Rosngela Branca do Carmo

Rafaella Naves Lopes Carvalho

EDUCAO RURAL

MEC / SEED / UAB

2014


Andrade, Maria Jos Netto
A553m
Metodologia de pesquisa em educao / Maria Jos Netto Andrade, Betnia Maria
Monteiro Guimares, Gilberto Aparecido Damiano. 2ed. rev. ampl. So Joo delRei, MG : UFSJ, 2012.
99 p.
ISBN 978-85-8141-036-4

Especializao em Educao Empreendedora.

1. Educao - Metodologia de pesquisa I. Guimares, Betnia Maria Monteiro II.
Damiano, Gilberto Aparecido III. Ttulo.

CDU: 001.8:37

Reitora

Valria Helosa Kemp

Coordenadora NEAD/UFSJ

Marise Maria Santana da Rocha
Coordenador UAB

Carlos Alberto Raposo

Comisso Editorial:

Betnia Maria Monteiro Guimares

Fbio de Barros Silva

Frederico Ozanan Neves (Presidente)

Geraldo Tibrcio

Jos do Carmo Toledo

Jos Luiz de Oliveira

Leonardo Cristian Rocha

Maria do Carmo Santos Neta

Maria Rita Rocha Carmo

Marise Maria Santana da Rocha

Rosngela Branca do Carmo

Terezinha Lombello
Edio

Ncleo de Educao a Distncia

Comisso Editorial - NEAD-UFSJ
Capa

Eduardo Henrique de Oliveira Gaio/Luciano Alexandre Pinto

Diagramao

Aluzio Srgio da Siva

SUMRIO

Pra comeo de conversa... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Unidade 1 O MODELO FORMAL DE ENSINO NO MEIO RURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade 2 A PROPOSTA DA EDUCAO DO CAMPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Unidade 3 MEMRIAS E REPRESENTAES DE PAIS DO MEIO RURAL SOBRE A
ESCOLA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Pra final de conversa... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Pra comeo de conversa...

Prezado(a) Estudante:

Seja bem-vindo (a) disciplina Educao Rural do curso de Pedagogia da Universidade

Federal de So Joo del-Rei - UFSJ, que ser oferecida a distncia, mas com atividades
presenciais a serem realizadas nos polos.
Esta uma disciplina cujo objetivo principal promover discusses sobre a Educao
Rural e seus percursos histricos, dialogando com as perspectivas freireanas. Alm
disso, a disciplina prope que o (a) aluno (a) reflita sobre suas prticas e experincias,
possibilitando seu crescimento.

Observa-se que inmeros so os desafios presentes na Educao do Campo, principalmente

em um sistema em que muitas so as limitaes impostas, em que no h valorizao do
homem e de seu contexto local, onde h uma simples transposio do ensino formal e
urbano para o meio rural.
Lembre-se de que ser professor (a) exige dedicao, compromisso e dilogo, para que o
processo de formao do sujeito e a construo de seu conhecimento seja mediado de
forma que no reproduza nem legitime as desigualdades sociais.

Assim, nessa disciplina pretendemos refletir sobre teoria e prtica, de forma que sejamos
sujeitos ativos na construo do nosso prprio conhecimento. Para isso, utilizaremos de
vrios recursos e atividades na plataforma de aprendizagem do curso, sem deixar de lado
as reflexes pessoais que serviro de suporte para que nossos dilogos aconteam.
As Autoras

O MODELO FORMAL DE ENSINO NO MEIO RURAL

Objetivos

1) Apresentar o percurso histrico da Educao Rural no Brasil.

2) Identificar e analisar o modelo formal de ensino no meio rural.

1.1 O modelo formal de ensino no meio rural

A histria da Educao Rural no Brasil marcada por duas formas de organizao bem
distintas, que refletem de maneira marcante a posio social sobre a identidade do homem
do campo.

A organizao mais facilmente identificada e que se mantm ao longo do processo

educacional caracteriza-se pela implantao do ensino rural tendo por moldes a escola
formal adotada nos centros urbanos. Uma segunda perspectiva, de abordagem mais
recente, pauta-se na adoo de prticas e propostas pedaggicas especficas do universo
rural, com suas complexidades sociais, polticas, econmicas e culturais. Essa forma ou
modo de percepo da educao rural tem no saber do homem do campo sua base de
sustentao.
Entretanto, o resgate da identidade do homem do campo atravs da educao permanece,
em muitas localidades, como uma utopia a ser perseguida por muitos educadores que
conhecem e presenciam o descaso com que sempre foi tratado o homem do campo
(entenda-se esse homem no sentido mais amplo, sem discusses de gnero ou idade) .

O tema da educao rural pouco difundido como rea de pesquisa e

de formao, seja em cursos de Graduao, seja na Ps-Graduao [...].
Na perspectiva das pesquisas e das polticas educacionais so marcantes
e permanentes a marginalizao e o desinteresse pela educao rural,
geralmente considerada questo de menor importncia, tanto pelo
governo federal quanto pelas universidades e centros de pesquisa
(WERLE, 2007, p. 10).

Entretanto, outros caminhos vm sendo traados para a educao rural no Brasil, como
apontam Caldart (1997), Arroyo, Caldart e Molina (2008) e Souza (2006). Essa histria da
educao rural pode ser bem entendida a partir do que afirma Arroyo na apresentao do
livro de Maria Antonia de Souza (2006):
De esquecida e marginalizada a repensada e desafiante. Esta poderia ser a
travessia que vem fazendo a educao dos povos do campo. Um percurso
instigante para a pesquisa e a reflexo terica, para as polticas pblicas e a
ao educativa (p. 9).

No mbito da discusso sobre novas propostas para a educao rural, identificam-se os

protagonistas desse movimento de renovao educacional: os sujeitos do campo e/ou dos
movimentos sociais. Eles indagam e questionam sua realidade, ao contrrio das polticas

unidade
pblicas, dos modelos pedaggicos em moda, dos setores agrrios favorecidos e mesmo de
grande parte dos educadores urbanos (ARROYO apud SOUZA, 2006).
Observa-se, ento, que a escola rural, mais amplamente compreendida como Educao do
Campo, constitui-se num espao propcio para reflexes sobre interdisciplinaridade, uma
vez que o prprio campo caracteriza-se por uma diversidade cultural, social e econmica.
(SOUZA, 2006, p. 24).
A histria da escola rural veicula-se, de maneira contundente, com a histria da organizao da
sociedade brasileira, visto que, desde o perodo de sua colonizao at o incio do sculo XX, a
populao do Brasil era predominantemente rural. O campo oferecia as riquezas a que poucos
tinham direito, mas onde grande parte da populao vivia (aproximadamente 75% at por
volta de 1920 (CAVALCANTE, 2003).
A educao formal permaneceu, durante todo o perodo colonial, destinada aos filhos das
elites agrrias que se formavam nos colgios jesutas, onde recebiam os contedos clssicos
(Gramtica, Humanidades, Retrica, Filosofia, Teologia), propcios para que desempenhassem,
no futuro, cargos pblicos, ou seguissem o sacerdcio ou a advocacia.
Os jesutas foram expulsos do Brasil em 1759 e, com eles, a perspectiva de um alcance maior
da educao formal. De certa forma, foi necessria, nessa situao, que se improvisassem,
em diversos ambientes, oportunidades de ensino, mesmo que de carter informal, para que
as necessidades educativas da populao fossem mantidas. Como afirma Cavalcante (2003)
citando Gaio Sobrinho (2000),
No mbito da discusso sobre novas propostas para a educao rural, identificam-se os
protagonistas desse movimento de renovao educacional: os sujeitos do campo e/ou dos
movimentos sociais. Eles indagam e questionam sua realidade, ao contrrio das polticas
pblicas, dos modelos pedaggicos em moda, dos setores agrrios favorecidos e mesmo de
grande parte dos educadores urbanos (ARROYO apud SOUZA, 2006).
Observa-se, ento, que a escola rural, mais amplamente compreendida como Educao do
Campo, constitui-se num espao propcio para reflexes sobre interdisciplinaridade, uma
vez que o prprio campo caracteriza-se por uma diversidade cultural, social e econmica.
(SOUZA, 2006, p. 24).

A histria da escola rural veicula-se, de maneira contundente, com a histria da organizao da

sociedade brasileira, visto que, desde o perodo de sua colonizao at o incio do sculo XX, a
populao do Brasil era predominantemente rural. O campo oferecia as riquezas a que poucos
tinham direito, mas onde grande parte da populao vivia (aproximadamente 75% at por
volta de 1920 (CAVALCANTE, 2003).
A educao formal permaneceu, durante todo o perodo colonial, destinada aos filhos das
elites agrrias que se formavam nos colgios jesutas, onde recebiam os contedos clssicos
(Gramtica, Humanidades, Retrica, Filosofia, Teologia), propcios para que desempenhassem,
no futuro, cargos pblicos, ou seguissem o sacerdcio ou a advocacia.
Os jesutas foram expulsos do Brasil em 1759 e, com eles, a perspectiva de um alcance maior
da educao formal. De certa forma, foi necessria, nessa situao, que se improvisassem,
em diversos ambientes, oportunidades de ensino, mesmo que de carter informal, para que
as necessidades educativas da populao fossem mantidas. Como afirma Cavalcante (2003)
citando Gaio Sobrinho (2000),
[...] membros de outra ordem religiosa, seminaristas ou professores leigos
tornaram-se professores nas fazendas: continuava a ser oferecida sem
qualidade, mas, certamente semelhante anterior nos seus objetivos e mtodos
(p.40).

A educao rural no Brasil passou por todo o sculo XIX sem a merecida ateno por parte das
autoridades. Somente com a Lei de 15 de outubro de 1827, em seu artigo primeiro, nota-se um
aceno para a realidade do campo, ao afirmar que em todas as cidades, vilas e lugarejos mais
populosos haver escolas das primeiras letras que forem necessrias, sendo essa a primeira
e nica lei sancionada em todo o perodo colonial (FARIA FILHO, 2000). Obviamente, ela
fracassou, pois no havia estrutura econmica, social, poltica e tcnica que desse sustentao
s 20 escolas criadas em todo o territrio nacional, ou seja, quanto mais longnqua a localidade,
mais raramente chegariam recursos para a escola.
Do ponto de vista histrico, a sociedade brasileira percebeu a necessidade de uma educao
rural a partir dos anos 19101920, quando do intenso deslocamento da populao do campo
para os centros urbanos, em virtude do processo de industrializao. Como exemplos desse
processo, podem-se citar a instalao de importantes polos industriais em So Paulo bem
como a implantao de fbricas txteis e da companhia Belgo-Mineira em Minas Gerais, para

10

unidade
a explorao siderrgica (LEITE, 2002). Particularmente, esses estados atraam a populao
rurcola, o que levou ao surgimento do Ruralismo Pedaggico.
O objetivo desse movimento era, a priori, adaptar a escola s condies do homem do campo
e, consequentemente, mant-lo em sua regio de origem. Na realidade, a defesa da proposta
pedaggica do Ruralismo Pedaggico, feita pelos agroexportadores com apoio de setores da
elite urbana, do movimento nacionalista e do movimento catlico do incio do sculo, via na
permanncia do homem no campo a manuteno da riqueza agrcola e a conteno da exploso
dos problemas sociais nas cidades. Vrias medidas foram tomadas no perodo do Ruralismo
Pedaggico com o objetivo de conjugar os interesses nacionalizantes do Ministrio da
Educao aos projetos regionalistas vigentes, como
[...] a) a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNPE), cujos recursos
seriam dedicados apenas construo de prdios escolares; b) a fundao do
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), pea-chave das polticas
educacionais oriundas do Ministrio da Educao; c) a implantao da
Radiodifuso Rural; d) a criao do Conselho Nacional de Educao Primria
(CNEP); e, finalmente, e) a realizao da governista Conferncia Nacional de
Educao [...] com vistas a comprovar [...] as precrias condies do ensino
elementar agrcola (MENDONA, 2007, p. 47).

Embora o processo migratrio tenha se tornado significativo, em 1930, dois teros da populao
continuava no campo. Calazans, Castro e Silva (1985a) afirmam que, por esse motivo, as
desigualdades sociais entre as populaes urbana e rural se acentuaram, pois a legislao
trabalhista e educacional tinha preocupaes com a primeira, enquanto que a segunda
continuava desprovida de necessrias possibilidades de ensino escolar. Era uma populao
analfabeta, subalimentada, exposta a graves endemias e com um nvel de renda sem qualquer
amparo da poltica social (p. 178).
Tal cenrio permaneceu at a dcada de 1930, pois, conforme Leite (2002), prevaleceram, at
ento, a sociedade e o Estado oligrquico, com todas suas caractersticas e formas tradicionais de
exerccio de poder, no promovendo rupturas significativas entre os setores agrrio e industrial
(p. 60).
No governo de Getlio Vargas, a tradio escolar se manteve, e a escola rural permaneceu
relegada ao esquecimento, tendo como nica ao a criao, em 1937, da Sociedade Brasileira
de Educao Rural. Seu objetivo seria preservar a arte e manifestaes folclricas rurais, bem
como proporcionar a expanso do ensino. Porm, por trs desse objetivo legtimo, escondia-se
o princpio ideolgico da disciplina, do civismo e da docilidade ao Estado.

