O Trabalho Didático em Exame - Miolo

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UFMS/Campo Grande-MS
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Prof. Dr. Marlon Leal Rodrigues

Roosiley dos Santos Souza

UFMS-MS
O papel utilizado neste livro biodegradvel e renovvel. Provm de florestas plantadas

que do emprego a milhares de brasileiros e combatem o efeito estufa, pois absorvem gs
carbnico durante o seu crescimento! A tinta utilizada na impresso das pginas base de
soja, cujo componente renovvel e atxico que no degrada o meio ambiente.
1 Edio
Campo Grande - MS - Brasil
2015
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Carla Villamaina Centero

Samira Saad Pulchrio Lancillotti (orgs.)
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Souza, Ana A.Arguelho de

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Lancillotti, Samira S. Pulchrio (orgs.)
O Trabalho Didtico em Exame, Ana A. Arguelho de Souza, Carla
Villamaina Centero e Samira Saad Pulchrio Lancillotti (orgs.)Campo Grande, MS, Life Editora, 2015.
240p.
ISBN 978-85-8150-270-0
1. Educao 2. Prtica docente 3. Pesquisa I. Ttulo
CDD - 370
Proibida a reproduo total ou parcial, sejam quais forem

os meios ou sistemas, sem prvia autorizao dos autores.
Sobre as Organizadoras
Ana Aparecida Arguelho de Souza

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul/UFMS (1994). Doutora em Letras Literatura pela UNESP/
Assis (2003). Docente e pesquisadora da UEMS (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul). docente e pesquisadora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS, atuando no Bacharelado em Letras; no Programa de Mestrado Profissional em Educao
PROFEDUC/UEMS e no Programa de Mestrado Acadmico em
Letras/UEMS. Pertence ao Conselho Editorial das Revistas:Estao
Literria/UEL; da Revista Educao e Linguagens/UNESPAR e REVELL - Revista de Estudos Literrios da UEMS. autora dos livros
O mundo dos homens gregos e latinos/Editora UFMS; O humanismo
em Clarice Lispector: um estudo do ser social em A hora da estrela/Musa
Editora e Literatura Infantil na Escola: a leitura em sala de aula/Autores Associados. organizadora da obra O processo educativo na atualidade: fundamentos tericos, pela Editora UNIDERP, do Caderno
de Linguagens Conceituais e Caderno de Linguagens Estticas. Tem sua
produo publicada em diversos peridicos e livros na rea de Educao e Letras do pas. vice-lder do grupo Literatura e Humanidades
UEMS/CNPQ. Participa em projeto interinstitucional, financiado
pelo CNPQ: A organizao do trabalho didtico na perspectiva de
educadores da Escola Nova (1930-1970).
Carla Villamaina Centeno
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2000) e Doutora em Histria e Filosofia da Educao pela
Universidade Estadual de Campinas (2007). Atualmente professora
adjunta do Mestrado Profissional em Educao da Unidade Universi-
tria de Campo Grande e cursos de graduao em Pedagogia e Geografia. autora dos livros Educao e Trabalho na Fronteira de Mato Grosso
- estudo histrico sobre o trabalhador ervateiro (1870-1930)/UFMS/ e
organizadora dos livros em co-autoria: A histria dos ervais sob a tica
dos trabalhadores rurais/GOVMS; Educao e Diversidade Cultural/
UNIDERP e A organizao do trabalho didtico na Histria da Educao/Autores Associados. Tem artigos publicados em peridicos nas
reas de Histria e Educao. coordenadora de projeto interinstitucional, financiado pelo CNPQ: A organizao do trabalho didtico na
perspectiva de educadores da escola nova (1930-1970).
Samira Saad Pulchrio Lancillotti
Mestre em Educao, pela Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul/UFMS (2000) e Doutora em Histria e Filosofia da Educao,
pela Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP (2008). Atualmente docente e pesquisadora da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul/ UEMS, na Unidade de Campo Grande, com atuao no Mestrado Profissional em Educao PROFEDUC/UEMS e
no curso de graduao em Pedagogia. autora do livro: Deficincia e
Trabalho: redimensionando o singular no contexto universal/ Autores
Associados e uma das organizadoras do livro Educao Especial em
Foco: questes contemporneas/UNIDERP. Sua produo acadmica
ainda conta com artigos difundidos em peridicos da rea de educao, captulos de livros e trabalhos apresentados em eventos cientficos. Atualmente participa de projetos interinstitucionais financiados
pelo CNPq, A organizao do trabalho didtico na perspectiva de educadores da Escola Nova (1930-1970) e pela FUNDECT, A incluso
escolar de alunos com deficincia sensorial: estudo sobre as tecnologias
assistivas. lder do Grupo de Estudos e Pesquisa Sociedade, Histria e Educao GEPSE/UEMS, vinculado ao Grupo de Estudos e
Pesquisa Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR/
UNICAMP.
Apresentao
O trabalho didtico na escola moderna tem sido objeto de investigao do Grupo de Pesquisa (GEPSE), que se debrua de longa
data sobre sua organizao, dentro de uma perspectiva na qual a escola
no s pensada de forma articulada com a sociedade que a circunda,
mas considerando, ainda, sua natureza histrica.
Em razo disso, atendendo s exigncias do Mestrado Profissional em Educao PROFEDUC / UEMS / Unidade de Campo
Grande e tambm como possibilidade de tornar pblicas as pesquisas
desenvolvidas pelosalunos e pelos mestres que concluram o programa sob orientao dos pesquisadores do GEPSE, dentro da linha de
pesquisa Organizao do Trabalho Didtico que este livro vem
a pblico.
Para enriquecer as reflexes sobre essa temtica, que d nome
linha, convidamos pesquisadores da UEMS que pertencem ao GEPSE bem como de outras instituies que comungam conosco no s
a mesma temtica, mas as investigaes acerca de uma determinada
concepo de educao e de pesquisa, de inspirao marxiana. Com
estes, de alguma forma e em vrios momentos, temos compartilhado e debatido nossas preocupaes e questes sobre a organizao do
trabalho didtico, na perspectiva de uma concepo histrica de educao. Assim, esta obra apresenta dez trabalhos, agrupados em blocos
temticos.
O primeiro bloco constitudo por dois trabalhos que tratam
de forma ampla a relao entre a educao, histria e sociedade. Ambos conferem a necessria abrangncia e radicalidade ao tema, razo
porque, com eles, abrimos este livro.
A professora Maria Lucia Paniago, do curso de Educao Fsica
da UFMS e membro do Instituto Lukcs, em Trabalho didtico: articulaes e reciprocidades,estabelece as relaes do trabalho didtico
com a categoria trabalho nos termos mais amplos da sociedade capitalista. A autora busca refletir se e como o trabalho didtico se insere
como elemento determinante nas relaes de poder e, nesse sentido,
leva a termo uma discusso que envolve categorias relacionadas e reciprocamente articuladas, quais sejam: trabalho, sociedade burguesa,
Estado e educao seja no seu sentido mais amplo e/ou no seu aspecto formal. Contribui desse modo para ampliar e aprofundar a importante relao entre educao e sociedade nos patamares da sociedade
do capital.
Na sequncia, a contribuio das pesquisadoras Mara Regina
Martins Jacomelie Luciana Cristina Salvatti Coutinho, ambas do Programa de Educao da UNICAMP, sob o ttulo O trabalho didtico
na histria da educao bsica brasileira: uma abordagem histrico-pedaggica. Trata-se de reflexo abrangente, que recupera o trabalho
didtico na sociedade brasileira, em sua gnese e em seus diferentes
momentos, ao longo da histria da educao no Brasil. A amplitude
da discusso, dada pela insero histrica da educao e, especialmente, a recorrncia a uma pedagogia histrico-crtica, que constitui o
horizonte da educao em uma perspectiva marxista, confere extrema
relevncia ao texto das pesquisadoras.
Os trs prximos trabalhos formam o segundo bloco, discutindo os elementos da organizao do trabalho na tica da histria da
educao brasileira. Esse olhar de suma importncia para pontuar a
natureza histrica das questes que tem sido objeto de nossas investigaes.
O primeiro trabalho,Fernando de Azevedo, o ensino de sociologia e a produo de compndios para a Escola Normal (1935-1940),
de autoria da professora Silvia Helena Andrade de Brito, do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMS e de Janaina Silva de
Oliveira, licenciada em Pedagogia. A investigao recupera um expressivo momento da educao brasileira, a Escola Nova, sob a tica
de um dos seus mais importantes intelectuais, Fernando de Azevedo.
Discute, dentro da organizao do trabalho escolanovista, os compndios produzidos pelo referido educador, a saber, Princpios de Socio-
logia, de 1935, eSociologia Educacional. A radicalidade e o rigor da

anlise conferem mxima relevncia a este trabalho.
Dilogo sobre alfabetizao, da professora Enilda Fernandes,
do curso de Pedagogia / Campo Grande / UEMS,faz uma discusso
histrica das cartilhas na sociedade capitalista, a partir do dilogo
entre os pesquisadores da rea. Alm de indicar o carter pragmtico
do aprendizado da leitura e da escrita por via desse material didtico,
a partir de uma concepo de alfabetizao, nos patamares da Cincia da Histria, a autora apresenta uma significativa e radical reflexo
acerca da alfabetizao. Assim, assenta essa prtica escolar em um patamar cientfico infinitamente mais elevado do que as anlises sobre
alfabetizao pautadas nas teorias especializadas que tm informado
esse campo do conhecimento.
O professor Paulo EdyrBueno de Camargo nos contempla com
mais um trabalho sobre o perodo da Escola Nova, no Brasil: Joo Toledo (1879-1941): a concretizao do iderio escolanovista no ensino
pblico paulista nas dcadas de 1920 a 1930. Diz o autor: o que singulariza e d relevncia ao estudo do professor primrio Joo Toledo
justamente o fato de ele ser um prtico, isto , algum que tentava
concretizar em suas aulas os princpios da Escola Nova. Toledo, por
meio do livro Didtica disseminou pelo Brasil as ideias e prticas da
Escola Nova, constituindo assim um legado significativo para a compreenso da Histria da Educao no Brasil, o que torna fundamental
este trabalho do professor Paulo Edyr.
Na sequncia, dois trabalhos constituem um terceiro bloco em
que a reflexo dos autores gira em torno de instituies especficas,
conferindo concretude organizao do trabalho didtico.
De autoria do professor SandinoHoff, da Universidade Anhanguera /UNIDERP e da professora Maria Anglica Cardoso, da
UFMS, A organizao do trabalho didtico em duas escolas famlia
agrcola sul-mato-grossenses, analisa a prtica educativa de duas escolas
localizadas em municpios de Mato Grosso do Sul que funcionam em
regime de internato, proporcionado pela estrutura da Pedagogia da
Alternncia, organizada em perodos de formao nas escolas e nos
assentamentos ou pequenas propriedades. Os autores tomam como

base o mtodo histrico-crtico e categorias definidas por Alves
(2005) e Saviani (2007). A importncia do trabalho reside no sucesso
do esforo em materializar a organizao do trabalho didtico em escolas para trabalhadores.
Na outra ponta do movimento da escola contempornea, Edione Maria Lazzarimestre pelo PROFEDUC/UEMS e Carla Villamaina Centeno pesquisadora do PROFEDUC /UEMS, no texto O ensino de histria do curso de pedagogia do centro de educao a distncia da
Anhanguera UNIDERP investigam o livro texto Ensino de Histria utilizado no Curso de Pedagogia Distncia, como parte do Material Didtico Impresso MDI- para a EaD no Brasil. As reflexes
deixam entrever o carter conservador do curso, que anuncia inovaes por meio de novas tecnologias enquanto adotaum instrumento
de trabalho que no est adequado nem suficiente para formar o
docente para atuar no ensino de Histria para a Educao Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental.
O quarto bloco renetrs textos que discutem o trabalho didtico nas singularidades de diferentes disciplinas: Educao Fsica,
Literatura e Filosofia.
Ronaldo Rodrigues Moiss, mestre em Educao pelo PROFEDUC / UEMS e Samira Saad PulchrioLancillotti, pesquisadora do
PROFEDUC / UEMS, no texto Organizao do trabalho didtico na
Educao Fsica implicaes para uma educao pela cultura corporal,
tecem ponderaes de carter histrico para chegar anlise da organizao do trabalho didtico na disciplina de Educao Fsica.
Retomam cada um dos elementos que compem tal organizao e apontam, dentre as singularidades deste campo disciplinar, a
possibilidade de atentar s caractersticas particulares dos alunos, condio que, se bem compreendida e explorada, pode favorecer prticas
educativas enriquecedoras para o amplo e heterogneo leque de alunos que acorrem escola contempornea.
Maria Helena Batista de Almeida, mestranda em Educao pelo
PROFEDUC / UEMS e Samira Saad PulchrioLancillotti, pesquisadora do PROFEDUC / UEMS apresentam o trabalho Clarice Lis-
pectore as sutis mensagens do conto infantil a vida ntima deLaura. As

autoras, dentro de uma possibilidade de usar a literatura infantil como
elemento significativo do trabalho didtico, em razo das dimenses
histricas, estticas e pedaggicas da obra literria, utilizam um conto
da escritora Clarice Lispector para demonstrar as possibilidades que
a obra oferece como fonte por onde se pode apreender a histria, formar o gosto esttico e forjar valores. Demonstram assim, a importncia da utilizao de textos literrios como instrumentos de trabalho,
propcios formao humana.
Para encerrar o conjunto das reflexes, o trabalho, A filosofia
no manual didtico: conceitos e materialidade em confronto. Os autores Vivaldo Bispo dos Santos, mestrando em Educao pelo PROFEDUC / UEMS e Ana A. A. de Souza, pesquisadora do PROFEDUC / UEMS discutem os manuais didticos de filosofia, dentro da
perspectiva da Cincia da Histria, a partir do dilogo travado com
os pesquisadores da rea. A diferena estabelecida no debate reside na
radicalidade da crtica dos autores que trabalham com a hiptese da
falncia da Filosofia do manual didtico enquanto corpo de conhecimento capaz de fazer o homem pensar nesta sociedade. O entendimento o de que, na modernidade so outros os instrumentos do
pensamento e a anlise dos manuais didticos de filosofia em uso nas
escolasconfirmam a hiptese.
As organizadoras
Sumrio
Sobre as organizadoras ..................................................................... 05

Apresentao ..................................................................................... 07
O Trabalho Didtico: Articulaes e Reciprocidades.
Maria Lucia Paniago ........................................................................... 15
O Trabalho Didtico na Histria da Educao Brasileira: Uma Abordagem Histrico-pedaggica
Mara Regina Martins Jacomeli
Luciana Cristina Salvatti Coutinho ..................................................... 35
Fernando de Azevedo e a Produo de Compndios para o Ensino de
Sociologia (1935-1940)
Silvia Helena Andrade de Brito
Janaina Silva de Oliveira1.................................................................... 65
Dilogos sobre Alfabetizao
Enilda Fernandes ................................................................................ 87
Joo Toledo (1879-1941): A Concretizao do Iderio Escolanovista no Ensino Pblico Paulista nas Dcadas de 1920-1930
Paulo Edyr Bueno de Camargo ......................................................... 109
A Organizao do Trabalho Didtico em Duas Escolas Famlia Agrcola
Sul-Mato-Grossenses
Maria Anglica Cardoso
SandinoHoff .................................................................................... 133
O Ensino de Histria do Curso de Pedagogia do Centro de Educao a
Distncia da Anhanguera-UNIDERP
Edione Maria Lazzari
Carla Villamaina Centeno................................................................. 153
Organizao do Trabalho Didtico na Educao Fsica - Implicaes

para uma Educao pela Cultura Corporal
Ronaldo Rodrigues Moiss
Samira Saad PulchrioLancillotti ...................................................... 175
Clarice Lispector e as Sutis mensagens do Conto Infantil A Vida ntima de Laura
Maria Helena Batista de Almeida
Samira Saad PulchrioLancillotti ...................................................... 199
A Filosofia no Manual Didtico: Conceito e Materialidade em Conforonto
Vivaldo Bispo dos Santos
Ana Aparecida Arguelho de Souza .................................................... 215
O Trabalho Didtico:
Articulaes e Reciprocidades.
Maria Lucia Paniago1
Introduo
Neste texto, trataremos do complexo da educao, fundado na
categoria trabalho, no seu aspecto formal abordando o tema trabalho
didtico, que diz respeito ao modo de transmitir os conhecimentos
construdos de forma articulada e recproca pelas geraes que se sucedem. Partindo desse princpio, estamos considerando a relevncia
de uma reflexo sobre o tema, pautada na perspectiva marxiana na
medida em que, ao apreender a essncia do modo de produo capitalista, Marx capaz de explicar as relaes mais ntimas desta sociabilidade, at o presente, o que possibilita restabelecer na totalidade o
fundamento material e o fundamento poltica do mundo dos homens.
Dessa perspectiva, entendemos com Marx que a realidade social no
algo esttico e definitivo, mas que, ao produzir-se e reproduzir-se,
sempre em patamares mais elevados, pode e deve ser transformada nas
suas relaes de produo e nas suas formas sociais em geral.
A questo que nos motiva reflexo compreender se e
como o trabalho didtico se insere como elemento determinante
nas relaes de poder, nos marcos da sociedade capitalista. Para tanto,
este trabalho pretende levar a termo uma discusso que envolve categorias relacionadas e reciprocamente articuladas, quais sejam: trabalho, sociedade burguesa e educao seja no seu sentido mais amplo,
presente em todos os momentos da vida social, e/ou no seu aspecto
formal. Assim, temos por objetivo apontar as determinaes materiais
1. Mestre e doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul. Docente da UFMS - Campus do Pantanal/Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Membro do Instituto Lukcs.
15
do trabalho didtico no interior da escola, considerando suas articulaes recprocas com a totalidade social.
Levando em conta que a educao, no contexto da sociedade
capitalista, a esfera social que trata da transmisso de conhecimento, compreend-la luz da ontologia marxiana, significa considerar o
processo de desenvolvimento humano real a partir das condies de
existncia humana e do modo como esta se produz e reproduz. Pois
so os homens histricos reais, os indivduos vivos, na sua vida emprica que, sob determinadas condies de desenvolvimento das foras
produtivas, constroem a sociedade, produzindo e propagando o conhecimento atravs de sucessivas geraes, alterando, assim, a ordem
social a partir da criao de novas necessidades que vo surgindo desse
processo. Diz Marx (1985a, p. 172):
Animais e plantas, que se costumam considerar produtos da
Natureza, no so apenas produtos talvez do trabalho do ano
passado, mas, em suas formas atuais, produtos de uma transformao continuada por muitas geraes, sob controle humano e mediada por trabalho humano.
Ainda afirma o filsofo alemo:

Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa
a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e
sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio. (MARX,
1985a, p. 297)
Podemos, ento, dizer que o sentido ontolgico do ser social o

trabalho, como relao metablica entre o homem e a natureza. Processo em que o homem, por seu prprio ato intencional, por meio de
suas prprias foras naturais, de sua corporalidade, braos, pernas, cabea e mos, transforma a natureza para satisfazer as suas necessidades
vitais como comer, beber e vestir; isso compreende a [...] produo
16
Ana A. Arguelho de Souza, Carla V. Centeno, Samira S. Pulchrio Lancillotti (orgs.)
da vida, tanto da prpria, no trabalho, quanto da alheia, na procriao, [que] aparece desde j como uma relao dupla de um lado,
como relao natural, de outro como relao social [...] (MARX,
ENGELS, 2007, p. 34).
pela realizao do trabalho que o homem se faz homem na
medida em que por esse processo se entende a cooperao de vrios
indivduos, no importando em que condies, modo ou com que finalidade isso ocorre. O que diferencia os homens dos animais [...]
no o fato de pensar, mas sim de comear a produzir seus meios
de vida. (MARX, ENGELS, 2007, p. 87, grifo nosso). Desse modo,
o trabalho um fato inquestionvel para a existncia humana e que
pode ser comprovado cotidianamente na reproduo do indivduo e
das sociedades.
Desde o incio apresenta-se uma conexo material dos homens
entre si, sujeita s sempre novas necessidades e ao modo como cada formao social transforma a natureza em meios de produo e de subsistncia. Cabe considerar que so as objetivaes singulares de todos os
indivduos que produzem novas necessidades e possibilidades objetivas
e subjetivas para totalidade social. Essa conexo de vrios indivduos
entre si envolve no apenas a relao direta de um com o outro, mas a
relao entre geraes. Para Marx (2004, p. 107, grifos do autor),
Posto que tambm sou cientificamente ativo, etc., uma atividade que raramente posso realizar em comunidade imediata
ento sou ativo socialmente porque [o sou] enquanto homem.
No apenas o material de minha atividade - como a prpria
lngua na qual o pensador ativo - me dado como um produto social, a minha prpria existncia atividade social; por
isso, o que fao a partir de mim, o fao a partir de mim para a
sociedade, e com a conscincia de mim como ser social.
As transformaes da natureza, realizadas pelo homem de forma intencional e teleolgica a partir do trabalho, implicam em derivaes de atividades nele fundadas, a depender do modo pelo qual obO Trabalho Didtico em Exame
17
jetiva essa conexo material. Os diferentes complexos que advm do

trabalho so uma peculiaridade da diviso do trabalho. Efetivamente,
essa categoria do trabalho humano acontece no momento em que se
d a diviso entre trabalho material e trabalho intelectual.
As primeiras formas de diviso do trabalho surgem no momento em que o processo de trabalho se realizava pela produo comum
da tribo ou famlia consangunea, de forma coletiva como propriedade comunal, o que garantia a igualdade de condies de existncia de
todos os seus membros. Historicamente, com o desenvolvimento de
novas relaes sociais, e consequente produo excedente, pelo domnio sobre a produo na domesticao e criao de animais e na
agricultura, criam-se as condies para o surgimento da propriedade
privada e das classes sociais.
Instauram-se, ento, novas relaes de produo, o que permite
o aumento da populao com distintas funes produtivas e diversidade de trabalho na organizao da produo. Nos diferentes perodos histricos, a diviso do trabalho assume caractersticas diversas
a depender das relaes sociais de produo, que significam variadas
formas de propriedade. Considerado o fundamento da diviso do trabalho, podemos afirmar com Marx que a processualidade dessa categoria se manifesta em todas as formas sociais de produo que tm
como base os antagonismos de classe, quais sejam, o escravismo, o feudalismo e o capitalismo.
No modo de produo regido pelo capital, a relao entre o
processo de desenvolvimento da diviso social do trabalho e a complexificao da produo de mercadoria revelam a especificidade da
produo fundada na explorao do trabalho alheio para obteno
de lucro, isto , na relao de compra e venda da fora de trabalho,
diferentemente das formaes sociais anteriores. A industrializao
tornou a explorao do trabalho social mais lucrativa, sob a ordem,
o controle e a disciplina do capital, possibilitando a potencializao
do processo do trabalho. Como derivaes do trabalho no processo
metablico intencional entre o homem e a natureza, atividade exclu18
sivamente humana2, a diversidade de atividades prolifera multiplicando-se sempre em razo, agora, das necessidades de reproduo e ampliao do capital.
Com a consolidao do sistema do capital e o desenvolvimento da maquinaria na indstria, revoluciona-se o modo capitalista de
produzir. E como a existncia humana est diretamente relacionada a
como os homens produzem sua vida material, modificam-se tambm
todos os aspectos da vida social. A educao como uma atividade derivada do trabalho, como um complexo social, umbilicalmente relacionada e articulada com todos os outros complexos3 dele advindos,
sofre as mesmas determinaes materiais impostas por esse modo de
produzir a vida humana.
O carter ontolgico da educao como um dos

complexos sociais
Como um pr teleolgico4, a educao se constitui em um
complexo universal que propicia a mediao entre os homens e a sociedade. uma atividade essencialmente social, pois nascida no processo de constituio do ser social, a partir do trabalho. Entretanto,
distinta dele e no se resume a ele, isto , a educao estabelece com
ele uma relao de identidade da identidade e da no-identidade5. a
partir e pelo trabalho que os complexos sociais vo se formando em
articulao orgnica com o trabalho e entre si. na realizao de aes
teleolgicas de transformao da natureza, ou seja, o trabalho cons2. Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. [...] o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de
constru-lo em cera. [...] Ele no apenas efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza, ao
mesmo tempo, na matria natural seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a espcie e o modo
de sua atividade e ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 1985a, p. 297-298)
3. Categoria lukacsiana, que tem no trabalho o seu fundamento e diz respeito a novas formas alternativas
de atividade humana para a satisfao das sempre novas necessidades da reproduo do homem social,
que se articulam entre si, produzindo tambm sempre diferentes e novos complexos, exemplificados pela
educao, linguagem, Direito, polcia, Estado, arte, religio, cincia, poltica, ser social (como complexo
dos complexos), etc., determinados pelos nexos da totalidade social. ( Lukcs, 2013).
4. Cf. Lukcs, Para uma ontologia do ser social 2, 2013.
5. Cf. Lukcs, Para uma ontologia do ser social 2, 2013, p. 297. Ver tambm LESSA, S. Para compreender a ontologia de Lukcs, 2007, p. 50.
O Trabalho Didtico em Exame
19
ciente, que o indivduo constri o mundo objetivo e se constri.

Para as objetivaes teleolgicas condio indispensvel um
slido conhecimento da esfera da realidade que se intenciona transformar. Todo ato de trabalho orientado por finalidades, a partir da
captura do real pela conscincia, para transformar com xito a realidade segundo aquela finalidade previamente idealizada. Assim, para a
consecuo de uma transformao teleolgica da realidade indispensvel a seleo e a investigao dos meios materiais apropriados que
permitam a objetivao do fim perseguido idealmente. Dessa perspectiva, as finalidades sero invariavelmente construdas socialmente.
Nesse sentido, podemos considerar que h uma dependncia
ontolgica da educao em relao ao trabalho, no de forma absoluta, mas relativa. Uma autonomia relativa e de determinao recproca.
[...] A autonomia estabelecida nesses complexos deriva do
fato de que eles, para realizar funes especficas, essencialmente distintas do intercmbio entre homem e natureza, assumem caractersticas particulares que os diferem do trabalho.
(LIMA; JIMENEZ, 2011, p. 79)
A relao de identidade da educao com o trabalho se caracteriza pelo fato de que o trabalho como modelo de toda a prxis6 social, tambm matriz da objetivao de posies teleolgicas, que se
evidencia na educao. Entretanto, na educao no esto postas as
teleologias primrias o intercmbio entre homem e natureza , mas
sim as posies teleolgicas secundrias aquelas teleologias que se
dirigem a vrios sujeitos, com o objetivo de influenci-los a agir por
si mesmos sobre determinadas posies do gnero (LUKCS, 2013).
Todavia o resultado desse processo pode no corresponder a inteno
original, uma vez que
[...] alm da presena dos fatores citados em relao s posi6. Segundo Paulo Netto e Braz (2007, p. 55, grifo do autor), A prxis envolve o trabalho, que, na verdade, o seu modelo [...] deve-se distinguir entre formas de prxis voltadas para o controle e a explorao
da natureza e formas voltadas para influir no comportamento e na ao dos homens [...]. Aqui trata-se
da relao entre os indivduos que atuam sobre si mesmos a prxis educativa.
20
es teleolgicas primrias, na objetivao de posies teleolgicas secundrias, a alternativa do indivduo - alvo da teleologia secundria - tambm pode ser diferente da finalidade
posta. (LIMA; JIMENEZ, 2011, p. 80)
Reafirmando, a partir do trabalho que surgem todos esses momentos da realidade social. Como ns humanos no nascemos com
atributos genticos para atender s nossas necessidades vitais, de absoluta importncia que aprendamos o que as sucessivas geraes construram e permanecem construindo intencionalmente para suprir tais
necessidades. Ai est a imprescindibilidade histrica da educao para
a apreenso de conhecimentos, habilidades, comportamentos, valores, o que nos capacita a nos tornarmos conscientemente indivduos
aptos para a vida social. De acordo com Lima e Jimenez (2011, p. 84),
A educao imprescindvel em todos os modos de organizao social porque sua funo consiste em articular o singular
ao genrico, reproduzindo no indivduo as objetivaes produzidas ao longo do desenvolvimento do gnero humano e,
com isso, possibilitando a continuidade do ser social.
O que os homens constroem coletivamente, isto , o resultado

das objetivaes humanas universais e genricas, se constitui em patrimnio da humanidade. nos apropriando desse patrimnio que nos
tornamos humanos. nesse processo que nos tornamos membros do
gnero humano e que a educao, no seu sentido mais amplo, tem lugar na reproduo do ser social. pela apropriao dos conhecimentos construdos historicamente pelo conjunto dos homens que nos
inserimos no processo social. O trabalho a categoria que faz a mediao entre os homens e a natureza, por sua vez a educao que faz
a mediao dos homens entre si, como categoria fundada no trabalho.
Diferentemente dos outros seres vivos (esfera biolgica), cuja
reproduo sempre uma reposio permanente do mesmo, a essncia
biolgica do homem modifica-se e renova-se, em quantidade e qualiO Trabalho Didtico em Exame
21
dade, initerruptamente, o que configura o carter prprio do gnero

humano e que no pode ser transmitido por processos naturais.
[...] O surgimento do complexo da educao no ser social est
atrelado a essa necessidade fundamental para a continuidade
do homem enquanto ser genrico. A educao surge para desempenhar essa funo imprescindvel: atravs dela, cada indivduo singular se apropria das objetivaes que constituem
os traos da sociabilidade, as caractersticas humano-genricas produzidas pelos prprios homens. (LIMA; JIMENEZ,
2011, p. 84)
As modificaes no modo de produo refletem em todos os

aspectos da vida social. No complexo da educao isto no diferente.
Por ser um dos complexos do ser social, a educao sofre as consequncias das transformaes no processo de trabalho. Como apontamos
inicialmente, do escravismo ao capitalismo as transformaes na diviso do trabalho vo atingindo novos patamares pela complexificao da produo. Sendo a educao parte da totalidade social e como
esta totalidade no se constitui apenas no ajuntamento dessas partes,
mas traduz-se na articulao recproca entre elas, a educao, tambm
est inserida no processo da diviso do trabalho. Nas palavras de Marx
(1985b, p. 88), O que vlido para a diviso manufatureira do trabalho no interior da oficina vale para a diviso do trabalho no interior
da sociedade [...].
Mais precisamente a partir da [...] separao entre as potncias espirituais do processo de produo e o trabalho manual [...], a
educao assume uma formalidade didtica no existente at ento
(MARX, 1985b, p. 44). [...] nas comunidades primitivas, o ensino
era para a vida e por meio da vida. Segundo Ponce (1986, p. 19) [...]
As crianas se educavam tomando parte nas funes da coletividade
[...], isto , a transmisso do conhecimento se realizava coletivamente
de gerao para gerao. Quando a propriedade privada se inst-la na
passagem da sociedade primitiva para a sociedade escravista, o conhe22
cimento tambm privatizado, constituindo um processo educativo

dicotomizado entre o trabalho intelectual e o trabalho material, privilegiando classes scias determinadas.
Isso produz uma desigualdade de educao correspondente
desigualdade social. Surge assim
[...] Uma forma de educao para aqueles que realizam o trabalho manual e que so as classes exploradas e dominadas (a
ampla maioria). Outra forma para aqueles que realizam o trabalho intelectual e que fazem parte das classes exploradoras e
dominantes (uma pequena minoria). (TONET, 2011, p. 142)
Com a sociedade burguesa, que declara a igualdade natural de

todos os homens, mas apenas nos mbitos jurdico e poltico, a universalizao da educao passa a ser uma exigncia demandada pela
lgica do capital, uma vez que da natureza intrnseca deste ltimo a
relao desigualdade real e igualdade formal.
O desenvolvimento das foras produtivas, no interior do modo
de produo capitalista, desenvolve tambm a diviso social do trabalho instaurada em outros complexos da totalidade social. A educao
formal, escolar, como uma dimenso do complexo educao, tem no
trabalho didtico a sua objetivao.
Trabalho didtico como prxis social

Ao examinarmos o trabalho didtico uma dimenso da educao formal como ato de realizao da atividade escolar, antes
relevante observar que a concepo de educao como trabalho no
unnime, nem mesmo no campo do marxismo. Do ponto de vista
ontolgico, nosso entendimento a esse respeito de que tanto no seu
sentido mais amplo quanto o seu aspecto formal, a educao uma
necessidade histrica. Essa construo histrica nos leva a compreender, como vimos anteriormente, que a aprendizagem uma necessidaO Trabalho Didtico em Exame
23
de para a existncia humana e que a educao uma necessidade social

que nasce das demandas da sociedade, portanto, uma mediao das
relaes entre os homens.
Dessa perspectiva, estamos falando do complexo da educao como um dos complexos fundados no trabalho e no como trabalho no sentido ontolgico, ou seja, transformao intencional da
natureza. Portanto, tratar da questo trabalho didtico subentende
abord-lo como meio selecionado, dentre outras alternativas7, para a
objetivao do ensino. na modernidade que o trabalho didtico assume um carter especificamente de organizao tcnica do trabalho
escolar, constituda pela relao professor-aluno, a mediao dos instrumentos didticos e tcnico-pedaggicos e os contedos especficos
a serem ensinados. Essa forma de organizar o ensino surge com a escola comeniana e, apesar das modificaes metodolgicas e de contedo
que se processaram ao longo do tempo, em essncia, permanece at
nossos dias.
O trabalho didtico, como realizao da educao escolar, tal
qual outras dimenses da totalidade social, transformou-se pela sua
subsuno8 ao capital, na transio do modo artesanal para o modo
manufatureiro de ensinar. No perodo da baixa Idade Mdia (sculos XI a XV) o trabalho didtico organizava-se com um nico mestre
(preceptor), em quem se concentrava todo o saber a ser transmitido.
O atendimento aos alunos era feito individualmente e a um nmero
muito pequeno destes (quando no apenas um ou dois), o que se pode
considerar como privilgio dos jovens da classe dominante. Para os
7. No processo do homem se tornar homem, ele se defrontou com diversas situaes em que foi necessrio dar-lhes solues. Isso foi exequvel porque a partir da anlise da situao real elevada a perguntas, em um processo de ideao das respostas concretas encontradas, ele pode escolher dentre variadas
alternativas aquilo que considerou mais adequado situao posta, o que s possvel pela mediao
da conscincia. Isso uma [...] forma peculiar de resposta ao mundo objetivo [...], um [...] processo
de acumulao a base ontolgica do incessante acrscimo de novos conhecimentos, ao longo do tempo
acerca da natureza e da sociedade. Cf. Lessa, 2007, p. 23-24.
8. Subsuno, para Marx (1985b, p.88), o movimento de objetivao do trabalho pela submisso
deste ao capital: Sobre esse fundamento, cada ramo especfico da produo encontra empiricamente a configurao tcnica que lhe adequada, aperfeioa-a lentamente e cristaliza-a rapidamente, assim que atingido certo grau de maturidade. O que aqui e acol provoca modificaes , alm
de novos materiais de trabalho fornecidos pelo comrcio, a mudana paulatina do instrumento de
trabalho.
24
filhos da classe produtiva [...] nunca existiu [...] um local que fosse
exclusivo das crianas e dos jovens. (MANACORDA, 2007, p. 119).
Para estes, a educao dava-se pelo trabalho.
A reunio de preceptores com seus respectivos discpulos em
um espao nico propiciou maior objetivao do trabalho didtico,
tal qual a diviso do trabalho na cooperao o fizera ao agrupar os artesos sob o mesmo teto, propiciando a passagem manufatura. Esse
foi um novo passo em direo diviso do trabalho no interior da
escola.
no perodo manufatureiro que Comenius9 (2006) elabora a
sua proposio de ensino nos moldes do modo de produo regido
pelo capital que se consolidava. O educador morvio prope, nesse
momento, para a educao formal o potente e alienante instrumento
do professor o livro didtico, que alavancou a diviso do trabalho
na escola em concepo e execuo. Parafraseando Marx (1985b), e
por analogia, podemos dizer que o livro didtico no livra o professor do trabalho, mas seu trabalho de contedo. Assim, o professor10
da escola comeniana no se reconhece nas escolhas e na atividade de
ensino, pois a funo social do seu trabalho no capitalismo tem por
pressuposto incondicional a produo da mercadoria educao. Na
sociedade do capital, trabalhador, educao, arte, esporte, lazer, etc.,
tudo se resume mercadoria.
A subsuno da educao ao capital cria as condies para o surgimento de um ensino que fragmenta e simplifica o conhecimento. Os
avanos tecnolgicos e cientficos na produo capitalista, sob o regime consolidado da maquinaria nas fbricas, revolucionaram o modo
de produo capitalista e todos os aspectos da vida social (MARX,
1985b). O advento do sistema do capital,
9. Jan Amos Comenius (1592-1670), bispo e educador nascido em Nivnice, Moravia, hoje Repblica
Tcheca, autor de Didtica magna (1621-1657).
10. Professor aquele que ensina. O que difere o preceptor do professor comeniano que o primeiro era
portador de um conhecimento que superava indubitavelmente o dos outros homens e responsvel por
toda a formao do aluno, ministrava aulas apenas aos filhos de famlias abastadas, recebendo bons salrios, em razo da complexidade de sua atividade, e atendendo a um nmero reduzido de alunos (muitas
vezes apenas aos filhos dos seus contratantes). O segundo exercia uma tarefa simplificada pela diviso do
trabalho docente, que permitia um grau de conhecimento inferior ao primeiro e que, portanto, barateava
os custos do ensino, alm de atender a um nmero muito maior de alunos ao mesmo tempo, orientando-se pelos guias do professor, segundo a disciplina que ministrava (Paniago, 2013).
25
[...] sem nenhuma considerao para com a mo humana, em

seus elementos constitutivos produziu a bem moderna cincia da tecnologia. As coloridas configuraes, aparentemente
desconexas e ossificadas, do processo de produo social se
dissolveram em aplicaes conscientemente planejadas e sistematicamente particularizadas, de acordo com o efeito til
tencionado das cincias naturais [...] (MARX, 1985b, p. 89).
O cientificismo assume o controle da produo. Tudo passa a

ser planejado cientificamente. A experincia do professor a partir de
sua habilidade intelectual substituda pela condio de mero apndice na indstria da educao de massa.
A diviso social do trabalho esvazia o trabalho do professor,
como aquele capaz de orientar o caminho da apropriao do conhecimento. A sua habilidade minuciosa de ensinar [...] desaparece como
algo nfimo e secundrio perante a cincia [...] (MARX, 1985b, p.
44). Diz o nosso autor: o processo de trabalho na maquinaria [...] o
meio mais poderoso de elevar a produtividade do trabalho, isto , de
encurtar o tempo de trabalho necessrio produo de uma mercadoria [...] (MARX, 1985b, p. 28), estendendo essa possibilidade para
todos os complexos sociais.
Mesmo tendo elaborado sua proposta ainda no perodo manufatureiro, Comenius antecipa-se ao estruturar uma organizao de
ensino que planifica o trabalho do professor. No campo do conhecimento, o educador objetiva a diviso do trabalho propondo a arte
universal de ensinar tudo a todos (COMENIUS, 2006). Como precursor de uma proposta de ensino nos moldes da diviso do trabalho
no sistema do capital, ele considera a expanso da escola necessria
para a instrumentalizao de homens que assegurassem a construo
dos Estados nacionais.
Ensinar tudo a todos, para o educador morvio, significava: ensinar com economia de tempo e esforo e de modo fcil e quase espontneo, onde um nico professor ensinaria a muitos alunos, ao mesmo
tempo, intensificando a explorao do trabalho. Comenius elaborou o
26
seu mtodo fundado na ordem da natureza, da poltica, da cincia,

considerando atividades rigorosamente planejadas, trabalho didtico
articulado em tempo determinado e contedos sistematicamente organizados em um processo gradual, elementos esses, que deveriam ser
realizados por meios apropriados e modos estabelecidos. Dizia o autor
que assim deveria ser a arte de ensinar uma boa disposio tcnica do
tempo, das coisas e do mtodo. Assim afirma Comenius (2006, p.110):
Que essa educao no seja cansativa, mas faclima: que aos
exerccios de classe no sejam dedicadas mais de quatro horas,
de tal modo que um s preceptor possa ensinar at cem alunos
simultaneamente com um trabalho dez vezes menor do que o
atualmente necessrio para ensinar apenas um.
Acreditava o educador, ser

[...] um absurdo que os mestres no distribuam os estudos,
para si e para os alunos, de tal modo que uns no se sucedam
naturalmente aos outros, mas que cada matria seja completada em dado limite de tempo. (COMENIUS, 2006, p. 160).
O meio de produo da educao escolar, para a consecuo da

proposta comeniana, como j afirmado, foi o livro didtico como
instrumento de trabalho do professor, que ao liber-lo do esforo intelectual, torna-o apenas um acessrio do processo de ensino. Esses
mesmos elementos permeiam ainda hoje, o cenrio objetivo da educao escolar.
Ao longo dos sculos algumas mudanas ocorreram, mas no
to significativas ao ponto de fugir da essncia alienante da educao
formal, escolar sob a determinao do capital. Ao contrrio, isso demonstra a tendncia prevalncia da produo e intensificao das
alienaes, das misrias materiais e culturais.
A organizao escolar segue o mesmo padro da organizao
verificvel no processo industrial. Segundo Marx (1985a), to logo o
27
capitalista se liberta do trabalho manual pela grandeza de seu capital,

consequentemente, transfere a funo de controle da produo a um
supervisor que de forma direta e contnua controla os trabalhadores
como representao e personificao do poder do capital. o Estado, atravs do seu sistema de ensino, que cumpre esse papel segundo
os desgnios do capital, uma vez que sua funo na sociedade de classes a de ordenador e protetor das relaes pautadas no capital. do
Estado que emanam as determinaes para a educao formal. ele
que organiza o currculo nacional. atravs dele que o conhecimento
transmitido na escola se apresenta ideologicamente simplificado, vulgarizado e sonegado.
O que importa ao capital a formao do trabalhador, para a
sua reproduo e ampliao. Para isso utiliza-se de todos os meios e
tem na educao escolar um grupo de indivduos com a incumbncia
de garantir a sua reproduo (legisladores, professores, supervisores,
gerenciadores, funcionrios etc.), fazendo [...] com que do interior
deste complexo, da sua prtica cotidiana, se desenvolva uma concepo de mundo que no apenas justifica a sua existncia, como ainda o
torna fundamental para a civilizao. (LESSA, 2012, p. 37-38). So
os gerenciadores e supervisores do capital que desempenharo a funo exclusivamente repressiva como personificao dos interesses do
capital.
a partir da burocratizao hierarquizada do ensino que os
contedos curriculares so ditados escola. O professor, como trabalhador11 do complexo da educao, excludo do planejamento e
controle de seu prprio trabalho. A organizao e o desenvolvimento
do trabalho didtico se realizam de forma alheia e exterior a ele. Isso
no quer dizer que do ponto de vista das caractersticas humanas, sua
subjetividade no esteja presente. Porm, ele perde o controle e o domnio da totalidade do processo global de sua prxis e, portanto, no
realiza as objetivaes materiais e ideais enquanto ser social que .
11. O trabalho do professor, no modo de produo capitalista, se caracteriza pela valorizao do capital,
pois gera mais-valia (na escola privada), mas [...] no produz meios de produo ou de subsistncia
como produto final; [...] seu trabalho no aumenta o capital social global na reproduo do capital.
(PANIAGO, 2013, p. 22)
28
Isto faz com que as foras espirituais do trabalho, a sua subjetividade, sejam atrofiadas no processo de trabalho alienado. Dessa
forma se revela a natureza do modo de produo capitalista, que transforma o [...] trabalhador em acessrio consciente de uma mquina
parcelar [...], ou seja, o livro didtico e a tecnologia digital (MARX,
1985b, p. 87).
Embora na escola pblica e gratuita no haja extrao de mais-valia, ressaltamos a afirmao do poder de dominao como forma
ideolgica para a conformao [...] com a regra geral pr-estabelecida
da reproduo societria [...] (MSZROS, 2005, p. 26, grifo do
autor).
Com o aumento progressivo da complexificao social e da diviso do trabalho em diferentes atividades humanas, todo o conhecimento que diz respeito a cada profisso especfica passa a ser transmitido por prticas educacionais planejadas e controladas pelo grupo de
indivduos que garantem a reproduo do capital. Assim, o trabalho
didtico, como meio de objetivao do ensino e elemento da prxis
escolar, cumpre sua funo na diviso social do trabalho vinculada
reproduo da sociedade capitalista.
Desde sua origem o trabalho didtico surge como resultado
da complexificao do trabalho na sociedade burguesa e, portanto,
subsumido aos interesses das classes dominantes. Ele corresponde, na
educao, funo da diviso social do trabalho na indstria, intensificando a explorao no mbito da escola e mantendo o controle poltico, administrativo e ideolgico do processo educacional, na preparao de trabalhadores com [...] determinado nvel de conhecimento
e de comportamento para que o sistema capitalista possa funcionar.
(TONET, 2014, p. 13).
Tal qual na produo, na educao formal, escolar o capital
tambm dita a ordem, impe o controle e a disciplina contra as resistncias dos professores na organizao de suas atividades e viabiliza
a potencializao do processo de trabalho. Isso acontece pela destituio da mediao, regulao e controle que o professor possua na
totalidade do processo de trabalho. Este o [...] modelo de toda a
29
prxis social, de qualquer conduta social ativa., no sistema capitalista

(LUKCS, 2013, p. 83).
Consideraes finais
Diante do quadro esboado, possvel dizer que se na sociedade
hodierna o que predomina a obteno de lucros extorsivos, desconsiderando os meios mais aviltantes utilizados para tal; se tomarmos
como verdadeiro que a educao no mbito escolar, atravs do trabalho didtico, est submetido ao capital e que, portanto, assume funo
especfica na reproduo desta sociedade, me parece evidente a impossibilidade de qualquer contribuio direta para as transformaes
necessrias superao da explorao do trabalho alheio.
Grande parte dos autores que tratam da educao a consideram como redentora ou no mnimo facilitadora da emancipao
humana. Entretanto, a nosso ver essa possibilidade uma iluso do
ponto de vista da natureza do capital. Autores como Tonet (2013),
reivindicam a atividade educativa como possibilidade que permita a
compreenso da realidade social nas origens e natureza do capitalismo, perscrutando a lgica do capital e as contradies da sociedade
burguesa e assim percebendo a necessidade da superao desta forma de sociabilidade. No entanto, h que observar as condies reais
de ensino e aprendizagem, uma vez que, a educao escolar contribui com uma parcela importante de interiorizao, pelos indivduos, na legitimao do lugar que lhe foi destinado na hierarquia social, alm de sua prpria postura assentada nessa base, como afirma
Mszros (2005).
Isso no significa dizer que no devamos ocupar esse espao de
apropriao do conhecimento, assim como todos os outros mbitos
da realidade social. Desse modo, esperar da atividade educativa uma
ao efetiva de superao da realidade opressora manter a quimera
de que ela isoladamente pode cumprir com essa tarefa.
Como sabemos, desde o desenvolvimento da propriedade pri30
vada a educao formal passou a atender aos interesses da classe dominante, tendo no modo capitalista de produo a culminncia de
sua organizao estrita e restrita voltada para a preparao da fora de
trabalho que produz para o capital. No apenas na forma de mo-de-obra, como tambm na internalizao que passa pela educao nas
suas duas formas, pois possui parte dos instrumentos e mecanismos
de induo para a aceitao ativa, pelo indivduo, de [...] sua posio
na ordem social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes foram atribudas., pelos princpios reprodutivos do sistema do capital
(MSZROS, 2005, p. 44).
Porm, se considerarmos como o capital se imiscui e controla
at as mais ntimas relaes na sociedade, a educao perfeitamente
adequada a seus interesses. O que podemos e devemos considerar a
luta pela extino das razes da explorao do homem pelo homem e,
ento, apenas ento, construirmos a educao desejada, ou seja, construirmos uma outra sociedade para uma outra educao. A educao
que permita a todos os indivduos integralmente, o acesso aos bens
materiais e culturais produzidos pela humanidade. Nas palavras de
Marx (2012, p. 31-32)
Numafase superior da sociedade comunista, quando tiver
sido eliminada a subordinao escravizadora dos indivduos
diviso do trabalho e, com ela, a oposio entre trabalho
intelectual e manual; quando o trabalho tiver deixado de ser
mero meio de vida e tiver se tornado a primeira necessidade
vital; quando, juntamente com o desenvolvimento multifacetado dos indivduos, suas foras produtivas tambm tiverem
crescido e todas as fontes da riqueza coletiva jorrarem
em abundncia, apenas ento o estreito horizonte jurdico
burgus poder ser plenamente superado e a sociedade poder
escrever em sua bandeira: De cada um segundo suas capacidades, a cada um segundo suas necessidades
31
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32
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nov. 2014.
33
O Trabalho Didtico na Histria da

