UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO- CCE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO- PPGE
LINHA: EDUCAO E COMUNICAO

Gislene Natera Azor

MSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

PERSPECTIVAS PARA OS TRABALHOS EM PARCERIA NA
REDE MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS

Florianpolis
2010

Gislene Natera Azor

MSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

PERSPECTIVAS PARA OS TRABALHOS EM PARCERIA NA
REDE MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS

Dissertao submetida ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obteno do Grau de
Mestre em Educao. Orientadora:
Profa. Dra. Gilka Elvira P. Girardello

Florianpolis
2010

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina

A996m

Azor, Gislene Natera

Msica nos anos iniciais do ensino fundamental
[dissertao] : perspectivas para os trabalhos em parceria
na rede municipal de Florianpolis / Gislene Natera Azor ;
orientadora, Gilka Elvira Ponzi Girardello.
Florianpolis, SC, 2010.
286 p.: il.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Cincias da Educao. Programa de PsGraduao em Educao.
Inclui referncias
1. Educao. 2. Msica. 3. Ensino fundamental.
4. Infncia. 5. Parceria. 6. Mdia. I. Girardello, Gilka
Elvira Ponzi. II. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.
CDU 37

Gislene Natera Azor

MSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

PERSPECTIVAS PARA OS TRABALHOS EM PARCERIA NA
REDE MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS.
Esta Dissertao foi julgada adequada para obteno do Ttulo de
Mestre e aprovada em sua forma final pelo Programa de PsGraduao em Educao- PPGE.
Florianpolis, 13 de agosto de 2010.
________________________
Prof. Dr. Joo Josu da Silva Filho.
Coordenador do Curso
Banca Examinadora:
________________________
Profa. Dra. Gilka Elvira P. Girardello. (Orientadora)
Universidade Federal de Santa Catarina

________________________
Profa. Dra. Jusamara Souza.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
________________________
Profa. Dra. Monica Fantin.
Universidade Federal de Santa Catarina.
_______________________________
Profa. Dra. Claudia Bellochio.
Universidade Federal de Santa Maria.
_______________________________
Profa. Dra. Maria Isabel Batista Serro. (Suplente)
Universidade Federal de Santa Catarina.

___________________________
Profa. Lydia Hortlio
Convidada de Honra

Eu dedico este trabalho aos meus pais

maravilhosos, que sempre me
apoiaram nos estudos: Joo Natera e
Leonor Montagnoli Natera.

AGRADECIMENTOS

Ao Andr Luis Azor, pelo incentivo, amor e apoio em mais esta

jornada.
Ao meu filho Matheus, pelo amigo e companheiro que sempre
foi na minha vida.
Ao meu filho Thiago, que exatamente neste momento, me
mostrou e comprovou a importncia do ritmo e da msica no
desenvolvimento cognitivo das crianas.
professora e amiga Dra. Gilka Girardello pela orientao
cuidadosa, pela confiana, respeito, carinho e ensinamentos culturais
que foram muito alm do espao escolar.
professora Dra. Jusamara Souza, pela anlise minuciosa,
questionamentos e sugestes.
professora Dra. Monica Fantin, pelo rigor, seriedade e pelo
convite instigante ao mundo da mdia-educao.
professora Dra. Claudia Bellochio, pelo exemplo de
profissionalismo e pelas sugestes valiosas ao projeto de pesquisa.
CNPq, pelo apoio financeiro durante 15 meses.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao
que influenciaram direta ou indiretamente na construo deste trabalho,
destacando-se Telma Piacentini, Alessandra Rotta, Maristela Fantin, Ida
Mara Freire, Alexandre Fernandez Vaz e Ari Paulo Jantsch (in
memria).
Ao maravilhoso grupo de pesquisa Nica, que sempre
incentivou, apoiou, respeitou e dialogou com as possibilidades da
msica na escola.
s professoras Maria Isabel Batista Serro, Jucirema
Quinteiro, Diana Carvalho de Carvalho, Ilana Laterman e aos
integrantes do grupo de pesquisa Gepiee, por me possibilitar outros
dilogos dentro da Universidade.
Aos meus amigos: Carla Loureiro, Iracema Munarin, Silvio
Pereira e Juliane Odinino que me ajudaram a refletir sobre a produo
cultural da infncia.
todos os amigos e colegas criados na Universidade,
destacando-se Fernanda, Eloisa, Karin, Patrcia, Sandra e Lenice.
Escola Autonomia e sua equipe pedaggica, em especial
Barbara e Crdula, pelo apoio pedaggico e financeiro na construo de
trabalhos cooperativos entre os professores dos anos iniciais.

 minha ex-aluna e hoje querida Dra. Luciana Noda, por ler e

sugerir mudanas na primeira tentativa de realizar o Mestrado.
Cris vila e Raquel Coelho pelo apoio emocional em tantas
lutas durante este perodo.
Ao pessoal querido do Ponto de Cultura da UFSC, que sempre
foi muito parceiro.
Aos meus ex-alunos, que instigaram e mostraram diferenas em
seus significados quando o trabalho acontecia de forma cooperativa
entre os professores.
Aos professores e amigos que marcaram de forma significativa
o meu conhecimento musical, destacando-se Maria Jos Carrasqueira de
Moraes, Lydia Hortlio, Marli vila, Teca de Alencar Brito, Berenice
de Almeida e Maristela Loureiro.
minha colega de Unicamp, hoje Dr Luciana Del Ben, pela
bela contribuio que realizou para a educao musical com sua tese, na
qual, muito me inspirei.
Em especial ao professor especialista Paulo, professoras dos
anos iniciais, direo e coordenao da escola Alfa, que possibilitaram
minhas observaes, entrevistas e permanncia por diferentes perodos
no espao escolar.
todas as crianas dos anos iniciais da escola Alfa, que me
acolheram com carinho, respeito e muito me ensinaram.
A todos meu carinho e minha gratido!

Msica uma linguagem artstica,

culturalmente construda, que tem como
material bsico o som [...], um
patrimnio cultural capaz de enriquecer
a vida de cada um, ampliando a sua
experincia expressiva e significativa.
[] Meio de expresso, por objetivar e
dar forma a uma vivncia humana, e de
comunicao
por
revelar
essa
experincia pessoal de modo que possa
alcanar o outro e ser compartilhada.

Maura Penna (2008).

RESUMO
Considerando a lei 11.769/2008, que estabeleceu a msica como
contedo obrigatrio na educao bsica, esta pesquisa reflete sobre as
perspectivas de trabalhos em parceria entre educador/a musical e
professores/as dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entendendo a
escola como um espao privilegiado para a mediao musical na
formao cultural das crianas, o trabalho examina as relaes entre
Infncia e Cultura (Pinto, Kramer, Corsaro), os documentos que
protegem o ensino de msica nas escolas (Penna, Figueiredo), a
importncia do brincar na formao musical das crianas (Hortlio,
Kishimoto, Brougre, Brito), a relao entre msica e mdia (Stangl e
Pamponete Filho, Souza) e a perspectiva da mdia-educao
(Buckingham, Fantin). Entre as bases conceituais da pesquisa, destacase ainda a concepo de projeto de trabalho (Hernndez). O trabalho
envolveu um estudo de caso nos anos iniciais da Rede Municipal de
Ensino de Florianpolis, situando as prticas musicais na rede;
identificando as possibilidades e as dificuldades enfrentadas pelas
professoras dos anos iniciais para realizar prticas musicais; observando
uma experincia pedaggico-musical de um professor especialista; e
examinando as possibilidades de a escola ser um espao de mediao
musical na formao cultural das crianas, na perspectiva da mdiaeducao. O estudo evidenciou que a proposta da RME de Florianpolis
rica e desafiadora. As professoras dos anos iniciais mostraram sentir
dificuldade em incluir a msica em seus planejamentos e afirmaram
sentir necessidade de realizar cursos de formao musical para ampliar e
qualificar suas prticas musicais e suas possibilidades de mediaes
significativas msica popular massiva no cotidiano infantil. J o
professor especialista em msica evidenciou a necessidade de uma
formao terica que contemple os conhecimentos do desenvolvimento
humano de forma ampla, incluindo as dimenses cognitivas e corporais.
Concluiu-se que para a escola se tornar um espao de mediao musical
na formao cultural das crianas de forma significativa, crtica e
sensvel so necessrios investimentos em espao, tempo, orientao e
formao, incluindo a introduo de uma abordagem mdia-educativa
para todos os educadores/as.
Especificamente com relao RME de Florianpolis, sugere-se que a
rede oriente e possibilite experincias de trabalhos em parceria ou
cooperativos entre educador/a musical e professores/as dos anos iniciais,
enriquecendo ainda mais a presena da msica nessa faixa do ensino
fundamental.

Palavras-chave: msica, ensino fundamental, infncia, parceria, mdia.

ABSTRACT
Considering law 11.769/2008, which made music a mandatory subject
in elementary school education, this study reflects on the perspectives
for work in partnership between musical educators and teachers in early
elementary school grades. Understanding the school as a privileged
space for musical mediation in the cultural formation of children, the
study examines the relationships between Childhood and Culture (Pinto,
Kramer, Corsaro); the documents that govern the teaching of music in
schools (Penna, Figueiredo); the importance of play in childrens
musical education (Hortlio, Kishimoto, Brougre, Brito); the
relationship between music and media (Stangl and Pamponete Filho,
Souza) and the perspective of media-education (Buckingham, Fantin).
The conceptual bases of the research are also highlighted by the Work
Project concept (Hernndez). The research involved a case study of the
early elementary school classes in the municipal school system of
Florianpolis, analyzing the musical practices in the school system;
identifying the possibilities and difficulties confronted by early
elementary school grade teachers confront in realizing musical
activities; observing a pedagogical-musical experience of a specialized
teacher; and examining the possibilities for schools to be a space of
musical mediation in the cultural education of children from a mediaeducation perspective. The study revealed musical education in the
Florianpolis school system is rich yet challenged. Early elementary
school teachers indicated that they felt difficulty in including music in
their planning and affirmed a need to take courses in musical education
to expand and improve their musical practices and their ability to have a
significant mediation with the popular music to which children have
massive exposure in their daily lives. The teacher specializing in music
indicated a need for theoretical training that includes broad knowledge
of human development, including cognitive and corporal dimensions.
The paper concludes that for schools to become a space for musical
mediation in the cultural education of children in a significant, critical
and sensitive way, investments are needed in space, time, orientation
and education, and a media-educational approach must be introduced to
all teachers. Specifically in relation to the Florianpolis school system, it
is suggested that opportunities be created and guidance provided for
working experiences in partnership or in cooperation with music
educators and teachers in the early elementary years, thus enriching
even more the presence of music in this portion of basic education.

Key words: music, fundamental education, childhood, partnership,

media.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM- Associao Brasileira de Educao Musical.

APAM- Associao de pais e amigos do menor.
CBM- Conservatrio Brasileiro de Msica.
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
MEC- Ministrio da Educao.
PCN- Parmetros Curriculares Nacionais
PPP- Projeto Poltico Pedaggico.
PUC-SP- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
RME- Rede Municipal de Ensino.
Sema- Superintendncia de Educao Musical e Artstica.
UDESC- Universidade do Estado de Santa Catarina.
UFAM- Universidade Federal do Amazonas.
UFBA- Universidade Federal da Bahia.
UFG- Universidade Federal de Gois.
UFPB- Universidade Federal da Paraba.
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco.
UFPR- Universidade Federal do Paran.
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro.
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina.
UFSCAR- Universidade Federal de So Carlos.
UFU- Universidade Federal de Uberlndia.
UnB- Universidade de Braslia.
Unesp- Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
Unicamp- Universidade Estadual de Campinas.
UNIMEP- Universidade Metodista de Piracicaba.
Unirio- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Unisinos- Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
USP- Universidade de So Paulo.

SUMRIO
..
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.4.1
1.4.2
1.5
1.5.1
1.5.2
1.5.3
1.5.4
1.5.5
1.5.5.1
1.5.5.2
1.5.5.3
1.5.5.4
1.5.6

APRESENTAO .............................................................. 17
PONTO DE PARTIDA ...................................................... 21
PRIMEIROS PASSOS................................................................. 21
BRECHAS E PARCERIAS ......................................................... 23
JUSTIFICATIVAS E ALGUMAS HIPTESES ................ 32
OBJETIVOS ................................................................................ 36
Objetivo Geral ............................................................................ 36
Objetivos Especficos ................................................................. 36
REFERNCIAS METODOLGICAS ....................................... 37
Proposta Curricular da Rede Municipal de Florianpolis ..... 37
Seleo de prticas musicais, professores/as e escola .............. 43
A abordagem qualitativa ........................................................... 46
Estudo de Caso nico ................................................................ 47
Coleta de Evidncias .................................................................. 52
Documentos ................................................................................. 52
Registros em Arquivos................................................................. 54
Entrevistas.................................................................................... 55
Observao Naturalista/Participante ............................................ 57
Procedimentos de anlise de dados........................................... 59

REVISO DE LITERATURA.......................................... 61

2.1
INFNCIA E PRODUO CULTURAL .................................. 61
2.2
MSICA E ESCOLA .................................................................. 72
2.1.1
O ensino de msica na escola .................................................... 73
2.1.2
Musicalizao, jogos e brinquedos cantados............................ 78
2.1.3
Prticas Musicais no contexto escolar ...................................... 88
2.3
PROJETO DE TRABALHO: UMA CONCEPO EDUCATIVA
..................................................................................................................... 95
2.4
MSICA E MDIAS NA ESCOLA ............................................ 103
2.4.1
Dilogos: conceitos e fronteiras ................................................ 105
2.4.2
Meios de Comunicao e o Popular: um breve levantamento 116
2.4.3
Mdia-Educao e Msica ......................................................... 121

PONTO DE ENCONTRO ................................................. 131

3.1
A ENTRADA NO CAMPO DE PESQUISA .............................. 131
3.1.1
Vises Panormicas ................................................................... 132
3.1.2
Prtica musical de professora no especialista ........................ 143
3.1.3
Msica nos anos iniciais na RME de Florianpolis/2009-2010
..................................................................................................................... 146
3.1.3.1 Escola Alfa- Professor Paulo ....................................................... 147
3.1.3.2 Escola Beta- Professor Valdomiro ............................................... 154

3.2
A MSICA NOS ANOS INICIAIS DA ESCOLA ALFAFLORIANPOLIS ...................................................................................... 159
3.2.1
A escola Alfa ............................................................................... 160
3.2.2
Professoras dos anos iniciais: nosso ponto de referncia ........ 162
3.2.2.1 Formao e atuao profissional.................................................. 163
3.2.2.2 Concepo de Educao Musical ................................................ 172
3.2.2.3 Concepo de Mdia-Educao ................................................... 177
3.2.3
As aulas de msica com o professor Paulo .............................. 182
3.2.3.1 Caractersticas pessoais e profissionais ....................................... 183
3.2.3.2 Reflexes sobre a prtica pedaggico-musical das professoras ... 190
3.2.3.3 Projeto Pedaggico, planejamento, dia-a-dia ............................... 195
3.2.3.4 Concepes sobre parcerias, mdias e repertrio ......................... 200
3.2.3.5 A prtica pedaggico-musical de Paulo ....................................... 203
3.2.3.5.1 As aulas com as crianas pequenas: Jogos e Brinquedos ............ 204
3.2.3.5.2 As aulas com as crianas grandes: Msicas do mundo ................ 212
3.2.3.5.3 Registros, Mdias, Apresentaes Musicais.................................. 215
3.2.3.5.4 Reflexes sobre as aulas observadas ............................................ 222
3.3
CONSIDERAES FINAIS ...................................................... 226

REFERNCIAS .............................................................................. 237

ANEXOS .......................................................................................... 250

17

APRESENTAO

Diferentes reas do conhecimento (Msica, Educao,

Engenharia Eltrica, Computao, Psicologia entre outras) realizam hoje
pesquisas que envolvem a msica. Com a alterao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 11.769/2008), que dispe sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, ou seja, a
entrada da msica como contedo curricular obrigatrio, sente-se a
necessidade tambm de debater o tema entre professores/as dos anos
iniciais, indo alm da educao especificamente artstica na qual se
encontra.
Este trabalho se localiza na fronteira entre a Msica e a
Educao. Visa a contribuir com reflexes a respeito das possibilidades
de parceria1 ou trabalho cooperativo entre o/a educador/a musical2 e o/a
professor/a de sala (no especialista em msica) nos anos iniciais do
Ensino Fundamental da Rede Pblica de Florianpolis. Problematiza-se
as necessidades e dificuldades de educadores/as musicais e
professores/as dos anos iniciais atuarem de forma articulada em prol da
diversificao e ampliao musical na experincia cultural das crianas.
O trabalho ser apresentado em trs captulos. No primeiro
captulo, conto minha trajetria musical e profissional, mostrando como
as experincias profissionais foram me estimulando e provocando a
buscar respostas a algumas perguntas ou ainda, buscar novas perguntas.
Desta forma, delimito o tema da pesquisa, apresento justificativa,
algumas hipteses, os objetivos (geral e especfico), assim como as
referncias para a escolha da metodologia e dos caminhos de pesquisa.
Iniciei com essas referncias de cunho metodolgico porque creio que
elas me auxiliam e configuram os problemas da pesquisa.
No segundo captulo, apresento uma reviso de literatura, na
qual consta um mosaico de autores que focalizam pontos importantes
para as futuras reflexes. Sob o ttulo de Infncia e Produo Cultural
apresento algumas noes da relao entre infncia e cultura
principalmente a partir de Manuel Pinto, Sonia Kramer e William
Corsaro. Em Msica e Escola, primeiramente apresento um breve
1

Segundo o Dicionrio Aurlio, parceria a reunio de duas ou mais pessoas que visam a
interesse comum, sociedade, companhia.
2
Utilizarei esta nomenclatura para designar o profissional especializado em msica que atua na
escola bsica.

relato de como se desenvolveu o ensino da msica na escola no Brasil e

as diferentes maneiras com que experincias nesse sentido esto sendo
registradas pelos/as educadores/as musicais nos ltimos anos. Neste
caso, utilizaremos como referenciais as Leis Nacionais, incluindo
tambm algumas discusses sobre elas publicadas na Revista ABEM3,
destacando-se Maura Penna. Em seguida, revisito os conceitos de
musicalizao, jogos e brinquedos cantados, com contribuies de
Walter Benjamin, Tizuko Morchida Kishimoto, Lydia Hortlio e Teca
de Alencar Brito. Fecho este subitem discorrendo sobre as prticas
musicais no contexto escolar e com um breve levantamento de trabalhos
publicados nos Anais da ABEM (2006-2009) que tm como palavraschave parceria, interdisciplinaridade e multidisciplinar.
Ainda sob o guarda-chuva da Reviso de Literatura, o item
Projeto de Trabalho: uma concepo educativa um resumo pessoal
do pensamento de Fernando Hernndez sobre esse tema.
Em seguida, focalizo autores envolvidos em estudos da msica,
da mdia e do campo dos Estudos Culturais, que enriquecem minhas
leituras, em suas diferentes abordagens. Sob o ttulo de Msica e Mdia
na escola, abordo no primeiro momento alguns conceitos e fronteiras
culturais, destacando-se Stuart Hall, Marisa Vorraber Costa, e Nstor
Garcia Canclini. Minhas leituras sobre a influncia das mdias na noo
de msica e de gostos musicais, destacam-se Jusamara Souza, Stangl e
Pamponet Filho, Cardoso Filho e Janotti Junior. Em seguida, apresento
um breve levantamento analtico da produo acadmica4 sobre os
meios de comunicao e o popular, utilizando como principal
referencial Jess Martn-Barbero. J nas questes relacionadas
necessidade de uma mediao significativa, crtica, sensvel e informada
em relao s mdias, destacam-se Monica Fantin e David Buckingham,
entre outros.
O terceiro captulo apresenta a pesquisa emprica em si, em
suas diferentes fases. Inicio descrevendo uma primeira fase da pesquisa,
de carter exploratrio, realizada na Rede Pblica Municipal de
Florianpolis: aparecem a algumas vises panormicas, a prtica
musical de uma professora no especialista em msica e duas
abordagens msica nos anos iniciais da Rede feitas por professores
especialistas. Em seguida, apresento a escola onde foi realizada a
segunda etapa da pesquisa, as entrevistas realizadas com as professoras
3

ABEM- Associao Brasileira de Educao Musical. Atualmente, a maior referncia de

educao musical no pas.
4
Teses e Dissertaes encontradas no site da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM).

19

dos anos iniciais e, para completar, descrevo as observaes e

entrevistas com o professor especialista em msica daquela instituio.
Por fim, apresento a anlise dos dados, buscando contribuir com
algumas reflexes e sugestes na tentativa de levantar alternativas para a
superao das eventuais dificuldades encontradas no campo emprico.

21

1. PONTO DE PARTIDA
1.1. PRIMEIROS PASSOS
Ontem o menino que brincava me falou: que hoje
semente do amanh!
Para no ter medo, que este tempo vai passar.
No se desespere no, nem pare de sonhar.
Nunca se entregue, nasa sempre com as manhs.
Deixe a luz do sol brilhar no cu do seu olhar!
F na vida! F no homem! F no que vir!
Ns podemos tudo! Ns podemos mais!
Vamos l fazer o que ser!
[Sementes do Amanh- Luis Gonzaga Junior]

Minha experincia5 de formao musical foi privilegiada.

Estudei piano desde os seis anos de idade no Conservatrio Musical
Villa-Lobos, com a professora Rita Ramenzonni, em Adamantina (SP).
Ali fui estimulada a participar de concursos de piano, que me
proporcionaram contatos com diferentes msicos de renome. Entre
tantos artistas, Maria Jos Carrasqueira de Moraes tornou-se minha
professora de piano entre 1985 e 1995. Sua presena em minha vida foi
algo muito marcante, pois com ela aprendi a amar ainda mais a msica,
a ter respeito pelos diferentes estilos, a valorizar detalhes, a tradio e a
inovao, a buscar o interesse dos/as alunos/as e a dar sentido para a
vida. Garra, Luta e Amor so as palavras-chaves desta relao com a
minha professora.
Paralelamente aos estudos particulares com a Zez (nome
carinhoso de Maria Jos Carrasqueira) cursei Bacharelado na Unicamp
(1986-1989), estudando com Fernando Lopes e com Mauricy Matos
Martin. Entre os/as professores/as que tive na Unicamp, Eduardo Jos

Entendida aqui como algo pensado, como algo que fica e que compartilhado.

Gramani, meu professor durante os quatro anos de curso, foi o mais

marcante.
Z Gramani foi exemplo de simpatia, carisma, calma e
valorizao a cada estudante ali presente. Ensinou-nos a brincar com os
ritmos, a transformar ritmos complexos em brincadeiras e desafios,
tornando-os quase simples. visvel a complexidade do seu material
didtico, porm, durante as aulas, ele conseguia nos encher de autoestima, de acreditar que o pouco pode ser muito, dependendo apenas
do lugar de onde se olha. Brincvamos de repetir, de colecionar nossas
habilidades, de valorizar alguns timbres diferentes entre os colegas, de
valorizar as simples, modestas ou quase inexistentes improvisaes.
Hoje percebo, de outro lugar, como foi importante brincar e ser
provocada a vencer meus limites, e a influncia marcante do Z
Gramani nas aes e estmulos que procuro estabelecer com
meus/minhas alunos/as.
Paralelamente aos estudos na Unicamp, iniciei minha vida
profissional em uma escola especializada de msica (Musici-SP), da
qual Zez Carrasqueira era coordenadora pedaggico-artstica.
O espao Musici funcionou na poca como um grande
laboratrio de pesquisa, onde Marli Batista vila foi a responsvel pela
minha entrada no mundo na Educao Musical. Ali recebi diferentes
estmulos de formao continuada, tecendo desta forma meus
fundamentos terico-metodolgicos como educadora musical.
No XIV Curso Internacional de Vero (Fundao Educacional
do Distrito Federal, Braslia, 1990), recebi uma bolsa para fazer
mestrado em Connecticut (EUA) com o prof. Dr. Luiz Carlos de Moura
Castro (pianista brasileiro que atua na Universidade de Connecticut).

23

Infelizmente, nesta mesma poca fui vtima de uma grave tendinite que
acabou interrompendo minha carreira como pianista.
Minha vida profissional como educadora musical em escolas
bsicas iniciou-se em escolas particulares de So Paulo. Nelas, a msica
era disciplina curricular, e as crianas tinham acesso tambm a outras
linguagens artsticas, como artes plsticas (hoje reconhecidas como artes
visuais), e, em alguns momentos, artes cnicas ou dana. Na maioria
das escolas, existia uma equipe de Arte, e apesar de atuarmos isoladas
dos colegas de outros campos do conhecimento, as trocas realizadas
entre os/as profissionais das artes enriqueceram-me na construo de
conceitos, estratgias e reflexes artstico-pedaggicas.
Em Florianpolis6, tive a oportunidade de iniciar parcerias com
as professoras7 dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e, portanto, faz
apenas seis anos que venho vivendo de forma mais intensa o convvio
nesse campo. Esse contato mais prximo com as professoras de sala e
com o ambiente escolar em si trouxe-me experincias e conflitos,
gerando duas questes fundamentais e bastante provocadoras: quais as
possibilidades e limites da parceria entre educador/a musical e
professores/as de sala?; e quando os educadores/as de crianas tero
tempo para olhar, observar e, quem sabe, mediar s experincias
musicais que fazem parte do cotidiano de nossos alunos?

1.2. BRECHAS E PARCERIAS

Todo profissional carrega consigo sua formao, os cursos

paralelos que realizou, os ressignificados de suas aprendizagens,
6
7

Escola Autonomia, de 2004 at abril de 2009.

Neste caso, todas do gnero feminino.

buscas, singularidades, seus talentos, e as necessidades de tecer tudo

isso no ato da sua prtica pedaggica. Com este pressuposto e com as
orientaes que regem os espaos escolares, fui construindo meu
caminho, que se tornou a prola da minha vida como educadora
musical. Comeo aqui a contextualizar os dados desse percurso, para
caracterizar melhor de onde parte meu olhar para o tema desta
pesquisa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)- Lei
n. 9.394/96 estabelece que o ensino da arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996,
artigo 26). Neste contexto, a msica uma das linguagens possveis na
educao bsica no campo da Arte, e por este motivo algumas escolas
oferecem a aula de msica no currculo com o/a professor/a especialista
em msica.
Denominarei o/a profissional que atua na rea musical no
contexto escolar como educador/a musical, no cabendo aqui a
discusso sobre se este/a profissional ou deveria ser apenas o sujeito
com licenciatura plena em msica (educao musical).
No podemos esquecer, porm, de que h escolas que
apresentam a msica no s como uma disciplina isolada, mas fazendo
parte da filosofia ou dos fundamentos terico-metodolgicos da
instituio. Nestes casos, tanto o/a educador/a musical como os/as
demais profissionais da instituio esto envolvidos/as na formao
cultural das crianas. Ter conhecimentos bsicos da linguagem musical

25

uma entre as vrias exigncias na formao do/a educador/a destas

escolas8.
Nas escolas que oferecem a aula especfica de msica, observo
que o educador/a musical tende a se tornar o/a nico/a responsvel pela
construo do planejamento musical do ambiente escolar. De forma
geral, isto lhe resulta em certo isolamento. Cabe-lhe ento, o cargo de
detentor/a do saber musical, a partir da escolha entre a funo de
crtico/a de todos os movimentos artstico-musicais da escola, ou a
funo de promotor/a musical de todos esses movimentos. Com
certeza, nenhuma destas posies confortvel.
Como professora da disciplina isolada de Msica, minha
experincia profissional caminhou por duas vertentes, que, porm, tm
alguns fundamentos em comum. Desta forma, convido o/a leitor/a a
observar quais os caminhos e pedrinhas9 que me levaram a buscar
parcerias com os/as professores/as dos anos iniciais e como outras
pedrinhas foram surgindo e ficando pelo meu caminho.
Por um lado, em alguns casos a msica era disciplina
curricular, onde os contedos musicais eram expostos no comeo do
ano, delimitando o que estudar e em que faixa etria. Tnhamos um
caderno musical, folha matriz de alguns contedos, e algumas
novidades eram reelaboradas entre um ano e outro, porm a base de
contedos era a mesma. De alguma forma, a criana era obrigada a
completar o ensino fundamental I possuindo noes conceituais sobre
altura, intensidade e timbre, sendo capaz de ler algumas notas e alguns
ritmos, de conseguir diferenciar e separar matematicamente compassos
8

Um bom exemplo so as Escolas Waldorf.

Modo particularmente carinhoso que utilizo para identificar o que me incomoda, provoca e
instiga a refletir, tentando buscar respostas.
9

binrios, ternrios e quaternrios. Alguns compositores tambm eram

apresentados aos/s alunos/as, e nas principais festas da escola eram
organizadas apresentaes de grande porte. Nestas realidades, e
principalmente no Colgio Visconde de Porto Seguro (SP), consegui
elaborar alguns conceitos, estratgias e reflexes devido parceria com
as outras educadoras musicais10 que atuavam na mesma escola.
Por outro lado, em outro contexto escolar, apesar de a msica
ser disciplina curricular, os contedos musicais em si no eram
cobrados, e sim a elaborao de um projeto. No projeto
(normalmente o mesmo da Educao Infantil at o Ensino
Fundamental), o mesmo tema era desenvolvido com todas as crianas,
o que me levava a diferenciar as exigncias com respeito s
possibilidades e limites de cada faixa etria. Neste caso, a disciplina de
Msica (a partir do Fundamental I) no necessitava de material didtico
como caderno pautado, mas apenas uma pasta com elstico para o
arquivo de alguns e poucos registros, como breves conceitos de
intensidade, altura, timbre, algumas atividades de reconhecimento
auditivo e as pesquisas que contextualizavam o tema do projeto. Nesta
realidade, no era cobrado que as crianas dominassem qualquer
contedo musical, e sim que elas sentissem prazer com as experincias.
O projeto em si nunca mais era reaproveitado, visto que a cada ano um
novo tema gerador era criado. Isso criava movimento, articulaes e
reflexes, e potencializava ainda mais a parceria, s que, desta vez,
com os/as professores/as dos anos iniciais. Criava tambm conflitos, os
quais abordarei mais adiante.

10

Para as quais registro meus profundos agradecimentos. Neste caso, especificamente, todas do
gnero feminino.

27

Como ponto em comum, tanto na primeira proposta, que vou

chamar de conteudista, como na proposta por projetos, sempre consegui
brechas e brinquei de ritmo com as crianas, como Z Gramani brincou
comigo na faculdade. Aprendi com o professor a respeitar os limites
pessoais de cada um, a dividir clulas rtmicas complexas entre duas,
trs ou quatro pessoas, a ir ampliando este repertrio corporalmente e
depois apresent-lo na sua forma convencional e difcil. Aprendi
tambm a valorizar a improvisao, mesmo que ela seja um silncio.
Dentre as brechas, Lydia Hortlio (educadora musical,
pesquisadora e etnomusicloga) tambm fez parte. Lydia sempre
destacou a importncia de a escola abrir mais espao expresso das
crianas, sugerindo que a escola deva incluir a cultura do brincar.
Com ela, brinquei com canes populares de uma forma to infantil,
que aprendi a me apaixonar por canes que no fizeram parte da
minha infncia, mas que ficaram comigo como se tivessem feito, numa
profunda relao entre afetividade e pensamento, ou seja, descobrindo
que se o/a professor/a amar e colocar na roda com respeito sua
escolha musical, o/a aluno/a (do Infantil at o Fundamental I) tambm a
amar. Aprendi que a nossa vida emocional est ligada nossa
imaginao, que est ligada ao nosso intelecto. (EGAN, 2007, p. 32).
Estas diferentes experincias me possibilitaram perceber, por
exemplo, que o trabalho conteudista muitas vezes necessita do
registro escrito feito pela criana, e que esta atividade automaticamente
reduz o tempo da brincadeira. Por outro lado, no trabalho por projeto
o tema escolhido pode se tornar um brinquedo para a classe,
necessitando ser alimentado pelos contedos, atravs das diferentes
possibilidades de brincadeiras. Nesta escolha, talvez, no fiquem muito

claros os contedos musicais para as crianas, ou seja, as crianas ao

brincar, realizam e reconhecem os contedos, porm, podem no se
importar com as nomenclaturas convencionais.
Vale ressaltar que no quero aqui tomar partido em relao s
propostas pedaggicas mencionadas, porm em minhas experincias os
trabalhos por projetos11 parecem oferecer maior dilogo entre o/a
educador/a e o educando/da. Os/as educandos/as, nesta perspectiva, do
opinies, resumem, ampliam e, s vezes, at mudam o caminho
pedaggico inicialmente proposto. Evidncias disto foram as reflexes
que sempre realizei junto s coordenadoras ao trmino de cada projeto,
onde observvamos diferentes e variadas mudanas de percurso a partir
de um tema gerador.
Por outro lado, parece-me que os projetos obrigam o/a
professor/a a viver a incerteza, a insegurana, a curiosidade, o estudo, o
encontro com a multiplicidade do mundo real. Possibilitam trocas entre
os/as alunos/as, entre professores/as e alunos/as, e entre os/as
professores/as entre si. Estimulam assim a busca por trabalhos em
parcerias. Dentro desta realidade percebi que o trabalho por projetos
pode ir alm dos limites do currculo, pois favorece pesquisas,
informaes, experincias, visitas, trabalhos interdisciplinares, assim
como a mistura e os links possveis entre os mais diferentes e variados
projetos.
Nesse

contexto,

necessrio

ressaltar

os

diferentes

entendimentos entre trabalhos colaborativos e trabalhos cooperativos.

Segundo Damiami; Porto; Schlemmer (2009, p. 10-13), na literatura
brasileira e de outros pases, os termos colaborao e cooperao so
11

O conceito de projeto de trabalho ser apresentado mais adiante segundo Fernando

Hernndez.

29

empregados para denominar o processo quando algumas pessoas

trabalham juntas. Para alguns grupos, embora os termos tenham o
mesmo prefixo (co), que significa ao conjunta, eles se diferenciam,
pois o verbo cooperar derivado da palavra operare (operar, executar)
e o verbo colaborar derivado de laborare (trabalhar, produzir). Nesta
concepo a cooperao quando h ajuda mtua na execuo de
tarefas com possibilidades de relaes desiguais e colaborao
quando as pessoas se apiam, visando atingir objetivos comuns. Para
outros, o que existe uma diferenciao qualitativa. Nesta concepo,
colaborao (co-laborar) significa trabalhar com o outro, dar uma ajuda
pontual e, cooperao (co-operar) envolve um processo mais complexo,
mais denso, convergem diferentes pontos de vista com condutas
fundamentadas no respeito mtuo.
Neste

trabalho,

estarei

entendendo

como

trabalho

colaborativo aquele onde cada profissional realiza o seu trabalho e

depois se une aos/s outros/as profissionais para uma apresentao
final, por exemplo. Neste tipo de trabalho, existe um tema gerador que
une os diferentes processos, porm cada profissional direciona e realiza
suas aes de acordo com a sua prpria viso.
J o que estou chamando de trabalho cooperativo ou trabalho
em parceria, aquele em que cada profissional se responsabiliza pelos
contedos desenvolvidos, porm avana os limites, retoma ou refora
contedos abordados por outro profissional, estabelecendo um territrio
comum, um espao onde a criana possa aprender a criar suas prprias
concepes, seu senso crtico e reflexivo. Isso significa dizer, tambm,
que nenhum/a profissional abrir mo dos conceitos ou contedos que

considera importantes, e, sim, que a criana poder ampliar seu campo

de viso dentro de um mesmo tema.
O

trabalho

cooperativo

abrange

tambm

trabalho

colaborativo. Ele envolve os/as professores/as, possibilitando a

percepo de onde e como cada uma das reas do conhecimento pode
colaborar para a construo de um novo conhecimento. Assim sendo,
neste trabalho utilizarei as palavras parcerias ou trabalhos
cooperativos como sinnimos.
Em relao s aulas de msica, Figueiredo (2001, p.36) afirma
que
O trabalho conjunto de generalista e especialista
poder ampliar as aes e as competncias
musicais na escola, viabilizando uma educao
musical continuada, presente no currculo escolar
de forma significativa na formao da criana.

Porm, trabalhar em parceria ou buscar laos com outras

disciplinas tambm pode trazer conflitos ou pedrinhas no caminho! Em
relao aos/s professores/as dos anos iniciais, por exemplo, muitas
vezes questionei-me: como convencer o/a professor/a de que a msica
pode permear o seu trabalho com as crianas sem necessariamente
exercer a funo de fundo musical? Como estimular a participao do/a
professor/a com a turma em um projeto musical? O que seria necessrio
ao educador/a musical para aprender a respeitar os limites musicais
do/a professor/a de sala? Como valorizar suas tentativas musicais?
Voltando s aulas de msica, necessrio lembrar que na
maioria das escolas elas acontecem, na melhor das hipteses, uma vez
por semana, com 50 minutos de durao. Esta outra pedrinha no
caminho: a falta de tempo. Vrias outras foram aparecendo,
considerando as crianas da escola infantil ao 5 ano do Fundamental

31

(Ensino de 9 anos). Nos diferentes trabalhos que realizei, algumas

questes sempre retornavam ao meu ntimo, como por exemplo: Como
potencializar esses cinqenta minutos com as crianas? Poderia a
escola oferecer outra relao com a msica, que no ler e escrever
msica? Como e quando discutir ou refletir sobre o gosto musical?
Como explicar que a msica, atravs do seu registro, marca uma poca,
um perodo histrico, mas que tambm reflexo deste perodo? Ou
seja, como explicar que msica no tem prazo de validade? Como
explicar que existem msicas que no morrem nunca (apesar de seus
compositores j estarem mortos) e que outras msicas j morreram,
independentemente de seu compositor ainda estar vivo? Como
construir e ampliar repertrios, intervir em alguns valores ou crenas,
mas no desrespeit-los ou neg-los?
Percebo que mesmo as crianas que fazem aula de msica nas
escolas especializadas esto convivendo com as mdias e sendo
influenciadas por elas. Percebo, tambm, que a escola ou os/as
professores/as dos anos iniciais ora oportunizam e estimulam a
presena das msicas da indstria cultural no horrio dos intervalos,
com shows musicais, concursos, representaes corporais etc., ora
apresentam certa hostilidade em relao a alguns estilos musicais,
como por exemplo, o funk. Neste momento, no nos cabe julgar as
qualidades e gostos musicais das crianas ou dos/as professores/as, mas
sim, destacar a necessidade de os/as educadores/as dos anos iniciais
(professores/as e educadores/as musicais) estarem abertos e desarmados
para o dilogo e realizarem juntos reflexes a respeito desse

assunto to srio.

1.3. JUSTIFICATIVA E ALGUMAS HIPTESES

Em 18 de agosto de 2008, foi assinada pelo presidente Luiz

Incio Lula da Silva a Lei 11.769/2008 que altera a Lei n 9.394/96,
estabelecendo que A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo,
ou seja, o ensino da arte. (BRASIL, 2008, pargrafo 6). Porm o/a
responsvel pelo seu ensino nas escolas no necessariamente o/a
profissional licenciado/a em Msica.
Neste contexto e no campo das hipteses, acredito ser
imprescindvel que os cursos de pedagogia ofeream uma formao
musical e pedaggico-musical para seus/suas alunos/as, futuros/as
professores/as, pois somente a partir de conhecimentos tericos e
prticos, estes/as profissionais teriam melhores condies de realizar
prticas com objetivos efetivamente musicais com seus/suas alunos/as.
Entende-se, tambm, que a formao musical na graduao dos/as
Pedagogos/as no ir tornar estes/as profissionais especialistas em
msica. Esta necessidade de formao aliada presena do educador/a
musical no contexto escolar tambm identificada por Bellochio
(2000, 2002, 2003, 2004), Figueiredo (2001, 2004, 2005), Souza et al.
(2002), Spanavello e Bellochio (2005), Oesterreich e Garbosa (2008) e
Furquim (2009).
Ainda quero ressaltar, no campo das hipteses, a importncia
de o educador/a musical ter em sua formao os fundamentos tericos
que visam ao desenvolvimento humano, cognitivo e corporal,
especialmente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente
levando em conta a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos (Lei

33

11.114- BRASIL, 2005). Entende-se, tambm, que os conhecimentos

tericos e prticos ligados Infncia poderiam contribuir para que os/as
professores/as de msica proporcionassem variadas experincias
musicais s crianas, dando nfase s possibilidades do brincar-fazer
musical, e tambm que privilegiassem o conhecimento e a experincia
do/a aluno/a. Aqui poderamos lembrar, por exemplo, os documentos
orientadores do MEC para o ensino de 9 anos: A organizao do
trabalho pedaggico, ento, deve ser pensada em funo do que as
crianas sabem, dos seus universos de conhecimentos (GOULART,
2008, p. 89)
A necessidade de valorizar o conhecimento e a experincia
do/a aluno/a, - agora no campo musical - tambm defendida por
Souza (2000; 2008) e por Fialho (2003) entre outros. Alis, a
necessidade de que a formao do/a especialista em msica tenha um
olhar diferenciado para os anos iniciais do ensino fundamental
defendida e ressaltada no Parecer CNE/CEB n 4/2008, onde consta
que
...professores de reas especficas, especialmente
no caso da Educao Fsica e de Artes, devem
estar preparados para planejar adequadamente o
trabalho com crianas de seis, sete e oito anos,
tanto no que se refere ao desenvolvimento
humano, cognitivo e corporal, como s
habilidades e interesses demonstrados pelos
alunos
(Parecer
CNE/CEB
n
4/2008,
pargrafo10, p. 2-3, grifos do documento).

Considerando a forte presena da cultura miditica no

cotidiano das crianas (evidenciada por inmeras pesquisas, como
2005, 2006, 2008), acredito que o trabalho em parceria entre o
educador/a musical e o/a professor/a dos anos iniciais pode contribuir

para a formao cultural das crianas, especialmente em um momento

em que as artes e as comunicaes (SANTAELLA, 2005) convergem e
desobedecem as fronteiras culturais. Parece necessrio dosar o velho
e o novo, ou seja, revisitar o passado, respeitar a memria, mas
tambm assegurar a participao ativa, criativa e crtica de nossos/as
alunos/as em relao aos meios de comunicao. Ampara-nos nesse
sentido a perspectiva da Mdia-Educao, compreendida como prxis
educativa com um campo metodolgico e de interveno didtica; e
como instncia de reflexo terica sobre esta prxis (FANTIN, 2006a,
p. 37), possibilitando o desafio de reaproximar cultura, educao e
cidadania.
A perspectiva de trabalhos cooperativos tambm valorizada
explicitamente no Parecer CNE/CEB n 4/2008, que continuamos a
citar:
Os professores desses trs anos iniciais, com
formao mnima em curso de nvel mdio na
modalidade normal, mas preferentemente,
licenciados em Pedagogia ou Curso Normal
Superior, devem trabalhar de forma inter e
multidisciplinar, admitindo-se portadores de
curso de licenciatura especfica apenas para
Educao Fsica, Artes e Lngua Estrangeira
Moderna (Parecer CNE/CEB n 4/2008,
pargrafo 11, p. 3, grifos do documento).

Desta forma, ainda no campo das hipteses, argumento em

favor de um currculo integrado, das possibilidades e necessidades de
se fazer pontes entre as diferentes reas, estimulando as crianas a
relacionar, combinar conceitos, e a pesquisar a partir de problemas
relacionados com situaes da vida cotidiana. Entende-se, tambm, que
o trabalho cooperativo entre educadores/as com diferentes formaes se

35

configura como um processo em construo, envolvendo mltiplos

dilogos pedaggicos. Esta viso de organizao de currculo
fundamenta-se neste estudo a partir de Hernndez (1998; 2000),
Hernndez; Ventura (1998), Anguita, Hernndez, Ventura (2010);
Edwards (1999) e Gomz (1998).
Longe de pretender esgotar um assunto de tal complexidade ou
afirmar verdades estabelecidas, estas hipteses buscam contribuir para
instigar os/as professores/as que atuam nos anos iniciais a debater as
possibilidades do trabalho em parceria com os/as educadores/as
musicais, provocar a reflexo, e estimular o interesse e a curiosidade
por entender os diferentes papis e significados da msica na formao
das novas geraes.
A principal justificativa para este trabalho o fato de ainda
serem escassos os estudos sistematizados sobre as prticas pedaggicomusicais nos anos iniciais do Ensino Fundamental que enfatizem as
perspectivas para os trabalhos em parceria entre educador/a musical e
professores/as de sala, tendo como base uma construo crtica,
reflexiva e criativa. Soma-se a essa justificativa a urgente demanda
colocada em 2008 pela Lei que determina a msica como contedo
curricular obrigatrio (BRASIL, Lei 11.769/2008).
Delimita-se ento como problemtica desta pesquisa a
necessidade da presena dos/as educadores/as musicais nos anos
iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal de
Florianpolis e as possibilidades de eles/elas atuarem de forma
articulada com os/as professores/as de sala, em prol da presena
significativa da msica na produo cultural das crianas.

1.4. OBJETIVOS

1.4.1.

Objetivo Geral

Conhecer e compreender melhor as perspectivas para os trabalhos

em parceria entre educadores/as musicais e professores/as, levantando
alternativas para a sua superao das eventuais dificuldades encontradas
para sua realizao, no contexto dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da Rede Pblica Municipal de Florianpolis.

1.4.2.

Objetivos Especficos

Situar e descrever prticas musicais representativas na RME de

Florianpolis.

Identificar e interpretar as possibilidades e/ou dificuldades
dos/as professores/as dos anos iniciais realizarem prticas
musicais, na perspectiva de trabalhos em parceria ou
cooperativos com o/a educador/a musical.

Observar e compreender uma prtica pedaggico-musical de
um/a professor/a especialista, no contexto dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.

Examinar as possibilidades de a escola ser um espao de
mediao musical na formao cultural das crianas, na
perspectiva da mdia-educao.

37

1.5. REFERNCIAS METODOLGICAS

Vale relembrar que a pesquisa de campo foi realizada aps a

Reviso de Literatura, porm, apresento inicialmente as referncias de
cunho metodolgico porque elas me auxiliam e configuram os
problemas da pesquisa.

1.5.1.

Proposta

Curricular

da

Rede

Municipal

de

Florianpolis- SC.

Para o desenvolvimento da metodologia da presente pesquisa, o

primeiro passo consistiu em buscar a Proposta Curricular da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis. Este documento foi elaborado no
ano de 2008, na administrao do prefeito Drio Elias Berger. Segundo
o Secretrio Municipal de Educao, Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
(FLORIANPOLIS, 2008, p. 6-7), o livro foi produzido em parceria
com os/as assessores/as pedaggicos/as e alguns professores/as da rede,
para
...conclamar todos/as os/as educadores/as para
conhecerem mais de perto o processo de ensino e
aprendizagem que a Rede Municipal de Educao
vem desenvolvendo nos ltimos 03 (trs) anos
bem como uma proposta curricular, em princpio
conceitual, visando a um aprimoramento cada vez
maior.

O documento separado em 8 subitens: Processo de

Alfabetizao e Letramento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
Lngua Portuguesa e Lnguas Estrangeiras; Artes; Educao Fsica;
Matemtica; Cincias; Histria e; Geografia.

Resumidamente, consta da rea de Artes uma retrospectiva do

Ensino de Artes Brasileiro e automaticamente o processo de
transformao do Ensino de Artes na Rede Municipal de Ensino -RMEde Florianpolis. Consta do documento que a Lei 5.692/71, que prope
o ensino de artes com a prtica polivalente, (significa um mesmo
profissional trabalhar com todas as linguagens artsticas), comeou a ser
superada na RME de Florianpolis a partir de 1992, com cursos extraoficiais, no que foi chamado de Projeto Arco-ris. Consta tambm que
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)-Lei n
9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que orientam
a prtica pedaggica, em 1998 foram contratados em carter efetivo
professores/as com habilitaes em Msica e Teatro, entendendo-se que
j havia na Rede a presena dos/as professores/as habilitados/as em
Artes Visuais. A Dana, devido ausncia de profissionais habilitados
em nvel de graduao no mercado de trabalho local naquele momento
(BORGES et al., 2008, p. 88), organizou-se de forma diferente na RME
de Florianpolis.
Antes de dar seqncia leitura da Proposta Curricular do
Municpio e para seu melhor entendimento, vale relembrar que a LDBLei n 9.394/96 foi promulgada em 20 de dezembro de 1996 e realizou
modificaes, dividindo a educao escolar em: Educao Bsica
(educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio), e Educao
Superior. Do documento consta que O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(BRASIL, 1996, artigo 26).

39

Em 1997, o MEC (Ministrio da Educao) elaborou

documentos orientadores, destinados a servir de guia a escolas e
profissionais envolvidos com a educao. Dessa ao surgiram o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).12 Nos documentos da rea
de Arte, so propostas quatro modalidades: artes visuais, msica, teatro
e dana.
Retomando a Proposta Curricular da Rede Municipal de
Florianpolis13, encontramos registrado no documento o desafio de
haver trs possveis caminhos ainda a serem trilhados: a possibilidade de
se contratar, para uma mesma escola, mais de um/a profissional de Artes
com habilitao diferente; a criao da Dana no mbito do currculo; e
a contratao da disciplina Artes para os anos iniciais. Neste momento,
nos interessa a terceira opo, por significar que a Msica, entre as
outras linguagens, poder vir a estar mais presente nos anos iniciais da
RME de Florianpolis.
No documento que se refere especificamente a Msica,
encontramos um texto muito bem elaborado e sinttico, apresentando de
forma geral algumas atividades das aulas de msica que possam
oportunizar diferentes experincias. Afirma-se que a msica espera
contribuir na trajetria dos alunos da RME com propostas que ampliem
a experincia musical, formando indivduos capazes de se relacionarem
com o universo da msica de maneira crtica, consistente e consciente.
(BORGES et al., 2008, p.106).
12

Retomaremos alguns esclarecimentos e conseqncias da LDB e dos PCNs no item: O

ensino de msica na escola.
13
Durante a implementao, o municpio optou em continuar usando a nomenclatura srie
para as turmas iniciadas na antiga proposta e anos para as turmas que faro concretamente o
Ensino de nove anos.

Especificamente na rea de msica, so apresentadas trs

experincias14 que relatam atividades concretas realizadas no ano de
2007:
1.

Escola Bsica Municipal Vitor Miguel de Souza- Aulas

curriculares com alunos/as da 5 e 6 sries. Segundo a professora, o

objetivo pedaggico-musical foi trabalhar o tema Folclore, para a
realizao de um dia de integrao comunidade/escola. Nesta
experincia, os/as alunos/as apresentaram com canto, flauta e percusso
algumas msicas do repertrio estudado (QUANDT, 2008, p.108).
2.

