La argumentacin matemtica de jvenes alumnos y la lgica

hind (nyaya)
En espaol: (2005). Uno. [Barcellona, Spagna]. 38, 83-99.
En ingls: (2005). For the learning of mathematics. [Edmonton, Canada]. 25, 2, 26-32.
En italiano: (2005). La matematica e la sua didattica. [Bologna. Italia]. 4, 481-500.

Bruno DAmore
NRD - Departamento de Matemtica Universidad de Bologna Italia
ASP Alta Escuela Pedaggica Locarno Suiza
MESCUD Universidad Distrital Fr. Jos de Caldas Bogot - Colombia
Trabajo desarrollado en el mbito del programa de Investigacin de la Unidad de Bologna:
Aspectos metodolgicos (tericos y empricos) de la formacin inicial y en servicio de los
maestros de matemticas de todo nivel escolar, dentro del programa de Investigacin Nacional:
Dificultades en la enseanza / aprendizaje de la matemtica: desarrollo de instrumentos para
observar, interpretar e intervenir, financiado por el MIUR (Ministerio Italiano de la Instruccin,
Universidad e Investigacin) en el perodo 2005-2006.

Summary. In this article we introduce the characteristics of Nyaya, a highly empiric logic that opposed
Buddhism in the first centuries A.D. We show through examples realized in senior classes (14-15 years
old students) how, in spontaneous situations, students argumentative - demonstrative behaviour is
sometimes empirically closer to the Nyaya logic than the Aristotelian or Megarian - Stoic one which is
dominant in our culture and therefore in our schools. This behaviour is mainly characterized by the
students need to anchor his argumentations to examples and to deductions that, however, take into
account, from the very beginning the thesis he wants to reach, as already acquired.

Resumen. Se introducen las caractersticas de la lgica hind nyaya, fuertemente emprica, que se opone

al budismo en los primeros siglos d. C. Se mostrar mediante ejemplos extrados de las clases del primer
curso de la escuela superior (edad de los alumnos 14 - 15 aos), como en ocasiones el comportamiento
argumentativo demostrativo de un estudiante, en situacin espontnea, es ms cercano empricamente a
la nyaya que no a la lgica aristotlica o megrico estoica, dominantes en nuestra cultura y por tanto en
nuestra escuela. Este comportamiento est caracterizado bsicamente por la necesidad que el estudiante
siente de ancorar su propia argumentacin a ejemplos y a deducciones que tengan presente, desde el
inicio, la tesis a la cual debe llegar, como algo ya aceptado.

Sunto. Si introducono le caratteristiche della nyaya, logica che si oppose al buddismo nei primi secoli d.
C., fortemente empirica, per mostrare, grazie ad esempi realizzati in classi di prima superiore (et degli
allievi 14-15 anni), come talvolta il comportamento argomentativo - dimostrativo di uno studente, in
situazione spontanea, sia pi empiricamente vicino alla nyaya che non alla logica aristotelica o megarico
stoica, dominanti nella nostra cultura e dunque nella nostra scuola. Questo comportamento soprattutto
caratterizzato dalla necessit che ha lo studente di ancorare la propria argomentazione ad esempi e a
deduzioni che per tengano presente fin dallinizio la tesi cui si vuol giungere, come gi acquisita.

Resum. On introduit les caractristiques de la nyaya, logique que soppose au bouddhisme dans les

premiers sicles a. C., fortement empirique, pour montrer, grce des exemples raliss en classes de
premier suprieure (ge des lves 14-15 ans), comment parfois le comportement argumentatif
dmonstratif dun lve, en situation spontane, soit empiriquement plus proche la nyaya que la
logique aristotlique ou mgarique stoque, dominante dans notre culture donc dans notre cole. Ce

comportement est caractris surtout par la ncessit que llve a de ancrer sa propre argumentation
des exemples et des dductions que toutefois tiennent prsent ds le commencement la thse la quelle
on veux arriver, comment dj acquise.

