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PERFIL DEL DOCENTE PERUANO

Informe preparado por

Pablo Sandoval
por encargo del Consejo Nacional de Educacin
Noviembre, 2003

PERFIL DEL DOCENTE PERUANO

Pablo Sandoval

CONTENIDO
Consideraciones previas.........................................................................................................................2
El maestro y las condiciones del ejercicio de la docencia.......................................................................3
El perfil del docente peruano..................................................................................................................3
PERFIL PROFESIONAL...................................................................................................................6
Devaluacin de la carrera magisterial.............................................................................................8
Excesiva oferta y bajo desempeo laboral......................................................................................8
Los antagnicos roles del maestro................................................................................................10
PERFIL ECONMICO:...................................................................................................................12
Deterioro laboral y compresin salarial........................................................................................12
Desbalance entre oferta y demanda..............................................................................................13
Dficits en la profesionalizacin y formacin docente.................................................................14
PERFIL CULTURAL.......................................................................................................................16
Diferenciaciones regionales..........................................................................................................17
Evolucin de la prctica docente en las dinmicas culturales y locales........................................18
Currculo oficial y currculo oculto...............................................................................................19
PERFIL POLITICO:.........................................................................................................................22
La ambivalencia de la escuela y del maestro durante procesos de cambio social.........................23
La radicalizacin del discurso pedaggico...................................................................................23
La VIII Huelga del SUTEP...........................................................................................................24
PERFIL PSICOLGICO:................................................................................................................27
RESUMEN: Perfiles del docente peruano............................................................................................31
CONCLUSIONES................................................................................................................................34
RECOMENDACIONES......................................................................................................................35
BIBLIOGRAFA..................................................................................................................................36

Consideraciones previas
El perfil del docente peruano se puede entender como una realidad cambiante y diversa,
compuesta por una serie de elementos, que implican roles, procesos y propuestas. En los
ltimos aos, la situacin de la docencia en el Per requiere de una reforma profunda en el
sistema educativo nacional, teniendo en cuenta dos factores desencadenados por los procesos
de globalizacin:
1. La redefinicin del conocimiento. El desarrollo de nuevas tecnologas de informacin ha
generado una nueva visin de la sociedad. La educacin ya no puede ser entendida como
un proceso de escolaridad, sino que forma parte de un proceso de formacin permanente.
En ese sentido, el tradicional conocimiento letrado ya no es un atributo sustancial que
poseen los privilegiados, sino que constituye parte del bagaje individual y colectivo que
permite el ejercicio de la ciudadana en un contexto global. Se habla de una sociedad del
conocimiento, donde el acceso al conocimiento pasa a ser el pilar fundamental del
desarrollo.
2. La revaloracin de la interculturalidad. La redefinicin del conocimiento implica una
nueva visin de los distintos saberes producidos socialmente, no solo en funcin a un
modelo dominante del saber (el saber letrado), sino teniendo en cuenta las especificidades
del sujeto de conocimiento. Esta dimensin, profundamente democratizadora, tiene
repercusiones en el antiguo paradigma de la docencia, manifestada en un estilo vertical de

transmitir informacin, que a su vez forma parte de la precariedad de condiciones en que

se ejerce y se forman los docentes.
En funcin a estos factores (el conocimiento y la interculturalidad), este documento
brinda una aproximacin a la realidad del docente peruano, intentando entender quines
son los y las maestras en el Per. Conociendo a la persona, su situacin y sus expectativas,
puede comprenderse su posicin frente a nuevos roles, y calibrar como influyen en sus
desempeos. La comprensin del perfil del docente puede servir como un insumo para una
mejora de sus condiciones laborales, as como de la calidad y eficacia de los contenidos y
estilos pedaggicos intercambiados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El maestro y las condiciones del ejercicio de la docencia

A partir de los acuerdos adoptados en la Declaracin Mundial de Educacin para
Todos (Jontien, 1990), se estableci como prioridad la universalizacin de la educacin
bsica, y se fijaron 4 criterios de las polticas educativas: aumento de la pertinencia, mejora de
la calidad, promocin de la equidad y mejoramiento de la eficiencia. Respecto al rol social
del docente, el Marco de Accin Regional para las Amricas (Santo Domingo, 2000),
estipulaba:
Los docentes ocupan un lugar insustituible en la transformacin de la educacin, en
el cambio de prcticas pedaggicas al interior del aula, en el uso de recursos didcticos
y tecnolgicos, en la obtencin de aprendizajes de calidad relevantes para la vida, y en
la formacin de valores de los educandos
Estos acuerdos sealan as la necesidad de la revaloracin de la carrera docente,
asociada al mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de vida. En el pas, el deterioro de la
calidad de la enseanza tiene que ver con la crisis del conjunto del sistema educativo, como
con el peso del centralismo y la dbil autonoma de la gestin escolar. A ello se suma la falta
de incentivos y de un control eficaz de resultados en la escuela pblica. Finalmente, el
deterioro de la situacin profesional del docente acrecent la excesiva oferta de maestros.
Como corolario, se ha profundizado el divorcio entre las universidades y el desarrollo social.
En 1993, el Ministerio de Educacin junto con el PNUD, la GTZ, el Banco Mundial y
UNESCO-OREAL, entregaron los resultados del Diagnstico General de la Educacin, a
partir del cual evidenci que el Per era uno de los pases de Amrica Latina que tena uno de
los sistemas educativos con los ndices ms altos de acceso a la educacin en todos los niveles
educativos. Sin embargo, debido a la crisis que afect al pas desde los aos ochenta, y a los
diferentes cambios que se introdujeron en la gestin del sistema educativo, la educacin
peruana se hallaba en una crisis crnica, afectando la calidad de los procesos educativos y el
grado de preparacin de sus egresados, con un impacto negativo en la competitividad
econmica del pas en el mediano plazo.
El diagnstico sealaba la ausencia de un programa nacional de la educacin, la
carencia de inversin en el sector educativo, la rgida burocratizacin, la necesidad de una
reforma curricular y la carencia de materiales educativos pertinentes. Todos estos elementos
profundizan de esta manera la desvalorizacin de la carrera docente, cuya
desprofesionalizacin est asociada a las dificultades del magisterio, para responder a los
cambios en su conjunto, y que influye en la autopercepcin que tienen los mismos maestros
de su profesin.

El perfil del docente peruano

Los resultados del Diagnstico General de Educacin de 1993, ponan de manifiesto
una brecha entre la alta cobertura del sistema educativo, frente a una baja calidad de los

servicios educativos. Por ello, desde el Ministerio de Educacin se plante la necesidad de

modificar el enfoque pedaggico y los modelos de aprendizaje-enseanza, atendiendo a la
revaloracin del alumno como sujeto de la educacin. Esto representa una redefinicin del rol
social del maestro, respecto a su papel como agente fundamental del sistema educativo, as
como del estatuto de la carrera docente dentro del desafo de mejorar la calidad de la
educacin en el pas.
En este documento, se revisa distintos documentos e investigaciones que nos aproximen a
la calidad de la docencia en el pas, para entender quines son los docentes y qu tipo de perfil
docente se desea para el logro de una educacin de calidad. Hay dos aspectos que se
fundamentales respecto a la carrera docente:
-

Profesionalizacin: Tiene que ver con el mejoramiento de la formacin y capacitacin

docente

Evaluacin: Se refiere a los mecanismos de promocin e incentivos que mejoren la

competencia docente.

Las mejoras del nivel profesional y del sistema de incentivos apuntan a una revalorizacin
de la carrera y del estatus social del docente. En funcin a ambos aspectos, se ha optado por
distinguir dos niveles de interpretacin del docente peruano:1
1.

El perfil deseado, ofrecido por las instancias formadoras de docentes y el Estado,

as como en las imgenes que existen sobre la carrera, desde la opinin de los maestros y
la sociedad. Este perfil cuenta con atributos que lo deberan caracterizar (es el deber
ser: el maestro debe ser moralmente intachable, responsable, etc.), cuyos matices iremos
delineando desde distintos puntos de vista.

2.

El perfil estndar, manifiesto en las investigaciones y diagnsticos que han

abordado la realidad del docente. Este perfil representa el perfil mayoritario de la
docencia, es decir, constituye un conjunto de atributos esperados del docente (es el
poder ser: el maestro puede ser moralmente reprobable, incapaz, etc.), que adquieren
distintos significados en funcin del contexto en que se ejerce la docencia2.
Perfil del docente peruano: ejes Profesionalizacin-Evaluacin

PERFIL DESEADO
(UNIVERSAL): DEBE SER

PERFIL ESTNDAR
(RELATIVO): PUEDE SER

Atributo: condicin (ej: cosmopolita)

atributo: condicin (ej: local)

Atributo: desempeo (ej: excelente)

atributo: desempeo (ej: bueno, regular, malo)

Se ha tenido como base de anlisis: la evaluacin del PLANCAD, la propuesta Nueva Docencia (BID-MED
2003), la perspectiva de GRADE (2000) y la del SUTEP (II Congreso Pedaggico Nacional, 2001 y II Congreso
Extraordinario 2003), as como distintos diagnsticos sobre la realidad docente; resultados de investigaciones
efectuadas dentro del programa especial MECEP (2001); encuestas de opinin (Unesco-MED 2002);
investigaciones sobre cultura escolar (Tarea 1995) y cultura acadmica (GRADE 2000, GTZ 2002), entre
otros.
2
Por ejemplo, la mayora de docentes a nivel nacional son mujeres (tendencia mayoritaria en Amrica Latina).
Sin embargo, en las escuelas rurales del rea amaznica se espera que el docente sea un varn procedente del
entorno cercano. Se encuentra un mayor porcentaje de maestros varones, dado que el promedio de maestras
tienden a concentrarse mayormente en las ciudades (MECEP-MED 2001). Es decir, el perfil estndar de docente
puede ser mujer, pues es la tendencia predominante, pero en estos contextos debe ser varn, pues se espera de l
una mayor cercana (geogrfica y cultural) y una mayor capacidad de interlocucin con el Estado.

A modo de ejemplo, podemos determinar un perfil de docente en torno a objetivos

deseados y normales en una sociedad monocultural, patriarcal y excluyente, en torno a los
siguientes atributos:
Perfil
Atributos
Gnero
Procedencia
Lengua
Contexto

Deseado

Estndar

Varn
Varn
Capital
provincia
Castellano
bilinge
Lima mediados de siglo XX

Es decir, ambas dimensiones del docente peruano adquieren sentido dentro de una
serie de presupuestos, normas y prcticas, que se configuran dentro de campos especficos,
que podemos delimitar en torno a las siguientes preguntas:
-

cmo?: La prctica docente es un producto social (la carrera docente), por tanto, cmo se
ejerce la docencia va a depender de la formacin y el ejercicio de una serie de actos o
estilos que definen al docente como profesional. Este campo corresponde al perfil
profesional.

dnde?: El contexto en los cuales se desarrollan el ejercicio de la profesin va a darle

sentido a su prctica, en funcin a las condiciones de vida en que se ejerce dicha funcin.
Es por ello que este plano corresponde tanto al perfil econmico (condiciones laborales)
como al cultural (condiciones regionales y locales).

para qu?: La docencia no es una prctica neutra, se le asigna una serie de mandatos y
valores de acuerdo al rol socialmente esperado del docente. Este plano es el
correspondiente al perfil poltico.

por qu?: Ser docente en el Per tiene una carga valorativa muy conflictiva, definida en
trminos subjetivos (vocacin de servicio). Sin embargo, dado que se espera un perfil
integral del docente, es necesario responder a las motivaciones en funcin al dnde? y al
cmo?. Por ello, aunque este plano pertenece al perfil psicolgico, se toma en cuenta una
serie de variables que definan al sujeto docente en funcin del contexto en que desarrolla
sus capacidades, ejercita su profesin y define sus motivaciones y expectativas personales.

De estas dimensiones podemos adelantar dos aspectos a tener en cuenta para el

planteamiento de polticas de desarrollo magisterial:
1. Las imgenes sobre el docente definen los cambios en los roles sociales del maestro,
dando sentido y autoridad a la prctica docente, en los distintos contextos en que se
desenvuelve.
2. Las circunstancias sociales que han ocasionado la desvalorizacin de la carrera docente,
as como los factores que permitan renovar o revalorar la imagen del docente, estn en
funcin a la realidad cotidiana en que los y las docentes desempean su formacin y su
prctica.
Para una perspectiva tradicional, el maestro debe civilizar y moralizar la nacin; por
tanto, su ejercicio pedaggico no incorpora la interculturalidad, aunque revalore la diversidad
cultural en su discurso. Un enfoque intercultural, en cambio, busca diversificar currculos y
mejorar las relaciones entre personas portadoras de registros distintos, promoviendo la
educacin bilinge en contextos amaznicos, aunque ello no signifique que necesariamente
las relaciones entre culturas se establezcan como un dilogo horizontal y efectivamente

intercultural. Hay una dimensin cultural del ejercicio y la prctica docente, marcada por las
relaciones de poder en que se hallan inmersas dichas prcticas.
De hecho, las distintas interpretaciones sobre el papel que le corresponde al Estado, en
promover el mejoramiento de las condiciones de vida (salariales, formativas, profesionales) y
de la calidad del ejercicio de la docencia, se hallan ligadas a las dimensiones generales y
particulares en que se sita la docencia. en funcin a estas interpretaciones se habla de
perfiles, atendiendo a especificades temticas (perfil profesional, econmico, cultural,
poltico y psicolgico), para finalmente recurrir a una visin de conjunto y conclusiones
generales, en funcin a las diversas realidades encontradas.
PERFIL PROFESIONAL
El Acuerdo Nacional por la Educacin plantea que los maestros
...tendrn que asumir funciones crecientemente complejas y de mayor alcance, en
una tarea que adems de profesin es un arte, con bases cientficas y cada vez ms
tecnificada...La tarea docente supone un profesional con habilidades y conocimientos
de alto nivel, con gran capacidad de adaptacin y de anticipacin a los
acontecimientos y cambios en curso, con capacidad para comprender y transmitir el
cambio que se vive y-tal como lo plantea el informe Delors- con la competencia para
despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear
las condiciones para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente. ...la
formacin docente debe permitir a los maestros contar con las cualidades intelectuales
y didcticas, la preparacin cultural, las condiciones personales de gestin necesarias,
el espritu profesional y la calidad tica y moral que les permitan ejercer sus funciones
con deseables y crecientes grados de autonoma y un nivel apropiado de experiencia
previa. Todo ello en la exigencia de una vocacin y motivacin declaradas, capacidad
para trabajar en equipo y un desarrollado sentido de responsabilidad con los
resultados educativos(2001)
Por su parte, la Ley general de Educacin N 28044 establece (artculo 56):
El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin
contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del
desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la carrera
pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y
salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes (2003)
Aunque ambas propuestas tienen elementos comunes, y aunque es algo confusa la
asociacin entre la carrera docente como arte o como ciencia, es necesario enfatizar la
relacin establecida entre calidad profesional y calidad tica o personal, es decir, la
concepcin humanista de la docencia. Esta es una constante dentro de lo que se espera del
maestro. El humanismo supone una vinculacin muy estrecha entre vocacin y dedicacin a
la carrera docente, una percepcin que es explcita en el deslinde que establece el SUTEP (II
Congreso 2003) entre el verdadero rol docente y criterios de mercadeos econmicos:
Por la naturaleza de la funcin docente y sus implicancias en el desarrollo de la
personalidad de nios y jvenes y la sociedad, el trabajador de la educacin debe estar
premunido y protegido de condiciones bsicas y fundamentales para el desempeo en
su quehacer educativo (...) El verdadero rol docente de formar ciudadanos para el
desarrollo de una sociedad, tiene que concretarse asumiendo el carcter pblico y
cientfico de la educacin, contribuyendo a la creacin y desarrollo de nuevas
tecnologas para la economa nacional y extendiendo su proyeccin social y cultural
hacia la comunidad. Para el logro de estos cometidos, inherentes o propios a la

educacin, la docencia o labor magisterial no debe sujetarse ni condicionarse por

concepciones de mercadeos econmicos; por el contrario, debe orientarse por el
postulado de contenido social de la universalidad de la educacin, vale decir el factor
humano es el que debe imprimir su desenvolvimiento, y para ello la garanta de la
incorporacin de toda la poblacin al sistema educativo; es el carcter publico, social
de la carrera magisterial.
Hasta aqu, queda claro que el profesional en Educacin tiene que ser una persona
excepcional, con capacidades integrales y transparencia moral, aunque es evidente que el
SUTEP le otorga adems un carcter verdadero, que debe concretarse en el carcter
pblico y cientfico de la educacin, frente a un enfoque que se orienta ms a la eficacia en el
desempeo de las capacidades, y en la necesidad de crear mecanismos de evaluacin y de
incentivos al desempeo, como se aprecia en la Ley 28044.
La Propuesta Nueva docencia (MED 2003), seala que la carrera profesional docente
debe basarse en tres ideas claras:
-

Debe ser estructurada desde y para los alumnos y sus aprendizajes.

