SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA

EDUCACIN
SECRETARA DE TRABAJO Y CONFLICTOS DE
SECUNDARIAS TCNICAS

Colectivo del Proyecto Educativo Comunitario

Emancipatorio.

ANTOLOGA
EVALUACIN AUTNTICA DEL
APRENDIZAJE

La Evaluacin Autntica consiste en la resolucin activa de tareas complejas y motivantes, en las cuales
los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos y una diversidad de habilidades complejas para
la solucin de problemas reales o la generacin de respuestas originales
Pedro Ahumada Acevedo.

OAXACA DE JUREZ, OAX., MAYO DEL AO 2014.

SUMARIO

Prefacio

1.- Presencia de modelos y teoras del aprendizaje en las prcticas educativas actuales

2.- La tica en la evaluacin educativa.

3.- El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas

14

4.- Un sistema alternativo de evaluacin de los aprendizajes: hitos histricos y principios

de una evaluacin autntica.

22

5.- Evaluacin del conocimiento factual

30

6.- Evaluacin del conocimiento conceptual

39

7.- Evaluacin del conocimiento Procedimental

56

8.- Evaluacin del conocimiento actitudinal

67

9.- Instrumentos de evaluacin autntica:

75

a) Nociones generales del portafolios.

b) Qu es una rbrica.
c) El Mapa mental.

10.- Bibliografa.

92

PREFACIO

a presente seleccin de lecturas, ha sido

compilada como auxiliar para los docentes
del subsistema de Educacin Secundaria
Tcnica que cursan el IV Mdulo Evaluacin
Autntica del Aprendizaje correspondiente al
Diplomado: Teora, Pedagoga y Didctica Crticas,
tiene como objetivo proporcionar al docente los
elementos terico-metodolgicos de la Evaluacin
Alternativa o Autntica, as como con la taxonoma
de los conocimientos: Factuales, Conceptuales,
Procedimentales y Actitudinales.

principios, los fundamentos y las caractersticas

de la Evaluacin Alternativa o Autntica con la
finalidad de transformar su prctica en el proceso
de evaluacin y reflexione que el conocimiento de
la realidad no es una copia realizada por el
cerebro, sino que es una construccin dialctica
en la que interactan el sujeto que aprende con el
objeto de conocimiento, premisa del Plan para la
Transformacin de la Educacin de Oaxaca.

Instrumentos para la Evaluacin Alternativa o

Autntica de los Conocimientos: Factuales,
Conceptuales,
Procedimentales
y
Actitudinales.
Presencia de modelos y teoras del
A partir de estos referentes los docentes
aprendizaje en las prcticas educativas
evaluarn
aprendizajes
y
conocimientos
actuales.
contextualizados, reales y no ficticios centrados en
Con el tema de este contenido se pretende que los
el desempeo, evitando la repeticin memorstica;
docentes adviertan qu teoras del aprendizaje
para ello debe apropiarse de los instrumentos
han adoptado consciente o inconscientemente:
necesarios, tales como la Rbrica, el Portafolios,
conductismo,
cognitivismo,
humanismo,
los Mapas Conceptuales entre otros, acordes para
constructivismo, enfoque socio-cultural; en virtud
los tipos de conocimientos, segn el
de que la conceptualizacin y la adopcin de una
planteamiento de esta propuesta Alternativa de la
teora del aprendizaje, determinan los procesos de
Evaluacin de los Aprendizajes.
enseanza y evaluacin. Se pretende lograr una
reconceptualizacin de la enseanza, aprendizaje
El enfoque alternativo tambin llamado
y la evaluacin.
Evaluacin Alternativa o Autntica se sustenta en
un enfoque constructivista, socio-cultural del
Los Sistemas de Evaluacin Tradicional
aprendizaje y en la propuesta
pedaggica
Centrados en las Pruebas.
sociocrtica de carcter poltico emancipatoria.
El abordaje de este contenido pretende que el
La premisa central de la Evaluacin
docente reflexione que el sistema de evaluacin
alternativa
o Autntica establece que sta debe
del paradigma cuantitativo, se sustenta en el
ser contextualizada; es decir que los aprendices
positivismo y el conductismo, adems de que
resuelvan activamente tareas complejas y
concede relevancia a la enseanza y al profesor.
autnticas mientras usan sus conocimientos
Las finalidades y objetivos del PTEO son
previos, recientes y habilidades necesarias para la
diametralmente opuestos a este modelo.
resolucin de problemas reales.
Esta antologa est estructurada con
contenidos que se describen a continuacin:

los

El Sistema Alternativo de Evaluacin Autntica

de los Aprendizajes.
La temtica a tratar en el presente contenido
permitir que los docentes conozcan el origen, los

La Evaluacin Alternativa o Autntica es

formativa y social, contribuye a que el educando
conozca la realidad contextual y en consecuencia
la transforme.

Presencia de modelos y teoras del aprendizaje en las prcticas educativas

actuales
Mara Victoria Gonzlez Clavero

Resumen: La multiplicidad de criterios acerca de cmo comprender los procesos de enseanza y

aprendizaje constituye uno de los rasgos actuales de la educacin en sus diferentes niveles. Pese a la
asuncin de los preceptos de determinada teora, escuela, corriente o modelo es perceptible la
aplicacin de principios heterogneos durante la clase. De ah que el presente trabajo posea como
propsito esencial: Identificar el empleo de los diferentes modelos y teoras del aprendizaje durante
las prcticas educativas actuales. Se analizan el Conexionismo, el Conductismo, el Humanismo y el
Enfoque Histrico Cultural. En particular se har referencia a la Educacin Superior; lo que no
implica que algunos de los resultados expuestos aqu resulten comunes para otros niveles de
enseanza.
Palabras Claves: Conexionismo, Conductismo, Humanismo, Enfoque Histrico Cultural,
aprendizaje.

Introduccin:
La inexistencia de un criterio aunado acerca de cmo comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje deviene una de las tendencias actuales de la educacin en sus diferentes niveles.
Histricamente, las formas de propiciar y obtener conocimientos han asumido los rasgos de cada
contexto, adems de los aportes cientficos intencionados a la optimizacin de un intercambio vital
para el hombre: la educacin. Contribuciones de la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa, la Medicina
y otras reas del saber coadyuvaron al enriquecimiento de la Pedagoga mediante nociones, teoras
que guan y pautan las formas de ensear y aprender.
A la actualidad han trascendido tanto la diversidad de concepciones como sus aplicaciones
prcticas susceptibles en muchos casos a la subjetividad, de ah que al tomar el aula como
laboratorio puede corroborarse que los profesores unas veces de manera consciente y otras por
espontaneidad o desconocimiento emplean indistintamente preceptos del Conductismo,
Cognitivismo, Humanismo y del Enfoque Histrico Cultural.
Ms all de valorar los efectos de estas experiencias, el objetivo general del presente artculo
consiste en: Identificar el empleo de los diferentes modelos y teoras del aprendizaje durante las
prcticas educativas actuales en el nivel universitario. Sin embargo; se reconoce que la fusin de
diferentes presupuestos es positiva siempre que propicie modos ms efectivos para la apropiacin
del conocimiento mediante la Didctica, una preparacin y adecuado desempeo por parte del
profesor, y en definitiva la formacin de un profesional acorde a las necesidades de su tiempo y de
la sociedad.
4

La clase: escenario de modelos y teoras de enseanza-aprendizaje

Dentro del sistema de la carrera, es la clase el componente que permite comprobar en mayor
medida la presencia de los modelos y teoras de enseanza y aprendizaje al posibilitar el
intercambio entre profesor y estudiantes. Durante una misma sesin, de acuerdo con lo planificado,
los alumnos reciben diferentes materias y por tanto la influencia de los estilos de enseanza de sus
distintos profesores. De ello depende, en gran medida, la asimilacin de los contenidos y el
cumplimiento de los objetivos de la clase en cada sujeto.
Cmo se aplican los diferentes modelos y teoras del aprendizaje durante la clase?
El Conductismo Clsico, centrado en la conducta, estableci el esquema estmulo-respuesta donde el
organismo responde ante la persuasin del ambiente. Por tanto, el aprendizaje slo es perceptible a
partir de las reacciones, conductas del sujeto. Las limitaciones se centran en la perspectiva
mecanicista y pasiva del hombre, lo que lo convierte en objeto de manipulaciones. El modelo es
denominado de caja negra al obviar la subjetividad, la conciencia. Pero algunas ideas del
Conductismo Clsico, del Conductismo Propositivo, del Condicionamiento Operante y del
Conductismo Social se aplican en la actualidad de la siguiente manera:
El Conductismo Propositivo, segn Corral (2003) elabor el concepto de mapa cognitivo
empleado en la contemporaneidad. Mientras que el Condicionamiento Operante de Skinner devino
basamento de la tecnologa educativa; los programas de refuerzo, la enseanza programada, las
mquinas de ensear, los programas de economa de fichas en el aula, el anlisis de tareas, los
programas de modificacin de conducta ... son aplicaciones directas de los principios de Skinner a la
regulacin de la enseanza. (Prez, s/f). Cotidianamente el Conductismo y el Neoconductismo se
evidencian en la clase cuando:
1) Existe reforzamiento sobre determinado contenido que se considera esencial.
Puede reforzar el profesor al ejercitar el contenido.
El reforzamiento tambin se manifiesta cuando un estudiante participa oralmente en la
actividad, el resto alumnado escucha y luego se debaten colectivamente los logros y
deficiencias de la exposicin de ese estudiante.
Los medios de enseanza tambin contribuyen al reforzamiento al posibilitar la
observacin, la demostracin.
La tarea docente en muchos casos, adems de contribuir al cumplimiento del objetivo
general de la clase, sirve para reforzar los elementos ms significativos de esta.
2) El ambiente influye en la respuesta del estudiante. A veces los estudiantes transmiten aquello que
consideran a tono con los criterios de sus compaeros y del profesor; mientras se limitan a
mencionar o callan lo que consideran discordante para el auditorio.
3) Hay presencia en cierta medida del conductismo social de Bandura, sobre todo en lo relacionado
con la imitacin: los estudiantes comienzan a imitar en sus respuestas el estilo de los profesores que
ms admiran por la manera en que se conducen, se expresan y por el prestigio que poseen. Imitan a
veces la conducta del compaero o los compaeros ms inteligentes del grupo; a respetados
profesionales que ejercen la carrera que ellos estudian. Pueden incluso entremezclar varios estilos
(de acuerdo a atraccin, complejidad y recompensa) hasta formarse un estilo propio.
5

4) Es posible para el profesor predecir y corregir determinadas conductas en los estudiantes segn
su conocimiento de las peculiaridades de los mismos y el modo en que haya impartido las clases
precedentes.
5) El profesor evala, controla hasta cierto punto. Aqu est presente el mtodo de la observacin
por parte del profesor, en muchos casos la conducta de los estudiantes puede indicarle en qu
medida se desarrolla el aprendizaje. Sin embargo, vale desatacar que el alumno no es un sujeto
pasivo y que como se indic con anterioridad algunos procesos formulados por el Conductismo no
se producen de esa manera tan ideal y manifiesta.
El Cognitivismo, en cambio, aport el aprendizaje por descubrimiento de Bruner; el aprendizaje
significativo de Ausubel; los conceptos de adaptacin, equilibrio, asimilacin, acomodacin de
Piaget. Propone el trnsito de la visin pasiva del aprendiz, a una perspectiva donde el rol del sujeto
es ms activo. Aunque una de sus carencias consiste en no considerar el aprendizaje como prctica
esencialmente social. En las clases el Cognitivismo puede manifestarse cuando:
1) Se desarrolla cierta autonoma intelectual en los alumnos.
Puede realizarse mediante la orientacin de actividades que exijan y estimulen la creatividad
por parte de los estudiantes.
2) El profesor facilita en la clase la interaccin con el objeto del conocimiento.
En tanto el Humanismo, supone el respeto a la subjetividad humana. El papel del sujeto que
aprende tambin resulta activo lo que le permite la toma de decisiones y solucin de problemas;
por lo que la autovaloracin sobre todo si es positiva reviste gran importancia para el
aprendiz. Sin embargo, Ortiz (1996) apunta que el Humanismo tiene una concepcin
individualista de la enseanza y no considera las peculiaridades y tendencias de la
personalidad. Algunas de sus manifestaciones ms frecuentes dentro del aula resultan las
siguientes:
1. Cuando se establece un debate, los estudiantes podrn coincidir o no con el compaero que
expone determinadas ideas; pero se debe propiciar un clima de empata y aceptacin del otro
que permita entender el porqu de la postura adoptada, sin que ello limite las crticas a las
deficiencias. Esto debe aplicarse tanto al intercambio estudiante-estudiante, como profesorestudiante.
2. Se estimulan las potencialidades de los estudiantes durante el desarrollo de la actividad.
3. Debe primar la comunicacin como proceso de influencia. Comunicacin alumno-profesor y
la que se establece entre los estudiantes.
4. Enseanza centrada en el alumno.
5. Al pedirle a los estudiantes que ofrezcan sus criterios sobre una actividad realizada por ellos
mismos, un compaero o algn autor, se presencia la capacidad de evaluar y balancear
acciones por parte del hombre. Se produce una valoracin individual que tambin es
significativa.
6. Cuando se ofrece al estudiante la posibilidad de elegir un tema para el desarrollo de
determinada actividad, de tomar una determinacin y no existen imposiciones, se concuerda
con uno de los postulados del Humanismo que plantea: brindarle posibilidades y libertades
al hombre para que decida.
6

No obstante, el sentido de cualquier actividad docente rompe de cierto modo con el Humanismo
mediante la idea capital de que todo ser humano tiene la capacidad potencial de encontrarse y
encontrar la solucin a sus problemas, por s mismo y sin acatar la decisin de otros, por muy
benevolentes que puedan ser. De esta forma asume la libertad de eleccin como una caracterstica
fundacional del ser humano, que se revela como existencia, como ser en su devenir. (Corral: 2003)
Lo que se pretende precisamente es que el alumno considere las deficiencias que le plantean el
profesor y el resto de los estudiantes, para luego tomar en cuenta estos planteamientos y
desarrollar correctamente su trabajo. Tanta posibilidad de eleccin podra conducir a que el alumno
opte por dejar en su trabajo errores, que a tono con su valoracin personal contempla como
aspectos positivos y, por tanto, ello ira en detrimento de la calidad de su quehacer.
El Enfoque Histrico-Cultural consta de conceptos claves para comprender el proceso de
aprendizaje como la Ley Gentica del Desarrollo, Mediacin, Situacin Social de Desarrollo, Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP). La relacin entre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo es estrecha
si se considera que mediante la enseanza el aprendiz se apropia de la cultura, la buena enseanza
es la que se adelanta al desarrollo; mientras el aprendizaje alienta y tira del desarrollo. El Enfoque
Histrico Cultural propicia, por tanto, el autodesarrollo y la autonoma en el aprendizaje. Durante la
clase algunos indicadores que denotan su presencia son:
1. El profesor dirige la actividad y el alumno es considerado un sujeto activo.
2. Se dan procesos de trabajo cooperativo e interaccin social. Mediacin de las relaciones
humanas. Los estudiantes intercambian, el profesor dirige; se emiten criterios que posibilitan
el aprendizaje durante la clase.
3. Funcionamiento de la Ley Gentica del Desarrollo, trnsito de las funciones de lo
intrapsicolgico a lo interpsicolgico. Lo que sucede en determinado momento a escala social
transita hacia lo individual. Por eso, en la clase se deben compartir opiniones, criterios,
experiencias.
4. Presencia de la interiorizacin, mediatizacin semitica, uso de los signos, pues constituyen
instrumentos del pensamiento y de la comunicacin. En la clase el uso del lenguaje es vital.
5. Presencia de la Zona de Desarrollo Prximo como distancia que media entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Aunque en la clase hay una fuerte presencia del desarrollo potencial, se arriba tambin
paulatinamente al nivel real de desarrollo, los estudiantes, logran de manera ms
independiente la realizacin de actividades no realizadas por ellos anteriormente. Cabe
destacar que ese nivel real de desarrollo se ir alcanzando poco a poco, incluso en
espacios que escapan a la clase y aparecern otros niveles, lo que evidencia el dinamismo
de este proceso.
Se estructuran situaciones y roles, se regula la ayuda. Estas ayudas pueden producirse al
volver el profesor sobre lo ya tratado, preguntar dudas, recapitular; el estudiante en la
clase tambin puede pedir estas ayudas para comprender mejor.
La ZDP es compartida entre profesor y alumno, lo que determina que el estudiante
aprenda con el profesor.
Transferencia gradual de la responsabilidad segn la apropiacin.
6. Relacin entre los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo.
7

7. La enseanza de calidad tiene que tirar del desarrollo.

8. Como parte de la participacin guiada, intervienen procesos donde el profesor organiza y
estimula la actividad de manera que sea accesible para el alumno y estructura la
participacin de forma dinmica segn el contexto. El profesor debe bajar, regular la
comunicacin.

Consideraciones finales:
Como se ha evidenciado, en las actuales prcticas educativas coexisten los postulados del
Conductismo, Cognitivismo, Humanismo y del Enfoque Histrico Cultural, as como de otras
corrientes no analizadas aqu. Aunque en ocasiones se entremezclan de manera espontnea, es
posible durante la preparacin de la clase intencionar su empleo acorde a las demandas de las
actividades y al objetivo general.
Incluso para quienes se afilian a algunos de los modelos y teoras, es prcticamente imposible la no
utilizacin de preceptos dismiles. Las corrientes, que durante aos han intentado explicar y
optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje, se revitalizan con el paso del tiempo, adoptan las
demandas del contexto y su presencia en la actualidad es sin duda, una seal de trascendencia.

Nota: Debe recordarse que una clase no siempre basta para evaluar a un estudiante, en ocasiones
la evaluacin se efecta a plazos ms lejanos, que escapan a veces hasta de la formacin
universitaria, se verifican los resultados con el paso de los aos y con el desempeo profesional

LA TICA EN LA EVALUACIN EDUCATIVA

Mg. Elizabeth Beatriz Ormart

Introduccin
Diversas son las problemticas que atraviesan el acto evaluativo en su dimensin de acto tico. Es
imposible abordarlas todas en este escrito. Hoy nos centraremos en: el poder, la obediencia y la
objetividad en la evaluacin. Tres cuestiones que ponen sobre el tapete la cuestin de la tica
profesional en la evaluacin educativa. Nos ocuparemos en primer lugar, de diferenciar tica y
moral y distinguir los dos movimientos de la tica. Luego nos abocaremos a desarrollar estos tres
tpicos que se encuentran interrelacionados y que funcionan como trastienda de la evaluacin. No
son elementos que encontremos desarrollados en la bibliografa sobre evaluacin y tampoco en la
bibliografa de tica sin embargo son campos que se tocan e interaccionan permanentemente.

Los movimientos de la tica.

Cuando hablamos de tica se hace necesario diferenciarla de la moral. Por un lado, est el campo
del obrar. Aquellas cosas que hacemos, en este caso el acto de evaluar. Por otro lado ubicamos la
reflexin acerca de lo que hacemos, la tematizacin del ethos (Maliandi: 1991). Convertir al ethos en
un tema de anlisis, volvernos a mirar en lo que hemos hecho, nos coloca en otro plano. Lo primero,
lo tematizado, el objeto o fenmeno moral es en este caso nuestras acciones evaluativas. Lo
segundo, la tematizacin, la reflexin acerca de ellas constituye el mbito de la tica.
La tica es una actividad difcil porque nos exige tomar distancia y volvernos sobre nosotros
mismos. En la reflexin tica, objeto y sujeto coinciden. Sin embargo, no somos los primeros en
reflexionar acerca de nuestras acciones. En cada campo disciplinar existe una larga historia que nos
antecede. Los cdigos deontolgicos, las normas de evaluacin, el conjunto de reflexiones (estado
del arte) acerca de un campo de conocimientos constituye el primer movimiento de la tica. Este
primer movimiento parte de nuestras intuiciones, de nuestras acotadas reflexiones cotidianas, del
sentido comn y se enriquece y suplementa con el largo recorrido histrico de reflexiones de
filsofos y educadores acerca del tema que hoy nos ocupa.
El segundo movimiento de la tica abre las puertas a la dimensin de lo singular. Cuando las
normas, los cdigos, el corpus de conocimiento no nos alcanza para dar cuenta de un caso, se dice
que esta singularidad excede el universo de saberes previos fundando un nuevo campo de
conocimientos. Movimiento este ltimo que va de lo instituido a lo instituyente; de lo preestablecido
a lo imprevisible. Que tiene fuerza de acontecimiento. Este ltimo movimiento, no ser desarrollado
en esta oportunidad.

El poder
El poder que detenta el educador en el acto de evaluacin est dado por la situacin asimtrica
que caracteriza la relacin didctica. El tringulo didctico (Pozo: 1996) formado por el educador, el
9

educando y el objeto de conocimiento marca desde su constitucin una relacin de asimetra. El

educador es quien conduce, gua y orienta al educando en su proceso de conocimiento, es quien
presenta el objeto de conocimiento, quien lo hace aprehensible, quien sopesa y adecua las
capacidades del educando y la complejidad del objeto. Es quien finalmente evala en qu medida
ese objeto con sus mltiples dimensiones ha sido aprendido por el educando.
El poder en este sentido es parte del proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo, el poder
puede ser ejercido de diferentes modos. La legitimidad en el ejercicio del poder depende de su
orientacin, de su focalizacin en el proceso de enseanza aprendizaje. Un uso legtimo del poder es
productivo (Foucault: 1993). Pero el poder conferido en una situacin asimtrica puede ser
utilizado de forma antitica. Si el poder otorgado por esta situacin no se utiliza para la gua y
orientacin del educando sino para fines ajenos a los del proceso de enseanza aprendizaje, caemos
en una falla tica. Diversas son las ocasiones en las que se comete una falla tica, tales como obtener
un beneficio del sujeto evaluado a cambio de un buena calificacin, satisfacer la necesidad narcisista
del docente de sentirse poderoso frente a los alumnos, etc. Estas situaciones pueden estar alentadas
por el carcter asimtrico de la relacin. Pero no es la relacin asimtrica en s misma lo que
produce la falla tica sino el uso que se hace de esta relacin de poder.
La evaluacin le da al docente no slo poder ante los alumnos sino poder ante las familias. Los
docentes muchas veces no sopesan el impacto que tiene una determinada calificacin en la vida de
un chico y de su familia. Existe un gradiente que va desde el suicidio por no aprobar una evaluacin
de ingreso a la universidad, por ejemplo, a el chico que dice a m no me importa. Pero an en este
ltimo caso tiene impacto en su vida futura tanto en lo acadmico como en lo laboral. La evaluacin
es, muchas veces, un modo de etiquetar a los alumnos en las instituciones educativas. El estigma de
este chico es flojito no le da para ms le sigue como sombra constante desde la EGB (ahora EPB)
hasta el Polimodal. Un nio cuya personalidad est en formacin construye una imagen de s mismo
pobre. Lo que le dicen los adultos es la nica verdad que conoce. Si los maestros y profesores
coinciden en que no tiene capacidad intelectual, la imagen que ve reflejada en el espejo de los otros
es la de sus propias deficiencias. Para evitar que la evaluacin funcione como instrumento de
discriminacin es preciso disear instrumentos de evaluacin que recaben informacin de las
distintas competencias de los educandos. Existen distintas inteligencias, existen distintas
competencias. Una evaluacin integral tiene que ser capaz de arrojar ante el evaluado no slo sus
dficits sino tambin sus potencialidades.
El docente tiene poder para abrir puertas hacia delante, hacia el futuro del educando pero
tambin para cerrarlas.

