci et les moyens
techniques pour la vhiculer. La figure mriterait dtre actualise aprs 12 ans dvolution
des techniques tout autant que des modes dorganisation du travail et des secteurs
dactivit. Le schma quil proposait sur les zones de jonction de linformationdocumentation et ses voisins 4 pourrait tre repris et adapt pour mettre en vidence les
points de convergence et de complmentarit entre les enseignants-documentalistes et les
professeurs de disciplines. Ce qui permettrait dlaborer des principes directeurs pour la
mise en place dune formation linformation, prenant en compte ces paramtres.

Bernat, Laurent. Linformation-documentation, notre secteur dactivit. Documentaliste-Sciences de


linformation, novembre / dcembre 1995, vol. 32, n 6, p. 270-282
Disponible aussi en ligne ladresse : http://www.laurent-bernat.com/docs/ID_secteur.pdf [consult le 15
septembre 2006]
4
Schma adapt et propos chacun des sous-groupes de latelier :
Comptence / Notion
Acteurs
Rle
Zones de recouvrement
1
2
Etc

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Matrise de linformation, stratgie dtablissement :


la mise en uvre dune politique documentaire au
sein du projet dtablissement.
Franoise Auboin,
Professeur de Documentation
Universit de Poitiers
Pierre Rivano
IA IPR, EVS, acadmie de Toulouse
Franoise Auboin
Une dfinition complexe.
Quelques repres.
Le concept de matrise de linformation est lhritier des courants pdagogiques, qui ds le
dbut des annes 70, ont voulu intgrer lutilisation du document puis plus gnralement
des ressources documentaires dans lapprentissage et lappropriation des connaissances.
Sans remonter loin dans lhistoire de lcole ( mouvement Freinet etc.), il est possible de
retracer lvolution du concept au travers des diffrentes appellations qui ont t utilises :
recherche documentaire, pdagogie documentaire, habilets dinformations, matrise de
linformation, comptences informationnelles ou encore culture de linformation jusqu
cyberculture.
Cette volution se remarque aussi du point de vue des acteurs qui se sont mobiliss. Les
annes 80 sont marques par le militantisme des documentalistes du second degr. Au
moment de la rflexion nationale initie par la rforme du collge unique, un module, pilot
par Andr De Pretti, tait consacr une approche documentaire et mthodologique des
apprentissages. Cest pendant ces annes que se sont dveloppes les initiations en sixime,
proccupations, souvent instrumentales, qui se retrouvent dans les publications, dont les
auteurs sont des documentalistes ( Chevallier, Fournier, Lefort, quipe ad-hoc). Cette
priode est riche mais la notion reste confine dans le CDI avec comme acteur, souvent le
seul documentaliste, sans ancrage vritable, mme si la confrence des grandes coles de
1985 consacre ses journes au thme.
Au cours des annes 90, la suite du rapport Mayeur Information et comptitivit ,
lide dune formation documentaire ou dune formation linformation sancre
luniversit. Quelques chercheurs publient ( Bernhardt, Coulon, Irving), les urfist sont
crs, avec pour mission la formation des tudiants ; la rforme Bayrou introduit des
modules mthodologiques de formation documentaire. Larrive du rseau Internet
accentue le phnomne et rend plus urgentes, de faon simultane, tant la rflexion que la
gnralisation dune formation.
Depuis le dbut des annes 2000, la rflexion se gnralise ( 2003 : assises sur la matrise
de linformation de lcole luniversit). La mobilisation est forte du ct des acteurs des
urfist, des documentalistes du second degr mais les mises en uvre relles, malgr des
objectifs documentaires bien dfinis, ont du mal relier cette notion lenseignement
disciplinaire et cest ce lien quil convient de tisser.

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Pourquoi une formation linformation ?


Les crits sont plthoriques tant dans les revues papier que sur le rseau, mais il sagit
toujours de publications des professionnels de linformation. Cette proccupation reste
confine chez les acteurs eux-mmes, toujours avec le mme militantisme des annes 80 (
urifst, fadben) Il serait intressant de provoquer une rflexion, une enqute auprs des
enseignants de disciplines, tant du second degr que de luniversit. Nous connaissons mal
leur position vis vis de cette formation. Mme si quelques universits ont mis en place des
modules lis des disciplines ( et ce sont le plus souvent les disciplines scientifiques qui
ont le mieux rpondu) et si des tablissements du second degr ont labor une vritable
politique documentaire avec un axe fort de formation, nous sommes loin dune
gnralisation ou mme dune prise de conscience lchelle des tablissements.
Pourquoi cette formation ? A cette question, rpondent ces nombreux crits. Les lments
les plus dvelopps sont : la surinformation, la dsinformation, la difficult connatre et
reconnatre les bons gisements, la manipulation, la validation, labsence desprit critique. Et
lon voit poindre les lments dune formation comme prvention. Dans le mme temps se
dveloppe une action critique des mdias sur tout support et mme une mfiance dans le
grand public. Toutefois, mme sil convient dexercer un esprit critique, il faut aussi louer
cette abondance qui est le propre dune libert de pense assure. Que penser des pays o
linformation et rduite, contrle ? et de ce point de vue, au nom de la libert, il faut sen
rjouir. Cest cause de cette ambigut que le sujet est complexe et dlicat.
Quest ce que la matrise de linformation ( ou cyberculture) ?
Une rvolution difficile.
Partant dune srie de questions qui simposent nous ( cf. prsentation PowerPoint), nous
pouvons tenter, la suite de ce qui a t crit, expos dans les confrences, une dfinition :
C.Baltz nous dit que cest une rvolution culturelle qui donne les cls dorientation et de
comprhension du monde dans lequel nous vivons. Cest introduire, pour en comprendre
les codes, les principes de linformation : les mcanismes de production, de diffusion,
lconomie de l information, les aspects historiques, ses usages, les problmes de validit :
une formation plus conceptuelle quinstrumentale.
Lurgence de cette formation apparat nettement devant les drives constates, les abus
( inhrents toute invention : le dtournement est un corollaire presque invitable), le
copier-coller frquent, lutilisation de contenus illicites ou simplement errons. Apprendre
sinformer, ce nest plus simplement apprendre chercher, laborer des stratgies
complexes, cest aussi ( et peut tre surtout) valuer linformation et se l approprier.
Apprendre sinformer, dans le contexte de nos socits dveloppes, devient un quatrime
savoir fondamental. Mais cet apprentissage ( permanent) demande un effort, du temps,
lhabitude de lire, de frquenter les lieux du savoir, de comparer les sources, de matriser
lcrit et les langues. Comment imaginer que chacun dentre nous a lnergie, le temps, la
capacit dacqurir cette matrise, seul. Pour clarifier, analyser, filtrer cette abondance, il
faut avoir une forte formation de lesprit pour / et matriser lespace informationnel.
Les questions qui doivent tre ltude sont : comment enseigner cette cyberculture ? Fautil un socle commun ?
Une ducation linformation : quel parcours ?
Nous avons dj signal le caractre alatoire, dissmin des formations actuelles. Tous les
lves ne sont pas forms et cela ne semble plus acceptable. Cette formation linformation
ne doit plus dpendre du bon vouloir dacteurs isols, de contextes locaux, de

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partenariats ponctuels. Elle doit tre gnralise, pense lchelon dun tablissement,
inscrite dans le cursus de llve. Ds lors il devient ncessaire de poser un cadre thorique.
Mais faut-il utiliser un rfrentiel de comptences ou concevoir un curriculum ( avec
programme, horaire, valuation). La question est dimportance et agite la profession. J.L.
Baron parlait de discipline de service
Discipline ou non, lurgence dune ducation linformation se fait sentir. Il faut guider le
jeune vers une prise de conscience globale de lespace mdiatique sous toutes ses formes,
tout support : comprendre comment linformation est produite et apprendre en produire.
Une politique de formation.
Si lon saccorde assez facilement sur lide que cette formation est ncessaire et urgente, si
lensemble des disciplines enseignes est interpell, il nen reste pas moins que se posent
les questions des acteurs et de la mise en uvre.
La responsabilit de cette formation doit tre assure par une coopration troite entre les
acteurs de ltablissement. Elle suppose en outre une adhsion, une implication des quipes
ducatives et pdagogiques. Cest pourquoi la sensibilisation et mme plus la formation des
enseignants de discipline simpose ( tant sur le plan des enjeux, que des connaissances et de
la didactique)
Pour la mettre en uvre, il faut dgager :
Un cursus dobjectifs, par niveau, rpartis, en ce qui concerne les applications, entre les
diffrentes disciplines, le systme documentaire, en cohrence avec les programmes et les
projets spcifiques.
Une reconnaissance et une lgitimit isntuiutionnelle et sociale
Un systme documentaire global, fdrateur, ce qui suppose de penser en terme de projet
documentaire global lchelon dun tablissement, ( et non plus du seul cdi), impliquant
tous les acteurs. Cest dire concevoir collectivement une politique documentaire.
Suppose une volont forte et implique donc le chef dtablissement qui organisera les
conditions de faisabilit et (avec qui le documentaliste peut partager ) le rle dinitiateur .
Le documentaliste assurera un rle dexpert et de coordination.
Mais dans le mme temps, il nous faut rflchir sur la nature de la mdiation en matire
dducation linformation. Quel modle pdagogique ?
Les clarifications simposent : contenus, acteurs, espace, temps, charge, valuation. Quest
ce qui peut tre mis en place et comment ?
un cursus par niveau, avec des contenus et des objectifs
des acteurs clairement identifis
Un espace ( physique et virtuel) fdrateur qui pilote et coordonne.
Cest ce travail que cet atelier nous invite
Pierre Rivano
Culture de linformation et disciplines denseignement.