Debe incluir un sistema de evaluacin, no solo en la dimensin de autoevaluacin, sino
tambin en la de coevaluacin y de heteroevaluacin.
Debe tener salarios que permitan al docente cubrir bien sus necesidades bsicas y
mantener mecanismos adecuados y transparentes de retencin e incentivos a los buenos
docentes y de salida para los de reiterado mal desempeo docente (MED 2003).

Esta propuesta seala as un antagonismo frente al SUTEP, que iremos advirtiendo en el

perfil poltico: la cuestin de la evaluacin. El denominado Nuevo Enfoque Pedaggico
(NEP) propuesto por el Ministerio de Educacin, representa un nuevo paradigma en la
educacin, que se halla fundamentado (entre otros) por la teora del aprendizaje propuesta por
Jaques Delors: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir.
En la prctica, existe una prctica normalizada de la docencia, la cual, segn distintos
diagnsticos, es el dominante en los estilos de enseanza-aprendizaje en el pas, incluso a
nivel de formacin de maestros, y que podemos caracterizar desde la definicin estndar que
ofrece La Ley del Profesorado, como:
El proceso del ejercicio profesional en el sector pblico y en los Centros y Programas
Educativos Fiscalizados, desde el inicio hasta el cese, garantizando derechos y deberes,
remuneracin justa acorde con la elevada funcin, ascenso, escalafn, ambiente propicio
de realizacin, desarrollo profesional y social (Ley del Profesorado 1990).
A esta definicin jurdica, que slo se aplica a los profesores nombrados y con estabilidad
laboral, podemos agregar la siguiente definicin, que resume distintas percepciones que tienen
los alumnos de educacin sobre los atributos deseados de los docentes:
Saber conmover a sus alumnos con la materia que ensea, debe ser adems tolerante
con sus incumplimientos, mejor si es alegre, y si es capaz de establecer una relacin de
confianza y dilogo con sus alumnos, si adems de estas cualidades es ordenado/a y
les hace comentarios a sus trabajos, este profesor ser considerado excelente (GTZMED s/f).
Esto quiere decir que, al margen de los contenidos que se transmiten en el aula, el buen
maestro debe saber llegar, motivar la atencin del alumno. Hay una preocupacin por la

forma, por el estilo de enseanza. Estos aspectos de la carrera se analizarn con mayor detalle
para el perfil cultural y psicolgico. Sealemos a continuacin los procesos que han
conllevado a la actual situacin de la carrera, desvalorizada, masificada y con roles
contradictorios en la prctica.
Devaluacin de la carrera magisterial
Los proyectos educativos del Estado impulsaron una progresiva democratizacin de la
enseanza durante el siglo XX. En este proceso, la imagen profesional del docente ha tenido
distintas valoraciones, de acuerdo al paradigma de desarrollo estatal. Los programas de
alfabetizacin, la fundacin de Escuelas Normales y la gratuidad de la primaria, impulsados
desde inicios de siglo, tuvieron por finalidad integrar al pas en el proyecto nacional del
civilismo. Hacia 1940, el proyecto indigenista introdujo la secundaria gratuita en la sierra,
incrementndose adems la oferta laboral y la alfabetizacin, pero decreciendo la calidad
formativa y el inicial prestigio del maestro rural. En los sesenta se expandi la cobertura
universitaria, pero el deterioro de los salarios y de las condiciones de vida, junto con el
fracaso de los proyectos modernizadores, llevaron al colapso del sistema educativo.
La carrera docente, en este proceso, ha terminado siendo una profesin subvalorada.
Como seala Navarro, refirindose a Amrica Latina en general: el nico criterio claro de
avance en la carrera es la antigedad, y su caracterstica contractual ms sobresaliente es la
estabilidad laboral absoluta (Navarro: 2002)
La carrera profesional docente se empieza a devaluar, entonces, cuando el Estado,
conjuntamente con sus modelos de desarrollo, fracasaron en su estrategia de integracin
nacional. Las limitaciones de los paradigmas modernizadores, impulsados desde el Estado,
han repercutido en la desigual valorizacin de la imagen del docente. Educacin es percibida
como la carrera menos prestigiosa, pero a su vez, como una ventaja comparativa para sectores
sociales de pocos recursos y de formacin insuficiente, que encuentran en su eleccin una
posibilidad de estabilidad laboral, con escaso desempeo y sin mecanismos de reflexividad y
evaluacin.
Aunque se valora la vocacin como un factor fundamental al momento de elegir la
carrera, el 32% de estudiantes de universidades y de ISPs manifiestan haber estudiado una
carrera distinta antes de estudiar Educacin (Apoyo 2000). Adems, contar con un ttulo
pedaggico no suele ser determinante para conseguir un puesto de trabajo docente. En el caso
de una encuesta efectuada en 10 ISPs, slo el 23% de los titulados posea empleo en el sector
docente (Ruhling y Scheuch 2003). Apoyo (2000), registra que slo el 3% de los egresados de
Educacin se hallan desempleado, pero porcentajes importantes ejercan actividades
diferentes a la docencia, o estaban fuera de la PEA laboral. Esto se debe a que junto con el
desprestigio de la carrera, existe un supervit de profesionales egresados, que anualmente
llegan a ser cerca de 18 mil maestros (formados en universidades e ISPs), mientras el sistema
educativo solo puede emplear a 3500 nuevos maestros al ao (BID-MED 2003).
Excesiva oferta y bajo desempeo laboral
De acuerdo a estimaciones de la Encuesta Nacional de Hogares de 1993, el 24% de
profesionales peruanos son maestros/as, de los cuales el 76% pertenecan al sector pblico.
Hacia el ao 2000, los centros de formacin magisterial aumentaron. Slo los ISPs
representan el 89% del total, concentrando el 73% de los alumnos de la carrera de Educacin
(Apoyo 2000). Este incremento de la oferta ha sido paralelo con una tendencia decreciente en
los salarios, lo cual ha terminado afectando las condiciones profesionales de la docencia.
Aunque los docentes gozan de una mayor estabilidad laboral y de un menor riesgo a
eventualidades, Educacin no es una carrera que cuente con un sistema de incentivos que
promuevan la calidad en su formacin y desempeo (Daz y Saavedra 2000).

La sobreoferta y el deterioro de la calidad formativa docente son expresin de la poca

trascendencia de la Ley del Profesorado de 1984, en lo que respecta a las remuneraciones
magisteriales (Palacios 2000). Hay que destacar que, mientras el 40% de los maestros en el
Per son hombres (proporcin bastante elevada para Amrica Latina), el magisterio es una
carrera particularmente elegida por mujeres, que ven en este sector mayores posibilidades
ocupacionales y de ingresos que el que ocupan en otras profesiones, aparte de que tienen la
posibilidad de compatibilizarlo con sus roles domsticos (Navarro 2002). A ello se aade que
las maestras ganan ms por hora que lo que ganan las mujeres en otras profesiones semejantes
(Saavedra 2002). Todo ello indicara una valoracin positiva de la carrera docente, aunque no
necesariamente una satisfaccin con las condiciones laborales y el desempeo profesional,
particularmente en contextos rurales, en donde su participacin es menor (MECEP-MED
2001).
Segn la encuesta aplicada por Daz y Saavedra en Lima (2000), las mujeres docentes
llegaban a 78% en el caso de las escuelas primarias pblicas, y 72% en el caso de las
privadas, mientras que en las escuelas secundarias solo llegaban al 43%. Igualmente, en las
ISPs, el mayor porcentaje de estudiantes de educacin son mujeres, procedentes de niveles
socioeconmicos bajos y de escuelas secundarias pblicas (Apoyo 2000).
La proliferacin de Institutos Superiores Pedaggicos desde inicios de los noventa (de
17 a 177 para 1997), han terminado reduciendo el desempeo profesional. Adems, los
estudiantes de pedagoga tienden a pertenecer a los sectores de menores ingresos,
concentrados principalmente en los ISPs pblicos, aunque la mayora de ISPs son privados
(57%). De acuerdo a la encuesta de GRADE (2000), el 57% de los estudiantes tienen padres
que se ubican en los dos quintiles ms bajos del ingreso en Lima. En dichas instituciones se
da mayor nfasis a los aspectos pedaggicos, con sistemas de seleccin poco o nada
rigurosos. Ello reduce la capacidad de evaluar y fiscalizar la carrera docente, pues no se
estimula el perfeccionamiento y la actualizacin, ni los docentes cuentan a menudo con los
recursos para capacitarse.
Es decir, la carrera docente se ha expandido masivamente, pero no ha logrado
consolidarse como profesin, dado que el desempeo de sus labores no slo est determinado
por el deterioro de las remuneraciones, sino adems por la baja calidad de los centros de
formacin, la pobre infraestructura y la falta de materiales educativos en los centros de
formacin docente (Apoyo 2000).
A esto se aade que el crecimiento de la oferta ha terminado produciendo un exceso de
egresados desempleados3, a pesar de que el sistema registra uno de los porcentajes ms bajos
de docentes titulados en Amrica Latina (Daz 2000). Segn el censo de 1993, el 82% de los
maestros estaban en condicin de nombrados. La suspensin de nombramientos en el sector
pblico produjo un incremento de la contratacin de maestros temporales (Saavedra 2000:
17).
La devaluacin de la carrera repercute en la necesidad de encontrar otras fuentes de
ingresos (doble empleo), como revela la encuesta diseada por UNESCO (2002), de cuya
muestra la mayora eran contratados, y el 90% titulados (principalmente de ISPs). Dicha
encuesta denota una insatisfaccin del docente con su carrera, que contrasta profundamente
con el deber ser que se propone en los distintos discursos sobre el rol del docente en el
desarrollo nacional y moral del pas. De acuerdo al balance del Ministerio de Educacin
(BID-MED 2003), los maestros inician generalmente su carrera como contratados o cubriendo
licencias, y una vez nombrados (por lo general a zonas rurales), hacen lo posible por
trasladarse a sitios urbanos ms accesibles. Ello evidenciaba una incapacidad del Estado y de
sus organismos intermedios (direcciones regionales y subregionales de Educacin, USES y
3

De hecho, para el ao 2002 se calculaban en 110 mil los maestros titulados desocupados.

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ADES) en evaluar e incentivar el desempeo docente, y mucho ms en comprender de qu

manera la carrera poda ser eficaz para distintos contextos.
El fracaso de experiencias como el PLANCAD derivan, entre otros factores, de
problemas de coordinacin, ausencia de marcos legales y tericos adecuados, as como de la
resistencia y escepticismo del magisterio frente al cambio (Cuenca 2003).
Los antagnicos roles del maestro
El SUTEP, en su II Congreso Nacional Extraordinario (2003), destacaba el papel del
docente como trabajador de la educacin, como formador e impulsor del desarrollo social,
para cuyo desempeo debe contar con capacidades, ingresos, condiciones y oportunidades
para asumir responsabilidades o cargos que sirvan para aprovechar su experiencia
educacional, vale decir hacer carrera magisterial; y por esto mismo tambin, participar en el
diseo de polticas educativas en beneficio de su escuela, la comunidad y el pas (SUTEP
2003).
Segn este enfoque, es la experiencia educacional (vale decir, la antigedad) la que
determina el buen desempeo profesional del docente. Curiosamente, frente a las nuevas
pedagogas, los estudiantes de educacin en los ISPs y Universidades, confieren un gran valor
a la experiencia en el aula y al uso de recursos retricos, lo cual confiere un estatuto muy
vulnerable a la calidad docente (GTZ-MED s/f).
Para la propuesta del SUTEP, el desarrollo social y la formacin de ciudadanos es
parte del rol docente. De acuerdo al II Congreso Pedaggico (2001), este rol implica el
Profundo respeto a la persona humana, amor y respeto a la niez y juventud, preocupacin
permanente por la ciencia pedaggica y por ampliar su horizonte cultural, comportamiento
democrtico dentro y fuera del aula, honradez y amor a la verdad y al trabajo, patriotismo,
espritu solidario y firme compromiso con la bsqueda de una sociedad nueva, solidaria y
justa(Auris 2003).
En estas definiciones, aparte del nacionalismo y de la mstica del compromiso social,
no hay una clara delimitacin de lo pblico como una esfera que atae a la sociedad en su
conjunto. Por el contrario, la carrera del maestro y su funcin en el desarrollo educacional
del pueblo, se asume como una reivindicacin antagnica entre mercado y sociedad: la
docencia o labor magisterial no debe sujetarse ni condicionarse por concepciones de
mercadeos econmicos; por el contrario, debe orientarse por el postulado de contenido social
de la universalidad de la educacin, vale decir el factor humano (SUTEP 2003).
Esto dificulta una negociacin en trminos de un nuevo pacto social para la educacin,
dado que el centro de disputa se ubica precisamente en la estabilidad laboral, en la antigedad
del docente y en el control del sindicato magisterial, en lugar calificar al docente en contextos
de acelerados cambios sociales.
Como seala Tedesco (1996), la escuela, entendida como institucin modernizadora e
integradora, impulsa un sentido homogeneizador del pas. A travs de ella, el Estado expande
sus proyectos de modernizacin y su poltica cultural. En ese sentido, los roles histricos del
maestro han sido cambiantes y desiguales. Esta situacin se expresa, por ejemplo, en las
condiciones en que se ejerce la profesin en contextos rurales, donde histricamente la
eficacia de los roles del docente dependan de la personalidad del maestro y del desarrollo de
la comunidad (Contreras 1996). En cambio, hoy parecen depender de su cercana cultural a la
comunidad, y de su capacidad de interlocucin (MECEP-MED 2001). Sin embargo, hay un
desfase evidente entre el rol esperado del maestro y su rol efectivo, el cual incluso puede
llegar a ser asumido como un compromiso, una misin o una vocacin, un apostolado, a
pesar de la insatisfaccin ante las precarias condiciones laborales y profesionales.