Escola

Desdobrada

Adotiva

Liberato

Valentin-

Aulas

curriculares com alunos/as do 1 ano a 4 sries. Como a escola oferece

aulas no perodo matutino e vespertino, no ano de 2007, as aulas de
msica foram desenvolvidas por duas profissionais distintas (Machado e
Sebold).
Ambos os trabalhos foram escolhidos para relatar atividades
concretas da Rede. Em seguida, apresento as duas propostas musicais
nos anos iniciais realizadas em uma mesma escola e apresentadas na
Proposta Curricular da RME de Florianpolis.
Uma das propostas realizadas na Escola Desdobrada Adotiva
Liberato Valentin foi intitulado como Uma viagem musical pelas
regies do Brasil (MACHADO, 2008, p. 109). O guia do trabalho,
segundo a professora, foram atividades de carter ldico e divididas em
trs partes: audio dirigida, jogos musicais e prtica de conjunto. A
professora aponta que a grande satisfao das crianas foi trabalhar com
percusso corporal e canto. D nfase ao trabalho realizado com as 2
sries e nos conta que o resultado do trabalho foi apresentado em dois
14
O documento foi elaborado com artigos produzidos pelos/as prprios/as profissionais
envolvidos/as.

41

momentos: a Festa da Famlia e o II Seminrio de Avaliao do Ensino

de Nove Anos da Rede Municipal de Educao.
A outra proposta realizada na Escola Desdobrada Adotiva
Liberato Valentin teve o tema Passeando pelas regies do Brasil.
Conta-nos a professora que trabalhou as cinco regies brasileiras,
sugerindo que os alunos percebessem
...as diferenas culturais, geogrficas e histricas e
como estas questes influenciaram na msica
regional. Serviu tambm como um fio condutor
para interligar contedos das outras disciplinas do
currculo escolar. (SEBOLD, 2008, p.110).

A professora comenta que realizou gravaes das atividades

realizadas nas aulas para discutirem e refletirem sobre sua prpria
prtica. Realizaram quatro sadas de campo e quatro apresentaes, o
que na sua viso serviu tambm como estmulo para participarem e se
concentrarem nas aulas de msica (SEBOLD, 2008, p.111).
O documento deixa claro que o assessor pedaggico em
exerccio (2007/2008), proporcionou o convite e a publicao de dois
trabalhos realizados nos anos iniciais entre os trs apresentados dentro
da rea de msica. Isto reafirma a preocupao da RME e do assessor
pedaggico em prestigiar a msica nos anos iniciais e em ter como
desafio a contratao da disciplina Arte para todas as escolas, conforme
j relatado anteriormente no documento.
Porm, vale ressaltar que na Escola Desdobrada Adotiva
Liberato Valentin, o tema utilizado pela rea de msica baseou-se no
mesmo princpio, mas cada professora o encaminhou do seu jeito, e
inclusive se apropriou do tema de maneiras diferentes. Percebi, assim,
que a mudana no ocorreu apenas no nome do tema, mas tambm no

encaminhamento das atividades sugeridas pelas professoras. Da mesma

forma, constatei a presena da msica nas festas escolares e em
Seminrios de Educao promovidos pela prefeitura. Mais uma vez so
relatados os caminhos/processos que levaram a msica para um
determinado evento, e os diferentes significados que as professoras
atribuiram para este momento. No do meu interesse, neste momento,
avaliar ou comparar os trabalhos, mas sim diagnosticar o quadro e
entender que os profissionais expressam suas prticas e do diferentes
significados a elas dependendo das habilidades ou conhecimentos
adquiridos em sua formao.
Em 15 de dezembro de 2009, foi entregue a Rosane Immig
(Gerente de Articulao Pedaggica Fundamental) uma Proposta para
implantao da Lei 11.769/2008 que trata da obrigatoriedade do ensino
de msica de forma curricular nas escolas (CARDOSO et. al, 2009). O
documento apresenta aspectos considerados importantes e necessrios
realizao de um trabalho de maior qualidade, como: aulas faixas (1
hora de durao), trs aulas por semana, contratao de professores/as
habilitados em licenciatura em msica, maior nmero de vagas e de
concursos pblicos para um trabalho de melhor qualidade, criao de
espaos adequados, aquisio de instrumentos e materiais pedaggicos,
assim como uma proposta curricular para os nove anos do Ensino
Fundamental com tpicos divididos em trs ciclos.
Este documento, apesar de se apresentar bastante reduzido,
mas com propostas bastante amplas, mostrou objetivos semelhantes aos
de nosso estudo, na medida em que sugere que a Educao Musical
escolar pode e deve estar relacionada a Projetos Integrados com outras

43

disciplinas e com o Projeto Poltico Pedaggico da escola e da rede

como um todo (CARDOSO et.al., 2009, p. 2).

1.5.2.

Seleo de prticas musicais, professores/as e escola.

Pesquisar junto aos/s professores/as pode ser uma forma de

compreender criticamente as perspectivas de trabalhos em parcerias
que visam diversificao e a ampliao musical na produo cultural
das crianas.
De posse dos dados iniciais da Proposta Curricular do
municpio, busquei na Secretaria da Educao algumas informaes
necessrias para iniciar os contatos com as escolas e com os/as
professores/as de msica. Como resido na cidade apenas h 6 anos e
aqui sempre atuei na rede particular (escola bsica), meu acesso aos/as
professores/as da RME de Florianpolis era restrito. Porm, cursos e
trabalhos em outros espaos da cidade me possibilitaram conhecer
profissionais que atuam ou que atuaram na RME de Florianpolis. Foi
com eles/elas ou atravs de suas recomendaes, que iniciei minha
pesquisa.
Baseada nas propostas da pesquisa qualitativa segundo Bogdan
e Biklen (1994, p.50), em que o investigador no presume que [...]
sabe o suficiente para reconhecer as questes importantes antes de
efetuar a sua investigao, fui ao encontro de alguns profissionais que
atuaram ou atuam na RME de Florianpolis. Em um primeiro
momento,

buscava

identificar

como

os/as

professores/as

se

relacionavam e davam significado proposta pedaggico-musical do

municpio e s suas prprias prticas.

Com algumas intencionalidades, porm sem questes prestabelecidas, entre julho e outubro de 2009 iniciei alguns contatos com
profissionais15 da RME procurando deixar que a conversa flusse com
naturalidade, levando apenas um gravador digital em mos e um
caderno de campo, para anotar alguns dados ou informaes com maior
preciso.
Em todos os casos, ao contatar os/as professores/as, esclareci
meu propsito de investigar as possibilidades de trabalhos cooperativos
ou em parceria entre os/as educadores/as, no contexto de uma cultura
marcada pela mdia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede
Pblica Municipal de Florianpolis. Definia tambm que essa
entrevista era exploratria, apenas para eu conhecer um pouco da
realidade musical da RME, como tambm me orientar na escolha do
foco de estudo. Todos eram conscientes de que minhas impresses
seriam registradas e discutidas na qualificao. Sabiam, tambm, que se
houvesse interesse em que o material registrado fizesse parte da
dissertao, os/as profissionais seriam novamente entrevistados/as para
confirmar, esclarecer dvidas e responder a outros questionamentos,
assim como autorizar a sua publicao.
Este

material,

devido

sua

riqueza,

foi

escolhido

conjuntamente com a banca de qualificao. Entre vrios relatos

apresentados na qualificao, estreitei ainda mais os critrios para
seleo: vises panormicas das propostas pedaggico-musicais da
RME; uma prtica musical de professor/a no especialista e prticas
musicais com especialistas nos anos iniciais.
15

Foram entrevistados 10 professore/as da RME: dois/duas professores/as dos anos iniciais;

um/a professor/a de cultura popular; um/a professor/a de teatro; um/a professor/a de msica
que atuava nas Oficinas Integradas; cinco professores/as especialistas em msica. Foi
entrevistada tambm um/a professor/a especialista da rede pblica federal.

45

Desta forma, transcrevi alguns relatos realizados anteriormente

e reformulei ainda algumas questes que se apresentavam necessrias.
De posse deste material, em maro de 2010, remarquei novos contatos,
onde cada entrevistado/a teve acesso s transcries, respondeu novos
questionamentos e autorizou sua publicao, desde que sua identidade
permanecesse preservada.
Para conhecer e compreender melhor as perspectivas para os
trabalhos em parceria entre educador/a musical e professores/as dos
anos iniciais, busquei no 2 semestre de 2009, contato com as duas
nicas escolas16 municipais que ofereceram msica como disciplina
curricular nos anos iniciais do Ensino Fundamental no ano letivo de
2009 na cidade de Florianpolis. Vale ressaltar que a permanncia ou
no das aulas de msica nos anos iniciais depende do pedido da escola
para a Secretaria, atravs do Projeto.
A partir deste momento, identificarei os/a professores/as
especialistas em msica, pelo gnero masculino e pseudnimo
escolhido por eles. A escola Alfa situa-se prximo ao bairro em que
resido e possui um nico professor especialista17 em msica, que
cumpre 40 horas/aula, enquanto a escola Beta situa-se no lado oposto
da cidade e possui dois professores especializados: um professor18 que
assume do 1 ao 3 ano, e outro, que atua do 4 ao 6 ano. Em ambas as
escolas, os contatos iniciais foram feitos por telefone, perguntando
sobre a disponibilidade da escola e de seu professor de msica em me
receber como pesquisadora. Em seguida, o professor da escola Alfa me
ligou e marcamos uma entrevista. Aps sua predisposio em participar
16

Para no identific-las, adotarei o pseudnimo escolhido por mim, de escola Alfa e escola
Beta.
17
Pseudnimo escolhido: Paulo (1 ao 4 ano)- Escola Alfa.
18
Pseudnimo escolhido: Valdomiro (1 ao 3 ano)- Escola Beta.

da pesquisa, foram marcadas duas reunies na escola Alfa: uma com

o/a diretor/a e outra com o/a supervisor/a. Com todas as autorizaes
dadas e assinadas, entrei com o pedido de autorizao Secretaria da
Educao e em seguida ao Comit de tica da UFSC.
Tive muitas dificuldades para conseguir contato com os
professores e horrio com o/a diretor/a da escola Beta.

Consegui

apenas um encontro com um dos professores especialistas da escola,

que na poca j estava com dois/duas estagirios/as especialistas em
sua sala de aula. Por motivo de proximidade e facilidade na
comunicao, delimitei a escola Alfa para a pesquisa emprica.
Observei 49 horas/aulas de msica19 com o professor
especialista no final do semestre de 2009.

Observei tambm 25

horas/aula com o/a professor/a de sala (4 ano) no 1 semestre de 2010.

Alm das observaes, entre o ano de 2009 e 2010, participaram desta
pesquisa atravs de entrevistas semi-estruturadas (durao mdia
entre 50 e 60 minutos), nove professores/as de sala da escola Alfa.

1.5.3.

A abordagem qualitativa

Com a inteno de mesclar vozes e reflexes, sem uma postura

fechada e nica, optei por realizar uma pesquisa de cunho qualitativo.
Nesta concepo, Bogdan e Biklen (1994, p.47-51) afirmam que a
investigao

qualitativa

apresenta

cinco

caractersticas,

aqui

sintetizadas:
1-

A fonte de dados o ambiente natural- Os investigadores

utilizam um caderno de campo para anotaes, e s vezes, equipamento

19

A escola adotou a hora/aula de msica com 60 minutos de durao.

47

de vdeo ou udio. Contudo, os dados recolhidos so sempre

complementados pelo investigador atravs de informaes que recebe
diretamente do sujeito investigado e posteriormente revistos.

Os

investigadores freqentam os locais porque entendem que as aes

devem ser compreendidas dentro do seu contexto.
2-

A investigao descritiva- Os dados recolhidos so em forma

de palavras ou imagens. Os resultados desta abordagem contm citaes

e transcries de entrevistas.
3-

Interessa-se mais pelo processo do que pelos resultados ou

produtos- As preocupaes so focadas no modo como as definies so

dadas pelos sujeitos investigados.
4-

Tende a analisar os dados de forma indutiva- somente

atravs da efetiva investigao que vai se afunilando quais so as

questes mais importantes. como construir um quadro que vai
ganhando forma medida que se recolhem e examinam as partes
(idem, p. 50)
5-

O significado de importncia vital- D-se importncia ao

modo com que os sujeitos do sentidos vida, ao que experimentam e

como interpretam essas experincias, assim como se estruturam no
mundo social em que vivem. Os investigadores qualitativos fazem
questo em se certificarem de que esto a apreender as diferentes
perspectivas (ibidem, p. 51).

1.5.4.

Estudo de Caso nico.

O objetivo de investigar as perspectivas para o trabalho em

parceria entre o educador musical e os/as professores/as dos anos

iniciais para atuarem de forma articulada em prol da diversificao e

ampliao musical no Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal
de

Florianpolis,

definiu

trabalho

cooperativo

entre

esses

profissionais, como objeto de estudo.

Merriam apud Bodgan e Biklen (1994, p. 89) afirma que o
estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou
indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento
especfico. Advertem os autores (1994) que a escolha de um
determinado foco sempre envolve a fragmentao do todo do qual o
foco parte. Entretanto, ressaltam que nada impede que o pesquisador
considere a relao dessa parte com seu todo, examinando no somente
o caso, mas o contexto no qual se insere.
Para Yin (2001, p. 29, grifos do autor), o estudo de caso no
representa uma amostragem, e o objetivo do pesquisador expandir e
generalizar teorias (generalizao analtica) e no enumerar freqncias
(generalizaes estatsticas). Nesta concepo (idem, p. 55-60), os
estudos de caso devem realizar os quatro testes para julgar sua
qualidade: 1) Validade do Constructo - onde consta utilizar fontes
mltiplas de evidncias assim como estabelecer encadeamento entre
elas; 2) Validade Interna - estabelecer relao causal (apenas para
estudos explanatrios ou causais, e no para estudos descritivos ou
exploratrios); 3) Validade Externa - estabelecer o domnio ao qual as
descobertas de um estudo podem ser generalizadas; 4) Confiabilidade demonstrar que as operaes de um estudo podem ser repetidas.
Scott apud Del Ben (2001, p. 63) afirma que nos estudos de
caso, as unidades a serem investigadas so escolhidas por sua

49

tipicalidade ou por seu poder explanatrio, identificando trs estilos de

estudos de caso.
No primeiro estilo, o pesquisador investiga casos
tpicos que representam uma populao mais
ampla. No segundo, os casos so utilizados para
testar teorias. O terceiro estilo, por sua vez,
caracteriza-se pelo fato de o pesquisador no estar
preocupado com a representatividade, visto
reconhecer que cada caso nico. Seu interesse
dirige-se para a possibilidade de casos singulares
iluminarem o funcionamento de determinados
processos.

Os estudos de caso podem ser categorizados a partir do

interesse intrnseco ou instrumental do pesquisador em relao ao caso a
ser investigado, que segundo Stake apud Del Bem (2001, p.64) ele
estudo de caso intrnseco quando
...a investigao conduzida com o propsito de
compreender o caso em si e, portanto, ele no
representa outros casos ou ilustra uma
determinada caracterstica ou problema. No
estudo de caso instrumental, o interesse no caso
em si secundrio. O caso tem como funo
facilitar a compreenso de outras questes ou
aperfeioar uma teoria. Entretanto, Stake (1994)
ressalta que no h uma linha que possa distinguir
com clareza entre estudos de caso intrnsecos e
instrumentais, visto que os interesses do
pesquisador so variados e simultneos. O
pesquisador pode interessar-se pelo caso em si,
por suas particularidades, e, ao mesmo tempo,
buscar compreender uma outra classe de
problemas.

Neste trabalho, adotei a terceira abordagem com interesse

instrumental. A escolha pelo educador musical que atua nos anos

iniciais e as professoras20 de sala deste mesmo contexto, no se

concretizou por representarem uma populao ampla, e sim, por
acreditar que seria possvel atravs de suas concepes e prticas
pedaggico- musicais compreender questes relativas s perspectivas
para o trabalho em parceria em prol da diversificao e ampliao
musical na experincia cultural das crianas.
A chegada a esta escola e a aproximao a seus/suas
profissionais (professores/as especialistas e no especialistas em msica)
se concretizou atravs de trs fontes: indicao de outros educadores/as
musicais (professores/as especialistas); predisposio do professor de
msica da referida escola, assim como das professoras de sala e da
direo; e do planejamento Anual de msica da escola Alfa
(2009/2010).
Durante as entrevistas exploratrias, eu pedia para o educador/a
musical (especialista) indicar algum que realizasse um trabalho
cooperativo ou em parceria com os/as professores/as de sala e por duas
vezes ouvi: Olha....o trabalho do professor Paulo um trabalho
excelente! Atualmente ele se encontra na escola Alfa. (EE. PE1, p. 8)21
; e em outro momento, Para o seu caso, eu sugiro olhar o trabalho do
professor Paulo, pois l tem uma parceria com a supervisora, est dentro
do currculo e envolve um trabalho sem ensinar um determinado
instrumento, mas um trabalho integrado ao currculo e bastante
interessante. (EE. PE2, p.3).22

20
Quando me referir aos profissionais que trabalham com todos os campos do conhecimento
nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola Alfa, utilizarei o gnero feminino tendo em
vista a expressividade de mulheres que ali atuam.
21
Entrevista Exploratria- Professor /a especialista um.
22
Entrevista Exploratria- Professor/a especialista dois.

51

Como havia mencionado anteriormente, aps ter todas as

autorizaes na escola dadas e assinadas, entrei com o pedido de
autorizao Secretaria da Educao e em seguida ao Comit de tica.
De posse do Planejamento Anual (2009) do professor de msica,
encontrei j no tema inicial: Projeto de Msica- Contribuies e
Parcerias. Desta forma, o estudo de caso justificava-se pois
O plano geral do estudo de caso pode ser
representado como um funil [...] e ao encontrarem
aquilo que pensam interessar-lhes, organizam
ento uma malha larga [...] comeam pela recolha
de dados, revendo-os e explorando-os, e vo
tomando decises acerca do objetivo do trabalho.
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 89).

Godoy (2006, p.124) relata que o estudo de caso, alm de

conter uma rica descrio do fenmeno estudado, busca encontrar
padres nos dados e desenvolver categorias conceituais que
possibilitem ilustrar, confirmar ou opor-se a suposies tericas.
Nossas observaes e entrevistas mostraram que o caso escolhido, se
insere no que Severino (2007, p. 121) classifica como sendo bem
representativo, de modo a ser apto a fundamentar uma generalizao
para situaes anlogas, autorizando inferncias.
Sob esta perspectiva, espero contribuir com reflexes sobre as
perspectivas para o trabalho em parceria entre o educador/a musical e
os/as professores/as dos anos iniciais atuarem de forma articulada em
prol da diversificao e ampliao musical na construo da cultura das
crianas.
Espero que, no decorrer desta dissertao, a opo por este
caminho metodolgico, no tenha comprometido o desenvolvimento e
aprofundamento

do

trabalho,

mas

aberto

possibilidade

de

conseguirmos academicamente nos sentirmos livres para transitar

entre os diferentes sentidos da msica no espao escolar.

1.5.5.

Coleta de evidncias.

Segundo Yin (2001, p. 105) as evidncias para um estudo de

caso podem vir de seis fontes distintas: documentos, registros em
arquivos, entrevistas, observao direta, observao participante e
artefatos fsicos. A seguir, detalho as evidncias que auxiliaram e
permitiram que esta pesquisa criasse uma forma, um corpo, podendo
ser considerada uma observao naturalista/ participante.

1.5.5.1. Documentos.

Os documentos podem confirmar e valorizar as informaes

obtidas atravs de outras fontes, segundo Yin (2001, p. 109-110).
Tambm ressalta o autor que as provas documentais refletem uma
comunicao entre as partes interessadas que buscam alcanar
determinados objetivos e, que o pesquisador deve ser criterioso ao
interpretar o contedo dessas evidncias.
Foram coletados documentos oficiais, destacando-se: a
Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis
elaborada pela equipe da Secretaria de Educao do Municpio de
Florianpolis (2008), o Projeto Poltico Pedaggico (2009) da escola
Alfa, alguns planejamentos (escola Alfa) produzidos pelos/as
professores/as que apresentavam propostas musicais (2009/2010) e a

53

proposta para implantao da Lei 11.769/2008 elaborada pelo grupo de

professores/as efetivos/as de Msica da RME de Florianpolis (2009).
Segundo Bodgan e Biklen (1994, p. 180, grifos dos autores), nesses
documentos os investigadores podem ter acesso perspectiva oficial,
bem como s vrias maneiras como o pessoal da escola comunica.
A Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis revelou dados referentes s propostas pedaggicas desta
gesto, assim como uma retrospectiva do Ensino de Artes Brasileiro e o
processo de transformao do Ensino de Artes na RME de
Florianpolis. Especificamente na rea de msica, outro documento
importante para este estudo foi a Proposta para a implantao da Lei
11. 769/2008 (CARDOSO et al. 2009) que sugere Projetos Integrados
com outras disciplinas.
No contexto da escola Alfa, o Projeto Poltico Pedaggico
(2009) construdo por: histrico da escola, diagnstico da realidade,
filosofia da escola23, objetivo geral e especfico; seu processo educativo
consta de: planejamento, currculo escolar, metodologia de ensino,
avaliao, recuperao paralela, promoo, conselho de classe, projetos
pedaggicos, formao continuada, calendrio e aes de 2006 e 2007.
Constam tambm do documento os projetos oferecidos no contraturno,
intitulados Projeto Escola Aberta: Artes Plsticas, Dana, Futebol,
Capoeira e Orquestra. O Projeto de Msica entra nesta apresentao
como um projeto que integra o currculo escolar a partir de 2007. Este
documento ampliou a viso da pesquisadora quanto proposta escolar
e deu origem a novas questes para serem investigadas.

23
Que dividida em: concepo de Mundo, concepo de Sociedade, concepo de Homem e
concepo de Educao.

J os planejamentos dos/as professores/as (2009/2010) da

escola Alfa proporcionaram reflexes distintas, devido ao fato de
aparecer ali o brinquedo cantado como contedo da educao fsica24
e no da msica, e ao fato de o planejamento de Msica (2009 e 2010)
no sofrer alterao de um ano para o outro. Com os diferentes
planejamentos foi possvel fazer inferncias sobre o modo como a
escola se relaciona com a msica, e buscar esclarecer alguns temas e
interpretaes feitas pela pesquisadora com o professor de msica.
Sabemos que os Planejamentos no asseguram a qualidade do trabalho
realizado, porm ele um documento importante que pode orientar e
sugerir reflexes para as futuras prticas pedaggicas.
Enfim, nesses documentos encontrei as concepes dos/as
professores/as

quanto

aos

objetivos,

contedos,

atividades

organizao de suas aulas. A anlise desses documentos permite

compreender as prticas musicais no espao escolar, complementar as
observaes coletadas nas observaes e entrevistas, como tambm
levantar alguns questionamentos.

1.5.5.2. Registro em arquivos.

Segundo Yin (2001, p.111) os registros so hoje normalmente

computadorizados.

Eles podem ser encontrados como registros de

servios, listas de nomes e de outros itens importantes, assim como

registros pessoais, entre outros.
Os dados estatsticos relativos ao nmero de professores/as
especialistas que atuam na RME foram fornecidos por dois/duas
24
Vale ressaltar que os documentos so de professores/as diferentes, sendo um/a do ano de
2009 e outro de 2010, porm, com propostas para os 1 e 2 anos.

55

professores/as especialistas que estavam em exerccio nos anos de 2009

e 2010. O professor especialista da escola Alfa ofereceu tambm o
Planejamento de Msica - 2009 e alguns materiais didticos, como
letras de msica.

1.5.5.3. Entrevistas

As entrevistas, segundo Yin (2001, p. 112, 113), so fontes

essenciais de informao para um estudo de caso. Elas podem ser
conduzidas de diferentes maneiras:
a)forma espontnea - onde se pode pedir a opinio do entrevistado sobre
um determinado assunto, como at mesmo suas prprias interpretaes
sobre certos acontecimentos;
b)focal - So ainda entrevistas espontneas com carter informal, porm
limitadas por um determinado perodo de tempo e seguindo um conjunto
de perguntas que se originam na formulao do estudo de caso.
c)Levantamento formal - So entrevistas com questes mais
estruturadas. o espao onde o entrevistado fala sobre como percebe a
necessidade ou a dificuldade da questo da pesquisa. So consideradas
apenas um componente a mais da avaliao global.
A escolha por entrevistas para compor as opes metodolgicas
foi tambm embasada nos autores Bodgan e Biklen (1994).
As entrevistas deste trabalho se deram de formas bastante
diferentes. Nos meus primeiros contatos, no que chamei de pesquisa
exploratria, basicamente fui ao encontro dos/das profissionais com
questes bastante abertas. Entre elas, no caso dos/das especialistas, o
foco era conhecer a proposta pedaggico-musical que realizavam ou que

haviam realizado na rede municipal, e como viam o desenvolvimento da

msica dentro da RME de Florianpolis. Assim, a entrevista foi
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.
(BODGAN e BIKLEN, 1994, p. 134). Em seguida, com alguns dos/as
professores/as j pesquisados/as, essas questes foram melhor
elaboradas e sempre realizadas no horrio e local que o entrevistado
sugeria.
J no segundo momento, aps a escolha da escola, elaborei
tambm entrevistas semi-estruturadas, com foco para a professora de
sala, no especialista em msica. O roteiro de questes foi elaborado
pela pesquisadora antecipadamente, tentando j conseguir dados
suficientes para responder a alguns dos objetivos da pesquisa. Porm,
por possuir uma estrutura flexvel, a entrevista permitiu que as
entrevistadas se sentissem livres para trazer outras colocaes ou
curiosidades, e que, a pesquisadora tambm pudesse reformular questes
e aprofundar qualitativamente algumas respostas das entrevistadas.
Basicamente, a entrevista semi-estruturada com as professoras
no especialistas em msica se construiu em torno de trs temas:
formao e atuao profissional; concepes de educao musical;
concepes de mdia-educao. Todas as entrevistas foram gravadas em
gravador digital e transcritas na ntegra. Com o professor especialista da
escola Alfa foi realizada duas entrevistas semi-estruturadas, sendo que,
entre as observaes e imagens gravadas, surgiram espontaneamente
explicaes, questes e reflexes entre pesquisadora e entrevistado.

57

Cabe ressaltar que, no momento de autorizao das entrevistas,

os educadores /as dos anos iniciais da escola Alfa foram convidados/as a
escolher um pseudnimo para manter a sua identidade em sigilo.

1.5.5.4. Observao Naturalista/Participante.

Bogdan e Birkle (1994, p.17) afirmam que, no caso da

educao, quando o interesse do investigador no s entrevistar, mas
tambm observar os sujeitos, esta investigao freqentemente
designada como naturalista, porque
...o investigador freqenta os locais em que
naturalmente se verificam os fenmenos nos quais
est interessado, incidindo os dados recolhidos
nos comportamentos naturais das pessoas:
conversar, visitar, observar, comer, etc.

Essa tcnica possibilita que o/a pesquisador/a capture o curso

natural do ambiente e dos/as profissionais envolvidos/as, podendo
realizar conexes entre os documentos escritos, a inteno e
entendimento que o/a profissional faz de sua prpria prtica nas
entrevistas com a ao e as respostas que este/a profissional d no
cotidiano. Neste estudo, essa tcnica foi realizada com maior
intensidade com o professor de msica, porm, ao acompanh-lo, a
pesquisadora pde observar aes, reaes e atitudes tambm das
professoras de sala dos anos iniciais.
Minha participao na vida do professor de msica foi se
desenvolvendo de acordo com a intensidade das aulas assistidas. Nos
primeiros dias, ficou bastante claro para mim que a observao sempre
participante. O processo de observao trouxe insegurana para
pesquisadora e para o pesquisado. Pelo lado da pesquisadora, causou

grande conflito interno perceber que sua presena causava desconforto

ao professor pesquisado e que ali no se encontrava um trabalho em
parceria ou cooperativo entre os profissionais. Por outro lado, o
pesquisado tambm se sentiu inseguro: acho que fiquei nervoso
porque voc mais experiente. (Paulo, entrevista 19-04-2010, p. 1).
Como a investigao necessitou ser muito condensada, devido
finalizao do ano letivo de 2009, ela se tornou sistemtica e rigorosa,
com utilizao de um dirio de campo e gravador digital nos primeiros
dias, e de uma filmadora nos dias consecutivos.
As

filmagens

foram

realizadas

com

autorizao

dos

profissionais envolvidos (professor de msica e professora de classe) e

das crianas. Assim, pude rever alguns momentos e buscar
compreend-los melhor. Vale ressaltar que no foi autorizado divulgar
as filmagens realizadas, devido ao interesse de se manter a identidade
da escola e dos/as professores/as envolvidos/as em sigilo.
Assim, o desconforto entre pesquisadora e pesquisado foi
diminuindo devido possibilidade de perguntas e respostas se tornarem
mais negociadas. O fato de poder explicar suas aes verbalmente,
espontaneamente,

foi

tranqilizando

professor

de

msica.

Conseqentemente, com a observao naturalista, tive como conhecer e

registrar as atividades, as conversas, as alegrias, as broncas e tambm o
encerramento de final de ano. Desta forma, foi possvel conhecer um
pouco da prtica das aulas de msica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental na escola Alfa, assim como a presena da msica de
modo mais geral neste contexto.
Em maro de 2010, foram realizadas mais observaes, porm,
desta vez, em uma sala do 4 ano, junto com a professora de sala. Pedi

59

esse momento escola e a uma professora de sala, para que eu pudesse

entender melhor o contexto em que a aula de msica inserida,
observando assim o cotidiano das crianas daquela faixa etria, sem o
olhar fixado unicamente no recorte da aula de msica.

1.5.6.

Procedimentos de anlises de dados.

A anlise de dados o processo de busca e de
organizao sistemtico de transcries de
entrevistas, de notas de campo e de outros
materiais que foram sendo acumulados, com o
objetivo de aumentar a sua prpria compreenso
desses mesmos materiais e de lhe permitir
apresentar aos outros, aquilo que encontrou.
(BODGAN e BIKLEN, 1994, p. 205).

Os autores acima citados recomendam que se deva deixar a

anlise mais formal para quando a maior parte dos dados j tiver sido
recolhida, porm, alertam que alguma anlise tem de ser realizada
durante a recolha dos dados.
Em meu caso, aps a recolha dos dados foi preciso fazer um
intervalo e me distanciar um pouco da pesquisa em si. Porm, esse
distanciamento no pde ser demasiado, devido possibilidade de
perder contato com o contedo das observaes, entrevistas e
comentrios que havia realizado. Alm disso, existia o interesse em
retornar escola em 2010 para recolher mais dados e tirar dvidas.
Todas as entrevistas realizadas no final de 2009 foram
transcritas, assim como as pginas do caderno de campo , que foram
numeradas seqencialmente. Dividi as entrevistas entre EE (Entrevistas
Exploratrias) e EA (Entrevista na escola Alfa). Foi preciso realizar
algumas releituras do caderno de campo para ter uma idia geral dos

contedos ali contidos. Em seguida, foi desenvolvido um sistema de

categorizao dos dados.
Iniciei a anlise pelas entrevistas exploratrias, subdividindoas e agrupando-as por temas prximos.

Em seguida, analisei as

entrevistas com as professoras dos anos iniciais da escola Alfa, por

acreditar que elas so um importante ponto de referncia para a anlise
dos dados, pois explicitam e explicam suas concepes de educao
musical e de mdia-educao. Paralelamente, fui anotando trechos e
frases das professoras que me pareciam mais significativos.
Posteriormente, passei anlise das observaes, entrevistas e
anotaes de conversas informais realizadas com o professor Paulo
(especialista em msica). Nelas busquei criar algumas categorias, para
depois decodific-las. Busquei, desta forma, traar relaes entre as
entrevistas e conversas e as observaes que realizei.
Para completar o objetivo de compreender melhor as
perspectivas para o trabalho em parcerias entre educadores/as musicais
e professores/as dos anos iniciais, o presente trabalho exigiu vigilncia
e cuidado de anlise, pois buscou discutir o que foi encontrado nas
entrevistas e observaes luz da reviso de Literatura, conforme
indicado pela banca na qualificao do trabalho.

61

2. REVISO DE LITERATURA
Os medievais, com seu exagerado respeito pela
autoridade dos autores antigos, diziam que os
modernos, embora ao seu lado fossem anes,
apoiando-se neles tornavam-se anes em ombros
de gigantes, e, deste modo, iam mais alm do que
seus predecessores (ECO, 2008, p.12, grifos do
autor).

Neste captulo, dedico-me a apresentar uma reviso de

literatura, da qual consta um mosaico de autores que focalizam pontos
importantes para as futuras reflexes. Busco discutir as perspectivas
para o trabalho em parceria entre os educadores/as musicais e os/as
professores/as dos anos iniciais em prol da presena mais plena da
msica na produo cultural das crianas.
A reviso de literatura subdividida em: Infncia e Produo
cultural; Msica e escola; Projeto de Trabalho; e Msica e Mdias na
escola. A seguir, apresento cada ponto e subdivises que se fizeram
necessrias.

2.1. INFNCIA E PRODUO CULTURAL

No mundo contemporneo, encontramos crianas espontneas,

criativas, questionadoras, exigentes, com a proteo de seus pais ou
abandonadas, crianas-bandidas, consumidoras, hiperativas, crianas das
lan-houses, das favelas, do hip-hop, da gerao Xuxa, rebolation, das
msicas infantis, informatizadas e sem informao, que desafiam a todo

o momento os pais, os/as professores/as e as autoridades. Com certeza

temos crianas diversas e diferentes.
Durante o sculo XX, cresceu o interesse pelo estudo da criana
por diferentes reas do conhecimento, como a sociologia, a
antropologia, e a psicologia. Pinto (1997) afirma que existe uma grande
disparidade de posies quanto s concepes de crianas: uns
valorizam o que a criana e o que a faz ser, outros o que lhe falta e o
que ela poder vir a ser. Uns insistem na iniciao ao mundo dos
adultos, outros defendem a proteo em face a esse mundo. Uns
encaram as crianas como agentes dotados de competncias e
capacidades, outros realam aquilo de que elas precisam.
Do ponto de vista da antropologia, Cohn (2005) apresenta um
panorama dessas diferenas nas pesquisas, desde os trabalhos pioneiros
de Margaret Mead nas dcadas de 20 e 30, quando a escola culturalista
diferenciava o que cultural (particular) do que natural (universal).
Em seguida, mostra que a escola estrutural-funcional via as crianas
como receptculos de papis funcionais. Segundo a autora, no Brasil os
pressupostos culturalistas e funcionalistas aparecem nos estudos de
Egon Schaden (sobre as crianas guarani) e de Florestan Fernandes
(sobre a socializao entre os tupinambs), pois ambos falavam de uma
personalidade ideal, do valor da repetio, da homogeneizao cultural e
da certeza sobre o papel social que as crianas ocupam.
Segundo Cohn (2005), a partir dos anos 60 os estudos
antropolgicos foram afetados em trs aspectos: a compreenso da
criana como ator social, como produtora de cultura, e a definio da
condio social da criana. Desta forma, afirma estar falando de uma
antropologia da criana e no da infncia, pois segundo a autora (idem,

63

p.21), a infncia um modo particular, e no universal, de pensar a

criana.
Vale lembrar que a noo de infncia surgiu com a sociedade
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o
papel da criana na sua comunidade (KRAMER, 2007, p.14). Sarmento
e Pinto (1997), porm, observam que ainda permanece em aberto a
questo de se as culturas da infncia radicam-se em um sistema de
construo de conhecimento e de apreenso do mundo especfico das
crianas e diferente do dos adultos, ou se a produo das culturas pela
infncia tem uma funo estritamente social. De qualquer forma,
garantem os autores, as culturas infantis no nascem isoladamente no
universo da infncia, mas sim, das relaes e condies sociais que as
crianas vivem, onde interagem e do sentido ao que fazem.
Considerando que esta discusso ainda est em curso,
preferimos falar aqui de uma produo cultural da infncia, entendendo
que a relao das crianas com a cultura mais ampla marcada pela
reproduo interpretativa, percebida pelo socilogo William Corsaro
nas culturas de pares infantis, em que, no faz-de-conta, as crianas
apropriam-se de aspectos da cultura adulta, os usam, refinam e
expandem (CORSARO, 1992, p. 162).
Por outro lado, Postman (1999) oferece variadas evidncias
para provar que a infncia est desaparecendo. Aponta a eliminao das
brincadeiras tradicionais, preferncias de entretenimento, hbitos,
vesturio, aumento na criminalidade infantil, consumo de drogas,
atividade sexual e gravidez na adolescncia entre outros. Ser mesmo
que desapareceu a infncia? O fato das crianas terem acesso a
televiso, a internet, a jogos eletrnicos, a se vestirem conforme seu

dolo, liberta-nos para delimitar a infncia e nos omitir de situaes que

nos fujam ao controle?
Buckingham (2007) afirma que a tese da morte da infncia
merece ser levada a srio, pois aponta certas mudanas histricas
fundamentais, porm, acredita ser preciso ao mesmo tempo enfrentar as
limitaes dessa abordagem. Segundo o autor, na viso de Postman a
imprensa vista como responsvel pela criao de nossa concepo
contempornea de infncia e a televiso como aquilo que a est
destruindo. Nesta perspectiva, a tecnologia vista como autnoma em
relao a outras formas sociais, exercendo sua influncia sem depender
dos contextos prprios em que usada.
Buckingham questiona a idia de que a televiso tenha
suplantado a leitura de livros, afirmando que se lia pouco antes da
televiso e que ainda se l pouco hoje, segundo pesquisas
contemporneas. Faz crticas afirmao de Postman de que as crianas
sejam passivas e indefesas diante da manipulao das mdias e que a TV
no requer investimentos intelectuais, emocionais ou imaginativos,
argumentando que Postman no apresenta bases empricas e que tais
idias so negadas pelas pesquisas contemporneas sobre a relao das
crianas com a televiso.
Ainda na concepo do autor, Postman apresenta uma proposta
conservadora, que reafirma a moralidade tradicional, as estruturas
familiares e os papis de gnero hierrquicos, assim como as formas
convencionais de criao dos filhos. Percebemos desta forma, uma viso
bastante negativista, pois ao negar o papel ativo das crianas na criao
de sua prpria cultura, e ao conceb-las simplesmente como vtimas

65

passivas, a tese da morte da infncia garante assim sua prpria

desesperana. (BUCKINGHAM, 2007, p. 62, grifos do autor).
Buscando ento uma viso mais positiva e talvez mais afetiva
das mudanas em nossa concepo de infncia, Buckingham sugere
entendermos

sua

complexidade

suas

contradies,

no

superestimando nem subestimando as diversas maneiras como as

crianas criam seus prprios significados e prazeres. O autor observa
que atualmente a vida das crianas muito mais institucionalizada e
privatizada, suas fronteiras com a dos adultos so menos visveis em
algumas reas e mais reforadas e expandidas em outras. Elas
adquiriram algum poder poltico e econmico, mas tambm esto mais
sujeitas a mais controle e vigilncia por parte do adulto, o que nos
garante que a infncia certamente est mudando.
Para Buckingham (2007), a concepo de infncia como uma
construo social e cultural , at certo ponto, relativista, e nenhuma
descrio de criana pode ser neutra, sendo que qualquer discusso neste
campo formada por uma ideologia da infncia, ou seja, por um
conjunto de significados que servem para racionalizar, manter ou
desafiar relaes de poder existentes entre adultos/as e crianas, assim
como entre os prprios/as adultos/as.
Tambm caminhando alm das concepes de Postman, Kramer
(2007) discute ainda as polticas pblicas, os projetos educacionais e as
prticas cotidianas. A autora reconhece o que especfico da infncia:
seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida
como experincia de cultura (KRAMER, idem, p. 15).
Apoiada em Walter Benjamin, Kramer (ibidem, p. 16-17),
sugere que as crianas criam cultura, e que elas so produzidas na

cultura em que se inserem (em seu tempo) e que lhes contempornea

(de seu tempo). Defende que a criana ao brincar, reconstri , reinventa.
No ato de colecionar, ela exercita a busca, ela aprende a perder e a
encontrar, a juntar e a separar. Observa que, se permitido, perceberemos
que a criana fala do seu mundo, mas tambm do mundo do adulto. Que
as crianas no formam uma comunidade isolada, mas que fazem parte
de um grupo, que so sujeitos sociais, pertencendo a uma classe, uma
etnia, ou um grupo social, e as suas brincadeiras expressam este
pertencimento.
Porm, problematiza a autora: quais so as aes realizadas na
escola para proporcionar experincias com a cultura, e por que os/as
adultos/as desocupam o seu lugar, deixando de estabelecer regras ou de
expressar seu ponto de vista? Sugere Kramer que a educao precisa
favorecer experincias com o conhecimento cientfico, com a arte e com
a vida cotidiana.
No campo da arte, especificamente da msica, acreditamos que
os brinquedos, jogos e as brincadeiras musicais sejam o incio de uma
slida construo musical e que precisamos alimentar muito esta
estrutura. As brincadeiras so atos quase mgicos, proporcionam o
reconstruir, o reinventar.
Porm, percebemos tambm que a criana procura imitar ou
reinventar musicalmente e/ou coreograficamente o mundo adulto,
quando se pe a cantar sem entender o significado das palavras, ou a
danar sensualmente sem fazer idia da proposta corporal realizada. No
queremos aqui, diagnosticar em qual idade essa inocncia ainda est
presente, devido grande variao nos ritmos de amadurecimento que
existe entre as diferentes culturas, mas sim, problematizar o fato de que,

67

s vezes, pode acontecer de a criana saber fazer um gesto, saber

verbalmente explicar o que ele significa, mas no ter conscincia exata
de seu significado e nem das conseqncias que tal gesto pode lhe
acarretar.
Em relao msica, o/a professor/a especialista deve alimentar
outros saberes, mas tambm ajudar as crianas a construir um
conhecimento que as capacite ouvir e analisar alm da repetio pura.
Vale ressaltar que o repetir muito importante, mas no pelo fato de
fazer igual, e sim, no sentido de fazer novamente, de reapropriar-se
(BENJAMIN, 2002). preciso que o/a adulto/a d o seu ponto de vista,
conforme nos orienta Kramer, porm, antes disso e no caso da msica,
preciso que o/a professor/a respeite e busque entender as lgicas e os
significados musicais produzidos pelas crianas para que, a partir deste
contexto, consiga construir um lao afetivo que possibilite no discutir o
meu ou o seu gosto, mas sim promover a qualidade esttica de cada
experincia musical.
A seguir, apresentaremos snteses de trabalhos de professores/as
questionadores/as, crticos/as e reflexivos/as sobre o cotidiano
pedaggico, assim como preocupados/as com o papel do/a adulto/a e
com as possibilidades de mediao experincia das crianas com as
mdias.
Capparelli e Longh (2003) afirmam que a produo cultural
pode ser dividida em velhas mdias- como os livros, filmes, discos,
programas de TV; e novas mdias, que so os jogos de computador, os
livros eletrnicos, os chats, etc. Em suas anlises da produo cultural
digital, eles observam que existem materiais pobres em interatividade,
algumas propostas pedaggicas com interatividade reativa e reduzida,

mas, tambm, existem produes esteticamente bem construdas, com

convergncia

de

linguagem,

possibilidades

interativas

hipertextualidade.
Girardello (2008), por exemplo, discute alguns aspectos da
relao das crianas pequenas com a Internet, principalmente a partir da
produo narrativa oral freqentemente realizada por elas enquanto
exploram sites infantis de entretenimento. Neste caso, a autora sugere
que o papel da mediao adulta e o da riqueza simblica do entorno
cultural geral sejam igualmente determinantes da qualidade das
experincias infantis com a Internet.
O trabalho de Fantin (2006), que apresenta a anlise da relao
das crianas com o cinema na escola (entendida como possibilidade de
experincia de significao), outro exemplo da preocupao quanto ao
papel da mediao adulta. A autora enfatiza que o papel da mdia deve
ser discutido na escola, pois alm da socializao e transmisso
simblica, ela um elemento importante da nossa prtica scio-cultural,
necessitando de mediaes pedaggicas. Ainda em outro texto, a autora
assegura que
Pensar em uma mediao significativa, crtica,
sensvel e informada em relao cultura das
mdias implica pensar em outras possibilidades
para a prtica pedaggica em relao aos usos da
cultura nos espaos educativos (FANTIN, 2008b,
p.156, grifos da autora).

Enriquece-nos tambm o trabalho de Belloni (2008), que

apresenta uma pesquisa com jovens de 12 a 18 anos em seis pases
europeus e no Qubec sobre o impacto da disseminao da rede mundial
de computadores. Segundo a autora, a pesquisa revela que os jovens
consideram a rede como uma ferramenta tecnicamente extraordinria,

69

como instrumento para se divertir e comunicar, para informar-se, com

facilidade para ser integrada ao cotidiano, como meio de comunicao e
no como um concorrente de outros meios e instituies. Revela, assim,
que em nenhum pas pesquisado ela percebida como uma alternativa
para substituir a escola.
Especificamente voltado para o foco musical, David Hargreaves
(2005) afirma que os desenvolvimentos tecnolgicos exerceram trs
impactos imediatos no trabalho dos msicos: primeiramente, mudou a
natureza da musicalidade, pois o msico necessita ter conhecimento de
improvisao e arranjo, hardware e software musical, gravao e
mixagem. Segundo, foram democratizados os estilos e gneros musicais,
pois podemos ouvir Mozart e Vivaldi tanto em um museu como em uma
estao de trem; e, o terceiro, mudou o uso que as pessoas fazem da
msica no cotidiano.
Nesse quadro, o autor apresenta uma pesquisa muito divulgada
na Inglaterra, que mostra a diferena bvia entre a msica da escola e a
msica de fora da escola. O autor mostra que aps a introduo da
computao, do rock e da msica pop na educao musical do ensino
mdio, cresceu o interesse dos meninos pela educao musical. O que
os alunos parecem mais gostar sobre a msica, dentro e fora da escola,
a oportunidade de desenvolver as habilidades e a confiana para fazer
sozinhos, serem autnomos e proprietrios de seus prprios fazeres
musicais (HARGREAVES, 2005, p. 12, grifos do autor). Apesar de o
autor falar de um contexto bastante diferente do brasileiro, ele nos
inspira a acreditar que
precisamos ir alm da idia de que a msica na
escola envolve o aprendizado, os interesses dos
professores e gneros srios, enquanto a msica

fora da escola envolve o prazer, os interesses de

cada um e gneros mais populares. Fico animado
pelas pistas obtidas em nossas pesquisas que
sugerem que esta viso possa estar mudando mais
rapidamente do que se pode esperar
(HARGREAVES, 2005, p. 12, grifos do autor).

Silva (2002), no contexto brasileiro (Colgio de Aplicao da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul), por exemplo, evidencia a
existncia de uma relao estreita entre a msica e a identidade de
gnero, afirmando que as escolhas musicais tambm podem ser
comparadas com as roupas que as crianas escolhem para vestir, com a
linguagem que escolhem para falar e com as atitudes que tomam.
J Palheiros (2006) analisa as razes de as crianas ouvirem
msica e os modos como a ouvem em diferentes contextos sociais e
educativos (casa e escola), nacionais e culturais (Portugal e Reino
Unido). Nesta pesquisa, a autora sugere que a velocidade da TV, do
cinema, da internet, entre outros, muda a natureza da experincia
musical.
No entanto, qual a nossa postura frente a tantos contextos
diferentes? Retomando os questionamentos de Kramer (2007), quais so
as aes realizadas na escola para proporcionar experincias culturais
ricas e diversas? Oferecer aula de msica no contexto escolar seria
garantir a experincia cultural mais plena? O brinquedo cantado
importante na aula de msica? No seria necessrio discutirmos o que e
como ensinar msica na escola? No pretendemos responder estas
questes, mas sua emergncia evidencia a necessidade de que muitas
pesquisas abordem estes temas.
Nosso interesse, neste momento, que a aula de msica no
ambiente escolar se torne um espao de explorao cultural, onde as

71

crianas possam ter contato com as diferentes culturas onde que tambm
as produzam. Para que isso se d, defendemos a idia de que
responsabilidade do/a adulto/a favorecer experincias diferenciadas e
intencionais para que as crianas possam dar sentido ao que vem,
escutam e vivem, e tambm que sejam capazes de tecer as histrias das
culturas com seus fios de experincia, podendo saber o que fazer (ou
no) com os papis que lhes so atribudos, conforme nos inspira
Girardello (2007).
Argumentamos assim, a favor de que a aula de msica no seja
fragmentada, e sim engajada, amarrada, em parceria com outros
trabalhos dentro do ambiente escolar. Ruth Mock (apud Egan, 2007, p.
29) nos ajuda a justificar esta proposta, garantindo:
Nas artes e nas cincias, a imaginao criativa
demanda que o indivduo liberte-se de suas
preocupaes imediatas e associe-se com o meio
que est usando - a tinta, a madeira ou a pedra
para o pintor ou escultor, as palavras para o
escritor, os sons para os msicos ou os fatos para
os cientistas - de modo que assim ele cria uma
nova forma que pode ser inesperada at para ele
mesmo.

Egan (2007) afirma que qualquer rea do conhecimento, se

ensinada imaginativamente, construir uma narrativa que oferea ao
estudante um contexto, no qual sua vida e seu ser se tornem objetos de
conhecimento, ao lado de outros objetos do mundo.
Nesta perspectiva, havendo planejamento e criao de
condies, a msica pode associar-se a outras linguagens, pode ser
contextualizada

imaginativamente

pode

contribuir

para

nos

proporcionar um futuro diferente. A msica estaria altamente ligada

imaginao, abrindo a possibilidade de o/a aluno/a ir alm da realidade

imediata, podendo explorar a capacidade e o respeito ao devaneio

prprio ou ao colega.
Acreditamos que, enquanto adulto/as, precisamos alimentar e
apresentar suportes e condies para estimular e desenvolver a
imaginao.

Precisamos

proporcionar

crianas

diferentes

experincias, e que estas tragam consigo a emoo, pois a nossa vida

emocional est ligada nossa imaginao, que est ligada ao nosso
intelecto (EGAN, 2007, p.32). Musicalmente, precisamos respeitar os
diferentes estilos, proporcionar as mais variadas experincias musicais,
passando pela imitao, pela repetio, pela improvisao e pela
composio. Na nossa viso, quando o/a professor/a se mostra
apaixonado pelo seu contedo ou pela sua proposta diante de seus
alunos, essa informao integra o emocional ao intelectual, chegando
aos/s alunos/as pelo afeto, e assim sendo incorporada sua memria.

2.2. MSICA E ESCOLA

...no se pode negar que existam prticas musicais

nas escolas, ainda que essas no sejam
reconhecidas pela prpria comunidade escolar (e
s vezes por pesquisas na rea) como
significativas no mbito da representao da
produo musical na escola, ou como
possibilidade de que, a partir delas: sendo
retomadas
reflexivamente,
possam
ser
potencializados outros fazeres. (BELLOCHIO,
2000, p.75).

Iniciaremos apresentando um pequeno relato histrico do ensino

de msica na escola e as diferentes maneiras com que as iniciativas
nesse campo vm sendo registradas pelos/as educadores/as musicais.

