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Resumo
Correspondncia:
Belmira Oliveira Bueno,
Faculdade de Educao da USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 So Paulo SP
e-mail: bbueno@usp.br
Este artigo trata de questes tericas e metodolgicas relacionadas s abordagens (auto)biogrficas. Considera que a partir
dos anos 1980 houve um redirecionamento dos estudos sobre
formao docente, cuja nfase sobre a pessoa do professor veio
favorecer o aparecimento de um grande nmero de obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos
profissionais, as autobiografias docentes ou o desenvolvimento
pessoal dos professores (Nvoa, 1982).
Mais do que ver um simples modismo nas abordagens que tomaram a perspectiva de explorar aspectos da subjetividade do
professor, o texto busca compreender o que motivou tamanha
adeso s abordagens (auto)biogrficas. Nessa perspectiva, discute as rupturas que se operam no campo das cincias humanas em relao aos mtodos convencionais de investigao,
desde as primeiras dcadas do sculo XX, buscando mostrar
como a subjetividade passa a se constituir na idia nuclear e
articuladora das novas formulaes tericas que realimentam as
diversas reas, a partir de ento.
A seguir examina as especificidades do mtodo biogrfico
(Ferrarotti, 1985), sublinhando seu valor heurstico para a investigao das relaes entre histria social e histria individual. Na ltima parte apresenta uma caracterizao dos estudos
com histrias de vida de professores, ressaltando os seguintes
pontos: a necessidade atual de construo de uma teoria da
formao de adultos (Dominic, 1990); as potencialidades de
tais estudos e abordagens; as dificuldades de natureza
metodolgica que decorrem, de um lado, da grande diversidade
de usos que delas tm sido feitas e, de outro, da prpria juventude e imaturidade da rea.
Palavras-chave
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Subject
Correspondence:
Belmira Oliveira Bueno,
Faculdade de Educao da USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 So Paulo SP
e-mail: bbueno@usp.br
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Keywords
Introduo
fato notrio na histria das cincias humanas a influncia exercida pelos mtodos experimentais desenvolvidos no mbito das
cincias fsicas e biolgicas, sobre as formas
com que cada uma se conduziu para investigar os fenmenos sociais que lhes dizem respeito. Entretanto, o que foi a princpio um verdadeiro fascnio pois servir-se de tais mtodos era a condio para se ter o reconhecimento como disciplina cientfica veio a se tornar
com o tempo uma verdadeira tirania, tal como
foi observado por Hayeck (1953) h bastante
tempo. No se trata aqui de reconstituir essa
histria, mas de lembrar que este um dos
principais pontos que do origem s insatisfaes que vo surgindo no interior de cada uma
dessas disciplinas e ensejam um movimento de
rupturas e mudanas que se iniciou nas primeiras dcadas do sculo passado e no cessou de se desenvolver at os dias de hoje. Tais
mudanas dizem respeito no somente busca de novos mtodos de investigao, mas, sobretudo, a um modo novo de conceber a prpria cincia. Ou seja, ao abrir mo dos mtodos experimentais e seus correlatos, que tradu-
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ziam a ambio de se constituir em cada campo uma cincia racional e objetiva, capaz de
dar conta da tarefa de descobrir as regularidades que ocorrem na natureza e as leis que regem tais fenmenos, estava-se na verdade abdicando de um conceito de cincia em favor de
outro.
Ilya Prigogine e Isabelle Stengers dizem
que no exagero falar dessa transformao
conceptual como de uma verdadeira metamorfose da cincia (1984, p.1, grifo dos autores) ,
sublinhando que os valores nas mudanas em
jogo no so exclusivamente de ordem cientfica. Segundo eles, a cincia faz parte do complexo de cultura a partir do qual, em cada gerao, os homens tentam encontrar uma forma de coerncia intelectual, e esta coerncia
alimenta em cada poca a interpretao das
teorias cientficas, determina as ressonncias
que suscitam, influencia as concepes que
os cientistas se fazem do balano da sua cincia e das vias segundo as quais devem
orientar sua investigao. (Prigogine e
Stengers, 1984, p.1)
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mais tradicionais de investigao que j haviam aflorado no interior das vrias cincias
humanas. Desse modo, o interesse pelo estudo dos aspectos subjetivos envolvidos na vida
dos atores sociais no se apresenta como preocupao especfica da rea da educao pois,
tal como se tentou indicar nos pargrafos anteriores, esse interesse a expresso de um
movimento mais geral, que diz respeito s
mudanas paradigmticas e s rupturas que se
operam no mbito das cincias sociais no decorrer do sculo XX. certo que no campo
educacional h um percurso particular que explica o modo pelo qual as pesquisas vieram desembocar neste ponto. Mas tendncias semelhantes e bastante anteriores tambm podem
ser observadas nas demais cincias humanas.
