DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA

DIRECCIN TCNICA
SUBDIRECCIN DE SUPERACIN Y ACTUALIZACIN DE PERSONAL

GESTIN ESCOLAR
EN EL MBITO DE LA DOCENCIA

ANTOLOGA
CURSO DE ACTUALIZACIN PEDAGOGICA
AGOSTO 2013

INDICE
PROPSITO GENERAL
CONTENIDO DEL CURSO

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6

ANTECEDENTES
LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

I.

ANTECEDENTES

II.

ACUERDO NACIONAL DE LA MODERNIZACIN

III.
El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin
UNIDAD I Conceptos generales y calidad educativa
La calidad de la educacin y el producto humano
BOLAOS Martnez Vctor Hugo. El maestro. Ao V. No. 59. Sptima poca. Diciembre. 1995.
El maestro y la calidad educativa

14

HERNNDEZ Cid Jos Antonio. El maestro. Ao V. No. 59. Sptima poca. Diciembre. 1995.
Algunas concepciones acerca de la gestin

19

JURAN J.M. Juran y la planificacin para la calidad. Ediciones Daz de Santos. Madrid. 1990.
YURICO San Martn. Romn. UPN. Revista: Momento Pedaggico. No. 17. La Gestin y el papel del director como gestor
Mxico 1997.

22

Cmo valorar la calidad en la enseanza

WILSON John. Como valorar la calidad en la enseanza. Barcelona, Ed. Paids, 1992.

27
2

UNIDAD II Poltica educativa y momentos de cambio

Poltica educativa y cambio.
D POZNER, Pilar.La gestin escolar" El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Buenos Aires. 1995.
Pp. 69-91
LOS DIRECTORES COMO GESTORES ESCOLARES:
El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralizacin
Ana Luiza Machado, (2001) El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralizacin en la escuela. Sptima
Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe de
la escuela.
Gestin escolar y cambio

38

40

UPN Direccin de Docencia Academia de Psicologa Educativa, Programa del Diplomado Gestin Escolar. Mxico 1996.
UNIDAD III Actores, acciones, decisiones y trabajo en equipo
LA DIRECCIN ESCOLAR
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son necesarias?, en: Nstor Lpez, Coord. (2009) De las
relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires,
Argentina, pp. 59-63.
El equipo de trabajo y la solucin de problemas

42

Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Seminario de Formacin en Gestin Pedaggica. Antologa.
Mxico 1998.
UNIDAD IV Gestin escolar y la innovacin
La gestin educativa es la va al mejoramiento de la educacin.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-137440.html

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46

52
Innovacin y cambio en los centros escolares
ANTUNEZ, S. Cuadernos de Educacin. ICE/HOSORI. Espaa, 1994.
53
El Proyecto Educativo de un Centro Escolar

Luis Otano, " El Proyecto Educativo de un Centro Escolar", en: Roberto Pascual (coord.) La Gestin educativa ante la
innovacin y el cambio (II Congreso Internacional Vasco), 1988, pp. 76-77.
UNIDAD V Las ventajas y los lmites del planeamiento
Las ventajas y los lmites del planeamiento

75

CASCANTES Lpez, Jess D. Las ventajas y los lmites del planeamiento, en: Teora y tcnica de la administracin,
Buenos Aires, Argentina, Ediciones Macchi. 1986.
BIBLIOGRAFIA

77
83

PROPSITO GENERAL

Propiciar el anlisis de la gestin

escolar a partir de sus diferentes
conceptos, momentos y actores;
para que el participante asuma la
importancia de su participacin
accin, en la innovacin y en la
planeacin de un proyecto.

CONTENIDO
UNIDAD I

Conceptos generales y calidad educativa

Objetivo: Analizar diversos conceptos y acepciones de calidad as como de gestin educativa, para comprender cul es papel del
maestro en este mbito
1. Calidad de la educacin
2. El maestro y la calidad educativa
3. Algunas concepciones acerca de la gestin
4. Como valorar la calidad en la enseanza
UNIDAD II Poltica educativa y momentos de cambio
Objetivo: Propiciar la reflexin de la poltica educativa para analizar la importancia de la gestin en estos momentos de cambio
Las Reformas de la Educacin Pblica
Poltica educativa y cambio
Gestin escolar y cambio
UNIDAD III Actores, Acciones, Decisiones y Trabajo en equipo
Objetivo: Comprender el papel de los actores de la gestin, para analizar su participacin y responsabilidad
1. Direccin Escolar
2. El equipo de trabajo y la solucin de problemas.
UNIDAD IV Gestin Escolar y la innovacin
Objetivo: Analizar las dimensiones de la gestin e innovacin para lograr acciones de participacin de la comunidad educativa
1. La gestin educativa es la va al mejoramiento de la educacin
2. Innovacin y cambio en los centros escolares
3. El Proyecto Educativo de un Centro Escolar
UNIDAD V Modelos de Gestin (distribucin del tiempo)
Objetivo: Analizar la organizacin del tiempo, a partir de sus caractersticas, para asegurar los aprendizajes.
1. Ventajas del plan
2. Elaboracin de estrategias

Este documento fue elaborado en el rea de Superacin y Actualizacin de

Personal Docente de la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica
Fray Servando Teresa de Mier 135-3. Piso
Col. Centro, Mxico, D.F. Tel: 55-88-23-90
Abril de 2000
7

Antecedentes
8

Plan de Estudios 2011

Educacin bsica, acuerdo 592, PRIMERA edicin, 2011
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2011
Argentina 28, Centro, 06020
Cuauhtmoc, Mxico, D. F.

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

I. ANTECEDENTES

La Reforma Integral de la Educacin Bsica tiene un vnculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes, porque
recupera la visin que tuvo Jos Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educacin, el espacio propicio para construir y
recrear nuestro ser como mexicanos; el esfuerzo metdico y constante desplegado para organizar el Plan de once aos, impulsado por
Jaime Torres Bodet, que logr movilizar recursos econmicos, fiscales, polticos y sociales, para proyectar en su momento una meta,
sin duda necesaria, pero que pareca inalcanzable: la expansin y el mejoramiento de la educacin primaria, la fundacin del Instituto
de Capacitacin del Magisterio y la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos; la visin de futuro y el impulso para generar
instituciones que trascendieron en el tiempo, que tuvieron Vctor Bravo Ahuja y Fernando Solana Morales, el primero al fundar el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa; la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y Administrativas en el Instituto
Politcnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la Universidad Autnoma Metropolitana, y la Biblioteca Nacional de Ciencia y
Tecnologa, y el segundo para la creacin de las delegaciones de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en todo el
pas; el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica, y del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos; adems del impulso
liberal y humanista de Jess Reyes Heroles.
Los maestros tambin se comprometieron con stas y muchas otras iniciativas valiosas, a las que los padres de familia brindaron el
necesario respaldo social, lo que permiti contar con un sistema educativo nacional que tuvo la capacidad de crecer en la atencin de
la cobertura y la calidad, simultneamente, aunque no con el dinamismo necesario, frente a las exigencias del Mxico presente y, sobre
todo, del de los prximos aos.

ACUERDO NACIONAL DE LA MODERNIZACIN

Con la expedicin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992, Mxico inici una profunda
transformacin de la educacin y reorganizacin de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e
innovar prcticas y propuestas pedaggicas, as como a una mejor gestin de la Educacin Bsica.
Reformas necesarias para un pas que iniciaba una etapa renovada en la democracia y la apertura de su economa, cuyos principales
retos eran incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los
planes y los programas de estudio; fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente de las maestras y los maestros; reconocer y
estimular la calidad del docente, entendida como su preparacin para ensear; fortalecer la infraestructura educativa; consolidar un
autntico federalismo educativo al transferir la prestacin de los servicios de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin
Pblica del Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva participacin social en beneficio de la educacin. Se
trat, sin duda, de una reforma profunda y pertinente que permiti al sistema educativo nacional alcanzar un crecimiento formidable,
aun en momentos econmicos particularmente difciles, como el que se enfrenta en la actualidad.
Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica ha operado durante casi dos dcadas, y si bien muchos
de sus propsitos y supuestos se han fortalecido con el paso del tiempo, otros deben revisarse profundamente, desde la perspectiva
de la necesidad de elevar la calidad en los procesos y resultados de la Educacin Bsica. Es claro que no podra ser de otra forma, en la
medida que las polticas pblicas para dicho tipo educativo, y la sociedad en que se desarrollan son, en esencia, dinmicas y han
registrado profundas transformaciones.
1.- Antecedentes
Con la promulgacin del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en 1917 y la creacin de la Secretara
de Educacin Pblica en 1921, la educacin y el sistema educativo nacional se consolidaron como un motor poderoso y constante para
el desarrollo de la sociedad mexicana. Desde ese periodo y hasta la primera dcada del siglo XXI, la educacin pblica ha enfrentado
el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio educativo y sus resultados.
Hoy da, Mxico construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos, donde las personas y los grupos sociales
cobran protagonismo y nuevas responsabilidades frente al Estado, sea como promotores, acompaantes, gestores o vigilantes de
polticas pblicas que articulan visiones y esfuerzos para disear propuestas cuya amplitud e importancia, con frecuencia, trasciende
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la formalidad de las estructuras y organizaciones gubernamentales, para convertirse en acciones incluyentes que expresan e integran
a la sociedad en su conjunto.
Por tanto, el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan
desenvolverse en una economa donde el conocimiento es fuente principal para la creacin de valor, en una sociedad que demanda
nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente.

El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin

El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo
como propsito la transformacin del sistema educativo nacional en el contexto econmico, poltico y social en que se inicia el siglo
XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una va privilegiada para impulsar el desarrollo armnico e integral del individuo y de la
comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los nios, las nias y los jvenes mexicanos alcanzar
los ms altos estndares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza inciden en que el
alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, as como formar ciudadanos que aprecien y practiquen
los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.

La Alianza por la Calidad de la Educacin

La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de Mxico
representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), estableci el compromiso de llevar a cabo una reforma
curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la
Educacin Bsica y la enseanza del idioma ingls desde el nivel preescolar. Asimismo, estableci los compromisos de profesionalizar
a los maestros y a las autoridades educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluacin debe servir de estmulo para elevar la calidad
de la educacin, favorecer la transparencia y la rendicin de cuentas, y servir de base para el diseo adecuado de polticas educativas.
Ms all de lo que ocurre en el aula, la Alianza por la Calidad de la Educacin tambin gener compromisos encaminados a modernizar
los centros escolares con el fin de fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los planteles escolares para conectarlos
a redes de alto desempeo, as como ampliar su gestin y participacin social en la determinacin y el seguimiento de los proyectos
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estratgicos de transformacin escolar. Lo anterior, sin dejar a un lado la premisa de que la transformacin del sistema educativo
nacional descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de las nias, los nios y los jvenes, en materia de salud,
alimentacin y nutricin, considerando las condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno de los
alumnos que estudian en las escuelas pblicas de Educacin Bsica en todo el pas. Todo con el propsito de formar, desde estos
espacios, ciudadanos con mayores oportunidades de aprender y desarrollar trayectorias educativas exitosas en trminos de sus
condiciones e intereses particulares. Esta es la visin que fortalece a la Reforma Integral de la Educacin Bsica. La Reforma Integral
de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y
secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes
esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin.

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UNIDAD 1
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Bolaos Mrquez Vctor Hugo La calidad de la educacin

Y el producto humano El maestro Ao V N 59 Sptima
poca Diciembre 1995, pg. 7

LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Y
EL PRODUCTO HUMANO
Calidad educativa? El trmino no debe slo definirse por diccionario o enciclopedia ya que es necesario analizar qu implicaciones
tiene en el sector productivo para as referirlo al sector educativo.
Hemos encontrado tres perspectivas respecto de la calidad de la educacin. La primera se plantea como una relacin
proporcional directa entre educacin y productividad. Se afirma que los trabajadores que adquieren un alto nivel de educacin por lo
mismo debern lograr un alto nivel de productividad y desde luego mayores oportunidades en el mercado de trabajo; esta posicin
desarrollista la manejan los economistas y planeadores pero no toman en cuenta que en un sistema de produccin donde el capital es
el factor ms importante, la calidad de educacin al respecto y la capacidad individual no son los factores determinantes en la
productividad; por otra parte la falta de oportunidades y capacidad de ascenso en el mercado de trabajo y en la sociedad en general
lo consideran atributo de los individuos en lugar de ubicarlos como resultantes del sistema en s mismo. De acuerdo con este punto de
vista el bajo nivel de especializacin o la falta de dedicacin de los individuos para seguir los caminos que ofrece la educacin normal
o no formal, son las causas de los bajos salarios y de la falta de oportunidades en el mercado de trabajo, esta informacin puede
contener parte de verdad, pero no se debe pasar por alto que el problema de la educacin en nuestro sistema social est enlazado con
las oportunidades de acceso a la educacin y principalmente a la posibilidad de sobrevivir el mayor tiempo posible en la escuela. Y esta
posibilidad tiene una ntima relacin respecto de la forma como se aplica el criterio de equidad y justicia social que determina las
funciones selectivas que practica forzosamente el sistema social y por tanto el educativo.
La segunda posicin, respecto de la calidad de la educacin, la cuantitivista, adoptada en Chile hace varios aos por
Sechiefelbein y Joseph P. Farrel; en su libro Clases sociales y Educacin Primaria en Chile sealan que hay 4 aspectos de la igualdad
o equidad de la educacin que determina su calidad y stos son: la oportunidad de acceso, la sobrevivencia de aos en la escuela, el
aspecto relacionado con los productos y el aspecto de resultados.

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Por su parte Martn Carnoit, rebate esta posicin y seala que ms altos promedios de escolaridad en la poblacin no significan
mayor calidad ni igualdad pues no conducen a la redistribucin de la riqueza, de ingreso y de poder poltico y en cambio las lites de
poder y los inversionistas extranjeros intentan promover la expansin de la educacin nica y exclusivamente porque esto deja
inalterada la estructura socio-econmica pero contribuye al crecimiento de sus utilidades.
A partir de esta segunda posicin, se ha desatado en Mxico la corriente de analistas cuantitativos y la estadisticomana. Est
de moda hablar de un promedio de escolaridad de la poblacin, cosa tan absurda como tomar un grupo de mil doctores que cuentan
con 23 aos de escolaridad y promediarlo con un grupo de semianalfabetas, con los que conviven y que tienen un promedio de
escolaridad de 3 aos, de donde resulta que, esa rara combinacin, nos da un promedio de escolaridad de 13 aos pero la verdad es
que tenemos enfrente un grupo de semianalfabetas y mil privilegiados poseedores de ttulo de doctor, en el que quiz continente est
muy lejos de responder al contenido.
Otro estudio se realiza para ver la capacidad de retencin del sistema y consiste en el juego de Juan Piruiero, de comparar
cuantitativamente qu cantidad de nios ingresan a la escuela, que cantidad la terminan, cuantos repiten ao (repitencial), cuantos
desertan y a partir de estos datos formular solemnes discursos sobre la alta o baja calidad en la educacin; la verdad es que en los
periodos en que la situacin socio-econmica se vuelve ms amable o menos angustiante para las clases populares, la retencin, la
eficiencia terminal y todas esas lindezas mejoran, en tanto que la desercin y la reprobacin disminuyen; desde luego en las etapas
de agudas crisis y angustia econmica el fenmeno se revierte lo que nos indica que no estamos ante un hecho atribuible a la alta o
baja en la calidad de la educacin sitio a la alta o baja condicin econmica y social. Desde luego, esta correlacin tan obligada se
rehye por los analistas quienes solamente culpan a la escuela y al maestro de la disminucin de la calidad en la educacin.
La tercera posicin, la nuestra, propone que la calidad de la educacin se relaciona directamente con los fines de la educacin
mexicana previstos en el Artculo Tercero Constitucional y con las finalidades que seala la Ley General de Educacin; todos ellos se
refieren a la adopcin de criterios, apropiacin de valores, comportamientos individuales y colectivos, conceptos sobre la vida y el
universo y sobre todo actitudes frente a la vida real y su dinmica con la capacidad de adaptacin al cambio y participacin en l; pero
stos no son productos visibles; no es posible medirlos con las pruebas de opcin mltiple o de relacin que un ocurrente investigador
encumbrado en la burocracia de la educacin aplic a dos mil alumnos y a mil maestros para fundar conclusiones de valor general; la
verdad es que la calidad de educacin vista desde la perspectiva nuestra no es posible medirla a travs de pruebas o estadsticas,
porque unas, las pruebas, apenas estn en balbuceante planteamiento y menos en desarrollo y aplicacin, luego no queda otro remedio
que referir la posibilidad de evaluar la calidad a las observaciones objetivizantes de actitudes, conductas, formas de vida, criterios
sociales, capacidades y calidad de la propia vida; ante este hecho es posible hacer una primera gran afirmacin: la calidad de vida de
los mexicanos de 1995 es inmensamente superior a la calidad de vida de los mexicanos de 1920, el nivel cultural general en esa misma

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etapa se ha expandido numricamente y se ha enriquecido con las aportaciones del desarrollo, la ciencia y la tcnica, es un resultado
que no es atribuible exclusivamente a la escuela, pero es innegable que la escuela y el maestro mexicano han sido factores
fundamentales de las transformaciones, de estos profundos y trascendentales cambios hacia un ms alto y mayor disfrute de los bienes
materiales, culturales y espirituales; hacia un impulso cada vez ms importante hacia la democracia, la justicia y el ejercicio de la
soberana; es innegable que el hombre de nuestros das es ms culto, ms inquieto, ms inquisitivo, ms crtico y ms participativo en
la vida social y en su mundo cultural; en parte esto tambin es obra de la escuela pero porque no reconocer y aceptado, ya es tambin
obra de la otra escuela, la que se ha configurado en este siglo a travs de los medios masivos de comunicacin; esta obra escuela
que merece un cuidadoso estudio que leve a buscar la simbiosis funcional entre la escuela institucional y la otra escuela en bien de
la formacin de las nuevas generaciones de mexicanos.
Concluyendo, la calidad de la educacin vista desde la perspectiva de su producto humano, est ligada al progreso social y al desarrollo
individual, no ha descendido, por el contrario su capacidad de respuesta ha sido puesta a prueba en tres duras crisis en los ltimos 30
aos y ha podido llevar a buen puerto la tarea de seguir formando mexicanos alertas, inquietos, inconformes, creativos con capacidad
para resistir y superar las crisis socioeconmicas ms lacerantes y con los recursos que le capacitan para forjar un Mxico mejor, para
las generaciones porvenir, un Mxico hacia la realizacin plena del hombre, hacia la democracia, hacia la igualdad, hacia la justicia,
hacia la dignidad y hacia la soberana.