73

Em seguida, revisitaremos os conceitos de musicalizao, jogos e de

brinquedos cantados, a partir de Penna, Benjamin, Hortlio e Brito, entre
outros. Depois, discorreremos sobre as prticas musicais no contexto
escolar, abrangendo a relao da msica e da prtica musical com as
diferentes disciplinas, e apresentando um breve levantamento de
trabalhos publicados nos Anais da Abem (2006-2009) com as palavraschave parceria, interdisciplinaridade e multidisciplinar.
Sob o subitem Projeto de Trabalho: uma concepo educativa,
dialogamos principalmente com as idias de Fernando Hernndez,
apresentando diferentes maneiras de conceber um currculo integrado.

2.2.1.

O ensino de msica na escola

O ensino de msica na escola bsica no Brasil ainda se justifica

por valores, funes e argumentos bastante variados. Porm, para
refletirmos sobre o ensino de msica nas escolas, os documentos que se
relacionam com o ensino de artes so as principais fontes.
Resumidamente, Levy e Almeida (2010) contam que os povos
indgenas possuam a cultura de transmisso oral e informal, onde se
aprendia msica por imitao e pela convivncia com os mais velhos.
Depois, a msica foi utilizada pelos jesutas como instrumento de
catequizao dos ndios e, a partir da, aos poucos, foi surgindo a
Msica Popular Brasileira na integrao entre a msica dos negros, dos
indgenas e das tradies populares dos colonos europeus.
A vinda da corte portuguesa para o Brasil no sculo XIX
proporcionou grandes mudanas culturais, como a criao de orquestras,
escolas especializadas, a oficializao do ensino de msica na escola

pblica e a exigncia de formao especializada de professores/as de

msica. J no sculo XX, com as propostas do pedagogo norte
americano John Dewey e o movimento da escola nova, a educao
musical passou a ser importante para a formao integral dos indivduos,
deixando de privilegiar os talentosos ou os que teriam dons
musicais,

idias

trazidas

ao

Brasil

por

Ansio

Teixeira.

(FONTERRADA, 2008).
Surgem assim, filosofias e mtodos prprios que influenciaram
e ainda influenciam at hoje muitos educadores/as musicais, destacandose Dalcroze, Willems, Orff e Kodly. No cenrio brasileiro, Mario de
Andrade e Heitor Villa Lobos se tornam referncias.
Segundo Penna (2004b) atravs do Decreto-Lei n19. 890, de 18
de abril de 1931, ainda no governo provisrio de Getlio Vargas foi
introduzida a aula de msica obrigatria nas escolas pblicas do Distrito
Federal (atual cidade do Rio de Janeiro) e depois em todo o pas. O
canto orfenico foi predominante naquele perodo e a falta de
professores/as

com

qualificao

adequada

teve

como

soluo

emergencial, entre 1930 e 1940, o surgimento de cursos de formao

rpida.
Com a sada de Villa-Lobos da Sema (Superintendncia de
Educao Musical e Artstica) em 1944, gradativamente o canto
orfenico foi desaparecendo at 1964, sendo substitudo pela educao
musical, segundo Levy e Almeida (2010, p.13-14).
A partir de 1960, a educao musical foi se desenvolvendo por
meio do trabalho de vrios autores, como Paynter (Inglaterra),
Delalande (Frana), Schafer (Canad) e Koellreutter (Brasil), que
desenvolveram idias sistematizadas para a educao musical

75

comprometidas com a msica do sculo XX. (BRITO, 2003). Destacase tambm neste perodo a presena ainda bastante marcante da
educadora argentina Violeta de Gainza.
Em 1971, durante o regime militar, foi sancionada a Lei
5692/71, que instituiu a Educao Artstica com carter polivalente25.
Como conseqncia surgiram cursos de licenciatura em educao
artstica, podendo ser licenciatura de 1 grau ou licenciatura plena26.
Neste momento, a disciplina de artes plsticas (hoje entendida como
artes visuais) predominou no mundo escolar.
Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB)-Lei n 9.394/96, que realizou
modificaes, dividindo a educao escolar em: Educao Bsica e
Educao Superior, estabelecendo que o ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(BRASIL, 1996, artigo 26).
Em 1997, o MEC (Ministrio da Educao) iniciou a
apresentao dos PCN- Parmetros Curriculares Nacionais, que
formalmente no tm um carter obrigatrio, mas que se configuram em
uma orientao oficial para a prtica pedaggica, servindo inclusive
como referncia para a avaliao das escolas at o momento atual. A
partir da Lei 9394/96 e dos PCNs, a designao Educao Artstica foi
substituda pelo termo Arte, sugerindo desta forma, o fim da prtica
polivalente. Os PCNs so divididos em 10 volumes, sendo o 6 volume
25

Professor polivalente significa neste contexto, um nico professor que ensina todas as
linguagens artsticas.
26
Segundo Penna 2004a, p. 21: Licenciatura de 1 grau, ou licenciatura curta, proporciona uma
habilitao geral em Educao Artstica; e Licenciatura plena, combina essa habilitao geral a
habilitaes especficas, segundo Parecer CFE n. 1.284/73.

o da rea de Arte. Nele so propostas quatro modalidades artsticas:

Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana.
Segundo Penna (2008, p. 134-135) a msica concebida nos
PCNs de forma bastante aberta, pois sugere diversidades musicais em
diferentes campos de produo (erudito, popular, mdia) e busca integrar
a vivncia do/a aluno/a e ampli-la. J as propostas para a msica de 5 a
8 srie, segundo a autora, possuem um carter mais ambicioso, devido
abrangncia e profundidade dos contedos previstos.
Podemos afirmar que estes documentos representam mudanas
importantes para a educao musical, j que uma das interpretaes
possveis do que eles dizem que a msica (uma das modalidades que
constituem as artes) esteja presente nas escolas como disciplina
curricular. Porm, no h indicaes claras sobre como encaminhar
essa abordagem na escola, que tem a seu cargo as decises a respeito de
quais linguagens artsticas, quando e como trabalh-las na sala de aula
(PENNA, 2008, p. 128).
Dentro desta realidade, Fernandes (2004, p. 76-77) afirma que
...a troca de denominao nem sempre assegura a
transformao de argumentos, pressupostos, idias
e prticas subjacentes, fazendo com que, na
verdade, as linguagens no sejam mais integradas,
mas sim separadas, embora enjauladas num
campo chamado de Arte [..] Ao se falar em arte
educao, no devemos esquecer que no est em
jogo somente qual a concepo de educao,
mas tambm qual a concepo de arte.

Alguns

autores

(PENNA,

2003,

2004a,

2004b, 2008;

ARROYO, 2004; FIGUEIREDO, 2005) apontam que h problemas

decorrentes dos desdobramentos que a lei traz. Entre os problemas
citados pelos autores/as acima, podemos ressaltar a inexistncia de uma

77

regularizao do ensino das diferentes modalidades artsticas, dos

contedos a serem trabalhados em cada srie, da indicao sobre qual
profissional ser responsvel pelo ensino de msica, e dos concursos
pblicos que tambm excluram os/as professores/as de msica. Outro
problema detectado por Penna (2004b, p. 11), que a escola [...] deixa
de considerar a msica como uma parte integrante e necessria de sua
prtica educativa [...] e deixa tambm de procur-la e reivindic-la,
porque o professor/a de msica d preferncia pela atuao em escolas
de msica especializadas.
Este cenrio vem se modificando, e a prxis musical, as
diferentes pesquisas, comunicaes e artigos publicados pela ABEM,
assim como a participao de seus membros na Cmara Setorial do
Ministrio da Cultura e da Frente Parlamentar, colaboraram para que,
em 18 de agosto de 2008, fosse assinada pelo presidente Luiz Incio
Lula da Silva a Lei 11.769/2008 que altera a Lei n 9.394/96,
estabelecendo que A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo, ou
seja, o ensino da arte. (BRASIL, 2008, pargrafo 6). Porm, o
responsvel pelo seu ensino nas escolas no necessariamente o/a
profissional licenciado/a em Msica.
Atualmente, de forma coletiva (junto aos/s professores/as,
associados/as e responsveis estaduais e federais), a ABEM organiza,
proporciona e direciona reflexes, aes e contribuies para possibilitar
o melhor retorno possvel da msica ao espao escolar, do ponto de vista
da educao formal, tornando-se assim um referencial para os/as
educadores/as musicais em rede nacional. Segundo pesquisas recentes

da rea de Educao Musical27, parece ter havido um avano

significativo em relao presena da msica no contexto escolar,
porm, o atual desafio ainda est nas discusses referentes sano da
Lei 11.769/2008.
Contudo, a incluso da Msica como contedo obrigatrio, ou
da aula de Msica com o/a especialista na escola, parece agradar as
pessoas envolvidas com a educao nas mais diferentes reas do
conhecimento. Desta forma, se faz necessrio identificar que aquelas so
prticas diferentes e que ambas possuem respaldo legalizado. No
entanto, o que se pretende neste estudo, contribuir para que a Msica
seja potencializada e re-significada atravs dos diferentes profissionais,
e que se reflita sobre a necessidade e possibilidades de trabalhos
cooperativos, mais especificamente entre o educador/a musical e o/a
professor/a de sala dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2.2.2.

Musicalizao, Jogos e Brinquedos Cantados

H um menino, h um moleque morando sempre no meu corao

Toda a vez que o adulto balana ele vem pra me dar a mo.
H um passado no meu presente. Um sol bem quente l no meu quintal,
Toda vez que o adulto fraqueja o menino me d a mo
E me fala de coisas bonitas que eu acredito que no deixaro de existir
Amizade, palavra, respeito, coragem, bondade, alegria e amor....
[Bola de Meia, Bola de Gude - Milton Nascimento e Fernando Brant]

A msica representa uma forma de expresso que d ao ser

humano diferentes possibilidades de dialogar, refletir, compreender e
ressignificar o mundo. Com a volta da obrigatoriedade das aulas de
msica no currculo escolar, e com as novas orientaes para o Ensino
27

Maiores detalhes ver: Figueiredo, Alberti e Souza (2009).

79

de nove anos, sentimos necessidade de revisitar alguns conceitos como

Educao Musical, Musicalizao, Jogos, Brinquedos Cantados e
Msicas Infantis.
Essas orientaes garantem legalmente a possibilidade de
atuao do/a especialista em Msica nos anos iniciais, assim como o/a
orientam para atender crianas de seis anos, e sugere que o/a professor/a
realize trabalhos inter e multidisciplinares com os/as professores/as
especialistas. Desta forma, este estudo foca-se nas diferentes
possibilidades de a Musicalizao estar presente no contexto dos anos
iniciais.
Penna (2008) afirma que Educao Musical ampla e absorve a
Musicalizao como um dos seus momentos, tendo como objetivo o
domnio da grafia tradicional e da teoria. A autora destaca que existem a
musicalizao espontnea e a musicalizao orientada.
A musicalizao espontnea acontece nas prticas culturais
populares, como grupos de ciranda, folia de reis, escola de samba etc.,
mas acontece tambm nas experincias cotidianas, como danar, ouvir
um CD, cantar com os amigos etc. J a musicalizao como um
processo educacional orientado deve ser concebida visando a
Promover uma participao mais ampla na cultura
socialmente
produzida,
[e]
efetuar
o
desenvolvimento dos instrumentos de percepo,
expresso e pensamento necessrios apreenso
da linguagem musical, de modo que o indivduo
se torne capaz de apropriar-se criticamente das
vrias manifestaes musicais disponveis em seu
ambiente - o que vale dizer: inserir em seu meio
sociocultural de modo crtico e participante. Esse
o objetivo final da musicalizao, na qual a
msica o material para um processo educativo e
formativo mais amplo, dirigido para o pleno

desenvolvimento do indivduo, como sujeito

social. (PENNA, 2008, p. 47).

Entre

vrios/as

educadores/as

musicais

brasileiros/as

preocupados/as com esse tema, Lydia Hortlio sempre destacou a

importncia de a escola abrir mais espao expresso das crianas,
sugerindo que a escola deva incluindo a cultura do brincar. Educadora
musical, pesquisadora e etnomusicloga, a autora conta sua trajetria de
descoberta dos brinquedos cantados. Ela conta que precisou estudar
com Sndor Veress (hngaro) na Sua, para conhecer o trabalho
significativo com a cultura popular realizado por Bartk e Kodly na
Hungria. Percebeu assim, que apenas no Brasil encontraria as respostas
s perguntas que se fazia, como por exemplo, por que toda msica
cantada do Nordeste tem duas vozes.
Na concepo da autora, a cantiga, o brinquedo
uma coisa mltipla. um organismo vivo que,
se voc tira uma parte, deixa de funcionar. Um
exemplo clssico o nosso Atirei o Pau no Gato,
hino nacional dos meninos do Brasil. Ele tem um
texto literrio, que so as palavras, tem uma
cantiga e uma movimentao que prpria
daquele brinquedo. (HORTLIO, 2008, p. 24).

Hortlio problematiza a conscincia da escola quanto

importncia do brincar. Afirma que em seus cursos encontra
educadores/as que se sentem aprisionados em sistemas polticopedaggicos preocupados somente com os contedos. Segundo a autora
(idem, p. 24),
A infncia algo precioso [...] a cultura popular
uma segunda infncia. Um alemo extraordinrio,
Friedrich Schiller, diz que o homem s inteiro
quando brinca, e somente quando brinca que ele
existe na completa acepo da palavra homem. O
brincar algo espiritual. Eu sinto que [...] os

81
brinquedos so a manifestao, a configurao
dessas necessidades. Por isso que preocupante
as crianas no estarem brincando.

Porm, como justificativas metodolgicas, comum a escola

dizer que as crianas aprendem brincando. Segundo Borba (2007) o
brincar vem como um pretexto para o ensino de um determinado
contedo (um bom exemplo seria a utilizao de msicas para
memorizar informaes, ou jogos para se aprender matemtica), em que
se perde o sentido da brincadeira. A autora afirma que devemos e
podemos utilizar a ludicidade na aprendizagem, porm, quando a
utilizamos para atingir resultados preestabelecidos, no se est
garantindo a experincia da brincadeira como cultura. Para garantir a
experincia do brincar como cultura, precisamos centrar a ao
pedaggica no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando
saberes e experincias, trazendo a dimenso da imaginao e da criao
para a prtica cotidiana de ensinar e aprender (BORBA, 2007, p. 44).
Essa concepo de brincadeira espontnea e brincadeira
orientada tambm discutida por outros autores. Kishimoto (1999, p.
36-40), por exemplo, apresenta quatro possibilidades do brinquedo:
Brinquedo educativo; Brincadeiras tradicionais infantis; Brincadeiras de
faz-de-conta; e Brincadeiras de construo. Na viso da autora:
a) O Brinquedo educativo (ou jogo educativo) aquele que possui
fins pedaggicos. Nesta proposta a autora engloba, por exemplo, o
quebra-cabea, noes de seqncia, tabuleiro, mbiles, brincadeiras
envolvendo msicas, danas, expresso motora entre outras. Enfim, ao
permitir
a ao intencional (afetividade), a construo de
representaes mentais (cognio), a manipulao
de objetos e o desempenho de aes sensrio-

motoras (fsico) e as trocas nas interaes (o

social), o jogo contempla vrias formas de
representao da criana ou suas mltiplas
inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e
o desenvolvimento infantil. (KISHIMOTO, 1999,
p. 36).

Nesta concepo, a autora (idem, p.37) afirma que o brinquedo

educativo tem duas funes:
1Funo ldica: o brinquedo propicia
diverso, prazer e at desprazer, quando escolhido
voluntariamente; e
2Funo educativa: o brinquedo ensina
qualquer coisa que complete o indivduo em seu
saber, seus conhecimentos e sua apreenso do
mundo.

b)

As Brincadeiras tradicionais infantis so aquelas filiadas

cultura popular. So associadas cultura no-oficial, desenvolvidas de

modo oral e no cristalizada, ou seja, so transmitidas de gerao em
gerao, sendo que algumas brincadeiras mantm suas estruturas
iniciais, enquanto outras se modificam e recebem novos contedos, sem
deixar de garantir a presena do ldico, da situao imaginria. Entre
muitas se encontram a amarelinha, o pio e as parlendas.
c)

As Brincadeiras de faz-de-conta tambm so conhecidas como

simblicas. So aquelas em que mais se evidencia a situao imaginria.

Aparecem nestas brincadeiras o mundo social, a famlia, os pares e o
currculo apresentado pela escola. alterando o significado de objetos,
de situaes, criando novos significados que se desenvolve a funo
simblica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano.
(ibidem, p. 39-40).
d)

As Brincadeiras de construo, que so consideradas de

grande importncia por enriquecer a experincia sensorial, estimular a

83

criatividade e desenvolver habilidades da criana (KISHIMOTO, 1999,

p. 40).
Brougre (1995, p. 97-98) observa que a brincadeira humana
supe contexto social e cultural. Nesta concepo,
a brincadeira um processo de relaes
interindividuais, portanto de cultura [...] pressupe
uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A
criana pequena iniciada na brincadeira por
pessoas que cuidam dela, particularmente sua me
[...] A criana entra progressivamente na
brincadeira do adulto, de quem ela inicialmente
o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real
parceiro.

Considerando a discusso sobre brincadeira e infncia acima,

propomos ento, focalizar nossas reflexes a respeito da msica. Para
Benjamin (1992, p. 177)
Todas as manifestaes da vida intelectual do
homem podem ser concebidas como uma espcie
de linguagem [...] Pode falar-se de uma linguagem
da msica, da plstica [...] linguagem significa o
princpio orientado para a comunicao de
contedos intelectuais, nos referidos domnios: na
tcnica, na arte, na justia ou na religio. Numa
palavra: toda e qualquer comunicao de
contedos linguagem, sendo a comunicao
atravs da palavra apenas um caso particular,
subjacente a contedos humanos ou que nele se
baseiam (justia, poesia, etc.).

Ou seja, que fundamental explicitarmos que reconhecemos a

msica como linguagem, e como uma das modalidades da Arte, devendo
constituir-se nos anos iniciais como experincia esttica e humana,
como rea de conhecimento que tem seus contedos prprios
(BORBA; GOULART, 2007, p. 48).

Pelo vis da educao musical, Penna (2008, p.17) afirma que

importante

percebermos

que

existem

manifestaes

musicais28

diferenciadas: produes populares, eruditas (a chamada msica

clssica) ou da indstria cultural, e que todas so msica. Porm, na
concepo da autora, a msica no uma linguagem universal. Ela
afirma que a
msica uma linguagem artstica, culturalmente
construda, que tem como material bsico o som
[...] um patrimnio cultural capaz de enriquecer
a vida de cada um, ampliando a sua experincia
expressiva e significativa [...], caracteriza-se como
um meio de expresso e de comunicao.[] Meio
de expresso, por objetivar e dar forma a uma
vivncia humana, e de comunicao por revelar
essa experincia pessoal de modo que possa
alcanar o outro e ser compartilhada (PENNA,
2008, p. 22-28).

Delalande (apud Brito, 2003, p. 31), por exemplo, afirma que

msica jogo, e relaciona a atividade ldica infantil proposta por Jean
Piaget a trs dimenses presentes na msica:
1-

jogo sensrio-motor: que vinculado explorao do som

e do gesto;

2-

jogo simblico: vinculado ao valor expressivo e

significao mesmo do discurso musical; e

3-

jogo com regras: vinculado organizao e estruturao da

linguagem musical.

Como exemplo, o autor afirma que ao realizar um concerto

podemos observar os trs tipos de jogos: O solista mostra seu
virtuosismo mediante o jogo sensrio-motor, enquanto trechos musicais
28
No texto, constam como exemplos: concerto de orquestra, coral da igreja, banda de rock,
pagode, maracatu, grupo de ciranda, batucada na mesa do mar entre outros.

85

lricos constituem expresses simblicas. E toda a parte que diz respeito

estruturao da composio pode ser relacionada ao jogo com regras.
(DELALANDE apud BRITO, 2003, p. 31).
Mas, e o que cantamos, brincamos e aprendemos com nossos
pais, professores/as e amigos/as, o que ? Brito (2003, p. 101), por
exemplo, afirma:
As parlendas e os brincos so as brincadeiras
rtmico-musicais com que os adultos entretm e
animam os bebs e as crianas. Enquanto as
parlendas so as brincadeiras rtmicas com rima e
sem msica, os brincos so, geralmente, cantados
(com poucos sons), envolvendo tambm o
movimento corporal (cavalinho, balano...). Junto
com os acalantos, essas costumam ser as primeiras
canes que intuitivamente cantamos para os
bebs e crianas menores.

Desta forma, no podemos negar que bastante comum

encontrarmos no ambiente escolar o Brinquedo Musical educativo (um
bom exemplo poderiam ser as canes para se andar em fila, lavar as
mos, tomar lanchinho etc.) e com menor nfase, mas tambm presente,
o Brinquedo tradicional (folclore).
Nosso interesse que a msica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental seja uma linguagem capaz de se constituir como um modo
de conhecer e de explicar a realidade. Para isso, ela deve possibilitar a
ampliao do repertrio, mas tambm valorizar, respeitar e favorecer as
brincadeiras musicais de faz-de-conta, onde a criana possa criar,
explorar e ressignificar canes do seu cotidiano. preciso tambm que
as brincadeiras musicais de construo (jogos de improvisao) sejam
estimuladas todos os dias, criando desdobramentos, redefinindo limites,
possibilitando segurana para inovaes e composies, assim como, o

desenvolvimento de uma habilidade (que pode ser composicional ou

instrumental).
Segundo Koellreutter (apud Brito, 2009a, p. 897)
...os jogos de improvisao podem estimular as
capacidades de debater, de analisar e de avaliar os
aspectos envolvidos no trabalho, o que favorece a
conscientizao dos elementos e contedos
musicais vivenciados em cada situao.
Integrando prtica e reflexo, tais jogos tambm
propiciam o desenvolvimento de aspectos
humanos tais como a autodisciplina, a tolerncia,
a capacidade de compartilhar, de criar etc. Assim
as propostas de improvisao contribuem com a
formao integral dos alunos e alunas, um dos
objetivos primordiais do processo de educao,
em sua totalidade.

Desta forma, sugerimos que os/as educadores/as responsveis

devam proporcionar o contato com vrias canes para que as crianas
brinquem e experimentem o prazer ou o desprazer, assim como
estimular que seus/suas alunos/as tenham interesse em trazer e socializar
suas brincadeiras musicais para o ambiente escolar. Neste caminho,
Delalande (apud Brito, 2009b, p. 1091-1092) afirma que os novos meios
de comunicao ampliam as possibilidades de trocas interculturais e
aproximam a produo musical da humanidade, e que escutar produes
musicais de outros povos e de outras culturas pode contribuir para
diminuir as diferenas, preconceitos e abrir caminho para a aceitao do
outro.
No entanto, o/a adulto/a no ambiente escolar no costuma
respeitar ou refletir com as crianas sobre as produes musicais
trazidas por elas. Por outro lado, nem sempre as crianas gostam de
ouvir as msicas chamadas pelo adulto de infantis. Quais seriam,

87

ento, os elementos que definiriam uma msica como infantil, para

orientar o trabalho do/a professor/a em ambiente escolar?
Pescetti (apud Beineke, 2008, p. 6) refletindo sobre este
assunto, afirma que existem trs elementos fundamentais para que a
msica seja considerada infantil: (1) a letra da msica deve se referir ao
mundo infantil; (2) o trabalho com os elementos musicais devem ser
reduzidos/ essenciais; e deve haver (3) a presena do jogo. Segundo o
autor, no necessria a existncia de todos esses elementos, porm um
deles deve ser mais significativo. Pescetti (apud Beineke, idem, p. 7)
privilegia o jogo, garantindo que a cano no precisa ser um jogo em
si, mas que possibilite o jogo com as palavras, com a linguagem
musical ou com as possibilidades timbrsticas e interpretativas. Dentro
desta concepo, o ldico em uma msica existe quando se tem um
clima infantil, ou seja, ela pode ser uma cano para adultos com letra
que se refira ao universo infantil, ou uma letra de adulto, mas que
permita jogos musicais passveis de serem assimilados pelas crianas.
Consideramos, assim, que os Brinquedos Cantados so
possibilidades de a msica estar presente de forma significativa nos anos
iniciais e que as diferentes experincias musicais, como imitar, repetir,
improvisar, compor, escutar produes musicais de diferentes culturas,
entre outras possibilidades, contribuem para que a criana conhea a si
mesma e ao outro, que reelabore suas idias e conceitos musicais,
reconhecendo e distinguindo suas diferenas a fim de valorizar cada
produo musical. importante demarcar tambm que existem
inmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem e,
que cabe ao/ professor/a planejar, propor, criar, experimentar novos

caminhos, e ampliar as experincias das crianas para que elas possam

tecer seus conhecimentos de forma prazerosa.
Para finalizar, considerando as recentes orientaes e as
reflexes apresentadas acima, defendemos a idia de que o trabalho
musical deva ser realizado no ambiente escolar de forma inter e
multidisciplinar, ou seja, entre o/a professor/a de sala e o/a educador/a
musical, enriquecendo desta forma a construo e a ampliao da
experincia cultural das crianas.

2.2.3.

Prticas Musicais no contexto escolar.

Primeiramente, necessrio reconhecer que a msica possui

dois campos de atuao na educao: um primeiro que se estabelece
naturalmente, sem preocupaes estticas, como nas brincadeiras e
jogos musicais, chamadas por Schroeder (2007, p. 3) de gnero
primrio; e outro que busca ver a msica como objeto de reflexo,
chamado de gnero secundrio, e que s possvel depois de se
vivenciar o primeiro.
No contexto escolar, as prticas musicais realizadas com
professores/as especialistas podem acontecer atravs de processos de
ensino e aprendizagem nas aulas de educao musical, ou nas aulas
coletivas de flauta doce, violo, violino, coral, bandas, fanfarras entre
outras. Porm, o interesse deste trabalho est nas relaes entre a
msica/prtica musical e as diferentes reas do conhecimento e do
ensino. Assim, nos interessamos por situaes como quando um/a
professor/a no especialista em msica inclui a msica no seu

89

planejamento; ou quando ocorre um dilogo entre o/a especialista em

msica e o/a no-especialista em msica.
Na literatura da rea de educao musical comum
encontrarmos a expresso prticas pedaggico-musicais.

Kraemer

(2000, p. 61), por exemplo, afirma que a pedagogia da msica est

entrelaada com outras disciplinas [...] e no centro das reflexes
musicais esto os problemas de apropriao e transmisso da msica.
Assim, este termo poderia definir as diferentes maneiras de se aprender
e ensinar, considerando-se seus contedos, mas tambm as questes
sociais, interpessoais, culturais etc.
Segundo o mapeamento realizado por Werle e Bellochio (2009),
no perodo de 2001 a 2008, o tema educao musical e professores/as
(nestes casos, os/as professores/as da Educao Infantil e dos Anos
Iniciais) aparece em 11 artigos na Revista da ABEM e 63 artigos nos
Anais dos Encontros. Qualitativamente, as autoras mostram que h
artigos que tratam de pesquisas realizadas em ou sobre cursos de
pedagogia encontrados em Bellochio (2004), Figueiredo (2001, 2004) e
outros; sobre as matrizes curriculares do curso de pedagogia em
Figueiredo (2003); as experincias com cursos de extenso, oficinas, etc.
em Schroeder e Schroeder (2004) e em Bellochio e Garbosa (2007);
sobre processos formativos em msica sob a tica dos graduandos/as de
pedagogia em Diniz e Joly (2007), propostas de formao continuada
atravs de trabalhos que apresentam propostas colaborativas entre os
licenciandos/as em msica e graduandos/as em pedagogia, destacandose Garbosa, Bellochio e Garbosa (2007); a presena da msica nas
prticas pedaggicas de professores/as dos anos iniciais em Godoy e
Figueiredo (2005).

Bellochio (2002, p. 42) mostra a necessidade de aproximao

de saberes e realizaes, no espao da sala de aula, entre os
profissionais (dos cursos de Licenciatura em Msica e em Pedagogia).
Relata os caminhos percorridos pelo curso de Pedagogia de Santa Maria
(RS) em relao estrutura curricular que envolvia o ensino de Msica.
Mostra que ao iniciar o projeto O canto e o (des)encanto: construindo
alternativas na educao musical escolar, as concepes iniciais dos/as
professores/as eram de que a msica servia para entretenimento. Ela
afirma porm que a participao em reunies pedaggicas (discutindo a
educao musical) e a insero de estagirios do Curso de Licenciatura
em Msica no ensino fundamental foram fatores positivos para o
desenvolvimento do projeto.
Figueiredo (2004) apresenta a sntese de uma pesquisa em 19
Universidades das regies Sul e Sudeste acerca da formao musical
oferecida nos cursos de Pedagogia. Segundo o autor, essa formao
musical muito reduzida ou quase inexistente, mas alguns participantes
da pesquisa enfatizaram a necessidade de uma reviso no currculo e de
um maior dilogo entre as reas envolvidas. Assim, (idem, 2004, p. 60)
fica entendido que aproximar msica e pedagogia pode representar
uma alternativa para que a educao musical seja compreendida,
solicitada e aplicada sistematicamente. Ainda em outro texto,
Figueiredo (2005) afirma que alguns sistemas educacionais insistem na
concepo da msica como atividade extracurricular e que esta atitude
no contribui para uma compreenso da importncia da msica na
formao do indivduo. Comenta tambm que os/as professores/as dos
anos iniciais se queixam da falta de preparo para realizar atividades
musicais. Na concepo do autor,

91
Se tais professores estiverem preparados e
instrumentalizados
para
compreender
a
importncia da msica na educao dos
indivduos para alm da diverso e do
entretenimento, eles se tornaro aliados no
processo de ampliao das aes musicais
escolares, o que implicar a contratao de mais
professores especialistas (FIGUEIREDO, 2005, p.
26).

Queiroz e Marinho (2007) verificam bastante carncia no

trabalho com msica na sala de aula junto s professoras dos anos
iniciais, tanto no que se refere aos contedos quanto no que diz respeito
s estratgias metodolgicas. Eles diagnosticaram tambm que grande
parte dos profissionais no v alternativas para contemplar as msicas
que os alunos gostam, tendo em vista que a maioria delas faz parte de
um repertrio veiculado pela mdia atual e so, na concepo dos
professores, de baixa qualidade (QUEIROZ e MARINHO, 2007, p.
75).
Com esses estudos, observamos que a concepo de formao
do/a professor/a, e as possibilidades de trabalhos cooperativos vo alm
do dilogo e da prtica reflexiva. Paulo Freire nos ajuda nessa
constatao, por afirmar que quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p.12). Em seu livro
Pedagogia da Autonomia, o autor nos relata entre vrios subitens que
ensinar exige pesquisa, respeito aos saberes do educando, criticidade,
risco, reflexo crtica sobre a prtica, conscincia do inacabamento,
humildade, alegria, bom senso, curiosidade, comprometimento e a
compreenso de que a educao uma forma de interveno no mundo.
Do ponto de vista da Educao Musical, Penna (2006) alerta
que a formao especfica precisa ter cuidado para que o saber musical

no fique isolado, ou seja, para que a formao no se constitua s por

meio de contedos musicais. Nestes termos, a autora sugere a
necessidade da interdisciplinaridade e do contato com outras artes, com
a pedagogia, as cincias sociais, a filosofia, a histria, a psicologia, alm
do dilogo com a realidade para o qual Freire j havia nos orientado.
Ainda em outro texto, Penna (2007) defende que no basta
tocar um instrumento para ser professor/a, nem basta saber pedagogia
para ensinar msica: as duas coisas se complementam. Somados a isto, a
autora ainda prope como parte da constituio do/a professor/a de
msica,
o compromisso social, humano e cultural de atuar
em diferentes contextos educativos;compromisso
de constantemente buscar compreender as
necessidades e potencialidades de seus alunos;
compromisso de acolher as diferentes msicas,
distintas culturas e as mltiplas funes que a
msica pode ter na vida social (PENNA, 2007, p.
53).

Desta forma, pesquisamos nos Anais da Abem (2006-2009),

artigos que possussem em suas palavras-chave ou no resumo29 as
palavras: parceria, interdisciplinaridade e multidisciplinar, acreditando
que a nfase nestes conceitos representasse a preocupao com outras
linguagens ou disciplinas alm da msica. Talvez, desta forma,
estivssemos procurando o avesso de que fala Alves:

Mas do Avesso, tudo fica diferente, e a gente

aprende do Paulo e do Gramani que o Avesso o
lugar onde a beleza mora, escondida. Mas, como
na estria da Bela Adormecida, preciso que haja
algum que d o beijo para despert-la. Para que a
beleza vire bonsai ou msica preciso que os
29

Alguns artigos no possuem palavras-chave.

93
pais, os professores e os amigos sejam artistas. Se
forem artistas, ento os deficientes ficaro
bonitos e podero viver espalhando alegria
(ALVES, 2000, p.65, grifos do autor).

Nos Anais da ABEM (2006-2009), poucos artigos contemplam

de forma prtica a parceria entre o/a educador/a musical e outras
disciplinas. Em 2006, encontramos 3 artigos: Folly, A. e Cruvinel, F.
M.30; Campos, D. A. e Ferreira, T. de O31.; Rocha, I. de A32.
Em 2007, 5 artigos: Oliveira, F.de A33.; Cohn, G. e Mansur, M.
e Rocha, I.34; Geyer, C. e Pecker, P35.; Cordeiro, K.P36.; e Azor, G.N37.
Em 2008, apenas 2 artigos: Araldi, J38.; Azor, G.N39. J em
2009, encontramos 5 artigos: Azor, G.N40.; Kleber, M. O. e Cacione, C.
E. dos S41.; Neto, A. C. de M42.; Santiago, P. F. e Silva, A. C43.; e
Schroeder, S. C. N44.
Nestes poucos artigos, encontramos propostas vindas de
diferentes formas: ora a parceria surgiu como um convite da escola para
a rea de msica, ora ela partiu da msica para a escola ou para outras
disciplinas. Encontra-se neles uma grande preocupao do/a educador/a
30

Artes integradas e interdisciplinaridade: um estudo enfocando arte-educadores de duas

escolas especializadas da cidade de Goinia.
31
O educador musical no contexto de uma proposta de integrao das artes na escola.
32
Sons, silncios e msicas: memria das prticas musicais escolares no Colgio Pedro II.
33
A educao Musical em atividades interdisciplinares: um relato de experincia em uma
oficina.
34
Deixe em paz meu corao: Projeto Multidisciplinar Gota Dgua.
35
Novas Perspectivas na Educao Infantil: Projeto integrado de Msica, Teatro e Artes.
36
Serto: A vida Assim...
37
Identidade: A paz atravs dos povos Originrios.
38
Projeto de extenso MUSECO- estreitando laos entre a universidade, a escola e a
comunidade de Maring e regio.
39
Atrs da porta: o filme- A possibilidade do cinema dentro do mundo escolar.
40
A influncia das mdias na cultura infantil: um ensaio.
41
"Educao Musical: integraes possveis e necessrias com outros campos disciplinares.
42
Grupo instrumental: aprendendo a ouvir, tocar, escrever e gravar.
43
Do cotidiano s nossas razes coloniais: a msica barroca atravs de uma abordagem
intercultural e interdisciplinar.
44
A msica na formao do pedagogo: uma experincia na USP/RP.

musical em no se tornar pano de fundo de um projeto, mas, sim,

participar de forma efetivamente musical. Em nossas experincias,
percebemos que a aula de msica pode servir como espao para
explorao, criao, mas tambm para mediaes e debates sobre
escolhas conscientes.
Fica perceptvel ao educador musical, que as
mediaes tm a funo tambm de autorizar as
imaginaes
infantis,
possibilitando-lhes
perceber, diagnosticar, investigar e experimentar
diferentes sensaes para poderem fazer uma
melhor escolha. Evidencia-se neste trabalho, que
as parcerias [...] fizeram que a pedagoga pudesse
desenvolver um re-significado com as crianas,
contemplando as relaes interpessoais, o contato
prximo com as diferentes linguagens, a
aproximao das culturas e as necessidades de
parcerias, sejam elas em mbito profissional ou
pessoal. (AZOR, 2008, p.5).

Percebemos que os/as educadores/as musicais comeam a

interagir dentro do mundo escolar de forma diferenciada, no se
enclausurando, mas sim permitindo-se dividir experincias com
outros/as colegas. Vale ressaltar que esta mistura, essa invaso de
fronteiras, no faz com que cada rea perca suas especificidades:
Podemos afirmar que os alunos vivenciaram
experincias mltiplas e diferenciadas [...] um
projeto multidisciplinar integrando trs reas que
desenvolvem, cada qual, uma linguagem,
composta por um sistema prprio de signos,
smbolos e cdigos. As trs linguagens (visual,
musical e lingstica) envolvem processos de
comunicao e expresso que abrangem aspectos
afetivos e subjetivos no seu desenvolvimento,
assim como demandam processos de leitura e
decodificao prprios. (COHN, MANSUR e
ROCHA, 2007, p. 7)

95

Resumidamente, os trabalhos aqui levantados ficam como

experincias, talvez s avessas, de maneiras simples, porm no
menores, de a msica estar presente na escola em parceria com outras
disciplinas, sem perder seus contedos to mencionados e desejados
pela rea em questo.

2.3. PROJETO

DE

TRABALHO:

UMA

CONCEPO

EDUCATIVA.
A Msica est presente de forma curricular45 ou extracurricular
nos anos iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de
Florianpolis (SC) atravs da apresentao de um projeto que a escola
faz Prefeitura. Por este motivo, meu campo de pesquisa e minhas
experincias pessoais provocaram minha aproximao s concepes de
projetos46. Desta forma, este subitem tem a finalidade de argumentar
sobre a necessidade de dilogo entre as diferentes reas de
conhecimento, tendo como pressuposto que uma das possibilidades
existentes para estimular o uso de diversas linguagens no ambiente
escolar a organizao do currculo por projetos de trabalho, tema no
qual dialogamos com o pensamento de Fernando Hernndez e
Montserrat Ventura, entre outros.
Para iniciar esse dilogo necessrio afirmar que segundo
Anguita; Hernndez e Ventura (2010) a concepo educativa que est
presente nos projetos de trabalho no pode ser convertida em uma
receita didtica com enfoque pedaggico. Os projetos podem ser
45

At o ano de 2010, essa foi a nica maneira de se encontrar a Msica nos anos iniciais com
contribuies de professores/as especialistas.
46
Vale relembrar que consta no PCN- Arte (p. 76- 77) o trabalho por projeto como uma das
modalidades de orientao didtica em Arte.

considerados uma prtica pedaggica que teve reconhecimento em

diferentes perodos deste sculo. Segundo Mart (apud HERNNDEZ,
1998, p. 67) j foram registradas 17 interpretaes diferentes do mtodo
de projetos.
Hernndez (1998) afirma que nos anos 20, os projetos
procuraram se aproximar da vida cotidiana e/ou exterior escola,
partindo de uma situao problemtica e oferecendo uma alternativa
fragmentao das matrias. J a surgiram diferentes crticas ao Mtodo
de Projeto, destacando-se que com os projetos, os contedos no eram
muito solicitados e se perdia o rigor das matrias disciplinares.
Na metade dos anos 60 aparece a proposta de trabalho por
temas que deveria centrar-se em facilitar o desenvolvimento de
conceitos-chave a partir das estruturas das disciplinas (BRUNER apud
HERNNDEZ, 1998, p. 69). O ensino atravs de temas facilitou a
aprendizagem de conceitos e de estratgias vinculadas aos/s alunos/as e
possibilitou

que

os/as

professores/as

do

Ensino

Fundamental

trabalhassem com temas em que no eram especialistas. Isto gerou a

impresso de que os temas deveriam ser relacionados com reas de
Conhecimento do Meio-Social e Natural. Essa viso confundiu
aprendizagem com desenvolvimento e contedos disciplinares com
escolaridade, criando diversas interrogaes.
A partir da concepo construtivista, nos anos 80, ganha flego
a disseminao das novas tecnologias de armazenamento e distribuio
de informaes. Passam a ser muito valorizados: a participao dos/as
alunos/as, o contexto onde se d a aprendizagem, a interao entre eles e
tambm com a comunidade, e a influncia das concepes de
inteligncias mltiplas, a partir do trabalho de Howard Gardner.

97

Surgem ento reformas educativas buscando realizar uma nova

conexo entre a teoria e a prtica, incluindo a uma viso globalizadora
(HERNNDEZ e VENTURA, 1998). Segundo esses autores, a
problemtica da organizao dos saberes (disciplinar, acumulativa,
interdisciplinar e relacional) continua sendo motivo de debates, onde a
definio do sentido de globalizao centra-se na forma de relacionar os
diferentes saberes, focando-se principalmente em como realizar a
articulao do aprendizado individual com os contedos das diferentes
disciplinas.
Constatam os autores que quando se implantou o conceito de
globalizao dos saberes no ambiente escolar, percebeu-se que nem todo
mundo queria dizer a mesma coisa. Hernndez e Ventura (1998, p. 51)
detectou-se pelo menos trs sentidos diferentes para o conceito: a
globalizao como somatrio de matrias, como um conjunto de
diferentes

disciplinas

(interdisciplinaridade)

como

estrutura

psicolgica de aprendizagem.
Segundo os autores (1998, p. 52-60), a globalizao como
somatrio de matrias acontece quando diferentes contedos de vrias
matrias adotam o mesmo tema gerador. Isso no interfere na estrutura
das disciplinas e nem no enfoque da aprendizagem. A globalizao aqui
tem um carter motivador tornando mais fcil a assimilao do aluno/a.
A interdisciplinaridade47 tenta centralizar-se em alguns temas
que possam ser contemplados por mltiplos ngulos e mtodos, ou seja,
deve produzir a convergncia de vrios/as professores/as para que estes
escolham o tema, porm, sem intercmbios relacionais reais entre os
saberes. Do ponto de vista didtico, afirmam os autores, essa
47
Segundo Asensio (apud Hernndez e Ventura, 1998, p. 53) entende-se como a tentativa
voluntria de integrao de diferentes cincias com um objetivo de conhecimento comum.

organizao valiosa, porm, oferece dvidas quanto aprendizagem

globalizadora, por no explicar os procedimentos utilizados para
estabelecer relaes. A globalizao, na concepo dos autores (idem, p.
56), implica a
...possibilidade de que os alunos possam
estabelecer inferncias e relaes por si mesmos,
enquanto que, geralmente, a interdisciplinaridade
responde atitude organizativa de quem ensina. A
questo est em como tornar coincidentes ambos
os enfoques.

J a globalizao como estrutura psicolgica da aprendizagem

implica os/as estudantes compreenderem uma informao em termos de
conceitos, situarem esta informao no campo das idias-chave e
proporem novas perguntas, assim como construir novos significados e
relacion-los ao que o/a aluno/a j sabe. Isto significa dizer que a
aprendizagem no procede por acumulao e sim pelo estabelecimento
de relaes entre as diferentes fontes e procedimentos para abordar a
informao (HERNNDEZ e VENTURA, 1998, p. 57).
Porm, tal proposta oferece dificuldades para ser levada adiante,
no s na proposta de uma organizao curricular, mas tambm, na sua
instrumentalizao didtica. Na concepo dos autores, outras propostas,
como Projetos de Trabalho, trazem consigo uma maior possibilidade de
flexibilidade e abertura no planejamento e na hora de sua colocao em
prtica (HERNNDEZ e VENTURA, 1998, p. 60). Hernndez (1998,
p. 78- 79) argumenta porm, que os trabalhos por projetos no podem
ser considerados um mtodo, porque: a) o mesmo projeto pode seguir
percursos diferentes; b) ele no linear e nem previsvel; c) o/a
professor/a tambm pesquisa e aprende; d) no necessariamente devem
partir do mais fcil para o mais difcil; e) no podem ser repetidos em

99

sua exatido; f) questionam a idia de se comear pelo mais prximo; g)

questionam a idia de que se deva ir pouco a pouco para no criar
lacunas no contedo e h) questionam que se deva ensinar das partes ao
todo.
Resumindo a concepo do autor (1998, p. 83-86), os projetos
de trabalho se caracterizam (entre vrias opes que podem ser
acrescentadas de um ano para o outro) por possurem:
1. Um percurso por um tema-problema - Pode ser trazido pelo/a
aluno/a ou pelo/a professor/a. Neste caso, preciso que tenha uma
questo valiosa para que a mesma possa ser explorada e, que esta
hiptese se torne pblica para que a comunidade possa participar do
processo de pesquisa.
2. Atitude cooperativa e professor/a aprendiz - Que se abordem
questes novas, onde o/a professor/a se converta em aprendiz, tanto em
relao ao tema objeto de estudo, mas tambm diante do processo e das
maneiras de abord-lo, consciente de que eles nunca se repetem e que
sempre adquirem dimenses novas em cada grupo.
3. Estabelecer conexes - questionar as representaes que so
construdas por grupos de indivduos e a verdade nica.
4. Trabalhar com diferentes tipos de informao - poder receber
contribuies de profissionais quanto ao acesso, variedade e diversidade
de recursos da mdia.
5. Ensinar a escutar - Criar a atitude de registros das falas e
sugestes dos envolvidos como parte do contedo do projeto.

6. Diferentes formas de aprender - Potencializar os processos

individuais de aprendizagem, onde a avaliao48 permita que o/a aluno/a
reconstrua seu trajeto e transfira-os para outras situaes.
Hernndez (2000, p. 43-44), afirma ser necessrio tambm o
estudo e a decodificao dos produtos miditicos porque apesar de
interessarem financeiramente ao comrcio internacional, no possuem
reconhecimento e presena nos currculos, permitindo assim que os
indivduos fiquem mais vulnerveis diante das enxurradas miditicas.
Valer ressaltar que o autor discute essas possibilidades a partir de suas
experincias na Escola Pompeu Fabra- Barcelona, Espanha.
Recentemente, ocorreram mudanas na forma de levar os
projetos prtica. O tema do projeto passou a ser formulado com
perguntas ou hipteses, permitindo diferentes descries da realidade.
Mais do que uma maneira de fazer, o projeto de trabalho considerado
uma maneira de reformular as relaes pedaggicas; questionar o
currculo por matrias e a relao entre informao, conhecimento e
saber (ANGUITA, HERNNDEZ e VENTURA, 2010, p. 80, traduo
minha). Nesta concepo, aprender uma experincia afetiva e no s
uma questo cognitiva. Por isso, importante que se escute as vozes,
que se narre as decises, as idas e vindas, para visualizarmos o caminho
e tomarmos novas decises (idem, p. 79).
Outro exemplo so as escolas de Reggio Emilia, no nordeste
da Itlia. Ali so organizados novos meios de pensar a criana como
aprendiz, de pensar o papel do/a professor/a, o papel do currculo, entre
outros. O objetivo dessas propostas, com enfoque altamente
cooperativo, a necessidade de se incentivar as crianas pequenas
48

Sugere como avaliao a construo de portflio. Maiores detalhes ver Hernndez, 2000, p.
163-174.

101
a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas
atravs de todas as linguagens naturais ou modo
de expresso incluindo palavras, movimento,
desenhos, pintura, montagens, escultura, teatro de
sombras, colagens, dramatizaes e msica
(EDWARDS, GANDINI e FORMAN,1999, p. 21,
grifos dos autores).

Nesta realidade, o/a professor/a deve aprender que preciso

escutar as crianas, dar um grande nmero de atividades para que a
criana amplie a variedade de opes a partir das quais pode escolher.
Alm disso, deve estar consciente de que a prtica no pode estar
separada dos objetivos ou dos valores e que seu crescimento profissional
se d atravs da pesquisa, mas tambm da discusso com colegas, pais e
especialistas (GANDINI, 1999, p. 83).
Nesse contexto, acredita-se que as crianas encontram
problemas e questes quando trabalham projetos de interesse e que o/a
professor/a deve estimul-las, tornando os problemas mais complexos,
envolventes e excitantes. Deve, tambm, anotar os encaminhamentos do
projeto para discutir com a equipe de trabalho, pois a documentao
sistemtica permite que cada professor/a se torne produtor/a de pesquisa
(EDWARDS, 1999, p. 164).
Em outro contexto, mas com preocupaes semelhantes, Gmez
(1998) analisa as contribuies das diferentes teorias da aprendizagem e
suas implicaes na prtica educativa e na construo da cultura.
Baseado em Vygotsky e Bruner, o autor mostra que a cultura um
sistema vivo, que vai se ampliando, enriquecendo, modificando e
possibilitando um espao de dilogo e de diferentes significados. Desta
forma, o/a aluno/a deveria aprender reinterpretando, e no apenas
adquirindo a cultura elaborada nas disciplinas acadmicas, mediante

processos de intercmbio e negociao (GOMZ, 1998, p. 61). Assim,

o autor afirma que preciso trabalhar a
capacidade de pensar, de organizar racionalmente
os fragmentos de informao, de buscar seu
sentido, de modo que os esquemas de significados
que vais consolidando lhe sirvam de instrumentos
intelectuais para analisar a realidade, mais alm
das impresses empricas da configurao
superficial, para ignorar o sentido tcito, a
complexidade que sustenta as aparncias
(GOMZ, 1998, p. 63).

Assim, o autor sugere criar um espao de compreenso, de

conhecimento compartilhado com o/a aluno/a, onde a funo do/a
professor/a seria a de facilitar a participao de todos, oferecer
diferentes instrumentos culturais, provocar reflexes e exigir um
comprometimento de participao do/a aluno/a a um processo aberto de
comunicao.
Porm, necessrio refletir e discutir as maneiras de
compartilhar o conhecimento, de provocar comprometimentos entre
os/as profissionais envolvidos/as no projeto e tambm entre os/as
alunos/as.
Paulo Freire (FREIRE; SHOR, 1986, p. 61), por exemplo,
afirma que o importante que o/a professor/a democrtico/a nunca
transforme a autoridade em autoritarismo. Na concepo do autor, o/a
professor/a nunca deixar de ser uma autoridade e de ter autoridade,
porm, deve ser consciente de que a autoridade se fundamenta na
liberdade do outro. Na entrevista de Freire a Ira Shor, ela tambm sugere
que devemos reconhecer a diferena entre o/a professor/a e os/as
alunos/as, entendendo que o/a professor/a mais velho, mais
informado, mais experiente na anlise crtica e mais comprometido com

103

um sonho poltico de mudana social do que os alunos. (FREIRE;

SHOR, idem, p. 63).
A

partir

dessas

contribuies,

podemos

sugerir

que

compartilhar, realizar trabalhos em parceria ou trabalhos cooperativos

com os/as alunos/as e com a equipe de trabalho, significa manter a
autoria, no perdendo a autoridade. Segundo Girardello (2010) a autoria
pode ser exercitada nas diferentes linguagens no contexto escolar, e
entendida como possibilidade de participao esttica, ressignificao
crtica e reproduo interpretativa (CORSARO, 1992) das mltiplas
formas culturais a que elas tm acesso, desde a tradio oral at a cultura
miditica.