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Destaca Unesco-MED (2002), que de un total de 1989 docentes encuestados, el 94%

se identificaba con la idea del docente facilitador del aprendizaje de los alumnos, en
contraste con el 10% identificado con transmitir cultura y conocimientos. Adems, el 57%
considera como fin prioritario de la educacin desarrollar la creatividad y el espritu crtico,
frente a un 47% que lo asignaba a transmitir valores morales y un 36% en preparar para la
vida en sociedad. Segn Apoyo (2000), son los alumnos de los ISPs (es decir, el 73% de la
poblacin que estudia Educacin) los que manifiestan tener un mayor conocimiento del
Nuevo Enfoque Pedaggico.
De modo que en el discurso, el rol del docente como transmisor de conocimientos va
siendo desplazado por los enfoques constructivistas, con nuevos roles vinculados con una
visin integral de la educacin. Sin embargo, dado que en las aulas el docente ejerce una
imagen de autoridad y poder (Ames 1999) y transmite discursos y visiones del pas
(Portocarrero y Oliart 1989), no parece haber una reflexin sobre su influencia en la
formacin y socializacin de los escolares, ms all de la pedagoga escolarizada. Por
ejemplo, la encuesta de UNESCO-MED (2002) seala que, en las cualidades del buen
docente la mayora de maestros encuestados destacaron la vocacin, el compromiso con la
tarea educativa, y las cualidades ticas y morales. Es interesante resaltar que respecto a
posiciones polticas, se registraron posiciones divididas entre la neutralidad y el compromiso
ideolgico.
La imagen del docente como profesional del conocimiento, propia del Nuevo
Enfoque Pedaggico (NEP), considera la educacin como un asunto pblico (es decir, social),
que requiere del reconocimiento y valoracin de una carrera magisterial centrada en la calidad
de la enseanza, pues al docente no se le paga por ensear, sino para que el alumno aprenda
(BID-MED 2003: 43). Esta propuesta corresponde a los pilares de J. Delors, aplicados en los
proyectos pilotos de ISPs y en la facultad de Educacin de la Universidad Catlica (Apoyo
2000:70). Privilegia la excelencia sobre la antigedad, a la vez que vincula estabilidad
laboral con idoneidad profesional. Se plantea que el perfil del buen docente debe reflejar
una visin social compartida por los ciudadanos, que englobe las expectativas de aprendizaje
con la diversidad cultural del pas.
De manera que el perfil deseable del profesional docente, segn el NEP, se basa en el
desarrollo de estndares de competencia, que permitan la evaluacin del desempeo
profesional:
Un maestro competente debe saber articular de manera pertinente y creativa el saber,
el saber hacer y el ser, cuando planifica, promueve, conduce y evala procesos de
aprendizaje. Esta complejidad del trabajo docente, que se expresa en unidades de
tiempo, ao escolar, mes, semana, clase, exige profesionales con capacidad para
relacionarse con el conocimiento de manera cualitativamente distinta y capacidad
suficiente para tomar las mejores decisiones, en el momento adecuado y de acuerdo al
contexto en que le toca desempearse. Esta complejidad del desempeo docente debe
ser tenida en cuenta para la definicin de competencias y estndares o criterios de
desempeo (BID-MED 2003:67).
El perfil del docente deseado revela entonces dos imgenes polarizadas (el
trabajador de la educacin vs. el profesional de conocimiento) que, a su vez manifiestan
sentidos comunes antagnicos: un discurso humanista frente al discurso de la eficacia. Ambos
aspectos son asumidos por el docente estndar (normal) que llega a apropiarse del discurso
de ambos modelos, aunque tiene dificultades de aplicarlos en el proceso de aprendizaje y
desarrollo, y frecuentemente termina reproduciendo conductas y prcticas tradicionales. Este
pragmatismo puede variar cuando se presentan coyunturas conflictivas, como la ltima huelga
docente, en que las demandas salariales lograron articular a los maestros en torno al modelo

12

del SUTEP, aunque esto no signifique una mayor vinculacin con la estructura partidaria, ni
con sus compromisos ideolgicos.
De hecho, los estudiantes de Educacin optan por la carrera como una va fcil para
obtener un trabajo, a pesar del exceso de oferta y de su desvalorizacin social. Aunque se
espera el dominio de estilos motivadores de enseanza, el promedio de docentes recurre a
estilos tradicionales en el aula. Aunque se aprecia mucho el aspecto humanista de la carrera,
los docentes manifiestan mayor inters en desarrollar aspectos pedaggicos, aunque para fines
prcticos y no con una conciencia de dirigencia poltica ni de misin social. Pareciera que las
brechas entre el discurso y la prctica de la docencia no tienen que ver con las condiciones de
trabajo, sino con una concepcin contradictoria de la profesin.
PERFIL ECONMICO:
Las posibilidades de una buena docencia (de excelencia, eficiente, renovadora)
estn influenciadas por las condiciones econmicas, salariales y laborales del ejercicio
docente. Diversos procesos de precarizacin y desprofesionalizacin han afectado la
docencia, no solo en trminos de calidad acadmica, sino incluso de calidad pedaggica.
El Acuerdo Nacional seala la necesidad de invertir ms y mejor en educacin,
elevando el gasto social y pr capita en el sector. Para ello es importante mejorar la calidad
del desempeo y la condicin profesional de los docentes, diseando una nueva poltica de
remuneraciones que garantice el aumento progresivo de haberes hasta duplicar los actuales
sueldos, adems de impulsar un plan de revalorizacin de la carrera docente, basada en los
estmulos, ascensos y beneficios en mrito al esfuerzo y la calidad del desempeo, antes que a
criterios de antigedad.
La Ley general de Educacin, en su artculo 56, seala que el profesor debe:
percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las bonificaciones establecidas
por ley; estar comprendido en la carrera pblica docente, recibir debida y oportuna
retribucin por las contribuciones previsionales de jubilacin y derrama magisterial; y
gozar de condiciones de trabajo adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo de
sus funciones.
Antes de proseguir con las propuestas, conviene dar una mirada panramica a la situacin
econmica del docente peruano.
Deterioro laboral y compresin salarial
El deterioro a largo plazo de la situacin salarial y laboral del sector magisterial ha
repercutido en la situacin general de los docentes, afectando la calidad educativa y
generando un espacio de oposicin poltica desde los sindicatos. Mientras en los aos sesenta
el gasto en educacin en el Per estuvo entre los ms altos de Amrica Latina (3,5% del PBI),
a partir de los ochenta el sector experiment una contraccin, reducindose el gasto en
educacin hasta el 2,5% del PBI. En consecuencia, se disminuy la inversin promedio por
alumno en el sistema educativo, a la par que se disminuyeron las retribuciones docentes y se
abandon la escuela rural.
La insatisfaccin con los sueldos a menudo est ligada con la demanda de status social
(Unesco 2002), sobre todo en la relacin de la docencia frente a otras profesiones. Segn
Saavedra y Daz (2000), el deterioro de los ingresos de los maestros ha sido constante, y el
crecimiento de la oferta docente ha terminado por superar las necesidades del sector
educativo, pues el proceso de masificacin que experiment la educacin no estuvo
acompaado por un incremento en el gasto fiscal en educacin. Segn la CVR (2003) entre

13

1970 y el 2000, la matrcula escolar pblica aument a una tasa promedio de 3.04%, en tanto
que el financiamiento real destinado a la educacin pblica se mantuvo constante.
En 1965, el maestro promedio tena un poder adquisitivo equivalente al triple del que
tena en 1942. Sin embargo, desde 1975 el magisterio fue perdiendo su capacidad de compra
(CVR 2003), sin importar el nivel o la titulacin, pues no solo existen bajos sueldos, sino que
son prcticamente homogneos, con poca o nula dispersin en la escala salarial (Daz y
Saavedra 2000: 32). En julio del 2000, un maestro tena un poder adquisitivo del 47.24% con
respecto a julio de 1990 (MED 2003). A su vez, un docente del nivel V con 40 horas (el ms
alto nivel), slo llegaba a ganar 868 soles, sin una diferencia salarial significativa con respecto
a los otros niveles (10%).
Para agosto del 2000, el salario promedio de un docente fluctuaba en menos de 200
dlares al mes. Para el 2003, el promedio de remuneracin docente es de 805 soles (con 718
soles lquido, segn IPP 2003). Este descenso repercute en las diferencias existentes en el
desempeo de los docentes del sector privado frente a los del sector pblico.
La normatividad vigente establece dos reas de desempeo. El rea de docencia, que
se cumple en los centros y programas educativos, y el rea de administracin, que se cumple
en los rganos administrativos intermedios, con distintos cargos y niveles. Estas reas no
estn en relacin, lo cual genera que las remuneraciones no dependan del cargo, sino del nivel
magisterial y de la jornada laboral que se cumpla. Pero dado que la escala salarial es casi
plana, no es inslito que los docentes tengan como criterio de remuneraciones, tanto el
desempeo en la calidad de los resultados y la investigacin, como el ttulo y la antigedad
(Unesco-IIEP 2002:56). En la prctica, el escalafn magisterial est diseado de tal forma que
puede ocurrir que un docente altamente calificado perciba una menor remuneracin que uno
poco calificado, siendo los aos de servicio (valorada como mayor experiencia) el nico
criterio que permite establecer con algn criterio los nombramientos.
La situacin laboral entonces requiere no solamente de incrementos salariales o
mayores oportunidades de nombramientos y capacitacin, sino de una reformulacin del
sentido mismo de la docencia:
pasa primeramente por un cambio en la actitud y en la autopercepcin de los docentes
respecto a su importancia, as como por el desarrollo de reflexiones autocrticas y apertura a la
participacin de otros agentes sociales que definitivamente contribuyen e inciden en la
educacin (Cuenca 2003:37).
Desbalance entre oferta y demanda
La oferta privada en educacin ha crecido en los ltimos aos, sin una poltica de
control y acreditacin de la calidad de la docencia. A ello se aade el alto porcentaje de
profesores que ejercen otros empleos o que se encuentran desempleados. De los 1989
docentes encuestados por Unesco (UNESCO-MED 2002), slo el 14% manifest tener otras
actividades laborales, pero es posible un porcentaje mayor, dado que muchos docentes del
sector pblico realizan doble trabajo, a lo que se aade el hecho de que existe un desbalance
entre oferta y demanda, que se traduce en desempleo y en un menor desempeo profesional.
El informe Nueva Docencia (BID-MED 2003) seala que el 48% de docentes admiti tener
una ocupacin adicional, mientras el 50% afirmaba que el sueldo slo cubra gastos
personales. Por otra parte, la encuesta de GRADE (Daz y Saavedra 2000), destaca que el
57% de los hombres encuestados tenan otro trabajo, por lo general informalmente o dando
clases en un centro privado.
A su vez, los docentes formados en universidades tienen mayores probabilidades de
ejercer la docencia que los formados en los ISPs pblicos, y stos ms probabilidades que los
procedentes de un ISP privado. Ello se debe a que el sistema no puede absorber la sobreoferta

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de docentes, y los criterios para la insercin laboral son muy variados. En ese sentido, la
eleccin de estudiar en una universidad o en un ISPs, est condicionada por el costo de los
estudios. Mientras en las universidades se aprecia un mayor nmero de alumnos procedentes
de colegios privados (Apoyo 2000), en los ISPs la mayora de estudiantes suelen proceder de
niveles socioeconmicos bajos, y con padres de limitado nivel educativo (Ruhling y Scheung
2003:20). Esta distribucin respondera a dos motivos: el nivel socio-econmico y el nivel
cultural de procedencia. Hay mayor probabilidad para un joven en el ejercicio de la docencia,
sobre todo si cuenta con ingresos familiares y mejor educacin, aunque a nivel regional las
probabilidades son mayores en la regin sierra (Apoyo 2000:58).
La mayora de egresados de los ISPs terminan laborando en el sector privado, en
situaciones precarias e inestables, por lo que la aspiracin a trabajar en el sector pblico es
mayor. La tendencia es que los docentes formados en una universidad tengan mayor
probabilidad de ejercer la docencia, y perciban un mayor ingreso en promedio que los
docentes formados en un ISP. Esta situacin revela las brechas estructurales del sistema
educativo, cuyas reformas no han modificado el modelo tradicional centralizado y jerrquico.
A partir de las iniciativas implementadas desde el 2001, la poltica educativa ha
incorporado las demandas y consultas gremiales respecto a programas de capacitacin y de
modernizacin de la formacin docente. Las evaluaciones revelaron la necesidad de un
programa de formacin integral que revierta la desigual oferta existente en la calidad de la
enseanza.
En lo que respecta al ingreso a la carrera, los estudiantes suelen ingresar a las
universidades mediante exmenes menos difciles que los aplicados en otras carreras, y son
casi inexistentes en los ISPs, particularmente en los privados (Diaz y Saavedra 2000). Tanto
en los ISPs pblicos como privados, as como en las universidades privadas, la especialidad
de educacin con mayor demanda es la primaria, mientras en las universidades pblicas la
especialidad ms demandada es la secundaria. Al parecer, la primaria est asociada a mayores
posibilidades de empleo (Apoyo 2000).
Dficits en la profesionalizacin y formacin docente
Segn datos del Banco Mundial (BID-MED 2003), ms de la mitad de los profesores
contratados son titulados, mientras que de los 93 mil maestros no titulados, el 80% son
nombrados. La condicin laboral de contratados y nombrados revela un dficit en la
profesionalizacin, dado que la carrera magisterial se hace ms atractiva al tener algunas
ventajas frente a otras profesiones (como el fcil acceso, la estabilidad laboral, un ingreso fijo
y un perodo vacacional); pero al final el desorden normativo genera desequilibrios, que no
promueven un mejor desempeo docente, ni incentivan la evaluacin de la calidad de la
enseanza.
Las diferencias y brechas en la estructura de incentivos entre los sectores pblicos y
privados, conllev a que los docentes de escuelas privadas tengan una mejor percepcin de su
desempeo docente, lo cual no parece ocurrir en los ISPs privados. En efecto, de un dficit de
maestros por el cierre de las Escuelas Normales en los aos setenta, se lleg a una sobreoferta
de la formacin docente en los noventa, alentada por el estmulo a la inversin privada en la
educacin. Mientras los centros estatales de formacin docente inicial fueron decreciendo
despus de 1985, los ISPs han aumentado, hasta llegar a una tasa promedio de 44,0 entre 1991
y 1996 (Unesco 2001), multiplicndose por cuatro entre 1991 y el 2000 (Apoyo 2000). Datos
de 1997 indican que existan 110,337 estudiantes en los ISPs (73% de los estudiantes en el
pas), siendo para 1999 un total de 40,450 los estudiantes de educacin en las universidades
(MED 2003:29).

