revista da

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maro de 2010

abem

Mr. Holland, o professor de

msica na educao bsica e
sua formao
Mr. Holland, the music teacher in primary and secondary education
and his/her preparation

Maura Penna
Universidade Federal da Paraba (UFPB)
maurapenna@gmail.com

Resumo. Partindo do filme Mr. Holland, adorvel professor, discutimos, neste ensaio, questes pertinentes ao papel do professor de msica e sua formao. Mostramos como o trabalho docente
do protagonista se torna significativo apenas quando ele capaz de superar a postura do professor
como um tcnico, passando a adotar uma prtica profissional reflexiva, buscando construir caminhos
que partam da experincia musical dos alunos. Mesmo considerando as diferenas entre a realidade
americana e a brasileira, procuramos relacionar tais questes ao ensino de msica na educao bsica.
Discutimos como as distintas concepes do papel do professor como tcnico ou como profissional
reflexivo correspondem, respectivamente, aos modelos de formao baseados na racionalidade
tcnica e na racionalidade prtica. Apontamos a contradio existente entre a proposta de formar
professores de msica reflexivos, enquanto o currculo em ao de nossas licenciaturas se aproxima mais do modelo da racionalidade tcnica. Para concluir, levantamos algumas possibilidades para
enfrentar tal impasse.
Palavras-chaves: msica na escola, formao do professor de msica, professor reflexivo

Abstract. From the movie Mr. Hollands Opus, we discuss, in this essay, issues concerning the role
of music teacher and his/her preparation. We show how the protagonists educational work becomes
meaningful only when he is capable of overcoming the teachers posture as a technician, adopting a
reflexive professional practice and building paths that start from the students musical experience. Even
considering the differences between American and Brazilian realities, we try to relate such topics to
the music teaching in primary and secondary education institutions. Thus, we discuss how the different
conceptions of the teachers role as technician or as reflective professional correspond, respectively,
to the formation models based on the technical rationality and in the practical rationality. We point
out the contradiction between the proposal of preparing reflexive music teachers while the curriculum
in action of the Brazilian Music Education undergraduate program licenciatura is closer to the
technical rationalitys model. To conclude, we seek for some possibilities to face such impasse.
Keywords: music in school, music teacher preparation, reflective teacher

Este ensaio discute alguns problemas envolvidos no processo de tornar-se professor de msica,
tomando como ponto de partida e exemplificao
cenas do conhecido filme Mr. Holland, adorvel
professor ttulo original Mr. Hollands Opus. Essa
produo hollywoodiana lanada em 1995, que
traz Richard Dreyfuss no papel principal, ainda
hoje bastante assistida e comentada, como pode

ser constatado atravs de uma rpida busca na

internet.1 Diversos sites dedicados a cinema trazem comentrios de internautas sobre aspectos
1 Uma busca no Google pelo ttulo do filme em portugus, realizada em 24/01/2010, aponta aproximadamente 7.640 resultados.
Apesar de esse nmero incluir sites de venda, de downloads e
de programao de TV paga, no deixa de ser significativa a
quantidade de ocorrncias encontradas.

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educativos e pedaggicos, assim como relatos que

demonstram que o filme tem sido explorado em
salas de aulas de diferentes nveis de ensino para
discutir diferentes questes, desde as dificuldades
da profisso docente relao professor-aluno e
evoluo das tendncias pedaggicas.2
No entanto, propomos tratar de outros pontos, que dizem respeito, mais especificamente,
prtica e formao do professor de msica. O
filme narra a histria de um msico, Glenn Holland,
que em 1964 [] decide comear a lecionar, para
ter mais dinheiro e assim se dedicar a compor uma
sinfonia. Inicialmente ele sente grande dificuldade
em fazer com que seus alunos se interessem pela
msica.3 J aqui, nesse incio de uma sinopse do
filme, coloca-se a questo da formao musical
erudita de um compositor descomprometida
com o ensino na escola pblica de formao geral
(no caso, uma high school, escola secundria). Mas
a questo do desinteresse dos alunos pelas aulas
de msica reflete, na verdade, o prprio desinteresse de Holland pelas aulas que ministra, pois o
faz apenas temporariamente e por necessidade.
a mudana de postura em relao a essas duas
questes que permite que, na sua prpria prtica,
ele se construa como um professor de msica capaz
de contribuir significativamente para a formao de
seus alunos.
Para a elaborao deste ensaio, assistimos
ao filme selecionando as cenas mais expressivas
para nossos objetivos de discutir a prtica pedaggica em relao a diferentes concepes da funo
do professor (como tcnico ou como profissional
reflexivo). Na anlise das cenas escolhidas, procuramos estabelecer relaes entre os exemplos
apresentados e a literatura da rea de educao
musical e de educao/pedagogia. Fontes bibliogrficas dessas reas constituem, ainda, a base da
discusso sobre os modelos de formao do professor da racionalidade tcnica e da racionalidade
prtica que correspondem a tais concepes.
Essas fontes so articuladas nossa experincia
profissional pessoal no caso da reflexo final, que
levanta dificuldades e alternativas.