0. Premisa

Este artculo tiene origen en la constatacin del fracaso en los procesos demostrativos
por parte de jvenes estudiantes de la escuela secunaria superior, por lo menos en lo que
respecta a las expectativas del profesor. Trabajos clsicos de Raymond Duval (1993,
1995) precisaron lo que en verdad significa aprender a demostrar. Adems, otros
trabajos, aunque con referencia slo a la geometra, confirmaron la dificultad que
algunos estudiantes tienen en el uso de los cuantificadores (Durand-Guerrier, 1999).
Incluso Pascal (1985) se dio cuenta que al hacer demostraciones, refirindose a la que
hoy llamaramos una cuantificacin, en algunos casos quien demuestra se ncora a
ejemplos genricos. En todo esto, pero, resta siempre comn, como cuadro lgico, el
clculo de las proposiciones y los primeros elementos del clculo de los predicados de I
orden (Durand-Guerrier, Arsac, 2003).
Observando por mucho tiempo estudiantes comprometidos en demostrar, como
actividad personal pero al interno de la clase, por tanto como una actividad social, me di
cuenta que, an dentro de las diversas tipologas de comportamiento ms o menos
espontaneo, intentando satisfacer la solicitud del profesor (es decir una modalidad que
resta ms o menos ligada a la lgica megrico estoica), se presentaba en algunos
estudiantes una modalidad demostrativa que habra podido ser estudiada en forma
diversa de aquella esperada por el profesor; tal modalidad pona en evidencia algunos
factores, como recurrir a ejemplos, el enunciar primero la tesis etc., que recuerda muy
de cerca una lgica de todo otro gnero, estudiada por mi hace ya varios aos.
As naci la idea de recoger en este artculo testimonios de aplicacin no consciente de
esta lgica, con un objetivo slo analtico. En este, en el apartado 1 presento los
elementos de base de tal lgica; en los apartados 2 3 4 presento tres casos que
considero emblemticos; en el apartado 5 presento algunas reflexiones tambin de
carcter didctico.
En forma explcita quiero evidenciar que aqu no se trata de sustituir, en la educacin
escolar, una lgica por otra; de la experiencia hecha y aqu narrada, emerge solo el
hecho que, para razonar, los alumnos tienen una fuerte tendencia a utilizar los casos
particulares para leer y ver el caso general; se tiene la prueba de una dialctica entre
la generalizacin (o abstraccin) y la concretizacin de la cual debemos
necesariamente tener presente en la enseanza.
La aproximacin nyaya muestra que otras culturas han producido mecanismos
intelectuales de generalizacin y de predicacin de la verdad que son diferentes de la
lgica de Aristteles.
Yo no creo, incluso despus de esta investigacin, que estos estudiantes piensen en
estricto acuerdo con la lgica nyaya. El recurrir a esta lgica en el anlisis del
razonamiento matemtico de los estudiantes evidencia sin embargo el hecho que el
anlisis didctico presupone, de una forma o de otra, un marco de referencia y que
existen diferentes marcos lgicos posibles para dar explicacin del comportamiento
deductivo de los estudiantes. Un interesante resultado de esta investigacin radica en el
hecho que toda interpretacin de la deduccin supone un cuadro lgico de referencia y

que los comportamientos no esperados son relativos al cuadro que se toma como
referencia.

1. Caractersticas y delineamientos de la escuela filosfica nyaya

Aunque los estudios de las filosofas orientales no sean contemplados en los programas
usuales de estudio de las escuelas europeas, creo que es de todos conocido que en India,
a la escuela budista clsica, se opone una doctrina filosfica que, siguiendo la
denominacin snscrita, se conoce como nyaya (que literalmente significa lgica: por
tanto no tiene sentido decir que la lgica de aquella escuela fuese la lgica nyaya...).
Lo que s se puede decir inmediatamente es que, a diferencia de la filosofa budista, la
nyaya tiene una gran consideracin por la especulacin racional base de una coherente
doctrina del conocimiento, acercndose a aquella que nosotros llamaremos lgica
deductiva, y a la cual la lgica budista renunci.
La base de la escuela nyaya era de fuerte carcter emprico, como veremos, por tanto
muy diferente de la lgica aristotlica griega que, en el mundo entero, tuvo despus la
supremaca, determinando entre otras cosas, un modo de tratar la demostracin en
matemtica que an hoy persiste (al menos, a nivel acadmico, no ciertamente en la fase
de su aprendizaje por parte de jvenes alumnos).
Slo para tener un parmetro de referencia histrica, el prncipe Gotama (llamado
precisamente el Buda, el despertado, el iluminado) vivi en el siglo VI-V a. C.; por
tanto, la religin que toma el nombre de su epteto se desarroll totalmente antes del
aristotelismo en Grecia (siglo III a. C.); mientras que el primer texto de filosofa nyaya
(el Nyaya-sutra de Gautama) es del siglo I d. C. La filosofa se desarroll en los siglos
sucesivos (con los clebres comentarios de Vatsyayana, siglo V d. C.; de Uddoyotakare,
del VII - VIII siglos d. C.; hasta una especie de neo-nyaya, en el siglo XIII d. C., con la
direccin del filsofo Gangesa).
Negando un principio transcendental del universo (que de otra parte es tpico de muchas
doctrinas hindes), la nyaya construye una fsica atomista de corte realista,
promulgando la existencia de nueve sustancias primordiales y de un sistema de diecisis
categoras objetivas que condicionan la realidad. Su gnoseologa estaba fundada sobre
afirmaciones de la unidad entre conocimiento puramente sensible (aquel relativo al
mundo externo) y el conocimiento discursivo (es decir relativo al lenguaje
comunicativo, cualquiera que fuese). Se realiza por tanto una forma de existencia en la
cual tambin los conceptos comunicables son entes reales.
La escuela nyaya afirmaba la hegemona de cuatro medios de conocimiento
(pramana):
el testimonio
la analoga
la percepcin
la inferencia
que examinar en detalle.
El testimonio (sabda) comprende todo aquello que es digno de fe ya sea escrito o
transmitido oralmente. Forman parte de ste las oraciones, las revelaciones divinas, la
historia transmitida, los poemas sacros.
La analoga (upamana; hay quien la traduce comparacin y quien equivalencia) es
la forma de razonamiento que lleva a una definicin de objeto sobre la base de las