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A nivel nacional, la sobreoferta de egresados con ttulo pedaggico (estimada en

85,558 docentes para el ao 2002) es mayor para la especialidad de secundaria, que se
concentrara en departamentos como Ancash, Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Ica y Puno
(Apoyo 2000). En el caso de primaria, la sobreoferta se concentrara en Arequipa, Ayacucho,
Ica, Lima y Moquegua.
Aunque los ISPs privados cuentan con mejor infraestructura y mayores posibilidades
de ofrecer un mejor servicio, son los ISPs pblicos los ms selectivos en el ingreso, pues slo
ingresan el 53% de postulantes, mientras que en los privados ingresan en promedio el 87%.
Aunque encuestas como Apoyo (2000) han evaluado la calidad de la formacin a partir de los
insumos que brindan las instituciones formadoras (en infraestructura, equipamiento,
materiales y recursos humanos), la evaluacin de los planes de estudio, la frecuencia y
duracin de la instruccin, e incluso de la cultura acadmica existente en los centros
formativos, manifiesta graves deficiencias en la difusin y comprensin de los nuevos
modelos de enseanza. En este contexto, la formacin en Educacin bilinge intercultural es
un tema no resuelto, pese a los proyectos piloto de los ltimos treinta aos, ejecutados de
manera dispersa y a menudo abandonados por los propios docentes. De hecho, la labor
docente en la escuela rural va a depender de la cercana que tenga el docente con su entorno
cultural.
Adems, en trminos de una investigacin sobre la formacin acadmica que se les da
a los estudiantes de Educacin en una universidad y en un ISPs:
la pobreza de contenidos es lo que caracteriza las clases observadas. Pero pensamos
que ello no se explica solamente por la carencia de recursos materiales. Pareciera que,
detrs del descuido y la falta de dedicacin a la preparacin de las clases, se aloja una
concepcin peligrosa de lo que es trabajar con sectores pobres, como si ellos
estuvieran condenados a seguir siendo pobres, no solo materialmente, sino carentes de
todo beneficio que los ayude a mejorar o crecer. Como si ser pobres merecieran
menos (GTZ-MED s/f).
La propuesta Nueva Docencia (2003), seala dos elementos claves dentro de una
reforma educativa nacional: un sistema de evaluaciones y un nuevo escalafn de la carrera
magisterial:
- el sistema especial de evaluaciones dara cuenta del progreso, estancamiento o
prdida de calidad (idoneidad) del docente. Considera: medidas de estmulo (ascensos
vinculados a salarios, puestos vinculados a incentivos, desempeos sobresalientes vinculados
a compensaciones), de apoyo (asesora acompaante formativa), sanciones (suspensiones e
inclusive salida del servicio o de la carrera).
- la denominada Carrera Pblica Magisterial de Excelencia (CPME) distinguira el
ingreso al servicio del ingreso a la carrera, estableciendo una diferenciacin significativa de
remuneraciones entre nivel y nivel, considerando indicadores de flexibilidad y posibilidades
de promociones rpidas (fast-track).
Al respecto, la propuesta del SUTEP (Auris 2003) considera que no existe un nexo
entre modificaciones en la carrera magisterial y calidad educativa. Seala que el sueldo
mnimo de un maestro debe ser de 1200 soles. La evaluacin por desempeos sera aceptada
en tanto no sea una factor nico y aislado para valorar el trabajo del maestro; se asuma
teniendo como punto de partida una digna base remunerativa y de condiciones de trabajo y
en tanto el SUTEP intervenga para precisar: qu evaluar, quin evala; con qu se evala;
dnde y cundo se evala al maestro.
Sobre la carrera pblica magisterial, el SUTEP ratifica los cinco niveles existentes,
siempre que los maestros se ubiquen en su mayora entre el II, III y IV nivel magisterial. La

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diferenciacin salarial entre un nivel a otro debera aumentar, para hacer atractivo "hacer
carrera" en el magisterio, beneficiando al maestro y a su impacto en calidad educativa. En ese
sentido, la diferenciacin salarial entre un docente del Nivel I y el Nivel V debera ser del
60%, entendiendo que a mayor nivel magisterial se cumplen roles y cargos que tienen
bonificaciones adicionales. Con esta consideracin, un maestro del V Nivel podra duplicar
sus ingresos respecto al que se encuentra en el I Nivel. El estrato ms alto de Docentes sin
Ttulo Pedaggico tendra una diferencia del 5% respecto al I Nivel Magisterial.
Evaluando el perfil econmico deseado, podemos destacar que mientras la sociedad y
el sindicato docente apuestan por los beneficios de la educacin publica (gratuita y universal),
las polticas de modernizacin neoliberal no invirtieron en reformar la educacin. Se aplicaron
polticas sin una discusin de los alcances de las medidas de descentralizacin y privatizacin
educativa, ni un mejoramiento de los perfiles ofrecidos en los distintos espacios de formacin
docentes, principalmente ISPs y facultades de educacin de las universidades pblicas. Segn
el diagnstico de la educacin de 1993, los curriculum eran obsoletos y estaban relacionados
con mtodos de enseanza inadecuados, tradicionales y autoritarios (Unesco 2001: 73). Las
propuestas de Nueva Docencia buscan revertir estos efectos, aunque con un limitado impacto
social.
Es decir, mientras las propuestas de mejoras econmicas tienen en cuenta la necesidad
de aumentar los sueldos como una necesidad prioritaria, no se evala de manera integral la
reproduccin de desiguales condiciones formativas, que reproducen la desigualdad social. En
ese aspecto, el docente estndar promedio parece tener un criterio econmico de apostar por
el menor riesgo (la estabilidad laboral) y en segundo lugar por aplicar una pedagoga
tradicional, a pesar de que perciben que es de baja calidad. En los centros formativos,
predomina una preocupacin por elaborar materiales didcticos, y no se incentiva la
investigacin acadmica. Estos son factores culturales que se vern con mayor precisin ms
adelante.
Por lo general, hay relacin entre procedencia regional y socioeconmica en el hecho
de estudiar Educacin, y sobre todo cuando se elige estudiar en un ISP frente a una
universidad. El criterio econmico adems est ligado a una sobreoferta de docentes,
principalmente para el nivel de primaria. La desvalorizacin de la carrera docente y el
incremento de la oferta conlleva a la bsqueda de otro tipo de ingresos. Esto significa que,
adems de percibir bajos sueldos, el docente debe buscar a menudo un segundo empleo,
prefiriendo laborar en lugares ms cercanos a su origen social. Dado que los niveles y la
titulacin no representan ningn cambio significativo en la escala salarial, la docencia pasa
por una desprofesionalizacin, sin ninguna forma de incentivo, ni de promocin de las
iniciativas innovadoras. Ello repercute en la pobreza de la enseanza impartida, junto con la
falta de oportunidades de desempeo y desarrollo magisterial.
PERFIL CULTURAL
Para delinear el perfil cultural de los docentes, habra que destacar que las prcticas de
estudio y las prcticas docentes pertenecen a un conjunto de elementos que se reproducen en
el sistema escolar peruano:
-el predominio de la oralidad y la falta de familiaridad con la lectura.
-la tendencia al autoritarismo y a la retrica.
-el uso del conocimiento en las relaciones de poder.
Estos elementos estn presentes principalmente en los modelos tradicionales de
enseanza, en lo que se ha venido a denominar la cultura acadmica (GTZ-MED s/f) y el
currculo oculto. Estos aspectos no son debidamente observados en el Acuerdo nacional ni en

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la Ley de General de Educacin, aunque se manifiesta la preocupacin por incorporar la

intercultural dentro de la educacin bilinge. En ese sentido, el documento Educacin para la
Democracia (MED 2002) seala que no debe desconfiarse del potencial de la
interculturalidad para enriquecer la identidad cultural de los educandos.
La Ley general de Educacin seala a la interculturalidad como uno de los principios
de la educacin integral, definida como el principio que asume como riqueza la diversidad
cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento
para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo
(Artculo 8, f).
El maestro, en tanto promotor y agente del desarrollo humano, debe participar y
contribuir con el proyecto educativo local, regional y nacional. En ese sentido, la propuesta
Nueva Docencia sostiene que los maestros deben desarrollar nuevas competencias, para
generar competencias en sus alumnos, que estn a la altura de los retos globales. Sin embargo,
debido a que los enfoques constructivistas a menudo no son asimilados a cabalidad durante la
formacin profesional, la aplicacin de las propuestas del NEP no aseguran necesariamente
un mejor desempeo del maestro como motivador del proceso de enseanza-aprendizaje. De
hecho:
para muchos docentes, e inclusive para algunas autoridades, la nueva propuesta
educativa representa poco ms que un cambio de nombre a los distintos aspectos del
quehacer en el aula. As, muchos docentes programan siguiendo un esquema de lo que
creen que el ministerio demanda, pero trabajan de manera tradicional (Montero
2001:134).
El SUTEP (Auris 2003) seala en su propuesta pedaggica la complementariedad de
los derechos de nios y adolescentes con los DESC (derechos econmicos, sociales y
culturales). En su perspectiva, aparecen matizadas sus demandas econmicas con un discurso
multicultural y homogeneizador del mestizaje:
Los maestros del SUTEP no vemos la realidad solamente a travs de la computadora.
La vivimos da a da junto a nuestro pueblo. Por eso, sabemos distinguir entre lo que
es una demanda formal y una demanda real. Y claro est, que para una poltica
educativa que simplemente acepta la situacin estructural de la educacin tal como se
da- formalmente existe una sobreoferta de maestros.
El Per requiere en la justa concepcin del maestro Jos Antonio Encinas- de un
magisterio capaz de asumir liderazgo para ello se requiere de un maestro con una vasta
cultura humanista, que sea capaz de fusionar el conocimiento universal con el
conocimiento sobre el pas, y sobre la cultura regional y local, haciendo de este ltimo
el impulso dinamizador del desarrollo. A esto le llamamos visin autocentrada del
desarrollo.
A continuacin, se abordar el perfil cultural que manifiesta el docente estndar, y
cmo los aspectos culturales repercuten en su prctica docente.
Diferenciaciones regionales
Para el 2002, el pas contaba con 470 instituciones de formacin magisterial: 416 ISPs
y 54 Facultades de Educacin. De acuerdo al MED (2003), el 30% de maestros laboraban en
la costa, un 29% en Lima, un 21.29% en la sierra y un 13% en la selva. De ellos, el 89%
siguieron estudios en escuelas pblicas, y un 11% en escuelas privadas, lo cual indica su
procedencia social, mayoritariamente vinculada con los sectores ms populares, a lo cual se
suma un mayor porcentaje de poblacin juvenil (41% entre 25 y 34 aos).

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Apoyo (2000) afirma que la mayora de estudiantes de Educacin estudian en un

centro pblico (61% del total de los estudiantes de ISPs, y 76% por ciento del total de
estudiantes de facultades de Educacin). La docencia se concentra principalmente en la sierra
(47%), en donde adems se halla el mayor nmero de ISPs, lo cual puede explicar que la
mayora de estudiantes perciban como mejor opcin el estudiar en ISPs, por las distancias
regionales o por motivos econmicos.
Se encuentra que slo el 25% de los alumnos de educacin han migrado para seguir
estudios superiores, siendo los estudiantes de ISPs privados los que migran menos. De hecho,
esta poblacin se divide entre procedencias rurales y urbanas, siendo los que pertenecen a
sectores ms pobres los que provienen de zonas rurales. En Lima y la Selva, la especialidad
ms demandada es la secundaria, mientras en la costa y sierra es la primaria, lo cual est
asociada a mayores posibilidades de empleo (Apoyo 2000: 41).
Una encuesta a 1500 maestros rurales (Montero 2001), muestra que
mayoritariamente son hombres los que trabajan en las escuelas de la sierra y la selva, con
carga familiar y con un promedio de dos o tres hijos. En dicha muestra predominaban los
docentes de origen serrano, y de procedencia urbana. El caso de las docentes es particular,
pues revelan tener una procedencia ms urbana, mientras los profesores en su mayora
proceden de poblados cercanos. Esto repercute en el nivel de satisfaccin que tienen los
docentes en el ejercicio de su labor en el campo, as como en las expectativas que tienen las
distintas poblaciones. Por ejemplo, en la selva el aprecio que tienen los padres por su lengua
los lleva a preferir profesores nacidos en la regin, y que tengan capacidad de interceder por
la comunidad. Por tanto, prefieren tener un maestro nativo y varn. Ello, sin embargo, no
asegura un buen desempeo, aunque si un mejor trato en la labor docente.
Las experiencias de educacin bilinge, en ese aspecto, han estado mejor
implementadas en escenarios en los cuales los docentes comparten una mayor cercana
cultural y afectiva con la poblacin. Este aspecto, para la aplicacin del NEP, implica
considerar que, aunque el docente conozca la lengua local, a menudo no domina el castellano,
teniendo problemas para ensear y transmitir conocimientos en ambos registros. Por lo
dems, las diferencias regionales tambin repercuten en el desempeo de su rol docente, pues
vivir fuera de la comunidad a menudo representa una inversin mayor de esfuerzo, recursos y
tiempo que, bajo condiciones adversas, repercuten en el nivel y la calidad de la enseanza.
Evolucin de la prctica docente en las dinmicas culturales y locales
La docencia es una prctica compleja, que requiere conocer el modo en que reproduce
patrones de comportamiento y relaciones sociales de autoridad, que forman parte de modelos
culturales tradicionales. Adems, la docencia ha estado histricamente relacionada con
proyectos civilizadores o de promocin del desarrollo, aunque no necesariamente esos sean
sus roles predominantes.
La escuela como espacio de socializacin reproduce jerarquas, al mismo tiempo que
va creando prcticas que redefinen el status del docente, particularmente en zonas rurales.
Estas prcticas a menudo han tenido una carga de autoritarismo, que se asocia con la forma en
que se aprende en el aula. En las zonas rurales, el trato con los alumnos mantiene una imagen
de autoridad emparentada con la violencia. Ello se refleja en algunos testimonios:
en mi poca (80s), mis profesores eran mestizos y en el modo de educacin eran ms
rectos que ahora, porque ellos queran que nosotros furamos mejor que nuestros
padres (...). Como ahora sali la Ley de los Derechos del Nio, a veces ellos temen,
porque al tocar a un nio se cuidan, porque pueden ir a la crcel, porque est "penoso".
(entrevista CVR).

19

Esta conciencia de la sancin como algo normal y representativo del quehacer

pedaggico, se hace ms explcita en el control que ejerce el docente en el aula (Ames 1999),
dado que el sistema educativo en general representa una forma de integracin vertical, en
donde se hacen presentes: 1) la falta de familiaridad con la lectura en sociedades orales; 2) los
rezagos autoritarios de una sociedad estamental y oligrquica; 3) El uso del conocimiento
como herramienta de poder y segregacin social; y 4) el hecho de que el uso correcto del
castellano hablado y escrito es tratado como un privilegio (GTZ-MED s/f.). Aunque, la
introduccin de docentes bilinges en las escuelas rurales revela mejores condiciones de
enseanza, habra que establecer de qu manera ejercen la docencia. De acuerdo a diversas
observaciones de aula en la escuela rural, un equipo de investigadores conclua que:
El estilo tradicional del docente no propicia la formacin de hbitos de estudio que
favorezcan la autonoma de los nios y nias; ni la bsqueda de aprendizajes
colectivos, punto central en aulas unidocentes y multigrado. Los docentes asocian
ambiente de trabajo, consultas entre nios, intercambio y actividad con desorden e
indisciplina () Los docentes hacen un uso muy restringido de su cuerpo, su
desplazamiento y su voz como recursos didcticos () la mayora de docentes que
hemos observado son ms bien montonos y pasivos y tienen hacia sus alumnos una
actitud que se aproxima mucho a la indiferencia. Las actitudes impositivas, agresivas,
con gritos fuertes y amenazas de castigo fsico las hemos encontrado en seis de los 24
docentes observados; todas ellas mujeres. Por el contrario, un estilo amable, alegre y
carioso es observable principalmente entre los docentes nativos de la selva (Montero
2001: 139-140).
Si bien la docencia estuvo emparentada, durante los aos 40 y 50, con la
modernizacin, la integracin nacional y un ejercicio disciplinario de la pedagoga, la
progresiva desprofesionalizacin ha conllevado a la prdida del aura de la misin apostolar
del docente. Dicha situacin propicia la recurrencia al sistema de sancin y castigo en el
aprendizaje, o simplemente a intentar reforzar una imagen de autoridad en el aula, que no
motiva las capacidades del educando, haciendo del aprendizaje escolar una situacin opresiva
(Ames 1999).
En el caso de la denominada cultura escolar (Tarea 1995), los escolares perciben al
mundo escolar como ese espacio donde casi todo est prohibido, donde lo que no puede ser
controlado debe ser separado. Esto revela una grave crisis en la propia formacin de los
docentes, pues a menudo, frente a temas tab como la sexualidad o la violencia, los
prejuicios y temores del currculo oculto prevalecen en las formas de pensamiento de muchos
docentes y auxiliares (Tarea 1995:40).
Un espacio central para entender como se reproduce este currculo oculto lo
conforman los centros de formacin docente. De hecho, aunque universidades e ISPs tienen
distintas dinmicas y especificidades, mantienen en comn una serie de prcticas (de estudio
y de docencia), as como un conjunto de creencias sobre como ejercer la docencia, que se
integran dentro de lo que Oliart denomina cultura acadmica 4, y que configuran la
dimensin cultural del deterioro acadmico. Para ello, conviene entender el aula como un
espacio social en que se producen relaciones sociales, con la posibilidad de tener libretos
que guen la accin, lo que se viene a denominar curriculos.
Currculo oficial y currculo oculto
Aunque los estudios sobre las relaciones estructurantes de la actividad y la prctica
docente han enfatizado el papel del currculo oculto, entendido como las nociones y
4

Definida como el conocimiento y comn comprensin de lo que es la vida institucional, la actividad del
estudio y la organizacin de las actividades en las instituciones (GTZ-MED s/f).