2.4. MSICA E MDIAS NA ESCOLA.

Criar meu web site, Fazer minha home-page

Com quantos gigabytes, Se faz uma jangada
Um barco que veleja ...Que veleje nesse informar
Que aproveite a vazante da infomar, Que leve um oriki do meu orix
Ao porto de um disquete de um micro em Taip
Um barco que veleje nesse infomar, Que aproveite a vazante da infomar
Que leve meu e-mail at Calcut, Depois de um hot-link
Num site de Helsinque, Para abastecer
Eu quero entrar na rede, Promover um debate
Juntar via Internet, Um grupo de tietes de Connecticut...
[Pela Internet - Gilberto Gil]

Percebe-se claramente as transformaes no modo de vida das

pessoas, nas relaes de trabalho e nas maneiras com que interagimos
no mundo, devido ao avano tecnolgico dos meios de comunicao e
principalmente pelo surgimento da internet. Atualmente, segundo Costa,
Silveira e Sommer (2003, p. 57), podemos afirmar que somos educados
por imagens, filmes, textos escritos, pela propaganda, pelas charges,

pelos jornais e pela televiso, seja onde for que estes artefatos se
exponham49. Segundo os autores a escola vem buscando ensinar a
partir da realidade social, econmica e cultural j h algum tempo,
porm o conceito de realidade foi mudando. Neste novo contexto, eles
afirmam que as novas formas de conceber a escola desafiam os/as
professores/as a ultrapassar a noo de transmissores de informaes,
procurando fazer com que as prticas pedaggicas privilegiem os
conhecimentos e experincias de seus/suas alunos/as.
Nesta concepo, podemos afirmar que somos educados/as
musicalmente dentro e fora da escola. Ento problematizamos: como as
pessoas classificam as msicas que escutam? O que atribui status a
uma msica, para que ela seja reconhecida como uma msica de boa
ou m qualidade? A prtica pedaggico-musical na escola privilegia o
conhecimento e a experincia dos/as alunos/as? As escolas deveriam
ou poderiam olhar para a msica popular massiva? Quais as
possibilidades de mediao musical dos/as professores/as?
Muitas destas questes ainda no foram respondidas e nem
queremos

aqui

tentar

respond-las.

Queremos,

sim,

instigar

professores/as de diferentes campos do conhecimento, para refletirmos

juntos sobre temas que esto no nosso cotidiano, mas que nem sempre
nos propomos a enxergar. Acreditamos que o posicionamento em
diferentes campos do conhecimento proporcione olhares diferentes, e
que a escola um territrio frtil para que haja estas trocas, estas
reflexes, e, por que no, construes de algumas compreenses e
sugestes de novos rumos, novos trabalhos.

49
Mais adiante os autores afirmam que O prprio sentido de texto alargado, referindo-se a
sons, imagens e dispositivos microeletrnicos como os computadores e a Internet. (p. 57).

105

preciso relembrar que nossas experincias profissionais na

escola no nos permitiram abranger a msica miditica de forma
intencional em nossas atividades, conforme relatado anteriormente.
Porm, a presena de tais msicas no cotidiano das crianas sempre nos
inquietou.
Neste subitem, buscamos expor e discutir alguns conceitos,
como as diferenas culturais e as possibilidades das mdias dentro do
contexto escolar, com apoio nas pespectivas dos Estudos Culturais e da
Mdia-Educao. Pretendemos examinar as conexes entre esses
assuntos e os nossos tpicos de pesquisa no campo musical, discutindo
as possibilidades de trabalhos cooperativos entre os/as professores/as
dos anos iniciais e o educador/a musical, especialmente em um
momento em que as artes e as comunicaes convergem e desobedecem
fronteiras culturais. A seguir, apresentaremos nossas reflexes
organizadas em trs momentos: Dilogos: conceitos e fronteiras; Meios
de Comunicao e o Popular: breve levantamento; e Mdia-Educao e
Msica: dilogos.

2.4.1.

Dilogos: conceitos e fronteiras.

Stuart Hall (1976), um dos autores seminais dos Estudos

Culturais britnicos, afirma que as tecnologias da informao
possibilitam uma intensificao das trocas culturais, com surgimento de
novas formaes alternativas e o embate entre o velho e o novo. Para o
autor, houve uma revoluo conceitual em torno da cultura, a qual Hall
chama de virada cultural, que est influenciando o nosso modo de
pensar e de agir, com as mudanas culturais repercutindo em nosso

cotidiano. Segundo o autor, esta virada cultural iniciou-se com uma

revoluo de atitudes em relao linguagem, entendendo que esta no
nada mais do que a soma de diferentes sistemas de classificao e
diferentes formaes discursivas aos quais a lngua recorre a fim de dar
significado s coisas (HALL, 1976, p. 29).
Em relao questo cultural, o autor discute a aproximao
entre subjetividade e a objetividade. Argumenta que nossa identidade se
d culturalmente, ou seja, passa por uma escolha pessoal, mas passa
tambm pela mediao de aspectos objetivos presentes nas normas, nas
instituies, ou melhor, nas aes e estruturas sociais contextualizadas
em um determinado tempo e lugar. Podemos afirmar que a distino
hierrquica entre alta cultura e cultura de massa, entre cultura burguesa
e cultura operria, entre cultura erudita e cultura popular (HALL,
1976, p. 37) vem sendo questionada h vrias dcadas, por exemplo, no
mbito dos Estudos Culturais.
Na viso de Machado (2007), o universo da cultura poderia ser
representado como um mar de acontecimentos ligados esfera humana,
num espao tridimensional; as artes e os meios de comunicao seriam
campos especficos de acontecimentos dentro deste mar, que, porm,
dependendo do ngulo de viso, se sobrepem, se ajustam, se repetem e
se confundem. Estamos falando ento de hibridao, ou seja, de
transaes, de dilogos, de movimentos, mas tambm de tenses.
Canclini (2008, p. 348) afirma que todas as culturas so de fronteiras, e
que todas as artes se desenvolvem em relao com as outras artes,
perdendo a relao exclusiva com seu territrio, mas ganhando em
comunicao e conhecimento.

107

Desta forma, mesmo sabendo que as hibridaes possuem seus

limites, queremos pensar que a convergncia entre as comunicaes e as
artes significa tomar rumos que, no obstante as diferenas, dirijam-se
para a ocupao de territrios comuns, nos quais as diferenas se roam
sem perder seus contornos prprios (SANTAELLA, 2005, p.7). Nesta
perspectiva,

Vianna

(2009)

afirma

que

produo

musical

contempornea criada a partir de algum tipo de relao com um

territrio especfico e em seguida, ela vai migrando entre os territrios,
mas vai tambm, criando inovaes em relao ao lugar, a um canto ou
a um pas, ou seja, a partir de uma mesma base as pessoas produzem
coisas diferentes, inspiradas nos hbitos e caractersticas locais. Um
exemplo que o autor d o de um jovem paulistano da regio dos
Jardins (SP) se identificando com o hip-hop, e, automaticamente,
fazendo a ponte entre o centro e a periferia. Percebemos assim, que a
cultura do hip-hop teve um poder discursivo ou simblico que
influenciou e modificou as condutas e aes do jovem paulistano, nos
garantindo que importante sabermos quem regula a cultura, pois a
regulao da cultura e a regulao atravs da cultura so, desta forma,
ntima e profundamente interligadas (HALL, 1976, p. 41).
Stangl e Pamponet Filho (2009) afirmam tambm que, com a
internet, os limites de nossas fronteiras culturais so o resultado de
nossas escolhas e que estas escolhas no so entre o bom e o mau gosto,
mas sim entre um ou outro valor musical culturalmente compartilhado.
Os autores acreditam que a msica pode, dentro deste novo contexto, se
desterritorializar e se multiculturalizar, permitindo reduzir a distncia e
o estranhamento entre culturas diferentes, apesar de a indstria cultural
ainda criar barreiras e estratgias de massificao de produtos culturais.

Almeida e Pucci (2002, p. 24-25), discutindo a relao entre

msica e cultura, observam que atualmente se pode ouvir msica de
qualquer lugar em nossa prpria casa e que a msica autctone de
tribos distantes est sendo usada pela msica pop e eletrnica, e tem
sido fcil encontr-la. Segundo as autoras, esse processo ambguo,
pois ao mesmo tempo que democratiza a msica atravs dos meios
tecnolgicos, tambm enquadra estilos e gneros diferentes em um
mesmo balaio, sem anlise criteriosa (idem, 2002, p. 25).
Desta forma percebemos que existem mltiplos aspectos
culturais envolvidos no sentir e no pensar a msica. Apoiadas em
Moraes (1983), Swanwick (2003) e Penna (2008) podemos sugerir que
msica movimento, processo, sentimento, tenso e relaxamento,
organizao e liberdade de abolir ordens, controle e acaso, uma
forma de pensamento e de conhecimento, inveno de linguagens que,
embora autnomas, devem dialogar entre si, e que, como linguagem
culturalmente construda, diferenciando-se de cultura para cultura.
Podemos entender tambm a cultura como uma lgica particular, um
sistema simblico acionado pelos atores sociais a cada momento para
dar sentido a suas experincias (COHN, 2005, p.19), ou seja, algo que
est sempre em formao e mudana. Por isso, usamos a referncia a
culturas, no plural. (CERTEAU, 1995).
Canclini (2008) tambm nos ajuda a pensar que, quando alguns
conceitos irrompem com fora, deslocam outros ou exigem reformullos, transformando as disciplinas ou os campos do conhecimento; da a
importncia de falarmos dos processos de hibridao, como um termo

109

de traduo entre mestiagem, sincretismo, fuso e os outros vocbulos

empregados para designar misturas particulares50.
Dentro da escola, normalmente muitos pertencem a diferentes
territrios culturais. E segundo Penna (2008, p. 20), para que possamos
compreender a msica em toda a sua riqueza e complexidade, preciso
perceber o seu aspecto dinmico e refletir que o fazer musical no o
mesmo nos diversos momentos da histria da humanidade ou nos
diferentes povos, pois so diferenciados os princpios de organizao
dos sons.

Assim, estamos submetidos a nos roar, mas no

necessariamente a perder nossos contornos prprios, temos a

possibilidade de produzir coisas diferentes e de nos inspirarmos tambm
nos hbitos e caractersticas dos lugares culturais onde estamos, assim
como de buscarmos entender as misturas particulares que se do dentro
de cada contexto.
Intriga-nos, entretanto, constatar que normalmente a escola no
oportuniza a expresso dos hbitos musicais de seus alunos/as no
ambiente escolar. Isso se torna problemtico medida que, sem
compreender o que acontece nessa realidade musical cotidiana das
crianas e dos jovens, talvez no seja possvel superar os problemas to
freqentemente apontados sobre a influncia das mdias na cultura
infantil, e menos ainda, conseguir mediar esses significados. Essa
problematizao nos trouxe a necessidade de procurar conhecer algumas
definies, conceitos e diferenas musicais, a partir de autores capazes
de complementar os conceitos tericos necessrios para a pesquisa sobre
a influncia das mdias na cultura infantil.

50

Esta citao encontrada em Canclini (2001) na Introduo Edio, p. XXXIX.

Um dos tpicos dos estudos que faremos a seguir a prpria

distino entre msica popular e msica popular massiva. Canclini
(1980, p. 49) afirma que
o carter popular da arte no depende s do que
seja visto por muitos espectadores, isto , do
consumo, mas que se devem levar em conta as
trs etapas do processo artstico. O sentido elitista,
de massa ou popular o resultado do modo como
se realizam a produo, a distribuio e o
consumo, e da participao ou excluso das
diferentes classes sociais no conjunto do processo.

Na concepo do autor (idem, p.49-50) Arte Elitista a que

tem origem na burguesia e privilegia a produo como gesto criador,
fetichizada, original, cujo consumo se d pelo recolhimento e pela
elevao; Arte Popular, produzida pela classe trabalhadora, pelo
artista, que representa seus objetivos e interesses cujo consumo se d
pela fruio prazerosa e produtiva dos objetos criados; e finalmente
Arte para as massas, que aquela produzida pela classe dominante e
baseia-se na distribuio, tendo por finalidade transmitir uma ideologia
de consumo padronizado e fruio passiva. Neste caso, mais importante
que a originalidade a eficcia na transmisso.
Porm, Subtil (2007, p. 81) afirma que o gosto musical,
construdo socialmente, no privilgio de minorias e no mais
diferencia classes sociais, gneros ou idades. Musicalmente, a Arte
para as massas chamada por Subtil (2003) pelo termo msica
miditica. A autora (idem, p. 3) opta pelo termo, por consider-lo capaz
de referir-se a uma forma musical estabelecida que caracterstica do
universo cultural e simblico no s das crianas mas tambm do
adultos pela ao da mdia massiva, ou seja, ela afirma que msica
miditica aquela consumida pelo sujeito para este fazer parte da

111

tribo, ou ainda, aquela que estimula o sujeito a aprender as

coreografias, pois assim possibilita um pertencimento, uma forma de
reconhecimento dentro de um grupo social ao qual se pertence.
Outra forma de classificar as diferenas existentes dentro da
chamada Msica Popular no contexto brasileiro, a de Cardoso Filho e
Janotti Junior (2006). Eles apresentam o conceito de Msica Popular
referindo-se quela msica que pressuporia uma srie de valores, que
quase sempre definida como obra autntica, longe do esquemo ou
como produto no-comercial. Segundo esses autores, a msica popular
firma-se, quase invariavelmente, a partir da negao do seu outro (a
msica popular massiva). Sua circulao se d atravs da divulgao
alternativa e normalmente por gravadoras independentes, de canes
criativas e calcadas na autenticidade, segundo os autores. Porm, essas
diferenas esto intimamente ligadas s formas de armazenamento e de
distribuio miditica.
Cardoso Filho e Janotti Junior (2006) tambm apresentam o
conceito de Msica Popular Massiva, para designar aquela ligada ao
desenvolvimento dos aparelhos de reproduo e gravao musical,
calcada em frmulas prontas, envolvendo as lgicas mercadolgicas da
indstria fonogrfica, os suportes de circulao das canes e os
diferentes modos de execuo, audio e circulaes audiovisuais
relacionados a essa estrutura. Segundo os autores, a Msica Popular
Massiva privilegia o refro como um modelo de fcil assimilao, que
tem como objetivo sua memorizao por parte do ouvinte e a
participao do receptor no ato da audio. Para se consagrar como
msica massiva, os autores asseguram que necessria tambm a sua
circulao na TV, no cinema e na internet, onde se projetam a msica e

sua respectiva performance, possibilitando e estimulando a que a

audincia no consuma somente as sonoridades, mas tambm a
performance virtual inscrita nos gneros miditicos.
notvel que as fronteiras entre a Msica Popular e a Msica
Popular Massiva, dependendo do lugar de onde se v, so rigorosas em
alguns aspectos, porm, completamente permeveis em outros.
Acreditamos, por exemplo, que o fato de msicas eruditas
acompanharem os desenhos de Walt Disney, ou de uma msica com
valor esttico se tornar tema de novela ou de propaganda no a
transforma em msica popular massiva. Porm, parece-nos que utilizar o
conceito de msica miditica, conforme Subtil, ainda torna mais
confusas essas diferenas. Por este motivo, a partir de agora,
utilizaremos o conceito de Msica Popular Massiva elaborado por
Cardoso Filho e Janotti Junior para nos referirmos msica que tema
de novela ou que toca insistentemente nas rdios, nos obrigando a
perceb-las em diferentes contextos sociais.
Do ponto de vista da Educao Musical, Souza (2000, p. 45)
afirma que a globalizao modificou a noo de msica, com base na
Teoria do Cotidiano (compreendida dentro de um sistema de valores,
estruturas e organizaes que so construdas historicamente), assegura
que os hbitos cotidianos envolvem aprendizagem musical, pois
desenvolvem preferncias musicais e formao

de hbitos e

comportamentos auditivos. Nesta perspectiva, a autora (idem, p.177)

argumenta que a Educao Musical deve considerar o ensino e a
aprendizagem nos contextos sociais amplos, ouvindo
...os seus agentes a fim de verificar com que base
operar em sala de aula, [...] (decidir) quais valores
e tradies culturais devem ser includos e quais

113
devem ser excludos; ou seja, quais formas de
conhecer e aprender que devem ser privilegiadas.

Resumidamente, Souza (2000) afirma que os/as educadores/as

precisam ter como objetivo a produo de uma conscincia verdadeira,
orientando-se pelos/as alunos/as, e decidindo a metodologia a ser usada
em cada lugar e em cada situao, procurando conscientizar-se sobre
diversos contedos e relativizar ideais estticos e valores. Na concepo
da autora (2007, p. 17-18), a msica brasileira mostra as trocas culturais
e a inexistncia de binarismos (diferenas entre litoral/serto ou
morro/asfalto), desfazendo assim a rgida demarcao das fronteiras.
Apresenta trs exemplos de hibridismo: o primeiro seria um estilo
musical que partindo do local busca o global e vice-versa. Um bom
exemplo seria o trabalho de Carlinhos Brown, que criou um ritmo (a
timbalada) e, utilizando tecnologias de ponta, mistura saberes cultos e
populares. O segundo caso seria o de quando a cultura escapa do
binarismo (popular/erudito; centro/ periferia etc.). Como exemplos, a
autora apresenta os movimentos da msica nordestina, destacando-se
Lenine, que faz a fuso de ritmos jamaicanos com maranhenses, Chico
Csar, Zeca Baleiro entre outros e o grupo mineiro Uakti, que mistura
ritmos trazidos por escravos com percusses no convencionais. O
terceiro caso seria o das msicas da produo musical das periferias dos
centros urbanos, sendo um dos maiores exemplos a cultura hip-hop.
Com base nesses conceitos orientadores, vrios trabalhos e
posies tericas tm investigados temas diversos relacionando msica,
mdias e cotidiano. Entre eles, destaca-se o livro Aprender e ensinar
msica no cotidiano, organizado por Souza (2008). A autora (idem, p.
9) inicia o livro explicando que as mdias deixaram de emitir

informaes e passaram a ser mdias comunicativas, de interao, que

no apenas sustentam as mltiplas necessidades de comunicao, mas
tambm as estimulam e apiam. Resumidamente, as contribuies dos
outros

autores

incluem

reflexes

sobre

popularidade

multifuncionalidade da msica na vida do jovem (Correa; Lopes da

Silva; Bozzetto), as funes da msica (Ramos), a TV como
contribuidora (Fialho, Araldi), a portabilidade como motivadora de
dilogos (Ribas), o filme na escola (Gonalves), a msica trazendo a
biografia do sujeito (Torres), as narrativas de docentes sobre a mdia
(Louro), assim como a formao do/a profissional de msica diante das
novas questes (Teixeira) e os estudos que embasam as polticas
pblicas (Kleber).
Dentro de todo este contexto, podemos sugerir que no
deixamos de vivenciar ou mesmo de experimentar a msica popular
massiva, pois a mesma se encontra nos contextos sociais do cotidiano,
na TV, no rdio, nas propagandas, nos encontros festivos, etc. Diante
disso, possvel imaginar que a msica popular massiva tambm
poderia ser aquela que possibilita ao sujeito experimentar autonomia,
diversidade e autoria, no s nas possveis construes de coreografias,
mas tambm nas mltiplas interpretaes e apropriaes estticas que
possa fazer. A msica popular massiva poderia tanto proporcionar ao
sujeito se aproximar da imagem elaborada pelo compositor como se
afastar da possibilidade de aquela imagem se concretizar na sua
realidade. Martn-Barbero51, por exemplo, apresenta a histria contada
por uma pesquisadora chilena. Neste relato, as mulheres ouvidas pela
pesquisadora diziam que nas propagandas de televiso aparecem traos
51

In: www.rodaviva.fapesp.br (Programa Memria Roda Viva) Disponvel em 24-06-2009,

possuindo como foco seu livro: Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia.

115

da mulher branca rica, e as mulheres chilenas do povo aparecem apenas

em propagandas de sabo ou de produtos de cozinha. Desta forma, as
mulheres afirmam que se por um lado no se reconhecem nos anncios,
por outro se reconhecem quando a publicidade as faz lembrar que
possuem o direito de serem bonitas e despertar desejo em seus maridos.
Neste caso, segundo as mulheres, a publicidade nega-as por um lado,
mas as incita por outro.
Mas e a escola? Est livre desta experincia de conviver com
a msica popular massiva entre seus muros? Parece que no, pois a
encontramos entre os/as alunos/as com bastante nfase e assumindo
diferentes significados, assim como tambm entre os/as professores/as,
com seus celulares, nas conversas sobre a novela ou o filme preferido,
nos shows ou clipes a que assistem. Porm ainda nos cabem outras
questes. Estaria a escola preparada para ouvir e pensar com
propriedade crtica essa msica? Estaria o/a professor/a (pelo menos
os/as da rea de educao musical) atualizado/a metodologicamente em
relao as propostas de aes com as msicas das crianas? Quais as
mediaes possveis no ensino fundamental? O trabalho em parceria
(entre especialista e professor/a de sala) ampliaria as possibilidades de
mediao?
No momento no temos respostas. Porm, asseguramos que
possvel imaginar professores/as questionadores/as, que no se limitem
aos contedos pr-estabelecidos e busquem de diferentes maneiras
entenderem a influncia das mdias na experincia cultural das crianas.

2.4.2.

Meios de Comunicao e o Popular: um breve

levantamento.

A comunicao se tornou questo de mediaes mais que de

meios, questo de cultura e, portanto, no s de conhecimento, mas de
reconhecimento, como assegura Martn-Barbero (2008). Para o autor, os
grafites ou pichaes so exemplos da criatividade esttica popular na
cidade, e a msica se constitui num processo de reelaboraes e
montagens onde a apropriao e a reelaborao musical se ligam ou
respondem a movimentos de constituio de novas identidades sociais
(MARTN-BARBERO, 2008, p. 279).
Ampliando nossa investigao, apresentaremos um breve
levantamento das dissertaes e teses disponveis no site da ABEM que
se referem aos meios de comunicao e ao popular, procurando desta
forma mapear a dedicao dos/as educadores/as musicais a este novo
contexto.
Buscamos, entre as 385 teses catalogadas e disponveis no site
da Abem52, dois caminhos: as teses que nos remetessem aos meios de
comunicao (mdia e novas tecnologias), e as que nos remetessem ao
popular, por sua denominao ficar
...atribuda cultura de massa [...], no s aquilo
que culturalmente produzem as massas, mas
tambm o que consomem, aquilo de que se
alimentam, [...], como algo ligado modernidade,
mestiagem e complexidade do urbano
(MARTN-BARBERO, 2008, p. 70).

52

http://www.abemeducacaomusical.org.br/teses. Organizao de Fernandes (2006). Acesso

em 21-10-2008.

117

Encontramos 31 teses sobre meios de comunicao e 27 teses

sobre o popular, totalizando assim 58 teses, ou seja, 15,06% do total de
teses cadastradas no site da Abem. Cabe aqui ressaltar, que esta
classificao no significa necessariamente que o autor de cada uma
tenha focado seu olhar exclusivamente para os temas aos quais esta
pesquisa se prope.
Classificamos na categoria meios de comunicao os temas
que continham como palavras-chaves: mdia, web, internet, tecnologias,
computador (ou microcomputadores ou computacional), informtica,
softwares, [educao] distncia, TV (ou televisivo), radio, chats, clips,
sistema e programao.
Dentre as 58 teses que abordam os meios de comunicao
(31 teses ou 53,44%), destacam-se a UFRGS53 com 9 teses, em seguida
a USP54, e o CBM55 com 3 teses cada uma. Com 2 teses encontramos a
Unicamp56, a UFPB57, a UNESP58, e a Unirio59. J com apenas 1 tese
aparecem as universidades: UFPE60, PUC-SP61, UFSC62, UnB63 e
Unisinos64.
Em um segundo momento, observamos que essas 31 teses
entendiam as mdias atravs de trs perspectivas distintas: como
ferramenta pedaggica (18 teses); como possibilidade de educao

53

UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

USP- Universidade de So Paulo.
55
CBM- Conservatrio Brasileiro de Msica.
56
Unicamp- Universidade Estadual de Campinas.
57
UFPB- Universidade Federal da Paraba.
58
Unesp- Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
59
Unirio- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
60
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco.
61
PUC-SP- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
62
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina.
63
UnB- Universidade de Braslia.
64
Unisinos- Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
54

continuada (5 teses); e como relao entre os meios de comunicao e a

cultura ( 8 teses). O ano de 2002 destaca-se com aquele com o maior
nmero de produes focadas nas mdias como ferramenta pedaggica,
com 5 teses (nas quais 2 so da Unirio) e como possibilidade de
educao continuada com 2 teses (destacando-se a USP).
Embora acreditemos na importncia do uso do computador
como ferramenta pedaggica, como auxlio percepo musical e ao ato
de compor, consideramos que esta possibilidade ainda bastante remota
no espao escolar, no cabendo aqui maiores reflexes sobre o tema.
Alm disso, a formao continuada no se refere nica e exclusivamente
ao ambiente da escola bsica, entretanto ela uma ferramenta bastante
interessante e passvel de ser utilizada na educao como um todo,
possibilitando

trocas

de

conhecimentos

experincias

entre

educadores/as e educandos/as, assim como entre os educadores/as de

forma geral.
Para nosso objeto de estudo, as teses que se referem
observao dos meios de comunicao na cultura (2 teses voltadas para
a TV, 2 para o rdio, 1 para vdeo clipes, 1 para chats, e 2 para a mdia
eletrnica e sua influncia desta na cultura) parecem-nos possibilitar a
identificao de qual meio mais influente nas diferentes culturas e
como isto se d e se transforma no cotidiano. Correa65 (2000), por
exemplo, mostra como os/as jovens treinam insistentemente a mesma
msica junto aos seus computadores, aprendendo violo via internet.
Apesar de o autor focar seu trabalho na auto-aprendizagem, para esta
pesquisa, interessa-nos pensar sobre as possibilidades de professores
mediadores, ento perguntamos: Fariam este treino insistente a pedido
65
No est na relao dos classificados, pois no contm nenhuma das palavras-chave
estipuladas nesta pesquisa.

119

de um/a professor/a? O que os move a passar horas e horas, sozinhos/as,

junto ao PC?
Inserimos na categoria popular os trabalhos que continham
como palavras-chave: msica popular brasileira ou cultura popular,
samba, maracatu, choro, capoeira, catira, hip-hop e DJs. Dentre as 58
teses, com nfase na dimenso popular (27 teses ou 46,55%), destacamse a UFBA66 com 4 teses, e em seguida, com 3 teses, a Unirio, o CBM, a
UFRJ67 e a UFRGS. Com 2 teses, a UNESP, a UFSCAR68, e a
UNIMEP69. Com apenas 1 tese, as Universidades: UFG70, UFPB,
UFU71, UFAM72 e UFPR73.
Em um segundo momento, optamos por separar as teses em
termos de estilos musicais. Desta forma, encontramos com a palavrachave samba 7 teses (sendo que a Unirio contempla 2), com a palavrachave capoeira 3 teses, com a palavra choro 2 teses, e com apenas 1 tese
as palavras catira, maracatu, hip-hop e DJs. O ano de 1998 e o ano de
2002 so os anos que mais aparecem produes, dentro da categoria
popular, com 5 teses em cada.
Utilizando a palavra-chave popular, encontramos 11 teses.
Porm, neste caso, h uma distino entre elas, pois 3 teses referem-se
MPB (Msica Popular Brasileira), 3 teses Msica Popular, e as 5
restantes tratam de cultura, de dana e de educao, entre outros. Neste
caso, no se sobressai nenhuma Universidade, porm, com no mximo 2
teses, aparecem a UFRJ e a UNIMEP.
66

UFBA- Universidade Federal da Bahia.

UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro.
68
UFSCAR- Universidade Federal de So Carlos.
69
UNIMEP- Universidade Metodista de Piracicaba.
70
UFG- Universidade Federal de Gois.
71
UFU- Universidade Federal de Uberlndia.
72
UFAM- Universidade Federal do Amazonas.
73
UFPR- Universidade Federal do Paran.
67

Observamos, assim, o interessante foco na cultura de massa,

acreditando que quando falamos sobre samba, capoeira, maracatu, choro
e msica popular de forma geral, estamos falando do cotidiano de
algumas pessoas, ou seja, do que se vive e do que se escuta,
independente da mercantilizao musical. Desta forma, evidencia-se a
importncia de percebermos, como educadores/as, o pblico a que
estamos atendendo, e proporcionarmos trocas de experincias dentro
deste universo. Gomes74 (1998), por exemplo, nos mostra como os
msicos de rua aprendem e como isto passado para seus familiares,
fazendo-nos refletir sobre a importncia de levarmos para dentro de sala
de aula a cultura familiar.
Conhecendo a situao do campo e a produo selecionada
(58 teses), percebemos que os cursos de ps-graduao em Msica
destacam-se, com 26 teses, vindo em seguida o campo da Educao,
com 18 teses, e em terceiro lugar os cursos de Engenharia Eltrica e
Cincias da Computao.
A partir da pesquisa que realizamos, constatamos que a
UFRGS se tornou um forte referencial no pas para quem quer estudar a
relao da msica com os meios de comunicao, devido ao grande
nmero de teses que ali se referem ao tema. Este dado nos fez observar
que aquela Universidade pioneira na implantao da disciplina de
Tecnologia Aplicada no seu currculo de licenciatura em msica,
incentivando de alguma forma seus alunos a outros olhares e a outras
pesquisas.
Percebemos que a cultura popular algo muito forte no estudo
de msica na UFBA, pois seus temas (samba, capoeira, maracatu e
74
No est na relao dos classificados, pois no contm nenhuma palavra-chave estipulada
nesta pesquisa.

121

choro) demonstram a preocupao em estudar o que os/as rodeia, o que

os/as envolve e o que preciso entender de forma reflexiva e intencional
naquele ambiente.
Nesta perspectiva, sugerimos que os/as professores/as de
msica no devem obviamente desmerecer a importncia da cultura
letrada, mas reivindicar e valorizar a presena da cultura oral e da
audiovisual, acreditando que a escola precisa se inserir nos processos de
mudanas que acontecem na sociedade contempornea, mudando assim
o papel do/a professor/a.
Provisoriamente,

podemos

concluir

que

este

breve

levantamento nos ajudou na contextualizao de nosso objeto de estudo,

e que a partir daqui, podemos dar asas s nossas imaginaes, nos
tornarmos mais provocadores/as, abertos/as e insistentes na importncia
dos trabalhos em parceria. Acreditamos que o dilogo intencional entre
os/as

profissionais

dos

diferentes

campos

possa

favorecer

reconhecimento das diferentes culturas presentes na escola e em seu

contexto e tornar as experincias escolares de todos/as ainda mais
significativas.

2.4.3.

Mdia-Educao e Msica.

Durante muito tempo as mdias foram bastante ignoradas pela

escola. Isso, apesar de autores como Paulo Freire desde a dcada de 60
enfatizarem a necessidade do/a educador/a valorizar a dimenso
comunicativa de seu trabalho. Nesta perspectiva, o objetivo do trabalho
educativo torna-se o de transformar a informao em conhecimento,
tanto para alunos/as como para professores/as. Na proposta do Freire ao

utilizar vrios meios e diferentes suportes, o/a professor/a pode

contribuir para a constituio de sujeitos mais preparados para interagir
plenamente com o mundo.
Mas afinal, que mundo esse? Segundo Melo e Tosta (2008, p.
53)
Esse mundo traduzido em uma realidade
atravessada pela mdia, cujos profissionais, cada
vez mais especializados, cumprem a tarefa de
editar a realidade, fazer a montagem do mundo,
a partir de supresses, acrscimos, destaques, ou
simulando
realidades
que
prescindem
propriamente de serem reais, de existirem, para
adquirirem ares de veracidade.

Pelos mais variados motivos, alguns pesquisadores/as acreditam

ser fundamental uma ressignificao das aes educativas, onde a
compreenso das mdias, de sua complexidade, seus benefcios, riscos,
acessos, seus aspectos de incluso e excluso se torna necessria
tambm dentro do contexto escolar. Silverstone (2002, p. 13), por
exemplo, prope o estudo da mdia como algo que contribui para a
nossa varivel forma de compreender o mundo, de produzir e partilhar
seus significados. Prope desta forma investigar o papel da mdia na
formao da experincia e vice-versa, e entrar mais fundo no exame
daquilo que constitui a experincia.
Na viso de Canclini (2008, p. 289) a mdia se torna constituinte
dominante do sentido pblico da cidade e s vezes tambm contribui
para superar a fragmentao. Dentro desta concepo, a escola tem
utilizado a mdia para superar a fragmentao ali existente? Como que
a escola aborda a mdia? Seria possvel que, de forma crtica, reflexiva e
intencional, a cultura das mdias fosse levada para dentro do ambiente
escolar?

123

Martn-Barbero (2004, 2004a), pelo vis da comunicao,

provoca o sistema educativo, pois ao invs de apontar diretrizes
pedaggicas em relao ao como as mdias deveriam ser inseridas na
escola, ele denuncia a postura defensiva da escola frente aos processos
de comunicao que hoje dinamizam a sociedade, dizendo que a escola
reduz a comunicao educativa instrumentalizao. O autor (2004a,
p.63) insiste que a escola precisa se inserir nos processos de mudanas
que acontecem na sociedade contempornea, no desmerecendo a
cultura letrada, mas reivindicando a seu lado a presena da cultura oral e
da audiovisual. Neste novo panorama o/a professor/a deve ser
...formulador de problemas, provocador de
interrogaes, coordenador de equipes de
trabalho, sistematizador de experincias, e
memria viva de uma educao que, em lugar de
aferrar-se ao passado, destaca e possibilita o
dilogo entre culturas e geraes (ibidem, 2004, p.
353- 354).

Para possibilitar essas mudanas, Martn-Barbero (2004)

constata ser necessrio investir nos recursos humanos, devendo a escola
assumir os desafios das novas linguagens e dos novos saberes, investir
na construo de jovens com cultura poltica e com mentalidades
crticas,

questionadoras,

desajustadoras

do

acomodamento;

desenvolver sujeitos autnomos, entendendo que os/as jovens devam ser

livres, capazes de ler a publicidade, capazes de se distanciar criticamente
da arte que est na moda, dos livros da moda, etc.
Ser que ns, enquanto educadores/as, estamos abertos para
estas mudanas? Ser que buscamos no dia-a-dia a observao e o
reconhecimento do saber dos/as alunos/as? Em que medida permitimos
a liberdade musical de nossos/as alunos/as? Quais seriam as mediaes

possveis neste sentido? Poderia a Mdia-Educao nos ajudar a fazer,

criar e refletir sobre msica? Do ponto de vista do/a educador/a musical,
quando e com quem faremos parceria para realizarmos projetos to
amplos?
Mais uma vez, no temos respostas para as questes acima.
Talvez no cheguemos a t-las.

Porm, pesquisas e prticas j

realizadas podem nos ajudar a ir alm dos pressupostos j conhecidos.

No contexto musical, por exemplo, encontramos variados e
diversificados projetos ligados educao, basta observarmos as
comunicaes realizadas nos Anais da ABEM. Entre eles, tambm
encontramos muitos projetos especficos de flauta-doce, de percusso
corporal, de corais etc. No negamos a importncia e nem a pertinncia
de tais projetos no ambiente escolar, porm nos questionamos sobre se a
escola ainda apenas o espao para a alfabetizao e a
instrumentalizao das crianas.
Vale ressaltar que no pretendemos negar a alfabetizao
musical dentro do espao escolar, visto que muitas crianas s tero
acesso a ela neste local. Apenas queremos sugerir que o trabalho em
parceria, ou cooperativo entre os/as professores/as e o trabalho com a
mdia-educao talvez pudesse contribuir para o desenvolvimento das
atividades musicais no espao escolar. Para isso acontecer ser
necessria, segundo Kincheloe (apud Souza, 2000, p. 180) uma
formao de professores que os prepare para a incerteza.
Nesta perspectiva, Souza apresenta como competncias
necessrias ao/ educador/a musical: as habilidades especficas
(Performance Instrumental, Musicologia e Teoria Musical) assim como
a possibilidade de atuar como um/a mediador/a, e ter a sensibilidade

125

social e a preocupao em ouvir o mundo, tendo a pesquisa como

cerne da formao profissional. Entendemos assim, que a pesquisa
estar presente no s na nossa formao (acadmica), mas percorrendo
nossa atuao profissional e possibilitando diferentes dilogos com
outras linguagens, dentre elas as mdias.
Lima, Beyer e Flores (2010), por exemplo, contam uma
experincia com alunos/as do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao da
UFRGS. A rea de msica em parceria com o Laboratrio de
Computao Musical do Instituto de Informtica possibilitou aos alunos
a utilizao de ferramentas da Web, diferentes mdias cotidianas
(softwares livres/gratuitos de msica para edio, composio/produo,
tratamento e converso de arquivos sonoros: Kristal, Audacity, Coagula
e Caotica; Aparelhos MP3/MP4 e celulares com recursos de
gravao/captao/armazenamento sonoro. Neste contexto, verificaram
que
Ao professor no cabe apenas o papel passivo de
assistente, mas sim o de fomentador em tempo
integral de reflexes sobre as aes e decises dos
alunos, levando-os a realizar relaes entre estas
decises, aes, pesquisas, informaes acessadas,
produes e os saberes construdos anteriormente
em msica e em outras reas do conhecimento
(LIMA, BEYER e FLORES, 2010, p. 160).

Na perspectiva da Mdia-Educao75, outros pesquisadores/as

(como Buckingham, Fantin e Rivoltella) nos ajudam a pensar que no
contexto escolar, a proposta pedaggica (provenha de qualquer rea do
conhecimento) no deve se limitar decodificao alfabtica e sim a
75

Segundo Fantin (2006, p. 37), vale relembrar que Mdia-Educao pode ser compreendida
como prxis educativa com um campo metodolgico e de interveno didtica; e como
instncia de reflexo terica sobre esta prxis, possibilitando o desafio de reaproximar cultura,
educao e cidadania.

apropriao de diferentes linguagens. Nesta perspectiva, Fantin (2008)

afirma que no basta assegurar a participao e a autoria dos alunos/as
no mbito das tecnologias, sendo necessria a interao com todos os
objetos que alimentam o pensar e o fazer, como livros, filmes,
apresentaes musicais, exposies, sites da Internet, entre outros.
Sugere a autora (idem, p. 71) problematizar e refletir sobre os objetivos
e as mediaes sociais para que no nos tornemos apenas
consumidores/as, mas tambm para que possamos discutir a complexa
questo da qualidade, da construo do gosto e do que essas produes
significam na sociedade contempornea, possibilitando uma mediao
significativa, crtica, sensvel e informada, com critrios para a seleo
desta ou de outra obra.
Rivoltella (apud Fantin, 2006, p. 85), prope que se trabalhe
com Mdia-Educao em trs dimenses: com, sobre e atravs dos
meios, onde trabalhar com os meios seria o seu uso enquanto
ferramentas e recursos (contexto metodolgico ou tecnolgico);
trabalhar sobre os meios significaria interpretar, discutir e avaliar seus
contedos, linguagens etc. (contexto crtico); e trabalhar atravs dos
meios seria utilizar as mdias como forma de expresso e autoria
(contexto produtivo).
Buckingham (2005, p. 53-69), por sua vez, apresenta de
maneira simples e bastante didtica quatro chaves conceituais para se
estudar as mdias, que so: Produo, Linguagem, Representao e
Audincia. No caso da Audincia, que a princpio faria um dilogo mais
fluente com a educao musical, o autor sugere olhar para como as
audincias so objetivadas e medidas, e como elas circulam e so
distribudas, assim como os diferentes caminhos com que cada indivduo

127

ou grupo social as usa, interpretando-as e respondendo a elas. Desta

forma, prope olhar para:
- o Endereamento (Como a mdia fala para o pblico? Quais os
assuntos da mdia que exercem poder sobre a audincia?);
- a Circulao (Como fazer pesquisa de audincia da mdia?
Como as audincias sabem o que est disponvel?);
- os Usos (Como a audincia usa a mdia em sua vida cotidiana?
Quais so seus hbitos e tendncias de uso?);
- a Produo de sentido (Como as audincias interpretam a
mdia? Que significados produzem a partir dela?)
-os Prazeres (Quais os prazeres que os receptores obtm com a
mdia? Do que eles gostam ou no gostam?) e;
- Diferenas sociais (Quais so os papis de gnero, classe
social, idade e contexto tnico presentes na audincia?)
Fantin (2006, p. 184) tambm nos evidencia alguns
pressupostos sobre as qualidades [...] que podem orientar escolhas em
contextos formativos. A autora opta pela figura de um leque (idem, p.
186) para representar as diferentes possibilidades de critrios de
qualidade.
No objetivo inicial deste trabalho sistematizar critrios de
qualidade para pensar critrios de escolha e de anlise da msica
miditica no contexto dos anos iniciais, visto a complexidade que
envolveria uma tal proposta. Porm, como desafio pessoal, ofereo
aos/s professores/as dos anos iniciais um pequeno roteiro para
promover a discusso, a ateno e a reflexo das crianas sobre sua
relao com as msicas que ouvem.

1- O que a msica diz?

2- Para quem ela fala? Para crianas da sua idade ou para
pessoas mais velhas?
3- O que voc sente ao ouvi-la?
4- Onde, como e com quem voc teve acesso a essa msica?
5- Ela toca muito no rdio? Ou na TV? Por que voc acha que
isso acontece?
6- Algum da sua famlia tambm escuta bastante essa
msica?
7- Voc sabe quais so os instrumentos usados na msica?
8- Existe algum instrumento na msica de que voc gosta
mais?
9- A msica tem um refro?
10- Em que ela se assemelha ou se diferencia das msicas
ouvida na escola?

Nossa inteno no apresentar respostas, alternativas, ou

fechar propostas pedaggicas, e sim favorecer a reflexo sobre a
ampliao dos nossos repertrios, dos contedos, das diferentes
estratgias s quais podemos estar abertos, insistindo apenas em que as
propostas no sejam fragmentadas, ou melhor, que a msica no esteja
presente apenas dentro da sala de msica, mas que percorra outros
espaos, que dialogue com outras linguagens e com outros/as
professores/as.
Insistimos ainda em que o espao escolar um territrio frtil
para que haja estas trocas, reflexes e, por que no, a construo de
algumas compreenses e sugestes de novos rumos, novos trabalhos, e

129

em que somente acontecero mudanas se os/as professores/as estiverem

mais abertos s pessoas com quem convivem e ao prprio mundo do
qual participam.
Desta forma, convidamos o/a leitor/a a construir uma barca, que
possa entre milhes de outras barcas, estar aberta s correntes, aos
ventos contrrios, mas no delimitar fronteiras. Assim, a pesquisa de
campo apresentada a seguir, um convite a conhecer e compreender as
perspectivas de trabalhos em parceria entre os/as professores/as dos anos
iniciais e os/as especialistas em msica, atravs de seus medos,
incertezas, e realidades do cotidiano.

131

3. PONTO DE ENCONTRO

Desejo a vocs uma boa viagem. Lembrem-se do

dito do Joo: A coisa no est nem na partida e
nem na chegada, mas na travessia... Se, no meio
da viagem, sentirem enjo ou no gostarem dos
cenrios, puxem a alavanca de emergncia e
caiam fora. Se, depois de chegar l, ouvirem falar
de um destino mais alegre, ponham a mochila nas
costas, e procurem um outro destino. Carpe diem!
(RUBEM ALVES, 2002, p. 46, grifos do autor).

Neste captulo, apresentarei o relato da pesquisa emprica,

incluindo os caminhos para se chegar escola onde se deu a pesquisa, as
observaes, coleta de dados e transcries das entrevistas.
Este captulo ser apresentado em 3 sees: A entrada no campo
de pesquisa, A Msica nos anos Iniciais da escola Alfa- Florianpolis e
as Consideraes Finais.

3.1. A ENTRADA NO CAMPO DE PESQUISA

A escolha de buscar tentar compreender uma prtica musical

que eu vivenciei e que acredito ser necessria, no trabalho de outro/a
profissional, sendo este dos anos iniciais da RME de Florianpolis, j
era por si s um grande desafio pessoal. Primeiramente eu precisava
romper barreiras burocrticas e, atravs de alguns colegas conhecidos da
rea que conhecia na cidade, aproximar-me das pessoas que poderiam
fazer parte da pesquisa. Em seguida, descobri que a msica no faz parte
institucional dos anos iniciais da RME de Florianpolis, acontecendo
esporadicamente em algumas escolas. Este fato restringiu ainda mais o
mbito desta pesquisa.

Assim, esta seo um pequeno relato de como me aproximei

de diferentes prticas musicais realizadas na rede e de como cheguei
escola Alfa. Realizei estes primeiros contatos entre junho e outubro de
2009. Entrevistei na poca 10 profissionais da RME, incluindo
professores/as de diferentes reas e um/a profissional da rede pblica
federal. Este material foi apresentado na qualificao do trabalho, e por
orientao da banca, se estreitou a partir de alguns critrios.
Para a apresentao final do trabalho, escolhi dividir esta etapa
em trs subitens. Em cada um deles, escolhi pessoas que ofereciam
dados e relatos considerados mais interessantes e pertinentes a este
trabalho, totalizando assim 5 entrevistas de professores/as da RME de
Florianpolis. Os dados estatsticos do nmero de professores/as que
atuam na RME foram fornecidos por dois/duas professores/as
especialistas em msica atualmente em exerccio na Secretaria do
Municpio (2009/2010).

3.1.1.

Vises Panormicas.

As informaes aqui contidas foram realizadas a partir de

entrevistas com dois/duas profissionais especialistas da rea de msica.
A entrevista com o/a professor/a especialista 1 aconteceu em 08-062009 e, com o/a professor/a especialista 2, foi realizada uma entrevista
no dia 21-09-2009 por telefone e depois uma entrevista pessoalmente
no dia 23-02-2010, para maiores detalhes ou esclarecimentos. Neste
caso especfico, quando eu me referir entrevista por telefone,
indicarei a data; caso contrrio, entende-se a data de 23-02-2010.

133

A RME de Florianpolis possui 37 escolas municipais. A

disciplina de Arte (Msica, Teatro e Artes Visuais) percorre
oficialmente o Ensino Fundamental II. Em 2009, a Msica estava
presente em cinco escolas no Ensino Fundamental II e em duas escolas
nos anos iniciais do Fundamental (o que aconteceu de forma
experimental). Em 2010, a Msica est presente em 11 escolas no
Ensino Fundamental II, e nos anos iniciais, ela continua nas duas
mesmas escolas do ano anterior.
A prefeitura tambm oferece as Oficinas de Educao
Integrada, que apresentam como proposta atividades educativas,
scio-integradoras, realizadas no turno e contra turno da escola regular,
aliceradas

num

currculo/proposta

pedaggica

com

foco

na

diversidade e na aprendizagem (SILVA; IMMIG, 2008, p.22). Nesta

proposta de educao integral, a msica participa dos projetos
designados Nossa Rede Encanta.
Em relao s orientaes pedaggico/musicais a RME de
Florianpolis, at o ano de 2008, oferecia um/a nico/a assessor/a, sendo
este/a, responsvel pelas 3 modalidades artsticas. Em 2009, a rea de
Artes foi contemplada pela Prefeitura com a possibilidade de uma
assessoria especializada para msica e outra para teatro. Na viso do
professor entrevistado, a diferena entre as orientaes foi que
[O primeiro assessor] dava assessoria pra todos os
profissionais de Artes. Teve algumas crticas das
outras reas, pois ele no sabia muito....mas
tambm complicado, n?, so muitas
linguagens!!![...] A, eu falei: eu no vou falar de
artes plsticas porque eu no sei nada e vai
acontecer exatamente a mesma coisa que antes....
uma insatisfao de determinadas reas e voc no
vai produzir nada. A veio o assessor de teatro e
juntos ns ficamos responsveis pelas questes

burocrticas das plsticas, vamos dizer,

responder....mas quem fazia as formaes de
plstica foi a Udesc. (EE. PE2, p.1)76.

Porm, em 2010 ocorreu uma nova mudana estrutural na

Prefeitura e at abril/2010 no foi indicado/a nenhum/a professor/a
especialista em msica como assessor/a pedaggico/a. O/a assessor/a de
msica de 2008 retornou sala de aula, e o/a assessor/a de 2010 foi
transferido/a para outro departamento, com outra funo. O/a assessor/a
de teatro/2009 permaneceu no cargo, porm vai
Assessorar 6 escolas, e l ele vai olhar Geografia,
a Matemtica, o Portugus... O assessor de um
ano pro outro, de uma hora pra outra virou um
cara que entende de tudo... ele vai ter que
acompanhar a escola, a demanda que vier da
escola e vai trazer pra secretaria e sei l! uma
grande mudana!!! A escola vai ficar sabendo
quem ser seu assessor... esta estrutura est sendo
implantada.( EE. PE2, p. 4).

A rea de msica em 2009 possua 7 professores especializados

atuando junto RME de Florianpolis77, dentro da grade curricular e,
em 2010 possui 10 professores78 atuando. Este nmero sempre varia de
um ano para o outro, pois A prefeitura no abre concurso para efetivar
desde 2003. A rede tem mais da metade do quadro [de funcionrios] de
substituto (EE. PE1- p.7)79. Isto significa dizer, segundo o professor,
que todos os anos, a Prefeitura abre concurso para substituio e
dependendo de sua classificao, realiza a escolha desta ou de outra
escola.

76

EE. PE2- Entrevista Exploratria Professor/a Especialista 2.

Dados oferecidos em EE. PE2, p. 2 em 21-09-2009.
78
Dados oferecidos pelo/a assessor/a de teatro e professor/a de msica- Secretaria da Educao
por e-mail.
79
EE.PE1-Entrevista Exploratria Professor/a Especialista 1.
77

135

A no permanncia do/a professor/a na mesma escola apresenta

algumas conseqncias pedaggicas negativas, como a falta de
responsabilidade pela continuidade dos projetos, o desapego aos
alunos/as (que se tornam sempre passageiros/as), o desinteresse pelos
laos profissionais e at afetivos com a equipe da escola. Percebe-se que
as sucessivas mudanas de escolas proporcionam certo cansao no/a
professor/a de msica entrevistado/a por sempre trabalhar parmetros
do som. Assim, o/a professor/a argumenta que
Trabalhar com substituto um problema! Todo
ano, muda tudo, n? ruim pra escola, ruim
pras crianas, ruim para os professores. Mas
enfim, eu acredito que esta perspectiva vai mudar
tambm, porque eu no sei exatamente qual
instancia da lei agora, uma determinao... onde
que se pode trabalhar com apenas 10% de
substituto, n? Ento, eu acredito que, no sei
exatamente de onde surgiu isso....se foi do MEC
ou foi algo local, mas sei que eu ouvi isso. uma
lei onde se tem que trabalhar apenas com 10% de
substituto. Eu acho que isso seria uma tima...
perspectiva! (EE. PE1- p.10).

