A Geograficidade Da Escola e o Ensino de Geografia

A Geograficidade da Escola e o Ensino de Geografia
Prof.Dr.Douglas Santos
A GEOGRAFICIDADE DA ESCOLA E O ENSINO DE GEOGRAFIA

The Geographicity School and the Teachiung of Geography
Elza Passini
Prof. Dr. Douglas Santos
Professor do departamento de Geografia da Pontifcia Universidade Catlica
douglassan@me.com
Artigo recebido em 16/05/2014 e aceito para publicao em 10/06/2014

DOI: 10.12597/tamoios.2014.11626
RESUMO
Ensinar Geografia muito mais que uma simples discusso pedaggica. Partindo da pergunta
que nos obriga a identificar qual seria o significado das disciplinas ou, em outros termos, o
que disciplinam as disciplinas escolares, o presente artigo procura identificar o significado de
escola e o as razes pelas quais a Geografia continua a ser uma disciplina pertencente maioria
dos currculos. Num dilogo com algumas experincias que desenvolvi tanto no Amap quanto
em Moambique e, associando a isso, a minha condio de autor de livros didticos e formador
de professores de Geografia, dois aspectos so colocados para o debate: o primeiro deles, referese condio do discurso geogrfico estar associado ao conjunto de relaes simblicas que nos
permitem construir as noes bsicas de localizao e pertencimento e, na sequncia, o fato de
que a escola tambm possui uma geograficidade e, portanto, na teno relacionada aos lugares
(e seus processos) que as identificam que o discurso generalizante da chamada norma culta
cumpre seu papel geral de dar sentido ao processo civilizatrio que pertencemos e insistimos e
continuar a construir.
Palavras-chave: ensino de Geografia, escola, identidade, capitalismo, ritos de passagem.
ABSTRACT Teach Geography is much more than a simple pedagogical discussion. Starting of thequestion
that in compels to identify what is the meaning of disciplines or, in other terms, what
discipline the disciplines of school, the present article looks for to identify the meaning of
school and the reasons for which Geography continues to be one disciplines pertaining to the
majority of the curriculum. In a dialogue with some experiences that I developed as far in the
Amap-Brazil as in Mozambique and, associating in that, my condition of author of didactic
book and trainer of teachers of Geography, two aspects are put for the debate: the first one of
them, refers to the condition of the speech geographic to be associated to the set of symbolic
relations that allow us to construct the basic notions of localization and belonging and, in the
sequence, the fact of that the school also has a geographicity and, hence, is in the intention
related to the places (and its processes) that identify that the generalizing of the called cultured
norm fulfills your general paper of make sense of the civilizing process that we belong and we
insist and continuing to construct.
Keywords: Teaching Geography, school, identity, capitalism, rites of passage.
Rev. Tamoios, So Gonalo (RJ), ano 10, n. 1, pgs. 17-29, jan/jun. 2014
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CONSIDERAES INICIAIS
A literatura sobre o assunto identificado pelo ttulo j est se acumulando sobre as prateleiras e poderia
ser resumida nas seguintes proposies:
O ensino da Geografia, como disciplina escolar para a chamada escola bsica, um fenmeno
originariamente alemo, tem suas razes no sculo XVIII e a partir da se difunde para o restante da
Europa.
Mais que isso, vale lembrar que a escola, enquanto instituio de massas, um fenmeno da mesma
poca, e este perodo tambm est associado difuso da ideia de cincia propagada pelo iluminismo,
o qual, por sua vez, est associado noo de cincia legada pela tradio copernicana, galileliana,
cartesiana e, por fim, newtoniana. (Burtt:1991)
Para completar o quadro, o Estado Nacional como formato bsico da gesto poltica, nascido como uma
inveno do processo de consolidao da burguesia agrria portuguesa, torna-se hegemnico na
Europa e, nos dois sculos seguintes, em todo o mundo habitado. (Lefebvre:1986)
Assim, ensinar Geografia um dos aspectos da consolidao de um certo tipo de geograficidade 1, bem
como a ideia de cincia est associada no imaginrio da escola bsica, s noes de fsica, biologia e qumica
(tal como so ensinadas), respondendo s necessidades da estrutura produtiva fabril e o modo de vida urbano.