Obediencia
Existen distintos niveles del sistema educativo en los que se da el proceso de evaluacin. El primer
nivel o nivel de los sistemas est dividido en los sistemas nacionales, provinciales y municipales. En
un segundo nivel, ubicamos las instituciones y por ltimo, el nivel de evaluacin individual (de
docentes y alumnos). En este escrito nos hemos centrado en la evaluacin del docente al alumno.
Ello no implica que desconozcamos los otros niveles o que en ellos no se susciten problemas ticos.
Pero aun focalizndonos en el nivel individual encontramos que hay numerosas situaciones en las
que influyen los otros niveles del sistema.
10

Veamos algunos relatos referidos por docentes de EGB y Polimodal de la Provincia de Buenos
Aires: La inspectora o la directora me dice que tienen que haber ms alumnos aprobados en mi
materia La preceptora modific las notas de la planilla y le subi 50 centsimos a los que les
faltaban para ser aprobados, por orden de la directora o de la inspectora Si tengo un alumno
desaprobado tengo que hacer tal justificacin por escrito que termino aprobando a todos, Si un
alumno desaprueba tiene que venir a compensar hasta que apruebe y al final termina aprobando
por cansancio
La actitud de la mayora de los docentes es la aceptacin sumisa de las rdenes. Sea por presin
de los superiores en la escala jerrquica, sea por cansancio, por fastidio, por no querer problemas,
por no perder el trabajo... Sea por el motivo que fuere, resulta que la actitud de sumisin es
mayoritaria.
Quisiera aclara que estas reflexiones son producto de ms de quince aos de docencia, muchos de
los cuales se desarrollaron en cursos con docentes. No se trata de datos estadsticos. Se trata de una
queja y un malestar permanente. Cmo interpretan los directivos las normas y circulares de
evaluacin? Cmo interpretan los docentes las directivas?
Ni la obediencia ciega a rdenes, ni la actitud reaccionaria constituyen verdaderos
posicionamientos ticos.
El ser humano tiende naturalmente a obedecer a las rdenes dadas por una autoridad1. Sin
embargo, esto no lo exime de su responsabilidad profesional. La responsabilidad profesional incluye
el diseo de los instrumentos de evaluacin y la ponderacin de sus resultados.
Otro modo en que se diluye la responsabilidad profesional por la evaluacin de los alumnos es
cuando se colectiviza. Existen asignaturas compartidas por varios docentes cada uno de los
docentes coloca una nota. En estos mbitos se desarrollan las ms diversas prcticas. Desde los
docentes que no interactan entre s colocan su nota y luego la promedian con el resto, hasta los
que le colocan al alumno la misma nota que el otro docente sin haberlo evaluado. Todas estas
prcticas van en desmedro de la profesin docente y generan la ilusin de que la nota final no la
puso nadie o la pusimos todos. La ilusin de la responsabilidad compartida es un modo de dilucin
de la responsabilidad. La responsabilidad profesional es de cada docente. l y slo l es responsable
de la nota del alumno y de que esa nota sea lo ms fiel posible a los logros obtenidos. Queda as
planteado el problema de la objetividad.

Objetividad
Cuando evaluamos debemos plantear funciones, alcances, objetivos y contenidos a evaluar. A
partir de all fijaremos las dimensiones e instrumentos de la evaluacin. El planteo de tales
cuestiones permite prever los modos de evaluar comprendiendo un amplio espectro de situaciones
escolares.

Cfr. Experiencia de Milgran

11

Pueden existir puntos oscuros a nuestro planteo inicial que de alguna manera las situaciones
particulares excedan o desborden lo fijado con antelacin. Por ello es preciso considerar el proceso
de evaluacin como no cerrado, como abierto a rectificaciones y modificaciones.
Si el planteamiento ha sido correcto y est orientado en funcin de los aprendizajes del alumno,
la evaluacin deber comparar la adecuacin o no entre los criterios fijados por el evaluador y los
logros del evaluado. Esto garantiza objetividad en el proceso evaluativo. Quisiera aclarar aqu que
hablamos de un mnimo de objetividad esperable en el campo de las ciencias humanas. La
objetividad en estos trminos (Bourdie: 1999) no es comparable a la objetividad de las ciencias
naturales.
Para que el docente pueda llevar adelante el planteamiento de la evaluacin, el proceso de
evaluacin y la posterior toma de decisiones que se origina a partir de l, tiene que contar con
competencia e idoneidad. Dos captulos insoslayables de la deontologa profesional. La competencia
en la docencia est garantizada por la formacin de grado y de postgrado. Por la actualizacin del
docente, no solo en el rea disciplinar en la que se desempea sino en su rol docente. La idoneidad
supone estar en condiciones psicofsicas para el ejercicio de la profesin (Ruiz: 1993). Esto incluye
estar capacitado psicolgicamente para ejercer una profesin en donde hay un ejercicio continuo
del poder. Este ejercicio del poder se da muchas veces en nios y adolescentes que se encuentran en
condiciones an ms desiguales que un adulto y cuya personalidad se encuentra en formacin.
La falta de objetividad se puede producir por diversos motivos. En primer lugar se puede dar por
falta de competencia profesional. Este es el caso del diseo incorrecto de evaluaciones: por fallas en
el instrumento de evaluacin, por inadecuacin entre los contenidos impartidos y los contenidos
evaluados, entre otras. Este dficit en la formacin profesional del docente puede ser involuntario
pero esto no lo exime de la responsabilidad que a l le compete.
En segundo lugar, la falta de objetividad se puede producir intencionalmente, cuando el docente
decide beneficiar a un alumno por sobre otro. Aqu la falla no est en el instrumento sino en la
ponderacin de los resultados. Aqu la falla no es por omisin (involuntaria) sino por comisin. Los
motivos que lleven al docente a beneficiar un estudiante con una calificacin superior a la que
realmente obtuvo pueden ser diversos, los ms estudiados son los econmicos y los sexuales. Estas
cuestiones abren otro captulo de la deontologa profesional: las relaciones de inadecuadas en el
vnculo entre docentes y alumnos.

Conclusiones
Quisiera cerrar este escrito sealando la interrelacin entre los elementos descriptos.
Comencemos por sealar los captulos incluidos en la deontologa profesional del docente
comentados en este escrito: competencia, idoneidad, responsabilidad profesional y social. Estas
cuestiones se ponen en juego en la situacin de enseanza aprendizaje, especficamente a la hora de
evaluar los aprendizajes de los alumnos. La situacin de enseanza aprendizaje se da en un medio
atravesado por relaciones jerrquicas y consecuentemente relaciones de poder. Estas relaciones
jerrquicas pueden favorecer el desarrollo de actitudes de obediencia y/o sumisin. El docente
evala correctamente cuando garantiza la objetividad en el proceso de evaluacin. Esto es cuando
usa el poder que le es conferido en su profesin para una correcta evaluacin. Y slo puede ser
capaz de una correcta evaluacin cuando planea la evaluacin, disea los instrumentos a evaluar y
12

las posibles lecturas que tendrn dichos instrumentos (competencia) cuando pone el poder al
servicio de los fines internos de la educacin (idoneidad), cuando asume las consecuencias de sus
actos (responsabilidad profesional y social). Del correcto diseo y ejecucin del proceso de
enseanza aprendizaje depende en ltima instancia el futuro de nuestro pas.

Bibliografa
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13

EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS

LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EVALUACIN
Es un hecho que el concepto de evaluacin se ha ido modificando de acuerdo con el concepto de
educacin predominante.
As, desde una evaluacin centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha pasado a una
evaluacin que pretenda asignar valores precisos de medicin a determinados objetos educativos. La
concepcin de juicio predomin durante varios siglos, y no fue sino hasta fines del siglo XIX cuando
paulatinamente se reemplaz por la concepcin de medicin, la que rpidamente fue ganando espacios
y generando entonces una visin cuantitativa del proceso evaluativo.
En la dcada de los treinta del siglo pasado, Ralph Tylcr inicia un movimiento de la evaluacin en
funcin del "logro de determinados objetivos formulados con antelacin". Este modelo produce un cambio importante en la manera de concebir el proceso evaluativo, pero siempre apuntando a los resultados
del proceso de aprendizaje. Si bien es cierto que hay una menor cuantificacin, sta an persiste dada la
dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demostrar propsitos de carcter cualitativo.
En la dcada de los setenta, Daniel Stuff lebeam propone una concepcin de la evaluacin entendida
como "un proceso de recoleccin de informacin til que permite facilitar la toma de decisiones". Estas
decisiones, que apuntan al mejoramiento, optimizacin y reciclaje, tanto del proceso como de los
resultados del aprendizaje, reconocen la importante influencia del "contexto" y de los "insumos" en
todo proceso evaluativo. Esta ltima concepcin se ha modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor
del juicio, la medicin y el logro de objetivos. As pues, hoy se acepta una concepcin eclctica de la
evaluacin, como "el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer informacin vlida, confiable y
oportuna que nos permita juzgar el mrito o vala de programas, procedimientos y productos con el Fin
de tomar decisiones" (P. Ahumada, 1989).
De una evaluacin referida a un comportamiento "relativo" de los grupos-curso, que prevaleci
hasta la dcada de los ochenta, caracterizada por utilizar como criterio decisivo la comparacin entre las
personas y apoyarse fuertemente en componentes de carcter estadstico, se pas a una evaluacin de
referente "absoluto" en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente
formulados. Este ltimo enfoque basado en "criterios" tuvo su auge en los ochenta y noventa y hoy se
intenta reemplazar por una evaluacin demostrativa de construccin del conocimiento en la cual se
desea conocer el grado de apropiacin del conocimiento y la significacin experiencial que el alumno les
otorga a los aprendizajes (cuadro 1).
La evolucin del concepto de evaluacin y las diferentes acepciones que lo homologaron con juicio,
medicin y logro, condujeron a que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con
actos didcticos aparentemente muy limitados y discutibles (figura 3). El nivel de confusin y
desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso terico creciente sobre evaluacin,
aparentemente muy slido, y un nivel de aplicacin de gran debilidad, obligaron a una constante
revisin de lo se realiza en el nivel educacional bajo la denominacin de "evaluacin educativa" y a
sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy poco visibles en las actitudes de profesores y
alumnos frente al complejo proceso de evaluar.
El abismo entre un marco terico siempre creciente en nuevos enfoques y procedimientos de
evaluacin contrasta con la pobreza de las prcticas de los docentes, independientemente del nivel del
sistema educativo formal en donde les corresponda actuar. Al revisar las prcticas de los profesores de
aula, en cualquier nivel del sistema, la evaluacin sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como un
14

suceso independiente del proceso de enseanza-aprendizaje, y no se ha logrado asumir como un

proceso ligado sustancialmente al aprendizaje.
CUADRO 1. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas de incorporacin y permanencia en los
sistemas educativos latinoamericanos
Enfoques evaluativos
(entre 1960-1980)
Evaluacin referida a normas
Evaluacin referida a criterios
(entre 1980-2000)
Evaluacin referida a la
construccin de conocimientos
(de 1990 en adelante)

Caractersticas distintivas
Comportamiento de los
alumnos en funcin del grupo
Comportamiento en relacin
con el logro individual en
funcin a un objetivo previsto
con antelacin
Comportamiento personalizado en
funcin de un aprendizaje
significativo y con sentido

Determinacin de un juicio de valor sobre la calidad de

un objeto o proceso educativo.

JUICIO

Asignacin de numerales que permitan expresar en

trminos cuantitativos el grado en que un alumno posee
determinadas caractersticas.
Determinacin del grado de logro de un objetivo
propuesto con antelacin.

MEDICIN

LOGRO DE OBJETIVOS

Proceso de identificacin, recoleccin y anlisis de

informacin que justifique una decisin determinada.
TOMA DE DECISIONES

Proceso de determinacin de la vala o el mrito de un

sistema, programa, producto o procedimiento educativo,
que incluye la obtencin de informaciones y la definicin
de criterios para juzgar su valor y tomar una decisin.

FIGURA 3. Evolucin del concepto de evaluacin

15

En este escenario, los docentes que actualmente se desempean en los distintos niveles
educacionales esperan con justificada ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron,
por lo menos desde un punto de vista terico, la incorporacin de un proceso evaluativo autntico,
centrado en la demostracin de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los supuestos tericos de intentos reformistas, basados en una deseada innovacin, presionan con
nuevas concepciones y formas de actuacin, la mayora de las veces contrapuestas a aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemas escolares. No debe olvidarse que estas innovaciones
estn alejadas de la formacin profesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba,
como ya lo sealamos, en una concepcin que parta desde el profesor hacia el alumno.
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigadores y acadmicos especializados en el
tema, y los profesores encargados de poner en prctica las innovaciones metodolgicas y evaluativas en
el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia epistemolgica y metodolgica entre los que
impulsan los cambios y quienes los efectan (figura 5). Es la clsica divisin entre teora y prctica, entre
pensamiento y accin, entre decisin poltica y ejecucin (vase M. A. Santos Guerra, 1995).
Introducir una innovacin en el mbito educativo supone incorporar un conjunto de teoras o
procesos ms o menos sistemticos y codificados, comprometidos con la modificacin de las concepciones y prcticas pedaggicas que tienen lugar en las instituciones educativas. Santos Guerra seala que
poner en marcha una innovacin significa cumplir una serie de condiciones de construccin y participacin social, capacitacin y potenciacin de las instituciones educativas, articulacin de una serie de
procesos y establecimiento de una estructura de complementacin en la institucin en donde se est
innovando, Lo anterior implica que las innovaciones que se pretendieron introducir en la educacin
formal respecto del proceso de la evaluacin, pero que no se asumieron plenamente en los diversos
niveles del sistema educativo, fueron concebidas como procesos de mejoramiento puntual y aislado, lo
cual probablemente no incluy todos los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Si no se
toman en cuenta la estructura de gestin de los establecimientos educacionales, los procesos de
formacin y desarrollo profesional de los docentes, la estructura y complejidad de la enseanza, se
fracasar en cualquier intento innovador de las prcticas evaluativas de nuestros docentes.
Hoy en da, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la evaluacin de los procesos de
aprendizaje que a los resultados mismos, ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y
habilidades de pensamiento, la comprensin profunda y global de los contenidos curriculares y, sobre
todo, su relacin con la vida real. Esta concepcin educativa exige el desarrollo de una evaluacin
individualizada y multidimensional que se contrapone a la concepcin didctica vigente, centrada en
una enseanza grupal y estandarizada. A continuacin se sealan algunas diferencias entre lo que se
pretende con una concepcin innovadora de la evaluacin y lo que actualmente sucede en una
concepcin tradicional de este proceso (cuadro 2).
De esta forma, las nuevas propuestas de evaluacin autntica y alternativa se enfrentan con las
formas tradicionales de evaluacin, lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en
este mbito didctico. La realidad evaluativa ha configurado un modelo de gran potencia y un estilo de
trabajo en el aula estable y permanente.

16

DlSCURSO DESCENDENTE
(Polticos y acadmicos)

TEORIA

PENSAMIENTO

DECISION POLITICA

PRCTICA

ACCIN

EJECUCIN

DISCURSO ASCENDENTE
(Profesores y estudiantes)

FIGURA 4. Discrepancias entre el discurso terico en evaluacin y las prcticas evaluativas.

Es un lugar comn que tanto los estudiosos de la educacin como los legos en estos temas
piensen que el examen es un elemento inherente a toda accin educativa. Es decir, es "natural" creer
que despus de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el
conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prcticas pedaggicas
mostrara la falsedad de esta afirmacin.
Como seala ngel Daz Barriga (1994); "Si el examen no es un problema ligado
histricamente al conocimiento, s es un problema signado por las cuestiones sociales, sobre todo
[por] aquellas que no puede resolver".
De lo anterior se deduce que en relacin con los exmenes en general y las pruebas en
particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnmero de problemas de
muy diverso tipo: sociolgicos, polticos, psicopedaggicos y tcnicos. Sin embargo, esta
problemtica slo se ha analizado desde una dimensin tcnica, desconociendo otros mbitos de
manifestacin que, probablemente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento tcnico
de dichos procedimientos.

17

CUADRO 2. Diferencias entre el enfoque predominante de la evaluacin y el enfoque autntico

que se intenta introducir
Enfoque actual predominante
Enseanza y evaluacin grupal uniforme
Predominio de la funcin administrativa
Evaluacin en termino de logros o
resultados
Propsitos de carcter reproductivo
Predominio de pruebas de lpiz y papel

Una propuesta evaluativa

Enseanza personalizada y evaluacin
diferenciada
Predominio de la funcin diagnstica
Evaluacin de trminos de dominios de
procesos
Propsitos de carcter productivo
Aceptacin de tcnicas e instrumentos
evaluativos mltiples.

Histricamente, el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir
miembros de castas inferiores, de forma que en su origen mismo no era sino un elemento de
discriminacin. Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba ligado a las
prcticas educativas, sino a actividades de carcter mercantilista. Como herramienta para calificar el
trabajo escolar, los exmenes datan de finales del siglo XIX, cuando en Europa se inicia el
denominado movimiento psicomtrico. Como se aprecia, sus funciones fueron variando hasta que se
establecieron como nicos instrumentos vlidos y confiables para determinar los aprendizajes de
los estudiantes.
De esta manera, el examen aparece como un espacio sobredimensionado en su importancia y
en su influencia, puesto que lo respetan los responsables de la poltica educativa, los directivos de
las instituciones escolares, los padres de familia, los alumnos y, desde luego, los mismos docentes. Si
bien cada grupo social tiene una imagen del papel que desempea el examen, todos coinciden en
sealar que a travs de l se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el conocimiento que logra
cada alumno en el sistema formal de educacin de su pas. As pues, la objetividad y la practicidad se
reconocen como dos razones fundamentales para continuar mejorndolos y justificando su empleo
mayoritario en los sistemas educativos formales de todos los pases.
A partir del reconocimiento de esta funcin selectiva de los exmenes, la discusin,
lamentablemente, se ha centrado slo en aspectos tcnicos que permiten dar una imagen de
cientificidad a los instrumentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de estudios e
investigaciones referidas las propiedades de objetividad, validez y confiabilidad de dichos
instrumentos.

LOS MARCOS QUE RIGEN LAS PRUEBAS

Las diversas teoras de la medicin sirvieron como marco en el diseo e implantacin de los
procedimientos de pruebas; a partir de ellas se derivan metodologas para la asignacin de puntajes
y se proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda, esto ha mejorado los
mtodos de anlisis e interpretacin de los resultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que
respecta a las preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten reconocer sus
atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qu tan compleja es la pregunta para los que
responden) y el nivel de "discriminacin" de un tem (capacidad que tiene para distinguir a los
18

"buenos alumnos de los malos"). Ambas caractersticas siguen utilizndose para determinar si un
instrumento es tcnicamente vlido en la medicin de determinados aprendizajes.
En consecuencia, el indicador de la habilidad, la aptitud o el rendimiento de un estudiante
corresponde a su puntaje en la prueba, construido con base en el nmero de respuestas correctas
que obtuvo. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el comportamiento del instrumento
en relacin con el grupo-curso, y reconoce como indicador de la dificultad de una pregunta la
proporcin de personas que la contestaron correctamente. Por otro lado, el ndice de discriminacin
de un tem se calcula como la correlacin entre la respuesta a ste y el puntaje en el total obtenido
en la prueba.
En la teora clsica, el grado de habilidad de la persona depender del grupo y de su
comportamiento frente a un determinado tem o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y
discriminacin que rene la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fcil un mismo alumno tendr un
puntaje mayor que si la prueba es difcil. Este concepto de dificultad ha causado un serio dao no
slo a la evaluacin, sino a la forma de determinar evidencias del grado de aprendizaje de los
alumnos, y ha servido para que an se le reconozca como un instrumento de poder capaz de generar
un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseanza formal
obligatoria.
Resulta difcil, por tanto, hacer comparaciones entre estudiantes que han presentado pruebas
diferentes, porque los ndices de dificultad y discriminacin de los tems dependen del grupo de
personas que sustentan la prueba. As, un mismo tem puede catalogarse como fcil si el grupo
sustentable es excepcionalmente hbil, pero como difcil si el grupo es desaventajado. Con respecto
a la discriminacin, un tem puede aparecer muy discriminatorio en el contexto de un grupo con
nivel heterogneo de habilidades, pero poco discriminatorio si el grupo que present la prueba es
muy homogneo (esto es, si todos los estudiantes tienen un nivel de habilidad similar).
Otra debilidad de la teora clsica es suponer que la precisin con que se mide es igual para
todos los examinados, independientemente de su nivel de habilidad. Este supuesto, a pesar de
considerarse bastante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas "pruebas
nacionales", las cuales pretenden medir la habilidad de los examinados en forma independiente de
los tems que enfrentan; es decir, llegar a una caracterizacin de los tems sin considerar la
poblacin a la que se aplican y, al mismo tiempo, constituir una medida ms fiel de la precisin con
que se est midiendo dicha habilidad.
La satisfaccin de los requerimientos anteriores se ha intentado encontrar en la teora de
respuesta al tem (IRT, por sus siglas en ingls). Los modelos IRT se centran en los tems y
pretenden establecer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos correctamente, as
como llegar a conocer el nivel de "certeza o precisin" que un tem aporta a la estimacin para cada
nivel de habilidad. Esto permiti construir pruebas "a la medida" del objetivo educacional que se
persegua. La principal ventaja terica de IRT es que mediante su utilizacin se lograra que un
estudiante obtuviese siempre la misma estimacin de su habilidad, independientemente de las
preguntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRT un tem tendra siempre los mismos
parmetros que lo describen (dificultad, discriminacin, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que
present la prueba. Esta notable propiedad de los tems se denomina invarianza y constituye la
piedra angular de la teora de respuesta al tem. A su vez, es la principal ventaja que distingue a IRT
de la teora clsica. Sin embargo, es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y cuando
se satisfagan ciertos supuestos, corno el de unidimensionalidad, el cual consiste en que en una
prueba todos los tems estn midiendo una, y slo una, caracterstica de los examinados. Esta
propiedad est ntimamente ligada al supuesto de independencia local, que postula que, dado un
nivel de habilidad, las respuestas a los tems no pueden estar correlacionadas entre s. En otras
palabras, si hay correlacin entre preguntas, slo se explica por la habilidad de los estudiantes.
19