Realmente o/a professor/a estava com informaes corretas e no

final de 2009 houve concurso na Prefeitura para efetivao de
professores/as, porm, na rea de msica, apenas um/a candidato/a
conseguiu se efetivar.
de compreenso do/a professor/a especialista 1 (p. 3), que a
proposta pedaggica do municpio na disciplina de Arte (oferecida para
o Ensino Fundamental- 5 a 8 srie) combater a monodisciplinaridade,
propondo, desta forma, que pela manh atue na escola um/a profissional
de artes visuais (por ex.), e tarde um/a profissional de msica. Isto
significa dizer que o municpio busca oferecer duas linguagens para uma

mesma comunidade, e que o/a professor/a de msica, para trabalhar 40

horas no municpio, normalmente precisa atuar em duas escolas
diferentes. Isto causa reclamaes, segundo o/a professor/a, porm, ele
afirma: eu acredito que uma perspectiva interessante [pois], na
comunidade voc tem mais do que uma arte (EE. PE1, p.3).
Como exemplo, o/a professor/a cita duas escolas (Osmar Cunha
e Escola do Rio Vermelho) que j vivenciaram a possibilidade de
oferecer as quatro modalidades. Assim, encantei-me pela possibilidade
do dilogo, do trabalho cooperativo, pelo menos entre as diferentes
modalidades de Arte. Mas, o/a professor/a relata que as modalidades
presentes nas escolas (na poca) no dialogavam entre si, e, pelo
contrrio, criaram muitas discusses e at brigas pelo espao fsico.
Um nem falava com o outro, ficavam brigando
pela sala de artes..so coisas muito complicadas...
e o que ns temos que aprender disso? Que o
poder pblico tem que pensar no que mais
apropriado para a comunidade, e que essa
pluralidade necessria. [...] Voc nunca vai ter
integrao se voc no tiver mais que um
profissional na rea. [...] H uma resistncia por
parte dos profissionais (EE. PE1, p. 4).

Como ponto positivo, fiquei sabendo que h 11 anos a Escola

do Ribeiro mantm o/a mesmo/a profissional (efetivo/a) da rea de
msica (5 a 8 srie), garantindo assim o desenvolvimento e
continuidade de um trabalho.
Ele/a um caso parte! o nico caso de algum
na prefeitura que est tanto tempo em uma mesma
escola. claro que ele/a conseguiu conquistar
muitas coisas que outros profissionais no
conseguem... Os outros profissionais esto todo
ano trocando de escola... Jamais vai conseguir ter
um trabalho como o dele/a! Nem vai ter essa
chance. (EE. PE1, p. 8).

137

J nos anos iniciais, em diferentes pocas, a Prefeitura manteve

algumas aulas de msica (normalmente em 2 escolas) de forma
experimental. Relata-se que uma das primeiras experincias no norte da
Ilha foi analisada pela secretaria da educao como sendo um
investimento financeiro que no mostrou qualidade musical. Esta
perspectiva ficou condicionada formao do/a profissional da poca
(no especialista em msica). Mesmo assim, essa prtica da Prefeitura
ainda se mantm, acontecendo de forma curricular em duas escolas no
ano de 2009 e de 2010.
Essa questo de formao profissional sempre foi polmica.
Institucionalmente, a LDB/96 salienta a necessidade de formao
profissional do/a professor/a. Alm dessa formao, os/as professores/as
da RME de Florianpolis so convocados/as pela Prefeitura a uma
formao continuada, com encontros de 4 a 8 horas uma vez por ms. A
adeso e a valorizao deste espao por parte dos/as prprios/as
profissionais tambm aparece de forma conflituosa. Um/a dos/das
profissionais que entrevistei afirma que os/as professores/as da rea de
msica no participam e no tem interesse, pois as pessoas so
convocadas para a reunio, mas muita gente no vai e, no acontece
nada com quem no vai. Mas, no tem que acontecer mesmo! Ficar l na
formao amarrado, [...] no vale a pena! Melhor ir fazer outra coisa
(EE. PE1, p.4). Por outro lado, o/a outro/a profissional assume sua
ausncia nas reunies, mas valoriza seus/suas colegas que sempre
participam, garantindo que
Os professores realmente se juntaram, trabalharam
junto [...] porque eles j vinham mais tempo com
reunies pedaggicas n?[...] Eu no vinha muito,

ento [neste ano] a gente discutiu, eles trouxeram

as experincias deles, pois eles esto at mais
envolvidos na Educao, e eu estou simplesmente
[...], fazendo junto (EE. PE2, p.1).

s vezes, a concepo de formao dos/das professores/as no

est relacionada ao documento (diploma) e sim relacionada com o tipo
de curso e de Universidade que cada profissional escolhe para manter
algum vnculo. O/a professor/a entrevistado/a assegura que na nossa
rede, a maior parte dos profissionais tem ps-graduao. Tem mesmo.
especializao feita por internet... muitos... muitos. (EE. PE1, p. 6). O/a
professor/a assegura que os cursos so realizados sem critrio
qualitativo e sim, para cumprir as exigncias para o plano de carreira
oferecido pela Prefeitura.
[...] nessa rede, todo mundo tem ps- graduao.
Claro! Todo muito vai l... faz um cursinho, uma
especializao... pra ganhar um pouco mais!
Existe um plano de carreira e por isso, todo
mundo diz: pra que curso de formao
[continuada]? Nossa rede qualificada! S que
quando voc vai ler a ps graduao da pessoa,
voc vai ver que aquela ps de 6 meses... dessas
cidades com faculdades que... sei l... (EE. PE1, p.
10).

Ao comentar com o/a professor/a que eu havia entrevistado

um/a professor/a da rede que era Doutor/a em Educao, o/a professor/a
argumentou que
Isto a Educao! Voc vai encontrar
profissionais que voc no acredita! Meu Deus!
Que trabalho maravilhoso! Na sala ao lado, voc
vai ver um outro matando as crianas. Mas na
rede, os trabalhos so horizontais... no servio
pblico voc tem que conviver com isso....com
essa diferena. Voc tem um trabalho

139
maravilhoso, e do lado voc tem um trabalho
ruim. Eu acho que a horizontalidade boa neste
sentido: Se as pessoas trocarem... os dois saem
ganhando... s que h ambientes onde essa troca
acontece e h ambientes onde essa troca no
acontece (EE. PE1, p.11-12).

Surgem ento as possibilidades de parceria. Observa-se que,

independentemente de trabalhar nos anos iniciais ou no Fundamental II
(5 a 8 sries), o/a profissional tende a desenvolver seu trabalho
sozinho/a. Suas atividades ficam reduzidas ao trabalho com canto,
flauta-doce e percusso corporal ou instrumental, dependendo das
condies da escola. A realizao de trabalhos cooperativos ou em
parceria entre os/as professores/as no depende apenas da RME, mas
tambm da reorganizao que cada escola pode fazer em seu currculo,
pois segundo o/a professor/a
Isso algo que voc no pode culpar o poder
pblico. Isso extrapola! O poder pblico tem que
cumprir suas funes, manter as pessoas l, dar
formao, e a escola tem autonomia... de fazer
parcerias, est na LDB. Tem uma escola na rede,
[...], que super diferente. uma escola que voc
no tem mais nem sries, mais! L outro caso...
l teve um diretor que foi l e peitou! (EE. PE1, p.
12).

Porm, o grupo de professores/as efetivos/as da rea de msica

parece a partir de 2009 ter iniciado um trabalho cooperativo entre
eles/elas, pois ao comentar a Proposta para implantao da Lei
11769/2008 que trata da obrigatoriedade do ensino de msica de forma
curricular nas escolas (CARDOSO, 2009), o/a professor/a afirma que
nossa proposta de que mais ou menos...no
unificar...mas fazer uma proposta comum..n...e
acabar com aquela histria assim: eu sou do
coral...ento vou l e ensino coral, a vem outro

que do violo, vai l e ensina violo... ento o

ensino da educao musical... claro, sim, voc
pode aproveitar aquela tua capacidade, tua
habilidade, pra msica que um componente
curricular que possa qualquer professor trabalhar
n? Foi uma proposta bem interessante, pois a
galera pegou junto, eu acho n....sei l. Fazendo
uma avaliao [...] foi bem produtiva assim n?
(EE. PE2, p. 1).

No ano de 2009, a rea de msica na RME de Florianpolis

realizou testes nas escolas para aderir idia do Projeto Coral
sugerido pelo secretrio da educao, Rodolfo Pinto da Luz.
Os testes foram realizados em 25 escolas, em um perodo de 3
meses. Foram ouvidos 1350 alunos/as e foram selecionados 80. O/a
professor/a responsvel por realizar os testes j tinha uma grande
experincia com Coral Infantil. Conta que j se apresentou por vrios
anos com os corais da RME de Florianpolis nas escadas do Shopping
Beira Mar e que depois acabou abandonando o trabalho na rede pblica
e dedicando-se ao Projeto Canta Floripa com escolas particulares.
Curiosamente, ele/ela relata que o Projeto Canta Floripa

iniciou

bombando, pois a crianada da escola particular queria ser igual

criana da rede pblica! (EE. PE2, p. 6).
De volta RME, este/a professor/a foi o/a responsvel pelo
teste para o Coral em 2009, e ele/ela mesmo/a afirma que tinha como
critrio para a seleo apenas buscar as crianas interessadas em
participar, e para tanto, elas precisavam apenas cantar uma msica de
livre escolha. Segundo ele/ela, a classificao se deu pela afinao dos
alunos e no pelo timbre das vozes. s crianas mais afinadas foi

141

perguntado sobre a existncia de alguma experincia caseira80. Afirma

o/a professor/a que, dos/as alunos/as entrevistados/as, 99% possuam
interesse pelo coral para se aperfeioar, e tinham experincia caseira.
O/a professor/a conta que o teste para o Coral se tornou um
assunto bastante conflituoso entre os/as professores/as que atuam na
Secretaria e da rea de msica. Para alguns/mas professores/as na
prefeitura, a grande preocupao era de que a secretaria da Educao
estivesse se apropriando do talento da escola para realar um trabalho
que no era realizado pela prpria Secretaria, ou seja, que a prefeitura
tira o que tem de melhor e deixa de fazer o papel dela [ou seja,] que no
realiza a base. (EE. PE2, p. 8). Por outro lado, as crticas dos/as
professores/as

especialistas,

inclusive

de

um/a

professor/a

da

universidade eram com relao s crianas: Como que eles/elas [os/as

alunos/as] vo ver isso? Ser que isto no vai trazer um trauma, com
relao a este/a aluno/a? (EE. PE2, p. 8).
O/a professor/a responsvel pelo Coral afirmou ter certeza de
que os testes no causaram nenhum trauma ou riscos, porque passaram 3
meses at a apresentao dos resultados; tem aluno/a que no foi
aprovado/a e no sabe at hoje que j tem um coral! (EE. PE2, p. 9).
Da mesma forma, acredita o/a professor/a que oportunizar esta
experincia para alguns um grande privilgio, e que muitos jamais
teriam esta oportunidade na vida. Assim, o/a professor/a acredita que se
o trabalho for bem feito [...] e tendo acesso ao secretrio, essas idias
podem ser explanadas, e talvez se consiga tambm uma oportunidade de
se ampliar mais esta rea (EE. PE2, p. 8).
80

O/A professor/a d o nome de experincia caseira ou cultura familiar para as crianas

que cantam ou tocam em famlia e, que normalmente possuem um parente mais prximo que
tambm canta ou toca um instrumento. Percebia que eram crianas que no apresentavam
insegurana, ou timidez. (EE. PE2, p. 3, 21-09-2009- por telefone).

Concordo com o professor entrevistado que a escola um lugar

propcio para se realizar diferentes selees, visto a existncia de vrios
projetos neste formato, como por exemplo, o Projeto TIM. Porm,
ainda fao parte de outro grupo de pessoas, que acredita ser necessrio
trabalhar com todos os/as alunos/as, de todas as escolas. Nesta
concepo, acredito que a idia do Projeto Coral poderia expandir e
realizar parcerias tanto entre os/as prprios/as professores/as de msica
vinculados RME como tambm com as escolas de msica
especializadas. Por outro lado, insisto na idia de que mais importante
para a construo da formao cultural das crianas, que a RME
proporcione parcerias entre os/as professores/as especialistas e
professores/as no especialistas em msica com uma formao musical
permanente.
Ao me aconselhar com os/as professores/as sobre onde
encontrar um trabalho de msica nos anos iniciais que ocorresse
parceria, o/a professor/a afirma que o trabalho do professor Paulo81
um trabalho excelente! Atualmente ele se encontra na escola Alfa. (EE.
PE1, p. 8). Em outro momento, outro professor tambm afirmou: Para
o seu caso, eu sugiro olhar o trabalho do professor Paulo, pois l tem
uma parceria com a supervisora, est dentro do currculo e envolve um
trabalho sem ensinar um determinado instrumento, mas um trabalho
integrado ao currculo e bastante interessante. (EE. PE2, p.3, 21-092009).

81

Pseudnimo escolhido pelo prprio sujeito da pesquisa.

143

3.1.2.

Prtica Musical de Professora no especialista

Nesta seo, escolhi uma entrevista para representar os

profissionais no especialistas em msica, que de uma forma ou outra,
adoram msica e utilizam-na como ferramenta pedaggica sempre que
podem.
O profissional no especialista em msica escolhido uma
professora82 dos anos iniciais (Pedagoga e psicopedagoga) que gosta
muito de trabalhar com pedagogia de projeto. J trabalhou em diferentes
escolas, tanto na rede particular como na rede pblica.

Na rede

municipal, atua desde 2006. Sua participao se torna importante neste

momento, pois trabalhou em uma das escolas da RME que ofereceu
msica nos anos iniciais com professor/a especialista e, por este motivo,
me foi indicada como um exemplo de pedagoga que inclui a msica no
seu planejamento.
Ao iniciar a entrevista, apresentei minha proposta de dissertao
e expliquei os caminhos que andei para chegar at a pessoa dela. Depois
disso, quase no falei mais! A professora aproveitou todo o tempo que
tinha disponvel para realizar a entrevista comigo e fez um relato
condensado, claro e organizado, tanto que quase no necessitei realizar
perguntas. Construiu seu texto, comeando assim:
Quando eu penso em construir um projeto,
assim... eu sempre comeo [conversando] com
eles /elas[os/as alunos/as],n? Porque a gente tem
que ver o interesse, isso muito importante. Eu
sempre pergunto pra eles o que eles pretendem,
qual o objetivo deles naquele ano..ento, eu

82

Nesta seo, utilizarei unicamente o gnero feminino devido ao nmero expressivo de

mulheres que atuam na RME de Florianpolis.

sempre valorizo muito a participao do/a aluno/a

na construo do projeto.(EE, PNE83, p. 1).

A professora afirmou que no acredita em trabalhos isolados e

sim em trabalhos cooperativos, utilizando sempre a palavra parceria.
Alertou que os trabalhos em parceria necessitam que a escola acredite
neste tipo de trabalho, proporcione isso, e que haja um envolvimento
de todas as profissionais. Afirmou que na RME esta realidade no
acontece, porm disse que sabe de uma escola no norte da Ilha que
trabalha currculo integrado e que talvez, ali, se desenvolvam projetos e
trabalhos em parceria.
Seu envolvimento e conhecimento sobre projetos comearam
no SESC- Prainha, com a Educao Infantil. Fez muitos elogios para a
equipe com quem trabalhou.

A professora relatou que trabalhar

currculo integrado trabalhar em parceria e assim, a gente consegue

fazer um trabalho de qualidade..., de grande qualidade. Qualifica o
nosso trabalho! Voc aprende com o outro! (EE, PNE, p. 3).
Perguntei a ela como realiza pontes entre a pedagogia e a
msica, e de onde vem esse interesse. A professora afirmou que ama a
msica e que este convvio com ela veio de casa: seu pai tocava gaita e
violo. Aprendeu a tocar violo em casa assim, cheia de ranos e a
flauta, afirmou dar umas arranhadas. Foi estudar um pouco de violo
no SESC, mas se atrapalhou toda! Seu sonho era estudar piano, mas
nunca teve condies financeiras para isso. De presente do marido,
ganhou um teclado, que para ela virou seu anel de diamante!. Desde
pequena, sempre criou msicas e por no saber botar na partitura,

83

EE, PNE1- Entrevista Exploratria. Professora no especialista. Realizada em 30-08-2009.

145

cantava, cantava para no esquecer! Hoje, com o teclado, foi fazer um

curso no SESC, mas disse: eu sou assim, meio autodidata.
Contou que no curso de Pedagogia teve dois semestres de
musicalizao. Montou uma pasta com ritmo para poder utilizar com
as crianas. Acredita que a dificuldade do professor em trabalhar msica
na sala de aula
... porque ele no acredita que ele capaz de
cantar, ele at gostaria de tocar um instrumento
tal, mas a dificuldade maior o gosto pela msica,
[] ele achar [que] ele deve ter um talento pra
msica, duvidar da sua prpria capacidade...,
duvidar de conseguir cantar. Trabalhar a msica
no s cantar, tem diversas atividades de
musicalizao que voc pode desenvolver com
eles na sala. (EE, PNE, P. 2).

Quando vivenciou a oportunidade de trabalhar em uma escola

que oferecia aula de msica com professor/a especialista, a professora
afirmou que ali poderia ter sido feito um trabalho em parceria, mas que
no aconteceu, o que considera uma pena! Na verdade, a professora
afirmou que foi
... permeando o trabalho [do/a professor/a
especialista]. Eu cantava com eles/elas [os/as
alunos/as], acho at que ele/ela [professor/a]
gostava, pois eu cantava pelos corredores, eu
cantava na sala. Bom, eu acho que toda escola
devia abraar isso, ele/ela fazia uma msica para
cada continente, etnia... ele/ela valorizou as
culturas e eu participava com ele/ela. Como eu
sou uma pessoa afinadinha pra cantar [e], dou uma
arranhada no violo, isso ajudou bastante! (EE,
PNE, p. 2).
Na sua concepo, o/a professor/a de msica trabalhou muitas
atividades de ritmo, de concentrao, atividades para desenvolver a
harmonia e ela notou a diferena entre a turma que tinha l [outra

escola] que era bem trabalhada pelo/a professor/a [X] e as turmas que
tenho aqui [na atual escola] e que no tem msica. (EE, PNE, p. 2).
Assegurou muitas vezes durante a entrevista que no tem formao
especializada em msica, mas que sempre busca algumas novidades,
comentando inclusive de uma reportagem lida por ela, que afirmava: a
msica ajuda a desenvolver algumas reas do crebro.
A professora uma defensora da presena da msica na escola
desde a Educao Infantil, com professor/a especialista. Afirmou que os
trabalhos em projetos lhe proporcionaram alguns parceiros, mas no
no sentido completo da palavra. Dentro de sua prtica, vivenciou ajuda
de professores/as de outras reas e isto lhe fez crescer muito. Seus pares
(professoras dos anos iniciais), s vezes gostam e ficam animadas com a
idia de se trabalhar projeto, e s vezes, se negam e fazem muitas
crticas, principalmente em relao ao porqu fazer tanta coisa? A
possibilidade de haver mais trabalhos por projetos, currculo integrado
ou de parcerias depende, segundo a professora, de mais reunies
pedaggicas [...] de tempo pra sentar, conversar, planejar, [...]
comprometimento, vontade e conhecimento (EE. PNE, p.3).

3.1.3.

Msica

nos

Anos

Iniciais

da

RME

de

Florianpolis/2009-2010.
Nos anos de 2009 e 2010, a msica esteve institucionalmente
presente atravs do/a professor/a especialista nos anos iniciais em duas
escolas na RME de Florianpolis. Uma delas a escola Alfa, que
possui hoje um nico professor especialista ao qual identificaremos

147

como Paulo84; e a outra a escola Beta, que possui dois professores

especialistas, sendo que meu encontro foi com o professor responsvel
pelas aulas do 1 ao 3 ano do Fundamental, que ser identificado como
Valdomiro85.
A escola Alfa situa-se prxima ao bairro em que resido. O
professor Paulo foi citado como referncia para as aulas de msica nos
anos iniciais, segundo os professores especialistas entrevistados
anteriormente. Meu contato inicial com a escola Alfa se realizou atravs
do telefone, e rapidamente consegui marcar uma entrevista com o
professor Paulo.
A escola Beta situa-se no lado oposto da cidade. No era de
conhecimento dos professores especialistas entrevistados em 2009 a
existncia da msica nos anos iniciais na escola Beta, nem
conseqentemente o nome do professor que ali atua. Meu contato inicial
com a escola Beta se realizou por telefone, porm, demorou vrias
semanas para eu conseguir falar por telefone com o professor Valdomiro
e conseqentemente marcarmos uma entrevista.

3.1.3.1. Escola Alfa - Professor Paulo.

O professor Paulo formado em Educao Musical pela Udesc.

Conta que a Universidade promoveu um curso atravs do Laboratrio de
Educao Musical LEM no ano de 2003 ou 2004, onde vrios/as
professores/as da rede, inclusive a ex-diretora e a orientadora da escola
Alfa, participaram. Segundo Paulo, a diretora e a orientadora adoraram o
curso e, como j tinham esse entendimento de que a msica
84
85

Pseudnimo escolhido pelo sujeito. Entrevista Exploratria realizada em 17-06-2009.

Pseudnimo escolhido pelo sujeito. Entrevista Exploratria realizada em 23-09-2009.

importante para a formao do ser humano (EE, Paulo, p. 1), elas

comearam fazer um projeto piloto para se ter msica de 1 a 4 srie.
Segundo Paulo, a msica nos anos iniciais s acontece na escola Alfa, e
ele garantem que esta a nica escola que possui msica no currculo
escolar (EE, Paulo, p. 1). Confirma-se assim, que tanto o professor
Paulo como outros/as profissionais da rea entrevistados/as, at aquele
momento, no sabiam da presena do professor Valdomiro na escola
Beta.
Paulo comentou j ter trabalhado na escola Alfa em outros anos
e que dividiu as aulas de msica com outro/a colega especialista.
Seu/sua colega, que efetivo/a, conseguiu duas escolas prximas para
atuar 40 horas na rede e assim, Paulo pde ficar 40 horas na mesma
escola, sem estar em sala de aula o tempo todo, j que no h turmas
suficientes. Em sua viso, as trocas contnuas de professores/as na Rede
comprometem o desenvolvimento dos planejamentos, no s pela troca
de um/a profissional pelo/a outro/a, como tambm porque os/as
profissionais acabam no tendo tempo suficiente com seus/suas
alunos/as para apresentarem resultados palpveis de seus trabalhos.
Percebemos claramente esse sentido quando Paulo afirmou:
O resultado no acontece de uma hora pra outra e
a, se um ano voc comea com um profissional e
a no outro ano troca o profissional, talvez o outro
que vem... vai, talvez seja bom, s que
acontecem quebras, faz diferena, voc no tem o
mesmo resultado . Mas a gente conseguiu... e esse
o 3 ano que eu estou aqui. [...] Agora estou 40
horas... bem mais fcil ficar na mesma escola...
o deslocamento, o tempo... bem complicado!
(EE, Paulo, p. 2).

149

Na concepo de Paulo, as aulas de msica vo alm das notas

musicais, pois ele se preocupa em contextualizar seus ensinamentos,
fazendo assim uma relao entre os diferentes saberes. Isto ficou
bastante evidente quando ele falou sobre o seu primeiro ano de trabalho
na escola Alfa, quando apresentou uma proposta de trabalho baseada nas
regies do Brasil.
Numa 1 aula eu levava o mapa do Brasil, e
falava: ! Aqui que fica a regio do Nordeste,
tal e a, a gente via... via os estados que estavam
l...o que que uma regio, os estados que
formam a regio... e assim formam o pas. E ai l
a gente viu, como a regio Nordeste, como que
a geografia dela, os aspectos geogrficos, o
clima... se era quente ou se era frio, as questes de
alimentao e tambm de influncia cultural, de
colonizao [de] quem foi que colonizou, se
uma regio rica, se uma regio pobre, tudo isso.
Por qu? Porque todos esses aspectos vo
influenciar diretamente na msica. L na regio
do nordeste a gente encontra muito batuque, muito
batuque. Muito tambor, madeira e pele e isso
uma herana cultural da frica. E porque a frica
tambm s tem isso? Porque esse o material que
eles tm. L que eles tm a madeira e a pele de
animal pra poder fazer o tambor, ento, quer dizer,
que a herana musical da cultura do nordeste
acaba vindo da frica, que trouxe todos os
aspectos para a regio nordeste e que acabou
tendo outras influncias, outros estilos, mas
caracterstico daquela regio seca e tudo mais.
Ento, eu fao uma contextualizao antes de
trabalhar as msicas com eles. (EE, Paulo, p. 2).

Logo depois, Paulo reforou este entendimento contando que

no 2 ano, na escola Alfa, fez uma proposta multicultural, trabalhando a
diversidade musical em torno do tema Msicas do Mundo. Neste caso,
manteve idia da contextualizao, estudando e apresentando para os
alunos as caractersticas de cada continente, os aspectos geogrficos,

polticos, scio-histrico etc. (EE, Paulo, p. 5). Apesar de no ser

professor efetivo, Paulo explanou claramente ter certa segurana de
continuar na escola na apresentao do seu Planejamento Geral para o 3
ano na escola Alfa. Vale ressaltar que observamos em seu Planejamento
muitos itens que encontramos nas orientaes dos PCNs- Arte (Msica).
Este ano eu fechei os 4 anos que eu queria
certinho. J deixei tudo engatilhado, pois se eu
voltasse pra c era o que eu queria. No 1 ano eu
trabalho com msicas folclricas, infantis...
canes de roda. Bastante ritmo corporal, som
grave, som agudo, forte, piano, essas coisas toda...
mais repertrio. Quando chega na 2 srie, eu vou
pra regies do Brasil. Quando eu vou pra 3 srie
eu trabalho com as msicas do mundo, pra na 4
srie eu estudar os compositores brasileiros e a
escrita musical. (EE, Paulo, p. 6).

Quanto s escolhas musicais, o professor afirmou que se vale de

diversos tipos de materiais, como CDs do selo Palavra Cantada [...],
material da Viviane Beineke, etc. (EE, Paulo, p. 3). Utiliza- se de seu
prprio MP3 para realizar junto s crianas uma auto-avaliao coletiva,
gravando-as e depois ouvindo e oportunizando seus/suas alunos/as a
fazerem uma crtica daquilo que eles mesmos fizeram (EE, Paulo, p.
4).

Segundo Paulo, a prefeitura ofereceu um violo e alguns

instrumentos de percusso. Porm,

quando veio, veio assim....um tringulo, um
atabaque, um bumbo, um surdo, uns trs ganzs,
s que do tamanho gigante...que pra escola de
samba...mas eu trabalho com criana! E a eu no
vou levar esses instrumentos pra sala de aula pra
todo
mundo
ficar
olhando
e
uns
tocarem...porque...e o resto? Ento assim....o bom
seria ter vrios tringulos... pequenos, vrios
caxixis... pequenos e no um caxixi grando, um
ganz grando que a criana no consegue nem
segurar. (EE, Paulo, p. 3).

151

O professor acredita ser importante o/a educador/a musical

atuar como msico, pois sua vivncia ser transmitida para seus/suas
alunos/as. Nesta linha de pensamento, contou que treina as entradas e
sadas das crianas em palco, e valoriza as sadas para apresentao com
o grupo de alunos/as. Contou, com muito orgulho, que esses contedos
atitudinais foram observados em uma apresentao das crianas na
UFSC.
Quando eu o questionei sobre o trabalho em parceria com as
professoras dos anos iniciais, o professor Paulo mostrou certa
insegurana a respeito do significado da palavra parceria. Ora afirma
que na verdade, parceria com as professoras no tem! Ento assim... eu
podia pegar os contedos delas e usar nas minhas aulas n... ou elas
pegando o meu contedo? No..[...] isso vai muito da professora (EE,
Paulo, p. 6-7). Percebe dentro da sua realidade que nem sempre as
professoras tm interesse pela aula de msica e que, talvez, seja esse o
motivo de no acontecer a parceria, pois no dia a dia, durante as aulas
de msica, elas ficam l, mas elas ficam fazendo outras atividades...e eu
at entendo mesmo, porque elas tm uma sobrecarga enorme de
atividades (EE, Paulo, p. 7)
Em outro momento, contou que acha que talvez tenha realizado
algum tipo de parceria, pois afirmou: Eu tive tambm uma professora
que olhava muito essa coisa de parceria. Ela olhava o que eu estava
dando e ela j pegava na mesma hora [...] ela falava para os alunos:
A...vocs viram? igual aquilo que a gente viu na aula! (EE, Paulo, p.
7). Em outro momento, ainda, Paulo se mostrou bem descontente com o
sentido de parceria, associando-a a uma das possveis funes sociais
que a msica pode exercer, contando que

algumas professoras queriam que eu trabalhasse,

por exemplo, msica ...de uma maneira assim: que
eu fosse dar o alfabeto na msica, ou seja, que eu
ensinasse uma msica para ensinar o ABC. [...] Eu
no fiz. Eu no fao. [...] Acho que a gente pode
fazer uma outra ponte, mas no eu servir como
uma funo. (EE, Paulo, p. 8).

Quando procurei explicar o meu entendimento sobre parceria ou

trabalhos cooperativos e as possibilidades de se tentar trabalhar por
projetos de trabalho, Paulo se recordou que j houvera na escola o
projeto da paz, das etnias e da gua.
Dentro desta concepo, Paulo afirmou que as parcerias
acontecem, pois de uma forma ou de outra elas [as professoras] esto
no meio e elas ajudam, do espao para ensaiar...elas incentivam as
crianas [...] as vezes, elas pegam um tema que eu estou trabalhando e
fazem um gancho..ento, neste sentido tem parceria! (EE, Paulo, p. 10).
Paulo contou que as professoras no participam das aulas de
msica junto com os/as seus/suas alunos/as. Ele acredita que isto
acontece porque elas no gostam e que se elas sabem que importante
para os/as alunos/as, mas elas no querem fazer a aula em si... eu acho
que isso de cada uma, isso, e eu deixo livre mesmo. (EE, Paulo, p.
10). Porm, ainda questionei Paulo sobre a influncia da professora dos
anos iniciais na construo da cultura infantil, e neste sentido ele disse
acreditar que se a pedagoga fala agora hora de msica e ela fica na
sala... pode at no participar. Mas tem uma pedagoga que fica ... ei
pessoal! Olha a aula... bem... completamente diferente daquela que
fala aula de msica e sai da sala. Tem outra viso. (EE, Paulo, p. 10).
Atravs de seus exemplos e tentativas de explicar o que entende
por parceria, Paulo me ajuda a reforar a hiptese de que para

153

realizarmos parceria precisamos ir alm das aulas de msica. Precisamos

conhecer outras formas e possibilidades de entender criana, cultura e
escola.
Para terminar, conversamos um pouco sobre a relao que
alguns professores/as de msica tm com as msicas que as crianas
trazem para a escola. Confessei meu sentimento de dvida com
meus/minhas alunos/as, por nunca ter me dado tempo suficiente para me
arriscar nesta aventura. Comparei a aula de msica com uma Biblioteca.
Argumentei que a bibliotecria tem a funo de apresentar os melhores
livros para cada faixa etria, tem a funo de proporcionar que os/as
alunos/as escutem essas histrias, que eles/elas tambm possam contar
as suas histrias, mas tambm precisa oportunizar ao/ aluno/a se
arriscar escolher, decidir, e perceber que a leitura vai muito alm
daquele horrio estipulado pela escola. Da mesma forma, pensando nos
anos iniciais, eu disse que acredito que o/a professor/a especialista de
msica deva apresentar uma diversidade de brinquedos cantados, jogos,
msicas infantis, folclricas e do mundo. Deve proporcionar a audio
de diferentes CDs, DVD, primando pela qualidade e pelo respeito
faixa etria. Deve ajud-lo/a a compor a sua prpria msica,
proporcionar a possibilidade de diferentes arranjos, de deix-lo/la
escolher, decidir. Porm, considerei que tambm precisamos respeitar o
seu gosto musical, e no mnimo, proporcionarmos espao para
conversar, debater e justificar suas escolhas.
Paulo ficou sem reao. Eu permaneci em silncio. Sem
respostas de ambos os lados, agradeci e me mostrei bastante interessada
em realizar o trabalho de pesquisa com o professor.

3.1.3.2. Escola Beta- Professor Valdomiro.

O professor Valdomiro tem licenciatura em Artes e em Msica.

Contou que seu pai tocava violo e vrios outros instrumentos de corda,
de ouvido. Com muito sacrifcio, os pais colocaram a irm mais velha
para estudar piano e ele teve que esperar muitos anos, at a irm desistir
de estudar para ele ento poder estudar. Depois que ele se formou em
piano, o pai conversou com o maestro para tentar colocar o filho na
orquestra, mas no teve sucesso. Mesmo assim, Valdomiro no desistiu
da msica, pois acredita que ela muito importante na formao das
pessoas:
Eu incentivo muito a msica...eu acho que a
msica ...ela educa tambm, um modo de voc
por um pouco de civilidade na cabea dessas
crianas, fazer com que eles parem pra pensar,
todo mundo escuta, aquilo um momento de
reflexo e de sensibilidade...acho que isso muito
importante! (EE, Valdomiro, p. 3).

Trabalhou muitos anos em So Paulo, onde lecionou Artes na

rede pblica, e Msica na rede particular. Na RME de Florianpolis,
sempre trabalhou com Artes e o ano de 2009 foi seu primeiro ano com
aulas de msica. Contou que na prefeitura voc faz uma provinha,
depois voc chamado pra voc escolher: ou msica ou artes, a esse
ano eu peguei primeiro msica e depois no pude pegar artes porque no
batiam os horrios..., a voc tem que acertar esses problemas de
horrios...tal...tal (EE, Valdomiro, p. 1).
Valdomiro disse que para as aulas de msica lhe ofereceram
duas escolas e ele acabou optando pela escola Beta. Foi at a escola e
fez uma primeira reunio com o Diretor. Segundo o diretor, Valdomiro

155

ficaria com os pequenos (1 a 3 sries). A nomenclatura usada pelo

professor pareceu-me confusa, pois o professor falava srie, depois
contou de diferentes mudanas e afirmou que no final estava com as
turmas m13a, m13b etc. Relacionando esta nomenclatura s idades,
considero que o professor tenha trabalhado com as crianas dos 1 aos 3
anos, conforme orientaes para o Ensino Fundamental de 9 anos.
No comeo assim...me deu uma confuso, mas a
eu peguei o jeito e falei...oh... a mesma coisa,
2, 1 ...s que voc percebe a diferena entre as
4. O 1 ano so as crianas que esto comeando
a se alfabetizar, eles tm 6 anos, ou comeando
com 7 . Mas na verdade, s voc lembrar que as
1 sries so todos pequenininhos... eles nem
sabem ler. (EE, Valdomiro, p. 1).

Em relao aos trabalhos em parceria ou cooperativos,

Valdomiro afirmou que as professoras so muito ocupadas e tm muitas
coisas para fazer, considerando assim o espao da aula de msica como
uma hora que elas tm pra descansar, e eu no acho que tem
necessidade pra ficar comigo (EE, Valdomiro, p. 6). Acredita tambm
que elas so interessadas, e s vezes, elas falam: pe a letra da msica
que eu quero aprender... a eu passo a msica pra elas! (EE, Valdomiro,
p. 6).
Assim como Paulo, Valdomiro ora mostra as professoras
interessadas, ora muito ocupadas ou desinteressadas. Porm, sinto
necessidade de ressaltar que em minha opinio, a parceria no depende
apenas do interesse ou no da professora de sala ou do professor
especialista e sim de todos os responsveis pela formao cultural das
crianas que atuam com elas no espao escolar.
Segundo Valdomiro, a opo do Diretor quanto aula de
msica a instrumentalizao da flauta doce, o que o professor no ousa

discutir, afirmando que o diretor falou: Eu quero que voc d msica,

mas eu quero que voc d flauta. Ento t, respondi! (EE, Valdomiro,
p. 1).
Os conceitos de autoridade e de autoritarismo se confundem
e parecem permear o trabalho do professor neste espao escolar. O
professor afirmou, por exemplo, que sempre fala pro pessoal da escola:
Ns somos funcionrios da escola, ento...o que que pra fazer? isso?
Se falam : no faa isso, ento, no faa isso. Eu sou funcionrio da
escola! Eu no vou querer enfrentar uma coisa que vai contra a escola!
(EE, Valdomiro, p. 4). Parece-me que o Diretor ocupa um espao alm
da autoridade que o cargo lhe d, pois Valdomiro afirma: eu respeito
ele [o diretor], porque ele o chefe... e se ele falar voc faz... eu vou
fazer como ele pediu porque ele tem uma escola enorme, entendeu?
(EE, Valdomiro, p. 5).
Valdomiro mostra que carrega consigo a sua autoridade de
professor, combinando com o Diretor que no iria dar aulas de flauta
para os 1 anos, afirmando: a primeira srie no tem condio, n...eles
vem da creche, e eles ainda esto bem sem disciplina ainda!
Ento...assim...no comeo, n? Agora est mais tranqilo....mas com os
primeiros, no.. (EE, Valdomiro, p. 1). Iniciou, desta forma, o trabalho
de flauta doce com os 2 anos.
Com os 1 anos, Valdomiro trabalha musicalizao, e disse que
a presena de dois/duas estagirios/as de msica da Udesc estava sendo
tima, pois estavam conseguindo coisas bem melhores n? Porque se
voc fica sozinho mais complicado....eles querem brincar[...]. Ns
temos 1 hora de aula. [...]. Ento d pra trabalhar bastante, e por outro

157

lado cansativo...eles enjoam, os pequenininhos! Os maiores, no. (EE,

Valdomiro, p. 2).
Contou o professor que no existe flauta para os alunos do 2 e
3 anos. Ele j pediu vrias vezes para o coordenador de msica, que
disse que a escola Beta j recebeu estas flautas. Porm, na escola
ningum sabe informar onde elas esto. Quanto aos outros instrumentos,
Valdomiro disse que construiu instrumentinhos com material de
sucata (EE, Valdomiro, p. 5), e que, havia poucos dias, uma
funcionria tinha encontrado alguns instrumentos. No comentou quais
eram os instrumentos ou as qualidades, mas deu nfase questo de no
haver um espao adequado para as aulas de msica e ser preciso
carregar sacola pr l....pr c... (EE, Valdomiro, p. 5).
Quanto aos contedos, Valdomiro afirmou que conforme vai
ensinando as notas, ele vai dando as partituras para as crianas tocarem.
Construiu uma apostila para os alunos, onde constam as notas, a posio
e em seguida msicas. Durante o ano de 2009, deu para os/as alunos/as
de flauta a extenso do D grave at o Mi agudo (EE, Valdomiro, p.
4). Segundo ele, a apostila facilita que o/a aluno/a tambm estude em
casa. Porm, contou que muitos/as alunos/as dizem no estudar em casa,
pois a me no deixa:
Aqui na escola, as crianas me falam: Profe,
minha me no gosta! E eu falo: Querido! Precisa
estudar....leva pra casa...estuda...porque de uma
semana pra outra voc esquece; eles dizem:
Profe, minha me no deixa.-U? Mas, por que?;
- Ah..porque muito barulho!; - Mas se tranca no
banheiro...; -Ah! Meu banheiro no tem porta!; _
Bom...ento se tranca no quarto... vai l no
quintal...; - Ah...mas a minha me ouve! A voc
fica pensando assim....ser que a flauta no bem
vista? Mas...se ela deu a flauta ela bem vista. E
eu acho isso interessante. (EE, Valdomiro, p. 3).

Vale ressaltar que a flauta uma opo do Diretor, mas que, a

prefeitura no oferece o instrumento para seus/suas alunos/as.
Valdomiro tambm afirma que o professor no pode pedir para as
crianas comprarem, sendo nas aulas de msica s tem flauta aquele
aluno/a que mais gostou do instrumento e que conseguiu convencer sua
famlia a comprar uma para ele/ela.
No haver flauta para todos os/as alunos/as tambm um dos
motivos pelos quais a coordenao da escola Beta pediu para o professor
parar com a flauta, ou que colocasse um instrumentinho que toque
junto (EE, Valdomiro, p. 7). Segundo ele, eles no querem e a no
d, n? Se voc tiver que dar ateno pra flauta..no d pra ficar
bagunando ali no meio....e se eles ficarem sentados na carteira, a d
pra gente separar, entendeu? (EE, Valdomiro, p. 7). Enfim, parece-me
que Valdomiro entende as orientaes da coordenadora, porm se
identifica mais com a proposta do Diretor, mostrando que na sua
concepo pessoal, a coordenadora
tem uma viso diferente de msica. Ela t certa
tambm...eu no sou contra o que ela falou...que
enquanto voc t dando aula de flauta voc no t
dando ateno pros outros..mas eu disse, no..eu
dou outra atividade pra eles...agora, no comeo eu
fao geral, tem a folhinha e a todo mundo vai
aprender...quando eu puxo pra dar a flauta eu dou
atividade pros outros diferente, e eles tm que
fazer juntos...porque eu no posso separar essa
turma...entendeu? Porque se tivesse todo mundo
flauta... (EE, Valdomiro, p. 7).

Quando me indagou se achava que ele estava certo ou no,

sugeri que tentasse trabalhar com canes em que todos os/as alunos/as
pudessem estar aprendendo algo musical, que pudessem todos

159

experimentar um pouco da flauta. Agradeci a entrevista e o parabenizei

por ter ensinado tantas msicas na flauta em um espao de tempo to
pequeno e ter conseguido manter autoridade suficiente para atender os
pedidos do Diretor e da Coordenao.
No ano de 2010, retomei o contato com Valdomiro. Num rpido
encontro, ele me informou que a opo do Diretor sobre as flautas
estava repercutindo de forma positiva, pois a prefeitura comprou flautas
para duas salas do professor Valdomiro e para mais uma sala do/a
outro/a professor/a especialista que atua na escola. Assim, parece-me
que diretor, coordenao e professores/as chegaram a uma maior
harmonia.

3.2. A MSICA NOS ANOS INICIAIS DA ESCOLA ALFA FLORIANPOLIS.

Neste item, apresentarei a pesquisa emprica realizada na escola

Alfa. Ele consta de uma breve descrio da escola, as entrevistas com as
professoras dos anos iniciais e as entrevistas e observaes das aulas de
msica do professor Paulo.
Todas as transcries desta fase entram na categoria de EA
(Entrevistas na escola Alfa), por isso, a partir deste momento, apenas
indicarei o pseudnimo da pessoa entrevistada e pgina a qual se
refere a citao.

3.2.1.

A escola Alfa

Iniciarei apresentando a escola Alfa, baseada no trabalho dos

alunos do 2 ano, em 2009, sobre o Bairro em que situa a escola. Em
seguida, apresentarei alguns dados importantes para este trabalho,
encontrados no Projeto Poltico Pedaggico da escola (PPP, 2009).
A escola Alfa situa-se em um bairro da Ilha de Santa Catarina,
em Florianpolis, onde ainda se desenvolve a pesca de camaro e a
coleta de berbigo. Passeando pelo Bairro, se encontra terrenos de
mangue e de mata atlntica, e tambm gavio, gara, joo-de-barro e
marrecos, e ao mesmo tempo lixo pelo caminho. Segundo algumas
crianas86, o mangue se formou pela construo de um aterro, porm
outras crianas dizem que ele se formou naturalmente atravs das
sementes trazidas pelo vento, pela gua e pelos passarinhos.
O bairro tem estabelecimentos pblicos e privados. Como
estabelecimentos pblicos o bairro possui duas escolas municipais, um
posto de sade, creche, NEI87, APAM88 e praa de lazer. Como
estabelecimento privado: posto de gasolina, salo de beleza,
supermercado, restaurante, sorveteria, locadora de vdeo, farmcia e
lojas.
Segundo o PPP (2009), a escola foi criada em 1992. Estima-se
que vivam aproximadamente 13.000 habitantes no Bairro, um espao
marcado por contrastes sociais, culturais, ausncia de espaos de lazer,
saneamento bsico precrio, etc. (PPP, p. 7). A comunidade atendida
pela escola tem, em sua maioria, renda familiar entre um e trs salrios
86
87
88

Dados fornecidos por dois encartes realizados pelas crianas do 2 ano/2009.

NEI- Ncleo de Educao Infantil.
APAM- Associao de pais e amigos do menor.

161

mnimos, ou sobrevive de auxlio-governo, moram em casas prprias

que no possuem rede de esgoto, e muitos ainda recebem gua da
cachoeira. As maiores famlias so as que vivem em condies mais
precrias. (PPP, p. 8). H um grande nmero de famlias chefiadas pela
me, conforme pesquisa scio-econmica-cultural realizada pela escola.
A

escola

Alfa

ofereceu

as

seguintes

atividades

no

contraturno/2009: Artes Plsticas, Dana, Futebol, Capoeira e

Orquestra. Oferece aos sbados/2010: violino, violoncelo, circocolgio,
atletismo, croch, vagonite e capoeira. Possui como Objetivo Geral,
construir e desenvolver um trabalho coletivo, num processo democrtico
de decises que envolva todos os membros da comunidade escolar.
Entre os objetivos especficos, interessa para este trabalho o 6 item:
Valer-se das linguagens expressivas - corporal, grfica, verbal,
matemtica, plstica e simblica - para expressar e comunicar suas
idias,

sentimentos

valores,

interpretando,

questionando,

ressignificando e reapropriando-se das produes culturais (PPP, p.

14).
Em 2009, a escola Alfa utilizou a nomenclatura anos para o
1, 2 e 3 anos e, sries para o 4. Possua um total de 16 salas de aula
em funcionamento, mais 2 salas de integral, sendo no perodo matutino:
dois 1 anos, dois 2 anos, um 3 ano e trs 4 sries. J no perodo
vespertino havia dois 1 anos, um 2 ano, trs 3 anos e duas 4 sries. O
nmero de crianas atendidas naquele ano foi de 378, segundo dados
do Projeto Poltico Pedaggico realizado em 30/04/2009.

3.2.2.

Professoras dos Anos Iniciais: nosso ponto de

referncia.
Quem no tem jardins por dentro no planta
jardins por fora. E nem passeia por eles. Andar
pelo campus recuperar a memria, tomar
conscincia da nica coisa que importa. O mais ensino, pesquisa, invenes, descobertas - s tem
sentido como ferramenta para o plantio e o
cultivo do jardim (RUBEM ALVES, 2000, p.
156).

Desta seo constam entrevistas com nove professoras dos anos

iniciais da escola Alfa, que se dispuseram a participar desta pesquisa.
Elas aconteceram entre novembro de 2009 e abril de 2010, e sua
durao variou e 25 a 45 minutos, dependendo da professora.

entrevista foi dividida em trs partes: Formao e atuao profissional;

Concepes de Educao Musical; e Concepes de Mdia-educao.
Neste momento, procuro relacionar os dados obtidos entre as
nove professoras89 dos anos iniciais da escola Alfa, procurando
compreend-los como um conjunto. Ao abord-los, no tenho a inteno
de julgar se so certos ou errados as concepes expressas nas
entrevistas, e sim, fazer uma reflexo crtica, procurando sinalizar as
dificuldades, facilidades e necessidades que as professoras sentem para
contemplar a msica nas suas prticas pedaggicas, assim como as
possibilidades de realizao de trabalhos em parceria ou cooperativos
com o professor especialista em msica.

89

Todas as professoras escolheram um pseudnimo para que sua identidade fosse preservada.

163

3.2.2.1. Formao e atuao profissional.

Existem muitas diferenas nas formaes das professoras dos

anos iniciais da escola Alfa. Trs delas, quando meninas, cursaram
magistrio.

Dentre elas, uma cursou geografia e as outras duas

pedagogia, assim como as outras seis professoras que foram

entrevistadas, totalizando nove professoras participantes deste trabalho.
Cinco delas fizeram ps-graduao ou especializao em alguma rea;
entre as professoras, tambm h quem tenha se formado em:
administrao, bibliotecria e educao infantil.
Quanto ao tempo de atuao profissional, os dados so
interessantes. Encontramos professoras que esto no 1 ano de trabalho,
e outras que trabalham h 2 anos, 8, 9, 16, 17, 18, 21 e 25 anos. Todas as
professoras, com exceo da que est iniciando sua carreira, j atuaram
em outras escolas e trazem consigo outras experincias.
Iniciei minha aproximao ao tema das parcerias ou trabalhos
cooperativos, buscando saber se elas j desenvolveram ou desenvolvem
algum tipo de planejamento pedaggico em conjunto com outro/a
profissional dos anos iniciais. De forma geral, elas me contaram que a
escola proporciona no incio do ano uma semana de planejamento, na
qual os pares (professoras dos mesmos anos) desenvolvem o
Planejamento Anual. Vrios pares comentaram que o Planejamento
Trimestral tambm feito em conjunto. Porm, algumas professoras
sentiram que ainda seriam necessrios outros encontros para a gente
sentar e trocar figurinhas e por isso acham que uma falha da escola
no ter horrio para planejar na escola (Clara, p.1).

Percebeu-se entre as professoras a preocupao de que o

planejamento do dia- a - dia respeite as particularidades de cada turma,
onde cada uma [professora] vai montando pra sua sala n...porque
depende do ritmo da turma (Camila, p. 1). Mostraram, tambm, que
independente das particularidades das turmas, o/a professor/a tambm
deve ser respeitado/a na sua particularidade, pois um dos vrios
comentrios neste sentido que aos pares o que a gente faz decidir os
contedos, no so as atividades. Cada professor decide a sua atividade
(Rosa, p.1). Talvez aqui, a professora estivesse dando nfase
autoridade e autoria de cada professor/a.
Amanda, por exemplo, comentou que no ano de 2010, alm de
desenvolver e praticamente receber o planejamento pronto de seu par
(professora do mesmo ano), tambm teve um contato com o professor de
msica, que trouxe o planejamento dele e a gente conversou, mas ele
tambm j tinha tudo pronto... e a gente trocou algumas idias, mas ele
vai seguir a idia que ele j tinha planejado (Amanda, p. 1).
Comentrios como este sugerem que a escola possibilite apenas o tempo
necessrio para a troca de informaes a respeito do planejamento entre
as diferentes reas, e que no tenha efetivamente ocorrido um
planejamento cooperativo entre os profissionais.
Jane, por sua vez, afirmou que faz planejamento junto com a
professora de educao fsica. Contou que com o professor de msica
nunca escreveu um planejamento especificamente em conjunto, mas que
acompanhou e participou de suas aulas durante outros anos. Embora
Jane tenha mostrado que contempla a possibilidade de desenvolver
planejamentos com outros profissionais alm dos seus pares, parece
conceber que devemos planejar juntos quando ainda no nos

165

conhecemos muito bem, ou que o planejamento cooperativo estaria

estritamente vinculado sua participao presencial na aula. Isto, j que
afirmou que no ano de 2009, Paulo90 a deixou mais vontade, pois j
conhece o meu trabalho, j sabe como que vai ser... ento no preciso
mais ficar na aula... s vezes eu fico e s vezes no (Jane, p. 1).
No que se referem formao, todas as professoras
mencionaram os cursos oferecidos pela Prefeitura. Isabelly (p.1)
comentou que a prefeitura tem a formao [...], faz o comunicado
escola, [...] e vai do professor querer fazer ou no, s que a Direo da
escola tem que liberar. Comentou que s vezes, entre aspas, as pessoas
no querem, n?, e outras nem sempre conseguem realizar todos os
cursos que querem, segundo a professora. Lisa, explicou que existem
cursos oferecidos pela Prefeitura que so obrigatrios e outros optativos:
Na escola, como somos todos profissionais, a
gente no quer ficar liberando crianas toda hora,
e s na necessidade. A gente optou em um curso
optativo para cada professor [por ano]. Ento,
cada professor tem alm do curso obrigatrio,
mais um curso optativo. Esse um combinado
aqui....desta escola, porque j vivemos situao
que o professor fala: Ah! Vou fazer este curso esta
semana; Ah! Esse curso tambm bem
interessante, vou fazer tambm; Ah! Porque tem
um curso no centro que eu tambm quero fazer.
Ento, faz anos que se criou essa regra aqui na
escola (Lisa, p. 1).