Educao Brasileira: Uma Abordagem
Histrico-pedaggica
Mara Regina Martins Jacomeli12
Luciana Cristina Salvatti Coutinho13
Introduo
A educao um fenmeno propriamente humano e, como tal,
acompanha a histria da humanidade, adquirindo caractersticas especficas de acordo com as condies sociais, polticas e econmicas
em cada momento histrico, em cada formao social.
Para a Pedagogia histrico-crtica, a educao considerada
um processo de trabalho constituindo-se, numa acepo marxiana,
em dois elementos distintos, mas indissociveis, a elaborao mental
do plano de ao, de um lado e, de outro, a ao propriamente dita,
guiados, ambos, por determinada finalidade. Estes dois elementos do
processo de trabalho se traduzem, na histria da educao, na clebre
dicotomia entre teoria e prtica, ou seja, entre os fins educacionais a
serem atingidos e a prtica pedaggica resultante. Contraditoriamente, na sociedade moderna, marcada pela separao, no processo de
trabalho, dos momentos de planejamento e execuo, que surgem os
primeiros esforos, no mbito educacional, no sentido de articular teoria e prtica identificando os meios necessrios para se levar a cabo
o processo de ensino, consubstanciando-se, no sculo XVII, com Comnio, na Didtica, entendida como a arte de ensinar tudo a todos.
12. Doutora e Mestre em Educao pela UNICAMP.Coordenadora Geral do Programa de Ps-graduao em Educao da Unicamp e docente da Universidade Estadual de Campinas.Pesquisadora do
Histedbr/FE/Unicamp.
13. Docente da Faculdade de Educao da Unicamp. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas
Histria, Sociedade e Educao no Brasil- HISTEDBR - GT Unicamp. Doutora em Educao pelo
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Unicamp (2013).
35
O trabalho didtico, assim, corresponde s formas por meio das

quais se objetivou, ao longo da histria da educao, a prtica educativa, considerando-se como chave terica para compreenso do trabalho pedaggico a relao entre teoria e prtica.
No Brasil, pode-se considerar que a histria da educao sistematizada inicia-se com a vinda, em 1549, dos jesutas com a tarefa de,
por meio de um trabalho educativo, expresso na catequese, criar as
condies para colonizao das novas terras.
Coerentes, portanto, com os pressupostos da pedagogia histrica-crtica, ser feita uma anlise histrico-pedaggica da Didtica
no Brasil que, segundo Saviani (2010) a partir do sculo XIX passou,
tendencialmente, a ser denominada de pedagogia, focando as caractersticas gerais dos mtodos de ensino adotados desde a vinda dos jesutas at os dias atuais, considerando trs concepes pedaggicas: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Histrico-crtica.
A Didtica na Pedagogia Tradicional

A insero do Brasil no mundo ocidental se deu em funo da
expanso e consolidao do modo de produo capitalista a partir das
grandes navegaes (FAUSTO, 2009; SODR, 2002; PRADO JR,
2008; SAVIANI, 2007) sendo o ano de 1500 o marco histrico desse
acontecimento.
Os habitantes que aqui residiam, quando desembarcou a esquadra de Cabral, organizavam-se socialmente com caractersticas semelhantes s denominadas comunidades primitivas (MARX, 1996), nas
quais a formao das novas geraes ocorria concomitantemente, de
forma gradativa, ao processo de produo da vida material da comunidade. Aos mais velhos cabia a responsabilidade pela educao dos
mais jovens por serem aqueles que, por meio das experincias acumuladas ao longo da vida, dominavam os saberes tericos e prticos
necessrios para a manuteno da vida da comunidade. No haviam,
portanto, instituies especficas para a educao das crianas, muito
36
menos teorias pedaggicas que buscavam orientar a prtica de ensino.

somente a partir de 1549, com a vinda dos jesutas s terras
braslicas, como uma das estratgias de Portugal a fim de garantir o
domnio do territrio da nova colnia, que as condies de educao
dos habitantes locais comearam a se modificar. Assim, afirma Saviani
(2007, p. 29):
O processo de colonizao abarca, de forma articulada mas
no homognea ou harmnica, antes dialeticamente (...): a
posse e explorao da terra subjugando os seus habitantes (os
ncolas); a educao enquanto aculturao, isto , a inculcao
nos colonizados das prticas, tcnicas, smbolos e valores prprios dos colonizadores; e a catequese entendida como a difuso e converso dos colonizados religio dos colonizadores.
Apesar de, como esclarece o autor acima referido, nos primeiros

anos de atuao dos jesutas liderados pelos padres Manoel da Nbrega e Jos de Anchieta, buscou-se tomar como base as condies de
vida das comunidades locais para a elaborao de um plano educativo.
Entretanto, as ideias e mtodos de ensino tiveram a primazia dos contedos do RatioStudiorum, por meio do qual a Companhia de Jesus
padronizou, em todas as colnias portuguesas, o processo educativo
dos povos das novas terras at 1759.
O Ratio caracterizava-se por ser um plano de estudos pormenorizado que deveria ser seguido, fielmente, por todos os colgios
jesutas espalhados pelo mundo. No Brasil, instituiu-se o curso de
Humanidades denominado, no plano, de estudos inferiores. O curso
era estruturado em cinco sries, a saber: Retrica, Humanidade e trs
classes de gramtica. O contedo era definido a partir das Cincias
Humanas, hegemonicamente pelo latim e grego, aos quais se subordinavam o ensino da histria e da geografia. O mtodo pedaggico dos
jesutas minuciosamente descrito na obra do sacerdote da Companhia de Jesus, Leonel Franca, intitulada O mtodo pedaggico dos
jesutas: o RatioStudiorum.
37
O plano de estudos normatizava desde a estrutura administrativa dos colgios jesutas, passando pelo currculo, chegando s orientaes acerca da metodologia de ensino identificando, inclusive, obras a
serem utilizadas no processo de formao dos educandos.
Resumidamente, do ponto de vista didtico-pedaggico, o plano para os estudos inferiores era assim definido: determina-se que as
sries devem ser organizadas a partir de graus gradativos de estudos e
no se deve misturar estudantes de graus diferentes. Do ponto de vista
dos contedos, orientava que o ensino deveria partir do mais simples
para o mais complexo respeitando, portanto, a ordem estabelecida nos
livros. A lio deveria sempre se iniciar com a repetio da lio anterior a ser feita, de memria, por um s aluno ou vrios. Diariamente,
exerccios de declamao e de escrita seriam executados e, enquanto os
professores corrigissem as atividades realizadas pelos estudantes, outros exerccios seriam passados para serem feitos. Sempre que possvel,
de preferncia diariamente, dever-se-ia apresentar um desafio aos estudantes, estimulando-os emulao e aos estudos. Especial ateno era
dada disciplina, enfatizando que todos os envolvidos no processo de
formao, sejam alunos, sejam professores, deveriam, obrigatoriamente,
seguir as regras estabelecidas no RatioStudiorum, e, caso fossem infringidas, ao invs de castigos fsicos, prescrever-se-iam atividades literrias e
de estudos a serem cumpridas para alm das estabelecidas para a turma.
Os exames, no plano, cumpririam o papel de verificar o grau de aproveitamento dos estudos determinados no plano garantindo, assim, a formao dos jovens no sentido de se atingir a essncia humana.
Com base nas anlises da prtica pedaggica dos jesutas, Saviani (2007, p. 58) afirma que:
As ideias pedaggicas expressas no Ratio correspondem ao
que passou a ser conhecido na modernidade como pedagogia tradicional. Essa concepo pedaggica caracteriza-se por
uma viso essencialista de homem, isto , o homem concebido como constitudo por uma essncia universal e imutvel.
educao cumpre moldar a existncia particular e real de cada
38
educando essncia universal e ideal que o define enquanto

ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a essncia humana
considerada, pois, criao divina. Em consequncia, o homem
deve empenhar-se em atingir a perfeio humana na vida natural para fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural.
Nessa perspectiva, portanto, a educao no deve se ligar s

questes da materialidade da existncia humana mas deve, antes, neg-la. A prtica de ensino deve ser fiel ao plano elaborado pelos discpulos de Deus, os sacerdotes. No se admite, assim, a possibilidade de
haver mtodos de ensino mas sim um nico mtodo adequado para
elevar o homem da sua condio de potencialidade em realidade essencial, divina. Eis porque a atividade do homem, como afirma Suchodolski (2000, p. 18) ao analisar a pedagogia da essncia expressa
na obra De Magistro de Toms de Aquino, no mais do que um
meio pelo qual o ideal da verdade e o ideal do bem, autoritrios e dogmticos, devem formar a natureza corrompida do homem. Conclui,
assim, Saviani (2007, p. 78) que:
No caso da concepo tradicional, o nvel preponderante ,
sem dvida, o da filosofia da educao, a tal ponto que poderamos mesmo dizer que a teoria da educao, a pedagogia,
subsumida filosofia da educao. Nesse contexto, o que chamamos de pedagogia tradicional um conjunto de enunciados filosficos referidos educao, que tomam por base uma
viso essencialista do ser humano, cabendo educao a tarefa
de conformar cada indivduo essncia ideal e universal que
caracteriza o homem. Em consequncia, a prtica pedaggica
tradicional ser o modo como o professor ir proceder na realizao da referida tarefa em relao a seus alunos.
A pedagogia tradicional em sua vertente religiosa representada

pelo mtodo pedaggico dos jesutas perdurou, no Brasil, at 1759
39
quando a Companhia de Jesus foi expulsa de todas as colnias portuguesas. Esse fato, contudo, no significa a mudana drstica da concepo pedaggica mas, antes, inicia-se um processo de objetivao da
vertente leiga a partir da Reforma Pombalina culminando, ao final do
sculo XIX, com o chamado Mtodo de Ensino Intuitivo ou Lies
de Coisas, passando pelo mtodo monitorial/mtuo.
As mudanas polticas, econmicas e sociais desencadeadas a
partir de 1759 encontrou inspirao nas condies histricas desencadeadas pela transferncia da Corte Portuguesa para os solos brasileiros em decorrncia do bloqueio da Frana Portugal. Para Fausto
(2009, p. 126-127):
A vinda da famlia real deslocou definitivamente o eixo da
vida administrativa da Colnia para o Rio de Janeiro, mudando a fisionomia da cidade. Entre outros aspectos, esboou-se a uma vida cultural. O acesso aos livros e a uma relativa
circulao de ideias foram marcas distintivas do perodo. Em
setembro de 1808, veio a pblico o primeiro jornal editado na
Colnia; abriram-se tambm teatros, bibliotecas, academias
literrias e cientficas, para atender aos requisitos da Corte e
de uma populao urbana em rpida expanso.
s mudanas acima descritas, acrescentam-se as transformaes

em curso no plano econmico e poltico desencadeando na proclamao da Independncia brasileira em 1822.
No bojo desse processo, a educao passa a fazer parte da agenda poltica e, como primeira ao legislativa do Estado Brasileiro em
matria de educao promulgada a Lei das Escolas de Primeiras Letras, em 1827, estabelecendo, no artigo 1, que fossem criadas escolas
em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos que forem necessrios. O contedo a ser ensinado compreenderia:
Art. 6 (...) a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica,
prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais
40
gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, e

os princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica,
apostlica romana, proporcionando a compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a
Histria da Brasil.
O mtodo de ensino oficializado o Mtodo de Ensino Monitorial ou Mtuo, tambm conhecido como Lancasteriano e se baseava, de acordo com Saviani (2007, p. 128),
(...) no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. (...) O
mtodo supunha regras predeterminadas, rigorosa disciplina
e a distribuio hierarquizada dos alunos sentados em bancos
dispostos num salo nico e bem amplo. De uma das extremidades do salo, o mestre, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola, em especial os monitores. Avaliando
continuamente o aproveitamento e o comportamento dos
alunos, esse mtodo erigia a competio em princpio ativo do
funcionamento da escola.
O processo de ensino e aprendizagem do contedo rigorosamente hierarquizado e rgido, sendo que cada unidade de ensino
composta por um elemento ou conjunto de elementos a serem ensinados com base em procedimentos didticos sequenciados, dos quais
devem participar todos os alunos ao mesmo tempo a partir da ordem
dada pelos monitores por meio de sinais previamente estabelecidos.
Esclarece Manacorda (2006, p. 259) que as lies so de um quarto
de hora nas classes inferiores e de meia hora nas superiores; os exerccios so breves e fceis.
Mais do que questes didtico-pedaggicas propriamente ditas, esse mtodo buscava equacionar o problema de se ofertar, em larga
escala, educao sistematizada populao, o que se deu por meio do
uso de monitores que, sob as ordens de um professor, orientariam os
41
estudos, ao mesmo tempo, no mesmo local, de um grande nmero de

educandos. As prticas de ensino e os procedimentos didticos adotados eram
adequados para as condies objetivas do processo de ensino e aprendizagem.
As mudanas histricas se intensificaram ao longo do sculo
XIX. De acordo com Prado Jnior (2008), comea a se viabilizar a
produo de bens manufaturados no prprio pas como alternativa
para acumular capital em decorrncia da elevao das taxas sobre os
produtos importados, da proibio do trfico de escravos e do aumento de capital interno proporcionado pela exportao do caf. Nesse
contexto, segundo Ribeiro (2010), dissemina-se e se fortalece o iderio liberal e cientificista, notadamente o positivismo que orientaro, a partir da dcada de 1870, no Brasil, vrios projetos no campo
educacional na medida que seus autores passam a ocupar postos na
estrutura poltico-administrativa do Estado. o caso, por exemplo,
de Liberato Barroso cujas intervenes e propostas foram reunidas
no livro intitulado A instruo pblica no Brasil no qual aponta,
pioneiramente, a preocupao com a instruo em mbito nacional
defendendo a obrigatoriedade da educao escolar.
As ideias de Barroso encontraram continuidade na Reforma Lencio de Carvalho promulgada em 1879 pelo Decreto nmero 7.247. Apesar de no se efetivar, essa reforma emblemtica pois reflete, na forma de
uma legislao, ainda no perodo imperial, as ideias em curso acerca da
necessidade de estruturao da educao sistematizada em mbito nacional com base em preceitos cientficos orientadores da prtica de ensino
que comearam a se disseminar, na prtica, somente aps a Proclamao
da Repblica, sobretudo com a reforma levada a efeito em So Paulo na
dcada de 1890 por Caetano de Campos que, por sua vez, se inspirou nos
Pareceres de Rui Barbosa, fundamentando-se, este, no Mtodo de Ensino
Intuitivo, tambm conhecido como Lies de Coisas.
A Reforma Paulista da dcada de 1890, segundo Reis Filho
(1995), administrativamente, busca organizar a educao sistematizada em forma de grupos escolares reunindo, num mesmo espao fsico,
diferentes classes, cada uma regida por um professor. As classes deveriam ser organizadas de forma seriada, tomando como referncia a
42
ordem lgica do desenvolvimento do contedo a ser ensinado/aprendido. As lies versando sobre as matrias curriculares, deveriam ser
mais empricas do que tericas, e o professor se esforar por transmitir a seus discpulos noes claras e exatas, provocando o desenvolvimento gradual de suas faculdades (Decreto n. 27 de 1890).
O mtodo de ensino intuitivo que deveria orientar a prtica pedaggica foi objeto de anlise de Valdemarin (2004). Afirma a autora
que a produo de um mundo no qual prevalecem as relaes sociais,
propriamente humanas, pressupe que o homem, para continuidade
da sociedade, conhea a natureza com o intuito de domin-la. Este
domnio s possvel por meio da cincia sendo os contedos cientficos, portanto, objeto da educao das novas geraes. Contudo,
o homem dispe, somente, de dois instrumentos por meio dos quais
lhe possvel conhecer a realidade: os sentidos, acionados pela observao e o intelecto, o trabalho mental. Estes, no entanto, no limitadores para o homem no conhecimento da natureza dada sua complexidade. Necessrio se faz, assim, um mtodo de conhecimento que permita
a identificao das causas e regras dos fenmenos naturais por parte do
homem. Os sentidos so, sem dvida, a porta de entrada do processo de
conhecimento que se d, exclusivamente, no plano do pensamento, alavancado por intermdio da linguagem. Os sentidos e o intelecto, para essa
concepo, so meios utilizados para a aquisio do conhecimento. Este
sim, o conhecimento cientfico, se constitui no fim do processo educativo.
Segundo Reis Filho (1995, p. 69), as ideias de Caetano de Campos se apoiam em Pestalozzi, para o qual:
(...) a vida mental comea pela experincia sensorial. Portanto, o processo de educao exige a observao direta, fonte
de todo conhecimento que ser completada pela linguagem.
Todo o processo educacional, ento, apresenta duas fases: comea com as experincias das crianas, pela observao, para a
aquisio de ideias claras, e, depois, por meio da instruo oral, progressivamente caminha para o conhecimento sistemtico e organizado (...) O esforo do mestre decompor o conhecimento, no
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importando qual seja, nos seus elementos mais simples, e depois

apresentar naturalmente criana, de modo que pela observao,
pela impresso sensorial, esses elementos simples sejam adquiridos
por meio de uma srie de exerccios graduados. A essncia do mtodo a ligao das coisas, mediante a qual a criana no s adquire
conhecimento dos objetos que a rodeiam, no ambiente, como desenvolve a intuio, isto , o poder da observao que, por sua vez,
conduz ao desenvolvimento mental do aluno.
Essas ideias pedaggicas e as prticas de ensino resultantes permaneceram como hegemnicos at a dcada de 1920 quando novas
formulaes tericas comearam a ser ensejadas em funo das mudanas histricas em curso no Brasil.
A Didtica na Pedagogia da Escola Nova

O Brasil sentiu um crescimento industrial e urbano considervel durante o Perodo da Primeira Guerra Mundial, alm de vivenciar
uma efervescncia de movimentos sociais com vrias manifestaes
grevistas e a presso para o trmino da poltica do caf com leite, por
meio da qual alternavam-se no poder representantes das oligarquias
mineira e paulista. No seio dessas transformaes histricas, novas
ideias se avolumaram sobre a educao entendendo-a como instrumento, por excelncia, de transformao social. Exigia-se, para a modernizao e democratizao do pas, estruturar um sistema nacional
de educao que se pautaria em um novo mtodo de ensino que formaria o novo homem. Como afirma Azevedo (1963, p. 645):
Foi nesse ambiente de agitao de ideias, de transformaes
econmicas e de expanso dos centros urbanos, que se iniciou
no planalto e no litoral, para se propagar pelas principais cidades do pas, o movimento renovador da cultura e da educao.
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A dcada de 1920 viveu um movimento de reformas educacionais pontuais realizadas em vrios estados brasileiros: Cear, Bahia,
Pernambuco, Distrito Federal, Minas Gerais. De acordo com Tanuri
(2000, p. 72), guardadas as diferenas, as reformas fundamentavam-se
nos princpios da Escola Nova ancorada, por sua vez, na psicologia
experimental: Escola nova, ensino ativo, mtodo analtico, testes e
medies so palavras-chave da poca.
Essas reformas, ainda que pontuais, j revelam a tendncia que
se efetivar nos anos seguintes, sobretudo a partir da dcada de 1930,
de atribuir prtica educativa um carter tcnico-cientfico que exigir, consequentemente, a introduo, nos currculos dos cursos de formao de professores, novas disciplinas, tais como: pedagogia, sociologia, histria da educao, psicologia. Como a se configurar, assim, a
concepo pedaggica humanista moderna para a qual,
(...) os homens devem ser considerados na sua existncia real,
como indivduos vivos que se diferenciam entre si, notamos
que a teoria da educao dever dar conta das diferenas que
caracterizam os indivduos, os quais devem ser considerados
nas suas situaes de vida e na interao com os outros indivduos. A teoria da educao ganha, ento, autonomia em
relao filosofia da educao, devendo buscar apoio nas cincias, j que atravs do mtodo cientfico que nos possvel
ter acesso aos elementos empricos que caracterizam a vida dos
educandos. Eis porque a pedagogia nova ser uma teoria que
buscar revestir-se do atributo de cientificidade seja apoiando-se nas cincias j constitudas, com destaque para a biologia,
a psicologia e a sociologia, seja procurando tornar cientfica a
prpria pedagogia por meio das escolas e classes experimentais. Orientada pelos princpios da pedagogia nova, a prtica
pedaggica, tal como se patenteia no escolanovismo, ir valorizar a atividade, as experincias, a vida, os interesses dos educandos (SAVIANI, 2008, p. 78)
45
Essa orientao cientfica que se pretendia dar educao tem

sua base material no modo de produo capitalista organizado sobre a
base da indstria na qual a cincia passa a ocupar um lugar de destaque
como fora produtiva, alavancadora do processo de produo e, consequentemente, de toda a sociedade. Eis o sentido dessa ideia, expressa
por Fernando de Azevedo (1963, 649):
No foi uma reforma de superfcie, de carter administrativo
ou de pura renovao de tcnicas, mas uma reforma radical,
feita em profundidade, e montada para uma civilizao industrial, e em que, tomando-se o sentido da vida moderna e das
necessidades nacionais, se procurou resolver as questes tcnicas em funo de uma nova concepo de vida e da cultura e,
portanto, de novos princpios e diretrizes de educao.
E acrescenta, ainda, Azevedo, que, diante das condies histrico-sociais nas quais se encontrava o Brasil, uma reforma educacional
de tamanha amplitude s seria vivel por meio de duas situaes:
A unidade orgnica dessa poltica escolar, ou deveria partir do
alto e ser imposta por uma revoluo, nos limites e segundo
as direes de uma poltica geral, ou se teria de elaborar lentamente, sob a presso dos fatos, quando a fuso espiritual do
povo tivesse atingido maior grau de intensidade, unindo mais
intimamente essas sociedades esparsas, afiliadas pela lngua e
pela religio, misturadas pela mestiagem e pelas migraes internas, mas ainda no anastomosadas pelos comrcios intra e
internacionais e pelos emprstimos que pressupem, de novas
tcnicas, novos hbitos de vida e novos ideais, correspondentes a um novo tipo de civilizao (idem, p. 652).
Nessa afirmao, o autor, educador renomado e reconhecido

como um dos intelectuais do movimento da Escola Nova no Brasil,
destaca a originalidade do pensamento educacional em relao s con46
dies histricas vivenciadas no Brasil calcadas, ainda, segundo ele,

sobre as bases do velho regime.
Mas , justamente, por essa condio histrica de conflito entre o mundo antigo que pretende permanecer e o novo que insiste
em se impor, que a oportunidade de formao desse novo homem
emerge como uma necessidade e exigncia da prpria sociedade em
processo de transformao. esse o entendimento dos escolanovistas,
como se pode verificar pela citao abaixo de Ansio Teixeira, fundamentado em Dewey:
A contingncia mesma do mundo faz dele um mundo de
oportunidades, um mundo em permanente reconstruo,
um mundo em marcha, com suas repeties e suas novidades,
cousas acabadas e cousas incompletas, uniformidades e variedades, em que o presente uma juno entre um teimoso
passado e um insistente futuro. Nesse imenso processo h,
ao lado do determinado, regular e irrecorrvel, o indeterminado, o irregular, o recorrvel; ao lado do fatal, o eventual; e
da ser possvel a ao e a direo. O homem constitui um dos
agentes, entre os muitos outros agentes csmicos, fsicos e
biolgicos da transformao do universo. O instrumento
dessa contnua transformao a experincia concebida como
uma ocorrncia csmica. O inorgnico, o orgnico e o humano agem e reagem, pela experincia, num amplo, mltiplo e
indefinido processo de repeties e renovaes, de ires e vires,
de uniformidades e variedades, de fatalidades e imprevistos,
graas a cujo processo se tornam possveis, de um lado, a predio e o controle e, de outro, a oportunidade e a aventura (TEIXEIRA, 1955, p.3-27).
Como regra geral de todos os seres vivos, inclusive do homem,

so as aes e reaes resultantes da interao e experincias vivenciadas no meio em que se situam que se originam os conhecimentos e,
mais, so o motor do desenvolvimento do mundo. A educao, assim,
47
tem como finalidade no o domnio dos conhecimentos cientficos

mas a promoo de experincias individuais positivas por meio das
quais possvel, ao homem, direcionar o curso da prpria existncia
e, consequentemente, da sociedade. Mas, afinal, quais experincias se
caracterizam como positivas para o desenvolvimento do homem e da
sociedade? Aquelas por meio das quais foi possvel, ao homem, produzir conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo. Dessa forma,
afirma Teixeira (1955, p. 3-27):
Ora, o conhecimento, diz Dewey, o resultado de uma atividade que se origina em uma situao de perplexidade e que se
encerra com a resoluo desta situao. A perplexidade uma
situao indeterminada e o conhecimento o elemento de
controle, de determinao da situao. Se tudo, na existncia,
transcorre em perfeito equilbrio, no h, propriamente, que
buscar saber ou conhecer, mas, quando muito, um reconhecer automtico. Quebrou-se, porm, o equilbrio. Ouo, digamos, um rudo estranho, ou significativo, ou inesperado. Algo
sucedeu e o meu mundo se perturbou. Procuro ver o que .
Observo, indago, investigo, apuro e verifico. Sei, ento, o que
se deu. Restabelece-se o equilbrio e prossigo em minha atividade. Conhecer, saber , assim, uma operao, uma ao que
transforma o mundo e lhe restaura o equilbrio. Estou agora
seguro,sei, voltei tranquilidade e posso dar livre curso vida.
A situao indeterminada tornou-se determinada, ficou sob
controle, em virtude do conhecimento que adquiri. Saber,
assim, no aprendernoes j sabidas, no familiarizar-se
com a bagagem anterior de informaes e conhecimentos;
mas, descobri-las de novo, operando como se fssemos seus
descobridores originais. Tomar o conhecimento j formulado ou apontar para este conhecimento no , diz expressamente Dewey, um caso de conhecimento, tanto quanto tomar um
formo de uma caixa de ferramenta no fazer este formo
(grifos no original).
48
A categoria principal da concepo pedaggica de Dewey a de

experincia que consiste na ao recproca e contnua entre os sujeitos
entre si e com os objetos, na sua prpria vivncia cotidiana, imediata,
em situaes objetivas, reais, concretas. , portanto, nesse processo de
reconstruo contnua das experincias individuais que o ser humano
constri conhecimento e direciona o curso da sociedade. Nessa concepo, portanto, o objetivo do processo pedaggico promover e facilitar as experincias do educando, pois, desse modo, ele produzir os
conhecimentos que lhe permitiro realizar novas experincias.
Esses pressupostos tem implicaes para o processo de ensino e
aprendizagem ocupando a Didtica um papel central pois tem como
objeto a questo do mtodo de ensino que deve se pautar no mtodo
cientfico experimental, buscando possibilitar, ao educando, vivenciar
as situaes mais adequadas para a promoo das condies necessrias para o desencadeamento de experincias positivas e construtivas
que impulsionem, efetivamente, o desenvolvimento das faculdades
mentais que entram em ao no processo de produo do conhecimento. Dessa forma, afirma Penteador Jr (1952, p. 21):
O que importa, portanto, no a maior capacidade de recitar
de memria o contedo das matrias. O que importa adquirir capacidade de reflexo, de observao, de anlise; adquirir
esprito crtico e ser capaz de resolver por si a dificuldade seja
ela qual for que se apresente. Os programas modernos no
devem, na civilizao atual em mudana, ser de matrias de
ensino, mas de atividades. (...) o que mais importa a atitude,
o mtodo, e no a matria. O verdadeiro saber aquele que
leva o indivduo a perceber as relaes que h entre um acontecer passado e o presente. A experincia s tem valor quando
significativa, isto , quando tem valor de uso, quando aquilo
que se aprendeu funciona em uma situao nova, ajudando a
resolv-la. O conhecimento, neste sentido, funcional, pois
s se sabe de fato uma coisa quando a usamos adequadamente.
49
Essas ideias e as prticas que delas resultaram tornaram-se hegemnicas at a dcada de 1960 quando, atrelado ao processo de reconfigurao produtiva e poltica, buscando diminuir a interferncia
subjetiva no processo de formao das novas geraes, tem-se incio a
configurao da pedagogia tecnicista que, grosso modo, coloca o foco
na regulao do trabalho pedaggico por meio da adoo de procedimentos pedaggicos padronizados nos quais a prtica de ensino passa
a ser rigorosa e detalhadamente descrita, cabendo aos professores e
alunos o papel de reprodutores, na relao de ensino e aprendizagem,
das instrues contidas nos receiturios didtico-pedaggicos.
Na tendncia acima identificada, como possvel depreender,
tanto os educandos quanto os professores devem se submeter ao processo de trabalho pedaggico planejado por especialistas da educao.
Essa forma de organizao e gesto da educao tem como referncia
o processo produtivo de bens materiais no qual o trabalhador meio
de produo sendo subordinado, assim, aos interesses de acumulao
de capital. Assim, afirma Saviani (2010, p. 26):
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e
se na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, na
pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno
posio secundria. A organizao do processo converte-se na
garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.
Segundo o autor, as condies objetivas de organizao das escolas pautavam-se muito, ainda, na pedagogia tradicional em contraposio as condies subjetivas dos professores que, no processo de
formao, beberam das ideias da Escola Nova. Nesse cenrio, a pedagogia tecnicista, inserindo instrumentos de burocratizao do trabalho pedaggico, s colaborou no sentido de transformar a escola num
verdadeiro caos, com prticas marcadas pela descontinuidade, hetero50
geneidade e fragmentao do processo educativo.

nesse e desse contexto que surgem movimentos dos educadores buscando influir no processo de formao das novas geraes
como parte de uma luta para a transformao da sociedade. Para isso,
buscam fundamentos tericos para a formulao de teorias pedaggicas que possam orientar a prtica pedaggica. Dentre as ideias que
surgem, encontra-se a concepo pedaggica histrico-crtica, cujo
precursor e maior representante o Prof. Dermeval Saviani mas, que,
desde sua iniciativa, vem sendo formulada por um coletivo de educadores do Brasil todo, ancorados nos pressupostos do materialismo
histrico-dialtico.
A Didtica na Pedagogia Histrico-crtica

A questo de fundo que desembocou no Golpe civil-militar de
1964, e marca os anos seguintes, no Brasil, era a prpria manuteno e
reproduo do modo de produo capitalista cujo objetivo a acumulao de capital que, como j to bem explicitado por Marx (1996),
s possvel por meio da mais-valia extrada do resultado do trabalho
do conjunto dos trabalhadores que so obrigados, para sobreviver, a
vender sua fora de trabalho. Eis porque os princpios de produtividade, racionalidade e eficincia foram sendo disseminados em todas as
esferas da vida social, incluindo a educao escolar.
No processo produtivo de base capitalista, os seres humanos so
convertidos em meios de produo. Importam na medida que garantem a reproduo da estrutura social vigente. E, numa estrutura produtiva marcada pela relao autoritria, de explorao, de fragmentao do processo de trabalho, a formao desses seres humanos adquire
a mesma marca que caracteriza o trabalho assalariado.
Vrios movimentos de contraposio ao regime autoritrio instaurado em 1964, marcado por aes de planificao e controle em diferentes esferas da vida, tomaram fora no final da dcada de 1970 e incio
de 1980, atrelados abertura democrtica lenta e gradual em curso.
51
Dentre esses movimentos encontra-se o de educadores que,

opondo-se s orientaes sistemticas de regulao sobre a educao
promovidas pelo governo, comeam a se mobilizar, de forma orgnica
e sistemtica, na luta por uma educao, efetivamente, pblica, laica e
de qualidade para todos.
no bojo desse processo de luta por transformaes sociais e
polticas que se insere a pedagogia histrico-crtica comprometida,
portanto, com a crtica ao modo de produo capitalista que submete
os seres humanos a um processo de alienao e, consequentemente, de
limitao ao pleno desenvolvimento dos sujeitos. E vai alm, ao buscar
caminhos para, nas condies objetivas da sociedade e da educao
na atualidade, identificar os meios que possibilitem a superao dessa
sociedade de classes. Trata-se, portanto, de uma concepo pedaggica contra hegemnica que se ancora nos pressupostos da concepo
marxiana de mundo e de homem.
Para a pedagogia histrico-crtica, a natureza humana histrica e socialmente determinada. O homem, para existir, precisa, continuamente, produzir as condies de sua existncia, relacionando-se
ativamente com a natureza, por meio de sua atividade vital, o trabalho.
Para isso, ele se organiza coletivamente e, por meio do trabalho transforma a natureza e a si mesmo. Em princpio, o homem precisa garantir
as condies materiais de sua existncia que, sendo supridas, alavancam
a formulao de novas necessidades. E, para produzir os bens materiais
em escala cada vez maior e mais complexa, o homem necessita planejar
o processo de trabalho, traando objetivos e aes. Para a representao
mental do plano de ao, de acordo com Saviani (2005), o homem necessita conhecer o mundo, por meio da cincia, seus valores, consubstanciado na tica e sua simbologia, abarcando as diferentes expresses
artsticas, num processo de produo de conhecimento, ideias e valores.
esse o sentido da passagem de Marx na qual ele faz uma distino entre
o trabalho dos animais, de modo geral, e dos homens:
Uma ranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a
abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia.
52
Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que

ele figura na mente sua construo antes de transform-la em
realidade. No fim do processo de trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador (MARX, 1996, livro I, vol I, p. 202)
nesse processo de produo da prpria existncia que o homem vai elaborando os conhecimentos tericos e prticos que fundamentam a organizao das sociedades ao longo da histrica.
Esses pressupostos nos encaminha para o entendimento de que
a realidade existe independente da conscincia dos homens sobre ela
mas, para que sobreviva, produzindo as condies necessrias para sua
existncia, aos seres humanos imperativo conhecer, o mais fielmente
possvel, a realidade na qual vivem e sobre a qual tem de atuar.
O homem, portanto, quando nasce, j inserido em um mundo estruturado, organizado, fundado sobre a base dos conhecimentos
produzidos pelas geraes que o precederam. necessrio, portanto,
para que ele se torne homem do seu tempo, que ele seja humanizado,
ou seja, que lhe sejam oportunizadas as condies necessrias para que
ele se aproprie das objetivaes humanas, sejam elas materiais, sejam
elas expressas em forma de conhecimento, possibilitando, dessa forma, efetivamente, o pleno desenvolvimento tendo como referncia o
que j foi alcanado pela humanidade.
Cada gerao comea, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenmenos criados pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produo e
nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptides especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse
mundo. Com efeito, mesmo a aptido para usar a linguagem articulada s se forma, em cada gerao, pela aprendizagem da lngua que
se desenvolveu num processo histrico, em funo das caractersticas
objetivas desta lngua (LEONTIEV, 265-266)
Na sociedade moderna, a aplicabilidade cada vez maior dos conhecimentos cientficos no processo produtivo resultou numa intensa
53
e crescente industrializao que, por sua vez, aglutinou um nmero

cada vez maior de pessoas em torno dos locais de trabalho ocasionando, consequentemente, a urbanizao, originando cidades cada
vez maiores. Esse processo tornou a organizao social cada vez mais
formal e sistematizada exigindo, assim, que a formao das novas geraes tambm fosse organizada de forma formal e sistemtica. Nesse
contexto surge a necessidade de uma instituio especfica que cumpra
a tarefa de propiciar, para cada indivduo singular, a apropriao dos
conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade. Cria-se,
ento, a escola, como afirma Saviani (2005, p. 15):
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (cincia), bem
como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem organizar-se a partir dessa questo.
Se chamarmos isso de currculo, poderemos ento afirmar que
a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo
da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para
o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Alm
disso, preciso conhecer tambm a linguagem dos nmeros, a
linguagem da natureza e a linguagem da sociedade.
Da afirmao da centralidade do saber sistematizado como objeto especfico do processo educativo que ocorre no interior da escola,
decorre o princpio de que se deve tomar como referncia para seleo
dos contedos os clssicos histrica e coletivamente produzidos pela
humanidade. Clssico aquilo que resiste aos embates do tempo, representa o que de mais elaborado foi produzido pelos seres humanos
num dado momento histrico tendo, assim, uma validade universal e
no somente circunstancial. Isso porque,
(...) no decurso da atividade dos homens, as suas aptides, os
seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se de certa
54
maneira nos seus produtos (materiais, intelectuais, ideais). Razo por que todo o progresso no aperfeioamento, por exemplo, dos instrumentos de trabalho pode considerar-se, deste
ponto de vista, como marcando um novo grau do desenvolvimento histrico nas aptides motoras do homem; tambm a
complexificao da fontica das lnguas encarna os progressos
realizados na articulao dos sons e do ouvido verbal, os progressos das obras de arte, um desenvolvimento esttico, etc.
(LEONTIEV, 1978, p. 265).
E, no conjunto dos conhecimentos tericos e prticos produzidos ao longo da histria, o pensamento por conceitos representa o
mais alto nvel de desenvolvimento cognitivo do homem no processo
de representao, no plano do pensamento, da realidade objetiva. Por
isso, afirma Vigotski (apud MARTINS, 2013, p. 136):
Sendo um meio muito importante de conhecimento e compreenso, o conceito modifica substancialmente o contedo
do pensamento do adolescente. Em primeiro lugar, o pensamento em conceitos revela os profundos nexos subjacentes
realidade, d a conhecer as leis que a regem, a ordenar o mundo que se percebe com ajuda de uma rede de relaes lgicas.
Aqui cabe um esclarecimento. Vigotski classifica os conceitos

em duas categorias: espontneos e sistemticos (ou cientficos). Os
conceitos espontneos so desenvolvidos nas situaes particulares
vivenciadas pelos sujeitos na cotidianidade da vida, de forma espontnea, no curso do desenvolvimento de aes com finalidades outras
que no a de sistematizar conhecimentos sobre a realidade. J os conceitos cientficos so elaborados por meio de um rigoroso e radical
processo de sistematizao cujo objeto , de fato, elaborar, no plano
do pensamento, os conhecimentos que sirvam de instrumentos tericos para compreenso da realidade objetiva. Os conceitos cientficos
se estruturam em forma de um sistema conceitual que possibilita ao
55
homem ultrapassar a percepo imediata e fenomnica dos objetos da

realidade concreta, agindo como mediador na relao do homem com
o mundo.
Nesse momento da anlise a pergunta que o leitor deve estar fazendo : Como se d a apropriao, pelos sujeitos, desses conhecimentos produzidos histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens?
Para Leontiev (1978, p. 268),
Este processo sempre ativo do ponto de vista do homem. Para
se apropriar dos objetos ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em
relao a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os
traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto.
Assim como a relao dos homens entre si e com a natureza

dialtica, tambm o conhecimento produzido e sistematizado pelo
homem se d de forma dialtica partindo, como afirma Saviani (2005)
de um todo catico, difuso em direo sntese por mediao da anlise, num movimento dinmico e contnuo. Como afirma Marx (2008)
o processo de conhecimento parte do concreto, buscando captar os
elementos constitutivos da realidade objetiva num processo de anlise. Anlise significa a decomposio do todo em suas partes constitutivas buscando identificar suas caractersticas essenciais. Concluindo
o processo de conhecimento, deve-se, a partir da anlise, reconstruir,
no plano do pensamento, o concreto, estabelecendo os nexos entre os
elementos constitutivos do todo. Constitui-se, assim, o concreto pensado nas palavras de Marx, ou, em outras palavras, agora de Vigotski,
figura-se, no psiquismo humano, a imagem subjetiva da realidade objetiva.
Tendo como referncia, portanto, o mtodo materialista dialtico, Saviani buscou identificar os elementos constitutivos de uma
prtica pedaggica que se pretenda revolucionria. Os elementos que
compe o trabalho pedaggico so: prtica social (ponto de partida e
de chegada), problematizao, instrumentao, catarse.
56
Os elementos acima identificados so se constituem como passos ou momentos do processo educativo. So, antes, os elementos
essenciais que constituem a prtica pedaggica, como j dito. Isso
significa que, partindo da prtica pedaggica, passando pela anlise,
temos que buscar compreender como esses elementos se articulam na
educao, considerada uma prtica social especfica no seio da prtica
social global.
Considerar a prtica social como ponto de partida significa
tomar a realidade concreta de necessidade e condies de formao
das novas geraes, resultado de mltiplas determinaes, como fundamento para organizao do processo de ensino e aprendizagem.
Podemos traduzir essa afirmao nas seguintes perguntas: Por que,
para que e sob quais condies se d o processo de desenvolvimento e
aprendizagem dos seres humanos?
Os elementos considerados intermedirios do mtodo pedaggico da pedagogia histrico-crtica consistem no processo de anlise e se articulam, na prtica educativa, dialeticamente. Por exemplo,
no prprio movimento de problematizao e para que ele ocorra, inclusive, j vo sendo dispostos os instrumentos conceituais necessrios
para reflexo pois, afinal, pensamos por meio de conceitos consubstanciados nas palavras.
Aqui tambm cabe uma explicao sobre o conceito de problema objeto da ao de problematizar, de refletir sobre. Em sentido
filosfico, problema se constitui em algum desafio posto pela prtica
social para o conjunto da humanidade, para a coletividade, portanto.
Est longe do significado dos problemas traduzidos em interesses
postos pelos alunos em sala de aula. Para melhor elucidar essa distino, Saviani (2004) lana mo dos conceitos de aluno emprico e
aluno concreto. O primeiro refere-se quele educando com o qual nos
deparamos em sala de aula, com interesses imediatistas, decorrentes
dos estmulos aos quais so expostos no cotidiano da vida. O segundo
sintetiza aquele ser humano como resultado de mltiplas determinaes postas pela estrutura societria na qual ele nasceu e vive, decorrente das caractersticas e princpios que fundamentam o modo de
57
produo e a formao social que determinam as condies concretas de existncia de uma coletividade. O aluno, em sala de aula, tem
conscincia limitada imediaticidade da vida e no consegue captar,
ainda, todos os elementos e os nexos entre eles que o determinam, e
classe social da qual faz parte. O professor, por sua vez, j possui (ou
deveria) uma sntese da condio da existncia humana na atualidade
e da necessidade de, por meio do trabalho pedaggico, alavancar o
pleno desenvolvimento de cada ser humano individualmente para que
possa, de fato, apropriando-se da cultura humana, participar ativa e
conscientemente da vida social.
Voltando aos elementos do mtodo de ensino, a catarse representa a efetivao do processo de apropriao dos conhecimentos
objetos de ensino e aprendizagem, quando aqueles saberes foram incorporados ao nosso ser, formando uma espcie de segunda natureza.
Saviani (2005, p. 20), ao exemplificar com a alfabetizao esse momento, afirma:
O processo acima descrito (de alfabetizao) indica que s se
aprende, de fato, quando se adquire um habitus, isto , uma
disposio permanente, ou dito, de outra forma, quando o
objeto de aprendizagem se converte numa espcie de segunda
natureza. E isso exige tempo e esforos por vezes ingentes. A
expresso segunda natureza parece-me sugestiva justamente
porque ns, que sabemos ler e escrever, tendemos a considerar esses atos como naturais. Ns os praticamos em tamanha
naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas caractersticas. Temos mesmo dificuldade em nos
recordar do perodo em que ramos analfabetos. As coisas
acontecem como se se tratasse de uma habilidade natural e espontnea. E no entanto trata-se de uma habilidade adquirida
e, frise-, no de modo espontneo. A essa habilidade s se pode
chegar por um processo deliberado e sistemtico.
Percebam que o processo de problematizao, instrumentao

58
e catarse vo se dando de forma articulada, como uma unidade dialtica, no sendo possvel, por isso, traduzi-los separadamente na prtica
pedaggica como, eventualmente, vem sendo entendidos e utilizados
por pesquisadores e professores.
Ao final do processo formativo, aqueles sujeitos, alunos e professores, so e no so mais os mesmos. So os mesmos pois se trata
dos mesmos indivduos que iniciaram a prtica educativa mas, qualitativamente diferentes, encontrando-se mais prximos do nvel de
desenvolvimento possvel de ser alcanado pelos seres humanos na
atualidade.
Os que esposam da pedagogia histrico-crtica no tem a iluso de que o processo de transformao da sociedade se d por meio
da educao. Acreditam, antes, que, possibilitando o mximo de desenvolvimento dos seres humanos, por meio do processo de educao
sistematizada, criam-se as condies subjetivas para que cada homem
possa, organizando-se coletivamente, compreender a realidade atual
e, assim, buscar elaborar as estratgias necessrias que fundamentem a
luta por um mundo efetivamente justo e igualitrio para todos os seres
humanos, indistintamente.
Consideraes Finais
Considerando a trajetria da Educao no Brasil tomando
como eixo a relao teoria e prtica, evidenciaram-se, do sculo XVI
at o terceiro quartel do sculo XX, duas grandes correntes tericas
que se desdobraram em algumas variantes.
A primeira corrente, enfatizando o aspecto terico do trabalho
educativo, abarca os mtodos de ensino formulados de 1549 ao final
do sculo XIX, consubstanciados na Pedagogia Tradicional nas vertentes religiosa e leiga.
A segunda corrente, em contraposio a corrente anterior, focando o aspecto prtico do processo educativo, comea a ser formulada, no Brasil, em meados de 1920, ganhando projeo na dcada de
59
1930, com o movimento da Escola Nova.