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Echamos de menos aqu hoy, como con frecuencia lo

haremos en sucesivas ocasiones, la presencia fsica de nuestro
amigo de muchos aos Benito Sols Luna , con quien
compartimos en otros tiempos satisfacciones y sin sabores
como vicisitudes obligadas del servicio pblico a que en
alguna poca dedicamos nuestra voluntad de atencin.
Todos aquellos que como nosotros, tuvieron oportunidad
y motivo de trato frecuente con Benito, no podrn menos
ahora, que aorar su sencillez, su vocacin de entrega a la
causa educativa, entendida no solo con accin escueta de
maestro en el limitado campo del aula escolar, sino an ms,
como extensin aplicada y conductora de actividades rurales
en favor de sectores campesinos para el aprovechamiento
ms productivo de espacios inhspitos de su estado natal.
Sin alardes de inmodestia y sin desplantes de poder,
promovi la asociacin de voluntades de maestros como l
para la dispensa de un servicio concentrado econmico,
fervoroso y eficaz en favor de obreros adultos deseosos de
prepararse de mejor manera en el desempeo de su actividad
vital a travs de su trnsito por la educacin secundaria
merced a la inapreciable oportunidad que le brindan las
Escuelas de Segunda Enseanza del Magisterio impulsadas en
su creacin y fundamento por Benito Sols Luna, patriarca de
su existencia.
De un hombre como Benito de un Maestro como l,
podemos decir que lamentamos infinitamente su deceso,
pero su vida ejemplarmente
productiva
Ejercicios de
Lecturaen su inmensa e
incansable vocacin de servicio a los dems, promueve
nuestra admiracin y nuestro recuerdo imperecedero.
Palabras pronunciadas por el autor en
Memoria del maestro Benito Sols el 24 de
Octubre de 1995.

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ACTIVIDADES:
1. En qu consiste la primera perspectiva de la calidad de la educacin donde se plantea como una relacin proporcional directa
entre educacin y productividad?
2. Cul es el planteamiento de la segunda posicin, respecto de la calidad y la cuantitividad y cul es la posicin de Martn Carnoit?
3. Cul es la perspectiva que se propone cuando la calidad de la educacin se relaciona directamente con los fines de la educacin
mexicana previstos en el Artculo Tercero Constitucional y con las finalidades que seala la Ley General de Educacin?
4. Por qu se menciona que la adopcin de criterios, apropiacin de valores, etc., son productos visibles no medibles, pero si se
puede evaluar?
5. Por qu la calidad de la educacin vista desde la perspectiva de su producto humano, est ligada al progreso social y al
desarrollo individual?

HERNANDEZ Cid Jos Antonio. El maestro y la Calidad

Educativa. El maestro Ao V N 59 Stima poca.

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Diciembre 1995 Pg. 6 y 8

EL MAESTRO Y LA
CALIDAD EDUCATIVA
La nueva poltica educativa asigna al maestro el papel protagnico en el proceso educativo (ANMEB 1992) y, como tal, constituye
el eje de la calidad de la educacin. Estamos de vuelta en el mismo planteamiento: Quines somos los maestros? Qu funcin y qu
responsabilidad nos atae en el proceso educativo?
Una primera observacin sera que la memoria histrica nos aconseja que las preguntas slo tienen sentido en un contexto que
considera los rasgos que caracteriza a nuestro tiempo en lo poltico, lo econmico, lo social. Como en el pasado, poltica y economa
son determinantes para alcanzar los fines de la educacin favorecen o perturban la vida democrtica en el primer caso y en el segundo,
son causa del rezago y la inequidad o derraman cursos y amplan la cobertura.
A diferencia de lo que ocurra en el siglo XIX, pertenecemos a una sociedad intensamente educadora, en el que participan
grupos numerosos que alcanzan niveles altos de organizacin. Una sociedad dinmica, profundamente desigual, conflictiva. Como es
evidente, ms que en el pasado, resulta muy difcil la tarea del maestro y an ms asumir el papel protagnico y convertirse en el eje
de la calidad educativa.
Una segunda observacin se refiere al significado de los trminos educativos en boga, por ejemplo, calidad.
El diccionario dice simplemente: (l. quali-tas-atis). f.s. Manera de ser una persona o cosa. Clase ndole. Enciclopedia del idioma,
Diccionario de Filosofa. Su raz latina nos remite a la categora aristotlica de calidad que, en su primer sentido, se dice la diferencia
de la esencia.
Pero las definiciones son slo un leve atisbo del significado, sera menester entender el trmino de una doble relacin:
1 la relacin que la palabra establece con la realidad (palabras, cosas - hechos).
2 la ubicacin del trmino en una red de significados pertenecientes a un mismo campo semntico, en este caso con los trminos
centrales del discurso tanto de los documentos de poltica educativa, como de las teoras pedaggicas relacionadas.

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Tampoco nos hemos hecho una pregunta esencial: Qu significa la palabra calidad en la mente del maestro de grupo? Quiere
decir lo mismo para un pedagogo o para un funcionario? Slo en el maestro y su quehacer alcanza la palabra su pleno significado y no
en el discurso oficial. Recordemos que el lenguaje tiene tambin una dimensin pragmtica.
De acuerdo con estas observaciones, nos aguardan dos tareas nada menores:
1 Contextualizar el proceso educativo en el tiempo, la sociedad, la comunidad, a los que pertenecemos. Ello incluye las expectativas,
anhelos, escenarios que oteamos* hacia el futuro.
2 Precisar las relaciones que los trminos educativos tienen con la realidad y las que establecen entre s. As como las redes de
significacin entre discursos.
Podemos empezar por la praxis, o sea por los dominios propios del maestro: realidades concretas., el aqu y el ahora del
trabajo diario, las limitaciones y los obstculos que nos traban el impulso que nos hace seguir adelante. En suma del riesgo profesional
y continuo de aterrizar ideas, normas, contenidos, criterios, instructivos, que corre todo maestro de educacin bsica.

* Otear: It. Esplorare. Sin. Registrar, atalayar. tr. Registrar desde lugar alto lo que Esta abajo. (Visualizar)

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A partir de una realidad inmediata y sobre sus circunstancias preguntarse:

Quines son los participantes en el proceso educativo en una comunidad dada?

Cules son las acciones que generan o impiden el alcance de los propsitos educativos?
Cmo es el espacio donde se concreta la accin educativa y cules son las condiciones que ofrece el maestro, el alumno, el
padre de familia?
El espacio social donde se mueve el maestro se extiende hacia la comunidad y el sistema educativo o se ha visto reducido al
espacio de la escuela y a ejercer funciones subordinadas y cumplir lineamientos preestablecidos?
Existen condiciones para que el maestro despliegue su creatividad, ingenio, iniciativa?
Hasta qu punto funcionan realmente los Consejos Tcnico Escolares?

Qu grado de existencia tiene la llamada comunidad escolar?

A la diversidad de los aspectos referidos al quehacer docente se une un grupo crucial: la formacin, la actualizacin, la
capacitacin del maestro. En ese aspecto sobre todo en lo que toca a la formacin no slo no podemos darnos por satisfechos,
sino que en un buen nmero de profesores se sienten defraudados y an disminuidos ante otros profesionales. Cmo hacer
al maestro dueo del secreto para ir de la teora a la praxis, de lo real a lo posible? Muchos an recuerdan los tiempos cuando
el maestro creca junto a sus alumnos y junto a ellos aprenda a ser. La formacin no slo tiene que ver con el conocimiento
y la metodologa, se trata de la creacin de una identidad de la creacin de una identidad propia, escudriadora de seres y
cosas; capaz de disear sus propias estrategias de bsqueda y de autoformacin; con un alto grado de conciencia del cambio
personal, social, e histrico.
Gregorio Torres Quintero, quin vivi el trnsito del Porfiriato al Mxico posrevolucionario, defini as la tarea del
maestro:
El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexin personal, los hbitos de
libre examen al mismo tiempo que el espritu de tolerancia; el sentimiento de derecho de la persona humana y de la dignidad,
la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales y la
adhesin al rgimen democrtico y a la Repblica.
Segn la caracterizacin del maestro colimense, la tarea del maestro lo es de valores y se desarrolla en un universo tico.
Cmo incorporaramos la dimensin histrica y los imperativos de la realidad de nuestros das?
Como es evidente, la calidad educativa apunta en muchas direcciones, reclama un ejercicio riguroso de reflexin y
supone un nuevo compromiso con la accin cotidiana, ya que, como en tiempos de Mora y Alemn, la educacin y la nacin
son trminos complementarios.

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ALGUNAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA GESTIN

1. Gestin de la calidad (empresa)
Gestin de calidad. El trmino gestin tal como aqu se utiliza es ms general que el trmino planificacin. La gestin
incluye la ejecucin de las operaciones que utiliza el proceso de control de calidad de la triloga de la calidad. La gestin tambin
incluye la mejora de la calidad que utiliza el proceso de mejora de la calidad de la triloga. Sin embargo se sigue poniendo el
nfasis en la planificacin de la calidad.
Es un enfoque sistemtico para establecer y cumplir los objetivos de calidad por toda la empresa. El planteamiento es
bastante similar al mtodo que se utiliza para establecer y cumplir los objetivos financieros. La similitud es tan asombrosa que
vale la pena repasar brevemente la gestin de las finanzas.
La planificacin tambin provee los controles (control de costes, control de gastos, control de existencias). Todos los
controles implican la evaluacin del comportamiento real, la comparacin del comportamiento real con los objetivos y la
actuacin sobre las diferencias.
Finalmente la planificacin provee la motivacin Sistemtica para estimular a las personas que cumplan los objetivos.
La motivacin se realiza en forma de supervisin, sistema de calificacin por mritos, incentivos.
La aplicacin a la calidad
Si ahora aplicamos el enfoque utilizado en las finanzas a la gestin de la calidad, cambia la terminologa, pero los conceptos son
los mismos. Ahora la secuencia es algo as:
1.
2.
3.
4.
5.

Establecer las polticas y los objetivos de la calidad.

Establecer los planes para cumplir esos objetivos de calidad.
Proveer los recursos que hacen falta para llevar a cabo los planes.
Establecer controles para evaluar los progresos con respecto a los objetivos y para actuar adecuadamente.
Proveer la motivacin para estimular al personal a cumplir los objetivos de calidad.

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2. Gestin en el mbito educativo

La gestin se ubica en la relacin entre:
la organizacin normativamente construida y
entre los procesos cotidianos que se viven en ella.
La gestin es un medio de reubicacin del trabajo docente, directivo y comunitario y el fin de ella se determina en funcin del
logro de la calidad en la educacin, donde los contenidos escolares, la participacin social y el trabajo directivo son los perfiles
ms importantes de movilizacin competitiva, intelectual, cientfica y tecnolgica, para mantener un equilibrio entre la
legislacin curricular, institucional y operacional del sistema educativo. As, la gestin escolar implica administrar:
a)
b)
c)
a)

el proceso de enseanza-aprendizaje
el proceso de la participacin social y
el proceso de la actividad directiva.
Gestin del proceso de e-a

Dentro de los planes y programas establecidos para la educacin se encuentran propsitos claros respecto de cmo concretar el proceso
de e-a en las escuelas de modo que al hacerlo de manera efectiva encontramos resultados positivos en las evaluaciones cualitativas o
procesuales. De tal suerte una buena gestin de este proceso, permitir identificar problemas de comunicacin directa entre docentes y
alumnos as como hacer transformar o reconstruir los objetivos a partir de contar con unidades de trabajo en equipo y de mtodos de
enseanza.

De esta manera debera confiarse en la capacidad creativa del docente para replantear los contenidos curriculares
as como las formas de evaluar sin perder de vista todas aquellas intervenciones oportunas de los alumnos en la estimulacin
de la efectividad humana para el logro de calidad educativa. A lo anterior podemos afirmar que la calidad debe encontrarse
primeramente en el maestro y sta depender influir en el proceso de aprendizaje para los alumnos.
Lo anterior slo podr lograrse si se parte de la formacin y actualizacin permanente del docente. Si adems de esto inventan formas
de comunicacin entre los sujetos implicados directa o indirectamente en la escuela.

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b) La gestin como factor de vinculacin escuela comunidad

La vinculacin escuela comunidad debe entenderse como la relacin de la escuela con padres de familia, las autoridades locales, las
necesidades sociales econmicas, culturales y polticas de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela y que al integrarlas
al trabajo escolar, logran una educacin ms significativa y relevante para los alumnos.
En este sentido la gestin escolar ofrece un nmero considerable de alternativas instrumentales para ayudar a superar la
problemtica que vive determinada comunidad, entre las que destacan: Dar a conocer a la comunidad, que el proceso que se vive en
la escuela es responsabilidad de todos, y los problemas que ah surgen tambin son de inters para sus participantes. Ubicar a la misma
sobre la importancia de la cultura de la participacin como medio de ayuda, solidaridad e intervencin en la solucin de conflictos,
convencerla adems de que la situacin que vive nuestra sociedad est reflejada con la prdida cada vez ms notoria de valores y
actitudes de colaboracin.
De tal suerte la escuela aparece entonces como el andamiaje confiable para comunicar todo tipo de beneficios referidos a la
comunidad, haciendo que los implicados participen en la recuperacin de tradiciones, costumbres, creencias y saberes de la comunidad,
como parte integradora de formacin cvico social y nacional del individuo.

c) El papel del director en la gestin escolar

Ahora bien, la gestin no slo es responsabilidad del docente, de los padres de familia o de la comunidad, tambin aborda el
papel del director. Este tiene por compromiso, fomentar entre su personal, la capacidad del debate, a saber, del espacio abierto entre
opiniones de unos y otros conformantes de la escuela. El director podr utilizar de manera concordante y conciliadora, todas las
discrepancias o aciertos que su personal haga respecto a un problema o necesidad observada en el interior de la escuela, considerando
lo que es mejor para los participantes en general, siempre y cuando se llegue a una toma de decisiones consensadas y convencidas. Un
director es aqul que admite y reconoce que su funcin no debe desempearse como un ser perfecto y al que todo mundo le guarda
respeto y obediencia plena, para un director, lo ms importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los
beneficiarios y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo.
Lo anterior significa que el directivo se determina bajo un flujo amplio de estilos de actitud, consiguiendo gradualmente, que
entre menos uso haga de las jerarquas inmediatas, la escuela empezar a crearse una autonoma y por lo tanto, un reconocimiento
por parte de los docentes y de la comunidad.

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As los planteamientos de la gestin dejan de ver al director como la figura protagonista del proceso socializante de la escuela.
Sin embargo, ste sigue demarcando un poder para la conduccin de acciones que lo hacen ver como eje articulador del
funcionamiento regular del plantel donde se encuentra. No obstante, no existe -- aunque pudiera entenderse as ningn estilo de
gestin escolar para el director capaz de englobar sistemticamente el desempeo idneo de la carga directiva y esto nos permite
deducir a la no generalizacin del directivo, por el contrario, la gestin debe aterrizarse siempre en planos locales.
Finalmente el director no debe concebirse como el responsable directo en la toma de decisiones. En contraste, tendr que
apreciar que bajo la opinin ms efmera y somera de alguno de sus maestros, puede tomar ejes de anlisis para la concrecin efectiva
en las directrices del funcionamiento escolar. Sin olvidar al mismo tiempo, que la realidad actual en la que se desenvuelve la escuela,
presenta un sin nmero de conflictos que todos hemos creado, por lo tanto implica un compromiso de cuantos acten de forma directa
o indirecta en los procesos educativos para buscar soluciones objetivas y que seguramente ya no podrn ser resueltos con paradigmas
clsicos de la enseanza, ni con concepciones verticales y autoritarias del poder. Veamos en la gestin, el elemento esencial para
transformar la educacin y poder hacer frente a las nuevas polticas neoliberales.