11

Algumas iniciativas pontuais para a educao rural foram tomadas a partir da dcada de 1940,
mas continuavam com o objetivo central de fixar o homem ao campo. Contudo, essa prerrogativa
no se concretizou porque o xodo rural continuou crescendo, e as aes desenvolvidas serviram
para identificar um outro srio problema para o ensino rural: as deficincias da formao de
professores, sobretudo do 1 Grau (CALAZANS; CASTRO ; SILVA, 1985a, p. 181). Durante
dcadas, esse foi um dos pontos polmicos da implantao de programas e polticas para a
educao rural, pois, alm da difcil permanncia do professor na localidade, somava-se
ausncia de condies de trabalho, de salrios dignos e lacunas na formao profissional para
a prtica docente.
Retornando ao perodo em questo, destaca-se a criao da Comisso Brasileiro-Americana de
Educao Rural das Populaes Rurais (CBAR) em 1945, que, em consonncia com polticas
de aliana Brasil Estados Unidos, tinha como metas a implantao de projetos educacionais
para o meio rural e o desenvolvimento de centros campestres, onde se realizavam atividades de
treinamento de professores com vistas formao tcnica dos rurcolas, assim como debates,
seminrios, encontros e implantao de Clubes Agrcolas e Conselhos Comunitrios Rurais
(MENDONA, 2007, p. 70). Por questo de segurana nacional os debates giraram em torno
da educao como parte integrante do projeto de expanso e desenvolvimento nacional mais do
que, propriamente, sobre as condies de vida da populao rural (LEITE, 2002).
A interferncia de instituies americanas na organizao dos propsitos, contedo e aes
para a educao rural vinha sob o rtulo do desenvolvimento do pas. Sob tal situao,
Souza (2006) cita que a extenso rural foi um dos caminhos idealizados para a transformao
dos trabalhadores do campo brasileiro. Um caminho cujo foco era o assistencialismo a uma
populao carente (p. 54).
Em 1948, foi criada em Minas Gerais a Associao de Crdito e Assistncia Rural (ACAR),
posteriormente denominada Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (EMATER),
sob o patrocnio da American International Association for Economic and Social Development
(AIA), com o intuito de captar recursos tcnicos e financeiros para o campo e coordenar projetos
de extenso rural.
Essas iniciativas governamentais, assim como outras a posteriori, propunham-se a suprir a
dificuldade do governo federal em realizar aes que alcanassem todo o territrio nacional,
pois os servios pblicos no possuam verbas nem recursos humanos para atender populao

12

unidade
rural e suas demandas. Os meios utilizados para cumprir a tarefa de atendimento populao
foram, como apontam Calazans, Castro e Silva (1985),
[...] colaborao com entidades ou organizaes locais pblicas e privadas;
realizaes isoladas para efeitos de demonstrao ou experincia; convnios
com entidades estrangeiras para determinados servios e atividades abrangendo
somente um aspecto da questo, por exemplo: organizaes cooperativas,
formao de lderes etc. (p. 180).

As parcerias realizadas com entidades nacionais e internacionais caracterizaram-se por atender

s populaes rurais em suas demandas consideradas negativas para a imagem do Brasil, como
a subnutrio, as doenas e a suposta ignorncia do homem do campo. Na verdade, tal imagem
vinha para justificar a desqualificao do sujeito rural para atividades sociais mais significativas
e bem remuneradas nas cidades. Esse sujeito, segundo as propostas extensionistas da poca,
precisava ser protegido e assistido. Para alcanar esse intuito, as propostas valeram-se da
escolaridade informal (LEITE, 2002, p. 34).
Dentre as influncias das polticas externas para a Educao Rural, nos moldes extensionistas, a
Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (ABCAR) foi responsvel pela
adaptao de programas americanos ao territrio brasileiro. Como afirmam Calazans, Castro e
Silva (1985),
[...] Quanto ABCAR, no havia preocupao de testar programa, apenas
adapt-lo ao Brasil ao longo da experincia extensionista [...] Talvez seja a
ABCAR o caso mais extremo de transplante cultural, de adoo passiva de
pacotes vindos da metrpole (p. 194).

Entretanto, os programas surgidos nas dcadas de 1930 e 1940 apresentam aspectos que ainda
hoje caracterizam as investidas educacionais para a educao rural, como o desconhecimento
da origem dos sujeitos do campo, ausncia de participao das instituies envolvidas nas
decises e inadequao das polticas s demandas das escolas no meio rural.
A partir do reconhecimento da importncia do campo dos pases em desenvolvimento, a
UNESCO, em 1947, apresentou indicaes para o trabalho pedaggico na educao rural,
priorizando o ensino de tcnicas agrcolas no ensino fundamental. Muitos textos oriundos dessa
organizao sugeriam um olhar cuidadoso, sobretudo para questes relativas s condies
sanitrias e de educao, inclusive para a escolarizao de adultos (WERLE, 2007, p. 11).
As dcadas de 1950 e 1960 caracterizaram-se pelo aumento do movimento migratrio do

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homem do campo em busca de melhores condies de vida. Conforme Souza (2006), nesse
perodo, praticamente 50% da populao brasileira vivia no campo,
[...] prova de que no seria um programa educacional que manteria a populao
no campo, mas sim um projeto de nao que priorizasse os cidados brasileiros
fato que no ocorreu, uma vez que o movimento internacional do capital
ditou as regras nacionais (p. 54).

Sob a influncia dessas perspectivas internacionais, em 1952, oficializou-se a criao da

Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), subordinada ao Departamento Nacional de
Educao, do Ministrio da Educao (MEC), que tinha como objetivo [...] substituir uma
cultura por outra, mediante educao de base, instrumento de aculturao de populaes
(CALAZANS, CASTRO e SILVA, 1985, p. 194).
A CNER foi desenvolvida, inicialmente, em determinada rea do municpio de Itaperuna, Estado
do Rio de Janeiro, escolhida pela proximidade com a capital federal e por ser vital para seu
abastecimento. A experincia ali desenvolvida, depois estendida para todo o territrio nacional,
acabou repetindo frmulas de ensino, ideologia das propostas monopolistas e, novamente, calou
os segmentos rurais, impedindo a articulao da educao com sua realidade vivida.
esclarecedor ressaltar que os pequenos grupos rurais sem representatividade trabalhadores
sem-terra, arrendatrios, boias-frias e outros no tinham vez e nem voz frente s decises
comunitrias, visto que essas deveriam ser gerais, coletivas, e no para o atendimento de
segmentos isolados (LEITE, 2002, p. 37).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n4.024, de 1961, no trouxe avanos para a
Educao Rural, pois, com a poltica de municipalizao de ensino implantada, as escolas rurais
viam-se sujeitas aos parcos recursos financeiros e humanos oriundos das prefeituras municipais.
Nesse contexto de deteriorao da educao rural e, consequentemente, do homem do campo,
firmou-se um espao propcio para o surgimento de movimentos populares, como os Centros
Populares de Cultura (CPC) e o Movimento Educacional de Base (MBA), ligados a partidos
de esquerda e com sustentao ideolgica no trabalho desenvolvido pelas ligas camponesas,
sindicatos e ao pastoral de bispos da igreja catlica (SOUZA, 2006, p. 54).
Outras iniciativas foram tomadas no sentido de oferecer ao homem do campo condies de vida
e identidade prpria, por meio de aes educativas e sociais como Grupos de Alfabetizao
de Adultos e Educao Popular, movimentos de luta pela permanncia na terra e contra a sua

14

unidade
expropriao . Tal movimentao em favor do homem do campo culminou com a aprovao do
Estatuto da Terra em 1963 (LEITE, 2002, p. 40).
O Estatuto da Terra originou programas com vistas a colonizar reas pouco desenvolvidas
por meio de assentamentos. Embora o perodo fosse conturbado por conta do regime militar
implantado no Brasil em 1964, vrias propostas de educao popular para o campo comearam
a surgir, baseadas, sobretudo, nas ideias de Paulo Freire.
Neste contexto, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) , criado pela Lei 5.379
de dezembro de 1967, no campo das polticas educacionais e na perspectiva da alfabetizao de
adultos, tanto em reas urbanas quanto rurais, trouxe esperanas para a populao do campo.
Porm, mesmo com boas intenes, tentou educar os cidados sem considerar as peculiaridades
de cada regio brasileira, inibindo progressos sociais mais amplos. Infelizmente, parece que
o resultado do MOBRAL no foi positivo, pois o analfabetismo da populao permaneceu
crescente.
Do ponto de vista da legislao educacional brasileira, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 4.024 de 1961, e 5.692, de 1971, promulgadas no perodo militar, no trouxeram
avanos para a educao rural. O respeito s peculiaridades regionais preconizados na Lei
5.692/71 no incorporou as demandas fundamentais dos campesinos, pela contnua ausncia de
recursos humanos e materiais didticos satisfatrios.
Outro aspecto que se concretizou pela Lei 5.692/71 com relao educao rural foi o processo
de municipalizao do sistema de ensino de 1 Grau, deixando claro que a escola rural seria
sempre uma sombra da escola urbana, seguindo seus projetos e tendncias.
Alm da municipalizao, as escolas rurais passaram, desde 1975, pela implantao da
nucleao (agrupamento) das mesmas. Esse agrupamento das escolas rurais isoladas em uma
escola mais central, geralmente localizada num distrito ou municpio, recebeu, e ainda recebe,
crticas severas por parte das famlias que sentiram a dificuldade de acompanhar a vida escolar
dos filhos,alm da preocupao com a distncia que as crianas e adolescentes percorrem para
chegar escola (SOUZA, 2006).
O processo de nucleao de escolas rurais no exclusivo do Brasil, uma vez que esse modelo
surgiu nos EUA em meados do sculo XIX e foi aplicado com diferentes nomenclaturas em

15

pases diferenciados como Costa Rica, ndia, Ir, Colmbia, Canad e Lbano. Segundo Ramos
(1987), a justificativa para a nucleao baseia-se em dois princpios: 1) proporcionar igualdade
de oportunidades educacionais para alunos da zona urbana e rural; 2) minimizar os custos de
funcionamento, otimizando os recursos disponveis nas escolas (p.20).
No Brasil, a ideia comea a ganhar espao a partir de 1975 com a criao do Projeto de
Cooperao Tcnica e Financeira Estado/Municpio (Pr-municpio) e posteriormente com o
Projeto Integrado de Apoio do Pequeno Produtor Rural (Pr-Rural).
O Brasil presenciou nos anos de 1960 e 1970 a ascenso do regime militar e a abertura do pas ao
capital e aos modelos estrangeiros de desenvolvimento, sobretudo os norte-americanos. No que
se refere educao, registra-se a ao da Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento
Internacional (USAID), que visava a subsidiar recursos necessrios efetivao de aes no
mbito educacional. Nesse processo, a interferncia dos acordos entre o Ministrio da Educao
brasileiro (MEC) e a agncia norte-americana, conhecidos como MEC-USAID, ocorre tambm
na escola rural, entre outras formas, pela importao do modelo de nucleao norte-americano,
iniciado no Brasil em 1976, no Paran, logo aps em Minas Gerais (1983), Gois e So Paulo
(1988).
Com o declnio do regime militar, consequentemente, tais interferncias sofreram interrupes,
uma vez que a injeo de capital estrangeiro no apresentava o mesmo volume observado
anteriormente, em decorrncia da crise vivenciada pelo prprio modo de produo capitalista.
No entanto, experincias como a nucleao das escolas rurais persistiram, pois se apresentavam
como alternativas financeiramente viveis aos cofres pblicos, pela economia de recursos
humanos e infraestruturais, o que poderia se traduzir em economia de gastos.
Embora a nucleao, como se observou anteriormente, pressupusesse a melhoria da qualidade
de ensino e a igualdade de condies para a escola rural frente urbana, esse processo foi (e
) criticado, pois retira o aluno do seu ambiente imediato atravs de uma rede de transporte
formada para conduzi-lo at o ncleo e padroniza a oferta de educao nos estabelecimentos.
Para os responsveis pela implantao, os principais objetivos da nucleao so aumentar a
possibilidade de oferta progressiva e integrada do ensino fundamental e mdio, facilitar a ao
da coordenao pedaggica, racionalizar o uso de recursos didtico-pedaggicos, promover
maior eficincia da gesto escolar, racionalizar a oferta dos servios educacionais, reduzir o
nmero de escolas e salas de aula isoladas e melhorar a qualidade de aprendizagem.

16

unidade
Segundo Brando (1983), as escolas rurais nucleadas, neste sentido, so um modelo, mas falta
ainda muito para se alcanar o ideal e idealizado (p.113).
Fernandes, Cerioli e Caldart (2008, p.50) afirmam
[...] no serem a priori contra a juno de escolas menores em uma maior
(em alguns lugares chamadas de nucleao de escolas), desde que observadas
algumas condies: que isto no represente um deslocamento muito grande
para as crianas, especialmente as menores (centros de educao infantil, por
exemplo, devem ser necessariamente prximos s famlias); que estas escolas
sejam no prprio meio rural; que haja efetiva melhoria das condies de infraestrutura e de qualificao dos profissionais da educao envolvidos; e que a
organizao curricular seja planejada de modo a incluir uma efetiva relao
dos alunos com sua comunidade de origem.

