Gua N 1

REA: COMUNICACIN

NIVEL PRIMARIA
CONTENIDO
Reflexin necesaria y contextualizada sobre el enfoque, competencias,
propsitos y organizacin del rea de Comunicacin en el nivel Inicial y
Primaria de la Educacin Bsica Regular.
Modelos didcticos, Estrategias de enseanza y orientaciones para la
programacin en el rea de Comunicacin para el nivel Inicial y Primaria de la
Educacin Bsica Regular segn las Rutas del Aprendizaje.
Estilos y estrategias del aprendizaje en el rea de Comunicacin para
educandos del nivel Inicial y Primaria de la Educacin Bsica Regular.
Anlisis de la didctica del rea de Comunicacin en el nivel primaria de la
Educacin Bsica Regular.

Setiembre-octubre 2013

UNIVERSIDAD ESAN

NDICE
Contenido
Presentacin..
3
Organizacin del mdulo. 4
Sesin 1: Reflexin necesaria y contextualizada sobre el enfoque, competencias, propsitos y organizacin del rea
de Comunicacin en el nivel Inicial y Primaria de la Educacin Bsica Regular Regular
1.1 El enfoque comunicativo textual6
1.2 La situacin comunicativa.8
1.3 Marco conceptual.8
1.3.1 Competencia....9
1.3.2 Capacidad.9
1.3.3 Indicador ......9
1.4 La Competencia Comunicativa..9
1.4.1 Competencias y capacidades del rea de comunicacin10
Demostramos lo aprendido;.12
Sesin 2: Modelos didcticos, Estrategias de enseanza y orientaciones para la programacin en el rea de
Comunicacin para el nivel Inicial y Primaria de la Educacin Bsica Regular segn las Rutas de
Aprendizaje
2.1 Modelo didcticos de enseanza..15
2.1.1 Modelo de Dick y Carey...15
2.1.2 Modelo instruccional de Gagn..16
2.1.3 Modelo del ciclo de leccin de Hunter..18
2.1.4 Modelo interactivo.19
2.2 Clasificacin de las estrategias de enseanza en el rea de comunicacin......19
2.2.1 Segn el tipo de estrategia....19
2.2.2 Segn el proceso de aprendizaje.21
2.2.3 Estrategias del profesor.22..
Demostramos lo aprendido.23
Sesin 3: Estilos y estrategias del aprendizaje en el rea de Comunicacin para educandos del nivel Inicial y
Primaria de la Educacin Bsica Regular
3.1 Teoras del desarrollo cognoscitivo.25
3.1.1 Teora cognitiva de Jean Piaget...25
3.1.2. Teora del aprendizaje significativo David Ausubel......26
3.1.3 Teora del aprendizaje por invencin y del desarrollo de la mente de Gerome Bruner..28
3.1.4 La teora sociocultural de Vygotsky.29
3.1.5 Teoras de las inteligencias mltiples Howard Gardner.32
3.2 Estrategias para el aprendizaje en el rea de comunicacin.35
3.2.1 Estrategias para desarrollar la comprensin oral (escuchar)..35
3.2.2 Estrategias para desarrollar la produccin oral (hablar)...38
3.2.3 Estrategias para desarrollar la produccin escrita...39
3.2.4 Estrategias para desarrollar la comprensin escrita.43
3.2.5 Tipos de microhabilidades lectoras..44
3.3.7 Tipos de textos45
3.3.8 Comprensin lectora y aprendizaje significativo.45
3.3.9 Estrategias de compresin lectora (proceso lector)46
3.3 Niveles de lectura ..49
Demostramos lo aprendido:.51
Sesin Taller 1: Anlisis de la didctica del rea de Comunicacin en el nivel primaria de la Educacin Bsica
Regular.. . 52
Estrategias para el desarrollo de situaciones comunicativas 53
GLOSARIO TERMINOLGICO..
BIBLIOGRAFA

Presentacin

Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y

organizar informacin proveniente de la realidad; el rea de Comunicacin se constituye
como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la
naturaleza instrumental y transversal de las capacidades y componentes que la integran.
El rea de Comunicacin tiene como propsito fortalecer las capacidades comunicativas
desarrolladas durante el perodo de vida, posibilitando as su interrelacin con los dems en
.
diferentes espacios: la familia, la escuela, las instituciones y la comunidad. Asimismo, se
profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en permanente reflexin sobre los
elementos lingsticos y textuales que favorecen una mejor comunicacin, la misma que se
extiende a los mbitos acadmicos y cientficos.
La presente gua se organiza del siguiente modo:
Sesin 1: El Enfoque Comunicativo Textual, Competencias,
Indicadores

Capacidades e

Sesin 2: Modelos Didcticos y Estrategias de Enseanza y Orientaciones para las

Programaciones en el rea de Comunicacin para el Nivel Primaria de la Educacin
Bsica Regular
Sesin 3: Estilos y Estrategias en el Aprendizaje del rea de Comunicacin
Taller: Estrategias para el Desarrollo de Situaciones Comunicativas

Organizacin de la gua:
Sesin 1:

Fundamentacin y enfoque del rea segn las Rutas de Aprendizaje.

Construccin y desarrollo de las Competencias: produccin y comprensin oral y

Sesin 2:

Modelos didcticos de enseanza: modelo de Dick, modelo de eventos

insurreccionales de Gagne, modelo del ciclo de leccin de Hunter, modelo interactivo
y modelo basado en el uso de materiales.
Criterios para la seleccin de estrategias de enseanza en el rea de Comunicacin.
Clasificacin y sus efectos de las estrategias de enseanza en el rea de
Comunicacin.

Sesin 3:

Aprendizaje: Estilos y fuentes psicolgicas (Teora del desarrollo cognoscitivo Jean

Piaget. Teora del aprendizaje significativo David Ausubel. Teora del aprendizaje por
invencin y desarrollo de la mente Jerome Bruner. Teora sociocultural L.S.
Vygotsky. Teora de la inteligencias mltiples Howard Gardner.
Orientaciones para el aprendizaje en el rea de comunicacin: Estrategias para el
aprendizaje de la comprensin de textos y estrategias para la produccin de textos.

Sesin 4 Taller
Anlisis de la didctica del rea de Comunicacin en el nivel primaria de la Educacin
Bsica Regular.

Sesin 1:

Aprendizaje esperado:
Identificar el enfoque, competencias y organizacin del rea de
Comunicacin en el nivel Primaria de la Educacin Bsica
Regular en marco de las Rutas de Aprendizaje.

El Enfoque comunicativo Textual, competencias, capacidades e

indicadores
5
Qu sabemos?

Reflexiona:
Luego se formula las siguientes interrogantes:
- Cmo se evidencia en estas situaciones lo comunicativo y lo textual?
- Se evidencia un aprendizaje significativo en los estudiantes?
- Qu capacidades se desarrolla en esta situacin?
- Qu tipo de texto estn produciendo los nios?
- Han seguido un plan de escritura?

Nos informamos:

Lee el siguiente texto, subrayando las ideas ms

importantes.

1.1 El enfoque comunicativo textual

Llega a la escuela a partir de la dcada de los aos 90,
es un mtodo de enseanza horizontal de interaccin
oral-escrita de progresin y que se
adapta a las necesidades de los
estudiantes. Este mtodo creado en
Francia por Niveau Seuil, utiliza
documentos autnticos de la
tecnologa: vdeo, audio, Internet,
adaptada a las necesidades de los
estudiantes mediante la realizacin comunicativa y
cultural del proceso de enseanza aprendizaje
Este mtodo se conoce tambin con el nombre de
enseanza comunicativa de la lengua, con esta
metodologa se pretende capacitar al alumno para una
comunicacin real. Con este propsito se emplean
textos, grabaciones y materiales autnticos y se realizan
actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad
de fuera del aula.
El aula como espacio comunicativo, la lengua es el
elemento clave del currculo, que con recursos,
espacios y prcticas discursivas y didcticas favorables,
tiende a favorecer enormemente el aprendizaje por la
va de la comunicacin en la accin.
Este enfoque comunicativo permite el desarrollo de la
lengua porque favorece las destrezas de:
autoafirmacin de las necesidades y derechos del
sujeto, regula, orienta y da seguimiento al proceso en
casa clase, hay una relacin espacio/temporal de los
hechos, las acciones y los escenarios; se permite la
proyeccin para identificar sentimientos, necesidades y
riesgos, y hay una propuesta de simulacin para
proponer hiptesis y predecir acontecimientos. Todas
estas destrezas se trabajan por medio de la Compresin
de los sonidos, palabras, mensajes de la lengua,

la expresin del vocabulario y el uso adecuado de la

Morfosintaxis en forma oral y escrita.
La enseanza de lengua no se debe limitar a la
repeticin, memorizacin de sonidos, fonemas,
silabas o palabras sueltas sin contextos, frases,
oraciones, proporciones, o simples repeticiones
formales de vocabulario, reglas, funciones; todos
estos elementos son necesarios para el alumno, pero
son innecesarios que el alumno aprenda a utilizar
estos conocimientos metalingsticos que cambian
cada cierto tiempo. En sentido general, el enfoque
Comunicativo se concentra en la enseanza de la
lengua a travs de tareas reales, donde la lengua es
un medio para alcanzar un fin, no un fin en si misma.
Por ejemplo, consultar un horario de vuelo, para saber
la entrada y salida de los aviones en determinado
lugar, o leer los clasificados del peridico para ver la
ofertas del mercado con respecto la compra de un
automvil.
Siempre se ha firmado que: "...Las
lenguas son los medios y objetos de aprendizaje.
As hablando, leyendo aprendemos nuevos
conocimientos, podemos hablar sobre las cosas
acercndonos a como lo hacen los expertos en los
distintos campos del saber." (Nussbaum, L,1999,
Pg.19).
Este enfoque plantea dos posiciones respecto de la
enseanza de la lengua:
A .LA POSICIN COMUNICATIVA
Plantea sustituir el foco tradicional de la enseanza de
la lengua, que estaba basado en los siguientes
aspectos:
Anlisis gramatical de la oracin y sus
componentes, aislado de su contexto de
produccin
Entrenamiento en la normativa, apoyado en la
nocin de correccin del idioma
En cambio, se propone una didctica basada en:

 La reflexin y anlisis acerca de oraciones,

textos, dilogos y otras unidades lingsticas
enunciadas en situaciones comunicativas, de
tal forma que dicha reflexin sea funcional para
una comunicacin ptima con el resto.

sino que lo adquiere justamente en el marco de la

interaccin entre el conocimiento presentado en el
texto y el conocimiento del mundo almacenado en la
memoria de los interlocutores (Beaugrande y
Dressler, 1997).

La capacidad de manejar diversos registros

(formales, informales, acadmicos, coloquiales,
etc.), adecundolos a las situaciones
apropiadas.

Todo texto tiene dos caractersticas esenciales: la

cohesin y la coherencia.

En ese sentido, el enfoque comunicativo busca

desarrollar en el estudiante un conjunto de
conocimientos y destrezas necesarias para utilizar
eficazmente el lenguaje en situaciones concretas de
la vida, independientemente de la lengua que hable o
la variante que utilice. Estos conocimientos y
destrezas configuran los diversos aspectos de la
competencia comunicativa (lingstica, discursiva,
estratgica, etc.) (Lomas, 1993).
Las consideraciones anteriores no niegan que los
aspectos gramaticales y formales tengan importancia
o relevancia para el aprendizaje de los estudiantes
con relacin a la lengua, sino que el conocimiento del
sistema y normas de la lengua debe funcionar para
resolver los problemas comunicativos del estudiante
en su vida cotidiana. Por consiguiente, la reflexin
metalingstica tiene sentido solo si contribuye al
mejoramiento de las capacidades expresivas y
comprensivas de los estudiantes, lo que puede
desarrollarse si se vincula la reflexin sobre el uso en
diversas situaciones comunicativas: conversar,
dialogar, leer o escribir con un propsito.
B .LA POSICIN TEXTUAL
Por otra parte, el enfoque es textual porque
considera al texto como la unidad lingstica
fundamental de comunicacin. En ese sentido, es el
primer producto de la actividad comunicativa: el
contenido de un texto no es un conjunto de
informaciones puestas una al lado de la otra.16 Es,
sobre todo, el resultado de una interaccin compleja
entre el emisor y el receptor (Bernrdez, 1982;
Loureda, 2003), en la medida en que la informacin
se organiza y reorganiza en el transcurso de la
comunicacin. Ms an, existe un consenso en
sealar que el texto carece de sentido en s mismo,

La cohesin es un concepto semntico que

indica la manera como una secuencia de
unidades de informacin se relaciona
semnticamente con otras, a travs de
elementos gramaticales o lxicos. Las
proposiciones se articulan en un texto
aportando informacin vieja e informacin
nueva. La cohesin asegura la progresin de
una en relacin con la otra, de manera que
responda a los propsitos tanto del emisor
como del receptor (Martnez, 2001;
Beaugrande y Dressler, 1997).
La coherencia es la manera como se organiza
la informacin para que pueda expresar un
acto de habla: hacer una invitacin, una
promesa, una peticin, etc. Para responder a la
intencin del texto, las ideas deben contribuir al
desarrollo de un tema (Martnez, 2001; Van
Dijk, 1998)17
La naturaleza comunicativa del texto determina la
existencia de tipos de texto. Dado que los textos
responden a propsitos, la forma como stos se han
ido concretando ha sido un largo proceso histrico y
cultural. En ese sentido, los tipos de texto son
herencias culturales que contribuyen a organizar y
comprender el discurso, de manera que cumpla con
sus objetivos. Tal vez la clasificacin ms difundida
ha sido la de Werlich, quien sostiene que las
secuencias textuales estn determinadas por la
forma como el sujeto categoriza la realidad por
medio del pensamiento (Loureda, 2003). Segn
este autor, las secuencias textuales tpicas son:
narracin, descripcin, exposicin, argumentacin e
instruccin.
Las implicancias pedaggicas de la concepcin
comunicativa del texto son importantes, esta porque

obliga a repensar las prcticas tradicionales que se

caracterizaban por:
Entender que un texto bien escrito es aquel
que, esencialmente, no tiene faltas
ortogrficas.
Creer que basta lograr reconocer las letras o
palabras en un texto para comprenderlo.
Colocar la literatura como el texto por
antonomasia.
En contraste, una didctica que privilegie el
componente textual subrayar la importancia de:

organizar las ideas de un texto, para que

este cumpla con su funcin

comunicativa.

comprender las ideas de un texto, su

jerarqua y estructura.

proponer a los estudiantes distintos tipos

de texto, tal como estos se

presentan en la vida cotidiana.

Adems, evitar distorsionar el sentido

comunicativo del texto real, tal como se hace
cuando se presenta al estudiante fragmentos
aislados o descontextualizados. Por el contrario,
privilegiar el uso de textos completos y, en la
medida de lo posible, respetando la forma como
estos aparecen en la vida cotidiana.

1.2 La situacin comunicativa

La comunicacin es un proceso mediante el cual se
transmiten
informaciones,
sentimientos,
pensamientos, y cualquier otra cosa que pueda ser
transmitida.
De acuerdo a la perspectiva de Jakobson, podemos
comentar algunos de los factores y funciones
presentes en la situacin comunicativa:
Interlocutores: emisor(es) y receptor(es)
Circunstancias (contexto)
Intencin comunicativa

Tema (mensaje)
Tambin entendemos por situacin comunicativa
al contexto especfico en el que se encuentran las
persona que quieren comunicarse, es decir, el
lugar en que se da la comunicacin. . Podemos
reconocer a las personas que quieren
comunicarse, el lugar, la relacin entre ellas, los
conocimientos que comparten, etc.
Por ejemplo:
Prstamo de libros a la biblioteca.
Reconocemos nuestros
nombres en el aula.
Elaboramos un lbum de
animales
Leemos textos informativos
para conocer la historia del
Per.
Producimos textos poticos para rendir
homenaje al Aniversario Patrio.
Leemos textos narrativos para conocer las
costumbres de nuestra comunidad
Cuando las situaciones comunicativas surgen
espontneamente, sin planificacin, se dice que son no
estructuradas; entre ellas, se pueden mencionar:
las conversaciones y las discusiones.
Cuando se requiere una organizacin previa, se trata
de situaciones comunicativas estructuradas. Dentro de
esta ltimas tenemos las siguientes: panel, foro, mesa
redonda, seminario, debate, entrevista y simposio,
entre otras.

1.3 Marco conceptual

1.3.1 Competencia
Segn DCN las competencias son un conjunto de
capacidades, conocimientos y actitudes acordes al
desarrollo de los estudiantes, tenemos que enfatizar al
desarrollo de competencias para la vida, de modo que
los estudiantes logren construir su propio proyecto de
vida que les permita enfrentar con xito el presente y el
futuro.
Segn Rutas, las competencias son definidas como un
saber actuar en un contexto particular en funcin de un
objetivo y/o la solucin a un problema. Este saber actuar
debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin
y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se

selecciona o se pone en accin las diversas

capacidades y recursos del entorno Demostramos lo
aprendido

1.3.2 Capacidad
La Real Academia de la Lengua Espaola define que:
capacidad, es la aptitud, talento, cualidad que dispone
alguien para el buen ejercicio de algo
Segn el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo) entiende que la capacidad es el proceso
por el cual individuos, instituciones y sociedades
desarrollan habilidades (individuales y colectivas) para
cumplir sus funciones, resolver problemas, definir y
lograr objetivos especficos
Las capacidades son potencialidades inherentes a la
persona y que esta puede desarrollar a los largo de su
vida, dando lugar a la determinacin de los logros
educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio afectivos y motores DCN

1.3.3 Indicadores
MINEDU, Los indicadores son las manifestaciones
observables del aprendizaje. Nos dicen qu es lo que
debe hacer el estudiante para demostrarnos que logr
los aprendizajes previstos. Por ejemplo, nos damos
cuenta de que alguien sabe discriminar informacin
cuando elabora listas
de ideas relevantes y
complementarias, o cuando menciona lo ms importante
de un texto.
Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz
de hacer el estudiante.