E s s e movimento no se deu naturalmente de
modo homogneo, uma vez que cada disciplina, a seu tempo e em funo de seus problemas e insatisfaes, foi rompendo com os
modelos estabelecidos de pesquisa e ousando
construir modos prprios de enfrentar suas
questes.
No campo da historiografia, a tendncia que se convencionou designar de Histria
Nova, surgida sob a influncia da escola dos
Annales a revista que fundada para encorajar as inovaes a partir dos anos 1930 ,
constitui um dos exemplos mais eloqentes da
oposio aos mtodos tradicionais de investigao e concepo corrente da histria, ou
seja, a histria fatual e dos grandes feitos. Seu
desenvolvimento favorece, at, um rompimento
com as tradicionais barreiras disciplinares
mas no com as fronteiras, como observa
Jacques Le Goff (1990) , abrindo espao para
a pesquisa interdisciplinar. As diretrizes dadas
p e l o s Annales propunham, conforme sumaria
Peter Burke,
em primeiro lugar, a substituio da tradicional narrativa de acontecimentos por uma
h i s tria-problema. Em segundo lugar, a histria de todas as atividades humanas e no
apenas da histria poltica. Em terceiro lu-
gar, visando completar os dois primeiros objetivos, a colaborao com outras disciplinas,
tais como a geografia, a sociologia, a psicologia, a economia, a lingstica, a antropologia social, e tantas outras. (1991, p.11-12)
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tenses e conflitos que tomam lugar na dinmica da vida cotidiana, mostrando-se, portanto, impotentes para compreender e satisfazer
esta necessidade de uma hermenutica social
do campo psicolgico individual (p. 20). Nesse
contexto, o mtodo biogrfico apresenta-se
como opo e alternativa para fazer a mediao entre as aes e a estrutura, ou seja, entre a histria individual e a histria social. Mas
esta a perspectiva crtica que Ferrarotti defende, o que no necessariamente corresponde aos usos que foram feitos do mtodo
biogrfico desde que as biografias se tornaram
objeto de estudo no mbito da sociologia. Da
reviso que o autor faz sobre as metamorfoses do mtodo, parece importante chamar a
ateno aqui para alguns aspectos que ele
considera como sendo desvios epistemolgicos
e metodolgicos, pois que comprometem seu
valor e especificidade heursticos.
O primeiro ponto de suas crticas est
relacionado tentativa que se fez, no incio de
sua utilizao, de transform-lo em um mtodo cientfico a fim de adapt-lo aos cnones
tradicionais das cincias sociais. Procurava-se,
ento, estabelecer hipteses prvias e
quantificar os seus produtos. Essa atitude, definida por Ferrarotti como escandalosa, devese a uma total incompreenso do valor de conhecimento que o mtodo autobiogrfico atribui subjetividade. Conforme ele enfatiza, a
biografia subjetiva em vrios nveis: primeiro, porque atravs dela o pesquisador l a realidade do ponto de vista de um indivduo historicamente determinado; depois, porque os
materiais em geral autobiogrficos esto
sujeitos a inmeras deformaes: se escritos,
decorrem do fato de ser um sujeito-objeto
que se observa e se reencontra; se orais, das
interaes entre o observador e o observado.
Tais valores, como se pode depreender, no
cabem dentro da lgica do mtodo experimen-
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5. A v e r s o o r i g i n a l d e s s e t e x t o O n t h e a u t o n o m y o f t h e
biographical method foi publicada na coletnea organizada por
Daniel Bertaux (1981) acima referida.
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Na defesa deste ponto ele enftico, chegando mesmo a conclamar os pesquisadores a fazerem mais uso das narrativas autobiogrficas,
pois so elas que trazem e explicitam com toda
a fora a subjetividade do sujeito. Diz ele:
Devemos voltar a trazer para o corao do
mtodo biogrfico os materiais primrios e
a sua subjetividade explosiva. No s a riqueza objetiva do material primrio que nos
interessa, mas tambm e sobretudo a sua
pregnncia subjetiva no quadro de uma comunicao interpessoal complexa e recproca
entre o narrador e o observador. (1988, p.