A nucleao escolar apresenta, segundo Scher (1996), inmeras vantagens: o atendimento aos
alunos por srie, que facilitou o trabalho do professor em sala de aula, o aumento das relaes
sociais entre os alunos, a capacitao dos professores para atuar em uma s srie, maior
racionalizao na prestao dos servios de apoio. A nucleao, porm, tambm apresenta
desvantagens, tais como o afastamento dos alunos das suas comunidades, das suas razes, o
seu deslocamento por meio de transporte, a necessidade de constante manuteno das estradas
vicinais e a decorrente elevao dos custos. Observa-se, ento, que
[...] a qualidade de ensino/aprendizagem fica geralmente comprometida
pela dificuldade de construir condies adequadas ao bom desenvolvimento
profissional. Uma das medidas adotadas para elevar a qualidade das escolas
foi a criao de plos de concentrao de alunos, professores, equipamentos,
materiais e servios de apoio mdico-odontolgico - as chamadas escolas
nucleadas (SCHER, 1996,p. 23).

De acordo com a bibliografia consultada, percebe-se que existem muitas vantagens e

desvantagens quanto nucleao de escolas. Porm, h uma necessidade de consenso entre o
poder pblico e a populao local, a fim de no prejudicar o processo de ensino - aprendizagem.
Enfim, o balano que se faz da educao no perodo militar e, consequentemente, com relao
educao rural, revela que
[...] o sistema escolar controlado pela ideologia da caserna limitou-se aos
ensinamentos mnimos necessrios para a garantia do modelo capitalistadependente e dos elementos bsicos de segurana nacional (LEITE, 2002, p.
53).

17

Com o movimento crescente pela democratizao na dcada de 1980 e com o objetivo de

erradicar o analfabetismo que dava mostras de problema incurvel na sociedade brasileira,
foi apresentado o Plano Setorial de Educao, Cultura e Desportos para 19751979 e 19801985,
que possibilitou bases ideolgicas e filosficas para implantao de projetos especiais para o
campo como o PRONASEC (Programa Nacional de Aes Socioeducativas e Culturais para o
Meio Rural) o EDURURAL.
Esse quadro da Educao Rural permanece at o III Plano Setorial de Educao, Cultura e
Desportos (PSECD), implementado para o perodo de 1980-1985, que reivindicava a melhoria
da condio de vida e de ensino do homem do campo, enfatizando a expanso do ensino
fundamental com vistas diminuio da evaso e repetncia escolar. Esse plano apresentou
aspectos para a valorizao do modo de vida dos campesinos e de seu trabalho.
O referido plano recomendava a valorizao da escola rural, o trabalho do
homem do campo, a ampliao das oportunidades de renda e de manifestao
cultural do rurcola, a extenso dos benefcios da previdncia social e ensino
ministrado de acordo com a realidade da vida campesina (LEITE, 2002, p. 50).

Alguns pontos cruciais para a implantao e fortalecimento para a educao rural desse plano
foram desconsiderados, como a formao especfica dos professores para atuao no meio rural,
a adequao do material didtico e as instalaes fsicas precrias.
Em muitas escolas no existiam sequer cadeiras para sentar e escrever, isso
quando no funcionavam na casa das professoras ou em galpes improvisados,
enfrentando situaes ainda mais adversas, ditadas pela insuficincia de espao,
equipamento prprio, iluminao e isolamento. As escolas rurais geralmente
funcionavam em lugares pequenos com capacidade mxima para 25 alunos.
Eram lugares acanhados com apenas salas e um banheiro, onde o professor
dividia o grupo em dois ou mais e atendia em horrios sucessivos, reduzindo o
horrio de permanncia do aluno na escola. Geralmente, essas instalaes no
recebiam qualquer auxlio no sentido de sua manuteno, era total a carncia
de material didtico, nem sequer existia giz para dar aula (CAVALCANTE,
2003, p. 24).

J ao final do regime militar, instalou-se no Nordeste o EDURURAL, que se desenvolveu de

1980 a 1985 em parceria com o Governo Federal, a Universidade Federal do Cear e com
financiamento do BIRD. Esse programa pretendia alterar os conceitos sobre educao rural,
criticando os currculos urbanos introduzidos na zona rural e, a partir da, criar uma autonomia
pedaggica de modo a valorizar o trabalho de professores e alunos, enfatizando a realidade
campesina (LEITE, 2002, p. 50).

18

unidade
Na realidade, a escola rural mantm a organizao do ensino disssociado do contexto at os
dias atuais. Muito pouco foi pensado e realizado no sentido de privilegiar a identidade prpria
e a qualidade do ensino rural; o que tem sido feito a sua adequao ao ensino urbano formal.
Para se conhecer o contexto da educao rural, preciso reconhecer que seus sujeitos foram,
historicamente, negligenciados pelos debates educacionais. Esses sujeitos, do ponto de vista
humano, ainda no esto visveis e permanecem desqualificados em aspectos bsicos de suas
vidas, como a cultura, a linguagem e a educao que tm sido impostas, por diferentes governos,
de forma domesticadora e atrelada a modelos econmicos perversos (CALDART, 2008, p.
151). Os sujeitos da educao rural na histria social do pas tm recebido denominaes de
carter pejorativo, que os designam como atrasados, preguiosos, ingnuos, incapazes. Tornase, portanto, primordial reconhec-los como sujeitos criadores de seu espao, com significativo
pertencimento ao mundo social. Skliar (2003), referenciando os sujeitos da educao que esto
fora da lgica escolar, afirma que
O outro j foi suficientemente massacrado. Ignorado. Silenciado. Assimilado.
Industrializado. Globalizado. Cibernetizado. Protegido. Envolto. Excludo.
Expulso. Includo. Integrado. E novamente assassinado. Violentado.
Obscurecido. Branqueado. Anormalizado. Excessivamente normalizado. E
voltou a estar fora e a estar dentro (p. 29).

Ao ser exposto a um modelo de domesticao, o sujeito se massifica, acomoda-se, aceita, sem

relutar, as perspectivas a ele impostas, perde a esperana na vida e na sociedade e deixa de ser
sujeito para tornar-se objeto, adaptando-se a padres diversos, perdendo sua identidade.
Entretanto, os sujeitos da educao rural trazem em si marcas de suas experincias e histrias
de vida, luta, adversidades que os tornam criativos e curiosos; por isso, buscam na escola
o entendimento de sua realidade (mesmo que, depois de frequent-la, se frustrem). Essa
perspectiva do sujeito da educao rural leva a uma valorizao maior do contexto do campo,
como afirma Arroyo (2008)1 , pelo reconhecimento desse local como espao de democratizao,
de construo de movimentos sociais e de projeo de sujeitos coletivos, que se constituem
nos aspectos sociais, culturais, ticos e polticos (p. 12).
1

A utilizao da expresso Educao do Campo trazida por Caldart (1997) e por Arroyo (2008). No texto
preparatrio da I Conferencia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, realizada em Gois, em julho de
1998, Arroyo (2008) esclarece o uso dessa expresso, em substituio expresso educao rural relevante, pois
a primeira prope uma reflexo mais ampla sobre educao no meio rural, tendo por objetivo incluir, nesse cenrio,
o conjunto de trabalhadores e trabalhadoras do campo, sejam camponeses ou os diversos tipos de assalariados
vinculados vida e ao trabalho no meio rural. Essa discusso envolve os aspectos sociais e culturais dos grupos
que lutam por sua sobrevivncia no campo (p.25).

19

No entanto, mesmo reconhecendo a importncia dos sujeitos da educao rural, segundo

Ferrari (1991 apud CAVALCANTE, 2003), as polticas pblicas para a escolarizao das
populaes rurais mostram seu fraco desempenho ou o desinteresse do Estado com
respeito educao rural.

O modelo de educao que vigora nas escolas formais do campo data dos anos 30 do sculo
XX e se baseia em projetos de modernizao do campo patrocinados por organismos de
cooperao norte-americana e difundidos pelo sistema de assistncia tcnica e extenso
rural (CALAZANS, 1993).
Esse sistema educativo, ainda hoje existente no nosso pas, idealizado no modo de
vida urbano, desconsiderando-se as peculiaridades, conhecimentos e valores do meio
rural. A escola rural tem sido vista como contexto educativo de baixa qualidade em que
predominam prticas pedaggicas descontextualizadas, faltam recursos materiais e
profissionais preparados, e seu currculo e calendrio acompanham o modelo de escola
urbana. Por isso, torna-se necessrio conhecer essa escola e olhar mais atentamente para
as mazelas no seu entorno.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394, de 1996, no artigo 28, Incisos I, II e
III, contempla algumas especificidades da educao rural, como se pode observar em seu
texto:

Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino

promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades
da vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL,1996,Art.
8.).

Anlises como as de WERLE (2007) e CAVALCANTE (2003) feitas sobre a escola rural tm
reafirmado a inadequao aos sujeitos, que reside na organizao da escola com base nos
modelos urbanos. Sabe-se que as populaes rurais demandam uma escola rural diversa,
que atenda ao estilo de vida do homem do campo e, ao mesmo tempo, o prepare para o
enfrentamento de outros contextos sociais.
A escola rural pode propiciar ao aluno reflexes sobre sua vida e um olhar crtico sobre
uma estrutura de desigualdades e de diviso entre homens cultos da cidade e

20

unidade
homens incultos roceiros. Se acertarem essa diferenciao, os alunos do meio rural
acabaro por acreditar no seu desvalor, na sua incapacidade, e assim,[...] falam de si como
os que no sabem e do doutor como o que sabe e a quem devem escutar. Os critrios de
saber que lhe so impostos so os convencionais (FREIRE, 1987, p. 50).

No meio rural, as dificuldades acentuam-se considerando-se que os professores tm

salrios irrisrios, condies precrias de trabalho, nenhuma formao especfica para o
trabalho com a realidade do campo. 2 Cavalcante (2003) analisa a formao e a funo do
professor na escola rural, observando que

Vrios autores afirmam que escolas unidocentes eram consideradas

inferiores pelo fato de o professor trabalhar com vrias sries
simultaneamente e de no ter recebido formao especfica para realizar
essa tarefa. Ressalta-se tambm que, na maioria das vezes, o professor
tambm funcionava como merendeira, quando a escola recebia merenda
escolar, e que a merenda era capaz de triplicar a presena dos alunos na
escola (p. 25).

De certo modo, as demandas de educao no campo so culturalmente mais complexas

do que as da cidade, o que contraria a observao de que o mundo rural simples em
suas caractersticas e necessidades educacionais. A educao rural deveria, inclusive,
perder o qualificativo rural para ser apenas educao e educao do dilogo com a
diversidade cultural e as peculiaridades sociais. A educao rural deveria ser pensada
como oportunidade de oferta ao homem do campo de perspectivas sociais, culturais,
polticas e econmicas da sociedade da diferena, da diversidade (BRANDO, 2003).
Para as famlias do meio rural, a escola um dos principais instrumentos de preparao
para a ida cidade e ao trabalho urbano.

A escola o lugar que incute na criana e no adolescente princpios

de vida e valores de conduta para os quais apenas a educao familiar
insuficiente. Na escola o aluno aprende para ser civilizado (para ser
sabedor dos princpios da vida na cidade, ou da vida regida pela cidade)
(BRANDO, 1983, p. 244).

De acordo com o Plano Nacional de Educao do II CONED de 1997, estados como a Paraba pagavam aos
professores estaduais com Magistrio, que lecionavam no meio rural, um salrio-base de R$37,00. Esse
quadro apresentava-se, sobretudo, nos estados da regio Nordeste.

21

Por outro lado, a escola que se pensa para o campo precisa ser feita com seus sujeitos de
modo que seu principal objetivo seja ensinar para que as pessoas possam viver no campo
e conhecer aspectos gerais da sociedade brasileira, de forma crtica e fundamentada. O
projeto educativo dessa escola deve ter identidade prpria, mas vinculado a processos de
formao mais ampla e com questes formais do currculo. Como afirma Caldart (2008),

A escola do campo tem que ser um lugar onde especialmente as crianas

e os jovens possam sentir orgulho desta origem e deste destino; no
porque enganados sobre os problemas que existem no campo, mas
porque dispostos e preparados para enfrent-los, coletivamente (p. 157).

A construo de um projeto educativo para as escolas do meio rural dialoga com os sujeitos
e suas demandas, reconhecendo, em princpio, que so sujeitos da prpria educao, de
sua prpria libertao, considerando tambm a cultura como matriz de formao do ser
humano (CALDART, 2008, p. 155).
Porm, autores como Brando (1983), Cavalcante (2003) e Leite (2002), a partir de relatos
colhidos em suas pesquisas, ressaltam a falta desse projeto educativo e a precariedade
estrutural e pedaggica da maioria das escolas rurais do Brasil:
Livre por momentos a cada dia do trabalho de produzir bens, durante o
ano letivo, a criana vive na escola o rido trabalho de reproduzir saber,
fora de qualquer situao em que isto venha a ser uma tarefa coletiva
desejada e agradvel (BRANDO, 1983, p. 246).

Em muitas escolas no existiam sequer cadeiras para sentar e escrever,

isso quando no funcionavam na casa das professoras ou em galpes
improvisados, enfrentando situaes ainda mais adversas, ditadas pela
insuficincia de espao, equipamento prprio, iluminao e isolamento
(CAVALCANTE, 2003, p.69)

[...] o espao de fala na escola preenchido pelo espao do silncio. A

espontaneidade, pela obedincia passiva. O aluno s fala quando solicitado
pela professora. Esta, por sua vez, s fala para dar ordens a serem
executadas. No h lugar para histrias de vida, troca de experincias o
dilogo ameaa a disciplina (LEITE, 2002, p. 86).

As dificuldades anteriormente apresentadas, aliadas precariedade de material,

isolamento dos professores, distanciados (e esquecidos) dos cursos de atualizao,
falta de incentivo dos pais, dificuldades de acesso escola, de locomoo e transporte
escolar acarretam aos alunos do meio rural um baixo rendimento e evaso escolar, com
perspectivas de escolarizao inferior ao 4o ano do Ensino Fundamental.