1.4 La Competencia Comunicativa

Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto
introducido por Hymes (1967), Manifiesta que la
competencia comunicativa es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones
sociales que se nos presentan cada da. Esto quiere
decir que seremos competentes comunicativamente si
somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos
con idoneidad.
De la afirmacin anterior se deduce que la competencia
comunicativa se manifiesta mediante situaciones de
desempeo o de conductas externas. Pero, tal conducta
no es mecnica, sino que involucra una serie de
procesos internos que la impulsan: los conocimientos,

las actitudes, las

personalidad, etc.

decisiones,

los

rasgos

de

Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o

producir textos) estn respaldados por un conjunto de
procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En
todo acto de comunicacin se produce un sistema de
relaciones, en el que unos elementos condicionan a los
otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o
fracaso en la comunicacin. Esto explica por qu se
considera incompetente a aquellos que, aunque tienen
facilidad de palabra, no respetan el turno de los dems.
Igual ocurre con aquel que conoce todas las reglas
gramaticales y ortogrficas, pero que al comunicar sus
ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.
El esquema siguiente trata de representar cmo
funciona la complejidad de la competencia
comunicativa. Esto quiere decir que el desarrollo de la
competencia comunicativa implica tanto la activacin de
procesos internos como las manifestaciones externas
de stos. El solo conocimiento no es suficiente para una
comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes
nicamente, es necesario poner en juego todos los
factores aludidos para que nuestra relacin con los
dems sea de calidad.
Una persona es comunicativamente competente
cuando:
Escucha a sus interlocutores demostrando
atencin, comprendiendo el mensaje, respetando
las ideas y demostrando tolerancia ante la
diversidad lingstica y cultural.
Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace
escuchar y respeta las convenciones sociales de
participacin.
Lee de manera fluida, aplicando estrategias para
comprender mejor el texto, pasando de la lectura
literal a la inferencial y a la crtica, y as
nuevamente transcurrir por ellas cuantas veces
sea necesario.
Escribe con creatividad, coherencia y correccin
lingstica, adecuando el cdigo a las
caractersticas del interlocutor y del contexto
donde se realiza la comunicacin.
La competencia comunicativa se desarrolla en forma
lenta y progresiva, y alcanza niveles cada vez ms
altos, en la medida que se estimulan frecuentemente las
capacidades de comprensin y produccin de textos, y
que, desde una perspectiva cognitiva, constituyan la
intencionalidad del rea de Comunicacin. Los procesos
de comprensin y produccin de textos otorgan a la

comunicacin un carcter bidireccional, pues siempre

hay un emisor y un receptor que, en determinado
momento intercambian roles. Estos procesos se
manifiestan en diferentes situaciones comunicativas
(orales, escritas o audiovisuales).
Cuando nos comunicamos, combinamos con frecuencia
los procesos de comprensin y de produccin de textos
orales y escritos, as como las modalidades oral y
escrita. Sin embargo, por un propsito exclusivamente
operativo y funcional orientado a facilitar la enseanza,
proponemos separar la competencia comunicativa en
cuatro. Esta separacin nos permite enfatizar en los
distintos saberes que se utilizan para la comunicacin
en distintos contextos.

1.4.1 Competencias y capacidades del rea de

comunicacin

El fin de la Educacin es lograr que los estudiantes

desarrollen sus competencias: las competencias son
definidas como un saber actuar en un contexto
particular en funcin de un objetivo y/o la solucin de un
problema, este saber actuar debe ser pertinente a las
caractersticas de la situacin y al finalidad de nuestra
accin, para tal fin se selecciona o se pone en accin
las diversas capacidades y recurso del entorno.
Segn RUTAS DEL APRENDIZAJE, Las competencias
que se han identificado para en el rea de
Comunicacin son cuatro: dos referidas a la produccin
de textos escritos y orales y las otras dos a la
comprensin de textos escritos y orales. La relacin
entre estas permite que nuestros nios desarrollen
competencias comunicativas. Cada competencia se
desarrolla por medio de las capacidades.(Revisar
fascculos de Rutas del aprendizaje de Comunicacin)

Ejemplo de gradualidad de los indicadores de Comprensin de textos

10

11

Demostramos lo aprendido:
Completa la ficha con actitudes que muestra el estudiante frente a la competencia,
capacidad e indicador

SITUACIONES
PROBLMICAS
1- En la escuela N111 de
Cajamarca se va a
homenajear el da de la
madre y los estudiantes
de cada seccin deben
presentar un nmero
artstico. Los estudiantes
del 2 grado deciden
producir un poema.
Actividad:(situacin
comunicativa)
Escriben un poema alusivo a
la madre.
2- En
la
ciudad
de
Cajamarca se va a
realizar actividades por
su Aniversario y las II.EE
se estn preparando para
participar con danzas y
platos tpicos.
En nuestra IE. N 0024 nos

COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADOR

ha tocado presentar danzas

tpicas de la regin.
Actividad:(situacin
comunicativa)
Leemos textos informativos
sobre danzas tpicas de
Cajamarca.
3- En las escuelas de la
ciudad de Chota se
evidencia
que
las
loncheras de los nios
contienen
alimentos
poco
saludables,
presentando problemas
estomacales.
Actividad:(situacin
comunicativa)
- Elaboramos recetas con
productos nutritivos de su
comunidad
4- La profesora Paty del
3grado detect en sus
nios que la mayora de
ellos sufren de caries.
Para ello invita a un
dentista para que les
brinde una charla sobre
el cuidado de los dientes.
Actividad:(situacin
comunicativa)
Debate sobre el cuidado de
sus dientes.
5- En la IE. N 4050 de la
ciudad de Cutervo se va
a celebrar la semana de
los derechos del nio. El
Alcalde
se
ha
comprometido a regalar
juguetes a cada nio y
para lo cual ha solicitado
que se les describa los
juguetes que desean.
Actividad:(situacin
comunicativa)
Escriben un texto descriptivo
sobre su juguete deseado.
6- El 15 de octubre en la
ciudad de
Celendn
ocurri un sismo en la
que los nios de la IE. N
4858 salieron en forma
atropellada sin tener
conocimiento de cmo
desplazarse ni de las

12

zonas de seguridad.
Entonces la profesora
propone a los nios
conocer las zonas de
seguridad
y
como
desplazarse.
Actividad:(situacin
comunicativa)
Leen textos instructivos sobre
el simulacro de sismos.

13

SESIN 2:

Aprendizaje esperado:
Identifican los modelos didcticos y clasificacin de estrategias de
aprendizaje para la programacin en el rea de Comunicacin en nivel
Primaria de la Educacin Bsica Regular.

Modelos didcticos y Estrategias de enseanza y orientaciones para las

programaciones en el rea de Comunicacin para el nivel Primaria de la
Educacin Bsica Regular
14
Qu sabemos?

Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren

en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la
utlima ltera esten ecsritas en la

psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr

ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams.

Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo.
Pesornamelnte me preace icrneilbe...

Reflexionamos
Luego se formula las siguientes interrogantes:
Se ha podido leer el texto con facilidad?Por qu?
Qu estrategias realizate para comprender lo que dice el
texto?
Para comprender el mensaje es importante interactuar con
el texto?
Conoces los modelos pedaggicos de Dick, modelo de
Gagne, modelo Hunter, modelo interactivo?

Nos informamos:

Lee el siguiente texto, subrayando las ideas ms importantes.

15

2.1 Modelo didcticos de enseanza

2.1.1

Modelo de Dick y Carey

Walter Dick y Lou Carey desarrollaron un modelo para

el diseo de sistemas instruccionales basado en la idea
de que existe una relacin predecible y fiable entre un
estmulo (materiales didcticos) y la respuesta que se
produce en un alumno (el aprendizaje de los
materiales). El diseador tiene que identificar las
competencias y habilidades que el alumno debe
dominar y a continuacin seleccionar el estmulo y
la estrategia instruccional para su presentacin.

7. Desarrollo y seleccin de los materiales de

instruccin.
8. Diseo y desarrollo de la evaluacin formativa.
9. Diseo y desarrollo de la evaluacin sumativa.
10. Revisin de la instruccin
EJEMPLO DE ENSEANZA SEGN DICK Y CAREY
PASO 1
Identificacin de la Meta Instruccional

El modelo de Dick y Carey establece una

metodologa para el diseo de la instruccin basada
en un modelo reduccionista de la instruccin de
romper en pequeos componentes. La instruccin
se dirige especficamente en las habilidades y
conocimientos que se ensean y proporciona las
condiciones para el aprendizaje.
Enriquece su vocabulario al utilizar palabras con
diversas escrituras pero igual significado.

Las fases del modelo son:

1. Identificar la meta instruccional.
2. Anlisis de la instruccin.
3. Anlisis de los estudiantes y del contexto.
4. Redaccin de objetivos.
5. Desarrollo de Instrumentos de evaluacin.
6. Elaboracin de la estrategia instruccional.

PASO 2
Anlisis Instruccional
El estudiante requiere desarrollar el dominio tcnico del
contenido para ello debe:
Recordar la lectura sobre definicin de palabras
sinnimas.
Relacionar palabras sinnimas de su kit de
materiales usando su diccionario pertinente,
Repetir el ejercicio varias veces usando palabras
sinnimas de su material didctico hasta lograr los
pasos anteriores.
PASO 3
Identificar las conductas de entrada las
caractersticas de los estudiantes:
Los estudiantes debern asociar las palabras sinnimas
al realizar el juego usando su kit de bingo de sinnimos.

El estudiante deber realizar una lectura el cual debe

Tener la lectura sobre sinnimos y las instrucciones
del juego.
Leer de forma consecutiva las lecturas anteriores.
Repetir el ejercicio de las lecturas sobre sinnimos
y las instrucciones del juego hasta lograr el dominio
memorstico.
PASO 4
Redaccin de Objetivos
El estudiante, usando el kid explicar que son palabras
sinnimas realizando 5 ejemplos en forma correcta y
sin errores.
PASO 5
Elaboracin Criterios de Medicin
Para lograr el objetivo (paso 4) se elaborar una
Prueba Escrita, con preguntas concretas que midan lo
sealado en el objetivo, para obtener un nuevo
conocimiento.
PASO 6
Elaboracin de Estrategias Instruccional
Se utilizaran estrategias Metodolgicas como:
Estrategias de Aprendizaje:
Anlisis de Texto,
Lluvia de ideas,
Construccin de conocimiento y
Medios a utilizar:, Pizarrn y Carteles.
PASO 7
Elaboracin y Seleccin de la Instruccin:
Manual del Estudiante,
Material Instruccional, (definicin instrucciones
del juego)
Exmenes y
Gua del Instructor
PASO 8
Diseo y Desarrollo de la Evaluacin Formativa:
Se realizar una Prueba Oral
Actividad de Evaluacin: Exposicin
Tcnica de Evaluacin: Observacin
Instrumento de Evaluacin: Lista de Cotejo
Lista de Cotejo
Competencia
Indicador 01
Rasgos de
Evaluacin

Utiliza palabras
vocabulario
Explica
oralmente la
definicin de
las palabras

sinnimas para enriquecer su

Agrupa con
facilidad
palabras
sinnimas de

Explica
el
significado de
palabras
sinnimas.

recordar memorizar y entender, para ello se requiere:

Alumnos

sinnimas.

su kit

PASO 9
Diseo y Desarrollo de la Evaluacin Sumativa
El docente debe haber elaborado una prueba objetiva
referente al tema que se est trabajando.
PASO 10
Revisin de la Instruccin
En este paso se resumen los datos de la Evaluacin
Formativa y se interpretan las dificultades que los
estudiantes presentaron, de tal modo que se puedan
generar nuevas experiencias para alcanzar la Meta
Instruccional sobre palabras sinnimas y ejemplos
representativos.
2.1.2 Modelo instruccional de Gagn
R. Gagn empieza a elaborar su teora del aprendizaje
a finales de los aos setenta con la finalidad de que
esta sirva de base para una teora de la instruccin.
La teora del aprendizaje de Gagn est clasificada
como eclctica, porque dentro de ella se encuentran
unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados
con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget y el
aprendizaje social de Bandura, todos explicados en
forma sistemtica y organizada bajo el modelo de
procesamiento de informacin. Gagn empieza sus
estudios desde un enfoque muy cercano al conductista,
pero poco a poco va incorporando elementos de
distintas teoras sobre el aprendizaje. Del conductismo,
y en especial de Skinner, mantiene a lo largo de los
aos su creencia en la importancia que da a los
refuerzos y el anlisis de tareas. De Ausubel toma
tambin diversos elementos: la importancia de
aprendizaje significativo y la creencia en una
motivacin intrnseca.
Gagn define el aprendizaje como la permanencia de
un cambio o disposicin humana que no ha sido
producido por procesos madurativos, por cierto perodo
de tiempo. As, el modelo de Gagn y sus procesos
pueden ser explicados como el ingreso de informacin
a un sistema estructurado donde esta informacin ser
modificada y reorganizada a travs de su paso por
algunas estructuras hipotticas y, fruto de este
proceso, esa informacin procesada produce la
emisin de una respuesta. Las teoras del
procesamiento de la informacin ofrecen a Gagn el

16

esquema explicativo bsico para las condiciones del

aprendizaje.
Las condiciones del aprendizaje
A.-Condiciones internas: R. Gagn se basa en las
teoras del procesamiento de la informacin para
introducir su teora del aprendizaje y explicar las
diferentes condiciones internas.
Las condiciones internas necesarias para que se
produzca el aprendizaje se basa en la interaccin
medio - receptor, el cual activa el proceso de
aprendizaje, estimulando los receptores del sujeto y
permitindole captar y seleccionar la informacin. A
partir de este planteamiento R. Gagn elabora otro
esquema en el que muestra el proceso de aprendizaje
y sus distintas fases, es decir las actividades internas
del sujeto.
A continuacin les presentamos una tabla donde
podemos observar la relacin de las fases del
aprendizaje con los nueve eventos de la instruccin.
Estas ltimas representan las funciones de la
instruccin que apoyan los procesos internos del
aprendizaje.
Los nueve eventos de instruccin de Gagn.
1. Ganar la atencin
2. Informar a los alumnos cules son los objetivos del
aprendizaje
3. Evocar los conocimientos previos
4. Presentar el Contenido (nueva informacin)
5. Proveer gua en el aprendizaje
6. Provocar el desempeo (prctica)
7. Proveer Feedback (retroalimentacin)
8. Evaluar el desempeo
9. Mejorar la retencin y la transferencia
1. Ganar la Atencin
En cualquier situacin de aprendizaje, es preciso
capturar la atencin del estudiante. Se recomienda
para ello:
Comenzar cada sesin de clase haciendo una
pregunta provocativa o presentando un hecho
interesante.
Un programa multimedia que comience con una
secuencia animada, acompaada de efectos
sonoros o msica.
2. Informar a los alumnos cules es el objetivo del
aprendizaje
Al inicio de cada sesin, el alumno debe conocer los
objetivos del aprendizaje: qu ser capaz de hacer una
vez finalizada la sesin. Generalmente su presentacin
es de tipo: Una vez finalizada esta sesin, usted ser
capaz de.

Esto motiva al alumno para culminar el proceso y

permite al docente establecer las pautas para la
evaluacin. La finalidad es conseguir una expectativa
del resultado que se conseguir.
3. Evocar los conocimientos previos
La asociacin de la nueva informacin con el
conocimiento previo facilita el aprendizaje, adems de
promover la codificacin y el almacenamiento en la
memoria de largo plazo.
Esto puede lograrse al hacer preguntas acerca de las
experiencias de los alumnos o relacionadas con
sesiones anteriores u otras asignaturas.
4. Presentar el Contenido (nueva informacin)
El nuevo contenido es presentado al aprendiz.
5. Proveer gua en el aprendizaje
Ayuda adicional junto con la nueva informacin
Ejemplos, contraejemplos, casos de estudio,
representaciones grficas y analogas.
6. Provocar el desempeo (prctica)
Se pide poner en prctica la nueva habilidad
La prctica incrementa la probabilidad de retencin
7. Proveer Feedback (retroalimentacin)
Es
importante
proporcionar
una
retroalimentacin especfica e inmediata con
relacin al desempeo del alumno.
Este debe ser un feedback formativo
8. Evaluar el desempeo.
Evaluacin de tipo formativa, con
retroalimentacin informativa.
Se evala en funcin del verbo de accin
establecido en el objetivo.
9. Mejorar la retencin y la transferencia
Se provee al nio la oportunidad de utilizar el
conocimiento y habilidades adquiridas en
contextos ms simples.
B.- Condiciones Externas: Como hemos observado
que en los diferentes procesos internos que tienen
lugar durante un proceso de aprendizaje se ven
necesariamente afectados por condiciones externas al
individuo. Las condiciones externas son definidas por
Gagn como aquellos eventos de instruccin, externos
al individuo, que permite que se produzca un proceso
de aprendizaje. La combinacin de las condiciones
internas con las condiciones externas puede dar lugar
a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal,
destrezas motrices y actitudes.

17

 Habilidades intelectuales o destrezas

intelectuales
En los procesos educativos se aprende gran
cantidad de destrezas intelectuales, la
habilidad bsica con discriminaciones,
conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc.
El aprendizaje de este tipo de habilidades
depende del aprendizaje anterior.
Estrategias cognitivas, constituyen formas
con las que el estudiante cuenta para
controlar los procesos de aprendizaje, son
muy importantes para gobernar el propio
proceso de atender, aprender y pensar.
Informacin verbal, la enseanza debe darse
a travs de un amplio contexto significativo.
Ej: El estudiante aprende gran cantidad de
informacin
de
nombres,
hechos,
generalizaciones y otras funciones verbales.