Enfim, quando a professora sai para realizar uma formao na

Prefeitura, as professoras so substitudas pela auxiliar de ensino, e a
professora pode deixar o material programado ou ela [auxiliar], que so
bem organizadas, elas j tm algumas atividades, elas do um jogo ou
90

Pseudnimo do professor especialista em msica.

um filme... uma atividade que elas tenham preparado para aquela

semana (Isabelly, p. 2). Talvez essas palavras sugiram que a auxiliar
busque proporcionar s crianas diferentes experincias com a cultura, e
no qualquer atividade de forma fragmentada. Muitas professoras
comentam que fizeram vrios cursos oferecidos pelo BIA (Bloco Inicial
de Alfabetizao) desde o comeo de 2006, 2007 e 2008. No ano de
2009, foram mencionados os cursos de regras ortogrficas, texto
narrativo e Prova Brasil. Apenas duas professoras comentam ter
realizado curso de formao em outras instituies. Cabe ressaltar que a
prefeitura tem plano de carreira, incentivando financeiramente que seus
profissionais se mantenham atualizados, pois a cada dois anos voc tem
que ter 50 horas [de cursos de formao]. Ento, conforme voc vai
fazendo isso vai aumentando o seu salrio (Camila, p. 2).
Entre as oito professoras que cursaram Pedagogia, apenas
Isabelly teve aulas de msica no currculo de sua formao,
confirmando assim os dados oferecidos por Figueiredo (2004) de que a
formao musical ainda muito reduzida ou quase inexistente nos
cursos de Pedagogia. Segundo ela, a professora de msica da faculdade
fazia a gente cantar e ela ensinava as letras das msicas assim como o
Paulo faz, ela fazia conosco, sabe? Fazia a gente pesquisar... e era
pesquisa de msica, eu achava isso bem interessante sabe? [...] Quando
ela chegava, ns ficvamos muito felizes! (Isabelly, p. 2-3).
As outras professoras tiveram em suas formaes a disciplina
Artes, onde ora era trabalhada histria da Arte, ora se oferecia um
pouquinho de artes cnicas, ora um pouquinho de msica. Ou seja,
percebe-se que os profissionais que ministravam tal disciplina possuam
habilitao em Educao Artstica, prevalecendo a prtica polivalente

167

com predomnio das artes plsticas, hoje entendida como artes visuais,
segundo Penna 2004a.
A partir de suas vivncias, Paula relembrou o tempo do
Magistrio e associou sua formao musical s aulas de Educao
Fsica.

Mostrou que os Brinquedos Cantados possuam objetivos

pedaggicos e contedos, relacionando assim a msica ao jogo sensriomotor e ao jogo-simblico, conforme a definio apresentada por
Delalande apud Brito (2003, p.31). Podemos observar aqui esse
entendimento de Paula:
No Magistrio, a gente tinha aquela parte de
Brinquedos Cantados. Isso eu me lembro muito
bem! A gente tinha aula de Educao Fsica e
dentro da Educao Fsica a professora trabalhava
brinquedos cantados. [...] A gente aprendia as
musiquinhas, os gestos...assim...trabalhar com as
crianas. Olha...foi muito legal! Muito importante,
porque tinha objetivo, e tinha assim...tal msica
trabalha esse contedo, ento, por exemplo, agora
estamos no corpo, ento tinha musiquinha para o
corpo, pra memorizar, ento tinha esta parte, sim!
(Paula, p. 2).

Em suas palavras, Paula confirma que a sensao prazerosa das

aulas de Educao Fsica foi suficientemente guardada no seu intelecto,
conforme afirma Egan (2007). Assim, Paula fala sobre as funes que a
msica pode exercer na formao da criana, mas tambm fala do prazer
do brinquedo cantado por si s, no seu valor esttico ao afirmar Isso eu
me lembro muito bem!
Mudando um pouquinho de assunto... Ah! Que difcil falar
sobre o gosto musical! Basicamente, a primeira fala das professoras
sugere que elas so eclticas, ou que gostam de tudo um pouco.
Confirmando este dado, aparecem como estilos preferidos: sertanejo ou

sertanejo Universitrio, MPB, crist, sambinha, msica internacional e

batendo o recorde de preferncia, o rock. Porm, elas afirmam sem
ningum perguntar: no curto muito o pagode (Camila, p. 2), e o rap
no faz a minha cabea! (Paula, p. 2); No gosto daquele hip hop!
(Clara, p. 2). Entre o gosto e o no-gosto a letra da msica objeto
de diferentes interpretaes. Ora afirmam que eu gosto do rtmo da
msica internacional... impressionante! Eu no tenho muita afeio
pela letra...eu sei que tem letras bem interessantes como U2, Pink Floyd
[...] mas a letra pouco me interessa e sim a musicalidade (Lisa, p. 2),
ora afirmam que no gostam de nada que seja barulhento demais, que
agrida...nada que tenha palavreado chulo, nada de modinha (Jane, p. 2).
Verifica-se assim, que conforme Stangl e Pamponet Filho (2009) os
limites das fronteiras culturais na experincia das professoras esto na
opo por um ou outro valor musical culturalmente compartilhado.
Normalmente as professoras escutam msica no carro ou em
casa, quase sempre no rdio: eu sempre preferi o rdio TV (Isabelly,
p. 3). Porm, as professoras tambm utilizam o computador e a TV
cabo para ouvir suas msicas. Muitas gostam de trabalhar ouvindo
msica (Clara, p. 2) ou quando eu trabalho no computador eu deixo a
TV a cabo ligada! (Lisa, p. 2). interessante verificar que no s os
adultos influenciam as crianas, mas tambm os adolescentes
influenciam os adultos: s vezes, meus filhos colocam vdeos [de
msica] assim no computador... a a gente v (Rosa, p. 2); quando
meu filho est em casa, ele coloca aquele aparelho no ltimo volume...
ento, no tem como no escutar n? ... s se for surdo!!Quando ele no
est em casa, a eu escuto os meus...mas quando est, no, porque no
d tempo! (Paula, p. 2).

169

O consumo cultural aqui apresentado coincide com Pereira

(2009). Ambas as pesquisas, por exemplo, mostram que as professoras
possuem preferncia ao rdio em relao TV para se ouvir msicas,
que o estilo MPB compreende uma gama de msicas populares, e que o
rock, assim como a msica internacional so estilos preferidos e tambm
considerados quase que sinnimos. Ambas as pesquisas verificam
tambm que, com o crescimento dos filhos (acostumados aos usos das
novas tecnologias) as professoras se tornam ainda mais acanhadas na
utilizao das diferentes mdias.
interessante relembrar que antes de iniciar as entrevistas, eu
fazia uma descrio sucinta do projeto desta pesquisa, e apresentava a
Lei 11.769/2008. Rapidamente, quando perguntava s professoras sobre
a possibilidade de se ter uma formao pedaggica musical no curso de
pedagogia, obtive como resposta: eu acho que se t essa lei a na
escola, a gente deveria ter (Amanda, p. 2). Isso me faz pensar que as
profissionais, ao obterem uma informao, passam a refletir sobre as
possibilidades e necessidades de mudanas nos seus hbitos, para que
aquele assunto seja apropriado da melhor forma possvel. Assim, as
professoras, mesmo que separadamente, foram me ajudando a construir
uma compreenso sobre como elas percebem as falhas na formao de
professores/as, garantindo que os cursos de formao carecem muito
destas disciplinas, porque falam muito hoje que voc tem que integrar
todos os campos, que voc tem que ampliar sua viso sobre o interesse
da criana, s que a formao na universidade continua aqum,
fragmentada, com prova (Lisa, p. 2), e que a msica poderia estar
presente de forma significativa na escola sem ser com a professora de

msica, n?, porque na verdade, a aula [de msica] s uma vez por
semana n...e ns estamos com eles todos os dias (Rosa, p. 2).
Para outra profissional, o curso de formao no precisa ir
alm dessa coisa da histria da msica.

Comparando com outros

cursos de artes, a professora alertou que alguns cursos so apenas

prticos, com exemplos bobos onde qualquer livro que tu compras,
assim fora, te d (Clara, p. 2). Parece-me que o interesse pela histria
da msica est mais vinculado ao interesse pessoal da professora e no a
uma base concreta para a realizao de atividades musicais como
professora de sala. Ela afirmou, e constatei nos momentos de
observao, que apesar de no ter o hbito de participar ativamente das
aulas, ela presta muita ateno em tudo, e verifica que a realizao do
trabalho musical atravs do especialista permite que as crianas
aprendam a fazer roda, fazer o ritmo, isso j ajuda na prpria construo
do vocabulrio, na dico das crianas, na concentrao, na contagem da
matemtica..tudo ajuda! J feito assim! Na brincadeira, o que ele [ o
professor especialista] trabalha j ligado com a gente! (Clara, p. 2).
Assim, Clara passeia entre o que necessrio na formao do
pedagogo, e o que a prtica do professor especialista apresenta ao seu
olhar. Do meu ponto -de- vista, a h uma confuso entre os saberes e as
funes que a msica exerce, alm de um esquecimento de que
rarssima a presena do/a especialista de msica nos anos iniciais da
RME de Florianpolis. Dentro de suas funes, a msica considerada
pelas professoras como
[...] muito importante, porque a criana aprende
brincando, divertido, uma coisa assim que toda
criana, mesmo aquela que tem dificuldade em
ler, escrever, memoriza a msica, porque
curtinha, engraadinha, fcil e sabe, assim...eu

171
acho que muito importante porque tem criana
que tu consegue ensinar e alfabetizar atravs da
msica. (Paula, p. 2).

Paula mostrou a funo da msica como auxiliar para outras

disciplinas, mas foi mais longe ainda. Garantiu que ter aula de msica
atualmente ainda mais importante do que na nossa poca, porque a
gente tinha mais contato com a me... e ela cantava pra gente!. Afirma
que a me de hoje em dia, vive uma correria e nem sequer l uma
histria para o filho. Perguntou-me se sei qual o tipo de msica a que
as nossas crianas tm acesso, e antes que eu me atrevesse a responder,
afirmou que so msicas que tratam da erotizao na infncia. Disse
tambm:
a infncia perde um pouco com isso! Eu acho que
aqui... a msica na escola... ela resgata isso... ela
resgata a infncia... porque quando eu canto a
msica do pintinho...tu faz o gesto ou tu canta do
sapo, ou outra msica, tu ensina a criana um
outro tipo de msica. Eu acho que as nossas
crianas no tm mais contato com essas msicas
da infncia, de brincar, de cantar n? [...] Se
perdeu muito... ento, eu acho que hoje, a
educao fsica est tentando resgatar um pouco
isso (Paula, p. 3).

Paula props olhar a criana e todo o contexto escolar, familiar

e social em que esta criana est envolvida. Ela prope, na minha
concepo, o direito Infncia, afirma existir este resgate na rea de
Educao Fsica e no na rea de Msica, confirmando a prtica dos
Brinquedos Cantados nos Planejamentos de Educao Fsica na escola
Alfa.
Entretanto, podemos afirmar que o trabalho de msica do
professor Paulo j reconhecido dentro deste ambiente escolar, pois a

professora afirmou ter percebido em uma turma bem agitada que na

aula de msica [...] era o nico momento que eles paravam e
participavam, tinham ateno... eles se concentravam, eles gostavam do
ritmo e que isto ocorreu, segundo a professora, porque o Paulo
percebeu que no adiantava manter o contedo daquele ano e, passou a
dar contedos dos anos anteriores, fazendo as crianas deixarem de
assumir o papel de grandes e passarem a ser crianas... [pois] queriam
brincar, ser bajulados, foi bem interessante! (Jane, p. 2). Lindamente,
parece que a professora afirma que o professor Paulo oportuniza o
direito infncia dentro deste espao escolar.
Fechando esta primeira parte da entrevista, perguntei se elas
fariam um curso de formao em msica, caso a prefeitura oferecesse.
Quase que de forma unnime, elas garantiram que fariam, pois adoram
cantar (Jane, p. 2); porque nunca fizeram nada desta rea (Ana, p. 2);
porque gostam muito da msica em sala de aula (Camila, p. 2). Lisa
problematizou a questo, fazendo crtica prefeitura, que segundo ela
sempre oferece formao na rea de portugus, matemtica e s vezes
em geografia, mas nunca na rea de msica. Acredita que teria que ter
uma formao continuada de msica [...] teria que se preocupar mais em
pegar um ano ou dois e voltar para esta parte. Porm, desacredita no
sistema, comentando que no fundo, no fundo, eles querem saber se a
criana sabe ler e escrever. (Lisa, p. 3).

3.2.2.2. Concepes de Educao Musical

Iniciei esta seo perguntando se as professoras usavam a

msica nas suas aulas. Clara (p.3) afirmou que a msica faz parte do

173

seu planejamento. Outras disseram que utilizam aquela msica bsica,

[selo] Palavra Cantada, [...] que tem lenda, parlenda (Lisa, p. 3) ou que a
usam para ajudar na produo textual deles (Ana, p. 2). De qualquer
forma, todas se referem msica com a funo de auxiliar a
alfabetizao, no aparecendo referncia alguma msica por si s, ou
pelo seu valor esttico.
Na viso das professoras, no s muito importante possibilitar
aulas de msica com o especialista nos anos iniciais como acham que
uma aula [por semana] muito pouco! (Rosa, p. 3). Baseadas nas
experincias que suas crianas esto tendo, garantem que a msica serve
para: auxiliar a concentrao [...e de] compartilhar algumas coisas com
os outros (Ana, p. 2); desenvolver o hbito de ouvir, de poder
discriminar os sons, de perceber o toque do corpo, os barulhinhos, os
sons (Jane, p. 4); a memorizao, ateno (Rosa, p. 3); que o
professor especialista possa traz [er] outras culturas, [...] trabalha[r] a
voz com eles (Camila, p. 3); enfim, porque amplia o nvel de
conhecimento das crianas (Paula, p. 4). Assim, mais tarde isso abre a
possibilidade dela ir a outro lugar e ver o que est acontecendo (Clara,
p. 3), ou seja, eles tm que ver que aquele conhecimento serve pra vida
deles (Paula, p. 4).
Segundo elas, normalmente as professoras dos anos iniciais
apresentam dificuldade em trabalhar a msica no seu planejamento
porque sentem falta da formao especializada (Amanda, p. 2) e
acabam trazendo sempre as msicas que a gente sabe de quando era
criana, msica que todo mundo canta, cantiga de roda (Paula, p. 4).
Desta forma, as professoras garantiram que a prtica pedaggicomusical das professoras dos anos iniciais que no tiveram msica na sua

formao no passam de conhecimentos alm do senso comum e que

por isso acabam se desestimulando e no percebendo interesse da parte
das crianas.
No contemplar a msica de forma mais sistemtica dentro do
planejamento fez com que Rosa afirmasse o seguinte:
Uma dificuldade porque a gente se acomodou,
n? Assim que passou a ter aula de msica, a
gente deixou mais pra ele, n? De repente, no sei,
nunca conversei com o Paulo, sobre este aspecto,
mas me parece que professor de msica
professor de msica, e professora de classe,
professora de classe... a gente tem medo,
n...porque a gente peca muito...(Rosa, p. 3).

A professora me parece estar dizendo que a presena do

especialista inibiu ou eximiu-a de trabalhar a msica dentro do seu
planejamento. Desta forma, a msica se tornou problema do professor
especialista e assim a presena deste, em vez de conduzir realizao de
trabalhos cooperativos entre os professores, estaria fragmentando ainda
mais os saberes dentro do ambiente escolar. Na mesma linha, Rosa (p.
3) diz que a convivncia com o especialista desenvolveu nela um senso
crtico exagerado: s vezes, pra cantar eu fico meio constrangida,
porque eu no tenho uma boa voz, uma afinao assim... um
conhecimento musical. Conforme eu fui tendo contato com o
profissional mesmo... eu fui percebendo minha voz, e a, eu parei!.
Jane afirma que as professoras dos anos iniciais no conhecem
bem a rea e ao mesmo tempo no possuem especificidade de nada!.
Conta que o foco principal das professoras portugus e matemtica e
que
... com relao aqui na nossa escola que tem
msica...nunca tivemos espao para sentar e
planejar...ento ele vem, trabalha e eu penso:

175
Nossa...Legal![...]
Ele
faz
algumas
contextualizaes super interessantes, n?[...] Em
nenhum momento ns conseguimos sentar e
falar... olha, eu vou trabalhar tal coisa e ai voc
podia tambm.... sempre depois! (Jane, p. 4).

A contradio que se mostra entre essa fala da Jane e suas idias

sobre planejamento conjunto expostos anteriormente, exemplo de que
o tema parceria ainda no est suficientemente amadurecido para ela.
Entre uma aula de msica oferecida pelo especialista e uma aula
com msica oferecida pela professora dos anos iniciais, separadamente,
elas afirmaram que as aulas com o especialista possuem objetivos [...],
se pensa no ritmo... e a utilizao da msica nas aulas com as
professoras so para ajudar na produo deles (Ana, p. 2). Neste caso,
ouvindo e tentando interpretar as falas das nove professoras, posso
sugerir que elas acreditam que o especialista tem detalhes musicais
mais claros na sua concepo do que elas, devido a sua formao, mas
que tambm explora a msica pelo prazer esttico, enquanto as
professoras utilizam a msica com a funo de auxiliar em outras
disciplinas, como na produo textual ou na alfabetizao.
Observei essa prtica, no perodo de observao na sala de aula
da professora do 4 ano. O livro didtico91 adotado pela RME orienta a
utilizao de vrias linguagens e diferentes mdias para auxiliar na
alfabetizao, como: msicas, textos publicitrios, histrias em
quadrinho, contos, telejornal, computador etc.
Na escola Alfa as professoras percebem que s vezes, o
planejamento das aulas de msica j coincidiu (Rosa, p. 3) com o
planejamento das professoras. Isto acontece, segundo ela porque o
91
Neste caso, especificamente, refiro-me ao livro de portugus do 4 ano: Pensar e viver:
lngua portuguesa. Claudia Miranda, Eliete Presta. So Paulo: tica, 2008.

especialista pega o planejamento l com a coordenao, se eu no me

engano, e trabalha em cima e tambm porque
... ele j sabe que tem que trabalhar concentrao,
seqncia lgica, porque tem que trabalhar o
ritmo por causa da leitura, o canto por causa da
dico, a rima...e ele j trabalha isso! Na verdade,
como ele faz o planejamento com a coordenao,
fica tudo to entrosado com o que a gente est
fazendo... que t to pertinho, que a gente ainda
no viu necessidade de juntar! (Clara, p. 4).

Porm, Rosa (p. 4) afirmou que preciso a escola proporcionar

mais tempo junto, pois assim a gente podia trabalhar muito mais a
msica... sei l... ele poderia dar idia pra gente e a gente podia dar idia
pra ele [...] mas pra isso, ainda falta muita coisa!
Ana (p. 3), por exemplo, contou que pediu coordenao que
falasse com o professor especialista para trabalhar junto no nosso
projeto da escola: Brincadeiras Infantis. Segundo a professora, Paulo
no achou interessante um planejamento com msica infantil, porque
isso j era dos anos anteriores. A professora acha que ele [professor
especialista] poderia se abrir para a felicidade da turma ou da escola
naquele momento.
Como sabemos, no existe observao que no seja
participante. Quando reapresentei em 2010 meu pedido escola Alfa
para ficar mais um pouquinho por ali, Paulo me afirmou que muitas
idias haviam passado pela sua cabea depois da minha presena e das
conversas pessoais e profissionais que tivemos. Contou-me que
diferentemente dos outros anos, no ano de 2010 iria participar da
semana de planejamento junto com as professoras.
Isto pode ser considerado um avano, sem dvida, ainda que
processos scio-pedaggicos dificilmente ocorrem de modo linear,

177

como se pode perceber pelo comentrio da professora Camila, na

mesma poca: sem querer fazer crtica aqui, mas a nica coisa que a
gente conversou foi: eu vou dar isso, isso e isso... e voc vai dar isso e
isso. Ou seja, a gente sabe o que cada um vai trabalhar. [No final] acaba
ficando tudo fragmentado! (Camila, p. 4).
Com estes ltimos relatos, observei que apesar de haver a
coincidncia de alguns temas no planejamento e na prtica dos
professores, no acontece ali uma plena interdisciplinaridade, pois os
profissionais no produzem algumas convergncias para a escolha do
tema. Percebe-se tambm que o momento oferecido ou sugerido pela
escola para o trabalho conjunto foi insuficiente e os professores parecem
apenas ter trocado informaes a respeito de seus planejamentos, o que,
se um primeiro passo imprescindvel, no esgota o sentido de uma
cooperao de fato.

3.2.2.3. Concepes de Mdia-educao

As professoras afirmam que todas as crianas tiveram contato

com o computador, pois tinham, em 2009, aula de computao
(Isabelly, p. 9). Porm no ano de 2010, no houve contratao de
professores/as

especialistas

em

informtica

esta

rotina

foi

interrompida, sendo retomada apenas em abril de 2010, com uma

profissional ainda sem formao especializada, segundo observaes e
conversas que tive com a prpria profissional.
Segundo Isabelly (p. 9), quanto ao manuseio do aparelho de
som, ela percebe diferenas entre as turmas, sendo que algumas
possuem maior desenvoltura e outras, pouca. Segundo ela, isto acontece

devido s liberdades e responsabilidades que os pais e as antigas

professoras atriburam a estas crianas. Paula (p. 70), por sua vez, disse
que ela pessoalmente no se sente vontade para manusear a mquina
fotogrfica, mas que quando algum lembra de faz-lo, uma festa s,
pois a gurizada adora. Mas Ana (p. 3), afirmou que a mquina
fotogrfica e a filmadora nunca so manuseadas pelo aluno, o que foi
tambm confirmado por Rosa (p. 4) que disse que vem outras pessoas e
manuseiam.
Observo assim, que a vivncia/experincia da professora com as
mdias que contribui ou no para que as crianas tenham a
possibilidade de manusear esta ou outra mdia. Percebe-se que o uso do
computador est diretamente vinculado presena do/a professor/a
especialista ou responsvel pelo espao da sala informatizada, ou seja,
vinculado decodificao alfabtica, no sendo includo no
planejamento pedaggico como uma opo entre as diferentes
linguagens conforme Fantin (2008) nos orienta. Apesar disso, as mdias
so apresentadas como contedo no livro de portugus utilizado pela
escola, conforme j mencionei. Vale ressaltar tambm, que mais uma
vez esses dados coincidem com a pesquisa de Pereira (2009).
Outras mdias, como aparelho de som, mquina fotogrfica,
filmadora e vdeo, se tornam ainda mais vulnerveis s preferncias e
liberdades de expresso de cada profissional. Ana e Isabelly, por
exemplo, afirmaram que muito mais freqente as crianas trazerem
para a escola filmes do que msicas. A maioria das professoras disse
no dar espao para as crianas trazerem msicas de casa, ou msicas da
mdia, a no ser nas festas de aniversrio (Amanda, p. 3). Quando
trazem, so s essas da do rebolation da vida! (Paula, p. 7).

179

No meu modo de pensar, acontecem aqui dois equvocos: o

primeiro a afirmao das professoras quanto as preferncia das
crianas em trazer filme msica para a escola. Aqui, acredito que a
preferncia esteja mais ligada ao fato do filme ser menos
problematizado pelas professoras. Em segundo, a afirmao que msica
da mdia rebolation. Neste caso, sugiro observarmos melhor as
msicas vinculadas mdia e percebermos que a mdia oferece muitas
outras possibilidades, no se restringindo aos rebolations. Acredito
tambm, que talvez o rebolation possa fazer parte dos processos de
aprendizagens desde que mediados com ateno e com cuidados s
questes ticas e estticas. Insisto em afirmar que obrigao de o
adulto ocupar este espao de mediador e perceber que a criana se
apropria dos aspectos da cultura adulta e que a usa, a refina e a expande,
conforme percebido por Corsaro (1992). Dentro desta concepo,
posso sugerir que este outro exemplo da necessidade de se realizar
parceria entre as professoras dos anos iniciais e o professor especialista
em msica, mas tambm que ambos compreendam as mdias, seus riscos
e seus benefcios.
Diferentemente de todas, Camila (p. 4-5) afirmou que eles
trazem muito as msicas que esto na mdia... bastante!. Segundo ela,
depois da brincadeira a gente d um norte e s vezes, tem que ir
trabalhando essas msicas assim, ... com cuidado, porque so msicas
que tm apelao muito forte, n... tipo assim... cru... essas coisas
assim. Este trabalho ou estas conversas so necessrias porque as
crianas no sabem alguns significados e tambm porque tem pai que
vem reclamar, n, e [tambm] saber porque a gente est trabalhando
isso.

Camila me ajuda a pensar que h profissional capaz de se

arriscar em assuntos que no dominam em nome de buscar entender o
contexto em que a criana se mostra envolvida. Em minha opinio, no
caso das msicas trazidas pelas crianas para a escola, o/a professor/a
deve respeitar e tentar entender as lgicas e os significados musicais
produzidos pelas crianas, porm, insisto que este assunto ainda no
to claro para muitos profissionais e por este motivo, ele deveria ser
realizado em parceria com o professor especialista em msica que
poderia ajudar quanto anlise da qualidade esttica desta experincia.
Entretanto, independente de se abrir espao ou no para as
crianas trazerem as msicas da mdia, todas as professoras acreditam
ser importante refletir sobre este assunto. Assim, posso sugerir as
msicas da escola podem ir alm dos gneros clssicos ou srios, podem
permear tambm os gneros populares e queles que do prazer, porm,
precisam ser mediados pelo adulto.
Quanto qualidade das msicas, as professoras acreditam que
bem pessoal (Ana, p. 3), e que toda a bagagem cultural (Amanda,
p. 4) que formar a base para os critrios nesse campo. Segundo elas, o
que de boa qualidade pra mim, pode no ser para o outro.
Resumidamente elas disseram que msica de boa qualidade
aquela que est em um contexto bem real e tem mensagem (Paula, p.7),
que tem bom contedo e boa autoria (Rosa, p.4), ou seja, que sugere
boas atitudes (Isabelly, p.10). Msica de m qualidade, por sua vez,
aquela que enaltece a violncia e que sugere que tem que pegar e
estuprar mulher (Clara, p. 5), que tem apelo sexual (Ana), que tem
linguajar baixo e fala palavres (Isabelly, p.10).

181

Dentro desta concepo, Ana (p. 3) sugeriu que o funk incita a

violncia, e Isabelly (p. 10) que o rap gera atrito, agito. Matilde (p. 4)
disse que quanto s msicas boas, dificilmente eles [os alunos] gostam,
n? Eles gostam mais das outras, n... que mais popular, que eles
cantam, que pra fazer uns cantos mais sexuais n? Eu acho que isso.
Paula (p. 7), por sua vez, argumentou que no f de rap, mas
que Gabriel Pensador um cara que escreve coisa boa pra caramba!.
Segundo ela, suas letras so maravilhosas, assim como as letras de
Caetano Veloso, que tambm no faz seu estilo, apesar de haver anos
luz de diferena entre os artistas. Enfim, o que Paula sugere que a
qualidade na msica no pode estar vinculada somente ao gosto pessoal
quanto ao estilo e ao ritmo, e sim ao contexto em que a msica criada
e a mensagem que a mesma passa. Novamente, parece que no se trata
de uma a escolha entre boa e m qualidade e sim que existem valores
musicais privilegiados por cada professora, segundo Stangl e Pamponet
Filho (2009). Posso sugerir que de senso comum, que a msica em si,
no nem boa nem m, mas que avaliada pelo que ela transmite, pelo
ponto de vista moral e pelo que consideram censurvel ou no.
Esquecem-se assim, que a msica pode transformar e superar um
sentimento comum.
A maioria das professoras entrevistadas acredita que o/a
professor/a referencial e que deve ser um/a mediador/a crtico/a e
reflexivo/a junto aos/s alunos/as. Outras indicam tambm que eles tm
muitos outros referenciais... mesmo que inconscientes da parte deles
(Amanda, p. 4). Baseada em suas experincias, Paula (p. 8-9) disse que
necessrio a criana perceber que existem outras msicas e outras
atitudes possveis no mundo. Em sua opinio, o/a professor/a tem que

saber lidar com aquelas msicas, tipo boquinha da garrafa [que] a

gurizada se acabava aqui na escola porque isso passa!, mas tambm
deve apresentar outros tipos de msica, como Caetano Veloso, que
nunca passa.
Resumidamente, para se sentirem seguras quanto a exercerem a
posio de referencial para seus/suas alunos/as, as professoras
afirmaram que preciso ter conhecimento especfico de msica e
vontade [de ocupar esse papel] (Amanda, p. 4), saber contextualizar a
obra e o artista (Paula, p. 9), e tambm colocar a msica no
planejamento, discutir as possibilidades de trabalhos com seus pares, e
contar com apoio pedaggico (Isabelly, p.10).
Enfim, este relato nos mostra a distancia que existe entre a
cultura(s) da escola e a cultura(s) das mdias. Mostra que a escola
precisa incluir a cultura das mdias e se preocupar com as possibilidades
de mediaes das diferentes produes de sentidos. Assim, sinto que
para a msica estar presente de diferentes formas no planejamento e no
cotidiano dos/as professores/as preciso que a escola, como instituio,
conceba e organize suas necessidades em relao ao conhecimento
musical.

3.2.3.

As aulas de msica com o professor Paulo.

Eu gostaria ento, que os nossos currculos
fossem parecidos com a Banda, que faz todo
mundo marchar, simplesmente por falar as coisas
de amor. (RUBEM ALVES, 2000, p. 166, grifos
do autor).

183

Neste momento, apresentarei o professor Paulo, descrevendo as

caractersticas pessoais e profissionais que o marcam como o educador
musical que hoje . Para tanto, o professor Paulo respondeu ao mesmo
questionrio92 que as professoras de sala, concedeu duas entrevistas93 e
ainda enviou por e-mail94 alguns detalhes que sentiu necessrios. Em
seguida, so descritas, refletidas e discutidas suas prticas pedaggicomusicais nos anos iniciais da RME de Florianpolis, durante o perodo
de novembro e dezembro de 2009.

3.2.3.1. Caractersticas pessoais e profissionais.

Paulo no estudou msica na escola bsica. Quando criana, seu

nico acesso msica foi na Igreja, participando nos corais da
catequese. Tinha um av que fazia parte de um coral e os dois tios que
tocavam violo. Segundo Paulo, seu pai era super desafinado e [sua]
me no canta.
Em agradecimento por alguns fazeres, aos 12 anos Paulo
ganhou um violo do vizinho e passou a estudar com uma professora
particular. Sua professora desestimulou-o e ele acabou desistindo dos
estudos. Conta que foi obrigado a cantar em pblico por um professor
e acabou desafinando. Automaticamente, foi vaiado e a partir daquele
momento, no quis mais cantar! Paulo afirmou ter tido interesse e alguns
envolvimentos com a msica enquanto criana, seja de forma formal ou
informal, porm, todas foram mal sucedidas.

92
93
94

Roteiro de entrevista- data de 19-02-2010.

Entrevistas: Uma do dia 24-11-2009 e a outra em dois horrios distintos no dia 19-04-2010.
E-mail, data de 24-04-2010.

Depois, aos 17 anos, retomou seu contato com a msica e

comeou a estudar (mesmo sem o apoio da me), entrando em
Habilitao em Msica, na Udesc em 2001. Conta que foi bastante
importante na sua formao o perodo de estgios, quando recebeu uma
bolsa de tcnica vocal pra canto coral. Paralelamente, trabalhou 4 anos
e meio de tcnica vocal baseada em uma metodologia alem, que
segundo ele olha a pessoa como um todo, o emocional, o fsico, a
postura, os movimentos corporais

e uma tcnica aplicada na

fisiologia da voz. Seu interesse por esta metodologia foi to grande que
passou um ano na Alemanha, dedicando-se ao estudo tcnico, pois
queria virar cantor lrico.
Paulo mostra alguns descontentamentos, quanto sua formao.
Um deles, por exemplo, ter tido uma professora na rea de educao
musical que admitia no gostar de educao musical, no gostar de
crianas e nem de adolescentes, o que na viso de Paulo,
complicado! Bem complicado!, pois como que ela fala com o adulto
sobre como dar aula pra adolescentes?!. Paulo afirma que alguns dos
professores substitutos no tinham essa vivencia [tempo de trabalho], e
isso de trocar muito de professor um questionamento muito
particular.
Na

concepo

de

Paulo,

para

atuar

como

professor

Universitrio na rea de Educao Musical preciso primeiramente que

o professor goste de crianas, goste de adolescentes e que tenha tido
alguns anos de prtica, que dem a ele um alicerce mais seguro na
construo de saberes com os novos professores (alunos da
Licenciatura).

185

Outro descontentamento de Paulo se refere ao vnculo entre

educao musical e a instrumentalizao em flauta doce. Conta que teve
uma disciplina chamada flauta doce, e que todos diziam a ele que
se voc no aprender a dar aula de educao
musical com flauta doce, voc jamais vai dar aula
de educao musical... ento ela [ a professora]
frisou muito bem que ....porque a flauta doce
mais barato, toda prefeitura tem...blblbl...e
aquilo me deu um negcio que at hoje eu no
trabalho flauta doce. No gosto! No adianta!
(Paulo, 19-04-2010, p.3).

Posso sugerir que estas primeiras linhas j apresentam sinais de

parceria entre eu e Paulo, a quem agradeo. Paulo jamais contaria seus
descontentamentos em relao sua formao, se no tivesse certeza
que esses dados seriam contribuies valiosas para refletirmos sobre a
msica na escola.
Assim, posso sugerir que a professora de educao musical a
que Paulo se refere, no conseguiu uma relao de afeto com seu aluno.
Muito pelo contrrio, fez Paulo misturar sensaes emocionais com
fatos concretos. Em minha opinio, para se chegar a dar aulas na
Universidade este/a profissional passou muito tempo dedicando-se aos
estudos e a trabalhos relacionados com a sua rea, o que tornaria quase
impossvel, o/a professor/a afirmar que no gosta do que faz. Seria
tambm uma inverdade afirmarmos que a flauta doce no um dos
instrumentos musicais mais baratos e assim um dos mais acessveis para
a escola pblica. Alm disso, preciso garantir que a flauta doce tem
outras vantagens alm de preo, como por exemplo, o fato de
possibilitar o fazer artstico, meldico, coletivo e individual.

No pretendo aqui incentivar o uso da flauta doce no trabalho

de msica nos anos iniciais, mesmo porque no a utilizo de forma
cotidiana, mas apenas sugerir que existem muitas possibilidades de
trabalho como, por exemplo: a percusso corporal, o coral, a percusso
instrumental infantil, o material Orff (xilofones e metalofones) e a flauta
doce tambm. Desta forma, entendo que Paulo apenas reafirma que se
sente mais vontade em realizar outra dinmica no seu trabalho, o que
de fato, o diferencia com a maioria dos trabalhos realizados na cidade.
Paulo questiona insistentemente a relao da teoria com a
prtica. Afirma que, s vezes, encontramos uma teoria linda e
maravilhosa, mas no aquilo que acontece em sala de aula. Para ele,
a teoria est to distante da efetiva prtica, que sente um bloqueio,
afirmando que s em pensar em mestrado em educao musical [...] eu
comeo a ficar irritado.
Mais uma vez, preciso apontar que esta fala de Paulo vem de
uma mgoa interna, e de que provavelmente no foi atingido
emocionalmente por seus/suas professores/as durante sua formao.
Neste caso, Paulo fala especificamente sobre o curso de educao
musical, pois seno seria contraditrio estar neste momento fazendo um
novo curso de graduao. Desta forma que Paulo se manifestou, ficou a
impresso do senso comum de que os estudos, e nossa dedicao
durante o perodo de graduao, mestrado ou doutorado no servem para
nada. Em minha opinio, isso uma inverdade, pois penso que somente
o estudo poder mudar nossas prticas e somente ele nos dar
fundamentos suficientes para sugerirmos ou modificarmos algumas
realidades.

187

Conta que apesar de ser cantor, tem uma lacuna de percepo

enorme, e- nor- me, porm, um ex-aluno do Z Gramani, Sergio
Freitas, foi seu professor na Udesc e mostrou a Paulo diferentes
maneiras de se trabalhar coisas complicadas de maneiras simples.
Afirma que o professor no era da rea de educao musical... mas fez
um trabalho com crianas e [tudo] que ele falava dava certo.
Em minha opinio, mais uma vez Paulo no conseguiu se
expressar corretamente e acabou falando mal de si prprio. Deixou no
ar, o entendimento de que o msico, entendido aqui como o profissional
bacharel em algum instrumento, sabe dar aula melhor que os
educadores/as musicais (licenciados). Voltamos no senso comum, ou
ainda pior, em um clich de que o educador musical d aula de msica
sem saber msica. Minha experincia musical, neste momento, me
autoriza afirmar que ter em minha formao o curso de bacharel em
piano muito contribuiu e continua contribuindo para as minhas aulas,
porm, preciso afirmar tambm que o curso de licenciatura foi e ainda
o alicerce para minha atuao dentro de sala. Assim, ainda vou mais
longe, sugerindo inclusive que o prprio curso de licenciatura tenha
mais disciplinas voltadas infncia, a cultura e educao, pois na
minha concepo, um bom professor de msica no se faz apenas com o
fazer artstico (mas com ele tambm), mas tambm na sua capacidade de
fazer escolhas, mtodos, de possibilitar mediaes significativas,
criativas, crticas e ticas, pensando assim no s na alfabetizao
musical, mas na construo da cultura infantil como um todo.
A Universidade tambm trouxe contribuies positivas! O que
mais marcou positivamente Paulo no tempo da Universidade foi o
estgio, no qual ele ficava l observando e via o que dava e o que no

dava certo.

Segundo ele, quando retornavam Universidade, os

estudantes contavam aos colegas o que haviam feito em sala de aula e

discutamos em grupo, e quando tinha um colega com mais dificuldade,
todos tentvamos ajudar ele, e propor atividades para a aula dele.
Ainda quanto a sua formao, Paulo valoriza todas as
disciplinas ou professores/as que lhe trouxeram a compreenso e o
conhecimento associados prtica musical. As entrevistas foram
mexendo e remexendo com os seus sentimentos, com as suas
lembranas. Paulo foi buscando, devagar, lembranas boas, porm,
sempre associadas ao aprendizado prtico, til, afirmando, depois de
alguns dias:
Lembrei-me de tudo isto esta semana depois da
nossa entrevista [...] A professora, mesmo que no
gostasse de trabalhar com educao musical, ela
nos ajudava a elaborar atividades em sala de aula
e nos dava uma boa ateno [...] Ah! E tem
atividades que fao, como por exemplo, as de
audio, que foi ela quem ensinou pra gente.
(Paulo, por e-mail, 24-04-2010).

Outra boa lembrana que Paulo tem da Universidade o

material elaborado pela professora Viviane Beineke, afirmando que
todo o meu material que eu fao com as crianas foi por causa dela! Eu
peguei o material com ela. Paulo no se lembra de ter tido alguma
disciplina voltada formao de conhecimentos tericos e prticos
ligados Infncia, apesar de achar que teve, e tambm no lembra se
teve exemplos prticos sobre as diferentes metodologias, como
Dalcroze, Willmes, Kodly etc., do qual afirma que sempre sentia
falta.
Como profissional, Paulo bem novo. Antes de trabalhar na
escola Alfa, trabalhou em uma escola particular com aulas de msica

189

para os anos iniciais e jardim de infncia, em escolas especializadas

de msica como conservatrios, onde atuava como professor de
tcnica vocal, regente de coro e teoria musical e tambm na prefeitura
com projetos. Segundo Paulo, a prefeitura s promoveu cursos de
formao em artes, em geral, ou sempre foi nesse sentido da rea de
pedagogia, de como pensar a escola... de segmento de ensino.
Particularmente, tambm nunca realizou cursos na rea de educao
musical. Nunquinha! Segundo ele, isto aconteceu porque o que eu
queria era a minha rea, que era tcnica vocal.
Paulo se mostra aqui desvalorizando sua prpria rea como
dizia que sua professora de educao musical fazia. No buscou cursos
da rea de educao musical, e no deu sentido aos cursos vindos da
pedagogia, das diferentes formas de se pensar a escola ou da Arte como
um todo, que na verdade o espao pelo qual mais transita no dia-a-dia.
Apesar de trabalhar na rea de educao musical, Paulo ainda
est muito envolvido com a questo da tcnica vocal e por isso, retornou
seus estudos e ingressou no ano de 2010 em fonoaudiologia na UFSC.
Quando indago o porqu desta escolha, Paulo diz: eu quero fazer,
porque paralelo ao meu trabalho de tcnica vocal [...] porque eu tenho
muitas dvidas para resolver sobre o meu canto, [... e tambm porque]
trabalhar a fonoaudiologia com a educao musical d um trabalho
incrvel de desenvolvimento com as crianas. Assim, observo que
Paulo busca associar, o fazer artstico cincia, a questo aprofundada
do estudo da tcnica vocal e da educao musical, atravs da
fonoaudiologia.
Paulo se mostrou bastante aberto em termos de gosto musical,
mencionando gostar de um repertrio amplo e variado:

pop rock internacional, heavey metal meldico,

pop rock brasileiro, MPB, msica evanglica,
msica erudita, lied. Ouo dependendo do
momento, do que quero ouvir naquele momento
ou situao. Sempre que estou em casa estou
ouvindo msica, a no ser que eu esteja
estudando. (Paulo, 19-02-2010, p. 2).

Em minha opinio, essa pluralidade no repertrio musical de

Paulo poderia se constituir em fundamento para as possibilidades de
trabalhos interdisciplinares, de contextualizaes, democratizao e
sensibilidades afetivas e estticas.

3.2.3.2. Reflexes sobre a msica na prtica pedaggico-musical da

pedagoga.

Sobre as possibilidades do curso de Pedagogia de oferecer

alguma disciplina que oportunizasse o estudo da msica, Paulo iniciou
afirmando que no tinha opinio formada sobre o assunto. Entretanto,
este era um tema bastante importante para mim, e em outra entrevista,
voltei a question-lo. Desta vez, Paulo me confundiu e se confundiu
ainda mais. A princpio afirmou: Acho que sim... mas por qu? Pois
n...por qu? Sabe que eu no sei [risos]. No sei se precisa ter de fato
msica na formao do pedagogo. Digo a Paulo que entendo que ele
me responde sim, mas que depois insinua que no. Peo ento para
ele se explicar melhor, falar vontade, sem se preocupar em me dar
respostas objetivas.
Assim, Paulo vai delineando o que entende ser necessrio na
formao do pedagogo em relao msica, porm, tambm vai
trazendo suas experincias e seus medos profissionais. Afirma que

191
elas deveriam ter na faculdade era uma disciplina,
talvez, no pra aula de msica, mas pra ver a
capacidade que o professor de msica tem...o meu
medo de confundir que por elas terem uma
disciplina de msica, elas acreditem que elas que
podem dar aula de msica, porque eu acredito que
quem tem que dar aula de msica um
especialista e no o pedagogo (Paulo, 19-04-2010,
p. 4).

Conviver com uma pedagoga que teve msica na sua formao

fez Paulo assegurar que essa preocupao [... vem] dela achar que
talvez ela pudesse dar a aula de msica, entendeu? Paulo conta que a
professora participava de suas aulas, buscava saber exatamente como se
tocava o ritmo no pandeiro e, que por vrias vezes observou que a
professora levou os pandeiros para a sala de aula e estava ensinando
seus/suas alunos/as a toc-los. Assim, Paulo afirma que os/as
professores/as no ambiente escolar transitam em um mesmo corredor,
porm, que ns no podemos nos meter na rea de outro profissional,
ou seja, que cada um deve saber o seu limite, o seu espao.
Paulo mostra que o interesse da professora dos anos iniciais em
dominar um determinado instrumento poderia representar como que
uma invaso de espao, como um desrespeito ao professor especialista e,
talvez, como uma ameaa permanncia dele no ambiente escolar.
Na concepo de Paulo, a diferena entre uma aula de msica
dada pela professora de sala e dada pelo especialista que o especialista
oportuniza a convivncia tanto com a msica popular como com a
msica erudita e a formao cultural se d no s no contato com essas
msicas, mas sim com as diferentes formas de ouvir e de apreciar tais
msicas. Isso fez o professor afirmar: nunca vi uma criana dizer que
msica erudita chata!, e segundo ele esta prtica ir fazer com que as

crianas, ao sair da escola, comecem a olhar pra msica com outro

olhar.
Ele observa que, o especialista em msica no estuda apenas os
quatro anos de Universidade, a gente estuda msica durante anos e
assim desenvolve talentos musicais dentro de voc. Como professor,
Paulo garante que sua preocupao no est s na percepo do/a
aluno/a, mas sim em
como que voc vai trabalhar essa musiquinha
[...] voc vai trabalhando a questo da articulao,
a questo da impostao, a questo de passar o
som de peito para o som de cabea, a questo da
altura sonora, de trabalhar o ritmo junto, a questo
da dinmica, do forte, do piano, de trabalhar os
elementos musicais. (Paulo, 19-04-2010, p. 5).

Entretanto, Paulo afirma que junto com uma orientadora

descobriu o qu que a msica provoca no desenvolvimento motor, na
questo da concentrao, na questo da percepo. No entendimento
de Paulo, esse conhecimento aconteceu quando
uma orientadora comeou a me chamar a ateno
pra isso. Paulo.... essa atividade trabalha isso, essa
atividade trabalha a afetividade, essa...trabalha
isso....[...] Esse tipo de formao eu no
tive...ento das crianas ouvirem....a questo do
espao, questo da respirao, da pausa, a gente
deve trabalhar muito em msica....isso tem na
escrita tambm, e eu no sabia que tinha....ento,
isso eu acho que seria super importante das
professoras saberem disso (Paulo, 19-04-2010, p.
4).

Assim, Paulo mostra que foi importante na sua formao o

contato e a orientao de uma pessoa com cargo superior ao seu, pois
esta o orientou em relao s atividades e tambm quanto minha
cobrana dos alunos. Vale ressaltar que a formao dessa orientadora

193

fora em pedagogia, e que o dilogo com ela foi bastante rico para Paulo,
ele acreditando inclusive que todas as professoras (pedagogas) deveriam
ter tambm este conhecimento.
Enfim, a msica no ambiente escolar, segundo o entendimento
de Paulo, possibilita vrios desenvolvimentos cognitivos que devem ser
percebidos

tanto

pelos

educadores/as

musicais

como

pelos/as

pedagogos/as.
Como exemplo deste benefcio, Paulo afirma que na sua prtica
percebe uma grande diferena entre os/as alunos/as que realizam aulas
de msica na escola, e os/as alunos/as que vm de outras escolas onde
no tiveram aula de msica, apresentando esses ltimos grande
dificuldade em aprendizagem.
Para Paulo, possibilitar aulas de msica nos anos iniciais
Significa dar oportunidade s pessoas de terem
acesso cultura, de serem iguais aos outros e no
excludos da sociedade. De terem a oportunidade
de desenvolver habilidades que somente a msica
oferece, e [serem conscientes] de que estas
habilidades ajudam nas outras disciplinas, como a
concentrao, memria, percepo e sensibilidade.
(Paulo, 19-02-2010).

Na conversa com ele ainda insisti na importncia da msica na

formao dos/as pedagogos/as. Proponho pensarmos em uma pedagoga
que teve msica na sua formao e que o curso capacitou a cantar muito
junto com as crianas em aula, e a sempre inserir a msica no seu
planejamento. Questiono-o se acha que esta formao seria boa para a
rea de educao musical, no caso do/a professor/a especialista, ou se
Paulo acha que realmente esta formao atrapalharia.

Paulo acha que a formao musical para os/as professores/as

contribuiria, porque daria a valorizao da rea. Acredita que as
crianas viriam com outro olhar para a aula, levando-a mais a srio, e
no achando tudo uma brincadeira.
Observo aqui uma necessidade de Paulo que a msica seja
levada a srio! Em minha opinio, muito srio fazer da aula de msica
uma grande brincadeira. Vale relembrar que muitas so as possibilidades
da brincadeira estar presente no espao escolar conforme orienta
Kishimoto (1999), e que inclusive a msica pode ser considerada jogo e
estar presente na realizao de um concerto, por exemplo, conforme j
apresentado neste trabalho com Delalande (apud Brito, 2003).
Na concepo de Paulo, a msica seria importante na formao
do/a pedagogo/a porque ela poderia influenciar (de forma positiva) para
que o/a aluno/a viesse mais preparado e talvez, mais aberto para
desenvolver todas as habilidades musicais com o/a professor/a
especialista. Aqui, fica claro que o foco so as necessidades, os limites,
as autoridades e autorias entre os/as adultos/as, e no tanto os benefcios
que a formao musical dos/as pedagogos/as traria para a experincia
cultural das crianas.
Volto a insistir que a luta pela formao musical nos cursos de
Pedagogia, em minha opinio, no seria apenas para preparar os/as
alunos/as para as aulas de msica com o especialista, e sim para que a
msica fosse entendida para alm da diverso e do entretenimento e que,
com a presena do/a educador/a musical no espao escolar, o dilogo
entre ambos proporcionaria contemplar alm dos contedos tradicionais,
o repertrio veiculado pela mdia assim como a reflexo sobre o

195

compromisso do/a professor/a frente ao desenvolvimento crtico,

criativo, tico e esttico do/a aluno/a.