20

prcticas que subyacen al patriarcado (reproduciendo discriminaciones y prejuicios de

gnero), en este punto queremos abordar el anlisis de las propuestas curriculares presente en
los documentos oficiales del Ministerio de Educacin, en los manuales elaborados por el
Equipo Tcnico Nacional del PLANCAD y en la estructura curricular bsica de Educacin
secundaria de menores del ao 2000 (publicadas en El Peruano).
Observamos que todos los cursos y especialidades del currculo para docentes de
primaria y secundaria, muestran un perfil de egresado basado en dos ejes: una formacin
integral y humanista (sustentada por los pilares de Delors) y tres funciones bsicas (el docente
como mediador, investigador y promotor). Dicho esquema se plantea apuntando al objetivo de
revalorar el aula como un lugar privilegiado para el aprendizaje, intentando adaptarlo a las
distintas realidades en que se ejerza la docencia. Se puede encontrar que para las
especialidades de Matemticas y Naturales, se espera que el docente cuente con
conocimientos de informtica e idiomas extranjeros, adems de difundir y manejar tcnicas de
gestin empresarial.
En la realidad, el docente promedio, sobretodo en contextos rurales y de pobreza,
tiende a sobreestimar los materiales didcticos, considerndolos como parte principal de la
enseanza, y no como herramientas para el aprendizaje. Esta tendencia se produce desde los
centros formativos, en donde la elaboracin de dichos materiales implica mayor tiempo,
dedicacin y dinero. Estos cursos son los ms valorados por los estudiantes de Educacin ya
que los otros demandan muy poco trabajo intelectual y su utilidad no es clara (GTZ-MED
s/f: 28). Esto se debe a que el saber acadmico no es valorado, por el contrario, parece
mezquinarse.
En el estudio de GTZ, se estableca que en los centros formadores de docentes el
currculo oculto dicta que:
-la experiencia es la que da prestigio al docente, ms que los contenidos acadmicos.
-los estudiantes no pueden aspirar al conocimiento y a la ciencia que proviene de otros
lugares.
-el saber cuesta dinero y deban acostumbrarse a la pobreza de recursos.
-la nota es lo ms importante, aunque no refleje que lo que aprendieron.
Es decir, que los requisitos formales son los que definen la carrera, y no importan
mucho los contenidos. Este sobredimensionamiento de lo formal se establece incluso en los
estilos de enseanza, en donde predomina la visin del dominio de cierta retrica como una
habilidad apreciada por los estudiantes. Otro criterio para evaluar se da en la elaboracin de
materiales, sin importar evaluar si se han asimilado contenidos por parte de los estudiantes. Se
concluye:
qu valoran los profesores de los alumnos? (que estudian educacin).
Definitivamente, no es su capacidad de aprender, ya que no hemos visto que busquen
eso con evaluaciones. Pareciera que lo que aprecian ms es la respuesta emocional de
los alumnos a los estmulos que ellos ofrecen. Valoran ms que un alumno o alumna
sea cumplido, preocupado, es decir que presente los trabajos a tiempo, que tenga
una actitud sumisa, pero no necesariamente que aprenda (GTZ-MED s/f: 55).
Esto denota un doble discurso, que combina emotividad (la vocacin, el sacrificio),
con un formalismo que reproduce una educacin pobre para los ms pobres, al margen, e
incluso a pesar de los nuevos enfoques pedaggicos.
En la propuesta curricular para Educacin bilinge intercultural, se observa la
preocupacin por incorporar el dilogo intercultural, en un sentido dinmico y pluralista, pero
en esta propuesta los mltiples roles que delimita el NEP puede generar confusin. Es el caso

21

de la funcin mediadora, donde hay un inters por vincular el conocimiento local con el
universal, pero que aparece confusamente en la matriz, de la siguiente manera:

22
Saberes/funciones

Mediador

Investigador

Promotor social

Saber pensar

Conoce y respeta la
cosmovisin andina,
vinculndola con las
disciplinas cientficas
y tecnolgicas en su
trabajo pedaggico.

Tiene capacidad
investigativa para
rescatar y valorar los
saberes de su cultura
como aporte a la
cultura universal.

Reconoce el rol de agentes educativos

que deben asumir los padres y la
comunidad. Sistematiza y difunde el
acervo cultural de su comunidad en sus
diversas manifestaciones, tecnolgicas,
cientficas y artsticas.

Si a estas lneas le agregamos los roles saber ser, hacer, convivir, resulta que un
docente EBI debera contar con una serie de capacidades, que no son precisamente de las
que dispone el docente EBI promedio. De hecho, aunque los docentes mejor capacitados para
la enseanza bilinge son los que mantienen una cercana cultural y emotiva con la
comunidad, este hecho no es valorado por los padres, principalmente en la sierra, en donde
esperan que la escuela castellanice a sus hijos. En ese sentido, las experiencias ms exitosas
en EBI han demostrado que la solvencia en el uso de ambos registros (la lengua oficial y la
nativa) permite un mejor nivel de comunicacin y de aprendizaje (Montero 2001).
El NEP introduce la perspectiva intercultural, diversificando currculos, aunque no lo
asume como un eje transversal que atraviese todos los niveles de la educacin bsica y
superior. En la propuesta del SUTEP, en cambio, aunque se seala la importancia de la
integralidad de los derechos humanos (tanto de nios y adolescentes, como de los
denominados DESC), se mantiene una visin multiculturalista, en donde predominan los
contenidos afectivos y nacionalistas, de la integracin de todas las sangres, pero sin una
poltica clara al respecto, a excepcin del concepto de sociedad educadora, aunque en este
caso responde a una concepcin dual de la educacin:
La educacin es un fenmeno social de carcter superestructural que se da en una
formacin econmico-social determinada. La educacin, formal o informal es, por un
lado, un proceso que influye sobre la formacin y desarrollo de la persona, por otro
lado, en cuanto el hombre es un ser social, desempea un rol en el sistema de
relaciones sociales vigentes, reproduciendo la concepcin, valores e ideologa
predominantes en dicha sociedad(II Congreso Pedaggico Nacional, SUTEP, 2001.
Citado en Auris 2003).
Es decir, la educacin no es ms que un instrumento de poder para convalidar ciertas
posiciones de prestigio y autoridad, pero a su vez representa una herramienta para subvertir
dicho orden. El conocimiento libera, y el maestro es el apstol de dicho cambio. Es ms,
frente a los enfoques constructivistas, el II Congreso Pedaggico Nacional pronunci lo
siguiente:
El educador, es el que planifica, organiza y dirige el proceso enseanza-aprendizaje.
Si bien es cierto, que el alumno es el sujeto central, el maestro no puede renunciar ni a
su rol, ni a sus derechos en el proceso. De su capacidad, compromiso, ejemplo y
accin depende en mucho que los educandos logren los objetivos y fines
educacionales. El xito o fracaso de cualquier modelo educativo est ligado al tipo de
participacin que asuma el educador. Puede ser promotor de adaptacin y
conservacin del status o agente de cambio social, de transformacin para el bienestar
y desarrollo de la Patria. Debe ser un ser dinmico, promotor del cambio y propulsor
de la participacin de la comunidad y de los educandos en las transformaciones
sociales. Consideramos aqu como sujeto, adems del profesor a las autoridades
educativas (Auris 2003).
No se especifica de qu manera este reforzamiento del rol tradicional docente puede
representar una eficacia que permita un mejor desempeo docente, as como una efectiva

23

aplicacin de los currculos en la tarea de mejorar las aptitudes escolares. Consideramos que
con los puntos expuestos, el SUTEP plantea bsicamente dos cosas: la condicin del maestro
como sujetos de la accin educativa, y el impacto de la pobreza en la calidad del desempeo
docente. No hay ninguna referencia a prcticas o a curriculos ocultos.
Podemos concluir que un mal ejercicio de la docencia es antidemocrtico, pues
reproduce un orden social jerarquizado. Muchos profesores recurren a un currculo oculto que
les es transmitido en los centros de formacin, y que les imparte una forma de entender el
ejercicio docente, limitndoles en sus capacidades, principalmente pedaggicas. A nivel
cultural (en actitudes y prcticas sociales), es frecuente que recurran a la docencia tradicional
como una forma de afianzar su autoridad, principalmente en contextos culturales y
multilingusticos, distintos al urbano y con categoras culturales y valorativas diferentes a la
propia. Es en estos contextos que el maestro con una deficiente formacin manifiesta mayor
incapacidad pedaggica y para el dilogo intercultural, y donde se hace ms recurrente la
reproduccin de estilos pedaggicos formalistas, sin criterio, transmitiendo conocimientos y
evaluando en funcin al cumplimiento de la formalidad, en lugar de aprender y fomentar
valores locales. En ese sentido, las competencias del maestro no se desarrollan en funcin a
las expectativas comunales, sino de sus expectativas personales, originando un crculo de
pobreza de contenidos, conjuntamente con la frustracin y desmotivacin del docente frente a
la dificultad de aplicar nuevos enfoques para los que no fue suficientemente capacitado.
PERFIL POLITICO:
Respecto a la dimensin poltica, el Acuerdo no hace referencia a un rol particular del
docente, sino que lo enmarca dentro de una reforma descentralizadora del estado. Para ello, se
deben propiciar modelos flexibles de organizacin y promocionar liderazgos, dotando de
capacidades y herramientas de gestin legal y presupuestaria. Dicha descentralizacin debe
efectuarse con amplia participacin y con transparencia, requiere promover mecanismos
permanentes de acreditacin y evaluacin institucional, as como el ejercicio de actitudes
positivas frente al cambio.
La ley general de Educacin es ms concisa, ratificando el derecho a asociarse
libremente y al ejercicio de los derechos establecidos en la ley del profesorado. El SUTEP
plantea una serie de discursos sobre el rol poltico del docente que iremos evaluando ms
adelante. Por su parte, el enfoque de Nueva docencia planteado por el Ministerio de
Educacin, seala las siguientes demandas y necesidades a las que debe responder el nuevo
docente, en la dimensin institucional y social /ciudadana:
Fortalecer la escuela como unidad del sistema educativo: autonoma y responsabilidad.
-

Hacer de la escuela un espacio de convivencia democrtica y de aprendizaje ciudadano.

Recuperar la dimensin ciudadana de los maestros como sujetos y promotores de
derechos.
Superar la relacin utilitaria con padres de familia, e involucrarlos en el proceso educativo
de sus hijos y de su comunidad.
Potenciar los recursos locales, articulando esfuerzos a favor de proyectos educativos
locales.

La posicin del SUTEP, y el enfoque de Nueva docencia, si bien sealan mbitos

similares de accin de los docentes, tienen marcadas diferencias, por lo que conviene
profundizar algunos aspectos de la relacin entre la escuela, el Estado y la sociedad; y el papel
del maestro en esta dinmica, especialmente en procesos de cambio social.

24

La ambivalencia de la escuela y del maestro durante procesos de cambio social

Desde el siglo pasado, la expansin y masificacin de la educacin aparece como una
demanda social, y a su vez como una forma de fortalecimiento y socavamiento del Estado
(Wilson 1999). La expansin educativa supone una mayor presencia del Estado en el territorio
nacional, pero cuando los mitos y las expectativas sobre la educacin comienzan a revelarse
como fracasos, el docente suele adoptar roles antagnicos con el poder. En ese sentido, la
evolucin del papel del maestro en la poltica local y nacional estuvo ligada al desarrollo de
una poltica expansiva y civilizatoria, que culmin en los aos 60s, cuando los proyectos
educativos impulsados por el Estado pasaron a un segundo plano.
El deterioro de los salarios y la mayor alfabetizacin en el campo, hizo que el status
del maestro, percibido como un misti ms, decreciera. (Contreras 1996). A partir de
entonces, la escuela deja de representar una forma de ascender socialmente, y adopta el papel
de un espacio de confrontacin, en donde la tribuna poltica confiere al maestro la posibilidad
de producir un discurso radical, y de recuperar el estatus perdido durante el proceso de
cambio en los contextos rurales y empobrecidos del pas. Es lo que se denomin como la
idea crtica, y que viene a representar una imagen del pas que cal profundamente en el
imaginario poltico de los setenta, principalmente a travs de su difusin en las aulas escolares
y universitarias.
La radicalizacin del discurso pedaggico
La precarizacin de las condiciones de vida y la progresiva prdida del estatus del
maestro han sido fundamentos de la politizacin y radicalizacin del gremio magisterial.
Factores como la masificacin de la educacin, las condiciones de trabajo del magisterio, la
intervencin estatal en la expansin educativa y la inversin pblica en educacin, han estado
limitados por el tipo de proyecto que se desarroll (cuando lo hubo) en el sector educacin.
Mientras el crecimiento del nmero de maestros fue progresivamente masivo (de 1950 al
2000 se multiplicaron por 13), la ampliacin de la cobertura educativa no fue sino una
improvisada respuesta estatal a la creciente demanda por el acceso a la educacin. El proceso
de masificacin de la educacin no estuvo acompaado por un incremento en el gasto fiscal
en educacin: entre 1970 y el 2000, la matrcula escolar pblica aument a una tasa promedio
de 3.04%, en tanto que el financiamiento real destinado a la educacin pblica se mantuvo
constante. Estos dos factores ocasionaron una clara disminucin en el gasto por alumno.
La disminucin de la calidad de vida de los maestros estableci brechas entre el sector
pblico y privado, as como entre Lima y provincias, a raz de una poltica salarial estatal de
bajos sueldos. Mientras en los aos sesenta la inversin en educacin represent el 5.1% del
producto bruto interno y el 3.3% del presupuesto, los postulantes universitarios fueron
aumentando de manera ms acelerada que los egresados de secundaria, como efecto del
incremento de los niveles de educacin alcanzados por la poblacin en su conjunto, en
especial en sectores urbanos.
Estos factores conllevaron a la formacin de un discurso y una generacin de maestros
radicalizalizados, principalmente de origen provinciano. Hacia 1970, las universidades del
interior del pas llegaron a absorber un 36.4% de la demanda total de educacin universitaria.
En dichos aos, un discurso nacionalista de lo andino, tuvo una amplia difusin en textos y
discursos pedaggicos, cristalizando en la denominada idea crtica (Portocarrero y Oliart
1989). Este discurso se opona a la pedagoga de la patria producida por las elites criollas y
mestizas, proponiendo una lectura confrontacional de la historia peruana, con influencia de
los manuales de marxismo, que por entonces proliferaron en las universidades (Degregori
1989).