2.

3.

4.

Destrezas motrices, la enseanza se da a

travs de prcticas reforzadas a las
respuestas motoras.
Ej: aprendizaje del idioma.
Actitudes, se debe fomentar actitudes de
honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que
debe ser adquiridas y reforzadas, tambin es
necesario fomentar actitudes como promover
agrado por las matemticas, literatura,
msica, deporte, etc...
2.1.3 Modelo del ciclo de leccin de Hunter.
Modelo ampliamente conocido en Norteamrica
y que en la actualidad se viene aplicando con
excelentes resultados se evidencian ocho pasos
a seguir en una sesin de aprendizaje, para
ellos puntualiza en los siguientes IITEMS.
PASOS:
1) Induccin
2) Propsito/Objetivos
3) Input Instruccional
4) Modelado
5) Chequear La Comprensin
6) Practica Guiada
7) Practica Independiente
8) Cerrar
Hunter nos dice: Que cuando deseamos
despertar la inquietud en el alumno debemos
empezar por la:
1. Induccin, con la finalidad de focalizar la
atencin y concentracin de los alumnos, cuyo

5.

6.

7.

propsito es incrementar el inters en los

estudiantes sobre determinado tema, alumnos.
Con esta induccin estamos motivando y
buscando que el alumno se centre en el
conocimiento que le queremos impartir.
Cuando buscamos que crear los conflictos
cognitivos, de tal manera que los estudiantes
empiecen analizar reduciendo el nivel de
incertidumbre del nuevo conocimiento que le
queremos impartir estaremos enfrentndonos a
los objetivos del nuevo conocimiento.
El tercer paso nos sirve para dialogar, formar
equipos de trabajo, de tal manera que aplicando
las estrategias de la enseanza podamos
seleccionar adecuadamente y de la manera ms
sencilla el tema que estamos buscando que
procesar en los estudiantes, a este paso se le
conoce con el nombre de Input Instruccional.
Utilizando a Bandura con el modelado, debemos
tratar de acompaar a las descripciones verbales
que realizamos con demostraciones que los
alumnos deben realizar como por ejemplo, usar
adecuadamente el lapicero, el tajador, un
herramienta como el taladro, donde el profesor
primero realiza una clase demostrativa con
presencia fsica de los alumnos y despus bajo la
supervisin del profesor este lo realiza, buscando
que observar sus debilidades para superarlas y
potenciar sus fortalezas. A este paso se le
denomina Modelado y tal igual como lo propone
el paso practica guiada.
El siguiente paso propuesto por Hunter vendra a
ser el chequear la comprensin, para ello
debemos realizar preguntas, hacer intervenir a
los alumnos en las clases, tambin debemos
fomentar en los estudiantes un clima de
confianza entre docente alumno para
establecer un clima de confianza y los alumnos
empiecen a preguntar sobre el tema propuesto.
La Prctica Guiada, con los conocimientos
organizados, Hunter recomienda que antes de
cometer errores que son muchas veces difciles
de superar el profesor debe demostrar la manera
correcta de utilizar un equipo o herramienta, para
luego los estudiantes realicen la misma accin
pero bajo la supervisin del profesor de tal
manera que se pueda corregir los errores
prontamente y no cuando el alumnos lo haya
aprendido de una manera incorrectas.
Conocidos los pasos anteriores Hunter propone
la prctica independiente, en la que vamos a
observar o comprobar la calidad del producto
que hemos querido formar, ya no interviene el
profesor, como mediador del conocimiento sino
el estudiante donde debe demostrar sus

18

habilidades, destrezas y capacidades reforzados

con las actitudes que deben mostrar.
8. El ltimo paso sera cerrar, usamos para ello
una serie de estrategias como realizar una
sntesis, conclusiones, reforzamientos de las
partes donde los alumnos hayan demostrado
debilidades, o en todo caso se puede realizar
una retroalimentacin del tema propuesto, con la

2.1.4 Modelo interactivo

Se entender por Modelo Interactivo al procesamiento

del lenguaje escrito que considera los aportes que hace
el lector y los que hace el texto al mismo tiempo. Esto
significa que la comprensin del mensaje ocurrira en el
momento en que se entrecruzan los conocimientos que
tiene activados el lector con la informacin que entrega
el texto. En consecuencia, el proceso interactivo se
realiza en el mismo momento que se lee. No
correspondera provocar lecturas centradas en la
decodificacin en un momento y lecturas centradas en
las expectativas del lector en otro momento. Trabajo
que se llev a cabo intent poner en relacin las
acciones del profesor para ensear con el
procesamiento cognitivo de los nios que aprendan,
de forma de intentar superar la divisin que producen
los modelos tradicionales y los modelos
constructivistas. Los modelos tradicionales centran la
atencin en la tarea del profesor, el que debe entregar
textos que lleven slo las letras ya enseadas y en
consecuencia son textos con poco sentido para los
estudiantes y construidos sobre la base de oraciones
yuxtapuestas. Los modelos constructivistas centran la
atencin slo en los procesos cognitivos e intereses de
los nios, sin que se controle si realmente stos estn
procesando del lenguaje escrito. El Modelo Interactivo
considera que tanto el trabajo del profesor como el de
los nios son fundamentales. El profesor debe gatillar
los procesos cognitivos de alto nivel, tales como el
razonamiento, la movilizacin de conocimientos, la
activacin de esquemas y la formulacin de hiptesis.
Al mismo tiempo, l debe ser quien cree las
condiciones especiales para que los nios tengan

finalidad de que los alumnos que hayan

aprendido y comprendido el tema se refuerce y
los que han tenido dificultades tenga la
oportunidad de volver a recordar e internalizar el
conocimiento hacindolo propio o suyo lo que no
haba aprendido anteriormente.

posibilidad de establecer relaciones con el texto, como

ser proponer una temtica que les sea conocida, la
cual provoca expectativas y preguntas especficas. Una
vez que los alumnos han puesto en accin todos estos
procesos, los hacen interactuar con la informacin que
les entrega el texto. De esta forma se logra una buena
comprensin lectora y al mismo tiempo la informacin
nueva queda integrada a la informacin que ya se
posea. Para efectos pedaggicos, dentro de este
modelo, el tratamiento del lenguaje escrito se focaliza
en tres reas de enseanza: los aspectos
metalingsticos, el cdigo y los textos.

Clasificacin de las estrategias

enseanza en el rea de comunicacin
2.2

de

Uno de los principales problemas con los que nos

encontramos a la hora de programar los contenidos
estratgicos es la dificultad de su clasificacin. Ardua
tarea supone ofrecer una clasificacin nica de las
estrategias debido a que depende de diferentes
criterios y decantarnos por una clasificacin supondr
desechar o eliminar unas estrategias u otras ya que
estas diferentes clasificaciones, en ocasiones, no se
excluyen sino que se complementan. Debido al gran
nmero de clasificaciones existentes, ofrecemos las
que a nuestro parecer pueden ser de mayor inters a la
hora de tener una visin general.
2.2.1

Segn el tipo de estrategia, habra que

destacar la clasificacin que hizo R.Oxford
(1989) en estrategias directas e indirectas. En
su obra ofrece numerosos ejemplos para
poner en prctica estas estrategias
aplicndolas, adems, a las destrezas
comunicativas de comprensin y comprensin
oral y escrita.
A.-ESTRATEGIAS DIRECTAS:

19

Crear asociaciones
mentales

Asociar con imgenes

o sonidos
DE MEMORIA
Repasar
Emplear una accin

- Usar una respuesta fsica o relacionar con una

sensacin
- Usar tcnicas mecnicas (por ejemplo seguir una orden,
etc.)
- Repetir
- Prctica formal con sonidos y sistemas de escritura.
- Reconocer y usar estructuras y modelos
- Ensayar
- Prctica natural
- Extraer la idea principal
- Usar distintas fuentes o recursos para enviar o recibir
mensajes
- Razonar deductivamente
- Analizar expresiones
- Contrastar lenguas
- Traducir
- Trasferir
- Tomar notas
- Resumir
- Subrayar

Practicar

Recibir y enviar
mensajes
COGNITIVA

Agrupar
Relacionar con lo Conocido
Contextualizar
Usar imgenes o dibujos
Realizar campos semnticos
Usar palabras claves
Relacionar con palabras fonticamente

Analizar y razonar

Organizar la
informacin
recibida para poder
utilizarla
Adivinar por el sentido
Superar carencias

COMPENSATORIAS

Usar claves lingsticas o extralingsticas

Cambiar a la lengua materna
Pedir ayuda
Usar gestos o mmica
Evitar o abandonar la comunicacin
Seleccionar el tema
Ajustar o cambiar el mensaje
Inventar palabras
Usar sinnimos o perfrasis

B.-ESTRATEGIAS INDIRECTAS:
Enfocar y delimitar el
aprendizaje
METACOGNITIVAS

Ordenar y planear el
aprendizaje

Evaluar el aprendizaje
Reducir la ansiedad
AFECTIVAS
Animarse a uno
mismo
Controlarse las
emociones

Visin de conjunto, insercin en lo conocido

Centrar la atencin
Dar prioridad a la comprensin
Descubrir cmo se aprende
Organizar el estudio
Formular los objetivos
Identificar la finalidad de cada tarea
Planear para realizar una tarea
Buscar oportunidades para practicar
Controlar los problemas y busca
Soluciones
Evaluar su propio progreso
Usar tcnicas de relajacin
Usar msica
Recurrir al humor o la risa
Pensar en los propios aspectos positivos
Arriesgarse con prudencia
Recompensarse
Escuchar al propio cuerpo
Realizar test para conocerse a s mismo
Escribir un diario sobre el propio proceso de
aprendizaje de la lengua
- Compartir con otros los sentimientos acerca
-

20

SOCIALES

2.2.2

Hacer preguntas

- Pedir aclaraciones, verificar

- Pedir correccin

Cooperar con otros

- Cooperar con los compaeros de clase

- Interactuar con hablantes de
- Nivel superior o nativos

Empatizar con los

dems

- Desarrollar el entendimiento
- Cultural
- Ser consciente de los pensamientos y sentimientos de los
dems

Segn el proceso de aprendizaje

Las estrategias son clasificadas segn vayan

activndose en los distintos escalones que se van
superando a lo largo del proceso de aprendizaje.
En Fernndez5 (2004:857) encontramos los distintos
tipos de estrategias (cognitivas, sociales, afectivas, etc)
organizadas teniendo en cuenta las distintas fases del
aprendizaje:
a) Toma de conciencia del proceso de aprendizaje
de una lengua:
Tener presente las finalidades y los intereses generales
y personales para los que se aprende la nueva lengua.
- Definir las propias finalidades e intereses.
- Asumir el protagonismo en el propio
aprendizaje.
- Comprender cmo se aprenden las lenguas y
para qu sirven las actividades.
- Experimentar la rentabilidad de cada una.
- Reconocer el propio estilo de aprendizaje.
- Ensayar diferentes tcnicas.
- Utilizar los recursos disponibles: televisin,
Internet, libros, etc.

b) Motivacin, actitud positiva, control de los

elementos afectivos:
Estimular la confianza en la propia capacidad
para aprender la lengua.
Tener una actitud positiva ante el aprendizaje,
ante la lengua y ante la cultura nueva.
Aceptar y promover la lengua extranjera como
instrumento de comunicacin en clase.
Arriesgar en la comunicacin e intentar activar los
recursos que se poseen.
Perder el miedo a los errores y reconocerlos
como necesarios para aprender.
Controlar la ansiedad.
Seleccionar las propias preferencias tanto en la
forma de trabajar como en los aspectos y temas
en los que necesitan refuerzo.

- Profundizar de forma personal en los aspectos

socioculturales y lingsticos que ms le
interesen.
- Mostrar inters en superar las dificultades y tener
afn de superacin.
c) Planificacin del trabajo. Identificacin de las
tcnicas y procedimientos ms efectivos para
conseguir los objetivos:
- Tomar iniciativa en la fijacin y negociacin de los
objetivos.
- Reconocer los objetivos de las diferentes
actividades.
- Expresar los propios intereses.
- Identificar las tcnicas y procedimientos ms
efectivos para conseguir los diferentes objetivos.
- Gestionar el tiempo de que se dispone de
acuerdo con las necesidades de aprendizaje.
d) Hacia la captacin de lo nuevo: comprensin de
los elementos lingsticos a travs de un proceso de
formulacin de hiptesis:
- Activar los conocimientos y experiencias
anteriores para construir sobre ellos.
- Contextualizar y cuestionarse sobre el significado
de los mensajes, sobre las posibles reacciones
lingsticas de un interlocutor y sobre la forma de
transmitir algo.
- Formular hiptesis sobre la estructura que se va a
necesitar o que se va relacionar, comparar,
adivinar, deducir a partir de lo que se conoce.
e) Bsqueda, atencin selectiva, descubrimiento y
contraste de hiptesis:
- Observar modelos orales y escritos.
- Seleccionar los datos que se necesitan.
- Descubrir y deducir el funcionamiento de la
lengua en el punto concreto.
- Contrastar, corregir o verificar las hiptesis que se
haban planteado.
- Pedir explicaciones y aclaraciones.
- Comparar con la lengua materna y con otras
lenguas que se conozcan.

21

f) Prctica funcional y formal: asimilacin,

retencin y recuperacin:
Probar y seleccionar las actividades, tcnicas y
procedimientos ms efectivos de prctica e
interiorizacin.
- Llevar un cuaderno personal de notas.
- Elaborar esquemas, listas, resmenes.
- Practicar con los compaeros o individualmente.
- Crear situaciones para utilizar con frecuencia lo
aprendido.
- Realizar actividades de autocontrol.
- Practicar cada una de las destrezas.
- Copiar, repetir, memorizar, hacer dibujos, inventar
juegos, subrayar, colorear.
- Crear asociaciones sonoras, visuales, cinticas,
textuales, formales, semnticas.
- Memorizar canciones, textos, poemas, frases.
- Controlar los propios errores, anotar la causa y la
forma de superacin.
g) Conceptualizacin:
- Llevar un diario de clase.
- Remodelar los propios esquemas de
conocimiento con las nuevas aportaciones.
- Comparar con otros conocimientos de la misma
lengua, de la lengua materna o de otras lenguas.
- Reconocer y expresar las nuevas adquisiciones
en sntesis, reglas, avisos, notas, etc.
h) Evaluacin, autoevaluacin, superacin:
Aplicar parrillas de autoevaluacin sealando el grado
de consecucin, de inters, de participacin y de
satisfaccin
- Redactar en la clase con los compaeros, criterios
de evaluacin para cada tarea o actividad.
- Evaluar las propias producciones y las de los
compaeros, a partir de esos criterios.
- Controlar los propios errores y fijarse metas y
procedimientos de superacin.
- Comprobar los propios conocimientos y
capacidades.
- Autocorregirse (con la ayuda del profesor, de los
compaeros o utilizando materiales didcticos).
Es importante sealar que estas estrategias no slo
deben tenerse en cuenta en una sola de las fases del
proceso de aprendizaje, sino que pueden y deben
activarse a lo largo de todo el proceso. De lo contrario,
slo prestaramos atencin a las estrategias afectivas
al comienzo; o la autoevaluacin formara parte de la
etapa final cuando en realidad es el motor inicial y el
eje central de cada aprendizaje, como afirma.