Le socle commun de connaissances et de comptences.


Le dcret du 11 juillet dfinit le socle commun des connaissances que llve doit acqurir
au cours de sa scolarit obligatoire. Le socle commun sorganise en sept comptences. Cinq
dentre elles font lobjet, un titre ou un autre, des actuels programmes denseignement :
la matrise de la langue franaise, la pratique dune langue vivante trangre, les principaux
lments de mathmatiques et la culture scientifique et technologique, la matrise des
techniques usuelles de linformation et de la communication, la culture humaniste. Deux
autres domaines apparaissent comme plus transversales mais moins prsentes dans les

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programmes actuels. Il sagit, dune part, des comptences sociales et civiques et, dautre
part, de lautonomie et de linitiative des lves.
La formation la culture de linformation.
La formation la culture de linformation sinscrit compltement dans ces deux derniers
domaines. Elle doit permettre llve dtre capable de chercher linformation pertinente,
de la traiter, et de l, de restituer linformation sous forme de connaissances. En ce sens,
elle participe la formation du citoyen responsable et autonome face linformation. Mais
elle sinscrit aussi dans la matrise des techniques usuelles de linformation et de la
communication.
Cette formation la culture de linformation relve de tous les enseignants. Mais les
enseignants documentalistes, de par leur formation en sciences documentaires, apparaissent
comme des personnes ressources dans ce domaine.
Les dispositifs transversaux (TIPE, TPE, PPCP, IDD) sont des lieux privilgis de
formation laccs linformation.
La mise en place de la formation la culture de linformation sinscrit dans la politique
pdagogique de ltablissement. La circulaire de rentre installe le conseil pdagogique et
le missionne au niveau de llaboration du projet dtablissement, en particulier de son
volet pdagogique. Or, selon cette mme circulaire, le projet dtablissement doit
comporter un volet relatif la politique documentaire. Laccs des lves la culture
de linformation doit constituer un lment fort de la politique documentaire.
Le document.
A la demande de lInspection Gnrale, nous avons ralis ce document qui peut constituer
une rfrence dans le travail transdisciplinaire sur la formation des lves laccs
linformation.
Ce document est un extrait de textes officiels. Il recense dans les diffrents programmes
denseignement de toutes les disciplines, les rfrences la culture de linformation. Ainsi,
par exemple, pour le collge, les disciplines concernes sont :
Enseignements artistiques
Franais
Histoire et gographie
Physique et chimie
Langues vivantes trangres
Sciences de la vie et de la Terre
Technologie
Etude de quelques exemples.
Nous prendrons trois exemples pour bien montrer comment a t constitu le document. Le
premier exemple est extrait des programmes de franais de sixime. Pour chaque extrait, la
rfrence et la source sont clairement indiques. Puis suit lextrait.
Classe de sixime
Organisation des enseignements dans les classes de 6me de collge
Arrt du 29 mai 1996 (BO n 25 du 20 juin 1996), modifi par larrt du 14 janvier
2002 (BO n 8 du 21 fvrier 2002)
Les genres
Les crits informatifs et documentaires

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Objectifs gnraux. La lecture douvrages documentaires. En 6me, on invite les lves y


recourir, mais toujours pour y trouver des rponses des questions concrtes qui se posent
dans leurs travaux : dater, par exemple, une uvre de lAntiquit, chercher des
informations sur les hros qui y sont prsents, prparer un travail de rdaction. Ce faisant,
on les initie une consultation rapide des ouvrages et documents quand il sagit dy trouver
une information : usage des index et de la table des matires. Bien entendu, toutes ces
pratiques sont ralises en collaboration avec le documentaliste, autant que faire se peut.
()
Le deuxime exemple est extrait des programmes dhistoire et de gographie du CAP
CAP (Certificat dAptitude professionnelle)
Programme
Principes gnraux
L'enseignement de l'histoire et de la gographie en CAP concourt :
- apprendre rechercher et traiter des informations en utilisant des ressources
documentaires diverses, faisant appel, entre autres, aux technologies de l'information et de
la communication pour l'enseignement (TICE) ;
Dmarches et mthodes
[Lenseignant] utilise systmatiquement des documents varis (cartes diffrentes chelles,
textes d'origines diverses, graphiques, images fixes, documents audiovisuels, etc.) qu'il
s'agit d'analyser et de mettre en relation pour mobiliser des connaissances et construire des
savoirs labors. L'apprentissage de mthodes pour exploiter les documents ne doit pas tre
une fin en soi, car la recherche d'une signification est la proccupation premire.
Les dmarches mises en uvre en histoire et en gographie pourront ainsi, en collaboration
avec les autres disciplines et enseignements, concourir la recherche permanente du sens,
ainsi qu' l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique. Ces dmarches doivent aussi
faciliter la poursuite ou la reprise d'une formation aprs le CAP.(...)
Enfin, le dernier exemple est extrait des programmes de mathmatiques de premire
littraire.
Classe de premire : srie littraire
Enseignement obligatoire au choix
Arrt du 6 juillet 2004. JO du 17 juillet 2004
B.O. N5, 9 sept. 2004, hors srie, volume 15
()
Les finalits de cette formation :
- dimension sociale : la vie dans un pays dmocratique qui bnficie dun environnement
technologique volu ncessite que lindividu sache analyser et lire de faon critique
linformation chiffre transmise par les mdias, afin dtre mme de porter un jugement
clair sur les dbats de socit. ()
Conclusion.
Ces 3 exemples montrent que toutes les disciplines, quelque soit le type dtablissement,
interviennent dans cette formation. Ltude de programmes indique donc que tous les
enseignants interviennent dans laccs des lves la culture de linformation :
Culture de linformation et disciplines denseignement constitue un outil de travail
transdisciplinaire dans cet apprentissage.
Discussion
Comment faire si le projet d'tablissement est inexistant ?

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quels liens existent entre les IPR-EVS et les IPR disciplinaires ? Les sensibilisent-ils la
notion de politique documentaire ? quand je prononce ces mots, on me regarde avec des
yeux de merlans frits, dit une participante.
J'en suis un degr encore moindre : les collges de SVT, par exemple, n'ont mme pas
ide que les documents qui sont dans leur armoire pourraient tre indexs et utiliss par
d'autres. Quand j'ai propos l'agent d laboratoire de l'aide le faire, il a t trs surpris. On
en est l, a avance
Quelle stratgie par rapport la politique documentaire ? Le chef d'tablissement
dcouvrait compltement cette notion. Il a adhr et veut en faire un point part du projet
d'tablissement. Est-ce une bonne solution? Et ensuite, quelle est la phase 2 ?
Dans l'Acadmie de Nantes, on a publi un beau texte sur la politique documentaire. Il y a
eu beaucoup de bonnes intentions, mais c'est peu mis en place dans la ralit. Alors ailleurs,
comment est-ce fait? Comment informez-vous les enseignants des disciplines
Les IPR passent rarement au CDI et semblent ignorer question de la politique documentaire
Mme question par rapport aux chefs d'tablissements
Quel rle pourra avoir le conseil pdagogique dans la conception et la mise en uvre de la
politique documentaire ?
Concernant la politique documentaire, comme pour l'ensemble des trs nombreuses
demandes faites aux tablissements, comment faire ? Et avec qui ? (personnel en
radaptation )
La politique documentaire peut tre un moyen pour sortir de cette situation de blocage,
travers un de ses axes.
A travers le tmoignage dune acadmie on dcouvre l'importance d'une politique
documentaire acadmique cohrente. Il est rappel que l'acteur n1 est le chef
d'tablissement. Le documentaliste va travailler ct de lui. En s'appuyant sur le rapport
de J.L. Durpaire Conseil, Acquisitions, Formation, Ouverture
Il ne peut pas travailler seul.
Des discussions se sont engages autour des volutions actuelles : monte en charge du
matriel hors CDI, arrive des ENT, conseils de documentation dans l'Acadmie de
Montpellier, formation des enseignants, formation continue, conseil pdagogique, expertise
reconnue ?