neste contexto, ainda, que se desenvolveu a ideia de Histria e lngua materna, associadas s nacionalidades
(confundindo-se nao com Estado), bem como a matemtica como a nica lngua universal. (Postmann:1984;
Thompson:1989)
Estamos, no entanto, no inicio do sculo XXI. A instituio escola se consolidou e movimenta, todos os
dias, milhes de pessoas em todo o mundo. Crianas, jovens, professores, adultos responsveis, alm de sistemas
de transporte, setores da construo civil, indstria papeleira e editorial e mais uma dezena de especialidades se
fundem para que o processo se realize. E.claro! Uma instituio dessas dimenses, reunindo em suas salas e pelo
seu discurso todas as manifestaes religiosas e lingusticas conhecidas e se tornando parmetro para o
reconhecimento do grau comparativo de desenvolvimento dos povos (p. ex. O IDH), tornou-se, tambm, alvo de
muitas crticas, sendo denunciada como parmetro comum para o quase infinitamente diverso, como suporte de
polticas assistencialistas, fonte de manipulao ideolgica e, fundamentalmente, a instituio por excelncia da
realizao do modo de viver da sociedade capitalista: a escola a responsvel pela educao (isso todos
sabemos), mas no por qualquer educao, considerando que ela no se confunde com a famlia, nem com as
igrejas, nem com as relaes de vizinhana. Trata-se, estruturalmente, do processo de urbanizao, no sentido
que a vida nas cidades se confundiu com o significado de Urbe e que esta deixou de ser, simplesmente, o locus
do poder poltico e das relaes mercantis, para a estes se somar o fundamento lgico e operacional do processo
produtivo: a fbrica (vide, principalmente, Lefebvre: 1972, 1976, 1983, 2013). Eis aqui o fundamento desse
pequeno artigo: identificar a escola como a instituio onde acessamos os fundamentos lgicos da sociedade
capitalista, em que esta nos apresentada pelo seu complexo jogo simblico e, por fim, reconhecer o ensino da
Geografia como co-partcipe do processo. A escola onde vivemos nosso rito de passagem de forma mais
sistemtica e, seus professores (bem como os livros, os mapas, as salas de aula e todos os seus
disciplinamentos),so os substitutos contemporneos dos velhos da tribo 2. (Santos: 2008)
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COMENTRIOS EM TORNO DE EXPERINCIAS AMAZNICAS E AFRICANAS.

Este subttulo , evidentemente, pretencioso. Minhas experincias no ultrapassaram muito os limites do
Estado do Amap e de algumas outras que continuam a ser desenvolvidas junto Universidade Pedaggica de
Moambique, em cursos de ps graduao, tanto na rea de currculo quanto na de ensino de Geografia. Trata-se,
portanto, de um certo tipo de jogo escalar que costumamos fazer para enganar o leitor sem, no entanto, falar
uma mentira. Acontece, como o leitor poder observar, que as tais experincias que vou relatar, envolvem
professores que foram meus alunos ou, ainda, que comigo trabalharam no Amap ou em Moambique e,
portanto, a escala de observao mostra-se obviamente confusa. Certamente que a ideia de Amaznia ou de
frica exagerada para qualquer texto ou observador e fiquem, portanto, os topnimos sob suspeio.
Quando iniciei meu trabalho junto UP (Universidade Pedaggica de Moambique), nos idos de 2004,
tive um aluno (Cndido JasseCanda, era seu nome) que se dedicou a pesquisar as relaes entre os ritos de
passagem (fundamentais para a sobrevida das relaes tribais) e a escola. Li seu trabalho porque fiz parte de sua
banca e, dessa maneira, pude aproveitar a leitura para conversar com o autor do texto (CANDA, 2006).
Ali (naquele texto e na nossa conversa) ele terminou de me contar sua Histria. Eu j sabia que ele tinha
sido guerrilheiro da FRELIMO e que havia deixado de lado o caminho de outros companheiros que tinham se
tornado funcionrios de confiana do Estado moambicano. Canda tinha se tornado um professor e, num
primeiro momento, confiando nas palavras de SamoraMachel, lutou contra as tradies tribais e, agora, perplexo,
via que as ordens do governo apontavam para a garantia de sobrevida cultural das mesmas tribos contra as quais
ele se postou. Sua dissertao era, portanto, uma espcie de acerto de contas.
Nela ele nos conta que os garotos, quando chegam na puberdade, so levados pelos adultos a acampar
longe de suas aldeias e l permanecem durante toda as frias de vero. Trata-se, na verdade, de uma reduo do
tempo tradicional, negociado com as instituies de Estado e, agora, se encaixando no entremeio das frias
escolares. No acampamento os jovens ouvem histrias, aprendem sobre suas origens e refletem sobre seus
valores. L tambm passam frio e fome, devem se dispor a ajudar aos seus companheiros, a fazer sua comida, a
caar e garantir o que sua tribo considera como fundamental para a vida. Ao final so rebatizados, mudam de
nome, tornam-se adultos.
Terminado o processo voltam para a aldeia, orgulhosos do novo nome e da nova condio e tm de
voltar para a escola. O primeiro choque vai ocorrer logo nos primeiros minutos da primeira aula: o professor faz
a chamada e chama em alto e bom som o nome que j no existe mais. Obviamente o garoto no responde, no
quer voltar a ser criana... mas o Estado no aceita a mudana e, no mnimo, comea a identificar o aluno como
faltante3.