25, grifos do autor)
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A relao entre a histria social e a histria individual no , todavia, vista por ele
como linear e nem constitui um determinismo
mecnico, uma vez que o indivduo sujeito
ativo nesse processo de apropriao do mundo social, traduzido em prticas que manifestam a sua subjetividade. Nisso se resume o que
Ferrarotti entende por reapropriao singular
do universal social e histrico pelo indivduo,
chegando desta forma sua tese principal: a
de que podemos conhecer o social a partir da
especificidade irredutvel de uma prxis individual (p. 27, grifos do autor). Gaston Pineau
(1988), ao examinar as utilizaes sociolgicas
e antropolgicas das histrias de vida, tambm
chega a esse ponto. Para ele, o impacto das
autobiografias reside exatamente no parado-
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De tais consideraes resulta a necessidade posta por ele de se construir uma teoria e uma tipologia das mediaes sociais, uma
vez que estas constituem os campos ativos
das totalizaes recprocas. Para isso preciso conhecer as funes e as modalidades de
interveno dos espaos sociais sobre os indivduos que dele fazem parte e, ao mesmo tempo, conhecer tais espaos a partir da perspectiva dos indivduos. Segundo a teoria sartriana
das mediaes (Sartre, 1967), nesse processo o
indivduo sintetiza horizontalmente o seu contexto social e verticalmente a sucesso cronolgica das suas relaes com os diferentes espaos de mediao. Mas em que espaos esses
processos tomam lugar? Ferrarotti responde
que, a princpio, nos grupos primrios: a famlia, os pares de grupos de vizinhana, os escolares, e outros. Esses grupos exercem papel
fundamental enquanto mediadores entre o
social e o individual, medida que cada um
deles l o grupo a partir de sua perspectiva
individual e, deste modo, define o campo social onde coexistem indissoluvelmente a totalizao do seu contexto social e a totalizao
que desta totalizao do grupo opera individualmente cada um dos seus membros (1988,
8. Gaston Pineau (1980,apudNvoa, 1988, p. 116).
p. 32). Ele chama a ateno para a importncia dessa funo de juno, de encontro, que
o grupo primrio ocupa enquanto espao
crucial no sistema de mediaes que caracteriza a interconexo de uma biografia e de uma
estrutura social.
O que se pode concluir ento que a
opo pelo estudo de biografias de grupo com
a finalidade de evitar os riscos de uma atomizao social, se no permite eliminar todas as
dificuldades, pelo menos as diminui consideravelmente. Para finalizar essas consideraes,
o socilogo observa que o grupo permite eliminar a etapa mais complexa de todo o mtodo biogrfico: a compreenso da totalizao
infinitamente rica que um indivduo opera a
partir do seu contexto e que exprime por meio
das formas crticas de uma narrativa
autobiogr-fica (p. 33). Porm, desta proposio advm outras dificuldades: como obter a
biografia de um grupo? Trata-se apenas da
somatria das biografias individuais? Seria necessrio colocar o grupo num processo contnuo de interao para que se tornasse vivel
identificar as totalizaes? Ferrarotti no responde a estas questes e outras mais que ele
acrescenta a este rol. Ele admite que so ns
que somente podero ser desatados por meio
de um longo trabalho de reflexo terica.
Uma vez tendo examinado algumas
questes de natureza epistemolgica relacionadas ao mtodo autobiogrfico, considera-se
tambm importante apresentar uma reviso a
respeito das justificativas que na rea da educao tm sido apresentadas para o uso dessas
abordagens, pois que nesse campo esses estudos, se comparados com o que tem sido realizado no mbito da sociologia, tambm apresentam suas especificidades.
Os estudos com histria de vida
de professores
No contexto do desenvolvimento atual das pesquisas educacionais, inegvel a presena e a importncia cada vez mais crescen-
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sempre metafrica e enftica. O objetivo chamar a ateno para uma nova relao que se
estabelece entre o investigador e seu objeto de
estudo. Nvoa (1992) fala no duplo estatuto
d e a t o r e investigador dos formandos, cuja
atuao cria as condies para que a produo
do saber, e no o seu consumo, se constitua
no eixo e no meio mediante o qual se processe a formao. Dessa forma, a abordagem biogrfica prioriza o papel do sujeito na sua formao, o que quer dizer que a prpria pessoa
se forma mediante a apropriao de seu percurso de vida, ou do percurso de sua vida escolar. Admite-se, por isso, a existncia de uma
n o v a epistemologia da formao ( N v o a ,
1992). Christine Josso (1988) fala de uma t e oria da atividade do sujeito, sublinhando o papel do formando enquanto ator que se
autonomiza e que assume as suas responsabilidades nas aprendizagens e no horizonte que
elas lhe abrem, e a possibilidade de desenvolver atravs das biografias educativas maior
conscincia da sua liberdade na interdependncia comunitria, enquanto sujeito coletivo (p. 49).
Argumentar nestes termos supe um
redimensionamento do que se entende por essa
formao. Fundamentalmente, preciso pensar a formao do professor como um processo, cujo incio se situa muito antes do ingresso nos cursos de habilitao ou seja, desde
os primrdios de sua escolarizao e at mesmo antes e que depois destes tem prosseguimento durante todo o percurso profissional do
docente. Dominic (1988b) em uma de suas reflexes sobre o uso das histrias de vida esclarece bem esta concepo, afirmando que
a histria de vida outra maneira de considerar a educao. J no se trata de aproximar a educao da vida, como nas perspectivas da educao nova ou da pedagogia
ativa, mas de considerar a vida como o espao de formao. A histria de vida passa
pela famlia. marcada pela escola. Orienta-
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portncia atribuda por certos autores discusso e anlise de dois aspectos cruciais presentes na utilizao dos mtodos autobiogrficos,
quais sejam, suas potencialidades e as dificuldades metodolgicas neles envolvidas.