22

unidade
Portanto, o modelo de escola rural que tem predominado no Brasil, constitudo, na maioria
dos casos, por classes multisseriadas, a cargo de professores com formao deficiente e
condies precrias para lecionar, subtrai do educando direitos bsicos, concernentes a
todo cidado.
Apesar da precariedade de polticas pblicas consistentes para a educao rural, observase, nas ltimas dcadas, um esforo concentrado dos movimentos sociais para a construo
de alternativas educacionais que retratem os

[...] diferentes sujeitos do campo, do seu contexto, sua cultura e seus

valores, sua maneira de ver e de se relacionar com o tempo, a terra, com o
meio ambiente, seus modos de organizar a famlia, o trabalho, seus modos
de ser mulher, homem, criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso; de
seus modos de ser e de se formar como humanos (ARROYO, 2008, p. 14).

Os estudos sobre educao rural, e mais especificamente sobre as escolas do meio rural,
no Brasil, vm se diversificando, ao abordarem temas como o currculo, a adequao do
calendrio escolar ao calendrio agrcola e s experincias na rea de alfabetizao, dentre
outras. Porm, no basta indicar a situao dessas escolas. preciso tambm dar voz aos
sujeitos que as mantm vivas, retir-los do esquecimento, faz-los vistos no processo
educacional.
Demo (1987) concebe o termo rural como referncia ao contexto ambiental e cultural
da vivncia no campo, enquanto que agrcola refere-se produo econmica. Para
Demartini (1988), esse conceito pode ser ampliado, levando-se em considerao a posse,
ou no, pelos sujeitos do campo, dos meios de produo e, de maneira especial, da terra,
assim como a sua posio ocupada no sistema de relaes sociais da produo.

A educao no meio rural tem-se apresentado como um dilema para famlias de agricultores
que, em muitos casos, se veem impelidos a trocar suas terras e sua vida no campo por
subempregos nas periferias das cidades em busca da escola, que pode significar uma
oportunidade de emprego assalariado para os filhos. Ribeiro (1985) ressalta que,
[...] mesmo para as famlias que enviam seus filhos para a escola rural,
o ensino feito atravs desta escola no os prepara para permanecerem
na terra. Toda a poltica para a educao rural tem-se restringido a
oferecer um arremedo da escola urbana, que, nem habilita os filhos dos
agricultores para dar continuidade s lides dos pais, nem os qualifica para
os empregos urbanos (p. 3).

23

Tais problemas estruturais apresentam outros agravantes de natureza pedaggica,

como cartilhas e livros didticos descontextualizados do contexto rural, com atividades
dissociadas do cotidiano do aluno. Segundo Cavalcante (2003),

As cartilhas eram escritas para as escolas urbanas, sem considerar o saber

do campons, e mantinham atividades inadequadas ao meio rural, como
reconheciam algumas professoras, pois no havia muita preocupao em
adapt-las quilo que seria de maior interesse (p. 25).

Outras anlises relacionadas s escolas rurais do Brasil confirmam que a maioria dessas
escolas ainda funciona com classes multisseriadas, trazendo ao professor e aos alunos
condies precrias de estudo. Essa precariedade se agrava ainda mais se relacionada
formao do professor. Cavalcante (2003) discute a formao e a funo do professor na
escola rural trazendo questes relevantes.
Maia (1983, apud CAVALCANTE, 2003) observa que as famlias provenientes do meio rural,
aliadas aos professores, promovem a maior valorizao do tempo destinado ao trabalho
de crianas e adolescentes do que do tempo destinado escola e ao estudo:

[...] devido necessidade de trabalharem para ajudar as suas famlias, as

professoras no assinalavam as suas faltas a no ser que ultrapassassem
um perodo de 60 dias [...] isso se dava no s porque as professoras
compartilhavam tambm das mesmas condies de vida, necessitando,
com certa periodicidade, trabalharem na roa, como, principalmente,
evitavam a constatao oficial de que a classe funcionava com um nmero
inferior a 25 alunos, o que poderia provocar a sua extino (p. 28).

A representao do trabalho para o homem do campo tem uma conotao, no apenas

financeira ou social, pois para o homem rural, o trabalho fundamental no seu quadro de
valores. Cavalcante (2003, p.80) salienta ainda que
[...] o conceito de trabalho aqui utilizado no apenas o que remunerado,
qualificado, extradomiciliar, aquele que tem valor de mercado, que cria
produtos cambiveis, mas tambm as atividades no-remuneradas ou
no-qualificadas e at mesmo as tarefas domsticas.

A questo do trabalho infantil compreendida no como forma de explorao, mas de

obrigao familiar que deve ser cumprida. Desde muito pequenas, as crianas aprendem
os servios prprios do campo, assim como os servios domsticos, dividindo, ento, o
tempo do trabalho com o tempo da escola. Essa dupla jornada de atividades, percebida

24

unidade
como normal pelos pais, compromete a aprendizagem das crianas, pelo cansao e pelo
esforo dispensado em trabalhos rurais ou domsticos.

No resta dvida de que o trabalho da criana em detrimento da

frequncia escola aparece num contexto de pauperizao da famlia.
Sendo assim, percebemos que a organizao escolar no considera um
aspecto fundamental: o fato de que, na verdade, o aluno da escola rural,
antes de mais nada, um trabalhador, inserido no processo de produo
desde a mais tenra idade. Logo, a sua disponibilidade para as atividades
escolares sensivelmente reduzida (CAVALCANTE, 2003, p. 28).

Apesar de toda a dificuldade e precariedade do ensino em escolas rurais, podemos

perceber e reafirmar que a educao vista pela maioria dos pais como uma forma de
os filhos escaparem das privaes e dificuldades da vida no campo. Para Griffiths (1980),
A escola moderna no se originou em qualquer tentativa de comunidades
rurais para melhorar sua prpria maneira de vida. Foi introduzida por
estrangeiros, corpos religiosos ou governos coloniais, e sua primeira
consequncia econmica foi atrair alguns jovens mais inteligentes para o
servio amanuense e outros empregos de escritrio. Persiste esta tradio,
sendo improvvel que tal situao se modifique enquanto o trabalho
agrcola no oferecer melhores resultados financeiros, estabilidade e
conforto do que os empregos de escritrio (p. 44).

Vale, ento, reafirmar que os sujeitos da educao rural tm sido compreendidos, ao

longo da histria social, como indivduos de menor valia. Esses sujeitos s adquirem
representatividade quando so necessrios mo de obra no campo ou como instrumentos
polticos em perodos eleitorais. A construo da identidade desses sujeitos pressupe a
lgica da invisibilidade, ou seja, embora fisicamente presentes nos lugares educativos, no
possuem suas especificidades reconhecidas.

Assim, os sujeitos do campo permanecem ausentes da histria de sua prpria cultura,

pois tm sua linguagem, sua origem social, seus saberes, desqualificados em nome de um
pretenso conhecimento hegemnico, legitimado pela sociedade. Na realidade, percebese a sutil omisso das peculiaridades do campo, porque existem mecanismos oficiais e
tolerveis de excluso dos sujeitos, bastando analisar os processos de avaliao, o currculo,
os decretos e as leis que adotam a perspectiva do sujeito homogneo na educao (SKLIAR,
2003, p. 19).
Contudo, embora esse cenrio de inadequaes tenha predominado na histria da
educao brasileira percebe-se um movimento contrrio, a partir da abertura poltica, no

25

sentido de contextualizar a educao e compreender os sujeitos do campo como agentes de

sua construo histrica. Esse movimento reflete em reformas pedaggicas que parecem
j no suportar o abandono, a distncia, o descontrole. (SKLIAR, 2003, p. 23).

ATIvIDADE
1. A partir da histria da Educao Rural, enumere as principais dificuldades
encontradas pelos professores em sua prtica pedaggica.
2. Quais as caractersticas do modelo formal de ensino utilizado no campo, com
relao ao currculo, relao professor-aluno, estrutura fsica das escolas?

26

A PROPOSTA DA EDUCAO DO CAMPO

Objetivos

1) Analisar a proposta da Educao do Campo.

2) Relacionar a Educao do Campo com as perspectivas freireanas para a
alfabetizao..

27

2.1. A proposta da Educao do Campo

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 1996, buscou minimizar
o descompasso entre e escola urbana e a escola rural ao determinar que o ensino
fundamental, sob a responsabilidade dos municpios, dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino [...]
(BRASIL, 1996).
Vrias iniciativas governamentais e no governamentais para a educao rural podem ser
listadas a partir da LDB 9.394, de 1996. Conforme Souza (2006), no plano governamental,
podem ser citados: 1) Programa Escola Ativa, baseado na Escuela Nueva na Colmbia,
implantado em 1975 e desenvolvido nos estados nordestinos em 1997, para classes
multisseriadas. 2) O Programa de Alfabetizao Solidria, com incio no ano de 1996, com
a meta de diminuir os ndices de analfabetismo nas regies Norte e Nordeste do Brasil,
tendo depois se estendido s regies Centro-oeste e Sudeste. 3) O fortalecimento da poltica
de nucleao das escolas rurais, projeto muito polmico em reas de assentamento.

Ainda conforme a autora, as iniciativas no governamentais que se destacam e que

remontam a perodos anteriores LDB 9.394/96 so 1) em meados da dcada de 1960,
chega ao Brasil a experincia das Escolas Famlia Agrcola (EFAs), com mais de 200 centros
distribudos pelo territrio nacional. O perodo de estudo dos jovens dura dois anos e
compreende cursos de iniciao profissional para a pecuria e agricultura; 2) as Casas
Familiares Rurais (CFR), que desenvolveram, por intermdio da Pedagogia da Alternncia,
aes educativas entre 1989 e 1990; 3) a experincia educacional do Movimento dos Sem
Terra, fundamentada numa proposta humanista e crtica da educao, em assentamentos
e acampamentos.

Tais iniciativas encontram-se baseadas em princpios educativos advindos de movimentos

populares e receberam influncias de teorias da aprendizagem sociocultural. Podese afirmar que so experincias concebidas tendo por base o insucesso das propostas
formais para a educao rural. Por esse motivo, o conceito de educao rural torna-se
insuficiente para comportar a complexidade da educao destinada ao homem do campo.
A viabilidade de uma proposta que contemplasse as inmeras exigncias e demandas
do campo se originou h menos de uma dcada no Encontro Nacional de Educadoras
e Educadores da Reforma Agrria, em 1998, realizado em Luzinia, Estado de Gois.

28

unidade
Embora fortemente vinculado ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST,
a educao do campo tem ganho espaos diversos de discusso e estudos.

Portanto, a substituio da expresso educao rural por educao do campo

significa mais do que simplesmente uma alterao semntica, mas uma ressignificao
socioeducacional. Ao comentarem essa modificao, Fernandes, Cerioli e Caldart (2008,
p.27) observam que se torna necessrio reconhecer as lutas sociais e culturais dos
grupos que hoje tentam garantir a sobrevivncia deste trabalho (o trabalho campons).
A educao do campo abrange, alm dos camponeses, um significativo nmero de
trabalhadores e trabalhadoras que foram excludos do processo de escolarizao durante
a histria educacional brasileira, como os indgenas, os quilombolas e outros grupos que
mantm vnculos com o campo.
Essa proposta de educao do campo corresponde ao desafio, j discutido por outros
movimentos populares a partir da dcada de 1960, de se implementarem escolas com
um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, historia e
cultura do povo trabalhador do campo (FERNANDES; CERIOLI ; CALDART, 2008. p. 27).
Ao se analisar a proposta da Educao do Campo, percebem-se influncias tericas de
diferentes autores, como Adorno, Apple, Arroyo, Gadotti e Giroux. Porm, para as anlises
desta pesquisa, recorreu-se ao referencial terico-crtico de Paulo Freire em Pedagogia do
Oprimido, publicada em 1970, que influenciou experincias de alfabetizao de jovens e
adultos, sobretudo em reas rurais e perifricas em todo o mundo.
A educao do campo tem, na experincia educativa do MST, sua referncia mais significativa
e conhecida no contexto brasileiro. Embora esta pesquisa no tenha o objetivo de discutir
tal movimento ou mesmo tecer anlises sobre ele, necessrio assinalar que muito do
que se tem discutido e produzido no MST sobre educao fundamenta-se nas ideias de
Paulo Freire, sobretudo em Pedagogia do Oprimido e sua proposta para a alfabetizao de
jovens e adultos, ressaltando-se [...] em especial as reflexes sobre os temas geradores e
sobre uma concepo de educao dialgica e problematizadora (SOUZA, 2006, p. 87).

Como proposta para identificar as aproximaes entre a pedagogia freireana e a Educao

do Campo, foram identificadas cinco temticas que permeiam, tanto a obra de Freire
quanto os textos produzidos sobre a Educao do Campo: o conceito de educao; a prtica

29

pedaggica; a funo da escola; o mtodo de alfabetizao e a funo e formao docente.