2.2.3 Estrategias del profesor

Hasta ahora hemos mencionado las estrategias
para el alumno, las que deben o puede emplear,
pero el proceso de enseanza-aprendizaje es
responsabilidad tambin del profesor, cuya misin
es ensear a aprender, dinamizar y facilitar el
aprendizaje. Debe ensear a aprender para que
sus alumnos alcancen la autonoma y entrenarles
en el uso de estrategias. Podemos mencionar
algunas de las estrategias que consideramos
importantes para lograr este objetivo:
Planificar su accin docente, ofrecer una gua
de cmo utilizar metacognitivamente las
estrategias.
Seleccionar, elaborar y organizar las
estrategias en funcin de la finalidad con la
que se deben utilizar.
Revisar el uso de las estrategias empleadas
por los alumnos y analizar el
Resultado.
Preparar las clases atendiendo a lo que va a
aprender el alumno, cmo lo va a aprender y
cundo o con qu finalidad utilizar lo que ha
aprendido. Debe analizar qu estrategias de
aprendizaje considera adecuadas para llevar a
cabo la tarea.
Establecer sistemas de evaluacin que
permitan reflexionar sobre el aprendizaje a
sus alumnos y reconocer la eficacia y
rentabilidad de las estrategias empleadas.
Los alumnos deben comprobar los beneficios
de las estrategias utilizadas, de lo contrario,
podran conocer cules son las estrategias de
que disponen pero no su funcionalidad.
Dedicar algunos momentos de clase a la
reflexin sobre las estrategias aparte de
integrarlas en las actividades comunicativas,
de esta manera, se pretende que no slo las
conozcan sino que las usen de forma habitual
y se conviertan en estilo de aprendizaje.
Ofrecer a los alumnos informacin para poder
utilizar todos los medios que tienen a su
alcance para aprender por ellos mismos y
encontrar oportunidades para practicar la
lengua: ensear los materiales de E/LE
existentes en el mercado, prestando atencin
especialmente al material de autoaprendizaje;
ofrecer direcciones de Internet relacionadas
con temas que les interesen; promover la
prctica de todo tipo de lectura (cmics,

revistas, peridicos, novelas,

etc.).Crear necesidades reales para

folletos,

Emplear estrategias de tipo afectivo que

puedan reducir la ansiedad, atendiendo al
carcter y personalidad de sus alumnos,
segn sean ms o menos extrovertidos o
introvertidos. Darles a elegir, cuando sea
posible, la forma de trabajar las actividades:
en parejas, grupos o individualmente. No
centrar toda la atencin en los alumnos ms
tmidos.
Utilizar actividades variadas para mejorar el
factor motivacional, las actividades ldicas y el
empleo del humor en la clase ejercen un papel
fundamental en este sentido.
darles tiempo para pensar y averiguar la forma
correcta
por
s
mismos.
Demostramos lo aprendido:

practicar la lengua tanto dentro como fuera del

aula; informarles de espectculos teatrales,
conciertos, pelculas, o eventos culturales.
Promover la comunicacin en clase: permitir
que todos los alumnos participen activamente
en la eleccin de temas que les interesen, que
sean ellos los que propongan tipos de
actividades que les gusten, escuchar sus
opiniones, quejas y sugerencias.
Tratar el error positivamente, no corregir
inmediatamente al alumno cuando est
intentando expresarse, centrarse en lo que
dice en vez de como lo dice para que adquiera
fluidez;
darles
la
oportunidad
de
autocorregirse,

Completa la ficha con el material didctico, modelo

pedaggico, tipo de estrategia y tipo de estudiante

PRCTICA PEDAGGICA

El docente presenta a sus estudiantes el propsito de aprendizaje

sobre enriquecer su vocabulario con palabras de diferentes
significados. Les brinda en papelotes la definicin de las palabras
antnimas. Relaciona las palabras antnimas de su ruleta con el
diccionario pertinente. Repite el ejercicio anterior hasta lograr su
aprendizaje. El docente manifiesta que deben de memorizar la
definicin de palabras antnimos y las instrucciones del juego de
la ruleta. Repiten el ejercicio hasta lograr el dominio memorstico.
La docente entrega a los estudiantes el Tablero de ruleta
magntica a fin de que exploren sobre su funcionamiento, una vez
interesados se les presenta el tema de las clases de oraciones y
luego se genera el conflicto cognitivo a travs de preguntas
Cuntas clases de oraciones conoces? Luego reunidos en
grupos se apropian de los nuevos conceptos con el modelo
presentado por el docente y replican lo aprendido en el Tablero
ruleta magntico construyendo una oracin
La docente presenta un video relacionado a los estados del agua.
Luego les presenta el objetivo de la clase, identificar os estados
del agua. Formula las siguientes preguntas Qu es el agua?
Dnde lo encontramos? Entrega la nueva informacin en un
texto y en la pizarra magntica ordenan la secuencia de los
estados del agua y socializan sus trabajos. Al trmino formula las
siguientes preguntas de acuerdo al tema
La docente Mara presenta la imagen a leer a travs de
secuencias de imgenes de su material Teatrillo de historias
clsicas, Los nios agrupados arman la imagen. La docente activa
sus saberes previos y sus hiptesis a travs de las siguientes
preguntas Qu observas? Te recuerda alguna historia estas
imgenes? Y de que tratar el texto? Qu tipo de texto ser?
La docente entrega el texto para que los estudiantes interacten
con el. Ven la imagen, el ttulo, palabras claves, etc

MATERIAL
DIDCTICO

MODELO
PEDAGGICO

TIPO DE
ESTRATEGIA

TIPO DE
ESTUDIANTE

23

SESIN 3:

Aprendizaje esperado: Analiza las fuentes psicolgicas y

estrategias de aprendizaje en el rea de comunicacin para los
educandos del nivel primaria de la EBR.

Estilos y Estrategias en el Aprendizaje del rea de Comunicacin

24
Qu sabemos?
Observa las siguientes imgenes

Reflexiona
Luego se formula las siguientes interrogantes:
La estrategia, de secuencia de imgenes, presentada ser importante para la comprensin lectora de los
estudiantes? Por qu?
Al presentar las imgenes de manera secuencial lograremos un aprendizaje significativo en los
estudiantes? Por qu?
Al planificar las estrategias el docente debe considerar las inteligencias mltiples de los estudiantes?
Ser importante que el docente conozca el desarrollo cognitivo de los estudiantes?
Conocen a los psicopedagogos de Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Vygotsky?

Nos informamos:

Lee el siguiente texto, subrayando las ideas ms importantes.

3.1 Teoras del desarrollo cognoscitivo

3.1.1

Teora cognitiva de Jean Piaget

El trabajo de Piaget, basado

en sus estudios del desarrollo
de las funciones cognitivas de
los nios, es reconocido por
muchos como los principios
fundadores de la teora
constructivista. Piaget observ
que el aprendizaje tomaba
lugar por medio de la adaptacin a la interaccin con el
entorno. El Desequilibrio (conflicto mental que requiere
de alguna solucin) da lugar a la Asimilacin de una
nueva experiencia, que se suma al conocimiento
anterior del alumno, o a la Acomodacin, que implica la

modificacin del conocimiento anterior para abarcar la

nueva experiencia.
En especial, Piaget sealaba que las estructuras
cognitivas existentes del alumno determinan el modo
en que se percibir y se procesar la nueva
informacin. Si la nueva informacin puede
comprenderse de acuerdo a las estructuras mentales
existentes, entonces el nuevo segmento de informacin
se incorpora a la estructura (Asimilacin). Sin embargo,
si la informacin difiere en gran medida de la estructura
mental existente, sta ser rechazada o bien
transformada de alguna manera para que pueda
encajar dentro de su estructura mental (Acomodacin).
En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene un
papel activo en la construccin de su conocimiento.
Piaget observ que, a medida que los nios asimilaban

25

nueva informacin a las estructuras mentales

existentes, sus ideas aumentaban en complejidad y
solidez, y su comprensin del mundo se volva ms rica
y profunda. Estas ideas son elementos centrales de la
concepcin constructivista del proceso de aprendizaje
(Sociedad Jean Piaget, 2001).
Otra idea de Piaget es que el aprendizaje empieza con
las
primeras
experiencias
sensorio
motoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el
lenguaje, donde el aprendizaje contina por la
construccin de estructuras mentales, basadas en la
integracin de los procesos cognitivos propios donde
la persona construye el conocimiento mediante la
interaccin continua con el entorno.
Por tanto para que el nio alcance su mximo
desarrollo mental debe atravesar desde su nacimiento
diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo.
El nio no puede saltarse ninguna de estas etapas y
tampoco se le puede forzar para que las alcance ms
rpido.
A su vez estas etapas se dividen en estadios del
desarrollo cognitivo. Estos estadios como las
estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se interiorizan durante el
segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y
se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta.
Estas etapas Piaget las denomina:

3.1.2. Teora del aprendizaje significativo David

Ausubel

La Teora del Aprendizaje

Significativo, plantea que el
aprendizaje del estudiante
depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de
vital importancia conocer la estructura cognitiva del
estudiante; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues
no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra
de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara
este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese consecuentemente".
Para ampliar nuestras nociones sobre este concepto en
primer lugar debemos indagar sobre el autor de esta
teora, David Paul Ausubel. El mismo naci en los
Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de
una familia juda emigrante de Europa Central. Se
preocup por la manera como educaban en su poca y
en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de
Nueva York. Este origin y difundi la teora del

26

Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca

de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia
que tiene el aprendiz en su mente.

Algunas ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la

informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la
retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la
anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
Es activo, ya que depende de la asimilacin
de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
Es personal, debido a que la significacin de
aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el

material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se de una
construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material:
que el alumno conecte el nuevo conocimiento
con los previos y que los comprenda. Tambin
debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidar todo en
poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el
aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro slo puede influir a travs
de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es
cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan

objetos reales que tienen significado para l.

Sin embargo no los identifica como
categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir
de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mam" puede usarse tambin por
otras personas refirindose a sus madres.
Tambin se presenta cuando los nios en
edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje
por
recepcin
o
por
descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos
como
"gobierno",
"pas",
"mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando
conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms
conceptos en donde afirme o niegue algo. As,
un concepto nuevo es asimilado al integrarlo
en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos.

Otra aportacin que tuvo esta teora fue en el

constructivismo con el modelo de enseanza por
exposicin, para promover el aprendizaje significativo
en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo
consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este
enfoque es de los ms apropiados para ensear
relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnos deben tener algn conocimiento de dichos
conceptos.
En sntesis podemos decir que David Paul Ausubel con
su teora de Aprendizaje significativo hizo grandes
aportaciones al constructivismo y la educacin.
Debemos tener en mente que para conseguir este
aprendizaje es necesario tener adecuado material, las
estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la
motivacin. Para Ausubel, existen tres tipos de
aprendizaje
significativo:
aprendizaje
de
representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones

27

3.1.3 Teora del aprendizaje por invencin y del

desarrollo de la mente de
Gerome Bruner
Bruner es uno de los
principales representantes del
movimiento cognitivista y uno
de los que promueven el
cambio
de
modelo
instruccional,
desde
el
enfoque de las teoras del aprendizaje, propias del
conductismo, a un enfoque ms cognoscitivo y
simblico. Propone una teora de la instruccin que
intente exponer los mejores medios de aprender lo que
se quiere ensear; relacionada con mejorar ms bien
que con describir el aprendizaje (Bruner, 1965).
En estas obras ya se vislumbra un inters especial por
el proceso de instruccin basado en una perspectiva
cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de
Dewey (al considerar que la educacin puede dirigir el
desarrollo y el progreso y que es el camino
fundamental para el cambio), de Piaget (las estructuras
constituyen la esencia del conocimiento, madurez para
el aprendizaje,...) y de Herbart (asociacin,
sistematizacin y mtodo o aplicacin).
Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:
A.-Importancia de la Estructura: El alumno ha de
descubrir por s mismo la estructura de aquello que va
a aprender. Esta estructura est constituida por las
ideas fundamentales y las relaciones que se
establecen entre ellas. Tales estructuras estarn
constituidas por una serie de proposiciones bsicas
bien organizadas que permiten simplificar la
informacin. Estructuras que deben adecuarse a la
capacidad intelectual y a los conocimientos previos del
alumno, mediante una secuencializacin adecuada
(Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los
conceptos es encontrar un sistema de codificacin que
permita llegar a la estructura fundamental de la materia
que se estudia.
Adems la comprensin de la estructura de cualquier
materia es requisito para la aplicabilidad a nuevos

problemas que se encontrar el alumno fuera o dentro

del aula o a travs del curso de formacin (Bruner,
1963). Recomienda que los profesores fomenten los
atisbos mediante el "pensamiento intuitivo".
* Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un
plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y
contenidos de enseanza a niveles cada vez ms
amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se
adapten a las posibilidades del alumno definidas por
su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe
ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a
retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos
bsicos o estructuras de cada materia. Estas
estructuras o ncleos bsicos tienen que ser
convertidos a los tres modos fundamentales de
representacin segn las posibilidades evolutivas del
nio: en activa (ejecutora o manipulativa, que
corresponde al estadio sensorio motor de Piaget),
icnica (corresponde a la etapa pre operativa) y
simblica (etapa lgico concreta y lgico abstracta)
segn que lo predominante en su modo de asimilar la
realidad sea la accin, la intuicin o la
conceptualizacin (Bruner, 1972).
Esta organizacin de las materias de enseanza refleja
su opinin de que el aprendizaje procede de lo simple a
lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo
especfico a lo general, de forma Inductiva.
B.-Aprendizaje por Descubrimiento: El aprendizaje
debe ser descubierto activamente por el alumno ms
que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser
estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista.
Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento
intuitivo.
Entre las ventajas del aprendizaje
descubrimiento se encuentran:

por

Ensea al alumno la manera de aprender los

procedimientos.
Produce en el alumno automotivacin y
fortalece su auto concepto.
Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele
hacer nuevas conjeturas.

28

El alumno es responsable de su propio

proceso de aprendizaje.

Pero se sealan ciertas desventajas:

Difcil de utilizar con grandes grupos o con

estudiantes con dificultades.
Se necesita gran uso de material para
desarrollar las actividades.
Puede provocar situaciones de bloque en
estudiantes que no son capaces de encontrar
soluciones nuevas.
Requiere de mucho tiempo por parte del
profesor.

La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es

propuesta por Bruner en razn de una serie de
ventajas didcticas como son: un mayor potencial
intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de
memoria y aprendizaje de la heurstica del
descubrimiento (Bruner, 1961)
3.1.4 La teora sociocultural de Vygotsky
Lev
Semionovich
Vygotsky
(1896-1934) es considerado el
precursor
del constructivismo
social. A partir de l, se han
desarrollado
diversas
concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas
amplan o modifican algunos de sus postulados,
pero la esencia del enfoque constructivista social
permanece. Lo fundamental del enfoque de
Vygotsky consiste en considerar al individuo como
el resultado del proceso histrico y social donde el
lenguaje desempea un papel esencial. Para
Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido social y culturalmente, no
solamente fsico, como lo considera primordialmente
Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales:
las funciones mentales, las habilidades psicolgicas,
la zona de desarrollo prximo, las herramientas
psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se
explica cada uno de estos conceptos.

A.-Funciones mentales.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones
mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las
que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en
nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta
al ambiente, (Aqu puede verse una crtica
adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se
desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto
que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta, Las funciones
mentales superiores estn determinadas por la
forma de ser de esa sociedad: Las funciones
mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales
superiores est abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interaccin social;
en la interaccin con los dems adquirimos
conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los
smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a
mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones
mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano
es ante todo un ser cultural y esto es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y otro
tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El
punto central de esta distincin entre funciones
mentales inferiores y superiores es que el individuo
no se relaciona nicamente en forma directa con
su ambiente, sino tambin a travs de y mediante
la interaccin con los dems individuos. La
psicologa propiamente humana es un producto
mediado por la cultura. Podra decirse que somos
porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que
los dems son.

29

B.-Habilidades psicolgicas.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se
desarrollan y aparecen en dos momentos. En un
primer momento, las habilidades psicolgicas o
funciones mentales superiores se manifiestan en el
mbito social y, en un segundo momento, en el
mbito individual. La atencin, la memoria, la
formulacin de conceptos son primero un fenmeno
social y despus, progresivamente, se transforman
en una propiedad del individuo. Cada funcin
mental superior, primero es social, es decir primero
es interpsicolgica y despus es individual, personal,
es decir, intrapsicolgica.
Cuando un nio llora porque algo le duele,
expresa dolor y esta expresin solamente es una
funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente.
Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es
una
forma
de
comunicacin,
pero esta
comunicacin slo se da en la interaccin con los
dems; en ese momento, se trata ya de una funcin
mental superior interpsicolgica, pues slo es posible
como comunicacin con los dems. En un
segundo momento, el llanto se vuelve intencional y,
entonces, el nio lo usa como instrumento para
comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee
ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de
una funcin mental superior o las habilidad
psicolgica propia, personal, dentro de su mente,
intrapsicolgica.
Esta separacin o distincin entre habilidades
interpsicolgicas y habilidades intrapsicolgicas y el
paso de las primeras a las segundas es el
concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la
medida en que se apropia, hace suyo, interioriza
las habilidades interpsicolgicas. En un primer
momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a travs de la interiorizacin, el individuo
adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de
asumir la responsabilidad de su actuar.
Desde este punto de vista, el proceso de
interiorizacin es fundamental en el desarrollo: lo
interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.

C.-Zona de desarrollo prximo.

En el paso de una habilidad interpsicolgica a una
habilidad intrapsicolgica los dems juegan un papel
importante. Para que el llanto tenga sentido y
significado, se requiere que el padre o la madre
presten atencin a ese llanto.
La posibilidad o potencial que los individuos tienen
para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en
un primer momento dependen de los dems. Este
potencial de desarrollo mediante la interaccin con
los dems es llamado por Vygotsky zona de
desarrollo prximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo
prximo es la posibilidad de los individuos de
aprender en el ambiente social, en la interaccin
con los dems.
Nuestro conocimiento y al experiencia de los
dems es lo que posibilita el aprendizaje;
consiguientemente, mientras mas rica y frecuente
sea la interaccin con los dems, nuestro
conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de
desarrollo prximo,
consecuentemente,
est
determinada socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los dems,
aprendemos en el mbito de la interaccin social y
esta interaccin social como posibilidad de
aprendizaje es la zona de desarrollo prximo.
Inicialmente las personas (maestros, padres o
compaeros) que interactan con el estudiante son
las que, en cierto sentido, son responsables de
que el individuo aprende. En esta etapa, se dice
que el individuo est en su zona de desarrollo
prximo. Gradualmente, el individuo asumir la
responsabilidad de construir su conocimiento y guiar
su propio comportamiento. Tal vez una forma de
expresar de manera simple el concepto de zona
de desarrollo prximo es decir que sta consiste
en la etapa de mxima potencialidad de
aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona
de desarrollo prximo puede verse como una etapa

30

de desarrollo del individuo, del ser humano, donde

se la mxima posibilidad de aprendizaje.

pensamos
y
comportamiento.

As el nivel de desarrollo de las habilidades

interpsicolgicas depende del nivel interaccin
social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el
individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o
colaboracin de los adultos o de sus compaeros
siempre ser mayor que el nivel que pueda
alcanzar por si slo, por lo tanto el desarrollo
cognitivo completo requiere de la interaccin social.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el

cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no
imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya
no reaccionamos simplemente al ambiente, con el
lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o
negar, lo cual indica que el individuo tiene
conciencia de lo que es, y que acta con voluntad
propia. En ese momento empezamos a ser
distintos y diferentes de los objetos y de los
dems. Nuestras funciones mentales inferiores
ceden a las funciones mentales superiores; y las
habilidades interpsicolgicas dan lugar a las
habilidades intrapsicolgicas. En resumen a travs
del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos
nuestra realidad.