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Lutilisation de tous les medias dans la construction


des savoirs disciplinaires
Compte rendu par
Sabine Guilguet
Professeur documentaliste
Acadmie de Crteil
Alain Merlet
IA/IPR de Lettres Acadmie de Crteil
Grard Puimatto
CRDP de lAcadmie dAix-Marseille
Liliane Lugol
IA/IPR STG de l Acadmie de Poitiers
Marcelle Taffoneau
Professeur documentaliste de lAcadmie de Toulouse
Alain Merlet (IA/IPR de Lettres Acadmie de Crteil)
Larrive des mdias dans le monde sacclre : la presse de masse au milieu du XIXme
sicle, la radio dans le premier tiers du XXme , la tlvision au milieu du sicle dernier,
Internet il y a un quart de sicle. Larrive dans lcole de ces mdias a eu lieu avec un
dcalage de moins en moins long : plus de cent ans pour que les journaux soient tudis
lcole, quelques annes pour le rseau numrique qui, en outre, peut intgrer tous les
autres mdias entre son tour dans les tablissements scolaires.
Entre le ncessaire recul de la pense rflexive propre lcole et le flux dinformations de
plus en plus nombreuses et diverses venues de partout, comment trier ? comment prserver
la paix ncessaire la transmission des savoirs dans une cole de plus en plus ouverte sur
un monde dune violence et dune complexit croissantes et surtout plus visibles ?
La matrise des techniques usuelles de linformation et de la communication est la sixime
comptence de base du socle de connaissances.
Face cette exigence, lcole fait apprendre les mdias (en identifiant les savoirs
mdiatiques, les valeurs quils vhiculent) et fait apprendre par les mdias (en les
utilisant comme supports pdagogique).
Nombre de disciplines sy rfrent expressment dans les programmes (cf. le gros travail de
mise au point fait Toulouse) : dbat argument en ECJS portant sur des questions
dactualit, analyse de limage dcode et dcrypte en espagnol comme un systme
porteur de signification, tude de la presse recommande en franais, etc
Dans ce contexte trs riche, ne ngligeons pas lapport singulier qui peut tre celui de la
radio qui est la preuve de la diversification protiforme des mdias qui persvrent en
sadaptant en interaction avec tous les autres. Mdia particulier que la radio dont le langage
quelle transmet peut tre la fois chaleureux, vivant et pourtant prcis et rflchi loin de la
distance et de la froideur de lcrit, loin du parasitage de limage qui arrte et fascine au
dtriment parfois du contenu du message.
Beaucoup de disciplines peuvent en tirer profit et tout dabord le franais o certains lves
ont trs peu dexemples dadultes sexprimant en argumentant et en dveloppant leur
pense.

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Des professeurs de Crteil Marie-France Rossignol et Bndicte Etienne ont travaill dune
manire systmatique cet apport disciplinaire de la radio du point de vue de la rception
aussi bien que du point de vue de la production.
La concentration dlves difficiles saccrot si on les fait couter une mission intgre au
travail de la squence en cours (une mission sur Rubens dans le cadre dun travail sur les
nouvelles dart) : tous les lves de seconde ou quasiment sefforcent de slectionner ce
quils entendent, de vrifier ce quils ont retenu lors dune deuxime coute qui dbouche
sur un travail de rsum du contenu par groupes de quatre. Pourquoi un travail de ce genre
qui a lair si simple est-il si rare ?
La production dune mission plus exigeante en matriel et en formation, il faut le
reconnatre, met elle aussi en jeu des comptences qui sont au cur des programmes de
franais et de la matrise des discours : les cinq heures de travail qui aboutissent cinq
minutes dmission auront impos une classe de quatrime un travail de hirarchisation,
donc de comparaison, de slection, de rcriture aussi bien en fonction des auditeurs que du
genre choisi (interview, reportage, sketch). Cest exactement, rptons-le, le type de
manipulation et de rflexion que demandent nos programmes.
Ces expriences menes dans les classes de deux professeurs de Crteil (mais dautres
professeurs travaillent dans ces directions) montrent non seulement des russites
pdagogiques novatrices en elles-mmes mais aussi des possibilits dextension et
dapprofondissement prometteuses.
Grard Puimatto (CRDP de lAcadmie dAix-Marseille)
Diverses tudes rcentes dmontrent le fort dveloppement de lusage de lInternet dans les
pratiques personnelles des enseignants comme des lves. Ces usages sappuient cependant
le plus souvent sur des comptences triviales, implicites, sans laboration relle de
stratgies de recherche. Ils se limitent ce qui est directement accessible par les moteurs
gnralistes, sans exploitation de la richesse des gisements dinformation spcialiss, de
leur structuration en systmes dinformation, des spcificits de leurs interfaces daccs.
La gnralisation du recours linformation suppose donc non seulement de dvelopper
lusage dans lensemble des contextes denseignement, mais aussi de dvelopper des
comptences labores apportant une relle matrise des processus informationnels.
Liliane Lugol (IA/IPR STG de l Acadmie de Poitiers)
Le champ disciplinaire de lconomie et gestion donne une large place lutilisation de
tous les mdias dans la construction des savoirs.
Lenseignement de lconomie et du droit sappuie en grande partie sur ltude de
documents de la presse crite quelle soit gnraliste ou spcialise mais aussi sur des
extraits dmissions de radio, de tlvision ou duvres cinmatographiques.
Ces mdia sont le plus souvent utiliss comme supports dinformations traiter. Ils peuvent
galement faire lobjet dune production (journal de classe, spot publicitaire, interviews)
dans la mesure o la pdagogie de laction est une caractristique pdagogique de
lenseignement technologique.
Avec le nouveau baccalaurat STG, linformation devient centrale dans la construction des
savoirs. Elle est en elle-mme objet dtude : statut, qualits, rles. Et la recherche
dinformations sur tout support fait lobjet dune formation particulire dans laquelle le
mdia Internet a une place prpondrante.
Les mdia traditionnels conserveront-ils leur place dans la formation des lves ?
Les professeurs documentalistes occuperont-ils la place qui leur est octroye par les
programmes ? Comment voient-ils leur rle dans la recherche, la production et la diffusion
dinformations par les lves ? La rponse ces questions constitue un des objectifs de cet
atelier.

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Marcelle Taffoneau (Professeur documentaliste de lAcadmie de Toulouse)


La mthode du questionnement fait partie de lunivers du professeur documentaliste. Le
point de vue de linformation documentation sera particulirement voqu ici.
Dfinition du mot mdia : sans remonter au medium is the message de M. Mc Luhan et
au del de la traditionnelle srie presse crite/radio/tlvision/Internet, noublions pas que
le manuel scolaire, le dictionnaire, le langage sont aussi des mdias. Avec JNJ on peut se
mettre daccord sur une dfinition accepte par tous : lensemble des outils de
communication (et donc de reproduction) depuis limprimerie .
travailler sur et avec les mdias : ceci peut se faire de la maternelle luniversit, les
enseignants apprcient le contenu et lagrment pdagogique.
les savoirs disciplinaires : la didactique tant lacquisition et la transmission des
connaissances, les objets dtude et les matires denseignement sont dfinis par les
programmes officiels. Voir le document Culture de linformation et disciplines de
lAcadmie de Toulouse paratre en septembre 2006. Les contenus des savoirs peuvent se
dcomposer en leons, textes dauteur, reprsentations (cartes, schmas, photos),
chronologie historique, sources, exprimentation, pratiques et cration.
Construire, ce nest pas une fin en soi, cest une dmarche complexe, cest viter la
mosaque, crer du lien entre les diffrents savoirs, anticiper les questions. La connaissance,
cest de linformation qui a t intgre des savoirs dj acquis, appropris, personnels,
subjectifs.
Jacques Gonnet
Apprendre des mdias, cest apprendre les mdias comme on apprend une langue
trangre, puis un jour, dcider de la parler, en se souvenant quon peut toujours amliorer
sa langue .
Compte rendu des changes qui suivirent ces quatre interventions
Le dbat sest port au fil des prises de paroles sur la place de linformatique dans les
programmes. Linformatique est reconnue par tous comme le mdia qui runit tous les
autres et ce titre se doit dtre propos aux lves comme tel ; il ne sagit dapprendre son
fonctionnement et sa structure dans le dtail mais de comprendre les consquences parfois
invisibles de telle ou telle action.
Lapparition des Environnements numriques de travail et du bureau virtuel rend
dangereusement plus opaque ces systmes dinformation.
On ne cherche pas rendre lusager averti mais juste manipulateur doutils.
Il sagit donc de lier davantage lenvironnement fonctionnel que sont les outils numriques
et lenvironnement dusage que sont les pratiques scolaires.
Les rseaux dtablissements scolaires sont des bons exemples dune utilisation
pdagogique collective o lves et enseignants apprennent travailler ensemble.
Lenvironnement numrique suscite intrt et analyse il ne faut pas pour autant oublier le
support papier et son traditionnel feuilletage cher aux professeurs de Lettres.
Des mdias la mdiation le pas est aisment franchi. Chacun saccorde dans sa discipline
tenir ce rle. La mdiation est dlicate cerner lgard des disciplines scientifiques en
particulier des mathmatiques. Lingniosit de dispositif comme un module de culture
scientifique en collge y remdie par une analyse de revues de vulgarisation scientifique,
analyse conjointe des lves et des enseignants.
Un responsable du CLEMI propose des sances pdagogiques pouvant tre exploites par
lensemble des disciplines. (dernier numro des Cahiers dInnovalo + site clemi)
Il est prfrable de ne pas se limiter une simple prsentation des diffrents mdias. La
production est un acte essentiel pour comprendre de lintrieur le mdia choisi. La diffusion
des productions dlves vers un autre public dtermine leur implication et leur motivation.

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La production est un enjeu de vie o le regard de lAutre a tout son poids.