Otros supuestos importantes de esta teora son: 1) todos los alumnos sustentantes del examen
han tenido experiencias educacionales similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por
consiguiente no existen "efectos de contexto" no controlados. Los "efectos de contexto" se refieren a
que algunas preguntas se comportan de modo diferente segn la posicin en que aparecen en la
prueba. Estos efectos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posicin en el pretest que en
el test operacional (vase F. Dussaillant, 2003).
A simple vista parecera que la teora de "respuesta de tem" presenta una serie de potenciales
ventajas sobre la teora clsica. Sin embargo, todas las ventajas anteriores se pierden cuando los
supuestos y requisitos no se cumplen.
Para que haya invarianza, la principal ventaja de IRT sobre la teora clsica, es fundamental
que exista unidimensionalidad e independencia local y que las predicciones del modelo se ajusten
bien a los datos reales. En muchas ocasiones, sin embargo, la naturaleza de las disciplinas mismas
les impide someterse a tales restricciones; es por ello que en la prctica los supuestos y requisitos
de IRT se transgreden a menudo. Este incumplimiento no slo lleva a perder la invarianza, sino que
afecta la estimacin de habilidad e introduce errores en aplicaciones secundarias de la teora. Se ha
verificado que ciertas disciplinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el
requisito de unidimensionalidad de las pruebas.
Es muy probable que en pruebas de gran escala, como las que se utilizan con fines de seleccin
o admisin, diferentes estudiantes hayan sido sometidos a experiencias educativas muy distintas, lo
que repercute necesariamente en sus resultados.
Por otra parte, la validez de las preguntas es un concepto bastante amplio, relacionado con la
relevancia y representatividad de los reactivos en el campo que pretenden examinar. En este
sentido, resulta ingenuo suponer que estos requisitos relevancia y representatividad se
cumplen en las pruebas que sustentan los docentes en sus aulas, sobre todo cuando la experiencia
demuestra que los tiempos de preparacin de las preguntas son muy breves y, en algunos casos,
inexistentes.
La validez tambin se relaciona con el nivel en que una pregunta est midiendo un constructo
determinado (por ejemplo, una pregunta que pretende medir el razonamiento matemtico no debe
medir la comprensin de lectura) y hasta qu punto sirve para el objetivo previsto (si el objetivo de
la prueba es predecir rendimiento acadmico en la universidad, que la habilidad medida sirva
efectivamente para eso). Los diferentes tipos de validez (emprica, de constructo, predictiva, etc.)
ayudaron a sostener la potencialidad de las pruebas y se transformaron en slidos argumentos para
mantener su vigencia y evitar las incipientes crticas de sus detractores.
La sobrevaloracin de las teoras de medicin, exacerbada en el caso de IRT por ser una teora
promisoria, hace olvidar en muchos casos que no basta con que una pregunta tenga la dificultad y
discriminacin adecuadas, sino que debe considerarse su capacidad para medir un conocimiento
relevante en el contexto de los objetivos de la prueba.
Por ello, los expertos en construccin de pruebas deben establecer en lo posible las
restricciones adecuadas al proceso de seleccin de preguntas, revisar acuciosamente el producto
final obtenido y probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores tcnicos. No debemos
olvidar que estamos haciendo referencia a instrumentos elaborados por especialistas, lo que nos
induce a imaginar qu estar sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profesores de
aula.
20

No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato matemtico y computacional de
las teoras que rigen las pruebas, an estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el
criterio de quien lo aplica desempea un papel fundamental.
Hemos planteado estas crticas a las teoras que sustentan las pruebas con el fin de que, a pesar
de constituirse en el campo de mayor desarrollo de investigaciones evaluativas, subsistan las dudas
tcnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han entregado resultados confiables de
los aprendizajes de nuestros alumnos. Digmoslo claramente: en la mayora de los pases
latinoamericanos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los estudiantes que cursan la
educacin superior y han transformado los sistemas educativos en verdaderas pirmides en cuyas
bases estn los estudiantes que ingresan al sistema, y en el vrtice superior los que efectivamente
egresan. Se trata, pues, de la creacin de un sistema de "seleccin natural" que utiliza las pruebas
como filtro y garantiza slo la supervivencia acadmica de los ms "fuertes o resistentes", dejando a
gran parte de la poblacin estudiantil fuera del sistema.
Los antecedentes tcnicos dieron origen a un enfoque evaluativo referido al comportamiento
de un grupo frente a preguntas estandarizadas y cerradas, y fueron generando un concepto errneo
de equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes en categoras jerrquicas de
excelencia, lo cual condujo necesariamente a "condenar" a priori a un nmero determinado de
estudiantes. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se intent superar el problema
anterior, su empleo en pruebas nacionales de seleccin o de medicin de la calidad ahond la brecha
de la equidad.
Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una serie de condiciones tcnicas que,
en el caso de existir equipos de especialistas para su elaboracin, pueden cubrirse en mayor o
menor medida, pero resultan casi inalcanzables para un profesor de aula que no slo debe elaborar
estos instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. Por tales razones, las
crticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores, ya que persiste tanto en alumnos
como en padres una sensacin de que se trata de un instrumento injusto que tiende a valorar en
forma inequitativa el aprendizaje de los estudiantes; adems, est innegablemente influido por un
"factor de azar", es decir, por la habilidad de un alumno para adivinar las posibles preguntas
seleccionadas por su profesor.
Este reconocimiento de que los instrumentos generan ms problemas que soluciones ha
animado a muchos especialistas a buscar sistemas alternativos de evaluacin que, ms que recoger
evidencias de aprendizaje, nos informen de las vivencias que el estudiante tiene de este proceso
como una forma de garantizar que los aprendizajes tienen un destino significativo y que, por lo
tanto, tienden a persistir en el tiempo. ste es el contexto en el que nace la "evaluacin autntica"
como una potente alternativa que intenta superar las deficiencias de un modelo de evaluacin
centrado exclusivamente en procedimientos de prueba o test.

21

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES:

HITOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIN AUTNTICA.
En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso sistemtico para recopilar
informacin sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeo, con base en distintas fuentes de
evidencia. La evaluacin alternativa es un enfoque que intenta averiguar qu sabe el estudiante o
qu es capaz de hacer, utilizando mtodos diferentes de la solitaria aplicacin de un conjunto de
pruebas o exmenes. Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho ms amplio de
desempeos que el estudiante puede mostrar, a diferencia del conocimiento limitado que se
evidencia con un examen de respuestas breves o extensas. Este espectro ms amplio debera incluir
situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no
se resuelven con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas.
Al referirnos a una evaluacin alternativa se intenta mostrar una nueva visin de la evaluacin
cuya intencionalidad se manifiesta en la bsqueda de evidencias reales y vivencias del estudiante en
relacin con los aprendizajes que las asignaturas plantean. Este nuevo modelo evaluativo tiene una
base terica que se manifiesta en un discurso slido y creciente, pero en la prctica an es dbil e
incipiente.
La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los procedimientos
evaluativos, muy diferentes de los que han predominado en nuestros sistemas educativos. Se trata
de una evaluacin centrada fundamentalmente en procesos ms que en resultados, e interesada en
que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende, utilice la
evaluacin como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes
disciplinas de la educacin formal.
Este movimiento se inici a finales de los ochenta del siglo pasado en las escuelas
estadounidenses, pero se propag rpidamente a otros continentes y se podra decir que hoy no
existe pas en donde no se mencione, discuta o intente llevar a la prctica este enfoque evaluativo
alternativo.
Collins, Brown y Neuman (1995) sealan que esta forma de evaluacin se "concibe como un
proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por
sus pares y por el maestro y ste a su vez aprende de y con sus alumnos".
Vale la pena detenerse en esta temprana concepcin ya que de alguna forma no slo plantea lo
que intenta ser, sino que hace pblicas sus estrategias de auto y coevaluacin, lo cual propone de
entrada una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El carcter participativo de
los estudiantes es uno de los aspectos centrales de esta concepcin, pues los responsabiliza de su
propio aprendizaje y reconoce al profesor su carcter de "mediador" del aprendizaje.
Los procedimientos de evaluacin actuales no evalan el rango completo de aprendizajes de
los estudiantes, slo se centran en aquellos aspectos que en opinin del profesor constituyen lo
importante de una disciplina. La evaluacin de conocimientos especficos y, en el mejor de los casos,
el logro de destrezas bsicas suelen constituir el fin de la mayora de los procedimientos de prueba.
Aunque existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones reales de
actividades de clase, interacciones sociales y el empleo de recursos mltiples o de situaciones de la
22

vida real, son esfuerzos an muy limitados que no alcanzan a superar las caractersticas negativas
de los procedimientos de examen mediante pruebas.
La evaluacin autntica se constituye as en una instancia destinada a mejorar la calidad y el
nivel de los aprendizajes; el propsito principal de la evaluacin alternativa es aumentar la
probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se considera que esta
evaluacin es un aspecto inseparable de la enseanza y el aprendizaje, constituyndose en una
accin destinada a regular los aprendizajes, es decir, que los estudiantes eleven sus ni-veles de
comprensin asegurando su permanencia y posterior aplicacin (figura 5).
Con objeto de destacar las diferencias entre el enfoque de evaluacin alternativo y el que
predomina en los sistemas educativos latinoamericanos, se presenta una comparacin entre ambos
sistemas evaluativos (cuadro 3).

PRINCIPIOS DE UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA

Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar primero que gran parte de
sus nuevos planteamientos no se cumplen o se ignoran, porque las normas administrativas
(reglamentos) y las condiciones laborales (horario y nmero de alumnos) que rigen los sistemas
educativos no lo permiten o desfavorecen su realizacin.
Por ejemplo, si nos preguntamos por qu no se evala la "afectividad", base de todo
aprendizaje significativo, la respuesta, aunque cuestionable, es que parecera ms interesante
recabar informacin sobre otros tipos de conocimiento, ignorando que ambos aspectos confluyen
en la significacin del aprendizaje. La utilizacin de instrumentos evaluativos uniformes no permite
captar los grados de significacin que los estudiantes les dan a los aprendizajes.
Otro principio que no se respeta es el de la integridad del proceso evaluativo, el cual implicara
que, al momento de requerir evidencias de aprendizaje, los profesores solicitasen respuestas
globales que involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alumnos, en lugar de
reconocer un conocimiento parcial obtenido mediante preguntas precisas de "respuesta simple o
abierta" que slo invitan a la evocacin y al recuerdo de una informacin fragmentada e inconexa.
Ritmos de
aprendizaje

Conocimientos
previos

Evaluacin autentica

Motivacin
intrnseca

Pensamiento
divergente

FIGURA 5. Condiciones y supuestos de una evaluacin autntica

23

CUADRO 3. Comparacin entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque autntico

Evaluacin
tradicional
1. Funcin principal

Certificar o calificar los

aprendizajes

2. Relacin con el aprendizaje Paralela al proceso del aprendizaje

Evaluacin
autntica
Mejorar y orientar a los
estudiantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje
Consustancial al aprender

3. Informacin requerida

Evidencias concretas de logro de un Evidencias y vivencias

personales
aprendizaje

4. Tipo de procedimientos

Pruebas orales o escritas Pautas de

observacin rgidas

Mltiples procedimientos y
tcnicas

5. Momento en que se realiza

Al finalizar un tema o una unidad

(sumativa)

Asociada a las actividades diarias

de enseanza y de aprendizaje
(formativa)

6. Responsable principal

Procedimiento unidireccional
externo al alumno
(heteroevaluacin)

Procedimiento colaborativo y
multidireccional (auto y
coevaluacin)

7. Anlisis de los errores

Sancionan el error

Reconocen el error y estimulan

su superacin

8. Posibilidades de logro

Permite evaluar la adquisicin de

determinados conocimientos

Permite evaluar competencias y

desempeos

9. Aprendizaje situado

Por lo general no le preocupa o

desconoce el contexto en que
ocurre el aprendizaje

Considera los contextos en

donde ocurren los aprendizajes

10. Equidad en el trato

que todos los

Distribuye a los alumnos en estratos Procura
estudiantes
aprendan a partir de
creando jerarquas de excelencia
su diversidad

11. Reconocimiento al
docente

Fuente principal de conocimiento

Mediador entre los

conocimientos previos y los
nuevos

Podramos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la prctica, pero el inters de este
captulo es invitar a reflexionar sobre la forma de generar estrategias que permitan establecer
relaciones y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos de la problemtica
evaluativa y la necesidad del docente de poner en prctica enfoques y procedimientos de evaluacin
acordes con nuevas concepciones del ensear y el aprender.
Continuar caracterizando la evaluacin como un proceso continuo, dinmico, flexible, reflexivo e
inherente a todo aprendizaje, constituye un riesgo extremo, pues las condiciones actuales en que se
realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propiedades del proceso evaluativo,
expresadas sin embargo reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones.
Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos educativos, mediante encuestas
aplicadas a profesores y alumnos, llevan a concluir que la enseanza y, por tanto, la evaluacin
siguen presentndose en forma uniforme y estandarizada; la preocupacin por una educacin
24

diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes an es limitada. La

evaluacin no se concibe como un proceso inherente al aprendizaje, sino como un proceso paralelo
con tiempos y lugares diferentes para su realizacin.
Por otra parte, los sistemas formales de enseanza imponen exigencias curriculares centradas en
la adquisicin de determinados conocimientos, cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o
nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo; es decir, se parte del
supuesto de que los agentes de evaluacin externa son los nicos que proporcionan evidencias
vlidas de los aprendizajes de los estudiantes.
En este panorama educativo, coincidimos con lo que seala Santos Guerra (1996) en el sentido de
que "la evaluacin cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto est dirigida a
superar los estndares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan las pruebas
expulsndolos del sistema sin que exista una clara demostracin de la relacin entre el xito
acadmico y el xito laboral social".
Hemos sido testigos de cmo se ha pretendido introducir en las instituciones educativas cambios
paradigmticos o modlicos con respecto a la evaluacin. El cambio de una evaluacin centrada en
el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluacin referida a normas) a
una evaluacin centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en
los alumnos (evaluacin referida a criterios), tard entre veinte y treinta aos en alcanzar una
aceptacin mayoritaria. Es precisamente en ese momento (profesores y estudiantes se encontraban
en pleno proceso de incorporacin de procedimientos que fueran consecuentes con el modelo de
"criterios") cuando surgen movimientos reformistas con un discurso fundamentalmente
constructivista que induce a la bsqueda de nuevas formas para la evaluacin de aprendizajes significativos para los estudiantes.
El discurso esta vez apunta a la determinacin y activacin de los conocimientos previos de los
alumnos y al uso de diferentes estrategias para enlazarlos con los nuevos aprendizajes. Esto, de una
o de otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la
potenciacin de la prctica y de las estructuras cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una
nueva forma de trabajar el proceso de enseanza-aprendizaje, en donde, para la certificacin de lo
aprendido, se exiga la presencia de procedimientos evaluativos renovados o, por lo menos, de
algunos que solan utilizarse excepcionalmente, y se invita a abandonar aquellos que no aportan el
tipo de informacin que el nuevo modelo didctico propugna.
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta perfectamente
entendible, ya que apenas haban comenzado a incorporar a sus prcticas determinados principios y
maneras de certificar los resultados del aprendizaje, cuando otra vez tienen que comenzar a
estudiar nuevas formas de realizacin. Por otra parte, asumir un determinado enfoque evaluativo e
incorporarlo a las ya confundidas prcticas provoc una gran resistencia, independientemente de si
el nuevo enfoque pareca interesante y efectivo. Es la natural resistencia al cambio y la innovacin.
Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le interesa conocer qu principios
evaluativos tienen vigencia y cules tendran que erradicarse porque son contrarios al modelo
propuesto.
Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, deberan mantenerse, sin
atender las concepciones educativas que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo
posibles acciones que favoreceran el cumplimiento de dichos principios.

25

1.

Continuidad y permanencia de la evaluacin

Hoy ms que nunca la evaluacin debe constituir un proceso ms que un suceso y, por tanto,
interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender ms que en los resultados o
productos. Esto no es slo una afirmacin al aire, ya que se han podido constatar prcticas
evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dndoles el carcter de
una interrupcin en el proceso continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de tcnicas como las
tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas, tan comunes en los
diferentes niveles de los sistemas educacionales latinoamericanos.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar a las evaluaciones formales de
carcter acumulativo, prcticamente transformadas en exmenes finales, genera situaciones que
restan fuerza a un proceso evaluativo que debera caracterizarse por su permanencia y continuidad.
Un proceso evaluativo que est ligado fuertemente a la naturaleza del aprender debera pasar
inadvertido para el estudiante, puesto que estara unido al desarrollo de las distintas actividades o
situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.
2.

Carcter retroalimentador del proceso evaluativo

El propsito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje debe apuntar a

establecer niveles de progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en
cuenta su incorporacin significativa o su relacin con los conocimientos previos de cada
estudiante. Esto obliga al profesor a permanecer siempre atento a las posibles carencias o
desviaciones que sufren los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y
correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejemplo, lo discutible de sus
relaciones conceptuales o la inconveniencia de utilizar un determinado procedimiento.
Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender, que no
debiera conducir de ningn modo a una sancin. Las posibles carencias o deficiencias detectadas
por el proceso evaluador slo deberan conducir a un mejoramiento permanente del proceso de
aprender mediante actividades de refuerzo o profundizacin.
3.

Funciones de la evaluacin en el proceso de aprendizaje

En una concepcin centrada en el logro de aprendizajes significativos, el proceso evaluativo

enfatiza las funciones diagnstica y formativa, dndole menor importancia a lo sumativo, entendido
esto ltimo slo como una certificacin de evidencias de logros o resultados con sentido para el
alumno.
Al respecto, habra que reconocer que no tienen ningn asidero las crticas que apuntan a
descalificar las funciones de la evaluacin, pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en
objetivos. El reconocimiento de estas funciones est por encima de los modelos y es una aportacin
de los estudiosos para visualizar el carcter continuo de la evaluacin en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un proceso legitimado curricular y
didcticamente se garantiza con la presencia de las funciones diagnstica, formativa y sumativa.

26

En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempea la evaluacin, tal como se visualizan en
este nuevo enfoque.
4.

Propiedad consustancial del proceso evaluativo

La evaluacin adquiere en esta nueva concepcin didctica un papel importante como elemento
que permite mostrarle al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La
autoevaluacin y la coevaluacin permanentes son formas adecuadas para obtener evidencias
durante el proceso de aprender, refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del sujeto
aprendiz y no slo de la observacin o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por
parte del maestro.
Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sera un retroceso en la
bsqueda de principios vlidos para una evaluacin centrada en la construccin de conocimientos,
por lo que en la medida en que ambos procesos aprendizaje y evaluacin permanezcan
consustancialmente unidos se estara dando una sinergia en la reconstruccin de los contenidos
aprendidos.
CUADRO 4. Caracterizacin de las funciones de la evaluacin en un enfoque autntico
Evaluacin de inicio
Funcin
Funcin
preferencial

Diagnstica
Determinar
los
conocimientos,
habilidades, destrezas,
creencias o prejuicios
que posee el alumno

Aspectos
Conocimientos
preferenciales que declarativos
se intentan medir
procedimentales
Procedimiento
Pruebas escritas
evaluativo que se Entrevistas
utiliza
Autoinformes
Situacin
evaluacin

Momento
realizacin

Evaluacin en el
proceso
Formativa
Detectar el nivel de
progreso
de
los
alumnos a fin de
realizar actividades
remediales
o de
reforzamiento
Conocimientos
declarativos
y
procedimentales

Evaluacin al finalizar
Sumativa
Certificar el grado de
logro de un aprendizaje
con el propsito de
asignar una calificacin

Conocimientos
declarativos,
procedimentales
y
actitudinales
Mapas mentales y Pruebas
situacionales o de
conceptuales,
uve, desempeo.
epistemolgica
y Sistema de "portafolios"
Diagrama de sntesis
Demostracin
de Demostracin de las
situaciones
que competencias
en
evidencian
el situaciones de desemdominio
de
los peo real o simulado
distintos tipos de
conocimiento

de Demostracin
de
situaciones
representativas
de
conocimiento,
habilidades
o
destrezas
previas
adquiridas
de Al inicio de una Durante el proceso Al finalizar una unidad
unidad de aprendizaje de desarrollo
de de aprendizaje
una
unidad
de
aprendizaje

27

Procesos que
originan

Anlisis
de
conocimientos
previos
Nivelacin personal
Presentacin de los Perfil
de
resultados
conocimientos,
habilidades
o
destrezas previas que
se manejan
Certificacin
No debera originar
calificacin
Anlisis
resultados

5.

de Dominio
de
conocimientos previos
favorables para el
aprendizaje de una
nueva unidad

Anlisis de defectos
o carencias, mtodos
alternativos
de
aprendizaje
Perfil de aprendizaje
significativos
alcanzados

Anlisis de resultados
obtenidos, reforzamiento
personal

Puede
originar
calificaciones
modificables
Conocimiento parcial
expresado
en
trminos
de
progreso o avance

Calificable
conceptualmente

Grado de dominio de las

competencias de una
unidad y garantas de
desempeo

Logro de competencias
que
garanticen
un
dominio integral de una
unidad de aprendizaje

Utilizacin de nuevos procedimientos de evaluacin

El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la

informacin obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de los aspectos que habra que
estimular como una forma de renovar el proceso de evaluacin. Aceptar, por ejemplo, que cualquier
instrumento o tcnica aporta informacin sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y, en
consecuencia, debiera considerarse un procedimiento legtimo de evaluacin es uno de los aspectos
sobre los que habra que insistir en esta nueva mirada crtica a nuestras prcticas evaluativas.
La gama de instrumentos y tcnicas que hoy se emplean para recabar evidencias de aprendizaje
de los estudiantes es en verdad variada: mapas semnticos y conceptuales, la UVE de Gowin y los
grficos de sntesis de prcticas como la elaboracin de organigramas, ideogramas, flujogramas,
etctera (cuadro 5).
No podemos finalizar este captulo sin hacer hincapi en que conocer es una manera de
contemplar, de aproximarse a una realidad. Sabemos que los que la estudian, los que la observan,
suelen hacerlo siempre con intereses particulares; por consiguiente, cuando se intenta resolver
algn problema, la respuesta surge de las propias categoras existenciales y valricas, lgicamente
mediatizadas por la cultura predominante en ese momento. A lo largo del tiempo, el pensamiento
cientfico ha transitado entre dos lneas: una, la de las disciplinas (donde los conocimientos estn
organizados en funcin de un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que est destinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a
tomar una decisin curricular equilibrada, pues es difcil atender a la vez un curriculum centrado en
las disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas transversales que afectan a
nuestra sociedad.
Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que est vinculado a grupos que ostentan el
poder a escala mundial y difunden la visin de la realidad desde sus particulares intereses, y otro
que emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo humano. En este contexto,
propiciamos una concepcin educativa de mxima amplitud, globalizadora y holstica, pero tambin
respetuosa de nuestras particularidades idiosincrsicas y que podra ser una respuesta acertada a la
28

urgente necesidad de educar a los nios y jvenes para un mundo que adquiere cada vez ms una
caracterstica sistmica, sometido a un acelerado proceso de cambio.
Sin embargo, debemos reconocer que una gran parte de nuestras instituciones educativas no se
encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental desafo. Si aceptamos que el
xito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las
disciplinas, entonces es indudable que se ha fragmentado la realidad, limitando con ello la
perspectiva de los alumnos.
CUADRO 5. Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluacin autntica

Pruebas situacionales y de libro abierto

Mapas (semnticos, conceptuales)
Diagramas de sntesis de resultados (grficos, tablas, "mndalas", etctera)
Mandatos precisos para realizar trabajos de investigacin y de laboratorio
Disertaciones y ensayos
Pautas de observacin mviles
Portafolios, etctera

La intencin de que los estudiantes posean una visin integral de los diversos contenidos
agregndoles el necesario componente tico y valrico es una de las orientaciones ms reiteradas
de todos los procesos reformadores en los pases latinoamericanos. Sin embargo, de las intenciones
a los hechos hay un gran paso, y de ah la preocupacin de los especialistas y los profesores por
orientar el trabajo educativo especialmente el proceso evaluador hacia una perspectiva
holstica del aprender, acorde con nuestra compleja realidad social.
Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios demuestran que nuestros estudiantes
rechazan decididamente las formas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan
contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicacin. Por ejemplo, la cultura "ojomano", en la que nuestros alumnos manejan con facilidad los medios informticos y de
entretenimiento (computadoras, flippers, nintendos, internet, etc.), tropieza con las metodologas
de traspaso de informacin va oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores.
La interrelacin de los distintos saberes es uno de los temas en los que los especialistas
educacionales an no logran congeniar y, por tanto, los intentos del profesorado por articular los
distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es slo un reflejo de la complejidad del problema
de la integracin curricular. Otra de las dificultades en este nuevo intento curricular es vencer la
tradicin imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular saberes en torno a una
determinada temtica con la intencin de crear nuevos objetos de saber. En consecuencia, las
demandas actuales para los procesos de enseanza-aprendizaje apuntan a una perspectiva
globalizadora. Para solucionar los problemas e interpretar las situaciones, deberamos utilizar las
disciplinas como medios, relacionndolas entre s, segn el nivel de comprensin y anlisis que se
desee alcanzar.
Estos planteamientos deberan incidir tambin en la evaluacin, hecho que intentaremos
demostrar en los prximos captulos. Por ltimo, debemos reconocer que la psicologa educativa ha
aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de entender la intervencin
pedaggica que, sin lugar a dudas, han servido para fundamentar una nueva concepcin evaluativa.
29

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizajes de hechos especficos y de
conceptos; sin embargo, es conveniente analizarlos de manera separada, ya que existen diferencias
importantes entre estos dos tipos de aprendizaje.
Los hechos corresponden a conocimientos acabados, unvocos, mientras que los conceptos son
conocimientos abiertos que estn siempre en evolucin, lo cual influye necesariamente en las
metodologas de enseanza y aprendizaje, ya que para explicar los primeros se suelen emplear
estrategias y tcticas de mucha simpleza; en cambio, los conceptos obligan a utilizar mtodos
didcticos y de aprendizaje de mayor complejidad. Por otra parte, para aprender los hechos slo
basta con memorizarlos, en tanto que para aprender conceptos es necesario que el alumno
demuestre haber alcanzado niveles de comprensin mayores al simple recuerdo o evocacin del
hecho. Esta ltima diferencia se relaciona con la permanencia o la extincin del conocimiento en la
mente de cada persona (los conocimientos especficos suelen extinguirse en un lapso breve, en
contraste con los conocimientos de carcter conceptual, que permanecen mayor tiempo).
Es importante sealar que con el trmino factual nos referimos a conocimientos especficos
relacionados con:

Terminologas: vocabulario, sinonimias, definiciones, etctera.