A proposta da Educao do Campo traz, em primeiro lugar, a necessidade de esclarecer

o prprio conceito de educao. Para os estudiosos, defensores e organizadores da
proposta, como Arroyo, Caldart e Molina (2008), Souza (2006) e Leite (2002), dentre
outros, a educao entendida como um processo de formao humana, que [...] constri
referncias culturais e polticas para a interveno das pessoas e dos sujeitos sociais
na realidade, visando a uma humanidade mais plena e feliz (FERNANDES; CERIOLI ;
CALDART, 2008. p. 23).
Como se observou anteriormente, a Educao Rural, hoje tratada como um movimento
mais amplo de Educao do Campo, busca visibilidade e legitimidade frente sociedade
que, durante dcadas, a marginalizou. Vrias foram as tentativas assistencialistas que, ao
longo da histria, tentaram manter o homem do campo na total conscincia alienante.
Freire (1987, p.31) afirma que

Os opressores, falsamente generosos, tm necessidade, para que a

sua generosidade continue tendo oportunidade de realizar-se, da
permanncia da injustia. A ordem social injusta a fonte geradora,
permanente desta generosidade que se nutre da morte, do desalento e
da misria.

Durante muitos anos, os campesinos foram tratados como indomados, tendo a educao
formal urbana a tarefa de dom-los aos princpios da sociedade civilizada. A educao
foi utilizada para esse processo de subalternizao por intermdio das escolas rurais
moldadas conforme a organizao do sistema tradicional e formal de ensino. Volta-se,
ento, a assinalar que os problemas enfrentados pelas escolas rurais revelam o descaso
com a educao: infraestrutura deficiente e professores desqualificados; currculo e
calendrio escolar inadequados ao contexto rural; ausncia de vnculos com projetos
pedaggicos inovadores; alienao s demandas dos camponeses e de seus movimentos
e lutas; e ausncia de polticas de valorizao da vida no campo (FERNANDES; CERIOLI ;
CALDART, 2008. p. 39).
Todos esses obstculos ao desenvolvimento da educao rural demonstram que a
concepo que norteou os programas governamentais, e mesmo no governamentais,
reproduziu a educao bancria, que disciplina o sujeito condicionando-o ao silncio e
subservincia (SOUZA, 2006, p. 37).

30

unidade
Assim, as escolas rurais refletiam, e muitas ainda refletem, as caractersticas da educao
bancria, descontextualizada. A realidade, como afirma Freire (1987), foi entendida como
algo parado, esttico, compartimentado e bem comportado, com [...] contedos que so
retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram em cuja viso
ganhariam significao (p. 57).
Os homens formados nessa perspectiva bancria, imposta, historicamente, populao
rural, tornam-se facilmente adaptveis e ajustados, meros depositrios dos conhecimentos.
Desse modo, Caldart (2008) e Freire (1987) observam que,

Alm de no reconhecer o povo do campo como sujeito da poltica e da

pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeit-lo a um tipo de educao
domesticadora e atrelada a modelos econmicos perversos (p.151).

Seu nimo justamente o contrrio o de controlar o pensar e a ao,

levando os homens ao ajustamento ao mundo. inibir o poder de criar,
de atuar. Mas, ao fazer isto, ao obstaculizar a atuao dos homens, como
sujeitos de sua ao, como seres de opo, frustra-os (p. 65).

Do ponto de vista da Educao do Campo, o sujeito da aprendizagem est diretamente

ligado ao seu ambiente social, que constitudo de especificidades, diversidades e direitos.

Os sujeitos so concretos, histricos, tratados como gente na escola [...] Esses mesmos

sujeitos vo escola, lutam pela educao com o mesmo rosto erguido (ARROYO, 2008,
p. 77).

A Educao do Campo ressignifica a funo da escola, incorporando o trabalho como

princpio educativo, a partir do real a prtica social dos sujeitos o ponto inicial para

a aprendizagem do conhecimento. Nesse sentido, o movimento Por Uma Educao do

Campo apresentou, em sua I Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo

em Luzinia/GO, em julho de 1998, o documento, assinado pela CNBB, MST, UNICEF,

UNESCO e UnB, no qual assumem o compromisso de Vincular as prticas de Educao

Bsica do Campo com o processo de construo de um projeto popular de desenvolvimento
nacional (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2008, p.161).

Embora a articulao com a realidade vivida seja uma condio bsica para a educao
do campo, no se prope a ruptura com o saber formal acumulado. O projeto da educao
do campo privilegia a contextualizao mas o faz propondo a reflexo, o dilogo e a
incorporao ou superao desses saberes.

31

Um projeto de educao bsica do campo tem de incorporar uma viso

mais rica do conhecimento e da cultura, uma viso mais digna do campo,
o que ser possvel se situamos a educao, o conhecimento, a cincia, a
tecnologia, a cultura como direitos e as crianas e jovens, os homens e
mulheres do campo como sujeitos desses direitos (ARROYO, 2008, p. 82).

A Educao do Campo fundamenta-se na valorizao do homem e seu processo histrico,

considerando as relaes estabelecidas e as prticas educativas ocorridas em diferentes

ambientes, como a famlia, a escola e o trabalho. A aquisio e a produo de conhecimentos

nos grupos ocorrem pelo questionamento da realidade e pelo processo de dialogicidade.

Essa proposta educacional se coaduna com a viso problematizadora de Freire (1987)

sobre a educao, em que os homens instigados pela dvida buscam a superao da
percepo mgica ou ingnua que dela tenham (p. 74).

Um dos instrumentos pedaggicos mais importantes na construo dessa proposta de

Educao do Campo o currculo. Para Fernandes; Cerioli ; Caldart (2008), o currculo
deve contemplar um ambiente educativo que englobe as diversas dimenses da formao

humana, que focalize informaes atualizadas e que articule os saberes ao trabalho na

terra (p. 56-58). Desse modo,o currculo transforma-se num espao de luta, de denncias
e de alternativas para o homem do campo, pois nele que tem incio a dimenso dialgica
(FREIRE, 1987, p. 83).

As relaes sociais estabelecidas no contexto do campo permitem a organizao curricular

pautada em quatro eixos temticos, segundo Souza (2006, p. 47): organizao (regras,
dilogo e respeito); comunidade (experincias, objetivos e diferenas); participao
(poder propor, mudar e autonomia) e estratgias/resistncias (alternativas para produo

e negociao com os governos). O currculo deve, ainda, trabalhar com temas geradores
que emergem da realidade e que tenha definidos os objetivos para as unidades temticas
(FREIRE, 1987, p. 88).

Caldart (2008) enfatiza a proposta freireana realando que os sujeitos do campo no

apenas reproduzem, mas tambm constroem conhecimento, reconhecendo-se, ento,

princpios de diversas vertentes pedaggicas, como

[...] pedagogia do oprimido na sua insistncia de que so os oprimidos os

sujeitos de sua prpria educao, de sua prpria libertao, e tambm na
insistncia na cultura como matriz de formao do ser humano.

32

unidade
[...] pedagogia do movimento, compreendendo a dimenso fortemente
educativa da participao das pessoas no movimento social ou no
movimento das lutas sociais e no movimento da histria [...]

[...] pedagogia da terra, compreendendo que h uma dimenso educativa

na relao do ser humano com a terra: terra de cultivo da vida, terra de
luta, terra ambiente, planeta (CALDART, 2008, p.155)

A Pedagogia da Alternncia torna-se, tambm, uma matriz pedaggica importante para a

Educao do Campo, pois compreende a escola em relao a diversos tempos, ou seja, o
tempo escola e o tempo comunidade (SOUZA, 2006, p. 97). Embora a Educao do Campo
reafirme a importncia da prtica educativa em diversos espaos, a escola representa um
importante vnculo do conhecimento formal. Entretanto, como se observou antes, a escola
rural manteve-se a servio dos interesses do Estado ao longo da histria e raramente
privilegiou o homem do campo e seus saberes. Na proposta da Educao do Campo, a
escola precisa
[...] interpretar esses processos educativos que acontecem fora, fazer uma
sntese, organizar esses processos educativos em um projeto pedaggico,
organizar o conhecimento, socializar o saber e a cultura historicamente
produzidos [...] (ARROYO, 2008, p. 78).

A partir da nova perspectiva sobre a escola, ela amplia o seu sentido rural para o
sentido do campo. A escola rural, ao privilegiar a ao educativa, unicamente, mnemnica
e desarticulada dos aspectos culturais, econmicos e sociais das comunidades do meio
rural, prejudica a prtica dialgica, pois esta uma concepo que, implicando uma
prtica, somente pode interessar aos opressores, que estaro to mais em paz quanto
mais adequados estejam os homens ao mundo (FREIRE, 1987, p. 63).

A escola do campo tem sua prtica pedaggica direcionada para a construo de atitudes
democrticas, tais como as experincias de educadores que se desafiam a trabalhar nas
escolas rurais e inovam o trabalho pedaggico em sala de aula (SOUZA, 2006, p. 46). O
sentido da prtica pedaggica na escola do campo assume a proposta de humanizao e
estabelece com os sujeitos um dilogo permanente. Ao se falar em prtica, reporta-se ao
conceito de Freire (1987), que afirma ser a mesma um processo de reflexo e ao dos
homens sobre o mundo para transform-lo (p. 38).
Tendo como referncia a proposta pedaggica do MST, que representa, de forma
consistente, a perspectiva da Educao do Campo, a prtica deve estar articulada a uma
teoria da aprendizagem que considere a experincia de vida das crianas fora da escola.

33

Precisamos incorporar as lies da educao popular na vida da escola,

no jeito de ensinar e de aprender. Pensar em como fazer para dentro da
escola as alternativas pedaggicas que vm sendo produzidas tambm
fora dela. Precisamos tambm analisar com cuidado todas as experincias
e toda a discusso sobre renovao no Brasil e no mundo (SOUZA, 2006,
p. 56).

Dentre tantas demandas da populao do campo, aquela que sempre esteve na pauta das
discusses dos educadores e educadoras envolvidos com esse movimento refere-se
alfabetizao.

O documento organizado durante a I Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do

Campo traz, entre seus Desafios e Propostas de Ao, a importncia da luta para que toda
a populao do meio rural tenha acesso educao (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2008,
p.167)

O texto do mesmo documento ressalta a alfabetizao de jovens e adultos e a formao

dos alfabetizadores como pontos cruciais para o desenvolvimento do campo como espao
de construo consciente do saber e valorizao do trabalho campesino. Segundo os
movimentos que apoiam a proposta, a primeira ao efetiva no que se refere alfabetizao
de jovens e adultos deve ser a de
[...] demonstrar indignao diante do alto ndice de analfabetismo
e pressionar para que o governo brasileiro assuma a Dcada da
Alfabetizao, em homenagem a Paulo Freire, proposta pela UNESCO, na
perspectiva do projeto popular (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2008,
p. 27).

O mtodo de alfabetizao concebido para a aprendizagem de jovens e adultos foi,

inicialmente, utilizado no trabalho do Movimento de Educao de Base, sobretudo durante
o processo de conflitos sociopolticos internos iniciados a partir de 1964. Adotou-se o
princpio das prticas alfabetizadoras de Paulo Freire, centrado na concepo libertadora
de educao, em que o homem, a partir do conhecimento, do debate e da conscientizao
de sua situao, tem condies de transform-la porque o mtodo de Paulo Freire ,
fundamentalmente, um mtodo de cultura popular: conscientiza e politiza (FREIRE,
1987, p. 21).
A alfabetizao de jovens e adultos, tendo como base a proposta dos temas geradores, reala
as necessidades concretas do homem do campo, suas atividades cotidianas e vivncias.

34

unidade
Esse princpio aplicado tambm na alfabetizao de crianas. Freire (1987) alerta sobre
o trabalho minucioso de investigao dos temas geradores especficos de cada contexto,
pois, pelas palavras selecionadas, inicia-se o processo de reflexo e conscientizao (p.
97).
Para o MST, esses temas geradores ligam-se a questes como reforma agrria, eleies, o
papel da escola no assentamento, sade, higiene nas famlias, a participao das mulheres
e crianas no trabalho produtivo, a cooperao agrcola como alternativa para a produo
(SOUZA, 2006, p. 94).

A partir dessa premissa, o MST realou as necessidades do homem do campo, que orientam
os objetivos do processo de alfabetizao:

Ter domnio/conhecimento do assentamento, dos aspectos gerais do

mesmo, na questo da organizao, do trabalho realizado, na participao/
envolvimento nos acontecimentos, programas, reunies, contatos com
as lideranas do assentamento; conhecer e manter contatos informais
com cada um e sobre cada um dos analfabetos, para que percebam a
preocupao em alcanar os objetivos propostos; ter conhecimento do
seu trabalho, dos momentos de lazer: o que gostam, o que pensam, o
que os preocupa, o que esperam aprender (MST, 1994, p. 5, apud SOUZA,
2006, p. 89).

Com relao prtica alfabetizadora em si, a alfabetizao com princpios freireanos

requer o contato com diversos materiais escritos que fornecero aos alunos subsdios
para a aprendizagem dos cdigos lingusticos como tambm informaes que possam
desencadear discusses e debates sobre temas contextualizados. Assim, como sugere
Freire (1987), que se utilize como recurso didtico a leitura e discusso de jornais, artigos
de revistas, captulos de livros. Segundo Souza (2006, p. 89), a proposta de alfabetizao
da Educao do Campo incorpora ainda, [...] o uso de rtulos, embalagens de produtos,
panfletos, calendrios e smbolos diversos.
No processo de alfabetizao, os educadores e educadoras desempenham, ento, papel
fundamental para a concretizao de um processo libertador, problematizador da
Educao do Campo. De forma mais ampla, o educador e educadora do campo pautam sua
prtica no dilogo, no desafio da reconstruo do conhecimento, pois no omitem dos
educandos o saber formal e sistematizado, mas o reelaboram coletivamente. Como reala
Freire (1987),

35

[...] o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,

educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e
em que os argumentos de autoridade j no valem (p. 68).