semejanzas con otros. Ntese que la analoga nyaya clasifica los objetos en categoras o
clases de analogas, distinguiendo dos clases entre ellas basadas en el hecho de que no
tienen trminos anlogos. Ahora, dado que la analoga entre objetos existentes se debe a
consideraciones relativas al objeto (y por tanto no abstractas, sino clasificables y
experimentales), esta forma de conocimiento no puede dejar de llamar nuestra atencin
sobre algunas de las concepciones actuales, incluso en matemtica. Si pensamos en
geometra a las definiciones por gnero prximo y diferencia especfica o, an ms
elocuente, las definiciones llamadas analticas que determinan clases por medio de un
pasaje al cociente, por tanto en base a una relacin de equivalencia.
La percepcin (pratyaska) es la relacin entre objeto visible (es decir que cae bajo
nuestros ojos) o de cualquier forma sensible (relacin que surge del contacto de un
objeto con algn rgano de los sentidos) y la imagen que tenemos del objeto. Dejando
de lado las consideraciones relativas a los sentidos que los filsofos nyaya reconocan
en el hombre, recordamos la importancia que atribuan al sexto sentido, el intelecto
(manas), a causa de la funcin de orden y de mediacin que este rgano tiene, en
relacin con los otros cinco.
Recordemos que los conceptos comunicables adquieren una realidad propia, en la
filosofa nyaya, en contraposicin con la pura imagen mental que le atribuan los
budistas.
Y llegamos a la inferencia (anumana) que representa, en la escuela nyaya, el momento
sublime.
No es muy conocido el llamado silogismo nyaya (lo llamaremos as tradicionalmente
como se usa por su forma smil, en ciertos aspectos, o al menos en apariencia, con el
aristotlico). La nyaya distingua en su silogismo cinco enunciados (y no tres como en
el silogismo aristotlico):
la afirmacin (pratijna) (no demostrada; es el enunciado que se quiere demostrar)
la razn (hetu)
la proposicin general o enunciado (udaharana), seguida de un ejemplo
la aplicacin (upanaya), llamada tambin segunda afirmacin
la conclusin (nigamana).
El siguiente ejemplo es un clsico nyaya (as como el pseudo - silogismo de Scrates lo
es para la aristotlica):
1. el objeto A se mueve (afirmacin)
2. porque se le ha aplicado una fuerza (razn)
3. cada vez que se le aplica una fuerza a un objeto, este se mueve (proposicin
general); por ejemplo: si se amarran bueyes a una carreta, esta se mueve
(ejemplo)
4. al objeto A se le aplic una fuerza (aplicacin)
por tanto
5. el objeto A se mueve (conclusin).
Es bastante fcil escribir en forma simblica este razonamiento; lo hacemos como
ejercicio. Antes de procedere, introduzcamos un simbolismo oportuno; sean: A, B
objetos dados, X un objeto genrico;
P(X): el enunciado predicativo abierto X se mueve
F(X): a X se le aplic una fuerza.
El enunciado abierto F(X) es verdadero cada vez que, en el lugar de la variable X, se
sustituye una constante A, tal que F(A) es verificable experimentalmente (en el sentido
que: la verdad cae bajo los seis sentidos; esta es, al menos, la interpretacin emprica

nyaya).
El silogismo nyaya se puede interpretar ahora formalmente como sigue:
Afirmacin:
Razn :

1.
2.

P(A)
F(A)

Tesis:

3.

Aplicacin:

4.

(X) [F(X) P(X)]

por ejemplo: F(B) P(B)
F(A)

_________________________________________
Conclusin:

5.

P(A)

afirmacin (an no probada)

causa que se atribuye para que P(A)
ocurra
proposicin general
ejemplo
del caso general se vuelve al caso en
examen: una fuerza ejerce una
accin sobre A
A se mueve