Cest par cette pdagogie du dtour que savoirs disciplinaires et savoirs informationnels
peuvent se rejoindre. (Cf. exprience de radio prsente le soir mme.
La question Quest ce lesprit critique a permis dchanger autour de largumentation,
procd mettre en place du primaire jusqu la Terminale. La difficult est de poser une
progressivit pertinente dans lensemble du cursus.
Comment partir du ressenti immdiat des lves pour aller vers un discours argument et
construit ?
Comment les aider reformuler une opinion quand ils ne possdent pas de vocabulaire
appropri ?
A dfaut dune conclusion labor, on ne pourra que traduire quelques convictions qui ont
fait lunanimit comme par exemple :
Lensemble des disciplines est directement impliqu dans lducation aux mdias
Leur manipulation est valoriser par une production de la part des lves
La varit des mdias exige un apprentissage de la distance et de lesprit critique
convoquant des savoirs disciplinaires comme le rsum, la re-formulation, la rcriture
Les conditions dintroduction de cette information aux mdias se situent dans un quilibre
respecter entre extra-ordinaire et ordinaire de la classe

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Mettre en uvre des partenariats et des axes trans- et


inter-disciplinaires pour construire des savoirs et
asseoir une matrise de linformation

Colette Charrier-Ligonat,
Professeur documentaliste
Acadmie de Poitiers
Jean-Marc Perol
IA-IPR Science de la vie et de la Terre
Acadmie de Limoges
Jean-Marc Perol
Comment passer de linformation au savoir et du savoir la connaissance ?

De l'information au savoir :
- Le dveloppement exponentiel du multimdia et de l'Internet permet deffacer les
obstacles de temps et despace quil fallait autrefois franchir pour accder linformation.
A toute question on peut avoir chez soi une rponse immdiate.
Cette rponse est-elle une information ?
Conduit-elle toujours au savoir ?
- Le statut du savoir lEcole a chang. Aujourdhui les lves, de part les sources
d'information et les diffrents canaux dont ils disposent, savent toujours, contrairement
nagure, quelque chose sur tout. L'Ecole n'est plus la dtentrice exclusive et inconteste du
savoir qui revt un caractre beaucoup plus large et opratif que celui attach la seule
transmission d'un contenu disciplinaire. Le savoir devient un outil de construction de soi.
On parle alors de savoirs mthodologiques et techniques ou de comptences.
Quelle est alors la place d'un enseignant de l'Ecole rpublicaine face ces savoirs qu'il
convient de faire acqurir tout lve, citoyen en devenir ?
Comment le professeur documentaliste peut-il contribuer exercer les lves la matrise
de ces savoirs fondamentaux ?
Du savoir la Connaissance :
Le savoir au sens large reprsente l'ensemble des agrs ncessaires chaque lve pour
prendre conscience de sa place dans le monde social et pour donner du sens son existence.
L'Ecole est plus que jamais une propdeutique de l'Homme debout en donnant tous et
chacun, et non plus comme autrefois une poigne de privilgis, la possibilit de
construire du sens par les savoirs enseigns et donc d'accder la Connaissance.
Comment les quipes pdagogiques et ducatives peuvent elle aider cette construction ?
Comment les professeurs documentalistes situs l'intersection de tous les champs
disciplinaires, peuvent ils y contribuer ?
Compte rendu du dbat
Colette Charrier-Ligonat
Pour ce faire, lEducation Nationale essaie depuis 25 ans de mettre en place des rformes
(travail autonome, 10%, rforme des collges, des lyces) et des nouveaux dispositifs (IDD,
PPCP, TPE, ECJS) pour permettre llve et lenseignant de faire face aux nouvelles

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modalits dacquisition du savoir. Elle essaie aussi, par le biais des programmes
denseignement, d intgrer de plus en plus le travail sur linformation et le document avec
le dveloppement grandissant de lusage des nouvelles technologies.
Mais quels constats peut-on faire aujourdhui de ces tentatives successives ? Ces
dispositions rptes suffisent-elles ? Apparemment non car il est difficile de modifier le
rapport des acteurs au savoir dans un environnement informationnel inflationniste.
De leur ct, mouvements pdagogiques, associations de spcialistes des bibliothques et
des CDI, chercheurs tant au niveau national quinternational se penchent sur cette question
et nous livrent le fruit de leurs travaux qui narrivent pas pntrer le systme ducatif.
Notre atelier a donc pour objet de rflchir aux modalits qui seraient susceptibles de faire
avancer les choses dans le nouveau contexte o se trouve lcole. Sur la base de quels
partenariats ? Selon quels axes trans- et inter- disciplinaires qui permettraient aux lves
une meilleure matrise de linformation pour une meilleure construction des savoirs ?
Autour de la matrise de linformation et de la construction des savoirs
Tout dabord on saccorde dire que linformation est diffrente des savoirs. Pour
illustration, le plan de rnovation des langues qui est en cours. En effet, on sest rendu
compte de la drive de leur usage, exemple en TPE o le rle est limit la traduction alors
que lon peut apporter des connaissances. Cest quand on cherche de linformation et quand
on la communique quon permet llve dacqurir des connaissances linguistiques. Il ne
faut pas dtacher la langue de la communication. Un parallle est fait avec les SVT.
Une chose importante est lvaluation de linformation et des sources, il est plus important
dexpertiser que de chercher, davoir une posture de chercheur actif et pensant plutt que d
aller la pche la ligne, preuve en est faite avec internet. Dans cette optique, il y a des
notions info-documentaires pures et trs disciplinaires. Savoir identifier une information
comme de bonne ou mauvaise qualit implique une connaissance des sources, des circuits,
des acteurs de linformation, la structure de la page web Le champ dinvestigation est
immense, il ny aura pas de recette pour avancer dans ce domaine mais ce sera trs
formateur de le faire.
En information documentation la didactique est proche de celle de la philosophie par la
posture de lapprendre rflchir. Mais il faut poser la question de savoir vers quel enjeu
on veut aller dans le domaine de la matrise de linformation, quels sont les points dappui
qui se prtent cette transdisciplinarit ? Une question se pose cruellement : comment faire
pour que tous les lves bnficient de ces hasards de rencontres.
Autour de la notion de comptence
La matrise de linformation passe par lvaluation des comptences, du processus et non
pas seulement des sommes de connaissances. A voir pour exemple le nombre de fois o un
lve arrive au CDI pour faire une recherche documentaire sur un sujet pour un expos et
o il ne sait pas combien de temps doit durer son expos, quel matriel il doit ou peut
utiliser, ce quest un exposRfrence est faite lvaluation par comptences dans le
lyce professionnel qui existe dj et que lon peut utiliser. Il faudrait traduire le
programme non plus en contenu de connaissances, mais en comptences. Dans le mme
objectif se profile le rfrentiel europen de langues. Mais attention, lvaluation par
comptences en LP a montr ses limites car elle occulte les savoirs. Dailleurs en STG on a
abandonn les comptences parce que rserves aux techniques professionnelles. On
revient la notion de projet, au travail par contrat : est-ce que tu sais ce que tu fais et
pourquoi tu le fais : on passe la question du sens dans les apprentissages qui prend toute
son importance (pdagogie de contrat)

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Autour de la notion dinter et de trans-disciplinarit


La diffrence entre inter et trans-disciplinarit cest la capacit tablir des diffrences et
des ressemblances entre les disciplines sachant que linterdisciplinarit est aussi dans la
discipline (SVT). Il faut donc que les disciplines se mettent ensemble pour regarder ce
qui est commun. Il faut chercher des ponts dune matire lautre car si llve ne fait pas
de pont alors il se trouve avec sa somme dinformation et ne peut construire de
connaissance. Mais, est-ce que nous faisons ces ponts ? On est plus exigent avec les lves
quavec nous-mme. Un pont peut tre fait en sachant quelle didactique est utilise dans les
diffrentes disciplines. Si on construit les apprentissages ensemble pour les lves, alors
llve construira ses connaissances partir de plusieurs disciplines. Mais force est de
constater que linterdisciplinarit ne fonctionne pas, preuve en est faite avec les quantits de
dispositifs invents. Il y a donc quelque chose regarder sur les comptences
fondamentales de type la dissertation, largumentation. Le chef dtablissement peut
permettre cette mise au travail en transdisciplinarit mais il ne peut pas dcider seul. Les
conseils denseignements ne pouvant jouer ce rle parce que mono-disciplinaires, ne
pourrait-on pas profiter des conseils pdagogiques qui seront mis en place la rentre ?
Cela doit-il tre linitiative des corps dinspection ?
Pourquoi a-t-on besoin de la transdisciplinarit ? Pour gagner du temps et de la cohrence.
Par exemple lobstacle cognitif de loxydo-rduction en physique chimie et en SVT. En
travaillant ensemble, on a pu dfinir cette notion de faon cohrente et ainsi dpasser
lobstacle pour llve. Autre exemple avec la toxicomanie en BEP : le travail avec des
intervenants extrieurs a permis de raliser des dossiers avec valuation du contenu et du
contenant. La transdisciplinarit a t faite avec le professeur de secrtariat avec qui on a
coordonn nos actions pour aller vers la matrise de la technique du traitement de textes.
Ce qui est important cest de reconnatre quels sont les concepts qui donnent du sens la
discipline. Mais o[JMP1]n ne peut tablir de ponts entre deux connaissances
ponctuelles seulement entre deux concepts.
Autour du partenariat et du travail en quipe
Le dnominateur commun cest de travailler ensemble autour du concept dinformation (au
sens de lactualit). Exemple est donn de laide la mise en uvre de loption
professionnelle de 3 heures en 3me. Cette mise en uvre a t loccasion de rellement
travailler ensemble. La qualit des travaux produits dpend de la faon et du dsir des
professeurs de travailler entre eux. Autre exemple dexprience sur loption informatique :
en regroupant des disciplines, cela a permis dutiliser le support B2i. Force est de constater
dans les deux cas que le contexte (espace & temps) est indispensable pour changer les
habitudes. Il faut une culture de ltablissement qui permette cela, do limportance du
proviseur. Les lves quant eux sont meilleurs mdiateurs que les professeurs. Le groupe
permet lmulation et la diminution de la comptition. Il faut que les termes du contrat
soient bien dfinis, clairs et prcis pour pouvoir avancer ensemble.
Cependant, il y a des questions qui appellent des partenariats, dautres pas. Ainsi, il y a des
quipes qui se projettent dans des moments pour des savoirs puis se sparent. Cest volatile.
On est oblig dinteragir entre collgues pour trouver dautant plus que l on construit
quelque chose de diffrent du fait dtre ensemble. Il faut tablir aussi des cohrences dans
lquipe pdagogique par exemple dans les savoirs tre. Mais les professeurs qui veulent
travailler ensemble doivent avoir quelque chose partager. Ils peuvent lire les programmes
ensemble et surtout faire part du sens du programme les uns aux autres. Sinon, le danger est
de faire de la transdisciplinarit sur les problmes des lves. Jai un problme avec un
lve, une classe, alors je cherche travailler avec dautres.