Hechos especficos: nombres, autores, fechas, lugares, acontecimientos, etctera.
Utilizacin de trminos y hechos, como convenciones, clasificaciones, mtodos, etctera.
Enunciacin de generalizaciones, principios, reglas, teoras, leyes, etctera.

CUADRO 8. Diferencias esenciales entre el aprendizaje factual y conceptual de conocimientos

declarativos
Factual
Conocimientos especficos
Requiere memorizacin
Metodologas de aprendizaje
simples
Extincin en un plazo breve

Conceptual
Conocimientos acabados
Bsqueda de la comprensin
Metodologa
de
aprendizaje
experienciales
Extincin en un largo plazo

Aunque se ha precisado qu conocimientos se consideran factuales, existir siempre la

posibilidad de que los alumnos "factualicen" cualquier aprendizaje, es decir, conciban que todo lo
que se aprende debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayora de los contenidos de las
asignaturas deben memorizarse.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de objetivos que incluyen en su enunciado
contenidos factuales:
30

Comunicacin y Lenguaje
UNIDAD: El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos.

Definir lo que determinados autores reconocen como un discurso expositivo.

Enunciar las caractersticas que se le reconocen a un discurso expositivo.

Matemticas
UNIDAD: Las funciones cuadrticas y la raz cuadrada.

Enumerar las propiedades de las races cuadradas y cbicas.

Identificar la parbola como lugar geomtrico.
Biologa
UNIDAD: Material gentico y reproduccin celular.
Identificar los elementos caractersticos de los cromosomas.
Definir el concepto de gen.

RECOMENDACIONES TCNICAS QUE SE PUEDEN SUGERIR PARA LA EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE FACTUAL
Los contenidos factuales corresponden a conocimientos especficos, por ejemplo: terminologas,
hechos concretos, convenciones, tendencias, secuencias, principios, leyes, reglas y definiciones.
Tales contenidos abundan en los planes y programas de estudio de las asignaturas que forman parte
del currculo escolar, lo que demuestra un nfasis innecesario en el aprendizaje memorstico. Puede
concluirse que se est estimulando un pensamiento convergente en detrimento de uno divergente.
Los procedimientos que ms se utilizan para la evaluacin de aprendizajes de carcter factual son
las pruebas escritas y orales, sin embargo, antes de referirnos a su elaboracin tcnica conviene
hacer algunas recomendaciones en lo que respecta a la evaluacin de este tipo de contenidos
(cuadro 9).
Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el hecho de que el aprendizaje factual
pretende que el alumno demuestre su adquisicin mediante una respuesta unvoca. Esto significa
estar frente a una respuesta de carcter dicotmico, es decir, este aprendizaje se aprende o no se
aprende. Por consiguiente, no debiera darse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en
la demostracin de lo aprendido, puesto que la respuesta es la que corresponde, o de lo contrario
habra que aceptar que el conocimiento no es unvoco o no se ha memorizado correctamente.
Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual puede acostumbrar al alumno a
desarrollar comportamientos dubitativos en trminos de la apropiacin de determinados hechos
especficos que se considere necesario aprender.
Estamos seguros de que si existe congruencia entre la manera en que el estudiante aprendi un
determinado conocimiento y las formas evaluativas que se utilizan para evidenciarlo, este contenido
se evocar y reconocer sin mayor dificultad. No es recomendable que en aprendizajes especficos
31

donde se utilizaron sistemas de representacin, como mapas y grficos, formularios, etc., estos
elementos estn ausentes durante la evaluacin, pues los contenidos se desvinculan de las
condiciones en que fueron aprendidos.

CUADRO 9. Recomendaciones para la evaluacin del aprendizaje factual

No debieran admitirse situaciones intermedias entre lo correcto y lo incorrecto.
Debera existir un grado de similitud entre las actividades de aprendizaje y las situaciones de
evaluacin.
El tiempo entre la demostracin del conocimiento y su posterior utilizacin debiera ser
breve.
Solo se deber exigir memorizacin cuando el dato o hecho deba ser posteriormente
utilizado.
Las situaciones de evaluacin deben solicitar evocacin o reconocimiento
El tiempo de demostracin de un aprendizaje factual logrado y su evaluacin debiera ser
relativamente breve, de tal manera que al alumno no le resulte difcil evocarlo o identificarlo
exitosamente. Si analizamos algunos programas de estudio, vemos que existe gran cantidad de
contenidos factuales, muchos de los cuales finalizan como aprendizajes de "desecho", es decir,
aprendizajes que no se utilizan posteriormente y, por ende, caen en el olvido. Debe determinarse
muy bien cundo se necesita memorizar algo y cundo esa "memorizacin se transforma en algo
absolutamente intil.
Todo conocimiento factual necesita evocarse en un momento determinado o reconocer en qu
situacin fue aprendido. Esto implica que durante el proceso de evaluacin debe darse un tiempo
suficiente para que el alumno recuerde su respuesta, e incluso en algunos casos ser necesario
mostrarle algunas pistas que le permitan su evocacin. Lo mismo resulta vlido cuando se solicita
que reconozca un conocimiento factual, ya que necesariamente deben estar presentes las
alternativas de respuesta para que el alumno identifique la que corresponde al aprendizaje
construido. Esto justifica quiz la utilizacin generalizada de pruebas con tem de eleccin mltiple
en la evaluacin de este tipo de conocimientos.

INSTRUMENTOS Y TCNICAS PARA UNA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

Existe una variedad de instrumentos y tcnicas que actualmente se emplean para evaluar el
aprendizaje factual (cuadro 10), como las que se enumeran a continuacin:
CUADRO 10. Instrumentos y tcnicas para la evaluacin de los contenidos factuales
Pruebas orales
Pruebas de respuesta simple
Pruebas de identificacin
Pruebas de ordenacin
Pruebas de asociacin

Pruebas de completacin
Pruebas de falso-verdadero
Pruebas de eleccin mltiple
Pruebas de trminos variados
Pruebas de respuesta guiada

32

En este contexto, los instrumentos y las tcnicas ms utilizados para evaluar este tipo de
conocimientos son:

Pruebas orales
Pruebas escritas
De respuesta guiada (tipo cuestionario)
De respuesta estructurada (tipo test)

Repasaremos brevemente cada uno de estos procedimientos con el fin de recordar las razones
que justifican su uso y los requisitos tcnicos que deben considerarse en su elaboracin.

La prueba oral
Entre las diferentes variantes de procedimientos orales, como el debate, la disertacin, la
discusin grupal, etc., la ms socorrida es la que asume el carcter de una interrogacin.
Las crticas ms frecuentes que recibe este procedimiento oral son:
Su breve duracin, que la mayora de las veces se transforma en un impedimento para emitir
un juicio definitivo sobre un determinado aprendizaje de carcter factual.
La seleccin por parte del profesor de preguntas de diferente complejidad termina
favoreciendo o desfavoreciendo a algunos estudiantes.
Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas, por ausencia de criterios
explcitos de calidad, suscitan discusin sobre la imparcialidad de este procedimiento
evaluativo.
La influencia de factores ajenos al aprendizaje, que a menudo estn asociados con la
monotona o el vocabulario utilizado, e incluso hasta con la presencia o prestancia del
alumno, se hace evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno.
El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo.
Sin embargo, dadas estas naturales deficiencias, surge el imperativo de conocer las formas en
que el estudiante comunica oralmente el saber construido. El uso del lenguaje propio de la
disciplina, la seguridad en la respuesta, el dominio de los conocimientos declarativos
incorporados, hacen conveniente su utilizacin.
Algunas sugerencias para su mejor empleo son:
Tener presente, al momento de formular la pregunta, el propsito o intencionalidad del
contenido preguntado. Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el
conocimiento factual solicitado.
Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las distorsiones propias de una
improvisacin.
Evitar que influyan factores personales ajenos al aprendizaje.
Mantener una atmsfera clida y libre de tensiones.
33

La prueba escrita de respuesta guiada

Las pruebas de respuesta guiada estn conformadas por preguntas cuyo encabezamiento es un
mandato, por ejemplo: "Defina los siguientes trminos", "Seale las causas o efectos de...", "Haga un
paralelo entre...", "Resuelva el siguiente problema...", etc. Gozan de gran popularidad en los sistemas
tradicionales de evaluacin.
CUADRO 11. Ejemplos de preguntas de respuesta guiada.
Haga un paralelo entre la teora de Piaget y la de Vigotsky. Utilice cinco
criterios diferenciadores
Cules fueron las causas que impulsaron la expulsin de los jesuitas de
Amrica?
Analice la siguiente afirmacin: La evaluacin debe ser siempre considerada
un medio y nunca un fin.
La razn de su xito, en trminos de ser una de las ms utilizadas por los profesores, podra
deberse a lo siguiente:
Determinan espacios precisos para responder ciertos interrogantes, evitando que el alumno
divague sobre un tema y de esa forma llegue ms directamente a la respuesta solicitada.
Permiten disponer de criterios de respuesta precisos, lo que favorece la correccin y una
posible cuantificacin de las respuestas.
Posibilitan regular la complejidad de las preguntas y, por tanto, a travs de las respuestas
conocer diferentes grados de conocimiento.
Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad temtica que se desea
evaluar debido al alto nmero de preguntas que suelen contener (entre cinco y diez).
Al igual que cualquier otro procedimiento evaluativo, presenta algunas deficiencias como:
Limita al alumno a responder lo que se le pregunta, independientemente de lo que pueda
haber aprendido, y a exponer sus ideas y conocimientos en mrgenes muy estrechos de
respuesta.
Genera ansiedad en los que responden debido a su alto nmero de preguntas; conduce a
seccionar la respuesta en varios trozos, ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas
ubicaciones reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de complementar lo ya
expuesto.
La representatividad de las preguntas de la prueba puede disminuir en la medida en que los
profesores dediquen poco tiempo a su seleccin, debido a que las preguntas pueden
sectorizarse en algunos contenidos en desmedro de otros.

34

 Los profesores suelen preferir determinados encabezamientos de preguntas, lo que puede

llevarlos, por una parte, a evaluar siempre los mismos aprendizajes y, por otra, a que los
alumnos "estratgicos" las detecten previamente, condicionando lo que se intenta aprender.
Favorece la memorizacin, pues el estudiante tiende a "factualizar" todos los contenidos
conceptuales y procedimentales que se aprenden.
Con el fin de mejorar su diseo, se plantean algunas sugerencias para su elaboracin:
Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y representativa de los contenidos
que se desea evaluar.
Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con la intencionalidad propia
de los contenidos que se intentan evidenciar.
Determinar un nmero realista de preguntas de acuerdo con los tiempos disponibles para
responderlas.
Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen para considerar la respuesta
aceptable.
En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales, los mandatos de las preguntas
deben ser unvocos y precisos. En caso de que se pretenda evaluar conceptos, se deben
plantear preguntas que permitan al alumno demostrar su dominio o comprensin.
CUADRO 12. Requisitos tcnicos de las preguntas de respuesta guiada
Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preciso
Requisitos tcnicos:
Claridad y especificidad del mandato
Precisin en cuanto al nmero de elementos solicitados
Evitar la utilizacin de un mismo tipo de enunciado

La prueba escrita del tipo test

Los tests, denominados tambin pruebas objetivas, representaron un hito importante en el uso
de los procedimientos evaluativos, ya que se supona que con su aparicin finalizaba un largo
periodo en donde primaba la subjetividad de la evaluacin. En el hecho de reconocer una afirmacin
como falsa o verdadera, de elegir entre varias alternativas la correcta, o de parear un determinado
conocimiento factual con otro, se centraba la creencia de que el alumno se apropiaba en forma
definitiva de un determinado conocimiento. Estudios posteriores demostraron lo errneo de esta
tesis, pues muchos estudiantes exitosos en este tipo de pruebas presentan dficits importantes en la
demostracin de la adquisicin o apropiacin de un conocimiento conceptual y procedimental.

35

Sin embargo, no podemos soslayar su xito y vigencia, y sobre todo su preferencia en "pruebas
nacionales e internacionales", dada su facilidad para ser "objetivamente" corregidas.
stas son algunas de las razones por las que son tan utilizadas:
Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas, aunque no falta el estudiante de
"comprensin profunda" que pueda cuestionar la respuesta propuesta como correcta.
Recogen informacin ms vlida y confiable que cualquier otro tipo de prueba dada la
cantidad de tems que se incluyen en una prueba.
Se puede establecer un banco de tems (propios o prestados) que facilita la elaboracin de
una prueba.
La revisin y cuantificacin de los resultados es de suma facilidad, puesto que se corrigen con una
plantilla. Quiz esta ltima razn es la que la mayora de los profesores esgrimen para justificar la
"objetividad" y su uso indiscriminado.
Siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes tipos de instrumentos y tcnicas
evaluativas para la evaluacin de conocimientos factuales, este instrumento adolece de desventajas
que vale la pena tener presentes en el momento de su utilizacin, por ejemplo:
Slo alcanzan a medir conocimientos declarativos, echando por tierra el mito de que pueden
entregar evidencias sobre el logro de procesos superiores del conocimiento analtico y creativo, ya
que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la correcta, este conocimiento se
transforma en un conocimiento factual.
Aprecian los conocimientos en cobertura ms que en profundidad, porque reconocer una
alternativa como correcta no significa comprenderla a fondo para explicar las razones de su eleccin.
Las pistas (irrelevant clues) que se deslizan en su confeccin pueden favorecer a algunos alumnos
si son capaces de identificar la respuesta correcta por ciertos indicios, sin que necesariamente haya
aprendizaje.
Para elaborar tcnicamente una "buena prueba", se necesita de un tiempo del que no suelen
disponer los profesores que las construyen individualmente.
En todo caso, resulta conveniente destacar que se hacen ingenuos esfuerzos para desaparecer las
desventajas anteriormente enunciadas; hoy existen variantes como el "multirreactivo" o los
"ejercicios interpretativos", que intentan por medio de un "set" de preguntas de eleccin mltiple
minimizar los defectos sealados, sobre ellos no hemos hecho an referencia y los citaremos en el
ltimo captulo al abordar las "pruebas situacionales de libro abierto".
A continuacin enumeramos los principales requisitos de los cuatro tipos de tems utilizados con
ms frecuencia en pruebas tipo test u objetivas, a saber: falso-verdadero, completacin, trminos
pareados y seleccin mltiple.

36

CUADRO 13. Concepto y caractersticas tcnicas de los tems verdadero-falso.

Consta de un enunciado sobre el que hay que pronunciarse como correcto o
incorrecto, falso o verdadero, aceptable o no aceptable, etctera.
Requisitos tcnicos:

Evitar enunciados negativos

No utilizar frases textuales que faciliten la adivinacin
Eliminar en su inicio el uso de adverbios
Evitar enunciados largos con dos ideas

Otros tems usados en pruebas de carcter objetivo son los denominados de completacin.
CUADRO 14. Concepto y requisitos tcnicos de un tem de completacin.
Consiste en una frase mutilada en donde debe insertarse el trmino o concepto
que le da sentido.
Requisitos tcnicos:
Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase
El espacio libre no debe quedar al final
Eliminar artculos que permitan adivinar el contenido a travs de la
concordancia gramatical
Otro tipo de tem que goza de gran popularidad y se puede encontrar en las pruebas que utilizan los
profesores de enseanza primaria son los denominados "trminos pareados":

CUADRO 15. Concepto y requisitos tcnicos de un tem de trminos pareados

Dos columnas de premisas y respuestas a las que se les debe buscar relaciones directas
Requisitos tcnicos:
Homogeneidad de las situaciones
Una de las columnas debe ser mayor
Instrucciones claras para responder (mediante lneas o relaciones de nmeros
con letras)
Especificidad, exactitud y precisin de las premisas
Finalmente, debemos mencionar el ms utilizado de todos los tems, el de "eleccin o seleccin
mltiple" (cuadro 16).

37

En sntesis, las principales recomendaciones metodolgicas para la evaluacin de un aprendizaje

factual son:
Recordar que slo debe exigirse memorizacin cuando el hecho sea relevante para explicar
otros hechos o situaciones.
Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de
facilitar su evocacin.
Desconocer los hechos que dan origen a situaciones intermedias o de aproximacin.
La mayora de los instrumentos que evalan aprendizajes factuales nos resultan conocidos, los
que quiz sea un indicio de que los sistemas educativos de los pases latinoamericanos han abusado
del aprendizaje memorstico factualizando el conocimiento.
CUADRO 16. Requisitos tcnicos de un tem de eleccin mltiple
a) En relacin con el enunciado:
Presenta un problema definido
Congruencia con los contenidos de la unidad
Lenguaje adecuado y preciso
Incluye slo la informacin necesaria para responder
b) En relacin con las alternativas:
Paralelas en extensin
Consistentes lgicas y gramaticalmente con el enunciado
Excluyentes entre s
Homogneas
Plausibles de elegir
No opuestas a la clave
c) En relacin con la clave:

Corresponde a una respuesta satisfactoria

Es evidente en relacin con otros distractores
Nivel de encubrimiento adecuado
No es posible llegar a descubrirla por pistas gramaticales o de extensin

38

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

En el aprendizaje de los conocimientos declarativos, adems de los contenidos factuales se incluyen los
conocimientos conceptuales, mediante los cuales se pretende que el alumno sea capaz de incorporar
generalidades sobre objetos y acontecimientos; asimismo, los conocimientos conceptuales se ampliarn en la
medida en que se resuelvan situaciones problemticas, se propongan ejemplos y se analicen crticamente
diferentes comunicaciones.
TOMANDO las mismas unidades de aprendizaje que utilizamos para ejemplificar los conocimientos de tipo
factual, enunciamos a continuacin algunos ejemplos de objetivos que introducen contenidos, declarativos de
tipo conceptual.
Comunicacin y Lenguaje
UNIDAD: El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos.
Reconocer las diferencias entre distintos discursos expositivos.
Identificar en discursos radiales o televisivos los diversos componentes del discurso.
Matemticas
UNIDAD; Las funciones cuadrticas y la raz cuadrada.
Estimar y comparar expresiones con races.
Comparar el crecimiento lineal con el crecimiento cuadrtico.
Biologa
UNIDAD: Material gentico y reproduccin celular.
Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con los de otras clulas del organismo.
Constatar la existencia del nmero fijo de cromosomas en clulas humanas.
La demostracin de que un estudiante ha logrado un manejo significativo de un concepto slo se evidencia
cuando el estudiante es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto. Para pasar de una
comprensin "superficial" (traduccin) a un nivel de comprensin "profunda" (interpretacin), es conveniente
recurrir a metodologas de aprendizaje de carcter experiencial, lo que favorecer que dichos aprendizajes
logren una permanencia.

EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS DECLARATIVOS DE CARCTER CONCEPTUAL

Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abiertos que se amplan en la medida en que
se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto, ya sea a travs de ejercicios de categorizacin
y ejemplificacin, o mediante la resolucin de situaciones problemticas, o por el anlisis o elaboracin de
documentos, etctera.
Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carcter conceptual, hay que aclarar que no se trata
de memorizar una determinada definicin, sino lo que importa es que el alumno sea capaz de explicar el
concepto y cada uno de los elementos que lo constituyen. Evidenciar cmo un concepto se emplea en la
solucin de una situacin nueva, o la habilidad para diferenciarlo en una determinada comunicacin, son
formas adecuadas de enjuiciar el grado de dominio o manejo conceptual.
39

En sntesis, se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensin profunda de una

generalizacin de acontecimientos u objetos.
Algunas recomendaciones metodolgicas para su tratamiento podran ser las siguientes:
Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que constituyen el
concepto en s (frases mapeadas).
Plantear problemas en la asignatura con el propsito de que el alumno transfiera el concepto a
situaciones diferentes de las rutinarias.
Emplear comunicaciones escritas (textos, artculos, figuras, etc.) para que los alumnos extraigan los
conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos elaborando diagramas de sntesis.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Una de las formas ms recomendables de evaluar la construccin significativa de contenidos conceptuales
es mediante la utilizacin de los mapas conceptuales.
CUADRO 17. Recomendaciones para la evaluacin de contenidos conceptuales

Solicitar la explicacin detallada de los elementos constituyentes del concepto

Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto
Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto
Procurar que se demuestre la comprensin profunda del concepto

Un mapa conceptual puede entenderse como una representacin visual de la jerarqua y las relaciones
entre conceptos.
Segn Moreira (1988), los mapas conceptuales se definen como "diagramas bidimensionales que muestran
relaciones jerrquicas entre conceptos de una disciplina y que derivan su existencia de la propia estructura de
la disciplina".
De acuerdo con las definiciones ms aceptadas de los mapas conceptuales, stos tienen por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura 8).
Habra que recordar que cuando hablamos o escribimos una comunicacin estamos recurriendo a una
jerarqua conceptual, la que se convierte en una forma lineal de expresin, de tal manera que cuando el alumno
escucha una clase o lee un texto, para llevarlo a una condicin de aprendizaje significativo tiene que
transformarlo en una estructura jerrquica, enlazando estos conceptos con otros que ya tiene en su estructura
cognitiva. Las investigaciones cognitivas demuestran que un mapa conceptual puede servir como mediador
traduciendo material jerrquico a lineal y viceversa.
Como hemos sealado, el aprendizaje es construccin de significados, y por tanto debemos considerar que
los mapas conceptuales son una excelente ayuda para hacer evidentes esos significados.

40

Junto con Novak (1988) y Moreira (1997), reconocemos que los mapas conceptuales y los diagramas UVE
de Gowin representan las dos alternativas ms potentes para el desarrollo y la evaluacin de aprendizajes
significativos.
De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disciplina, los contenidos conceptuales necesitan
de nuevas formas de evaluacin que ofrezcan informacin sobre la variabilidad que se da en la estructura
cognitiva de los estudiantes con respecto al grado de comprensin que han alcanzado sobre un tema
especfico.
Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y proposiciones que cada estudiante se
forma acerca de una determinada temtica, pueden llegar a transformarse en instrumentos
extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones errneas que ser necesario "negociar"
con los estudiantes a fin de llegar a un consenso con respecto a sus reales significados.
Varios autores concuerdan con Novak (1998) en la necesidad de puntuar los mapas conceptuales a fin de
poderles asignar a los estudiantes una calificacin. Reconocen como criterios vlidos para asignar estas
puntuaciones los siguientes:
1.
2.
3.
4.

Validez de las proposiciones.

Estructura jerrquica.
Sntesis integradora.
Ejemplificacin

41

FIGURA 8. Ejemplo de mapa conceptual que muestra las conexiones directas y cruzadas de conceptos
con sus respectivos conectores

42

Los criterios sealados se explican a continuacin:

1. Las proposiciones son resultantes de la unin de dos conceptos con su respectivo "conector";
pueden ser simples cuando pertenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan
ejes de estructuracin distintos. Se consideran vlidas cuando al leer la proposicin existe
consenso en su aceptacin. El significado de un concepto se forma a partir del conjunto de
proposiciones que lo contienen.
2. La estructura jerrquica de un mapa est dada por el nivel del desdoblamiento o inclusin de
los conceptos. Se le denomina tambin "diferenciacin progresiva", ya que presenta primero
los conceptos ms generales inclusivos y a continuacin va diferenciando los inclusores ms
especficos.
3. La sntesis o "reconciliacin integradora" de un mapa se aprecia en las relaciones
conceptuales cruzadas o intervnculos, ya que significa comprender cundo un concepto es
similar o diferente de otro, o cundo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo.
4. La ejemplificacin especfica demuestra la existencia de una comprensin conceptual que no
desconoce un nivel de realidad u operatividad.
Para la certificacin de la calidad de un mapa conceptual, se ha probado con xito la utilizacin de
pautas de observacin, ya sea con carcter formativo o sumativo (figura 9). La "formativa" se
preocupa de recoger evidencias del proceso de construccin del mapa y no llevan necesariamente a
una calificacin, ya que estn orientadas a dar una retroalimentacin al estudiante, mientras que la
"sumativa" apunta al mapa como resultado, aspecto que puede facilitar el otorgamiento de una
determinada nota o concepto.
Para utilizar la pauta de evaluacin formativa, debe procederse a enumerar correlativamente los
conceptos que el alumno ha puesto en su mapa. Una vez enumerados, se revisa cada una de las proposiciones que resulten de la interconexin entre dos conceptos. Esta revisin se puede realizar por
grupo o con la participacin de la totalidad de los estudiantes que forman el curso.
Cuando la conexin da origen a una proposicin vlida o aceptable, se hace una tilde en el
casillero respectivo. Cuando la conexin no logra consenso o aceptacin, se procede a sealarlo tanto en la pauta como en el mapa; en este ltimo caso, se rodean con un crculo los conceptos que
correspondan. Dado el carcter formativo de la evaluacin, los alumnos procuran superar las
deficiencias y entregar un mapa corregido y, por supuesto, mejorado en sus interrelaciones.
La pauta de evaluacin sumativa del mapa comprende dos partes diferentes: una que intenta
recoger el esfuerzo diferenciador e integrador de los conceptos, y permite as una cuantificacin de
los niveles y relaciones conceptuales. Esta parte es slo referencial y, por consiguiente, no
calificable. La segunda parte de la pauta est dirigida a determinar la calidad de los elementos
contenidos en el mapa; es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que aseguran el
aprendizaje conceptual y asignarle una calificacin global.
Adems de los mapas conceptuales, es posible utilizar en la evaluacin de contenidos
conceptuales procedimientos como el anlisis de una frase "mapeada" de una definicin, una
disertacin oral, un conjunto de tems de eleccin mltiple, mapas semnticos o mentales,
diagramas de sntesis, etctera.

43

Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como procedimientos de evaluacin,

haremos una breve descripcin de cada uno:
a) Frase mapeada
Consiste en desglosar un concepto en sus componentes principales para que el alumno explique el
sentido que tiene cada uno de ellos en relacin con el todo.
Por ejemplo, una frase mapeada del concepto de evaluacin significa que el alumno deber
explicar los siguientes elementos:
Proceso/de delinear, obtener, procesar y proveer/ informacin vlida, confiable y oportuna/
que permita juzgar/ el mrito y vala de un sistema, programa o accin/ y tomar una decisin.

44

Slo si el estudiante es capaz de explicar cada uno de los elementos o subconceptos en funcin
del concepto integral, se podr reconocer el nivel de comprensin de un concepto determinado. Esta
explicacin puede solicitarse por escrito u oralmente.
b) Disertacin
Consiste en la exposicin y defensa de un tema especfico frente a sus pares. En una disertacin,
el alumno no lee un trabajo escrito, sino que expone diversos tpicos seleccionados por l.
Entre los criterios que se pueden utilizar para la evaluacin de la disertacin oral, recordamos
los siguientes (figura 10):
Consistencia: entendida como el predominio de lo fundamental sobre lo superfluo.
Organizacin: habilidad para ordenar los diversos aspectos que se deben exponer con base en
criterios lgicos.
Sntesis: habilidad para ceirse a un tiempo predeterminado.
Inters: utilizacin de recursos para atrapar la atencin de los oyentes (datos estadsticos,
ejemplos, ancdotas, figuras, etctera).
Apoyo audiovisual: utilizacin de medios de audio o de proyeccin que apoyen lo expuesto.
Lenguaje y terminologa: supone un uso adecuado del lenguaje culto y del respeto al vocabulario
propio de una disciplina.
c) Multirreactivo de base comn
Esta forma de tem se ha ideado para evaluar la comprensin profunda de conceptualizaciones
mediante la Interpretacin de datos, la inferencia de conclusiones, la bsqueda de soluciones a un
problema, anlisis de relaciones, etctera.
Por tratarse de un tem estructurado, supone la existencia de un esquema base de informacin
representado por un texto, un grfico, un mapa, etc., que aporta los datos necesarios para elaborar a
continuacin un set de tems, por lo general de seleccin mltiple o de falso-verdadero.
Un ejemplo tpico es el que se utiliza en la evaluacin de la comprensin escrita en una prueba
para estudiantes que aspiran ingresar a la educacin superior (figura 11).

45

46

d ) Mapas semnticos y mapas mentales

Estos instrumentos evaluativos, que a veces se confunden con los mapas conceptuales, son
presentaciones en las que, a partir de un determinado concepto matriz, el alumno busca todas las
una adecuada comprensin conceptual (figura 12).
Los mapas semnticos se estn sustituyendo hoy por los mapas mentales creados por Buzn
(1996), quien los define como "una manera de representar las ideas relacionadas con un concepto
en forma simblica o grfica utilizando colores e imgenes, lo que permite visualizar de mejor
manera sus conexiones" (figura 13).
El mapa mental rescata el concepto de "pensamiento irradiante" y la "cartografa mental", como
formas de utilizar al mximo las capacidades del cerebro, ensear a pensar y elevar los niveles de
inteligencia. Este pensamiento irradiante parte de un centro determinado y tiende a moverse en
distintas direcciones fortaleciendo la idea de que el cerebro no funciona en unidades aisladas, sino
en totalidades. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como el "superaprendizaje",
aquel que desarrolla al mximo las capacidades y potencialidades del cerebro a travs de una
adquisicin acelerada de conocimientos. Estos mismos autores expresan que los mapas mentales
"son una representacin simblica de la realidad exterior, es decir, es la manera en que un ser
humano interioriza primero y exterioriza despus su concepcin del mundo, generando, registrando, organizando y asociando ideas tal como las procesa el cerebro, para plasmarlas en un
papel".
Buzn reconoce en un mapa mental cuatro caractersticas:
El tema principal se cristaliza en una imagen central.
Las ideas principales del tema irradian de la imagen central en forma ramificada.
Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea
asociada.
Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada.
Para los occidentales, la India y el torturado sudeste asitico conservan ese halo inquietante que
Kipling retratara en sus admirables relatos fantsticos. Antiguos y ruinosos templos sepultados por
una verde marea vegetal, extraos cultos, magos y ascticos personajes que laboran para despertar
su mente a un nivel superior de conciencia, acuden a vuestra imaginacin al pensar en estas lejanas
tierras que constituyen para nosotros otro mundo que parece regirse por leyes distintas. Nuestro
principal centro de inters, la vida salvaje, no es menos extico. En la regin oriental, nombre dado a
estas tierras por el clebre Wallace, descubridor simultneamente con Darwin de la teora de la
evolucin por seleccin natural, coinciden una serie de circunstancias climticas y geogrficas que
han "conspirado" para crear un universo que parecera hervir de vida. Las diferentes agrupaciones
vegetales, de las que la selva o jungla resulta la ms representativa, albergan en su intrincada y
barroca arquitectura una increblemente abundante vida animal de una variedad y rareza
extraordinarias.
Limitada al norte por el rocoso faralln del Himalaya y al sur por la lnea Wallace, que la separa
del ocano Pacfico, la regin oriental parecera constituir un compartimiento. Sin embargo, tal
aislamiento es altamente imperfecto. Por el este, al sur de China y por el oeste hasta la depresin
47

crolocaspiana, las faunas palertica y oriental entran en contacto, si bien parece que el intercambio
se efecta en mayor proporcin en direccin norte por especies tropicales colonizadoras. El
desierto arbigo, por otra parte, constituye un filtro en los intercambios entre la regin oriental y la
etipica que parece no haber funcionado eficazmente en diversos periodos. Del estudio de sus
especies se deduce que una gran proporcin de la fauna oriental es comn con la regin palertica,
etipica y australiana.
FIGURA 11. Ejemplo de multirreactivo de base comn (Gua PREUC V)

FIGURA 11 (continuacin)
48

49

50

Vale la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con imgenes, colores, cdigos, etc.,
lo que fomenta procesos cognitivos de creatividad, observacin, memorizacin, sntesis, anlisis,
clasificacin e inferencia (figura 14).
e ) Diagramas de sntesis
La elaboracin por parte del alumno de cualquier grfico de sntesis de informacin constituye
un buen instrumento para evaluar el nivel de comprensin de determinados conceptos.
Grficos, como polgonos de frecuencia, histogramas, diagramas circulares y pictogramas, que
representan agrupaciones de datos o elementos aparentemente sueltos, sirven para demostrar el
nivel de comprensin conceptual.
Podran agregarse a esta lista ideogramas, flujogramas y organigramas, los cuales suponen
ordenaciones jerrquicas que permiten conocer el nivel de diferenciacin conceptual.
Merecen especial mencin en este punto los diagramas UVE de Gowin (figura 15), utilizados
principalmente para relacionar teora con prctica, es decir, permiten explicar cmo concurren los
diversos elementos tericos y conceptuales de una temtica especfica con las acciones
metodolgicas de una determinada prctica.
En esta descripcin de instrumentos destinados a evaluar conceptos, existen diagramas que por
utilizar la figura circular se denominan mandalas, y complementan o sustituyen la UVE de Gowin.
Cuando el alumno trabaja en el laboratorio va representando y relacionando los elementos
prcticos de un experimento con los fundamentos conceptuales que corresponden (vase I. Snchez,
1999, pp. 47-60).
La figura 16 muestra una aplicacin de este procedimiento evaluativo en la asignatura de Fsica.
Es importante sealar que estos ltimos instrumentos pueden utilizarse no slo para demostrar
dominio conceptual (contenidos declarativos), sino tambin permiten obtener evidencias sobre el
manejo de procesos, mtodos y tcnicas (contenidos procedimentales).
Consecuente con lo sealado, la incorporacin de nuevos procedimientos que permitan obtener
evidencias significativas del dominio conceptual y garanticen una comprensin profunda de los
diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos lleva a aceptar procedimientos
aparentemente desconocidos con fines evaluativos.
Hemos querido demostrar en este captulo que para la evaluacin de lo declarativo de tipo
"factual" se pueden seguir utilizando los tradicionales sistemas de pruebas orales o escritas. Sin
embargo, para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a algunos procedimientos
diferentes de las tradicionales pruebas, ya que stas slo ofrecen informacin parcial del dominio
conceptual que pueden alcanzar nuestros alumnos.
Segn Novak (1988), tanto los mapas conceptuales como la UVE de Gowin son instrumentos
adecuados y recomendables para reconocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno
cuando se aproxima a conocimientos declarativos.

51

52

53

54

Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para recoger evidencias y vivencias
sobre la adquisicin de conocimientos conceptuales; sin embargo, depender del docente la eleccin
del ms adecuado de acuerdo con las caractersticas del contenido que se intenta ensear, o mejor,
hacer aprender.

55

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto actividades de ejecucin manual
(manipulacin de instrumental, representacin grfica, expresin plstica, elaboracin de planos,
maquetas, etc.) como aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental
(habilidades de recopilacin y organizacin de informacin, medios de comunicacin efectiva,
formas de expresin verbal, resolucin de problemas, etctera).
Para entender ms claramente qu implica la enseanza y evaluacin de los contenidos
procedimentales que deben ensearse o aprenderse, es necesario explicitar algunos conceptos que
han ido surgiendo e interrelacionndose con esta temtica. Se trata de delimitar mejor y diferenciar
qu es un procedimiento, un mtodo y una tcnica.
Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de una meta.
Se puede hablar de procedimientos generales o especficos (interdisciplinarios o disciplinarios), en
funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin o del tipo de meta que intentan
alcanzar.
Un mtodo se considera una sucesin de acciones ordenadas que incluyen una serie precisa de
prescripciones acerca de actuaciones, procedimientos o tcnicas. En general, los mtodos parten de
un principio orientador razonado que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica,
filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. A su vez, un mtodo puede incluir una diversidad de tcnicas.
Las tcnicas, en cambio, corresponden a una sucesin ordenada de acciones que conducen a
resultados precisos y tienen un fin concreto, conocido. En la medida en que estas tcnicas se
practican, pueden llegar a automatizarse.
Los procedimientos tambin pueden clasificarse en dos tipos: algoritmos o heursticos. Los
algoritmos son procedimientos cuya sucesin de acciones se encuentra completamente prefijada y
su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea. Por ejemplo, aplicar
una regla ortogrfica, medir una distancia, realizar un clculo aritmtico, etctera.
En cambio, los heursticos son procedimientos cuyas acciones comportan cierto grado de
variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo. Por ejemplo,
escribir un ensayo, elaborar un mapa conceptual, formular hiptesis, analizar un texto, etctera.
Los procedimientos se han incorporado explcitamente en los currculos con el fin de que los
estudiantes los aprendan, ya que antes su enseanza y, por ende, su aprendizaje estaban implcitos
en otros conocimientos y aparecan como algo opcional.
A continuacin se enlistan objetivos de distintas disciplinas que aluden a contenidos
procedimentales.
Comunicacin y Lenguaje
UNIDAD: El discurso expositivo como medio de intercambio de informacin y conocimiento.
Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso expositivo.
Planificar el orden de un discurso expositivo en relacin con un tema especfico.
56

Matemticas
UNIDAD: Las funciones cuadrticas y la raz cuadrada.
Organizar una tabla de valores sobre la funcin cuadrtica.
Trazar el grfico con la tabla de valores de una funcin cuadrtica.
Biologa
UNIDAD: Material gentico y reproduccin celular.
Esquematizar el comportamiento cromosmico durante el ciclo celular mittico.
Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la meiosis.
CONSIDERACIONES EN EL MOMENTO DE ENSEAR PROCEDIMIENTOS
Aunque el inters de este texto es examinar el proceso evaluativo de los procedimientos, no
deben soslayarse ciertas consideraciones didcticas cuando se aproxime a los estudiantes a este
tipo de contenidos. A continuacin se sealan algunos principios orientadores que deben atenderse
en el proceso de enseanza-aprendizaje:
La enseanza de procedimientos es mucho ms compleja que la de conceptos. El profesor
debe ser capaz de demostrarles a sus alumnos un contenido procedimental por
"modelamiento", o sea, verbalizando en forma clara y organizada cada una de las
operaciones mentales que l, como experto, realiza para determinada tarea, o si no, debe
asesorar a los estudiantes para que mediante un proceso de moldeamiento sean capaces de
ejecutar cada paso a travs de ensayo y error.
Como la mayora de los alumnos carecen de metaconocimiento o control de sus propios
recursos o tcnicas, sera til que el docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que
realiza los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mueven a ejecutar cada
accin.
Cuando no existe una enseanza demostrativa de un procedimiento por parte del profesor, el
alumno puede inventar acciones que podran ser tiles para determinada situacin, pero
inadecuadas porque se construyeron sobre bases falsas.
En el proceso de aprendizaje de procedimientos tiene una importancia relevante la
correccin de los errores. Cuando se corrige un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al
estudiante sobre cul ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o se convenza, y
cambie la idea que llev a una accin equivocada.
La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje de un procedimiento es trascendental
para el afianzamiento del mismo.
Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de como se evala un
conocimiento declarativo. Esto supone un giro en la evaluacin, ya que no slo bastar
comprobar si el estudiante declara conocer las etapas que involucra el procedimiento o si ha
llegado a un resultado deseado, sino que lo importante ser determinar si las estrategias y
las tcticas involucradas para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por el
alumno.
Suponemos que la necesidad de relacionar la teora con la prctica, el "conocer" con el "hacer", la
declaracin con la aplicacin, motivaron el rescate de los procedimientos y su incorporacin como
contenidos de aprendizaje en la mayora de las disciplinas.
57

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedimental se requiere que la
metodologa de aproximacin considere aspectos como los que se sealan:
Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada unidad de aprendizaje. Esta
seleccin debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que
podran abordarse interdisciplinariamente.
Especificar las tcnicas puntuales que cada procedimiento implica, y determinar el grado
de dominio por parte de los alumnos de cada una de esas tcnicas.
Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de manera individual o en
grupos, puedan ensayar el procedimiento y, por tanto, llegar a dominarlo.
Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significativo de un procedimiento, el estudiante debe
incorporarlo en su organizacin cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de relaciones entre
estos nuevos procedimientos y otros que l conoce y domina. As pues, no basta que el alumno reconozca los
pasos secuenciales del procedimiento, sino que los automatice para ser capaz de utilizar el procedimiento en
situaciones especficas y transferirlo a otros contextos.
Aunque parezca repetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje significativo de los procedimientos no es
una situacin dicotmica de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta y progresivamente
construyendo las diversas etapas del proceso que le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en
que la ejercitacin de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplicaciones faciliten la resolucin de
situaciones especficas y nuevas, el aprendizaje del procedimiento se ir incorporando para que al final el
alumno "se apropie" de l.
Segn Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un procedimiento es dominar las siguientes
dimensiones (figura 17):

Grado de conocimiento del procedimiento

Contextualizacin del procedimiento
Automatizacin del procedimiento
Generalizacin del procedimiento
Aplicacin a situaciones especficas

Consideraciones para la evaluacin de procedimientos

Evaluar los cinco aspectos sealados anteriormente para conocer "el grado de significatividad" con que se
ha aprendido el procedimiento, se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habra que recurrir a
una diversidad de instrumentos y tcnicas evaluativas, adems de que cada dimensin puede evidenciarse en
forma distinta. Por ejemplo, para evaluar el grado de conocimiento de las acciones del procedimiento, bastara
utilizar una breve prueba oral o escrita. La informacin obtenida slo ser indicativa del saber del alumno,
pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su hacer sea el correcto.
58

Intentar la evaluacin de los procedimientos a travs de pruebas orales o escritas, y no mediante procesos
de demostracin de la "habilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mantenido una grave
distorsin con respecto a la evaluacin de este tipo de conocimientos.
De aqu surge la crtica a los profesores de que incluso han llegado a "factualizar" el aprendizaje de los
procedimientos, es decir, hacer de la evaluacin un proceso ms de evocacin oral o escrita de una secuencia
de etapas, desperdiciando el momento ms indicado en que podran utilizarse procesos de auto y coevaluacin
ms que de heteroevaluacin.
Las otras dimensiones, adems del conocimiento de las acciones, son las que ms importan, ya que slo a
travs de su evaluacin pueden inferirse que el alumno "domina el procedimiento" y, por ende, ha generado el
aprendizaje con un grado de significacin.

Composicin
de
las
acciones de que consta el
procedimiento
Integracin y precisin
del conjunto de la accin

Generalizacin
procedimiento

del

Dimensiones del aprendizaje

significativo
de
los
procedimientos
Automaticidad
ejecucin

de

la

Contextualizacin del
procedimiento

FIGURA 17. Dimensiones del aprendizaje significativo de los procedimientos (segn Coll)

El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de un procedimiento genera un

seguimiento de su aprender, en donde la observacin y el autoinforme se convierten en valiosos
instrumentos de evaluacin "formativa". Las pautas de observacin y registros, tanto individuales
como grupales, posibilitan al profesor realizar el seguimiento del aprendizaje de un procedimiento
por parte de los alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea onerosa en tiempo
que requiere brindar atenciones individuales, porque es difcil que los alumnos avancen al mismo
ritmo en el aprendizaje de un determinado procedimiento.

59

Paralelamente a los procesos de observacin, el profesor deber analizar con los estudiantes
situaciones prcticas experimentales de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar
y transferir el procedimiento a situaciones reales.