D.-Herramientas psicolgicas.
En trminos de Vygotsky, las funciones mentales
superiores se adquieren en la interaccin social, en la
zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos
preguntar, Cmo se da esa interaccin social?
Qu es lo que hace posible que pasemos de las
funciones mentales inferiores a las funciones
mentales superiores? Qu es lo que hace posible
que pasemos de las habilidades interpsicolgicas a
las habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo que
hace que aprendamos, que construyamos el
conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es
la siguiente: los smbolos, las obras de arte, la
escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los
signos, los sistemas numricos, en una palabra, las
herramientas psicolgicas.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre
las funciones mentales inferiores y las funciones
mentales superiores y, dentro de estas, el puente
entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y
las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas
median
nuestros
pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya
sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el
lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como
medio de comunicacin entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje
se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que

controlamos

nuestro

propio

El lenguaje es la forma primaria de interaccin con

los adultos, y por lo tanto, es la herramienta
psicolgica con la que el individuo se apropia de
la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva,
el aprendizaje es el proceso por el que las
personas se apropian del contenido, y al mismo
tiempo, de las herramientas del pensamiento.
E.-La mediacin.
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones
mentales
inferiores,
las funciones
mentales
superiores todava no estn desarrolladas, a travs
con la interaccin con los dems, vamos
aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos
desarrollando
nuestras
funciones
mentales
superiores, algo completamente diferente de lo que
recibimos genticamente por herencia, ahora bien,
lo que aprendemos depende de las herramientas
psicolgicas que tenemos, y a su vez, las
herramientas psicolgicas dependen de la cultura
en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente
mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que
estructuran el comportamiento de los individuos, lo
que los seres humanos percibimos como deseable

31

o no deseable depende del ambiente, de la cultura

a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual
somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su
psicologa es el hecho de la mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no
tiene acceso directo a los objetos; el acceso es
mediado a travs de las herramientas psicolgicas,
de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se
construye, a travs de la interaccin con los dems
mediada por la cultura, desarrollada histrica y
socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante
primario del desarrollo individual.
Los seres humanos somos los nicos que creamos
cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms
an, la cultura es la que nos proporciona los
medios para adquirir el conocimiento. La cultura
nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el
conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene
que el aprendizaje es mediado.

F.- Aplicaciones.
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden
deducirse diversas aplicaciones concretas en la
educacin, enumeraremos brevemente algunas de
ellas:
Puesto que el conocimiento se construye
socialmente, es conveniente que los planes y
programas de estudio estn diseados de tal
manera que incluyan en forma sistemtica la
interaccin social, no slo entre alumnos y
profesor, sino entre alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo prximo, que es la
posibilidad de aprender con el apoyo de los
dems, es fundamental en los primeros aos
del individuo, pero no se agota con la infancia;
siempre hay posibilidades de crear condiciones
para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y
desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la

experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor nmero de estas;
debe irse ms all de la explicacin del
pizarrn y acetato, e incluir actividades de
laboratorio, experimentacin y solucin de
problemas; el ambiente de aprendizaje tiene
mayor relevancia que la explicacin o mera
transmisin de informacin.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento
se da en la interaccin social, la enseanza, en
la medida de lo posible, debe situarse en un
ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo
entre locutores es bsico en el aprendizaje;
desde esta perspectiva, el estudio colaborativo
en grupos y equipos de trabajo debe
fomentarse; es importante proporcionar a los
alumnos oportunidades de participacin en
discusiones de alto nivel sobre el contenido de la
asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que
se experimenta, se cometen errores, se buscan
soluciones; la informacin es importante, pero es
ms la forma en que se presenta y la funcin
que juega la experiencia del alumno y del
estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los
conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la
exploracin, la investigacin y la solucin de
problemas pueden jugar un papel importante.

3.1.5 Teoras de las inteligencias mltiples

Howard Gardner
El psiclogo estadounidense Howard Gardner ha sido
reconocido con el Premio Prncipe de Asturias 2011 de
Ciencias
Sociales. Gardner revoluci
on hace
unos
aos la psicologa de la
inteligencia con
su
teora de las inteligencias
mltiples, segn la cual no
existira slo una, sino
varias. Gardner ha
descrito ocho

32

inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, corporalcinestsica, musical, naturalista, espacial, interpersonal

e intrapersonal. Aunque algo controvertida, su
propuesta
ha
hecho
mella, y
se
han
desarrollado diversos
proyectos
educativos relacionados con esta teora.
La teora de las inteligencias mltiples puede
describirse de la manera ms exacta como una filosofa
de la educacin, un actitud hacia el aprendizaje, o an
como una meta-modelo educacional en el espritu de
las ideas de John Dewey sobre la educacin
progresiva. No es un programa de tcnicas y
estrategias fijas. De este modo, ofrece a los
educadores una oportunidad muy amplia para adaptar
de manera creativa sus principios fundamentales a
cualquier cantidad de contextos educacionales.

La orientacin crtica de
Gardner
hacia
el
concepto tradicional de
inteligencia,
est
centrada
en
los
siguientes puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida
dentro de una visin uniforme y reductiva, como
un constructo unitario o un factor general.
La concepcin dominante ha sido que la
inteligencia puede ser medida en forma pura,
con la ayuda de instrumentos estndar.
Su estudio se ha realizado en forma
descontextualizada
y
abstracta,
con
independencia de los desafos y oportunidades
concretas, y de factores situacionales y cultural.
Se ha pretendido que es una propiedad
estrictamente individual, alojada slo en la
persona, y no en el entorno, en las interacciones
con otras personas, en los artefactos o en la
acumulacin de conocimientos.
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia
como una capacidad unitaria o como abarcara de
varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a esos
enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner
propone un enfoque de inteligencias mltiples. Se trata

de un planteamiento sugerente, y acaso tambin

provocativo, que permite problematizar sobre el
fenmeno de la inteligencia ms all del universo de lo
cognitivo.
Para este autor una inteligencia es la "capacidad de
resolver problemas o de crear productos que sean
valiosos en uno o ms ambientes culturales", (1994;
10). Lo sustantivo de su teora consiste en reconocer la
existencia de ocho inteligencias diferentes e
independientes, que pueden interactuar y potenciarse
recprocamente. La existencia de una de ellas, sin
embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de
las otras.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Gardner no niega el componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas
por la gentica. Pero esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin
recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar,
por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo
mismo se puede decir de los matemticos, los poetas,
o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos
tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos
tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y
su equipo de la universidad de Harvard han identificado
ocho tipos distintos:
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en
mayor o menor medida, (tal y como explica
Fernando La palma en este artculo). Al igual que con
los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los
hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero tambin necesita de todas las dems, de la
inteligencia lgico matemtica para poder realizar
clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal
para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia

33

corporal -kinestsica para poder conducir su coche

hasta la obra, etc.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que
nos permite resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es
el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas relacionados con las emociones. Con
nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con
las de los dems (inteligencia interpersonal)
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una
que piensa y otra que siente" Otra manera de
entenderlo es que el pensamiento es un proceso con
muchas caras. Las emociones son una de las facetas
de ese proceso, una parte tan integral del mismo como
el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio
izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo
con un nico hemisferio, sino que los dos son
necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la
informacin, adems la sentimos.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber
descifrar nuestras emociones que saber despejar
ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben
bien y cuando contratan a alguien no piden slo un
buen currculo, adems buscan un conjunto de
caractersticas psicolgicas como son la capacidad de
llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver
conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que
tengamos o no esas cualidades o habilidades va a
depender del grado de desarrollo de nuestra
inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber
las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no
somos capaces de contestar las preguntas
adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente
estar tranquilo, hay que saber las respuestas del
examen y saber mantener la calma.

Pero mientras que normalmente pasamos mucho

tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del
examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender
(o ensear) cmo controlar los nervios o cmo
calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la
misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni
valora por igual todas las inteligencias o capacidades.
No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar
para darse cuenta de que la escuela no le dedica el
mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un
ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de
entender y controlar las emociones) la escuela
simplemente la ignora. No es tanto que no la considere
importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace ms que reflejar la visin de la
sociedad en su conjunto. A nadie le extraa que un
alumno tenga que hacer muchos ejercicios para
aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos
planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros
alumnos en como prestar atencin durante una
conversacin, por ejemplo, o concentrarse como lo
hacen en la cultura oriental.
Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo.
Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte
de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo
que se est planteando ahora por primera vez es que,
de la misma manera que practicamos y desarrollamos
la capacidad de escribir o la capacidad de hacer
deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de
capacidades que nos permiten relacionarnos de
manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros
mismos, es decir la inteligencia emocional.

34

de una meta claramente establecida. Su aplicacin en

la prctica requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y
diseo son responsabilidad del docente.
La estrategia didctica es la planificacin del proceso
de enseanza aprendizaje para la cual el docente elige
las tcnicas y actividades que puede utilizar a fin de
alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que
debe tomar de manera consciente y reflexiva.
Al entender que la estrategia didctica es el conjunto
de procedimientos, apoyados en tcnicas de
enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino
la accin pedaggica del docente, se necesita orientar
el concepto de tcnica como procedimientos didcticos
y el recurso particular para llevar a efecto los
propsitos planeados desde la estrategia. Las
estrategias didcticas apuntan a fomentar procesos de
autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje
colaborativo.

3.2 . Estrategias para el aprendizaje en el rea

de comunicacin
La estrategia es un procedimiento, llamado tambin a
menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad,
dirigidas a la consecucin de una meta. (Coll 1987)
Por ejemplo:
- Elaborar un plato de comida, seguir
instrucciones
- Anudarse los cordones de los zapatos,
procedimiento automtico.
El concepto de estrategias didcticas se involucra con
la seleccin de actividades y practicas pedaggicas en
diferentes momentos formativos, mtodos y recursos
de la docencia.
La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a
un conjunto articulado de acciones, permite conseguir
un objetivo, sirve para obtener determinados
resultados. De manera que no se puede hablar de que
se usan estrategias cuando no hay una meta hacia
donde se orienten las acciones.
En la definicin de una estrategia es fundamental tener
clara la disposicin de los estudiantes al aprendizaje,
su edad y por tanto, sus posibilidades de orden
cognitivo. El concepto de estrategia didctica, responde
entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento
organizado, formalizado y orientado para la obtencin

QU ES ESCUCHAR?
Escuchar es algo ms que el simple or o poner atencin.
El escuchar requiere atencin activa y consciente a los
sonidos con el propsito de obtener significado. Se puede
or msica, lo que dice el profesor, los sonidos de la sala
de clases vecina o de la calle.
En cada uno de estos casos, se escucha realmente
cuando se reacciona significativamente frente a los
sonidos. Escuchar no es una habilidad espontnea; debe
ser aprendida. (Condemarn, Mabel, 1981).
Asimismo, la comprensin oral est relacionada con los
procesos de decodificacin, los cuales consisten en
recepcionar e interpretar los mensajes.

3.2.1Estrategias para desarrollar la comprensin

oral (escuchar)
Para Cassany (1994) En el proceso de escuchar se
lleva a cabo una serie de microhabilidades que
corresponden a estrategias de comprensin oral.
A.- Microhabilidades de comprensin oral:
ESCUCHAR
1. Reconocer:
Saber segmentar la cadena acstica en las
unidades que la componen: sonidos y palabras,
el artculo y el nombre, verbo y pronombre,
combinacin de pronombre.

35

 Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de

la lengua.
Discriminar las oposiciones fonolgicas de la
lengua: vocal tnica, vocal tona: paja-caja,
cama-cana.
2. Seleccionar:
Distinguir las palabras relevantes de un discurso
(nombres, verbos, frases claves, etc.) de las que no lo
son (muletillas, oooh, eh, redundancia), etc.
3. Interpretar:
Comprender el contenido del discurso.
Comprender la intencin y el propsito
comunicativo.
Comprender el significado global, el mensaje, las
ideas principales.
Discriminar las inferencias relevantes de las
irrelevantes.
Comprender los detalles o las ideas secundarias.
Relacionar las ideas importantes y los detalles
(tesis y ejemplo, argumento y ancdota, etc.).
Entender
las
presuposiciones,
los
sobreentendidos, lo que no se dice
explcitamente: ambigedades, dobles sentidos,
elipsis, etc.
Comprender la forma del discurso.
Comprobar la estructura o la organizacin del
discurso (sobre todo en los monlogos extensos:
las diversas partes, los cambios de tema, etc.).
Identificar las palabras que marcan la estructura
del texto, que cambian de tema, que abren un
nuevo tema o lo concluyen.
Identificar la variante dialectal (geogrfica, social,
argot, etc.) y el registro (nivel de grado de
especificidad, etc.) del discurso.

Captar el tono del discurso, agresividad, irona,

humor, sarcasmo, etc.
Notar las caractersticas acsticas del discurso:
la voz: vocalizacin, grave/agudo, actitud del
emisor, etc.).
El discurso, ritmo, velocidad, pausas, entonacin,
etc
4. Anticipar:
Saber activar toda la informacin que se tiene sobre una
persona o un tema para preparar la comprensin de un
discurso.
Saber prever el tema, el lenguaje (palabras,
expresiones, etc. y el estilo del discurso). aber
anticipar lo que se va a decir a partir de lo que se ha
dicho.
5. Inferir:
Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter,
actitud, procedencia socio-cultural, propsito, etc.
Saber extraer informacin del contexto comunicativo:
situacin (calle, casa, despacho. aula, etc.) papel del
emisor y del receptor, tipo de comunicacin, etc.
Saber interpretar los cdigos no verbales: mirada,
gesticulacin, movimientos, etc.
6. Retener:
Recordar palabras, frases e ideas, durante unos
segundos para poder interpretarlas ms adelante.
Retener en la memoria a largo plazo aspectos de
un discurso:
- Las informaciones ms relevantes: tema y
datos fsicos.
- La situacin y el propsito comunicativo.
- La estructura del discursos
- Algunas palabras especiales (raras, nuevas
relevantes)
Utilizar los diversos tipos de memoria (visual,
auditiva, olfativa, etc.) para retener informaciN

A continuacin presentamos algunas estrategias, las que pueden elegir de acuerdo al propsito de la sesin de
aprendizaje: ESCUCHAR (Pedaggico de Monterrico -2010)
ESTRATEGIAS DE
COMPRENSINN
ORAL(ESCUCHAR)
1. El telfono malogrado

2. Quin es quin?

DESCRIPCIN
Profesor preparan un pequeo tema, relato luego se pide a cada alumno que est
fuera escuche que a continuacin l pase el mensaje sucesivamente entre ello. El
resto del grupo convierte en espectador y analista de las deformaciones o aciertos que
van surgiendo en la historia.
Acuerdan interrogar sobre personajes de cuentos, historias, comics, artistas las
respuestas solo pueden ser si/no, poco/mucho, fro/caliente, con lo cual, van teniendo las
pistas para adivinar de quin se trata. Se requiere prestar mucha atencin, escuchar y
retener los datos acertados, as mismo elaborar bien las preguntas para obtener los
datos precisos que permitan seguir y acertar.
Son ejercicios que permiten evaluar el nivel de comprensin de los alumnos a partir de

36

3. Escuchar y dibujar

4. Completar cuadros
5. Escoger opciones

6. Identificar errores

7. Ejercicios de audio y
vdeo

un texto oral El maestro describe objetos, personajes, paisajes Sencillos, que los
alumnos dibujan siguiendo sus instrucciones.
Consiste en que los nios y nias tienen que completar un cuadro a partir de escuchar
una exposicin oral. Por ejemplo: se escucha la narracin dela docente o la grabacin
de una entrevista a varias personas y se entrega una plantilla vaca:
Consiste en facilitar a los nios una serie de tres: fotografas, fichas con dibujos,
tarjetas con imgenes, etc., que sean parecidas o tengan elementos en comn, de
preferencia ubicados de distinta forma, de manera que luego de escuchar una
descripcin, logren identificar la fotografa o ficha que corresponde.
Consiste en pedir a los alumnos agrupados, que preparen un guion con lo que suelen
hacer durante el da y se les pide que introduzcan tres absurdos o incoherencias.
Luego, el resto de los compaeros tiene que or el guion de cada grupo y detectar las
partes que consideran estn fuera del contexto real.
Idea central: Los alumnos escuchan una exposicin breve y tienen que descubrir cul
es la idea central, el dato ms importante. El nio tiene que grabar con su voz una
serie de textos y traerlos al aula. Tipo de textos variados: mensajes del contestador o
grabar las instrucciones necesarias para hacer algo, como hacer un ejercicio, un
dibujo, etc. O simplemente leer un poema y grabarlo, luego se escuchar en el aula.
Recreacin: Se presentan unas imgenes de video mudas y los alumnos tienen que
poner el texto para los personajes que hablan, es decir juegan a doblarlos.

B.-Microhabilidades de produccin oral: HABLAR

Hasta hace algunos aos la expresin oral ha sido la gran
olvidada de una sesin de aprendizaje de lengua centrada
en la gramtica y en la lectoescritura. Siempre se ha
credo que los alumnos aprenden a hablar por su propia
cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los
amigos, y que no hace falta ensearles en el aula.
Es necesario tomar en cuenta que el hablar nos presenta
a la sociedad. Lo primero que observamos en un nio, por
ejemplo, es el cmo habla y a travs de esta conducta
expresiva nos formamos la primera impresin de l. Por
eso hablar bien o hablar mejor, en estas ltimas pocas,
es una necesidad valorada. La vida actual exige un nivel
de comunicacin oral tan alto como de redaccin escrita.
Tambin, un acto de habla es un acontecimiento jams
repetible de forma idntica, cuya finalidad comunicativa
inmediata se da a travs de la construccin del dilogo o
conversaciones. Es tambin expresin de la propia
personalidad, del mundo interior de la persona, de sus
ideales, sus valores.
La expresin oral est relacionada con los procesos de
codificacin, los cuales consisten en elaborar y articular
los mensajes.
J. B. Badia (1988) plantea tres tipos de comunicaciones
orales, segn el nmero de participantes:
SINGULARES: Discurso poltico, exposicin magistral,
cancin grabada.
DUALES: Llamada telefnica, dilogo de dos amigos,
entrevista.