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Avec quels dispositifs et selon quelles modalits ?


Quels dispositifs concrtement mettre en uvre ? Pratiquement quelle structure mettre en
place ? Exemple du B2i mais pourquoi est-il le plus souvent pris en charge par les
professeurs de technologie ? Parce qu ils ont une culture de lvaluation par comptences.
B2i et comptences ; une initiative certes intressante mais le modle B2i est celui dun
rfrentiel informatique, cela ne correspond pas une culture de linformation. Cest avant
tout technique. Cest un modle de comptences observables de savoirs faire. Cela vise
observer des utilisateurs. Lvaluation ne porte que sur des comptences observables en
faisant limpasse sur les notions. Le B2i ne concerne par linformation, il faudrait un B3i.
Il naborde pas la question des savoirs info-documentaires.
En fait, cest certainement lENSEIGNANT dinventer les projets. Il ne faut pas brider
cette crativit. Quelle est notre responsabilit quand on voit quel point les lves sont
cadrs en seconde et ninventent plus ? Il faut dfinir un espace plus large, une aire de jeu et
les laisser jouer ensemble lintrieur.
Il faut donc donner du temps aux professeurs pour a et les mettre travailler en projet.

Propositions
Le projet dtablissement est un moyen de la mise en uvre du travail par projet
condition quil soit bti par une quipe dans laquelle le chef dtablissement a un rle
moteur. Il faut une procdure commune sous forme de pdagogie de contrat pour mettre en
place un travail ensemble . Il faut faire des ponts conceptuels travers les diffrentes
disciplines et pour cela il faut que les professeurs disciplinaires aient connaissance des
concepts qui sous-tendent toutes les disciplines. Il faut, promouvoir, entre autre par le
truchement des personnels de direction et dinspection un autre regard sur le statut des
contenus disciplinaires pour faire voluer les postures denseignement. Le dveloppement
des formations initiale et continue est renforcer voire initier dans ces domaines.

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Les TICE et la matrise de linformation ou


linformation literacy

Nathalie Marc
Documentaliste
Jacqueline Rossignol
Documentaliste
Lambitieux intitul de latelier a t modifi, et ce en pralable notre intervention du
29/08/2006, afin de proposer une rflexion plus concrte et plus adapte aux changes
entre acteurs de terrain.
Lvolution des techniques, des moyens de diffusion et du volume dinformations
proposes nous amne aujourdhui dans la formation des lves passer de la pratique
dune dmarche documentaire souvent dcontextualise une matrise de linformation.
Cette acquisition sest centre surtout jusquici sur une mthodologie documentaire au
niveau de lenseignement secondaire. Avec larrive de publics plus diversifis dans
lenseignement suprieur, cette problmatique a atteint le monde des universits et leurs
bibliothques mais aussi le monde de lentreprise o le secteur de linformation est intgr
dans la stratgie globale de dveloppement. Cest pourquoi aujourdhui se pose le problme
de la culture de linformation avec les TICE.
Cette rflexion est largement aborde dans les pays anglo-saxons sous le terme
dinformation literacy quil semble encore ncessaire de dfinir. Pour Paulette
Bernhard il sagit de l ensemble de comptences ayant trait l'usage et la matrise de
l'information sous quelque forme qu'elle se prsente, de mme qu'aux technologies qui y
donnent accs : capacits, savoirs et attitudes relis l'identification de l'information, la
connaissance des sources d'information, l'laboration de stratgies de recherche et de
localisation de l'information, l'valuation de l'information trouve, son exploitation, sa
mise en forme et sa communication le tout dans une perspective de rsolution de
problme.
Le rapport final du Comit prsidentiel sur la matrise de linformation constitu au sein de
lAmerican Library Association permet de prciser encore ce concept en proposant une
dfinition de lindividu apte matriser linformation : Une personne comptente dans
lusage de linformation doit pouvoir reconnatre quand merge un besoin dinformation, et
tre capable de trouver linformation adquate, de lvaluer et de lutiliser efficacement
[] il dfinit galement les comptences indispensables cette maitrise qui se dclinent
autour de :
La matrise de la technologie. Capacit utiliser les nouveaux mdias tel Internet pour
accder linformation et la communiquer efficacement.
La matrise de linformation. Capacit utiliser les nouveaux mdias tel Internet pour se
procurer des informations vrifies et les communiquer efficacement.
La crativit mdiatique. Capacit croissante des individus o quils soient produire et
diffuser des informations de fond des publics de toutes tailles.
La responsabilit sociale. Capacit envisager les consquences sociales dune publication
en ligne et adopter une attitude responsable vis--vis des enfants.
Avant de rflchir la dimension instrumentale des TIC dans la didactisation de la
formation linformation, il nous semble intressant de faire le point sur ltat de la culture
numrique et des usages au niveau des adolescents et des enseignants. Depuis quelques
annes on assiste une massification de lquipement informatique, tant au niveau scolaire
quau domicile des adolescents, ainsi quau dveloppement des usages des TIC par les

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adolescents. 85 % utilisent un ordinateur en dehors de leur lieu dtudes alors que seul
42% des lves de 11-18 ans selon le Baromtre DUI mdiamtrie 2005 utilisent un
ordinateur en classe. En parallle, lappropriation des enseignants reste partielle, seul 46 %
dentre eux utilisent internet avec leurs lves. Cette situation est peut tre relier comme
le propose Jean Paul Pinte au caractre non hirarchique du Web.
Les usages des adolescents raliss essentiellement hors de lcole ont pour objectif de
communiquer, se rencontrer, jouer, acheter. Le web pour les ados et pr ados, cest la
possibilit de se crer des relations dynamiques en temps rel, de se positionner dans un
rseau communautaire, dappartenir une tribu dans un espace de libert de parole et
dcriture. Cest cette libert daction souvent bride dans le monde de lcole qui est
voque par les lves comme frein lusage dans les tablissements. Bruno Devauchelle
montre comment le Web2, web social conduit une culture numrique, des pratiques
interactives du web par les ados linverse de lapproche propose par lcole do une
scission gnrationnelle voire une incompatibilit pour le systme ducatif intgrer les
TIC
Cette culture numrique qui se dveloppe en dehors de lcole, cre des freins au niveau de
la mise en place dune formation linformation : llve rejette lide mme de besoin de
formation. Il estime non ncessaire de construire des savoirs puisque linformation est
toujours disponible. Cette situation conduit une vision utilitaire du savoir, japprends ce
dont jai besoin maintenant , et conduit une rduction de lunivers culturel de llve.
Lapproche didactique doit donc sattacher dmystifier le cot magique de TICE tant au
niveau des usages que de la qualit de la ressource. Il faut permettre aux lves de
dvelopper un sens critique en leur apprenant vrifier linformation.
Alexandre Serres voit trois enjeux majeurs cette formation :
Un enjeu social qui ne se limite pas la lutte contre lillectronisme .
Un enjeu socital, il sagit de rendre le citoyen capable de sadapter aux volutions de son
environnement.
Un enjeu sociocognitif favorisant lautonomie intellectuelle de chaque individu, son
affiliation intellectuelle . Auquel il ajoute deux raisons supplmentaires favoriser lesprit
critique, impulser le potentiel cratif, linnovation laugmentation globale de lefficacit
du travail intellectuel.
Face cette situation, pour favoriser les processus dapprentissage lInformation
Literacy, il est apparat ncessaire de :
Connatre les pratiques des initis et non initis pour construire des parcours pdagogiques
De mieux cerner les difficults et les problmes lis la recherche et lexploitation de
linformation, que ce soit partir de sources imprimes ou de sources lectroniques.
Tenir compte des usages personnels des lves en dehors du cadre scolaire et ne pas
construire des dmarches dactivits trop restrictives
Ncessit de prendre en compte le processus de matrise dinformation, non restreint la
mthodologie
Depuis longtemps les acteurs de terrain en documentation ont ressenti le besoin dun cadre
pour structurer leur champ dintervention au niveau de la maitrise de linformation, ce qui
sest traduit par la mise en place de modles de processus de recherche dinformations et
par des propositions diverses : rfrentiels par objectifs, curriculum au niveau des
acadmies ou dassociation professionnelle. (Cami, B3i, portfolio Versailles, Toulouse),
Dautre part, on note aussi que la "matrise de l'information" est partie intgrante des
connaissances, des habilets, des capacits et comptences prvues par les programmes
d'tudes aux diffrents niveaux et dans les diffrents ordres d'enseignement. Mme si le
cadre reste encore flou, des pratiques (ex en Lettres, langue vivante), des dmarches sont
mises en place (TPE, PPCP), dmarche constructiviste-interactionniste, des valuations en
tiennent compte (CCF, TPE)