Algum tempo depois da defesa de Canda encontrei-me em So Paulo com Hildizina Norberto Dias,
naquele momento dando seus primeiros passos no ps doutorado que iria desenvolver na PUC-SP. Lembro-me
que naquela conversa Hildizina me fez uma pergunta carregada de justificativas: possvel se aprender no
silncio? E completou: vocs aqui da PUC-SP vo a Moambique e insistem, a partir dos ensinamentos de Paulo
Freire, que a aprendizagem deve se dar a partir da dialogicidade. Professor e alunos devem dialogar para que os
saberes disponibilizados pela escola sejam carregados de significados. Ento? possvel aprender no silncio?
Claro que ! Respondi depois de alguns segundos difceis. Quando estou lendo, por exemplo, o dilogo que
empreendo no obtm resposta direta do autor do texto. Trata-se de um gesto aparentemente silencioso, onde
tudo se processa em minha cabea. Tanto as perguntas quanto as provveis respostas. Mas... qual o sentido
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dessa pergunta?
Hildizina, ento, me conta que em uma parcela considervel das escolas moambicanas, os primeiros
anos so constitudos por alunos que provm de diferentes aldeias, com diferentes identidades lingusticas.
Muitos no conseguem compreender o que alguns colegas de classe falam e, certamente, nunca falaram sequer
um palavra em portugus. Acontece que caber ao professor alfabetizar a todos numa nica lngua (justamente
aquela que desconhecida de todos) e tal esforo , de fato, grandioso. Assim, depois derealar que tais prticas
no so indicadas pelas polticas de Estado, mas fazem parte das tradies escolares, muitos professores fazem
com que seus alunos permaneam at 20 minutos segurando os lbios, para que aprendam a ficar em silncio,
condio sine-qua-non para alfabetizar a todos em portugus. A repete a pergunta: possvel se aprender no
silncio? E, se bem me lembro, fiquei em silncio. Creio que estava tentando apreender o significado de tudo
aquilo.
Minhas experincia em Moambique, alm dos elementos prticos e conceituais extremamente
especficos, me permitiram retomar um amplo conjunto de reflexes que me tinha sido colocado quando
coordenei um grupo de consultores, em nome da PUC-SP, no esforo que, entre 1999 e 2002 o governo do
Amap empreendeu em busca de um novo currculo. Trata-se de uma Histria algo confusa que poder ser
resumida da seguinte maneira: naquela poca o governador do Estado do Amap (Joo Capiberibe) assumiu
como bandeira geral de seu governo a noo de desenvolvimento sustentvel. J no seu segundo mandato,
Capiberibe percebeu que a inexistncia de uma poltica educacional clara que garantisse sua bandeira, poderia
lev-lo a uma triste derrota nas eleies seguintes e, com tal preocupao, procura nas universidade brasileiras
algum que possa ajudar seu governo a implantar uma poltica escolar que tivesse o desenvolvimentos
sustentvel como parmetro.
Tal demanda chegou PUC (mais precisamente ao Instituto de Estudos Especiais) e foi nesse contexto
que fui chamado a montar um projeto que desse conta daquelas necessidades.
Meu ponto de partida, aparentemente simples, reivindicava uma revoluo geral em toda a tradio disponvel.
At a eu sabia. O que eu ainda iria aprender que tal condio tornaria todo o esforo mais um fracasso da
relao entre a academia e as mquinas de estado. Minha proposta era focar todo o processo escolar na
cartografia e com ela parametrizar as noes de reconhecimento e pertencimento necessrias ao desenvolvimento
sustentvel em plena Amaznia4.
No rastro dessa proposio ficamos trs anos alocados no Amap e acabamos constituindo uma equipe
de trabalho com mais de 130 professores5. Foram cursos e mais cursos, reunies e mais reunies, conflitos de
todos os tipos e um final melanclico comandado pelos ecologistas envolvidos diretamente com o governo
Capiberibe.
Das lies mais importantes poderia afirmar que trs delas no podem, jamais, ser deixadas de lado:
1. A primeira, de fundamento poltico, a que nos ensina sobre o carter ambguo do Estado e o fato dessa
instituio sintetizar, dia aps dia, um quase infinito conjunto de correlaes de fora, onde interesses
dos mais diversos criam um evidente afastamento entre a lgica acadmica, a do movimento popular e a
daqueles que representam os diferentes tipos de elites que flutuam em torno da noo de poder.
2. A segunda, de carter geogrfico, a que nos ensina sobre a discrepncia entre os objetivos
fundamentais da educao escolar (enquanto instituio bsica da construo e manuteno da urbe
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capitalista) e os conflitos que tal fato provoca ao exigir o enquadramento de professores, alunos,
contedos, familiares e, at, dos organismos de gesto;
3. Por fim, a terceira, que nos ensina a identificar a profunda articulao transdiciplinria da escola (sua
verdadeira disciplina) que, num aparente paradoxo, se realiza no formato de uma grande variedade de
disciplinas especficas.
Explicitar cada uma dessas lies tarefa para muitas e muitas pginas e no se adequaria aos parmetros
propostos para este artigo. O caminho ter de ser mais curto e direto e, assim, cada uma dessas lies tero de ser
tratadas sem grandes demonstraes, para alm da pura e simples explicitao de seus possveis significados e
desdobramentos prticos. Para tanto farei o percurso contrrio, isto , iniciarei pela lio trs e terminarei na um.