Os anos posteriores a 1970, sobretudo nos anos de 1980, observa-se uma mobilizao dos educadores em torno da poltica educacional tendo como um dos eixos de luta a busca pela superao do
dilema entre teoria e prtica, ou seja, da relao dicotmica entre as
finalidades e contedos a serem ensinados, de um lado, e os meios e a
quem ensinar, de outro. Como um dos resultados desse movimento,
apoiando-se nos pressupostos do materialismo-dialtico da histria,
tem incio a formulao da Pedagogia histrico-crtica para a qual a
prtica social o ponto de partida e de chegada da educao, sendo
esta entendida, portanto, como atividade mediadora no bojo da prtica social global e, para objetivao do trabalho pedaggico, prope-se
um outro mtodo de ensino no qual os elementos do processo educativo sejam considerados como uma unidade dialtica. Esta concepo
pedaggica busca, portanto, no mtodo materialista dialtico, a superao das abordagens que se fundamentam no mtodo formal.
Tomando-se como referncia a educao bsica na formao
social brasileira a partir das concepes pedaggicas e, no seu interior,
as formas como compreendem e buscam estabelecer as relaes entre
teoria e prtica no processo de trabalho pedaggico, que se situa uma
das questes da Didtica ao longo da Histria da Educao, como se
procurou demonstrar ao longo do presente texto.
O mtodo materialista dialtico, esposado pela pedagogia histrico-crtica , segundo nosso entendimento, o mais adequado para
no s compreender a sociedade e a educao como, tambm, para
levar a cabo o processo de formao das novas geraes alavancando,
efetivamente, o mximo de desenvolvimento alcanado pela humanidade que, por sua vez, s possvel por meio da apropriao da cultura
histrica e coletivamente produzida pelos homens nas suas prxis.
60
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63
Fernando de Azevedo e a Produo de

Compndios para o Ensino de Sociologia
(1935-1940)
Silvia Helena Andrade de Brito14
Janaina Silva de Oliveira15
Introduo
Fernando de Azevedo (1894-1974), um dos mais destacados
intelectuais e defensores da renovao educacional no Brasil entre os
anos 1920 e 1970, foi responsvel tambm pela produo de textos escolares que se tornaram marcos na trajetria da escola nova no pas.
Nessa perspectiva, o objeto deste artigo so as propostas de Fernando
de Azevedo para o ensino de Sociologia, considerando os compndios produzidos pelo referido educador/socilogo, a saber, Princpios
de Sociologia, de 1935, e Sociologia Educacional, cuja primeira edio
foi publicada pela Companhia Editora Nacional, em 1940.
O objetivo geral do artigo evidenciar as funes e contedos destes compndios didticos. J os objetivos especficos so descrever as obras,
evidenciando sua funo no trabalho didtico; e demonstrar como se articulam os contedos ali arrolados. Como procedimentos metodolgicos,
realizou-se o fichamento da bibliografia relativa a Fernando de Azevedo;
e aos textos escolares, em particular aqueles voltados ao ensino de Sociologia. Em seguida, houve a leitura das obras Princpios de Sociologia e Sociologia Educacional, para evidenciar o tratamento terico-metodolgico
utilizado pelo autor e as sugestes apresentadas para a utilizao do texto.
O passo seguinte foi asistematizao das fontes primrias e secundrias,
evidenciando o uso/contedo dos compndios didticos em estudo.
14. Doutora em Filosofia e Histria da Educao, professora da UFMS, Centro de Cincias Humanas e Sociais, Programa de Ps-Graduao em Educao e Curso de Cincias Sociais. E-mail: silvia.brito@ufms.br.
15. Licenciada em Pedagogia. E-mail: emanoeljanaina@hotmail.com.
65
Para a compreenso de Fernando de Azevedo e os dos compndios por ele produzidos, visando o ensino de Sociologia, o artigo est
dividido em trs partes. Na primeira delas, sero apresentadas algumas reflexes acerca das principais categorias que norteiam as anlises
aqui apresentadas, a saber: organizao do trabalho didtico; textos
escolares; e compndios didticos. A segunda parte do artigo dedicada apresentao e problematizao dos compndios de Fernando
de Azevedo. Fechando o texto, so sintetizados alguns dos principais
resultados que estas reflexes permitem entrever.
Os textos escolares e compndios como elementos

da organizao do trabalho didtico
Antes de iniciar as reflexes fundamentais deste artigo, em torno da obra de Fernando de Azevedo, faz-se necessrio estabelecer alguns marcos tericos, por onde caminha a presente exposio. Para
tal, voltar-se- aos trabalhos do pesquisador Gilberto Luiz Alves16
(2001; 2005; 2012), na perspectiva de deslindar trs categorias essenciais para as reflexes a serem desenvolvidas acerca dos escritos de Fernando de Azevedo. So elas: organizao do trabalho didtico; textos
escolares e compndios didticos.
As trs categorias em questo so fruto de um esforo empreendido pelo autor com o intuito de compreender as propostas construdas, no mbito da sociedade capitalista, visando a constituio da
escola moderna. Nessa direo, retoma o projeto de Joo Ams Comnio, educador morvio que, no sculo XVII, portanto, durante o
momento de transio do feudalismo para o capitalismo, sintetizou as
principais diretrizes que viriam a distinguir a escola capitalista: uma
escola graduada, dividida em sries progressivas, formadas por coletivos de alunos, que seriam atendidos por um nico professor. Ora,
como a diviso em classes homogneas permitia pensar num atendi16. Doutor em Filosofia e Histria da Educao, atualmente professor e pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional da Universidade Anhanguera-UNIDERP.
66
mento especializado para cada um dos coletivos assim organizado,

tambm permitia vislumbrar um especialista para atend-los e desta
forma estava posta a necessidade de um professor especialista, capaz
de ensinar, de forma a mais rpida e eficiente possvel, tais classes de
alunos (COMNIO, 2006). Lembra Alves (2001; 2005) que, ao visualizar com estas caractersticas a escola moderna, Comnio intentava materializ-la a partir do que havia de mais avanado naquele
contexto de transformaes, que revolucionava o agonizante mundo
feudal no sculo XVII: a organizao manufatureira.
E um dos elementos centrais na organizao do trabalho manufatureiro foi a diviso do trabalho, que permitiu separar as diferentes
etapas de produo da mercadoria, favorecendo a especializao do
trabalhador, bem como de seus instrumentos de trabalho. Assim, a
especializao do trabalhador, somado transformao de seus instrumentos de trabalho, que lhe permitiam centrar-se numa nica tarefa, garantiram o menor tempo de produo e o maior volume de
mercadorias produzidas. Com esses parmetros, Comnio pensou o
papel do professor especialista, num momento histrico em que se
fazia necessrio ensinar tudo a todos (COMNIO, 2006), isto , com
o menor custo e no menor tempo possveis, completar a tarefa de escolarizao comum a todos os homens.
Ora, qual seria o instrumento de trabalho que, na nova organizao do trabalho didtico proposta por Comnio, garantiria as
condies necessrias para que a relao educativa proposta, entre o
professor especialista e um dado coletivo de alunos, chegasse a bom
termo? O prprio Comnio (2006, p. 469) responde essa questo:
Uma s coisa de extraordinria importncia, pois, se ela falta,
pode tornar intil toda a mquina, ou se est presente, pode
p-la em movimento: uma proviso suficiente de livros pan-metdicos.
Lembra Alves (2001, p. 86. Grifos ao autor) que, nesse contexto, Surgia um novo instrumento de trabalho do professor: o manual
67
didtico, uma modalidade de texto escolar que permaneceu presente na escola moderna, em toda a sua trajetria, tornando-se cada vez
mais importante no trabalho didtico.
sabido, contudo, que a proposta elaborada por Comnio no
se efetivou seno no sculo XIX, quando j estavam postas as condies materiais necessrias expanso da escola na sociedade capitalista. Nesse sentido, e acompanhando o desenvolvimento da escola
moderna, outras modalidades de textos escolares foram produzidas
antes que se efetivasse, como lembra Alves, o [...] imprio do manual
didtico no espao escolar (2005, p. 70). Assim, os livros clssicos17
e as antologias (reunindo excertos de obras clssicas), bem como os
compndios, foram alguns dos exemplos de textos escolares que estiveram presentes na escola moderna, antes que o processo de universalizao impusesse a necessidade do manual didtico.
Este ltimo, visando a simplificao e objetivao dos contedos, forjado para permitir que qualquer homem assumisse o papel de
professor, quando se tornou hegemnico o que no Brasil, em se tratando do ensino ps-primrio, s vai acontecer a partir dos anos 1950
excluiu da sala de aula outras modalidades de texto escolar.
No caso de Fernando de Azevedo, seus textos escolares, produzidos entre a terceira e a quarta dcadas do sculo XX portanto,
antes do processo de expanso do ensino ps-primrio ainda so
identificados como compndios ou, como o prprio autor vai caracteriz-los, eram textos escolares que destinavam-se [...] no somente iniciao nos estudos de sociologia, como a dar, com o esprito e
os mtodos cientficos, os elementos e as informaes necessrias aos
que quiserem dedicar-se especialmente a esta cincia (AZEVEDO,
1935, p. 21). Ou seja, sendo ainda marcados pela erudio, pela farta
e constante remisso a textos clssicos, e centrado nos princpios cientficos da teoria sociolgica, as obras de Azevedo so exemplos desta
modalidade de texto escolar que Alves e Centeno (2012) denominam
17. importante frisar que Clssicas so aquelas obras de literatura, de filosofia, de poltica, etc., que
permaneceram no tempo e continuam sendo buscadas como fonte de conhecimento. E continuaro desempenhando essa funo pelo fato de terem registrado, com riqueza de mincias e muita inspirao, as
contradies histricas de seu tempo. (ALVES, 1993, p. 21).
68
compndio, e que estiveram largamente presentes na histria da escola moderna no Brasil, entre os sculos XIX e XX. Por isso, encontra-se
nos textos escolares de Azevedo caractersticas semelhantes quelas
encontradas pelos autores ao se referirem aos textos escolares produzidos no Colgio Pedro II, para a disciplina Histria do Brasil (ALVES;
CENTENO, 2009, p. 474):
Se consideradas as prescries de Comenius, as caractersticas
imanentes aos quatro textos referidos so pouco compatveis
com as do manual didtico da escola moderna. So textos extensos, envolvendo lies com nvel informativo detalhado e
denso, o que termina por conferir um alentado volume aos
livros. [...] Outra caracterstica que os distancia dos modernos manuais didticos comenianos a despreocupao com
as ilustraes. Todos os livros relacionados no as exploram ao
longo das lies ou dos captulos que os integram.
Como lembram os autores, num momento histrico no qual

ainda no se fizera presente a escola para todos, tal como Comnio a
concebera, o compndio ainda se fazia presente, de forma hegemnica, na escola ps-primria. Tendo isso em vista, na prxima seo sero
examinados os compndios de Sociologia, produzidos por Fernando
de Azevedo.
Fernando de Azevedoe a produo de compndios

didticos para o ensino de sociologia
Com a proclamao da Repblica, e seguindo os princpios
postos pela nova Constituio, foi proposta a Reforma Benjamin
Constant, em 1891, pregando a liberdade, laicidade e gratuidade da
escola primria. Com um teor positivista e prevendo a maior participao das camadas mdias urbanas no processo de escolarizao, tinha
como um dos seus objetivos fundamentais substituir o ensino literrio
69
pelo cientfico, importante para aquelas parcelas da sociedade no Brasil que desejavam ascenso poltica e que, para tanto, haviam apoiado
o movimento republicano. Foi nesta primeira reforma que apareceu a
proposta de introduo da disciplina Sociologia no ensino secundrio.
Como a Reforma Benjamin Constant acabou no se efetivando, a introduo da Sociologia na escola secundria foi adiada, tendo
sido efetivamente inserida na Reforma Joo Luiz Alves/Rocha Vaz,
por meio de Decreto n. 16.782A, de 13 de janeiro de 1925, [...] que
em seu artigo 47 citava a disciplina Sociologia como disciplina do
sexto e ltimo ano do ensino secundrio (BRITO, 2012). Na sequncia, tal como afirma Antonio Candido,
no decnio de 1930, deu-se o fato mais importante para a formao da Sociologia [...]. Ressalta a a atuao dos educadores, que vinham sentindo a sua necessidade para a formao
profissional do professor primrio e para a elaborao de uma
teoria educacional adequada [...]. As reformas de Fernando
de Azevedo no ento Distrito Federal e em So Paulo (1927;
1933) incluem-na no currculo das Escolas Normais e cursos
de aperfeioamento; a reforma federal de Francisco Campos
(1931), nos cursos complementares [do ensino secundrio].
(CANDIDO, 2006, p. 284).
Nesse contexto, Fernando de Azevedo no apenas voltou parte

de sua produo acadmica para o campo da Sociologia, como contribuiu para a sua institucionalizao no pas, seja no momento da criao da Universidade de So Paulo, em 1934, onde atuou na ctedra de
Sociologia; seja em 1935, quando foi fundada a Sociedade Brasileira
de Sociologia, e Fernando de Azevedo tornou-se seu presidente; e, finalmente, quando dirigiu a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
entre 1941 e 1942, unidade da USP que abrigava o Curso de Cincias Sociais (PILETTI, 2002). Nesta ltima, Fernando de Azevedo
foi responsvel pela implantao do Departamento de Sociologia e
Antropologia, em 1947.
70
Dessa forma, nesse momento histrico entre os anos 1930 e

1950, quando se deu o estreitamento das relaes entre a Sociologia, e a escola secundria e normal, alm da consolidao dos cursos
universitrios de Cincias Sociais, foi tambm quando ocorreu uma
significativa produo de livros voltados para o ensino da disciplina
(MACHADO, 1987; MEUCCI, 2000).
dentro desse conjunto produzido entre 1930 e 1950 que se
encontram as duas obras de Fernando de Azevedo voltadas para o ensino de Sociologia: Princpios de Sociologia, de 1935, e Sociologia
Educacional, de 1940. Nos dois livros, eram objetivos do autor, como
afirmado anteriormente, [...] iniciar e orientar os estudantes nessa
nova cincia e fornecer aos professores uma fonte segura de informaes. Frisa ainda que se os dois compndios representam o fruto de
um trabalho de sntese, e assim [...] representam, na vida profissional, o coroamento de longos trabalhos de pesquisa, anlise, crtica e
reconstruo, pacientemente vividos, ordenados e sistematizados
(AZEVEDO, 1935, p. 1).
Tendo em vista estas consideraes, parte-se, primeiramente,
para o estudo da obra Princpios de Sociologia.
Princpios de Sociologiafoi publicado em 1935 pela Companhia Editora Nacional, como parte da Coleo Biblioteca Pedaggica
Brasileira (BPB, sendo includo como o volume IX da Srie Iniciao
Cientfica18. Passou por diferentes edies at chegar a 11 edio, no
ano de 1973, sendo voltado, segundo Azevedo (1935), para todos
aqueles que se iniciariam nos estudos sociolgicos, incluindo-se a os
professores e alunos dos cursos secundrio e normal, alm dos cursos
superiores que inclussem a Sociologia no seu currculo.
Trata-se de uma obra de sntese, com investigao em teorias de socilogos e filsofos americanos, alemes, franceses, como Tarde, Le Play,
Marx, Comte, Spencer, entre outros, todos analisados a partir dos pressupostos do funcionalismo de mile Durkheim, no qual Azevedo se baseia
para construir seus argumentos. A obra est dividida cinco partes e um
18. A BPB foi coordenada por Fernando de Azevedo, entre 1931 e 1956 (LEAL, 2003).
71
apndice (A Sociologia na Amrica Latina e, particularmente, no Brasil).

A primeira parte, intitulada Os fatos sociais: os grupos, as formas,
as atividades e a evoluo social composta por seis captulos, nos quais
o autor apresenta sua concepo do que seja a sociedade, partindo da
apresentao do que sejam fatos sociais. Azevedo trata da evoluo
dos estudos cientficos sobre a sociedade, desde a filosofia grega at a
moderna aplicao dos mtodos cientficos aos estudos sociolgicos,
particularmente com o funcionalismo, nas partes dois e trs do livro
(A penetrao do esprito cientfico no estudo dos fatos sociais; A cincia social). O autor dedica a quarta parte para expor, no seu percurso
histrico, os mtodos voltados ao estudo dos fatos sociais (As escolas
sociolgicas do ponto de vista do mtodo), deixando para o final a exposio sobre as teorias cientficas modernas sobre a sociedade (parte V, As
escolas do ponto de vista da explicao dos fatos sociais). Cada captulo
tem a mesma organizao: apresenta no incio um ndice do assunto a
ser estudado; o prprio contedo; as sugestes de atividades a serem
desenvolvidas pelo aluno como problemas e discusses - alm das referncias bibliogrficas no trmino de cada captulo e no final do livro.
O mtodo para o ensino da disciplina j apresentado na introduo do livro. Nela, Azevedo esclarece que o estudo de sua obra deve
levar o aluno e o professor a compreenderem a histria de constituio
de um estudo cientfico que tem por objeto os fatos sociais, ou seja, a
histria da Sociologia (AZEVEDO, 1935). Em outras palavras, a trajetria histrica da Sociologia como cincia tem seu ponto de maior
rigor cientfico quando se chega ao conhecimento do que so os fatos
sociais, ponto de partida dos estudos sociolgicos e, por isso, ponto de
partida tambm do ensino de Sociologia. O funcionalismo, portanto,
aparece como o estgio mais desenvolvido dos estudos sociolgicos.
Continuando suas recomendaes, Azevedo (1973) orienta que
o ensino de Sociologia complexo e que requer muita disciplina e estudo. Permitir aos alunos entender os fatos sociais exigiria que o professor
despertasse o senso de observao do aluno, que pesquisaria e discutiria
assuntos da sua realidade, com o auxlio da teoria sociolgica.
Para eliminar as ideias preconcebidas e dogmticas que impe72
dem o estudo aprofundado dos fatos sociais, professor e alunos assumiriam uma postura de imparcialidade e objetividade, buscando os
grandes autores modernos e os fundadores da Sociologia, suas teorias
e bases cientficas, garantindo assim a neutralidade no trabalho realizado. Acrescenta que isso requer imaginao, por um lado, e muito
estudo, por outro, para aprender a observar, verificar e comparar os
fatos, no s os da realidade atual mas tambm os do passado, visando
desenvolver o senso crtico de pesquisador.
Tendo em vista o conhecimento da realidade, sugere frequentes excurses em fbricas e outros locais de trabalho, escolas etc, para
ajudar o envolvimento do aluno com a realidade. Alm disso, amparado no museu social ou documentao social, que ofeream mapas,
grficos, gravuras, dados estatsticos e documentos para serem usados
em aula, o aluno aprenderia como utiliz-los para realizar suas pesquisas. Outras atividades sugeridas envolveriam participar de clubes de
Sociologia ou grupos de discusso, para compartilhar ideias e discutir
problemas. Desta maneira, sempre chamando a ateno do aluno para
a realidade social, Azevedo sugere que h necessidade de mais leituras,
alm daquelas postas no compndio didtico. Em outras palavras, seria necessrio investigar a produo cientfica em outros livros, inclusive na obra dos autores citados, e em revistas.
Desta forma seriam formados alunos que discutiriam, criticariam
e analisariam profundamente a vida social, levantando dvidas e questionando mtodos, que contribuiriam para o reconhecimento da Sociologia
como cincia, enquanto [...] sociologia moderna, cincia social, autnoma e positiva, com objetivo especfico, e [...] lhe aplicar, no estudo e no
ensino, os mtodos prprios das cincias naturais (AZEVEDO, 1973,
p. 8). Para que o professor desenvolva tudo isso, necessrio que ele seja
e transforme seus alunos em cientistas, primeiramente. Em funo disso,
Azevedo pensa o seu compndio como um manual cientfico.
O segundo compndio aqui examinado Sociologia Educacional (AZEVEDO, 1964),19 volume da srie Iniciao Cientfica da
coleo Biblioteca Pedaggica Brasileira, cuja primeira edio, como
73
j dito, apareceu em 194019.

Como discpulo de mile Durkheim, e divulgador do funcionalismo no Brasil (PILETTI, 1994; 2002), Fernando de Azevedo tinha
como objeto neste compndio o estudo do fenmeno educacional, suas
relaes com os fatos econmicos, polticos e morais, bem como seus
problemas e possveis solues, examinados luz da teoria funcionalista.
Ele comea lembrando que selecionou obras clssicas como A
diviso do trabalho social e As regras do mtodo sociolgico, de mile
Durkheim20; Comunidade e Sociedade, de Ferdinand Tnnies21 e
Folkways, de Graham Sumner22, para oferecer o respaldo terico necessrio na elaborao deste compndio.
Afirma tambm que os estudos cientficos aos quais se filiava se
iniciam com Durkheim, que abordou fatos educacionais relacionados s
mudanas estruturais da sociedade; mas no houve discpulos na Frana
que continuassem esses estudos, ento Azevedo declara ter procurado
dar continuidade, no Brasil, a este estudo, trazendo para o pas a produo do socilogo francs. Nesse sentido, o professor Roger Bastide23
refora esse relato, escrevendo uma carta para Azevedo, na qual declara
que os discpulos de Durkheim preocuparam-se mais em pesquisar a
Sociologia em sua aplicao Educao e no a Sociologia da Educao
(ou seja, a viso sociolgica dos fatos educacionais, que pudesse fazer da
Sociologia uma contribuio para o campo das cincias da educao).
Ele, dessa forma, iria indicar a leitura deste compndio aos seus amigos
franceses, considerando que essa anlise sobre a educao seria um dos
19. Fernando de Azevedo, depois de 10 anos, reviu sua obra Sociologia Educacional e elaborou um
prefcio, impresso nesta 2 edio de 1950, e que foi incorporado at a 6 edio do texto, em 1964.
Neste prefcio explica que iria atualizar sua obra e colocar esse livro em dia com as novas conquistas da
Sociologia, considerando que nesse momento sua evoluo ainda era lenta, tendo em vista as cincias
fsicas, qumicas e fisiolgicas. Alm disso, tambm pretendia atualizar sua obra, de acordo com as novas
mudanas no quadro social.
20. mile Durkheim (1858-1917), socilogo francs, criador do funcionalismo, considerado, junto com
Max Weber e Karl Marx, um dos fundadores da Sociologia, sobretudo a francesa (DURKHEIM, 1978).
21. Ferdinand Tnnies (1855-1936), socilogo alemo, cuja contribuio mais conhecida sua clssica
distino entre comunidade e sociedade (BRANCALEONE, 2008).
22. William Graham Sunmer (1840-1910), socilogo norte-americano, fez estudos sobre o folclore e sua
difuso, bem como sobre o etnocentrismo, palavra criada por ele em seus estudos. Foi o responsvel pela
criao do primeiro curso universitrio de Sociologia, na Universidade de Yale (MATOSINHOS, 2012).
23. Roger Bastide (1898-1974) foi um socilogo francs, que permaneceu no Brasil entre 1937 e 1954,
integrando a misso francesa que contribuiu para a criao da Universidade de So Paulo, onde ocupou a
ctedra de Sociologia. Entre os temas de seus estudos esto as religies afro-brasileiras (QUEIROZ, 1994).
74
objetivos de Durkheim, caso pudesse dar continuidade sua obra.

Permanecendo ainda na mesma discusso, segundo Azevedo (1964),
os estudos na Frana que relacionavam a Sociologia educao se confundiam, muitas vezes, com uma histria comparada das doutrinas pedaggicas. J nos Estados Unidos ela era mais uma Sociologia aplicada educao,
no tendo, dessa forma, oferecido grande evoluo para o estudo da Sociologia Educacional. O nico que se aproximou do que poderia ser uma contribuio para o estudo deste fenmeno foi Marcel Mauss24, que analisou
os processos de transmisso cultural nas sociedades primitivas; quanto ao
restante, se resumiu a monografias e trabalhos fragmentados, que abordaram aspectos isolados da educao em sociedades civilizadas e primitivas.
J no Brasil houve alguns estudos como o de Emlio Willems25,
que estudou a aculturao dos alemes no Brasil; EgonSchaden26, que
tratou de temticas relacionadas com a assimilao e educao; Florestan Fernandes27 (um dos professores assistentes de Azevedo, naquele
contexto histrico), que analisou a funo do grupo na formao do
imaturo; e Antnio Candido28, que sendo oresponsvel pela disciplina Sociologia na Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo,
vinha pesquisando a Sociologia Educacional.
Azevedo considera, no entanto, que mesmo com tantas transformaes ocorrendo na sociedade at a segunda metade do sculo
XX, era estranho que a pesquisa na rea da educao no evolusse satisfatoriamente. Ao contrrio, [...] A impacincia com que se lanam
aventura das reformas e das inovaes, no lhes d disposio nem
lhes assegura o tempo necessrio para o trabalho, naturalmente lento,
24. Marcel Mauss (1872-1950), socilogo e antroplogo francs, era sobrinho de Durkheim. considerado um dos responsveis pela difuso do funcionalismo na Antropologia, e dos estudos etnolgicos na
Frana (SOCIOLOGIA..., 2012).
25. Emilio Willems (1905-1997), cientista social alemo, foi professor da Escola de Sociologia e Poltica
e da Universidade de So Paulo, entre 1936 e 1949. Nessa situao contribuiu para os estudos sobre
aculturas e sobre comunidade (PEREIRA, 1994).
26. EgonShaden (1913-1991), antroplogo brasileiro, foi professor da Universidade de So Paulo, a partir de 1941 como professor assistente e, depois de 1949, como professor catedrtico. Seus trabalhos mais
conhecidos versam sobre a questo indgena, sobretudo os grupos Tupi-Guarani (PEREIRA, 1994).
27. Florestan Fernandes (1920-1995), socilogo brasileiro, professor da Universidade de So Paulo entre
1945 e 1964, tendo sido professor visitantes nas Universidades de Columbia, Toronto e Yale, um dos
mais importantes socilogos brasileiros (ROSCHEL, 2012).
28. Antonio Candido de Mello e Souza (1918), socilogo e literato brasileiro, professor na Universidade
de So Paulo entre 1942 e 1992, autor de vasta obra tratando de temas da cultura e literatura brasileiras
(ANTONIO Candido, 2012).
75
das anlises em profundidade e em campos cada vez mais largos de

investigao. [...] (AZEVEDO, 1964, p. 6). Com essa preocupao,
efetuou alteraes na obra no ps-guerra, modificando a estrutura e
acrescentando assuntos a essa pesquisa.
Tambm para suprir a deficincia apontada, Azevedo constri
a introduo como se fora um captulo, com o ttulo, O que sociologia e o que sociologia educacional, contendo tpicos de contedo e
referncias, estando ausente apenas o item voltado para a anlise de
problemas sociais e outras discusses. Neste momento o autor oferece
uma breve explanao sobre o que a Sociologia29, afirmando o carter cientfico dessa nova cincia do social, que anteriormente estivera
firmada na Psicologia ou em outras cincias. Lembra ento o papel de
Auguste Comte30, um dos pioneiros dessa corrente, que entendia a
Sociologia como sendo um estudo objetivo, a ser realizado da mesma
forma que nas cincias da natureza. Assim, a vida social tambm seria
constituda de leis naturais e seria passvel de ser observada em suas
causas e efeitos, em seu campo especfico, o social.
Lembra o autor, no entanto, que essa perspectiva ainda no era
bem aceita e compreendida at aquele momento, apesar da contribuio decisiva dos estudos de Durkheim, mostrando que os fatos sociais
estudados na Sociologia tm explicao em si mesmos, tm positividade. Mesmo com a interferncia do sujeito, o fato social determina as
conscincias individuais, estando por isso sujeito a leis prprias. Dessa
forma, as pesquisas devem se desenvolver para a compreenso dessa
normatividade, formando assim a cincia do social:
A constituio da sociologia, como cincia positiva, indutiva,
tem sua base esse sentimento de que a realidade social, - realidade objetiva, especfica, sui generis, que, embora penetrando
as conscincias individuais, lhes fica de algum modo exterior
[...]. (AZEVEDO, 1964, p. 16).
29. Este assunto abordado com mais densidade no livro Princpios de Sociologia
(AZEVEDO, 1935) que, em especial nas escolas normais, era uma disciplina parte,
denominada Sociologia Geral.
30. Isidore Auguste Marie Franois Xavier Comte (1798 - 1857), filsofo francs, conhecido como o criador da Sociologia e do Positivismo (COMTE, 1989).
76
No caso da educao, caberia Sociologia, portanto, o estudo cientfico dos fatos educacionais observados, seja a educao transmitida (hbitos, tcnicas, sentimentos coletivos, ideias, tradies); sejam as instituies
escolares existentes sob uma dada estrutura social; sejam os instrumentos
utilizados para o processo educacional (livro, material de ensino, etc).
Alm disso, segundo Azevedo (1964), os estudos de Durkheim
fazem com que se distinga a Sociologia Educacional (cincia da educao) da Pedagogia. A Pedagogia, segundo ele, corresponde prtica
da educao, uma teoria que dirigida ao educador. Para desenvolver
um estudo fecundo de uma doutrina pedaggica, portanto, deve-se
relacionar a histria das teorias pedaggicas, da educao ou instituio escolar, com as instituies sociais e com a evoluo social.
[...] A sociologia educacional, pelo estudo das condies concretas da atividade educacional e suas relaes com as outras manifestaes, econmicas, polticas, religiosas, etc., da vida social,
pretende conhecer a natureza dos fatos de educao, estabelecer
as relaes constantes entre os fenmenos pedaggicos e outras
categorias de fatos sociais, entre o sistema social pedaggico e o
sistema social geral, e chegar, por esta forma, teoria geral dos
mecanismos educacionais [...]. (AZEVEDO, 1964, p. 32).
Complementa essa ideia mostrando o porqu o educador no

pode deixar de conhecer e estudar a Sociologia:
[...] Mas para que se tenha uma idia ainda mais precisa de quanto
interessa e necessrio ao educador o conhecimento da sociologia,
como base cientfica de sua profisso, basta atentar-se para esses
trs fatos fundamentais: a) a natureza sociolgica do fenmeno da
educao; b) as relaes dos fatos sociais pedaggicos e os outros fenmenos coletivos; c) e as variaes, em conseqncia, segundo os
povos e sob a presso das condies sociais, no s das instituies
escolares, como tambm dos tipos de mentalidade ou dos ideais
que se transmitem pela educao. (AZEVEDO, 1964, p. 32-33).
77
O estudo do fenmeno educacional por meio da Sociologia,

portanto, se faz necessrio tendo em vista que em todos os grupos
sociais, no decorrer da histria, o intuito de educar era de constituir
um homem civilizado, segundo a concepo de civilizao em cada
sociedade. Alm disso, todas as instituies educacionais foram influenciadas pelas formas de pensar e agir, de natureza social, a serem
transmitidas para as geraes mais novas.
O estudo da Sociologia Educacional ainda de inteira importncia aos profissionais ligados educao porque alm de influenciar
na atividade pedaggica, permitiria fazer desse profissional um cientista, capaz de utilizar um mtodo para ver os fatos sociais na educao. Ela formaria o educador que aprenderia a observar, comparar e a
pensar, antes de concluir e agir. Faria com que o professor ampliasse
sua cultura, enriquecesse sua personalidade e transmitisse para seus
estudantes uma viso clara da realidade social.
Isso pressupe, segundo Fernando de Azevedo, um professor que
[...] alm de formado nos mais rigorosos mtodos de pesquisa,
tenha um sentido apurado das realidades sociais, o gosto da histria das instituies, e, tanto quanto o enriquecimento dessa feliz
faculdade de generalizao, um sentimento delicado e sutil das
nuanas e a viva percepo das diferenas que separam umas das
outras as diversas esferas sociais [...]. (AZEVEDO, 1964, p. 36).
Concluindo, a utilizao dos conhecimentos sociolgicos, ao

empreender o estudo das origens e funes sociais da educao, pode
colaborar para a sociedade elaborar um novo fundamento educacional, deduzindo da novas e mais equilibradas regras de conduta para o
seu processo educacional.
Uma vez expostas o que seriam a Sociologia e a Sociologia
Educacional,sua importncia para a sociedade em geral, e para os
envolvidos no trabalho escolar, em particular, Azevedo segue apresentando a educao, enquanto fenmeno social (parte primeira do
compndio, com sete captulos); tratando das origens e da evoluo
78
da escola (segunda parte, com cinco captulos); discorrendo sobre os

sistemas escolares (parte trs do livro, com quatro captulos) e finaliza com a discusso sobre os problemas pedaggicos (quarta e ltima
parte, com seis captulos). Como em Princpios de Sociologia, tambm
aqui foram includas sugestes de problemas e discusses para o debate a ser desenvolvido ao final de cada captulo, alm das referncias
que permitiriam a professores e alunos a complementao das informaes em cada parte do texto.
Para os efeitos desta anlise, importa lembrar que Fernando de
Azevedo tambm sofreu a presso de editores que gostariam que sua
obra fosse mais enxuta (AZEVEDO, 1964). O autor resistiu, elaborando um texto extenso, com clareza e densidade, para que se tornasse
fonte de informao de uma teoria qual pretendia dar continuidade,
o trabalho de Durkheim. Segundo Azevedo, s desta forma o texto
seria um guia seguro e completo para estudantes e professores:
[...] A prevalecer, porm, esse critrio, teramos de cair nos
manuais de tipo elementar, apropriados a um regime de subnutrio, em que os assuntos fossem tratados pela rama e em
snteses ou superficiais ou to apertadas que, fora da brevidade, se tornariam obscuras. [...] Penamos, com ele, no somente em aplainar o caminho histrico e da complexidade dos
fenmenos e abrir-lhes novas perspectivas, quer examinando
as questes por todas as suas faces, quer levantando problemas e organizando, em cada captulo, matria para discusses
e as mais completas informaes bibliogrficas, podero escolher largamente, no acervo do material que se lhes oferece,
para expor, investigar e discutir, partindo do mais simples ao
mais complexo e insistindo nos pontos que a orientao de
cada um indicar, para a aplicao constante do esprito e dos
mtodos sociolgicos ao estudo dos problemas de educao.
(AZEVEDO, 1964, p. 8-9. Os grifos so nossos.).
Queria dessa maneira tornar o estudante um cientista que pesO Trabalho Didtico em Exame
79
quisa a realidade educacional com o mtodo de estudo de Durkheim, e

mesmo que os professores achassem difcil este intento sem um estudo
prvio de Filosofia e Sociologia, Azevedo garantia que suas sugestes no
item Problemas e discusses, presente ao final de cada captulo; e as
sugestes de leitura complementar nas referncias ao trmino de cada
captulo, poderiam suprir essa deficincia nos currculos escolares.
Alm disso, Fernando de Azevedo chama a ateno para o fato
de que a especializao no pode levar ao esvaziamento da compreenso do conjunto, ou de um fenmeno em relao com os outros que o
influenciam. Para tanto,
[...] se os especialistas se tornam excessivamente limitados,
confinados nas suas concepes sintticas, ste um outro
problema, cuja soluo estar em substituir uma preparao
cientfica demais fragmentria e estreita que no deixa de ter
repercusses sobre o nvel da cultura filosfica-cientfica por
uma preparao mais racional, em que se evitem ou se reduzam os perigos de uma especializao prematura e a todo
transe. Uma preparao filosfica e uma slida cultura geral
permitiriam aos especialistas coordenar as suas idias e os seus
conhecimentos fragmentrios, numa sntese que se est sempre reconstituindo, e enquadr-los numa concepo compreensiva do mundo. (AZEVEDO, 1964, p. 19).
Se o pesquisador deve preocupar-se em delimitar a escolha de

determinado fenmeno ou grupo de fenmenos, por um lado, nunca
pode perder a viso do todo, por outro. Para isso se exigir dele uma
slida formao cientfica, que lhe permita interpretar os fenmenos
simples e expandir a pesquisa para a descoberta de fenmenos mais
complexos. Mais uma vez reafirma-se, dessa forma, a formao ampla e o conhecimento rigoroso, ponto de partida pois ser exigncia
para o trabalho do professor/pesquisador social; e que ser tambm
ponto de chegada, pois o elemento primordial para a formao do
aluno/investigador dos fatos educacionais.
80
Consideraes finais
Este artigo visava analisar os compndios Princpios de Sociologia e Sociologia Educacional, produzidos pelo educador e socilogo
Fernando de Azevedo em 1935 e 1940, respectivamente, em dois sentidos: em relao ao seu contedo e em relao a forma como o autor
sugere seja realizada a utilizao dos mesmos.
Com relao ao contedo, o autor, que parte fundamentalmente da teoria funcionalista de mile Durkheim para analisar a sociedade e a educao, entende esta ltima como o fenmeno social responsvel pela transmisso de tradies e cultura de gerao a gerao e
por isso, no decorrer da evoluo da sociedade, existiu da comunidade
primitiva at a sociedade civilizada, a sociedade capitalista. Fator determinante para as mudanas que levaram a educao a se tornar cada
vez mais complexa foi a diviso do trabalho e a transformao dos instrumentos utilizados pelo ser humano para tal processo.
E para atender a essas diferenas sociais a escola se reformulou,
com profissionais mais especializados. Essa especializao, contudo,
fez com que os professores perdessem a viso do todo (relao entre os
sistemas educacionais e a sociedade). Para solucionar esse problema,
Azevedo enfatiza a necessidade de reformulao dos fins da educao,
desde o ensino primrio, tanto para o meio urbano como para o rural,
valorizando a ideia de pertencimento social. Desta forma, se teria um
ensino nico para todos.
Essa sugesto seria proposta tambm para os ensinos especiais
(tcnicos), no qual tambm se aprenderia sobre a cidadania, para alm
dos contedos tcnicos, para no se produzirem tarefas sem criatividade e um ensino pobre de conhecimento sobre o papel dos indivduos na sociedade.
Mas o ensino para todos, ao mesmo tempo que permitiria chegar a uma viso de conjunto sobre a sociedade, tinha a responsabilidade de cuidar do equilbrio social. A escola instruiria, com um modelo
experimental, no qual o aluno (considerado ativo) por intermdio da
pesquisa e orientao do professor, poderia relacionar o contedo inO Trabalho Didtico em Exame
81
telectual com os acontecimentos sociais. Desta forma o aluno teria

oportunidade de, por meio da educao, alar nveis mais elevados na
escala social passando de uma classe social a outra, como consequncia de seu esforo e mrito. Assim estariam abertas as oportunidades
para a realizao do ideal democrtico, por meio da educao.
Para que essa tarefa atribuda escola se cumprisse, se exigia um
professor bem formado, com uma slida viso cientfica sobre a sociedade. Com esta preocupao em mente, os textos escolares Princpios
de Sociologia e Sociologia Educacional, produzidos por Azevedo, so
livros densos e eruditos, resultado de pesquisa e estudo sobre o assunto, com pargrafos extensos, muitas citaes e notas de rodap e sem
figuras. Tendo essas caractersticas tambm exigiria, para sua completa utilizao, a presena de um profissional que se envolvesse com a
proposta de Durkheim, de ser cientista primeiro, para ento formar
alunos cientistas, ativos cidados.
No por acaso, Azevedo relata a presso dos editores para que
ele escrevesse algo enxuto e superficial, manuais de tipo elementar.
O autor, contudo, se posiciona desfavoravelmente quanto a essa mudana em sua produo, negando-se a atender aos apelos para a simplificao de seu trabalho: sua inteno era a produo de manuais
cientficos.
Com esta afirmao, complementada pela defesa da importncia atribuda ao trabalho do professor na condio de mediador entre
os conhecimentos e os alunos, verifica-se que Azevedo no se encaixava na proposta de Comenius (2006), um dos principais educadores a
defender a necessidade do manual didtico para o trabalho didtico.
Este ltimo, j no sculo XVII, enfatizara a necessidade de se criar um
instrumento de trabalho que permitisse a qualquer pessoa colocar-se
na condio de professor. O manual didtico deveria ser um livro com
figuras, o mais prximo da realidade, produzido em uma linguagem
simples, partindo do contedo simples para o complexo.
Azevedo, ao contrrio de Comenius, achava que a simplificao
deixaria a atividade de ensino vazia e sem criatividade. Ele afirmava
que o contedo social vasto e complexo: por isso, mesmo havendo a
82
necessidade de fragmentao e especializao quanto ao assunto estudado, o pesquisador no poderia perder a viso do todo (sociedade).
Ento a sugesto era que se produzissem textos que abarcassem o desenvolvimento do pensamento sociolgico como um todo, incluindo
contedos que fossem mais prximos da realidade brasileira, desta
maneira produzindo-se livros legitimamente nacionais.
Na viso proposta por Azevedo, desta forma, para se elaborar
um bom texto escolar no se deveria seguir a estrutura comeniana. Ao
contrrio, para tornar-se um pesquisador orientado pelo mtodo de
Durkheim, deveria haver tempo e amadurecimento para se desenvolver a pesquisa necessria escrita do texto, considerando que o compndio representaria a sntese desse trabalho de produo.
Para finalizar, reafirma-se aqui a importncia dos textos escolares Princpios de Sociologia e Sociologia Educacional, produzidos
por Fernando de Azevedo, em duas direes. Com o seu contedo,
por um lado, contribuiu para divulgar o funcionalismo no Brasil, em
particular no mbito da Sociologia Educacional; com sua discusso
sobre o papel do compndio na organizao do trabalho didtico,
importante para se conhecer melhor as caractersticas do texto escolar
utilizado nos ensinos secundrio e normal, nesse momento histrico.
83
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86
Dilogos sobre Alfabetizao