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Ateliers

Ateliers

Dans le cadre de la loi dorientation, cette prsence se renforce doutils et de dispositifs qui
intgrent et facilitent la maitrise de la culture de linformation au sein du systme scolaire :
le socle commun, le B2I, les ENT, SCHENE, MURENE. Cependant, tout cela apparat
dans une approche morcele, transversale qui rend difficile la mise en place dune
didactique dautant plus que les pratiques ne sont pas encore stabilises.
Ces rflexions amnent un certain nombre de question dont :
Quid du rle du documentaliste et/ou de lenseignant ?
Quelles approches : disciplinaires ou transdisciplinaires ?
Quelles volutions des comptences, des pratiques pour le documentaliste ?
Comment prendre en compte lvolution des outils et des ressources ?
Les participants latelier soulignent la ncessit dun partenariat, dune complmentarit
entre enseignant documentaliste et enseignant disciplinaire, plutt quune dichotomie ou
lenseignement dune discipline documentation ou matrise de linformation .
Un dbat merge sur la pertinence des outils tels les curriculums, certains revendiquent
leur importance, notamment en termes de lgitimit pour la formation la maitrise de
linformation (MI) et pour lenseignant documentaliste. Dautres souhaitent au contraire
pouvoir sappuyer sur lespace de libert que constitue le statut de disciplines hors
normes et font part de leur scepticisme quant la faisabilit de la gnralisation et la
trop grande formalisation des comptences.
Les changes ont fait tat de la ncessaire souplesse au sein des tablissements et de
limportance sappuyer sur les projets pdagogiques existant, notamment en lyce
professionnel.
Il est important de garantir une frquence de pratiques dans la formation la MI, de faire en
sorte quune cohorte dlve ait accs cet apprentissage tout au long de sa scolarit, sans
le trou noir trop souvent constat entre linitiation 6e et lentre au lyce par exemple.
Limportance des quipes pdagogiques et du projet dtablissement est raffirme. Le
conseil pdagogique pourrait ce titre tre une instance importante pour le pilotage. Le rle
de conseiller ou de coordonnateur de lenseignant documentaliste a galement t
voqu.
La question de la mesure de lefficacit ou de lvaluation de lapport de la MI pour llve
est pose. Des lments partiels de rponses sont proposs par les participants avec la
rfrence aux travaux dAlain Coulomb sur lapport de cette formation au mtier
dtudiant , et par le dveloppement constat des capacits cognitives ou mtacognitives
sans gains valus, la connaissance des participants, au niveau des contenus disciplinaires.
Le dernier point abord concerne la difficult sadapter lvolution extrmement rapide
des outils, ces derniers proposant constamment de nouvelles fonctionnalits induisant des
comportements nouveaux et une appropriation des usagers prendre en compte (ceci
semble particulirement vrai pour les outils de recherche). Peut-on privilgier la dmarche
lapproche instrumentale, avec le risque dun dcalage entre le discours et les pratiques des
lves ? Peut-on slectionner et se focaliser sur un certain type doutils (traitement de texte,
internet, communication) en fonction des disciplines?
Limportance de la mdiation est raffirme, mdiation auprs des lves mais galement
auprs des enseignants. La spcificit de laction de lenseignant documentaliste pour ce
faire est note, avec par exemple limpulsion dune dynamique daccompagnement des
collgues ou la mise en place de formation des professeurs lchelle dun EPLE.
Bibliographie
Bernhard, Paulette. La formation l'usage de l'information : un atout dans l'enseignement
suprieur. tat de la question accompagn d'une proposition de programme de formation
l'usage de l'information l'Universit de Montral. Montral : EBSI. 2000.
Devauchelle, Bruno. Du systme d'information la gestion des connaissances : Quelles

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Ateliers

Ateliers

transformations pour le mtier de documentaliste ? Juin 2004.


Disp. sur http://savoirscdi.cndp.fr/metier/metier/Devauchelle/devauchelle.htm
Endrizzi, Laure. Education linformation. Lettre VST de lINRP davril 2006. Disp sur
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2006.htm
Formation des usagers. BBF 2005 - Paris, t. 50, n 6.
Disp. sur : http://bbf.enssib.fr/sdx/BBF/frontoffice/2005/06/sommaire.xsp
Juanals, Brigitte. La culture de linformation. Du livre au numrique. Paris : Herms
science publications : Lavoisier, 2003
Pinte, Jean-Paul .Vers un nouveau paradigme pour linformation. 7 Juin 2006. Disp. sur
http://veillepedagogique.blog.lemonde.fr/veillepedagogique/files/nouveau_paradigme_pour
_education.doc
Projet TICI: Tests d'Identification des Comptences Informationnelles
http://mapageweb.umontreal.ca/bernh/TICI/Tindex.html
Puimatto, Grard. Les fonctions documentaires dans le contexte numrique. Nouveaux
contextesnouvelles pratiques ? Mars 2006. Disp sur
http://savoirscdi.cndp.fr/CulturePro/actualisation/ENTintranet/Puimatto/puimatto.htm
Rigaud, Claude. Les adolescents branchs. Lettre VST de lINRP de juin 2006.
Disp. sur :http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/juin2006.htm
Serres Alexandre. Moteurs de recherche et maitrise de linformation : faut il former
Google et comment ? Disponible sur
http://www.unice.fr/I3M/Serres.html
http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00001730

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Ateliers

Ateliers

Ergonomie et usages des outils numriques


Marie-Nolle Cormenier
Documentaliste, ministre de lducation nationale
Jean-Franois Rouet
Universit Poitiers,
Directeur recherche CNRS

Marie-Nolle Cormenier
Ergonomie des outils numriques et usages pdagogiques
A propos de lergonomie
Des normes
Norme AFNOR Z67-133-1 : Critres ergonomiques de conception et d'valuation des
interfaces . Elle donne le cadre gnral d'valuation de la qualit dun logiciel.
Six caractristiques de qualits dfinies dont la qualit Utilisabilit (usability ) qui fait
elle-mme lobjet dune norme ISO 9241-11, tablie partir des travaux de Christian
Bastien et Dominique Scapin, chercheurs lINRIA, experts en ergonomie.
Critres ergonomiques dfinis par C. Bastien et D. Scapin
Guidage (orienter utilisateur)
Charge de travail (limiter)
Contrle explicite (actions
explicites)

Gestion des Erreurs


Homognit/Cohrence
bien Signifiance des Codes et Dnominations
(adquation entre objet et la signification)

Adaptabilit (selon besoins utilisateurs)

Compatibilit (termes employs familiers


utilisateurs et relatifs la tche raliser)

Quelques propos sur le web


Extraits de Dicodunet.com : Lergonomie web est la recherche d'une meilleure
adaptation entre les fonctionnalits d'un site Internet et ses utilisateurs Requiert une trs
bonne connaissance des pratiques les plus apprcies et largement utilises en matire
d'interfaces web
Extraits de Objectif web marketing : Ergonomie d'un site Internet : capacit rendre
facile la recherche et l'accs l'information, transmettre un message, rpondre aux
attentes et besoins des internautes
Conclusion partielle
- Ergonomie a pour proccupation premire lutilisateur.
- Etroite relation entre lergonomie dun outil numrique et les usages de cet outil.
- Une bonne ergonomie dterminante pour les usages pdagogiques mis en uvre avec les
lves.
Quelques prconisations du ministre