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Escolas, professores e msicos no Brasil e

nos Estados Unidos
Temos, antes de mais nada, de apontar as
diferenas entre o contexto americano e o brasileiro.
De incio, a prpria organizao da educao escolar nos Estados Unidos distinta da nossa, mas, em
linhas gerais, a high school tem o carter de escola
secundria, correspondendo ao nosso atual ensino
mdio. Temos, ainda, a bvia diferena quanto
aos recursos materiais para o ensino de msica
disponveis na maioria das escolas brasileiras de
educao bsica e na escola em que Mr. Holland
ensina: sua ampla sala de aula, apresentada no
filme nos seus primeiros dias de trabalho na escola, conta com piano, quadro pautado, toca-discos
(compatvel com a tecnologia disponvel na poca),
diversos instrumentos, estantes para partituras;4
alm disso, as atividades musicais desenvolvidas na
escola, em diversos momentos histricos, envolvem
a prtica de orquestra e fanfarra. Sem dvida, o
espao fsico e os materiais disponveis contrastam
com a realidade da maioria das escolas brasileiras
de educao bsica, onde dificilmente possvel
contar com salas exclusivas e materiais adequados
para o ensino de msica.
No entanto, uma condio essencial para que
esses recursos possam ser utilizados em diferentes
prticas musicais uma escola com jornada ampliada, como a high school americana, em que os
estudantes desenvolvem atividades em diferentes
reas. Elas aproximam-se, na realidade brasileira,
das escolas de tempo integral, em que a expanso
da permanncia na escola permite complementar o
currculo com diversas atividades de cunho esportivo, artstico ou recreativo (muitas vezes conforme
a escolha do aluno), escolas essas que j esto
sendo implantadas em diversas redes de ensino,
atendendo a indicaes e dispositivos legais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
prev o aumento progressivo da jornada escolar para o
regime de tempo integral (art. 34 e 87) ao mesmo tempo
em que reconhece e valoriza as iniciativas de instituies
que desenvolvem, como parceiros da escola, experincias extra-escolares (LDB, art. 3, tem 10).

[]
2 Conforme http://www.adorocinema.com/filmes/mrholland#ficha-tecnica (comentrio de Carla). Ver tambm
comentrios de internautas em http://recantodasletras.uol.com.
br/artigos/107257. Ver ainda http://analiseesintese.blogspot.
com/2006/12/apreciao-crtica-do-filme-adorvel.html (Acessados
em: 24 jan. 2010).
3 Conforme sinopse (distinta da capa do DVD) disponvel em
diversos sites: alm do site Adoro Cinema, ver http://www.interfilmes.com/filme_13958_Mr.Holland.Adoravel.Professor-%28Mr.
Holland.s.Opus%29.html e http://www.ruinelson.net/2007/07/20/
filme-da-semana-mr-holland-adoravel-professor/ (Acessados
em: 24 jan. 2010).

[No entanto,] A expanso do horrio escolar prevista

legalmente para ser implementada at 2006 parece
caminhar a passos muito lentos com possibilidade real
em poucos municpios em que o padro educacional j
avanou em termos quantitativos e qualitativos. (Guar,
[s.d.]).

4 Conforme cena do Captulo 2, aos 6:30 min. Indicamos as

cenas do filme com base nos captulos do DVD original, alm
da localizao na sequncia de tempo, em minutos.

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Por outro lado, entendendo que, mesmo
nas escolas americanas, as atividades vinculadas
prtica instrumental no congregam a totalidade
dos alunos, tendo um carter opcional, damos
prioridade, em nossa anlise do filme, s aulas para
as turmas do curso de apreciao musical (ver
adiante Cena 2), por permitirem estabelecer relaes com o ensino de msica de carter curricular
na educao bsica brasileira.
Outro ponto primordial que distingue o
sistema escolar americano do brasileiro diz respeito aos padres de formao e contratao de
professores, mesmo em se tratando de escolas
pblicas. Nos Estados Unidos, a tradio federativa que d autonomia aos estados para diversas
decises de cunho legal manifesta-se tambm na
rea educacional, variando, portanto, as exigncias
para o exerccio da profisso docente, assim como
para a contratao de professores, que em alguns
contextos pode ser decidida at mesmo pela prpria escola como o caso no filme em questo.5
Assim, a formao inicial do professor no se faz
atravs de uma licenciatura organizada conforme
normas nacionais, como acontece no Brasil, mas
sim atravs de programas de formao e exames
de certificao definidos por cada estado.
Nos Estados Unidos o grau de bacharel o mnimo
para docentes da rea de ingls, artes, lnguas, cincia,
matemtica, etc. Alm disso, eles devem completar
estudos com cursos ou grau de mestre dentro de um
perodo especfico. Os professores tm que passar em
trs exames feitos pelo governo, cujo contedo sobre
pedagogia, conhecimento geral e conhecimento de uma
determinada regio. Devem fazer tambm estgio como
alunos-professores. Para cada estado existe um exame
para padronizar o nvel de cada docente em sua respectiva rea sobre os mtodos de ensino que cada um utiliza.
Os docentes esto em constante avaliao de acordo
com a regio e estado. (Leite; Silva, 2008, p. 5).6