Os contedos tornam-se importante instrumento para a prtica dos educadores, na medida
em que so construdos e reelaborados em consonncia com as propostas da educao do
campo. preciso, portanto, reconhecer a importncia dos contedos e da formao do
docente. Freire (1999), ento, norteia a prtica pedaggica cotidiana em trs dimenses:
a docncia partilhada com o educando, o ensino como produo de conhecimento e o
ensino como especificidade humana.
A concepo dialgica que orienta a proposta freireana incorpora essas dimenses,
pressupondo a participao docente em todos os momentos do processo de ensinoaprendizagem, embora se reconhea que, para eles, seja um desafio, [...] pois esto
habituados s decises oriundas das instncias governamentais e foram formados sem a
clareza do que ser sujeito do ato educativo (SOUZA, 2006, p. 106).
Embora a funo do professor seja de vital importncia para a educao, reafirma-se que
h inmeras dificuldades ao exerccio da sua docncia. Essas dificuldades tornam-se mais
graves no meio rural, em que os problemas enfrentados vo desde a baixa remunerao
salarial, em comparao a de professores do meio urbano, at as precrias condies de
trabalho e a formao deficiente. Inclusive, ainda encontram-se, nas escolas do campo,
muitos professores ainda leigos ou sem formao em cursos superiores que lhes ofeream
conhecimento fundamentado das especificidades da educao do homem do campo
(FERNANDES; CERIOLI ; CALDART, 2008. p. 37).

Como afirma o documento final da I Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do
Campo (GO, 1998), com relao formao dos educadores e educadoras do campo,

A Educao do Campo deve formar e titular seus prprios educadores,

articulando-os em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo
e de um projeto poltico-pedaggico especfico para as suas escolas.
A Escola que forma as/os educadoras/os educadores deve assumir a
referncia de uma nova pedagogia (ARROYO; CALDART ; MOLINA, 2008,
p. 162).

Somente um olhar mais atento sobre a formao contextualizada dos educadores e

educadoras do campo pode proporcionar, de fato, uma educao libertadora, pois na

36

unidade
prtica pedaggica que reside a histria concreta da educao. Enquanto as polticas
pblicas para a educao do meio rural forem traadas sem o conhecimento, a experincia
e a participao dos seus sujeitos (professores, alunos, famlias), a educao rural
permanecer marginalizada na sociedade. Freire (1999) sintetiza a funo central da
prtica docente, assinalando que,
[...] quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinaraprender, participamos de uma experincia total, diretiva, poltica,
ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que boniteza
deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade (p. 26).

Sob esse ponto de vista, as universidades e, especificamente, os cursos de formao

docente devem promover discusses sobre a formao, a escola e o professor do campo e
que as polticas pblicas para a educao se fundamentem no dilogo com os sujeitos a que
se destinam. Nesse sentido, este trabalho de pesquisa buscou atravs de representaes
de sujeitos do meio rural, especificamente dos pais dos alunos que frequentam a escola
rural, resgatando suas memrias com o objetivo de identificar as imagens, as ideias e
os conceitos dos sujeitos pesquisados. Para melhor compreender a formao dessas
representaes, apresenta-se, a seguir, uma breve reviso terica acerca da Teoria de
Representaes Sociais.

ATIvIDADE
1. Como se originou a proposta de Educao do Campo?
2. Quais as contribuies de Paulo Freire para a Educao do Campo na rea da
alfabetizao?

37

MEMRIAS E REPRESENTAES DE PAIS DO MEIO RURAL

SOBRE A ESCOLA

Objetivos

1) Apresentar as representaes de famlias do meio rural sobre a escola.

2) Identificar e analisar as representaes das famlias, a partir de
categorias temticas..

39

3.1. Memrias e representaes de pais do meio rural sobre a escola

Nesta unidade, apresentaremos os resultados de pesquisa realizada junto s famlias do
meio rural em seu tempo e no tempo dos prprios filhos com o intuito de enriquecer os
estudos sobre o tema. Para isso, foram realizadas entrevistas com algumas famlias de um
distrito de So Joo del-Rei, em Minas Gerais.
Os dados obtidos nas respostas dos sujeitos (conceitos e imagens, sobre a escola rural)
foram agrupados em categorias temticas, de acordo com as dimenses das suas
representaes.

Moscovici (1978,p.32) afirma que As categorias e os temas ajudam-nos a isolar e a

generalizar, combinando discursos muito individualizados,... A respeito da categorizao
Rangel (1997) comenta que

As categorias, ou so pr - estabelecidas, orientando as anlises, ou so

formadas aps, pelo agrupamento de idias com caractersticas comuns.
Assim, a categorizao se faz, seja por atender a um sistema de classificaes
previamente estabelecido, seja por descobri-lo, como resultado de uma
organizao analgica e progressiva dessas caractersticas (p.150).

As respostas obtidas permitiram identificar os seguintes enfoques temticos: lembranas

dos pais referentes escola rural, prticas pedaggicas na escola do meio rural e papel da
escola na formao do sujeito.
Categorias temticas

Lembranas dos pais referentes escola rural

As informaes coletadas junto s famlias com relao s lembranas referentes
escola no meio rural revelaram no s a valorizao da escola dos filhos como tambm
apresentaram aspectos relevantes do prprio processo de escolarizao que fez parte de
suas vidas. As ideias principais identificadas nas representaes da escola no meio rural
revelaram, ento, os aspectos comuns e predominantes que se apresentam nas anlises
que se seguem.

Observou-se que as recordaes dos pais incluem obstculos enfrentados, como o prprio
caminho para a escola, os materiais didticos utilizados, a merenda e a estrutura fsica da

40

unidade
escola. Alguns andavam muito para chegar escola, a p ou a cavalo, pois residiam em
stios afastados. Essa dificuldade, segundo eles, acabava por prejudicar a concentrao
nas aulas. O caminho era, e ainda , ngrime, com muita lama no perodo das chuvas e
muita poeira no calor.
Eu ia a p pra iscola para istud porque era muito longe. Sujava os
p de poeira porque s tinha um chinelo de couro. A minha me viu
que no dava pra continu assim e me mando mor na casa de uma
tia que era mais perto (Me de alunos do segundo e quarto anos).
Antigamente, a escola era longe de casa. Tinha que andar a p
e passar perto da lagoa. Minha me morria de medo de nis
desobedec e nad escondido (Me de aluno do quarto ano).

A gente tinha que and a p, embaixo do sol quente, de chuva.

Imagina cheg na escola e t cabea pra aprend. Nis s pensava
em volt pra casa. Ah... quando chuvia nis no ia no, faltava at
das aula (Me de aluno do quarto ano).

Outro obstculo recorrente nas falas dos pais entrevistados diz respeito merenda da
escola que, segundo eles, ou no era oferecida, ou, quando isso acontecia, a qualidade
era ruim. Assim, muitos levavam a merenda de casa. Contudo,a merenda era considerada
um dos momentos mais esperados do dia para aqueles que tinham em casa somente a
alimentao necessria para a sobrevivncia.
A merenda era muito ruim. Dava comida pra gente e a comida tinha
gosto de barro, de terra molhada. A gente ficava doido pra aula
acabar pra ir imbora pra casa almo (Me de aluno do terceiro
ano).
Nis no tinha merenda. Ia imbora com fome, andava muito com
fome at cheg em casa (Me de aluno do quarto ano).

Nis no tinha merenda na escola. Into levava de casa o que tinha

nos imbornal que a me fazia. Levava saquinho de arroz, de acar,
farinha e fub...(Me de aluno do segundo ano)

41

Na escola no tinha merenda, a gente ficava com fome. Quando dava

merenda, dava dor de barriga na gente (Me de aluno do terceiro ano).

A dificuldade em possuir o material escolar para esses pais era grande. De forma geral,
reutilizavam cadernos de irmos mais velhos, mas a prtica mais comum era a de fazerem
cadernos com folhas de papel grosso, obtidas na mercearia, ou com famlias mais abastadas,
e costuradas a mo pelas mes. A improvisao marcava o cotidiano escolar em todos os
momentos da aprendizagem.
A gente no tinha caderno, lpis,borracha, caneta. s vezes
juntava papel de po na casa do patro pra juntar as folhas e faz
caderno(Me de aluno do terceiro ano).
Minha me juntava papel de po e costurava. No tinha materiais,
no tinha lpis e no tinha borracha e nem caderno. Nis usava
carvo pra iscrev e pedao de chinelo pra s borracha (Me de
aluno do terceiro ano).

As crianas escreviam em papelo e quando furavam o papelo as

professora ficava brava. L no tinha apontador tinha era faca pra
apont o lpis (Me de alunos da segundo e quarto anos).

As memrias desses eventos mostram-se dolorosas para os entrevistados, pois expressam

uma condio social inferior, com precariedade significativa de recursos, que os
acompanhou durante a vida. Esses pais no escondem a frustrao pela baixa escolaridade
e o desejo, sempre latente, de virem para a cidade e continuarem os estudos que, por
necessidade, foram abandonados para que pudessem reforar a mo de obra familiar.
Meu maior sonho era istud... via a professora e queria s igual a
ela. Mas tive de par na quarta srie pra ajud o pai na lavoura. Eu
queria s professora (Me de aluno do quarto ano).

Apesar de todas dificuldade, queria continu na escola... meus pais

disseram pra eu par porque tinha de olh os irmo mais novo pros
dois trabai...(Me de aluno do quarto ano)

42

unidade
Num fais tanto tempo assim... Eu larguei a iscola porque meu pai
arranjou um namorado pra mim... amigo da famlia e nis acab
casando... Eu quis volt a istud mais com os filho... (Me de alunos
da segundo e quarto anos)

A figura do professor era muito respeitada. Na comunidade, as duas principais referncias

de conduta e de exemplo eram o padre e o professor, papis que se confundiam no dia a
dia, pois ambos serviam de conselheiros, confidentes e educadores. Entretanto, tamanho
respeito se transformava em sentimentos de medo e represso.
A professora Dona Ana Maria era muito respeitada.... quando nis
chegava na escola, nis tomava beno dela, como nossos pais
mandava. Era do mesmo jeito com o Padre Almir...(que Deus o
tenha. (Me de aluno do quarto ano).
O mundo era diferente. Nis aprendia desde pequeno a respeit
os mais vio. Nis comportava direitinho na iscola, na missa, em
casa. Quando a gente fazia istrepulia a me mandava a gente pedi
desculpa para a professora(Av de aluno do terceiro ano).
Teve uma veis que eu no queria ficar na iscola de medo da
professora porque no fiz tarefa. Chorei... chorei at faz xixi nas
roupa! Sabe o que ela feis? Falou pra turma toda e me deixou assim
at o fim da aula que vergonha!(Me de aluno do terceiro ano).

A ordem era mantida pelos professores com prticas rigorosas de disciplina. Embora
parea contraditrio, a figura do professor confidente e amigo se limitava aos espaos de
convvio social, como a igreja, as festas e a praa. Na escola, os mesmos se valiam de castigos
fsicos em diversas situaes. Muitas falas revelaram essa ambiguidade de sentimentos.
As professoras eram bravas. Elas xingava a gente, batia, mas trazia
presente pra mim (Me de aluno do quarto ano).

As professoras eram boazinhas, mas elas batiam na gente porque

a gente fazia um pouco de baguna(Me de aluno do segundo e
quarto ano).

43

As professoras eram bravas, davam canetada na cabea e 200 cpia

(Me de aluno do segundo ano).

As professoras eram muito boa gente e de veis em quando a gente

fazia piquenique. Eu s no gostava quando puxava a minha oreia
(Av de aluno do terceiro ano).
s vezes ela (a professora) me colocava de castigo e ficava brava
comigo porque ela ensinava as coisa certa e eu fazia as coisa errada
(Me de aluno do primeiro ano).

Quando algum aluno fazia baguna, a professora batia de vara e no

tinha pacincia com a gente. Era muito sofrido (Me de aluno do
quarto ano).
Eu apanhava muito com rgua de madeira.... (Me de aluno do
quarto ano)

As recordaes positivas por parte desses pais dizem respeito, sobretudo, s brincadeiras
com os colegas e a algumas prticas pedaggicas dos professores, como ler histrias ou
realizar atividades esportivas. As brincadeiras eram as tradicionais, como pular corda,
subir em rvores, brincar de pique, de fazer bichos com legumes, ou seja, valendo-se dos
recursos disponveis e do contexto natural, exercitavam a criatividade e socializavam-se
com os colegas, pois muitos moravam longe uns dos outros.
Nis brincava de subir em rvore, de cavalinho de pau e de pique
esconde. A mei hora da escola era o recreio. Nis brincava em
frente a escola(Me de aluno do segundo ano).
A gente brincava muito! Juntava as menina pra brinc de um lado
e os menino de outro. A professora ficava de longe, s olhando.
Quando chovia era ruim porque tinha que fic na sala (Me de aluno
do terceiro ano).

Os poucos materiais de consumo trazidos pela professora, como lpis de cor, giz de cera,
cola, tesouras e papeis eram socializados por todos e representavam momentos ldicos
de aprendizado.

44

unidade
As mesas era pra dois alunos junto. Eu dava graas a Deus quando
tinha lug pra assent (Me de aluno do terceiro ano).