Aplicacin a
situaciones
particulares

Grado de conocimiento
sobre el procedimiento

Grado de acierto en la
eleccin del
procedimiento para
resolver una tarea

Evaluacin de
procedimientos

Correccin y precisin
de las acciones que
componen el
procedimiento

Generalizacin de
procedimientos en
otros contextos
Grado de automatizacin
del procedimiento

FIGURA 18.Evaluacin de procedimientos (segn Coll)

60

PROCEDIMIENTOS

IDENTIFICAR

ANALIZAR

ACTIVIDAD
1

NOMBRE DEL ALUMNO:

Observar

Observar con instrumentos

Identificar

Comparar

Relacionar

Contrastar

Analizar

Ordenar

Clasificar

ACTIVIDAD
2

ACTIVIDAD
3

ACTIVIDAD
4

ACTIVIDAD
5

PLANIFICAR
Cuantificar

10

Planificar

11

Formular hiptesis

12

Disear

13

Uso de tcnicas e instrumentos

14

Comparar hiptesis

15

Elaborar conclusiones

16

Explicar conclusiones

17

EXPERIMENTAR

EXPRESIN DE
CONCLUSIONES

EVALUACIN:
OBSERVACIONES:
FIGURA 19. Pautas para evaluar individual y grupalmente el aprendizaje de un procedimiento
(segn Prez)

61

Nombre y nmero de alumnos:

30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

PROCEDIMIENTO
S

TOTAL
CLASE
A N P

UNIDAD:
_______________
___
_______________
___________

1. Reconocimiento
de partes del
texto

2. Diferenciacin
de partes de un
texto

3. Diferenciacin
de las ideas
principales de las
secundarias

4. Experimentacin
y elaboracin de
conclusiones

5. Reconocimiento
de
las
caractersticas
del texto
6. Diferenciacin
de las
caractersticas
del texto
7. Reconocimiento
del
rgimen
literario al que
pertenece
el
texto
8. Organizacin
personal de la
informacin en
el texto (anlisis)
9. Elaboracin
y
expresin de una
opinin
10.

Comprensin
del mensaje
del texto

11.

Elaboracin,
expresin y
justificacin
de la opinin
personal.

12.

Transferencia
del mensaje
del texto a la
propia
experiencia.

INTERPRETACIN:

S: A
No: N
FIGURA 19 (continuacin)

En desarrollo: P

62

LOS CONTENIDOS DE CARCTER ESTRATGICO

Habra que recordar que la temtica de los contenidos procedimentales de carcter estratgico
ha sido muy cuestionada por quienes piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos
cognitivos internos. Sin embargo, un nmero creciente de investigadores acepta la introspeccin
como mtodo directo para tener acceso a todos los procesos mentales.
En todo caso, la investigacin ha demostrado que "el uso reflexivo de los procedimientos que se
utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje" (C.
Monereo y M. Castell, 1997).
Algunas recomendaciones metodolgicas de los especialistas que han trabajado la enseanza de
estrategias se podran resumir de la siguiente manera:
En cada unidad didctica, el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategias
que van a introducirse con miras a determinar cules tendrn que dominar los estudiantes
y cules son tiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la unidad.
Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias cognitivas del alumno de
acuerdo con su edad, su madurez y sus aprendizajes anteriores.
Es importante determinar si el alumno domina algunos procedimientos previos que le
permitan desarrollar uno de mayor complejidad que incluya los ya aprendidos.
Como se seal, dentro de los contenidos procedimentales se incluyen las estrategias de
aprendizaje que el estudiante pone en accin al momento de intentar construir cualquier tipo de
conocimiento.
Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas contenidos estratgicos o habilidades
cognitivas, dada la posibilidad de que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e
incorporarlas. Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendizaje habra que
reconocer su carcter flexible, y aceptar que son aproximaciones a una tarea en donde el estudiante
no puede dejar de considerar la meta que desea alcanzar. Por tanto, el alumno debe tener en cuenta
siempre lo que se le est pidiendo que realice y luego reflexionar acerca de la mejor manera para
lograrlo. En ese camino, los procedimientos que se utilicen probablemente considerarn tcnicas
que ya se ensearon, pero que ahora son ocupadas de manera flexible y adecuadas para el logro del
fin que se ha propuesto.
Las estrategias, segn Monereo y Castell (1997), corresponden a "un conjunto de decisiones
que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver".
Las estrategias son, por tanto, procedimientos heursticos (siguen un camino desconocido para
alcanzar la meta, desechando otras alternativas), en contraposicin a las tcnicas, que son
algortmicas (siguen un camino nico y conocido para alcanzar la meta).
Al ensear estrategias se pueden usar diversas vas; una es a travs del modelamiento. Esto
quiere decir mostrar o "modelar" la estrategia que se desea ensear. As, se espera que el alumno la
observe y poco a poco la vaya incorporando.
63

Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir logrando paulatinamente que el

sujeto domine la estrategia, primero siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en
forma cada vez ms independiente y autnoma hasta lograr un manejo total. Cada una de estas
aproximaciones puede registrarse y evaluarse a travs de pautas de observacin o de
autoevaluacin del propio sujeto que las aprende.
El cuadro 18 resume una tipologa de estrategias de aprendizaje e incluye tcnicas que se
pueden utilizar para la enseanza de cada una de estas estrategias.

PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Segn Monereo y Castell (1997), adems de los cuestionarios estandarizados, se pueden
emplear los siguientes procedimientos evaluativos:
El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca su propio funcionamiento
intelectual o cognitivo al momento de enfrentar una tarea o actividad.
Los autoinformes pueden ser de tres tipos:
a) Autoinformes generales. Son escalas confeccionadas previamente, en donde el alumno
responde acerca de su aproximacin estratgica en general y no de una tarea en particular.
Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un grupo grande de personas por
ejemplo, un curso completo, pero posee tambin la desventaja de no centrarse en los datos
que son ms relevantes del desempeo estratgico de una tarea especfica y de un alumno en
particular.
b) Autoinformes de tareas especficas. Este tipo de autoinforme es impulsado por la realizacin
de una tarea en particular, en donde el alumno debe responder de acuerdo con su desempeo en esa situacin concreta. Puede ser a modo de respuestas escritas o como una entrevista
individual en donde es posible flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuerdo con las respuestas que el alumno va entregando.
c) Autoinformes estimulados con procedimientos auxiliares. Este tipo de evaluacin implica un
estudio algo ms acabado del comportamiento estratgico de los alumnos. Para ello, se utilizan procedimientos auxiliares de grabacin de la actividad que el alumno est realizando.
Por ejemplo, se le pide que verbalice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y
eso queda registrado en una grabacin, o se le pide a un grupo que la realice y se graban las
conversaciones para llegar a ponerse de acuerdo en las estrategias que van usando. Luego, se
analiza esta grabacin y se determina el uso de estrategias que pudo haber realizado el
alumno.
La entrevista: se realiza junto con la grabacin para estimular en el alumno los recuerdos
pertinentes acerca de su funcionamiento cognitivo en el momento de implementar una
determinada conducta estratgica.
Como se aprecia, este tipo de evaluacin permite una aproximacin ms detallada a las
estrategias que el alumno est utilizando, pero requiere mucho ms tiempo y dedicacin,
lo que complica su utilizacin como medio habitual de evaluacin en un curso completo.

64

Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se desea estudiar alguna situacin estratgica
particular.
La coevaluacin: implica someter a los estudiantes en forma grupal a resolver situaciones
problemticas que requieran el uso de procedimientos estratgicos. Luego, con los
criterios establecidos, se pide a los alumnos que expliquen la manera estratgica de
proceder de sus compaeros y traten de determinar si esas estrategias parecen exitosas o
no. Esto se puede ir registrando en una pauta o lista de cotejo.

CUADRO 18. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo de habilidades cognitivas (segn

Monereo)
Habilidades cognitivas
La observacin
de fenmenos
La comparacin y
el anlisis de datos

Procedimientos de aprendizaje
Registro de datos, autoinformes, entrevistas,
cuestionario
Cuadros comparativos, subrayado, toma
prelectura

La ordenacin
le hechos

Elaboracin de ndices alfabticos o numricos,

inventarios, colecciones y catlogos, ordenacin
topogrfica
Glosario, resmenes, esquemas, cuadros sinpticos

La clasificacin y la
sntesis de datos
Representacin
le fenmenos
La retencin de datos
La recuperacin
de datos
La interpretacin e
Inferencia
de fenmenos
La transferencia
de habilidades
La demostracin
y valorizacin
de los aprendizajes

de

apuntes,

Diagramas, mapas conceptuales, planos y

maquetas, historietas, peridicos murales, mmica
Asociacin de palabras, asociacin palabrasimgenes mnemotcnicas
Referencias cruzadas, tcnicas de repaso y
Actualizacin
Parafraseado, argumentacin, explicacin mediante
metforas o analogas, planificacin y anticipacin
de consecuencias, formulacin de hiptesis,
utilizacin de inferencias deductivas e inductivas
Autointerrogacin, generalizacin
Presentacin de trabajos e informes, elaboracin de
juicios y dictmenes, confeccin de procedimientos
Evaluativos

Por ejemplo, cuando los alumnos realizan una comparacin y anlisis de datos, debemos tener
claro si saben hacer resmenes (utilizan subrayado, extraen las ideas ms importantes, etc.) y
cuadros comparativos. La ordenacin, secuencia y uso de cada una de estas tcnicas pueden ser
diferentes en cada alumno. Por tanto, es til registrar los dilogos que realizan grupalmente para
ponerse de acuerdo en qu tcnica utilizar, y solicitar a cada alumno que evale las decisiones
estratgicas tomadas, as como las de sus compaeros.
65

A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias, se deben tener en cuenta las
siguientes consideraciones:

El uso de tcnicas previamente enseadas y dominadas.

El uso de la planificacin en el intento de alcanzar la meta estipulada en la actividad.
El monitoreo para registrar los avances de la actividad o las posibles deficiencias.
La evaluacin que el alumno realiza acerca de su propio desempeo en funcin del logro
de la meta estipulada.

Finalmente, se puede afirmar que aprender cualquier disciplina significa no slo dominar lo
declarativo (hechos y conceptos), sino tambin desarrollar la capacidad para manejar los
procedimientos propios de ese saber, haciendo compatible de este modo lo terico con lo prctico.
As, el aprendizaje de conceptos y procedimientos constituye una red que permite "atrapar" los
conocimientos factuales que, como es sabido, crecen a una rapidez asombrosa.
Un alumno que posea un repertorio de estrategias para el aprendizaje de los contenidos
conceptuales y procedimentales podr sobreponerse a la explosin de los conocimientos de este
siglo y transformarse en un aprendiz estratgico. sta es la razn por la cual en el modelo propuesto
se tiende a separar los contenidos estratgicos de los contenidos propiamente procedimentales.

66

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL

Es difcil referirse a valores, normas y actitudes en trminos de conocimientos que se deben aprender; sin
embargo, tenemos que estar de acuerdo en que, por tratarse de constructos hipotticos, no existe otra forma
de evaluarlos sino por las propiedades que se les asigna.
No olvidemos, por ejemplo, que desarrollar una actitud involucra estar pendiente de sus tres tipos diferentes
de componentes:
Cognitivo (conocimientos y creencias)
Afectivo (sentimientos y preferencias)
Conductual (intenciones o acciones manifiestas)
A continuacin se muestran algunos ejemplos de contenidos actitudinales en diferentes asignaturas:
COMUNICACIN Y LENGUAJE
Unidad: El discurso expositivo como medio de intercambio de informacin y comunicacin.
Valorar el inters y el gusto por la lectura habitual de determinadas obras y artculos que utilizan el
discurso expositivo.
Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio de transmisin cultural e interaccin
social.
Matemticas
Unidad: Las funciones cuadrticas y la raz cuadrada.
Reconocer el potencial de las funciones estudiadas para reflejar distintos tipos de crecimiento y
modelar diversos fenmenos.

Biologa
UNIDAD: Material gentico y reproduccin celular.
Valorar la interrelacin de los aspectos biolgicos de la sexualidad humana en relacin con la
transmisin gentica de la herencia.

DIVERSAS FORMAS QUE SE UTILIZAN PARA EVALUAR ACTITUDES

Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy para evaluar contenidos afectivos
han estado limitados fuertemente por el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un
mismo momento y se desarrollan por igual en todos los componentes de un grupo-curso. Esta
falacia ha conducido en la actualidad a la utilizacin de procedimientos de tipo encuesta (entrevistas
colectivas, cuestionarios masivos, etc.) y pautas de observacin rgidas (escalas de calificacin) que
suponen reacciones semejantes de todos los sujetos rente a un determinado estmulo.
Las consabidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencial semntico de Osgood, permitieron
estructurar la mayora de los instrumentos de observacin de comportamientos actitudinales, cuya
informacin no siempre finaliza en una interpretacin acertada o, por lo menos, reconocida como
cierta por el sujeto evaluado o por los que lo conocen.
67

El surgimiento de una lnea de procedimientos evaluativos en que se expresan verbalmente o por

escrito las intenciones, y en donde el sujeto reconoce determinados comportamientos, no slo en el
mbito escolar sino tambin en el contexto familiar y comunitario, son intentos importantes en la
evaluacin actitudinal. Tambin se ha centrado el desarrollo del proceso actitudinal en la institucin
educativa, como una forma de reconocer que por medio de las actividades realizadas en sta los
alumnos se aproximan a determinados valores reconocidos universalmente, y asumen el
cumplimiento de normas sociales de convivencia o se efectan en ellos cambios actitudinales
significativos respecto de temas transversales de relevancia.
CUADRO 19. Principios que deben considerarse en la evaluacin de contenidos actitudinales
(adaptado de Bolvar)
La funcin prioritaria es mejorar la accin formadora.
Los valores y las actitudes constituyen guas de la accin formadora y se convierten en criterios de
autorrevisin de dicho accionar.
Evaluar es juzgar en qu medida se estn incorporando los valores y las actitudes que se han tratado
de promover.
Importa seguir la manifestacin procesal en el desarrollo de actitudes y valores.
La evaluacin de valores y actitudes ha de estar integrada al proceso de enseanza-aprendizaje y no
constituir una calificacin diferenciada.

El problema mayor en lo que respecta a una evaluacin de actitudes surge en las instituciones
educativas cuando la intencionalidad se dirige a evaluarlas formalmente, intentando hacer pblicas
las estimaciones y procurando llegar a una certificacin del nivel de "calidad" actitudinal de cada
uno de los estudiantes.
Es indudable que en la prctica evaluativa se mezclan dos dimensiones: una, relacionada con el
problema metodolgico asociado con las tcnicas e instrumentos a emplear, y otra, en donde se
debate el problema tico, es decir, con qu grado de legitimidad se pueden evaluar las actitudes de
una persona. Por supuesto, estamos de acuerdo en que la dimensin tcnico-metodolgica debiera
estar siempre subordinada; a la tica moral.
El tema de la evaluacin de actitudes se complica porque se comienzan a plantear
conceptualizaciones contradictorias sobre lo que debe o no debe ser una educacin en actitudes y
valores, y sobre la posible neutralidad que deberan mantener los evaluadores. Aparece, entonces,
un conjunto de dilemas conceptuales an no resueltos, como la subjetividad-objetividad de la
evaluacin y, sobre todo, la validez de los procedimientos que se adoptaran para llevarla a cabo.
Por otra parte, en la determinacin de las actitudes y valores pesa el hecho de que
necesariamente debemos movernos entre la disyuntiva de reproducir comportamientos e
ideologas vigentes en nuestra sociedad, y, adems, inducir al estudiante a mantener un sentido
crtico y liberador.

68

La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la formacin de actitudes, pues seala

que:
Una enseanza y una evaluacin crtica de actitudes consisten en "la articulacin entre actitudes
individuales y los modos de pensar que caracterizan a las comunidades en que viven los estudiantes".
Entendiendo la articulacin como la capacidad de situarlas en relacin con las tradiciones y el sistema
de creencias comunitario a fin de ir explorando las aplicaciones que stas tienen al llevarse a la
prctica.
La articulacin de actitudes como propuesta pedaggica exige que los alumnos conecten sus
personales y especficas afirmaciones de valores y actitudes con un marco ms amplio de significados
en que stas puedan tener sentido.
La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la creciente renuncia de otras instancias
socializadoras (especialmente la familia), justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las
instituciones educativas para intentar desarrollarlas.

Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la enseanza de valores y actitudes, de

mantenerse imposibilitara cualquier evaluacin y; a la larga, afectara la propia labor educativa de
una institucin. Adems, siempre resulta una cuestin controvertida intentar dar constancia pblica
de la evaluacin de actitudes. El profesor no puede transformarse en un censor, ni la evaluacin de
actitudes puede convertirse en una sancin social, pues legitimara una jerarqua de los estudiantes
en funcin de sus actitudes y valores.
En consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los estudiantes no puede ser un objetivo
en s mismo que convierta a la actividad de clase en una accin instrumental para conseguir
determinados objetivos (entre ellos, contenidos actitudinales). Como lo han sealado varios autores,
especialmente Stenhouse (1984), "son las cualidades, los valores y los principios intrnsecos al
propio proceso educativo, y no los resultados objetivos extrnsecos que se consiguen, los que hacen
educativa una actividad".

LAS ACTITUDES EN EL MODELO CENTRADO EN CONTENIDOS

En el modelo propuesto se considera que las actitudes son contenidos que estn siempre
presentes en el aprendizaje de cualquier otro tipo de conocimiento. Es decir, que cada vez que el
profesor trata los contenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores permanentes o al
cumplimiento de normas sociales vigentes, estimulando en sus alumnos una reaccin positiva hacia
los contenidos que presenta. Por consiguiente, la toma de posicin de cada alumno frente a las
diferentes temticas disciplinarias seala un acercamiento actitudinal, que si bien resulta difcil
precisar especficamente, puede apreciarse, en forma general, como una respuesta favorable del estudiante hacia valores de mayor trascendencia.
En este modelo hemos considerado la educacin tica y moral fundamentalmente autnoma, es
decir, los valores, las normas y las actitudes construidos por el propio sujeto. Entendemos el
desarrollo actitudinal como un proceso lento de internalizacin y, por ende, su evaluacin debe
entenderse tambin como una recoleccin de evidencias y vivencias a mediano y largo plazo. Desde
que el estudiante "recibe" el estmulo hasta el momento en que "responde" transcurren tiempos
variables que hacen imposible una evaluacin uniforme. Por consiguiente, quiz sea ms apropiado
mencionar una apreciacin actitudinal que una evaluacin propiamente dicha.

69

Se suele entender que los contenidos actitudinales tienen tres componentes principales: afecto,
cognicin y comportamiento (sentir, saber y actuar), conectados por una reaccin valorativa de
agrado desagrado.
Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepcin del
objeto, y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de
situaciones asociadas a ese objeto.
Cognicin: las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores, conocimientos o
expectativas que predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situacin. Este
componente cognitivo es el que ms fcilmente incide en su enseanza.
Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a
actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones.

En consecuencia, es posible inferir actitudes a partir de acciones como verbalizaciones o

expresiones de sentimiento acerca de un objeto, tendencia o preferencia, etctera.
Podemos utilizar verbos de accin para expresar los posibles cambios actitudinales que se van
produciendo en los estudiantes, como respetar, tolerar, apreciar, valorar, aceptar, practicar, estar
consciente de, estar sensibilizado a, sentir, percatarse de, prestar atencin a, interesarse, por, obedecer,
permitir, acceder a, conformarse con, reaccionar a, preocuparse por, deleitarse con, recrearse en,
preferir, inclinarse por, etc. Estos verbos pueden servir para el encabezamiento de descriptores o
indicadores de pautas de observacin.

PRINCIPIOS QUE RIGEN UNA EVALUACIN DE CONTENIDOS

ACTITUDINALES
Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada evaluacin de contenidos de
carcter actitudinal son:
La evaluacin no puede realizarse con base en la observacin de situaciones puntuales. Requiere de
un proceso sistemtico que supone la aplicacin de mtodos e instrumentos especficos.
Una evaluacin sistemtica intenta promover procesos de enjuiciamiento o de apreciacin abiertos
al dilogo entre docentes y alumnos.
La recopilacin de informacin debe efectuarse mediante diferentes tcnicas, acudiendo a diversas
fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para posibilitar
un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulacin).

A continuacin se ofrecen algunas clasificaciones de instrumentos y tcnicas evaluativas que, a

juicio de algunos autores, podran servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro 20).
La observacin sistemtica de comportamientos en situaciones naturales no requiere que el
sujeto observado tenga que cooperar, ya que la observacin puede centrarse en lo que sucede
dentro del aula: interacciones entre alumnos y maestro, comportamientos entre los alumnos,
manifestaciones verbales, gestuales, afectivas, etc. Adems, como fuentes indirectas, estn las
producciones de los alumnos, ejercicios, cuaderno del estudiante, trabajos realizados, etctera.

70

CUADRO 20. Clasificacin de instrumentos y tcnicas para la evaluacin de contenidos

actitudinales (segn Yus)
Mtodos no observacionales

Preguntas abiertas o cerradas y

escritas u orales.
Pruebas de grficos
Encuestas de sondeo/opinin
Escalas de actitudes
Anlisis de producciones y
expresiones
Literarias
Plsticas (por ejemplo
dibujos o musicales)
Investigaciones
Juegos de simulacin y
dramatizacin.