Apesar das diferenas entre a realidade americana e a brasileira, os pontos que nos propomos
a discutir permanecem pertinentes. Como vimos
acima, nos Estados Unidos a formao inicial do
professor no necessariamente se d atravs de
um curso universitrio voltado para tal, como o
caso das licenciaturas no Brasil, o que pode favorecer uma tendncia de assumir a profisso docente
encarando-a apenas como um recurso temporrio e
uma ocupao secundria, como acontece com Mr.
Holland, que sonhava em ser um grande compositor
erudito, com seu projeto de compor uma sinfonia
5 Conforme cena do Captulo 2, aos 5:06 min, em que, no seu
primeiro dia de trabalho, Mr. Holland se encontra no corredor da
escola com a diretora, que lhe diz: Eu o contratei.
6 Ver tambm Pereira (2008), sobre as mudanas na formao
e certificao de professores, conforme a reforma educacional
em curso nos Estados Unidos.

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e com isso ficar famoso e rico.7 No Brasil, a atual

LDB estabelece que: A formao de docentes
para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura. (Brasil, 1996,
art. 62). Apesar disso, muitas vezes bacharis, ou
mesmo msicos com as mais variadas formaes
atuam como educadores musicais, principalmente em espaos educativos extraescolares, como
projetos sociais, ONGs e cursos livres de msica.
Como no caso de Mr. Holland, a formao de carter
tcnico-profissionalizante do ensino tradicional de
msica dos bacharis tende a privilegiar a exceo
mdia, como aponta Jardim (2002, p. 109, grifo
do autor):
[] o modelo conservatorial quer formar solistas, porque no compreende que estes saem da mdia e no
o contrrio. A conseqncia mais imediata e aparente
disto que o msico formado para ser solista sempre
que aproveitado nas orquestras ou conjuntos de cmara,
se sinta sempre como que meio cado na vida ou, em outras palavras, prostitudo. O mesmo ocorre quando esse
msico obrigado a desempenhar funes docentes.
Em geral, por despreparo total para seu exerccio, acaba
por repetir a desgraa que sofreu, fazendo com que seus
alunos passem pelo mesmo sofrimento. Por outro lado,
h no meio musical uma enorme carncia de msicos
acompanhadores e msicos que sejam preparados para
desempenharem atividades de conjunto, alm de uma
carncia enorme de pessoal preparado para o exerccio
da docncia [].

Assim, msicos formados por esse modelo

tendem a ensinar como foram ensinados ou,
nos termos algo dramticos de Antnio Jardim,
tendem a passar adiante o mesmo sofrimento
reproduzindo prticas que so, na verdade, mais
adequadas s escolas de msica e que no so
capazes de atender s necessidades e dificuldades
das escolas de educao bsica. Juntando isso
desvalorizao do professor no Brasil que se
reflete inclusive em termos salariais , pode ser
constatada, mesmo entre licenciados em msica,
uma certa preferncia pela prtica pedaggica e
pelo exerccio profissional em estabelecimentos especializados em msica, em detrimento da atuao
nas escolas regulares de educao bsica, onde
a educao musical poderia ter um maior alcance
social (Penna, 2008, p. 144).
J na histria de Mr. Holland, a opo pelo
ensino parece ser uma alternativa financeiramente
atraente no contexto americano, mas com o mesmo carter de opo secundria para um msico
de formao erudita com um projeto grandioso de
compor uma sinfonia o que tambm configura
7 Como diz sua esposa, em cena em que os dois conversam,
ponderando que em quatro anos teriam dinheiro suficiente para
ele se demitir do trabalho de professor e se dedicar apenas a
compor (Captulo 3, 11:58 a 12:16 min).

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uma exceo mdia, como j indicado por Jardim (2002, p. 109), acima citado. Nesse sentido,
bastante expressiva a cena de seu encontro com a
diretora nos corredores da escola, em seu primeiro
dia de aula:

abem
alheios, apticos.

Algum? Ningum? Ok. Vamos ao livro, na

pgina 4, onde est escrito que: a msica som em
combinaes harmnicas e meldicas produzidas por
voz, ou por instrumentos Perguntas?
Os alunos continuam apticos; algum cochila.

Cena 1
Seu primeiro dia como professor, Mr. Holland! Empolgado?
Nervoso. Nunca pensei que estaria aqui.
No? Por qu?
Como muita gente, tirei meu certificado de docncia
para ter um recurso em caso de necessidade.8
Eu no entendo a docncia como um recurso em caso
de necessidade; fico nervosa com quem pensa assim.
(Captulo 2; 5:22 a 5:45 min).