Enilda Fernandes31
Introduo
Busca-se nesse texto um dilogo com a alfabetizao a partir
de algumas produes cientficas que compe o corpo do trabalho da
tese defendida em 201432, na Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul UFMS. O Grupo de Estudos e Pesquisa Histria, Sociedade
e Educao no Brasil HISTEDBR regional de Mato Grosso do
Sul, desde 2007, tem-se debruado em investigaes sobre os instrumentos de trabalho didtico, e, entre eles, o manual didtico, desde a
sua instituio na escola Moderna.
Vinculada a essas investigaes, a referida tese tomou para exame os mtodos e contedos de alfabetizao em manuais didticos,
utilizados nos sculos XIX e XX para a formao de professores e para
o ensino na escola primria, elegendo para anlise trs livros: Primeiras Lies de Coisas, de autoria do norte-americano Norman Alisson
Calkins, traduzida por Rui Barbosa de Oliveira em 1881, com a publicao no Brasil em 1886; a Cartilha do Povo (1829) e os Testes ABC
(1933), ambos de autoria de Manuel Bergstrm Loureno Filho.
Assentada na teoria de Marx e Engels, para a anlise, tomou-se
por base o princpio de que todas as produes humanas so histricas, entendendo-se, assim, que os inventos so criados para cumprir
necessidades especficas e, depois, quando novas necessidades surgem,
essas produes humana se transformam. Por essa matriz, defende-se
31. Mestre m em Engenharia de Produo: nfase a Mdia e Conhecimento, pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e Doutoraem Histria da Educao
pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e docente da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).
32. Mtodos e contedos de alfabetizao em manuais didticos nos sculos XIX e XX: de Calkins a
Loureno Filho. Campo Grande 2014. Orientao da Professora Dra. Silvia Helena Andrade de Brito.
87
que o manual didtico na condio de instrumentos de trabalho do

professor emergiu de uma necessidade histrica no interior da sociedade capitalista, imprescindvel universalizao da instruo pblica, cumprindo uma funo social.
Entretanto, como afirma Gilberto Luiz Alves (2001), a organizao do trabalho didtico que possibilitou oferecer o ensino para todos teve sua formulao terica num empreendimento de Joo Ams
Comnio, educador morvio que, no sculo XVII, inspirado na manufatura, imprimiu ao manual didtico a funo de base no trabalho
do professor. No mais das vezes, essa organizao mantm-se na contemporaneidade, preservando o manual didtico no trabalho escolar
em todos os nveis e reas, inclusive na alfabetizao.
O pressuposto aqui o de que o ensino da leitura e da escrita
corrobora um tipo de necessidade histrica. Assim, entende-se que o
alfabetizar exigido sociedade contempornea no se realiza, pois a
alfabetizao encontra-se, ainda, vinculada quele instrumento afeito
s exigncias da especializao no mundo moderno, fundado na base
tcnica do trabalho imanente sociedade capitalista burguesa. Isso
significa que o ensino da alfabetizao ainda abalizado pelos manuais
didticos, instrumento estabelecido na forma manufatureira do trabalho, reproduz os limites que se configura na base terica e instrumental daquele modo de produo.
Explicita-se que, no caso da alfabetizao, os manuais didticos so expressos nas cartilhas. Comnio, formulador da pedagogia
moderna, propagou a arte de ensinar tudo a todos, em perfeita harmonia com as necessidades histricas da sociedade moderna, ao instituir o manual didtico na escola primria ludusliteraritus - ou escola
pblica da lngua verncula. Recomendou que ao ensino da lngua
escrita s adotassem as cartilhas ilustradas, manuais que, ao longo do
processo escolar, caracterizaram-se como instrumento facilitador
dessa fase de ensino e aprendizagem.
A esse respeito, por ora, importa dizer que para Comnio nada
deve ser introduzido do exterior no processo educacional, pois sua
proposta, muito bem articulada s transformaes que ocorriam na
88
base material da nova sociedade, apresentava os instrumentos que,

consoante quele momento histrico, caracterizado por mudanas
materiais, conferiam unidade s necessidades reclamadas poca.
Para efeito deste trabalho, apresentam-se algumas produes
cientficas que abordaram a alfabetizao em uma perspectiva histrica e os que elegeram para exame os manuais didticos na condio
de instrumento de ensino e aprendizagem. No se pretendeu a anlise desses trabalhos, mas fizeram-se alguns comentrios, salientando
as formas de abordagem e os propsitos, pontuando tambm de que
maneira so interpretadas as questes sobre a alfabetizao e seus mtodos, bem como, procurou-se evidenciar o quo imprescindveis so
estudos que analisem o ensino da leitura e da escrita nessa condio.
Assim, esse texto ser exposto em duas partes, a saber: 1) Uma
sntese geral acerca das contribuies acadmicas e os limites, isto ,
quais questes ainda podem ser discutidas a respeito desse assunto e 2)
Algumas consideraes sobre o processo de alfabetizao no mbito
histrico.
Sntese das contribuies acadmicas no dilogo

com a alfabetizao
Os Sentidos da Alfabetizao: So Paulo (1876-1994) uma
obra resultante de uma pesquisa em tese de livre-docncia, de Maria do
Rosrio Longo Mortatti, que aborda a constituio da alfabetizao em
um movimento compreendido em quatro perodos histricos, explorando os sentidos que lhes foram sendo atribudos, caracterizando-os
em trs categorias: tematizaes, normatizaes e concretizaes.
importante esclarecer que o termo categoria, aqui empregado,
no est articulado a uma teoria, mas a autora se utiliza deles para
expressar as discusses polticas em um dado momento histrico.
Assim, tematizaes referem-se s discusses em torno das teorizaes
dos mtodos. Normatizaes ligadas s tematizaes referem-se
oficializao dos mtodos e das cartilhas no mbito das polticas
89
pblicas. E a concretizao refere-se a materializao das propostas de

reformas, evidenciando ou no a sua realizao.
O termo que nomeia o livro, Sentidos da Alfabetizao, corresponde na interpretao da autora s significaes da alfabetizao
no bojo das reformas por ocasio das novas administraes polticas.
Mortatti (2002), em momentos histricos distintos, dialoga com os
reformadores administradores e educadores que discutem os mtodos
de ensino da leitura e da escrita. Assim, o primeiro deles, compreendido entre os anos de 1876 a 1890, foi designado pela autora como:
A metodizao do ensino da leitura. Indica a pesquisadora que nesse
perodo ocorreram reformas em vrios setores da sociedade e, no interior delas, apresenta os debates em que vrios educadores e polticos
tematizam sobre os mtodos de leitura e escrita33, com destaque figura de Antnio da Silva Jardim.
Crtico dos antigos mtodos sintticos, Silva Jardim defende o
uso da Cartilha Maternal (1876), de Joo de Deus Ramos, como arte
de ensinar pela nova e definitiva nfase no estudo das letras com base
cientfica, a palavrao. Segundo Mortatti (2002), orientando-se para
a concretizao do sentido moderno da educao, Silva Jardim postula uma teoria da educao positiva e aplica aos estudos dos mtodos de ensino o princpio de consertar melhorando. Esse princpio
concorre reforma que visa substituio do antigo pelo novo34.
No segundo, compreendendo os anos de 1890 a 1910, o mtodo analtico passou a constituir a nova bssola da educao. Discutem-se, ento, a institucionalizao desse mtodo, que marcou as
reformas da instruo pblica paulista iniciadas em 1890 por Antnio
Caetano de Campos e, tambm, a formao dos mestres, com ampla
divulgao do mtodo analtico. A nova bssola exigia um novo professor sintonizado com os progressos da pedagogia moderna delineada pela psicologia da infncia e suas bases biolgicas. Integrada
33. Entre os que produziram Cartilhas e livros de leitura destacam-se: Hilrio Ribeiro com a Cartilha
Nacional (novo primeiro livro 1880), defendendo o ensino simultneo da leitura e escrita, tratado pelo
mtodo fnico. Thomas Paulo do Bom Sucesso Galhardo, com a Cartilha da Infncia (1880) e Felisberto
de Carvalho, com o Primeiro Livro de Leitura (1892).
34. Entende-se que aqui o novo refere-se ao mtodo da palavrao, que ser institudo pela Cartilha
Maternal, em oposio ao mtodo sinttico ou soletrao.
90
exigncia da nova bssola para a formao dos mestres, alm da questo terica, fazia-se necessrio, sobretudo, uma preparao prtica.
Mortatti (2000) caracteriza esse momento como uma disputa entre os
mtodos mais modernos e os modernos, polemizados em torno dos
mtodos analticos da hegemonia de tematizaes, normatizaes e
concretizaes, relacionadas, por sua vez, nova proposta onde se funda uma nova tradio.
O terceiro momento refere-se dcada de 1920, indicado pela
autora como crucial na constituio da alfabetizao e estabelecido
como alfabetizao sob medida, com destaque atuao de Manuel Bergstrm Loureno Filho na criao dos Testes ABC. Mortatti
(2000) coloca a discusso em dois nveis: de uma parte, h uma atitude mais conservadora, que incorpora as tematizaes e normatizaes,
permitindo algumas materializaes a partir das novas bases; de outra,
a escola no seu cotidiano, se encarrega em manter a tradio, dando
unidade grande parte das concretizaes mediadas pelos manuais de
ensino e pelos livros didticos, tal como j foram institucionalizados.
Por fim, o quarto momento, refere-se ao final da dcada de
1970 e incio de 1980, ao qual a pesquisadora d o nome de Alfabetizao: construtivismo e desmetodizao. Esse perodo se configura
quando a sociedade civil tenta reorganizarse rapidamente, buscando
responder s urgncias sociais e polticas decorrentes das presses pela
abertura poltica e pela reorganizao democrtica das instituies e
relaes sociais.
Mortatti (2000) formulou a expresso configurao-textual,
tratando-se de um conjunto de elementos inter-relacionados de determinado texto que abrange um contedo, um sujeito, um lugar e um
tempo, e esto em correspondncia, compreendendo: o que, como,
quem, onde, quando, por que, para que e para quem. Por essa categoria, a autora toma como pano de fundo o debate educacional brasileiro, explicitando que os sentidos da alfabetizao nas diferentes fases
se estabelecem em consonncia com as aspiraes dos legisladores,
administradores, intelectuais que agem em funo das novas urgncias poltico-sociais implicadas em cada momento histrico. Por essa
91
tica, os mtodos de alfabetizao, a partir das cartilhas e de seus autores, se estabelecem em um movimento de disputa, enfeixados pelo
pensamento de uma poca, articulados s aspiraes hegemnicas que
se sustentam em cada perodo. Para a superao dessas contradies,
cada presente histrico precisa desprender-se do seu passado e proceder ao ajuste e regulao de teorias e prticas pedaggicas.
de suma importncia a seleo de documentos que Mortatti
levantou no rastreamento de fontes para alicerar seu estudo, bem
como a recuperao das informaes que foram forjando e construindo
as polmicas acerca dos mtodos ao longo dos tempos. Ao abordar sua
obra, a autora caracteriza a constituio da alfabetizao, organizando
a disputa dos mtodos pela hegemonia de tematizaes, normatizaes
e concretizaes.
Em sntese, primeiramente, num momento de tenso entre o
novo e o tradicional, Joo de Deus, na Cartilha Maternal, com o mtodo da palavrao, que caracteriza o novo, concorre com o tradicional mtodo sinttico. Em seguida, quando da concretizao do mtodo
analtico, imbudos pela ideia da nova bssola, engendra-se a polmica
em torno da processuao dos mtodos analticos, que a autora nomeia
como a disputa entre os modernos e os mais modernos. E, em um
terceiro momento, novas bases biopsicolgicas traam a medida para
a alfabetizao. Finalmente, o quarto momento que se constitui pela
base psicolgica cognitiva anunciando a revoluo conceitual, com a
psicognese da lngua escrita, em vista das descobertas de Emlia Ferreiro, num clima de entusiasmo com a teoria construtivista piagetiana,
que anunciava o abandono das cartilhas. Com base nessa ltima, alguns
autores incorporam tambm Luria e Vygotsky. Da o seu ecletismo.
H, todavia, uma considerao a ser feita. Para Mortatti, a crise
constante e, nela, cada fase funda o seu novo, conservando aspectos
do passado, e estabelecendo nova tradio. Ela pontua a existncia de
uma complexidade prpria da dinmica que se estabelece entre passado e presente. Coloca a discusso em um plano de disputa que denuncia as contradies em meio s aspiraes e realidade, porm, no
viceja a discusso dos mtodos atrelados s relaes que se instituem
92
na base material, na estrutura da sociedade capitalista. De tal forma,

os mtodos de alfabetizao constituem o locusprivilegiado sobre os
quais se manifestam o que ela denomina de recorrncia discursiva da
mudana, cujo movimento se sustenta pelas disputas que se travam
entre aqueles que se autodenominam modernos e aqueles acusados
de antigos. A produo se faz por parte de diferentes sujeitos em
cada momento histrico, cuja proposta de natureza diversa da que se
encerra na disputa entre os seus idealizadores.
Assumindo o mtodo analtico-descritivo, tomando por referncia a categoria configurao textual formulada por Mortatti, a pesquisadora Estela Natalina Mantovani Bertoletti (2006), com o objetivo de compreender e explicar um passado recente de alfabetizao no
Brasil, analisa o projeto de alfabetizao de Loureno Filho, concretizado na Cartilha do Povo (1929) e na Cartilha Upa, Cavalinho!
(1957).
Este trabalho de Bertoletti (2006), decorrente de um estudo
desenvolvido no mbito do grupo de pesquisa Histria do Ensino de
Lngua e Literatura no Brasil, resulta na publicao do livro: Loureno Filho e a alfabetizao: um estudo da Cartilha do Povo e da
Cartilha Upa, Cavalinho!.
Duas questes chamam a ateno da pesquisadora: o crescente
ndice de evaso e repetncia e a permanncia das cartilhas no papel de
mediador e concretizador35 de teorias e mtodos de alfabetizao
nas salas de aulas das escolas brasileiras, apesar de que Emlia Ferreiro,
com a psicognese da lngua escrita construtivismo - indicava o desapego das cartilhas. As cartilhas permaneceram, no entanto, mesmo
estando em dissonncia com as teorias de alfabetizao que, naquele
momento, combatiam e pretendiam superar esse instrumento.
Ao longo de seu texto, a autora faz a descrio das duas cartilhas
e, ao mesmo tempo, sua anlise, destacando cinco lies da Cartilha
do Povo, evidenciando o carter ideolgico dos textos e, tambm, revelandoos constitutivos de fundo moralizante e de apelo ao esprito
nacionalista e patritico.
35. As aspas so da autora.
93
Quanto ao mtodo, a autora mostrou que, desde o fim do sculo XIX, as discusses sobre a questo dos mtodos de alfabetizao
e das normatizaes apresentavam-se como tradicionais, e a Cartilha
do Povo procurava distinguir-se, embora guardasse semelhana em determinados aspectos. Por seu mtodo de anlise, a autora percebeu
que a Cartilha do Povo encarnava um contedo que expressava o pensamento de um educador marcado pelos ideais de seu tempo, o que
evidencia Loureno Filho como um homem pblico que orienta sua
conscincia para a nao. Em face disso, faz oposio situao da
educao do momento, por consider-la inadequada em seus objetivos e princpios. Assim, a Cartilha do Povo era o instrumento para
alfabetizar o que, por certo, iria inovar, devido ao fato de seus fundamentos tericos balizarem-se pelo novo e cientfico.
Tal como na primeira parte, a autora faz a anlise dos textos das
Cartilhas, e conclui que, tanto em Upa, Cavalinho!quanto em Cartilha do Povo, o conceito de texto se encerra em um carter utilitrio e instrumental, servindo, assim, de pretexto para a divulgao
de valores sociais vigentes e para fixao de contedos escolares. Em
assim sendo, a configurao dos textos no comporta uma unidade de
sentido e significado internos, de modo que atende a fins externos ao
universo textual. Ainda quanto ao mtodo, confirmam-se nessa cartilha os fundamentos tericoexperimentais j presentes e expandidos
em Upa, Cavalinho!,nas instrues para usos da cartilha. No que diz
respeito funo do professor, Bertoletti entende que nessa cartilha
conferido ao professor um papel de maior relevncia do que em Cartilha do Povo. Essa relevncia expressa na medida em que Loureno
Filho evidencia que o professor deve estar bem preparado para despertar na criana o desejo de aprender.
Nesse despertar, a figura do professor imprescindvel, pois
a ele compete metade da direo da aprendizagem, cabendo a outra
metade do ensino cartilha. Nesses termos, a autora conclui que a
relevncia do professor tem seus limites, uma vez que para Loureno
Filho a concepo de ensino se convertia em dirigir a aprendizagem,
restringindo a atuao do professor a motivar essa aprendizagem. Para
94
que o professor cumprisse a sua funo, deveria seguir as instrues

que se encontram na explanao do plano de Upa, Cavalinho!,mais
detalhada do que em Cartilha do Povo36.
Consoante a sua referncia, Bertoletti procede a sua anlise,
considerando o pensamento do autor, o seu tempo, suas necessidades
e interesses no empreendimento de seu projeto de alfabetizao. Desse
modo, percebe o projeto de Loureno Filho dentro de um movimento de reconstruo da sociedade aquecida pelos ideais republicanos,
sintetizado na ideia de democratizar e socializar, que se concretiza nas
pginas das Cartilhas, pois, nela, o autor expressa a mentalidade educacional da poca. Todavia, no discute as contradies no interior
desse movimento, de modo que as cartilhas so apenas um livro que
compreende um pensamento hegemnico atuante, tal como fica evidente nas palavras da autora:
Cartilha do Povo, portanto, no se caracteriza por ser um instrumento neutro com fins simplistas de transmisso das tcnicas do ler e do escrever, trata-se do instrumento de divulgao
e aplicao de uma mentalidade nacionalista, moralizante, que
ressalta a ideia e o sentido da nao e seus smbolos, bem como
conclama a todos a assumirem suas responsabilidades como
trabalhadores, estudantes, enfim, como brasileiros que tem
uma funo a desempenhar para o progresso e o desenvolvimento nacional, para ingresso do pas na era da industrializao e na modernidade (BERTOLETTI, 2006, p. 56).
Nesses termos, considera-se que suas anlises so internas s

cartilhas e ao seu idealizador. Bertoletti guarda questes importantes entre aspas. Embora faa observaes de fundo, no evidencia as
contradies e as convergncias daquele movimento inovador, articulado pela base material da sociedade. Sendo assim, suas conclu36. Conforme Bertoletti (2006), comparado em escala, Upa, Cavalinho!,no corresponde ao volume de
exemplares vendidos da Cartilha do Povo. Porm, tambm foi de grande sucesso, uma vez que j havia
bastante concorrncia de cartilhas no mercado editorial e, ainda assim, ela teve mais de dez edies at o
ano de 1970, de forma que em todo o pas seu acolhimento foi to grande quanto o de sua precedente.
95
ses, mediante procedimento analtico-descritivo, se propem a no

atribuir valor s cartilhas, qualificando-as como mais modernas e, por
isso, melhores;tradicionais, por isso, ruins. Mas, do ponto de vista histrico, o certo consider-las em relao a seu tempo. H que se concordar com a autora a esse respeito. Todavia, consider-las dentro de
seu tempo histrico no implica atribuir-lhes juzo de valor, mas, sim,
termos histricos, isto , como expresso de luta de classes e de contradio, alm de explicitar a sua funo na condio de instrumento
para alfabetizar, no bojo da constituio da sociedade capitalista burguesa.
Bertoletti se atm, em sua anlise, a duas consideraes: de uma
parte, a de estabelecer um comparativo entre as duas cartilhas e, de
outra parte, a de observar o seu carter de permanncia que, segundo
ela, provavelmente, se explica:
por nessas cartilhas se apresentarem as snteses das teorias cientficas sistematizadas e propostas por Loureno Filho, em relao ao
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, teorias estas rigorosamente fundamentadas e ratificadas ao longo do tempo; talvez,
ainda, por sua caracterstica facilitadora em relao ao trabalho
do professor, resultante da explorao adequada, por parte de
Loureno Filho, do papel mediador e concretizador desse instrumento, mediante a utilizao de um mtodo misto (ecltico) de
alfabetizao, ou resultante das minuciosas explicaes do autor
quanto aos procedimentos do professor, no Guia do Mestre; talvez pela ligao das cartilhas aos diferentes momentos histricos,
suas necessidades e anseios, e promessa de algo novo e que resolveria os problemas da alfabetizao brasileira; talvez ainda, devido ao prestgio e respeito conseguidos pelo autor em uma carreira
intensa e extensa (BERTOLETTI, 2006, p. 121).
A pesquisadora no avana em suas reflexes acerca da produo das cartilhas no interior da organizao do trabalho didtico, fio
condutor para a apreenso de sua construo, enquanto instrumento
96
orientador do trabalho do professor. A autora capta questes importantes, mas no as explora em suas anlises. Alves (2005) destaca que,
para o entendimento de um objeto particular, preciso tocar o movimento que relacione esse objeto singular ao universal, de maneira
que as anlises das questes tratadas pela autora exigiriam considerar
a produo da escola moderna no interior da sociedade capitalista.
Nessa perspectiva, Alves (2005, p. 3) destaca uma postulao de
Marx (1985, p. 119), segundo a qual no se produzem as abstraes
mais gerais seno onde existe o desenvolvimento concreto mais rico,
onde um aparece como comum a muitos, comum a todos. Ento j no
pode ser pensado somente sob uma forma particular. Portanto, para
entender as cartilhas como expresso dos mtodos de alfabetizao,
concretizao de um pensamento hegemnico atuante, ou os aspectos
da relao educativa contido nesse instrumento, preciso apreend-las
como elemento constituinte do trabalho didtico, no interior da escola
moderna. importante dialogar tambm com mais uma das concluses
da autora no que respeita s reformulaes de Loureno Filho:
a) A preocupao inicial com a educao popular e com a alfabetizao das massas perde a sua relevncia, tornando-se a
alfabetizao de crianas o ponto principal das preocupaes
do autor [...] Um interesse muito maior pelas questes do ensino vem ganhar espao, num lugar ocupado, antes, por questes de aprendizagem; O papel do professor redefinido, passando de mero motivador do aprendizado para regulador
e diretor da aprendizagem, responsvel pelo estabelecimento
das relaes entre aluno, material de ensino e ambiente escolar,
e as instrues para uso da cartilha crescem em importncia e
quantidade [...] (BERTOLETTI, 2006, p. 120).
Essas concluses foram mais bem discutidas na tese, pois,

dado espao restrito deste trabalho, por ora, considera-se que o projeto de alfabetizao de Loureno Filho se deu no bojo de um processo
de mudana social, em virtude dos efeitos dos conflitos e desequilO Trabalho Didtico em Exame
97
brios provocados pela primeira guerra mundial, cuja diretriz se movia pela ideia de democracia. poca, postularam a educao como
parte necessria s exigncias das transformaes sociais. O progresso
da sociedade moderna se definiu pelo conhecimento da cincia, da a
ideia da nova mentalidade e, como consequncia, a definio de novos
fins para a escola: numa sociedade em transformao, o indivduo tinha que ser preparado desde os anos iniciais de sua escolarizao, para
adquirir autonomia e independncia.
Loureno Filho entendia que alfabetizao deveriam ser garantidos os meios adequados e os instrumentos que atendessem a
todos de forma eficiente e econmica. Apoiando-se nos avanos da
psicologia, estabeleceu a crtica educao tradicional e conformou
os meios para acomodar a educao das massas. Da os Testes ABC
para assegurar a reorganizao das turmas, classificando as crianas
em nveis de adiantamento. As cartilhas acompanhadas dos Guias do
Mestre eram os instrumentos para assegurar a objetividade no desenvolvimento das atividades e a sua homogeneizao. A criana deveria
ser incentivada a aprender, mas mediada pela cartilha.
Destacamos tambm o livro de Vera Tereza Valdemarin, Estudando as Lies de Coisas: anlise dos fundamentos filosficos do
Mtodo Intuitivo publicado em 2004, elegendo os seguintes manuais: Primeiras lies de coisas, de Calkins, os manuais elaborados por
Jules Paroz, Saffray e os manuais criados pelo casal Fanny e Michel
Delon37, adotados nas escolas brasileiras. Em seus estudos, busca pontuar os princpios educacionais vinculados a uma teoria do conhecimento humano, bem como examinar a influncia das teorias filosficas na formulao de procedimentos didticos. Trata-se de apreender
o modo pelos quais as teorias sobre o conhecimento so convertidas
em prescries metodolgicas, para ensinar indivduos especficos.
Valdemarin (2004) debateu o papel que a escola tem desempenhado na construo da cultura escolar, com nfase nos aspectos filosficos, norteadores das prescries sobre o que e como ensinar, que
37. Lies de Coisas (Safray 1908), Planos de estudos e lies de coisas (Paroz 1875), Exercisesettravauxpourles enfants selonlamthode et les procedes de Pestalozzi et de Froebel (Fany e Delon 1892/1913) e
Primeiras Lies de Coisas (Calkins 1886).
98
se consubstanciam no processo de transposio didtica38. Segundo a

autora, como princpio geral, o mtodo intuitivo nas dcadas finais do
sculo XIX apresentou-se com o intuito de modernizao ou inovao, mas a prtica decorrente desses princpios assumiu interpretaes
diferentes. Enquanto alguns consideram o mtodo intuitivo o mtodo geral de ensino, outros o consideram adequado a alguns contedos,
cujos objetos de ensino fossem concretos, permitindo as percepes
diretas dos sentidos. Para ela, o mtodo intuitivo, embora com interpretaes diferentes, fundamentado nos mesmos princpios sobre o
conhecimento, constituindo, portanto, fontes por meio das quais
possvel compreender alguns elementos componentes da cultura escolar, uma vez que expressam valores ilustrativos da seleo de contedos operada pela escola.
Em suas anlises, a autora conclui que os manuais de Safrey e
Paroz constroem um discurso modernizante, mas a prtica memorizadora, enciclopdica e moralista. O modelo de ensino elaborado por
esses autores descaracteriza o mtodo intuitivo, ao retirar-lhe o seu elemento essencial o objeto, as coisas. J os manuais de Calkins e Fany e
Delon, em suas prescries metodolgicas, so exemplos de coerncia
com os princpios filosficos a presidir os atos do conhecimento e do
ensino. As proposies prticas materializam o pressuposto epistemolgico que afirma que o conhecimento provm das coisas exteriores. A
obra de Valdemarin (2004) contribui com as reflexes no que se refere
s abordagens de carter epistemolgico que integram o estudo. O seu
trabalho foi intenso em direo construo do seu objeto de estudo
para a apreenso das bases do mtodo intuitivo. Ao tomar os manuais
didticos fundados no mtodo intuitivo e propostos para uso de professores no final do sculo XIX, Valdemarin (2004) enfoca a cultura
escolar e apreende os aspectos ligados a valores culturais e econmicos, operando na instruo escolar. E tambm, pontua a imagem da
cultura que eles veiculam, por exemplo, os contedos, mas no assenta
38. A expresso transposio didtica foi introduzida por Michel Varret e rediscutida por Yves Chevelard, em 1985, no livro La TranspositionDidactique. A transposio didtica refere-se transformao
que um saber sofre na passagem do campo cientfico para o campo escolar. Trata-se de fazer um objeto
produzido pelo sbio ser objeto do saber escolar.
99
a sua preocupao no impacto desse mtodo no processo de ensino e

aprendizagem.
Assinale-se que, das produes arroladas na tese, foram descritas aqui apenas trs, haja vista o escopo deste trabalho: evidenciar que
os manuais didticos, caractersticos de um momento histrico especfico, imprimem os mtodos de ensino e revelando o rumo dado ao
processo de alfabetizao. Aps estabelecer as principais ideias contidas nessas produes, tecem-se no prximo tpico algumas consideraes sobre a alfabetizao no mbito histrico.
Algumas consideraes sobre a alfabetizao: um

dilogo no mbito histrico
O ponto de partida o de que o processo de ensino liga-se a
necessidades histricas; assim, a alfabetizao deve ser apreendida na
base material da sociedade, de modo que se permita captar o que, de
fato, orienta o ato de alfabetizar em um dado momento histrico.
No obstante, Bertoletti (2006) aborda a permanncia do manual didtico. Concorda-se a respeito da relevncia dessa questo, porm, isso no suficiente, pois h que se considerar o impacto dessa
continuidade no trabalho educativo do ponto de vista histrico. O
manual didtico, desde o estabelecimento da escola moderna burguesa, compem os mtodos e contedos que dominam no interior das
salas de aulas. certo que, em termos fsicos, sofrem alteraes em
sua forma, so aperfeioados tecnologicamente, mas, desde sua origem, tem uma configurao que lhe intrnseca, no pode ser salvo
porque expressam a diviso e a especializao que se conformou na
sociedade moderna, desde o trabalho manufatureiro.
Seguindo-se o que escreve Hobsbawm (1998), se se tratar de
questes que envolvem a continuidade e descontinuidade isoladamente na histria, perde-se a caracterstica daquilo que lhes d relevncia
na discusso. Assim, ao estudar os elementos que envolvem o trabalho
didtico, procura-se entend-los no seu processo de produo, o que
100
inclui sua origem, permanncia e transformao, refletindo acerca de

sua condio histrica e percebendo a sua historicidade.
Nesses termos, indica-se que essa historicidade se evidencia
no instrumento, no mtodo, portanto, no prprio ato de alfabetizar.
Assim, h que se apreender o manual didtico como instrumento de
trabalho, que em suas origens alinhou-se ao carter tcnico-prtico da
sociedade moderna e envidou a simplificao e objetivao do trabalho didtico. Igualmente, o mtodo tambm abaliza o processo educativo alinhado com o utilitarismo que se evidenciou na cincia moderna, a exemplo, o mtodo intuitivo nas Primeiras Lies de Coisas.
No por acaso, dois intelectuais brasileiros, Rui Barbosa e Loureno Filho, embora se distingam pelo lapso de tempo de quase trs
dcadas, para resolver a problemtica educacional no Brasil, tomaram
como questo de fundo o mtodo e os instrumentos didticos para
orientar o trabalho do professor. Tanto um quanto o outro disseminaram a ideia de um aprendizado fcil, rpido, simples e de densidade
compacta do saber. As propostas das reformas de ensino desses intelectuais, no entretempo, assinalados nos sculos XIX e XX, respondem
s necessidades histricas afinadas com a perspectiva da sociedade
burguesa, que, anunciando os princpios da Escola Nova, indicam a
tendncia da escola moderna atribuir autonomia aos instrumentos.
Assinala-se, assim, que os mtodos, no movimento mais amplo, so
tambm instrumentos que, em ltima instncia, respondem a necessidades histricas.
Enfim, cabe explicitar que os dois brasileiros, ainda que, em momentos histricos distintos e marcados por caractersticas prprias,
fizeram parte de um mesmo movimento de reforma, j que em suas
bases vislumbraram as aspiraes da sociedade capitalista e, pela base
material, apreenderam objetivamente as reformas de ensino com foco
especial para a alfabetizao. As orientaes pedaggicas de ambos,
impressas em seus manuais didticos e mtodos de ensino, conduzidos pelo pragmatismo, concretizaram os fins e princpios comeniano.
Em sua Didtica Magna, Comnio sugere que o mtodo se autonomize, que o domnio da lngua se circunscreva comunicao e, tambm,
101
que a leitura se restrinja aos manuais didticos. A ttulo de ilustrao

transcrevem-se algumas passagens da obra:
A proa e a popa de nossa Didactica ser investigar e descobrir
o mtodo, segundo o qual os professores ensinem menos e os
estudantes aprendam mais; nas escolas haja menos barulho,
menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja
mais recolhimento, mais atractivo e mais slido progresso [...]
(COMNIO, 1957, p. 44).
Aqui, expressa o carter prtico ligado ao desenvolvimento

da nova ordem social. Sua abordagem centra-se em torno dos objetos concretos e teis, haja vista o dizer de Comnio (1957, p. 320)
aprenda-se a fazer fazendo, ressalte-se, ainda, a didtica que recai na
observao sistemtica. Para ele a inteligncia s pode ser alcanada
pela ao. Se nas oficinas das artes mecnicas os aprendizes no se perdem com especulaes tericas, tambm, assim deve ser o ensino das
lnguas nas escolas. A vista das coisas, a criana assimila a sua utilidade material. Ento, que os manuais sejam cuidadosamente ilustrados.
As imagens das coisas, as crianas devem express-las e reproduzi-las,
tanto interiormente, por meio da memria, como exteriormente, por
meio das mos e da lngua.
Eis a acepo de sua proposta para ensinar a ler e escrever,
As lnguas aprendem-se, no como uma parte da instruo ou da
sabedoria, mas como um instrumento para adquirir a instruo
para comunicar aos outros. [...] Ora, so necessrias: a lngua materna, para tratar dos negcios domsticos; a dos pases vizinhos,
para entrar em relaes com eles [...]. Basta aprender o suficiente
para ler e entender os livros (COMNIO, 1957, p. 331).
Note-se que ao instituir os dois gneros de manual didtico, um

para uso dos professores, livros-roteiros, e o outro, os livros de textos,
para atividade do aluno, Comnio sistematiza seu o plano de estudo,
102
recomendando que:
A cada classe sejam destinados livros de textos prprios, que
contenham todo o programa prescrito para essa classe [...]
para que, conduzidos pelo caminho destes estudos, no tenham a necessidade de nenhum outro livro, e com a ajuda desses
livros possam ser conduzidos infalivelmente s metas fixadas
(COMNIO, 1957, p. 430).
V-se que o pragmatismo engendra as bases de sua proposta e

do seu mtodo no ensino das lnguas, de modo que o contedo no
a linguagem como meio para refletir, mas como um instrumento tcnico. As orientaes refletem o pensamento que considera o aprendizado, no caso aqui o da lngua, uma utilidade prtica. Fortemente
ligado ao desenvolvimento da nova sociedade, a abrangncia de todo
o ensino e tambm o das lnguas, que o orientam, devota-se convenincia a que se dirigem. Assim, aos homens comuns, alm da lngua
verncula, caberia ensinar a lngua dos pases vizinhos, pois so teis
para o trato dos negcios domsticos. A lngua latina, considerada a
lngua de trato aos mais instrudos.
Comnio reprovava totalmente o uso de outros livros para
acompanhar o ensino da escrita e leitura, Efetivamente, quanto menos os outros livros ocuparem os olhos, tanto mais os livros de texto
ocuparo a mente. (COMNIO, 1957, p. 288). Como bem observa
Souza (2010), articulado s foras sociais burguesas comprometidas
com a economia poltica, voltava-se para o trabalho e para o mercado, de modo que a necessidade era bsica: ler, escrever e contar; no
comportando, portanto, espao para a reflexo filosfica contida na
literatura.
A historicidade do ato de alfabetizar marca-se por um quadro
de sucessivas alteraes que promoveram o desenvolvimento da leitura e da escrita, processo no qual se define o que se denomina, alfabetizao. O homem, na sua materialidade, ao longo da histria, modifica
e sofre modificaes, no processo de intercmbios sociais. assim,
103
produzindo suas ideias e representaes que [...] a linguagem nasce,

como a conscincia da carncia, da necessidade de intercmbio com
os outros homens (MARX E ENGELS, 1991, p. 43), e como emanao de suas aes na base material criam instrumentos para mediar
suas relaes, objetivar e simplificar suas atividades.
Confirma-se assim a premissa de que a linguagem escrita e oral,
como objetos de expresso e de interlocuo, comportaram formas
diferentes em tempos diferentes, fato que funda a sua natureza histrica. Dessa lgica, sob o influxo das necessidades que assomaram nas
sociedades, a linguagem escrita e a leitura, bem como os instrumentos
para seu registro, mtodos de ensino e contedos produzidos ao longo da histria, modificaram-se, conforme as transformaes na forma
concreta de produo da vida. Nesse processo a alfabetizao tem os
seus limites e extenso dentro do movimento de uma sociedade que se
configura por contradies. Portanto, ela est inserida num processo
histrico que se distingue por novas necessidades e que demanda superaes.
O ensino da linguagem escrita e da leitura apresenta-se articulado s condies materiais de cada poca, e sua apropriao, como
instrumento cultural, tcnico ou social, vincula-se s transformaes
materiais institudas nas sociedades; impregnando, portanto, em sua
histria, um conjunto de elementos que permitem detectar a sua dimenso histrica.
A perspectiva de expor um dilogo histrico com a alfabetizao impe apreend-la no movimento universal, que, como conhecimento, traduz necessidades especficas no mbito de ensino. Vale lembrar, em fins do sculo XIX, as propostas de Rui Barbosa, divulgador
da obra de Calkins, no Brasil e, no incio do sculo XX, Loureno Filho, na renovao escolar, imprimem Cartilha do Povo um carter
autnomo e autossuficiente que daria lies ao aluno e ao professor, a
eles ela ensina o que h de melhor a fazer(LOURENO FILHO,
1951, p. 2). O projeto de reforma educacional desses dois educadores,
na anlise dos mtodos e contedos trabalho feito na tese revela
em seus fundamentos as perspectivas liberais do pensamento burgus.
104
As relaes entre educao e sociedade estabelecida por esses

dois reformadores, pautadas por uma concepo idealista, balizadas
por mtodos e contedos pragmticos, obstaram qualquer possibilidade de formao voltada a outro conhecimento. As pedagogias
institudas na base daquelas reformas caracterizaram impacto sobre
o contedo escolar, acarretando a fragmentao, levando no limite o
processo de alfabetizao, a colaborar para o encaminhamento da leitura e da escrita como atividades estritamente escolares, o que fortaleceu ao desaparecimento do esprito de leitor/escritor entre crianas
e jovens.
Para finalizar o texto, cabe explicitar que se prope uma reflexo sobre alfabetizao na contemporaneidade, pois que, a despeito
das alteraes que a cartilha tenha sofrido em sua forma e contedo,
indica-se a ausncia da literatura como atividade essencial na alfabetizao, omitindo nesse processo qualquer possibilidade de formar leitores. Compartilhando com Souza (2010), encerra-se este texto com
algumas consideraes.
Paradoxalmente ao que seria o papel da alfabetizao, desenvolveu-se, historicamente, na infncia e na adolescncia, um sentimento de desinteresse pela leitura na vida adulta. Sugere-se uma reflexo
sobre a ausncia da literatura na escola e sobre a ineficcia histrica
do manual didtico para a formao do aluno leitor. Esse instrumento, que ainda hoje vigora com espao significativo na escola, segundo
Souza (2010), obsta criana aquilo que parte de sua infncia, a
fantasia; obsta os elementos para uma formao mais dinmica com
um pouco da magia da vida, da histria do mundo e da cultura em
diferentes civilizaes (SOUZA, 2010, p. 4).
Eis que a literatura infantil, especialmente a clssica, deve adentrar o espao escolar. Conclui-se com um convite aos profissionais da
educao, que faam um dilogo histrico com o ato de alfabetizar,
[...] que o faa com coragem [...] em solo estranho prpria marca,
de inaugurar um novo reino. Para que na escola to dilacerada, outro
valor, mais alto, se alevante, como diria Cames (SOUZA, 2010, p.
100).
105
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107
Joo Toledo (1879-1941): A Concretizao

do Iderio Escolanovista no Ensino Pblico
Paulista nas Dcadas de 1920-1930
Paulo Edyr Bueno de Camargo39
Introduo
O meu primeiro contato com a teoria escolanovista ocorreu
com a leitura do livro Escola e Democracia de Dermeval Saviani. Esse
livro que, com justia, transformou-se em leitura obrigatria para os
educadores estava, em 2003, na sua 36 edio com mais de 175.000
exemplares vendidos. Saviani, em Escola e Democracia, cuja primeira edio de 1983, mas composto por artigos publicados em anos
anteriores, tece severas crticas ao movimento escolanovista. Segundo
o autor, em prefcios recentes do seu livro, a severidade das crticas
fundamentada numa abordagem polmica e no historiogrfica.
Como justificativa, Saviani utiliza a metfora da teoria da curvatura
da vara enunciada por Lnin ao ser criticado por assumir posies extremistas e radicais. O revolucionrio russo dizia: Quando a vara est
torta, ela fica curva de um lado e se voc quiser endireit-la, no basta coloc-la na posio correta. preciso, antes, curv-la para o lado
oposto. Para Saviani, as teorias educacionais estavam curvadas para
o lado do pensamento escolanovista e a sua expectativa era que, com
a inflexo da vara no sentido oposto, ela finalmente atingisse o seu
ponto correto.
Infelizmente, no foi o que aconteceu. Criou-se entre os educadores brasileiros, e para muitos ainda permanece viva, uma viso
distorcida e reducionista do movimento escolanovista. Pode-se dizer, como forma de expresso, que Saviani foi to convincente na sua
39. Docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
109
inflexo da vara que, ao invs de retomar a desejada posio correta,

acabou por quebr-la em detrimento dos mtodos ativos de ensino.
Essa apropriao negativa do pensamento escolanovista, a partir da
leitura de Escola e Democracia, foi realizada revelia do prprio autor.
No prefcio escrito em 1988, referente a 20 edio, Saviani chama a
ateno para que o seu livro no seja interpretado como contrrio
escola nova como tal.
Por outro lado, a leitura do livro do educador baiano Ansio
Teixeira Educao no privilgio o ttulo do livro significativo
bem como em toda a sua obra observa-se uma intransigente defesa da
escola pblica, gratuita, universal e de qualidade. Para Ansio Teixeira,
ao contrrio do que afirma Saviani, a reivindicao da qualidade de
ensino no deveria ocorrer em detrimento da quantidade. Ele criticava, com veemncia, a expanso escolar que, realizada sem critrios,
transformava-se em dissoluo. Conclui-se que havia mais elementos
na escola nova alm daquilo que foi apontado por Dermeval Saviani.
Tal no foi a surpresa quando, no prefcio da 33 edio, realizada em 2000, ano de centenrio de nascimento de Ansio Teixeira,
Saviani rende suas homenagens ao grande educador baiano, citando
o prprio Marx que, apesar de crtico de Hegel proclamou-o grande
pensador.
O movimento escolanovista herdeiro da concepo liberal
que acredita ser possvel a equalizao social por meio da escola. A
velha e reiterada concepo de que o esforo individual, por si s,
fator suficiente no aprimoramento das condies de vida. A escola republicana, segundo os escolanovistas, supostamente oferece a todos
oportunidades equivalentes, o que sem dvida , no mnimo, uma
grande iluso. Permanece, contudo, a necessidade de compreender o
que foi o movimento escolanovista porque, segundo Hobsbawm, A
primeira lio que o historiador profissional aprende ficar espreita
de anacronismos ou de diferenas naquilo que primeira vista parece
ser a mesma coisa [...] (HOBSBAWM, 1998, p. 41).
Para o entendimento do que foi e qual o significado do pensamento escolanovista no Brasil, optamos pelo estudo de um autor
110
pouco conhecido Joo Augusto de Toledo (1879-1941). Ele no est

no rol dos grandes escolanovistas nacionais, sobretudo, os trs tericos mais conhecidos, a saber, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo
e Loureno Filho, mas o que singulariza e d relevncia ao estudo do
professor primrio Joo Toledo justamente o fato de ele ser um prtico, isto , algum que tentava concretizar em suas aulas os princpios
da Escola Nova.
Conhecemos o educador paulista Joo Toledo com a leitura da
Dissertao de Mestrado intitulada O ensino de Didtica, na dcada
de trinta, no sul de Mato Grosso: ordem e controle? De Carla B. Zandavalli Maluf de Arajo, defendida em 1997 no programa de mestrado
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Segundo
Arajo (1997), as semelhanas entre os contedos presentes no Livro
de discriminao das matrias lecionadas da Escola Normal Joaquim
Murtinho - 1935/1940 e o livro Didctica, de autoria de Joo Toledo,
cuja primeira edio surgiu em 1930, permite se afirmar com convico que o livro Didctica foi o texto base das aulas de Didtica ministradas na Escola Normal Joaquim Murtinho, na dcada de 1930.
Descobriu-se, assim, o trabalho do educador paulista Joo Toledo.
Alis, a influncia paulista em outros estados, nas primeiras dcadas
republicanas, foi flagrante.
Gostaramos de salientar o papel modelar que a organizao
do ensino primrio e normal do Estado de So Paulo desempenhou junto s demais unidades da Federao, durante quase
todo esse perodo que estamos estudando e, mais especificamente, at 1920. Na ausncia de modelos e normas fixados
pelo Poder Central, o referido Estado, que no alvorecer do
novo regime comea a destacar-se no cenrio nacional nos setores poltico e econmico, adquire projeo tambm no setor
educacional, graas s reformas que a se realizaram nos primeiros anos da Repblica, passando a servir, at certo ponto,
de padro para os demais (TANURI, 1979, p. 71 e 72).
111
Desde o incio do sculo XX, pode-se verificar que a influncia

paulista se fez sentir, de forma mais efetiva, nos destinos da regio sul
de Mato Grosso. Essa influncia, em princpio, vinculada economia,
por sua vez, inevitavelmente tambm influenciar outros aspectos da
organizao da sociedade do sul de Mato Grosso, como a educao,
por exemplo. A influncia paulista deve-se a mudana do eixo econmico, dada pela substituio do comrcio de exportao, via porto de
Corumb, para a pecuria, via Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. A
implantao da Noroeste do Brasil, inaugurada em 1914, seguida da
construo de inmeras estradas de rodagem que alimentavam seus
trilhos, substituiu com vantagens os rios, da poca do apogeu das Casas Comerciais dos Portos de Corumb, pois barateava os fretes para
So Paulo, onde estavam localizados os grandes frigorficos.
No trilho da influncia econmica, seguia a influncia na rea
educacional. Haja vista, por exemplo, que a Reforma Educacional desenvolvida pelo ento presidente do Estado Pedro Celestino Corra
da Costa, iniciada em 1911, buscou guarida nas experincias educacionais paulistas consideradas a vanguarda da formao intelectual,
moral e cvica dos educadores, importando, inclusive, at professores
de So Paulo.
A primeira reforma republicana de ensino foi realizada, na capital paulista, em 1890, principalmente atravs da reformulao da
Escola Normal da Praa da Repblica, denominada posteriormente de Reforma Caetano de Campos. Vinte anos depois, em 1910,
criada a Escola Normal de Cuiab, designada, em 1932, Escola Normal Pedro Celestino. O ponto central das reformas tanto em So
Paulo como em Mato Grosso, materializadas na reestruturao do
Curso Normal, era aprimorar a formao tcnica dos professores,
at aquele momento quase inexistente, j que a grande maioria dos
docentes primrios era leiga.
Em 1930, no sul de Mato Grosso, foram criadas as primeiras
escolas normais, por exemplo, a Escola Normal Joaquim Murtinho.
A influncia paulista, dessa feita, aconteceu de forma menos direta,
pois no h registros de importao de professores. A influncia de
112
So Paulo ocorreu por meio do repasse das ex-normalistas cuiabanas

que se tornaram professores da Escola Normal em Campo Grande.
Alm disso, o sul de Mato Grosso recebia toda a normatizao escolar
de Cuiab. E, ainda, ocorreu uma disseminao de manuais escolares produzidos por professores paulistas por todo o pas. Destaca-se o
manual adotado pela Escola Normal Joaquim Murtinho: Didctica,
de Joo Toledo.
Trajetria profissional de Joo Toledo (1879-1941)

Joo Augusto de Toledo nasceu no dia 12 de maio de 1879, na
cidade de Tiet, Estado de So Paulo. Foi um dos nove filhos do casal
Augusto Corra de Toledo e Maria de Almeida Lima. Em 1904, na
cidade de Serra Negra, casou-se com Carmlia Lombardi, professora
do grupo escolar daquela localidade, sendo que dessa unio nasceram
cinco filhos: Aime, Ruy, Lais, Wanda e Renato. Alis, Aime Toledo,
tambm professora normalista, foi a responsvel pelas ilustraes do
livro Planos de Lio, de autoria de seu pai, cuja primeira edio de
1934. Os filhos Ruy Toledo e Renato Toledo formaram-se em Medicina. O primeiro residiu por muitos anos na cidade de Araraquara,
interior de So Paulo. O segundo radicou-se em So Paulo.
Nota-se, em linhas gerais, que a trajetria profissional de Joo Toledo no servio pblico, a exemplo do esperado poca das pessoas do
sexo masculino, seguiu uma linha ascendente: professor, adjunto e depois
diretor de grupo escolar, inspetor de ensino e, no pice de sua carreira profissional, chegou a ocupar o cargo de diretor-geral da instruo pblica.
Joo Toledo formou-se professor em 1900, na antiga Escola
Complementar de Itapetininga, criada em 1897, e que constitua um
anexo da escola-modelo, por sua vez, utilizada para os exerccios de
ensino dois alunos complementaristas. Vale ressaltar, como observa
Rodrigus (1930), que com a criao dessa escola complementar ficou adiada a instalao da escola normal que funcionaria na cidade de
Itapetininga.
113
De acordo com Calado (1986), os pais de Joo Toledo eram

pessoas cultas, porm de modestas condies econmicas. Essa informao verossmil, pois, como sabemos, os filhos das famlias abastadas, via de regra fazendeiros de caf, enviavam os seus filhos para os
colgios de padres, geralmente em regime de internato, onde se preparavam para o ingresso nos cursos superiores, no Brasil ou na Europa,
sendo os de Direito, Medicina e Engenharia os mais procurados.
O fato de Joo Toledo ter realizado seus estudos em escola complementar tambm sugere, segundo Antunha (1967), que diante da
escassez de ginsios pblicos no interior do estado, as escolas complementares representavam a nica forma de continuidade de escolarizao para os rapazes de condio econmica menos privilegiada.
Corrobora, ainda, a afirmao da viabilidade da carreira do magistrio
a pessoa do sexo masculino o seguinte fragmento de Ribeiro (1990):
Os cursos secundrios s teriam uma expanso significativa
no final dos anos cinqenta, e os cursos superiores estavam na
capital sendo que, para curs-los, era necessrio que o interessado tivesse seu sustento garantido pela famlia. [...] O normal,
para os filhos dos segmentos mdios da populao, especialmente do interior do estado, era a alternativa mais fcil, barata
e rpida de formao profissional. Se para o homem o normal
era convidativo, para as mulheres que quisessem estudar alm
do primrio, era a nica opo (RIBEIRO, 1990, p. 98 e 99).
Ademais, no perodo inicial do regime republicano, o nmero

de alunos formados pela Escola Normal da Capital, a nica escola normal do perodo, era insuficiente para atender a necessidade de formao de professores primrios. Como o ndice de analfabetismo era alto,
avaliado em torno de 80%, o projeto de democracia representativa
formulada pelos republicanos, no qual somente a pessoa alfabetizada
tinha direito ao voto, poderia ser colocado em xeque. A escola, nesse
contexto, teria a funo de formar o cidado republicano no lugar do
antigo sdito do velho regime monrquico. Era esse o seu ideal. Con114
tudo, a falta de habilitao dos professores primrios era um obstculo

que precisava ser superado. A soluo encontrada foi atribuir um carter profissional aos formandos das escolas complementares. Iniciou-se, assim, o processo denominado por Tanuri (1979) de dualidade
de escolas normais. De um lado, os professores formados de acordo
com os altos padres exigidos pela Escola Normal da Capital, mas que
diplomava poucos indivduos. De outro, em princpio sem nenhum
tipo de articulao com o curso normal, o curso complementar com
exigncias reduzidas, mas que, em compensao, fornecia grande nmero de professores ao ensino primrio. Somente com a Reforma de
1920 da Instruo Pblica no Estado de So Paulo, conhecida como
Reforma Sampaio Dria, a dualidade de formao do magistrio primrio terminou atravs da unificao dos dois sistemas.
Em 1901, no ano seguinte a sua diplomao como professor
primrio pela Escola Complementar de Itapetininga, Joo Toledo
nomeado adjunto e, meses depois, diretor do Grupo Escolar de Serra
Negra. Em 1908, Joo Toledo foi removido para a diretoria do Grupo
Escolar de Rio Claro. Em 1913, ocupou o cargo de lente de Psicologia Experimental, Pedagogia e Educao Moral e Cvica na Escola
Normal Secundria de So Carlos cuja instalao ocorreu em 1911.A
Escola Normal de So Carlos desfrutou, em seu perodo inicial de
funcionamento, de grande prestigio. A notoriedade da escola estava
relacionada a sua clientela constituda, principalmente, pelas filhas da
elite cafeeira. Logicamente, como j havia ocorrido no perodo inicial
com a Escola Normal da Capital, era subestimada formao profissionalizante, priorizando a cultura geral atravs da erudio clssica
tradicional, do ornamento e da distino das elites.
Joo Toledo comps o corpo docente da primeira turma formada pela Escola Normal Secundria de So Carlos. Os professores da
escola, ou melhor, os lentes como eram denominados tinham as suas
nomeaes respaldadas pelo nvel dos conhecimentos adquiridos.
Todas as referncias escritas e as lembranas sobre as primeiras nomeaes do pessoal docente convergem para o destaque das qualidades intelectuais dos professores (NOSELLA e BUFFA, 2002, p. 49).
115
No se pode, todavia, deixar de ressalvar que ministrava as disciplinas

de Pedagogia e Psicologia Experimental, direcionadas profissionalizao das normalistas. Esse fato provavelmente colocava-o numa posio de inferioridade dentro do corpo docente da escola, porque as
disciplinas mais nobres eram as destinadas cultura geral, como o
francs, por exemplo. Joo Toledo lecionou durante 9 anos na Escola
Normal Secundria de So Carlos.
No ano de 1925, foi nomeado Inspetor-Geral do Ensino em
So Paulo. As atribuies do inspetor escolar transitavam entre dois
polos. Num deles, o papel do inspetor limitava-se exclusivamente a
funo de mero fiscalizador, isto , um burocrata a servio do estado
e preocupado apenas em cuidar dos direitos e, sobretudo, dos deveres
dos professores das escolas primrias. Em outro plo, e no necessariamente em oposio ao primeiro, mas, com carter complementar, o
inspetor escolar deveria ser um orientador do professorado e, durante
a dcada de 1920, um divulgador dos mtodos ativos de ensino.
A oscilao das atribuies do inspetor escolar pendeu para o
lado da valorizao das funes de orientao pedaggica com a implantao da Reforma Sampaio Dria, em 1920, no Estado de So
Paulo. Joo Toledo, portanto, em sintonia com a nova orientao,
publicou, em 1930, o livro Didctica cujo subttulo Nas Escolas
Primrias, em que aparece como Inspetor-Geral do Ensino do Estado
de So Paulo, demonstrando a sua preocupao com as questes pedaggicas referentes ao ensino primrio. Em outro livro, publicado em
1932, intitulado Escola Brasileira, aparece a preocupao da atividade profissional do inspetor escolar com a divulgao e efetivao dos
princpios da Escola Nova, conforme se observa nos dois fragmentos
abaixo:
exacto que, em nosso meio, a escola elementar do povo no
comporta um regime de experimentao systemtica: a brevidade do curso o seu maior empecilho, e a deficiencia de
preparao do mestre, que algumas vezes se verifica, deve tambm ser considerada. Quanto a esta parte, o mal, originado
116
pelo velho ensino, rotineiro e livresco, das escolas primrias

e normaes, est sendo removido pela renovao lenta dos mtodos e pelo curso das complementares, mais especializado e
eminentemente prtico; e, se a exigncia e a aptido tcnica
dos inspectoresaugmentarem um pouco, elle diminuir, por
certo, com rapidez e segurana. (TOLEDO, 1932, p. 221).
Agindo por esta frma, faremos, suavemente, a transio entre
o velho systema de exames, muito mais apurador de qualidades mnemnicas que de actividades conscientes, para um systema de medida approximada e quasi isento de contingncias
subjectivas do julgador. No se deixem os mestres conduzir,
neste empenho, to smente por suas prprias inspiraes;
leiam obras boas de didcticaapplicada, consultem os inspectores de ensino, e enveredem pelos caminhos traados, certos
de que sempre possvel errar; de que, errando, sempre digno corrigir; de que sempre possvel melhorar pelo aperfeioamento; de que, nos trabalhos educativos, a ningum lcito
contentar-se com o que est fazendo o dever esforar ainda
mais, para fazer melhor (Id., ibid. , p. 289).
Joo Toledo, no mesmo livro acima citado, ao se referir mais

uma vez ao trabalho do inspetor escolar, mostra novamente a sua preocupao com a difcil tarefa de concretizao do iderio escolanovista diante das dificuldades materiais.
Nem todos os professores enxertam essa mixrdia insossa no
pesado currculo; mas os srs.inspectores diro quantas vezes se
abysmam em classe diante do ar anglico da mestra, convicta
de estar em bom caminho, e que entanto, se compraz com pendurar quinquilharias didcticas na retentiva dos alumnos. E o
peior que essas informaes illustrativas tm as honras de aulas
especiaes, em horrios complicados, com mltiplas subdivises
que fragmentam e esmiuam o tempo (Id., ibid. , p. 67).
117
De 1930 a 1932, Joo Toledo exerceu o cargo de Assistente