La clsica crtica budista rechaza el primero y el segundo momento, dado que estos no
forman parte de un razonamiento verdadero y propio, sino que son englobados en una
tesis.
Sin embargo, lo que deseo enfatizar es que esta aparente intil perdida de tiempo se
hace generalmente en el razonamiento comn, por ejemplo en la accin didctica: es
decir, al inicio se evidencia lo que se desea demostrar al final; no se podra organizar
dicho razonamiento de manera diferente. Sobre este punto volver ms adelante.
De todas formas, sin razn, los budistas rechazaron el quinto momento, en el cual se
cumple una especie de modus ponens extendido al clculo de los predicados, una
operacin lgicamente correcta y esencial al funcionamiento de este tipo de silogismo,
que podramos expresar lingsticamente como sigue:
{(X) [(F(X)P(X)] F(X)] P(X)} {[(F(A)P(A)) F(A)] P(A)}
El anlisis lgico del idioma, en relacin con la estrecha conexin atribuida a la
dicotoma lenguaje - pensamiento, lleva a los nyaya a definir una crtica exacta del
lenguaje que se acerca a los sistemas retricos modernos.
Para los nyayas, son enemigos de la deduccin correcta o del hablar:
la ambigedad (chala) que se realiza cada vez que un trmino viene usado
inadecuadamente (en sustancia, se trata de un mal uso de la analoga);
la no conclusin (jati), discurso circular sin contenido;
los argumentos absurdos (nigrahastama); quien a estos recurre no tiene lgica; el
destino de quien recurre a estos argumentos es el de ser dialcticamente vencido por
quien opera con lgica y con argumentaciones racionales.
Los filsofos nyayas estudiaron despus los casos en los cuales sus silogismos llevaban
a sofismas; veamos los casos principales de esta deletrea reduccin:
inexacta correspondencia entre las diversas partes que constituyen el silogismo, por
lo cual no hay relacin entre los trminos;
absurdo intrnseco que aparece en un trmino que dice lo contrario de aquello que
debera afirmar;
absurdo explcito debido a la contraposicin de dos trminos del silogismo que se
excluyen recprocamente;
la falta de demostracin o de verificacin de uno de los trminos sobre los cuales se
apoya el razonamiento;

la falsedad del trmino mayor o la inexistencia del objeto en cuestin,1 o la

atribucin al objeto de falsas propiedades.
De aqu se ve bien cmo la nyaya es diferente de la lgica aristotlica dado que se basa
esencialmente sobre el control emprico, sobre el contacto con el mundo externo,2
entendiendo por mundo no slo el conjunto de las cosas y de los hechos sino tambin de
los pensamientos, como si fueran entidades reales (reales no simplemente
existentes, para no pensar que se pueda hacer una comparacin con el platonismo).
Necesitamos aqu recordar que nuestra actual distincin entre lgica de los enunciados y
lgica de los predicados no hace justicia al efectivo desarrollo histrico de la disciplina;
la lgica de los enunciados no es tan potentemente presente en la obra de Aristteles
como lo es hoy en cualquier tratado: esta deriva de los estudios de los filsofos
Megricos y Estoicos y, paradjicamente, se estableci mas tarde, mientras la lgica de
los predicados es esencialmente un medio para entender, desde un punto de vista
moderno, la silogstica de Aristteles. En el aula, en las lecciones de lgica en la escuela
media superior, se trata bsicamente la lgica de los enunciados y se intenta aplicarla,
como ejemplo, a las demostraciones geomtricas a las cuales no siempre, o no del todo,
se adapta. Por ejemplo, en las demostraciones se necesita en muchas ocasiones
cuantificar sobre las variables, aspecto que no tiene sentido en la lgica enunciativa.
Un anlisis profundo de las formas de razonamiento y de sus modelizaciones lgicas
por parte de expertos (matemticos, docentes universitarios) y por parte de estudiantes
(universitarios, a inicio de su formacin profesional) fue hecha por Durand-Guerrier y
Arsac (2003). Los Autores muestran, entre otros aspectos, concepciones diversas del uso
y de la necesidad de usar los cuantificadores en las demostraciones por parte de expertos
y por parte del estudiante.

2. Argumentacin y demostracin en aula: el caso de Filippo

Sobre la ya universalmente aceptada distincin entre argumentacin y demostracin, no

solo en el mundo comunicativo adulto, sino, en particular, por lo que respecta a la
didctica de la matemtica, todo lo debemos al trabajo pionero de Raymond Duval
(Duval, 1991, 1992-93). La distincin, con todo lo que implica en el plano del proceso
de enseanza y de aprendizaje, es totalmente clara y aceptada, tanto que me abstengo de
entrar en detalles. Lo que s deseo evidenciar, para comenzar, es el razonamiento (a
mitad de camino entre una argumentacin y una demostracin) de Filippo, un alumno
de 14 aos (primer curso de la escuela superior), que afronta la siguiente tarea (dicha
tarea esta escrita en una hoja que se le entrega a Filippo): Demostrar que, si en un
tringulo hay dos lados congruentes, entonces tambin hay dos ngulos congruentes.
Grabamos a Filippo mientras trabaja (lo que hace lo agrego yo mismo).
Filippo dibuja un tringulo escaleno, que en seguida cancela. Despus dibuja un
tringulo issceles determinando como base el lado distinto a los otros dos, es decir,
1

Sobre este punto, se recuerda la posicin de Aristteles en relacin con el conjunto vaco y la superacin
de dicha cuestin por parte de Gergonne (DAmore, 2001, 17-54).
2
Lo que no solo no es contemplado, sino del todo no aceptado por la triunfante filosofa griega (Scrates
- Platn - Aristteles) que, sobre este punto, en forma mas o menos explcita, seguan rechazando la doxa
a favor de la eleccin parmenidiana de la aletheia. Naturalmente, discursos aparte mereceran los intentos
hechos por los Sofistas los cuales fueron doblegados por el triunfo de Aristteles y de las (precedentes)
argumentaciones dialgicas de Platn.