Nessa perspectiva, ento, Mr. Holland procura cumprir adequadamente suas obrigaes
profissionais, mas sem maior envolvimento ou
comprometimento, sem se dispor, por exemplo, a
participar de reunies fora de seu horrio de aula
(cf. Captulo 5; 21:10 min). Ele age, portanto, como
um professor tradicional, com um papel puramente
tcnico.
Concepes distintas do papel do professor
Ao iniciar as suas atividades na escola, Mr.
Holland atua como um professor que cumpre uma
funo meramente tcnica: ele um especialista
que aplica conhecimentos cientficos e pedaggicos na prtica escolar, reproduzindo uma proposta
educativa que lhe chega atravs de um material
instrucional. Assim, suas aulas apresentam exposies no quadro e definies tiradas do livro didtico, seguindo uma sequncia de contedos nele
estabelecida, independentemente da participao
ou interesse dos alunos. Nesse sentido, a primeira
aula de Mr. Holland exemplar:
Cena 2
Aps escrever seu nome no quadro e se apresentar,
diz ele:
Bem-vindos ao curso de apreciao musical. Aqui vocs vo aprender a histria da msica. Quem me daria
uma definio do que msica? []
Os alunos no respondem, no participam; mostram-se
8 Para a apresentao das cenas do filme, utilizamos preferencialmente o texto das legendas em portugus. Quando necessrio, para maior clareza e preciso, baseamo-nos nas legendas
em ingls ou mesmo no udio original. Nesse caso, Mr. Holland
diz: [] I got my teaching certificate so Id have something to
fall back on. A expresso empregada poderia, mais livremente,
ser traduzida por para quebrar um galho.

No? timo. (Captulo 2; 7:20 a 8:18 min).

Mr. Holland percebe, ento, que no to

simples dar aulas como uma alternativa para ganhar
dinheiro, como um recurso em caso de necessidade, manifestando insatisfao com a situao,
como fica claro na Cena 3.
Cena 3
Conversando com sua esposa:
Eu fiz 32 alunos dormirem de olhos abertos! [] Eu
acho que esse trabalho vai ser mais difcil do que eu
pensava Quando eu estava no colgio, eu queria
estar em outro lugar. Qualquer outro lugar. Nunca
pensei que os professores pudessem querer o mesmo.
(Captulo 3; 12:16 a 12:48 min).

Outras rpidas cenas do filme retratam a

funo tcnica do professor e esse tipo de prtica
pedaggica tradicional tanto em termos de ensino quanto em relao s estratgias de avaliao:
aulas expositivas sobre escalas com explicaes
no quadro negro pautado e a turma aptica; ele
cochila na mesa enquanto os alunos respondem a
uma prova escrita; comenta as provas com a turma so patticas; uma perda de tempo meu e
de vocs e retoma o livro didtico para rever as
respostas (Captulo 4; 16:35 a 19:02 min).
Nesse quadro, nem os alunos se interessam
pelas as aulas, nem Mr. Holland se envolve ou se
compromete com seu trabalho, o que s pode gerar
insatisfao para todos.
Cena 4
Aps ter discutido no corredor da escola com a diretora
que questionou atitudes suas , conversa em casa
com sua esposa:
Odeio aquela mulher. E odeio ensinar. [] Ningum
consegue ensinar esses alunos. No sei o que fazer.
Eles sentam l e ficam me olhando num desinteresse
total.
A esposa indaga se ele desistia quando tocava para
um pblico desinteressado.
[]
Na sequncia, conta-lhe que est grvida. (Captulo 5;
22:02 a 23:20 min).

diante da nova situao familiar, com a che-

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gada de um filho, que Mr. Holland muda de postura
em relao a seu trabalho, deixando de encar-lo
apenas como uma alternativa temporria e passando a se envolver e se comprometer. A nosso ver, ele
revela maturidade ao assumir a responsabilidade
que lhe colocada, ao abrir mo de seu projeto
de ser um grande compositor, aceitando, afinal, a
realidade de ser professor e isso que sustenta
a transformao de sua prtica pedaggica, exemplificada pela Cena 5. Assim, em lugar de se ressentir e se frustrar pelas mudanas necessrias em
seus planos e expectativas como acontece com
tantos msicos obrigados a se tornar professores
, Mr. Holland reconstri seus projetos, dentro de
um processo de crescimento e amadurecimento.
Em certa medida, esse processo corresponde, em
termos psicolgicos, aos desafios que se colocam
para todos ns, ao longo da vida:
Crescer significa abandonar os mais queridos sonhos
megalomanacos da infncia. Crescer significa saber
que eles no podem ser realizados. Crescer significa
adquirir a sabedoria e a habilidade para conseguir o que
se deseja, dentro dos limites impostos pela realidade
uma realidade que consiste de poderes diminudos,
liberdades restritas [] Uma realidade construda, em
parte, sobre a aceitao das perdas necessrias. (Viorst,
1999, p. 165).