PLURALES: Reunin de vecinos, debate en clase,

conversacin de amigos.
Teniendo como base todo lo anteriormente dicho,
presentamos las microhabilidades que se abordan en
la expresin oral:
1. Planificar el discurso
Analizar las situacin (rutina, estado del
discurso, anticipacin, etc.) para prepara la
intervencin.
Usar soportes escritos para preparar la
intervencin (sobre todo en discursos
monogestionados: guiones, notas, apuntes,
etc.).
Anticipar y preparar el tema (informacin,
estructura, lenguaje, etc.).
Anticipar y preparar la interaccin (momento,
tono, estilo, etc.).
2.-Conducir el discurso
Buscar temas adecuados para cada situacin.
Iniciar o proponer un tema.
Desarrollar un tema.
Dar por terminada una conversacin.
Conducir la conversacin hacia un tema nuevo.
Desviar o eludir un tema de conversacin.
Relacionar un tema nuevo con uno viejo.
Saber abrir y cerrar un discurso.
Manifestar que se quiere intervenir (con gestos,
sonidos, frases).

37

Escoger el momento adecuado para intervenir.

Utilizar eficazmente el turno de palabra.
Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se
considere necesario.
Ceirse a las convenciones del tipo de discurso
(tema, estructura, etc.).
Marcar el inicio y final del turno de palabra.
Reconocer cundo un interlocutor pide la
palabra.
Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el
momento adecuado.
3. Negociar el significado
Adaptar el grado de especificacin del texto.
Evaluar la comprensin del interlocutor.
Usar circunloquios para suplir vacos lxicos.
4. Producir el texto
Simplificar la estructura de la frase.
Eludir todas las palabras irrelevantes.
Usar expresiones y frmulas de las rutinas.
Usar muletillas, pausas y repeticiones.
Autocorregirse.

Precisar y pulir el significado de lo que se

quiere decir.
Repetir y resumir las ideas importantes.
Reformular lo que se ha dicho.
Articular con claridad los sonidos del discurso.
Aplicar las reglas gramaticales de la lengua
(normativa).

Controlar la voz: Impostacin, volumen,

matices, tonos.
Usar cdigos no verbales adecuados: Gestos y
movimientos.
Controlar la mirada: Dirigirla a los
interlocutores.
Es preciso considerar, que al inicio de cada jornada
diaria, durante las actividades permanentes,
podemos proponer actividades de produccin oral
que favorezcan la expresin, la escucha activa, la
pronunciacin y el dilogo. Este tipo de actividades
permite que los nios y nias vivencien las
diferentes funciones que tiene el lenguaje.

3.2.2 Estrategias para desarrollar la produccin

oral (hablar)
A continuacin presentamos algunas actividades, las
que pueden elegir para desarrollar en el aula segn el
propsito que se planteen en cada caso: (Pedaggico
de Monterrico 2010)

ESTRATEGIAS DE PRODUCCION
ORAL (HABLAR)
1.Noticias familiares

2. Programas de televisin
3. Comentarios sobre un cuento

4. Un sueo interesante
5. Qu nos quieres contar?
6. Juegos verbales

DESCRIPCIN
Nios y nias deben organizarse en parejas, luego les pedimos que,
en unos minutos, se cuenten situaciones familiares: una noticia, algo
que ocurri de forma inesperada, alguna ancdota, relatos de cuando
eran bebs, etc.
Les pedimos que comenten con su compaero, algn programa de
televisin favorito. Podemos guiar la conversacin con un organizador
grfico
Luego de que nios y nias hayan ledo y observado las imgenes de
los cuentos del sector de lectura, tienen un espacio para comentar, en
parejas, lo que leyeron, valindose de cinco preguntas clave. Si el
nio o la nia es capaz de responder estas preguntas, estar en
capacidad de resumir la lectura realizada.
Invitamos a los nios y nias a traer de su casa el dibujo de algn
sueo que hayan tenido guiar l con preguntas como: En qu lugar
ocurri?, qu sucedi?, etc.
Solicitamos a los nios y nias traer de su casa una foto familiar de
alguna ocasin especial. Se forma un crculo y cada nio narra su
experiencia con respecto a la fotografa
Juegos verbales para que se realicen al inicio de la jornada diaria

38

7. Juegos dramticos

8. El peridico
9. Tteres de dedo

10. El peluquero de mi barrio

11. Anuncios publicitarios

12. Puentes de comunicacin

3.2.3

como: retahlas, trabalenguas, jitanjforas, rimas, poesas cortas,

canciones, etc.
Elaborar una lista de diferentes contextos, diferentes situaciones
comunicativas y podemos iniciar la jornada diaria dramatizando,
brevemente los nios una de las situaciones comunicativas.
Seleccionamos algunas imgenes del peridico, sobre diversas
situaciones comunicativas y pedimos a los nios y nias que inventen
el dilogo, conversacin o discurso que puedan inferir la informacin
a partir de las imgenes. .
Motivamos a los nios y nias a dibujar y recortar dos o ms siluetas
de personajes, en pequeos trozos de cartulina; luego les indicamos
que, con cinta adhesiva, se los peguen a la yema de los dedos. Cada
nio o nia puede inventar, con los dedos de sus manos, su propia
situacin comunicativa.
En esta actividad, dos estudiantes voluntarios imitarn al peluquero y
a su cliente, inventando, cada uno, historias para el dilogo. En un
momento dado de la conversacin, les hacemos una seal para que
se cambien los papeles de cliente a peluquero y viceversa
Pedimos a nuestros alumnos seleccionar un comercial de televisin,
uno de radio y otro de prensa para representarlo frente a los
compaeros y compaeras de clase.
Luego de cada comercial, el pblico analiza las frases, identifica el
mensaje del texto y las palabras ms importantes del mismo.
El objetivo es desarrollar las destrezas de hablar y escuchar; para
eso, pedimos a los nios y nias colocarse frente a frente y tomarse
de las manos, formando un puente de amistad.
Durante tres minutos, las parejas se contarn sus historias,
comentarn cosas de sus familias, las cosas que le gustan, sus
juegos y diversiones, las ilusiones que tienen, etc. Cuando uno de los
miembros de la pareja est hablando, el compaero debe prestar
mucha atencin sin interrumpir, solo escuchar. Concluido el tiempo
previsto, damos una seal y se intercambian los papeles.

Estrategias para desarrollar la produccin escrita

Para empezar definimos al

LENGUAJE, como aquella facultad
del ser humano que le permite
comunicarse consigo mismo y con
los dems; como instrumento que
organiza nuestro pensamiento y,
por lo tanto, como factor
fundamental de anlisis para evaluar el xito o fracaso
escolar. Considerando que el objetivo del enfoque
comunicativo dej de ser solo el aprender la gramtica,
para ms bien, conseguir que el alumno pueda
comunicarse mejor en su lengua, Cassany (1998), resalta
la importancia de propiciar situaciones reales de
comunicacin donde se desarrollan las cuatro habilidades
lingsticas (hablar, escuchar, leer y escribir) de manera
que los nios y nias practiquen en clase las diferentes
etapas del proceso comunicativo. Lo anterior, aumenta el
grado de participacin, motivacin e interaccin de

manera creativa, generndose un clima comunicativo real

el cual favorece la comunicacin.
El proceso de aprendizaje colectivo de la lengua real y
contextualizada con unidades lingsticas en base a
textos completos -no con elementos sueltos y aislados
de palabras, frases o fragmentos entrecortados-, y reales
sin ser artificiales y manipulados sin sentido ni
funcionalidad, permiten el desarrollo de las habilidades
comunicativas, todas ellas interdependientes como se
muestra:
Qu es escribir desde el enfoque comunicativo
textual?
En el transcurso del tiempo han surgido diferentes
definiciones que conceptualizan la escritura, segn las
diversas corrientes pedaggicas. Estas son algunas:
Escribir es producir textos por medio de smbolos
(letras) que se grafican con cierta lgica (sentido) y
orden especifico (segn cdigo lingstico de la

39

lengua que se maneja en esa cultura) en el espacio

de la escritura (en un soporte fsico: cuaderno, hoja,
pantalla de computadora, palegrafo) realizados con
un propsito real. La escritura adems se da como
parte del proceso natural y continuo que
experimenta el nio ante de iniciado la escuela.
CEMC Centro andino (2005).
Escribir es un proceso personal, progresivo,
continuo y cclico que se desarrolla naturalmente en
situaciones motivadoras y acompaado por un
educador que conoce y respeta el ritmo (tiempo que
necesita para aprender) y estilo (forma de aprender)
de aprendizaje de cada uno de sus nios y nias.
Proceso que tiene como finalidad la comunicacin
con el mundo. Gua metodolgica de Educacin
Inicial( 2008)
Escribir es producir textos, organizar el pensamiento
para expresar ideas o sentimientos a travs escritos
completos (no grafas aisladas) que tengan
significado y se encuentren en situaciones de
comunicacin con un uso e intencionalidad. Sonia
Villarn (2010)
Escribir y leer es ms que unir letras y dibujar
garabatos caligrficos. Esta es una de las
microhabilidades ms simples de la compleja
tanto, se tendra que dominar microhabilidades
desde las ms sencillas hasta las ms
complejas, como son: conocer las unidades
superiores(prrafo, tipos de texto, etc.) y sus
propiedades ms profundas (coherencia y
cohesin); manejar estrategias cognitivas de
generacin de ideas, de revisin y de
reformulacin de los textos; conocer unidades
lingsticas ms pequeas como el alfabeto y
sus propiedades ms superficiales como el de
ortografa, puntuacin, entre otras; y dominar las
microhabilidades mecnicas y motrices del trazo
de las letras y caligrafa.
El desarrollo de estas habilidades y
conocimientos se van desarrollando en el nio
dentro de un proceso personal, cclico, de
constante ensayo, reflexin y reformulacin. Es
respecto a este proceso que Jolibert plantea:
La Escritura es un proceso que comprende la
planificacin,
textualizacin
y
revisin
obtenindose un texto segn el propsito y
destinatario para quien fue escrito. Este proceso
no se da en forma lineal, el que escribe puede
regresar a la planificacin, mientras escribe para
hacer cambios en su plan de escritura; esto es,
avanza o retrocede las veces que considere
necesaria de acuerdo a su propsito de
comunicacin.

capacidad de la expresin escrita. No es aprender la

correspondencia entre el sonido y la grafa, sino es
aprender un cdigo nuevo diferente al oral, un signo
que representa un significado, pero que fsicamente
no existe como tal. Cassany (1998)
Josette Jolibert basa sus aportes tericos desde las
teoras constructivistas de aprendizaje significativo,
de la sociolingstica y de la lingstica textual, y
concibe la produccin de textos y la lectura como
procesos estructurados de construccin de
competencias lingsticas, proporcionando varios
tipos de herramientas metodolgicas como
facilitadoras de la misma construccin. En este
proceso se combinan las estrategias y aportes que
el nio utiliza en su aprendizaje y las que la
enseanza sistemtica de la escuela ofrece en
contextos significativos y activos.
MICROHABILIDADES DE LA ESCRITURA.
Para Cassany, el saber escribir, y por lo tanto ser un
buen escritor, implica ser capaz de comunicarse
coherentemente por escrito, produciendo textos de
una extensin considerable sobre un tema
determinado;
por
lo
1. La planificacin es parte de este proceso, que
tiene su base en la situacin comunicativa que la
genera. Cuando planificamos pensamos para qu
vamos a escribir y a quin nos dirigiremos, esto
nos ayuda a tomar decisiones acerca de cmo le
escribiremos a nuestro destinatario para facilitar su
comprensin y lograr nuestro propsito. El plan de
escritura se define a partir de las ideas que se han
planificado acerca del propsito, destinatario, de
texto y tema seleccionados para esa situacin de
comunicacin.
2. La textualizacin, implica la redaccin del
texto con lo que se ha definido en el plan de
escritura. Al hacerlo, debemos acompaar a
nuestros nios, para ayudarlos a tomar decisiones
acerca de cmo enlazar unas ideas con otras, para
que puedan conseguir un texto articulado.
Adems, es necesario elegir las palabras
adecuadas de acuerdo al tipo de texto, el tema y
los destinatarios que lo leern. Las capacidades e
indicadores formulados se orientan hacia la
produccin de un texto, cuidando que se mantenga
el tema, que haya secuencia lgica y temporal,
vocabulario, uso de conectores y recursos
ortogrficos. La progresin est dada por la
posibilidad de los nios de mantenerse en el tema,
aunque en el primer grado pueden salirse de l. En
el caso de los otros indicadores, adems de la
posibilidad de logro de los nios con nuestra

40

ayuda, el aprendizaje abarca ms de un ciclo y se

va desarrollando de forma progresiva en la medida
que tengan la oportunidad de reflexionar mientras
escriben y leen. En el caso de los signos de
puntuacin, pueden responder a diferentes niveles
de complejidad de acuerdo a las necesidades de
los textos.
3. La revisin, puede realizarse durante la etapa
de textualizacin y tambin despus de ella. Incluso
puede hacernos regresar a la planificacin para
ajustarla, porque se ha descubierto algo que es
necesario corregir. En esta etapa se piensa con
mayor detenimiento en las necesidades y
expectativas de los que leern el texto. Esta etapa
implica:
La lectura del texto. En este momento
asumimos el rol de nuestros lectores, nos
ponemos en su lugar. Esto nos ayudar a
darnos cuenta si el texto es claro, si las ideas
se encuentran bien ordenadas, si contiene
suficiente informacin y si se comprende. Esta
lectura se hace de acuerdo a nuestro
propsito de escritura, como en el caso de los
nios que escribieron la nota: el director les
permitir realizar la funcin de cine si logran
convencerlo de la intencin de la funcin de
cine.

La edicin del texto. Si despus de leer el

texto con nuestros nios, encontramos, junto
con ellos, que hay ideas que no son claras,
faltan signos de puntuacin o requiere ajustes,
entonces hay que reescribir el texto para
mejorarlo y hacerlo ms comprensible para su
destinatario.

ESCRIBIR UN TEXTO SIGNIFICA

Anticipar y planificar el texto: Que se va a
producir, su contenido.
Redactar: Es decir, utilizar palabras adecuada.
Revisar: Releer, borrar, agregar o
remplazar palabras, reescribir, etc.
.CONDICIONES PARA PRODUCIR TEXTO
COHERENCIA: Ejemplo. Un texto con
relacin, orden y lgica
COHESIN: Ejemplo .Texto con unidad y
buen uso de conectores
ADECUADO USO DE LA SINTAXIS Y LA
SEMNTICA. Ejemplo. Texto con oraciones
completas, claras y
vocabulario adecuado.
BUENA PRESENTACION: ejemplo. Un texto
impecable con mrgenes, ttulos, subttulos,
grficos

Segn el Ministerio de Educacin(2004:109), los nios escriben en la escuela para:

INTERACTUAR CON OTROS

HACER Y PREPARAR

INFORMAR

IMAGINAR

ORGANIZARSE:

Cartas
Saludos
Felicitaciones, agradecimiento
Invitaciones, etc.
Recetas
Instrucciones para armar un objeto.
Instrucciones de un juego ,etc.
Noticias
Entrevistas
Avisos, anuncios
Afiche, etc
Cuentos
Acrsticos
Poemas
Fbulas
Leyendas, etc
Cuadro de responsabilidades y turnos
Horarios
Listado con participantes en grupos de trabajo.

41

ESTRATEGIAS PARA PRODUCIR TEXTOS ESCRITOS.

ESTRATEGIAS PARA
PRODUCIR
TEXTOS ESCRITOS
1. Creacin de
cuentos a partir de
una secuencia de
imgenes

2. La produccin
de fbulas

DESCRIPCIN
Escuchan la lectura de un cuento por el profesor (escrito en un papelote).
Leen en grupo, slo una vez. El docente retira el papelote. Se les
proporciona una secuencia de hechos a travs de imgenes (4 a 6, segn el
nivel y el grado) sobre el cuento ledo. Enumeran del 1 al 4 o 6 segn la
secuencia. Recortan cada imagen y escriben un prrafo por cada una.
Libremente eligen otro ttulo, otros hechos, adems agregan personajes.
Finalmente arman su cuento para su primera revisin, primero entre ellos y
luego por el profesor.
Escriben. Nuevamente su cuento en limpio con las correcciones hecha.
Mejoran las escenas (grficos) y los pintan creativamente. Socializan sus
cuentos, a travs de la tcnica del museo.
Para ayudar a nuestros nios y nias a crear sus fbulas:
- Planifican su escrito
- Describen la conducta negativa
- Elaboran la moraleja
- Seleccionan los personajes
En un esquema escriben su primer borrador. Luego escriben siguiendo el plan
de escritura.
Conducta negativa a
modificar

3. La produccin de
poesas

4. La produccin de
adivinanzas

5. La produccin de
canciones

Personajes

Moraleja

Ttulo

a)El Mtodo de las Jitanjforas

La jitanjfora es una composicin prctica en la que se inventan. Consiste en
inventar palabras sin sentido, pero con mucha sonoridad
- Fil flama alabe cundre
- ala alalnea alifera
- alveola jitanjfora
- liris salumba salifera.
b) El Mtodo del Caligrama:
Este mtodo consiste en disear un poema; pero que grficamente representa
un objeto o un hecho de palabras: los poemas forman un dibujo.
Los nios y nias juegan en parejas o divididos en dos grupos, uno de los
grupos inventa una adivinanza a partir de la descripcin de un personaje y lo
dibuja en una tarjeta: el otro grupo adivinar que persona, animal o cosa es.
Escriben la adivinanza creada y guardan la tarjeta dibujada.
El grupo contrario adivina lo que es.
Cuando el grupo acierta, los autores de la adivinanza muestran la tarjeta,
todos aplauden.
Se cambian los papeles y el grupo que adivin elige un personaje, animal u
objeto, pasando a inventar otra adivinanza, dibuja la tarjeta que debe acertar
el equipo contrario.
Eligen las adivinanzas que ms les gustaron y las escriben en sus cuadernos
Elegir la persona, objeto, pueblo, fecha cvica que se va a dedicar la cancin.
Luego
se
pasa
a
buscar la meloda de una cancin que la
cantamos todos los das.
Pautar melodas cortas de la cancin.