25

En dicho perodo surgi el Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin Peruana

(SUTEP), como consolidacin de las tendencias de izquierda existentes en el magisterio. Si
hasta inicios de la dcada de 1970, el magisterio haba sido tradicionalmente controlado por el
APRA, desde que Patria Roja desplaz al APRA de la conduccin del SUTEP, dispuso una
poltica partidaria y hegemonista, aunque no pudo evitar que al interior del magisterio
siguieron actuando fuerzas menores, como Bandera Roja y Sendero Luminoso. Desde la
Reforma de la Educacin de 1973, el SUTEP mantuvo una poltica confrontacional con el
Estado, aunque limitndose a demandas laborales y dejando de lado actitudes propositivas
respecto al quehacer pedaggico. La aspiracin nacionalista y apostolar del docente puede
encontrarse en la denominada doctrina de Walter Pealoza, fundador de la Universidad
Nacional de Educacin:
Esa doctrina se sintetiza en tres normas fundamentales que son, la formacin integral
del maestro, ese es el primer eje; el segundo eje es la formacin universitaria del
docente, es decir que el docente debe ser formado a alto nivel acadmico; tercero, que
el docente es vector de la nacionalidad, entonces recibe una formacin que le permita
extender su rol de direccin, no slo en el aula sino fuera del aula, hacia la
comunidad (Entrevista CVR).
Desde el punto de vista de Sendero Luminoso, las facultades de Educacin fueron el
vehculo ideal para generar militantes, para luego enviarlos a las zonas que eran de inters
para el desarrollo de sus actividades proselitistas. Dicha intencin se expandi incluso en los
Institutos Superiores Pedaggicos, colegios y academias preuniversitarias. Su infiltracin en
el gremio docente buscaba articularlo a su plan de control barrial y sindical, entrando en
pugna con la dirigencia del SUTEP, infiltrndose en movilizaciones e incluso creando gremios
alternativos. El impacto de la violencia en el gremio se refleja en el hecho de que las vctimas
docentes se calculan entre 112 a 300, entre 1980 a 1993 (CVR 2003)5.
Por efecto del temor a ser identificados con el terrorismo, y del desprestigio de la
poltica en general, la importancia del SUTEP se redujo en los ltimos aos, aunque
manteniendo cierto margen de legitimidad entre los docentes. De acuerdo a la encuesta de
GRADE (2000), solo uno de cada cinco directores de escuelas estatales consideraba la
politizacin del gremio como un problema, mientras en escuelas privadas ubicadas en zonas
populares, 6% lo consideraba un problema. Solamente el 14% de maestros y el 6% de
Directores estatales consideraban el reconocimiento de las organizaciones sindicales como un
aspecto importante de la relacin contractual. Esto no significa que el conjunto de docentes no
apoyen al sindicato. Por el contrario, la mitad de los directores y la cuarta parte de los
directores de colegios privados consideran til que los maestros participen en actividades
gremiales y sindicales, mientras que un 40% piensa que si se violan sus derechos los maestros
llegan a la huelga. De hecho, de acuerdo a esta investigacin, un 70% de maestros estatales
(nadie de los privados) admite acudir al sindicato en caso de problemas laborales (Daz y
Saavedra 2000:23). Frente a estas opiniones, la ltima huelga del SUTEP requiere un anlisis
especfico, en relacin con el contexto poltico en que se desarroll, y que puede darnos
algunas pistas para entender el perfil poltico del docente organizado.
La VIII Huelga del SUTEP
Las huelgas nacionales convocadas por el SUTEP desde fines de los setenta,
demostraron su capacidad para movilizar e influir en los maestros. De hecho, la ltima VIII
huelga, convocada durante la crisis poltica desencadenada en mayo del 2003, puso en
evidencia el peso que contina teniendo el magisterio en la poltica nacional. En este punto,
nos vamos a concentrar en el desarrollo de la VIII huelga, como un ejemplo de las disputas
sobre el desarrollo docente y nacional, en un contexto de lucha por mantener una hegemona
5

La disparidad en las cifras se debe a la ausencia de un registro de las vctimas.

26

partidaria, de parte de Patria Roja, y la posicin del gobierno frente a una situacin de
inestabilidad social. Ello nos lleva a preguntarnos sobre la vialidad de un proyecto
democratizador de la educacin, ante el agravamiento de la situacin crtica de la calidad de
vida y profesional de los docentes, como grupo social y como organizacin sindical.
En el diario de la huelga y diversos volantes, el SUTEP sostiene la necesidad de lograr
la aprobacin de un Proyecto de la Ley General de Educacin y del Acuerdo de 40 puntos
(entre la dirigencia del SUTEP y el Ministerio de Educacin). Otros puntos importantes tienen
que ver con la ley del Profesorado (respecto a retribuciones econmicas, la estabilidad laboral,
el seguro social), y principalmente el tema de la ampliacin del 20530.
En su II Congreso extraordinario, el SUTEP manifestaba:
- Persistir en nuestra propuesta de Ley General de Educacin y Cultura y el Proyecto
Educativo Nacional, como parte de la lucha por una Reforma Educativa Democrtica,
Patritica, Descentralista y Moderna.
- Rechazar los contenidos neoliberales y el carcter contradictorio y ambiguo de la
nueva Ley General de Educacin.
- Luchar por la reforma de la Ley de Educacin planteando modificatorias al
articulado cuestionado centralmente, afirmando el verdadero rol promotor y dirigente
del Estado en la educacin y la cultura, de la Escuela Pblica, su vigencia y
ampliacin; la gratuidad y universalizacin plena; concepcin, polticas coherentes e
instrumentos eficaces para alcanzar la calidad de la educacin; una nueva estructura
educativa consecuente con la concepcin de sociedad educadora, articulada,
funcional al desarrollo de los educandos del pas y los peruanos; prestando atencin
prioritaria a la educacin inicial universalizada y escolarizada; con financiamiento
adecuado; vigencia plena de la estabilidad laboral; evaluacin como mecanismo de
ascenso en la carrera pblica magisterial y, sta, como medio de revalorizacin y
desarrollo profesional del docente (SUTEP 2003).
La dirigencia del SUTEP negoci con el gobierno, llegando a un acuerdo, aunque sin
un consenso al interior del gremio magisterial. Los dirigentes de Patria Roja denunciaron
entonces la actitud divisionista de Puka Llacta (ala radical de Patria Roja), as como de
UPP, SL, partidos de derecha, e incluso del APRA y exfujimoristas, por deslegitimar su
gestin en la Derrama Magisterial. Al final, tras el acuerdo de los 40 puntos con el gobierno,
el SUTEP se present como la vanguardia moral de la nacin, enfrentada a sus opositores
en el gobierno y al interior del gremio.
Ahora los maestros sabemos quienes sabotearon arteramente la Huelga desde dentro
para hacerla fracasar; quienes se aliaron con la derecha recalcitrante para
desprestigiarla y denigrarla; quienes buscaron la provocacin violentista para hacerla
abortar. Pero la inteligencia y serenidad de la inmensa mayora de maestros sutepistas,
y la confianza en su conduccin nacional permiti un claro avance, una victoria que es
de los maestros, de los padres de familia, de los estudiantes, del pueblo peruano. Los
maestros, luchando con dignidad, con unidad, con justeza, con madurez, tambin estn
educando!(SUTEP. Mensaje al Pas y al Magisterio nacional, 11 de junio del 2003)
Kennet Delgado (2003) seala que la desvaloracin de la imagen del docente se puede
acrecentar con el Acuerdo de los 40 puntos, en tanto no se establezcan mecanismos de
evaluacin ms adecuados a la realidad de la docencia. De fondo estaran adems las polticas
populistas de Patria Roja, ms preocupada por mantener su hegemona en el SUTEP, antes
que en articular una solucin integral al problema educativo.
Para Rodrguez Torres (2003), la huelga puso de manifiesto la incapacidad del
gobierno en plantear una salida poltica nacional, como parte de un plan de desarrollo

27

coherente, ante las profundas brechas expresadas en los salarios del sector pblico, y ante la
carencia de un programa de educacin nacional. Tanto Patria Roja como el Ministro de
Educacin convergieron en el paradigma del Estado docente, heredero del estatismo
velazquista, reproduciendo un modelo corporativo que en nada favorecera la crisis educativa.
Esto hara que nuevos paradigmas en la educacin (ms progresistas o modernos, como el
NEP, que en el nivel poltico le dan mayor papel a la dimensin ciudadana del ejercicio
docente) consideren como una derrota los acuerdos el SUTEP y el gobierno. Coincide sin
embargo con la posicin del SUTEP, al plantear que el magisterio ha dado una leccin
moral y poltica a la nacin, atribuyendo el xito de la masiva convocatoria a la capacidad
de la dirigencia en articular el malestar social frente al rgimen de Toledo. Sin embargo,
seala como tendencia el retorno a prcticas autoritarias y burocrticas al interior del sindicato
de docentes. Asimismo, le preocupa el hecho que la lucha se haya centrado en demandas
econmicas, sin una apreciacin de la diversidad intercultural en que se desarrolla el ejercicio
de la docencia.
Esto refleja, en suma, la eficacia de un discurso economicista y radical, sustentado en
un imaginario que asigna una calidad moral (aunque no necesariamente pedaggica) al
docente. El modelo del perfil poltico tradicional, enfrascado en asumir la vocacin de la
enseanza con un rol activo en la escena poltica local y nacional, encuentra en el modelo del
docente postulado por el SUTEP una ratificacin moral, por encima de intereses partidarios,
pues el SUTEP pertenece a todos los maestros, al pueblo del Per, no a ningn partido, de
acuerdo a lo que expresa la dirigencia en su mensaje al pas tras el final de la huelga, en donde
adems invita a los maestros:
a trabajar con mas ahnco, entusiasmo y responsabilidad con los estudiantes, a
quienes nos debemos. Elevemos la dignidad de ser maestros, el compromiso de ser
forjadores de la conciencia de las nuevas generaciones, el ejemplo de solidaridad, de
dedicacin, de respeto a la niez y la juventud y de compromiso con los padres de
familia.
Segn la encuesta de UNESCO-MED (2002), la poblacin docente expresa una
confianza mayoritaria hacia su propio grupo (86,3 %), incluso por encima de la confianza en
los sacerdotes (68,6 %). Los mayores ndices de desconfianza los tienen los polticos y el
sector pblico. El Ministerio de Educacin y las USES tienen la ms baja votacin de
confianza como instituciones, mientras UNESCO y UNICEF merecen la confianza de la
mayora de docentes. Esto indicara que, conjuntamente con el aspecto econmico y poltico,
hay aspectos que aluden a los factores culturales y psicolgicos de los docentes promedios,
que estn en relacin con sus expectativas e imgenes sobre s mismos.
Convive con esta percepcin, por parte de distintos grupos sociales (principalmente
ligados a la clase poltica y las FFAA), una imagen del maestro como subversivo,
desestabilizador, comunista y anarquista (CVR 2003). Cabe aadir que el discurso senderista
logr montar su discurso de manera eficaz en docentes y alumnos, precisamente desde las
ausencias e incoherencias del sistema educativo, explotando la imagen tradicional del maestro
luchador, y reproduciendo una pedagoga que ofreca certezas absolutas, conjuntamente con
mecanismos disciplinarios estrictos.
Todos estos factores han repercutido en la cultura escolar, en los mecanismos de
defensa establecidos por el docente en el aula (como formas de reforzar su autoridad en
situaciones de violencia y rebelda juvenil), en las prcticas y en las instituciones (que separan
el mbito de la escuela del de la calle), limitndose a sancionar, a omitir o negar los
problemas sociales que ataen a la ciudadana integral, mientras manifiestan un rechazo a la
poltica en general, como una forma de evitar ser calificados como terrorista en contextos de
inestabilidad social. Dichos mecanismos de defensa se convierten fcilmente en formas de
control autoritario, precisamente por la situacin de desigualdad y de precariedad de la

28

carrera, aunque desde una posicin moral y no necesariamente poltico ideolgica. Podemos
concluir que existe en las propuestas un sobredimensionamiento de las funciones del maestro,
que en realidad son responsabilidad del conjunto de la sociedad. En la prctica, los maestros
manifiestan una gran desconfianza con la poltica y los polticos (debido principalmente al
impacto de la guerra interna en el imaginario social en general) y se muestran sumamente
pragmticos con respecto a la participacin ciudadana.
PERFIL PSICOLGICO:
Es curioso que tanto el Acuerdo nacional como la Ley general de Educacin
establezcan un perfil psicolgico sumamente restrictivo. De acuerdo al Acuerdo, el docente
debe tener una vocacin y motivacin declaradas, capacidad para trabajar en equipo y un
desarrollado sentido de responsabilidad con los resultados educativos, mientras la Ley
General establece que el docente debe tener una probada solvencia moral y salud fsica y
mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes.
Por su lado, el SUTEP tampoco maneja una concepcin ms compleja de la psicologa
humana. El docente debe ser humanista, manifestar un profundo respeto a la persona
humana, amor y respeto a la niez y juventud. Mientras, el enfoque Nueva docencia no hace
mayores comentarios que los aludidos a las capacidades y las habilidades del discurso de la
eficiencia pedaggica, con una fuerte dosis de autoestima y confianza en su labor.
En el aula, el docente ms valorado es el que es alegre, capaz de establecer una
relacin de confianza y dilogo con sus alumnos (GTZ, s/f). Es decir, hay una dimensin
afectiva y psicolgica que opera en las imgenes del docente, del cual se espera tal vez
demasiada transparencia y rectitud, propiciando as bloqueos o disfunciones en su equilibrio
psquico.
Hay que considerar adems que la educacin en el pas, particularmente para los
sectores de menores recursos econmicos, ha estado ligada a la idea de sacrificio, tanto desde
la perspectiva de los padres, como del mismo estudiante, pues las familias y los individuos
buscan en el proceso de escolarizacin y profesionalizacin los mecanismos y herramientas
que faciliten su movilidad social. En el caso de muchos estudiantes de Educacin, junto a la
valoracin del sacrificio familiar se encuentra un sentimiento de reconocimiento y afecto, que
perciben como un bien escaso, con el cual la pobreza se hace ms duradera 6, as como una
percepcin de la entrega incondicional a una causa justa, (el discurso de ensear al pueblo
con el corazn), que aparece como parte de una tradicin dentro del magisterio peruano (tal
y como aparece formulado en la denominada doctrina de Walter Pealosa).
Sentir el afecto como un bien escaso puede repercutir en el afecto que los profesores
brindan a los nios, y es un elemento que aparece principalmente en los estudiantes
procedentes de provincias. Tambin, dado que las condiciones de vida del maestro no son
valoradas, se percibe que el trabajo asociado al xito personal se encuentra en otras etapas de
la vida (en el caso de los ms jvenes) o a travs del xito de los alumnos (GTZ-MED s/f:39).
Como vimos para el caso de la cultura acadmica, esto se proyecta en la propia valoracin
de las cualidades retricas del docente. Habra que recordar que, en el caso de los maestros
nativos bilinges, el trato a los alumnos suele ser ms carioso y amable (Montero 2001:140).
Adems, dado que las variables psicolgicas son muy variadas, las actitudes del
docente en el aula responden a una valoracin de las capacidades de los alumnos a participar
en el proceso de enseanza-aprendizaje. En ese aspecto, es notoriamente influyente la actitud
tradicional, de escepticismo frente a los nios, principalmente en los sectores rurales. Junto a
este escepticismo, se halla una percepcin esquemtica del proceso de conocimiento, que se
6