Paralelamente, Mr. Holland modifica sua atuao em sala de aula, olhando e aceitando os seus
alunos, procurando construir alternativas didticas
que partam dos interesses e da experincia musical
da turma. Nesse sentido, a cena seguinte exemplar, e podemos cham-la de a cena da virada,
pela mudana de atitude e de perspectiva pedaggica, inclusive quanto ao papel do professor.
Cena 5
Mr. Holland inicia a aula perguntando:
Algum sabe a diferena entre as escalas jnica e
drica? Ningum
Os alunos seguem apticos; ningum responde.
Eu s queria confirmar o fato de que no causei nenhum impacto sobre vocs nos ltimos 5 meses.
Ele pergunta que msica os alunos gostam. Relutantemente, alguns dizem que gostam de rock and roll.
Algum gosta de Bach? [] Todos vocs, saibam ou
no, j gostam de Johann Sebastian Bach.
Vai ao piano e toca. Os alunos ouvem interessados e
participam.

The Toys.
Errado. Isto o Minueto em Sol e foi composto por
Johann Sebastian Bach. [Toca como no original.] []
Ele comps em 1725. Ambos so bons exemplos de
escala jnica.
[]
Em casa, entusiasmado, conversa com a esposa sobre
a aula:
Eles levantavam a mo e respondiam s perguntas.
Foi divertido. Foi demais. Foi timo! (Captulo 6; 26:08
a 28:31 min).

Essa cena exemplifica a mudana de postura

de Mr. Holland como professor. Em lugar de uma
funo meramente tcnica, aplicando uma proposta
pedaggica sistematizada em um livro didtico, ele
adota uma atitude reflexiva.
O conceito de atividade reflexiva pode ser
aplicado no apenas em relao ao ensino, mas
tambm formao de professores, ao currculo
e metodologia de docncia (Libneo, 1998, p.
85). Como diversos autores discutem (cf. Giovanni,
2000; Nvoa, 2002, p. 33-40; Pereira, 1999), um
professor reflexivo9 um profissional autnomo,
que se questiona, toma decises e cria durante a
sua ao pedaggica. Observando seus prprios
alunos, as situaes educativas com seus limites e
potencialidades, criando e experimentando alternativas pedaggicas inclusive elaborando materiais
de ensino prprios , o conhecimento profissional
dos professores constri-se, necessariamente, a
partir de uma reflexo sobre a prtica, na qual,
portanto, novos conhecimentos so constantemente gerados e modificados. Nesse processo, como
aponta Nvoa (2002, p. 37), so as capacidades
de autodesenvolvimento reflexivo que servem
de suporte ao conjunto de decises que [os professores] so chamados a tomar no dia-a-dia, no
interior da sala de aula e no contexto da organizao
escolar.
Entendemos ser a atividade reflexiva que
sustenta a construo de caminhos que partem
das experincias musicais dos alunos, o que exige
necessariamente entrar em contato com a turma,
procurar conhecer suas vivncias fora da sala de
aula, observar suas reaes e interesses. Um
exemplo nesse sentido, bem brasileiro, pode ser
encontrado em Almeida (2001, p. 17), que apresenta
o exemplo de uma professora que se negava a
conhecer o universo de experincias sonoras de

Como o nome disto?

Concerto dos amantes.
Quem comps?

9 Ver Pimenta (2008), para uma discusso ampla do conceito de

professor reflexivo, suas origens tericas, avaliao de seus
limites e possibilidades para a compreenso e transformao
da realidade educacional, incluindo a crtica ao seu uso indiscriminado em documentos educacionais.

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seus alunos e debalde tentava impor-lhes um repertrio erudito, tendo como resultado uma aula
de msica que era odiada pelos alunos. At que
um dia, durante uma aula em que, como sempre,
a professora tentava em vo fazer com que a turma ficasse em silncio e se concentrasse em uma
atividade de audio/apreciao, a sala tomada
pela msica de Beethoven, vinda do caminho de
entrega de gs.10 Alguns alunos cantarolam juntos
o pequeno trecho da popular melodia. A professora
levou, ento, na aula seguinte, uma gravao de
Pour Elise. Como se fosse uma mgica, os alunos
ouviram, em silncio, a melodia completa. E, aps
ouvi-la, mostraram-se interessados em saber muitas coisas sobre ela: quem compusera, quando,
por que a msica recebeu este nome e por que em
francs. O paralelo com a Cena 5, protagonizada
por Mr. Holland, bastante claro.
Vale ressaltar que, em ambos os casos, o
processo pedaggico parte das experincias que os
alunos j tm ao chegar escola, mas no se detm
nelas, pois no lhe cabe apenas referend-las:
[] o objetivo ltimo do ensino de arte na educao
bsica (a includa a msica) ampliar o alcance e a
qualidade da experincia artstica dos alunos, contribuindo para uma participao mais ampla e significativa na
cultura socialmente produzida ou, melhor dizendo, nas
culturas, para lembrar sempre da diversidade. [] Para
que o ensino de arte possa de fato contribuir para essa
ampliao da experincia cultural, deve partir da vivncia
do aluno e promover o dilogo com as mltiplas formas
de manifestao artstica. (Penna, 2008, p. 97).