A LIO NMERO TRS

Vejamos: Todas as nossas disciplinas possuem suas razes na maneira pela qual a chamada sociedade
ocidental (a qual, em outras palavras, no mais que o conjunto de povos que possuem suas culturas atreladas
diretamente s tradies culturais da Europa ocidental o que significa, a princpio, lnguas latinas e anglosaxnicas, religiosidade associada ao cristianismo e fundamentos produtivos fortemente imbricados na dinmica
capitalista6). Os elementos mais estruturantes esto diretamente vinculados tradio grega clssica
(principalmente quando nos referimos ao ensino da gramtica e da aritmtica) enquanto as demais se
desdobraram da revoluo cientfica promovida pelo capitalismo mercantil a partir do sculo XIII e que tem
em figuras como Coprnico, Galileu e Descartes seus nomes mais proeminentes. Vale lembrar, ainda, que o
esforo desses gnios da construo da nossa sociedade teve todos os seus movimentos desdobrados de um tenso
dilogo com que conseguiram sistematizar a tradio clssica grega no interior das necessidades da sociedade
mercantil nascente.
Tendo como parmetro as proposies newtonianas para o significado de Natureza, que se
consolidaram como o significado geral de Cincia (e, portanto, como o ferramental ideolgico na identificao
do que no seria cientfico), nomes como Kant, Humboldt, Darwin, Marx, Mendel entre tantos e tantos outros
vo deixando suas marcas ao nos ajudarem a entender o onde estamos e o que somos enquanto co-partcipes da
sociedade capitalista, hodiernamente fundada no trabalho fabril, organizada na forma de cidades, parametrizada
pelo que chamamos de cultura urbana e disciplinarizada pela existncia e ao de Estado. (Santos:2002)
Para tentar uma sntese, sem levar muito em conta os riscos que elas escondem, podemos dizer que
pouco importa que as aulas de portugus sejam to diferentes das de qumica ou de educao fsica: todas elas se
cruzam nos seus prprios fundamentos lgicos e, independentemente da conscincia que o professor tenha ou
no sobre o fato, todas esto a servio de tornar as novas geraes as plenipotencirias das bases culturais que
nos permite (e nos obriga a) reproduzir de forma ampliada a sociedade a que pertencemos.
Aqui vale retomar as lies moambicanas e apontar para o fato de que as escolas, no interior da
sociedade capitalista, possui os mesmos objetivos dos ritos de iniciao nas sociedades tribais. Trata-se muito
mais de um processo de insero nos parmetros de nossa civilizao que, propriamente, o domnio deste ou
daquele contedo especfico, mesmo que no seja possvel termos acesso aos fundamentos lgicos de nossa
sociedade sem que estudemos e tenhamos algum domnio dos tais contedos (Duarte:2000). Na escola, tal como
os mais velhos da tribo, contamos histrias, resgatamos as imagens de nossos antepassados, desenhamos e
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identificamos nossas terras, apontamos quem so os outros e apresentamos alguns fundamentos para o
desenvolvimento do trabalho necessrio sobrevivncia coletiva. E fazemos tudo isso em nome do domnio das
relaes simblicas. Se fazemos um trabalho de campo, o fazemos para gerar um relatrio; se levamos os alunos
ao laboratrio, dali deve sair algum texto, algum desenho, a soluo de alguma equao. Assim, quando nos
deparamos com o verbo trabalhar, no se objetiva que faamos mais que reconhec-lo como um verbo de
primeira conjugao e, portanto, sabermos de antemo como os verbos terminados em ar devem ser
conjugados. Da mesma maneira aprendemos o significado dos catetos nos padres geomtricos do tringulo
retngulo, ou, ainda, a velocidade padro dos objetos em queda livre em nosso planeta. A esteconjunto de
saberes se acrescentar o mapa-mndi dos pases, a tabela peridica e o disco de Newton.
Vem a tona, portanto, a pergunta que deve ser feita a todo professor: o que voc ensina quando ensina
os contedos de sua disciplina? Ou, como j me referi anteriormente: o que disciplinam as disciplinas? E fique
registrado uma tentativa de resposta: as disciplinas (todas) nos fornecem as ferramentas bsicas da construo e
desenvolvimento do nosso pensamento, isto , nos oferece o conjunto de smbolos e as regras gerais de suas
associaes para que possamos transformar o sensrio em sensrio pensado, a experincia em discurso. Ensinar
contedos dispor ao educando a maneira pela qual a sociedade a que ele pertence, pensa e interfere no mundo,
em seus diversos aspectos, na diversidade de questes que o viver nos coloca. Trata-se, portanto, de um longo
caminho que nos retira dos fundamentos apresentados pela famlia (lato-senso), que nos ensina a falar, andar,
comer, hbitos bsicos de higiene e elementos bsicos de aritmtica (como saber quantos anos temos, ou a contar
os dedos da mo), alm dos fundamentos ticos e estticos do grupo, para nos colocar na condio de pertencer a
um pas e humanidade, falar e escrever de maneira a ser entendido pela totalidade da populao identificada
pela mesma lngua, conseguir desenvolver hbitos de dominar relaes simblicas que nos permita falar com o
mundo (como no caso da matemtica). Trata-se de um mergulho de carter escalar. Se existe uma imagem
mitolgica que me faz lembrar a escola o ato da me de Aquiles em mergulh-lo, ainda criana, na lagoa
Estigia tornando-o imortal. O problema que Ttis (a me) tinha de segur-lo por algum lugar, e o mergulhou
sustentado pelo calcanhar, ponto em que o heri ficou vulnervel e por onde acabou recebendo uma flecha
envenenada.