La pobreza y la necesidad de reconocimiento y afecto son dos temas recurrentes que aparecen en el anlisis de
diversas historias escritas por los estudiantes de ISPs y facultades de Educacin (GTZ-MED s/f)

29

traduce en una proclividad al verticalismo, sin incentivar ni promover la investigacin, la

crtica o el debate. De esta manera:
El estilo docente y la carencia de materiales no favorecen ninguna forma de
confrontacin de lo que ensea el docente con otras fuentes de informacin, de modo
que l aparece como nica fuente de conocimiento y verdad, iniciando de esta manera
el proceso de aceptacin de la verdad, de lo correcto o bueno, sobre la base de criterios
nicos de autoridad (Montero 2001:141).
Si a ello le aadimos los mecanismos de defensa que emplea el docente en distintos
contextos culturales para reforzar su imagen de autoridad, tenemos elementos para pensar en
un perfil psicolgico ambivalente, en el cual las nociones de autoridad parecen estar
vinculadas en el mismo nivel con lo afectivo y la violencia, principalmente simblica
(recurrencia a los gritos, rdenes y sanciones), que incluso llegan a traducirse en violencia
fsica, con castigos que en muchas ocasiones son aceptados por los padres, principalmente en
la sierra, en donde el docente que no castiga no tiene mucha legitimidad (Montero 2001:144).
Un estudio con profesores y auxiliares de distintos colegios nacionales de Lima,
revelaba que las actitudes de algunos docentes de secundaria suelen combinar estilos
tradicionales con estilos creativos, intentando introducir el dilogo y la participacin de los
alumnos, principalmente respecto a temas considerados tab. Sin embargo, el peso de la
cultura docente lleva a replegarse en tcnicas y mecanismos verticales, por el miedo y la
incertidumbre respecto al rol esperado del docente en el aula. Como deduce el estudio:
Los testimonios mostraron tanto los excesos de autoridad del docente, como sus
afanes e inquietudes por entender a los jvenes. La cuestin que qued planteada
como interrogante es cun grande es el peso de la herencia de autoritarismo e
intolerancia en los maestros y auxiliares, y cmo se conjuga esto con la aceptacin de
principios universales igualitaristas y democrticos que todos los educadores
explicitan en su discurso (Tarea 1995:41).
Sin duda, el desfase entre los roles del docente tradicional y moderno, conjuntamente
con el declive del prestigio de la profesin, han terminado afectando la autoestima del
docente. Como seala Kennet Delgado (2003):
Los maestros somos profesionales que atravesamos desde hace algunos aos una
seria crisis de autoestima; no solamente por nuestros salarios, sino por nuestro
prestigio profesional y personal dentro del contexto de la ciudadana. Slo en las zonas
rurales y muy alejadas de las ciudades, el maestro sigue siendo un referente central de
las comunidades indgenas y las comunidades campesinas, por que ya no estn
vigentes los roles que nos asignaron en el Estado criollo y no hemos sabido todava
asumir los nuevos roles de la transicin hacia un Estado moderno (Delgado 2003).
A esta nostalgia por el maestro tradicional, se une la incapacidad en asumir nuevas
pedagogas. Esto se ha visto en el ejercicio de la prctica docente en donde, a menudo, los
docentes terminan reproduciendo patrones de comportamiento autoritarios en la relacin con
el alumno. De este modo, a travs de la aplicacin de los distintos modelos de
enseanza/aprendizaje, el profesor en realidad escenifica en el aula un rol tutelar (muy ligado
a una connotacin moralista y afectiva) y disciplinario (con respecto al control del alumnado).
En la medida que las condiciones de enseanza son precarias, el docente termina
viendo afectada su posicin tradicional de autoridad. En ese sentido, pueden recurrir a
mecanismos psicolgicos (de defensa, rechazo o indiferencia) que refuercen o compensen la
prdida de autoridad. Por ello, la prdida de autoestima como un factor psicolgico presente
en los docentes promedio requiere de un anlisis detallado, que compare los motivos
personales que los/as llevaron a elegir esta carrera, y las expectativas que la sociedad se hace

30

del docente. Es lo que explora una investigacin sobre estudiantes de Educacin de la

Universidad de Ayacucho (Oliart s/f), en donde se revela que las necesidades de
diferenciacin de clase, raza y regin 7, llevan a una serie de estrategias de seleccin de
atributos en la construccin de las masculinidades de los estudiantes, predominando una
imagen hegemnica de virilidad, asociada al engao y a la violencia, en contraposicin a una
imagen subalterna, abyecta y rechazada, la del hombre indio:
El estereotipo del hombre indio frente al que se erigen los otros, lo describe como
dbil, vulnerable, mal vestido; no se expresa bien en castellano, es rechazado por las
mujeres, no tiene modales urbanos, es pobre, y someterlo a una relacin de abuso
puede redituar algunos beneficios (Oliart s/f).
De hecho, las actitudes y prcticas discriminatorias forman parte de un complejo
cultural mayor, que para el caso de Ayacucho se relaciona con el trnsito de una sociedad de
jerarquas tnicas y raciales (de seores, mestizos e indios) a una de mayor homogeneidad
racial, en donde se hace necesario mecanismos ms sutiles, pero no por ello menos eficaces,
de diferenciacin. A ello se aade la influencia de la cultura escolar limea, por efecto del
incremento migracional, que han conllevado a una acentuacin de los aspectos ms nocivos
de la cultura escolar:
Callirgos dice que en la escuela secundaria urbana y estatal, gana el que sabe pasarla
bien, es agresivo, macho, vivo, fuerte, impositivo. Son stas las caractersticas que
provocan cierto reconocimiento de los jvenes que las despliegan entre sus pares.
Poner apodos, bromear, conquistar a las chicas, son habilidades altamente apreciadas,
aunque transgredir normas es tambin otra forma de consolidar cierto tipo de liderazgo
y popularidad. En las universidades, las conductas transgresoras se realizan con el
consumo de alcohol o drogas y la entrada en la lucha poltica (Oliart s/f).
Por lo que se ha estado analizando (verticalismo, falta de autoestima y prejuicios
raciales y de gnero en la construccin de la personalidad autoritaria), podemos deducir que
perfiles como los propuestos por el NEP e incluso desde el enfoque del SUTEP resultan estar
ajenos a la realidad interna de los estudiantes y docentes. Mientras para el NEP la docencia
basada en competencias debe cultivar una dimensin personal de sana autoestima,
compromiso, motivacin y tica profesional, con el objeto de fomentar una cultura de valores
democrticos desde el aula (MED 2003:69), para el SUTEP lo que debe predominar es una
voluntad de autocapacitacin, de profundo espritu humanista y elevacin profesional, en
suma, de amor profundo a la patria y al pueblo, de respeto a su diversidad e identidad, de
coraje (SUTEP 2003, Mensaje al pas y al magisterio nacional). Si bien existe la intencin en
muchos maestros de entender la realidad y construir relaciones comprensivas con sus
alumnos, la vocacin de servicio no es percibida como un compromiso poltico, sino como
una opcin personal(Rodrguez 2003). Los estudiantes de educacin manifiestan
generalmente actitudes muy personalizadas y pragmticas, desde las motivaciones que los
llevan a la eleccin de la carrera, hasta las decisiones que tienen que ver con el ejercicio
cotidiano de la docencia.
Hay una fuerte carga moral presente en el rol del docente, que se expresa en las
opiniones personales. Por ejemplo, la encuesta de UNESCO (2002), muestra que entre los
comportamientos moralmente inadmisibles, los docentes sealaban en primer lugar la
ilegalidad, conjuntamente con la falta de integridad moral, siendo la homosexualidad
percibida como negativa, junto con una valoracin negativa de las tendencias polticas
radicales. Los factores ms destacados en su identificacin con el pas estaban referidos a los
aspectos culturales (msica, arte, literatura) y la identidad nacional, seguida del orgullo por
7

Operantes en clasificaciones raciales y estamentales que se revelan en la apariencia, las variaciones dialectales,
los significados del cuerpo y la vestimenta, y la relacin con los espacios pblicos

31

la diversidad cultural, la tolerancia religiosa y la apertura a la inmigracin. Las menores

fuentes de orgullo para los docentes se hallaban en el plano del dominio pblico.
A diferencia de los aos setenta, en que el discurso de la idea crtica revaloraba la
poca incaica y el amor a lo nuestro (lo autntico), en la actualidad el punto ms alto de
insatisfaccin se ubicaba en los fracasos deportivos (82,7%), lo que en cierta manera
reproduce una imagen derrotista del pas. Es decir, hay un descrdito de los asuntos pblicos,
relacionados con los bajos niveles de confianza que expresaban en los polticos y en la
poltica en general. Pero esta insatisfaccin no tiene necesariamente un contenido ideolgico,
sino subjetivo y personal, que en coyunturas de crisis pueden ser canalizadas hacia el
radicalismo.
Esta no parece ser la tendencia dominante en el docente promedio, pero repercute en
sus valoraciones de los nuevos modelos y alternativas de enseanza. Esto significa que podra
estar dndose una contradiccin entre la fuerte vocacin por el servicio que manifiestan los
docentes, frente a la sensacin de incertidumbre y temor frente al futuro, tanto en trminos
laborales como personales. Como seala una investigacin realizada en 106 escuelas de Lima:
Las exigencias actuales en educacin ubican al docente como al principal actor
responsable de la calidad educativa. Esta situacin tiene por lo menos dos
consecuencias. De un lado y de manera positiva, pueden sentir el reconocimiento y
status de su rol. De otro, la presin que sobre ellos ejerce esta responsabilidad hace
que vean la situacin futura de manera incierta, si acaso no cuentan con las
condiciones de trabajo adecuadas (Cuenca y Portocarrero 2001:39).
Como conclusin, podemos observar que se hace demasiado nfasis en la moral del
maestro. En ese sentido, el desarrollo magisterial aparece asociado al desarrollo personal, la
autoestima o la vocacin. En la prctica, sin condiciones que permitan una apertura hacia las
diferencias (como base de un proyecto democratizador que incluya la formacin personal), los
maestros terminan siendo difusores de una retrica humanista, sin contenidos pedaggicos y
sin recursos, lo cual repercute en la imagen desvalorizada que tienen de s mismos. Si a esto
se unen las condiciones adversas en que se desenvuelve su labor, no extraa que se sientan
inseguros frente a situaciones que ponen en riesgo su autoestima, lo que conlleva a que
terminen reproduciendo actitudes tutelares (muy ligada a una connotacin moralista y
afectiva) y disciplinarias (de ejercicio de la violencia simblica y fsica), pese a incorporar
distintos modelos de enseanza/aprendizaje en su prctica. Por lo dems, sus opiniones
expresan un sentido comn poco abierto al cambio, sobre todo en lo que respecta a temas
como el ilegalismo y las conductas percibidas como inmorales. Nuevamente, se percibe que
el sobredimensionamiento de sus roles puede conllevar a una presin psicolgica, que puede
terminar por arrastrarlos a asumir actitudes conservadoras. Creemos que una mejor
aproximacin a la subjetividad de los docentes y estudiantes requiere de ms anlisis
empricos, que tengan en cuenta tanto los factores culturales (regionales e institucionales)
como subjetivos (a nivel de expectativas y prcticas, como de motivaciones y afectos).

32

RESUMEN: Perfiles del docente peruano

Ejes: Profesionalizacin-Evaluacin
Campos temticos (perfiles):
Profesional, econmico, cultural, poltico, psicolgico.
Niveles:
Perfil deseado (universal): debe ser
Perfil estndar (relativo): puede ser
PERFIL PROFESIONAL
Acuerdo Nacional

Ley 28044

II Congreso
Pedaggico SUTEP
Preocupacin por la
ciencia pedaggica,
honradez y amor a
la verdad y al
trabajo, patriotismo,
espritu solidario y
compromiso con la
bsqueda de una
sociedad nueva,
solidaria y justa

Nuevo Enfoque Pedaggico

Deseado Profesional con

Agente fundamental
Profesional del
habilidades y
del proceso
conocimiento. Integra la
conocimientos de alto
educativo, como
dimensin personal,
nivel, con capacidades misin debe
pedaggica, institucional y
de adaptacin,
contribuir
social/ciudadana.
anticipacin y de
eficazmente en la
Competencias en
comprensin para
formacin de los
conocimientos y habilidades
transmitir el cambio,
estudiantes en todas
generales y especficas,
con competencia para
las dimensiones del
buen desempeo
lograr el xito de la
desarrollo humano.
pedaggico, fomentador del
enseanza formal y la
Idoneidad
aprendizaje permanente y el
educacin permanente profesional.
desarrollo.
Estndar Perfil profesional socialmente devaluado, hay una carencia de mecanismos de evaluacin de la
calidad en la formacin y el desempeo docentes. Las maestras llegan a 78% en las escuelas
primarias pblicas, y 72% en las privadas, mientras en las escuelas secundarias solo al 43%. Los
estudiantes de Educacin tienden a pertenecer a los sectores de menores ingresos, concentrados
principalmente en los ISPs pblicos. Se registra insatisfaccin con la carrera, resistencia y
excepticismo frente al cambio, as como incapacidad estatal y de los organismos intermedios en
evaluar e incentivar los desempeos diferenciados. Hay un desfase entre el rol esperado del
maestro y su rol efectivo, que puede llegar a ser asumido como un compromiso, una misin o una
vocacin, un apostolado, a pesar de la insatisfaccin ante las condiciones laborales y
profesionales. De hecho, aunque el docente estndar (normal) llega a apropiarse del discurso
humanista y eficiente de los perfiles deseados, tiene dificultades de aplicarlos en su prctica
cotidiana, por la propia desprofesionalizacin de la carrera.
PERFIL ECONMICO
Acuerdo Nacional Ley 28044

II Congreso
Nueva Docencia
Extraordinario SUTEP
Deseado Revalorizacin de Percibir remuneraciones Aumento de sueldos y
Sueldos en base a
la carrera docente adecuadas y
pensiones, en funcin a
mritos, con incremento
basada en
bonificaciones, estar
evaluaciones, contratos y presupuestal al sector.
estmulos,
comprendido en la
nombramientos que
Incentivos
ascensos y
carrera y recibir
supervise el sindicato. Se diferenciados por
beneficios en
retribuciones (jubilacin, mantienen los cinco
desempeos y calidad
mrito al esfuerzo derrama magisterial).
niveles. Un maestro en
educativa, con
y la calidad del
Gozar de condiciones de nivel V debe duplicar el evaluaciones continuas.
desempeo.
trabajo adecuadas.
nivel del I.
Estndar Econmicamente, los mejor remunerados son los maestros egresados de universidades. En general,
hay una compresin salarial y el estancamiento de los sueldos, sin mecanismos de incentivos ni
control de los desempeos. En julio del 2000, un maestro tena un poder adquisitivo del 47.24%
con respecto a julio de 1990. A su vez, un docente del nivel V con 40 horas (el ms alto nivel), slo
llegaba a ganar 868 soles, con una diferencia salarial mnima con respecto a los otros niveles. Los
aos de servicio aparecen como la norma que permite establecer con algn criterio los
nombramientos. La mayora de docentes se hallan desempleados y un sector hace doble empleo.
La tendencia es que los docentes formados en una universidad tengan mayor probabilidad de
ejercer la docencia, y perciban un mayor ingreso en promedio que los docentes formados en un ISP.

33
Los niveles y la titulacin no representan ningn cambio significativo en la escala salarial, por lo
cual la docencia pasa por una desprofesionalizacin, sin ninguna forma de incentivo ni de
promocin.