paralelo al lado corto de la hoja ms cercana a l:

A continuacin identifica los vrtices con letras:

A

Al hacer esto, se siente un sonido que sale de su boca, como si tratara de concentrarse;
pero no son palabras.
Despus mira al investigador y le pide:
F.: - Debo poner los ngulos?
I.: - En qu sentido?
F.: - Que si se los debo escribir?
Es claro lo que quiere decir, pero el I. acta como si no entendiera:
I.: - Haz lo que creas que debes hacer.
Filippo entonces agrega a la figura la denominacin de los ngulos de la base:
A

F. mira con satisfaccin al investigador, buscando aprobacin.

I: - Contina.
Filippo lee atentamente la hoja sobre la cual aparece el texto de la tarea que se le
propuso y, de vez en cuando, mira su propio dibujo. Despus exclama:
F.: - Alfa es igual a beta. S ... s, alfa [y lo indica con la punta del lpiz] es igual a beta
[idem].
Despus mira al investigador.
I: -Es lo que debes demostrar o es de donde deseas partir?
Filippo, en silencio, vuelve a leer, mira la figura, relee de nuevo y dice:
F.: - No, no, no parto de aqu, esto es lo que usted me pide.
I.: -Por tanto?
F.: - Yo s que AB es igual a AC; aqu [e indica sobre la figura los dos lados, deslizando
cuidadosamente la punta del lpiz a lo largo de los segmentos]. Estos dos aqu son
iguales.
El investigador se queda en silencio.
F.: - Pero si estos dos [indica los lados, pero mostrando cada uno con la punta del lpiz
en un solo punto] son iguales, por fuerza que tambin estos [idem con los ngulos], los
ngulos, son iguales.
I.: - Ah s?
F.: - Cmo no!, por fuerza, si AB es 3 y AC es 3, entonces alfa y beta medirn, qu se
yo, 60.
I. - Por qu 60 grados?. No podra ser 40 grados?.
F.: - S, creo que s. Dije 60 porque fue lo primero que se me vino en mente, pero creo
puede ser cualquiera [quiere decir: amplitud].
Filippo mira al investigador como si la tarea fuese terminada.
I.: - Entonces?. Podemos terminar la tarea?, Qu podemos afirmar?.
F.: - Yo creo que todas las veces que los lados son iguales, entonces estos dos ngulos
aqu, estos de aqu abajo [y seala con la punta del lpiz los dos ngulos] deben ser por
fuerza iguales. Por tanto , beh, yo creo que sea as, que lo dije bien. Los dos lados del
tringulo [sealando al interior del tringulo] son sin duda iguales y por tanto tambin
los ngulos lo son, no?.
Si examinamos el comportamiento argumentativo - demostrativo de Filippo, se revelan
casi exactamente las fases previstas de la filosofa nyaya:
1.
2.
3.

4.
5.

Alfa es igual a beta. Ssi, alfa es igual a beta.

Yo s que AB es igual a AC; aqu. Estos dos aqu
son iguales.
Pero si estos dos son iguales, por fuerza tambin
estos, los ngulos son iguales
Si AB es 3 y AC es 3, entonces alfa y beta medirn,
que se yo, 60.
Los dos lados del tringulo son sin duda iguales
y por tanto tambin los ngulos [son iguales]

P(A)
F(A)
(X)[F(X) P(X)]
Ejemplo
F(A)
P(A)

En efecto, Filippo NO ha demostrado el teorema que se le haba propuesto, slo ha

argumentado como si la implicacin (AB=AC =) se diera por descontada. Pero
aqu no estamos examinando si la tarea fue bien o mal hecha; aqu estamos examinando
el comportamiento espontaneo de Filippo frente a la tarea. Su principal preocupacin no
es la de hacer una demostracin al estilo de Euclides, sino de convencer (a s mismo o al
investigador) que en verdad las cosas son como aparecen escritas en la hoja - tarea.
Ciertamente, Filippo es slo un ejemplo tomado de una docena de entrevistas hechas
con el fin de verificar esta idea: que el comportamiento argumentativo demostrativo
de un estudiante, en situacin espontanea, es a veces empricamente ms cercano a la
nyaya que no a la lgica aristotlica o megrico - estoica.
Entre todos los estudiantes (de quince o diecisis aos) entrevistados, Filippo constituye
uno de los ejemplos ms elocuentes porque, para mi, recorre exactamente todas las
etapas nyayas; pero muchos otros estudiantes tienden a comportarse de esta forma,
aunque los ms escolarizados (DAmore, 2000) son menos propensos a dejarse llevar en
forma espontanea y buscan de cualquier manera, al menos al inicio, prolongar los lados
AB y AC, o dibujar segmentos etc., como probablemente recuerdan haber visto hacer o
haber hecho. Pero, son muchos los estudiantes que, de manera ms o menos abierta y
reconocible, siguen los pasos de la nyaya, buscando el ejemplo en el paso 3, aunque
slo en forma figural, sin dar medidas explcitamente, como lo hizo Filippo.
Veremos en los prximos apartados otros dos ejemplos.