Tcnico do Ensino Normal de So Paulo. E, finalmente, no dia 26 de
novembro de 1932 a sua carreira de educador atinge o auge com a sua
nomeao para Diretor-Geral do Ensino em So Paulo. Infortunadamente, ocupou esse cargo por um perodo no superior a sete meses.
O Estado de So Paulo, nessa fase, estava envolto com as questes da
Revoluo Constitucionlista. Os problemas educacionais, por conseguinte, ficaram relegados a segundo plano e distantes das preocupaes do governo estadual e do povo paulista. De 1932 a 1935, ocupou
as funes de assistente da 9 cadeira da Escola Normal da Praa da
Repblica. Aposentou-se em 1935, encerrando, assim, a sua atuao
profissional no servio pblico.
A concretizao do iderio escolanovista

As dificuldades de implantao dos mtodos ativos de ensino no
eram exclusivas das escolas brasileiras. Elas tambm estavam presentes
nos pases europeus, o bero da proposta escolanovista. Paul Foulqui
diz, em seu livro a respeito da escola nova europeia, que a utilizao dos
princpios da pedagogia nova no ensino primrio e pblico era utopia.
Os estabelecimentos designados pelo nome de escolas novas
so internatos particulares de educao secundria. O diretor
o senhor absoluto do recrutamento e os alunos lhes vm de
meios nos quais o senso da ordem e da autoridade inculcado desde a infncia. Dispe de corpo docente escolhido. Pode
contar com os alunos mais velhos, que j transpuzeram (sic) o
estado crtico da adolescncia, mas que seus camaradas mais
jovens acolhem sem custo porque ainda esto tambm do lado
de c. Na escola primria, nada disso. , pois, quimrico querer introduzir nela mtodos que at hoje no medraram seno
nas excepcionais condies que as escolas novas podem realizar (FOULQUI, 1952, p. 71).
118
Em seu livro de memrias, Tempos Interessantes: uma vida no

sculo XX, Eric Hobsbawm manifestou a sua opinio, ou melhor, a
sua vivncia em relao s dificuldades de implantao do iderio escolanovista.
Os prprios professores compreendiam que na nova era a escola deveria ser diferente, mas no sabiam bem como. (Meu
livro escolar de canes dizia na poca, 1925: os novos mtodos de ensino no estando ainda completamente claros.) Eu
iria descobrir a histria do tipo 1066 e tudo o mais no Gymnasium secundrio, que ainda no se emancipar da pedagogia
tradicional (HOBSBAWM, 2002, p. 36).
Alguns autores brasileiros tambm se pronunciaram a respeito das dificuldades de concretizao do escolanovismo em territrio
nacional. Merece destaque, entre eles, o depoimento do ex-normalista Joo Loureno Rodrigues, testemunha dos principais acontecimentos escolares nas primeiras dcadas do sculo XX em So Paulo, que declarou, em suas memrias a respeito da Escola Normal da
Capital, editado em 1930, ano do cinquentenrio da modelar escola
normal, o seguinte: Consideradas em fase da realidade, as theorias
professadas na Escola Normal sobre organisao escolar e methodosdidacticos no passavam de locubraesbysantinas (RODRIGUES, 1930, p. 141).
Tambm merece destaque o depoimento de Ansio Teixeira,
autor escolanovista, em carta endereada a Fernando de Azevedo,
datada de 18 de maio de 1951, na qual realiza um balano da situao educacional brasileira, assim se expressa: Acho, assim, que
nunca estivemos to mal. O movimento agora devia ser algo menos
doutrinrio que em 1932 e mais concreto, mais na ordem de levantamento da situao e planejamento educacional do pas (VIDAL,
2000, p. 68). O mesmo Ansio Teixeira em livro publicado, pela primeira vez, em 1934, formulou uma proposta de implantao paulatina do escolanovismo.
119
No poderemos mudar da noite para o dia. A prpria organizao da escola e o exerccio do seu ministrio pelo professor
s teriam a perder com uma modificao sbita.
Podemos, talvez, iniciar o movimento.
- Primeiro, fundando escolas experimentais, cujo nmero iria
aumentando com os professores convenientemente preparados;
-Segundo, retirando do dia escolar uma hora ou uma meia
hora, em que se tente o novo mtodo, mesmo nas escolas tradicionais. A criana, devidamente guiada, escolher a sua atividade e, nessa hora, aprender sob o princpio do trabalho
com um fim em vista (TEIXEIRA, 2000, p. 91 e 92).
A historiografia educacional apresenta outros autores que, apesar

de no serem contemporneos do perodo ureo do movimento escolanovista ocorrido na dcada de 1920 e incio da dcada de 1930, tambm
manifestaram inquietao em relao as dificuldades de concretizao
dos princpios da escola nova. Florestan Fernandes publicou uma resenha do livro de Ansio Teixeira, Educao no privilgio, no suplemento literrio do Jornal O Estado de So Paulo, em 13/07/1957, denominada de Ansio e a democratizao do ensino, na qual realizou um
balano crtico e apontou o descompasso entre o iderio escolanovista e
as condies materiais necessrias sua efetivao.
Os recursos postos disposio do educador moderno pela
cincia, pela tecnologia cientfica e pela nova pedagogia, redefinida em sua natureza e em suas funes na civilizao cientfica, oferecem-lhes bases seguras e realistas para a escolha
ou a recomendao dos meios. Embora no se possa dizer, de
Ansio Teixeira, que ele ignore tais possibilidades pois ele
tem sido, tanto terica quanto praticamente, o principal propugnador de uma colaborao mais intensa e frutfera entre os
educadores e cientistas sociais o fato que vrias medidas
que prope: ou so inconsistentes, em face do meio sociocul120
tural brasileiro; ou seriam fcilmente deturpadas, desvirtuadas ou

solapadas no plano da ao (FERNANDES, 1966, p. 563-4).
Diante das dificuldades de implantao do escolanovismo, Joo

Toledo adota uma postura conciliatria entre a escola tradicional, que
enfatiza o esforo, e a escola nova, centralizada no interesse do aluno.
No ainda relativamente velha a tendencia pedaggica para
deslocar a educao primria, apoiada outrra sobre o esforo
da criana, e calc-la no seu interesse espontneo ou em outro
adquirido, que a habilidade do mestre suscita e alimenta. Ganha terreno a doutrina, mais nas justificativas thericas que na
prtica escolar; e, porque empolgue o enthusiasmo de muitos,
convm prevenir possiveis excessos, lembrando que, se o interesse porta aberta entrada, livre e rpida, de noes indispensaveis, o esforo tempra a resistncia mental do educando e cria,
para elle, o poder de controle sobre si mesmo. Provocar e desenvolver o primeiro, mas no desprezar o segundo regra prudente que se offerece ao educador (TOLEDO, 1932, p. 58-9).
Essa conciliao entre escola tradicional e escola nova levou

Fernando de Azevedo atribuir Joo Toledo a pecha de autor que termina, [...] com a arte sutil e delicada que ensina a ensinar (AZEVEDO, 1962, p. 116). Ora, a implantao imediata do escolanovismo
era, como se mostrou na citao de Ansio Teixeira acima referida, totalmente invivel. Joo Toledo, na realidade, estava pressionado pela
idia do escolanovismo e as condies materiais das escolas pblicas,
ainda organizadas de acordo com os princpios da escola tradicional.
Encontra ainda a remodelao da escola tradicional um srio
empecilho nas nossas installaesprediaes. Temos casas bonitas, algumas de propores majestosas, fartamente illuminadas
e arejadas. Mas a matrcula numerosa encheu-lhes todas as salas de crianas, e, s vezes, at parte dos corredores. No ficou
121
espao amplo disponivel para o treino manual que a escola

nova reclama, nem rea apropriada a jogos desportivos, nem
campo para estudo da natureza. Os pequeninos, assentados
em suas carteiras, com os movimentos mais ou menos tolhidos, ali mesmo, na mesma sala, recebem todas as lies, com
excepo das de gymnstica. S a ba-vontade do mestre
consegue remediar alguns inconvenientes; e s medida que
novos prdios sejam feitos e os actuaes sejam ampliados com
galpes e com reas para jogos e campo de experiencia, ir
sendo possivel pr em prtica os princpios da nova educao
(TOLEDO, 1930, p. 15 e 16).
O descompasso entre os princpios tericos e as condies materiais concretas constrangeu Joo Toledo a sugerir solues paliativas. No limite entre a crtica ao ensino tradicional, centralizado na
exposio oral do professor, e a importncia da observao direta dos
fenmenos estudados, princpio escolanovista, propunha ao professor
o aperfeioamento no desenho.
Bem pesadas todas as condies actuaes de nossa installao escolar, de nossas aptides methodolgicas, e das concepes de nossa
gente, relativas finalidade educativa elementar, as illustraes,
feitas pelo mestre no quadro-negro, so o recurso mais pronto,
mais conveniente, mais aconselhvel, como meio de transio entre o ensino verbal, puro, e o ensino prtico e utilitrio, em contato direto com as cousas a conhecer (TOLEDO, 1932, p. 216).
Outra alternativa, formulada por Joo Toledo, apareceu nos

Annuarios do Ensino (1920 1921) sob a forma de memria apresentada ao Conselho de Educao intitulado Bibliotheca do Professor Primrio.40 Joo Toledo recomenda aos professores a utilizao
de alguns livros, tomar o professor de classe dois ou trs livrinhos,
como forma de superar as dificuldades que a utilizao dos preceitos
40. Anurio do Ensino do Estado de So Paulo (1920 1921). Publicao organizada pela Diretoria Geral
da Instruo Pblica por ordem do Governo do Estado. So Paulo, Tip. Siqueira, Nagel& Cia, p. 361 365.
122
escolanovista requerem. O centro do trabalho didtico, portanto, no

estaria no professor, como acontecia na escola tradicional,e nem na
criana, a exemplo do que recomendava a escola nova, mas sim, no
manual didtico.41
Ter-se- o cuidado de expor somente a matria que a capacidade de nossa classe possa comportar, na extenso e altura que
suas foras mentaes alcancem e assimilem. Livro do mestre
embora, indispensvel no esquecer que as lies so preparadas para as crianas e que o auctor economiza tempo e
trabalho ao professor da classe. A linguagem simples, porm
correcta e incisiva, ser sbria nos termos techicos: os quadros
synopticos bem claros, os exemplos illustrativos, adequados
idade dos alumnos devem ser escolhidos entre coisas e fatos
bem conhecidos de todos. E um nacionalismo largo e sadio
resumar da obra toda, dando-lhe a feio dominante. Deste
modo, tomar o professor da classe dois ou trs livrinhos e,
em alguns minutos, ter preparado, e bem preparado, todo o
seu trabalho do dia prximo (TOLEDO, Joo. Bibliotheca
do Professor Primrio. Anurio do Ensino (1920 1921, p.
361 365).
Paul Foulqui, na primeira parte do seu livro a respeito da escola

nova, comenta o pensamento dos principais iniciadores da pedagogia
nova. So eles, pela ordem cronolgica, Rousseau, Henrique Pestalozzi e Frederico Froebel. Em relao a Pestalozzi, Foulqui (1952) diz
que a grande misso da sua vida, e tambm dos seus colaboradores,
era colocar em prticas os princpios pedaggicos de Rousseau. Neste
propsito, teria papel fundamental o livro escolar, ou manual didtico, como um instrumento capaz de difundir a educao pelo povo. A
excelncia do instrumento possibilitaria, inclusive, a substituio do
professor pela menos instruda das mes.
41. A respeito do manual didtico como elemento central no trabalho do professor, consultar: ALVES,
Gilberto Luiz. A produo da escola pblica contempornea. Campo Grande, MS: Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
123
Creio que se no deve pensar em obter, em geral, um s progresso na instruo do povo, enquanto no se tiverem encontrado formas de ensino que faam do professor o mero instrumento mecnico dum mtodo que deva seus resultados
natureza de seus processos e no habilidade de quem o pratica. Admito que um livro escolar no tem valor seno quando possa ser empregado to bem por um mestre sem instruo
quando por um instrudo. Seu principal mrito deve consistir
em ser composto de tal sorte, que o professor, ou mesmo a me,
tenha nele um guia e um apoio suficientes para ter a dianteira da
criana na evoluo progressiva que o fim da educao (PESTALOZZI, s/d apud FOULQUI, 1952, p. 12 e 13).
A questo da conciliao proposta por Toledo no estranha

historiografia educacional. Observa-se, em Ponce (2001), a formulao de duas correntes dentro do movimento escolanovista: a metodolgica e a doutrinria.
, dentro da nova educao, a corrente que poderamos chamar
metodolgica. Sem se preocupar muito com problemas doutrinrios e filosficos, ela encara a questo de um ponto de vista
tcnico: mediante que inovaes didticas obteramos para o
ensino primrio um rendimento mximo? [...]
Sem desconhecer a urgncia de uma reforma didtica, isto , da
tcnica de ensino, essa corrente afirma que o ncleo do problema no est nisso e sim no aspecto cultural. Educar no seria
para ela reformar este mtodo ou corrigir aquele horrio, mas ,
sim, mergulhar uma alma no seio da cultura. a corrente que
poderamos chamar doutrinria, por oposio que denominamos metodolgica. Tendo uma orientao muito mais filosfica do que prtica, essa corrente , naturalmente, a mais inflada,
presunosa e solene, das duas mencionadas. Olha a outra com
desdm, gosta de usar uma linguagem rspida, empregando um
tom cada vez mais doutoral (PONCE, 2001, p. 158).
124
Concepo semelhante tambm aparece em Luzuriaga (1934).

O autor espanhol fala em escola ativa e escola nica.
Os dois conceitos fundamentais da educao do tempo presente so: escola ativa e escola nica. Aquela se refere ao
contedo, vida interna das instituies educativas. Esta diz
respeito forma, organizao exterior dessas instituies. A
escola ativa sobretudo uma concepo psico-pedaggica, a
escola nica fundamentalmente uma aspirao pedaggico-social (LUZURIAGA, 1934, p. 8).
A separao realizada, no seio do movimento escolanovista, entre os procedimentos (mtodos) e as finalidades (fins) no primaram
em absoluto pela coerncia. Em alguns casos, segundo Aguayo (1939),
os mesmos mtodos eram utilizados com finalidades totalmente diversas. A reforma educacional italiana realizada em 1923, pelos filsofo
Giovanni Gentile e o educador Giuseppe Lombrado-Radice, durante
o governo fascista, tinha como fundamento a utilizao dos mtodos
ativos de ensino. Da mesma forma, aps a revoluo bolchevique na
Rssia, em 1918 a Comissria de Educao Popular, composta por
Lunacharsky (poeta), Krupskaia (viva de Lnin), Blonski (filsofo),
Pistrak (educador) e outros, aprovaram um programa de ensino que,
alm de declarar livre, gratuito e universal a educao do povo, tinha
como ponto nodal os centros de interesse.
Consideraes finais
Joo Toledo pode ser considerado, do ponto de vista da sua
concepo educacional (os fins da educao), um representante da
escola tradicional.42 Ele mantm a viso dualista da escola burguesa 42. Carlos Monarcha escreveu um texto comentando aspectos da coleo pedaggica Biblioteca de
Educao da Companhia Melhoramentos de So Paulo. No anexo II, mostra uma relao de obras que
foram anunciadas nos livros da coleo e no catlogo, mas presumivelmente no foram publicadas. Joo
Toledo aparece nessa relao e o nome do seu livro no poderia ser mais esclarecedor : A formao das
elites. Consultar : MONARCHA, Carlos (org.). Loureno Filho: outros aspectos, mesma obra. CampiO Trabalho Didtico em Exame
125
a escola tradicional - oriunda das reformas pombalinas da instruo

pblica.
Repitamos o que foi dito, pginas atraz: a escola popular no
escola propedutica, isto , no se destina ao preparo de estudantes para a continuao de um curso, e sim encaminha as
crianas em uma vida simples que, gente humilde e pobre,
dado gozar (TOLEDO, 1932, p. 68).
No caso de algum aluno, originrio das classes populares, possuir dotes intelectuais invulgares, Joo Toledo prope uma espcie de
bolsa de estudos remunerada pelo estado.
Encontradas as intelligencias mais bellas, que o curso primrio revelou, as autoridades escolares procurariam os paes dos
alumnos favorecidos para indagar de suas intenes relativas
a elles. Vo para o lyceu ou para o gymnasio: - muito bem,
nada ha que fazer; mas se desejam melhorar a educao recebida pelos pequeninos, e no dispem de meios, ento associaes filanthrpicas, officialmente amparadas, abrem-lhes as
portas de institutos de ensino secundrio e custeiam-lhesahi as
despesas. Neste cyclo escolar, se a mesma vocao e o mesmo
empenho continuam, o amparo prestado leva-os mais longe,
s academias e aos cursos de aperfeioamento. Formam-se-iam
assim elites intellectuais (Id. , ibid. , p. 162).
A instalao do regime republicano, no obstante o laicismo e

o movimento renovador de So Paulo, limitado ao ensino primrio e
normal, herdou do perodo imperial o dualismo escolar. De um lado,
o ensino primrio, normal e tcnico-profissional, direcionada s classes menos favorecidas, e, de outro, o ensino secundrio e superior voltado para a formao das elites condutoras da nao. A emancipao
poltica do Brasil, em 1822, manteve intacta a estrutura social, calcada
nas SP: Mercado de Letras, 1997.
126
na economia agrcola de base escravocrata. Permanecia, assim, a mentalidade da casa-grande e da senzala a qual as atividades mecnicas
e o trabalho manual eram desprezados como coisas de escravo.
Foi justamente contra esse dualismo, tanto de mentalidade quanto escolar, que o escolanovismo se insurgiu. Ansio Teixeira reivindicava
uma educao para todos e no somente para a elite, afinal de contas,
educao no privilgio. No era admissvel, ainda com mais razo
num regime republicano, que se separem os indivduos conforme a origem em duas classes e a educao fosse diferenciada, ou dualista, para
cada uma dessas classes. Joo Toledo, como se viu, continuava sugerindo
uma escola dualista e, nesse sentido, um adepto da escola tradicional.
Accentue-se, de modo mais preciso e mais vigoroso, que todos
no podem governar. Essa funco cabe agora a um grupo de homens que, pela cultura, pelas virtudes e sobretudo pelas relaes
de parentesco e de amizade se pem em destaque no meio em
que vivem. Os interesses superiores da nao aconselham que ella
seja exercida pelos melhores, sob todos os pontos de vista. E os
melhores, eleitos pela nao para seus directores, devem trazer no
sangue a tmpera rija das virtudes, e, nos costumes, as tradies de
honra. Nos laboratrios e gabinetes aprendem as sciencias; nos
museus, nas officinas e nos livros, a arte, a histria e a literatura;
nas viagens e no convvio dos homens, a geografia, a diversidade
do trabalho, as esperanas, os soffrimentos e as necessidades dos
povos. Caracterizam-se, principalmente, por um conhecimento
intuitivo das convenincias geraes e por um immenso poder de
previso. Estes so os melhores, so os guias preferiveis, os conductores de homens (TOLEDO, 1932 , p. 76 e 77).
Joo Toledo, no entanto, do ponto de vista dos mtodos de ensino, ou dos meios, pode ser considerado um autor escolanovista. Ele
critica um dos pontos centrais da escola tradicional: a memorizao.
Ora, salta aos olhos que mximas, regras ou leis, aprendidas de cr,
mas no entendidas, entulhando a memria e sem effeitos prticos,
127
so meras roupagens vistosas, mas inuteis, que a primeira difficuldade

rompe ou levanta, pondo a nu o atrazo e a incapacidade de quem as
veste (Id. , ibid. , p. 264). Sugere, ao mesmo tempo, um importante
princpio escolanovista: a aproximao da vida com a escola. Dahi o
valor do ltimo passo: - viver na escola a vida de fora della, fazer da
vida escolar uma cpia, em miniatura, da vida social. Vae-se assim alargando, pouco a pouco, a esfera de applicao das noes que forem
sendo assimiladas (Id. , ibid. , p. 263). E, por fim, prope a utilizao
de uma idia to cara ao escolanovismo: a globalizao.
E assim se condemna o isolamento das disciplinas na execuo
dos programmas primrios, e se recommenda, nas sries respectivas,
a familiarizao com uma coisa, com um facto, um problema, um fenmeno, no conjunto que o unifica, globalizando, em torno de cada
um, as noes que o esclarecem, venham ellas embora de quaesquer
domnios scientficos. No se estudam fragmentos de sciencias, mas
aspectos da vida real (TOLEDO, 1932 , p. 243).
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131
A Organizao do Trabalho Didtico em

Duas Escolas Famlia Agrcola
Sul-Mato-Grossenses
Maria Anglica Cardoso43
SandinoHoff44
Introduo
A organizao do trabalho didtico foi a categoria utilizada
para analisar a prtica educativa em duas Escolas Famlia Agrcola
EFA no estado de Mato Grosso do Sul: a Escola Famlia Agrcola Rosalvo da Rocha Rodrigues EFAR, localizada no municpio
de Nova Alvorada do Sul e a Escola Famlia Agrcola de Itaquira
EFAITAQ.
Tanto a EFAR quanto EFAITAQ funcionam em regime de internato, proporcionado pela estrutura da Pedagogia da Alternncia,
organizada em perodos de formao nas escolas e nos assentamentos
ou pequenas propriedades. Neste modelo pedaggico, o estudante
participa intercaladamente de atividades na escola, em regime de internato, e volta para sua propriedade, junto comunidade onde, por
quinze dias, realiza atividades agrrias de forma que os dois ambientes
favoream a construo do conhecimento.
Conforme Cordeiro, Reis e Hage (2011, p. 116), a Pedagogia da
Alternncia assume o trabalho como princpio educativo, permitindo
[...] aos jovens do campo a possibilidade de continuar os estudos e de ter acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos no como algo dado por outrem, mas como conhecimen43. Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Doutora em Educaopela UNICAMP.
44. Doente da Universidade Anhanguera UNIDERP. Doutor em filosofia pela PUC So Paulo.
133
tos conquistados e construdos a partir da problematizao de

sua realidade, que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado
do pesquisador sobre o seu cotidiano (CORDEIRO; REIS;
HAGE. 2011, p. 116).
Ainda segundo esses autores, a Pedagogia da Alternncia vem

sendo usada na formao de jovens e adultos do campo, apresentando
uma proposta pedaggica e metodolgica capaz de atender as necessidades da articulao entre escolarizao e trabalho e propiciando a
esses indivduos o acesso escola sem que tenham que deixar de trabalhar.
Segundo Rubenich (2004, p. 55), no Brasil, o sistema educativo baseado na Pedagogia da Alternncia, iniciou em 1968, no
estado do Esprito Santo, por meio de um trabalho comunitrio.
Atualmente
[...] so 248 unidades escolares, segundo dados fornecidos pela
UNEFAB (Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do
Brasil) e pelas ARCAFAR (Associao Regional das Casas
Familiares Rurais). Estas unidades escolares [...] desenvolvem
seus trabalhos centrados na formao integral do ser humano,
na qualificao profissional dos jovens e na organizao comunitria, valorizando os laos familiares, a herana cultural
e o resgate da cidadania. Buscam contribuir para o desenvolvimento rural mediante a produo familiar economicamente
vivel, de baixo impacto ambiental, socialmente justa e solidria (SOUZA, 2010, p. 65).
Em Mato Grosso do Sul so trs unidades, sendo duas de Ensino Mdio, uma em Nova Alvorada do Sul e a outra em Itaquira e uma
de Ensino Fundamental, em Sidrolndia. A pesquisa, a partir da qual
foi gerado este texto, teve como objeto o Ensino Mdio integrado ao
Curso Tcnico em Agropecuria, portanto, a EFAR e a EFAITAQ se
constituram como lcus.
134
As duas Escolas Famlia Agrcola sul-mato-grossenses

Nas Escolas Famlias Agrcolas EFA os educandos, alm
de estudar os contedos regulares, aprendem a trabalhar com a terra,
com as plantas, os animais e a conviver e interagir com a realidade
agrcola. Em suas casas, utilizam os conhecimentos adquiridos, ensinando aos pais a utilizarem as novas tecnologias e a maneira mais adequada de lidar com a realidade do campo. O fundamento das Escolas
Famlias Agrcolas a interao escola-famlia, articulando esses dois
ambientes como espaos de aprendizagem. nesse contexto que se
encontram a EFAR e a EFAITAQ.
A EFAR tem como mantenedora o COAAMS Centro de
Organizao e Apoio aos Assentados de Mato Grosso do Sul que foi
criado em 1989, com o objetivo de discutir e buscar soluo falta de
infraestrutura nos assentamentos sul-mato-grossenses.
Diante da precariedade dos assentamentos, buscavam-se propostas que viabilizassem tanto a formao tcnica dos agricultores
quanto a agricultura familiar. A partir da pensou-se
[...] numa escola que permitisse ao homem e a mulher do
campo viver e conviver com a terra de forma mais consciente e ciente do seu papel enquanto sujeito, respeitando o Meio
Ambiente, seus costumes e tradies e que envolvesse toda a
famlia, entendendo que os jovens podem absorver e se adaptar melhor s inovaes, e seriam ao mesmo tempo os prprios
tcnicos e extensionistas da comunidade (EFAR. Livro de
Processo n 29/029915/2009, v. 1, p. 3).
Antes de fundar a escola, em 1994, representantes do COAAMS visitaram a Escola Famlia Agrcola de Olivnia (ES), primeira experincia brasileira, para conhecer a proposta pedaggica e ter maiores esclarecimentos sobre a metodologia ali utilizada. No ano seguinte
nascia, em Campo Grande, a Escola Famlia Agrcola de Mato Grosso
135
do Sul que, em 1996, comeara a funcionar, efetivamente. Aps dez

anos em funcionamento, o nome da escola foi alterado para Escola
Famlia Agrcola Rosalvo da Rocha Rodrigues.
Em 2009, quando completou 13 anos, ocorreu sua transferncia para de Nova Alvorada do Sul, MS. A nova sede numa rea de
50 hectares, cedida pela Prefeitura Municipal abriga os prdios da
escola, reas de cultivo, rea de preservao e instalaes para criao
de animais de mdio e grande porte.
A Escola Famlia Agrcola de Itaquira EFAITAQ fundada em 2003, tem como mantenedora a Associao da Escola Famlia
Agrcola de Itaquira AEFAI. A instituio conta tambm com parcerias com institutos e associaes como a Associao de Produtores
Orgnicos de MS (APOMS), a Agncia de Desenvolvimento Agrrio
e Extenso Rural (AGRAER) e o Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agraria (INCRA).
O credenciamento se deu atravs da Deliberao CEE/MS n
9.057, de 26 de maro de 2009, aprovando o Projeto e autorizando
o funcionamento do Curso Tcnico em Agropecuria integrado ao
Ensino Mdio:
Art. 1 Fica credenciada a Escola Famlia Agrcola de Itaquira
EFAITAQ, sediada em Itaquira/MS, para oferecer Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, no Eixo Tecnolgico:
Recursos Naturais.
Art. 2 Fica aprovado o Projeto e autorizado o funcionamento do Curso Tcnico em Agropecuria integrado ao Ensino
Mdio Eixo Tecnolgico: Recursos Naturais Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio, na referida escola, pelo
prazo de quatro anos. (CEE/MS. Campo Grande, MS, 07 de
abril de 2009).
Nas atas de fundao da EFAITAQ consta que a criao da instituio foi uma iniciativa do jovem Jos Antnio Fernandes, ex-aluno
da COAAMS. Segundo Padovan et al (2008, p. 1-2), alguns fatores
136
que levaram criao da EFAITAQ:

A maioria dos agricultores familiares tradicionais e os assentados em projetos de reforma agrria na regio sul do estado esto tentando desenvolver suas atividades de forma similar aos
fazendeiros, plantando monoculturas, usando adubos qumicos, agrotxicos e algumas outras tecnologias que os grandes
proprietrios utilizam.
Como principal resultado desse processo, a maioria dos agricultores familiares est se descapitalizando e se endividando.
[...] Muitas famlias venderam suas propriedades e desistiram
de viver no campo.
Outra situao preocupante, que chamou a ateno dos idealizadores da EFA- ITAQ, que a maioria dos tcnicos que
acompanham os agricultores, no tm formao em agroecologia. Alm disso, a maioria dos jovens, filhos dos agricultores
familiares, no querem mais ficar no campo, pois no visualizavam perspectivas de melhoria de vida.
Para fazer frente a esse contexto que se pensou a Escola Famlia

Agrcola de Itaquira com o objetivo de mudar essa realidade atravs da
educao, de forma diferenciada. Por isso a escolha pela Agroecologia.
Para Caliari, Alencar e Amncio (2002, p. 4) a escola voltada
para a realidade do educando, torna-se cmplice do seu pleno desenvolvimento, levando-os a serem sujeitos autnomos, crticos, criativos
e comprometidos com a democracia e com a justia social. Para esses
autores, pela Pedagogia da Alternncia, a escola busca transformar os
alunos em agentes crticos, utilizando para isso o dilogo e tornando o
conhecimento significativo, crtico e emancipatrio. Esta a tnica de
uma educao comprometida com a transformao do mundo rural.
essa ao transformadora que buscamos nas duas escolas analisadas.
Sobre a organizao das Escolas Famlia Agrcola, Padovan et
al (2011) mostra a organizao interna que realizada por meio de
setores agricultura, pecuria, sade, cultura, esporte, lazer, scio-administrativo, pedaggico e formao scio-poltica. Em cada setor
137
os estudantes planejam e executam diversas atividades.
A organizao do trabalho didtico nas duas escolas
Objetivando analisar como estas instituies se organizam didaticamente, foram realizadas, alm da reviso bibliogrfica, pesquisa
documental e aplicao de questionrios aos professores, administradores e alunos das duas escolas. Neste artigo, apresentamos os resultados do ponto de vista dos alunos. Para eles, o questionrio continha
doze questes sendo onze abertas e uma fechada. A aplicao ocorreu
nas duas escolas e abarcou 97 alunos, cerca de 50%, que utilizaram
duas horas/aula para responder.
O eixo terico-metodolgico referencia-se no mtodo histrico-crtico, estabelecendo como categoria de anlise a organizao do
trabalho didtico, fundamentada em Alves (2005, p. 10-11):
No plano mais genrico e abstrato, qualquer forma histrica
de organizao do trabalho didtico envolve, sistematicamente, trs aspectos:
a) ela , sempre, uma relao educativa que coloca, frente
a frente, uma forma histrica de educador, de um lado, e
uma forma histrica de educando(s), de outro; b) realiza-se
com a mediao de recursos didticos, envolvendo os procedimentos tcnico-pedaggicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os contedos programados
para servir ao processo de transmisso do conhecimento, c)
e implica um espao fsico com caractersticas peculiares,
onde ocorre.
Aos trs aspectos da categoria de anlise eleita para esta investigao ajuntou-se o quarto aspecto, elaborado por Saviani (2007, p.
25): o pblico-alvo. Para Saviani, importante buscar informaes
sobre o alunado, pois alm de ajudar na definio do perfil institucional, trar, tambm, indicaes importantes sobre sua relevncia
social.
138
A relao educativa
Voltando a Caliari, Alencar e Amncio (2002, p. 5) tem-se
que na Pedagogia da Alternncia, o saber prtico obtido junto
famlia, na execuo das tarefas e a teoria, obtida na escola durante
a troca de experincias e absoro dos contedos ensinados, se fundem.
Essa fuso entre a prtica e a teoria, entre a famlia e a escola abre
espetacularmente o leque da relao educativa, uma vez que a Pedagogia da Alternncia institui outra forma de relacionamento envolvendo
o jovem, a famlia, a comunidade e a escola. A alternncia promove
um ir e vir sucessivo envolvendo estudantes, professores, monitores,
equipe tcnico-administrativa, famlia e comunidade tornando-os
cmplices e participantes ativos desta prtica educativa (CALIARI,
ALENCAR, AMNCIO. 2002, p. 6).
Na EFAR e na EFAITAQ no diferente. O leque aberto revela
os vrios aspectos da relao educativa. Uma, das onze questes abertas, questionou sobre a relao educativa, em todas as suas dimenses
abertas pela Pedagogia da Alternncia, ou seja, envolvendo alunos,
professores, equipe administrativa, monitores, famlia e comunidades
ou assentamentos.
Entre alunos e professores, por exemplo, a maioria dos alunos
da EFAITAQ afirmam que os professores escutam e ensinam bem e
classificam a relao como muito boa, de amizade, familiar, saudvel,
aberta, convivncia boa e legal; um nmero pequeno classifica como
normal; e quatro deles classificam como regular. Outra dimenso, a
relao aluno/equipe administrativa, tambm est classificada, em
sua maioria, como boa, normal, tima. A relao com os monitores
tranquila, de amizade, merecem respeito como todos os professores.
Mas h aqueles que acham que razovel. Referente famlia, a relao de respeito, tranquilidade e ajuda, embora haja algumas brigas,
o que normal. A relao educativa tambm se expressa no interesse
da famlia pela aprendizagem, no ensinar em casa o que aprendeu na
139
escola:
Ajudo no que sei;
Aplico na agricultura o que tenho domnio;
Aplico alguns aprendizados na minha rea experimental em
minha propriedade para ver resultados significativos;
Ensinei capar porco;
Tenho uma hora experimental em casa;
Aproveito os estudos para aplicar em casa;
Podar corretamente os ps de maracuj em casa.
Entre os alunos a relao considerada boa, so bons amigos; s
vezes no boa, mas procuram se ajudar mutuamente.
Para os alunos da EFAR, a relao educativa com os professores
normal, excelente, boa, tranquila, familiar, de amizade. Os professores so bons, ensinam bem. Contudo, alguns alunos tm medo de
tirar as dvidas e outros acham que a relao mais ou menos, que
poderia ser melhor. Tambm a maioria dos alunos classificam a relao com a equipe administrativa como tima e boa; uma minoria
como regular e razovel. No grupo maior, o bom convvio, o respeito e o dilogo foram destacados como pontos positivos da relao.
A equipe administrativa reconhecida pelos alunos por segurar as
pontas nas crises. Com os colegas, embora haja algumas desavenas,
a convivncia manifestada como tranquila, normal, boa, tima. So
amigos. Referente aos monitores, as opinies se dividem. Para um grupo, boa, tima, respeitosa, tranquila. Os monitores ajudam muito
porque eles moram na escola. Para o outro grupo, a relao s vezes
complicada, meio difcil, mas pode melhorar. Essa divergncia compreensvel uma vez que so os minitorres que passam a maior parte
do tempo com os alunos. Eles esto presentes no momento das aulas, junto com os professores, no almoo, nos momentos de descanso,
nos dormitrios, enfim, os monitores acompanham os alunos durante
todo o dia. Com a famlia, a relao foi classificada de excelente, perfeita, muito boa, tranquila. As respostas sobre a relao educativa com
a famlia foram muitas e ficaram assim sistematizadas:
Utilizamos em casa agroecologia em vez de agrotxicos;
140
Coloco em prtica para ver se aprendi mesmo;

Investimos em tecnologia;
Continuo ajudando meu pai a fazer de modo certo;
Buscamos superar os obstculos do assentamento;
Ajudamos os pais no stio;
Trabalhar com a famlia na agricultura.
Alguns alunos no so oriundos de comunidades ou assentamentos, mas de pequenas propriedades nas quais desenvolvem a agricultura familiar. Aqueles que vivem em comunidades ou assentamentos revelaram que procuram ser participativos, que houve melhoras
no seu relacionamento com as pessoas da comunidade, que as pessoas
tm curiosidade e perguntam muito e eles ensinam o que aprenderam
na escola. No assentamento eu e meu pai conseguimos levar o conhecimento de silagem para o gado leiteiro durante o inverno.
Evidentemente crticas tambm surgiram nesta exposio, o
que normal, afinal a escola busca formar alunos crticos e participativos e as crticas fazem parte de uma formao emancipatria. O que
se destaca a clareza e a conscientizao dos alunos ao expressarem sua
opinio, revelando uma formao realmente crtica.
O leque aberto revela a relao educativa que se processa em
dois momentos que se fundem: a Sesso Escolar e a Sesso Familiar.
Conforme o Regimento Interno, a Sesso Escolar o momento
em que os estudantes constroem os embasamentos tericos e prticos na rea de conhecimentos agropecurios e formao geral. Aulas
expositivas, trabalhos em grupo, seminrios, pesquisas de campo e
bibliogrfica, aulas de campo e tarefas personalizadas so as tcnicas
pedaggicas utilizadas nas aulas. Apostilas, livros, palestras, organizao de reunies, questionrios, exerccios de fixao, entrevistas e
relatrios medeiam a prtica educativa.
Quanto Sesso Familiar o perodo em que os estudantes passam em seu meio scio profissional familiar (a propriedade). Nesse
perodo, eles contam com o auxlio da famlia e da comunidade no
levantamento e na coleta de dados inerentes ao seu meio scio-profissional. As atividades encaminhadas para a Sesso Familiar ficam sob
141
a responsabilidade dos professores de cada rea e so controladas por

meio de um documento prprio denominado Caderno de Alternncia. Durante a Sesso Familiar, o estudante estimulado a participar
de eventos relativos profissionalizao do agricultor familiar, tais
como o dia do campo, seminrios, cursos e palestras, pois, entende-se
que tais momentos servem de atualizao tecnolgica e aprofundamento sobre a poltica e a economia regional agrcola.
A fuso dessas duas sesses leva, consequentemente, mudanas na prtica pedaggica que ocorre sob certa mediao.
A mediao dos recursos didticos

Na EFAR, o Curso Tcnico em Agropecuria Integrado ao Ensino Mdio est estruturado em trs anos, totalizando uma carga horria de 3.895 horas.
A Sesso Escolar ocorre por duas semanas, em regime de internato, com aulas de segunda-feira a sbado, na primeira semana, e de
segunda a quinta-feira, na segunda semana. Alm das aulas expositivas
so realizados trabalhos em grupo, seminrios, pesquisas de campo e
bibliogrfica, aulas de campo e tarefas personalizadas. O Estagio tambm se constitui enquanto recurso didtico.
O Estgio Profissional Supervisionado objetiva preparar o estudante para desenvolver a atividade profissional com vistas a atender as
necessidades da agricultura sul-mato-grossense, sendo empreendedor
sob os pontos de vista tcnico, econmico e organizativo (EFAR, Regimento Interno. In Livro de Processos, p. 6). desenvolvido em parcerias
com propriedades da agricultura familiar ou empresas afins, que tenham
como princpio a prtica agroecolgica. O estgio acompanhado por
dois professores nomeados coordenadores de estgio. Ao final, o estudante elaborar um relatrio com registros das atividades desenvolvidas.
Conforme o artigo 2 do Regulamento Interno, a EFAR adota uma pedagogia voltada ao meio rural, inspirada nos princpios de
liberdade e solidariedade humana. Sua principal finalidade o pleno
142
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania, e sua qualificao para o trabalho. Para atingir tal objetivo a
grade curricular est dividida em quatro grandes reas: Cincias da
Linguagem; Cincias da Natureza e Matemtica; Cincias Humanas;
e Cincias Agrrias.
A avaliao dos alunos da EFAR quanto aos contedos vo de
timo a satisfatrios. Um aluno, oriundo do Ensino Mdio dito regular, afirma que so muito melhores e mais adiantados do que a
escola regular. H alunos que afirmam que poderiam ser melhores,
mais aprofundados, explicando que este prejuzo ocorre devido s
trocas de professores, a gente se perde um pouco. Essa troca de professores se deve forma como o governo estadual lida com o repasse
de verbas para as escolas famlia agrcola, ocasionando atrasos no pagamento que acaba gerando a rotatividade de professores. Os alunos
no s se do conta de que tal situao os prejudica como identificam
criticamente as causas.
Para estes alunos, a teoria no tudo e junto com ela as atividades prticas so muito importantes pois os leva a ligar o que a
gente aprende nos contedos com a prtica na propriedade. Para eles
as atividades prticas os ajudam a aprender melhor pois sintetiza os
conhecimentos tericos. Na prtica a gente consegue ver se aprendeu mesmo e o aprendizado difcil de esquecer, alm de deixar a
matria mais divertida. A relevncia das atividades prticas so destacadas pelos alunos que a vm tambm como o momento em que a
aprendizagem sai do papel e o aluno pode demonstrar o que aprendeu. Contudo reconhecem tambm que h algumas aulas [prticas]
que s servem para trabalhar e no tm muito conhecimento.
Na Sesso Familiar, tambm com durao de 15 dias, ocorrem
quatro horas/aula dirias, de segunda-feira a sbado, organizadas pelos
estudantes junto sua famlia. Sobre estas sesses, os alunos afirmam:
conseguimos interagir muito bem com nossas famlias e vizinhos;
conseguimos implantar o que aprendemos na propriedade. Dentre
as atividades desenvolvidas nas propriedades foram destacadas: horta,
tratos culturais, culturas regionais e controle alternativo de pragas e
143
doenas com base da agroecologia.

Os recursos metodolgicos ajudam na aprendizagem; geram
conhecimentos e ajudam na formao tirando dvidas, especialmente nos momentos de pesquisas na biblioteca. Continuando a anlise
das respostas discentes tem-se que d para entender o professor mesmo explicando com uso de quadro-negro e oralmente as explicaes
so muito boas e ensinam muitas prticas, as aulas so diferentes e
os recursos so boas formas de transmitir os conhecimentos. Conforme os alunos, alm disso os recursos utilizados nas aulas tericas
e prticas ajudam nos estgios institucionais que so feitas na instituio e no estgio supervisionado. Elogios parte, crticas tambm
ocorreram: as aulas so mais tericas e pouco prticas; alguns recursos so muito complexos para entendermos os contedos da agricultura; os recursos no so muito bons. Deviam ter coisas novas; faltam materiais, o que dificulta as aulas prticas. Voltando aso pontos
positivos, os alunos afirmaram que os recursos utilizados facilitam
o entendimento dos contedos levando-os a obter boa qualidade,
com boa metodologia.
Apostilas, livros, palestras, organizao de reunies, questionrios, exerccios de fixao, entrevistas e relatrios so alguns dos
recursos didticos que medeiam a prtica educativa, organizada nos
planejamentos das duas instituies. Mas outros recursos tambm so
utilizados, como o livro de auto avaliao, o caderno da alternncia, o
caderno da realidade.
Para a auto avaliao, os alunos renem-se e, no primeiro momento, conduzido pelo professor, fazem uma espcie de preparao.
No momento seguinte, denominado partilha, eles se auto-avaliam e
ouvem os comentrios de trs colegas e um monitor. O Caderno da
Alternncia o registro das atividades realizadas pelo estudante durante as sesses escolares e, principalmente, durante as sesses familiares, promovendo um elo, uma ponte de informaes entre a famlia
e a escola. Na sesso vivncia escolar o estudante faz o registro acompanhado pelo monitor e na sesso familiar o registro acompanhado
pela famlia. No Caderno da Realidade (portflio) o prprio estudan144
te registra sua vida estudantil.