Mtodos observacionales narrativos

Registro anecdtico significativo

Observacin incidental crtica

Escalas de observacin y listas de
control
Observador externo
Cuestionarios para
autoobservacin/autoevaluacin
Cuestionarios para coevaluacin
Diarios de clase
Registros en grabadora o en video

Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemtica
recopilacin de informacin sobre desarrollo actitudinal.
a) Registro anecdtico (mtodo observacional narrativo)

Consiste en la descripcin de incidentes o hechos que se consideran crticos porque manifiestan

un comportamiento representativo. Son descripciones que el docente considera interesante tener
en cuenta en el momento en que suceden. Un conjunto registrado de esos incidentes a lo largo del
curso puede servir como una evidencia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y comportamientos
mantenidos por el estudiante, de las causas o motivaciones de su comportamiento, as como de si se
ha producido algn cambio. Los datos importantes que debe contener un registro anecdtico son:
fecha, lugar y el contexto de ocurrencia, la descripcin del incidente y una primera valoracin
provisional.
b) Diarios de clase (mtodo observacional narrativo)

Este procedimiento de autorrevisin del proceso de enseanza-aprendizaje se inscribe en la

concepcin del docente y el estudiante como investigadores de la prctica pedaggica,
comprometidos en optimizarla considerando los determinantes contextuales de su accin y las
propuestas externas tericas o prcticas para su superacin.
Son instrumentos tiles para obtener datos con un carcter procesal de continuidad, que
permiten despus ver el cambio producido. El diario, por el hecho mismo de estar escrito, sirve
igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho, las actitudes de los
alumnos, o para proponer acciones o perspectivas alternativas. En el diario se recogen
observaciones, sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas de
posicin, explicaciones, hiptesis de cambio, comentarios, etctera.
71

Para que un diario sea til, debe ir recogiendo lo que interesa: desde un primer momento, en que
se describen hechos sueltos, hasta ir categorizando la observacin de la realidad, promoviendo la
reflexin, la interpretacin y la evaluacin de la intervencin pedaggica. Importa, como forma de
evaluacin, que contribuya a iluminar las intenciones, las interacciones y el aprendizaje, tanto en
sus aspectos o vivencias positivas como en las insatisfactorias o negativas. El diario elaborado por
un estudiante puede ser un buen elemento para incorporarlo en el portafolios, al cual nos
referiremos en el prximo captulo.
Los diarios del docente exigen una actitud indagadora sobre la realidad que contraste con las
intenciones educativas. Es preciso que estos instrumentos se confronten directamente, o tras su
lectura y primera interpretacin, con los escritos por otros docentes, y que se complementen con
datos recogidos mediante otros procedimientos.
Los diarios de los estudiantes son buenos instrumentos para conocer, desde la perspectiva del
alumnado, lo que ocurre en el aula y para que los estudiantes efecten su propia autoevaluacin o
para implicarlos en la optimizacin de sus aprendizajes. Al mismo tiempo, se constituyen en un
medio de aprendizaje, incrementando su capacidad de escritura, manejo del idioma, habilidad para
expresar sus sentimientos, etc. Cada alumno describe y comenta sobre la clase: clima de la clase,
relacin con sus compaeros, grado de satisfaccin, actividades que ms le han gustado, actitudes
ante alguna situacin social o moral que le ha tocado vivir, etctera.
c) Escalas de actitudes (mtodos no observacionales)

Consisten en un cuestionario con una lista de enunciados o con adjetivos bipolares, a los que los
encuestados responden, de acuerdo con ciertas categoras prefijadas, reflejando sus apreciaciones o
estimaciones frente a dichas proposiciones. Las escalas ms conocidas y utilizadas son:
Escala Likert
Escala de Thurstone
Diferencial semntico de Osgood

Corresponden a instrumentos de carcter cuantitativo que se emplean con objeto de lograr cierta
igualdad en la recopilacin e interpretacin de los datos. Son instrumentos masivos que cumplen
una funcin exploratoria, la que posteriormente garantizar el inicio de un trabajo individualizado.
d) Entrevistas

Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que exprese, en sus propias palabras,
sus vivencias, acciones o el significado de los conceptos actitudinales y juzgue su progreso
pedaggico, en lugar de seleccionar significados o decisiones entre enunciados presentados. Este
momento requiere, ms que una serie de reglas precisas, cierto arte, un tacto y un trato personal en
el que hablen los gestos, las expresiones del rostro y el silencio. El grado de empata entre el alumno
y el docente debe suscitar confianza y sentimientos compartidos, permitiendo que la comunicacin
sea fluida, constante y natural.
Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-directiva; 2) guiada-semidirectiva, y
3) abierta no directiva.
72

En cualquier caso, la informacin debe quedar registrada en fichas, destacando los elementos
significativos del propsito de la entrevista.
e) Juegos de simulacin y dramatizacin

El role playing es un mtodo especfico para evaluar actitudes, y tiene un fin formativo en la
medida en que supone situarse en lugar del otro. Esta tcnica implica la dramatizacin o la
representacin mental de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los
participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, normalmente con quien tienen
dificultades en sus relaciones interpersonales. El objetivo es producir cambios en la percepcin y la
evaluacin de la otra persona. En ocasiones, la mera observacin de otro sujeto representando un
papel puede producir cambios en las percepciones y las actitudes. Pero la representacin personal
del papel la experiencia de lo que el otro siente amplan marcadamente las posibilidades de que se
produzca un cambio de actitud.
El role playing consiste en dramatizar, a travs del dilogo y la improvisacin, una situacin que
presente un conflicto con trascendencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea
abierto y d lugar a posibles interpretaciones y soluciones.
Entre las ventajas de esta tcnica, destaca la preferencia de la participacin activa en lugar de la
recepcin pasiva de la informacin. Adems, el hecho de que el "actor" tenga que defender su
postura pblicamente incrementa an ms las posibilidades de cambio actitudinal.
f) Asambleas de clase (debate y discusin)

Las asambleas, y su posterior manifestacin de acuerdos o desacuerdos, permiten que los

participantes incorporen actitudes, normas y valores a travs de las razones y argumentos que se
emplean, as como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al orden de intervencin,
el establecimiento de acuerdos, etc. Se trata, en estos casos, de crear un contexto y tareas
suficientemente ricas para que, adems de provocar aprendizaje, se d lugar a un proceso de
dilogo que permita visualizar la progresiva consolidacin o el cambio.
El debate o discusin en profundidad de cada tema puede originar interacciones en que los
estudiantes demuestren sus valores y, por ende, hagan explcitas sus actitudes positivas o negativas
hacia un tema, asunto o problema.
g) Relatos de historias vividas

Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudiantes que cuenten historias de
situaciones conflictivas donde se vieron obligados a tomar decisiones comprometidas. (Por ejemplo,
cuando tuvieron que mentir, o en aquellos casos en donde no consintieron hacerlo.) Se trata de que
en ellas primen los aspectos afectivos, deliberativos, contextales.
Por medio de entrevistas o dilogos se incita a que los estudiantes cuenten sus propias vivencias,
construyendo una narracin (no un simple listado de acciones) que recree, represente o
ejemplifique su historia de vida otorgndole un determinado significado, y que comprendan y
reflexionen sobre dicha experiencia. De este modo se favorece el desarrollo y autoevaluacin
normativa.
73

La participacin en dilogos y discusiones dentro del aula obliga a los estudiantes a elaborar sus
propios argumentos y exponer sus actitudes a favor o en contra de un objeto, persona o situacin
reales. La creacin de argumentos y mensajes por parte del individuo tendr mayor efecto, pues
potencia una actitud positiva hacia el conocimiento de manera activa y cientfica ms que limitarse a
escuchar y ver.
En suma, las sesiones de evaluacin son un excelente camino para la discusin, el contraste, la
reflexin y el anlisis compartido. Sera fcil comprender, al estar atentos, que una sesin de
evaluacin de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador del quehacer de los docentes.
Finalmente, y en consonancia con el modelo propuesto, debemos aceptar que cualquier
contenido, ya sea factual, conceptual o procedimental, tiene relacin directa o indirecta con un
componente actitudinal. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el momento de hacer
referencia al contenido como cuando los alumnos realicen actividades para aproximarse a ese
conocimiento.

74

1.
NOCIONES
PORTAFOLIOS:
ESTRUCTURA
REALIZACIN.

GENERALES
DEL
CONCEPTO,
Y
FASES
DE

l
portafolios,
denominacin
tomada del anglosajn portfolio
assessment
(carpeta
de
evaluacin) o portfolio process (carpeta de
aprendizaje), es un documento descriptivo muy
nombrado en estos tiempos como instrumento de
seguimiento y autoevaluacin de un aprendizaje,
de hecho, en Espaa diferentes autores han
tratado la utilidad en el campo de la orientacin y
la evaluacin como son Ibarra (1997), Rodrguez
Espinar (1997), Corominas (2000) y Barragn
(2005), entre otros muchos.
Su origen lo encontramos en el mbito de
profesionales, tales como escritores, fotgrafos,
publicistas, artistas o arquitectos, por ejemplo,
que deban ofrecer muestras de sus trabajos para
manifestar su capacitacin de cara al mercado
laboral.
En el campo de la educacin se introduce
en forma de metodologa de enseanza y
evaluacin como alternativa a mtodos ms
tradicionales. Su uso es cada vez ms frecuente y
a partir de la dcada de los 90 del siglo pasado
empieza a hacerse notar su versin electrnica
(e-portafolio) (Wiedmer, 1998; Morris y
Buckland, 2000).
Se han dado muchas definiciones a
propsito del portafolios en el mbito educativo,
Barber, Gewerc y Rodrguez (2009, p. 6) lo
definen como una coleccin de documentos que
pueden ser mostrados como evidencias del
proceso de aprendizaje y los logros de un sujeto,
para ello las funciones principales seran: recoger
y mostrar de forma continuada las experiencias
de aprendizaje y los logros ms relevantes de un
estudiante, e informar sobre el nivel de
competencia a lo largo de este aprendizaje.
Una definicin menos general sera la de
una seleccin de trabajos realizados por el propio
alumno atendiendo a unos criterios de calidad
que documentan su progreso a lo largo de un
aprendizaje determinado en forma de logros

alcanzados en las competencias vinculadas a ese

aprendizaje.
Mas,
ledas
estas
descripciones,
podramos llegar a identificar el portafolios con
la carpeta o dossier que tradicionalmente se le ha
requerido al estudiante en cualquier asignatura,
de hecho, Ahumada (2003) lo materializa en una
carpeta o archivador individual con distintas
secciones segn los objetivos de la misma. Para
dilucidar esta cuestin Escobar (2001, pp. 72-73)
seala, a partir del primero, las diferencias ms
evidentes:
Se trata de una coleccin con una finalidad
especfica y en un tiempo determinado de una
serie de trabajos del alumno atendiendo a unos
criterios de seleccin determinados bien por el
profesor, bien por un consenso entre docente y
alumno. En el momento en que varen esas
finalidades especficas, la seleccin final tambin
ser diferente, de esta forma es muy raro que
coincidan los trabajos que constituyen un
portafolios de dos alumnos diferentes.
Uno de los puntos fuertes del portafolios es
que su realizacin conlleva la autorreflexin del
alumno. Ante la variedad de trabajos que ste
puede presentar, debe ser capaz de seleccionar
slo aquellos que mejor se adapten a los criterios
de evaluacin que considerar el docente. Por
ello, es fundamental que el alumno conozca y
comprenda esos criterios y sepa identificarlos en
sus trabajos. Es esta caracterstica del portafolios
la que lo convierte en un instrumento no slo
evaluador sino, ante todo, de aprendizaje. Por
este motivo, es muy importante que el alumno
reflexione y muestre las razones que lo han
llevado a elegir unos trabajos y no otros.
En otras palabras, el dossier supone la
coleccin ordenada de diferentes trabajos
realizados para una asignatura mientras que el
portafolios aade a la seleccin de los mejores
trabajos, la reflexin y el comentario de cada una
de las actividades incluidas, lo que denota la
madurez del alumno en este sentido.
Dado que el portafolios fue ideado en el
mbito educativo para recoger los resultados
finales de un periodo de aprendizaje, el uso que
se le ha dado mayormente en el contexto
75

universitario es como instrumento de evaluacin.

Dentro de una metodologa alternativa a
la tradicional y que implica un grado elevado de
autodisciplina y responsabilidad en el alumno, al
ser un documento que va elaborando poco a
poco, aporta una visin ms ligada del transcurso
de su aprendizaje, til para l mismo al tener
desde el primer momento muestras del progreso
de su actuacin en el aula, lo que le puede servir
de estmulo; y til para el profesor que percibe de
igual forma ese progreso paulatino, aunque no
debe tomarlo como el nico mtodo de
evaluacin.
Por otra parte, el hecho de elaborar un
documento de este tipo favorece la adquisicin
de varias de las competencias bsicas que se
plantean en una materia: siguiendo a Barber
(2005, p. 498) sealamos la bsqueda de
informacin, la observacin, decodificacin,
anlisis y sntesis, dentro, todas ellas, de la
comprensin del fenmeno; en cuanto a la
seleccin relevante de la informacin de la que
se quiere dar muestra en el portafolio,
encontramos las habilidades de discriminacin y
valoracin; y en cuanto a la justificacin
explicativa, se trabajan las destrezas de
composicin escrita y de argumentacin. A estas
habilidades hay que aadir el desarrollo del
pensamiento crtico y reflexivo, el trabajo
autnomo, o formular, analizar y resolver
problemas que surjan durante el proceso de
aprendizaje; y, sobre todo, insistimos en que se
trata de un trabajo personal y diferente a
cualquier otro, como se suele decir, es propiedad
del alumno y es a l al que le va a ser muy til.
No obstante, el portafolio tambin tiene
sus aspectos negativos, numerosas experiencias o
investigaciones sealan sus desventajas (entre
ellas, Vera y Canalejas, 2007, pp. 5-6; o
Francapani y Fazio, 2008, p. 73).
Si no se entiende bien su intencin desde
el principio puede conducir a una prdida de
tiempo considerable, no se trata de reflejar
absolutamente todas las actividades que se
realizan en una asignatura sino de seleccionar
una muestra de ellas; adems, requiere un tiempo
importante por tratar de crear hbitos
determinados para algunas competencias, por lo

que precisa una gestin muy buena de ese

tiempo.
Teniendo en cuenta el grado de
subjetividad que puede llevar a la seleccin de la
muestra, el alumno puede sentirse inseguro ante
este trabajo, de ah que muchos no estn
convencidos de llevarlo a cabo al desconocerlo
como instrumento simultneo de evaluacin y de
aprendizaje.
El profesor, de igual forma, suele
presentar una cierta inseguridad sobre la posible
eficacia de la nueva estrategia. A esto hay que
aadir la importancia que tiene que ambos
agentes, profesor y alumno, deban consensuar
criterios muy claros para valorar un trabajo como
ste. Ante la complejidad que puede representar
el portafolios para ambos, as como la capacidad
de trabajo e implicacin nada desdeable, es
recomendable que el binomio alumno-profesor
dedique algunas sesiones intermedias para ir
repasando el documento, no sea que al final del
periodo dedicado a la materia se lleven una
sorpresa y resulte un trabajo infructuoso por no
haberlo revisado desde el principio.
Estamos, pues, ante un documento que
contempla tal flexibilidad en su constitucin que
ha facilitado la aparicin de numerosas
adaptaciones y modalidades dependiendo de los
objetivos por alcanzar (sean de aprendizaje,
docentes o profesionales), del periodo de tiempo
o del proceso de aprendizaje que se quiere seguir,
de la naturaleza de las evidencias que se
incluirn en l y de las diferentes formas de
valoracin de las mismas (Cole, Ryan, Kick y
Mthies, 2000; Klenowski, 2005; Barragn,
2005).
Dentro del campo de la educacin, Arter
y Spandel (1992, p. 36) sealan la necesidad de
implicar la participacin del estudiante en la
seleccin de ese contenido y de incluir las
directrices que se han seguido para esta
seleccin, los criterios de evaluacin y la
autorreflexin del alumno sobre cada elemento
incluido. Por otra parte, Barragn (2005, p. 126)
sugiere que antes de disear el portafolios, hay
que elaborar un plan de actividades
perfectamente moduladas con los objetivos,
competencias y contenidos propuestos para la
76

materia.
No hay un acuerdo general sobre los
elementos constitutivos de un portafolios, dada la
variedad que puede haber de ellos. Fernndez
March (2008, p.7) propone tres grandes ncleos
del portafolios: una seleccin de trabajos
importantes que revelen el grado de dominio de
los alumnos sobre el temario de la asignatura; la
descripcin, reflexin y anlisis de los propios
procesos de aprendizaje; y el comentario sobre
las transferencias personales, profesionales o
acadmicas que los alumnos pueden extraer de
los contenidos trabajados.
El trabajo de Barber (2005) es muy
explcito en las caractersticas de un portafolios,
su estructura y sus fases de aplicacin. En la
estructura encontramos los siguientes elementos
(pp. 499-500):
a) un ndice que ofrece al lector del documento
una visin general de lo que va a encontrar en l;
b) una introduccin donde se explicite la
intencin del documento y su punto de partida;
c) unos temas centrales que contendrn toda la
documentacin de lo que deba incluir el alumno
en el portafolios, incluida la razn de su
seleccin y la autorreflexin que hace a propsito
de la actividad escogida; y
d) una conclusin a manera de sntesis de lo que
ha supuesto para el alumno la realizacin del
portafolios y el aprendizaje realizado a travs de
este instrumento.
En consonancia con esta estructura, la
misma autora propone asimismo unas fases de
desarrollo del portafolios (2005, pp. 500-501):
coleccin de evidencias, seleccin de las ms
significativas, reflexin sobre cada una de ellas y
publicacin del portafolios.
Para finalizar con la descripcin general
del portafolios, teniendo en cuenta que las
universidades cada vez optan ms por las
plataformas de aprendizaje virtual como medios
de enseanza no presencial o semipresencial,
hemos de considerar su versin electrnica: el
portafolio, con gran atractivo por la presencia de
un lenguaje multimedia, que contenga, adems
de grficos y textos, videos y audios de las
actividades del aula que quiera destacar el
alumno, pruebas in situ de su actuacin.

2. EL PORTAFOLIOS EN LAS PRCTICAS

DE ENSEANZA
Despus de exponer las caractersticas
principales del portafolios para el mbito
educativo, lo consideramos como un instrumento
emanado del cambio metodolgico hacia la
interaccin y la participacin surgido ante la
necesidad de centrase en los alumnos como
agentes esenciales en los procesos de enseanzaaprendizaje. La participacin activa del alumno
en el desarrollo de sus competencias no admite
ya ninguna discusin y este instrumento
formativo que tratamos en estas pginas supone
una subversin importante de las pautas
formativas y evaluadoras tradicionales.
El portafolios debe incluir los siguientes
elementos:
1. ndice de contenidos. Puede ser original del
autor-alumno o elaborado en consenso con el
profesor supervisor de las prcticas de
enseanza. En nuestro caso, aunque siempre
apoyaremos el trabajo autnomo del alumno,
consideramos que es el profesor el que debe
orientarlo en su elaboracin.
2. Relacin de los objetivos/competencias que se
proponen en la asignatura y las actividades
vinculadas a ellos. El alumno puede realizar
actividades de ampliacin, no obligatorias, que
servirn para profundizar en algn aspecto da las
prcticas, de esta forma, se le da autonoma al
alumno para que pueda decidir sobre su propio
aprendizaje.
3. Trabajos o actividades fundamentales y
significativas que demuestren el grado de
dominio del alumno de las competencias de la
materia. Esta es la parte fundamental del
portafolios, donde cada trabajo seleccionado ir
acompaado de una ficha con su descripcin,
fecha de aplicacin, finalidad del mismo,
observaciones sobre su puesta en prctica en el
aula escolar y la justificacin de su inclusin en
el portafolios. Esta justificacin ser una
reflexin sobre la propia actuacin en el aula
escolar relacionada con la realizacin de la
actividad: aceptacin y aprovechamiento por
parte de los escolares, incidencias ocurridas al
respecto y valoracin de su utilidad segn los
77

objetivos propuestos para la actividad. Las

muestras seleccionadas pueden ser muy variadas,
de acuerdo con la multiplicidad de actividades
que realiza un maestro en y para su aula. Estos
trabajos de carcter obligatorio sern:
a. programaciones de aula;
b. unidades didcticas que el alumno haya tenido
que elaborar por s mismo, aunque somos
conscientes de que, por regla general, stas
vienen dadas previamente por el centro educativo
donde realizan las prcticas;
c. sociograma del aula, que permitir al futuro
docente descubrir las relaciones interpersonales
que existen en el aula escolar, el nmero de
preferencias o rechazos que un nio recibe y su
posicin en el grupo-clase;
d. fichas diseadas para los escolares en las
diferentes asignaturas que imparte un maestro
tutor de Primaria en su aula;
e. actividades experienciales determinadas
tambin por asignaturas; si los recursos
materiales elaborados para ello fueran de
dimensiones muy grandes o que por sus
caractersticas hubiera dificultad para incluirlos
en el portafolios, el alumno deber aportar
fotografas, imgenes o grabacin audiovisual de
dichos recursos que permitan conocer sus
caractersticas y su aplicacin en el aula.
Se recomienda, como muy til para indicarnos el
grado alcanzado en la competencia de reflexin
crtica que requiere la materia, que el estudiante
incluya tambin algunas actividades poco o nada
exitosas que ha realizado en el aula escolar y
analice el porqu de ese fracaso.
Aunque reconocemos que esta serie de trabajos
es, per se, bastante exhaustiva, debemos ofrecer
al alumno la posibilidad de realizar otras
actividades de ampliacin que le permitan
mejorar la valoracin global de la materia,
siempre y cuando tengan, como las anteriores,
una serie de caractersticas que nos seala
Barragn (2005, pp. 127-128) y que adaptamos a
nuestro objetivo: ser relevantes o significativas
para las prcticas del estudiante; fomentarn el
pensamiento complejo y crtico; estarn
adaptadas a la temporalizacin de la materia;
fomentarn el trabajo individual y, cuando sea
posible, el grupal con el objeto de contrastar

experiencias vividas en el aula escolar.