Eu lembro o dia que cheguei na escola e vi o quadro negro. Quando

a professora come a pass a materia eu achei to bonito! Um lug

que dava pra todo mundo v. De vez em quando, ela pedia nossa

ajuda e deixava iscrev no quadro ou apag (Me de aluno do

terceiro ano).

Lembro que quem chegava primeiro pegava os mei lug. Eu corria

porque no queria sent no cho. Tambm queria sent perto do

quadro (Me de aluno do segundo ano).

Os melhor dia de aula era quando a professora levava lpis de cor

ou gizo pra gente faz desenho e colori. No tinha muitos, mais

nis dividia entre a gente. Nessa hora, era uma falao danada, uma
algazarra, a gente se divertia.... ( Me de aluno do quarto ano)

Prticas pedaggicas da escola no meio rural

A escola no meio rural repete prticas pedaggicas do ensino formal dos centros urbanos.
Embora os sujeitos vivam em contextos sociais diversos, o contedo e a forma de ensino
so os mesmos. Os sujeitos da escola rural procuram adaptar-se ao modelo formal de

ensino, mas permanecem, concomitantemente, vivendo e realizando as atividades

cotidianas prprias do trabalho rural.

De forma geral, quando indagados sobre as prticas pedaggicas dos professores, os

entrevistados afirmam no perceberem diferenas nas atividades desenvolvidas em sala

de aula, no seu tempo de escola e no tempo de seus filhos. Essas permanecem focadas em
habilidades de cpia, resoluo de exerccios e memorizao.

No vejo muita diferena nos caderno do meu filho no. Ele fais

exerccio de cpia, ditado, responde questionrio das matria....

(Me de aluno do terceiro ano)

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Quando istudei a professora tomava tabuada e leitura. A professora

dos menino faz igual, a diferena que hoje tem livro pra l (Me de
alunos do segundo e quarto anos).

Os pais, pela baixa escolaridade, auxiliam os filhos de acordo com o que sabem. Para isso,
repetem em casa as atividades praticadas em sala de aula e incentivam a realizao das
tarefas. As famlias confiam no conhecimento dos professores e no questionam suas
prticas. Assim como eles, ensinam os filhos o respeito pela autoridade do professor.
O jeito que eu tenho pra ajud tomando a lio de casa, perguntando
se feis tarefa e pedino pra t ateno na aula. Eu istudei poco
n?(Me de aluno do terceiro ano.)

Quando tem folha sobrano em casa eu copio os exerccio e ele refaz

tudo. A professora fal outro dia na reunio que era pra faz assim
(Me de aluno do segundo ano).
Mesmo quando ela chega cansada da iscola eu fao sent pra istud.
Marco hora e tudo. No posso ajud muito porque istudei poco. Falo
assim pra ela: fia, se oc quer s alguma coisa ouve sua professora,
ela sabe, formada pra isso (Me de aluno do terceiro ano).

As relaes hierrquicas so estabelecidas pela escola e jamais questionadas pelos pais. O
professor, como se observa nas falas acima, detm o conhecimento, e aos filhos e famlias
cabe a obedincia. A forma montona com que os contedos so trabalhados leva os
alunos a dificuldades raramente superveis. Alm desse esquema escolar, somam-se as
dificuldades vivenciadas em casa, como ausncia de material de leitura, conhecimentos
complementares propiciadas pelo ambiente familiar (muitas residncias no possuem
nem mesmo televiso) e, tambm, o tempo gasto nas atividades domsticas.
Meu fio t com muita dificuldade em matemtica, principalmente
em geometria. Eu no sei o que isso, nunca tinha ouvido fal.
Perguntei pra professora se ela pudia ajud e ela falou que se
sobrasse um tempinho depois da aula... mas ele no pode fic
depois da aula porque precisa ir pra roa ajud nis (Me de aluno
do quarto ano).

46

unidade
Os contedos ensinados, foi observado anteriormente, so pr - determinados pela
Secretaria Municipal de Educao, que faz um planejamento nico para todas as escolas,
tanto para as escolas do meio urbano quanto para as do meio rural. Como os pais no
possuem conhecimento sobre os diferentes temas, limitam-se a discutir com os filhos
assuntos do cotidiano. Assim, uma dificuldade apresentada pelos pais diz respeito
realizao de tarefas para casa. As pesquisas solicitadas pelos professores frequentemente,
voltam sem serem feitas devido ausncia de material de consulta ou mesmo de biblioteca
na escola.
Eu fico com o corao partido quando vem pesquisa pra faz em
casa. Meu neto fica nervoso, no qu ir pra escola sem tarefa (Av
de aluno do terceiro ano).

Aqui no tem biblioteca, nem livro que d pras criana. Eu acho

que importante todas as matria da escola mas eu no sei... nis
conversa muito sobre outras coisa: a horta, os colega, a escola...(
Me de aluno do terceiro ano)

Algumas mudanas so percebidas pelos pais quando as crianas contam novidades sobre
o dia a dia na escola, como a utilizao de vdeos, leitura de livros e revistas em sala, mas,
para eles, o que importa o ensino.
Meu filho tem na escola o que no tem em casa. Assiste filme, l
livro, escreve muito... Eu acho o ensino de hoje mei que do meu
tempo. Pode t coisa diferente, t mais recurso mais o que importa
o ensino (Me de aluno do segundo ano).
Quem dera tivesse essas tecnologia no meu tempo de escola. Era
s giz, quadro e caderno quando nis tinha... Na escola eles to
ensinando de tudo que jeito (Me de aluno da terceiro ano).

Para as famlias, uma das principais mudanas ocorridas na escola no meio rural, no caso
dessa comunidade, foi a extino das classes multisseriadas. A aprendizagem nessas
classes prejudicada, segundo os entrevistados, porque o professor se divide entre
turmas e contedos distintos. Os prprios alunos, frequentemente, ficavam confusos na

47

sala. Assim, os pais elogiam a presena de um professor por turma na escola, e, inclusive,
do professor de Educao Fsica. Conforme os pais entrevistados, em classes seriadas, o
professor se dedica mais aos alunos, prepara melhor suas aulas e os filhos tm um ensino
mais aprofundado.
Antes tinha pouca criana mas uma professora tinha que dar
conta de todo mundo junto. Agora tem mais criana mas uma
professora pra cada srie. A gente ficava olhando pro quadro e as
veis confundia as matria porque a professora dividia o quadro em
dois e cada lado era de uma srie. Quando faltava uma professora,
logo que a escola aumentou, a outra ficava correndo de uma sala
pra outra (Me de alunos do segundo e quarto anos).

A aula que minha filha mais gosta de Educao Fsica, v que luxo!
Quando a escola era pequena tinha umas 15 criana, de tudo que
tamanho na mesma sala pra mesma professora. Tinha dia que era
difcil pra ela ajud.... eu acabei aprendeno coisa que era de srie
pra frente (Me de aluno do terceiro ano).

A questo da avaliao escolar tambm aparece nas falas dos sujeitos. Eles se sentem
recompensados quando os filhos trazem os boletins com boas notas. No incio do ano
letivo, a escola convoca uma reunio de pais em que explica os procedimentos de avaliao
e os deveres dos responsveis, instruindo-os a acompanharem o calendrio de provas e
as matrias.
No incio do ano teve reuunio. A diretora fal que os pais devem

acompanh os estudo dos filhos. Eu acho certo, por isso eu sempre

olho os caderno, tomo lio. J falei que no quero saber de caneta
vermelha nas provas e boletim (Me de aluno do terceiro ano).

Outro dia a professora me chamou na escola. Eu j sabia que era

por causa das nota no ltimo bimestre. Ele tirou nota ruim em
portugus, geografia e histria. Quando cheguei em casa dei uma

coa nele. De agora pra frente vou tom lio nas vspera das provas
(Me de aluno do terceiro ano).

48

unidade
As representaes das famlias sobre a avaliao baseiam-se nas experincias que tiveram
na escola. Essas prticas serviam como instrumento de classificao e de marginalizao
dos alunos. Os sentimentos relatados ao se recordarem dos momentos avaliativos na escola
revelam ansiedade, desconforto e revolta. Ao mesmo tempo, os pais reforam prticas de
controle, pois acreditam que o aprendizado acontece quando h rigor de disciplina.
As prova que os aluno fais na escola mais difcil que as nossa mas
hoje a vida mudou e preciso saber mais! Eu chorava sempre que
tinha prova na escola, ainda mais quando era prova oral. Se a gente
errasse a professora punha nis de castigo de costa pra turma(Me
de aluno do terceiro ano).

Eu tenho vergonha at hoje do que aconteceu comigo. A professora

era bem brava e nos dia de prova colocava a gente longe, num podia
nem olhar pro lado. Quando vinha entregar a nota, quem tirava
menos de 5 ficava com um chapu de burro. Depois na sada, os
outro ficava gritando:Burra! Burra! (Av de aluno do terceiro ano)
Papel da escola no meio rural na formao do sujeito
A escola para as famlias um lugar quase sagrado, onde residem o conhecimento, a boa
educao, os instrumentos que possibilitaro aos filhos a insero social que seus pais no
tiveram. Mesmo com todas as dificuldades enfrentadas, os pais sabem a importncia da
escola na vida dos filhos. Os filhos crescem, portanto, ouvindo dos pais, a todo momento,
afirmativas sobre o papel da escola em suas vidas e incorporam essa posio em seu
discurso.
A escola d condio pra ser algum. Eu sempre falo pra eles: olha
como a me t, lavano roupa pra fora...ocs tem que ser diferente
(Me de aluno do terceiro ano).

A escola importante porque eles tem que ter bom emprego... a

escola hoje boa, tem merenda boa, professor bom, livro, no
como no meu tempo, n?(Me de aluno do quarto ano).

49

A escola de hoje ensina muito mais. No meu tempo era devagar... eu

no gosto de falar mal da escola. Acho que os pais que incentiva os
filho em casa j consegue que os filho saia melh na escola. A escola
fais seu papel... (Me de aluno do terceiro ano)

... eu no sei ensin do jeito que a escola ensina, as coisa que ele vai

precis pra vida dele. Digo sempre pra ele que sem a escola, hoje
eu no seria enfermeira. O pai sempre compara nosso trabalho, diz

que eu posso faz outras coisa, ele no, porque no estudou (Me
de aluno do terceiro ano).

O futuro profissional de seus filhos e sua tranquilidade financeira so definidos pela

importncia que o estudo tem em suas vidas: quanto maior o grau de instruo, maiores
as oportunidades de serem realizados, enquanto cidados.

Ele diz que vai s mdico. A eu falo que ele vai t que istud mais que os outro porque

mdico profisso difcil... ele diz que se f mdico vai compr casa melh, carro, eu fico
torceno pra isso (Me de aluno do quarto ano).

Desde pequenina ela qu s professora. Vive imitando as professora dela. Um dia, ela me

perguntou o que eu achava dela istud pra professora e eu disse que uma profisso
muito bonita mais que tem que istud muito (Me de aluna do segundo ano).

A influncia da escola no cotidiano mais facilmente percebida nas crianas e em suas

brincadeiras com os vizinhos, irmos menores e amigos invisveis. A brincadeira de

aulinha para as meninas a reproduo mais clara das relaes estabelecidas na escola:

relaes hierrquicas. Elas ensinam aos irmos menores contedos que eles nem mesmo
aprenderam. Reaproveitam leituras, apagam exerccios para serem refeitos, que constam
de treinamento de leituras, cpia de frases e pequenos textos e exerccios feitos em aula.
Ela gosta de brinc de aulinha. Tem um quadro

pequeno. Fica

imitando a professora, ainda mais quando t brava. Chama a

ateno do irmozinho, risca de caneta vermelha, manda ele no

quadro resolv continha... (Me de aluna do segundo ano).

50

unidade
As coleguinha sofre nas mo dela quando brinca de aulinha. Manda
elas copi um monte de veis os nome, as palavra, as leitura... (Me
de aluna do terceiro ano)

At o pai entra na brincadeira de aulinha dela. A ela repete tudo

que a professora faz, as matria, os xingamento. bom que ela rev
a matria e estuda ao mesmo tempo (Me de aluna do terceiro ano).

Geralmente, os pais sintetizam suas expectativas atravs da aprendizagem da leitura,

da escrita e do clculo, considerando esses contedos como os mais importantes para
o cotidiano dos filhos. Os pais atribuem a esse aprendizado mais do que um aspecto
mecnico do aprendizado da lngua; eles o concebem como forma poltica de proteger-se
em contratos e escrituras, realizar negociaes de produtos e entender melhor manuais
de instrues de produtos utilizados nas lavouras.
Um dado interessante que se refere organizao das famlias diz respeito aos filhos.
Embora seja recorrente, na literatura, a questo do trabalho infantil como parte do
cotidiano das comunidades rurais e embora ainda seja natural na comunidade estudada,
observa-se que os pais no o impelem aos filhos.

Todas as famlias entrevistadas permitem que seus filhos se dediquem aos estudos, pois,
como veremos no prximo captulo, a escola vista como caminho natural para a mudana
no estilo de vida desses sujeitos. Mesmo num universo que apresenta inmeras limitaes
de ordem pedaggica e material, a escola ainda representa para essas famlias a porta de
entrada para a sociedade urbana.
Quando eu tava na escola, bem que eu queria continuar... mas era
outros tempo. Minha me quis que eu casasse. Eu no, no mesmo,
meu sonho que minha filha continue os estudo na cidade porque
eu quero v ela doutora! (Me de aluno da terceira srie).
Na escola da cidade, meus filho vo ter condio de ser melhor que
nis. L eles vo aprend a iscrev e l memo e vo arrum imprego
sem precis queim a cabea de sol a sol (Me de aluno da terceira
srie).