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Ateliers

Ateliers

Produits reconnus dintrt pdagogique


Analyse produits prsents par les diteurs :
Examen (en plus des contenus) : modes de recherche, navigation, usage en autonomie par
llve, interactivit et hyper liens pertinents, historique de la navigation, gestion des
parcours personnels, respect standards en matire d'interface web, impression-sauvegarde
des donnes
Appel proposition dans le cadre de SCHENE pour la documentation
Appel publi en fvrier 2006 (2e appel), objectif couvrir les besoins en ressources
numriques,
pour la documentation dans trois domaines : usuels presse aide mthodologique la
recherche documentaire. Besoins en terme de contenus mais aussi dergonomie.
Quelques extraits : simplicit dutilisation, usage en autonomie par llve, plusieurs
outils plutt quun seul outil au contenu dense, interactivit approprie, liens hypertextuels
et hypermdias, historique du parcours et du travail de llve, charte graphique
attractive
Schma Directeur des Espaces Numrique de Travail (ENT)
Mise jour Schma Directeur des Espaces de Travail (groupe de travail janvier-mars
2006).
Appel commentaires mai-juin 2006.
Voir en particulier les spcificits des fonctionnalits des Espaces Numrique de Travail :
- Services communs : identification unique gestion des profils - personnalisation de
lenvironnement spcificits moteur de recherche
- Service de communication : courrier lectronique forum annuaire visioconfrence
- Bureau numrique : carnet dadresses espace de stockage agenda publication
internet outil bureautique
- Indicateurs et statistiques dusages par service
Le rle du documentaliste
Le documentaliste : prescripteur dans lacquisition de ressources numriques
Examen : contenus, moyen daccs linformation, adaptation au public, impression,
sauvegarde, constitution de dossiers personnels, historique des recherches).
Le documentaliste : prescripteur dans lorganisation des ressources de lENT
Sensibiliser la communaut ducative lergonomie, veiller laccs pour tous aux
ressources et aux diffrents services de lENT.
Le documentaliste : prescripteur auprs des lves
Sensibiliser les lves lergonomie et aux fonctionnalits des outils numriques afin de les
rendre plus efficace dans la matrise de ces outils et amliorer la qualit de leurs propres
productions numriques. Exemples dactivits : analyser lergonomie de sites (cf.
bibliographie article de Jrme Dinet ), faire appliquer ce type danalyse leurs propres
productions.

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Ateliers

Le documentaliste : producteur dinformations


- Appliquer ses propres productions numriques un regard critique concernant
lergonomie.
- Effectuer des tests utilisateurs pour vrifier la bonne ergonomie des interface proposes
(site tablissement ENT).
Bibliographie
Lergonomie des sites web pour et par les jeunes. Jrome Dinet. Ac-Tice, n 44, avril 2006
Les critres ergonomiques : un pas vers une aide mthodologique l'valuation des
systmes interactifs. Christian Bastien, INRIA, 1996.
Critres ergonomiques : D. Scapin et C. Bastien : http://www.ergoweb.ca/criteres.html
Lergonome (site de Christian Bastien) : http://www.lergonome.org/pages/accueil.php

Jean-Franois Rouet
Ergonomie cognitive : de la recherche aux usages
L'objectif de mon intervention est de montrer le lien entre les recherches en ergonomie et
les applications pratiques dans le domaine de l'enseignement. Je propose tout d'abord
quelques notions thoriques concernant l'ergonomie cognitive, puis je donne quelques
exemples de recherches exprimentales qui ont des consquences directes pour la
conception et les usages des systmes documentaires lectroniques.
Qu'est ce que l'ergonomie cognitive?
L'Association Internationale d'Ergonomie dfinit l'ergonomie comme: "la discipline
scientifique qui vise la comprhension fondamentale des interactions entre les tres
humains et les autres composantes dun systme, et la mise en uvre dans la conception de
thories, de principes, de mthodes et de donnes pertinentes afin d'amliorer le bien-tre
des hommes et l'efficacit globale des systmes." (dfinition propose sur le site Web de la
Socit d'Ergonomie de Langue Franaise http://www.ergonomie-self.org/, consult le 28
aot 2006)
Il est important de souligner que l'intervention de l'ergonomie en tant que technique,
travers les normes, recommandations, rglements et chartes, est en grande partie
dpendante des rsultats de la recherche fondamentale. Notons aussi que dans la dfinition
ci-dessus, le terme systme dsigne la fois le dispositif technique et ses utilisateurs
(notion de systme personne-machine). Dans la suite de mon intervention, j'utiliserai ce
terme dans un sens plus restreint qui ne dsigne que les composantes techniques
(ordinateur, logiciel, contenu informatif).
On peut dcomposer l'ergonomie en deux grands sous-domaines : d'une part, une
ergonomie "physique", qui traite de l'organisation matrielle et sensorielle des
environnements de travail : mobilier, clairage, rythmes, effort etc (Voir par exemple la
note d'information de Minier, 2003 en ce qui concerne les postes informatiques destins
des enfants). D'autre part, l'ergonomie dite cognitive, qui traite des aspects psychologiques
et psycho-sociologiques du travail. Cette branche, qui s'est dveloppe rcemment en lien
avec le dveloppement du numrique, concerne tout particulirement les systmes
d'informations, tel point que l'on parle dsormais "d'ergonomie du Web".

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Ateliers

L'valuation ergonomique des systmes d'informations repose sur un ensemble de


dimensions qu'il est utile de distinguer. Tricot et ses collgues (2003) ont propos une
catgorisation en trois dimensions:
- L'Utilit correspond l'adquation du systme une finalit ou objectif. Le systme est dit
utile s'il permet d'atteindre les objectifs dfinis (performance).
- l'Utilisabilit se dfinit comme le rapport entre la performance du systme et l'effort
ncessaire pour apprendre et utiliser ses fonctionnalits (notions d'efficience et de
rendement). L'Utilisabilit d'un systme peut tre grandement amliore par l'emploi des
techniques ergonomiques
- l'Acceptabilit concerne la perception et les attitudes des utilisateurs. Elle se dfinit
notamment par le niveau de satisfaction des utilisateurs l'gard du systme. L'acceptabilit
est trs lie aux deux autres dimensions, mais elle dpend galement d'autres paramtres :
esthtique, adquation du systme par rapport aux valeurs, normes et prfrences des
utilisateurs, etc.
L'utilisabilit des documents lectroniques : Apport des recherches scientifiques.
Les systmes d'informations lectroniques de type "hypertexte" sont apparus il y a environ
30 ans avec les premiers ordinateurs "interactifs" (Rouet, 2006; Rouet, Germain, & Mazel,
paratre). Depuis l'avnement des PC multimdias et des rseaux, l'dition lectronique a
connu un dveloppement trs rapide mais nanmoins frein par des difficults d'utilisation
importantes. Les premires tudes d'ergonomie cognitive ont montr que les utilisateurs
prouvaient souvent des difficults pour percevoir l'information (faible lisibilit) et
s'orienter dans les espaces documentaires non-linaires. Depuis, l'ergonomie cognitive a
permis de mieux comprendre quels sont les facteurs qui peuvent amliorer la lisibilit des
documents lectroniques.
Pour cela, les ergonomes s'appuient sur un ensemble de mthodes qui permettent d'valuer
les dimensions ergonomiques d'un systme : des grilles et des chelles d'valuation,
pouvant tre remplies par un valuateur sans solliciter la participation d'utilisateurs du
systme. L'une des grilles les plus frquemment cites est celle conue par Bastien et
Scapin (voir par exemple Bastien, 2004, pour une discussion rcente). Cette grille prsente
le mrite d'avoir t valide, c'est dire que ses auteurs ont montr que son usage
permettait une dtection plus prcise des ventuels dfauts d'un systme. L'ergonomie
cognitive a aussi largement recours aux valuations bases sur l'usage rel du systme par
les utilisateurs qui ce systme est effectivement destin. Ces approches dites "avec
utilisateur" sont plus coteuses mais permettent de recueillir des informations plus prcises.
On peut par exemple valuer l'efficience d'un systme en mesurant le temps ncessaire pour
effectuer une srie d'actions typiques, ou en interrogeant les utilisateurs sur le contenu de ce
qu'ils ont lu.
Un exemple d'tude de ce type a t ralis dans le contexte d'une thse en sciences de
l'information et de la communication (Macedo-Rouet, Rouet, Epstein & Fayard, 2004). Elle
concernait la lecture de dossiers de presse tels qu'en publient les magazines de vulgarisation
scientifique. La question centrale tait de savoir si la lecture d'une version en ligne du
dossier aboutissant la mme comprhension des contenus, et donnait lieu un mme
niveau de charge cognitive et de satisfaction de la part des lecteurs (ici des tudiants en
master d'une universit brsilienne). Un groupe d'tudiants volontaires s'est vu proposer soit
la version imprime, soit la version en ligne d'une dossier portant sur le RU 486 publi par
la revue "Superinteressante". Aprs une sance de lecture d'environ 25 minutes, les
participants devaient rpondre une srie de questions portant sur le contenu du dossier,
mais aussi sur leur perception de l'effort qu'ils avaient d fournir pour accder
l'information et la traiter. Enfin, une troisime srie de questions portait sur l'agrment et la
satisfaction ressentie lors de la lecture du dossier. Il a t observ que la version en ligne
entranait une moindre comprhension des contenus, mais seulement pour les documents
qui n'taient pas directement accessibles sur la page d'accueil du site. Ces documents
"cachs" derrire des liens et, pour certains d'entre eux, fort peu lisibles en raison de la