Ejercicio de lectura
1.- Por qu el autor indica que el trmino de gestin es ms amplio que el de planificacin?
2.- En qu medida el enfoque sistemtico auxilia la gestin y con qu terminologa y conceptos se aplica a la calidad?
3.- Segn Yurico San Martn entre que se ubica a la gestin en el mbito educativo.
4.- Cmo concibe este autor a la gestin y cul es su fin.
5.- Qu sugiere que debe implicar la gestin?
6.- Cmo se entiende la gestin del proceso e-a?
7.- Cmo se entiende la gestin como factor de vinculacin escuela comunidad?

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8.- Cmo se concibe el papel del directivo en la gestin escolar?

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WILSON Jonn Calidad de la enseanza Como valorar la

Calidad de la enseanza Barcelona. Ed. Paids 1992 pp. 33-62

COMO VALORAR LA CALIDAD EN LA ENSEANZA

Considerar que la calidad de la enseanza est directamente relacionada con la planificacin y evaluacin del currculo para los
alumnos: nos conduce a la reflexin sobre las fuentes de la calidad en la enseanza y plantear desde otro punto de vista el problema
de los atributos de la calidad.
De acuerdo a la disertacin desarrollada en este caso la polmica es mucho ms controversial ya que indudablemente estn
presentes problemas sobre la evaluacin de rendimiento individual y colectivo escolar abarcando a los docentes, directivos,
administrativos, alumnos, entre otros.
Esta lectura ofrece uno de los mltiples enfoques en que se puede atender y estudiar el problema de la calidad en educacin.
La propuesta se hace desde una perspectiva ms amplia donde confluyen la teora de toma de decisiones, la capacitacin del
lder y sus cualidades personales la autoevaluacin del rendimiento con base a resultados esperados los cuales son elementos
indispensables para la replaneacin escolar.
Es necesario resaltar y reconsiderar la discusin en torno al oficio del profesor en trminos de definir e identificar si la labor del
profesor con lleva en s misma destrezas, habilidades y cualidades de ndole personal como son los de ser lder y la capacidad de
adaptacin y flexibilidad dependiendo de los destinatarios (alumnos).
Con base en esta lectura se pone de manifiesto una perspectiva ms de anlisis y reflexin sobre el problema de la calidad en las
organizaciones escolares y las posibles aplicaciones tanto en las prcticas educativas como para la comunidad en su conjunto.
Al mismo tiempo establece ciertas acciones que el profesor alumno le apoyen para elaborar metodologa propia en funcin de
proyectos de invencin escolares.

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Calidad en la enseanza
Se puede examinar la calidad en la educacin desde diferentes puntos de vista. Considerarse la calidad del conjunto del sistema en
un determinado momento, comparndolo con otros sistemas nacionales en relacin con algn aspecto, como niveles de logro.
Alternativamente, es posible comparar el rendimiento de las diferentes unidades dentro del sistema, por ejemplo responsables de las
administraciones, o bien centros escolares, en trminos de su grado de xito en la aplicacin de determinados planes de accin, tales
como las disposiciones de la ley de Educacin de 1980; o puede examinarme la calidad del rendimiento dcada profesor. Aunque todos
estos aspectos se hallan interrelacionados hasta cierto punto. Aqu nos concentraremos en el ltimo.
El captulo parte de una definicin de la calidad y de ciertas observaciones en lo que se refiere a las fuentes de nuestro concepto
de calidad. Uno de los resultados del debate acerca de la responsabilidad ha sido aclarar tanto la naturaleza de las responsabilidades
del profesor en la promocin del aprendizaje, como las responsabilidades de otros miembros del sistema de educacin respecto del
profesor. Es probable que la calidad del rendimiento del profesor denote la correspondencia de sus habilidades con la situacin docente
en la que se encuentra (un reflejo de las estrategias de gestin) y de sus capacidades personales para rendir a un elevado nivel. Cabe
emplear distintas tcnicas para obtener datos sobre el rendimiento de un profesor en los variados aspectos de su papel, y es preciso
atenerse a unos principios sobre la recogida y revisin de tales datos para que su interpretacin y juicio posean una base slida.
Interpretacin y juicio se manifiestan indefectiblemente en trminos de algn nivel nacional de rendimiento que podra alcanzar un
profesor ideal o que logran por lo comn los mejores profesores. Aqu empero el propsito del estudio de la calidad consiste en
entenderla mejor, en aclarar cmo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para ayuda a todos los profesores a perfeccionar su
nivel de rendimiento y a satisfacer as las expectativas pblicas de la inversin en el sistema educativo.
Definicin de la calidad en la enseanza
Pirsig (1976) relaciona la calidad con el arete griega que significa, excelencia de funcin ya que los helenos consideraban que cada
objetivo institucin o individuo tiene una funcin especial que desempea. A partir de esta definicin. La funcin del profesor aparece
aqu como planificar y proporcionar un currculo a sus alumnos y evaluar su xito. Pero debe ser un currculo ptimo para cada alumno
como miembro (normalmente) de una clase que consta de alumnos de una variedad de capacidades y necesidades. Mi definicin
ampliada de la calidad en la enseanza es por tanto:
Planificar, proporcionar y evaluar el currculo ptimo para cada alumno en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden.

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Claro est que tal definicin nada dice acerca de la naturaleza del currculo ptimo: diferentes sociedades suscriben inevitablemente
distintas concepciones del Desarrollo personal de los alumnos. De modo semejante, nuestro concepto de una buena enseanza est
en funcin de su soporte cultura.
Fuentes de nuestro concepto de calidad en la enseanza
En su examen de los distintos criterios de una <<buena>>, enseanza a lo largo de los siglos, Travers (1981) llega a la conclusin de que en
diferentes pocas han prevalecido distintos conceptos de lo que es <<bueno>>.
Scrates, los sofistas y los sabios de las universidades medievales eran <<buenos>> porque atraan a estudiantes de pago; hacia el siglo XVII,
los profesores se consideran a s mismo como gestores de aprendizaje antes que responsabilizarse a s mismo del proceso del aprendizaje;
haca el siglo XIX, como atestigua <<el salario en funcin de los resultados>> al profesor incumba indudablemente, la responsabilidad del
aprendizaje. Los profesores actuales consideraran su papel como el de <<facilitadores>>; la mayora admitira la necesidad de poder
demostrar que han proporcionado a un alumno todas las oportunidades razonables para que aprenda, tanto inicialmente, como por una
variedad de formas de apoyo para la recuperacin. Pero muchos rechazaran que se les considerase nicos del aprendizaje de sus alumnos.

Tradicionalmente, todos los grandes profesores han posedo tres tipos de habilidades. En primer lugar, carisma o el poder de una
personalidad magntica. Yo tuve la buena fortuna de que me enseara Lengua en la escuela una de esas personas (Miller, 1970). En
segundo lugar, conocimiento de las materias que han de ensearse y elevados niveles de correccin en gramtica, puntuacin y
ortografa. En 1986, el Estado de Texas, alarmado por el nivel de alfabetizacin de sus 210.000 profesores, exigi que todos se
sometieran a test de comprensin lectora y que redactasen un trabajo de 150 palabras (el equivalente de lo que podra esperarse del
tpico alumno de ocho aos!) Teaching Quality (Departamento de Educacin y Ciencia,1983) llam la atencin sobre la diferencia
entre las calificaciones ostentadas y el papel desempeado en la enseanza tanto en las escuelas primarias como en las secundarias
Los folios de las primeras resultan evidentes en reas especficas del currculo La Inspeccin escolar ha observado por ejemplo que el
obstculo ms serio para la mejora en ciencias en la escuela primaria estriba en que muchos de los actuales profesores carecen de un
conocimiento operativo de las ciencias elementales apropiadas para los nios de esta edad (Departamento de Educacin y Ciencia,
1978) por lo que se refiere a las escuelas secundarias un estudio realizado en Inglaterra y Gales en 1977 determin que una cuarta
parte del tiempo de docencia se hallaba a cargo de profesores cuya materia de especializacin no guardaba relacin con la materia
enseada y que esta falta de correspondencia era especialmente notorio en fsica, educacin religiosa, trabajos en metal y de costura,
lengua y matemticas. La tercera habilidad del profesor suelen denominarse capacidades pedaggicas o de oficio. Entre estas figuras
las de estructuracin del conocimiento para el aprendizaje, la habilidad de hacer preguntas, el desarrollo y el aprovechamiento del
potencial de recursos, la gestin del aprendizaje individual y de grupo. Hubo una poca, en la que se supona que slo quienes

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pretendan ser profesores de primaria requeran una formacin en tales capacidades, pero ahora se reconoce que han de ser
conscientemente desarrolladas en los profesores de cualquier nivel.
Los profesores natos poseen carisma. Sin embargo, el reconocimiento de la materia y las habilidades de la profesin precisan
de una formacin. El concepto contemporneo de la calidad suma a estos requisitos la idea del profesor como profesional reflexivo
(Schon, 1983). Puesto que las tareas con las que se enfrentan los docentes cambian constantemente los profesores necesitan buscar
permanentemente modos de mejorar su prctica. En el curso de la enseanza el profesor adopta incontables decisiones mientras
reflexiona en la accin sobre la manera de abordar el cmulo de interacciones que ha de gestionar. Tornar consciente la naturaleza
de este conocimiento profesional mediante la reflexin en la accin puede ayudar, por lo tanto, al docente a ver cmo puede hacer
ms eficaz su prctica, organizndose mejor y sabiendo exactamente la manera de motivar a sus alumnos y tratar con mayor atencin
a los alumnos difciles. Hoy en da la calidad en la enseanza supone una conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el
empleo de la autoevaluacin como medio de reconducir la planificacin de forma tal que aproveche el potencial de las situaciones
docentes y as pueda proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje ms fructferas.
Factores del sistema que afectan a la calidad del trabajo de un profesor.
La capacidad de un profesor para logar un rendimiento de calidad depende hasta cierto punto de unas decisiones que escapan
a su control. El Estado define en la actualidad el marco curricular y asigna los recursos que han de invertirse a escala nacional. Factores
como los niveles de dotacin de personas docentes y la financiacin de tipos especficos de formacin de ejercicio pueden tener
consecuencias directas en la calidad del trabajo que desempee un profesor. La administracin educativa es directamente responsable
de la asignacin de recursos para el establecimiento de planes de desarrollo del currculo a un determinado nivel de concrecin, de la
contratacin de personal docente y de la creacin de un clima de innovacin y de promocin del desarrollo de este personal. La
estructura de oportunidades que permiten al personal mantenerse al da difiere notablemente segn las administraciones y refleja
prioridades a la hora del liderazgo y factores situaciones tales como el tamao, la dotacin y la distancia a la que se encuentran los
centros de formacin del profesorado.
El equipo directivo toma las decisiones sobre la asignacin de los recursos para el mantenimiento y equipamiento del centro.
Establece el horario y distribuye a los alumnos en diferentes grupos, decidindose el nmero de alumnos por clase y (en la secundaria)
las distintas clases de las que se encargar un profesor y para qu aspectos del currculo. De igual forma, es tambin responsable de
identificar y atender a las necesidades de desarrollo profesional del personal docente. Desempea adems un importante papel en la
determinacin del modo de planificar el currculo y si ha de correr a cargo de un equipo de curso, como en la secundaria, o de
profesores en una determinada etapa de primaria o si se confa a cada uno de los docentes. Cuando la planificacin es conjunta, existe

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una responsabilidad colectiva en las decisiones concernientes a qu experiencias de aprendizaje se brindarn a los alumnos, cmo,
cundo y por quin. Pero es posible que un profesor perciba que se le est pidiendo que utilice un material didctico sobre el que
mantienen algunas dudas, y por lo tanto piense que aquellos que han desarrollado las ideas deberan por aadidura ponerlas en
prctica.
Un ejemplo especfico ilustrar quizs el modo en que el trabajo de un docente puede hallarse influido por decisiones adoptadas
en un nivel superior. Recurriendo cmodamente a un contexto del Tercer Mundo porque revela uno de los problemas del desarrollo
de la calidad en estos sistemas, es decir, la falta de realismo de la poltica estatal. En 1982 un nuevo ministro de Educacin de
Bangladesh anunci que el rabe sera introducido de inmediato en todas las clases de primero de primaria como tercera lengua
obligatoria (adems del bengal y del ingls). Se orden a las autoridades regionales que pusieran en marcha el proyecto, pero los
profesores carecan de formacin y faltaban los libros de texto y otros recursos. Slo las escuelas islmicas contaban con una dotacin
de profesores capaces de ensear la materia. La disposicin se hizo llegar hasta los propios profesores de aula, que naturalmente
nada hicieron para aplicarla. En definitiva, la orden fue anulada con una cierta prdida de prestigio mientras los profesores se
afirmaban an ms en su idea de que quienes administraban el sistema nada saban de los problemas de su trabajo en la clase.
Sin duda, algunos profesores de la Gran Bretaa consideraran como un fallo semejante el calendario establecido por el
Gobierno para la introduccin de miniordenadores y el Certificado General de la Educacin Secundaria.

Calidad del rendimiento del profesor de aula

Dos factores afectan a la calidad del rendimiento la adecuacin y la capacidad personal. Ya se ha examinado la educacin. Adems de
poseer un conocimiento apropiado de la materia que debe impartir y una formacin adecuada para ensear a los alumnos en el nivel
en cuestin, el profesor debe contar tambin con los recursos oportunos de espacio, materiales de enseanza, aprendizaje y tiempo.
Cuando mayor sea la adecuacin entre lo que al docente se le pide que haga y su habilidad para hacerlo ms fcilmente cabr
atribuir a factores de capacidad personal las diferencias en la calidad del rendimiento. La capacidad personal es la destreza del profesor
tanto si se trata de contribuir a las decisiones de planificacin al desarrollo de los materiales curriculares a la clase esta capacidad
personal se halla relacionada con su destreza en el papel de un buen profesor.
En Human Characteristic and School Laming, Ben Bloom (1978) ilustra la capacidad personal en su descripcin de la ayuda que el
entrenador presta a un novato en el tenis:

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El entrenador observa primero en varias ocasiones cmo sirve el novato la pelota. Advierte muchos detalles en el modo en que se
coloca, empua la raqueta, la voltea y lanza la pelota. En lo que en realidad se fina es en qu secuencia del aprendizaje de una tarea especfica
se encuentra el novato. Qu requisitos previos ha dominado ya y qu necesita todava aprender antes de alcanzar un cierto nivel de dominio
en esa tarea especfica?
Comienza luego su enseanza, mostrando al novato cmo debera empuar la raqueta, colocarse, lanzar la pelota, Puede que al principio
fragmente esta tarea en varias operaciones aisladas, pero con el tiempo las integrar en una sola. sta es la etapa en la que trata de
proporcionar al aprendiz las claves de lo que tiene que aprender. Es posible que proceda al efecto. Hablado con el novato y explicndole lo
que debe hacer, que emplee su propio cuerpo para indicarle lo que se espera de l o que haga que el novato se coloque, empue la raqueta
o la voltee de manera precisa. Si el entrenador es muy experto, proporcionar al aprendiz una variedad de claves para ayudarte a comprender
lo que tiene que hacer. La misma tarea puede ser explicada y o ilustrada de diversas formas, y el entrenador recurrir a aquellas claves que
sean mejor comprendidas o captadas por el novato en cuestin. Es probables que un buen entrenador disponga de varios modos de explicar
o ilustrar lo que hay que aprender y que utilice uno o ms medios de presentar las claves que en su opinin resulten ms eficaces para ese
aprendiz especfico Observar las reacciones del alumno ante estas claves, le proporcionar claves adicionales o cambiar su forma hasta
que aparentemente el novato comprenda lo que tiene que hacer.
Aunque resulte relativamente fcil observar los efectos prcticos en una habilidad como la del servicio en el tenis, semejante ejercicio o
participacin es necesario y debe estar presente como parte de cualquier tipo de proceso de aprendizaje, tanto si reviste el carcter cognitivo
muy abstracto y complejo de resolucin de problemas, como si se trata de una habilidad cognitiva menos compleja o del aprendizaje de una
destreza de un gnero psicomotor ms concreto.
El buen entendedor reconoce que variar de una a otra persona el volumen de participacin o la calidad de prctica de los elementos
del aprendizaje especfico. Algunos estudiantes lo conseguirn con un mnimo de prctica mientras que otros precisarn mucha ms hasta
lograrlo. Algunos pueden aprender toda la operacin con unos cuantos esfuerzos prcticos en tanto que otros habrn de ejercitarse
sucesivamente en cada una de las partes de la operacin hasta lograr en cada una el nivel requerido antes de practicar en conjunto de la
operacin.
Advirtamos, adems, que el entrenador formula numerosas y breves expresiones de aliento por lo general cuando el novato hace
algo bien o casi bien. En ocasiones, estos estmulos se manifiestan con palabras, otras, con una sonrisa, y a veces, con una mirada o con un
gesto. Tales estmulos parecen ser ms frecuentes al comienzo de la actividad de aprendizaje; su frecuencia se reduce cuando el entrenador
advierte que el aprendiz responde con sonrisas, gestos, asentimientos o monoslabos tras hacer algo que le parece aceptable o con un
fruncimiento de la frente, una mueca o expresiones de pensar cuando hace algo que considera errneo o ineficaz. El buen entrenador vara
el tipo de estmulo o refuerzo en funcin de la situacin de aprendizaje de las etapas en la actividad de ste y del novato. Trata adems de

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crear una situacin (como se indic antes) en la que el que aprende se convierta en su propia fuente de refuerzo. Esencialmente el entrenador
dirige el aprendizaje del estudiante al objeto de asegurarse de que obtenga el refuerzo o las gratificaciones precisas para motivar su
participacin y perseverancia en el aprendizaje, as como para indicar cundo van bien partes de ese aprendizaje.