A base para uma educao musical assim

concebida , necessariamente, uma concepo
ampla de msica, que procure apreender todas
as manifestaes musicais como significativas
evitando, portanto, deslegitimar a msica do outro,
atravs da imposio de uma nica viso (Penna,
2008, p. 91). No entanto, isso pode ser objeto de
debates e disputas, pois est em jogo aquilo que,
em determinado contexto, pode ser considerado
como msica. Nesse sentido, a Cena 6 vem exemplificar uma discusso, que envolve claramente
relaes de poder, entre a diretora da escola (D), o
diretor adjunto (DA), que exerce tambm a funo
de inspetor de alunos, e Mr. Holland (H), acerca da
definio de quais so as msicas dignas de serem
trabalhadas na escola.
Cena 6
D: Mr. Holland, eu soube que o sr. est ensinando
rock and roll aos alunos.

10 Houve poca em que os caminhes de gs que circulavam

na cidade de So Paulo, para anunciar a sua presena, tocavam
um pequeno trecho da melodia de Pour Elise.

abem
H: Algum problema?

DA: Problema? Acho que sim. Nossa nica tarefa

ensinar. Os alunos no podem aprender se no h
disciplina. [] O rock and roll, por sua prpria natureza,
leva falta de disciplina.
H: Quer que eu negue que o rock existe?
DA: O que ns estamos dizendo ensine os clssicos. Brahms. Mozart. Stravinsky.
[]
D: No quero interferir na matria de nenhum professor, mas, na semana que vem, temos reunio do
Conselho de Educao [School Board]. Tem gente que
acredita que o rock coisa do diabo. Quando tocarem
nesse assunto, o que digo a eles?
H: Sra. Jacobs, diga-lhes que estou ensinando msica
e usarei tudo, de Beethoven e Billie Holiday ao rock
and roll se achar que ajudar meus alunos a amarem
a msica.
D: Esta uma resposta razovel, Mr. Holland. Posso
dizer isso a eles. (Captulo 8; 40:49 a 42:30 min).

Relaes com discusses atuais sobre o uso

em sala de aula do rap ou funk, ou mesmo simplesmente da msica da mdia, podem ser facilmente
estabelecidas. Nesse sentido, bom lembrar que
os prprios Parmetros Curriculares Nacionais para
Arte no ensino fundamental (Brasil, 1997, 1998; cf.
tb. Penna, 2001), que configuram uma orientao
oficial para a prtica pedaggica nas escolas, propem uma educao musical que tome como ponto
de partida a vivncia do aluno, sua relao com a
msica popular e com a indstria cultural, buscando
ampliar a sua experincia esttico-musical.
Tanto para Mr. Holland quanto para qualquer
outro professor, a ao docente como atividade
reflexiva no fcil, e pode implicar, em determinados momentos, confrontaes como a da Cena
6. Por outro lado, no entanto, bastante claro que
seu trabalho pedaggico se torna significativo e
gratificante tanto para ele quanto para seus alunos apenas quando se torna capaz de superar a
postura do professor como um tcnico, passando a
adotar uma prtica profissional reflexiva, o que lhe
permite construir caminhos que partam da experincia musical da turma e levem sua ampliao e
enriquecimento. Assim, na sua prpria prtica, Mr.
Holland se constri progressivamente como um
professor de msica capaz de contribuir significativamente para a formao de diversas geraes
de alunos.
Modelos de formao do professor
Sem dvida, a atuao em sala de aula
fundamental para a aprendizagem da profisso

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docente, sendo indispensvel no processo de se
tornar professor. Isso bastante claro no trajeto de
Mr. Holland, que constri a sua competncia e se
torna um excelente professor de msica atravs da
sua prpria prtica. No entanto, no defendemos
algum tipo de formao espontnea, de modo que
discutimos, aqui, a formao inicial em nvel superior na licenciatura em msica, pois no Brasil ela
que d, formal e legalmente, o direito de lecionar na
educao bsica, sendo ainda o ideal de formao
que nossa rea tem defendido e construdo.
As licenciaturas tradicionais foram criadas
no Brasil nos anos 1930, nas antigas faculdades
de filosofia, com o objetivo de atender regulamentao da formao de docentes para a escola
secundria. Elas seguiam o modelo 3 + 1 bacharelado mais complementao em que trs
anos de estudo eram dedicados ao domnio do
conhecimento de uma rea especfica e um ano era
dedicado aos conhecimentos pedaggicos. Esse
tipo de formao baseia-se, portanto, na racionalidade tcnica, e seu currculo estrutura-se sobre
um conjunto de disciplinas cientficas e um outro
de disciplinas pedaggicas, que vo fornecer as
bases para a ao do futuro professor, que visto
como um especialista, um tcnico. Nesse quadro,
o estgio supervisionado o momento de aplicao dos conhecimentos adquiridos durante essa
formao s situaes prticas de aula (Pereira,
1999, p. 111-112).
Nesse modelo, acredita-se que os diversos
conhecimentos que cada disciplina propicia encontraro naturalmente a sua articulao na prtica
pedaggica do futuro professor, mas no h propostas concretas que promovam essa articulao.
Assim, tais conhecimentos podem no ser capazes
de sustentar adequadamente a atuao docente.
Nesse sentido, a metfora da escola de natao
bastante reveladora:
Imagine uma escola de natao que se dedica [] a
ensinar anatomia e fisiologia da natao, psicologia do
nadador, qumica da gua e formao dos oceanos,
custos unitrios das piscinas por usurio, sociologia
da natao (natao e classes sociais), antropologia
da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria
mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo
isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos,
muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem
gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores
seriam levados a observar, durante outros vrios meses,
nadadores experientes; depois dessa slida preparao,
seriam lanados ao mar, em guas bem profundas, em
um dia de temporal. (Jacques Busquet apud Pereira,
1999, p. 112).