Cada trabajo ir acompaado de la relacin
bibliogrfica consultada por el alumno. Si bien
somos conscientes de que se trata, en su mayora,
de actividades personales, debemos fomentar el
anlisis de otros trabajos y obras tiles para esta
asignatura.
Respecto a las fases de desarrollo del portafolios
sealadas por Barber (2005, pp.500-501), tras
adaptarlas a nuestro propsito han quedado como
sigue:
1. Recopilacin de muestras de trabajo. En esta
fase se renen los documentos que manifiestan el
progreso del alumno en su aprendizaje. Aunque
presentar esta recopilacin en primer lugar puede
llevar a confusin, pues deja entender que se har
de forma momentnea, sera todo lo contrario: la
recogida de muestras que manifiestan el progreso
del alumno se va haciendo de forma paulatina
conforme transcurren las prcticas de enseanza.
De igual forma que se van llevando a cabo y
quedan reflejadas en el portafolio, las fichas
descriptivas de cada actividad deben hacerse tras
la puesta en prctica de las mismas.
2. Seleccin de muestras de trabajo. No se trata
de hacer pblicos todos los trabajos y actividades
que el alumno ha realizado durante el periodo de
prcticas sino de elegir una muestra de ellos.
Hace falta, pues, por parte del alumno, demostrar
una capacidad selectiva de aquello que
juzguemos como mejores indicios del progreso
de aprendizaje.
3. Reflexin sobre las muestras recogidas. A
cada muestra seleccionada seguir unas
reflexiones que argumenten su importancia para
incluirla en el portafolios. Igualmente, el alumno
debera dejar constancia de aquellos trabajos que
ha realizado, aunque no estn elegidos, pero que
no han tenido el resultado que esperaba en el
aula. En este apartado se trata de distinguir los
puntos fuertes y dbiles de su labor en el aula
escolar.
4. Publicacin del portafolio.
Recogidas las muestras, cumplimentadas
sus fichas y la reflexin sobre ellas, es el
momento de que el alumno organice estas
muestras y redacte el documento final. La labor
de todo el tiempo y el esfuerzo dedicados a las
78

prcticas de enseanza puede venirse abajo si tal

documento que da prueba de ello no est bien
escrito ni presentado. Esta redaccin es original
del autor del portafolios, es muy difcil, por no
decir imposible, que dos portafolios sean iguales
incluso si dos alumnos trabajan juntos sus
documentos pues el aprendizaje en el aula
escolar lo han hecho de forma individualizada as
como las reflexiones que le ha suscitado.
Aunque sta es la ltima de las fases,
aconsejamos al alumno no dejarla para el final
sino que debera ir elaborndola desde el
momento en que tuviera elementos que incluir,
se ir reestructurando conforme avanza su
aprendizaje, desechar actividades y reflexiones
incluidas e introducir otras nuevas, ser
imposible de cerrar hasta haber acabado las
prcticas. En definitiva, se trata de una fase en
continuo proceso de revisin y modificacin.
3. LA EVALUACIN FORMATIVA A
TRAVS DEL PORTAFOLIOS
Autores como Zabalza (2001), Yniz (2002) o
Barragn (2005) sealan una serie de
caractersticas que tiene la evaluacin formativa
en comparacin con los otros tipos evaluativos, y
que nos ha llevado a considerar el portafolios
como instrumento idneo para ello:
La evaluacin est integrada en el
proceso de enseanza-aprendizaje, lo regular de
forma que permita detectar sus puntos dbiles
antes que determinar cules son los resultados
obtenidos en dicho aprendizaje, aunque esto
tambin nos interese en ltima instancia.
Abarcar todo el proceso formativo, es
decir, atender a los estadios inicial, medio y
final del mismo.
Ser formativa en s misma, al incluir
demandas cognitivas variadas y progresivas, lo
que nos permitir comprender el funcionamiento
del estudiante frente a los trabajos que se le
proponen.
Una vez que se concibi el portafolios
como un instrumento de evaluacin del proceso
de aprendizaje del alumno, se vio su relevancia
para esta finalidad al entender que se trataba de
una tcnica inclusiva, en tanto que poda abarcar

multitud de evidencias del progreso del alumno,

y alternativa a las otras tcnicas ms
tradicionales y de carcter cuantitativo.
Varios estudios han comprobado su
utilidad para evaluar actitudes como tolerancia,
apertura, dilogo, reflexin crtica vinculadas a
competencias conceptuales y procedimentales
del plan de estudios de estudiantes de postgrado
(por ejemplo, Fracapani y Fazio, 2008, p. 69). En
tanto que convierte la evaluacin cerrada en una
ms abierta y de carcter cualitativo, que
considera que todos los alumnos no tienen
reacciones semejantes ante una situacin
educativa real y que el empleo de competencias
requeridas en ese momento no es igual, tampoco,
para todos, es ah donde el portafolios puede
mejorar o, al menos, complementar otros
instrumentos de evaluacin de actitudes como
pueden ser encuestas, registros de observacin o
listas de control, a pesar del riesgo de
subjetividad en la evaluacin.
Por otro lado, atendiendo a que la
adquisicin y el desarrollo de competencias es un
proceso lento, su evaluacin por medio del
portafolios debe ser a medio o a largo. Por esta
misma razn, es importante que haya revisiones
parciales durante las tutoras por ejemplo, cada
quince das a manera de seguimiento por parte
del profesor, que aseguren al estudiante que su
trabajo va por buen camino y construye
adecuadamente su aprendizaje al permitirle fijar
los conocimientos adquiridos de acuerdo con los
objetivos planteados en un principio.
Convienen que el profesor lo asesore en
la seleccin de trabajos para el portafolios as
como en cualquier duda que surja al respecto.
Para que el portafolios cumpla con el
objetivo para el que se dise, hay que elaborar
minuciosamente una serie de criterios o indicios
de evaluacin que desde el primer momento
deben ser conocidos por el alumno para
facilitarle la seleccin de los trabajos que
constituirn el portafolios, por ello sern muy
claros y significativos, y derivarn de los
objetivos/competencias que pretendemos, pues
no slo sern tiles para evaluar sino que,
asimismo, regirn el proceso de trabajo y de
aprendizaje del alumno
79

Qu es una rbrica?
Una rbrica es una herramienta usada para evaluar el trabajo de los alumnos y
que ayuda a mejorar el aprendizaje y la enseanza.
Una rbrica es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los
profesores; normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un
determinado trabajo para ayudarles a pensar sobre los criterios con los cuales su trabajo
ser juzgado.
Una rbrica es una matriz de valoracin que facilita la calificacin del
desempeo del estudiante en reas del currculo que son complejas, imprecisas y
subjetivas.
La rbrica o matriz de valoracin consiste en un listado de criterios
especficos
y
fundamentales
que
permiten
valorar
el
aprendizaje,
los
conocimientos,
las
competencias y/o las
capacidades logradas por el estudiante en un trabajo o materia particular
Alan D. Rowe afirma que: "Las rbricas son una vinculacin vital entre la
e v a l u a c i n y e l proceso de enseanza aprendizaje. Estas operacionalizan la calidad
en nuestras mentes de manera que podamos ensear ms efectivamente y guiar a nuestros
alumnos."
Heidi Goodrich, u n a e x p e r t a e n r b r i c a s , d e f i n e u n a r b r i c a c o m o " u n a
herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios para un trabajo".
G e n e r a l m e n t e , l a s r b r i c a s especifican el nivel de desarrollo esperado para obtener
diferentes niveles de calidad. Estos pueden estar expresados en trminos de una escala
(Excelente, Bueno, Necesita mejorar) o en trminos numricos (4, 3, 2, 1), que al final se
suman para determinar una resultado al que se le asigna una nota (A, B, C, o usando la escala
vigesimal, es decir, de 0 a 20).
Algunas rbricas detallan tambin un nivel de asistencia para cada nivel de calidad, por
parte del docente. As, el trabajo puede ser realizado por el estudiante, de modo independiente, con
ayuda mnima de un adulto, con bastante ayuda de un adulto. Las rbricas pueden ayudar a los
estudiantes y a los profesores a definir "calidad.
Por qu utilizar las rbricas?
Muchos expertos creen que las rbricas mejoran los productos finales de los educandos y,
por l o t a n t o , m e j o r a n t a m b i n l a c a l i d a d d e s u s a p r e n d i z a j e s . C u a n d o l o s
profesores disean r b r i c a s p a r a e v a l u a r l o s t r a b a j o s o l o s p r o y e c t o s
d e s u s e s t u d i a n t e s , f o r m u l a n l a s caractersticas que debe tener un buen
producto final y fundamentan el porqu. Cuando los estudiantes reciben las rbricas de
antemano, saben qu se espera de ellos y cmo sern evaluados. De ese modo, pueden
80

prepararse mejor, regular el tiempo dedicado al aprendizaje y l a e l a b o r a c i n d e

trabajos. Como consecuencia, aprenden a regular sus procesos de
aprendizaje y de produccin, as como su proceso de autoevaluacin. Es decir, gracias a
las r b r i c a s , d e s a r r o l l a n h a b i l i d a d e s m e t a c o g n i t i v a s c o m o e l c o n t r o l
d e s u s p r o c e s o s d e aprendizaje y la reflexin sobre la calidad de sus productos.
En suma, desarrollando una rbrica y ponindola a disposicin de los
educandos se les p r o p o r c i o n a u n i n s t r u m e n t o p a r a m e j o r a r l a c a l i d a d
d e s u t r a b a j o , p a r a a u m e n t a r s u conocimiento y para desarrollar sus habilidades
metacognitivas. Una vez creada una rbrica, puede ser utilizada para varias actividades, con el
mismo formato o modificndola levemente. Por ejemplo, los estndares para la excelencia en una
rbrica para e v a l u a r u n a p r e s e n t a c i n o r a l o u n a m a q u e t a s i g u e n s i e n d o
c o n s t a n t e s a t r a v s d e l a o escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos,
sus estrategias de aprendizaje y el contenido. No es necesario crear una rbrica totalmente
nueva para cada actividad. Usar rbricas ofrece muchas ventajas para estudiantes y docentes.
Ventajas para los estudiantes:
Mejora la calidad de sus aprendizajes, pues clarifica cules son los objetivos
del docente y de qu manera pueden alcanzarlos.
Les permite conocer los criterios de calificacin con que sern evaluados.
Aclara cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de
sus compaeros.
Les permite evaluar y hacer una revisin final de su trabajo, antes de entregarlo al
profesor.
Indica con claridad las reas en las que tiene falencias y con ste
conocimiento planear con el profesor los correctivos a aplicar
Les proporciona realimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que
deben mejorar.
Promueve la responsabilidad.
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje
c e n t r a d o e n l o s estndares de desempeo establecidos.
Pueden utilizar las rbricas como herramientas para desarrollar sus capacidades.
Ventajas para los docentes:
Proporciona criterios especficos para medir y documentar el
p r o g r e s o d e l estudiante.
Es fcil de utilizar y de explicar.
Les permite determinar de manera especfica los criterios con los cuales
van a evaluar y documentar el progreso del estudiante
Les permite describir cualitativamente los niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar.
Pueden reutilizar las rbricas para varias actividades.
Provee informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseanza que estn utilizando
Reduce la subjetividad en la evaluacin.
81

Una rbrica responde a las siguientes preguntas: A travs de qu criterios ser

juzgado el trabajo?, cul es la diferencia entre trabajos buenos, regulares y en inicio?, cmo
podemos estar seguros que nuestros juicios (calificacin) son vlidos y confiables?
Cmo hacer una rbrica?
Existen diversas formas de hacer una rbrica o matriz de valoracin, pero, todas
incluyen los siguientes pasos:
Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar o el producto
que se quiere obtener.
Establecer
con
claridad
el(los)
objetivo(s),
desempeo(s),
c o m p o r t a m i e n t o ( s ) , competencia(s), capacidad(es) o actividad(es) en el(los)
que se va(n) a enfocar. Determinar cules va a evaluar.
Disear una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
excelente hasta pobre.
Determinar las caractersticas que definen un buen trabajo.
D e s c r i b i r l o m s claramente posibles, los criterios de desempeo especficos que va a
utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir
establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.
Revisar lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
Practicar el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a
construir la matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar,
se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que va de mejor a peor.
Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que
haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de
un tema propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible, los
criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas
celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y
las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

82

Las Rbricas, --un innovador y eficiente instrumento de evaluacin Wilfredo Rimari Arias

ESCALA DE CALIFICACIN
ASPECT
OS

A
EVALU
AR

CRITERIOS

Es conveniente sealar que no todas las rbricas siguen este formato, como podr ver
en algunos de los ejemplos que publicamos a continuacin; pero, todos contienen los
elementos fundamentales que permiten identificar los niveles de aprendizajes logrados
y, en funcin de ellos, tomar las decisiones que sean necesarias.
MODELOS DE RBRICA.

83

MATRIZ DE VALORACIN PARA UNA PRESENTACIN ORAL

ASPECTOS

Excelente
Buen
proceso
de
preparacin,
muestra
profundidad
en
el
desarrollo del tema.

Preparacin

Domina
el
tema
propuesto,
logra
conectarlo y explicarlo en
sus diferentes aspectos. La
evaluacin logra analizar
el tema.

Sustentacin
Terica

Manejo
de
Discusin.

Participacin

la

Bien liderada, suscita

controversia
y
participacin.
Pertinente. Activa, es
fundamental para el buen
desarrollo de cada uno de
los temas.

Cumpli Bien
Cumple
con
la
presentacin de los
resmenes,
aprovecha el tiempo
para aclaraciones.
Logra explicar el
tema relacionando
los
diferentes
aspectos de ste. La
evaluacin tiene en
cuenta los diversos
aspectos
presentados.
Es
organizada,
puede contestar las
interrogantes.
Oportuna,
aporta
buenos elementos,
presta atencin a las
distintas
participaciones.
Est presente.

Cumpli
Presenta el resumen y la
actividad
planeada
sucintamente.
Conoce
el
tema
superficialmente, logra
explicar
los
puntos
planteados. La actividad
de evaluacin es poco
adecuada.
La dirige, no resalta los
puntos ms importantes,
no llega a conclusiones.
Presta poca atencin a
las
distintas
participaciones.

84

RBRICA PARA EVALUAR UNA EXPOSICIN

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

ASPECTOS

Desarrollo

Anlisis

Descripcin

Fundamentaci
n

Fundamentacin
precisa, clara y
coherente, con
motivaciones
profesionales de
eleccin de los temas
4 puntos
Desarrollo
descriptivo con
balance crtico a
partir de lo estudiado
en el curso.
6 - 5 puntos
Anlisis preciso de la
trascendencia del
tema en el desarrollo
del pas. Relaciones
entre elementos
importantes.
5 puntos
Balance crtico y
desarrollo consistente
de alternativas
viables.
5 - 4 puntos
Puntaje obtenido

PUNTAJE
OBTENIDO

Fundamentacin
poco consistente o
sin motivaciones
profesionales de
eleccin del tema.
3 - 2 puntos

Fundamentacin
esquemtica o
enumerativa.
2 -1 punto

Desarrollo
descriptivo con
balance crtico poco
preciso.
4 - 3 puntos

Desarrollo
descriptivo sin
balance.
2 - 1 punto

Anlisis poco preciso

de la trascendencia
del tema en el
desarrollo del pas.
4 - 3 puntos

Se queda en el
aspecto descriptivo
sin mayor
trascendencia del
tema.
2 - 1 punto

Balance poco crtico y

desarrollo poco
consistente de
alternativas viables.
3 puntos

Balance y
desarrollo
enumerativo de
alternativas.
2 - 1 punto

85

Ideas y
contenido
organizacin
Voz
Eleccin de palabras

Nivel 2
El escrito es claro y enfocado; sin
embargo, el resultado general puede no
captar la atencin. Hay un intento por
sustentar lo pero puede ser limitado,
irreal, muy general o fuera de balance.
El lector puede inferir lo que va a
suceder en la historia, pero en general,
la organizacin puede ser en algunos
casos inefectiva o muy obvia. La
organizacin es casual y desarticulada.

El escrito carece de una idea o propsito

central. El lector se ve forzado a hacer
inferencias basndose en detalles muy
incompletos.

El escritor habla directamente al

lector en forma directa, expresiva y
que lo compromete con el relato. El
escritor se involucra abiertamente
con el texto y lo escribe para ser
ledo.

El escritor parece sincero, pero no est

completamente involucrado en el tema.
El resultado es ameno, aceptable y a
veces directo, pero no compromete

El escritor parece completamente

indiferente, no involucrado o
desapasionado. Como resultado, la
escritura es plana, sin vida, rgida o
mecnica. Y dependiendo del tema, resulta
abiertamente tcnica o incoherente.
El escritor hace esfuerzos con un
vocabulario limitado, buscando a ciegas las
palabras que transmitan el significado.
Frecuentemente, el lenguaje es tan vago y
abstracto o tan redundante y carente de
detalles, que solamente el mensaje ms
amplio y general llega a la audiencia.

Las palabras transmiten el mensaje

propuesto en forma interesante,
natural y precisa. La escritura es
completa y rica, pero concisa.

Fluidez en las
oraciones
Convenciones

Nivel 3
El escrito es claro, enfocado e
interesante. Mantiene la atencin
del lector. El tema o historia central
se enriquece con ancdotas y
detalles relevantes.
La organizacin resalta y focaliza la
idea o tema central .El orden, la
estructura o la presentacin
compromete y mueve al lector a lo
largo del texto.

La escritura fluye fcilmente y tiene

buen ritmo cuando se lee en voz
alta. Las oraciones estn bien
construidas, son muy coherentes y
la estructura variada hace que al
leerlas sean expresivas y
agradables. Las oraciones tienden a
ser ms mecnicas que fluidas.
El escritor demuestra una buena
comprensin de los estndares y
convenciones de la escritura (por
ejemplo: gramtica, utilizacin de
maysculas, puntuacin, utilizacin
adecuada del lenguaje, ortografa,
construccin de prrafos, etc.) y los
usa efectivamente para mejorar la
facilidad de lectura.

El lenguaje es totalmente corriente,

pero transmite el mensaje. Es funcional,
aunque carece de efectividad.
Frecuentemente, el escritor decide por
comodidad o facilidad de manejo,
producir una especie de documento
genrico, colmado de frases y palabras
familiares.

Nivel 1

La escritura carece de direccin, con ideas,

detalles o eventos que se encadenan unos
con otros atropelladamente.

El texto se desliza eficientemente

durante la mayor parte del escrito,
aunque puede carecer de ritmo o
gracia, tendiendo a ser ms ameno que
musical. Ocasionalmente las
construcciones inadecuadas hacen
lenta la lectura.

El escrito es difcil de seguir o de leer en

voz alta. Las oraciones tienden a estar
cortadas, incompletas, inconexas,
irregulares o muy toscas.

Los errores tienden a ser muy pocos y

de menor importancia, al punto que el
lector fcilmente puede pasarlos por
alto, amenos que los busque
especficamente. Hay errores en las
convenciones para escribir que si bien
no son demasiados, perjudican la
facilidad de lectura.

Aun cuando los errores no bloquean el

significado, tienden a distraer. Hay
numerosos y repetidos errores en la
utilizacin adecuada del lenguaje, en la
estructura de las oraciones, en la
ortografa o la puntuacin que distraen al
lector y hacen el texto difcil de leer. De
hecho, la gravedad y frecuencia de los
errores tiende a ser tan notoria que el
lector encontrar mucha dificultad para
concentrarse en el mensaje y debe releerlo
para entender.

MATRIZ PARA VALORACIN DE TRABAJOS ESCRITOS

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EL MAPA MENTAL
Qu es?
Es una tcnica desarrollada por el psiclogo Britnico Tony Buzan a mediados de los aos 90.
Esta tcnica nos permite entrar a los dominios de nuestra mente de una manera ms creativa.
El mapa mental es una tcnica grfica porque su estructura considera una imagen central y a
partir de sta se generan nuevas ideas, acompaadas de otras imgenes que se relacionan
con el tema o idea central.
El Mapa mental toma en cuenta la manera como el cerebro recolecta, procesa y almacena
informacin. Su estructura registra una imagen visual que facilita extraer informacin,
anotarla y memorizar los detalles con facilidad.
Para qu sirve?
Esta tcnica permite la organizacin y una manera de representar la informacin en forma fcil,
espontnea y creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro.
Este mtodo permite que las ideas generen otras ideas y se puedan ver cmo se conectan, se
relacionan y se expandan libres de exigencia de cualquier forma de organizacin lineal.
Todo mapa mental debe partir de una imagen central que se tiene que relacionar con el tema
principal de lo que se pretende exponer.
Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada.
Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada.
Los puntos de menor importancia tambin estn representados como ramas adheridas a las
ramas de nivel superior.

Cmo elaborar un mapa mental?

Todo mapa mental debe partir de una imagen central que se tiene que relacionar con el tema
principal de lo que se pretende exponer.

Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada.
Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada.
Los puntos de menor importancia tambin estn representados como ramas adheridas a las
ramas de nivel superior.

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 Las ramas forman una estructura nodal conectada, es decir, cada una representa una idea
relacionada con la imagen central. Las ramas unidas a la imagen central debe ser mayor. Se
debe escribir sobre cada rama y utilizar solo palabras claves.
Los Mapas Mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes, cdigos y
dimensiones que les aadan inters, belleza e individualidad, fomentndose la creatividad, la
memoria y la evocacin de la informacin.
Esta tcnica puede ser utilizada en todos los campos de la vida del hombre: familiar,
educacional, personal, profesional, etc.

Cmo se elabora un mapa mental?

1. El mapa debe estar formado por un mnimo de palabras. Utilice nicamente ideas clave e
imgenes.
2. Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Objetivo) y remarcndolo.
3. A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estn relacionadas con el tema.
4. Para darle ms importancia a unas ideas que a otras (priorizar), use el sentido de las
manecillas del reloj.
5. Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando amontonarlas.
6. Relacione la idea central con los subtemas utilizando lneas que las unan.
7. Remarque sus ideas encerrndolas en crculos, subrayndolas, poniendo colores, imgenes,
etc. Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer ms clara la relacin entre las ideas

Cuatro elementos principales:

Idea clave
Ideas subsidiarias
Ideas complementarias
Conectores para mostrar las relaciones existentes.

Beneficios de los mapas mentales

Los mapas mentales ayudan a crecer. Esto es porque se recomienda que los mapas mentales
incluyan siempre imgenes y que stas sean PROPIAS (ver ejemplo), lo que estimula la creatividad,
primer paso del crecimiento.
Segundo, estimula la memoria, una de las funciones del cerebro, compuesta por el proceso de
registro y el de recordacin, ambos procesos son apoyados al crear y leer un mapa mental
respectivamente.
Y el tercero la capacidad de anlisis, con toda la informacin a la mano, ordenada y representada de
manera grfica es mucho ms fcil tomar en cuenta todos los factores que afectan a una situacin
dada y por lo tanto tomar mejores decisiones. En general nos ayudan al crecimiento y desarrollo de
nuestra inteligencia. Los mapas mentales pueden ayudar en una organizacin. Esa es precisamente
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una de las principales ventajas, se le puede llamar pensamiento colectivo, y consiste en que mientras
un grupo de personas crea o interpreta en conjunto un mapa mental, cada participante hace suyas
cada una de las ideas y sus relaciones expresadas en el mapa y se evitan as las interpretaciones
diferentes y los malos entendidos. En el mapa TODO est claro para TODOS. As es posible que el
crecimiento se d para todo el grupo y no slo para un individuo.

Usos:
Usar siempre una imagen central. Usar imgenes siempre en toda la extensin del mapa mental. Usar
tres o ms colores por cada imagen central. Usar la dimensin en las imgenes alrededor de las
palabras. Usar las kinestesias, es decir la funcin de los sentidos. Variar el tamao de las letras, las
lneas y las imgenes. Organizar bien los espacios. Usar un espacio apropiado. Utilizar flechas para
cuando se quiere establecer conexin dentro del diseo y ramificaciones de ste.
Utilizar colores, nunca trabajar en blanco y negro. Utilizar cdigos. Usar slo una palabra clave por
lnea. Escribir todas las palabras con letra imprenta. Escribir todas las palabras claves sobre las
lneas. La longitud de las lneas debe ser igual a la de las palabras. Hay que unir las lneas entre s y las
ramas mayores con la imagen central. Hay que conectar las lneas con otras lneas. Las lneas
centrales deben ser ms gruesas en forma orgnica. Debe conseguir que los lmites se enlacen con la
palabra clave. Hay que hacer las imgenes tan claras como sean posibles.

Qu hacer?
Hay que mantener el papel en forma apaisada, es decir, horizontalmente. Hay que terminar el mapa
hasta donde termine la informacin. Hay que aprender a recoger los datos con letras, pero tambin si
es posible convertirlos en smbolos para que trabaje la memoria visual y no nicamente simblica.
Lo que nunca se debe hacer: Usar letras minsculas. No usar colores. Utilizar el papel en forma
vertical. Hacer lneas separadas. Pasar por alto la instruccin de no seguir el sentido de las manecillas
del reloj.

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REFERENTES TERICOS

Ahumada, Acevedo Pedro. Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje.

Edit. Paids Educador, 2005, Mxico
Carreo, H. Fernando. Enfoques y principios tericos de la evaluacin.
Edit. Trillas, Mxico 1977.
Daz, Barriga Arceo Frida. Enseanza Situada: Vnculo entre la escuela y la vida.
Edit. McGraw Hill, Mxico 2006.
Darling, Hammond Linda. El derecho de aprender, crear buenas escuelas para todos.
Edit. Ariel, Barcelona 2001
Ormart, Beatriz Elizabeth. Publicacin en lnea; etic@net, Granada, Espaa 2004
Gonzlez, Clavero Mara Victoria, www.odiseo.com.mx Mxico 2011

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