En diferentes etapas, el entrenador comprobar lo que ha aprendido el alumno y determinar en dnde o cundo requiere una
correccin o un apoyo adicional. Eso es lo que hemos denominado retroinformacin y correccin. Aqu el entrenador puede alterar la
instruccin para ayudar al alumno frente a unas dificultades especficas. Es posible que tambin haga que el novato practique un
aspecto particular del aprendizaje para fortalecer unos especficos procedimientos correctos o para eliminar algunos incorrectos. Quiz
modifique por aadidura los refuerzos, con el fin de que resulten ms apropiados para el alumno.
Bloom muestra cmo valorar primero el entrenador el nivel actual de rendimiento del novato y luego, por medio de
proporcionar oportunidades prcticas para que ste pueda participar directamente en el aprendizaje, brindando un refuerzo o unas
gratificaciones para motivar y estimular la persistencia; mediante la retroinformacin o correccin ayuda al estudiante a alcanzar
niveles superiores de rendimiento. Si bien la descripcin de Bloom destaca la habilidad pedaggica del entrenador, el lector atento no
habr dejado de advertir lo que se halla implcito en su descripcin: la correspondencia entre el elevado grado de destreza del
entrenador (pericia en l materia) y la situacin de aprendizaje en la que opera. Sin embargo, Bloom no da a entender que est
garantizado el aprendizaje del alumno de tal profesor; simplemente denota que el proceso de aprendizaje queda facilitado por
entrenadores que posean esas cualidades y destrezas y que interacten con alumnos en los modos descritos.

Estudio de la calidad en la enseanza

La definicin de la calidad de la enseanza anteriormente esbozada puso de relieve la gama de tareas que se desarrollaban antes,
durante y despus del encuentro cara a cara con los alumnos en el aula. El trabajo de los profesores incluye actividades que pasan
desapercibidas para alumnos y padres en la organizacin de la escuela, el desarrollo de los materiales docentes, la estimacin del trabajo de
los alumnos, las reuniones con psiclogos y personal sanitario, etc., as como aquellos del tipo de las ejecutadas por el entrenador de tenis
de Bloom. Es probable que la calidad de estos otros aspectos de su trabajo influya, y en algunos casos determine, la calidad del encuentro
cara a cara. Al mismo tiempo, algunas de estas actividades, como la preparacin de los materiales curriculares y el establecimiento de
preguntas vlidas para la comprobacin del aprendizaje, se hallarn probablemente ms relacionadas que otras con la calidad de la
experiencia de aprendizaje que satisface a los alumnos.
El estudio de la calidad docente se oscurece al centrarse en unos criterios limitados de eficacia. Resulta impropio hacer juicios sobre la
eficacia hasta que poseamos descripciones mejores del modo en que los profesores acometen realmente la gama de tareas asociadas con

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su trabajo. Por esa razn, al estudiar la calidad, es preciso considerar dos cuestiones: en qu se centran los profesores y de qu aspectos del
comportamiento del docente hay que obtener datos.

Contrastes relevantes entre profesores

Si nos centramos solamente en profesores destacados sea como fuere su identificacin-, es improbable que aclaremos qu es
lo que determina la diferencia entre ellos y quines se comportan de un modo ms tpico. Posiblemente de nada nos servir tampoco
un contraste tajante entre lo mejor y lo peor.
Lyle Spencer (1983) destaca la importancia de contrastar el rendimiento de un campo de profesionales relevantes y ms
convencionales, para que las diferencias se tomen ms evidentes. La tcnica que ha desarrollado al efecto exige obtener datos,
conforme a una amplia gama de criterios, sobre la eficacia del rendimiento, entre los que podran incluirse, para los profesores, datos
concretos como materiales docentes producidos y resultados de los exmenes de los alumnos, as como sus valoraciones, por parte de la
direccin, de sus colegas y de los alumnos. Las entrevistas con profesores relevantes y con los ms convencionales deben centrarse en su
modo de hacer frente a las situaciones crticas ms importantes para el xito en su tarea y en las habilidades y competencias utilizadas en
el propio trabajo. Spencer pone de relieve la importancia de habilidades sutiles del pensamiento crtico (capacidad de realizar distinciones
o inferencias crticas, de citar datos en apoyo de posturas y de reconciliar datos contradictorios a favor y en contra de las indiferencias) y de
una empata precisa (comprensin exacta del contenido, significacin y sentido de lo que otra persona dice), como cruciales a la hora de
diferenciar a profesionales de la administracin pblica, las empresas y las fuerzas armadas de los Estados Unidos.
Moskowitz (1973) llev a cabo un estudio sobre las diferencias de rendimiento entre docentes relevantes y normales con once
profesores de idiomas. Descubri que los profesores relevantes y sus alumnos empleaban el idioma extranjero ms que los profesores
normales y sus alumnos. Controlaban a estos ms indirectamente por sonrisas, gestos de asentimiento y frunciendo la frente, que por
reprimendas verbales: elogiaban, bromeaban y personalizaban las preguntas en una proporcin significativamente mayor y criticaban a los
alumnos menos que los profesores normales. Pero estos resultados slo brindan un indicio sobre las diferencias generales que pueden existir.

Recogida de datos sobre la calidad del profesor

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Lo que aqu interesa es preguntarse qu datos sern, quines y con qu medios los obtendrn y a qu fin. Cabe recoger cuatro
tipos de datos sobre el rendimiento de un profesor:
1. Datos documentales, es decir, los materiales que haya preparado, la serie de preguntas de los test, el sistema de registro, cartas
a los padres, etc.
2. Datos de observacin, tanto de primera mano observando al profesor en su trabajo, como de segunda mano, entrevistndole
o preguntando por su rendimiento a aqullos que le han visto actuar.
3. Datos de logros, es decir, lo que los alumnos consiguen como consecuencia de estar en su clase un periodo de tiempo, en
trminos de cuadernos completados, resultados de exmenes, actitud ante la materia, habilidades prcticas e intelectuales.
4. Datos fcticos, es decir, sobre aspectos tales como la asistencia, los retrasos y el grado de participacin en actividades
extraescolares.
A la vista de lo que se ha dicho antes acerca de la variedad de tareas que acometen los profesores como parte de su trabajo, el primer
criterio en la obtencin de datos es asegurarse de conseguirlos en una amplia gama. Quiz sea problemtico determinar quin decide
lo que es relevante pero tanto el profesor en cuestin como los interesados por el estudio de la calidad podran definir los datos que
consideran relevantes para cualquier anlisis de calidad del rendimiento docente. Cabra pedir a los profesores que preparasen un
expediente de su trabajo a lo largo de un ao para hacer justicia a la variedad de actividades a las que han estado dedicados y que
indicasen qu parte de su trabajo estiman que tuvo ms xito y por qu.
El segundo criterio se refiere al modo de obtener los datos y a quines se encargan de este procedimiento. Para la evaluacin de la
calidad resultan esenciales unos mtodos sistemticos, objetivos e imparciales. En ciertos casos pude muy bien delegarse la tarea en
una sola persona (por ejemplo, cuando se trate de los datos fcticos sobre un ao del profesor en la escuela). A la hora de recoger
datos de observacin importa que intervengan varias personas informadas. Los observadores deben reflejar perspectivas diferentes,
pero estar de acuerdo en los tipos de comportamiento cuya observacin les interesa; as ser mayor la fiabilidad de su descripcin
colectiva de la prctica de profesor y la posibilidad de lograr una visin justa y equilibrad de su rendimiento. Esta multiplicada de puntos
de vista es igualmente esencial cuando hay que interrogar a un docente sobre su trabajo y revisar la serie de datos obtenidos en el
proceso de evaluacin.

Estimacin de la calidad
La calidad de la valoracin y la estimacin sobre la calidad se hallan interrelacionados. La calidad de la valoracin reflejara el grado
en que se han observado los principios de recogida de datos antes mencionados, la preparacin proporcionada a aqullos que formulan
los juicios y su capacidad (y motivacin)al sopesar e interpretar los datos disponibles Cumplidas estas condiciones. Es probable que sea
solida la calidad de los juicios formulados de cada uno de los profesores. La valoracin sobre la calidad de un individuo destacar
posiblemente puntos fuertes y proporcionar un acicate para su desarrollo personal con tal de que sea aceptada como validad En una

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perspectiva ms amplia, estos juicios, cuando sean efectuados en momentos apropiados del ciclo profesional de los profesores. Pueden
contribuir a definir normas para la formacin inicial del profesorado, niveles de competencia que habr que alcanzar dentro del perodo
de prcticas y para el ascenso a un puesto superior. En suma pueden ayudar a los responsables del sistema educativo a determinar la
calidad del cuerpo docente y dnde invertir mejor los recursos para el perfeccionamiento de las capacidades de los profesores.

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UNIDAD 2

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POLTICA EDUCATIVA Y CAMBIO0

La gestin educativa, el gobierno y la toma de decisiones sobre la educacin en un pas, fue ejercida, hasta ahora por el
poder central del sistema formal.
Actualmente, los procesos de descentralizacin y des concentracin en marcha en varios pases de la regin americana, se
suponen reorganizar tos procesos de toma de decisiones en tres instancias bsicas: el poder central, el nivel interno y el nivel local,
es decir, la escuela. En los modelos descentralizados, la escuela llegar a ser, fundamentalmente. UNIDAD EDUCATIVA en la medida
en que las transformaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder de decisin sobre el desarrollo de una tarea
educativa de calidad en su comunidad.
La escuela entonces desarrolla una nueva modalidad de organizacin, llamada gestin escolar, colocando a los maestros,
directivos, padres de familia y alumnos como actores reales y protagonistas del cambio.
La gestin escolar es una instancia de toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un pas... adecundolas a su contexto y
a las particularidades y necesidades de su comunidad educativa.

POZNER, Pilar. La gestin escolar" El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Buenos Aires. 1995. Pp. 69-91

El desafo de la gestin escolar, es dinamizar los procesos y la participacin de los actores en la accin educativa. Para ello la gestin
escolar.
Interviene sobe la globalizacin de la institucin
Recupera la intencionalidad pedaggica de la institucin
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonista del cambio educativo
Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.
Otro aspecto que requiere importancia es la funcin del director, ya que es el encargado de tener la capacidad de construir una
intervencin institucional considerando la totalidad de las dimensiones, que le dan sentido como organizacin, a saber esas
dimensiones son:
Dimensin pedaggica - curricular
Dimensin comunitaria
Dimensin administrativa - financiera
Dimensin organizacional - operativa
Dimensin pedaggica - curricular Hace referencia a los fines y objetivos especficos o razn de ser de la institucin - escuela
en la sociedad.
Dimensin comunitaria. Apunta a las relaciones entre sociedad y escuela y, especialmente, entre la comunidad local y su
escuela: relacin con los padres; participacin de las fuerzas vivas, etc.
Dimensin administrativa - financiera Incorpora el tema de los recursos necesarios, disponibles o no, con vistas a su
obtencin, distribucin, articulacin y optimizacin para la consecucin de la gestin de la institucin educativa.
Dimensin organizacional - operativa. Constituye el soporte de las anteriores dimensiones proponindose articular su
funcionamiento.

UPN. Direccin de Docencia. Academia de Psicologa Educativa. Programa del Diplomado Gestin Escolar. Mxico 1996

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LOS DIRECTORES COMO GESTORES ESCOLARES

Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes identifiquen el perfil profesional que debe caracterizar al
director de escuelas bsicas de acuerdo con las exigencias que las polticas educativas vigentes requieren.
o a que inicie la sesin con la lectura de una reflexin.
En el contexto que viven nuestras escuelas es indudable que el director es un actor fundamental en la gestin escolar, quin es el
responsable principal de entregar cuentas a la sociedad de los resultados educativos de la escuela.
Maestros es importante tener presente que toda poltica educativa contempla acciones y recursos orientados a modificar o influir en
las condiciones institucionales en las prcticas educativas de la escuela, en la gestin escolar, en el trayecto formativo de los docente,
as como en el liderazgo directivo, cabe preguntarnos entonces Cul es el rol que hoy les toca asumir al director escolar? Qu
competencias necesarias requiere demostrar en es-te nuevo cambio institucional? Cul es el trayecto acadmico que se requiere
implementar para la gestin directiva?

. -Indique a los participantes que la reflexin permitir leer desde otra perspectiva el siguiente texto:
- Solicite que lean el artculo marcando los aspectos que son de su inters.

El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralizacin de la escuela

Cul ser, por tanto, el rol del director de escuela en el contexto de la descentralizacin? Este rol necesita disponer de mucha ms
libertad para conducir a la escuela por su propio camino en la bsqueda de la calidad de la enseanza. Sabemos que es difcil que
existan buenas escuelas con malos directores, por tanto la inversin en ellos est ms que justificada. Un rol destacado que cumple el
director es el de estar siempre preocupado por la capacitacin de sus docentes, con el fin de mejorar su desempeo y el trabajo en
equipo. Para ello, busca formas de capacitacin en servicio, identifica a quienes necesitan de algn tipo de actualizacin y,
persistentemente, procura perfeccionamiento para la totalidad de su cuerpo docente en temas como el uso de nuevas tecnologas y
de nuevos mtodos pedaggicos, o en la aplicacin de los temas transversales en relacin con el desarrollo de habilidades para la vida.
Otro rol es el de intercambiar informaciones y comunicarse con el nivel central gubernamental, para recibir las orientaciones relativas
a la poltica educativa, as como con directores de otras escuelas para compartir experiencias e iniciativas que puedan mejorar el
trabajo pedaggico y de gestin de esas mismas escuelas. Con los profesores y funcionarios de su escuela, su rol se concretiza creando
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las condiciones para que el trabajo en equipo sea una realidad a travs de la instancia de elaboracin y ejecucin de su planificacin y
realiza esfuerzos para que el trabajo colectivo sirva como un factor sinrgico en los resultados de las instituciones educativas. En
relacin con los padres de los alumnos y el resto de los miembros de la comunidad, el director crea las condiciones para que participen
de la vida escolar y contribuyan a su efectivo mejoramiento. El director de escuela se convierte, de este modo, en un permanente
comunicador, tanto hacia el gobierno como hacia sus pares, sus colaboradores y hacia la comunidad en la cual la escuela est ubicada.
As como el gestor del sistema educativo necesita elaborar un proyecto sobre la base del consenso con la sociedad con amplia
divulgacin para que todos lo conozcan, al nivel de la escuela es necesario establecer polticas bien definidas, con metas claras a ser
alcanzadas. Esas metas debern ser elaboradas por el cuerpo docente en su conjunto, con par-ticipacin de la comunidad escolar:
deben ser compartidas con todos, lo que significa que todos persiguen las mismas metas, construidas colectivamente. Es importante
no slo elaborar un plan colectivo, sino que es fundamental impulsarlo, es decir, lograr que las metas que se proponen se hagan
realidad. Un rol muy importante es el de interactuar con la comunidad escolar y la comunidad local, abriendo la escuela a la
participacin, creando una escuela de puertas abiertas. Los directores de escuelas necesitan avanzar hacia mayores grados de
sensibilidad respecto de la importancia de interactuar con la comunidad escolar y local, no slo en el mbito estricta-mente educativo,
sino que tambin a nivel social y cultural. Deben constituirse en agentes de cambio para promover una gestin democrtica, basada
en el trabajo participativo en la bsqueda de la calidad y la equidad. Administrar los recursos humanos, materiales y financieros es
otro rol del director de escuela, motivo por el cual necesita tener dominio sobre la dimensin tcnica de este rol. Adems del
conocimiento pedaggico, es indispensable que disponga de herramientas de planificacin y administracin que posibiliten una
gestin eficaz de todos los recursos disponibles. Por ltimo -y tal vez lo ms importante- el director de escuela es responsable por
hacer efectiva la entrega del currculo bsico nacional, a la vez que definir y desarrollar el currculo que responda a los intereses
especficos de la comunidad local.
El director necesita liderar el proceso colectivo de definicin del currculo correspondiente al inters especfico de la escuela, es decir
el enriquecimiento curricular a partir de las necesidades locales definidas en forma participativa. En este contexto, el director
estimular a su cuerpo docente a fin de que el currculo sea entregado al alumno de la forma ms dinmica y productiva posible,
favoreciendo un adecuado desempeo de lo que sucede dentro de la sala de clases en la interaccin profesor- alumno, para que
ocurra un aprendizaje efectivo. Ana Luiza Machado, (2001) El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralizacin en
la escuela. Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el
Caribe.