Para um professor de msica formado segundo o modelo da racionalidade tcnica, enfrentar

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uma sala de aula de educao bsica, numa escola

pblica de periferia, representa, sem dvida, guas
bem profundas, em um dia de temporal.
J a formao do professor reflexivo requer,
obviamente, um outro modelo de formao, baseado na racionalidade prtica. Neste, a prtica
o eixo da formao do professor, de modo que as
disciplinas pedaggicas e cientficas so propostas
no currculo de modo concomitante e articulado.
O contato com a prtica docente ocorre desde o
incio do curso, pois desse envolvimento com a
realidade prtica deveriam se originar os problemas
e questes a serem levados para discusso nas
disciplinas tericas.
Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar
os contedos das disciplinas em situaes da prtica
que coloquem problemas aos futuros professores e
lhes possibilite experimentar solues, com a ajuda da
teoria. Isso significa ter a prtica, ao longo do curso,
como referente direto para contrastar seus estudos e
formar seus prprios conhecimentos e convices. Isso
quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais
cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro
trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como
instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do
futuro professor e como referncia para a organizao
curricular. (Libneo, 1998, p. 95).

Essa perspectiva de articulao entre teoria

e prtica desde o incio do curso de formao inicial
est tambm presente nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para a Formao de Professores
da Educao Bsica (Brasil, 2002), que disciplinam
as licenciaturas em qualquer rea de conhecimento.
Elas refutam claramente o antigo modelo do bacharelado mais complementao pedaggica, ao
estabelecer que a prtica, na matriz curricular, no
poder ficar reduzida a um espao isolado, que a
restrinja ao estgio, desarticulado do restante do
curso; pois todas as reas ou disciplinas do currculo e no apenas aquelas de carter pedaggico
precisam ter uma dimenso prtica, para garantir
que esta esteja presente ao longo do curso, permeando toda a formao do professor (Brasil, 2002,
art. 12; ver tb. art. 13). Essas diretrizes so, pois,
claramente tributrias da concepo do professor
reflexivo e do modelo da racionalidade prtica.11
Essa concepo do professor reflexivo, com
seu modelo de formao da racionalidade prtica,
11 Nesse ponto, preciso considerar o alerta de Pimenta (2008,
p. 45, grifo da autora): a ampla apropriao da perspectiva da
reflexo em documentos governamentais transforma o conceito
professor reflexivo em um mero termo, expresso de uma moda,
medida em que o despe de sua potencial dimenso polticoepistemolgica, que se traduziria em medidas para a efetiva
elevao do estatuto da profissionalidade docente e para a
melhoria das condies escolares.

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PENNA, Maura. Mr. Holland, o professor de msica na educao bsica e sua formao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 23,
25-33, mar. 2010.

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defendida tambm por diversos autores da rea

de educao musical (cf., entre outros, Bellochio,
2003). Est presente, ainda, no projeto polticopedaggico de diversas licenciaturas em msica
pelo menos no currculo proposto, embora
muitas vezes no chegue a se concretizar de fato
no currculo em ao. Essa presena relaciona-se
ao fato de que, na organizao curricular das atuais
licenciaturas em msica, as DCN para a Formao
de Professores da Educao Bsica (Brasil, 2002)
combinam-se com as DCN do Curso de Graduao
em Msica (Brasil, 2004). Seguindo as indicaes
desses dois documentos normativos, resulta como
fundamental a articulao, ao longo da licenciatura em msica, da perspectiva pedaggica com o
domnio da linguagem musical, pois apenas um
destes elementos no capaz de sustentar a competncia de um educador musical (Penna, 2007, p.
53). Essa articulao bastante clara nos projeto
poltico-pedaggicos e nas propostas curriculares
de vrias licenciaturas em msica, organizadas com
base nessas diretrizes como as das universidades
federais da Paraba, do Rio de Janeiro e de Uberlndia, analisadas por Penna (2007).