assim que podemos entender o porque aprendemos a acelerao da gravidade em queda livre (algo
que no existe), que aprendemos a manipular nmeros (algo que tambm no existe) ou figuras geomtricas
(idem) e mapas-mndi (o mundo no plano e impossvel, na prtica, enxerg-lo como aparece num mapa).
Ponto por ponto vamos nos apropriando das ordenaes simblicas e, com elas e suas lgicas, olhamos para o
mundo real e tentamos compreend-lo. a que se encontra o calcanhar do filho de Tetis: no h, para ns,
relao possvel com o mundo sem o domnio dos discursos e suas ordenaes, mas, os discursos so somente
um aspecto do mundo, a maneira como o enxergamos e o organizamos em nossos pensamentos. Como diz
GezaSzamozi, a palavra gua no molha.(Szamozi:1998)
A LIO NMERO DOIS
Vamos lio nmero dois, aquela de fundamento geogrfico.

Uma das primeiras lies que temos de aprender quando nos dedicamos a refletir sobre a Geografia da
sociedade capitalista aquela que nos mostra a dinmica territorial do seu carter cumulativo. Explicando
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melhor: a sociedade capitalista tem por fundamento a necessidade de produzir e acumular riquezas (trata-se da
noo bsica de progresso ou desenvolvimento). No perodo mercantil, tal processo se realiza pela chamada
expanso martima, que, de martima s tinha as rotas, pois o objetivo era ampliar o domnio sobre terras
emersas. Vamos identificar esse tipo de expanso com a imagem da horizontalidade.
Na fase fabril, a expanso horizontal continua, mas se inicia um intenso processo de concentrao territorial das
bases produtivas e, com isso, a expanso das cidades e da urbanizao. Trata-se de uma expanso de carter
vertical. (Diamond:2002)
Nos dias de hoje, horizontalidade e verticalidade se interdeterminam. Assim, a expanso da produo
agropecuria, por exemplo, no necessariamente o resultado de maiores reas de plantio ou criao. A
presena da maquinaria e das formas fabris de diviso tcnica do trabalho, urbaniza o campo e amplia a
produo ampliando a produtividade (esse um dos parmetros da chamada revoluo verde que, ao mesmo
tempo que amplia exponencialmente a produo, vai simplificando os processos, reduzindo, inclusive, a
variedade de espcies disponveis para o consumo)
Um segundo aspecto dessas relaes de carter horizontal e vertical que a expanso capitalista
assimilou a quase totalidade dos povos e, com isso, a imensa diversidade de culturas e economias.
Num primeiro momento, tal assimilao se deu na boca dos portos e no exigiu mudanas drsticas
no comportamento e identidade dos povos (salvo para aqueles que foram deslocados para o trabalho escravo).
Com a verticalizao e, portanto, com as mudanas radicais do processo produtivo, os ecossistemas
descobertos foram sendo destrudos, tornando-se campos de cultivo, e seus habitantes foram transformados em
escravos, servos ou, no limite, assalariados. O sculo XX nos brindou com a presena das cidades proletrias e,
com a reordenao dos tecidos urbanos para dar sentido e possibilidade de consumo, deslocamento, produo e
realizao das relaes capitalistas.
Assim, chegamos aos princpios do sculo XXI com mais de 50% da populao mundial vivendo em
cidades. Mas, viver nas cidades e viver as relaes urbanas exigidas pelo capitalismo no , exatamente, a
mesma coisa. Desde o inicio do sculo XVIII os alemes j haviam percebido isso e foram criando a chamada
escola pblica, dirigida s novas geraes proletrias e sua necessria urbanizao. O mesmo vai ocorrendo
com a Frana e a Inglaterra e a escola vai se tornando, paulatinamente, uma das principais instituies do
esforo civilizatrio capitalista. Trata-se de construir uma nova sociedade: nova para o feudalismo europeu,
para o tribalismo existente nos territrios conquistados e colonizados e igualmente nova para os imprios
asiticos.
Ocorre, no entanto, que quem vai construir, difundir e consolidar o sistema escolar ou o colonizador
ou, na sua ausncia, a populao autctone, cuja relao com os fundamentos lgicos da sociedade criada pelos
europeus nem sempre esto suficientemente amadurecidas.