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GESTIN ESCOLAR Y CAMBIO

Desde hace siete aos el Sistema Educativo Nacional, particularmente el nivel de Educacin Bsica, se encuentra inmerso en
un proceso de cambio irreversible; anteriormente se centraba la atencin en la demanda y en la cobertura, Pero este no es el nico
aspecto en el que se requiere centrarse, ya que las escuelas no son entidades estticas que puedan transformarse por simple decreto
(PDEJ) por el contrario, se requiere no perder de vista que cada una presenta dinmicas propias que promueven su transformacin a
bien o a mal y que estos son a mediano y largo plazo, pues existen influencias sociales que son motor de cambio.
La escuela debe entonces estar dispuesta a envolverse en cambios, pues es la sociedad es la que lo exige. La escuela debe en
caminarse a la bsqueda de los avances tecnolgicos, pero tambin deben ir conjuntamente forjando el tipo de seres que requiere
estos tiempos de cambio.
De este modo y entre otras cosas, se precisa de acciones dirigidas a modificar las estructuras y formas de gestin escolar que
se realizan dentro y fuera de la escuela, elevando la calidad de los servicios que ofrece, en un sentido ms amplio de cobertura hacia
la poblacin en edad escolar y en relacin a la comunidad que pertenece.
(PDE) Programa de Desarrolla Educativo 1995-2000
Las intenciones planteadas en el actual Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reflejan en buen medida esta preocupacin, al
proponer que la gestin se ocupe de cuestiones como:

Una colaboracin estrecha entre maestros y directivos

Identificar las necesidades concretas en las escuelas
Organizar actividades y tiempo escolar
Asignar responsabilidades y tiempos para su cumplimiento
Adoptar estrategias de accin educativa acordes a las necesidades particulares de cada escuela

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Si bien se trata de lneas generales, estas ideas perfilan el nuevo significado que quiere imprimirse a esta tarea educativa, es
decir, se expresa el qu y para qu de un nuevo marco de gestin y una reconceptualizacin de la funcin docente como conjunto de
actuaciones centradas en mejorar el desarrollo educativo de cada escuela a travs de:

Corregir factores que limitan el desarrollo escolar

Dinamizar el funcionamiento escolar aportando nuevas ideas
Reforzar los factores que alientan el desarrollo escolar
Fortalecer el trabajo docente
Fortalecer la capacidad para tomar decisiones tanto pedaggicas como organizativas, en forma colegiada.

Puede decirse que, a nivel de poltica educativa, existe una clara ubicacin del problema, sin embargo, a un no se han puesto
en marcha las estrategias para resolver los problemas especficos de cada escuela, y esto se logra con la gestin educativa.
Se pretende entonces que al hablar de transformacin de escuela se hable de requerimientos sociales, en donde Procesos y
las prcticas de los actores del hecho educativo, se encaminen a facilitar la comprensin y reflexin sobre la prctica de la gestin.
Tales procesos y prcticas determinan el proceso de socializacin y comunicacin que tienen lugar en la escuela y en particular
lo conteniente a la enseanza y el aprendizaje que se desarrolla en el saln de clases. Luego entonces, construir un panorama amplio
y articulado del contexto escolar es necesario para entender en qu medida las instituciones educativas tienen posibilidad de
transformarse en su interior, de acuerdo a las funciones que deben cumplir para con la sociedad y la comunidad a la que pertenecen.
Uno de los componentes del contexto escolar es el tipo de interacciones se promueven y los efectos que producen en la
configuracin de una cultura determinada y particular que caracteriza a cada centro escolar.
Desde esta perspectiva la gestin se centra en la transformacin de los procesos tendientes a dinamizar las estructuras e
individuos que en ellas intervienen, los elementos a considerar fundamentalmente en tanto configuran la cultura escolar, tiene que
ver bsicamente con la organizacin escolar, la participacin social en la escuela y el curriculum.
A partir de este contexto resulta pertinente redefinir, tanto las funciones que deben desempear los individuos que
intervienen y participan del hecho educativo, como el tipo de estructuras y relaciones que deben promoverse entre ellos para dar
respuesta a los requerimientos educativos desde la propia institucin educativa.
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Las nuevas funciones que se demandan a las figuras de direccin, comportan cambios sustanciales en la gestin de la
educacin, es decir en la organizacin, planeacin, administracin, supervisin y evaluacin. La modificacin de la realidad educativa
a la que se aspira con las reformas educativas, no va a provenir exclusivamente de la adquisicin y aprendizaje de nuevas tcnicas y
habilidades directivas. Estas son complemento de un esquema vital de gestin, sustentado en concepciones diferentes de la educacin
y la escuela.
De este modo, la gestin educativa deber favorecer el logro de los perfiles de los educandos. La transformacin de sus
docentes, y la apertura y vinculacin de la escuela con la comunidad, como elaboracin del sentido de la pertenencia a un sistema
educativo nacional, estimulando la creacin del trabajo escolar; la articulacin entre la educacin formal e informal, y la coordinacin
con los otros agentes sociales en el desarrollo del modelo educativo.

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UNIDAD 3
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LA DIRECCIN ESCOLAR
La direccin escolar est siendo observada. De un lado, las nuevas relaciones y configu-raciones socioeducativas desafan al director a poner en
juego su capacidad de conduccin y resolucin de problemas que antes no estaban en su agenda. La literatura sobre efectividad escolar destaca la
importancia del liderazgo institucional y pedaggico en la escuela y pone de relieve la figura del director como gestor y emprendedor. La
revalorizacin de la funcin de directores (antes centrada en cuestiones administrativas) puede ser abrumadora. Como anota Gather (2004), debajo
de esta resignificacin de la direccin escolar est la influencia en las administraciones pblicas de los modelos de gestin de empresa, lo cual se
asocia a menudo con el cambio planificado y la flexibilidad necesaria para hacer frente a las transformaciones de los mercados, las tecnologas y
las competencias. As, esta tendencia ha ampliado la funcin de los responsables de la escuela: al desarrollo de competencias para las tareas
habituales de gestin de recursos, infraestructura y equipamiento, coordinacin de procesos institucionales, mantenimiento del orden, y
representacin de la escuela ante la comunidad y el entorno, los directivos ahora deberan agregar capacidades para disear el cambio, proponer
prioridades y estrategias, supervisar y asesorar la puesta en prctica de proyectos. Todo lo cual supone adems construir y/o coordinar una
comunidad pedaggica, alentar y sostener la motivacin de los docentes, mostrar la visin y liderar su concrecin. Gestin cotidiana y gestin
de la innovacin y la mejora, todo a la vez. Por consiguiente, como en los profesores, el problema de la carrera directiva y, dentro de sta, de la
formacin inicial y en servicio de los directivos, es objeto de preocupacin central. Cmo se forman los directores y equipos de gestin con ese
perfil profesional? Las principales iniciativas pblicas de desarrollo de capacidades directivas de acuerdo a un estudio en Amrica Latina, se
fundamentan en tres premisas: La direccin y la gestin escolar requieren de estndares u orientaciones sobre buenas prcticas sistematizadas
desde la experiencia nacional e internacional. Es decir, hay una manera relativamente conocida de cmo hacer correctamente las cosas. Estas
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orientaciones deben ilustrar la prctica, el desarrollo profesional y la evaluacin del desempeo directivo. Es decir, los directivos y quienes se
dedican a la formacin y el desarrollo de stos, tienen que ajustar su accionar a esos estndares y buenas prcticas sugeridas por la evidencia
emprica y la literatura especializada. El desarrollo de capacidades profesionales y la obtencin de resultados en la escuela se basan, por una parte,
en el conocimiento profundo y la adopcin de esos marcos de actuacin, y, por otra, en la reflexin sobre la prctica y el posterior diseo y la
implementacin de planes de mejora de la gestin. Al respecto, se puede argumentar: 1) Estas premisas pueden ser vlidas para ciertos escenarios
institucionales, pero no para todos. En particular, en aquellos establecimientos a los que se orienta preferentemente la accin estatal directa, los
procesos de formacin directiva que se promueven dan por sentada cierta normalidad institucional en escuelas que, en muchas ocasiones, no se
cumple. 2) En los establecimientos de bajos resultados, los recursos y apoyos pblicos se dirigen a la generacin de iniciativas de mejora enfocadas
a la implementacin curricular y los resultados de aprendizaje. Siendo correcto el foco, la cuestin que puede discutirse es si estas iniciativas se
pueden o no gestionar en escuelas, cuya estructuracin y madurez como organizaciones todava es precaria. 3) En efecto, la capacidad para
generar y gestionar un proyecto es un atributo menos frecuente de lo que se cree. Antes de la formulacin de iniciativas de mejora y la suscripcin
de compromisos de gestin, se requiere que un equipo directivo sea capaz de generar un relato o una comprensin de la situacin institucional
que sea compartido por todos, que est asentado en las convicciones y creencias de los docentes o que, al menos, movilice a la revisin de esas
creencias. 4) Junto con eso, en los establecimientos de relativa madurez institucional, la capacidad para generar un relato y construir un proyecto
(o plan de mejora) exige una estructura que regule y acompae la implementacin del proyecto, esto es, que articule control y afecto. 5)
Previamente, adems, se debera analizar si lo que cabe es la formulacin de un proyecto de foco especfico (tpicamente, en el dominio de la
gestin pedaggica y curricular) o si antes es necesaria una propuesta de normalizacin institucional que, de modo ineludible, es sistmica o
integral. Dicho de otro modo, no pocos establecimientos requieren primero un plan de normalizacin de la gestin cotidiana u otro de reestructuracin institucional, donde evidentemente se excede el mbito curricular. Por tanto, en estos establecimientos es necesario abrir la
posibilidad de disear acciones de mejora orienta-das a generar las condiciones de funcionamiento regular donde posteriormente surjan demandas
de innovacin en currculo y pedagoga. 6) Las demandas de desarrollo profesional de directivos para estos establecimientos parecen requerir un
diseo que combine acciones formativas (presenciales y a distancia) inspiradas en buenas prcticas o marcos de actuacin, con otras in situ que
efectivamente modelen el buen desempeo. En este caso, el dispositivo de formacin es ms una buena estructura de asesoramiento colaborativo
sistemtico, provisin de recursos y evaluacin de prcticas cotidianas de gestin y, cuando se alcancen los mnimos de institucionalidad, de gestin
de la innovacin.

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Una de las tareas de los gestores del sistema educativo es la de promover el trayecto acadmico de los directores de las escuelas. No
es suficiente que sea un buen profesor; es necesario que disponga de herramientas para llevar a cabo su tarea y con ese fin debe
someterse a una formacin especfica que le posibilite optimizar el uso de los recursos humanos, materiales, tecnolgicos y financieros
disponibles y que le permita realizar un trabajo articulado con la comunidad escolar y, de ese modo, generar un clima de trabajo
propicio para el trabajo colectivo, de ah surgen las siguientes preguntas Qu tanta importancia le damos a nuestra propia
actualizacin? Realmente leemos y comprendemos lo que tenemos?
Integre un equipo de trabajo al azar.

di-rectores de escuelas.

EL EQUIPO DE TRABAJO Y LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

Requiere de madurez, tanto en la participacin a la solucin de un problema, como en la relacin entre los integrantes, porque no
olvidemos que al hablar de trabajo en equipo se manifiestan muchos sentimientos que ayudan o bloquean la labor a la bsqueda de
soluciones.
Trabajar en equipo requiere organizacin, seguimiento y evaluacin. Se requiere del reconocimiento de varias etapas: que se
asemejan a las etapas o momentos de todo trabajo grupal, (Pretarea, Tarea y Desarrollo)
(PRETAREA) Involucrarse en una tarea o trabajo que ser el inters que dar impulso para superar inconvenientes y obstculos
propios de todas las tareas, en tomo al que se congreguen.
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Siempre hay confusin a cmo iniciar la actividad o participacin, y en muchos de los casos resulta cansado, pero no imposible que
las partes decidan iniciar, ya con un mecanismo de votacin o por necesidad de avanzar conformando equipos por afinidad, esto
requiere de madurez, paciencia y liderazgo, para que no se empantane el proceso. En esta etapa no quedan claros los objetivos, las
tareas de cada uno. Pero existe un ambiente de "seguir", y este ambiente deber propiciar la tolerancia, de los participantes.
En esta etapa, los integrantes deciden proponer algunas actividades o acciones que en consenso expresan al grupo, para que se inicie
a clarificar el camino a seguir, es un comienzo de coparticipacin y compromisos adquiridos en forma, personal y grupal mente afines
pues es lo que quieren y pueden hacer (pretarea). Es un momento en donde se clarifican las posibles soluciones o de conocen varias
opciones y se relaja la tensin para aceptar la forma de cada grupo en la solucin de los problemas, y el lder deber solicitar que
todos conozcan las diversas opciones y se respeten y si el grupo, ya est madurando, se convierta en una red de enlaces, que permitan
que cada opcin se relacione con las dems para dar varias soluciones compatibles entre s
(PROYECTO) Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambio que concretarn la tarea (acciones) a desarrollar y las
reflexiones sobre la misma.
Esta etapa, la madurez de los participantes y la madurez para enfrentar el problema con diversas soluciones no es un obstculo sino
una red de conversaciones, y el lder ya no tiene que intervenir pues es el grupo el que decide como enlazar cada propuesta.
Se dice que el grupo se transforma en un equipo pedaggico porque:
1.- Se centra en una tarea.
2.- Es una instancia de decisiones.
3.- Es un grupo de reflexin.
4.- Es un espacio de intercambio.
5.- Es un espacio de creacin de estrategias, transformaciones e innovaciones.
En este equipo uno de los principales participantes es el lder o equipo directivo, ya que ste requiere claridad de propuesta y gran
capacidad de liderazgo para convocar, comunicar, informar, negociar, etc. Antes que nada requiere asuma profundamente una
conciencia de GESTIN ESCOLAR PARTICIPATIVA y, que tenga la competencia necesaria para llevarla a cabo.
LA COORDINACIN DEL EQUIPO

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La coordinacin del equipo, deber gestionar el surgimiento de un clima organizacional favorable para el trabajo en
equipo pedaggico, caracterizado por algunos requerimientos bsicos:

Que se desarrolle el sentido de pertenencia que se constituya en "nosotros" como nota de Identidad.

Que se propicien espacios de intercambio y comunicacin que posibiliten la interaccin entre distintos puntos de vista, y la
construccin que posibiliten la interaccin entre distinta puntos de vista, y la construccin posterior de criterios comunes.

Que se valore al docente como persona y pueda incluir en su participacin su bagaje de criterios, motivaciones, experiencias.

Que se organicen procesos de formacin y capacitacin a partir de la prctica que se desarrolla.

Que el estilo de participacin posibilite el aporte de todos en las distintas instancias de identificacin y solucin de problemas
as como en la proposicin de estrategias solucionarlos.

Que exista un clima institucin abierto al aprendizaje y a la reflexin de todos los miembros, que facilite la produccin
intelectual y el logro de los objetivos propuestos.

Que la concepcin de la prctica educativa valore a los docentes como generadores de conocimiento y saber para construir sus
prcticas, y no slo aplicadores de teoras y ordenanzas generales.

Que cada miembro del equipo tenga una funcin propia no enquistada sobre s mismo, evitando as que se generen roles rgidos
y permanentes.

FORMACIN PARA TRABAJAR COMO EQUIPO

Entre los aspectos ms olvidados y sobre los que queremos llamar la atencin primordialmente, figuran cuestiones obvias pero
olvidadas a la hora de hacer escuela.

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Para el buen funcionamiento de un equipo y su constitucin, es necesario que sus miembros posean las capacidades y
destrezas para la comunicacin, el trabajo colectivo y cooperativo, la organizacin del trabajo, la familiarizacin con la
vida laboral en grupos, la socializacin en la gestin de su tarea, el entrenamiento en la gestin del tiempo, entre otras
cuestiones.
Entrenarse en estos aspectos indisociables del funcionamiento de todo equipo permite a cada miembro tratar e intentar
con conocimiento de causa y aportar a la constitucin eficaz en el seno del equipo en el que se insertar.
Superar el estado de aislamiento y crear un nuevo modelo organizativo para la escuela implica superar la concepcin que
visualiza a los docentes como trabajadores que se desempeen solitaria y aisladamente.