Para os alunos, os recursos facilitam o entendimento dos contedos levando-os a ter um ensino de qualidade com boa metodologia e destacam o caderno da realidade e o da alternncia so muito importantes.
Para os idealizadores das Escolas Famlia Agrcola o ambiente
escolar o local de sistematizao cientfica e o ponto de partida para
organizar pesquisas, integrando a teoria com a prtica e a ao com a
reflexo, enquanto o meio scio-comunitrio um fator privilegiado
no processo ensino-aprendizagem. a organizao desse espao fsico
que buscaremos no item a seguir.
O espao fsico
A EFAR funciona numa propriedade da Prefeitura Municipal
de Nova Alvorada do Sul, em rea cedida por 10 anos ao COAAMS.
A EFAITAQ est localizada no assentamento Lua Branca, a seis quilmetros da sede do municpio de Itaquira.
Alm da estrutura bsica - salas de aula, banheiros, sala de professores, sala de reunies e secretaria as duas escolas contam com
refeitrio, cozinha e despensa, alojamentos feminino e masculino, sala
de Informtica, biblioteca e laboratrio, avirio, pocilga, curral e mangueiro.
Considerando que a Pedagogia da Alternncia consiste na organizao da formao em tempos e espaos diferenciados h que se
considerar, alm do espao escolar, o meio denominado scio-profissional-familiar onde reside o discente. A forma como o espao domiciliar integrado ao espao escolar revelada pelos alunos quando relatam que aplicam o que aprendeu em casa, junto com os pais
e os vizinhos, que respondem s muitas perguntas que os membros
da comunidade os fazem, que tm horas experimentais, que colocam
em prtica para ver se aprenderam mesmo. Aqui pode ser observado
a interao entre a teoria e a prtica, buscando, nas de um dos alunos
superar os obstculos do assentamento.
145
Enquanto pedagogicamente a interao dos dois espaos ocorre de forma dinmica e produtiva, fisicamente as escolas enfrentam
alguns problemas gerados, principalmente pela falta de apoio dos rgos governamentais.
Na EFAR, os alunos apontam a necessidade de reformas, reconhecendo que falta de apoio a escola no tem ajuda dos governantes, faz-se o que pode aqui. Outro aluno disse: Nossa estrutura no
das melhores, mas com o pouco que temos, conseguimos viver e, aos
poucos, vamos buscando melhorias para nosso local. Na EFAITAQ,
alm da necessidade de reformas nos prdios, os alunos citaram a necessidade de se adquirir mais ferramentas e mais animais como condies bsicas para tornar o ensino ainda melhor.
Impressiona a conscincia, a criticidade e a responsabilidade
doa alunos tanto em relao aos estudos quanto aos cuidados que devem ter para com a escola: Sou um scio da escola e tenho que ajudar (Aluno do 1 ano da EFAITAQ).
O pblico-alvo
As Escolas Famlias Agrcolas atendem os jovens oriundos de
pequenas propriedades (agricultura familiar), de assentamentos e de
comunidades quilombolas e indgenas.
Esses jovens chegam a EFAR e a EFAITAQ por caminhos variados: so indicaes de parentes, amigos, vizinhos, egressos, internet. Tambm atravs do MST, de professores, de palestras proferidas
pelos alunos das EFA nas comunidades.
Quanto opo pela escola tambm foram apresentados vrios
motivos, os quais ficaram assim sintetizados: Interesse pela agroecologia e pela agricultura orgnica; Presso familiar; Incentivo dos pais;
Curso Tcnico, integrado e para a rea do campo; Ensino diferenciado, voltado para filhos de agricultores, favorecendo o meio rural; Por
ser uma escola famlia; Pela Proposta do Curso e sua metodologia;
Ensino de mais qualidade; Por ser do movimento social; A Escola d
146
oportunidade para o jovem permanecer no campo; Melhorar meu assentamento, aprimorando a agricultura e/ou pecuria; A cidade onde
moro o Ensino Mdio fraco.
Para esses jovens a EFAR e a EFAITAQ representam a luta pela
terra, a responsabilidade, a esperana, um futuro melhor, formao
para a cidadania, um lugar de boa convivncia, uma viso de mundo. Representa a possibilidade de melhorias na propriedade dos
pais e maiores oportunidades na vida. Eles se sentem orgulhosos
por estarem ali, acreditam no ensino, na metodologia! Alm da
Escola, uma famlia. uma conquista e um desafio. Uma escola que deveria existir em todo o Brasil. Meu alicerce: Eu vou
aprender muito conhecimento para mim e para os outros que no
sabem.
Os jovens, das duas escolas, relatam com orgulho que depois
da EFA tornaram-se mais responsveis, mais conscientes, mais comprometidos, mais participativos, mais organizados, mais maduros.
Ampliaram seus conhecimentos tanto da rea para o vestibular
quanto na rea tcnica. Mudaram seu modo de pensar e agir, tm
novas perspectivas. Melhorou o convvio e o respeito familiar, o relacionamento com as outras pessoas, a postura profissional. Aumentou o interesse pelas coisas, pela comunidade, pelo meio ambiente,
pela agricultura familiar. Aprenderam a estabelecer rotinas, a administrar tanto o tempo quanto a propriedade, aprenderam a compartilhar os conhecimentos adquiridos. Hoje tm um olhar diferente
para a comunidade, para a propriedade, para a realidade. Hoje tenho mais vontade de viver e de gostar da terra. Aprendi muito e
mudei completamente meu jeito de agir, pensar e melhorei muito.
Posso ajudar as pessoas na propriedade porque sei um pouco mais
que eu sabia antes.
Para o futuro querem ser bons profissionais que buscam ensinar
e ajudar os outros, ter uma boa viso de mundo, planejar melhor as
coisas, dar assistncia no assentamento. Para um dos alunos, a Pedagogia da Alternncia fez a diferena para meu futuro.
A 12 pergunta do questionrio foi a nica questo fechada,
147
com cinco opes e permisso para marcar mais de uma resposta. A

maioria dos alunos da EFAR e da EFAITAQ pretende continuar com
a famlia, no ramo agropecurio, contudo sem abandonar os estudos
(Tabela 1)45.
Tabela 1: O que voc pretende fazer ao concluir o curso aqui na EFA?
Tendo o jovem trabalhador do campo como pblico-alvo, as

atividades desenvolvidas pela EFAR e pela EFAITAQ esto fundamentadas nos princpios da agroecologia, objetivando formar profissionais para trabalhar como autnomos seja em unidades de produo
familiar ou para atuarem como agentes de desenvolvimento rural em
comunidades de agricultores familiares, em diferentes entidades ou
organizaes.
Consideraes finais
Sabemos que a Pedagogia da Alternncia organiza a formao
em espaos e tempos diferenciados. Assim, no meio scio profissional-familiar o estudante observa a realidade, busca saberes e experincias;
no ambiente escolar realiza as reflexes, problematizaes e aprofundamento, ou seja, sistematiza os conhecimentos e volta sua prtica,
em seu meio scio-profissional, para realizar novas experincias e pesquisas, confrontando os saberes tericos com os saberes prticos.
45. A porcentagem foi calculada em referncia ao nmero de alunos e no quantidade de respostas
dadas, uma vez que os alunos podiam marcar mais de uma opo.
148
Quanto relao educativa, tem-se uma ampliao uma vez que

a relao no se d apenas entre alunos, professores e o quadro tcnico-administrativo. A adoo da Pedagogia da Alternncia faz com
que os alunos passem quinze dias na escola, em regime de internato, e
quinze em casa, onde pem em prtica o que aprendem na escola. Esse
revezamento traz para a relao educativa o envolvimento da famlia
e da comunidade onde residem os discentes, enriquecendo a relao
que no se restringi ao ambiente escolar.
Devemos lembrar que o termo recursos didticos compreende
no s os materiais didticos, mas tambm o planejamento curricular, a
metodologia empregada, os contedos trabalhados, os estatutos, enfim
todos os recursos que medeiam a prtica educativa. Sendo assim, acrescentamos que a mediao dos recursos didticos ainda no foi exaustivamente levantada nessa pesquisa. Nesse aspecto, a principal concluso
refere-se nfase dada, na maioria das disciplinas, a uma formao realmente crtica, voltada para contedos tais como modos de produo,
sistema capitalista, socialismo, classes sociais, trabalho, dentre outros.
Busca-se, nas duas Escolas Famlia Agrcola, despertar a conscincia social, crtica sobre a sociedade em geral, valorizando o trabalho no campo, no assentamento, na pequena propriedade familiar.
A Pedagogia da Alternncia amplia, tambm, o espao fsico,
alternando momentos na escola e no meio scio-profissional-familiar
fazendo com que o aprendizado ocorra em dois espaos diferenciados.
Ao integrar a vida scio-familiar com a escola o projeto educativo da
EFA passa a ser comungado por vrios agentes comprometidos com
o desenvolvimento social, tcnico, poltico e econmico do seu meio.
O que est em questo, conforme o Regimento das Escolas,
um projeto de educao comprometido com a promoo do ser humano e com o desenvolvimento local sustentvel. Temos claro que a
finalidade de uma instituio escolar a promoo dos indivduos e da
sociedade a que pertencem. Conforme Saviani (1980, p. 52) promover
o ser humano significa torn-lo cada vez mais capaz de conhecer os
elementos de sua situao a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e colaborao
149
entre os homens. Para este autor, a luta pela difuso de oportunidades

e pela extenso da escolaridade vlida e deve ser defendida do ponto
de vista qualitativo. Para tanto, as escolas deveriam assumir a funo
que lhes cabe de dotar a populao dos instrumentos bsicos de participao na sociedade (SAVIANI, 1980, p. 172). essa ao transformadora que buscamos ao investigar as Escolas Famlia Agrcola.
Nossa pesquisa est estruturada em trs momentos: o primeiro,
que abrange a histria e a organizao do trabalho didtico na EFAR
e na EFAITAQ est em sua fase final e os primeiros dados foram aqui
apresentados, embora no exaustivamente. O segundo momento tem o
propsito de buscar dados e informaes envolvendo as temticas Meio
Ambiente e Desenvolvimento Local, temas que esto presentes na organizao do trabalho didtico da Escola. E o terceiro, voltar-se- para os
aspectos da cultura regional cultivados pelos alunos do Ensino Mdio
das instituies escolares em questo. Muito ainda h por fazer.
Referncias
ALVES, G. L. (2005). O Trabalho Didtico na Escola Moderna.
Campinas: Autores Associados.
CALIARI, Rogrio Omar; ALENCAR, Edgard; AMNCIO,
Robson. (2002). Pedagogia da Alternncia e Desenvolvimento
Local. Revista Organizaes Rurais & Agroindustriais.
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151
O Ensino de Histria do Curso de Pedagogia

do Centro de Educao a Distncia da
Anhanguera-UNIDERP
Edione Maria Lazzari- SED/MS46
Carla Villamaina Centeno PROFEDUC /UEMS 47
Introduo
A organizao do trabalho didtico, na perspectiva da cincia
da histria, analisada em seu movimento, compreendida como produto das necessidades sociais em determinado contexto histrico.
Os estudos de Alves (2005a), autor que adota a categoria organizao do trabalho didtico nessa perspectiva, buscou nos clssicos
fundamentos para compreender a organizao do trabalho didtico
na escola moderna. Alves (2005a, p. 8) discute as formas histricas
assumidas pela organizao do trabalho didtico desde a sociedade
feudal e, sobretudo, na passagem desse momento histrico para a sociedade capitalista perodo em que acontece a transformao do ensino individual para o ensino coletivo.
Para o autor, a organizao do trabalho didtico envolve trs
aspectos em qualquer sociedade e em qualquer tempo histrico:
a. ela , sempre uma relao educativa que coloca, frente a frente, uma forma histrica de educador e uma forma histrica de
educando (s), de outro;
b. realiza-se com a mediao de recursos didticos, envolvendo
os procedimentos tcnico-pedaggicos do educador, as tecno46. Mestre em Educao pelaUniversidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS e Professora das
Redes Estadual -MS e Municipal de Ensino de Campo Grande.
47. Doutora em Histria e Filosofia da Educao pela UNICAMP e Docente do Mestrado Profissional
da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
153
logias educacionais pertinentes e os contedos programados

para servir ao processo de transmisso do conhecimento,
c. e implica um espao fsico com caractersticas peculiares,
onde ocorre. (ALVES, 2005a, p. 10-11).
Esses aspectos que compem a categoria organizao do trabalho didtico so apreendidos no processo de trabalho concreto da relao educativa e mudam de acordo com as necessidades sociais. Cada
poca com suas peculiaridades e necessidades gera um modo histrico
de educador, de educando, de recursos didticos e de espao fsico,
indispensveis realizao da relao educativa. Portanto, cada poca
produz uma relao educativa.
No entanto, este trabalho no pretende abordar os trs aspectos da organizao do trabalho didtico formulado por Alves, e sim
um deles, aquele que se refere aos recursos didticos que servem como
mediao ao processo de transmisso do conhecimento no ensino de
EaD.
Sendo assim, o objetivo do estudo foi analisar um dos recursos
didticos utilizados no curso de Pedagogia do Centro de Educao
da Distncia CEAD, da Anhanguera UNIDERP, o livro texto
Ensino de Histria, buscando compreender se o mesmo contribui
para a formao do futuro educador da Educao Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Ou seja, pretende-se verificar como
o conhecimento culturalmente significativo e o ensino de histria so
veiculados pelo material didtico impresso disponibilizado no curso.
Alves (2005b) esclarece o que compreende por conhecimento
culturalmente significativo ao apresentar os aspectos relacionados organizao do trabalho didtico e identificar que, hoje, este tipo de conhecimento no veiculado na escola. De fato, demonstra que o conhecimento
est depositado no manual didtico e vrias pesquisas nesta perspectiva
apontam a vulgarizao do conhecimento contida neste instrumento
(ALVES & CENTENO, 2009) (CENTENO, 2010), (SOUZA, 2010),
(BRITO, 2012),(LANCILOTTI, 2008), (PETEK, 2013).
Alves (2005b) ainda sinaliza a educao geral como um recurso
154
para formao do indivduo como cidado e como trabalhador e afirma que precisa haver outros instrumentos para abordar a cultura na
escola, sobretudo o livro clssico que foi afastado da sala de aula. Mas,
para Alves (2005b), no bastaria somente o acesso produo humana ao
longo da histria e por meio dos clssicos. necessrio que o homem tome
conscincia de como funciona a sociedade permitindo-lhe perceber e lutar
pelas transformaes que visam qualidade de vida numa base democrtica.
[...] o homem carece de entendimento acerca de como funciona a sociedade. Como o ser da sociedade o ser do prprio
homem, a compreenso do social pelo acesso do pensamento
totalidade a condio necessria para que o ser pensante
compreenda a si mesmo. A educao geral pode ser um instrumento dessa transformao na conscincia do homem (ALVES, 2005b, p. 237).
Tambm na perspectiva da histria, Souza (2012) entende que

o conhecimento em sua totalidade aquele produzido no percurso da
histria da humanidade e que funciona como arma de luta [...] por
uma sociedade mais humanizadora. (SOUZA, 2012, p. 14). A autora
enftica quando diz que para se chegar a algum lugar pretendido
preciso compreender a universalidade das coisas. na leitura dos clssicos que adquirimos esta compreenso.
Desde o cotidiano da existncia mais nfima, em todos os tempos, at a denncia e a crtica, como expresses de resistncia,
foram registrados por meio das formas mais avanadas da teoria, da arte, da literatura, da msica. Os vestgios escriturais
dessa grande aventura humana feita de glrias e sangue, de luta
e paixo encontram-se depositados em livros, museus, partituras, como um grande patrimnio que pertence humanidade,
ao conjunto dos homens de todos os tempos. Esse conjunto de
documentos que permaneceu no tempo, atestando a grande
aventura civilizatria do homem, o que chamamos de clssiO Trabalho Didtico em Exame
155
co. (SOUZA, 2012 p.6)
Assim, o conhecimento em sua totalidade s ocorre quando o

homem reconhecer o carter histrico do que produz e conhecer a
cultura criada pela humanidade.
Se estivermos apostando no velho modo de viver, podemos
nos descomprometer com a leitura dos clssicos do pensamento e da literatura, mas se quisermos uma nova forma de viver
socialmente, fundada em novos princpios, um passo importante nos apropriarmos dos conhecimentos produzidos pela
sociedade vigente, como arma de combate para a superao
dos seus cnones. (SOUZA, 2012 p.15).
Desta forma, o conhecimento que se quer considerar neste trabalho o conhecimento compreendido como histrico e, portanto,
sujeito a modificaes, acrscimos e crticas.
O material impresso, no caso o livro texto, na organizao do
trabalho didtico do CEAD da Anhanguera-UNIDERP presena
constante. Os pesquisadores do Material Didtico Impresso (MDI)
na Ead afirmam que um dos motivos que levam este recurso a ter
grande aceitao entre os alunos , na maioria das vezes, a facilidade
em manuse-lo e em utiliz-lo em seus estudos. No entanto, preciso
discutir que outros recursos didticos so oferecidos aos alunos, como
textos on-line, bibliotecas virtuaise quais os impedimentos e os incentivos que eles encontram em utiliz-los.
Embora a curiosidade e o interesse pelas novas tecnologias sejam evidentes na sociedade atual, frequentemente no so percebidas
como fonte pedaggica. As tecnologias da informao e da comunicao atuais, como fonte ou recurso de aprendizagem, parecem perder
o significado quando se trata de us-las para fins de apropriao do
conhecimento.
importante tambm ressaltar que o aluno da EaD se utilizar dos meios e recursos que lhes so imprescindveis realizao das
atividades avaliativas. Se os contedos disponveis nos materiais did156
ticos eletrnicos no so discutidos nos momentos presenciais ou nos

ambientes virtuais de aprendizagem e nem mesmo contemplados nas
atividades avaliativas, certamente o aluno no encontrar motivos que
o levem a se interessar em apropriar-se dos conhecimentos ali disponveis, dando prioridade ao que est simplificado, o livro texto. Isso nos
leva ao menos a uma indagao: o livro texto aqui analisado, um recurso de ensino que traz o conhecimento culturalmente significativo?

O livro texto ensino de histria

No foram analisados todos os livros textos adotados e sim
aquele referente ao Ensino de Histria, indicado como bibliografia
bsica do Mdulo Ensino da Histria e da Geografia no Curso de Pedagogia do Centro de Educao a Distncia Anhanguera-UNIDERP
e se apresenta como Ensino de Geografia e Histria, ainda que os contedos de ambos sejam ministrados em unidades distintas. Assim, ser
analisado apenas o livro de Ensino de Histria.
O Programa Livro Texto - PLT recurso exigido para a aprendizagem dos acadmicos dos cursos do CEAD da Anhanguera-UNIDERP. Para cada Unidade Didtica indicada uma obra do Programa
Livro Texto para o aluno acompanhar os contedos das aulas interativas e realizar autoestudo, pesquisas e avaliaes. O PLT um produto
criado e comercializado pela AESAPAR - Anhanguera Educacional
S. A. Participaes.
O livro faz parte do Programa do Livro-Texto (PLT) da Instituio Anhanguera Educacional. Segundo o fundador e presidente do
Conselho de Administrao da Anhanguera Educacional, Professor
Antnio Carbonari Neto, as obras que compem o programa, oferecidas aos alunos, so de alta qualidade que necessitam para sua formao profissional, por preos mais baixos que os do mercado livreiro
convencional48.
48. Esta declarao encontra-se em todas as contracapas de todos os livros que compem o Programa
Livro Texto da Instituio Anhanguera Educacional.
157
No se pretende aprofundar esta questo neste trabalho, mas

importante ressaltar que o barateamento da mercadoria se d pela alta
quantidade de exemplares adquiridos na editora. a prpria AESAPAR quem explica este barateamento.
Para o livro chegar a uma livraria, o autor negocia um valor
(seus direitos autorais que no ultrapassam os 10% das vendas) com uma editora que, por sua vez, faz a reviso, diagramao, arte, fotolito e grfica. So, porm, os prximos passos
que encarecem o livro; primeiro, as pequenas tiragens (no Brasil nossa tiragem de 3 mil exemplares, em mdia, enquanto
que, nos EUA e Europa, chega a 20 mil) e, em segundo lugar,
a distribuio (as distribuidoras chegam a cobrar das editoras
60% do valor da venda). Ento, est a o segredo: por meio
do Programa do Livro-Texto, o coordenador Adauto fecha um
grande pedido de exemplares com as editoras (muitas vezes
acima da tiragem convencional) e vende para os alunos o livro
com o desconto adquirido e a editora paga aos autores os direitos autorais. (AESAPAR, 2010, apud FERRO, 2012, p.146)
Ainda em relao citao anterior do Professor Antnio Carbonari, sobre a qualidade dos livros que compem o Programa Livro
Texto, nos leva a questionar se o contedo que o livro em anlise traz
suficiente formao do futuro Pedagogo.
Para ter essa compreenso preciso conhecer quais so os princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao curricular dos estabelecimentos de ensino que oferecem o curso
de Pedagogia. Para tanto, recorre-se ao documento que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura no Brasil, a Resoluo CNE/CP n1, de 15 de maio
de 2006, como est declarado no seu Art. 1:
A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura,
158
definindo princpios, condies de ensino e de aprendizagem,

procedimentos a serem observados em seu planejamento e
avaliao, pelos rgos dos sistemas de ensino e pelas instituies de educao superior do pas, nos termos explicitados nos
Pareceres CNE/CP N 5/2005125 e n. 3/2006. (BRASIL,
2006, p. 01).
O 1 do Art. 2 desta resoluo concebe a docncia como

ao educativa construda em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, articulada entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos (BRASIL, 2006, p. 01). Assim, o documento
determina que a formao no curso de Graduao em Pedagogia Licenciatura dever integrar a docncia, a gesto, a pesquisa, a avaliao,
a elaborao, a execuo e o acompanhamento de programas e atividades educativas.
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras
reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento
e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares (BRASIL, 2006, p. 02).
As habilidades e as competncias dos profissionais formados no

159
curso de Pedagogia tambm foram definidas neste documento:

Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade
de conhecimentostericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se
em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica (BRASIL, 2006, p.2, grifo nosso).
No que diz respeito forma a ser trabalhada em sala de aula

pelos Pedagogos temos:
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
VI - aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes,
Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano; (BRASIL, 2006, p.2)

Isso significa que, o Pedagogo dever sair do curso com formao
que lhe proporcione habilidades e competncias para utilizar metodologias de ensino em todas as reas do conhecimento pertinentes Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm da forma,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogiatambmdefinem que o egresso do curso dever ter habilidades e competncias
para trabalhar os contedos das reas do conhecimento pertencentes
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das instituies,
constituir-sede:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a
diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por
meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes cr160
ticas, articular:
i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com
contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao,
relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria
e Geografia, Artes, Educao Fsica; (BRASIL, 2006, p.3).

A Resoluo CNE/CP n1, de 15 de maio de 2006, trata de
forma geral a formao do professor, ou seja, prope uma formao
para diversas atividades, que vo alm da docncia.

Organizao e aspectos especficos do livro texto

ensino de histria
Editado como volume nico pela Editora Cengage Learning
em 2013, o livro texto Ensino de Histria utilizado no curso de Pedagogia do Centro de Educao a Distncia CEAD, da Anhanguera-UNIDERP.
A obra est estruturada em introduo e dez captulos que
apresentam dez campos e fontes de pesquisa histrica: documentos escritos; jornais; literatura; letras de msica; estudo do meio;
mapas; cultura material; museus; fotografia; cinema. O contedo de
cada captulo se estrutura em seis tpicos:
1) Questes para reflexo: pequena introduo com o intuito
de levar o leitor a pensar sobre o tema em pauta e indicao dos
objetivos.
2) Teoria e aspectos metodolgicos: fundamentao terica e
metodolgica relacionada ao assunto em pauta.
3) Sugestes de atividades: possibilidades de trabalhos com alunos utilizando a fonte ou o campo indicado no captulo.
4) Sinopse: viso geral, relato breve do contedo explcito.
5) Para ler mais sobre o tema: indicao de obras, artigos e texO Trabalho Didtico em Exame
161
tos relacionados ao tema.

6) Referncias Bibliogrficas: obras que referenciaram o captulo.
Na introduo da obra denota-se uma crtica da forma de apreenso do conhecimento histrico em aulas expositivas em que predominam a decoreba pelos alunos, dos fatos e acontecimentos histricos selecionados e repassados pelos professores. Por isso, os autores
propem trabalhos que proporcionem o desenvolvimento do pensamento histrico. (ABUD et al., 2013, p. XII).
De acordo com os autores, os contedos ali disponibilizados esto destinados a dar apoio ao professor de Histria quanto forma de
organizar as aulas para que o aluno construa seu pensamento histrico
pela explorao de diferentes fontes.
A pretenso desta obra auxiliar o professor de Histria na
organizao de suas aulas, de modo que ele possa acompanhar
o trajeto do pensar histrico por meio da explorao dos documentos diferenciados sobre os quais se apoiam o conhecimento histrico e a construo do pensamento histrico do aluno.
(ABUD et al. 2013, p. VII).
Ainda que a proposta dos autores tenha como objetivo a insero de fontes nas aulas de Histria, fontes da produo humana,
preciso revelar se, de fato, a proposta para o Ensino de Histria presente no livro texto em estudo garante uma formao adequada ao
aluno desta rea para exercer sua profisso atendendo aos Parmetros
Curriculares Nacionais de Histria para os anos ao qual ele se habilita
e se o conhecimento encontra-se presente.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil:
conhecimento de mundo estabelece contedos a serem trabalhados
na Educao Infantil (crianas de 4 a 6 anos) relacionados Sociedade e Natureza: Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e
trabalhar:
participao em atividades que envolvam histrias, brincadei162
ras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua

comunidade e de outras;
conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns
grupos sociais do presente e do passado;
identificao de alguns papis sociais existentes em seus grupos de convvio, dentro e fora da instituio;
valorizao do patrimnio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expresso cultural. (BRASIL,
1998, p. 181-182)
Para organizar os contedos de Histria dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, os PCNs trabalham os seguintes eixos temticos: Histria Local e do Cotidiano e Histria das Organizaes Populacionais. O eixo temtico Histria Local e do Cotidiano prope
preferencialmente, diferentes histrias pertencentes ao local em que
o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos. (BRASIL,
1997, p. 40). A proposta revela que o ponto de partida para o ensino
de Histria o entorno da criana. Ampliando a capacidade do aluno
de olhar este entorno haver compreenso das relaes mais amplas
que viro na sequncia. O eixo temtico Histria das Organizaes
Populacionais enfocam as diferentes histrias que compem as relaes estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades
de outros tempos e espaos, contemplando dilogos entre presente e
passado e os espaos locais, nacionais e mundiais. (BRASIL, 1997, p.
40). Sendo assim, prope trabalhar diferentes histrias permitindo as
relaes entre pessoas do mesmo grupo e entre pessoas de grupos diferentes, no tempo e no espao, sugerindo estudos comparativos para
a percepo das diferenas e semelhanas, do que permanece e do que
se transforma com as experincias do homem no tempo.
No entanto, percebe-se certa incompatibilidade entre contedos e metodologias da proposta do Referencial Curricular Nacional
Para a Educao Infantil: conhecimento de mundo e dos PCNs com
os contedos e metodologias propostos nos captulos referentes ao
Ensino de Histria oferecido no curso de Pedagogia, ora aqui em esO Trabalho Didtico em Exame
163
tudo.
O captulo 9 da obra primeiro captulo do Ensino de Histria

intitulado Documentos escritos e o ensino de Histria, por exemplo,
traz como objetivo propor caminhos para a utilizao prtica de documentos escritos no processo de ensino de Histria. (ABUD et al.,
2013, p. 164). Entende-se a importncia do acesso aos documentos
escritos para que sejam utilizados no ensino de Histria e a manipulao dos documentos pelos alunos, desde os anos iniciais. Entretanto,
o exemplo apresentado para esta prtica um exerccio baseado em
narrativas contraditrias de um mesmo assunto: os discursos de Luiz
Carlos Prestes e de Juarez Tvora acerca de propostas para a efetivao
de um processo de transformao poltico-econmico-social no Brasil. (ABUD et al., 2013, p. 174). Este assunto est ligado Revoluo de 1930, e de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais,
deve ser trabalhado com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Importa esclarecer que esses fatos podem ser
trabalhados com os anos iniciais, mas necessrio fazer mediaes
que no esto expostas no livro.
Para a execuo da anlise de documentos escritos, o professor
precisa definir os procedimentos, apresentar aos alunos e discuti-los. Para
isso, precisa conhecer e ter domnio do assunto ao qual se prope analisar.
No entanto, percebe-se a falta de contedo especfico na obra
em anlise. Ao que se refere anlise de documentos escritos, sugerido, pelos autores, alguns procedimentos para a execuo do trabalho
como: contextualizao histrica, objetivo, descrio do documento e
aspectos materiais, descrio do documento e interpretao, auxiliando o futuro professor ao como fazer. Entretanto, sobre o contedo,
no caso, A Revoluo de 1930, os autores apresentam apenas parte
de um pargrafo onde situa o tempo histrico:
O ano 1930. O clima de absoluta contestao ao estado,
que desde o incio da Repblica, governado por uma oligarquia cafeeira, fator que culminou na denominada Revoluo
de 1930, a qual levou Getlio Vargas ao Poder. (ABUD et al.
164
2013, p. 175).
Este fragmento de contedo sobre a Revoluo de 1930

ampliado com indicaes de outras bibliografias. O tpico Para ler
mais sobre o tema, contido em cada captulo da obra indica obras que
apresentam documentos escritos que podem ser utilizados na sala de
aula como exemplo: 50 textos de Histria do Brasil, autoria de DeaFenelon e 900 textos e documentos de Histria autoria de Gustavo Freitas. (ABUD et al., 2013, p. 187). Contudo, no h momentos
durante o curso destinados a discusses sobre estes textos. As leituras
dos mesmos, por si s, no bastam para a formao terica do docente.
As indicaes mostram que as formas que os autores sugerem
para trabalhar o conhecimento histrico em sala de aula so, predominantemente, indicadas para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental (6 ao 9 Anos) e Ensino Mdio, anos estes que no esto contempladas na formao do curso de Pedagogia, ou seja, a obra escrita
para a formao de docentes com formao em Histria-Licenciatura.
As sugestes de atividades, presente em todos os captulos, o
tpico que mais revela que a obra no foi elaborada para a formao de
professores para Educao Infantil e anos iniciais da Educao Bsica.
No captulo 10, que trata do uso de jornais nas aulas de histria,
encontra-se claramente a indicao de atividades a serem realizadas
para anos distintos quelas pelos quais o curso prope formar: Sugerimos duas atividades a serem realizadas com alunos de Ensino Fundamental II e Ensino Mdio. (ABUD et al., 2013, p. 194).
O tema sugerido para uma das atividades de se trabalhar com
o tema Escravos e Assalariados do Brasil, pode ser desenvolvida com
alunos menores, usando formas diferenciadas. Entretanto o contedo
que trata do conhecimento do perodo da escravido na Histria do
Brasil, no aprofundado ou discutido com o acadmico do curso.
Mais uma vez constata-se que o aluno do curso de Pedagogia
no tem acesso ao contedo de Histria, necessrios para atuar em
sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No captulo 11, que sugere aprender histria por meio da literatura, traz como exemplo de trabalho prtico para a aula de histria
165
o conto de Edgard Allan Poe, O Homem das multides, conto este,

que retrata o processo de desenvolvimento ocorrido com as metrpoles europeias na primeira metade do sculo XIX, e o quanto essa
dinmica influenciou o cotidiano das pessoas. (ABUD et al., 2013,
p. 212). Embora neste captulo a sugesto de atividade no define,
fcil reconhecer para quais anos do Ensino Fundamental se destina. O
perodo e o contexto histrico referem-se Revoluo Industrial. De
acordo com os PCNs de Histria, este assunto faz parte da proposta
elaborada para o quarto ciclo (7 e 8 anos, atual 8 e 9 anos), ou
seja, para os anos finais do Ensino Fundamental: Para o quarto ciclo
est sendo proposto o eixo temtico Histria das representaes e das
relaes de poder, que se desdobra nos dois subtemas Naes, povos,
lutas, guerras e revolues e Cidadania e cultura no mundo contemporneo. (BRASIL, 1998, p. 67).
O captulo 12, que trata da aprendizagem da histria por meio
de msicas, apresenta um repertrio de seis letras de msica que tm
como tema central o processo de urbanizao da cidade de So Paulo
durante o sculo XX, (ABUD et al., 2013, p. 227) e traz como sugesto de atividade a anlise comparativa das msicas:
Cano 1: Expanso cafeeira e processo de urbanizao (final
do sculo XIX e incio do sculo XX).
Cano 2: Repblica democrtica populista com o janismo e o
adhemarismo paulista nos anos 1950.
Cano 3: Fechamento poltico do regime militar em 1968
(AI-5) e implantao de um modelo econmico atrelado ao
capital estrangeiro.
Cano 4 e 5: Fim do milagre econmico (1979-1973) ocasionado pela crise do petrleo (1973) e incio da abertura poltica.
Cano 6: Governo Neoliberal de Fernando Henrique Cardoso (1995-2000) e ausncia de polticas sociais efetivas.
(ABUD et al., 2013, p. 236).
166
Neste caso, tambm fica claro os anos para os quais a atividade

direcionada. De acordo com os PCNs os assuntos propostos na atividade fazem parte do currculo do terceiro ciclo (5 e 6 anos, atual 6
e 7 anos), ou seja, dos anos finais do Ensino Fundamental(BRASIL,
1998, p. 46)
Estes contedos fazem parte do eixo temtico Histria das
relaes sociais, da cultura e do trabalho, que se desdobra nos dois
subtemas As relaes sociais e a natureza e As relaes de trabalho.
(BRASIL, 1998, p. 55). Estes itens so abrangentes e podem ser identificados tambm nos objetivos que os PCNs de Histria propem
para os anos iniciais: reconhecer algumas relaes sociais, econmicas, polticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado. (BRASIL,
1997, p. 33). Contudo, as formas de trabalhar o assunto sugerido no
livro texto que revelam que a obra indicada para a formao de
docentes de anos distintos s dos anos iniciais.
No captulo de nmero 13, que trata do estudo do meio e a
aprendizagem de histria, o assunto sugerido as relaes de trabalho centradas no escravo. A realizao das atividades, entretanto, indicada para alunos de vrias idades: Partindo das premissas tericas
e metodolgicas apresentadas, sugerimos um exemplo de estudo do
meio para ser realizado com alunos do Ensino Fundamental ou Mdio. (ABUD et al., 2013, p. 244) Embora entenda-se que, o Ensino
fundamental refere-se a todos os anos (do 1 ao 9), e, ainda que o
assunta possa ser trabalhado com alunos menores, de forma adequada
cada srie, os contedos para adquirir conhecimento sobre o assunto
fica apenas na indicao de bibliografias, por exemplo, O trabalho
na fazenda de caf de autoria de Ana Luiza Martins. (ABUD et al.,
2013, p. 253), sem, entretanto, ser discutido ou aprofundado durante
o curso.
O captulo 14, que aborda o estudo por meio de mapas e o captulo 15, que aborda o ensino de histria e cultura material, tambm
apresentam sugestes de atividades que podem ser trabalhadas at o
Ensino Mdio, como se pode observar nas citaes: A seguir, sugeO Trabalho Didtico em Exame
167
rimos uma atividade que utiliza mapas e que pode ser desenvolvida
com alunos do Ensino Fundamental ou Mdio [...]. (ABUD et al.,
2013, p. 258) e Essa conscincia fortalecida tanto nos anos finais
do Ensino Fundamental como no ensino Mdio. (ABUD et al. 2013,
p. 282).
Os captulos 16 e 17, que tratam do ensino de Histria por
meio de museu e por meio de fotografias, respectivamente, so os nicos que apresentam atividades direcionadas especificamente para os
primeiros anos do Ensino Fundamental: A seguir propomos atividades [...]: colagem com recortes de revistas e papel colorido, alm de
desenho e pintura para criar uma imagem a respeito da visita da turma
exposio. (ABUD et al., 2013, p. 305). Partindo das premissas
tericas e metodolgicas apresentadas, sugerimos duas atividades a
serem realizadas com alunos do Ensino Fundamental. (ABUD et al.,
2013, p. 314). Nvel dos alunos a partir da 3 srie (atual 4 ano).
(ABUD et al., 2013, p. 315).
O ltimo captulo, que aborda o cinema no ensino de histria,
traz sugesto de atividade especfica para o Ensino Mdio: O trabalho deve ser realizado com alunos do Ensino Mdio [...]. (ABUD et
al., 2013, p. 333).
Outro aspecto que leva a concluir que, o livro texto no adequado ao curso para o qual foi adotado, que no tpico Para ler mais
sobre o tema, presente em cada captulo, as bibliografias de contedos de Histria so apenas indicadas pelos autores, mas no existem
no texto aprofundamentos nem discusses sobre esses contedos de
Histria.
O fato que a obra destinada a alunos de licenciatura de Histria que tm acesso aos contedos de Histria em outras disciplinas.
Reforamos quecontedos universais devem ser trabalhados com os
alunos dos anos iniciais, pois a criana precisa ter acesso ao contedo
geral, mas mediaes precisam ser realizadas.
Portanto, a indagao que se faz na anlise do livro texto sobre a falta de contedos relacionados aos conhecimentos de Histria.
Por exemplo, o tpico Teoria e aspectos metodolgicos, em cada ca168
ptulo apresenta um breve texto com fundamentaes tericas para

justificar a utilizao do recurso em pauta (documentos, jornais, letras
de musica...). No captulo 12 intitulado Letras de Msica e aprendizagem de Histria os autores sugerem letras de msica para se trabalhar em sala de aula, instigando o aluno a reconhecer, no texto, os
momentos histricos revelados por elas. Segundo os autores do livro
texto, um aspecto fundamental na relao entre Histria, msica e
processo de aprendizagem a articulao entre texto e contexto para
que a anlise histrica no seja reduzida, limitando, assim, a prpria
importncia do objeto analisado. (ABUD et al., 2013, p. 224).
Entretanto, para que a articulao acontea preciso conhecimento do contexto. Os autores esclarecem que Cabe ao professor
entender esse processo e articular de modo hbil o contexto histrico
mais amplo do perodo estudado com as msicas apresentadas aos alunos. (ABUD et al., 2013, p. 225). neste sentido que, novamente,
questiona-se qual seria o momento da formao que o egresso do curso em questo apropria-se do conhecimento de Histria para exercer
esta funo de articulador do contexto histrico, impedindo que a
anlise dos seus alunos seja reduzida, limitada? A resposta comea a
esclarecer se: No no livro texto utilizado na Unidade Didtica Ensino de Histria, nem nas sugestes de leitura que o livro texto apresenta. Tambm no em outra Unidade Didtica que compem a
Matriz Curricular do curso. Falta contedo de Histria, no livro texto
em anlise e no currculo do Curso.
A obra analisada apresenta propostas avanadas de como ensinar o aluno buscar nas fontes o conhecimento da Histria, pois apresenta metodologias de trabalho que ultrapassam as paredes da escola
e que instigam o professor a ser pesquisador. Mas ele no foi escrito
para trazer contedos.
Outra questo que precisa ser apontada a respeito das metodologias discutidas no livro que para dominar as formas preciso
dominar a teoria. O livro em anlise, ainda que discuta a importncia
de cada fonte e as singularidades das mesmas no traz teoria sobre essa
discusso. Sabemos quanto complexo o uso das mesmas. Toda fonte
169
do conhecimento humano possui as suas especificidades de produo,

sobretudo quando se referem a fontes artsticas, estas que envolvem
alm do conhecimento histrico tambm a esttica na anlise. possvel por meio de um livro dividido em captulos abordar problemtica to ampla e rica?
Os alunos, em todos os nveis da Educao Bsica, veem recebendo contedos superficiais e fragmentados por meio dos manuais
didticos que centralizam o trabalho na escola e no desenvolvem hbitos de leitura. Essa tendncia tambm ocorre na educao superior,
guardadas as propores dessa simplificao.
Souza (2010, p.125), referindo-se ao manual didtico categrica: Esse instrumento marcado pela decadncia, manifesta na
metodologia que fragmenta o texto e interpreta o fragmento desconsiderando a totalidade da obra, quando no resume ou suprime totalmente o texto clssico.
Se ao chegar universidade o aluno tambm recebe contedo
superficial e fragmentado, tendo acesso apenas ao como fazer de que
forma estar apto a exercer sua profisso de ensinar? Certamente utilizar os manuais didticos distribudos pelo Ministrio da Educao
para as escolas da rede pblica de ensino para nortear seu trabalho. E
assim, utilizando-se desta ferramenta que tambm no lhe proporciona acesso ao contedo, nem fundamentao e nem discusso o professor segue a roda da vulgarizao e da superficialidade das informaes (SOUZA, 2008, p.16)
A anlise que se faz dos contedos referentes ao Ensino da Histria presentes no livro Ensino de Histria do curso de Pedagogia
do Centro de Educao a Distncia da Universidade Anhanguera-UNIDERP que no est adequado nem suficiente para formar o
anos iniciais do Ensino Fundamental; dotado de informaes sobre
a forma e apenas indicaes de bibliografias para o conhecimento
dos contedos.
Neste sentido o egresso do curso de pedagogia no recebe formao sobre o que ensinar. Mesmo direcionado aos alunos do curso
170
de Licenciatura em Histria e apresentando uma proposta para trabalhar diretamente com as fontes, a obra tambm acaba simplificando
assuntos bem complexos como o uso da arte (literatura, cinema) no
ensino de histria e teorias que poderiam ser discutidas na fonte.
Algumas consideraes
Ao verificar o livro texto Ensino de Histria chegou-se s seguintes concluses: ele no est adequado nem suficiente para formar o
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Demonstrou-se que o contedo referente ao Ensino de Histria contemplado no livro inadequado por ser um livro destinado
a alunos de licenciatura de Histria, no de Licenciatura em Pedagogia, ainda que no fosse de responsabilidade dos autores que o
produziram trazer contedos para esta etapa pois, como foi verificado, a instituio que compra os direitos das obras diretamente
das editoras.
Como aponta a teoria que deu base a este trabalho, precisamos de uma nova organizao do trabalho didtico (ALVES, 2005a;
2005b), sobretudo que resgate o conhecimento culturalmente significativo.
Diante disso, alguns caminhos podem ser apontados para
que mudanas aconteam na organizao do trabalho didtico dos
cursos de Pedagogia, em geral. A comear pelo caminho de ordem
tcnica e pedaggica como: o uso das novas tecnologias. No da
forma como esto postos, mas com uma acepo mais ampla, que
direcione para um fim envolvendo procedimentos e teorias que
permitam a compreenso das coisas pela totalidade e pela natureza
histrica.
Neste sentido, o contedo dos clssicos instrumento indispensvel para formao de professores porque a histria humana revela-se
por meio de sua leitura. Aos clssicos referem-se todas as obras que de
171
uma forma revelam o mundo, o tempo histrico.

Clssicas so aquelas obras de literatura, de filosofia, de poltica,
etc., que permaneceram no tempo e continuam sendo buscadas
como fontes do conhecimento. E continuaro desempenhando essas funes pelo fato de terem registrado com riqueza de
mincias e muita inspirao, as contradies histricas de seu
tempo. Elas so produes ideolgicas, pois estreitamente ligadas s classes sociais e aos interesses que delas emanam, mas so
tambm meios privilegiados e indispensveis para que o homem
reconstitua a trajetria humana e descubra o carter histrico de
todas as coisas que produz. (ALVES, 1993, p. 21).
Alm da superao do manual didtico preciso pensar uma formao que tire o docente do posto de repassador dos contedos desses manuais
e leve-o ao posto de pesquisador. Desta forma, podem-se proporcionar as
condies necessrias para forar uma mudana na organizao do trabalho
didtico nos nveis superiores. Forar uma mudana de luta. Uma das mudanas a leitura dos clssicos. Ela deve estar apoiada no mtodo da cincia
da histria, que transforma e leva o homem conscincia da totalidade histrica. Assim a leitura dos clssicos servir como instrumento de luta.
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174
Organizao do Trabalho Didtico na

Educao Fsica - Implicaes para uma
Educao pela Cultura Corporal
Ronaldo Rodrigues Moiss49
Samira Saad PulchrioLancillotti50
Introduo
Fruto de uma necessidade histrica que emergiu nos albores da
sociedade moderna, a educao escolar ganhou prevalncia, na contemporaneidade, com a promessa de assegurar amplo acesso ao conhecimento socialmente acumulado, o que foi sintetizado na mxima
de Comenius: ensinar tudo a todos. Por meio de sua obra Didtica
Magna, o autor em questo indicou a forma adequada para a universalizao da educao escolar.
A materializao desse processo, todavia, s comeou a se concretizar, nos pases de capitalismo avanado, a partir do final do sculo
XIX, sendo efetivada, no Brasil, no transcurso do sculo XX. A expanso da educao escolar implicou enorme complexidade, e, a despeito da ampla expanso quantitativa, ainda estamos muito distantes
de assegurar maioria o efetivo acesso ao conhecimento. Progressivamente, a instituio escolar passou a incorporar novas funes, novos
sujeitos, novos contedos, sem que houvesse significativa alterao na
forma de organizao do trabalho didtico. Essa condio tem desafiado inmeros pesquisadores que apuram perspectivas para a ampliao qualitativa da educao das massas.
49. Mestre em Educao pela UEMS (PROFEDUC). Coordenador de Polticas para a Educao Especial, SED/MS.
50. Doutora em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado Profissional em Educao - PROFEDUC/UEMS - e do Curso de
Pedagogia/UEMS.
175
Nesse sentido, para estendermos nossa compreenso acerca desta

problemtica, to significativa para a educao escolar, torna-se necessrio estabelecer uma analise radical, ou seja, que v at os fundamentos
ou s razes da questo, conforme prope Saviani (2009), para adensamento de sua compreenso e para o vislumbramento de novos rumos.
Tendo como referencial a cincia da histria, matriz terico-metodolgica formulada por Marx e Engels, e compreendendo o ensino
como trabalho, Alves (2005) desenvolveu a categoria Organizao do
Trabalho Didtico (OTD)como recurso para explicar a dinmica existente nessa forma especializada de trabalho, identificando assim trs
elementos constitutivos evidenciados no trecho a seguir:
a) ela , sempre, uma relao educativa que coloca, frente a
frente, uma forma histrica de educador, de um lado, e uma
forma histrica de educando(s) do outro; b) realiza-se com a
mediao de recursos didticos, envolvendo os procedimentos
tcnicos-pedaggicos do educador, as tecnologias educacionais e os contedos programados para servir ao processo de
transmisso do conhecimento, c) e implica um espao fsico
com caractersticas peculiares, onde ocorre. (ALVES, 2005,
p.10. Grifos do autor).
A compreenso da Organizao do Trabalho Didtico pode

oferecer condies para repensar as prticas educativas e contribuir
para a transformao social que desejamos, apontando possibilidades
para uma proposta democrtica na qual seja possvel, efetivamente,
ensinar tudo a todos. Tal compreenso adquire singularidades nas
diferentes disciplinas que compem o currculo escolar, dentre as
quais merece destaque a Educao Fsica, por apresentar um elemento
diferencial, que o seu objeto de trabalho, ou seja, a cultura corporal.
A cultura corporal, de acordo com Castellani Filho et al (2009),
composta por temas ou formas de atividades que se enquadram nas
terminologias jogo, luta, esporte, ginstica e dana, tendo suas manifestaes como formas de linguagem corporal.
176
Fruto de um processo histrico de ruptura com o racionalismo

mdico-cientfico e reflexo da crise identitria sofrida pela Educao
Fsica nos anos de 1980 e 1990, o termo cultura corporal surge nas
perspectivas denominadas crticas, que objetivam um contraponto
lgica da sociedade capitalista, teorizando sobre elementos que podem contribuir para mudanas estruturais51.
Nesse sentido, ao abordar a cultura corporal, observa-se que a
Educao Fsica apresenta-se como rica disciplina escolar com relao
s possibilidades formativas. Todavia aquilo que constitui uma opo
singular de produo humana tambm pode se manifestar de maneira excludente quando adquire apenas contornos biologicistas e/ou de
rendimentos, conforme denunciam Malina et al (2009).
Um entendimento restritivo e deturpado acerca da funo social
da Educao Fsica potencializa o risco da excluso de um nmero significativo de participantes, como os homossexuais, os obesos, sujeitos
com baixa habilidade esportiva e pessoas com deficincia, reforando
a marginalizao de pessoas frequentemente alijadas dos processos sociais. Nesse sentido, a anlise criteriosa da Organizao do Trabalho
Didtico na disciplina escolar Educao Fsica pode oferecer elementos
para ampliar o seu alcance formativo, lutando contra segregaes e discriminaes, convertendo-a em potente ferramenta inclusiva. O objetivo deste estudo justamente o de contribuir com este esforo.
Organizao do trabalho didtico na escola contempornea

A anlise histrica do trabalho didtico evidencia que, a despeito das transformaes estruturais que marcaram a sociedade at o
presente, ele sofreu poucas mudanas no transcurso da modernidade.
Indcios claros dessa afirmao so evidenciados diariamente em di51. O termo Cultura Corporal - utilizado inicialmente pelo grupo Coletivo de Autores em 1992 - foi o
adotado, na tessitura do presente trabalho, por apresentar maior sinergia com as perspectivas defendidas
no mbito deste estudo, uma vez que oferece terminologia corpo um apontamento no dicotomizado
entre o racional e o sensvel, alm de conceb-lo como uma produo das condies materiais impostas
pelo sistema social dominante.
177
versas escolas do pas, nas quais se observam, como recursos materiais

e metodolgicos, elementos que, em grande parte, se assemelham com
a proposta comeniana desenvolvida ainda no sculo XVII destaque
para o manual didtico, que sofreu poucas mudanas e, em sua maioria, deletrias.
Tal cenrio expe claramente a cristalizao da Organizao do
Trabalho Didtico, embora, conforme frisa Alves (2005), j existam
condies concretas para a superao da forma vigente. Para o autor:
Por essa tica, foram reconhecidas na organizao do Trabalho
Didtico, ainda vigente em nosso tempo, caractersticas manufatureiras. Ou seja, a organizao conferida ao trabalho didtico por Comenius; as tecnologias produzidas por ele, poca,
a exemplo do manual didtico; o professor que a nova organizao ensejou, substituto do preceptor medieval, cristalizam-se,
em seguida. Conquistas tecnolgicas importantes da humanidade, propiciadas pela Revoluo Industrial, pelos meios de comunicao de massa, pela automatizao e pela informtica, no
tm penetrado o escudo erguido pela organizao manufatureira do trabalho didtico contra as inovaes. Como agravante
desse quadro, afirme-se que a escola manufatureira, ao tornar-se
terreno dominado pelo manual didtico, abdicou da possibilidade de transmitir o conhecimento culturalmente significativo,
depositado nas obras clssicas, em favor de uma verso vulgarizada. (ALVES, 2006, p. 3 4, grifo nosso).
necessrio ressaltar que a Organizao do Trabalho Didtico

proposta por Comenius se apresentava como um avano para a
poca, ao favorecer a superao do ensino individual por meio da
proposio do ensino coletivo, forma adequada universalizao do
ensino, visando atender uma ampla demanda social que se instalava
naquele momento histrico. Tal mudana configurou-se como uma
necessidade para a consolidao do modo de produo capitalista,
178
que demandava homens letrados.