3. El doble ejemplo de Giada

Giada frecuenta el 1 curso de la escuela superior, tiene 15 aos y la profesora la define

como muy buena para la matemtica.
La demostracin que le propongo es la siguiente (que encuentro en su libro de texto
entre los ejercicios propuestos): Dado un cuadriltero ABCD, sean P, Q, R y S los
puntos medios de sus lados; si se unen consecutivamente dichos puntos, demostrar que
el cuadriltero as obtenido es un paralelogramo.
Giada hace el siguiente dibujo sobre una hoja en blanco:
C
R

B
D
P

Q
A

G.: - As, esto es.

I.: - S?
G.: - Lo hice mal?.

I: - No, no, esta bien, se entiende bien.

Giada relee el texto.
G.: - Entonces, PQRS debe ser un paralelogramo...
Instantes de silencio, despus:
G.: - s, porque [y escribe sobre la hoja, pronunciando en voz alta] PQ//RS y PS//QR.
S. [Mira al entrevistador].
I.: - Ah.
G.: - S, no, es as. Cuando los lados del cuadrado [pero quiere decir cuadriltero] son
paralelos dos a dos, entonces el cuadrado [quiere an decir cuadriltero] es un
paralelogramo. [Mira al entrevistador, despus el propio dibujo].
Giada se mete el lpiz en la boca, despus hace el dibujo que sigue

diciendo:
G.: - Mire, por ejemplo, este tiene los lados paralelos dos a dos [y seala con la punta
del lpiz de dos en dos los lados opuestos].
I.: - Ah.
G.: - En nuestro caso es as porque PS es paralelo a QR y tambin PQ a PS, no a SR.
Silencio.
G.: - Por tanto es verdad: PQRS es precisamente un paralelogramo. [Mira al
entrevistador, pero con alguna duda].
I.: - S, pero cmo puedes decir que PQ es paralelo a RS?
Giada guarda el dibujo inicial:
G.: - Ah, oh, debo mostrar que PQ es [esta primera parte es en tono afirmativo, despus
cambia en tono interrogativo] paralelo a RS? S, paralelos, PQ paralelo a RS.
Se detiene un momento y reflexiona.
G.: - Beh, porque creo que los dos son tal vez paralelos a AC [y traza AC sobre la
primera figura].

C
R

D
P

Q
A

G.: - S porque, lo s, me acuerdo, porque hay el tringulo ACD y as S y P son aquellos

puntos medios. Se ve.

10

I.: - Bien. Entonces?.

G.: - [Parece citare de memoria una frase hecha] Si dos lneas [pero quiere decir rectas]
son paralelas a una misma lnea, entonces son paralelas entre ellas. Se ve tambin aqu
[con la punta del lpiz recorre SP, RQ y CA].
I.: - Ah.
G. - S. [Reflexiona]. Beh, igual se tiene tambin para los otros dos [quiere decir que un
razonamiento anlogo se puede repetir para RS y PQ respecto a BD].
I.: - Cules?.
[Giada, en silencio, recorre los tres segmentos RS, PQ y BD].
G.: - S son todos paralelos. SP, RQ, AC y despus SR, PQ, BD. Pero tambin Mire!
Era as la tesis, no?.
He llamado doble el ejemplo de Giada porque, segn mi parecer, en la argumentacin
de Giada el modelo nyaya se presenta dos veces.
En la primera parte:
1.
PQRS debe ser un paralelogramo
P(A)
2.
porque PQ//RS y PS//QR. S
F(A)
3.
Cuando los lados de un cuadrado [cuadriltero] son
paralelos de dos en dos entonces el cuadrado
[cuadriltero] es un paralelogramo
(X) [F(X)P(X)]
Mire, por ejemplo [dibujo de un rectngulo, que
debera ser un paralelogramo genrico]
Ejemplo
4.
En nuestro caso es as porque PS es paralelo a QR
y tambin PQ a () SR
F(A)
5.
Por tanto, es verdad: PQRS es precisamente
un paralelogramo
P(A)
Pero, despus, el entrevistador pide las razones de la afirmacin PQ//RS; y aqu inicia la
segunda parte:
1.
debo mostrar que PQ es paralelo a RS; s, paralelos,
PQ paralelo a RS
P(A)
2.
porque creo que tal vez los dos son paralelos a AC.
S, () porque existe el tringulo ACD y as S y P
son los puntos medios.
F(A)
2.
Si dos lneas [rectas] son paralelas a una misma
lnea [recta] entonces son paralelas entre ellas.
(X) [F(X)P(X)]
Se ve tambin aqu
Ejemplo
3.
igual se tiene tambin para los otros dos. () S,
son todos paralelos SP, RQ, AC y despus SR, PQ, BD. F(A)
5.
Pero tambin Mire! Era as la tesis, no?
P(A)
Mas all del uso inapropiado de los trminos, Giada demuestra en verdad un cierto
dominio de la matemtica; se sabe que en la versin oral del lenguaje es fcil decir una
cosa por otra (cuadrado en lugar de cuadriltero, lnea en lugar de recta), pero
esto no altera el juicio sobre su accin: Giada enfrenta bien la tarea conduciendo un
argumento fcilmente identificable con un comportamiento nyaya.