3.2.3.3. Projeto pedaggico, planejamento, dia a dia, etc.

Consta do Projeto Poltico Pedaggico da escola Alfa que o

Projeto de Msica integra o currculo escolar a partir de 2007.
Segundo Paulo, este seria um projeto piloto pra inserir a msica nos
anos iniciais. Ele foi escrito pela ex-diretora e ex-coordenadora da
escola Alfa. O ttulo Projeto de Msica: Contribuies e Parcerias no
foi escolhido pelo professor Paulo, ou por qualquer outro profissional de
msica que tenha trabalhado na escola, e sim pelas autoras do projeto,
segundo o prprio professor.
Paulo assume as aulas de msica na escola atravs do projeto
e por este motivo, pergunto qual seu entendimento sobre a palavra ou
conceito projeto. Inicialmente ele hesita, mas por fim se arrisca e
afirma que uma estrutura em que voc faz algum planejamento e
acaba fazendo um projeto pra ver se aquilo d certo.
Usando uma Metfora, Paulo diz que o projeto como uma
arquitetura... primeiro eu fao um projeto... a planta da casa, pra depois
passar por anlises e depois se concretizar a construo. Conversando
um pouco mais a respeito, Paulo passa a falar no singular quando se
refere ao tema e no plural quando se refere ao projeto. Por exemplo:
Quando eu monto o tema, eu estruturo minha aula, e o projeto seria
[...] o que ns pensamos sobre o assunto. Chamo sua ateno para isso
e pergunto se sabe o porqu disto acontecer. Paulo explica que
porque pra fazer um planejamento de um projeto, voc no faz sozinho,

[pelo menos] em nvel de educao musical. Desta forma, Paulo

esclarece que no processo dos seus planejamentos sempre pensou em
temas, que so concebidos e realizados individualmente, e no em
projetos. O planejamento anual, diz ele: serve pra eu seguir uma linha
metodolgica, pra eu saber de onde eu parti e saber onde eu quero
chegar! Nesta linha de pensamento, Paulo comenta que se no meio do
caminho acontecer algum contratempo ele poder perceber, e poder
mudar o que for preciso de um ano para o outro.
Apesar de estar h vrios anos na mesma escola, ele afirma que
nunca nenhuma turma teve o mesmo planejamento, e que mesmo que
utilize a mesma msica, por exemplo, ela nunca trabalhada com as
mesmas crianas e nem da mesma forma. Ou seja, em um ano uma
determinada msica pode vir apenas para ser cantada ou para apoiar
uma atividade com pulso e no ano seguinte, ela poder ser utilizada para
a percepo do arranjo instrumental, para a identificao dos
instrumentos ou mesmo para a percepo das diferentes dinmicas95.
Paulo segue falando sobre o tema, procurando explicar melhor
questes que eu no compreendia: o planejamento dos primeiros anos
so canes folclricas, mas nem com todos os primeiros anos eu fao a
mesma msica folclrica.... cada ano eu fao uma atividade diferente!
Ele conta que s vezes queria mudar de msica ou de atividades, mas as
professoras no gostavam da idia: Essas atividades e msicas so to
bonitas!, diziam,

e isso lhe assegurava que tem coisas que

funcionam... e tem que manter! Para isso que serve um planejamento...

pra voc ver o que funciona e o que no funciona. Como exemplo, fala
da msica Trenzinho do caipira, de Villa- Lobos que queria tirar do
95
Termo tambm utilizado para expressar os diferentes sinais de intensidade. Ex: piano
(suave), crescendo (<), diminuindo (>), forte, etc.

197

planejamento e uma professora do 4 ano lhe pediu que no o fizesse,

pois a considerava uma msica boa!
Sobre o planejamento do dia-a-dia, comentei que fiquei
encantada ao observar que nunca o professor escreveu ou buscou ler em
aula o que iria fazer. Pedi que me ensinasse tcnica, pois sou viciada
no tal caderninho. Para minha surpresa, o professor me garantiu, em
entrevista, que do planejamento anual dele j consta uma tabelinha com
os passos do dia-a-dia. O fato de eu no ter recebido esse material,
segundo ele, se deve a que talvez eu tenha pegado um planejamento
errado. Afirma Paulo que
Aquele planejamento anual... a princpio
igual....mas no meu planejamento do dia a dia
diferente. L eu coloco... ento t... eu vou
trabalhar Regio Norte... ento em um dia eu vou
fazer apresentao pra eles, no outro dia eu vou
cantar e fazer percusso corporal, no dia
seguinte.... ento o que acontece?, de uma
atividade pra outra, vai depender da turma se vai
acelerar ou se vai demorar mais ou no...eu fao
um plano..mas ele no fixo, ele mvel...
(Paulo, 19-04-2010, p. 10).

Paulo conta que realiza avaliao trimestral e que no ano de

2010 passou a usar os conceitos propostos pela escola: timo, muito
bom, bom, suficiente etc. No boletim, o professor coloca quais foram
os pontos-chaves, por exemplo, pulsao, compasso 2 por 4, grave e
agudo e escreve um parecer: o aluno tal...conseguiu manter a pulsao
2 por 4, reconhecer grave e agudo..etc.
Para ele, a avaliao um momento importante, pois coloca a
msica no mesmo nvel de qualquer outra disciplina. Considera
importante tambm realizar uma avaliao junto com os alunos. Ele
promove, s vezes, gravaes das atividades, a musiquinha... e depois

escuta junto com os alunos, ocasio em que estes falam se todos os

alunos estavam fazendo o ritmo certinho... se no estavam... se todos
entraram... se houve dinmica.
Em minha opinio, ainda senso comum acreditar que s tem
valor as disciplinas que do notas, ou conceitos. At quando vamos
discutir tal assunto? Neste momento, interessa-me pensar em como
envolver os/as alunos/as, como faz-los/las comprometidos/as com a
proposta pedaggica e como o momento de avaliao pode tambm ser
um momento prazeroso, de feedback.
No ano de 2010, a prefeitura ofereceu duas professoras que
trabalham com educao especial para acompanharem alguns alunos
surdos na escola Alfa. Paulo conta que foi chamado por aquelas
professoras

para

conversarem

na

prxima

semana,

sobre

as

possibilidades de incluir os alunos especiais. Paulo afirma: achei

maravilhoso elas me chamarem pra conversar, pois assim vou saber
como que eu posso ajudar eles na aula. Por enquanto, Paulo est
estudando libras com os alunos e est cantando e fazendo msicas em
libras, como: caranguejo no peixe... caranguejo peixe . Segundo
Paulo, as professoras de educao especial dizem que ele est indo super
bem!
Paulo apresenta sua preocupao, principalmente com os 1 e 2
anos, em trazer o ldico, as brincadeiras, mas no constam (por escrito)
de seu planejamento os brinquedos cantados. Para Paulo, no so muito
claras as diferenas entre msica folclrica, parlendas, brincadeiras de
roda ou brinquedos cantados. Ele no sabia, tambm, que os brinquedos
cantados estavam sendo contedos dos/as professores/as de educao
fsica. Apesar de observar algumas aulas de educao fsica, comenta

199

que no conversa muito com os/as profissionais da rea e que j

emprestou copos para eles/elas brincarem de escravos de job, mas
nada, alm disso.
Aqui observo duas situaes diferentes: primeiramente Paulo
mostra que se interessa, se envolve e se compromete com os alunos
especiais procurando incluir no seu cotidiano algumas informaes que
os ajudariam a participar das aulas de msica. Porm, com os/as
professores/as

de

educao

fsica,

Paulo

se

mostra

bastante

individualista. Sabia que o/a professor/a utilizaria msica em sua aula,

emprestou material didtico para esta atividade e mesmo assim no
buscou conhecer as propostas pedaggicas e muito menos as
possibilidades de trabalhos cooperativos ou colaborativos com ele.
Paulo me ensina, mais uma vez, que esta possibilidade de trabalho em
parceria ou cooperativo, realmente s ser possvel se os/as
professores/as estiverem preocupados com a formao cultural das
crianas e no apenas pelo desenvolvimento dos contedos de suas
disciplinas.
De forma geral, em relao aos comportamentos das crianas,
Paulo considera as crianas da escola Alfa maravilhosas: quando sai
com eles pra passeio que voc percebe os alunos que voc tem, e eles
so alunos muito educados. Entretanto, afirma que os alunos novos
esto dando mais trabalho neste ano do que nos anos anteriores, pois
no tm respeito pelo professor, mas uma coisa de deboche mesmo,
de voc dar um chamo e eles ficarem rindo de ti [...] so casos
extremos, [...], mas preocupantes. O sonho de Paulo no precisar
brigar com ningum, no precisar chamar a ateno... brincar com
eles, ter alunos que fiquem quietos nos momentos de explicao do

professor, mas que interagem quando necessrio. Segundo o professor,

ele fica bastante triste quando briga com as crianas, pois acha que em
vez de eu estar aproximando elas [da msica] eu estou afastando.
Este sentimento de Paulo bastante primoroso se pensarmos
que no refletem apenas este espao escolar, mas muitos outros dentro
de nosso imenso pas. Ainda aqui, este relato tambm nos convida para
refletir que os comportamentos das crianas tambm esto relacionados
com o envolvimento que a criana consegue realizar com a proposta
pedaggica, mas tambm com a postura que o/a adulto/a ocupa nesta
relao.

3.2.3.4. Concepes sobre parcerias, mdias e repertrio.

Parceria trabalhar em conjunto, diz Paulo, eu estar

contribuindo para a aula do professor e o professor estar contribuindo
com o meu trabalho, estarmos caminhando juntos. Nos primeiros anos,
a orientadora foi a grande parceira de Paulo, ajudando-o a organizar
melhor seu planejamento, a adequar as atividades para as devidas faixas
etrias etc.
Paulo conta que no ano de 2010 j fez vrios links com as
professoras, trabalhando a Regio Norte mais no comeo do ano, para
atender ao pedido das professoras em relao data do dia do ndio;
trabalhar com a Regio Sul em agosto, para coincidir com o perodo do
folclore, etc.; est trabalhando msicas em torno do ABC e com
nmeros para ajudar as professoras dos 1 anos, e quanto sua proposta
das msicas dos continentes, acabou focando mais um pouquinho na

201

frica, no clima quente do continente para associar ao tema de

geografia (sistema solar) com os 3 anos.
Apesar de conceituar adequadamente a palavra parceria, Paulo
mostra que na prtica o que aconteceu foi que ele se colocou de forma
menos rgida, talvez, e aceitou uma posio onde, em alguns momentos,
a msica trabalhada com a funo de auxiliar as outras disciplinas.
Muitas parcerias no acontecem, na opinio dele, porque as professoras
mais antigas... elas esto cansadas... e quando acontece uma aula
diferente, como a de msica, elas querem sair e no querem nem pensar
em fazer um trabalho em conjunto, porque elas esto indo embora.
Paulo no acredita que em um trabalho em parceria haja o risco de um
profissional desautorizar o outro, porque o prprio nome diz: parceria,
no tem quem mais importante.
Pela primeira vez, no comeo do ano, Paulo participou do
planejamento (2010) junto com as professoras, e ele percebe que a partir
dali mudou bastante coisa!. Conta que neste ano seu planejamento
est ainda mais mvel, e, como exemplo, mostra que a turma do perodo
integral est fazendo um trabalho com hortinha e que, independente
do planejamento, ele realizar com os alunos a construo de um rap,
ou seja, uma melodia pra essa msica. Confirma assim, que no houve
um momento de se sentar junto com os/as professores/as e decidir o que
e por que trabalhar com este ou com outro tema, mas que a msica est
fazendo parceria com as professoras, pois auxilia as propostas
pedaggicas e responde de forma positiva aos desejos das professoras.
A partir das referncias que ele fez ao rap, busco saber de Paulo
o quanto o professor possibilita ou no que os/as alunos/as tragam suas
msicas para a escola. Paulo diz que pedir, nunca pedi!. Acha que isto

acontece por causa do planejamento que visa de um ano pro outro,

tentando explicar que um contedo sempre est amarrado ao outro, no
cabendo msicas de outros contextos. Conta que na companhia da
professora de sala, a nica coisa que j realizou em relao s mdias foi
proporcionar que os alunos manuseiassem o aparelho de som. Sabe que
eles utilizam o computador no espao escolar, mas s pediu at hoje,
uma

nica

pesquisa

sobre

Villa-Lobos,

que

foi

realizada

individualmente e fora do ambiente escolar.

Paulo conta que sua nica experincia com repertrio trazido
pelo aluno foi em uma ONG e em uma escola particular que trabalhou.
L, eles trouxeram as msicas e ns discutimos sobre a msica, o que
queria falar aquela msica... sobre o contexto, o que significava aquele
texto.
Para Paulo, discutir a qualidade das msicas bem complicado.
Acredita que de m qualidade aquilo de te desvaloriza enquanto ser
humano, que te agride, aquelas msicas que fazem voc deixar de ser
humano e passar a ser um objeto de prazer. Paulo nunca foi orientado
para saber lidar com este assunto, mas acha que deveramos trabalhar
este tipo de msica tambm. Acredita que o professor de msica
sempre acaba influenciando seus alunos quanto ao repertrio, por mais
que o professor se mostre neutro, sempre influencia de uma forma ou de
outra. Ele finaliza afirmando que seria importante que todos tivessem
educao musical desde a infncia acreditando que assim as pessoas
no teriam uma viso errada dos educadores/as musicais e saberiam
ouvir e distinguir o que seria uma msica de qualidade ou no.
Aqui, mais uma vez parece estar implcito que o educador/a
musical sabe distinguir a msica de boa e m qualidade, porm, o

203

prprio Paulo assegura suas incertezas e se posiciona dentro do senso

comum, ou seja, apresenta a msica sendo avaliada pelo que ela
transmite, pelo ponto de vista moral.
Observo que o dilema da qualidade no exclusivo dos/as
educadores/as musicais e professores/as dos anos iniciais, mas diz
respeito educao de modo geral. Assim, posso assegurar que
atualmente, a cultura das mdias faz parte de nossas vidas e praticamente
no se discute a necessidade de a escola inclu-la. Porm, preciso que
os/as professores/as percebam que estudar as mdias primeiramente
conhec-las, perceber as diferentes formas que as pessoas se apropriam
delas, os seus diferentes significados, mas tambm aprenderem a utilizlas de forma educativa e pedaggica.

3.2.3.5. A prtica pedaggico-musical de Paulo

Para usar uma metfora, penso que tentarei descrever aqui um

golinho de gua que bebi de um grande rio que conheci. Isto significa
dizer que, de forma no linear, e tambm sem me deter em uma
determinada turma ou em outra, tentarei descrever e refletir um pouco
sobre a rotina, as atividades, as canes e alguns padres pedaggicos e
comportamentais que percebi ao observar o professor Paulo em suas
aulas.
Tenho conscincia de que este texto no conseguir relatar as
aulas de msica do professor Paulo em todos os seus acontecimentos
complexos e cheios de detalhes. Vale ressaltar tambm, que a pesquisa
foi realizada no ms de novembro e dezembro de 2009, e muito do

material observado j havia sido construdo pelo professor e seus/suas

alunos/as, permitindo que eu acompanhasse o que chamamos
caseiramente, entre os educadores/as musicais, de reta final para as
apresentaes.

3.2.3.5.1.

As aulas com as crianas menores: jogos e brinquedos

A escola Alfa possui algumas regras e Paulo as respeita com

muito afinco. Uma delas que, ao iniciar o perodo (seja matutino ou
vespertino) e depois do lanche, todos os profissionais buscam seus/suas
alunos/as no ptio, e juntos sobem em fila para as salas de aula. Paulo
no possui um espao para realizar seu trabalho. Isto significa dizer que
Paulo d todas as aulas de msica nas salas de aula e que estas, por sua
vez, esto cheias de carteiras e cadeiras. Paulo tambm segue
rotineiramente a regra de fazer chamada.

Normalmente, sempre

realiza algumas atividades fora das carteiras, fazendo uma roda com as
crianas em algum espao possvel dentro da sala. s vezes, com os
pequenos, consegue dar uma fugidinha e realizar as aulas de msica na
quadra (quando no tem aula de educao fsica). A partir de agora,
descreverei alguns momentos e algumas turmas que observei na 1
semana na escola Alfa.
Cheguei escola Alfa no dia do veterinrio na escola. Por
este motivo, muitas crianas trouxeram seus bichinhos domsticos.
Depois de realizar a chamada com a turma do 2 ano, a aula de msica
comea assim: Era uma vez um violista que tocava violino na calada
em frente ao teatro....... Todos prestam bastante ateno e a professora
de sala fica sentada corrigindo cadernos durante a atividade. A histria

205

relata que enquanto o violinista tocava na calada, sua filha danava.

Um dia, o maestro o ouviu e o convidou para tocar junto com a
orquestra. Sua filha ficou doente e acabou morrendo. Em palco, o
violinista no conseguia sentir e ver as pessoas e tambm no conseguia
lembrar-se de cenas da filha danando. Por este motivo, o violinista
prefere tocar na calada. Paulo acaba a histria e pergunta s crianas:
Vocs conseguem realizar um sonho? e, para minha tristeza, as
crianas respondem: No! (CO96, p. 2). Nesse momento, eu no sabia
o que pensar e muito menos como deveria reagir. Abaixo a cabea e
sinto necessidade de anotar esses sentimentos no caderno de observao.
O professor no pareceu se abalar muito com as respostas das crianas e
afirma que preciso estudar para realizar um sonho, preciso trabalhar
e no desistir.
Inicia outra histria, desta vez, a dos Sapinhos! O professor
vibra ao contar, sente prazer em narrar. Para finalizar este momento das
histrias, Paulo apresenta a moral da histria: no devemos ouvir as
pessoas com pensamentos negativos, e sim, com pensamentos positivos.
As crianas pedem para cantar e rapidamente afastam as cadeiras e
iniciam a roda. Ali, comeam a treinar um ostinato97 com os jogos de
copos, onde cada criana tem um copo plstico, e passam a trabalhar:
palma, pega/ bate-cho, passa, cruza-cho (CO, p.3). Depois de treinar
por vrias vezes, as crianas realizam os jogos de copos e cantam
Escatumbararib. Iniciam outro ostinato com os copos: palma, pega,
passa/ cho-cho, mo e cantam outra cano: Peixinhos do mar. Mais
um ostinato: palma, palma, tumtum-tum, palma, pega e paaaassa (CO,

96
97

CO- Caderno de Observao.

Ostinato- uma clula rtmica que se repete.

p. 4). Neste momento, todos os ostinatos so construdos por semnimas

e colcheias98, em compasso quaternrio99.
No 3 ano, o professor tambm conta a histria do violinista. A
professora dessa turma tambm fica sentada em sua mesa, corrigindo os
cadernos. Depois, Paulo pope outras atividades: canta uma msica
japonesa, relembra a traduo, pede para que todos faam os gestos e
separa as vozes: primeiro meninos, depois meninas. Em seguida, realiza
um ostinato rtmico corporalmente. Com o 3 ano, insiste na qualidade
musical, pedindo para os alunos limparem os sons, e para realizar
dinmicas como rallentar100.
A proposta para os 4 anos diferente. A professora de sala se
ausenta por um tempo e quando retorna, senta-se no final da sala e
corrige cadernos. Em grupo, as crianas j vinham de outras aulas
criando, compondo uma msica. Naquela aula, o professor pedia para
cada equipe cantar para o professor gravar. Entre as canes, uma ser
escolhida para representar a classe. Paulo parece muito cansado e
nervoso. As crianas, agitadas! Paulo comea a contar: 1, 2, 3.....at eles
se silenciarem. O professor chama a ateno da classe para o trabalho
em equipe, valorizando os grupos que conseguiram trabalhar juntos.
Realiza depois, uma srie de exerccios de coordenao motora com p e
palmas, em compasso quaternrio.
Passa a trabalhar a semicolcheia101 e a escreve na lousa. Vai
devagarzinho, modificando os lugares dos acentos, que devem ser
tocados com palma e o restante com as mos em transversal. (CO, p.
98
Semnima e colcheia- Nomes das figuras musicais que representam um determinado valor,
sendo a segunda a metade da primeira.
99
Quaternrio- Tipo de diviso. Neste caso, um compasso de quatro tempos.
100
Rallentar- Terminologia italiana- significa diminuir (retardar) o andamento (velocidade).
101
Semicolcheia- Figura musical que representa metade da colcheia.

207

10). Paulo argumenta com os/as alunos/as, que o comportamento das

crianas estava muito mau, e que provavelmente isso acontecia devido a
minha presena. Fim de perodo.
No perodo da tarde, a rotina se estabelece. Busca-se as crianas
no ptio e ao chegar em sala de aula, se faz chamada. Na turma do 4
ano, era preciso receber e gravar as msicas dos alunos. Os alunos esto
agitados! Com certeza, minha presena est influenciando nesta rotina.
Paulo fica muito bravo e desclassifica um grupo.
Divide com os/as alunos/as desse grupo a preocupao de como
ir avali-los/as, j que no fizeram o trabalho. Comenta a necessidade
de se concordar com algumas idias, para que se possa realizar um
trabalho em conjunto. Conta tambm, ao 4 ano, a histria do violinista.
Faz perguntas ao grupo, que tenta responder. Parece muito nervoso e
muito bravo. Afirma que as crianas esto mudando de atitude e que
isso est acontecendo devido minha presena. Minha vontade: ir
embora!!! Afinal, nem acho que as crianas esto to agitadas assim.
Fico triste pelo fato, porm, meu conflito foi amparado com os
estudos metodolgicos que afirmam que a entrada de outra pessoa em
sala de aula, que o meu caso, uma estranha, sempre ir alterar as
reaes das crianas e que neste momento, eu estava em uma situao
de pesquisadora participante.
Comeam a cantar: Aquarela, de Toquinho. Lindo!
L vamos ns, para outra sala: 1 ano! Logo que entro, uma
garotinha se aproxima de mim, e sem pedir licena, vai grudando nos
meus braos e me abraando. Rapidamente, outra colega chama sua
ateno. Paulo tambm pede para a garota que me solte e retorne para
seu lugar.

Comea a aula de msica, comeam as brincadeiras, que

delcia!! Tico-Tirico-Tico, no tem perna, no tem bico! Depois, TicoTirico-Tico j tem perna e j tem bico (CO, p.14). Com esta
brincadeira, Paulo pede s a voz, depois bate ostinato com mos no
joelho e palma, depois pede s meninos, s meninas, e muda o
ostinato (duas colheias na coxa e semnima na palma; depois inverte).
A professora de sala saiu do espao logo que Paulo entrou, sem
nenhuma explicao. Ocorre algum mal entendido entre Paulo e dois
alunos, e Paulo os manda para a diretoria. Mal chegam l... e voltam.
Dizem que a diretora pediu para eles voltarem. O professor relembra
Cavalinho. Manda mais dois alunos para a diretoria. Esses voltam junto
com a diretora, que entrega um bilhete a outro aluno e Paulo comea a
justificar os motivos que o levou a mandar as crianas para a diretoria. A
diretora, por sua vez, no abre a boca e apenas d um sinal de OK.
Paulo volta a brincar. Faz vrias canes. Brinca de bolinha de
cristal. Esta brincadeira consiste em uma criana olhar bem no olho do
outro e deslizando as mos envia a bolinha de cristal para o colega.
Brinca de espelho, brinca de vivo/morto utilizando som vocal agudo e
grave.
Outro dia se inicia: 1 ano- A professora da sala permanece
sentada corrigindo cadernos. As crianas esto trazendo potinhos de
yakult ou de iogurte para construir chocalhos na escola. Uma dor
profunda invade o meu corao ao ouvir: Amanh eu vou comprar com
o meu dinheiro um pra mim profe (CO. p. 17). Paulo ainda no
consegue construir o chocalho, pois muitos/as alunos/as ainda no
trouxeram. Continua pedindo para as crianas, orienta em pedir para
outras pessoas e tambm informa s crianas que trar mais alguns.

209

Olhando para as crianas, ningum imagina que so to pobres!

Ouvindo um aqui, outro l, eu fui sentindo que muitos nunca haviam
tomado um yakult, que muitos j diziam que nunca iriam tomar, pois a
me no tinha dinheiro para comprar aquilo, e outros se vangloriavam
de que a me havia prometido que no final de semana deixaria comprar
um yakult.
E ns, educadores/as, pesquisadores/as, observando, escrevendo,
treinando nossa autoridade e nossa autoria.
Paulo inicia marcao de pulso no p. Compasso Binrio102.
Acento no tempo forte. Pergunta s crianas: Est limpo esse som? E
elas respondem: No! T meio torto!! (CO, p. 18). Inicia compasso
Ternrio103 com pulso no p. Mo s no tempo forte. Depois alterna: p
no tempo forte (1 tempo) e mos nos tempos fracos (2 e 3 tempo).
Pede s crianas para no acelerar.
Faz uma corrente com o compasso binrio, bastante interessante.
Todos batem por 2 vezes p- mo, p-mo, depois uma criana bate o p
e a prxima bate mo, e assim por diante. Em seguida realiza imitao
rtmica. Tambm utiliza diferentes sons para ser imitado. Em seguida,
cada criana inventa um ritmo, se utilizando de um tipo de som da mo
e todos devem imitar.
Cano: Tico-Tirico-Tico. Segue a mesma seqncia anterior: s
cantando, chama a ateno para o silncio, realiza o ostinato, s
meninos, s meninas. Algumas crianas trocam o ostinato e o professor
no chama a ateno verbalmente. Com bastante tranqilidade, olha
firme para as crianas e mostra que s faz uma batida na perna, fazendo
assim, com que as crianas percebam e se corrijam.
102
103

Binrio- Compasso de dois tempos.

Ternrio- Compasso de trs tempos.

Cano: Coco do macaco Saru. Canta e bate ostinato.

Histria do Bombeiro: conta a histria de um bombeiro que sai
para apagar o fogo. Trabalha a intensidade104. Cano: Zabelinha. O
ostinato s com o pulso: peito, estalo, palma, colega. Algumas
crianas falam no meio da msica e Paulo orienta as crianas a terem
postura de msicos de orquestra: mesmo que um colega se engane,
ningum comenta. (CO, Paulo, p. 21).
Fico observando a dinmica de Paulo de sair de uma msica,
entrar na outra e no se basear em nenhum caderno, nenhuma anotao.
Nos braos, s carrega os dirios de classe onde realiza as chamadas.
(CO, p. 21).
Cano: Chamada do povo. Ostinato: duas colcheias e uma
semnima. Cada nota de colcheia deve ser batida com uma mo em uma
perna e a semnima com palma. Utiliza a palavra pra ajudar: TumtumT. Outro ostinato: agora uma colcheia e uma semnima pontuada. (
bastante difcil para as crianas).
Brincam de espelho. Cano: Eu sou pobre, pobre. Pela primeira
vez, Paulo tenta comear uma brincadeira e se esquece. No consegue
lembrar e uma criana o ajuda. Cano: Caranguejo no peixe.
No intervalo entre as aulas, o professor comenta comigo que
gosta de levar a turma para ter aula na quadra, pois assim a professora
de sala no vai e ele fica mais vontade para brincar. Gosta mesmo de
trabalhar com a outra professora dos pequenos, que nunca fica em sala
de aula. (CO, p.22).

104

a variao dos sons fortes e fracos, constituindo o colorido da msica. Indica-se

normalmente atravs de palavras italianas (mezzo-piano; smorzando) e tambm por sinais
grficos (<, >).

211

Outro 1 ano: A professora no fica na sala. Paulo inicia, sem

paradas: Cano: Xique- Xique; Parlenda das caveiras (tambm
conhecida como Tumbalacatumba); Todos os patinhos...; Lenga La
Lenga. Um aluno o incomoda e por este motivo, todos deixam a roda e
voltam para suas carteiras. Paulo pergunta s crianas do 1 ano: Vocs
querem brincar ou querem fazer aula de msica?. Em seguida, uma
criana diz turma: Meu Deus! Nossa apresentao est chegando!
Vocs querem pagar mico? (CO, p. 24).
Paulo resolve deixar as crianas escolherem uma histria da
biblioteca da sala e senta a fim de ler para elas. A professora de sala
retorna aula e Paulo comea a cantar com as crianas. A professora
obriga as crianas a se levantarem. Canta e faz gestos junto com elas.
No 2 ano, Paulo inicia com jogos de copos e canta
Escatumbararib. Em seguida: Zabelinha. Trabalham compassos
Binrios, Ternrios, Quaternrios. Escreve na lousa vrias maneiras, por
exemplo:
A- Compasso Binrio: a- pulso no p; b- pulso com p e mo
juntos; c- 1 pulso com p, 2 pulso com mo.
B- Compasso Ternrio: a- pulsos no p e acento no 1 tempo com
mo; b- p e mo no 1 pulso, e no 2 e 3 s mo; c- p no 1 pulso,
mo no 2 e 3 s mo etc.
Paulo fica muito bravo porque as crianas ficam desatentas e
erram. Chama a diretora, que vem na sala, e d a maior bronca nas
crianas! A gente podia acabar o ano sem essa, n? (CO, p. 27).
Para terminar a aula desta turma, o professor trabalha mais jogos
de copos com as msicas Escatumbararib e Bate Manjolo. Ostinato:
palma, palma, tumtum- tum, palma, pega, paaaaassa. (musicalmente:

semnima, semnima, duas colcheias, semnima, semnima, semnima,

mnima105).

3.2.3.5.2.

As aulas com as crianas grandes: msicas do mundo

Seguimos ento, com momentos diferentes! O professor busca

os/as alunos/as do 2 ano, faz a chamada e j os convida para sentar em
roda. Distribui os copos e assim comeam com vrios ostinatos, realizar
diferentes arranjos para as msicas: Escatumbararib, Viva eu..., Bate
Manjolo e Peixinhos do Mar.
Diferentemente dos outros dias, Paulo pede para os/as alunos/as
ficarem em p e cantam Ten little Indians, depois Cantiga de Penas,
Cavalinho, Cabrinha (CO, p. 28). O professor d o tom antes de iniciar
as canes. Chama bastante a ateno das crianas quanto afinao,
principalmente na Cantiga das Penas. Passa uma parte da msica,
repete, pede s meninos, s meninas, todos juntos (GD106, 2 e 3 ano
tarde, 20-11-2009, 20 min.). Brinca na msica da Cabrinha com
pergunta e resposta com as crianas.
Ensina pela primeira vez Chamada do Povo. Primeiramente o
professor canta, depois fala a letra da msica e as crianas imitam. Canta
pedacinhos da msica e as crianas repetem. Cria um ostinato: Tumtum, t- duas colcheias e uma semnima (GD, 2 e 3 ano tarde, 20-112009, 28min.) e com bastante calma vai cantando e realizando o
ostinato. Busca retomar alguns contedos anteriores perguntando aos/s
alunos/as:
-De que regio a msica da cabrinha?
105
106

Mnima- Figura musical que representa o dobro da semnima.

GD- Gravao Digital.

213
-Regio sul. (respondem as crianas).
- E os Peixinhos do mar?
-Regio sudeste.
- E a Cantiga de Penas?
- Noooorrrrte!!!

Entra no 3 ano. Inicia com uma msica alem. Fala a letra e as

crianas repetem. Canta em pedacinhos e eles repetem. Traduz a msica
por partes. (GD, 2 e 3 ano tarde, 20-11-2009, 38min.). Inicia sempre
dando o tom, e pedindo para que todos afinem na nota inicial. D outra
nota para as crianas pegarem o tom, para afinarem e elas j sabem que
iro comear com a msica Barquinho.
Paulo faz filas e treina com os/as alunos/as a entrada e sada de
palco. Em posio de apresentao, cantam Barquinho. Paulo diferencia
as frases da msica, trabalhando a 1 frase ligada e a 2 frase bem
articulada, som curtinho. Depois relembram Color Esperanza
(espanhol). Trabalha auditivamente que as crianas consigam subir o
som. Cantam tambm: Nkosi Sikele Afrika e Ten little Indians. Em
seguida, iniciam um ostinato e cantam junto com Ten little Indians. Pra
acabar: Kina Kurin (msica japonesa) com ostinato tambm.
Brincam de PIF-PAF. PIF quando eu passo um escorregar de
mos olhando nos olhos, para um colega que est do meu lado e PAF
quando eu passo para um colega que est longe de mim.
Entre vrios outros exemplos em sala, vamos parar um
pouquinho no 4 ano. Para a apresentao final, essa turma apresentar
Garota de Ipanema. Vale lembrar que todas as aulas do professor Paulo
acontecem no espao da sala de aula, e as crianas ficam sentadas em
suas carteiras ou quase que espremidas em roda, no cho. O professor
no tem a prtica de carregar e utilizar o aparelho de som ou CDs. Tudo

 realizado vocalmente. No h nenhum instrumento que o acompanhe,

como um violo, teclado ou uma percusso; no h nenhum
instrumento, a no ser a voz do prprio professor, que faa a melodia,
como uma flauta ou um xilofone; no h nenhum instrumento que d um
brilho, como um caxixi, um tringulo, uma platinela. Encontramos,
porm, um timbre diferenciado, ou talvez seja melhor dizer, um apoio,
num instrumento hoje considerado muito til para a prtica de Paulo: o
copo plstico. Sei tambm que os yakults e iogurtes passaro pela
confeco e se tornaro instrumentos reciclveis teis para este espao
escolar e para algumas atividades pedaggico-musicais. Enfim, Paulo
carrega consigo unicamente seu instrumento pessoal: a voz.
Nesta aula, descobri que existia a possibilidade de os/as
alunos/as manusearem algum instrumento. O professor pede para
alguns/mas alunos/as se retirarem e irem buscar os pandeiros! uma
alegria, uma euforia! Depois de distribuir todos os pandeiros (cada
aluno/a tem um), ficam todos de p e Paulo comea a orientar sobre a
postura. Ps paralelos! Ps paralelos! (Paulo, CO, p. 38).
Em seguida, inicia o treino da coordenao motora no
pandeiro. Toca somente pulsao, com polegar, ponta, palma, ponta.
Gradativamente vai aumentando o andamento. Depois canta e toca
junto. Ao perceber momentos confusos entre voz e pandeiro, o professor
para e passa a voz, depois passa o pandeiro e depois tenta juntar os dois
novamente. Esta repetio provoca uma reao: - T muito pesado!
(CO, criana, p. 39), e sabendo que os pandeiros so realmente pesados,
construdos para adultos e no para crianas, Paulo sugere que apiem o
pandeiro no osso da bacia.

215

Devagar, as crianas vo desanimando e comeam a reclamar

que a msica chata. Paulo questiona o posicionamento das crianas,
fazendo-as refletir que h meses atrs tinha havido a possibilidade de
escolha entre msicas e turmas, e que esta turma havia decidido, em
conjunto, apresentar a msica Garota de Ipanema com os pandeiros na
festa de final de ano. Insiste o professor para que as crianas no
desanimem com facilidade e que reflitam sobre as propostas iniciais e as
escolhas feitas (GD, 4 e 3 tarde, 24-11-2009, 4min).
Paulo recolhe os pandeiros e distribui os copos. Cantam
Trenzinho do Caipira, de Villa-Lobos. Um grupo realiza o ostinato:
semnima (palma), semicolcheia e colcheia pontuada (copos no cho),
semnima (mo no cho) e pausa. Depois de vrias repeties, o outro
grupo realiza quatro grupos de quatro semicolcheias (ou seja, a
subdiviso do compasso quaternrio) riscando a beiradinha do copo no
cho. Segundo Paulo, -Esta subdiviso a parte mais importante.
Precisa ser precisa para poder lembrar o trem, t? (CO, Paulo, p. 40).
Para terminar, cantam Aquarela.

3.2.3.5.3.

Registros, Mdias, Apresentaes Musicais.

A presena da msica na escola Alfa defendida como por ser

ela uma das linguagens expressivas que possibilita a expresso e
comunicao

de

idias,

sentimentos,

valores,

interpretando,

questionando, ressignificando e reapropriando-se das produes

culturais (PPP, 2009, p. 14).
Na concepo de Paulo, para fazer uma boa aula de msica, o
professor deve estar comprometido com o aluno, ter compromisso com a

educao. (Paulo, e-mail, 24-04-2010). Desta forma, Paulo vai

construindo a relao da criana com a msica e com ele. Realiza
muitas aulas prticas! Muitas! Mas, segundo o professor, sempre chega
o dia em que preciso, talvez, registrar estes percursos como forma de
documentar, de organizar os saberes.
Entre as diferentes experincias que poderia relatar aqui, escolhi
dos pequenos (primeiros anos). Soltos em suas carteiras, so avisados de
que chegou o dia de registrar tudo que aprenderam. Primeiramente,
todos recebem os cadernos que ficam guardados nos armrios da prpria
sala. Em seguida, o professor avisa as crianas que eu gostaria de fazer
um pedido. Peo autorizao para que, alm de observar, como vinha
fazendo h alguns dias, eu pudesse filmar com a cmera. Afirmo que as
imagens s passaro no meu computador e que ningum mais ir olhlas; do fundo escuto baixinho: Ah! Que pena! Explico que esta uma
prtica de pesquisadores para depois tentarem escrever um pouco
melhor107. Sem problema algum. Adoram! Exibem-se para a cmera.
Enquanto ocorre a distribuio dos cadernos, algumas crianas se
aproximam e pedem para segurar a cmera. Paulo no gosta muito da
idia e pede para que voltem a seus lugares.
Naquele momento, pareceu-me que criana adora tudo. Elas
adoram tambm este momento de organizar o caderno. Colam e pintam,
conforme orientaes e sugestes dadas por Paulo. Ao entregar a 1
folha Paulo avisa: Pessoal...olha!! A primeira msica aquela..Vamos
moreninha.. (V108, 03) e isto o bastante para que todos comecem a
cantar! Na 2 folha, Paulo brinca, falando que a msica do macaco Saru
107

O registro udio-visual muito contribuiria para o leitor/a tambm, porm, a preocupao do

professor Paulo com o seu sigilo obrigou-me aceitar utiliz-lo apenas como instrumento de
trabalho, apesar de bastante valioso.
108
V, 03- Observao gravada em vdeo e o n 3.

217

tinha a velha e eles deviam tomar cuidado, seno a velha iria peg-los.
Uma festa. As folhas entregues s crianas, s vezes, trazem s a letra e
outras vezes, tambm as partituras. Todas so acompanhadas de alguma
imagem ilustrativa para que as crianas pintem. O professor entrega
tambm: O pio entrou na roda, Lenga La Lenga, Bambu, A barata diz
que tem, Maracangalha, e para encerrar: Canto do povo de um lugar de
Caetano Veloso. Algumas crianas falam Ah! Graas a Deus! (V, 6),
reclamando de terem que colar e pintar muitas msicas.
A professora de sala, mesmo corrigindo os cadernos e percebendo
que na ltima msica no houve cantoria, comenta: Nossa... vocs no
se lembram mais desta? Voc... (falando diretamente com um aluno),
no sabe essa? E de resposta o garoto responde: No! Eu s sei pera!!
(V, 6). Isto gera milhes de uhuhuh!!! A professora comenta que
normalmente o aluno [tal] canta muito, e o aluno comenta que aprendeu
todas essas msicas l na Prainha (espao onde fez a educao
infantil).
Segundo Paulo, essa turma mais paciente...e por isso, d pra
colar muitas msicas em um dia s (V, 7). Paulo comenta que
normalmente cola as folhas para os alunos que faltaram. Para terminar,
uma menina me traz seu caderno para eu observar como ela havia
pintado to lindo! Resolvi filmar seu caderno. Ela sugeriu que Paulo me
desse umas folhas que ela pintaria para eu colocar as msicas na minha
dissertao. Outros tambm trouxeram.
Essa prtica pedaggica, de colar no caderno as msicas, se
repetiu em vrias salas durante aqueles dias, alguns colando muitas
msicas,

outros

menos,

dependendo

desenvolvimento de cada grupo.

do

movimento

do

Outros momentos, outras turmas. Finalmente, uma aula com

bastante espao fsico: Aula de msica na quadra!! Todas as
brincadeiras foram realizadas em uma grande roda, bem gostosa. (V,
24).
Uma experincia diferente aconteceu em uma classe do 4 ano. O
professor Paulo comea a ensaiar o Trenzinho do Caipira. Vai criando
uma seqncia: as meninas comeam cantando, depois entram os
meninos, depois ensaiam Garota de Ipanema. As crianas percebem e
demostram que desafinaram e se auto-criticam. Paulo considera estar
tendo muita baguna e comea a contar: 1-2-3... at as crianas pararem.
As crianas, muito animadas, comeam a contar junto com Paulo e o
desarmam, acabando rindo... e propondo o ostinato com os copos. A
baguna, a conversa demasiada, vira um grupo de crianas realizando
ostinato e cantando, desta vez, afinados! (V, 26). Ainda antes de acabar,
quando Paulo faz pela ltima vez o Trenzinho, eu percebo um som
baixinho acontecendo perto de mim, acompanhando Villa Lobos, mas
com uma batida que eu julgaria de pagode. Com a cmera nas mos,
no consigo achar de onde vem.
Um grupo se retira com Paulo para buscar os pandeiros. Enquanto
vo entregando os pandeiros e voltam buscar outros, alguns alunos
comeam a tocar e cantar uma msica popular massiva. Paulo no se
interessa pela msica, apenas pede silncio. (V, 28). Na construo de
Garota de Ipanema, Paulo toca pandeiro na 1 parte e percusso
corporal na 2 parte. Mesmo assim, precisa chamar a ateno dos/as
alunos/as para que eles faam a voz aparecer mais que os pandeiros.
No final da aula, pergunto aos meninos que estavam por perto
quem que estava fazendo uma batida diferente. O aluno se identifica

219

e peo que ele toque novamente aquela batida, para que eu gravasse. O
aluno comea a tocar e infelizmente seus colegas ficam ridicularizando,
fato constrangedor que faz com que ele se desanime e no queira mais
fazer.
Em uma sala do 3 ano, Paulo se atrasou um pouquinho e
aproveitei para pedir professora que me apresentasse o aluno que ela
dizia cantar muito. O garoto, com a maior desenvoltura, se ps a
cantar para toda a turma e para mim: cantou uma, cantou duas, cantou
trs! Paulo chegou e contei a ele o que eu havia pedido. As crianas me
afirmaram que aquelas msicas (eu no conhecia nenhuma) eles
conheciam atravs da mdia.
Paulo toma a frente de sala e conta que conhece muito bem a
histria que a ltima msica tentava contar. Segundo ele, uma Histria
Bblica, e explica toda a histria e seus personagens. Paulo afirma que a
letra no fala a verdade e orienta as crianas: vocs precisam pensar
melhor nas coisas que cantam... preciso ver se a letra verdade, se no
, entendeu? (CO, p. 52). Depois deste incio, a aula retoma seu curso
normal.
Nesses ltimos relatos, observo que a pluralidade musical que
Paulo havia mencionado anteriormente, no se constituiu aqui em um
fundamento para possibilidades de trabalhos em parceria, de
contextualizaes, democratizaes e sensibilidades afetivas e estticas.
Em minha opinio, estes relatos asseguram a necessidade ou a
importncia do educador/a musical abrir espao para a msica da mdia,
abrir espao para a convivncia e para a reflexo coletiva. mais um
exemplo, da necessidade da escola intervir na formao de seus/suas
professores/as possibilitando a eles/elas um maior conhecimento sobre

as mdias, as suas linguagens, suas possibilidades de serem utilizadas de

forma educativa e pedaggica.
Outro momento importante escolhido para ser registrado por mim
foram as apresentaes. Esta escolha se deu porque me interessa
observar que h apresentaes que no acontecem apenas para vender
uma imagem da aula de msica, mas relata de forma simples o cotidiano
da aula, mostrando para a famlia o desenvolvimento das prticas
pedaggico-musicais ali realizadas. Parece-me que as apresentaes
musicais

representam

para

escola

Alfa

um

momento

de

confraternizao entre alunos/as e professores e tambm como um

agente que agrega a comunidade escolar. Elas acontecem em dois
momentos distintos: um, durante o perodo da aula, quando todos os/as
alunos/as se apresentam e todos assistem seus colegas; e outro
momento, fora do perodo escolar (no finalzinho de tarde) do qual
participam os/as alunos que tiverem interesse.
Antes mesmo de essas apresentaes acontecerem oficialmente,
praticamente na ltima semana antes da apresentao, Paulo d suas
aulas no mini-auditrio, espao reservado, para tais eventos. Ali so
treinadas entrada de palco, apresentao musical e sada de palco. As
crianas tambm so orientadas sobre onde sentar enquanto assistem aos
outros/as colegas e turmas.
No auditrio, quase todas as carteiras so reservadas s crianas.
Paulo vai colocando o n da turma (ex: T12m; T22m, etc.) em cada
cadeira, obedecendo a uma ordem cronolgica: 1, 2, 3 e 4 anos. Na
apresentao em horrio escolar, as professoras de sala organizam
seus/suas alunos/as em fila e os trazem para o auditrio, oferecendo
suporte tambm quanto disciplina das crianas durante as outras

221

apresentaes. Paulo assume todo o comando da apresentao. Orienta

para obter silncio, l o programa de cada turma (que sempre canta
vrias msicas), leva as crianas para o palco, apresenta-as e as traz de
volta.
J na apresentao para os pais, no h espao que possa ser
reservado para s crianas e nem todas participam, o que no deixa de
fazer sentido, pois o espao no comporta o nmero de alunos/as da
escola. Assim, no so apresentadas as turmas T11m ou T13m, e sim,
turmas do 1 ano, do 2, etc. Paulo encontra-se com as crianas do lado
de fora, apresenta o programa aos pais, orienta a entrada e a sada das
crianas do palco. Foi decidido anteriormente quem so as crianas que
tocaro pandeiro, por exemplo, apesar de todas as outras crianas
participarem com o canto.
Nesta apresentao, a diretora apresenta toda a equipe
pedaggica, relata brevemente as ajudas municipais, estaduais e federais
que recebeu, assim como o apoio da comunidade. Outros momentos
artsticos tambm so possibilitados como: dana (hip hop) e
apresentao da orquestra (formada por alunos/as que freqentam a
oficina extracurricular: violino, violoncelo e contrabaixo).
Resumidamente, senti muito envolvimento da comunidade com
este momento da apresentao. Senti tambm que o professor Paulo se
envolveu e realizou com garra e amor, o seu trabalho. Mais uma vez,
posso sugerir que faltou parceria entre os profissionais, pois o Paulo
organizou as crianas fora do auditrio, colocou-as em palco (muitas
vezes de forma bem apertada), explicou o programa aos pais, regeu o
repertrio proposto e fez o encaminhamento para a liberao do espao

fsico completamente sozinho. Enfim, a apresentao fecha o ano letivo

valorizando a msica e seu valor esttico.

3.2.3.5.4.

Reflexes sobre as aulas observadas

A partir das aulas das crianas pequenas e dos exemplos ali

contidos, posso sugerir que como contedos conceituais, independente
do ano (srie), Paulo valoriza o ritmo, trabalhando pulsao, acento e
clula rtmica- ostinato; valoriza o canto, com canes folclricas,
parlendas e brinquedos cantados; valoriza a cultura e a tradio popular,
com brincadeiras e msicas do folclore regional; frmulas de compasso,
com brincadeiras e; composio.
Desta forma, desenvolve habilidades musicais (contedos
procedimentais), como: acompanhar msicas atravs de percusso
corporal ou de jogos de copos, memorizar textos e melodias de
diferentes

canes,

cantar

espontaneamente,

vivenciar

jogos,

brincadeiras, canes folclricas e composio.

Paulo um professor calmo, que usa um volume de voz baixo, e
que nos momentos observados sempre cuidou muito da questo da
disciplina. Pareceu-me que nos contedos atitudinais, Paulo valoriza a
autonomia, a cooperao, a capacidade de relacionar-se em grupo e o
respeito pelo/a adulto/a e pelos/as colegas.
Entretanto, minha presena no espao escolar fez Paulo se
preocupar demasiadamente com o comportamento, acarretando um
desconforto para ele, para mim e at mesmo para as crianas. Neste
momento, Paulo sentiu sua autoridade abalada e necessitou em
diferentes momentos buscar uma autoridade hierrquica superior

223

(diretora), confirmando uma certa confuso entre autoridade e

autoritarismo.
Na entrevista, Paulo afirmava que a dificuldade de se realizar
parceria porque as professoras mais antigas [...] esto cansadas [... e]
querem sair (Paulo, 19-04-2010, p. 15), porm, apesar de jovem, ele
tambm no estimulou a parceria nas situaes observadas, preferindo
inclusive que a professora se ausente durante as aulas (CO, p. 22).
No foi observada por mim nenhuma interao entre o Paulo e as
professoras de sala. Praticamente elas apenas esto fisicamente no
espao, pois realizam outras atividades durante aquele tempo. Por outro
lado, tambm no h nenhum convite vindo de Paulo, para que elas
participem. Configura-se assim uma grande dificuldade para a
realizao de trabalhos em parcerias, j que nenhuma das partes faz
movimentos para que haja interao.
Paulo mostra sua autoria e sua autoridade, quando se utiliza de
muitos materiais didticos de sua professora da Udesc, adaptando-os a
sua realidade, ao seu grupo. Mostra autoria ao ter domnio de todo o seu
planejamento e de inclusive no se apoiar em outras fontes.
Paulo traz o brincar como contedo nas suas aulas. Traz para o
seu planejamento jogos, brincadeiras e brinquedos cantados, apesar de
no cit-los e de confessar que ... tem muita coisa que eu no coloco
porque eu no sei... (Paulo, 24-04-2010, p. 13).
Neste sentido, o professor vai ampliando e diversificando o
repertrio infantil. Ao mesmo tempo, em alguns momentos de
preocupao com a disciplina, cobrou das crianas atitudes mais
maduras, perguntando Vocs querem brincar ou fazer aula de msica?
(CO, Paulo, p. 24).

Nas aulas com as crianas maiores, observei que elas comprovam

a importncia que Paulo d para a ampliao do repertrio na construo
da cultura infantil. Basicamente, entre o 1 e o 4 anos, Paulo
proporciona s crianas conhecer e vivenciar msicas do folclore
brasileiro, jogos, brinquedos cantados, msicas regionais, msicas de
diferentes nacionalidades, msica de compositores eruditos e populares.
Desta forma, identifica a importncia e os cuidados com o
aparelho auditivo, identifica compositores atravs de suas obras,
contextualiza a msica no seu perodo histrico e geogrfico, incentiva a
re-leitura, a criao de arranjos, relaciona as diversas manifestaes
folclricas de acordo com a tradio regional.
Esses contedos resgatam o objetivo de desenvolver a
criatividade, incentivam o/a aluno/a a buscar seus prprios caminhos e
estimulam a capacidade de refletir e criticar sobre as diferentes
propostas musicais.
Assim, percebo que Paulo elabora essa construo cultural na
formao da criana passando por uma escolha pessoal, mas tambm
por mediaes de aspectos objetivos presentes na instituio em que
trabalha. Sua escolha musical caracterizada pelas representaes
erudita e popular.
Entretanto, em nenhum momento das aulas observadas apareceu
qualquer tipo de abordagem em relao msica popular massiva. No
se fala de hibridismo cultural, mesmo quando se contextualiza a msica
nordestina, que possui como grandes referncias hbridos: Lenini, Chico
Cesar e Zeca Baleiro, segundo Souza (2007).
Essa prtica pedaggico-musical de Paulo sugere que, a educao
musical deve contemplar a msica em toda a sua riqueza e que no

225

devemos nos esquecer de abordarmos tambm as experincias de

nossos/as alunos/as, estimulando-os inclusive, a perceber a inexistncia
de binarismos no campo da msica brasileira.
Resumidamente, nas apresentaes senti grande envolvimento da
comunidade com este momento festivo da escola. Senti tambm que o
professor Paulo se envolveu e realizou com garra e amor, o seu trabalho.
Mais uma vez, posso sugerir que faltou parceria entre os profissionais,
pois o Paulo organizou as crianas fora do auditrio, colocou-as em
palco (muitas vezes de forma bem apertada), explicou o programa aos
pais, regeu o repertrio proposto e fez o encaminhamento para a
liberao do espao fsico completamente sozinho. Independente de
haver ou no trabalhos cooperativos, Paulo valorizou a msica no seu
valor esttico, mas tambm educacional.
Enfim, considero que muitos comportamentos usuais foram
alterados com a minha presena. Assim, estas reflexes ficam como
registro de que Paulo realizou uma parceria comigo, me levando a
buscar outros referenciais para tentar compreender a complexidade da
prtica pedaggico-musical.
Sua prtica musical envolve conhecimento, compreenso e a
possibilidade de se abrir para trabalhos cooperativos ou em parceria.
Parece-me que o que falta ir alm de uma proposta individual e passar
a ser um trabalho promovido, estimulado e apoiado pela escola.