42

 Crear un texto con escritos breves sobre la persona, objeto, pueblo, fecha
cvica que se va a crear la cancin.
Adecuar la letra de la cancin nueva a las anteriores.
Corregir la concordancia lingstica.
Cantar
la cancin conocida
acompaada de instrumentos, como sonajas de chapas, palos, panderetas,
etc.
La noticia constituye una forma simple de redaccin basada en la presentacin
precisa y sintetizada de los datos recogidos por el nio y la nia. En ella se
responde bsicamente a las preguntas: Una noticia debe responder a las
preguntas Cundo?, Dnde?, Quin?, Qu?, Por qu?, Cmo?
Ttulo Sintetiza el tema central y atrae la atencin del lector
Acrsticos Son poemas realizados a partir de letras iniciales de una palabra
significativa para la persona que lo escribe. Al respecto, Condemarn y
Chadwick (1998:15), afirma que un acrstico es una composicin potica
cuyas letras iniciales, medias o finales forman vocablos o frases.
Poema prestado Tomando como base algn poema conocido es posible
recrearlo respetando su estructura, ritmo y rima, pero modificando su
contenido .Para llevar a cabo esta actividad se sugieren los siguientes
pasos:
- Organiza sesiones de lectura de poemas,
- Lee para los nios y nias con entusiasmo y emocin diversos
poemas.
- Seleccionar aquellos que ms le guste, que lo copian, lo lean o reciten
a sus compaeros.
- Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que
han seleccionado.
Crean un poema sobre la base de dos listados de palabras que ellos
mismos debes escribir al pensar en una determinada palabra.
Si los nios seleccionan la palabra gato, por ejemplo, ellos pueden hacer
lo siguiente:

6. La produccin de
noticias

7. Redaccin de
poemas

Mi gato
Eres suave y acaricias,
Negro, corres ,corres ,
Mi gran amigo que malla
gil, juegas conmigo.

Cmo es?
Suave
Negro
Amigo
Agil

Qu hace?
Acaricia
Corre
Maulla
Juega

Las Anforas
Figura de diccin que consiste en la repeticin intencionada de una palabra o
grupo de palabras al
comienzo de una frase o verso para enfatizar
propiciando una meloda y ritmo adecuado
RONDA DEL ZAPATERO
Tipi tape, tipi tape,
Tipi tape, tipitn,
Tipi tape, zapa, zapa, zapatero remendn

3.2.4
Estrategias
comprensin escrita

para

LECTURA Y COMPRENSIN

desarrollar

la

Para comprender es necesario un esfuerzo cognitivo. En

otras palabras, es imprescindible un lector activo, que
procesa y atribuye significado a lo que est escrito en una
pgina.

43

La comprensin no se puede plantear en trminos

absolutos. No es una cuestin de todo o nada (Baker y
Brown, 1984). Hay grados y modalidades de
comprensin. No se puede esperar que todos los lectores
de un texto interpreten lo mismo, porque las
interpretaciones dependen bsicamente del conocimiento
previo con que se aborda la lectura, los objetivos que la
presiden y las motivaciones que suscita.
Coll (1983) entiende los esquemas de conocimiento como
redes que pueden ser ms o menos elaboradas, con
contenidos que mantienen entre s un mayor o menor
nmero de relaciones y un grado variable de organizacin
interna. La comprensin de la lectura que se aborda
depender de lo que ya se conoce sobre su contenido y
del tipo de relaciones que se puedan o se sepan
establecer entre lo que ya se sabe y lo que se va leyendo.
Mostremos en vivo cmo leemos y entendemos un texto,
cmo nos equivocamos, cmo consultamos el diccionario,
cmo formulamos hiptesis y luego las confirmamos o
desechamos, cmo releemos y corregimos. Del mismo
modo, mostremos cmo se buscan ideas, cmo se hace
un mapa mental, cmo se revisa un primer borrador,
cmo se reformula el texto paso a paso. Convirtamos el
aula en un espacio vivo, en un taller de experimentacin
donde chicos y chicas puedan sentir en los poros de su
piel el significado de las letras. Ideas para leer y escribir
en el siglo XXI, por Daniel Cassany
3.2.5 TIPOS DE MICROHABILIDADES LECTORAS
Las microhabilidades lectoras han sido clasificadas con
fines tericos-explicativos y de investigacin a fin de servir
de soporte a las orientaciones didcticas sobre la lectura.
A continuacin se citarn las microhabilidades que
propone McDowell (citado por Cassany, 1998: 206), las
que se ejemplificarn a partir del texto En busca de la
mitad perdida (Barylko, 1997: 55)
A. EL SISTEMA DE ESCRIBIR
Reconoce y distingue las diferentes letras del alfabeto.
Pronuncia las letras del alfabeto.
Sabe cmo se pronuncian las palabras escritas.
Sabe cmo ordenar las letras.
Puede descifrar la escritura hecha a mano.
Ayuda mucho al desarrollo de esta microhabilidad la
confeccin cooperativa del peridico mural as como el
intercambio de mensajes escritos funcionales (cartas,
notas, recados, autgrafos, etc).
B. PALABRAS Y FRASES
Reconoce palabras y frases y recuerda su
significado con rapidez.
Reconoce que una palabra nueva tiene relacin
con una palabra conocida. Por ejemplo: hambre
hambruna.

Reconoce la relacin entre diversas formas del

mismo significado Cortar, dividir, separar.
Utiliza el contexto para dar significado a una
palabra nueva Perecan lo relaciona con muerte,
pues en el texto se opone a sobrevivir.
Elige el significado correcto segn el contexto.
Sabe pasar por alto palabras nuevas que no son
importantes para entender el texto.
Si no entendiera el significado de ardor, lo pasa
por alto, sigue leyendo, pues sospecha que all no
radica la carga del significado del texto.
C. GRAMTICA Y SINTAXIS
Sabe controlar la gramtica de las distintas
partes de la frase.
En la primera lnea identifica narra Platn como
una clusula explicativa.
Identifica el sujeto, el predicado y el resto de
categoras de la oracin.
Qu se dice sobre l, as como los detalles de
tiempo, espacio y modo.
Identifica los referentes de las anforas y de
los decticos.
Los lectores identifican en el texto seres llenos de
soberbia como equivalente a hombres, seres
llenos de soberbia es una expresin anafrica.
Reconoce las relaciones semnticas entre las
diferentes partes de la frase.
Al leer Era la totalidad, se identifica su
significado: el hombre original era la totalidad, era
un ser andrgino.
D. TEXTO Y COMUNICACIN: EL MENSAJE
Lee en voz alta
Entiende el mensaje global
Busca y encuentra informacin especfica
Entre otros ejemplos, quien lee puede identificar a Jpiter
como un dios propio de la mitologa griega.
Discrimina las ideas importantes de las
secundarias o irrelevantes.
Aplicando algunas tcnicas como: subrayado, el
sumillado, la graficacin en organizadores
visuales.
Comprende el texto con todos sus detalles.
Debemos entender por detalles no slo a los que
se registran literalmente, sobre la lnea, sino
especialmente a los implcitos como el tipo de
texto o intencin del autor, la ideologa del autor,
el contexto de produccin, entre otros.
Regula la velocidad de la lectura en funcin de
sus propios objetivos y/o relacin a la facilidad o
dificultad del texto.
Los lectores son conscientes del tiempo que les
lleva leer un texto, cada uno tiene su propio ritmo

44

Puede seguir la organizacin de un texto o de un

libro.
Lee entre lneas, es decir, comprende ideas no
formuladas explcitamente.
El lector identifica informacin tcita o implcita;
por ejemplo, el texto es un mito, busca explicar el
origen de la necesidad humana de bsqueda.

4-

3.3.7 Tipos de textos

Los textos poseen superestructuras que funcionan para el

lector como esquemas de interpretacin. No es lo mismo
leer un cuento que leer un informe de investigacin. Nos
sorprendera enormemente que el informe tuviese
elementos claramente narrativos.
Lo que nos interesa es tener bien en claro que lo que
define el formato textual es la intencin comunicativa. De
acuerdo a la intencin que tenga el emisor de instruir,
informar, narrar, describir o argumentar, elaborar un
texto con determinada superestructura.
Las superestructura son unidades globales que
caracterizan un tipo de texto independientemente de su
contenido, sirven para determinar el orden de las partes y
configurar un esquema al que el texto se adapta
Ministerio de Educacin y Cultura 1997
Los expertos lectores estn preparados para cualquier
texto y para una mejor comprensin. De all que hay que
brindar a los estudiantes una variedad de textos como los
que Adams(1985)por ejemplo, basndose en trabajos de
Bronckart y Van Dijk, propone los siguientes textos:
1- Textos Narrativos, son relatos de hechos en los
que intervienen personajes y que se desarrollan en
el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados
por un narrador. La estructura bsica de este tipo
de texto es la organizacin temporal. En la
narracin clsica pueden distinguirse tres
segmentos: situacin inicial, complicacin y
desenlace.
2- Texto Descriptivos, describir es representar por
medio de las palabras un objeto, un paisaje, una
persona tal cual como si el lector la tuviera delante
y la estuviera percibiendo con sus propios sentidos.
Responde a la pregunta Cmo son las cosas? La
respuesta exige que el escritor sepa mirar el
mundo, es decir observar y conocerlo bien para
escribir sobre l.
3- Texto Expositivos, es conocido tambin como
informativo. La funcin es la de trasmitir informacin
pero no se limita simplemente a proporcionar datos
sino que adems agrega explicaciones, describe
con ejemplos y analogas. Sus caractersticas son:
predominan las oraciones enunciativas, se utiliza la
tercera persona, los verbos de las ideas principales
se conjugan en modo indicativo, el registro es

5-

6-

7-

8-

9-

formal, se emplean gran cantidad de trminos

tcnicos o cientficos y no se utilizan expresiones
subjetivas. Se considera las siguientes partes:
introduccin, desarrollo y conclusin.
Textos Instructivos Inductivos, es un tipo de
discurso utilizado para transmitir rdenes, consejos,
obligaciones. Aparecen en las recetas de cocina,
instruccin para el empleo de aparatos, en el
ejercicio o ejecucin de diferentes tareas,
conversaciones cotidianas. Se caracteriza por el
empleo de la funcin conativa del lenguaje,
generalmente en segunda persona.
Texto Argumentativo, el propsito del texto es
convencer o persuadir al lector mediante la
presentacin de razones y pruebas sobre un tema,
buscando su adhesin a la tesis.
Textos Instructivos Inductivos, es un tipo de
discurso utilizado para transmitir rdenes, consejos,
obligaciones. Aparecen en las recetas de cocina,
instruccin para el empleo de aparatos, en el
ejercicio o ejecucin de diferentes tareas,
conversaciones cotidianas. Se caracteriza por el
empleo de la funcin conativa del lenguaje,
generalmente en segunda persona.
Texto Argumentativo, el propsito del texto es
convencer o persuadir al lector mediante la
presentacin de razones y pruebas sobre un tema,
buscando su adhesin a la tesis.
Textos Instructivos Inductivos, es un tipo de
discurso utilizado para transmitir rdenes, consejos,
obligaciones. Aparecen en las recetas de cocina,
instruccin para el empleo de aparatos, en el
ejercicio o ejecucin de diferentes tareas,
conversaciones cotidianas. Se caracteriza por el
empleo de la funcin conativa del lenguaje,
generalmente en segunda persona.
Texto Argumentativo, el propsito del texto es
convencer o persuadir al lector mediante la
presentacin de razones y pruebas sobre un tema,
buscando su adhesin a la tesis.

3.3.8 Comprensin
significativo

lectora

aprendizaje

Sol, que trabaja en el campo de la psicologa

constructivista, recupera el concepto de aprendizaje
significativo de Ausubel (1963) y plantea la
significatividad a tres niveles, que son condiciones del
aprendizaje real: psicolgica, lgica y disposicin para
aprender.
La significatividad psicolgica alude a la relacin de
integracin entre nuestros esquemas de conocimiento y
el conocimiento nuevo. Cuando los nuevos contenidos
no aportan novedad sobre lo que ya sabemos, no
aprendemos nada. Aprendemos cuando la nueva
informacin, que no poseemos, nos obliga a

45

reestructurar revisar, nuestros esquemas cognitivos

para acomodar los nuevos contenidos, que quedan
enlazados en ese mapa mental reacomodado.
La significatividad lgica tiene que ver con el grado de
claridad, coherencia, sistematizacin del material de
lectura, la presencia de organizadores previos,
esquemas, procedimientos tipogrficos e icnicos para
sealar la informacin principal y la articulacin lgica
de los contenidos, etc.
Pero deberan saberlo las editoriales de libros de textode nada vale la coherencia lgica de los textos si el
lector no le encuentra sentido a lo que lee, ni sabe para
qu lo lee, ni se encuentra motivado ante l.
Existen autores que coinciden en afirmar que una persona
comprende lo que lee cuando es producto de tres
condiciones (Palincsar y Brown, 1984):
1- De la claridad y coherencia del contenido de
los textos, de que su estructura resulte familiar
o conducta y de que su lxico, sintaxis y
coherencia interna posean un nivel aceptable.
2- Del grado en que el conocimiento previo del
lector sea pertinente para el documento del
texto. En otras palabras, de la posibilidad de
que el lector posea los conocimientos
necesarios que le van a permitir la atribucin
de significado a los contenidos del texto.
3- De las estrategias que el lector utiliza para
intensificar a comprensin y recuerdo de lo
que lee, as como detectar y compensar los
posibles errores o fallos de comprensin.
Estas estrategias son las responsables de
que pueda construirse una interpretacin
para el texto y de que el lector sea consciente
de qu entiende y que no entiende, para
proceder a solucionar el problema con que se
encuentra.
Las estrategias que debemos ensear deben permitir
al estudiante la planificacin de la tarea general de
lectura y su propia ubicacin, motivacin,
disponibilidad ante ella; facilitarn la comprobacin, la
revisin y el control de lo que se lee y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos que
se persigan.
Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades
cognitivas que debern ser activadas o fomentadas
mediante las estrategias son las siguientes:
1- Comprender los propsitos explcitos e implcitos de
la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas
Qu tengo que leer? Por qu para qu tengo que
leerlo?
2- Activar y aportar a la lectura los conocimientos
previos pertinentes para el contenido de que se trate

Qu se yo acerca del contenido del texto? Qu se

acerca de contenidos afines que me puedan ser
tiles? Qu otras cosas se que puedan ayudarme
acerca del auto del gnero del tipo de texto?
3- Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en
detrimento de lo que puede parecer trivial (en
funcin de propsitos que uno persigue. Cul es la
informacin esencial que el texto proporciona y que
es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?
Qu informaciones puedo considerar poco
relevantes, por su redundancia por ser de detalle,
por ser poco pertinente para el propsito que
persigo?
4- Evaluar la consistencia interna del contenido que
expresa el texto y su compatibilidad con el
conocimiento previo y con lo que dicta el sentido
comn Tiene sentido este texto? Presenta
coherencia las ideas que en l se expresan?
Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque
sigue una estructura argumental lgica? Se
entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades
platea?
5- Comprobar continuamente si la comprensin tiene
lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica
y la autorregulacin Qu se pretenda explicar en
este prrafo, apartado, captulo? Cul es la idea
fundamental que extraigo de aqu? Puedo
reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?
Puedo reconstruir las ideas contenidas en los
principales apartados? Tengo una comprensin
adecuada de los mismos?
6- Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como
interpretaciones, hiptesis y predicciones y
conclusiones: Cul podra ser el final de esta
novela? Qu sugerira yo para solucionar el
problema que aqu se plantea? Cul podra ser
tentativamente el significado de esta palabra que me
resulta desconocida? Qu le puede ocurrir a este
personaje?, etc
7- Las oraciones enunciativas, se utiliza la tercera
persona, los verbos de las ideas principales se
conjugan en modo indicativo, el registro es formal,
se emplean gran cantidad de trminos tcnicos o
cientficos y no se utilizan expresiones subjetivas. Se
considera las siguientes partes: introduccin,
desarrollo y conclusin.
3.3.9 Estrategias

(proceso lector)

de compresin lectora

Las estrategias, al igual que las

habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular
la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicacin permite
seleccionar, evaluar, persistir o

46

abandonar determinadas acciones para llegar a

conseguir la meta que nos proponemos.
Las estrategias de comprensin lectora son
procedimientos de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de
las acciones que se desencadenan para lograrlos, as
como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin
tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y
stos son contenidos de enseanza, entonces
hay que ensear estrategias para la comprensin
de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden
elevado implican lo cognitivo y lo meta cognitivo,
en la enseanza no pueden ser tratadas como
tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y
analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ah que al ensear estrategias de
comprensin lectora haya que primar la
construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones
de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de
comprensin porque queremos hacer lectores

autnomos, capaces de enfrentarse de

manera inteligente a textos de muy diferente
ndole, la mayora de las veces, distintos de
los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difciles, por lo creativos o
porque estn mal escritos. En cualquier caso,
dado que responden a una gran variedad de
objetivos, cabe esperar que su estructura sea
tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.
El proceso de la lectura es uno interno,
inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que comprobamos
que en el texto no est lo que esperamos leer.
(Sol, 1994)
Este proceso debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido
extrayendo de l aquello que le interesa. Esto
slo puede hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que le permita avanzar y
retroceder, que le permita detenerse, pensar,
recapitular, relacionar la informacin nueva
con el conocimiento previo que posee.