Importa tambm salientar que, conforme Alves (2005, p.11),
uma forma histrica de OTD o prprio pressuposto consciente da
relao educativa correspondente ao seu tempo, entretanto o que se
questiona o tempo necessrio incorporao das condies materiais existentes e a sua superao. A proposta de Comenius, exemplo
maior, tardou pouco mais de dois sculos para se viabilizar, pois, como
j indicado, s em fins do sculo XIX que a educao comeniana comeou a se instituir, efetivamente, nos pases de capitalismo avanado,
justamente quando se imps a expanso da educao escolar.
Passados mais de trs sculos, o que se verifica que as condies materiais se mostram favorveis superao da OTD comeniana: o acesso ao ensino fundamental tornou-se de fato universalizado,
as oportunidades para ingresso no ensino superior se mostram ampliadas e h novos recursos disponveis, como as Tecnologias Digitais,
que oportunizam infinitas informaes em segundos. Entretanto, este
ferramental ainda no foi incorporado ao trabalho didtico, no qual
ainda reina, soberano, o manual didtico. Ademais, o operrio do saber, outrora denominado mestre, tem seu conhecimento progressivamente mais fragmentado e apequenado, o que o distancia cada vez
mais daquele Artfice Primoroso denominao conferida por Erasmo (apud ALVES, 2005, p.67) aos mestres de outrora.
Lamentavelmente, tal processo de simplificao, induzido pelo
parcelamento do processo de trabalho e pelo instrumento didtico
prevalecente (manual), por vezes, passa despercebido por muitos educadores, constatao apresentada por Alves (2010), que frisa:
[...] o educador pode at adotar um discurso em que no se reconhece anulado pelo instrumento de trabalho, mas, mesmo
assim, o fetiche da mercadoria manifesta-se ao tolher sua viso e
impedi-lo de enxergar, em toda a sua inteireza, a relao educativa que pratica todos os dias. (ALVES, 2010, p. 57, grifo nosso).
O que se verifica hoje que o corpo docente , cada vez mais,

179
encarado com descrdito at mesmo pelos prprios professores, que

veem na profisso apenas uma ocupao temporria, antes que encontrem trabalho mais compensador. Com isso, se sedimenta uma didtica
anacrnica e com capacidade pfia em relao s demandas sociais da
maioria, ou seja, da classe trabalhadora. As prticas conservadoras no
subsidiam uma formao integral e crtica, com vistas transformao
social. A precria formao dos professores, aliada falta de interesse
em compreender os determinantes histricos do trabalho didtico, s
aprofunda as dificuldades. Acerca dessa questo, Alves pondera:
O trabalho didtico ainda se mantm, em grande parte, objeto
exclusivo dos especialistas em didtica e metodologia do ensino.
Como eles vm revelando precria capacidade terica, so notrias as suas dificuldades para desvelar a historicidade do trabalho
do professor e de tudo o que o envolve. Talvez tambm por isso,
nos terrenos da didtica e da metodologia de ensino, imperam
e se sucedem modismos momentneos. (ALVES, 2010, p.47).
A incompreenso maior incide sobre a viso parcial dos educadores acerca de uma questo que se faz muito maior, ou seja, a ordem social capitalista - que se mantm como condicionante das aes
humanas no contexto contemporneo ou, nas palavras de Marx e
Engels (1984), o ponto de partida e de chegada da investigao crtica. Tal incompreenso sobre as condicionantes impostas pelo sistema
social, ao limitar a viso crtica do indivduo, limita tambm seu potencial de ao e, como afirma Alves, os modismos se reproduzem em
progresso geomtrica, desconsiderando a realidade local e histrica.
As inadequaes e percepes descontextualizadas apresentam
o efeito nocivo de conduzir os professores a (re) produes que se
mostram como verdadeiros pastiches, recortes eclticos e informaes
desconexas, que desconsideram os fundamentos sobre os quais os conhecimentos historicamente produzidos foram formulados. Dessa
perspectiva, a educao no oferece aos alunos uma viso organizada,
sistemtica e crtica dos diversos campos da cincia e das artes, no mo180
vimento da histria.
Evidentemente, no se tem a ingenuidade de reforar a viso da
educao como panaceia, contudo preciso considerar que a educao pode alimentar a potncia transformadora da classe trabalhadora,
que somente pode buscar a emancipao quando alcanar uma conscincia de classe para si.
A esse respeito, Marx considera:
As condies econmicas, inicialmente, transformaram a
massa do pas em trabalhadores. A dominao do capital criou
para esta massa uma situao comum, interesses comuns. Esta
massa, pois, j, face ao capital, uma classe, mas ainda no o
para si mesma. Na luta, de que assinalamos algumas fases, esta
massa se rene, se constitui em classe para si mesma. Os interesses que defende se tornam interesses de classe. Mas a luta
entre classes uma luta poltica. (1985, p. 159).
Dessa forma, para o alcance desse nvel de conscincia defendida, a educao tem importante papel a cumprir, na medida em que
pode favorecer o acesso ao conhecimento e formao crtica.
Com respeito aos elementos constitutivos da organizao do
trabalho didtico (relao educativa, elementos de mediao e espao
fsico), no contexto da escola contempornea, podemos observar os
seguintes aspectos: a relao educativa predominante aquela que
se estabelece entre o professor e um coletivo de alunos, isto , desenvolve-se na coletividade, tomando por referncia um suposto aluno
mdio. Apesar de todas as crticas estabelecidas a esta forma homognea de ensino, ela permanece sendo a mais adequada expanso da
educao escolar, uma vez que a massificao dificulta enormemente o
atendimento de carter mais individualizado, que permitiria a ateno
e respeito s particularidades, interesses e ritmos particulares dos educandos, como pretendiam os educadores escolanovistas.
Quando falamos em elementos de mediao, devem ser considerados aqueles que estabelecem um elo concreto entre o professor
181
e o aluno e, conforme Lombardi (2010 p.73), so [...] as estratgias

metodolgicas adotadas no processo de transmisso de contedos
determinados entre os sujeitos educacionais. Alves (2005) avana na
anlise acerca dos mediadores, explicitando-os como procedimentos
tcnico-pedaggicos do educador, tecnologias educacionais e demais
recursos materiais, alm dos contedos.
Considerando a noo de mediao proposta por Alves (2005, p.
10), na categoria de anlise OTD, reforamos que os recursos mediadores traduzem as condies materiais e necessidades sociais de cada tempo, sobretudo as da classe dominante, em um contexto histrico dado.
Dentre os elementos de mediao, destacam-se os contedos escolares,
que se modificam ao sabor dos avanos e dos embates sociais. Grosso
modo, se reconhece que, sob a ordem burguesa, ganhou relevo o conhecimento cientfico, que deu lugar a disciplinas escolares, correspondentes aos diversos campos de conhecimento. As referidas disciplinas so
distribudas em nveis escolares distintos, sob responsabilidade de professores especializados. A progresso e fragmentao do saber d lugar
a novas especialidades, que reclamam espao nas instncias formativas,
principalmente naquelas que se ocupam da preparao para o mercado
de trabalho. Esse aspecto confere mobilidade aos contedos escolares,
em reposta a mudanas conjunturais.
A respeito dos instrumentos didticos, a condio bem diversa: nessa esfera preciso conferir destaque ao manual didtico,
instrumento de trabalho idealizado por Comenius, que ainda reina
soberano no interior do trabalho didtico, apesar dos grandes avanos
experimentados no desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao e informao que invadem o cotidiano. Seu domnio to
significativo que Alves o coloca no centro da atividade educativa52.
Tal recurso, h muito utilizado, vem sofrendo alteraes superficiais
mediante as condies materiais de seu tempo e ainda mantm sua essncia como instrumento simplificador e limitador das possibilidades
52. Desvela assim uma percepo equivocada de parte de alguns estudiosos da rea da educao que
veem, na corrente pedaggica tradicional, uma pretensa centralidade no professor, quando, em verdade,
no manual didtico que se observa tal foco. Da mesma forma, confere-se educao escolanovista uma
centralidade no aluno, na qual tambm o material didtico assume primazia.
182
e capacidades pedaggicas do professor, aspecto que se aprofunda se

se considera a crescente superficialidade e fragmentao dos conhecimentos veiculados pelo manual didtico e seu uso como substituto,
quase que absoluto, dos textos clssicos ou de outras fontes significativas de conhecimento, fato que se associa formao precria dos
educadores.
Quanto ao espao fsico, observa-se que o movimento de consolidao da escola moderna obrigou a que tambm sofresse adaptaes e se refuncionalizasse, adquirindo progressivamente caractersticas que o configuraram como um local singular, com o surgimento
de classes, refeitrios, bibliotecas, laboratrios e quadras esportivas53.
A transformao desse espao se configura como um dos principais indicativos da proposta da educao moderna, uma vez que oportuniza o atendimento simultneo de um grande nmero de alunos,
assegurando as condies estruturais para o ensino coletivo.
Local de vivncias e experincias sociais diversificadas, a escola
ocupa, hoje, espao destacado na realidade social, assumindo funes
que extrapolam as prticas de ensino, configurando-se como local privilegiado para aes sanitrias, prticas eleitorais, aes filantrpicas,
dentre outras.
Observa-se, no entanto, a ocorrncia de um plat secular com
relao s transformaes estruturais do ambiente de ensino. As
poucas modificaes da escola em relao sua orientao original
so recentes e advm de polticas pblicas de incluso por meio de
acesso e permanncia de pessoas com deficincia, o que propiciou
o incremento de adequaes estruturais, como a instalao de pisos
especiais (tteis), rampas e, em alguns casos, elevadores e ambientes
com iluminao e acstica diferenciada sem, no entanto, promoverem
modificaes radicais em sua estruturao. Modificao maior, hipoteticamente, pode ser esperada por meio da universalizao da escola
em tempo integral, uma vez que estender o domnio para quase 50%
das horas do dia do estudante, mas tal proposta ainda no se efetivou
53. Evidentemente, estamos falando de uma estrutura escolar padro, composta por biblioteca, laboratrio de informtica e de cincias, quadra esportiva e dependncias bsicas ao atendimento. Tal estrutura,
lamentavelmente, existe em apenas 0,6% das escolas brasileiras, conforme atestam Soares Neto et al (2013).
183
na educao brasileira54.
Se observarmos a disposio do espao fsico, desde a instituio da escola moderna, possvel verificar que a disposio dos alunos
em carteiras, a figura do professor em p, diante de um coletivo de
alunos, o quadro (lousa), o ambiente fechado, ratificam nossas constataes de pequena variao na conformao do espao fsico escolar.
Nesse espao que a escola moderna, adquire singularidade
aquele destinado Educao Fsica, foco de interesse deste estudo, ou
seja, a quadra poliesportiva. Por ser um espao destinado s prticas
da cultura corporal, diferencia-se dos demais espaos educativos, nos
quais so desenvolvidas as diversas disciplinas escolares. As prticas
de Educao Fsica eram, originalmente, desenvolvidas ao ar livre e,
progressivamente, o espao passou a se configurar como palestra55, at
alcanar a forma do ginsio56, espao privilegiado para as prticas da
cultura corporal na educao contempornea.
Por ser uma espcie de salo ou classe sem paredes, a quadra
expe a prtica educativa e a ao dos envolvidos ao contexto geral
da escola, fato que no ocorre com as salas de aula. Tal condio
responsvel por inibies, experincias de xito, prazer, tristeza, superao, alegria e euforia que, por vezes, no so suficientemente compreendidas pelos professores das outras disciplinas, causando certo
constrangimento ou reclamao referente baguna, que adquire a
conotao de coisa sria, quando prope a ir para alm do ldico, do
esportivismo e do recreacionismo, conforme Freire (1997).
A observao do espao destinado s atividades de Educao Fsica tambm revela claramente a dualidade da escola contempornea,
sendo as escolas burguesas muito bem aparelhadas e dotadas de infraestrutura muito avanada, enquanto nas escolas da maioria o espao se
configura de forma muito elementar, no indo muito alm de uma su54. Dados do Ministrio da Educao atestam a existncia de 49 mil escolas em tempo integral, ou seja,
aproximadamente do total de escolas pblicas do pas. Apesar do aumento observado nos ltimos
anos, a escola em tempo integral ainda carece de uma proposta metodolgica finalizada.
55. Termo usado para denominar espaos destinados a lutas corporais na Grcia e Roma antigas.
56. Palavra de origem grega que remete a gymnsion - o equivalente a homem nu, em analogia aos antigos atletas gregos - e adquiriu as caractersticas atuais a partir do sculo XIX, influenciada, sobretudo,
pela difuso do esporte moderno. (GOELLNER, 2004).
184
perfcie plana e demarcada, que se presta s atividades da cultura corporal. Hque se registrar que as distines assumem propores ainda
maiores quando comparamos as regies mais e menos desenvolvidas.
A compreenso dos elementos constituintes da organizao do
trabalho didtico na disciplina de Educao Fsica tarefa importante
para que sejam apreendidos os seus limites e as possibilidades de expanso e efetivo acesso cultura corporal, elemento enriquecedor da
formao de todos os educandos. Na inteno de avanar nesse sentido, procuraremos, na sequencia, caracterizar a organizao do trabalho didtico nesse campo disciplinar.
Organizao do trabalho didtico no contexto da

Educao Fsica
O cenrio descrito anteriormente demonstra o quadro histrico no qual foi concebida e instituda a disciplina escolar Educao
Fsica. Embora existam patentes semelhanas com o quadro de outras
disciplinas, sobretudo quando a consideramos na categoria de anlise
OTD, claras so algumas singularidades que discorreremos a seguir.
A comear pelo estabelecimento da relao educativa entre o
professor e o aluno, possvel observar, por vezes, uma perspectiva
individualizada, uma vez que em uma mesma prtica, a exemplo do
Futsal, os participantes assumem funes distintas, ou seja, cada aluno receber uma informao em momento especfico: aquele que est
na funo de goleiro, ala, fixa etc.; as intervenes individualizadas
se pautam em um objetivo que se faz coletivo durante a sua concretizao, nesse caso, vencer uma partida. Maior individualizao ocorre
no s com o aluno que apresenta alguma condio que se configure
como uma necessidade educacional especial, como uma deficincia,
mas tambm com aquele que no consegue desenvolver a proposta
dentro dos padres de excelncia exigidos57.
57. A excelncia aqui embora tenha origem no esporte de alto rendimento, em verdade, objetiva o nvel
mdio uma vez que assim como a escola, as prticas desenvolvidas nas disciplinas, neste caso na EF se
pautam pela normalizao, acerca da referncia mediana Comenius considerou: [...] o nosso mtodo
185
Embora todos os alunos possam e devam vivenciar as distintas

situaes e posicionamentos, a interveno do professor se mostra individualizada e diferente se considerarmos a prtica de um professor
regente, na qual todos copiam simultaneamente a mesma lio. Mesmo em outros exemplos da cultura corporal vivenciados nas aulas de
Educao Fsica, como as brincadeiras populares ou jogos cooperativos, as intervenes adotam uma atmosfera de ateno individualizada, embora se sobressaiam nas prticas esportivas por apresentarem
caractersticas agonsticas, ou seja, de competio.
A caracterizao agonstica, conforme citada anteriormente,
manifesta-se principalmente nos esportes, principal elemento mediador e de procedimento dos professores de Educao Fsica para apresentao do aluno cultura corporal. Assim como a escola, que, com
seus componentes formais dispostos em sua OTD, compromete-se
a socializar o conhecimento historicamente acumulado, a Educao
Fsica, sendo parte desse ambiente, se prope tambm a disseminar a
perspectiva de conhecimento humano objetivada na cultura corporal.
Dessa forma, a Educao Fsica tambm se sujeita, assim como
as demais disciplinas, s condies histricas nas quais foi concebida,
uma vez que:
As sucessivas formas de organizao social foram marcadas
por diferentes modos de produo e de organizao produtiva, com uma diviso particular do trabalho e a instituio
de meios de produo adequados a finalidades especficas, a
educao no pode ser entendida margem dessas condies
materiais da vida. (LANCILLOTTI, 2006, p.35).
Nesse sentido, coube Educao Fsica a disseminao da cultura corporal enfatizando a, sobretudo, o esporte moderno, entendiencontra-se adaptado s inteligncias mdias (das quais h sempre muitssimas), de tal maneira que nem
faltem os freios para moderar as inteligncias mais subtis (para que no enfraqueam prematuramente),
nem o acicate e o estmulo para incitar os mais lentos. [...] no exrcito escolar, convm proceder de modo
que os mais lentos se misturem com os mais velozes, os mais estpidos com os mais sagazes, os mais duros
com os mais dceis, e sejam guiados com as mesmas regras e com os mesmos exemplos, durante todo o
tempo em que tem necessidade de ser guiados. (COMNIO, 1996, p.177-178).
186
do esse como uma prtica sistematizada dotada de uma caracterizao

inicialmente agonstica, na qual dois adversrios medem foras. Sua
origem remete ao forte advento do capitalismo materializado durante
a revoluo industrial na Inglaterra, que se sagrou:
Primeira a aceitar o princpio da competio na vida econmica, primeira a introduzi-lo no recrutamento de sua burocracia,
a Inglaterra tambm fora a primeira a idealiz-lo no esporte,
enobrecendo-o com as noes de esprito esportivo e fair play,
transformando-o numa conveno social. Outras naes modernas tinham que seguir o exemplo ou enfrentar graves riscos.
(WEBER, apud MELO, 2010, p.107-108).
Dessa forma, o esporte, como fruto de seu meio, reproduz

caractersticas que o conceituam dentro de uma esfera competitiva semelhante ao sistema capitalista que lhe d vida e objetivao.
Adotando essa postura, o esporte se desenvolveu em diferentes ambientes, dentre eles a escola. Na escola, tornou-se um dos principais
elementos mediadores e de procedimentos dos professores para a
concretizao do ensino. Fonte de entusiasmo, participao e riqueza cultural, o esporte lamentavelmente tem se pautado no ambiente
escolar dentro de uma perspectiva de rendimento competitivo, em
acordo com o princpio da ordem dominante em que fora idealizado, fato confirmado pelos estudos de Castellani Filho et al (2009),
que denunciam:
Essa influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que temos, ento, no o esporte da escola mas sim o esporte
na escola. Isso indica a subordinao da educao fsica aos
cdigos/sentido da instituio esportiva, caracterizando-se o
esporte na escola como um prolongamento da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios
de rendimento atltico/desportivo, competio, comparao
187
de rendimento e recordes, regulamentao rgida, sucesso no

esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e
tcnicas etc. (CASTELLANI FILHO et al, 2009, p.53).
Diante do exposto, depreende-se que o esporte praticado como

principal elemento de ensino das aulas de Educao Fsica tende a
assumir uma conotao competitiva, enfatiza a lgica dominante, na
qual no h espao para todos, desta perspectiva o outro visto como
um adversrio que deve ser subjugado a qualquer custo. As sries iniciais parecem gozar de certa segurana temporria, uma vez que os
esportes passam a ser inseridos no contexto escolar a partir do 6 ano.
No entanto, observa-se que, at mesmo em brincadeiras elementares
como o pega-pega e o patinho feio, encontramos elementos que
propem uma disputa na qual existe a necessidade de um perdedor,
para que outro possa vencer58.
Evidentemente, existem, nas propostas metodolgicas dos professores, as exposies coletivas e intervenes - assim como os professores de outras disciplinas podem adotar uma perspectiva mais individualizada de ensino. Todavia, o que reforamos aqui a caracterstica
predominante no ensino da Educao Fsica, principalmente quando
abordamos o esporte: a individualizao.
A individualizao pode ser vista sob dois prismas: o de uma
determinao atomizadora, imposta pelo sistema social vigente, que
prega o individualismo e a competio, ou como uma necessidade
metodolgica que, se corretamente utilizada, pode ser proveitosa, por
oportunizar um rico leque de experincias e aprendizagens a todos os
alunos, em um contexto cooperativo, como o dos jogos coletivos, por
exemplo.
Tal individualizao no ensino da Educao Fsica, assim como
a pequena ateno voltada aos manuais didticos (o que a diferencia
de outras disciplinas e da proposta comeniana de uma forma geral),
faz com que o seu foco de ateno seja mais dinmico indo do pro58. A competitividade assume ticas ainda mais perversas se pensarmos no aluno com deficincia, que
no apresenta as mesmas condies para o desenvolvimento das atividades, sendo necessrias sensibilidade e viso crtica por parte do professor para que sua participao no se torne desagradvel e excludente.
188
fessor para o aluno e, sobretudo, para o esporte, que, na disciplina em

questo, um contedo central.
A mudana de foco na Educao Fsica pode ser encarada como
uma caracterstica natural da disciplina, que promove a disseminao
de um elemento cultural que bastante singular, ou como uma fragilidade de uma prtica social que procura uma identidade que a concretize como cincia, fato que lhe conferiria maior credibilidade no
mbito escolar59.
O problema maior que, em diversas situaes, o ensino individualizado confundido com individualista, adquirindo uma tica
excludente na qual os melhores esto dentro e os piores fora. Nesse
contexto, o que dizer, ento, da relao individualizada com o aluno
com deficincia?
Utilizada como recurso sadio, a relao educativa individualizada pode oportunizar confiana ao aluno em sua incluso nas aulas
de Educao Fsica. Vivenciando, dentro de suas potencialidades, as
prticas da cultura corporal, o aluno se v desafiado a tentar e assim
ele vai se apropriando dos ricos elementos pertencentes s prticas do
universo da Educao Fsica.
Os elementos de mediao interpostos na relao educativa
que se estabelece na Educao Fsica tambm apresentam singularidades, a comear pelos instrumentos esportivos, tais como bolas, maas,
cordas e arcos, que atraem a curiosidade do aluno, dada a sua dinmica e proposta corporal. Industrializados ou confeccionados artesanalmente60 com a turma, como proposta de ensino, os instrumentos, so59. Por experincia prpria, presenciei inmeras vezes professores de outras disciplinas afirmando que
desejavam ser professores de Educao Fsica. Quando indagados dos motivos, eram taxativos ao afirmar
que ns (professores de Educao Fsica) apenas jogvamos bola e que era mais fcil. Tal viso, ainda
que simplista e fundada no senso comum, comprova uma valorizao secundria atribuda Educao
Fsica, uma vez que sua competncia fica restrita ao jogar bola, ignorando a formao diversificada e de
exigncias semelhantes s demais licenciaturas. Evidentemente a questo bem mais ampla devemos
conhecer a histria dos professores de outras disciplinas frente Educao Fsica quando eram crianas.
Entretanto ratifico que afirmaes como a anterior, alm da liberao de conselhos ou da delegao para
segurar turmas quando professores de outras disciplinas faltam ou quando ocorrem reunies de professores, prtica usual no ensino comum, sendo ponto de discusso em diversos encontros de profissionais.
60. A confeco de instrumentos para a prtica de Educao Fsica nas escolas pblicas do pas se mostra
comum. Embora seja uma importante prtica pedaggica, deve ser utilizada de forma crtica e por escolha. Entretanto o que se observa que muitas vezes essa proposta surge como nica alternativa diante
do no fornecimento de material didtico para os professores, fato tambm ocorrido entre os colegas de
outras disciplinas.
189
bretudo a bola, apontam para uma proposta de liberdade diferenciada

no ambiente de ensino, no qual a lousa, a carteira e o giz possuem
soberania, conforme atesta Freire (1989).
Pelas condies materiais da escola pblica brasileira, a bola o
elemento de mediao de maior uso nas aulas de Educao Fsica. Seja
industrializada ou confeccionada pelos alunos, so inmeras as possibilidades e temticas desenvolvidas com o principal objeto da cultura
corporal. No por acaso nosso pas denominado pas da bola61.
A informtica, nas aulas de Educao Fsica da Educao Bsica,
assim como em outras disciplinas, ainda no adquiriu o uso esperado
de suas potencialidades, sendo utilizada mais como meio de pesquisa
elementar, prticas de jogos e, em alguns casos, como recurso para a
melhoria da coordenao motora, existindo poucas pesquisas sobre o
assunto e acerca de seu real significado no contexto educacional (SOBRINHO et al 2004). Por vezes, o que se observa um treinamento
instrumental incapaz de desenvolver no aluno uma aprendizagem real
que possa contribuir para sua autonomia diante do computador, ficando a crtica, uma vez que tais recursos poderiam enriquecer ainda
mais a prtica dos professores e facilitar grandemente o processo de
incluso por meio de suas tecnologias. Todavia, de acordo com Zanatta (2002, p.60):
De nada adianta pensar em preparar para o futuro como sendo
uma preparao para o mercado de trabalho, tendo em vista
que essa preparao est centrada no ensinamento e no aprendizado de tcnicas para o simples uso das tecnologias, ligado
lgica utilitarista-instrumental. Aprender a usar um computador, por exemplo, no garantia de que o seu uso se dar
plenamente.
61. No pitoresco livro O pas da Bola de Betty Milan, 1998, temos o seguinte trecho: Sentindo-se querido ou cobiado, o brasileiro garante que o outro lhe deu bola. Tendo enganado o opositor, vangloria-se
com o verbo driblar. Tendo se enganado, confessa que pisou na bola. Se excludo de atividade ou grupo,
est fora da jogada. Se em dificuldade, mas com inteno de vencer, vai derrubar a barreira e ento
clama bola pra frente. Caso, no entanto, abra mo da luta, anuncia que tira o time de campo. Ameaa
aposentar-se pendurando as chuteiras [...]
190
O instrumento didtico que predomina na educao comeniana, o manual didtico, no prevalece no ambiente da Educao Fsica.
Na realidade brasileira, so poucos os estados da federao que utilizam os manuais didticos, merecendo destaque o Paran62, o Amazonas e o Mato Grosso do Sul, com as cidades de Terenos e Deodpolis.
O que se observa, entre os professores de Educao Fsica, o uso, na
forma de manual, de algumas obras que se fizeram notveis no campo
da disciplina63 em questo e que se tornam verdadeiros manuais, pois,
de acordo com Neves (2011, p. 158):
[...] a centralidade e a exclusividade que ocupa na relao
educativa que confere a tal instrumento o carter de manual,
o que o difere do livro didtico. Dessa perspectiva, qualquer
que seja o livro utilizado pelo professor pode assumir caractersticas de manual, desde que seja utilizado como nica ou
principal fonte de conhecimento mesmo porque devemos
considerar que seu carter, em princpio, este e que seu
contedo seja simplificado ao ponto de sonegar elementos da
realidade que impeam a autoconstruo do indivduo rumo
emancipao humana.
Neves muito coerente em suas afirmaes, todavia consideramos que incide em equvoco ao conceber um fenmeno de autoconstruo do indivduo, declarao que permitiria uma interpretao de
independncia do indivduo frente s bases histricas e materiais em
sua formao, caso que, efetivamente, no ocorre, pois o homem, sendo
fruto do meio social, o influencia e, em muito, influenciado por esse.
pequena a quantidade de pesquisas que abordam o uso
de manuais didticos e apostilas no ensino de Educao Fsica e
62. O manual didtico do Paran apresenta o mrito de reunir produes dos professores da prpria
rede de ensino, o que valoriza a produo da cultura corporal local; todavia apresenta, como os demais
manuais atuais, a caracterstica da brevidade e limitaes em sua densidade crtica.
63. Exemplos dessas obras so: Metodologia do Ensino da Educao Fsica (Coletivo de Autores), O
que Educao Fsica (Vitor Marinho) livro mais vendido na histria da Educao Fsica Brasileira;
Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta (Lino Castellani Filho); Educao de corpo inteiro
( Joo Batista Freire),Transformao didtico pedaggica do esporte (ElenorKunz); Educao Fsica Escolar fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (GoTani et al).
191
restrito o uso desse instrumental no interior dos sistemas pblicos de

ensino, todavia, seu estudo se faz necessrio por se tratar de um nicho
de mercado que, embora timidamente, comea a ser explorado por
indstrias do ramo didtico, como a Editora Positivo e o Sistema de
Ensino, Famlia e Escola - SEFE, por exemplo.
O uso limitado por parte da comunidade da Educao Fsica
com relao a manuais didticos poderia conferir aos docentes uma
maior liberdade na elaborao de seus recursos mediadores, possibilitando uma maior riqueza de elementos, mas se observa que isso, de
fato, no tem ocorrido, e essa liberdade das amarras dos manuais foi
encarada com desleixo e deu lugar a prticas tecnicistas, nas quais se
observa, to somente, a eficincia do gesto esportivo para a consecuo
do xito ou at mesmo espontanestas, em uma conotao que explora apenas o aspecto recreativo da cultura corporal e apequena, dessa
forma, as inmeras possibilidades de uma Educao Fsica grande 64.
Outra problemtica que tambm se mostra oculta o uso, por
parte dos educadores, de um material ainda inferior aos manuais: livretos intitulados 1000 atividades, 1000 brincadeiras etc., que se
apresentam to somente como uma receita de bolo para uma atividade recreacionista, empobrecendo e deixando a Educao Fsica to
aqum de suas reais possibilidades.
O atraso da Educao Fsica, conforme j citado, no mbito
educacional, se mostra presente tambm entre alguns pesquisadores
que, de acordo com Neves (2011), realizam a defesa do manual didtico como elemento que facilita e enriquece a prtica didtica, quando, em verdade, o que se observa a simplificao e pauperizao do
conhecimento historicamente construdo. O que se defende a superao do manual didtico, sua substituio por outras fontes de conhecimento, como os novos recursos tecnolgicos, os textos clssicos,
dentre outras fontes, que, de maneira contextualizada, possam servir
ampliao do acesso cultura corporal para professores e alunos e o
64. Acreditamos que nenhuma cincia ou prtica social capaz de comportar toda a universalidade e
complexidade da sociedade moderna. Nesse sentido, utilizamos o adjetivo grande na inteno de caracterizar a Educao Fsica como uma prtica capaz de feitos significativos e de impactos que extrapolem
a prtica corporal.
192
domnio de um conhecimento que oferea base crtica para a compreenso e transformao da realidade social.
Outro indicador da singularidade da OTD da Educao Fsica,
conforme j salientado, diz respeito ao espao fsico dominante da
disciplina em questo, ou seja, a quadra de esportes. Embora o professor de Educao Fsica faa uso de atividades desenvolvidas em sala de
aula, tais como jogos de tabuleiros, textos e filmes, a quadra se configura como lcus privilegiado de sua prtica didtica e esperado pela
maioria dos alunos, nas aulas de Educao Fsica.
A quadra se mostra como um dos maiores componentes motivacionais para a participao dos alunos, alm da prpria Educao
Fsica que, para Winterstein (2004), j se apresenta como uma atrao natural, ao oportunizar a liberdade do correr, saltar, pular, enfim,
conforme apresenta Freire (1989), ser criana, tendo uma educao
de corpo inteiro.
Espao muitas vezes incompreendido, por se diferenciar das
demais estruturas que compem a escola, as quadras tambm devem
ser vistas como stios de criatividade crtica, em um espao que pode
se prestar luta contra-hegemnica, isto , a escola. Para tanto, a valorizao da disciplina como prtica social deve partir da ao crtica
dos professores, no sentido de oportunizar aos alunos a compreenso
e vivncia do valor da Educao Fsica como uma disciplina importante para sua formao integral, por meio do amplo acesso cultura
corporal.
Nas aulas de Educao Fsica, possvel observar, por vezes,
aquela disciplina linear que caracteriza o trabalho nas classes: ela se
faz presente nas filas, competies e atividades que exigem uma maior
concentrao por parte dos praticantes, mas perceptvel uma maior
descontrao entre os que participam da Educao Fsica. Descontrao que no pode ser confundida com licenciosidade, uma vez que
tal espao deve ser compreendido como local para disseminao do
conhecimento socialmente produzido e que diz respeito cultura corporal.
Conhecimento esse que deve explorar a prtica dos esportes
193
da escola, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, da capoeira65, dos

exerccios, sempre de forma contextualizada, em uma composio
maior que a quadra e a escola, que a sociedade, ou seja, necessrio
que, conforme frisou Saviani (2003), ofereamos ao aluno, ao ser humano, aquilo de mais relevante que a humanidade produziu. Dessa
forma, a proposta vivenciada na cultura corporal ir adquirir um significado concreto por parte dos participantes e, provavelmente, maior
considerao no ambiente escolar.
Consideraes Finais
A anlise estabelecida acerca da organizao do trabalho didtico na Educao Fsica permitiu apreender que esse campo disciplinar
tem caractersticas singulares com respeito s demais disciplinas, que
lhe conferem um carter mais dinmico, na medida em que asseguram ao professor relativa autonomia para o desenvolvimento da tarefa
educativa. Essa condio, se bem compreendida e explorada, pode dar
lugar a prticas educativas muito enriquecedoras para o amplo e heterogneo leque de alunos que tem acorrido escola contempornea.
Com propostas coerentes, que respeitem o ser histrico do aluno e do professor, possvel desenvolver situaes de ensino que atendam, de maneira positiva, a todos os alunos, independentemente de
suas condies biopsicossociais.
Entretanto, para corresponder a essa possibilidade, importante que os professores assumam sua funo poltica, de compromisso
com a formao das novas geraes, que sua ao educativa seja guiada pela inteno de favorecer o acesso ao conhecimento socialmente
acumulado, no caso especfico da Educao Fsica, aos contedos da
65. A Capoeira combina elementos da dana, da luta, do jogo e da msica, sendo um elemento da
cultura corporal que merece destaque. De origem africana, encontrou, no Brasil, elementos que a
transformaram,dando uma nova configurao e estilo. Reflexo de um iderio de libertao e superao
e resistncia da escravido, sua histria contada em suas diversas ladainhas, como a seguinte, de autor
desconhecido: [...] Foi no tempo escravido... Que o negro apanhava sem razo [...] Mas meu Deus bem
saber que o negro gente [...], pois tem carne, tem osso e corao. , 2012. Disponvel em: http://www.
magalicapoeira.com/musicas-de-capoeira/ladeira-do-pelourinho-tempo-da-escravidao-autor-desconhecido. Acesso em Junho de 2014.
194
cultura corporal, o que implica as diversas manifestaes da linguagem corporal, abarcando os jogos, esportes, lutas, danas e demais manifestaes que se faam representar pela corporeidade.
Para atender a esse objetivo necessrio que os professores
tenham, em sua formao (de base e continuada), suporte terico
para compreenderem plenamente o contexto histrico em que esto
mergulhados, que possam reconhecer os limites e possibilidades de
sua ao, base para assumir um papel ativo, no sentido de favorecer a
transformao do real por meio da tarefa educativa.
Nesse caminho, a percepo acerca de como se processa a Organizao do Trabalho Didtico, em especial na Educao Fsica, ser um dos
elementos fundantes para o salto qualitativo em prol de uma educao que
contribua para a transformao social e que marque o pressuposto fundamental a todo professor de Educao Fsica educar pela cultura corporal.
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197
Clarice Lispector e as Sutis Mensagens do

Conto Infantil A Vida ntima de Laura
Maria Helena Batista de Almeida66
Samira Saad PulchrioLancillotti67
Introduo
Em fins do sculo XIX, a educao escolar ganhou corpo nos
pases de capitalismo avanado, como forma de responder demanda social por homens letrados, necessrios expanso da sociedade
burguesa em crescente urbanizao e industrializao. O domnio de
leitura, escrita e clculo passou a ser essencial formao dos trabalhadores produtivos e tambm serviu de incremento criao de um
mercado mundial, objetivo primrio da burguesia desde as origens do
capitalismo.
Souza (2010) sinaliza que, nesse processo, o instrumento de
trabalho posto a servio da formao de leitores nas escolas foi, desde
o incio, o manual didtico, que respondia plenamente necessidade
de uma formao de carter instrumental e tcnico, mas, progressivamente, a partir da segunda metade do sculo XIX, surgiu uma produo literria, com foco no pblico infantil, que poderia servir, com
larga vantagem, formao das novas geraes:
A necessidade de ampliar o mercado incluiu a ideia de se
pensar numa literatura destinada infncia, na qual a histria, com o recurso da ilustrao, seduziria pequenos leitores.
66. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado Profissional em Educao, da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - PROFEDUC/UEMS. Gestora de Atividades Educacionais da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul - SED/MS.
67. Doutora em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP, Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado Profissional em Educao - PROFEDUC/UEMS - e do Curso de
Pedagogia/UEMS.
199
Livros almejados so livros vendidos. o mercado produzindo conceitos como o de infncia e de literatura infantil, para
viabilizar a circulao da mercadoria livro infantil, destinada
especificamente a crianas. (SOUZA, 2010, p. 23).
Nesse mercado, apesar de haver muitos livros elaborados de forma aligeirada, movidos exclusivamente pela lgica do lucro, h uma
literatura primorosa que pouco tem penetrado o espao escolar, ou
que abordada de forma secundria; so obras produzidas no Brasil
e fora dele, capazes de encantar a qualquer leitor, independentemente
da idade.
Na inteno de diferenciar a literatura-arte da pseudoliteratura, Souza sinaliza a importncia de se apreciar o valor esttico,
histrico e pedaggico das obras:
com elementos estticos que se constri a essencialidade intrnseca e imanente da literatura, o que lhe confere estatuto de
arte, e da escolha e da organizao desses elementos que brotam o mgico e o encantatrio, que lhe so prprios. Quanto a
atribuir uma dimenso pedaggica para a obra infantil, no significa assumir um tipo de literatura diretiva, em que a inteno
pedaggica elimina ou reduz o espao esttico. Ao contrrio,
implica que toda e qualquer narrativa que apresente alta densidade esttica traz aprendizagens, seja no campo da tica, da
afetividade ou do conhecimento [...] E, por fim, um elemento
de extrema importncia e do qual as discusses sobre literatura
geralmente passam ao largo a dimenso histrica contida no
conto, na fbula, em qualquer gnero literrio. Essa a natureza
que humaniza a literatura, que a faz ser reconhecida como produto humano localizado em determinado tempo e circunstncia, sofrendo-lhes as injunes. (SOUZA, 2010, p. 18).
nessa perspectiva que se coloca o presente trabalho, no qual se

objetiva realizar uma breve anlise do conto A vida ntima de Laura,
200
de Clarice Lispector. A anlise ser guiada pelas trs dimenses literrias

histrica, esttica e pedaggica - propostas por Souza, no livro intitulado Literatura infantil na escola (2010), no qual a autora ressalta que,
para avaliarmos uma obra literria necessrio considerar as referidas
dimenses. A dimenso histrica, relacionada com o tempo histrico
em que a obra foi concebida, reveladora das circunstncias e valores da
poca; a dimenso esttica, que engloba todos os aspectos da obra, no
apenas a esttica das palavras, mas incluindo a ilustrao, a disposio
do texto no papel e, por fim, a dimenso pedaggica inerente obra
literria, relacionada ao fato de ensinar algo ao leitor.