O caso do Brasil merece especial ateno pela sua complexidade. A escola pblica de massas um
fenmeno que toma seu maior vulto a partir dos anos 60 do sculo XX. Isso ocorre porque o Estado precisa
garantir que as massas que migram do campo para a cidade possam se colocar a servio da lgica urbana. Assim,
as escolas se multiplicam, os sistemas de suplncia se tornam mais comuns,os livros didticos se massificam (se
tornam cada vez mais parecidos com revistas de entretenimento) e a ditadura militar vai criar mecanismos de
reproduo em massa de professores (licenciaturas curtas). Ocorre, no entanto, que tal massificao tornar a
profisso de professor uma alternativa para as primeiras geraes urbanizadas de migrantes, os quais, no interior
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das chamadas redes pblicas, se tornaro os professores dos filhos, netos e bisnetos desse mesmo processo.
No caso brasileiro, a massificao das escolas permitiu a rpida depreciao salarial e a deslegitimao
profissional do educador, tornando falsamente o problema escolar uma questo de ordem meramente
pedaggica, retira das escolas a autonomia sobre seus projetos e processos e torna o Estado o nico avalista do
significado de saber. Assim, nasce o Enade, o PNLD, o ENEM e tantas outras formas de vigilncia, avaliao e
desautonomizao das escolas. Assim, esconde o processo de redefinio geogrfica das pessoas, suas culturas e
as instituies que procuram representar e fazer existir.
O caso de Moambique outro exemplo interessante. Com o fim do domnio portugus, observou-se a
fuga generalizada dos professores brancos e o esvaziamento rpido da capacidade de funcionamento das
escolas. Para impedir o sucateamento geral do sistema escolar, o estado socialista convoca estudantes para se
tornarem professores das classes precedentes (por exemplo, os alunos da stima srie, podiam se tornam
professores da sexta, e assim por diante).
nesse contexto que nasce a Universidade Pedaggica de Moambique, cujo objetivo fundamental
formar professores que possam garantir o funcionamento de suas escolas. Mas... escolas para que? Justamente
para poder participar do mundo que para l foi levado pelos portugueses, s que agora sob a gesto dos prprios
moambicanos.
As dificuldades so imensas. Trata-se de fazer existir um sistema escolar em meio a tradies culturais
onde tal instituio , a princpio, inexistente. , tal como nas aldeias indgenas no Brasil, a ruptura com a
tradio oral, o refazer das histrias, dos heris, dos sistemas de localizao e pertencimento (uma das funes
bsicas da escola em Moambique colaborar na constituio da moambicanidade, pois, num pais
plurinacional, multilingustico, com parcela significativa da populao vivendo sob a gide das relaes tribais,
sentir-se moambicano a condio de uma minoria), e, portanto, a instituio da ruptura, aquela que vem para
afirmar que os saberes dos povos so, na verdade, ignorncias, pois o verdadeiro saber est definido no interior
da lgica criada e desenvolvida na Europa ocidental.
nesse contexto que parcela significativa dos professores no possui um dos hbitos mais prximos da
urbe capitalista: o da leitura sistemtica e, portanto, desconhece a prtica e o significado do jogo simblico que
tem a responsabilidade de ensinar para as novas geraes. este o contexto que nos leva a imaginar que o
processo de consolidao da sociedade capitalista, tanto na sua horizontalidade como verticalidade, esto
distantes de terem terminado. A presena da chamada norma culta como referencial escolar o ponto de
inflexo que nos permite identificar as tais das escolas boas em contraposio s escolas fracas. Trata-se, de
fato, da contradio entre uma sociedade ideal (onde todos saberiam de tudo, consumiriam as mesmas coisas e
seriam felizes) com a sociedade real, que cria e recria diferenas a cada dia e lugar, inclusive no que se refere ao
significado de saber ou de cincia.
A LIO NMERO UM
Quanto primeira lio (a presena do Estado e suas ambiguidades) preciso considerarmos que no
ser possvel desenvolver aqui uma teoria geral de Estado e, por isso mesmo, vamos nos dedicar somente a sua
relao com o sistema escolar e os processos de ensino-aprendizagem.
Retomando as observaes sobre o surgimento da escola de massas (a partir de meados do sculo
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XVIII) e a necessria re-educao para se aprofundar e garantir o modo de vida da nascente sociedade
capitalista de base urbano-industrial, mais um aspecto a se realar que tanto do ponto de vista das elites
(principalmente aqueles setores vinculados ao que ainda restava e era muito das relaes feudais) quanto da
populao trabalhadora, a ideia de pas era algo relativamente estranho. Tal como hoje na maior parte dos pases
africanos, nos quais as escolas possuem a gigantesca tarefa de promover o desmonte das relaes tribais e
vincular a todos aos valores e dinmicas de um nico Estado-nao, do transcorrer dos sculos XVIII at os dias
de hoje, seja no desmonte das identidades clnicas ou de aldeia, seja na pasteurizao das diferenas culturais
advindas dos processos migratrios7, seja no convencimento da existncia de uma identidade necessria para
alm das naes (vide o caso tpico da Espanha e as lutas bascas, galegas e catals e vale, ainda, acompanhar o
desenrolar dos processos de fragmentao dos pases do leste europeu), a escola continua sua cruzada original de
identificar como unidade necessria o resultado dos confrontos cotidianos de todos os que compem os Estados
nacionais, seja na escala interna, seja na escala planetria.