As possibilidades dos estudos com histrias de vida de professores apresentadas pelos autores so tantas, que seria impossvel
pretender rastre-las todas aqui. De qualquer
modo, oportuno mencionar pelo menos algumas apresentadas por Goodson (1992, 1994)
e Nvoa (1992), j que so estes autores que
mais tm-se dedicado a elaborar snteses sobre
as produes desta rea. Ao examinar um conjunto de estudos de abordagens diversas sobre
histrias de vida de professores, Goodson
(1992, 1994) argumenta que uma das potencialidades exibidas por aqueles trabalhos o
fato de tais abordagens poderem gerar uma
contra-cultura. Isto , ao se trabalhar na
perspectiva das histrias de vida pode-se desenvolver entre os professores uma postura que
ir funcionar como resistncia s novas polticas que tentam fazer com que os docentes
voltem para as sombras. verdade que no
momento em que faz essa anlise, Goodson
est a se referir aos rumos que as reformas
educacionais vinham tomando, na Inglaterra,
na era Tatcher. Por isso, mostra-se pessimista
em relao s reformas mas, por outro lado,
otimista em relao s novas abordagens para
a formao de professores. Essa tendncia, todavia, tem tambm se verificado em outros
pases, incluindo o nosso, razo pela qual suas
observaes no devem ser vistas como aplicveis apenas quele pas. Segundo ele, dar voz
aos professores uma forma de assegurar que
os docentes sejam ouvidos, e uma contra-cultura produzida medida que essa voz pode
se constituir em um mecanismo que atue con-
particularmente arriscado integrar num mesmo grupo indivduos que parecem partilhar
traos em comum, mas cujos antecedentes
ou meios sociais so diferentes. Haveria, decididamente, zonas de interseco entre estes indivduos, mas tambm de diferena,
sem que a fronteira entre as duas zonas seja
ntida. Somos remetidos para o provrbio
bblico segundo o qual h homens que se
parecem inteiramente com outros homens,
homens que apenas se parecem em alguns
aspectos e homens que no se parecem, em
nada, com mais ningum. Onde que aquelas interseces, aquelas zonas de interseco
se encontram? Como possvel identific-las
em termos fiveis? (1992, p. 54)
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mente, o perodo de pr-formao dos professores foi concebido como uma fase quase que
unicamente de treino; enquanto que o perodo de profis-sionalizao, como aquele de
maior influncia socializadora. Alguns autores,
no entanto, tm trabalhado em sentido diverso, insistindo sobre a socializao que se d
nesse perodo atravs da aprendizagem da observao e da internalizao de modelos particulares de ensino (Dan Lortie, apud Goodson,
1992). Lortie argumenta que esses modelos,
enquanto modelos latentes, so ativados durante o perodo de pr-profissionalizao. Assim, embora freqente-mente postos em suspenso durante essa fase de formao, eles so
atuantes. O recurso aos relatos de vida escolar se mostra, ento, neste caso, extremamente favorvel para se investir neste aspecto da
formao docente. Ou seja, ao favorecer aos
futuros mestres a oportunidade de refletirem
sobre os processos de sua formao e adquirir um melhor conhecimento de si mesmos, tal
estratgia lhes permite se projetarem como
profissionais, reconhecendo-se ou no como
mestres. Nesse sentido, eles tambm reconstroem os sentidos da prtica pedaggica e das relaes que estas envolvem com eles e com seus
futuros alunos.
Numa perspectiva semelhante, Gary
Knowles (1992) tambm examina, por meio de
autobiografias, o processo de socializao de
alunos de um curso de formao e, depois, as
experincias de alguns deles enquanto professores iniciantes. Ele postula que o modo de os
(futuros) professores pensarem sobre o ensino
e sobre suas prticas de sala de aula em parte
modelado por suas experincias anteriores. A
partir das referncias tericas que tomou por
base, ele diz que os estudos com biografias sugerem que no so os programas de formao de professores que estabelecem fundamentalmente a identidade do papel do professor
mas, sim, suas experincias prvias de vida re-
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Recebido em 08.04.02
Aprovado em 10.06.02
Belmira Oliveira Bueno professora associada do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada da Faculdade
de Educao da USP. Doutora em Educao, foi professora visitante da University of North Carolina at Chapel Hill, USA em
1988-89.
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