PERFIL CULTURAL
Acuerdo Nacional
Ley 28044
II Congreso SUTEP
NEP
Deseado El maestro debe
La formulacin
La educacin es un
El maestro debe desarrollar
contar con
del Proyecto
fenmeno social de
nuevas competencias, para
cualidades
Educativo
carcter superestructural
generar competencias en sus
intelectuales y
nacional responde que se da en una
alumnos. Sus capacidades,
didcticas,
a la diversidad del formacin econmicohabilidades y
preparacin
pas. La equidad
social determinada. El
responsabilidades
cultural,
en la educacin
maestro debe ampliar su
responden a la diversidad
condiciones
incluye la
horizonte cultural (2001), cultural, deben adecuarse
personales de
valoracin del
debe encontrar la
creativamente a las distintas
gestin, espritu
respeto por la
articulacin y
realidades. Se revalorar al
profesional y
diversidad
complementariedad entre educando y al aula como un
calidad tica y
cultural, el dilogo los derechos de los nios y lugar privilegiado para el
moral que les
intercultural y la
adolescentes, y los DESC. aprendizaje. El sujeto
permitan ejercer sus promocin del
Impulsa una visin
(prioridad) es el alumno, el
funciones con
desarrollo y la
autocentrada del desarrollo profesor facilita los
deseables y
alfabetizacin. El (2003). El sujeto
procesos de enseanzacrecientes grados
maestro participa (autoridad) es el profesor y aprendizaje, Debe ser un
de autonoma y un y contribuye en
las instituciones
hacedor de puentes entre las
nivel apropiado de este proceso.
educativas.
diversidades.
experiencia previa.
Estndar El predominio de la oralidad y la falta de familiaridad con la lectura, la tendencia al autoritarismo y
a la retrica, y el uso del conocimiento en las relaciones de poder, condicionan la prctica docente
en los distintos contextos culturales. La docencia se concentra principalmente en la sierra (47%), en
donde adems se halla el mayor nmero de ISPs, la mayora de estudiantes prefiere estudiar en
ISPs, por las distancias regionales o por motivos econmicos. Los sectores ms pobres provienen
de zonas rurales, siendo los que ms migran los estudiantes de ISPs privados. En las zonas rurales,
predominan las maestras, aunque su extraccin mayoritaria es urbana. En la amazona se prefieren
maestros nativos y varones, pues tiene un mejor trato con los nios y la comunidades. Las
experiencias de educacin bilinge han estado mejor implementadas donde los docentes comparten
una mayor cercana cultural y afectiva con la poblacin. En general, la cultura escolar (lo que se
aprende y reproduce en la escuela) , la cultura acadmica (la forma como se aprenden las
prcticas docentes) y el curriculum oculto (los prejuicios y sesgos valorativos del maestro)
determinan un mal desempeo de los docentes.

34
PERFIL POLTICO
Acuerdo Nacional
Deseado Descentralizar la
educacin dentro
del proceso de
descentralizacin
y reestructuracin
del Estado, con
modelos flexibles
de organizacin y
con un enfoque
democrtico que
promueva
competencias de
liderazgo tcnico,
pedaggico y
administrativo.
Actitudes
positivas frente al
cambio.

Ley 28044
Le
corresponde
integrar
libremente
sindicatos y
asociaciones
de naturaleza
profesional y
los dems
derechos y
deberes
establecidos
por ley
especfica.

II Congreso SUTEP
Compromiso con el pueblo,
comportamiento democrtico
dentro y fuera del aula,
trabajador de la educacin,
formador e impulsor del
desarrollo social, con
capacidades, ingresos,
condiciones y oportunidades
para asumir responsabilidades o
cargos donde aproveche su
experiencia educacional,
participar en el diseo de
polticas educativas en beneficio
de su escuela, la comunidad y el
pas (2003). El maestro debe
construir un pas democrtico,
con justicia social y
regeneracin moral, y promover
una nueva estructura educativa
consecuente con la concepcin
de sociedad educadora

Nueva Docencia
Fortalece la escuela para la
democratizacin social,
involucrando a los padres y la
comunidad en iniciativas
locales. Hace de la escuela un
espacio de democratizacin
y de aprendizaje ciudadano,
maestros como sujetos y
promotores de derechos.
Potencia los recursos locales,
articulando esfuerzos a favor
de proyectos educativos
locales.
Dos competencias son
fundamentales: alentar desde
el centro educativo
compromisos con el
desarrollo local y nacional; y
participar en procesos de
concertacin con distintas
instituciones a favor de la
educacin
Estndar A nivel poltico, la relacin entre el docente y la sociedad ha ido variando en el tiempo. De un
primer rol civilizador e integrador, la precarizacin de las condiciones de vida y la progresiva
prdida del estatus del maestro conllevaron a la radicalizacin del gremio magisterial. Actualmente,
predomina una actitud pragmtica, con la ausencia de una perspectiva de cambio. La evaluacin de
la ltima huelga manifiesta la eficacia de un discurso economicista y radical, sustentado en un
imaginario que asigna una calidad moral (aunque no necesariamente pedaggica) al docente. De
hecho, los maestros organizados se centran en demandas redistributivas, mientras los maestros no
organizados se pliegan a apoyar dichos reclamos, mientras en la prctica mantienen actitudes
tradicionales, pasivas o incluso represoras y autoritarias en el aula. En su relacin con los padres y
la comunidad, su posicin e importancia poltica vara de acuerdo al contexto regional y local, y a
la cercana cultural y afectiva con la poblacin.
PERFIL PSICOLOGICO
Acuerdo Nacional

Ley 28044

II Congreso
Pedaggico SUTEP
Probada solvencia Profundo respeto a
moral y salud
la persona humana,
fsica y mental
amor y respeto a la
que no ponga en
niez y juventud,
riesgo la
integridad de los
estudiantes

Nueva Docencia

Deseado Exigencia de una

Maestros profundamente
vocacin y motivacin
motivados y con adecuada
declaradas, capacidad
autoestima para asumir su
para trabajar en equipo
compromiso profesional con el
y un desarrollado
pas. Recupera valores que
sentido de
den sentido a la vida de las
responsabilidad con los
personas y del pas.
resultados educativos
Estndar Condicionantes psicolgicos como la necesidad de afecto, el compromiso tico y la presin social
pueden provocar diferentes reacciones y desempeos en los docentes. Sentir el afecto como un bien
escaso puede repercutir en el afecto que los profesores brindan a los nios, y es un elemento que
aparece principalmente en los estudiantes de Educacin procedentes de provincias. Los estilos
docentes son proclives al verticalismo, sin incentivar ni promover la investigacin, la crtica o el
debate. Debido a la desvalorizacin y la crisis de la carrera docente, no solo se produce una crisis
de autoestima, sino tambin el reforzamiento de conductas autoritarias, tutelares y disciplinarias,
ante los cambios sociales y generacionales. Para muchos maestros que procuran entender la
realidad y construir relaciones comprensivas con sus alumnos, la vocacin de servicio no es
percibida como un compromiso poltico, sino como una opcin personal. Hay un descrdito de los
asuntos pblicos, relacionados con los bajos niveles de confianza en los polticos y en la poltica en
general, que no tienen necesariamente un contenido ideolgico, sino subjetivo y personal,
insatisfaccin que en coyunturas de crisis pueden ser canalizadas hacia el radicalismo.

35

CONCLUSIONES
Se definieron distintas dimensiones del docente, alrededor del eje profesionalizacinevaluacin, y entre una condicin deseada y otra estandarizada de perfil docente. Hay muchas
coincidencias entre las propuestas del SUTEP y un ejercicio tradicional de la docencia, pues
pese a que el SUTEP intenta redefinir de alguna manera los roles tradicionales, en funcin a la
calidad de la carrera docente, no formula una propuesta pedaggica que logre disociarse de su
discurso corporativo gremialista, proponiendo una mayor intervencin sindical en lo que
respecta a la poltica de incentivos econmicos, aunque sin proposiciones claramente
operativas para mejorar la eficiencia, calidad y evaluacin de los desempeos. Por el otro
lado, se puede apreciar que el denominado nuevo enfoque pedaggico (NEP) enfatiza mucho
en lo pedaggico, buscando impulsar un modelo de excelencia docente que en muchos
casos colisiona con lo encontrado en los distintos diagnsticos que existen sobre la situacin
del docente y el magisterio (que convinimos en denominar el docente estndar, normal o
promedio).
El perfil deseado del maestro NEP enfatiza el rol de facilitador del aprendizaje,
conjuntamente con una mayor asertividad en la localidad, como promotor del desarrollo local.
Empero, al igual que el SUTEP, no toma suficientemente en cuenta el antagonismo inherente
a las relaciones entre la escuela, la comunidad, las contradicciones del sistema educativo, e
incluso las mismas tensiones existentes en el plano de la subjetividad de estudiantes y
docentes.
Como se puede apreciar en cada perfil, los discursos sobre lo que debera ser un
buen docente, son formulaciones que buscan revalorar la carrera docente en situaciones
precarias, donde los y las maestras han elaborado toda una serie de estrategias para desarrollar
y ejercer la docencia. Muchas veces, la calidad de sus desempeos est relacionada tanto con
la formacin que arrastran y reproducen en su ejercicio cotidiano, como con los contextos en
que deben elaborar y muchas veces improvisar sus estilos pedaggicos, sin un sistema que
fiscalice o que promueva la eficacia de la enseanza, y donde muchas veces el docente
termina frustrado, aadindose estos factores al desprestigio de su rol social, a pesar de las
expectativas sociales que puede seguir teniendo la educacin en general.
La carrera magisterial sigue siendo una opcin mayoritaria para un amplio sector
poblacional, por una serie de factores (bajas condiciones de ingreso, poca inversin
econmica y cierta estabilidad laboral). El docente promedio peruano mantiene una visin
conservadora de la realidad nacional y de su rol en la sociedad. La poblacin docente
mantiene expectativas en mejorar su desempeo, expresadas en las demandas crecientes por
acceder o recuperar un rol social, aunque no necesariamente un rol poltico.
El prestigio de la educacin como acceso a la modernidad sigue latente en los docentes
y estudiantes, conjuntamente con una sensacin de desconfianza frente al Estado, que
condiciona las negociaciones entre el sindicato y el Ministerio, dado que el desprestigio de la
carrera ha sido efecto tanto del fracaso de los proyectos educativos, como de la
partidarizacin del rol reivindicativo del maestro. Finalmente, hay una fuerte necesidad de
reconocimiento y de afecto en los docentes, lo cual plantea un reto en las investigaciones
sobre los mecanismos intersubjetivos que operan en la reproduccin de prcticas y actitudes
contraproducentes, que repercuten en el logro de los objetivos de una mejora efectiva en la
docencia y en la renovacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.

36

RECOMENDACIONES
Para una revaloracin de la carrera docente se debe establecer roles reflexivos
y mecanismos evaluativos. La docencia no se puede seguir sustentando en un discurso de
confianza moral, de nacionalismo y patriotismo, sino en dilogos y propuestas de cambio en
funcin a las expectativas de la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de evaluacin, sin
que ello sea percibido como una amenaza a la estabilidad laboral del docente, sino como una
forma de potenciar su desempeo y de mejorar su nivel profesional.
Los roles del maestro estn en proceso de cambio. Es importante en ese sentido
revalorar el papel de la maestra, no slo por ser la mayor proporcin de la poblacin docente,
sino porque el conocimiento de sus expectativas y el desarrollo de sus capacidades debera
orientarse en funcin de los cambios en la sociedad, para evitar la reproduccin de roles y
estereotipos tutelares, discriminatorios y disciplinarios.
El sistema de titulacin no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo que
tendra que estudiarse mecanismos de insercin laboral acordes con la demanda profesional,
as como regularizar y evaluar la oferta de las ISPs, no solamente en funcin al desarrollo de
las capacidades del docente, sino principalmente segn las condiciones en que se forma y
ejerce sus prcticas.
La asociacin entre los aspectos morales y ticos dentro de una formacin humanista,
no toma en cuenta los problemas inherentes a la propia organizacin y ejercicio del poder,
particularmente en el espacio de la escuela, como parte de un sistema que la integra con la
sociedad. Es decir, la redefinicin del rol social del maestro requiere de una redefinicin del
rol de la escuela en la sociedad, y de la sociedad con respecto a la institucin y al sistema
educativo.
El mal desempeo docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto nacional. Es
decir, no solo es una cuestin de salarios e incentivos econmicos, sino de incapacidad estatal
en articular la heterogeneidad de situaciones que subyacen en la eleccin de la carrera
docente. La aspiracin a un cambio de status, en la medida que no logra esa funcin, genera
distintos mecanismos de defensa, que afectan la autoestima personal y promueven conductas
autoritarias. Por ello deberan estudiarse propuestas de apoyo emocional y social que, sin
disminuir la importancia del rol docente, tenga en cuenta el impacto que la sobreimposicin
de roles puede tener en los docentes.
El Estado debe generar mayores vas de intercambio y dialogo con el sindicato de
docentes, el cual debera contar con una plataforma propositiva y menos partidarizada. Ello
implica la reconstruccin de la institucin sindical, en base a objetivos comunes, e incluso,
con la consideracin de renovar generacional y polticamente las dirigencias.
Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que repercuten en
el desempeo de los y las maestros (brechas regionales, prcticas escolares y docentes,
concepciones sobre la docencia, crisis de autoestima), que requieren de polticas que atiendan
cada especificidad, de acuerdo con la poblacin y con las expectativas de cada localidad. Por
ello, las propuestas pueden coincidir en revalorar los aspectos profesionales y en la necesidad
de disminuir las brechas salariales, pero polticamente hay divergencias respecto a los
mecanismos de evaluacin docente. No puede mejorarse la calidad educativa forzando la
realidad a la idea, sino adaptando las ideas a las realidades.
Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexin, desde la sociedad civil, sobre
las practicas escolares y sobre el rol del docente en los contextos rurales y urbanos, facilitando
y promoviendo su insercin en la vida comunal. Esto implica una revaloracin de la
diversidad cultural, dentro de un proyecto de desarrollo que involucre activamente a la
poblacin, en base a una poltica de gestin cultural de largo alcance, en el cual se incluya una

37

poltica educacional para docentes y escolares de todos los niveles, con nfasis en el nivel
universitario.
La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor (que
puede ser percibido como el econmico o el pedaggico), sino que constituye parte de la
implementacin de una poltica intercultural, como perspectiva transversal que permita
reorientar los modelos de docencia, en funcin a los contextos diferenciados en que se ejerce
la profesin. La interculturalidad no es solamente una manera de concebir la integracin de
las culturas, sino un dilogo entre distintas realidades culturalmente dinmicas, en donde
siempre est presente el conflicto.
Percibido como agentes centrales del cambio social, el docente mayoritario en
realidad representa un sector mayoritariamente conservador y tradicional, que en momentos
de crisis y desprofesionalizacin requiere de la evaluacin de sus capacidades, en funcin de
objetivos y situaciones concretas. Solo entonces puede tener sentido la aplicacin de una
propuesta integral para todo el sistema educativo; sino, se tendr una aplicacin inapropiada y
distorsionada de los contenidos y los estilos pedaggicos.
Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un compromiso y de
una formacin integrales, de exigencia en la calificacin y que est de acuerdo a las
necesidades del pas. Sin embargo, en la medida que no se establezcan mecanismos de
incentivos y compensatorios que alivien a los docentes de la sobrecarga de roles, y que
integren la interculturalidad como eje articulador de todas las propuestas curriculares y
pedaggicas, no se podr revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus capacidades. Por
ello es necesario una poltica que promueva efectiva y sostenidamente el dilogo y la
participacin, tanto de los docentes, como de los padres, los alumnos y la comunidad en su
conjunto.
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