UM SIGNIFICADO PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA
Nas ltimas dcadas, tal como a literatura que identifica as origens da Geografia como disciplina
escolar (e, depois, acadmica), as tentativas de identificar um significado para nossa disciplina tambm esto se
acumulando pelas prateleiras. Num repasse rpido, lembremos que enquanto Lacoste nos informava que a
Geografia serviria, antes de mais nada, para fazer a guerra e Moreira respondia informando que ela deveria servir
para desvendar mscaras sociais, enquanto Milton Santos nos propunha uma Geografia Nova e considerava que,
para todos os efeitos, devamos nos concentrar na ideia de que estudamos o espao e, portanto, o espao o
objeto de nossos sujeitos, criamos, no Brasil, base suficiente para produzir uma extensa bibliografia sobre o
assunto. Vale lembrar que ela, felizmente, continua sendo produzida, e nossas dvidas vo se aprofundando e
tomando formas cada vez mais consistentes.
Acontece, no entanto, que tais debates chegaram nas escolas, parafraseando Marx, primeiramente como
tragdia e agora como farsa. Lembremos (e os que viveram, no transcorrer dos anos 70, o interior das discusses
sobre escolaridade em nosso pas certamente lembraro) que terminamos nossas relaes com a ditadura militar 8
num efetivo combate contra a chamada licenciatura curta e iniciamos o perodo que agora chamamos de
democrtico participando das grandes reformas curriculares ocorridas em praticamente todos os estados
brasileiros e, delas, se desdobraram os embates para uma nova LDB (esforo do movimento sindical dos
professores que acabou derrotado pelos intelectuais que se tornaram funcionrios de Estado, como Fernando
Henrique Cardoso e Darcy Ribeiro) e, na lgica dessa relao vieram os Parmetros Curriculares (com os mais
diversos ttulos e para todos os nveis e modalidades de ensino) montando a passagem da tragdia para a tragicomdia atual.
O ensino de Geografia, evidentemente, no ficou imune a tudo isso. Em nome do que chamamos de
Geografia Crtica9 novas propostas foram chegando s escolas e, na maioria daquelas que acompanhei,
percebeu-se muito mais o desespero que a esperana. Vale lembrar a perplexidade dos professores do ensino
fundamental do Estado de So Paulo, quando, ao receberem a nova proposta curricular, foram informados que
deveriam ensinar o significado de Modo de Produo para os alunos da ento 5 a. Srie (atual 6o. ano). Levando
em conta que a maior parte desses professores nunca tinham ouvido falar de tal categoria em seu processo de
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formao acrescentemos que a proposta curricular, ao articular temas, em nenhum momento explicitou que tipo
de prtica escolar poderia realizar o que o novo currculo propunha em nome da tal Geografia Crtica.
Este, sem dvida, foi o momento da tragdia e esta, com maior ou menor grau, foi se reproduzindo pelo pas.
Participei de debates no Rio Grande do Sul, Paran, Gois, Rio de Janeiro, Par, Pernambuco e Bahia 10, alm de
So Paulo, evidentemente. O que ocorreu nas duas dcadas seguintes , sem dvida, o desdobramento de
esforos que, por vezes em paralelo, por vezes em direes opostas, a prtica escolar e a mquina
disciplinarizadora do Estado est construindo nos dias de hoje 11.
, a princpio, no interior dessa prtica poltica carregada de ambiguidades e de um sistema escolar
estruturalmente desigual, que a geograficidade das escolas vai realizando a efetiva prtica de se construir e
difundir um discurso geogrfico.
, justamente, em meio s discusses sobre qual seria o objeto da Geografia, se ela seria crtica ou no,
se somos de esquerda ou de direita (ou de centro, como alguns parecem se sentir mais confortveis), que temos
de resgatar o que existe de mais tradicional, de mais bsico e, com isso, retomarmos o debate com os
professores, com as escolas, com sua desigual distribuio tanto no que se refere aos nmeros, quanto s suas
singulares identidades e, voltando ao ponto, s suas especificidades geogrficas.