51

Para os filhos, as tarefas cotidianas da sala de aula complementam seus trabalhos dirios.
Como residem no povoado, no encontram problemas no deslocamento para a escola.
Consideram a escola boa, que os ensina a ler, escrever e contar. Alguns demonstram
interesse em vir para a cidade, a fim de continuar os estudos, mas dependem das condies
e interesse dos pais.

Por isso, podemos afirmar que muito do que pensam os filhos sobre a escola no meio
rural parte das imagens, conceitos e representaes de suas famlias. Sendo assim,
buscou-se identificar os significados predominantes em cada enfoque temtico, os quais
permitiram caracterizar dimenses das representaes: atitude, informao e campo de
representao.
As dimenses da representao- atitude, informao e campo de representao- podem
ser identificadas nas respostas dos sujeitos da pesquisa atravs dos ncleos centrais de
sentido reconhecidas atravs das ideias predominantes.

A atitude revela o ponto de vista dos sujeitos, favorvel ou desfavorvel, frente ao objeto da
representao: no caso desta pesquisa, a escola no meio rural. A informao refere-se ao
conhecimento formado pelos sujeitos, em seu grupo social, acerca do objeto. Finalmente,
o campo de representao composto de um ncleo central em que se encontram os
significados mais expressivos (portanto, aqueles que se apresentam nas ideias mais
comuns e frequentes no conjunto das falas dos sujeitos) e esquema perifrico no qual se
encontram as ideias e significados complementares ao ncleo atribudos pelos sujeitos ao
objeto da representao: os pais, os sujeitos e a escola rural. Essas dimenses interagem
entre si, so coerentes, complementam-se e se reforam.
Com essas referncias, as anlises evidenciam:
Atitude

frustao

despreparo

inferioridade

afeto

respeito

desejo de ascenso social

esperana

52

unidade
Informao
A informao encontra-se na organizao do conhecimento dos sujeitos sobre a escola
rural, podendo-se, nos dados obtidos nas falas dos sujeitos, verificar que a sua informao
sobre a escola rural corresponde as ideias que se apresentam no campo de representao,
ou seja, no ncleo e no esquema perifrico.
Campo de representao

No campo de representao encontra-se, essencialmente, no ncleo central, a concepo

(o significado) da escola rural, como espao e como processo, vinculado a dificuldades de
acesso e de aprendizagem e a importncia para o progresso pessoal e social dos filhos.

No esquema perifrico encontram-se as ideias complementares ao ncleo, correspondentes

informao, ao conhecimento dos sujeitos sobre a escola rural. Essas ideias complementam
e reforam os significados essenciais que constituem o ncleo da representao. Assim,
encontram-se no esquema perifrico ideias referentes a dificuldades e, concomitamente,
importncia da escola. Os pais reviram, ento, nas suas lembranas:

instalaes precrias da escola

dificuldades de material escolar
dificuldades de acesso escola pela longa distncia da residncia
dificuldades de aprendizagem e condies pessoais de estudo, como trabalho e
livros
valorizao da escola como meio de progresso pessoal e social.

Alm disso, as memrias e representaes dos pais apontavam dificuldades que se

relacionam pouca ateno ao ensino e escolas rurais e sua reproduo do modelo
urbano, que no corresponde ao contexto do campo. Nas representaes, encontra-se
ainda a naturalizao do trabalho infantil, em servios agrcolas e atividades domsticas.
Quanto formao das representaes e sua ancoragem no pensamento social, os aportes
da teoria auxiliaram as anlises, podendo-se reafirmar que as pesquisas que adotam o
referencial terico das representaes constituem-se, essencialmente, em investigaes
de significados atribudos pelos sujeitos ao objeto da representao, ressaltando-se que

53

esses significados so formados atravs das experincias, comunicaes e interaes dos

sujeitos em seus grupos ou comunidades sociais.

Portanto, os significados atribudos pelos pais escola rural (com particular ateno
atitude, informao e ao campo de representao, no qual os significados se organizam)
incorporaram e expressaram sua vivncia, seu pensamento, seu sentimento que ancoraram
em suas lembranas e suas representaes, confirmando os aportes apresentados nas
Unidades I e II.

No percurso histrico da educao rural no Brasil, observa-se pouca ateno das polticas
pblicas. As diversas iniciativas e parcerias estabelecidas pelo poder pblico em fases
de desenvolvimento econmico, fosse ele voltado para o processo de industrializao ou
para fortalecimento de polticas agrcolas, pouco contriburam para a emancipao do
homem do campo e ao atendimento de seus interesses.
Mesmo quando os projetos para o meio rural apresentavam objetivos claros e propostas
de contribuio ao meio rural, observava-se a ausncia de sua continuidade, a pouca
compatibilidade com a vivncia do homem do campo, a insuficincia de recursos humanos
e financeiros e a reproduo da organizao pedaggica das escolas urbanas. Obviamente,
uma escola que no organizada para a populao que atende no trar perspectivas de
resultados satisfatrios.

Os sujeitos da escola do meio rural foram influenciados por ideias hegemnicas, que
os subalternizam e condicionam seu pensamento, sua cultura, sua capacidade de
deciso (FREIRE, 1979, p.43). Os modelos de vida e escola so ditados por pessoas que
desconhecem a realidade do campo As tarefas de seu tempo so captadas pelo homem
simples, mas a ele apresentadas por uma elite que as interpreta e lhas entrega em forma
de receita, de prescrio a ser seguida (Idem, ibidem). Ao ser exposto a esse modelo, o
sujeito (como ocorreu historicamente com o homem do campo), se massifica, se acomoda,
aceita as perspectivas que lhes so apresentadas.

Entretanto, esses sujeitos trazem em si marcas, experincias e histrias de vida e luta

que os tornaram criativos e curiosos, assim em melhores condies de vida; por isso,
tambm, acreditaram na escola e transferiram para ela a sua esperana. Contudo, essa
escola no pode ser meramente tcnica ou conteudista mas precisa, sobretudo, respeitar

54

unidade
as especificidades do contexto do campo, ou seja, harmonizar a vocao ontolgica deste
ser (o educando) situado e temporalizado e as condies especiais desta temporalidade
e desta situacionalidade (FREIRE, 1979,p.61). A valorizao do sujeito do campo
associa-se valorizao do seu contexto local, como afirma Arroyo (2008) a respeito
do reconhecimento desse lcus como espao de democratizao, de construo de
movimentos sociais e de projeo de sujeitos coletivos que se constituem nos aspectos
sociais, culturais, ticos, polticos.
Na tentativa de ressignificar a educao para o homem do campo, educadores e educadoras
comprometidos com a educao popular buscaram, ao longo da histria educacional
brasileira, construir alternativas de superao da viso reducionista trazida pelo conceito
de educao rural, ampliando-o no sentido mais amplo, social e politicamente,e, ao mesmo
tempo mais contextualizado de Educao do Campo.
O momento atual o de valorizao das experincias, saberes e caractersticas prprias
da populao campesina. Essa valorizao fundamenta a Educao do Campo e seus
propsitos polticos e socioeducacionais.

Com essa mesma valorizao, esta pesquisa procurou dar voz s famlias do meio rural e
seus depoimentos sobre suas lembranas, pois os concebeu como referncias importantes
para a reviso histrica e as diretrizes de Educao do Campo. A escola que constituiu
o locus do estudo ainda segue, predominantemente, o modelo urbano de organizao
pedaggica e, embora apresente avanos em relao ao passado histrico, ainda mantm
pouco vnculo com o contexto rural no qual se insere.
O depoimento dos pais permitiu constatar que poucas modificaes ocorreram na escola
do meio rural desde o periodo em que a frequentaram at hoje. As modificaes mais
significativas referem-se a questes estruturais, como melhoria do prdio e menor
distncia percorrida pelos alunos at a escola.

A maioria dos pais tem lembranas marcantes das dificuldades enfrentadas para o estudo,
como grandes distncias percorridas para se chegar escola e instalaes inadequadas nas
quais se improvisavam as salas de aula. O ambiente educativo no proporcionava atrativos
para os alunos porque estavam, inicialmente, ligados prtica religiosa, funcionando na
Casa Paroquial, sem acomodaes para todos e com paredes de adobe, sem portas ou

55

janelas. Os pais ressaltaram, entretanto, o ambiente descontrado do espao externo,

onde brincavam e tinham a oportunidade de interao com a natureza e com os colegas, o
que no encontravam em outros momentos alm da escola.

Nesses momentos de interao, realizavam diferentes brincadeiras, o que lhes

proporcionava, tambm, a vivncia da infncia, pois desde a tenra idade eram incorporados
ao trabalho familiar. O trabalho tido por eles como uma atividade natural para a criana
e que faz parte da sua formao pessoal. A diviso de tempo entre a escola e as atividades
agrcolas fazia parte do seu cotidiano. Observa-se, porm, que muitos sentiam o peso do
trabalho declarando-se cansados para as atividades escolares.
A escola, para esses pais, oferecia raros momentos de satisfao e ali permaneciam at
que eram solicitados a ajudar financeiramente a famlia, assumindo trabalho em outros
stios ou fazendas, alm de serem, precocemente, encaminhados para o matrimnio.
Especialmente as meninas casaram-se cedo.
As informaes obtidas com as famlias mostram outras dificuldades, como a ausncia ou
m qualidade da merenda escolar, a falta de material escolar bsico, como cadernos, lpis
e carteiras para as salas de aula.

Quanto ao aspecto pedaggico, as escolas rurais desenvolviam contedos desvinculados

da vida do sujeito do campo. Os contedos eram organizados, selecionados e repassados
com pouca associao e subsdios ao modo de vida especfico dos alunos. O mtodo
de ensino inclua prticas nas quais predominavam a memorizao e cpias, ditado e
questionrios.
Os pais procuram, na medida do possvel, minimizar o impacto dessas prticas e
acompanhar as tarefas dos filhos, ensinando o pouco que sabem. Quanto avaliao,
recebe especial importncia, pois revela o desempenho e a classificao de resultados
dos alunos.

A relao professor-aluno vivenciada pelos pais foi marcada pelo respeito e sentido de
hierarquia. O professor era considerado como autoridade incontestvel que podia valerse de mtodos disciplinares para educar. Nesse aspecto, os pais observam que o professor
dos seus filhos apresenta-se mais tolerante e aberto ao dilogo do que os que tiveram no
passado, embora valorizem a disciplina como condio de aproveitamento escolar.

56

unidade
Os pais tm sua participao na escola limitada s reunies e s festas comemorativas,
quando, ento, incorporam-se ao ambiente escolar com mais naturalidade.
As famlias valorizam a escola e atribuem a ela a possibilidade de contribuir ascenso
social dos filhos, constituindo-se como porta de entrada para a vida urbana. Somente pela
escola os filhos podero ter um futuro melhor e realizar sonhos mantidos e alimentados
pelos pais. A escola possibilitar aos filhos organizarem melhor sua vida cotidiana.
Nesse sentido, consideram essencial que a escola ensine a leitura, a escrita e os clculos
matemticos.

Pode-se, ento, reafirmar, a partir dessas constataes que, mesmo tendo-se passado quase
um sculo do incio da discusso sobre a educao rural (dcada de 1910 em diante), as
transformaes pedaggicas, sociais e polticas na escola da educao do campo ainda so
insuficientes.
O caminho a ser percorrido para que a escola rural e os sujeitos do campo sejam respeitados
longo. preciso repensar a formao dos professores de modo a lhes propiciar condies
de assumir, de modo competente, atualizado e contextualizado, a Educao do Campo.

A organizao curricular e metodolgica precisa tambm ser repensada, considerando o

calendrio e as particularidades da vida no campo. A segurana no transporte dos alunos
para a escola e a qualidade da alimentao escolar tambm precisam ser repensadas.

Enfim, a luta por uma educao comprometida com a populao do campo requer polticas
pblicas que atendam e elas, reconhecendo sua identidade e seus apelos. Nesse sentido,
ressalta-se a importncia de que, efetivamente, se concretizem na prtica os termos do
pargrafo 1 do Artigo 8 da proposta para o Plano Nacional de Educao para o perodo
de 2011 a 2020 (BRASIL,2010):

Os entes federados devero estabelecer em seus respectivos planos
de educao, metas que considerem as necessidades especficas
das populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos,
garantindo equidade educacional.
Ao finalizar, ressalta-se, entre os apelos do contexto social do campo, o do enfrentamento
do trabalho infantil, especialmente acentuado e naturalizado nesse contexto.

57

ATIvIDADE
1. Qual a principal importncia atribuda escola pelas famlias?
2. Quais as principais lembranas dos pais com relao escola?

58

unidade
Pra final de conversa...
Aqui encerramos os estudos da disciplina Educao Rural. Buscamos refletir sobre a luta
para que a Educao do Campo realmente se efetive de forma a buscar a construo e
formao de um sujeito ativo a participativo em sua sociedade. Muito tem se discutido sobre
a proposta de Educao do Campo. Porm, no basta apenas a mudana na terminologia
desta forma de educar mas incorporar seus princpios e necessidades.
Sendo assim, esperamos que voc continue a refletir sobre os temas aqui apresentados,
assumindo uma postura que busque a Educao Libertadora, (re) pensando suas prticas
e experincias como educador (a).
Desejamos e esperamos que voc tenha aproveitado o curso.

Abraos das Autoras.

59

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