4. El ejemplo de Pitto

11

Pitto es el sobrenombre que toda la clase da a Pietro (incluso el maestro), uno de los
estudiantes ms populares del primer curso de la escuela superior, 15 aos cumplidos.
A toda la clase se le propone la siguiente tarea: La suma de tres nmeros naturales
consecutivos es divisible por 3, un ejercicio fcil y clsico pero que implica poner en
accin diversas estrategias.
No cuento toda la experiencia, aunque se encontraron resultados de gran inters, dado
que mi objetivo es muy preciso; intil decir que, como lo confirma la bien conocida
literatura de investigacin sobre este argumento, muchos fueron los estudiantes que se
limitaron a dar ejemplos [entre los cuales aparece un 1+0+1, curioso, pero que no
respeta la solicitud de usar nmeros naturales; tal ejemplo provoc el eterno problema
de decidir si 0 es o no divisible por 3]. Pero no deseo salirme del argumento.
En particular, entre las entrevistas, todas muy interesantes, surge aquella de Pitto que
parece tener que ver con nuestro caso.
Pitto escribe en primer lugar a+b+c y mira al investigador.
P.: - Debo hacer la suma
I.: - De que?.
P.: - Eh. De tres nmeros naturales.
I.:- De tres nmeros cualesquiera?.
P.: - S.
I.: - Seguro?. Lee bien.
P.: - Consecutivos. No se, como, 5, 6, 7, as? [escribe separadamente 5 6 7].
I.: - S; cmo se pueden escribir tres nmeros consecutivos?; prueba a pensar en
general Cmo llamas a un nmero, en general?.
P.: - Ah, s, n. Sera como decir [y mientras tanto escribe]: n despus n+1 y despus
n+2.
Se detiene y escribe la suma: n+(n+1)+(n+2) exactamente as, con los parntesis
correctos.
I.: - Ah s, as esta bien. Y entonces?.
P.: - [Relee el texto] Entonces tenemos [indica n+(n+1)+(n+2)] es divisible por 3. Beh 5
ms 6 ms 7 [y coloca los signos + entre 5 y 6 y entre 6 y 7 en la escritura precedente]
que da 11 y 7, 18. [Prosigue escribiendo = 18]. Que 18 es divisible per 3. Porque
existe un t tal que n+(n+1)+(n+2) es 3t como antes que t era 6.
Pitto mira al entrevistador que hace una seal de asentimiento.
P.: - Si encuentro t cada vez entonces sera [y vuelve a escribir todo] n+(n+1)+(n+2)=3t
y por tanto es siempre [toca con la punta del lpiz el primer miembro de esta igualdad] n
ms n+1 ms n+2 divisible por 3. Por ejemplo 1 ms 2 ms 3 es con t igual a 2.
I.: - Bien. Muy bien. Entonces, cmo haces para demostrar lo que deseas?.
Pitto vuelve a escribir, una vez ms, n+(n+1)+(n+2) y despus intenta seguir
transformaciones de tratamiento semitico. Intil decir que antes escribe n2+1 ya que l
mismo se corrige pronunciando un No seco y cancelando cuidadosamente esta
tentativa. Despus escribe 2n+1+n+2 y dice:
P.: - que da 3n+3. Mire aqu est el 3.
Y escribe = 3(n+1).
Mientras con la punta del lpiz seala con fuerza el 3, mira al entrevistador.
I.: - Bien, lo logramos.
P.: - Eh s, s.
Sobre la hoja a partir del (n+1) que aparece en el segundo miembro de la igualdad,
escribe un = t un poco de lado.

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Pitto est satisfecho y comenta:

P.: - Ah, ha sido muy bueno, mire aqu. [Seala con la punta del lpiz la ltima igualdad
y dice] Es siempre 3 por el que se encuentra en la mitad.
Examinemos el comportamiento de Pitto cuya argumentacin es sin duda reconducible
a un comportamiento nyaya.
1.
n+(n+1)+(n+2) es divisible per 3
P(A)
5+6+7 que da () 18. Que 18 es divisible por 3
Ejemplo di P(A)
2.
Porque existe un t tal que n+(n+1)+(n+2) es 3t
F(A)
como antes que t era 6
Ejemplo de F(A)
3.
Si encuentro t cada vez entonces sera
n+(n+1)+(n+2)=3t y por tanto es siempre
n+(n+1)+(n+2) divisible por 3
(X) [F(X)P(X)]
Por ejemplo 1+2+3 es con t=2
Ejemplo
4.
[n+(n+1)+(n+2)] que da 3n+3 () = 3(n+1) [= 3t]
F(A)
5.
Es siempre 3 por el del medio[3(n+1)]
P(A)
En esta argumentacin, resumida en forma esquemtica, se ve bien cmo Pitto siente la
necesidad de ancorar an ms su razonamiento; los ejemplos, tpicos del
razonamiento nyaya y, por el contrario, no aceptados por los aristotlicos o megricos
estoicos, aparecen no solo para justificar el pasaje 3, sino tambin el 1 y el 2. Esto da
seguridad a Pitto y le hace proceder en direccin correcta hacia la elaboracin de una
propia y buena argumentacin.