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UNIDAD 4

La gestin educativa es la va al mejoramiento de la educacin

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Los nuevos escenarios globales inciden directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rpidas
transformaciones. La educacin no es ajena a este fenmeno y, por esta razn, el sistema educativo enfrenta importantes desafos
para dar respuestas oportunas y pertinentes a las nuevas necesidades de formacin de los ciudadanos para el siglo XXI.
Este reto fue ampliamente reconocido durante los debates realizados por las mesas de trabajo y las deliberaciones de la asamblea del
Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. De all resultaron cinco lneas de accin en el campo de la gestin: (1) el fortalecimiento
de la gestin y el liderazgo del sistema educativo; (2) el fortalecimiento de la articulacin intra e intersectorial en los mbitos nacional,
departamental, municipal e institucional; (3) el fortalecimiento de la efectividad y la transparencia del sistema educativo; (4) la
implementacin de mecanismos adecuados de induccin, seleccin, formacin y evaluacin del desempeo de los responsables de la
educacin; y (5) el desarrollo de una cultura de evaluacin para conocer, realizar y controlar la gestin del sector y de las instituciones
educativas. En sntesis: liderazgo, gestin y transparencia, tal como se explica en este nmero de Revolucin Educativa Al Tablero.
Calidad y gestin en la institucin
En consonancia con estos lineamientos, la poltica de mejoramiento impulsada por el Ministerio de Educacin Nacional se basa en la
consolidacin de un sistema de aseguramiento de la calidad orientado a que la poblacin tenga ms y mejores oportunidades
educativas; al desarrollo de competencias bsicas y ciudadanas; y a la consolidacin de la descentralizacin y la autonoma institucional
mediante el fortalecimiento de la gestin de los establecimientos educativos y de la administracin de las secretaras de educacin.
La gestin educativa est conformada por un conjunto de procesos organizados que permiten que una institucin o una secretara de
educacin logren sus objetivos y metas. Una gestin apropiada pasa por momentos de diagnstico, planeacin, ejecucin, seguimiento
y evaluacin que se nutren entre s y conducen a la obtencin de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena gestin
es la clave para que lo que haga cada integrante de una institucin tenga sentido y pertenencia dentro de un proyecto que es de todos.
En otras palabras, es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado" para lograr lo que se quiere, y mejorar
permanentemente. De ah la importancia de tener en cuenta los cuatro mbitos de la gestin educativa.
-Indique a los participantes que la reflexin permitir leer desde otra perspectiva el siguiente texto:
- Solicite que lean el artculo marcando los aspectos que son de su inters.
-Realizar un debate con los aspectos encontrados
- Elaborar un recuadro que le permita identificar la calidad para la gestin educativa y cuales puedan ser sus mejoras

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I. INNOVACIN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES

Los Centros escolares, como cualquier otra organizacin, estn sometidos a las presiones y requerimientos cambiantes del
entorno. Adaptarse al entorno y responder a sus demandas es, precisamente, uno de los propsitos ineludibles para las instituciones
que desean actuar satisfactoriamente. Las soluciones viejas suelen servir muy poco para las situaciones nuevas.
Esa adaptacin y ajuste continuos conllevan un ejercicio de anlisis permanente de la prctica que permite orientar de
forma adecuada las soluciones que requiere cada uno de los mbitos de gestin en cada caso.
El -cambio- es un trmino que desde los aos 70 y 80 se ha hecho tpico y ha servido para identificar la clave del xito
especialmente en las organizaciones industriales y comerciales. Se habla de gestin del cambio, direccin del cambio, de estrategias
de cambio, como la solucin para sobrevivir, para luchar contra la competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan
aceptacin.
En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como recuerdan Torrington & Welghtman (1989: 85) con algunas
diferencias, lo cual debera ser una razn ms para actuar con cautela cuando se comparan las organizaciones industriales o
comerciales con la escuelas. La diferencia ms importante es que en nuestros centros escolares ms que competencia hay rivalidad y
el estmulo para el cambio es relativamente poco importante. Vimos al hablar de las caractersticas de los centros escolares cmo los
resultados no suelen afectar a la vida profesional de los enseantes. Tal vez por ese motivo se nos acusa de inmovilistas. Nuestras
formas de organizacin y funcionamiento pueden no haber vanado apenas desde hace dcadas sin que, aparentemente, nadie haya
sufrido por ello consecuencias negativas.
As pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa de los centros escolares a las exigencias
de los elementos externos: personales, institucionales, sociales, a las de los alumnos y alumnas cuyas caractersticas no son tampoco
permanentes o estticas; y al crecimiento: en edad, en tamao, en complejidad, etc., del propio centro. No hay crecimiento sin
cambios.
Los cambios y las innovaciones, finalmente, tambin son necesarios para satisfacer las expectativas de las personas que
trabajan en el centro y para promover un aumento en esas expectativas.
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Cambio?, innovacin?, renovacin?

En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre todo a la modificacin de un estado del sistema que implica
transformaciones que sobrepasan al individuo. La permisividad como valor social o el aumento del nmero de mujeres que trabajan
son ejemplos de cambios sociales que influyen en los centros educativos, los cuales parece que deberan arrastrar tras de s las
innovaciones oportunas para dar respuestas adecuadas a las nuevas necesidades. Ante los cambios sociales los centros deberan
innovar para no sufrir, como seala Cherkaoui (1 982), la suerte de los dinosaurios.
Conviene precisar, antes de seguir adelante, que cuando nos referimos al cambio e innovacin no nos referirnos a los
cambios puramente evolutivos o a las modificaciones exclusivamente formales. Estos cambios y modificaciones son
fundamentalmente burocrticos y no suelen responder a una intencionalidad clara de mejorar la eficacia o la eficiencia de la accin.
Tampoco nos identificamos, por tanto, con propuestas simplificadoras como las que definen el cambio como "cualquier prctica que
es nueva para la persona que la aborda" ya que esta prctica podra producirse incluso por azar y no tener efectos significativos en
beneficio de la educacin de los estudiantes.
Cul es la denominacin ms adecuada?, Cul es el significado preciso de estos tres trminos? Como dice Pastiaux-Thiriat
(1986) refirindose a la innovacin, nos encontramos ante unas "palabras- maleta" que recogen significados diversos y que son
utilizadas tambin con un valor polismico. 0 bien al revs: ocurre tambin que significados anlogos son representados por trminos
diferentes, sinnimos dependiendo del contexto geogrfico y cultural o de los mismos investigadores o grupos. As, por ejemplo, tal
vez la definicin ms simple y operativa que se ha dado sobre innovacin que nos proporciona la OCDE (1971): "esfuerzo deliberado
por mejorar la prctica en relacin con ciertos objetivos que se desean" es muy similar al concepto de cambio que propone, entre
otros, Clerkin (1989: 107) como "accin planificada para modificar la forma de pensar y actuar dentro de una organizacin con el
propsito de mejorar los resultados".
Por lo tanto, dado que la reflexin semntica sobre estas expresiones ya est desarrollada de forma suficiente y precisa
(Jimnez, Gonzlez, Ferreres, 1989: 37; Marn y Rivas, 1984: 13, entre otros), y que los trabajos de Escudero (1991), o de Gonzlez y
Escudero (1984) ya aportan anlisis muy interesantes al respecto, caracterizaremos brevemente estos trminos con la intencin de
proponer convenciones que hagan ms comprensibles nuestras propuestas.
Para nosotros, el cambio intencional supone un intento planificado por mejorar la reflexin, la accin o ambas, teniendo
siempre como referencia las necesidades de los estudiantes.
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Las innovaciones son los efectos del diseo y de la aplicacin de los cambios planificados. Se manifiestan en forma de
prcticas, instrumentos, artefactos, tecnologas, en suma, que emergen como consecuencia de los diseos y aplicaciones nuevos. En
este mismo sentido, el trmino reforma se refiere a cambios planificarlos para la totalidad o gran parte de los sistemas educativos
escolares pero que pueden perfectamente no producir innovaciones. La innovacin, dicho de otra manera, sera un cambio exitoso
que produce beneficios para los alumnos y alumnas.
El trmino renovacin, finalmente, puede considerarse como sinnimo de innovacin. No obstante, renovacin sugiere un
nfasis en las ideas de persistencia, de constancia y de grandes magnitudes: colectivos de profesores, de centros.
Precisando un poco ms, para que se produzca innovacin que tenga incidencia real en los centros y posibilite beneficios
con un cierto grado de persistencia y permanencia, se requiere tambin que:
A) Sea promovida y desarrollada por un colectivo. Tal como seala Gonzlez (1991: 83), el cambio organizativo no es usa cuestin
individual ni es una cuestin supra-escolar. Los cambios deberan buscar la mejora de la actividad educativa que se desarrolla sobre
todo y esencialmente en las aulas y eso es muy difcil conseguirlo mediante una suma de cambios individuales. No es, por tanto, un
B) Acontecimiento aislado u ocasional en la vida del centro. Ya hemos justificado en pginas anteriores que es el centro la unidad crucial
en el proceso de gestin autnoma y por tanto, la unidad de cambio (ver tambin OCDE, 1983).
C) Se estime que las innovaciones dependen ms de la capacidad conviccin de la propuesta (de su naturaleza), de la velocidad de su
difusin y de la credibilidad que tengan quienes promuevan la accin de cambio (las agencias pedaggico - administrativas centrales
o los centros escolares, a partir de la prctica docente) y no, tanto del modelo de innovacin que se adopte (Becher, 1983: 85Stenhouse, 1984: 282-284).
D) Sea cuidadosamente planificada. No slo evaluando de forma rigurosa los recursos (tiempo, formacin, nmero de personas) sino,
sobre todo, prestando atencin a las modificaciones psicolgicas y culturales.
E)
Se desarrolle con parsimonia, asignndole el tiempo necesario y libre de imposiciones en forma de plazos cortos y rgidos. Pero,
por otra parte, que renuncie a la excesiva retrica justificativa o fundamentada que paraliza los procesos y los convierte en meras
especulaciones tericas que son difciles de llevar a la prctica.
F)

Parta de una iniciativa consciente, desarrollada voluntaria y, deliberadamente donde sea posible la creatividad y la inventiva.

56

G) Asuma que ni los cambios legislativos ni las experiencias "avaladas cientfica o tcnicamente", o diseadas por "expertos legitimados
oficialmente"(Escudero1991: 24-25) tengan por qu dar lugar automticamente a innovaciones entre los profesores y en los centros,
aunque s pueden contribuir enormemente a favorecerlas.
H) Comporte necesariamente un proceso de investigacin centrado en la resolucin de problemas concretos en el que los profesores
y profesoras sean sus protagonistas mediante una actitud de colaboracin. Una investigacin en la accin, en suma.
I) Considere que los cambios que permiten procesos creativos se desarrollan ms fcil y satisfactoriamente que aqullos que deben
desarrollarse a causa de imposiciones.
J) Diferencie claramente entre innovacin tcnica (baja formalizacin, descentralizacin y elevada complejidad) e innovacin
administrativa (elevada formalizacin, centralizacin y complejidad reducida).
K) Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un aprendizaje que comporta tiempo y la existencia de
ciertas condiciones favorables.
L) Busque la mejora (cambio para mejorar), aunque parezca obvio, como ya sealaba Hassendorfer en 1972, en funcin de las
necesidades de los estudiantes.
El cambio y las prcticas innovadoras no son actividades nuevas para muchos de nuestros centros escolares, Cambios
sociales, en las organizaciones ha habido siempre. Slo hace falta consultar la historia. No obstante, sin ser nada nuevo, el tema
adquiere una mayor importancia y vigencia porque en la actualidad los cambios:

son ms frecuentes
son ms rpidos
afectan a un mayor nmero de personas
son numerosos
se producen en ms campos
se difunden ms y
por lo tanto, se notan ms, se aceptan ms.

Esta ltima circunstancia es tal vez la ms importante y expresa el resultado de que donde se ha producido el cambio el ms
significativo es "en las actitudes frente al cambio". De ah, tal vez la vigencia y actualidad del tema como contenido, objeto de anlisis.

57

II. Centros escolares estticos frente a centros escolares innovadores.

As pues, los centros escolares organizan sus respuestas a las exigencias del entorno orientndolas hacia el
estatismo o a la innovacin mediante conductas particulares con relacin a una serie de dimensiones. l (Cuadro 1) intenta resumir
algunas de esas dimensiones y enumerar sus caractersticas principales.
CARACTERSTICAS

DIMENSIONES

CENTRO ESCOLAR ESTTICO

-Rgida se dedica mucha energa a
mantener unidades permanentes.
-Hbitos y tradiciones estables.
-Jerrquica: cadena de mando.
ESTRUCTURA

-Cada cual a su territorio propio.

CENTRO ESCOLAR INNOVADOR

- Flexible.
- Mucho uso de grupos de trabajo
temporal
- Fcil cambio en las lneas de actuacin
y en las tradiciones
-Mltiples vnculos basados en la
colaboracin funcional definidos en ella.
-Controles definidos de forma amplia.
Territorios mviles.

ATMSFERA

-Centrada en la tarea, impersonal

- Centrada en las personas, facilitadora,

Clida, informal, Confianza.

-Fra, formal, reservada, suspicacia.

58

DIMENSIONES
Filosofa y actitudes
de la Direccin

Toma de decisiones y
establecimiento de
normas

CARACTERSTICAS
CENTRO ESCOLAR ESTTICO
-La funcin de la Direccin es controlar al
personal mediante el poder coercitivo.
-Precaucin; pocos riesgos
-Actitud antes los errores; se han de evitar
-nfasis en la seleccin de personal.
-Autosuficiencia. sistema cerrado con
respecto a compartir recursos
-nfasis en conservar recursos.
-Poca tolerancia a la ambigedad.
-Mucha participacin 'arriba" y poca
'abajo".
-Clara distincin entre el establecimiento
de normas y su ejecucin.
-Toma de decisiones por mecanismos
legales.
-Decisiones como "ltima palabra".
Racionalidad

CENTRO ESCOLAR INNOVADOR

-La funcin de la Direccin es estimular la energa del
personal; uso del poder como forma de apoyo.
-Experimentacin, se asumen riesgos
-Actitud hacia los errores: aprender de ellos.
-nfasis en el desarrollo personal.
-Interdependencia
-Sistema abierto con respecto a compartir recursos
-Mucha tolerancia a la ambigedad.
-Posible participacin de las personas afectadas por las
decisiones o normas.
-Establecimiento de normas y ejecucin de forma
colaborativa.
-Toma de decisiones mediante tcnicas de solucin de
problemas. Consideracin de las decisiones como hiptesis a
comprobar. Creatividad

59

DIMENSIONES

CARACTERSTICAS
CENTRO ESCOLAR ESTTICO

CENTRO ESCOLAR INNOVADOR

Comunicacin

-Flujo restringido. Unidireccional. De -Flujo

abierto,
fcil
acceso.
arriba abajo
Multidireccional; hacia arriba, hacia abajo
y lateralmente.
-Sentimientos reprimidos u ocultados
-Se expresan los sentimientos.
Errores y conflictos

-Se aceptan. Se aprende de ellos.

-Se ocultan. Se viven como un fracaso.

Se negocian las diferencias

-Se afirman las posturas para controlar y

ganar, sin cuestionar el sistema

Las resistencias a los cambios. Cmo vencerlas para promover innovaciones?

Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son necesarios en las organizaciones, nuestros
centros escolares tienen ante s un reto importante: cmo promoverlos?
La respuesta depender, en primer lugar, de cmo se planteen los cambios y las innovaciones: si se ven como
peligros o como desafos u oportunidades ocultas.
En segundo lugar, convendr prever que el cambio puede provocar resistencias en las personas y en los grupos que
se ven implicados en l. Ahora bien, cules son esas resistencias?, Qu podemos hacer para vencerlas o debilitarlas?
Y, en tercer lugar, el xito de la innovacin depender de la oportunidad y eficacia con que se desarrollen un
conjunto de etapas.

60

Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata: quejas, amenazas, oposicin frontal; de forma
implcita prdida de motivacin, aumento en los errores ausentismo injustificado; o de forma diferida incluso semanas, meses y aos
despus del proceso de cambio.
Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los porqus de las actitudes o conductas no deseadas, en la medida
que conozcamos las causas podremos tratar de paliar el problema incidiendo en ellas.
En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser:

Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios personales:
estatus, prebendas:

Falta de comprensin de lo que se propone.

Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo

Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sera la postura de quienes opinan que ms vale lo malo conocido
que lo bueno por conocer.

Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones puede depender ms de la falta de alternativas que de la satisfaccin.