A continuacin planteamos una estrategia de Isabel Sol (1994), para activar el proceso de lectura. Sol lo divide en
tres momentos: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
Determinar
los
objetivos de la lectura
Activar
el
conocimiento previo.
Formular hiptesis y
hace
predicciones
sobre el texto

Formular hiptesis y
hacer predicciones
sobre el texto
Formular preguntas
sobre lo ledo
Aclarar
posibles
dudas acerca del

ANTES DE LA
LECTURA
ANTES DE LA LECTURA
Para qu voy a leer? Los objetivos de la lectura.

Leer para obtener una informacin precisa.

Leer para seguir instrucciones.
Leer para obtener una informacin de carcter
general.

DURANTE LA
LECTURA

Hacer resmenes
Formular y
responder
preguntas
Recontar
Utilizar
organizadores
grficos

DESPUS DE LA
LECTURA
Lectura para aprender.
Lectura para revisar un escrito propio.
Leer por placer.
Leer para comunicar un texto a un auditorio o
para practicar la lectura en voz alta.
Leer para dar cuenta de que se ha
comprendido.

47

Activar el conocimiento previo: Qu se yo acerca

de este texto?
Es necesario que el docente se plantee qu saben sus
alumnos sobre el texto que les propone leer y que
tenga en cuenta que este conocimiento no ser el
mismo para todos sus alumnos. El docente, para
ayudar a que se produzcan las conexiones necesarias
entre el conocimiento viejo y el nuevo, debe ayudar a
sus alumnos a que se hagan conscientes de lo que
saben sobre el tema y la forma del texto para construir.
Este conocimiento previo se activa mejor si el docente
dirige la atencin de los chicos y chicas hacia
indicadores de contenido bsico como ilustraciones,
ttulos, subttulos, subrayados, cambios de letra, etc. Es
importante que los mismos alumnos verbalicen los
conocimientos y experiencias relacionadas con el texto
a leer.
Establecer predicciones e hiptesis sobre el texto
El establecimiento de predicciones es un proceso que
se da durante toda la lectura, es consustancial al hecho
de leer comprensivamente. Aqu se hablar de las que
se realizan antes de la lectura y que se refieren a los
aspectos de contenido y estructura que veamos antes:
Qu puedo esperar del contenido y progreso del texto
en funcin de la superestructura? ttulos, ilustraciones,
encabezamientos
Qu piensa usted que va a encontrar en el texto?
Promover las preguntas de los alumnos acerca del
texto
Sol anima a crear situaciones en las que los alumnos
formulen sus propias preguntas acerca de los textos
que leen, ya que as se potencia la conciencia del
lector sobre lo que sabe y querra o vera necesario
saber. Estas preguntas deben estar acordes al objetivo
concreto de la lectura: informacin general, bsqueda
de un dato concreto y preciso, etc. Sobre todo si el
objetivo es de comprensin global, Sol recomienda
formular o ayudar a los alumnos a formular preguntas
pertinentes y entiende por este tipo de preguntas
aquellas que conducen a establecer el tema del texto,
sus ideas principales o su ncleo argumental. (97)
Posiblemente la autonoma en la formulacin de
preguntas no se da al principio y es el docente el que
tiene que ir creando el andamiaje necesario para que
los alumnos puedan ir formulando por s mismos
preguntas pertinentes sobre los textos
DURANTE
LA
LECTURA
CONSTRUYENDO LA COMPRENSIN

El grueso del esfuerzo y actividad lectora tiene lugar

durante la lectura, entendida sta como
un proceso de emisin y verificacin de predicciones.
Comprender un texto, por otra parte y
segn Van Dijk, implica ser capaz de establecer un
resumen que reproduzca su significacin global. El
lector experto no slo comprende, sino que sabe
cundo no comprende y establece los mecanismos
correctores oportunos. La lectura es un proceso
interno, pero hay que ensearlo. En este sentido se ha
destacado la importancia del modelaje: los alumnos
ven leer al maestro, lo que hace para elaborar una
interpretacin del texto: sus expectativas ante la
lectura, las preguntas que se formula, las dudas que se
le plantean, las estrategias que emplea en una
situacin significativa y funcional.
Leemos el texto: para empezar a leer es necesario que
los nios y nias estn en silencio motivando para
captar la atencin en ellos. La lectura debe ser clara,
con una entonacin adecuada, gestos que
corresponden al texto. Podemos hacer pausas para
realizar las predicciones. Qu creen que pasar
ahora? Cul ser el final? Reeler partes confusas
para aclarar dudas y la comprensin sea significativa.
DESPUS DE LA LECTURA: SEGUIR
COMPRENDIENDO Y APRENDIENDO
SOL, se centra en este captulo referido a la postlectura en tres estrategias: identificacin de la idea
principal, elaboracin del resumen y formulacin y
respuesta de preguntas.
La idea principal
En esta etapa, el lector est en condiciones de
responder a las siguientes preguntas: Cul es la idea
principal? Cules son las ideas secundarias?
Se trata organizar de manera lgica la informacin
contenida del texto ledo e identificar las ideas
principales, es decir las ms importantes, y las
secundarias, aquellas que aportan informacin que no
es fundamental en la historia (pueden ser
descripciones de los personajes, del ambiente, de los
acontecimientos, etc
Para aulls (1978) distingue el tema de la idea principal
de un texto. El autor, el tema indica sobre lo que trata
un texto y puede expresarse mediante una palabra,
respondiendo a la pregunta: De qu trata el texto?
La idea principal, por su parte, se expresa mediante
una frase simple o dos frases coordinadas y
proporciona mayor informacin, responde a la pregunta
Cul es la idea ms importante del texto?

48

El resumen
Aunque se relaciona, no es obviamente lo mismo que
tema o idea principal. Hacer un resumen supone
escribir un texto que reproduce informacin esencial
sobre el texto que se resume.

Glria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina y Rosa

Moncls de la Editorial GRAO, Barcelona.- 2001.

Formular y responder preguntas

En las aulas los profesores acostumbran a formular
preguntas sobre las lecturas y los libros de texto estn
llenos de ellas. El problema es que rara vez se plantea
correctamente esta estrategia esencial para una lectura
activa.
Sol establece tres tipos de preguntas segn las
respuestas que condicionan:
Preguntas de respuesta literal. Se encuentran
tal cual en el texto.
Preguntas piensa y busca. La respuesta hay
que deducirla pero para ello el lector debe
establecer relaciones entre informaciones y elaborar
inferencias.
Preguntas de elaboracin personal. La
respuesta no se puede deducir del texto.
Exige la ntervencin del conocimiento y
opiniones del lector.

1. NIVEL LITERAL.
Significa entender la informacin que el texto
expresa
explcitamente, es decir, se trata de
entender lo que se dice. Este tipo de comprensin es el
primer paso hacia la comprensin inferencial y
evaluativo o crtica. Si no pueden hacerse inferencias
vlidos menos se podr hacer una lectura crtica.

Realizar organizadores grficos ayudar

estudiante a precisar si comprendi el texto.

al

Considerar la lectura como un proceso constructivo

conlleva a utilizar enfoques muy distintos a los que
hemos venido utilizando para desarrollar la
comprensin lectora..

3.4 Niveles de comprensin lectora.

Los niveles de comprensin deben entenderse como
procesos de pensamiento que tienen lugar en el
proceso de la lectura, los cuales se van generando
progresivamente; en la medida que el lector pueda
hacer uso de sus saberes previos.
Sugerimos por eso que las/os maestros/as de aula,
aprendan a identificar y ejercitar los niveles o
componentes de comprensin lectora. Para algunos
autores como Mireia Catal ,se consideran 4
componentes: literal, reorganizativo, inferencial y
crtico. A continuacin desarrollaremos 3 de ellos, de
acuerdo con lo que el sistema educativo considera
como prioridad. Hablaremos tambin de niveles a fin de
no cambiar el lenguaje al que estamos acostumbrados.
As mismo sealamos que los contenidos de esta ficha
informativa han sido tomados del texto Evaluacin de
la comprensin lectora de las maestras espaolas

Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la

lectura es necesario mencionar los niveles existentes:

La informacin que trae el texto puede referirse a

caractersticas y acciones de personajes, a tramas, a
eventos, animales, plantas, cosas lugares, etc. La
comprensin literal se da en todo tipo de tema.
Recuerda que debes estimular a tus nios a:
Identificar detalles
Saber encontrar la idea principal
Identificar relaciones causa efecto
Seguir unas instrucciones
Precisar el espacio, tiempo, personajes
Secuenciar los sucesos y hechos
Captar el significado de palabras y oraciones
Recordar pasajes y detalles del texto
Encontrar el sentido a palabras de mltiple
significado
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos
Dominar
el
vocabulario
bsico
correspondiente a su edad.
Reconocer y dar significado a los prefijos y
sufijos de uso habitual, etc.
Qu tipos de preguntas debes formular?
Qu?
Quin es?
Dnde?
Quines son?
Cmo es?
Con quin?
Para qu?
Cundo?
Cul es?
Cmo se llama
2. NIVEL INFERENCIAL:
Se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que
no estn expresados explcitamente en el texto. Aqu
se establecen relaciones diversas de los contenidos
implcitos en el texto, se llegan a conclusiones y se
seala la idea central.

49

La informacin implcita puede referirse a causas o

consecuencias, semejanzas o diferencias, diferencias
entre fantasa y realidad etc. Aqu se exige que el
lector haga inferencias relacionando partes del texto
y la informacin que l maneja.
Recuerda que debes estimular a tus nios a:

Predecir resultados
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos,
lugares, personajes.
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos

Qu tipos de preguntas debes formular?

Qu pasara antes de?
Qu significa...?
Por qu...?
Cmo podras?
Qu otro ttulo?
Cul es?
Qu diferencias?
Qu semejanzas...?
A qu se refiere cuando?
Cul es el motivo...?
Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
Qu crees?
3. NIVEL CRITERIAL

Las preguntas estn basadas en la experiencia del

lector, se le pide que extienda o extrapole lo ledo a
su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las
costumbres, las personas, sobre la importancia de los
eventos en la vida de una persona, emociones y
sentimientos en el ser humano, cultura, caractersticas
personales, experiencias, etc.
Recuerda que debes estimular a tus nios a:

Juzgar el contenido de un texto

Distinguir un hecho de una opinin
Captar sentidos implcitos
Juzgar la actuacin de los personajes
Analizar la intencin del autor,
Emitir juicio frente a un comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.

Qu tipos de preguntas debes formular?

Crees que es?

Qu opinas...?
Cmo crees que?
Cmo podras calificar?
Qu hubieras hecho?
Cmo te parece?
Cmo debera ser?
Qu crees?
Qu te parece?
Cmo calificaras?
Qu piensas de?

RECUERDA TENER EN CUENTA:

El uso permanente de estas estrategias posibilitarn
que tus nios potencien la habilidad de comprender los
textos que lee, entonces el papel del docente es que
sus nios hagan suyas estas estrategias.

50

Demostramos lo aprendido;
Completa la ficha de manera individual con las estrategias, roles del docente y
estudiante en el rea de comunicacin considerando las teoras pedaggicas
PRACTICA PEDAGGICA

TEORA
PEDAGGICA

ESTRATEGIA

ROL
DEL
DOCENTE

ROL
ALUMNO

DEL

Actividad 1 En Ronda
La docente presenta la categora (ejemplo
Nombre de mamferos. Indica a los
estudiantes que por turno, sigan la ronda
nombrando a los animales. Luego la
docente presenta las imgenes de
algunos animales mencionados para que
uno de los estudiantes lo describa y el
otro escriba todo lo que su compaero
esta diciendo. Luego lo lee para el aula.
La docente comunica a sus alumnos que
hoy van a ver un video sobre el cuidado
el medio ambiente. Posteriormente les
comunica que cada uno poda realizar
una las siguientes actividades.
1. Dibujar lo que ms les gusto del video.
2. Escribir un breve texto de lo observado.
3. A partir de lo observado: realizar un
cartel para ubicarlo en el aula.
4. Escribir una cancin para cuidar el
medio ambiente.
La docente distribuye a los estudiantes
siluetas de diferentes animales y va
preguntando el nombre de cada una de
ellas, Qu ser? Qu color tienen?
Luego los estudiantes irn escribiendo los
nombres de los animales. La docente ir
explicando cualidades de cada uno de los
animales y los estudiantes formarn
oraciones y descripciones de cada uno de
los animales que les toc
El docente entrega carteles con palabras
separadas en slabas (agudas, graves,
esdrjulas) con sus respectivas imgenes
y pide a los estudiantes leerlas en voz
alta. Pregunta si hay semejanza en las
palabras al leerlas. Ellos identificarn que
las palabras son distintas y agruparn las
parecidas. Con ayudad e la profesora
definirn el significado de las clases de
palabras. Luego ellos propondrn nuevas
palabras agrupndolas por cada clase

51

Sesin Taller 1:

Aprendizaje esperado: Elabora estrategias para el desarrollo de

una situacin comunicativa en el rea de Comunicacin del nivel
de Primaria de la Educacin Bsica Regular.

Estrategias para el desarrollo de situaciones comunicativas

52

ACTIVIDAD N1.
Se presenta la siguiente situacin problemtica y a partir de ello redactarn una situacin comunicativa
Y la secuencia didctica.
Luego desarrollarn la secuencia didctica para cada situacin comunicativa. Lo presentan en papelotes para
socializar los trabajos.
SITUACION PROBLEMTICA
1- En la escuela N111 de Cajamarca se va a
homenajear el da de la madre y los estudiantes
de cada seccin deben presentar un nmero
artstico. Los estudiantes del 2 grado deciden
producir un poema.
2- En la ciudad de Cajamarca se va a realizar
actividades por su Aniversario y las II.EE se
estn preparando para participar con danzas y
platos tpicos. En nuestra IE. N 0024 nos ha
tocado presentar danzas tpicas de la regin.
3- En las escuelas de la ciudad de Chota se
evidencia que las loncheras de los nios
contienen
alimentos
poco
saludables,
presentando problemas estomacales
4- La profesora Paty del 3grado detect en sus
nios que la mayora de ellos sufren de caries.
Para ello invita un dentista para que les brinde
una charla sobre el cuidado de los dientes.
5- En la IE. N 4050 de la ciudad de Cutervo se va
a celebrar la semana de los derechos del nio.
El Alcalde se ha comprometido a regalar
juguetes a cada nio y para lo cual ha solicitado
que se les describa los juguetes que desean.
6- El 15 de octubre en la ciudad de Celendn
ocurri un sismo en la que los nios de la IE. N
4858 salieron en forma atropellada sin tener
conocimiento de cmo desplazarse ni de las
zonas de seguridad. Entonces la profesora
propone a los nios conocer las zonas de
seguridad y como desplazarse.

SITUACIN
COMUNICATIVA

SECUENCIA DIDACTICA

ACTIVIDAD N 2.
Se les distribuye por grupos las imgenes de CHOCO, las cortan, forman la secuencia y redactan un texto
narrativo.
.Luego elaboran preguntas de los tres niveles de comprensin lectora: Literal, inferencial y criterial.
Realizarn las estrategias del proceso lector antes durante y despus de la lectura.
Todos los trabajos se presentaran en papelotes para socializar y precisar las estrategias.

53

GLOSARIO TERMINOLGICO

LA SITUACIN COMUNICATIVA
Es el contexto especfico en el que se encuentran las persona que quieren comunicarse, es decir, el lugar en
que se da la comunicacin. .
COMPETENCIA
Saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o la solucin a un problema.
CAPACIDAD
Son potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a los largo de su vida, dando lugar a la
determinacin de los logros educativos.
INDICADORES
Son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qu es lo que debe hacer el estudiante para
demostrarnos que logr los aprendizajes previstos.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada
da.
RUTAS DE APRENDIZAJE
Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque,
las competencias, las capacidades y sus indicadores,
MODELO EDUCATIVO
Consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques pedaggicos que orientan a los docentes en la
elaboracin de los programas de estudios y en la sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
TEORA PEDAGGICA
Conjunto de conceptos, definiciones, preposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y
comprender lo pedaggico, es decir, todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la
organizacin escolar.

54

BIBLIOGRAFIA
Fascculos Editados

Rutas del Aprendizaje del rea de Comunicacin, Ministerio de Educacin, 2013

Texto Editado

Diseos Curricular Nacional, Ministerio de Educacin, 2008

Artculo de Texto

Ensear Lengua Daniel Cassany, 2002

Tesis (Publicada)

Modelo del Ciclo de Hunter, Universidad Csar Vallejo, 2011

Texto Editado

Describir el Escribir, Daniel Cassany

Texto Editado

Una estrategia global para fomentar hbitos de lectura y escritura en los centros de
Educacin Primaria, Editorial
Planeta, 2004

Texto Editado

Evaluacin de la comprensin lectora. Barcelona, Catal Agras y otros. (2001),

Editorial Grao

Texto Editado

Estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensin lectora. Lima, Ediciones

Metrocolor. Pinzas Garca, Juana. (2007)

Texto Editado

Estrategias de comprensin lectora. Separata de trabajo, UPCH.

Artculo de Texto

Enfoque Comunicativo en la enseanza de la lengua, El nuevo diario, 2013,

http://elnuevodiario.com.do/app/article.aspx?id=173397

Texto Editado

Estrategias de lectura, Editorial Gra. Barcelona, 1998, Isabel, Sol

Marco de Trabajo

Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE), Ministerio de Educacin del Per, 2009

Texto Editado

Manual de animacin Lectora, Ministerio de Educacin del Per, 2006

Texto Editado

Las posibilidades de un modelo terico para la Comprensin Lectora, Isabel Sol,

Barcelona. Marco ELE.

Mdulo

Didctica para la competencia del rea de Comunicacin, Instituto Pedaggico

Nacional Monterrico.

Texto Editado

Revista de Didctica espaol como lengua extranjera

55