5. Conclusiones

El objetivo de este trabajo era nicamente el de mostrar cmo el comportamiento

demostrativo o, ms en general, argumentativo de estudiantes que cursan los ltimos
aos de la escuela no es siempre, y no slo, ligado a las tipologas aristotlicas y
megrico estoicas, como la historia y la tradicin nos impulsan a pensar.
El uso de un esquema cuanto menos anlogo a aquel nyaya seguido por estos alumnos
no significa que ellos no realicen una demostracin, sino que no la hacen siguiendo un
esquema aristotlico; algunos de ellos hacen de verdad una demostracin (Pitto), otros
no del todo (Filippo), pero lo que me interesa precisar es la existencia comn de los
pasos 1 y 2 que dan sentido al enunciado general cuantificado (tesis). Nos podramos
preguntar si el papel de tales pasos 1 y 2 por parte de los estudiantes es en verdad el
mismo que tena en la nyaya o si se trata slo de ancorajes, por tanto una aplicacin
del enunciado general a casos especficos. Una vez que hemos evidenciado este modelo
lgico para interpretar un comportamiento que, visto superficialmente, puede ser
considerado incorrecto (slo porque no se adhiere a otro modelo mejor acreditado),
podramos entrar ms all en el anlisis.
Por ahora podemos limitarnos a las reflexiones, que expondr en seguida, que parecen
tener inters didctico.
Este estudio revela al menos una cosa, que la adherencia a la lgica aristotlica como
modelo de la demostracin natural, no se da por descontada y que, de cualquier forma,
no es la nica. Aqu no se pretende de hecho sustituir una lgica por otra, sino abrir el
anlisis del aprendizaje de la demostracin a otros esquemas posibles.

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De hecho, compartimos la idea general de Luis Radford (Radford, 1999, 2004) segn la
cual, la forma de pensamiento de una determinada cultura debe pagar un tributo a la
actividad que efectan aquellos que forman parte de esta, dado que es la actividad
humana la que genera los saberes. Mas que imponer una lgica al modelo de
funcionamiento del pensamiento humano, es preferible analizar las actividades
socioculturales y ver como este pensamiento se forma en cuanto reflexin de aquello
que hacen los individuos en el curso de las propias actividades.
Descendiendo en un anlisis rigurosamente metodolgico a partir de los casos
evidenciados en los sujetos estudiados, los pasajes de ms de una caso particular a la
cuantificacin universal se presenta como interpretacin exagerada y de todas formas no
como una actividad espontanea del sujeto. Cuando Filippo, por ejemplo, habla de estos
dos, l hace referencia exactamente a dos casos particulares y la generalizacin que
nosotros vemos en sus palabras probablemente deriva de una actividad de anlisis de los
casos y no de un proceso de generalizacin. Pero, precisamente este hecho refuerza la
idea de una adherencia pragmtica ms a la lgica nyaya que a aquella predicativa de I
orden.
Por ltimo, en trminos semiticos, se presentan pasajes a nivel de la denotacin
(comunes a los comportamientos de todos los sujetos examinados) que los sujetos
mismos no han tomado en examen en forma explcita, tanto que el hecho de formular
afirmaciones en la lgica predicativa con cuantificadores podra manifestarse en ellos
mismos sin saberlo. Este tipo de reflexiones demanda estudios ulteriores, por ejemplo
haciendo que los estudiantes participen en el anlisis de su misma estrategia
demostrativa.
Desde un punto de vista didctico, acogemos, de una parte, la incitacin a
redimensionar la idea que el nico modelo demostrativo es el enunciativo predicativo
aristotlico, y de otra, a proveer instrumentos para un anlisis de las actividades
culturales compartidas en el aula.
De todo esto no se puede no tener en cuenta en la accin didctica, cuando el objetivo es
el control de las competencias argumentativas y demostrativas alcanzadas por los
estudiantes en el curso de la escuela superior.

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Radford L. (2004). The Anthropology of meaning. Educational Studies in Mathematics.
En curso de impresin.

El autor agradece a los colegas y amigos Colette Laborde y Luis Radford para la lectura crtica hecha a
precedentes versiones de este artculo y por las sugerencias dadas.

Traduccin de Martha Isabel Fandio Pinilla.

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