3.3. CONSIDERAES FINAIS

Conviver com as leituras, interpretaes, e prticas de

diferentes profissionais da RME de Florianpolis possibilitou-me muitas
reflexes, muitos conflitos e entendimentos sobre o assunto que me
propus a estudar. Aos poucos, foi possvel perceber a amplitude do tema
e as inmeras possibilidades de se trabalhar num campo to extenso,
rico e complexo como as necessidades e dificuldades do trabalho
cooperativo entre educadores/as musicais e professores/as dos anos
iniciais, no contexto de uma cultura marcada pela mdia.
Neste cenrio, considero de fundamental importncia a presena
e a permanncia do cargo de professor/a especialista em msica nos
anos iniciais da RME de Florianpolis. Dentro desta realidade, foi
possvel conhecer, observar e interpretar os trabalhos musicais, para
refletir sobre a experincia cultural das crianas, assim como debater o
assunto com um professor especialista e professoras de sala, numa
perspectiva colaborativa. A reviso de literatura foi fundamental para a
compreenso do papel da msica nos anos iniciais, norteando minha
aproximao complexidade de tal tema.
Percebi que a proposta da Prefeitura de possibilitar mais de uma
modalidade artstica rica, mas tambm bastante desafiadora. Entre as
opinies de professores/as especialistas ouvidos/as, caracterizam-se
como necessidades prioritrias o espao fsico e a existncia de
instrumental adequado. Mais do que isso, fundamental que haja uma
coordenao pedaggica responsvel por ajudar na articulao entre as
diferentes modalidades artsticas, possibilitando assim, o exerccio da
interdisciplinaridade, como indica Hernndez (1998, p. 53).

227

Quero tambm ressaltar, como dado positivo, a importncia de

a Prefeitura estar possibilitando a permanncia de dois/duas especialistas
em msica nos anos iniciais, no mesmo ambiente escolar por anos
consecutivos (no mnimo dois anos), investindo desta forma em um
maior envolvimento e comprometimento do/a professor/a especialista
com seus alunos/as e com a escola. Esta realidade e esta permanncia
me permitem sugerir que a Prefeitura ainda invista em formao,
orientao e apoio para que estes profissionais desenvolvam trabalhos
em parceria ou cooperativos nos anos iniciais das escolas, seguindo
assim as orientaes do Parecer CNE/CEB n 4/2008.
Descrevendo as prticas musicais representativas da RME de
Florianpolis, parece-me que cabe Prefeitura no s a responsabilidade
de contratar mais profissionais especialistas em msica, reorganizar seus
espaos fsicos e comprar instrumentos adequados s idades das
crianas, mas tambm a responsabilidade de proporcionar espao, tempo
e orientao aos/s professores/as para que ocorram mais trabalhos em
parceria no ambiente escolar, diminuindo assim o senso comum de que a
escola produz conhecimentos fragmentados.
Enfim, penso que a RME deva manter a proposta da msica estar
na escola no para privilegiar este/a ou aquele aluno/a mais talentoso/a e
sim para dar oportunidade a todos que freqentam este ambiente,
tornando a escola um espao mais democrtico.
A escolha metodolgica me trouxe vrias contribuies,
aprendizagens, assim como conflitos. Uma das contribuies foi
perceber que uma pesquisa local pode apontar para tendncias muito
mais amplas. Outra contribuio, mas tambm conflito perceber que o
pesquisador sempre participante e que ir interferir no trabalho do

outro, por mais tico que tente ser. Ainda outra, o quanto o
pesquisador e o(s) sujeito(s) da pesquisa podem aprender um com o
outro neste percurso.
Uma grande contribuio, mas tambm conflito aprender a
tratar os dados oferecidos pelos/as entrevistados/as. s vezes, eu optei
por deixar suas verdades no texto em aberto propositalmente, pois suas
verdades me causaram dvidas e inseguranas para respond-las.
Porm, em outros momentos, aprendi que deixar a fala do/a
entrevistado/a sozinha, como verdade absoluta, um grande risco ao
pesquisador, possibilitando diferentes interpretaes. Desta forma,
apesar de sofrido, precisei retornar a reviso de literatura para conseguir
apoio e fundamentos necessrios para me posicionar em relao a
algumas falas ou situaes.
Buscando examinar as possibilidades de a escola ser um espao
de mediao musical na formao cultural das crianas, a metodologia
escolhida me exigiu acompanhar o fluxo de idias das professoras, mas
tambm do professor especialista em msica. Foi preciso perceber o
respeito entre as partes, mas tambm os medos e receios existentes entre
eles/elas.
Atravs de entrevistas semi-estruturadas, identifiquei nesta
pesquisa que as professoras sentem muita falta de tempo (dentro do
horrio escolar) para realizar o planejamento junto com seus pares. As
prticas musicais realizadas pelas professoras foram quase inexistentes
no contexto de minhas observaes, e a msica s fez parte de seus
planejamentos quando utilizada na funo de auxiliar para a
alfabetizao. Contraditoriamente, as professoras que entrevistei
afirmam vrios valores de a msica estar presente nos anos iniciais de

229

forma significativa atravs do/a professor/a especialista, porm, sugerem

que esta presena fragmenta ainda mais os saberes, tirando delas a
responsabilidade, interesse e empenho em incluir a msica em seus
planejamentos. Pelo que observei, elas utilizam o tempo da aula de
msica quase sempre para realizar tarefas, como corrigir cadernos.
Um dos fundamentos desta pesquisa a concepo de
Hernndez (1998) de que possuir uma atitude cooperativa seria estar
aberto/a a questes novas e se colocar como aprendiz, permitindo
inclusive que ocorram diferentes maneiras de se abordar o mesmo tema.
Porm, as professoras que entrevistei e observei demonstram que ainda
confuso o entendimento sobre o que seja realizar trabalhos
cooperativos ou em parceria, demonstrando s vezes entender que
planejar conjuntamente seria apenas decidir contedos ou deixar de ser
autor/a de seus encaminhamentos, chegando talvez, a perder sua
autoridade.
Esses dados colhidos em campo me fazem pensar que se o/a
professor/a se sentir autor dos contedos propostos e das diferentes
possibilidades de abord-los, ele/a proporcionar dilogos com os/as
alunos/as, com a equipe de trabalho e no sentir sua autoridade abalada
(FREIRE, 1986).
Por outro lado, os desafios agora colocados pela Lei
11.769/2008, as professoras afirmam a necessidade de realizar cursos de
formao musical, sugerindo inclusive, que no deveriam ser apenas
cursos prticos e rpidos e sim um curso com durao mnima de um
ano, que contemplasse tambm aspectos histricos.
Entretanto, as professoras no parecem reconhecer ainda que as
relaes com a msica so construdas a partir de conceitos, princpios,

experincias e interaes com outras pessoas, assim como com a prpria

famlia ou grupos a que se pertence. Afinal, as relaes com a msica
envolvem tambm a letra, a melodia, o ritmo, a performance, a
interpretao e o pblico que esta atinge, de forma complexa. Dessa
complexidade fazem parte transaes, dilogos e hibridaes culturais,
fazendo com que a produo musical contempornea transcende as
fronteiras entre diferentes territrios de conhecimento e experincia.
(VIANNA, 2009).
Em minha opinio, so vrios os fatores que contribuem para a
quase inexistncia da prtica pedaggico-musical das professoras. A
presena do professor especialista, seus exemplos tcnicos e estticos
deveriam ser ainda mais aproveitados pelas professoras neste espao.
Porm, percebo que estar prximo de profissionais mais especialistas em
outras reas nos autoriza certo receio, mas insisto na idia de que o ser
humano deve ser percebido, enxergado e respeitado por inteiro, e por
isso, cabe sim, a responsabilidade de a professora de sala se preocupar
com a formao cultural de seus/suas alunos/as, e a necessidade dela se
integrar e inteirar a respeito das mltiplas formas de fazer msica
atravs do professor no especialista.
Entendendo a importncia de conhecer a prtica pedaggicomusical de um professor especialista para tentar compreender melhor as
perspectivas para os trabalhos em parceria, precisei observar aulas,
realizar entrevistas de forma espontnea, focal e semi-estruturada. Foi
fundamental no perder de vista as caractersticas pessoais e
profissionais do professor especialista, suas reflexes sobre a prtica
musical das pedagogas, e suas concepes sobre diferentes aspectos que
nos rodeiam e que tecem nosso trabalho na escola.

231

A atuao do professor especialista que observei no se resume a

ensinar notas musicais, mas sim, a contextualizar seus ensinamentos.
Sua prtica envolve conhecimento, compreenso e ludicidade,
mostrando a relevncia de seu trabalho. Evidenciei que a presena deste
professor especialista na escola Alfa representa uma possibilidade de as
crianas terem acesso a um ensino de msica alegre, eficiente e que
respeita as necessidades escolares.
No contexto desta pesquisa, evidenciei tambm que as aulas do
professor especialista certamente contribuem para a ampliao da
cultura musical das crianas, baseando-se nas orientaes dos PCNsArte. Ele insiste na presena da sua proposta multicultural que trabalha
brincadeiras, msicas regionais, de diferentes continentes e de diferentes
compositores, incluindo tanto eruditos como populares. Apesar desta
riqueza, preciso tambm apontar que o repertrio escolhido de certa
forma considerado um repertrio clssico entre os/as educadores/as
musicais, visto no abranger nenhum tema, artista ou compositor que
no seja bastante divulgado dentro da prpria rea.
Entretanto, o professor especialista demonstrou sentir falta de um
maior conhecimento terico do desenvolvimento humano, cognitivo e
corporal, durante sua formao acadmica. Contraditoriamente, o
professor disse s valorizar os conhecimentos tericos quando estes vm
associados prtica, e no buscou cursos de formao continuada que
pudessem orient-lo neste aspecto e nem cursos prticos em educao
musical que pudessem esclarecer sobre o desenvolvimento cognitivo das
crianas.
A discusso neste trabalho partiu do entendimento das
necessidades de trabalhos cooperativos ou em parceria entre o/a

educador/a musical e os/as professores/as dos anos iniciais, em prol da

presena significativa da msica na experincia cultural das crianas.
Entendo, aqui, que de fundamental importncia considerarmos
possveis as realizaes de trabalhos pedaggicos integrando reas
diferentes.
O professor especialista mostrou no ter muita clareza quanto ao
conceito de trabalhos cooperativos ou trabalhos em parceria. Ora ele
referiu-se parceria como um momento de trocar contedos, ora como
um tempo cedido pelas professoras para ensaios das aulas de msica,
ora, ainda, como uma possibilidade de se tomar um tema trabalhado na
aula de msica e fazer um gancho com as aulas regulares das
professoras. Ao mesmo tempo, mostrou resistncia a colocar a msica
como auxiliar para outras disciplinas, e mais adiante, afirmou estar
realizando parcerias quando se subordinou s vontades das professoras
de sala. Entendemos que as imprecises observadas na compreenso
desse professor com relao s parcerias sejam apenas exemplos de um
quadro bem mais amplo, que apenas comeamos a caracterizar. A partir
do caso examinado, sugerimos que se os profissionais no compreendem
bem o conceito de trabalho cooperativo, acabam tendo receios em
realizar parceria, ainda mais quando no tm clareza tambm sobre
outro conceito, o de autoridade. (Freire, 1986).
Esses conflitos tambm fizeram o professor especialista
questionar a importncia da formao musical nos cursos de pedagogia.
Mais uma vez, a impreciso conceitual sobre autoridade e autoria
parecem despertar um certo medo, e posso sugerir que nem mesmo o
professor especialista acredita que sua presena ainda seria importante e
necessria no ambiente escolar, se as professoras se apropriassem da

233

linguagem musical. Estes conflitos de Paulo me inspiram em insinuar

que no s o Paulo, mas muitos professores especialistas ainda pensam a
msica na escola como um saber isolado, e que talvez, os estudos sobre
educao, infncia, cultura(s) e projetos de trabalhos (Hernndez) nos
ajudariam a conceber alm dos contedos musicais outros saberes
tambm necessrios nos anos iniciais.
As observaes das aulas mostraram uma prtica alegre, e
enriquecedora. Ao mesmo tempo, permanece aberta a questo do
repertrio. No foi permitido nas aulas observadas nenhum tipo de
abordagem msica popular massiva. Mesmo o professor acreditando
que deve estar comprometido com o/a aluno/a, parece-me que a criana,
neste ambiente, no pode ou no deve se apropriar das vrias
manifestaes musicais disponveis em seu cotidiano.
Os Estudos da Infncia contemporneos vem as crianas no
como receptoras passivas, mas como sujeitos de autoria, que criam e
produzem significados a partir de suas experincias. Por este motivo a
escola, segundo Martn-Barbero (2004a), sem desmerecer a cultura
letrada, deve tambm reivindicar a presena da cultura oral e da
audiovisual. Identificamos assim, que os planejamentos poderiam se
tornar mais flexveis e abertos a mudanas, caso os profissionais
entendessem a criana como um sujeito verdadeiramente ativo, podendo
inclusive ressignificar as suas experincias com as mdias, que tantas
pesquisas mostram ser parte muito importante de suas vidas.
Para a rea de educao, penso que este trabalho pode contribuir
para que os/as professores/as de sala, ou futuros/as professores/as
(alunos/as de Pedagogia), reflitam sobre a importncia da msica na sua
formao e exijam esta formao em seus cursos ou a busquem

pessoalmente. Espero que esta e muitas outras pesquisas possam

contribuir para que a msica seja entendida, alm de sua funo social
(como auxiliar de outras disciplinas, entretenimento, etc.) e tambm
como uma linguagem vital na construo do desenvolvimento e da
ampliao da experincia cultural das crianas.
Considero de fundamental importncia que a formao musical
do pedagogo contemple entre leituras, reflexes e prticas efetivas os
temas: O ensino de msica na escola (breve histrico); as possibilidades,
contribuies e limites do professor no especialista; a msica e a
infncia; fundamentos da linguagem musical, os princpios bsicos de
notao musical; os diferentes repertrios (folclricos, infantis, eruditos,
mdia); as mltiplas formas de fazer msica na infncia.
Acredito tambm que, especificamente na RME de Florianpolis,
esta formao deveria ser oferecida aos/s professores/as dos anos
iniciais em exerccio, j que a rede se destaca pelo interesse e cuidado
com a presena da msica de forma significativa no ambiente escolar.
A pesquisa tambm identificou os brinquedos cantados como
contedos da rea de educao fsica. Sendo assim, sugiro que outras
pesquisas verifiquem os currculos e as formaes musicais que estes
cursos oferecem para seus/suas alunos/as.
Para a rea de educao musical, penso que esta pesquisa poderia
contribuir para repensarmos e refletirmos mais sobre a msica nos anos
iniciais. Acredito que pensar seu papel na perspectiva de trabalhos
cooperativos, levando em conta uma cultura marcada pela mdia, j seja
um grande desafio. Nessa trajetria de pesquisa evidenciei a necessidade
de o/a professor/a especialista ter maior formao nas reas de
educao, como o desenvolvimento humano, cognitivo, corporal, assim

235

como outros conceitos debatidos hoje na educao, como produo

cultural infantil, entre outros.
Assim, considero de fundamental importncia que a formao
pedaggica do educador musical contemple entre leituras e reflexes:
Educao e Infncia (conhecimento, jogo, interao e linguagens);
Criana; Imaginao; Projetos de Trabalhos.
Especificamente com relao RME de Florianpolis, sugiro que
alm da aproximao que a rea de msica tem com a Universidade, que
a rede orientasse, e possibilitasse experincias de trabalho cooperativo
entre educador/a musical e professores/as dos anos iniciais, j que a
presena da msica nessa faixa do ensino fundamental acontece de
forma experimental.
Enfim, a partir do material emprico que reuni, posso sugerir que
tambm necessria uma abordagem mdia-educativa no ambiente
escolar, visto que esta pesquisa identificou quase que uma negao da(s)
mdia(s) tanto no discurso das professoras como no do professor
especialista, apresentando a distancia que existe entre a(s) cultura(s) da
escola e a(s) cultura(s) da mdia. Em momento algum, tais profissionais
tiveram formao nesse sentido e, se no possuem nem condies
instrumentais de usar as novas tecnologias, o que se poder dizer ento
em relao s possibilidades de medi-las de forma significativa, crtica
e sensvel, ou de us-las para promover a autoria das crianas inclusive
no campo da msica. Este material mostra a necessidade de a escola
incluir a(s) cultura(s) da mdia e se preocupar com as possibilidades de
mediaes das diferentes produes de sentidos.
Sugerimos assim, que a escola invista em espao de formao
aos/s seus/suas profissionais incluindo a cultura letrada, a brincadeira, a

msica, o movimento e a(s) cultura(s) da mdia, para podermos

pensarmos juntos sobre as possibilidades de mediaes necessrias.
Enfim, a proposta da msica estar na escola no para privilegiar
este/a ou aquele aluno/a mais talentoso/a e sim para dar oportunidade a
todos que freqentam este ambiente.
Em minha concepo, para a escola se tornar um espao de
mediao e criao musical na formao cultural das crianas,
necessrio o investimento em espao, tempo, orientao e formao
sobre as possibilidades dos/as profissionais dos anos iniciais se
apropriarem de diferentes linguagens, entre elas a msica.

237

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABEM- XV Encontro Anual da Abem. Educao Musical: produo

cientfica, formao profissional, polticas pblicas e impactos na
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Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 2003.
______Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. Revista
Abem, n. 16, maro de 2007, p.75-82.
SWANWICK, Keith.- Ensinando msica musicalmente. Traduo de
Alda Oliveira e Cristina Tourinho, So Paulo: Moderna, 2003.
VIANNA, Hermano- O que est no centro e na periferia no constante.
Revista Onda Jovem, Ano 4, nmero 13, dezembro 2008/2009. p. 3639.
WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. A produo cientfica
focalizada na relao professores no-especialistas em msica e
educao musical: um mapeamento da Abem. Revista da Abem, n. 22,
setembro de 2009, p. 29- 39.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos/Robert Yin;
trad. Daniel Grassi. 2. Ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

ANEXOS
A) Declarao do pesquisador

TIMBRE/IDENTIFICAO DA INSTITUIO

DECLARAO (pesquisador/a responsvel)

Declaro que no desenvolvimento do projeto de pesquisa
__________________________________________________,
cumprirei os termos da Resoluo CNS 196/96 e suas complementares.
Comprometo-me a utilizar os materiais e dados coletados
exclusivamente para os fins previstos no protocolo e a publicar os
resultados sejam eles favorveis ou no. Declaro, ainda, que no h
conflitos de interesses entre o/a (os/as) pesquisador/a (es/as) e
participantes da pesquisa. Aceito as responsabilidades pela conduo
cientfica do projeto em questo.

Florianpolis, ......../......./.........

ASSINATURA
(Pesquisador/a Responsvel/Orientador/a)

ASSINATURA
(Pesquisador/a Principal/Orientando/a)

251

B) Declarao de consentimento da escola.

TIMBRE DA INSTITUIO

DECLARAO (responsvel pela instituio)

Declaro para os devidos fins e efeitos legais que, objetivando
atender as exigncias para a obteno de parecer do Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos, e como representante legal da Instituio,
tomei
conhecimento
do
projeto
de
pesquisa:
_________________________________________________________,
e cumprirei os termos da Resoluo CNS 196/96 e suas
complementares, e como esta instituio tem condio para o
desenvolvimento deste projeto, autorizo a sua execuo nos termos
propostos.

Florianpolis,

/......./.........

ASSINATURA CARIMBO DO/A RESPONSVEL

C) Termo de Consentimento Informado

Projeto de Pesquisa de Mestrado
Msica nos anos iniciais do Ensino Fundamental: perspectivas para os
trabalhos em parceria na Rede Municipal de Florianpolis.
Pesquisadora Responsvel
Gislene Natera Azor
Descrio sucinta do projeto:
O projeto de pesquisa de mestrado Msica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: perspectivas para os trabalhos em parceria na Rede
Municipal de Florianpolis visa debater a Nova Lei 11.769/2008, que
dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica,
tambm com as professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
indo alm da educao especificamente artstica na qual se encontra.
Busca investigar as possibilidades de a msica estar presente de forma
significativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pblica
Municipal de Florianpolis, atravs da parceria entre especialistas e
professoras de sala. Justifica-se por serem escassos os estudos
sistematizados sobre as prticas pedaggico-musicais no contexto dos
anos iniciais que enfatizem a construo da cultura infantil atravs do
trabalho em parceria dos professores, tendo como base uma construo
crtica, reflexiva e criativa sobre as diferentes mdias, na perspectiva da
mdia-educao.
Termo de Consentimento Informado
Eu, _________________________________, R.G. ________, dou meu
consentimento em participar do projeto de mestrado Msica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental: perspectivas para os trabalhos em
parceria na Rede Municipal de Florianpolis, sob responsabilidade de
Gislene Natera Azor. Autorizo o uso dos dados das entrevistas e de
observaes musicais, desde que minha identidade seja preservada.
_________________________________________________
Assinatura da Entrevistada.
Endereo para contato com a pesquisadora responsvel:
R. XXXXXXXXXXX
Bairro: XXXXXXXXX- Florianpolis. SC.

253

CEP: XXXXXXXX CEL: (48) XXXXXXXX

e-mail: gigiazor@uol.com.br
Dados das entrevistadas para contatos posteriores:
Nome completo:
________________________________________________
Pseudnimo:
___________________________________________________
Endereo: R.
___________________________________________________
Bairro:
________________________________CEP:____________________
Fone: ____________________ E-mail:
______________________________

D) Roteiro da entrevista semi-estruturada

Professoras dos anos iniciais
A- Formao e atuao profissional
1- Qual a sua formao profissional e tempo de atuao
profissional?
2-Voc trabalha ou trabalhou em outras escolas alm desta?
3-Voc desenvolveu ou desenvolve algum planejamento pedaggico
junto com outro profissional dos anos iniciais?
4-Voc vem participando de curso de formao, cursos de
aperfeioamento, congressos? Quando? Quais?
5-Durante sua formao voc teve (ou tem) alguma formao
musical?
6-Que tipo de msica voc gosta de ouvir? Quais os horrios ou
locais que voc costuma ouvir msica?
7-Qual a sua opinio sobre a possibilidade de se ter na formao
pedaggica disciplinas como, por exemplo: Pedagogia da Msica,
Vivncias Musicais ou Msica e Pedagogia: dilogos?
8- Voc faria um curso intensivo de Vivncias Musicais se a
Secretaria da Educao oferecesse? Por qu?
B- Concepes de educao musical.
1- Voc usa msica nas suas aulas? Quando? Como?
2-Qual o significado de se possibilitar aulas de msica nos anos
iniciais do fundamental? Pra que serve ou contribui?
3-Em sua opinio, quais as possibilidades e/ou dificuldades das
professoras dos anos iniciais realizarem prticas musicais com seus
alunos?
4-Quais as diferenas entre uma aula de msica oferecida pelo
especialista e uma aula com msica oferecida pela professora de
sala?
5-Voc desenvolveu ou desenvolve algum planejamento
pedaggico-musical junto com um professor de msica?

255

C- Concepes de mdia-educao.
1-Seus alunos j manusearam sob seus cuidados a mquina
fotogrfica, filmadora, aparelho de som, vdeo ou computador?
2-Voc j ouviu em sala de aula alguma msica trazida por um
aluno? Lembra-se qual? Como foi essa experincia?
3-Voc acredita ser importante refletirmos sobre as msicas que
tocam no radio, na TV, etc.?
4-Como classifica uma msica de boa ou m qualidade?
5-Voc acha que voc pode ser um referencial ou um mediador
crtico e reflexivo junto aos seus alunos, quanto as questes de
gostos musicais?
6-O que as professoras dos anos iniciais precisam ter na sua
formao para que consigam mediar de forma critica e reflexiva as
msicas da mdia, na sua concepo?

E) Material Pedaggico oferecido pelo professor especialista.

Cantiga da Cabrinha
(Boi-de-mamo)
O meu cavalinho
Ele j chegou
E o dono da casa
J cumprimentou
O meu cavalinho
No tenha demora
Bota o boi no lao
Sai de porta a fora
L vai, l vai,
L vai, deixa-lo ir
Se ele tiver amor
Ele vai e torna a vir
L, le, l, l, l.
E o vaqueiro chama a cabra
Chama a cabra pro salo
Essa cabra no berra
Quero ver ela berrar
D um pulo e d um berro
Ela comeu minha parreira
Ela est com caganeira
cabrinha danada
D gargalhada no vaqueiro
O vaqueiro da cabrinha
D um pulo e d um berro
O vaqueiro da cabrinha
Faz tua obrigao
Peguei a cabra pelo galho
D uma volta no salo
D uma volta e vai embora
Tua hora j chegou
D um pulo e vai embora
Tua hora j chegou

257

CHAMADA DO POVO
Boi-de-mamo

Parlenda das Caveiras

Bate o Monjolo

A BARATA
A BARATA DIZ QUE TEM
SETE SAIAS DE FIL.
MENTIRA DA BARATA,
ELA TEM UMA S.
AH! AH! AH!
OH! OH! OH!
ELA TEM UMA S!
A BARATA DIZ QUE TEM
UMS CAMA DE MARFIM.
MENTIRA DA BARTATA,
ELA TEM DE CAPIM.
A BARATA DIZ QUE TEM
UM SAPATO DE FIVELA.
MENTIRA DA BARATA,
O SAPATO DA ME DELA.

259

Eu sou pobre, pobre

Eu sou pobre, pobre, pobre
De marr, marr, marr
Eu sou pobre, pobre, pobre
De marr de deci.
Eu sou rica, rica, rica
De marr, marr, marr
Eu sou rica, rica, rica
De marr de deci.
Eu queria uma de vossas filhas
De marr, marr, marr
Eu queria uma de vossas filhas
De marr de deci.
Escolhei a qual quiser
De marr, marr, marr
Escolhei a qual quiser
De marr de deci.
Eu de pobre fiquei rica
De marr, marr, marr
Eu de rica fiquei pode
De marr de deci.

Fui no Itoror
Fui no Itoror,
Beber gua e no achei.
Achei bela morena
Que no Itoror deixei.
Aproveita, minha gente,
Que uma noite no nada
Se no dormir agora,
Dormirs de madrugada

 dona Maria,
Mariazinha
Entrars na roda,
Ficars sozinha!
Sozinha eu no fico
Nem hei de ficar
Porque tenho o Pedro
Para ser meu par.
Pe aqui o seu pezinho
Bem juntinho ao p do meu
E depois no v dizer
Que voc se arrependeu.

Samba Lel
Samba Lel ta doente,
Ta com a cabea quebrada.
Samba Lel precisava
de umas boas palmadas
Samba, samba, samba, Lel
Pisa na barra da saia o Lal!
, morena bonita,
Como que se namora?
Pe o lencinho no bolso.
Deixa a pontinha de fora
Samba, samba, samba, Lel
Pisa na barra da saia o Lal!
, morena bonita,
Onde que voc mora?
Moro na praia formosa,
Digo adeus e vou-me embora
Samba, samba, samba, Lel
Pisa na barra da saia o Lal!

261

Cantiga de Penas (Par)

Irapur ar rauna
O curi cantou pra mim
No meu caminho a cigarra voa
Guar se escondi to vermelhim
Vejo o colera no quintal
eu vou te amar bem-te-vi
Uma pupulha ruda sim
S pode ser passarim
De primavera de flor em flor
De brincadeira do meu amor
Quem vive livre feliz
Mas contente o passarim

Coco do macaco Saru

GAROTA DE IPANEMA (Tom Jobim)

Olha que coisa mais linda
Mais cheia de graa
E ela a menina
Que vem e que passa
Num doce balano, caminho do mar
Moa do corpo dourado
Do sol de Ipanema
O seu balanado mais que poema
a coisa mais linha que eu j vi passar
Ah! Porque estou to sozinho
Ah! Porque tudo to triste
Ah! A beleza que existe
A beleza que no s minha
Que tambm passa sozinha
Ah! Se ela soubesse
Que quando ela passa
O mundo sorrindo
Se enche de graa
E fica mais lindo
Por causa do amor
Por causa do amor

Nkosi Sikeleli Afrika

Enoch Sontonga
Nkosi, sikeleli Afrika Malupakam
Upondo Iwayo Yiva imitandazo yetu
Usi sikelele Usi sikelele
Yinla Moya Yinla Moya
Yinla Moya Oying cwele.

263

O BARQUINHO
Roberto menescal e
Ronaldo bscoli
Dia de luz festa de sol
E um barquinho a deslizar
No macio azul do mar
Tudo vero e o amor se faz
Num barquinho pelo mar
Que desliza sem parar...
Sem inteno, nossa cano
Vai saindo desse mar
E o sol beija o barco e luz
Dias to azuis!
Volta do mar desmaia o sol
E o barquinho a deslizar
E a vontade de cantar!
Cu to azul ilhas do sul
E o barquinho, corao
Deslizando na cano
Tudo isso paz tudo isso traz
Uma calma de vero e ento
O barquinho vai
A tardinha cai
O barquinho vai
A tardinha cai...

COLOR ESPERANZA
Diego Torres

S que hay en tus ojos con solo mirar

Que estas cansado de andar y de andar
Y caminar girando siempre en un lugar
S que las ventanas se pueden abrir
Cambiar el aire depende de ti
Te ayudara vale la pena uma vez ms
Saber que se puede querer que se pueda
Quitarse los miedos sacarlos afuera
Pintarse la cara color esperanza
Tentar al futuro con el corazn
Es mejor perderse que nunca embarcar
mejor tentarse a dejar de intentar
aunque ya ves que no es tan fcil empezar
S que lo imposible se puede lograr
Que la tristeza algn da se ir
Y as ser la vida cambia y cambiar
Sentir que el alma vuela
Por cantar una vez ms
refo
Vale ms pode brilhar
Que solo buscar ver el sol

265

Peixinhos do Mar

Sai, Sai Piaba

267

Schneeflckchen, Weirckchen
(folclore alemo)
Schneeflckchen, Weirckchen,
da kommst du geschneit;
Du kommst aus den Wolken,
dein Weg ist so weit.
Komm setz dich ans Fenster,
du lieblicher Stern;
malst Blumen und Bltter,
wir haben dich gern.
Schneeflckchen, du deckst uns
die Blmelein zu,
dann schlafen sie sicher
in himmlischer Ruh'.

Tico-tirico-tico

Ten little Indians

One little, tow little, three little Indians
Four little, five little, six little Indians
seven little, eight little, nine little Indians
Ten little Indian boys.
Ten little, nine little, eight little Indians
seven little, six little, five little Indians
Four little, three little, tow little Indians
One little Indian boy.

Canto do povo de um lugar

Caetano Veloso

TODO DIA O SOL LEVANTA

E A GENTE CANTA
O SOL DE TODO DIA
FIM DA TARDE A TERRA CORA
E A GENTE CHORA
QUANDO FINDA A TARDE
QUANDO A NOITE A LUA MANSA
E A GENTE DANA
VENERANDO A NOITE

269

Xique - xique

Escola XXXXXXXXXXXXXXXX
PROJETO DE MSICA
CONTRIBUIES E PARCERIAS

PLANEJAMENTO ANUAL
2009

Professor xxxxxxxxx
Orientadora: XXXXXXXXX

271

Florianpolis, maio de 2009.

SUMRIO

Introduo
Justificativa

05

Referencial terico

06

Objetivos

08

Contedos

13

Metodologia

15

Bibliografia

17

Anexos

18

INTRODUO

O projeto a ser realizado na Escola XXXXX, situada no bairro

XXXXX, municpio de Florianpolis - SC, faz parte do projeto piloto de
inserir a musicalizao infantil como disciplina curricular do 1. Ano a
4. srie nas escolas municipais desta cidade.
Estarei trabalhando com duas turmas de 1 ano, uma de 2 ano,
uma de 3 srie, e trs 4 sries. Cada turma tem uma hora de aula de
msica por semana, no perodo matutino e vespertino, porm, estarei
trabalhando apenas com o perodo vespertino. Este o terceiro ano
consecutivo que as turmas tero aula de msica no currculo escolar.

Para cada srie ou ano estarei trabalhando diferentes temas. No

1 ano o tema ser Canes de Roda, no 2 ano Passeando pelas
regies do Brasil, na 3 srie Conhecendo as diferentes partes do
mundo, e na 4 srie Compositores brasileiros.
Neste projeto se encontra a proposta pedaggica que ser
realizada durante este segundo semestre, a metodologia que ser
utilizada, os objetivos a serem alcanados, o cronograma contendo as
atividades e a bibliografia consultada.

JUSTIFICATIVA

Escolhi o canto coral e jogos musicais como meio de trabalhar a

msica, outro motivo a falta instrumentos convencionais. No tema
Canes de Roda os alunos do 1 ano estaro trabalhando as msicas
folclricas brasileiras, no tema Passeando pelas regies do Brasil os
alunos do 2 ano percebero que cada regio do Brasil se distingue
muito uma da outra, nas questes histricas, geogrficas e culturais, e
que estas diferenas estaro refletidas diretamente nas msicas. E no
tema Conhecendo as diferentes partes do mundo alm das diferenas
estilsticas musicais por questes tambm geogrficas, histricas e
culturais, os alunos da 3 srie tero a experincia de vivenciar o canto
em uma outra lngua, diferente da sua lngua materna. J os alunos de 4
srie estaro pesquisando sobre a vida e obra de alguns compositores
brasileiros, como um meio de valorizar a cultura brasileira.
Atravs do canto coral estaro interiorizando elementos
musicais como pulsao, ritmo, percepo, afinao, dinmica,
expresso e outros elementos musicais. Optei por trabalhar o canto em

273

unssono com os alunos. Esta prtica servir para aprenderem a se ouvir

e perceberem o quanto importante a concentrao no momento do
ensaio e em uma apresentao. Cantando em conjunto percebero que
dever haver disciplina para que se alcance um bom/timo resultado.
As apresentaes surgiram da necessidade de sensibilizar tanto
comunidade e os pais para a aula de msica, e para que as aulas no
fiquem apenas em sala. Alm disso, propicia aos alunos a experincia de
se apresentarem publicamente e servindo como estmulo para a
dedicao ao trabalho.
As gravaes, tanto das apresentaes serviro para que a
prpria turma analise o resultado do trabalho desenvolvido, o que ficou
bom e o que pode ser melhorado, despertando o interesse s aulas e de
refletir sobre a sua prtica.
REFERNCIA TERICA
A aula de msica na escola, assim com as outras disciplinas
(qumica, matemtica, portugus...), no tem como objetivo formar um
futuro msico profissional, mas fazer com que o aluno vivencie
experincias musicais adquirindo conhecimentos musicais que possam
ser aos poucos aprofundados.
Atravs da criao e execuo na sala de aula o aluno estar
passando por um processo de ensino e aprendizagem de elementos
musicais que ele ainda no possui e integra com seu conhecimento
adquirido em seu meio social. Parto do princpio de que toda criana
possu uma vivencia musical mesmo antes das aulas, pois ela capta os
sons e ritmos desde seu desenvolvimento no tero de sua me, como
afirma Wisnik.

Segundo Beineke (2003), preciso ficar atenta ao pensamento

do aluno, quais so as hipteses que ele elabora quando est
trabalhando, como ele testa e re-elabora essas hipteses, construindo
seus conhecimentos na interao com a msica.
Alm das atividades que citei acima, o canto coral ser uma
outra prtica que estarei utilizando no decorrer do semestre. Neste tipo
de prtica os alunos tambm estaro vivenciando um processo de
construo de um repertrio e um processo de construo de execuo
de cada pea.
Segundo Figueiredo (1990), essa construo de conhecimentos
se d a partir da organizao do ensaio, e eu como professora, serei
responsvel por desenvolver etapas onde haver um processo de
construo do conhecimento.
Usarei as apresentaes do coro como instrumento de
sensibilizao da escola para a arte, propiciando aos alunos a
experincia de se apresentarem publicamente, alm de fazer com que
desperte nos alunos o interesse de se dedicarem s aulas.
Andrade (2003) afirma que a apresentao uma das formas
para a motivao do aprendizado, alm de servir como uma das metas
para o aprendizado de um repertrio.

Embora alguns autores considerem que dentro de um contexto de

educao musical a apresentao do Coro no deva ser seu principal
objetivo, ela pode ser entendida como uma das metas, como resultado
de um perodo de esforo despendido no aprendizado de um
repertrio. Alm disso, pode tambm servir de motivao para o
aprendizado, que concretizado de uma forma artstica. (Andrade.
2003, p. 84)

275

As gravaes das apresentaes em fita K7, MD ou MP3

serviro para que os prprios alunos analisem o que fizeram, o que deu
certo e o que poderia melhorar. Cada um se auto-avaliar e avaliar o
trabalho do grupo, isso segundo Beineke (2003) importante para que
haja um progresso na aprendizagem da turma.
Por meio da auto-avaliao, os alunos tambm se tornam
responsveis pelo seu prprio desenvolvimento, em conjunto com o
professor. Dessa maneira, a avaliao participativa do processo de
ensino e aprendizagem de forma contnua, como uma parte orgnica
do trabalho em sala de aula. (Beineke. 2003, p. 103).

OBJETIVOS
Objetivos Gerais
Turma: 1 ano

- Atravs do canto coral com as canes de roda, fazer com que os

alunos desenvolvam a capacidade de percepo, afinao, realizao de
dinmicas, de se ouvirem e tambm o conjunto.
- Sensibilizar os alunos de que para preparar um repertrio para uma
apresentao preciso disciplina e concentrao no que esto fazendo.
- Ao trabalhar jogos musicais, enfatizar a pulsao da msica,
coordenao motora, explorar timbres corporais.
- Apresentar publicamente o repertrio que foi trabalhado em dezembro
na escola.

Turmas: 2 ano
- Atravs do canto coral interiorizar elementos musicais como pulsao,
ritmo, percepo, afinao, dinmica, intensidade e expresso.
- Conhecer aspectos geogrficos, histricos, culturais e musicais das
regies Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-oeste do Brasil.
- Com os jogos musicais enfatizar a pulsao, coordenao motora e
explorar timbres corporais.
- Fazer com que o aluno desenvolva o pensamento crtico, proporcionar
a auto-expresso e a valorizao individual e coletiva, desenvolver
habilidades que contribuam no desenvolvimento e aprendizagem das
outras reas do conhecimento.
- Estimular o desenvolvimento das habilidades motoras na criana,
atravs do acompanhamento rtmico das peas musicais.
- Apresentar publicamente o repertrio que foi trabalhado em dezembro
na escola.

Turma: 3 srie
- Atravs do canto coral interiorizar elementos musicais como pulsao,
ritmo, percepo, afinao, dinmica, intensidade, expresso, e contato
com a lngua de uma outra cultura.
- Conhecer aspectos geogrficos, histricos, culturais e musicais dos
continentes: Amrica do Sul, frica, Europa, Amrica do Norte e sia.
- Fazer com que o aluno desenvolva o pensamento crtico, proporcionar
a auto-expresso e a valorizao individual e coletiva, desenvolver
habilidades que contribuam no desenvolvimento e aprendizagem das
outras reas do conhecimento;

277

- Que conhea e valorize a cultura de outros pases, que perceba de que

a msica o reflexo das questes geogrficas, histricas e culturais de
cada continente.
- Apresentar publicamente o repertrio em dezembro na escola.

Turma: 4 srie
- Fazer com que os alunos se interessem e aprendam atravs da
pesquisa, sobre a vida e obras de alguns compositores brasileiros,
valorizando desta forma, a cultura musical brasileira.
- Atravs do canto coral interiorizar elementos musicais como pulsao,
ritmo, percepo, afinao, dinmica, intensidade, expresso.
- Atravs do jogo de copos a duas vozes, trabalhar a percepo.
- Fazer com que o aluno desenvolva o pensamento crtico, proporcionar
a auto-expresso e a valorizao individual e coletiva, desenvolver
habilidades que contribuam no desenvolvimento e aprendizagem das
outras reas do conhecimento;
- Que conhea e valorize a cultura de seu prprio pas.
- Gravar no estdio da Udesc em novembro as peas trabalhadas ao
longo destes trs anos, para registro para a escola e para os alunos, alm
de propiciar aos alunos a experincia de gravao.
- Apresentar publicamente o repertrio que foi trabalhado em dezembro
na escola.

Objetivos Especficos

Turmas: 1 ano e 2 ano

- Apreciar e executar canes de roda (1 ano)
- Apreciar e executar canes das regies do Brasil: Norte, Nordeste,
Sul, Sudeste, Centro-oeste (2 ano)
- Explorar os sons corporais e as mltiplas possibilidades musicais.
- Trabalhar tcnica vocal, afinao,
- Vivenciar a prtica coral em unssono.
- Identificar os instrumentos, diferentes timbres, motivos rtmicos e
meldicos atravs da apreciao.
- Trabalhar a pulsao rtmica.
- Trabalhar a coordenao motora.
- Trabalhar a concentrao.
- Trabalhar a percepo auditiva.
- Apresentar publicamente o repertrio que foi trabalhado.
- Ouvir e analisar a gravao feita das apresentaes e criaes feitas em
sala de aula.
- Estimular o desenvolvimento das habilidades motoras do aluno atravs
do acompanhamento rtmico das peas musicais;
- Construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica
pessoal, respeitando a prpria criao e a dos colegas;
- Compreender e saber identificar a msica como fato histrico,
contextualizando-a nas diversas culturas;
- Atravs da msica, desenvolver habilidades que contribuam no
desenvolvimento e aprendizagem das outras reas do conhecimento.

279

Turma: 3 srie
- Conhecer aspectos geogrficos, histricos e culturais dos continentes:
Amrica do Sul, frica, Amrica do Norte, sia e Europa.
- Apreciar e executar msicas destes continentes.
- Explorar os sons corporais e as mltiplas possibilidades musicais.
- Trabalhar tcnica vocal, afinao, e dinmicas a serem executadas.
- Vivenciar a prtica coral em unssono.
- Analisar(????) a forma das msicas, motivos rtmicos e meldicos.
- Identificar os instrumentos, diferentes timbres, motivos rtmicos e
meldicos atravs da apreciao.
- Apresentar publicamente o repertrio trabalhado.
- Ouvir e analisar a gravao feita das apresentaes.
- Estimular o desenvolvimento das habilidades motoras do aluno atravs
do acompanhamento rtmico das peas musicais;
- Construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica
pessoal, respeitando a prpria criao e a dos colegas;
- Compreender e saber identificar a msica como fato histrico,
contextualizando-a nas diversas culturas;
- Atravs da msica, desenvolver habilidades que contribuam no
desenvolvimento e aprendizagem das outras reas do conhecimento.

Turmas: 4 srie
- Conhecer a vida e obra dos compositores Villa-Lobos, Tom Jobim,
Zininho e Vinicius de Moraes
- Apreciar e executar msicas brasileiras.
- Leitura rtmica: compasso 2/4
- Leitura meldica (si2 a d4)

- Trabalhar tcnica vocal e afinao.

- Vivenciar a prtica coral em unssono.
- Trabalhar a pulsao rtmica.
- Trabalhar a coordenao motora.
- Trabalhar a concentrao.
- Trabalhar a percepo auditiva.
- Trabalhar composio musical.
- Apresentar publicamente o repertrio que foi trabalhado.
- Ouvir e analisar a gravao feita das apresentaes e criaes feitas em
sala de aula.
- Estimular o desenvolvimento das habilidades motoras na criana,
atravs do acompanhamento rtmico das peas musicais

CONTEDOS

Turma: 1 ano
- Apreciao e execuo de canes de roda.
- Explorar os sons corporais e as mltiplas possibilidades musicais.
- Tcnica vocal, afinao.
- Prtica coral em unssono.
- Pulsao rtmica do compasso 2/4.
- Coordenao motora.
- Concentrao.
- Percepo.
- Dinmica: legato, stacato.
- Andamento: rpido, lento.
- Sons: grave, agudo.

281

- Intensidade: Forte, piano.

Turma: 2 srie
- Aspectos geogrficos, histricos e culturais das regies Norte,
Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste do Brasil.
- Apreciao e execuo de msicas destas regies.
- Tcnica vocal, afinao,
- Prtica coral em unssono.
- Identificao dos instrumentos, diferentes timbres, motivos rtmicos e
meldicos atravs da apreciao.
- Jogo de copos.
- Andamento: rpido, lento.
- Sons: grave, agudo.
- Pulsao rtmica 2/4 e 3/4
- Dinmica: legato, stacato.
- Intensidade: Forte, piano.
- Coordenao motora.
- Concentrao.
- Percepo.
- percepo sonora
- instrumentos musicais: voz, corpo, copo.

Turma: 3 srie
- Aspectos geogrficos, histricos e culturais dos continentes: Amrica
do Sul, frica, Amrica do Norte, Europa e sia.
- Apreciao e execuo msicas destes continentes.
- Tcnica vocal, afinao.

- Dinmica: legato, stacato, crescendo, decrescendo.

- Intensidade: Forte, mdio, piano e pianssimo.
- Prtica coral em unssono em outras lnguas.
- Identificar os instrumentos, diferentes timbres, motivos rtmicos e
meldicos atravs da apreciao.
- Pulsao rtmica 2/4, e 4/4.
- Andamento: rpido, lento, moderado.
- Sons: grave, agudo
- Percepo.

Turma: 4 srie
- Vida e obra dos compositores brasileiros: Villa-Lobos, Tom Jobim,
Vincius de Moraes e Zininho.
- Aspectos da msica popular brasileira.
- Apreciao e execuo das peas dos compositores estudados.
- Identificar os instrumentos utilizados em cada estilo musical.
- jogo de copos a duas vozes.
- execuo do pandeiro em ritmo de samba.
- Escrita musical meldica: si2 at d 4
- Escrita musical rtmica: compasso 2/4
- Tcnica vocal, afinao.
- Pulsao rtmica 2/4, , 4/4
- Andamento: rpido, lento, moderado.
- Sons: grave, mdio, agudo
- Percepo.

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METODOLOGIA

Nas turmas de 1 ano as atividades sero realizadas em roda em

p ou sentados. Primeiramente cantarei uma vez a msica para ouvirem
a melodia e a letra, somente depois que a turma decorou a msica,
trabalha-se a afinao, a articulao e dinmica.
Atravs das msicas sero realizados jogos musicais,
explorao sonora do corpo como meio de acompanhamento rtmico,
buscando a pulsao, o andamento, a concentrao, a percepo e a
interpretao das peas.
Nas turmas de 2 ano antes de se trabalhar a msica,
primeiramente ser feita a contextualizao geogrfica, histrica e
cultural da regio brasileira apresentada, em seguida apreciao musical,
e ento sero trabalhados jogos musicais ou canto coral.
A aula alm de expositiva no primeiro momento contar com
trabalhos prticos realizados em conjunto com a turma. Atravs da
contextualizao geogrfica, histrica e cultural perceber como a msica
um reflexo de cada lugar. Na apreciao da msica, identificar a sua
estrutura, motivos rtmicos e meldicos, os timbres dos instrumentos,
pulsao e compasso. Com os jogos musicais executar as msicas
apreciadas utilizando instrumentos convencionais e no convencionais.
Na prtica de canto coral conscientizar os alunos da importncia
do aquecimento vocal, focando a tcnica vocal, audio de si prprio e
dos colegas. Tambm sero realizados exerccios de afinao, dinmica
e intensidade.

Est prevista duas apresentaes que sero realizadas com datas

e horrios marcadas com a direo da escola. Provavelmente as
apresentaes acontecero em setembro e outra em dezembro.
Nas turmas de 3 srie segue a mesma metodologia aplicada
para as turma do 2 ano, porm estaremos tratando de cinco continentes.
Nas turmas de 4 srie, antes do professor falar sobre os
compositores, os alunos iro fazer uma pesquisa e entregar um trabalho
escrito sobre a vida e obra do compositor que foi pedido. No dia da
entrega do trabalho a turma e professor iro conversar sobre este que foi
pesquisado, ouvindo msicas e algumas acompanhando na partitura
exposta em data-show ou retro-projetor. Depois disto, ento se
trabalhar uma ou duas peas.
Nestas turmas tambm sero trabalhados a escrita e leitura
musical, afim de que os alunos
possam ter o mnimo de conhecimento sobre a grafia musical, e sobre
alguns aspectos da composio. Onde, em outubro cada aluno ir
compor sua prpria pea que ser ouvida pela turma.
No ms de novembro faremos gravao das peas estudadas ao
longo do ano, e tambm daquelas trabalhadas nos anos anteriores, para
que cada aluno tenha um registro dos seus trabalhos e como forma de
arquivo para escola.

Recursos utilizados:
-

aparelho de CD

CDs

Quadro negro

Giz

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Folhas de papel A4

Gravador

Figuras

Mapa geogrfico

Instrumentos convencionais e no convencionais

Caderno de msica

Papel A4

Retro-projetor

Transparncia

Data-show

TV

DVD

Computador

BIBLIOGRAFIA

ANDRADE, Margaret Amaral de. Avaliao do canto coral: critrios

de funes. In Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo:
Moderna, 2003, pp. 76-89.

BEINEKE, Viviane. A composio em sala de aula: como ouvir as

msicas que as crianas fazem? In: HENTSCHKE, Liane e DEL BEM,
Luciana Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo:
Moderna, 2003, pp. 91- 104.

BEINEKE, Viviane; FREITAS, Srgio Paulo Ribeiro de. Lenga da

lenga Jogos de mos e copos. So Paulo: Ciranda Cultural Editora e
Distribuidora Ltda, 2006.

FIGUEIREDO, Srgio L. P. O planejamento do ensaio na perspectiva

da educao musical. In: O ensaio coral como momento de
aprendizagem. A prtica coral numa perspectiva de educao Musical.
Porto Alegre: UFRGS, 1990. pp. 19-32. Dissertao de Mestrado.

HENTSCHKE, Liane e DEL BEM, Luciana. Aula de Msica: do

planejamento e avaliao prtica educativa. In: Ensino de msica:
propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna,
2003, pp. 176-189.

Revista do professor: Edio especial. Jogos e brincadeiras: 90

sugestes para brincar e aprender. So Paulo: Editora Abril.