Plazos y ritmos inadecuados.

Recursos: escasez, asignacin inadecuada, utilizacin deficiente.

Volumen y complejidad de las exigencias del entorno.

Direccin inadecuada del centro.

Esta ltima causa est subrayada tambin especialmente por Davies, Ellison, Oborne y West-Bumhain (1990 93).
61

Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse, algunas actuaciones, de entre las que destacamos las
siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

nfasis en los proceso informativos

Participacin
Facilitacin y apoyo
Negociacin
Manipulacin y cooptacin
Coercin

a) nfasis en los proceso informativos.

Tal como plantebamos al referimos a la elaboracin de Proyectos Educativos, se trata de intentar comunicar la lgica y la
justificacin de la innovacin a travs de:

Entrevistas formales e informales.

Inclusin del tema como un punto en el orden del da de las reuniones del Claustro y de los equipos de profesores.

Tabln de anuncios actualizado.

Circulares sencillas de lectura rpida.

Manejo de una documentacin breve y bien seleccionada (artculos, resmenes de experiencias, por ejemplo).

Presentaciones en grupo.

Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias anlogas o estn desarrollndolas.

Recepcin de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias interesantes congruentes con el tema objeto de
innovacin y cambio.

Aliento y apoyo de los servicios de Inspeccin.

Colaboracin con los servicios de apoyo externos (Instituciones de formacin inicial y permanente del profesorado, equipos
multiprofesionales).
62

Colaboracin de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.

Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo, particularmente cuando el cambio afecta a un centro
de gran tamao y se implica un gran nmero de personas.
b) Participacin.
Es difcil para las personas resistirse a una decisin de cambio en la que ellas mismas han participado. Los opositores al cambio
han de participar en el proceso de decisin.
Respecto a cmo promoverla. Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer contribuciones
significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio "centrado en las personas" (<people approach>). Subraya la idea simple pero efectiva
de que es preferible hacer las cosas con los otros seres humanos que contra ellos.
La participacin fluida puede tener, sin embargo, el inconveniente de que puede llevar a tomar decisiones que desvirten
planteamiento inicial del grupo promotor de la innovacin. Esta posibilidad no debera verse como un peligro sino como una
circunstancia que habr que administrar participativa y democrticamente.
Tambin el hecho de recoger sugerencias y admitir propuestas de modificacin tiene el coste de consumir mucho tiempo.
c) Facilitacin y apoyo.Debera propiciarse desde dentro del propio centro, a travs de planteamientos flexibles y de una distribucin de 'os recursos
convenientes, Tambin a travs de la ayuda externa mediante recursos y estmulos adecuados y una formacin permanente ofrecida
en condiciones favorables para el profesorado: horarios, lugares.
Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fomentar el trabajo en equipo: planificar e impartir ciases en
comn; elaborar, seleccionar materiales y evaluar en comn; intercambiar experiencias entre seminarios y equipos de profesores y
entre centros diferentes.
d) Negociacin.
63

Basada en una distribucin equilibrada de las "cargas del trabajo" entre todos los miembros de la organizacin. Los beneficios
personales y colectivos como consecuencia de la innovacin y las contrapartidas al esfuerzo de cada uno deben ser puestos en
evidencia y poderados adecuadamente.
Estas son las cuatro estrategias fundamentales desde un planteamiento democrtico y honesto. No obstante, conviene
conocer otras, no tanto para aplicarlas sino para identificar sus caractersticas y conocer sus peligros.
e) Manipulacin y cooptacin
La manipulacin para conseguir implicacin y participacin en un proceso de cambio puede desarrollarse de diversas
maneras. Las ms frecuentes consisten en distorsionar los hechos para hacerlos aparecer ms atractivos. Tambin puede realizarse
mediante una informacin incompleta o sesgada o creando falsos rumores.
La cooptacin es una mezcla de manipulacin y participacin. Consiste en "comprar" a las personas lderes del grupo de resistencia
dndoles un papel clave en la decisin de] cambio. En ste caso no se busca tanto el consejo de estas personas para conseguir una
decisin mejor, sino conseguir su apoyo.
Tanto la manipulacin como la cooptacin pueden ser formas tiles para conseguir el apoyo de las personas resistentes
a los cambios, pero son estrategias muy peligrosas si se llegan a descubrir.
Lo menos que pueda ocurrir es que la credibilidad de los promotores del cambio desaparezca.
f) Coercin.
Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los hechos nos demuestran da a da que las innovaciones
impuestas de "arriba abajo" y de "fuera adentro", a base de preceptos legales y normativos o del peso de la autoridad jerrquica
no suelen dar los mejores resultados. Ni tampoco la realizacin de proyectos innovacin "a plazo fijo" para todo tipo de centros.
La coercin, no obstante, en casos excepcionales, podra no ser mala. Una amonestacin firme acompaada de mucha ayuda y
recursos puede contribuir positivamente a lanzar un proyecto hacia el camino del xito.

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Conviene considerar finalmente que las resistencias a os cambios no siempre son disfuncionales. En algunas ocasiones son una
oportunidad para expresar frustraciones pendientes de solucin. En otras, sirven para poner de manifiesto problemas que haban sido
pasados por alto.
Estas manifestaciones ayudan al Centro escolar a reconocer y a tratar de resolver mejor sus conflictos.

III. La metodologa del cambio. Las etapas.

Para que un cambio y la innovacin que ste pueda proporcionar se instaure con una perdurabilidad y generalizacin
razonables en el centro escolar es imprescindible que se cumplan algunos requisitos y que se desarrolle tenido en cuenta una serie
de pasos o etapas
En relacin a los requisitos:
a) La propuesta debe estar suficientemente justificada. A este respeto, Escudero (1991:155-156 seala que debera cumplir las
condiciones de.

-Legitimidad prctica

-Compatibilidad

- Complejidad

- Carcter motivador

- Adaptabilidad

- Relevancia y utilidad

-Carcter inspirador

-Accesibilidad
observacin

(Entusiasmo
compromisos
profundos)

b) Conviene que cualquier cambio se realice partiendo de las prcticas y realizaciones precedentes Deberan aprovecharse todas
las estrategias, producciones, recursos, del centro escolar que la experiencia nos dice que han resultado satisfactorias. De la
65

misma manera habr que considerar tambin, la influencia de las experiencias menos satisfactorias. Las estrategias de cambio
a partir del borrn y cuenta nueva suelen resultar ingenuas y faltas de realismo.
c) Como consecuencia del punto interior, la diagnosis y la evaluacin constantes sern instrumentos necesarios.
La innovacin y el cambio se manifiestan siempre en relacin a una situacin inicial concreta la cual conviene conocer adecuadamente.
Las fases o etapas que debera considerar todo proceso de cambio son varias. Vamos a indicar las fundamentales. Algunas de
ellas estn inspiradas por los resultados de investigaciones sobre la direccin del cambio de Loucks-Horsley y Hergert (1985), citados
por Fullan (1986: 79); por las aportaciones de Escudero (1991: 287); las de Howells (1989); o por proyectos corno el GRIDS de
McMahon, Bolam, Abbott, y Holly (1984) entre otros. Otras las sugerimos como resultado de nuestra propia experiencia en una
muestra numerosa de centros escolares de tipologa diversa que han realizado o realizan proyectos de innovacin y mejora.
Itinerario de acciones para la promocin
del cambio y la innovacin.

1.- Diagnosticar

10.-Difusion

2.-Crear las condiciones favorables.

9.-Mantenimiento e
institucionalizacin

a
3.-Identificar los problemas

8.-Evaluacion sumativa

4.-Identificacion precisa y evaluacin

del objetivo que se pretende

7.-Ejecucin

5.-Evaluacin de las soluciones

posibles

6.-Planificacin

66

El itinerario que proponemos, lejos de ser una pauta rgida, pretende orientar la prctica del cambio identificando a grandes rasgos sus
pasos fundamentales. Lo hacemos, ms que con una finalidad nomottica, con la intencin de prevenir errores o resultados
insatisfactorios
Nos explicaremos. Una de las causas fundamentales del fracaso en los proyectos de innovacin en nuestros centros escolares
es precisamente actuar segn la costumbre de querer pasar directamente de la fase primer: "diagnostica" a la "ejecucin" de lo que
se pretende (etapa no. 7). La novedad del tema, las presiones externas o un entusiasmo ingenuo ayudan a menudo a actuar de esta
forma. 0 bien, dicho de otra manera, cuando hemos intentado evaluar los fracasos o los resultados insatisfactorios de los procesos
de cambio en centros escolares siempre aparecen las siguientes causas:

No haber cubierto las etapas anteriores a la "ejecucin";

Haber desconsiderado algunas de ellas o no haberles dedicado el tiempo suficiente.
La situacin extrema, tambin observable, es la de los centros que pasan "directamente" a la ejecucin, a la accin, sin ningn
tipo de reflexin precedente siguiendo ciegamente una instruccin externa, un lema o la propuesta ocurrente y atractiva de
un miembro del grupo. En estos casos si llega a producirse el xito de la innovacin, y el cambi suele ser por circunstancias
sobrenaturales o por el voluntarismo y dedicacin extremas de los enseantes -tambin observables en muchos casos--. El
coste es demasiado alto.

Veamos qu supone desarrollar cada una de estas etapas o acciones.

1. Diagnosticar
Tiene que ver con la evaluacin, muchas veces de carcter impreciso e intuitivo, del estado general de la organizacin y gestin del
centro. Esta diagnosis puede ser el resultado de una necesidad sentida por un grupo de personas concreto (profesores y profesoras,
equipo directivo), o bien por un hecho desencadenante: quejas reiteradas de las familias, tratar de imitar a otros centros, un cambio
legislativo, un conflicto.
La diagnosis poco precisa puede ser mejorada con la aplicacin de instrumentos de evaluacin formativa interna del centro, del clima
escolar, o con las aportaciones de evaluaciones o auditoras realizadas por personas externas. En cualquier caso, se trata de tener una
conciencia de dnde estn los "puntos fuertes" y dnde los "puntos dbiles" que puedan ayudar a configurar un primer mapa de
necesidades.

67

2. Crear las condiciones favorables

En esta etapa los objetivos que se persiguen se refieren a la innovacin de:
a) Desarrollar estrategias que sirvan para justificar propuesta de cambio.
b) Sensibilizar y motivar a las personas que debern implicarse en ella.
c) Capacitar para el trabajo en colaboracin.
d) Detectar resistencias a los cambios y tratar de paliarlas.

En esta fase adquiere una importancia primordial hacer nfasis en los procesos informativos as como en la facilitacin y el apoyo
(horarios favorables, recursos, refuerzo afectivo).
Tambin es muy til desarrollar trabajos de carcter propedutico: pequeos proyectos preliminares a plazo corto, que afecten a
muchas personas y muy factibles que sirvan de preparacin o entrenamiento para el proyecto de innovacin y cambio que queremos.
En realidad, esta segunda etapa, deber revalidarse continuamente a lo largo de todas las dems del proceso.

3.- Identificar los problemas

Las Innovaciones debieran plantearse como problemas que queremos resolver. Para ello habr que:
a) Analizar las necesidades
conociendo cul es su naturaleza (necesidades normativas, necesidades sentidas, necesidades expresadas)

utilizando procedimientos participativos y democrticos preferentemente

utilizando fuentes diversas
utilizando instrumentos diversos.

68

Evaluar los recursos disponibles

Tiempo

b)

Dinero

Recursos materiales

Recursos personales

Formacin

c) Analizar los obstculos objetivos y subjetivos.

d) Priorizar las necesidades en funcin de los recursos disponibles y de los criterios de importancia y urgencia .

4.- Identificacin precisa y evaluacin del objetivo que pretende

En primer lugar, habra que tener respuestas claras, o al menos suficientemente debatidas sobre las cuestiones generales
siguientes: Por qu quiere hacerse el cambio que se propone?, Qu es lo que lo justifica; una imposicin, una moda, un inters
particular? Y, de forma ms precisa- entre otras:

Qu queremos conseguir exactamente?

Responde a un anlisis de necesidades?
Quin o quienes se veran afectados por el cambio?
Quin o quienes tienen la clave de los papeles de liderazgo?
Quin o quines se veran implicados en las fases iniciales?
Cmo debera informarse al resta del equipo de profesores inicialmente no implicados?
Cmo informar e implicar a los padres, alumnos, al personal de administracin y servicios, en su caso?
Qu les corresponde hacer a las agencias externas?
Qu fases y que temporalizacin requerida la experiencia?
Se han tenido en cuenta las caractersticas del centro y, especialmente, su tamao?
A cul de los elementos constituyentes del centro escolar afecta ms la innovacin: objetivos, estructura, tecnologa, cultura?

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La innovacin debera identificarse de la manera ms precisa posible. "Vamos a mejorar la evaluacin en el centro" seala ms
vagamente los caminos que hay que seguir para ello que formular como propsito "Vamos a disear un instrumento Para informar
ms adecuadamente a los estudiantes sobre los resultados de la evaluacin", si, esa es la intencin concreta que tenemos.
Puede tambin formularse el propsito mediante hiptesis. Por ejemplo: "si agrupamos a los alumnos en el aula de esta manera
determinada podremos conseguir mejoras educativas de tal o cual naturaleza"

5.-Evaluacin de las soluciones posibles

Mediante procesos participativos debera intentarse determinar cul sera el coste de cada una de las soluciones posibles. Habra
que encontrar respuesta a las preguntas: cunto cuesta satisfacer la necesidad?, pero tambin, cunto cuesta ignorarla?,
tratando de expresar ese coste en: tiempo, dinero, imagen de personas concretas, imagen del centro, relaciones interpersonales,
formacin.
Tambin cabra valorar el riesgo de cada alternativa posible desde la conviccin de que jams se innovar si se pretende que el
coste y el riesgo sean Igual a cero.
Por ltimo, habr que considerar el valor de oportunidades de las soluciones que se proponen. Sabido es que una misma solucin
o, si se quiere, una misma decisin concreta puede tener un gran valor o no tener ninguno dependiendo del momento en que se
tome.

6. Planificacin
Concebimos la planificacin como un proceso y una creacin de los miembros de la comunidad escolar que trata de anticipar y
orientar la accin mediante la reflexin y evaluacin constantes. Lejos de entenderla como una predeterminacin rgida y
mecanicista, la planificacin permite establecer pautas de control (del tiempo, de los recursos, de los procesos) y posibilita una
retroalimentacin continua a partir de la reflexin en comn sobre la prctica.
Tratar de anticipar la accin considerando los recursos disponibles es un ejercicio prospectivo, falible siempre, sabido es que lo
habitual es que no se cumpla lo previsto, pero que proporciona economa de esfuerzos, una cierta sistematizacin, y ayuda tambin
a clarificar los propios objetivos que se pretenden. Planificar la accin no tiene por qu ser un proceso laborioso y sofisticado. A
menudo, recordar principios elementales como "a cada tarea asgnale un tiempo si no es muy probable que no la realices", o tratar
70

de responder a cuestiones como: "habr alguien en el centro dispuesto o capaz de realizar esa tarea?, o "qu haremos primero
y qu haremos despus? puede ser ms eficaz que un plan de trabajo que se ha recogido en un documento formalmente impecable.
En cualquier caso, la planificacin debera efectuarse en comn, participando abiertamente en ella las personas que estarn
implicadas en los procesos de cambio.
No conocemos ningn centro que haya conseguido resultados satisfactorios en relacin al desarrollo de innovaciones, que no haya
planificado mnimamente su trabajo.
El contenido de un plan de trabajo para un proyecto de innovacin puede expresarse y recogerse en instrumentos sencillos como
el que proponemos en el (Cuadro 2) La utilizacin de instrumentos de este tipo permite, a la vez, analizar conjuntamente los
diversos planes especficos (Antnez y Gairn, 1991; Antnez, del Carmen, Imbernon, Parcerisas y Zabala, 1992) que se estn
diseando, adems del que pretende cada innovacin concreta.

(Cuadro 2)
Esquema para recoger la planificacin de un proyecto
Recursos
Acciones

Personales

Materiales

Funcionales

Temporalidad

Responsables

71

La (figura 1) intenta representar cmo puede realizarse el anlisis de los diversos planes especficos que quieren desarrollarse antes de
ser aprobados e iniciados. La lectura y consideracin simultneas, por ejemplo, de la penltima columna de cada esbozo de plan
especfico proporcionar informacin de hasta qu punto se concentran o no determinadas tareas en pocas concretas del curso y,
por consiguiente, ayudar a decidir si es o no factible lo que se propone o bien si son precisos cambios en los objetivos, en la
metodologa o en los tiempos.
El anlisis simultneo de las "ltimas columnas" de iodos los planes pondr de manifiesto cmo se ha previsto el reparto de las
responsabilidades a la vez que identificar en qu manera colaboran unos y otros para tomar, en consecuencia, las decisiones
oportunas.