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Ateliers

petite taille des caractres, n'avaient pas t traits de faon aussi approfondie que sur la
version imprime, plus "visible" et plus lisible. Par ailleurs les utilisateurs de la version en
ligne rapportaient un sentiment de charge cognitive plus leve que leurs pairs ayant reu la
version imprime. Cette charge taient partie due un sentiment de dsorientation ainsi
qu' la faible lisibilit de certains documents. Cependant, les deux groupes ne montraient
galement satisfaits de leur exprience de lecture, ce qui montre la pertinence de distinguer
cette dimension comme en partie autonome.
Il ne s'agit bien entendu que d'une exprience ponctuelle, mene avec un matriel et un
public trs spcifiques. Cependant d'autres tudes du mme type ont abouti des rsultats
comparables : jusqu' prsent, la lecture "en ligne" de textes longs et multiples,
accompagns de schmas et de photos, donne rarement des rsultats aussi bons que la
lecture des mme textes prsents sous forme de documents imprims de bonne qualit.
Notons qu'il s'agit ici d'une lecture soutenue, qui n'est pas assimilable de la recherche
d'informations ponctuelles. Enfin, les rsultats sont dpendant d'un certain savoir-faire en
matire d'dition lectronique, savoir-faire qui n'a cess de s'amliorer, en prenant
notamment en compte les rsultats de ce type d'tudes. On dconseille notamment aux
diteurs de concevoir des structures de liens hypertextes trop "profondes" car l'information
est d'autant moins perue qu'elle se trouve "enfouie" derrire une succession de liens.
Conclusions
Dans cette brve intervention, j'ai essay de montrer le lien entre les recherches en
psychologie et ergonomie cognitive d'une part, et l'amlioration des ressources
documentaires lectroniques destines l'apprentissage d'autre part. Je voudrais souligner
qu'il s'agit d'une "science" encore jeune et qui travaille sur une cible mouvante : les
systmes et les usages ne cessent d'voluer une rythme rapide, ce qui rend difficile
l'tablissement de normes stables. Cependant, les tudes accumules permettent de
communiquer aux praticiens un ensemble de rsultats qui peuvent utilement tre exploits
sous forme de rgles de bonne pratique, tant lors de la conception que lors de l'usage des
systmes.
Il me semble important de garder l'esprit que l'ergonomie cognitive n'est que l'une des
"cls" ncessaires au dveloppement d'usages fructueux des systmes d'informations
lectroniques dans le cadre scolaire. En effet, mme le systme le plus ergonomique ne peut
tre utilis que par des lecteurs forms et comptents. D'o la ncessit, que j'ai dfendue
par ailleurs (Rouet, 2001) d'enseigner et d'entraner la matrise de stratgies de lecture et
d'usage des documents complexes non seulement au cours de la scolarit primaire mais
galement tout au long du second degr.
Enfin, l'volution rapide des ressources documentaires et des pratiques pdagogiques que
connat actuellement l'Ecole ne saurait se satisfaire de quelques "trucs" anecdotiques issus
de l'ergonomie ou de la psychologie. L'institution scolaire doit s'emparer de ces
questionnements en dveloppant une culture de l'innovation qui allie la rigueur scientifique
et le ralisme pdagogique. Il est indispensable de multiplier les recherches de terrain en
associant des laboratoires comptents et des quipes pdagogiques pilotes, auxquelles
doivent tre accordes les moyens de s'investir dans ce type de projet. C'est ce prix que
l'Ecole de demain pourra rpondre aux nouveaux dfis que lui soumet la socit de
l'information.
Rfrences bibliographiques
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limites. In J.-M. Hoc & F. Darses (Dir.) Psychologie ergonomique : tendances actuelles
(pp. 49-70). Paris: Presses Universitaires de France.
Macedo-Rouet, M., Rouet, J.-F., Epstein, I., & Fayard, P. (2004). La lisibilit des revues de
vulgarisation scientifique en ligne : une approche ergonomique et cognitive. Herms, 39.

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Ateliers

Ateliers

Minier, F. (2003). L'ergonomie du poste informatique. Note d'information no 26. Acadmie


d'Orlans-Tours.
Rouet, J.-F. (2001). Pourquoi "bien lire" ne suffit pas: l'acquisition des stratgies de
comprhension au collge et au lyce. in D. Gaonac'h & C. Golder (Dir.) Manuel de
psychologie (pp. 132-143). Paris : Hachette Education.
Rouet, J.-F. (2006). The skillls of document use: from text comprehension to Web-based
learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Rouet, J.-F., Germain, B., & Mazel, I. ( paratre). Lecture et Technologies Numriques.
SCEREN ,coll. Savoir Livre.
Tricot, A., et al. (2003). Utilit, utilisabilit, acceptabilit : interprter les relations entre
trois dimensions de lvaluation des EIAH. In C. Desmoulins, P. Marquet & D. Bouhineau
(Eds). Environnements informatiques pour lapprentissage humain (pp. 391-402). Paris :
ATIEF / INRP.
Echanges participants latelier : Ergonomie et usages des outils numriques
- Les lves peuvent-il apprcier lergonomie des outils numriques diffremment que les
adultes ? Dexprience oui, par exemple certains outils jugs frustres par les adultes nont
pas sembl dprcis par les lves.
- L'tude ralise au Brsil cite par Jean-Franois Rouet, portant sur le degr de
comprhension dun dossier sur support papier et sur un site web, conclut que la
comprhension est meilleure sur support papier. Le facteur culturel dans lapproche des
utilisateurs peut-il jouer, un constat diffrent serait-il tabli dans dautres pays ? Pour JeanFranois Rouet le constat est effectivement le mme dans dautres pays, comme l'attestent
d'autres tudes publies sur ce thme. Mais ce n'est pas un rsultat dfinitif : la taille et la
qualit des crans influe sur la comprhension des textes, par exemple un cran de 21
permet un bon affichage et une meilleure prise dinformations.
- Les standards peuvent-ils devenir des normes ? La relation entre la recherche et les
normes conduit au fait que ce qui est tabli par la recherche peut permettre un moment
llaboration de normes. Par ailleurs, il est rappel les prconisations du consortium W3 en
matire daccs linformation et dergonomie. Les outils de conception de pages web, qui
voluent rapidement, influencent galement lergonomie des sites.
- On amliore laccs linformation, mais quen est-il de laccs la connaissance ?
Lergonomie nest quun lment parmi beaucoup dautres pour amliorer laccs la
connaissance. Lobjet de cet atelier est de sensibiliser les enseignants lergonomie des
outils numriques, alors que souvent on ne se proccupe que de leur seul contenu. Mais il
faut bien entendu mettre en relation l'ergonomie avec les autres dimensions de
l'enseignement, par exemple la nature de l'activit propose aux lves.
- Il est soulign limportance de lergonomie des stations de travail qui peuvent avoir des
consquences sur la sant des lves qui vont passer de plus en plus de temps devant les
crans. Jean-Franois Rouet rappelle une note dinformation rdige par linspecteur
dhygine et de scurit, Francis Minier, portant sur lergonomie du poste informatique,
accessible sur le site de lacadmie dOrlans-Tours :
http://www.ac-orleans-tours.fr/rectorat/documentation/files/hygiene/notinfo26.pdf

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Ateliers

Bibliographie slective
Information, connaissance et savoirs
Astolfi, Jean-Pierre (dir.). Savoirs en action et acteurs de la formation. Rouen : PU Rouen,
2005. 265 p.
Bardi, Anne-Marie, Gauthier, Roger-Franois, et al. Les acquis des lves, pierre de touche
de la valeur de lcole ? Paris : Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement
suprieur et de la Recherche, 2005. [document consult le 06 septembre 2006]. _ [pdf 85
p.].
Disponible ladresse :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf
Durpaire, Jean-Louis. La documentation : une fonction essentielle au systme ducatif.
Argos, dcembre 2004.
Jeanneret, Yves. Information et thorie de linformation. In P. Fouch, D . Pchoin, Ph.
Schuwer (Dir.), Dictionnaire encyclopdique du livre. Paris : Cercle de la Librairie, 2005.
Pratiques et usages
Blisle, Claire (Coord.), Legendre, Bernard (Prf.). La lecture numrique : ralits, enjeux
et perspectives. Villeurbanne : cole nationale suprieure des Sciences de l'Information et
des Bibliothques (ENSSIB), 2004. (Collection Rfrences ).
Blisle, Claire, Berthaud, Christine, LeMarec, Jolle, et al. tudes dusages des TICEs.
tudier les usages pdagogiques des technologies de linformation et de la communication :
une pratique de recherche ou/et de lgitimation ? ducation Permanente, juillet-aot 2004,
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Chevalier, Yves. Do you speak television : apprentissages mdiatiques et comptence
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Fructus, Isabelle. Les documentalistes et laccs linformation. Argos, dcembre 2004,
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Jeanneret, Yves (Dir.), Souchier, Emmanuel (Dir.), Le Marec, Jolle (Dir.). Lire, crire,
Rcrire : objets, signes et pratiques des mdias informatiss. Paris : Bibliothque publique
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Kennel, Sophie. Espaces numriques et documentation : entre discours et ralit. Mdiadoc,
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