Enquanto a chamada norma culta procura a homogeneizao e pasteurizao dos fundamentos lgicos
do conhecimento e, portanto, das identidades e suas redes escalares de pertencimento, preciso que se reconhea
os diversos parmetros culturais, polticos, econmicos, civilizatrios, enfim, que leem tais normas e as traduzem
para suas especificidades. Enfim:
preciso reconhecer que cada saber um saber e que a norma culta somente um entre tantos, com a
condio de, nesse momento da nossa Histria, postular-se como hegemnico, definir-se como o saber
que ordena e realiza do nosso modo de vida (no dizer dos gegrafos);
mais que isso, preciso reconhecer que a Geografia uma entre tantas disciplinas escolares e que ela
desempenha seu papel na relao com as demais e, portanto, que pensar o ensino da Geografia sem
pensar a escola pensar o objeto sem identificar seus objetivos;
Por fim, preciso reconhecer que, desde seus mais longnquos movimentos at sua insero como
disciplina escolar, cabe Geografia ordenar nossas articulaes simblicas (no sentido que possui o que
entendemos por lgica), em busca do reconhecimentos dos lugares e da delimitao do significado de
pertencimento. Trata-se, portanto, de um embate que ultrapassa em muito o significado de pedagogia, e
que aponta para o reconhecimento das diferentes epistemologias que compem a totalidade dos saberes
humanos e tal reconhecimento, antes de tudo, uma postura poltica.
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NOTAS
1 - Entende-se por geograficidade a condio dada ao carter distributivo do fenomnico, na sua diferencialidade
e na escala do ecmeno humano, de ser fator de interdeterminao. No estou me referindo, portanto, maneira
pela qual Dardel (2011) se refere ao tema.
2 - Vale lembrar que ler e escrever bem como o chamado hbito de leitura, no podem ser considerados
como valores universais e atemporais. Trata-se, junto com tantos outros, do conjunto de saberes que viabiliza o
existir do nosso modo de vida atual.
3 - Sempre me volta memria uma aula em que eu perguntava para os alunos: Se a escola se organiza pela
necessidade de disponibilizar os conhecimentos contidos nas disciplinas, o que, no final das contas, disciplinam
as disciplinas? Em meio ao debate Canda nos conta que, ainda pequeno, chegou na escola com alguns minutos
de atraso e, vendo o porto aberto, considerou que poderia entrar sem que ningum o visse. Acontece que, do
outro lado o esperava o temvel jesuta que tomava conta da escola. Agarrado pela camisa, Canda se lembra de
sentir seus ps acima do cho e, com regularidade, a dor que vinha da vara que o sacerdote usava para surra-lo,
enquanto, com a voz calma de quem cumpre seu dever, vai repetindo na forma de um mantra, que um dia Canda
lhe agradeceria pelo castigo pois, naquele momento, estava sendo libertado dos ltimos resqucios de selvageria
que ainda habitavam seu corpo. Essa histria me persegue desde ento.
4 - As bases terico metodolgicas do projeto esto publicadas num longo artigo que escrevi para a revista
Construo Psicopedaggica (Santos:2008).
5.-.Edson Martins, em sua dissertao de mestrado, nos conta alguns detalhes desse processo.
6.-.Vale lembrar que a escola, no formato que a conhecemos, uma inveno dessa mesma sociedade ocidental e
sua implantao no interior das mais diferentes tradies culturais pouco ou nada as respeita, principalmente
quando se trata do ensino das linguagens bsicas da tcnica (como a matemtica, p. ex.) e da associao entre
esta e a noo ocidental iluminista de cincia (como no caso da fsica, qumica e biologia). O ensino das lnguas
maternas est profundamente imbricado com o ensino das gramticas e, portanto, no esvaziamento do
significado da mensagem em nome da reificao do significado da lgica formal. Podemos afirmar que hoje, na
maior parte do continente africano e na indonsia, a escola d continuidade ao processo colonial sem a incmoda
presena de tropas estrangeiras.
7.-.Vale assistir o filme Entre os Muros da Escola Com ttulo original em francs Entre lesmurs e dirigido
por Laurent Cantet, o filme foi vencedor do festival de Cannes de 2008.
8.-.Militar por que se tratou da leitura que a caserna tinha da chamada sociedade civil. Mas, isso assunto para
outro artigo.
9.-. No confundir a expresso que identificava o movimento poltico de gegrafos de esquerda contra os
fundamentos geogrficos que davam sustentao ao que entendamos por direita, com algum ttulo de livros
didticos.
10 - Na Bahia o processo foi particularmente interessante. A secretaria de educao do estado resolveu adotar
para todas as escolas uma coleo de livros em que eu era um dos autores e, eu e meus companheiros, nos
dispusemos a debater com os professores sobre o uso do material. Creio que foi com essa experincia que
conseguimos compreender o quanto a escola capaz de resistir ao que no conhece.
11 - Quando pensamos no ensino de geografia um exemplo ainda percorre a comunidade interntica: a secretaria
de educao do Estado de So Paulo, retirou do currculo dos primeiros anos do ensino fundamental o ensino das
disciplinas que tratam diretamente do fenomnico (geografia, histria e cincias) e reduziu o processo de
formao ao ensino de Portugus e Matemtica. Em torno de 30 anos depois de derrotar as licenciaturas curtas o
que se v a pura e simples eliminao de contedos na formao bsica de nossos alunos.
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