revista da

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truo, pois poucas turmas puderam se formar

segundo suas propostas curriculares.12 Assim, a
plena efetivao de seus projetos ainda est em
curso, enfrentando diversas dificuldades:
O fato que toda construo do novo difcil, colocando em jogo no apenas romper a inrcia e os padres
estabelecidos, mas tambm enfrentar o desconhecido
e criar condies para mudanas que no sejam apenas de nomes e de discursos, mas sim transformaes
efetivas de prticas, de posturas e de concepes. []
Uma proposta curricular, afinal, no se resume a uma
seqncia de disciplinas e suas ementas, mas envolve
concepes de msica, de educao, assim como do
papel poltico e social da universidade. E tudo isso
acontece num espao e num processo coletivo, o que
sem dvida no fcil. (Penna, 2007, p. 55).

Uma das dificuldades enfrentadas diz respeito falta de formao pedaggica e de experincia
na educao bsica de muitos msicos que atuam
como docentes nas licenciaturas, para quem esse
novo modelo de formao de professores pode parecer ameaador, como coloca Hentschke (2003, p.
54). Isso torna, portanto, ainda mais rdua a construo de um projeto coletivamente assumido e de
uma efetiva articulao entre a ao dos diversos
professores e suas disciplinas.

Dificuldades, possibilidades
Concretizar todas essas concepes e
propostas no currculo em ao de nossas licenciaturas bem mais difcil. O conceito/noo de
currculo em ao diz respeito, segundo Corinta
Geraldi (1994 apud Fontana, 2000, p. 1), ao conjunto das aprendizagens vivenciadas pelos alunos,
planejadas ou no pela escola, dentro ou fora da
aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta,
ao longo de sua trajetria escolar. Assim, referese quilo que efetivamente ocorre no cotidiano da
instituio educativa e no processo de formao
de seus alunos. E o fato que, embora em nossos
projetos e propostas pretendamos formar professores reflexivos, contraditoriamente, nossos cursos
esto provavelmente mais prximos do modelo de
formao da racionalidade tcnica, propiciando
pouco mais que um acmulo de conhecimentos,
j que poucas vezes h uma atuao conjunta do
corpo docente que viabilize uma eficaz articulao
entre as diversas disciplinas, especialmente entre
suas dimenses tericas e prticas, de modo a
garantir uma formao do futuro professor de msica compartilhada coletivamente. E nossa prpria
prtica, como professores de licenciaturas, deveria
ser pautada pela reflexo crtica.
Diversos fatores contribuem para tal. De
incio, podemos considerar que as novas licenciaturas em msica, orientadas pelas DCN acima
mencionadas, ainda esto em processo de cons-

Ressaltemos que essa dificuldade em

concretizar um processo de trabalho coletivo
envolvendo planejamento conjunto, troca de
experincias, estudos e discusses verificada
em diversos nveis de ensino, sendo responsvel
pela solido pedaggica de muitos professores,
como constata Andr (2004, p. 93) em sua pesquisa com as professoras de didtica das antigas
Escolas Normais. Mas caminhos para o trabalho
em equipe precisam ser construdos, pois, como
aponta Pimenta (2008, p. 26, grifo da autora), a
prtica reflexiva, enquanto prtica social, s pode
se realizar em coletivos, o que leva necessidade
de transformar as escolas em comunidades de
aprendizagem nas quais os professores se apiem
e se estimulem mutuamente. Assim, a despeito
de todos os entraves, nas licenciaturas em msica
precisam ser experimentados diversos formatos e
dinmicas para a atuao em equipe, visando uma
avaliao contnua do trabalho desenvolvido e dos
resultados alcanados na formao dos alunos, a
proposio e discusso de alternativas, etc. E se
todos no participarem, que se inicie a ao com
quem se dispe. Afinal,
Ningum deve ser obrigado a ser reflexivo, embora todos
devam ser estimulados a s-lo. Ns estamos propondo
que tal processo tenha incio pelo ensino em todos os
nveis. Mas tal fato h de iniciar-se, primeiramente, pelo
12 Como exemplo, as propostas curriculares analisadas por
Penna (2007) tm datas entre 2003 (a da UFRJ) e 2006 (a da
UFU).

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abem
prprio professor. Se no h um professor com postura
reflexiva, como podemos esperar alunos reflexivos? A
introduo de metodologias de formao reflexiva no nvel dos alunos e dos professores tem de ser progressiva
e atender maturidade dos sujeitos envolvidos. um
processo que requer pacincia, pois os resultados no
so visveis a curto prazo. (Ghedin, 2008, p. 147).

Trata-se, portanto, de um processo de

construo que envolve professores e alunos, e
que se d, articuladamente, nos nveis individual e
coletivo. Um processo de construo que, necessariamente, precisa ser objeto de nossa contnua
reflexo crtica.

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Recebido em 08/02/2010
Aprovado em 09/03/2010

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PENNA, Maura. Mr. Holland, o professor de msica na educao bsica e sua formao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 23,
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