(Figura 1)
Anlisis simultneo de diversos planes especficos

72

7. Ejecucin
La ejecucin del plan previsto o, si se prefiere, el desarrollo del cambio debera efectuarse, teniendo en cuenta, sobre todo, las
siguientes condiciones, adems de otras que ya hemos venido enumerando:
Otra vez nfasis en los procesos informativos, trabajo en equipos y unidades "ad-hoc" siempre que sea posible, propiciar la
participacin mediante estrategias diversas, utilizar la ayuda de especialistas y de los Servicios de Apoyo externo disponibles cuando
sea necesario.
utilizar metodologas de trabajo en grupo adecuadas y que puedan ser sometidas a revisin constante.
utilizar estrategias de solucin de problemas.
Modelo racional de solucin de problemas (Havelock, 1973)
Problema inicial (presin interna o externa,
crisis, etc.)

Satisfaccin de que el problema

est solucionado o insatisfaccin.
Repetir el ciclo

Sentimiento de necesidad y
decisin de hacer algo respecto a
ella

Diagnosis de necesidad considerada

como un problema

Aplicacin de una solucin posible

Bsqueda de soluciones

73

8. Evaluacin sumativa
Adems de la evaluacin formativa interna que se desarrolle durante cada fase, los procesos de cambio precisan de la
intervencin de elementos externos al centro. La participacin directa o indirecta de las familias, de las empresas y la de otros
centros puede complementar a la intervencin de la Inspeccin Tcnica, tan necesaria en cualquier servicio pblico.
Creemos que una evaluacin externa de utilidad podra conseguirse siguiendo los pasos de la participacin, es decir:

Establecer para cada proyecto un compromiso en comn entre las personas que estn en el centro y la Inspeccin
externa. Un compromiso que es peculiar y propio de cada centro concreto, adecuado a sus circunstancias
particulares y consecuentes con una, diagnosis tambin efectuada en comn.

Desarrollarlo por las personas que estn en el centro de manera autnoma y con los recursos razonablemente
suficientes.

Evaluarlo, al final del proceso, por los mismos agentes externos que se comprometieron con los internos al principio.

9. Mantenimiento e institucionalizacin
Las innovaciones son el resultado de un trabajo laborioso que conviene aprovechar adecuadamente. Todos conocemos como en
mltiples ocasiones no se han alcanzado logros importantes en muchos centros que han tenido una duracin e implantacin escasas.
No se consolidaron y su rentabilidad fue mnima. La institucionalizacin de las innovaciones que debern, no obstante, estar sometidas
a revisin y crtica continuas, puede facilitarse:
Racionalizando y facilitando el relevo de profesores y directivos cuando unos y otros hayan consumido periodos concretos en sus
tareas y responsabilidades.
Consolidando metodologas y hbitos de participacin y de trabajo en equipo.
Incorporando las innovaciones al "acervo cultural" propio del centro, bien sea de manera intangible o a travs de documentos
institucionales en los que quede constancia escrita.
Prestando un inters exquisito hacia los profesores y profesoras de nueva incorporacin, desarrollando para ellos un plan de atencin
y adaptacin que les permita conocer adecuadamente el centro.
74

10. Difusin
En primera instancia, la diseminacin de la innovacin en todo el centro escolar y entre los miembros de la comunidad educativa
contribuye adems de a un mejor conocimiento, a una mejor justificacin del uso de los recursos. La innovacin, por otra parte, ser
ms conocida cuanto ms haya sido construida participativamente.
Otra forma de divulgar las innovaciones -mucho menos frecuente entre nosotros- consiste en darlas a conocer a los colegas de otros
centros. Los sistemas y canales son muy diversos. Algunos de ellos, especialmente los que utilizan medios escritos, estn infrautilizados
por diferentes causas: porque no tenemos el hbito o las facilidades para registrarlas por escrito; porque -- a menudo - los profesionales
de la enseanza somos muy celosos de nuestros 'descubrimientos", porque somos un colectivo profesional que suele leer muy poco
en relacin a su propia profesin etc.
Existen, adems de las revistas profesionales de alcance y difusin muy variados, otros sistemas para ayudar a otros colegas a hacer
ms sencillas sus propias innovaciones conociendo las nuestras y para potenciar redes de comunicacin. Las actividades que
desarrollan los Servicios de Formacin Permanente del Profesorado de las diferentes Administraciones Educativas o los colectivos
profesionales: Movimientos de Renovacin Pedaggica, Colegios de Doctores y Licenciados, Asociaciones de Profesores, Sindicatos,
permiten constituir grupos de trabajo, seminarios permanentes y desarrollar jomadas, encuentros y, en general, todo tipo de
intercambios de experiencias entre profesores y centros.
Las estrategias de difusin y divulgacin de las innovaciones tanto entre los miembros de la comunidad educativa como fuera del
centro tienen que ver tambin con el marketing escolar.

75

EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO ESCOLAR

Una concepcin abierta y flexible de la educacin escolar precisa de un alto grado de autonoma para establecer un Proyecto Educativo
y un modelo de organizacin que permita poner en marcha tal proyecto contando con los recursos suficientes. Todo centro escolar
desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero es frecuente que no est explcito, que sea contradictorio o al menos incoherente y
no d respuestas suficientes y consecuentes a las cuestiones que hoy se plantean al sistema educativo. Los centros pblicos -por querer
marcar diferencias con los centros privados, que tenan un Proyecto Educativo basado en un ideario- han cado en el extremo contrario
de no tener un Proyecto Educativo claramente definido. Sin embargo, todo centro escolar debe plantearse claramente lo que pretende
hacer y en virtud de qu valores y objetivos se decide una organizacin, una programacin, unos mtodos, unas formas de evaluacin
y de unas relaciones interpersonales. Y los centros pblicos debern plantearse la coherencia de tal proyecto, no sobre la base de una
ideologa, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en su reflejo en la comunidad escolar.
El Proyecto Educativo de un centro escolar pblico ha de ser el fruto del consenso de toda la comunidad escolar. El logro de este
consenso es ya en s mismo un objetivo bsico para la conformacin de la comunidad educativa. El consenso social es la forma de que
el pluralismo no se vea impedido por la fuerza de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontacin, se trabaje por la va de la
participacin y la colaboracin. Asimismo ser posible que todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el proyecto y lo
tengan como pauta en la realizacin del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin embargo, el consenso no se contrapone a la
existencia de conflictos, aunque pone un lmite a los conflictos y un campo de libre debate.
En un sentido simple, entrar en proyecto es identificar problemas especficos de esa situacin, darles una organizacin interpretativa
y construir acciones que intenten resolverlos.
UN PROYECTO
SE IMAGINA - SE SUEA
SE MOTIVA
SE COMUNICA -SE COMPARTE
SE SOSTIENE
SE IMPLEMENTA
SE EVALA - SE REGULA
SE REAJUSTA

76

UNIDAD 5
77

LPEZ Cascantes. Jess D. 'Las ventajas y los lmites del

planeamiento*, en: Teora v tcnica de la administracin. Buenos
Aires Argentina. Ediciones Macchi. 1966. Pp. 351366

Las ventajas y los lmites del planeamiento

Una vez justificado la planeacin como premisa institucional, es importante valorar el posible impacto de sta en los "haceres
cotidianos" de la escuela, es decir, construir expectativas reales acerca de las posibilidades de la planeacin como un recurso de gestin
escolar.
A partir de considerar que <<toda accin humana es precedida de un proceso mental que establece "a priori" las acciones a realizar,
el autor presenta las ventajas de sustentar las acciones en tal proceso y de cules son sus posibles ventajas y limitaciones.
Asimismo, perfila la influencia que los rasgos de identidad institucionales tienen en los procesos de planeacin en la institucin de los
peligros ms comunes que el "gestor" enfrenta al momento de realizar esta actividad.
LAS VENTAJAS Y LOS LMITES DEL PLANEAMIENTO
I. Ventajas del planeamiento
Las ventajas de la planificacin, se pueden sintetizar as:
1. Obliga a una clara definicin de los objetivos de la organizacin.
2. Determina cul es la estructura ms adecuada.
3.- Establece las metas (objetivos operativos) a alcanza.
4.-Fija las polticas, programas, procedimientos, reglas y estrategias que guan la accin de los integrantes de la organizacin.
5.-Coordina la labor de los miembros de la organizacin.
6.-Permite la delegacin a niveles operativos, con alivio de la tarea de los dirigentes.
7.- Da la base para la creacin de sistemas de informacin que permitan un mejor control de la organizacin.
8.- Proporciona un mejor conocimiento de los recursos con que cuenta la empresa y del contexto donde acta.
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9. Indica los procedimientos econmicamente ms eficientes para alcanzar los fines de la organizacin.

Las limitaciones de la planificacin

Si partimos de la premisa que toda accin humana es precedida de un proceso mental que establece "a priori" las acciones a realizar,
lo que implicara que siempre existe un plan previo, lo importante es establecer con cunta anticipacin, con qu detalle, y quin debe
efectuar los programas. Si no se contestan esas preguntas correctamente, aparecen los factores que limitan el xito de la planificacin.1
Tales son:
____________________________________________
1

Ver al respecto Newman W. H. Programacin, organizacin y control.

Ediciones Deustro, Bilbao, 1966. Captulo IV, pgs. 86 a 99

II. Limitaciones
1. La incertidumbre en las previsiones
Un programa ser til si las circunstancias en las que est basado son correctas. Por lo tanto, el primer paso en la preparacin de los
planes se refiere a la obtencin de la informacin interna y externa necesaria. No obstante, tambin dijimos que <<aunque se tenga
toda la informacin sobre el pasado, sobre los cambios en los equipos y las actividades a proyectar y se conozcan las influencias que
los elementos del contexto ejercern sobre los planes elaborados, las limitaciones que existen para cada uno de los elementos
considerados, harn que la informacin sea todava incompleta. Este es el momento en que el dirigente y el analista deben trabajar en
comn para elaborar las presunciones bsicas comportamiento que se estima ha de tener la organizacin, en aquellos aspectos cuya
proyeccin futura no ha sido posible realizar por no contarse con elementos para ello. Es decir, toda planificacin basa buena parte
de sus estimaciones en presunciones.
Esto implica que cuando ms largo sea el lapso bajo planeamiento, haya mayor probabilidad de que esas presunciones resulten
incorrectas. Por lo tanto, resulta conveniente platicar en forma detallada las actividades de un futuro relativamente prximo. Los
programas detallados de periodos mediatos, pueden resultar errneos, costosos y muchas veces de imposible realizacin.

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Conviene siempre hacer un listado de los supuestos incluidos en la planificacin y elaborar programas alternativos de
acuerdo a la variacin del comportamiento de tales supuestos. Cuando se separan los factores inciertos y se estiman sus
consecuencias por separado, es relativamente una tarea sencilla ensamblarlos con los factores, que no estn sujetos a
incertidumbre.

2. Necesidad de operaciones repetitivas

Los programas permanentes son tiles cuando una situacin operativa se repite reiteradamente. Cuando el comportamiento de las
operaciones es errtico y no estn sujetas a reiteracin, corresponder preparar un programa especial para cada operacin, con el
consiguiente aumento de los costos de preparacin e incertidumbre en las previsiones.
No obstante, en toda organizacin existen algunos aspectos repetitivos cuya situacin futura puede preverse. La actitud a
tomar en estos casos es:
a)

Separar los aspectos repetitivos y planificar su comportamiento

b)

Controlar la situacin operativa de manera que se d la mayor repeticin posible.

3. El peligro de crear criterios inflexibles

Cuanto ms detallados son los programas, mayor ser su grado de inflexibilidad.

La necesidad de repeticin de operaciones que en prrafo anterior sealbamos como conveniente para la planificacin, nos
puede llevar a que esas reiteraciones se conviertan en hbito o tradicin, con los consabidos problemas que se originan cuando se
desea modificarlos. La solucin la encontramos en la revisin peridica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sea
necesario, de acuerdo a las nuevas situaciones por las que atraviesa la empresa.
Al respecto, recordamos las funciones que tiene el auditor operativo como responsable de la realizacin de <<un comprensivo y
constructivo examen de la estructura organizativa de una compaa o de sus componentes, (tales como una divisin o un
departamento), de sus planes o polticas, de su control financiero, de sus mtodos de operacin y el aprovechamiento de sus elementos
humanos y fsicos*.
*

Ver al respecto J.D Lpez Cascame El control operativo en "Organizacin y control de

empresas". Macchi. Buenos Aires, 1968. Captulo 1. pg. 342

80

Mediante la actuacin de estos profesionales, se crea una actitud proclive a la aceptacin de los cambios en la organizacin
de manera que los miembros de la misma acepten e incluso propugnen modificaciones cuando los programas no concuerden con los
objetivos y, polticas de la empresa.
4.

El costo de la planificacin vs. costos de la imprevisin

La planificacin exige la obtencin y anlisis de informacin, modificacin de las estructuras, coordinacin entre los distintos
miembros de la organizacin, dictado de normas, seguimiento de los resultados, etctera. Todo ello involucra costos en la preparacin
de los programas. Estos costos deben ser comparados con los beneficios obtenidos del planeamiento. Esta comparacin es bastante
difcil de realizar, especialmente por la imposibilidad de establecer el costo de la energa y el tiempo que los sectores operativos de la
empresa destinan a la planificacin. Esto nos coloca en la situacin de que no podamos establecer cuando las ventajas del
planeamiento compensan su costo.
5.

El tiempo e informacin requeridos para el Planeamiento

En determinadas circunstancias, el tiempo se convierte en un factor tan importante para iniciar una accin, que no hay
posibilidad de destinarlo a la planificacin.
Frecuentemente, una reaccin rpida a un cambio de las condiciones ms importante que una planificacin detallada o la
recepcin de una informacin adicional.
En estos casos, recordamos lo que expresaremos cuando definimos el concepto de "estrategias" como planes elaborados de
aplicacin alternativa a los programas vigentes. La preparacin de diversas estrategias permite tener preparados nuevos programas a
fin de ahorrar tiempo en su preparacin cuando se presentan cambios en las condiciones.
6.

Restricciones a la iniciativa individual

Conforme se hacen ms minuciosos los programas, el grado de discrecionalidad de los miembros de la organizacin
disminuye.
La frecuencia con que cada integrante de la organizacin se acostumbra a recibir los manuales de procedimientos y normas
que fijan cada uno de los pasos que debe cumplir en sus tareas, provoca una menor predisposicin a pensar en posibles cambios para

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mejorar las mismas. Cuanto ms detallada es la planificacin, menor es el margen de criterio personal en la toma de decisiones. En
estos casos, puede llegarse a la situacin en que los miembros de la organizacin no se sientan integrados con ella.
Conviene obtener la participacin de los distintos niveles en el proceso de planificacin a fin de obtener de ellos su cuota de
creacin, adems de lograr un sentimiento de participacin en los programas.
7.

La rutina diaria anula la planificacin

Cuando los miembros de una organizacin deben atender simultneamente trabajos muy programados y otros muy poco
programados, los primeros tienden a tomar preferencias sobre los otros.
De esta situacin surge que ante minuciosos programas que alcancen a los niveles superiores, ello provoca que tales niveles
concentren su atencin en su cumplimiento, dejando de cumplir con la funcin de detectar nuevas alternativas de accin, que es ms
importante que la de cumplir con programas (Corolario de March a la ley de Gresham). Por estas circunstancias, el grado de
planificacin debe ir disminuyendo en detalle, conforme se refiere a los niveles superiores de la organizacin, debiendo recibir
nicamente la informacin necesaria para una rpida y eficaz deteccin de alternativas y de aplicacin de acciones correctivas.
Qu aspectos y problemas, se pretende abatir con el proyecto escolar de su escuela. Conoce sus
etapas, avances y seguimiento
La planeacin se puede analizar en varios momentos, es decir, en la planeacin de una clase, en la planeacin del ao y en la
planeacin de solucin de problemas que ataen a toda la comunidad escolar .
En la planeacin de una clase ya impartida
1.

Analice una clase ya impartida

2.

Revise si en la columna de observaciones se expresaron observaciones reales o las sentidas en ese momento

3.

Elaborar un listado de los supuestos incluidos en la planeacin y elaboracin de un programa alternativos

4.

Programe la revisin peridica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sean necesario

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5. Elaborare aplicacin de estrategias que permitan tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar tiempo cuando se
presentan cambios en las condiciones (indicar esas condiciones).
6.

Indique cmo lograr que los miembros de la clase se sientan involucrados y participen en los programas.

En la planeacin de la solucin de un problema que ataen a toda la comunidad escolar.

Analice un problema comn entre sus compaeros

Revise si alguien ms ha contemplado ese problema o lo ignoran

3. Elaborar un listado de las supuestas soluciones que se han implementado y elaboracin de un programa alternativo
4. Programe la revisin peridica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sean necesario

5. Elaborare aplicacin de estrategias que permitan tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar tiempo cuando se presentan
cambios en las condiciones (indicar esas condiciones)
6. Cmo lograr que los miembros de la organizacin se sientan involucrados y participen en los programas.

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