A autora e a obra
Clarice Lispector considerada uma das maiores escritoras brasileiras do sculo XX. Nasceu em 10 de dezembro de 1920, na cidade
de Tchetchelnik, na Ucrnia, filha de Pinkhas e Maria Lispector, sendo batizada com o nome de Haia Lispector. Sua famlia, de origem
judaico-russa, chegou ao Brasil em 1922, no contexto da Guerra Civil
Russa (1918-1921), marcada pelo antissemitismo. Com a mudana,
a famlia imigrante adotou novos nomes e Haia passou a chamar-se
Clarice. Residiram em Macei, Recife, Rio de Janeiro e, mais brevemente, em Belm. Clarice formou-se em Direito, em 1948, no Rio
de Janeiro, onde trabalhou como jornalista e iniciou sua carreira literria.Viveu muitos anos no exterior, morou em Npoles (Itlia), Berna (Sua), Washington (EUA) e Torquay (Inglaterra) em funo do
casamento com o Diplomata do Ministrio das Relaes Exteriores,
Maury Gurgel Valente, que fora seu colega no curso de direito, com
quem teve dois filhos.Estreou oficialmente na literatura aos 23 anos,
com a publicao do romance Perto do corao selvagem, em 1943.
Mas, sua produo literria havia comeado h mais tempo, com dezesseis contos publicados em jornais e revistas, alm de outros escritos
no publicados.
O segundo romance, O Lustre, de 1946. Em 1952 publicou
201
Alguns Contos e j trabalhava no romance A Ma no Escuro, que

foi editado em 1961. Seu novo livro de contos, incorporando o primeiro, Laos de Famlia, foi lanado em 1959 e em 1964 um novo
livro de contos A Legio Estrangeira. Em 1968 saa outro romance
A Paixo Segundo G.H.
Em 1969, publicou Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres. Em 1975 reuniu uma nova coletnea de contos, denominada Felicidade Clandestina. Entre 1976 e 1977 concluiu seus dois ltimos
romances, A Hora da Estrela e Um Sopro de Vida.
Clarice traduziu e adaptou autores clssicos para colees infanto-juvenis, como Oscar Wilde (o retrato de Dorian Gray), Edgar
Allan Poe (Contos) e Jlio Verne (A ilha misteriosa); assinou, tambm, a traduo de alguns best-sellers, como livros de Agatha Christie
e Anne Rice.
Em teatro, traduziu os clssicos A casa de Bernarda Alba, de
Federico Garcia Lorca; Little Fox, de Lilian Hellman, e HeddaGabler, de Henrik Ibsen.
Clarice escreveu cinco obras para crianas: Mistrio do Coelho Pensante (1967); A mulher que Matou os Peixes (1968); Quase de verdade (1978); Como nasceram as estrelas (1987) e A vida
ntima de Laura, (1974), cuja anlise apresentamos na sequncia.
A vida ntima de Laura: dimenses literrias no

conto de Clarice Lispector
O conto A vida ntima de Laura provoca no leitor, primeira
vista, certa curiosidade a partir do prprio ttulo, por abordar a vida
ntima de algum. Quem seria Laura?
O livro trata da vida de uma galinha, personagem que foi recorrente na escrita de Clarice Lispector68.
Alm da curiosidade inicial, advinda do titulo, a impresso que
68. Os conhecedores de sua literatura reconhecem que a galinha foi um animal que despertou interesse
em Clarice, pois a escritora possui outros contos que giram em torno dessa personagem, como o caso do
O ovo e a galinha, Uma Galinha, Uma histria de tanto amor e Legio Estrangeira.
202
se tem no primeiro contato com o livro de que Laura seria uma menina e no uma galinha. Mesmo com as galinhas desenhadas na capa,
a personagem central causa surpresa, ou seja, um livro instigante.
interessante verificar o significado e a relao que essa personagem
possui na produo da autora, pois, ao ler seus contos, percebemos
que existe uma relao simblica da galinha com a condio feminina
em nossa sociedade.
O exemplar analisado o da editora Rocco que apresenta uma
capa colorida em que sobressaem as cores: amarela, marrom e vermelha.
A ilustrao, apesar de conter um colorido atrativo aos olhos infantis
no confere s personagens, ou personagem principal, caractersticas
humanas, sendo, contudo, uma ilustrao artstica bem elaborada. A galinha que ocupa o centro da capa possui o pescoo sem penas.
Percebemos, ento, que o que poder fisgar o leitor no ser,
necessariamente, o trabalho de ilustrao, mas sim a ideia e a escrita
do texto.
Na primeira pgina, a escritora avisa que vai logo explicar o que
significa vida ntima e, aps a explicao, de forma ligeira e delicada,
faz uma aproximao do leitor com o texto por meio de uma brincadeira ao sugerir: [...] adivinhe quem Laura Seguindo o prprio titulo a autora consegue logo de inicio estabelecer uma intimidade com
o leitor. Vejam:
Vou logo explicando o que quer dizer Vida ntima. assim
vida ntima quer dizer que a gente no deve contar a todo o
que se passa na casa da gente. So coisas que no se dizem a
qualquer pessoa. Pois vou contar a vida ntima de Laura. Agora adivinhe quem Laura. Dou-lhe um beijo na testa se voc
adivinhar. E duvido que voc acerte! D trs palpites. (LISPECTOR, 1999, no paginado).
Esse trecho inicial desperta no apenas uma sensao de aproximao como tambm um sentimento de ternura ao dizer Dou-lhe
um beijo na testa se voc adivinhar expresso de afetividade que conO Trabalho Didtico em Exame
203
diz com intimidade. a partir desse tom de aproximao, intimidade

e afetividade que a autora d inicio ao seu enredo, descrevendo a vida
da personagem, Laura.
E a personagem longe de ser uma princesa encantada comum
nos textos infantis no passa de uma galinha muito da simples.
uma histria bem diferente e que brinca com os contos de fadas tradicionais; assim, por exemplo, utiliza-se do termo Era uma bela noite
feliz e em seguida vem com Bela coisa nenhuma! Porque foi terrvel!
Um ladro de galinhas tentou roubar Laura. (LISPECTOR, 1999,
no paginado).
Temos aqui uma desconstruo do personagem idealizado e, a
partir de ento todas as caractersticas de imperfeio, que poderiam
ser ocultadas, so reveladas na forma de verdades que precisam estar
presentes no texto, pois consistem na essncia do que ser contado.
A dimenso histrica desse conto, escrito no ano de 1974, mostra no apenas a desconstruo do personagem comum de contos de
fadas, mas uma caracterstica das obras de Clarice tratar de personagens simples, do cotidiano, com enfoque no aprofundamento de
emoes e sensaes. Podemos considerar esta caracterstica como expresso da modernidade literria:
A literatura traduz subverso aos tradicionais valores burgueses e, paulatinamente, so redimensionadas todas as categorias
estticas presentes na obra literria. Uma nova concepo de
tempo pauta as narrativas, agora operadas por fluxos de conscincia e no mais por cronologias, como nas literaturas anteriores (SOUZA, 2010, p.56).
Aos conhecedores de outras obras de Clarice a leitura de A

vida [...] faz lembrar um pouco da personagem Macabia de A hora
da Estrela, um anti-heri, pois, logo de incio uma das revelaes das
caractersticas da personagem de que Laura possui o pescoo mais
feio j visto no mundo, bastante burra, mas tem seus pensamento204
zinhos, sentimentozinhos e tem cheiro de morrinha debaixo das

asas.
Na sequncia da histria h mais verdades a respeito da vida de
Laura, como o fato de ela ser simptica, viver no quintal de Dona Lusa com outras aves, ser casada com um galo chamado Lus que gosta
muito dela, mas s vezes briga com ela, briguinha toa.
Tais caractersticas nos fazem assemelhar Laura a uma dona de
casa, comum, feia, mas com beleza interior (ressaltada como o mais
importante). Ao mesmo tempo em que aproxima as caractersticas da
galinha s de um ser humano, a autora estabelece uma diferenciao
da galinha com as pessoas, para tambm evidenciar verdades existentes nas pessoas, Pena que Laura no goste de pessoa alguma. Ela quase nunca tem sentimentos, como eu disse. Na maioria das vezes tem
o mesmo sentimento que deve ter uma caixa de sapatos (LISPECTOR, 1999, no paginado).
Mais adiante, ao ser questionada por Xext (extraterrestre que
surge na histria) sobre como so as pessoas por dentro, Laura responde que os humanos so muito complicados por dentro, eles at se
sentem obrigados a mentir.
O que se torna relevante na personagem principal representada
na figura de uma galinha a condio feminina em uma sociedade que
estabelece um papel para a mulher, estereotipado, que deve ser compreendido como natural e intrnseco ao gnero feminino.
Podemos perceber palavras e expresses, que se aplicam figura
de Laura e que servem para caracterizar o sexo feminino, o que demonstrado de maneira irnica, tais como o fato de ser muito bem casada, ser vaidosa, ser me dedicada e orgulhosa, ter amigas, sentimentozinhos e pensamentozinhos, ou seja, traduz a viso que se tinha
da maioria das mulheres, poca em que o livro foi escrito, dcada de
1970. Certamente, o contexto em que o futuro das meninas se baseava
no casamento e seus pensamentos no passavam de pensamentozinhos, todos os aspectos relativos vida da mulher eram secundarizados, ela ocupava um papel menor, era vista como mero coadjuvante na
sociedade.
205
Essa viso da condio feminina ainda presente na sociedade

contempornea, mas podemos afirmar que na dcada de 1970 e em
perodos anteriores, esse esteretipo era mais marcado. A esse respeito, trazemos considerao uma ideia desenvolvida por Marx e Engels
na obra Ideologia Alem (1984), que aborda essa questo relacionando-a diviso do trabalho e propriedade privada.
Com a diviso do trabalho, na qual todas estas contradies esto dadas e que repousa, por sua vez, na diviso natural do trabalho na famlia e na separao da sociedade em diversas famlias
opostas umas s outras, d-se ao mesmo tempo a distribuio, e,
com efeito, a distribuio desigual, tanto quantitativa como
qualitativamente, do trabalho e de seus produtos: ou seja, a
propriedade, que j tem seu ncleo, sua primeira forma, na
famlia, onde a mulher e os filhos so escravos do marido. A
escravido na famlia, embora ainda tosca e latente, a primeira
propriedade, que aqui, alis, j corresponde perfeitamente definio dos economistas modernos, segundo a qual a propriedade o poder de dispor da fora de trabalho de outros. Alm disso, diviso do trabalho e propriedade so expresses idnticas: a
primeira enuncia em relao atividade, aquilo que se enuncia
na segunda em relao ao produto da atividade. (MARX E ENGELS, 1984, p.46. Grifo nosso)
Em outra obra escrita por Engels, intitulada A origem a famlia, da propriedade privada e do Estado (2012), explicado que
a primeira oposio de classes que aparece na histria est na relao
antagnica entre homem e mulher, o autor afirma:
Hoje posso acrescentar que a primeira oposio de classes
que apareceu na histria coincide com o desenvolvimento
do antagonismo entre homem e mulher, na monogamia e
que a primeira opresso de classe coincide com a opresso
do sexo feminino pelo masculino. A monogamia foi um
206
grande progresso histrico, mas ao mesmo tempo, inaugura,

juntamente com a escravido e as riquezas privadas, aquele
perodo que dura at nossos dias, no qual cada progresso simultaneamente um relativo retrocesso e no qual o bem-estar
e o desenvolvimento de uns se realizam s custas da dor e da
represso de outros. Ela a forma celular da sociedade civilizada, na qual j podemos estudar a natureza das oposies e das
contradies que atingem seu pleno desenvolvimento nessa
sociedade. (ENGELS, 2012, p.67. Grifo nosso)
O marco da submisso feminina realiza-se com a monogamia.

Por meio da obra de Engels podemos observar que a monogamia
surge da concentrao de riquezas de um individuo masculino e sua
necessidade de transmitir herana somente aos seus prprios filhos,
excluindo os filhos que sua mulher possa ter tido com outros homens.
Devido a isso que estabelecida a monogamia exclusiva da mulher,
[...] mas no a do homem, tanto assim que a monogamia daquela no
constitui o menor empecilho poligamia, oculta ou descarada, desse.
(ENGELS, 2012, p. 75).
Outro aspecto importante que devemos levar em considerao
a respeito da situao da mulher na sociedade, que nem sempre ela
foi sobrepujada pelo homem, cuja condio historicamente dada:
Umas das ideias mais absurdas transmitidas pela filosofia do
sculo XVIII a de que, no inicio da sociedade, a mulher teria
sido escrava do homem. Entre todos os selvagens e em todas
as tribos que se encontram nas fases inferior, mdia e at em
parte na superior da barbrie, a mulher no s livre, mas tambm muito considerada. (ENGELS, 2012, p.53).
E Engels prossegue dizendo:

A famlia individual moderna est baseada na escravido domstica transparente ou dissimulada, da mulher e a sociedade
207
moderna uma massa cujas molculas so compostas exclusivamente por famlias individuais. Hoje em dia o homem
que, na maioria dos casos, tem de ser o suporte, o sustento da
famlia, pelo menos nas classes possuidoras, e isso lhe d uma
posio de dominador que no precisa de nenhum privilgio
legal especifico. Na famlia, o homem o burgus e a mulher
representa o proletrio. (ENGELS, 2012, p.74).
As personagens de Clarice que so personificadas na galinha,

tanto nesse como em outros contos, tm o sentido de informar a respeito da vida imposta s mulheres; a galinha a caracterizao da
mulher enquanto individuo passivo e domstico que deve servir s
necessidades dos homens, dando-lhes prazer e perpetuando a espcie humana. No meio da histria, podemos fisgar a condensao das
trs dimenses da literatura infantil, propostas no livro de SOUZA
(2010). As dimenses histrica, esttica e pedaggica. A dimenso
histrica est relacionada s circunstncias e aos valores do tempo em
que a obra foi criada; a dimenso esttica diz respeito a todo arcabouo constitutivo da obra que enriquece a sensibilidade do leitor com valores formativos, enquanto a dimenso pedaggica consiste na ligao
da literatura com a educao, no sentido de tornar o leitor consciente
do mundo em que vive.
Quanto dimenso histrica, a metfora da autora ressaltada
para abordar as diferenas de gnero (masculino X feminino) em nossa sociedade. Lus, o galo, marido de Laura, passeia o dia inteiro com
o [...] peito inchado de vaidade entre as galinhas, pois pensa que ao
cantar de madrugada manda na Lua e no Sol (LISPECTOR, 1999,
no paginado), ou seja, o homem tem todo um orgulho de existir por
pensar que manda nas foras da natureza, enquanto que a mulher no
passa de um ser assustado, destrambelhado e sem confiana, Laura
quase no deixa gente nenhuma fazer carinho nela. Porque tem um
medo danado de pessoas. Se algum chega perto dela, sem ser para
dar milho, ela foge com grande barulheira, cacarejando feito uma doida. Ela cacareja assim: no me matem! No me matem!. (id. Ibid.)
208
O desespero de Laura clara expresso de insegurana diante de um

mundo que pode ser perigoso para as mulheres.
Nesse trecho fica demonstrada a fragilidade feminina, e a narradora segue no prximo pargrafo dizendo: Mas ningum tem inteno de mat-la porque ela a galinha que bota mais ovos em todo
galinheiro e mesmo nos da vizinhana, ou seja, se o individuo for til,
ele ser protegido, pois existe um interesse social para mant-lo produzindo. Em seguida, em tom bastante irnico, a narrativa indica que
Laura vive apressadinha e acrescenta Por que tanta pressa, oh Laura? Pois ela no tem nada o que fazer. Essa pressa uma das bobagens
de Laura (id. Ibid.), percebe-se a correlao com a vida adulta, em que
as pessoas vivem correndo, apressadas, mesmo quando no tm o que
fazer o que seria uma bobagem. Trata-se de uma marca caracterstica
do mundo moderno, a partir da dimenso histrica, em que se percebe uma crtica sociedade contempornea.
Mas ela modesta: basta-lhe cacarejar um bate-papo sem fim
com as outras galinhas. Desde a dimenso histrica, observa-se mais
esta caracterstica da vida moderna, em que as pessoas vivem apressadas, dizendo que esto na correria, mas, ao se depararem com amigos
ou colegas, ficam em um bate-papo infinito.
Ao descrever o galinheiro onde vive a personagem, a narradora
indica que As outras so muito parecidas com Laura, apenas uma carij diferente das demais, mas elas no desprezam a diferente nesse
trecho, observa-se uma dimenso pedaggica do conto, que ensina a
no ter preconceitos, que no deve haver discriminao com respeito
s diferenas.
Podemos perceber a dimenso histrica por meio da diferena
de valor enunciada entre o galo e a galinha, as caractersticas da utilidade do individuo que tem uma funo em uma sociedade produtiva
e o comportamento moderno de pressa. J a dimenso pedaggica se
evidencia no relato da importncia da amizade, de um bom bate-papo
e da aceitao das diferenas. O conto enfatiza o respeito para com as
raas diferentes, uma raa no deve ser considerada melhor ou pior
que outras, ponto em que as dimenses histrica e pedaggica apareO Trabalho Didtico em Exame
209
cem entrelaadas na dimenso esttica de uma narrao criativa.

Mais frente aparece tambm o componente esttico do maravilhoso, universo encantado que faz parte da literatura infantil, pois
surgir um ser extraterrestre denominado Xext que promete proteger
Laura de ser comida.
So componentes estticos estruturantes dos contos em geral as
personagens, o lugar, o tempo, a linguagem, a organizao e o
foco narrativo e tudo o mais que envolva sua trama. Todavia,
aquelas narrativas voltadas infncia, desde tempos imemoriais,
incluem um elemento fundamental que as distingue e as assinala
como literaturas apropriadas leitura infantil. o maravilhoso,
categoria indicativa do universo encantado que povoa a literatura, tornando-a mgica e encantatria. (SOUZA, 2010.p.60).
O tema morte tambm ser desenvolvido no enredo atravs do

medo de Laura de se converter em refeio. Ao pedir proteo ao extraterrestre, o tema morte explorado de maneira leve e bem humorada.
Uma das partes engraadas do conto quando, no dilogo com
Xext, Laura diz que gostaria de ser comida por Pel. No ano em que o
conto foi escrito (1974) Pel estava no auge do sucesso e, ironicamente, Laura gostaria de servir de refeio para uma pessoa importante,
reconhecida, popular. Alis, podemos verificar na obra a ironia refinada, caracterstica primordial da escrita clariceana. Souza considera
que prerrogativa dos grandes escritores [...] uma literatura-arte, que
expressa por meio da ironia, do humor, da leveza, ou qualquer outro
componente, as agruras de seu tempo, sem deixar-se contaminar pela
barbrie. (2010, p.58).
Clarice conversa com as crianas a respeito da estranheza que
causa o fato de o ser humano criar os bichos e mat-los. Esse assunto
recorrente na vida das crianas, o estranhamento de saber da morte
de um animal que vai parar no prato das refeies. O assunto morte
trabalhado juntamente com o nascimento, pois a personagem principal tem um grande medo da morte, mas tambm d a luz a um lindo
210
pintinho chamado Hermany.

A galinha representa o destino de todos os seres vivos, que a
morte e, contraditoriamente, representa a vida. Se, por um lado, tem
conscincia do permanente risco da morte, por outro, sabe-se portadora da capacidade de gerar o ovo, que representa o incio ou origem
da vida.
No texto fica claro que Laura no vai ser morta, pois a galinha
que mais bota ovos do galinheiro, tanto assim que foi emprestada
para o quintal vizinho e l sentiu saudades da vidinha boa que levava
junto a seus amigos e familiares, mas no momento em que fez amizade
com outras galinhas, a vida ficou mais prazerosa e o tempo em que
permaneceu naquele quintal estranho passou mais rpido.
A questo da amizade levantada mais uma vez como uma salvao, uma relao que d prazer vida, em oposio solido, pois,
em determinado momento a narradora avisa ao leitor que se este se deparar com uma galinha, meio ruiva, meio marrom e de pescoo muito
feio como se estivesse vendo Laura e que sempre existir uma galinha
como ela e uma criana como a que est lendo ou ouvindo a historinha, o que timo, pois dessa forma nunca nos sentimos sozinhos no
mundo.
Quanto burrice da personagem principal, a narrativa indica
que ela relativa, pois ao mesmo tempo em que Laura apresentada
como um ser burro, com seus pensamentozinhos, tem seus momentos de lucidez, pois, apesar da mania de bicar e comer todo tipo
de porcaria, Laura tem a astcia de no comer vidro. Outro indicativo de sua esperteza surge no momento em que a personagem escuta
o dilogo da cozinheira com dona Lusa (a dona do quintal) dizendo
que Laura deve ser morta antes que envelhea ou pare de botar ovos.
Nesse momento, a galinha que considerada um tanto burrinha
suja-se toda de barro (era vaidosa e conhecida por ser a mais limpa
do galinheiro), para passar despercebida. Em seu lugar quem morre
Zeferina, prima em quarto grau de Laura e muito parecida com ela.
Essas atitudes de Laura fazem com que ela seja considerada uma
galinha especial e bem vivinha duplo sentido de viva e esperta.
211
No transcurso do conto, a autora desnuda a personagem, sua intimidade contraditria revelada, o que a aproxima da vida real. Fica
evidente que Laura no tem nada de tola, pois, alm de ter se esquivado da morte, seus pensamentos revelam ser uma criatura esperta,
com sentimentos reais e verdadeiros com os quais o leitor pode se
identificar.
Consideraes finais
A partir da anlise, possvel perceber que A Vida ntima de
Laura uma obra infantil moderna que traz como principal elemento o questionamento dos acontecimentos cotidianos de seu tempo,
com a participao do leitor. Dessa forma, agua o imaginrio, aborda
vrios temas humanos como: nascimento, morte, diferena, papel da
mulher, solido e amizade, dentre outros.
A obra provoca a integrao do leitor com a histria, por meio
de uma narrativa dialgica, na qual o leitor permanentemente questionado e convidado reflexo. O conto respeita a inteligncia infantil, sai do senso comum e apresenta uma histria inusitada repleta de
contribuies relevantes.
O que dizer ento do carter provocador por meio da demonstrao irnica da condio feminina? O conto denuncia os esteretipos que a sociedade estabelece acerca da mulher, o pensamento hegemnico que atribui mulher uma posio secundria e, como vimos
atravs do texto de Marx e Engels, A Ideologia Alem, essa situao
de subalternidade de gnero se inicia no mbito familiar como prottipo da diferenciao de classe que marca a sociedade burguesa. Por
a podemos aclamar a literatura como um meio de estabelecer influncias estratgicas, com potncia para promover uma critica social de
carter transformador, instrumentalizando o leitor para compreender
a sociedade em que vive e assumir sua posio em favor da superao
das desigualdades sociais.
A professora Ana Arguelho de Souza esclarece de forma deta212
lhada esse poder da obra literria (SOUZA, 2010, p.68) ela retoma o
que nos foi ensinado por Marx e Engels na obra A Ideologia Alem,
quanto ao aspecto de o homem ser uma espcie biolgica diferenciada
dos demais animais pela formao da conscincia que surge pela necessidade da comunicao, ou seja, da necessidade de os seres humanos
comunicarem-se entre si. Dessa forma a linguagem e a conscincia correspondem a uma totalidade nica. Ento, literatura linguagem e, a
partir do momento em que o ser humano tem acesso grande literatura,
encontra elementos para ampliar sua conscincia e sua humanidade.
Dessa forma o papel da literatura na formao humana se revela:
Se esta proporcionar o encontro do leitor com grandes personagens, dotadas das virtudes prprias de outras pocas, naturalmente o leitor vai absorvendo essas virtudes para, mais tarde, filtr-las pelo olhar de sua poca. Se a obra colocar o leitor diante
de situaes ticas, repetidas vezes, por meio de muitas leituras,
ele acabar por desenvolver comportamentos ticos. E, ainda,
se a linguagem da obra for carregada de elementos estticos de
grande densidade, o leitor, ao longo de muitas obras, refinar
sua sensibilidade e sua linguagem. E, finalmente, se a obra, ainda
que ficcional, estiver marcada pelas pegadas humanas dos antepassados, se por meio dela o leitor vislumbrar outros homens
mergulhados em outras civilizaes, paulatinamente ele se reconhecer humano e compreender que faz parte dessa prodigiosa
aventura que a de escrever a histria e construir civilizaes.
Isso contribuir para fazer do leitor um ser atuante na sociedade,
com fora de interveno social. (SOUZA, 2010.p.68).
Aps a leitura desse conto infantil percebemos que h muitos

significados que ainda podem ser descobertos e interpretados. A literatura de Clarice rica e expressa inteligncia e ironia. O prprio
ttulo da obra, j instigante por abordar a vida intima e, ao longo
do conto, percebemos que a narrativa realmente preenche a expectativa do curioso ttulo.
213
Referncias
ENGELS, Friedrich. A origem da Famlia, da Propriedade Privada e
do Estado. So Paulo: Lafonte, 2012.
LISPECTOR,Clarice. A vida ntima de Laura. Rio de janeiro:
Rocco, 1999._____. Instituto Moreira Salles. Disponvel em: http://
claricelispectorims.com.br/books/bookPerBook/27. Acesso em: 30
jun. 2014.
______. A vida ntima de Laura. Rio de janeiro: Rocco,
1999._________. Disponvel em: http://portugues.seed.pr.gov.br/
arquivos/File/ClariceLispector%281%29.pdf. Acesso em: 06 jul. 2014.
______. Outros Escritos. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.
______. O Lustre. Rio de Janeiro: Ediouro, [1987?]. (Coleo
Prestgio).
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. 5ed. So Paulo:
Hucitec, 1984.
SOUZA, Ana A. Arguelho. Literatura infantil na escola: a leitura em
sala de aula. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
______. O Humanismo em Clarice Lispector: um estudo do ser
social em A hora da estrela. So Paulo: Musa Editora, 2006.
214
A Filosofia no Manual Didtico: Conceito e

Materialidade em Conforonto
Vivaldo Bispo dos Santos69
Ana Aparecida Arguelho de Souza70
Na realidade, completamente inconcebvel

sustentar a validade atemporal e a permanncia de
qualquer coisa criada historicamente.
(grifo do autor)
(Mszros, 2005, p. 63)
Introduo
A entrada da filosofia enquanto disciplina no universo da escola
tem tido um caminho tortuoso e, ainda mais problemtico, o modo
como seus contedos se organizam no interior de manuais didticos.
Trata este texto de aventar algumas aproximaes acerca da situao
do ensino de filosofia na escola, a partir do debate instaurado na literatura brasileira produzida pelos pesquisadores da rea e de uma hiptese de trabalho que vem sendo investigada e discutida dentro da linha
de pesquisa: Organizao do Trabalho Didtico.
Segundo informaes de professores da rede, os alunos sequer
levam o pesado manual de filosofia para a escola. A hiptese a de que
o ensino da filosofia, na escola mdia, veiculada pelos manuais didticos em uso no Brasil, contemporaneamente, trabalha com conceitos
69. Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao PROFEDUC, da Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul. Professor de filosofia da rede pblica estadual de ensino de MS.
70. Doutora em Letras pela UNESP /Assis. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao,
Mestrado Profissional em Educao PROFEDUC; do Programa de Mestrado Acadmico de Letras e
do Bacharelado em Letras Unidade de Campo Grande / UEMS.
215
eclticos, quando no extemporneos e, portanto, obsoletos, resultando em total desinteresse por parte dos alunos. A formulao dessa
hiptese deu-se com base no exame de manuais didticos adotados na
escola media brasileira, com a orientao do Ministrio da Educao e
Cultura MEC, e se desdobra nas seguintes premissas: a) ao estudar
o ser humano, os conceitos presentes nos manuais no expressam a natureza histrica das questes humanas, pautando-se inclusive em uma
concepo atemporal de homem; b) os mesmos conceitos apresentam
vestgios vulgarizados, das concepes filosfica e teolgica, prprias
da Idade Antiga e Mdia, quando no, da modernidade, problemticas porque ultrapassadas e, pior que isso, dentro da tica da especializao que marca o conhecimento nesta sociedade. O conceito de
homem, por exemplo, ora encontra guarida na antropologia, ora na
biologia, e at mesmo na arqueologia; c) as concepes constituem-se em fragmentos soltos, que expressam a anti-razo prpria deste
tempo, no apresentando nenhuma base terica que permita ao aluno
compreender o sentido da sua existncia e de sua funo social. Da o
desinteresse pela disciplina.
O objetivo da investigao verificar, se confirmadas as hipteses, a validade ou no do manual didtico de filosofia na escola, uma
vez que o entendimento aqui o de que o homem um ser histrico
e a apreenso de sua natureza demanda um mtodo de trabalho que
considere a materialidade da vida como ponto de partida para a reflexo em sala de aula, como forma de conduzir o aluno a compreender a
razo histrica da sua existncia. O manual didtico de filosofia, nem
de longe, abrange tais consideraes e entendimentos acerca da natureza histrica do homem.
A base de sustentao dessa concepo de homem vem de Marx
e de pensadores com a mesma orientao terica. Na obra Ideologia
Alem, escrita por volta de 1845/1846, pontificaram Marx e Engels
(1987, p. 24): Conhecemos apenas uma nica cincia, a cincia da
histria. A preocupao em definir a cincia nos limites mais amplos
da histria, enquanto diferenciador das cincias especializadas que
se anunciavam j na Europa, no sculo XIX, decorrente da diviso
216
industrial do trabalho, deve-se ao entendimento de que s a histria

permite a apreenso da natureza histrica do homem e de qualquer
objeto investigado, em sua gnese, desenvolvimento e obsolescncia.
Permite compreender, assim, a sua universalidade.
De Gramsci, pensador marxista do sculo XX, vem o conceito
histrico de homem.
A afirmao de que a natureza humana o conjunto das relaes sociais a resposta mais satisfatria porque inclui a ideia
do devenir: o homem devm, transforma-se continuamente com as transformaes das relaes sociais; e, tambm porque nega o homem em geral [...] O homem aristocrtico
enquanto servo da gleba, etc Tambm possvel dizer que a
natureza humana histrica [...] Por isso, a natureza humana
no pode ser encontrada em nenhum homem particular, mas
em toda histria do gnero humano... (1989, p.43)
Corroborando essa concepo, o historiador Pedro Alcntara Figueira ao discutir a natureza histrica do homem ope-se ao evolucionismo que se desenvolveu dentro do prprio marxismo e que, por essa
razo, permitiria extrair para o mundo de hoje lies da filosofia. O autor
contrape o pensamento da Cincia da Histria, preconizada por Marx,
filosofia aristotlica. Confirma isso a sua obra Ensaios de Histria:
No meu entender, as ideias de Marx no tm qualquer relao
com as de Aristteles. As deste nasceram do embate do velho
mundo comunitrio em decadncia com o desabrochar de
uma nova civilizao baseada na escravido. O que estrutura
o pensamento de Aristteles a considerao de que a forma
natural de existncia da sociedade deixou de ser a comunidade
e passou a ser a escravido. (FIGUEIRA, 1997, p. 16)
Ao expor o embate entre o marxismo e a filosofia, prossegue o

mesmo autor, afirmando:
217
por essa razo que, por mais correta que tenha sido a concepo aristotlica, e ela o foi de fato, chegou um momento em
que as mudanas no mundo dos homens no permitiam mais
ver as coisas aristotelicamente. Este o sentido que eu vejo no
profundo rompimento com o mundo antigo que significaram
as ideias de Bacon e Descartes. (FIGUEIRA, 1997, p. 17/18)
A Filosofia, na Grcia Antiga significou, antes de tudo, a superao do conhecimento mitolgico pelo uso da razo. Quando se
fala em Filosofia fala-se de toda carga histrica que a partir do sculo
V a.C. o mundo antigo carregou, at que se deu a sua derrocada. E
quando a materialidade de um tempo histrico se extingue, vai-se com
ela todo o seu sistema de pensamento, o que significa que a realidade
grega e de qualquer outra sociedade de tempos idos, no teve relao
e muito menos tem algo em comum com a realidade de hoje, pois,
cada poca carrega sua materialidade histrica e com ela sua viso de
homem e sociedade.
Este aceno teoria serve para informar ao leitor os caminhos
metodolgicos da discusso aqui travada.
O debate da academia
Mesmo compreendendo que a utilizao de manuais didticos
no Ensino Mdio uma prtica recente e que, portanto, so incipientes os estudos acerca dessa prtica e desses manuais, a investigao
sobre o ensino da filosofia, de modo mais amplo, entre pesquisadores contemporneos vem de longa data. Isso conduziu necessidade
de fazer um levantamento de fontes que permitiram o dilogo com
as pesquisas j desenvolvidas, no sentido de compreender melhor o
tema, ampliando o olhar sobre a questo. O levantamento das fontes
permitiu detectar diferentes tipos de produo artigos, dissertaes,
teses, captulos e obras. Desse material foram selecionados para o dilogo com este texto os que contriburam com as reflexes aqui con218
tidas. No conjunto desse material, os estudos versaram basicamente

em torno de dois temas o manual didtico de Filosofia e a disciplina
Filosofia. Adotou-se, portanto, como critrio, agrupar a produo em
tornos desses temas: fontes sobre o manual didtico de Filosofia; e
fontes sobre a disciplina Filosofia. A adoo desse critrio levou em
conta o carter revelador de ambos os tipos de fontes sobre os contedos de filosofia veiculados na escola mdia.
No debate, os manuais de filosofia

Marcos de Camargo Von Zuben um autor que traz informaes interessantes para se pensar a filosofia na escola. Na Revista Sul-Americana de Filosofia (2013), publicou um artigo no qual afirma
que muitos trabalhos foram produzidos a respeito da Filosofia como
disciplina, mas que mereceriam destaque as pesquisas que discutem
os manuais didticos contemporneos de Filosofia, que so recursos
recentes disponibilizados para o Ensino Mdio brasileiro e que, ainda,
se encontram em processo de discusso. O autor traa um panorama
sobre o processo de implementao de livros didticos onde mostra
que somente em 2008, por fora de lei, os estados foram obrigados a
oferecer a disciplina Filosofia nos currculos de Ensino Mdio e que
somente em 2012, o governo brasileiro, atravs do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) providencia a distribuio de manuais didticos de filosofia para o Ensino Mdio na rede pblica de ensino, franqueando trs manuais de filosofia considerados adequados para esta
modalidade de ensino e que contemplaram os critrios de avaliao
governamental.
Ainda nesse artigo, o pesquisador afirma que o estudo sobre
manuais didticos esto no incio, que no Brasil no existem pesquisas especficas de avaliao de livros didticos de Filosofia e mostra
que sua pesquisa pioneira nesta rea. Nela busca avaliar livros de
filosofia voltados para o Ensino Mdio presentes no mercado editorial
e no somente os trs manuais aprovados pelo governo.
219
O autor postula uma avaliao adequada dos manuais didticos,

argumentando que a grande produo de manuais de filosofia sem a
devida avaliao pode contribuir negativamente com a qualidade deste instrumento, uma vez que a disciplina de filosofia est definitivamente assegurada no Ensino Mdio. De modo que para Von Zuben a
qualidade do instrumento est centrada na avaliao adequada. Nesse
sentido, esclarece que sua pesquisa tem como objetivo:
[...] avaliar os principais livros didticos de filosofia do ensino
mdio existentes no mercado editorial brasileiro. Para realizar
a avaliao definiram-se os componentes dos livros a serem
avaliados, os critrios de avaliao e seus respectivos indicadores. O que se pretende com a investigao apontar as limitaes presentes nos livros didticos de filosofia do ensino
mdio. (VON ZUBEN, 2013, p.159)
A partir dessas constataes e propsitos, Von Zuben analisa que os contedos de filosofia num livro didtico, usualmente,
apresentam trs abordagens: filosfica, (aquela que pauta seus ensinamentos nos conceitos filosficos pensados em si mesmos, dentro
de um arcabouo prprio do saber filosfico); problemtica (aquela
que pauta seus contedos evidenciando questes que so comuns
no cotidiano, como a morte, o aborto, a violncia, etc) e histrica
(que pauta o ensino de filosofia na linearidade de sua histria assegurando os conceitos filosficos de diferentes tempos e seus principais
pensadores de destaque).
O autor sugere que, em relao aos contedos de Filosofia, h
necessidade destas trs abordagens, mas que, se no ensino dos contedos, a histria da filosofia for preponderante, estes podem se tornar enciclopdicos, repetitivos, apresentados da mesma forma que foi
pensado e sem a crtica e a reflexo necessrias. Entende, por isso, que
a histria da filosofia deve dar suporte s demais abordagens, levando
em conta o pensamento filosfico e sua contextualizao para, dessa
forma, sair do senso comum. Justifica que, assim, esta abordagem con220
templaria as prerrogativas defendidas pelos Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e a Orientaes Curriculares Nacionais (OCN):
Um livro didtico de filosofia que apresenta uma abordagem
temtica, problemtica ou das reas filosficas, sem fazer meno histria da filosofia, conduz a um discurso vazio e improdutivo e no filosofia. No se constri um pensamento filosfico sem o alicerce que a sua histria, a tradio filosfica.
S se constri filosofia a partir da filosofia. impossvel pensar
um ensino de filosofia em que a sua histria no ocupe lugar de
destaque. [...] O seu contedo discusso realizada ao longo
de toda a tradio filosfica. (VON ZUBEN, 2013, p.161)
Essa a posio do autor, todavia, afirma ainda Von Zuben que

quando o ensino de filosofia centrado unicamente na sua histria
desprezando os outros enfoques, no se trata de filosofia. Constata o
autor que, quando o ensino da Filosofia percorre um nico caminho
centrado na histria da Filosofia, este ensino torna-se apenas repetio
daquilo que foi pensado em uma determinada poca. O autor ainda
destaca que, desde a introduo da disciplina Filosofia na grade curricular do Ensino Mdio, a difuso dos seus contedos fora feita indiscriminadamente, por meio de diversos instrumentos, sem a chancela
do Estado e, portanto, sem nenhum crivo tcnico e pedaggico. Infere
Von Zuben que a primeira vez que este tipo de material, voltado para
o Ensino Mdio, produzido para a disciplina de Filosofia, criva-se
sua importncia neste pioneirismo e na possibilidade de novos pesquisadores contriburem para pensar os manuais didticos de filosofia
voltados para o Ensino Mdio ainda carente aprofundamento.
Em sntese, uma discusso que contribui e acrescenta para se
firmarem os rumos dessa investigao no Brasil, no que respeita ao
pioneirismo da pesquisa e ao apontamento de uma histria da disciplina filosfica. Aqui, o interesse pelas abordagens mencionadas,
cujos conceitos devero ser cruzados e analisados no decorrer da pesquisa. Por enquanto, o que fica a discordncia de que a avaliao
221
do manual didtico sob a chancela do Estado seja o caminho para a

resoluo das hipteses.
Na Revista Filosofia e Educao (2012) o pesquisador Amrico
Grisotto enfoca a produo editorial de manuais didticos de filosofia
e explicita o modo como esta disciplina trabalhada nas escolas de
ensino mdio. Grisoto (2012, p. 114) apresenta uma pesquisa sobre os
manuais historicamente presentes na escola como [...] instrumentos
da didtica escolar que enunciam, numa linguagem que se pretende
acessvel e clara, contedos descritivos e explicativos relativos a uma
determinada disciplina ou rea do conhecimento.
Grisotto destaca o avano considervel na produo do tema,
para o ensino de filosofia em sala e preconiza que o ensino de filosofia no
Brasil est se tornando um campo de estudo e pesquisa bastante promissor. Contudo, destacamos que no objetivo da pesquisa de Grisotto
uma anlise mais profunda no que diz respeito aos manuais de filosofia
voltados para Ensino Mdio, mas traz-los, na sua diversidade, superfcie (2012, p. 117) e dessa forma foram agrupados e oferecidos como
material de consulta aos interessados. O estudo de Grisotto (2012) incidiu sobre manuais produzidos pelas editoras, Moderna, tica e Saraiva com seus respectivos autores. Quanto anlise do autor, esta foi
tcnica e pautada apenas na organizao da obra como quantidade de
captulo, de unidades, temas, leituras complementares e outros tpicos
como filmografia, projetos, etc. Foi uma anlise externa, na qual Grisotto se absteve de uma discusso terica e metodolgica, mas sua pesquisa
contribuiu cominformaes de carter geral.
Alessandra da Silva Carrijo em tese de doutorado destaca que
historicamente a disciplina de filosofia foi marcada por rupturas e
continuidades. Sua justificativa incide sobre a LDB 9394/96 que dava
um aspecto de transversalidade na conduo do conhecimento filosfico, mas no expunha as condies para a presena sistemtica desta
disciplina no nvel mdio de ensino. A autora diz que as determinaes polticas para a efetivao da disciplina de filosofia no deram
com preciso o lugar do ensino de filosofia e sociologia nesta modalidade de ensino e isto foi verificado tambm nas Diretrizes Curricula222
res Nacionais para o Ensino Mdio, institudas quase dois anos depois
pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao de n 3, de 26 de
junho de 1998. Destaca a autora que apenas nos idos de 2006 que a
disciplina de filosofia comea ganhar, na legislao, possibilidade de
frequncia obrigatria no Ensino Mdio e reafirma sua presena, pelo
menos no mbito legal, a partir da alterao da Resoluo n3/98,
que resulta na homologao da CNE/CEB n 38, de 7 de julho de
2006. Esta vai incluir, obrigatoriamente, as disciplinas de Filosofia e
Sociologia no Ensino Mdio brasileiro. Contudo, os ditames legais s
foram efetivados definitivamente depois de percorrer alguns protocolos polticos, com a morosidade pblica habitual. Ganhou ateno
poltica somente em 2008, quando da instituio da Lei n 11.684
de junho de 2008, responsvel por instituir a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatrias em todas as sries do Ensino Mdio no
territrio brasileiro. Assim, declara a pesquisadora:
[...] apenas em 2008 houve, enfim, uma mudana mais significativa no que se refere insero destas disciplinas, filosofia e sociologia, nos espaos escolares. Foi, pois, neste referido ano que
foi discutido e aprovado no Plenrio do Senado o Projeto de Lei
da Cmara de n 4, de 2008, [...], que propunha a alterao dos
dispositivos do art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ratificando a obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e
Sociologia no currculo das trs sries do Ensino Mdio de todas as escolas pblicas e privadas do pas. A sano do mesmo,
pelo Presidente da Repblica, foi feita no dia 2 de junho, no
Palcio do Planalto. Nasce assim a Lei n 11.684 de junho de
2008, responsvel por instituir a Filosofia e a Sociologia como
disciplinas obrigatrias em todas as sries do Ensino Mdio no
territrio brasileiro. (CARRIJO, 2013, p.103)
Contudo, Carrijo (2013) destaca que o entrave maior enfrentado pela disciplina Filosofia para efetivamente fazer parte
223
do currculo do Ensino Mdio foi a indefinio sobre contedos

e junto com eles uma gama de perspectivas, mtodos e abordagens
existentes na forma de conduzir o ensino desta disciplina. A referida autora afirma que, em relao aos manuais didticos fornecidos
pelo governo federal, os autores obedeceram a critrios pr-estabelecidos:
O que se observa que os prprios critrios de seleo dos livros didticos definidos no Edital/2012 foram responsveis
por delinear a estrutura, organizao e mesmo a orientao
metodolgica dos autores, j que estes, em funo das orientaes estabelecidas, buscam adequar suas propostas ao que
estabelecido no Edital sob o risco de no terem suas obras
aprovadas, o que acarretaria em perda econmica significativa.
(CARRIJO, 2013, p.117)
Do exposto poderia se deduzir que a indefinio dos contedos e o ecletismo metodolgico visto nos manuais decorrem
dos ajustes das editoras s exigncias do Ministrio da Educao,
o que verdadeiro apenas em parte, porque existem questes mais
amplas, que no seio das prprias relaes da sociedade do capital,
determinam a indefinio e o ecletismo que permeiam todo o universo recente da filosofia desde sua legalidade at a implantao na
escola.
Ainda, de acordo com a autora, essa disciplina tem como pr-requisito a capacidade de subsidiar os educandos, tanto terica quanto
metodologicamente, para intervirem de forma efetiva, ativa e reflexiva
na realidade em que vivem. E esse o principal postulado que aqui
colocamos em questo. Em que medida, no mundo contemporneo,
a filosofia o instrumento responsvel para fazer o homem pensar, refletir sobre seus atos e a realidade circundante, dada sua transformao
em corpo especializado de conhecimento?
224
No debate, a disciplina filosofia

Geraldo B. Horn (2000) evidencia que o ensino de filosofia
no Brasil desde sua implantao no perodo colonial esteve atrelada
defesa das concepes ideolgicas predominantes na sociedade: [...]
pode-se afirmar que o ensino institucional e formal da filosofia sempre serviu ao estabelecimento e manuteno de foras hegemnicas
que buscavam neutralizar ou mesmo anular qualquer possibilidade de
formao humana crtica e autnoma(HORN, 2000, p.17). Aclara o
autor, que procurar entender os determinantes histricos do ensino
de filosofia possibilitar a compreenso maior da escola contempornea. Esse pesquisador conclui que a filosofia do ensino mdio [...]
tem se limitado a repassar e reproduzir conhecimentos estticos e acabados, bem como concepes e verdades absolutas que inviabilizam
o processo de ao e reflexo do homem sobre o mundo e sobre sua
prpria existncia. Atenta Horn para a possibilidade de se trabalhar
o currculo da disciplina Filosofia de maneira articulada em um [...]
processo dialgico e dinmico com os demais campos do conhecimento humano, possibilitando dinamizar seu prprio movimento e
o movimento paulatino dos diversos saberes(HORN, 2000, p. 30).
Assim, preconiza Horn, um dos principais objetivos da disciplina, que
contribuir com a formao da conscincia crtica no aluno, seria valorizado, ainda que esta atitude crtica no caiba somente filosofia.
Desta forma, Horn identifica que o papel da filosofia quando inserida
no currculo do ensino mdio seria o de:
[...] debater, confrontar ideias, instaurar a suspeita, de provocar a negao e a ruptura, enfim de incitar participao no
processo de criao de novos homens. Assim, ensinar filosofia instiga ao desmonte das certezas, ao questionamento do
institudo; permite transitar, atravs de reflexes e leituras de
textos diversificados, nos bas-fonds das ideias e nas ordens das
razes, instrumentalizando a crtica e a ampliao da viso de
mundo. (HORN, 2000, p.32)
225
A questo que se coloca , com qual base terica tal disciplina

debateria, confrontaria ideias, instauraria a suspeita e desmontaria as
certezas, na medida em que a prpria disciplina, por seu carter de conhecimento especializado, j se constitui como ideia digna de suspeita
e de desmonte?
Considera-se que a filosofia nasceu da necessidade de o homem
antigo buscar respostas que superassem a argumentao mtica acerca
dele mesmo e do mundo que o cercava para, dessa forma, se formular
uma compreenso de mundo sustentada em ponto de vista racional.
Nesse sentido, a filosofia no mundo antigo comps este aspecto de
desmontar algumas certezas e se indagou sobre as certezas constitudas daquele tempo e daquela sociedade estabelecida. Contudo, a
produo intelectual acompanha a produo material e, atualmente,
o universo do trabalho fragmentado delega funes e parcializa tudo,
fraturando no s a materialidade da vida, mas os pensamentos que
dela emanam. Sendo assim, nenhuma disciplina, em si, tem a capacidade de desmontar certezas ou questionamentos estabelecidos, dado
o seu carter especializado.
Em razo disso Horn, que levanta acertadamente a questo
da obsolescncia dos contedos filosficos para este tempo, prope
como sada a interdisciplinaridade, supondo que a articulao da
filosofia com outras disciplinas possibilitaria ao aluno a crtica e a
ampliao de sua viso de mundo. Examinados os manuais didticos
em uso na escola, v-seque a interdisciplinaridade est posta, o que
ocasionou mais confuso, uma vez que a mistura de informaes
torna ainda mais problemtica a proposta. Na perspectiva aqui defendida, a premissa que essa compreenso advm do movimento
dialtico entre a base material e o pensamento nascido das relaes
humanas que formam essa base, ou seja, de sua natureza histrica.
No sentido do desmonte de certezas o autor no materializa essas certezas, ficando no campo das especulaes nascidas do movimento paulatino dos diversos saberes, que so prprias da filosofia,
visto que sua base grega esvaiu-se no tempo e a modernidade busca
a compreenso do mundo por via da cincia. Aqui, haveria outro
226
problema, o da especializao das cincias modernas, se Marx e Engels (1987, p. 24) no nos socorressem ao postular que a histria
a nica e verdadeira cincia humana. Este postulado no nasce de
mais uma concepo especializada da historiografia, mas do movimento concreto da caminhada dos homens no construir as civilizaes. No nasce, portanto, do movimento paulatino dos diversos
saberes, inclusa a filosofia, mas da concretude das relaes materiais
de onde emanam os diversos saberes. No nasce de especulaes
filosficas, mas coloca a prpria filosofia no movimento da histria. Esta tem nos mostrado que a educao sempre se pautou mais
pelo compromisso de confirmar como est estabelecida a sociedade,
como ela deve funcionar do que de acabar com algumas certezas e o
que se atribui filosofia tem sido objeto de preocupao de outras
disciplinas, com a mesma falta de resultados pelo mesmo fato de todas pretenderem pensar as questes humanas pelo j pensado e no
pela concretude histrica.
Humberto Aparecido de Oliveira Guido (2000) defende a presena da filosofia na grade curricular do ensino mdio e destaca a importncia dessa disciplina estar nas mos de quem de fato, segundo
ele, est preparado para lecion-la: o professor licenciado em filosofia.
Segundo o autor, devido a questes intrnsecas formao do professor de filosofia, alguns contedos teriam mais condies de aprofundamento, sustentando que professores de outras licenciaturas, principalmente, os professores de histria, teriam uma viso mais superficial
destes assuntos ou at mesmo, estes omitiriam contedos de capital
importncia para a disciplina de filosofia.
O fato de a maior parte dos professores ter a sua formao em
outras reas do conhecimento acarreta o uso inadequado do material didtico independente da sua qualidade -, interpretando-o conforme a sua formao de origem; o historiador, o pedagogo,
o gegrafo, o psiclogo... cada um faz a sua leitura particular do
contedo disponvel [...] (GUIDO, 2000, P.90-91)
227
Divergente da de Horn a posio de Guido, em cujo discurso

se entrev uma posio especializada e vertical e a busca de conceitos
universais, pois s o professor de filosofia poderia evitar o uso inadequado do material didtico. Assim, este no est em questo e sim a
formao do professor que tem que ter o domnio da sua especializao. A defesa de a filosofia ser ministrada por professores de filosofia
implica que o conhecimento especializado a tnica da proposta de
Horn, o que no surpreende, visto ser a tnica do mundo contemporneo.
A explicao que o marxista Robert Kurz nos fornece para esta
questo que na atualidade:
[...] o debate terico cedeu lugar a uma espcie degradada de
literatura especializada [...] em vez de crtica, auto-ajuda. No
melhor dos casos, entra em cena em lugar de uma reflexo acerca da totalidade social [...] o recitar montono de um sequioso
pensamento [...]. A mquina de conceitos do pensamento ocidental perdeu sua fora material e parece se despedaar antes
do sucateamento. (KURZ, 1997, p.18-19)
Ren J. T. Silveira (2000) promove uma discusso em torno

dos contedos e do trabalho didtico na qual defende a presena do
professor de filosofia para o ensino desta disciplina, levando em considerao, sobretudo seu referencial, centrado na histria da filosofia,
bem como a contextualizao histrica das teorias e os conceitos filosficos. Silveira diferencia os aspectos que devem nortear o ensino de
filosofia, primeiro ele busca uma definio que contemple a ideia geral
de filosofia. Segundo ele, filosofia uma atitude de busca do saber, do
conhecimento, uma superao do senso comum que pretende chegar
ao conhecimento verdadeiro, assim a filosofia a a busca da verdade. Defende o autor ideia de Gramsci segundo a qual a filosofia teria
funo de superao do senso comum, devendo estar sempre com as
massas populares para ser tornar histrica e ter elementos concretos
para que de reflexo humana se torne ferramenta de transformao,
228
de ao. Silveira desenvolve a ideia de que a reflexo filosfica se desenvolve dentro das prticas humanas num contexto social, cultural,
poltico e econmico.
Dentro da teoria e do mtodo aqui defendidos, acerta Silveira quando prope a superao do senso comum, e a adeso s massas
populares, considerando as posies do marxista Gramsci, todavia,
entendemos que preciso certo cuidado com as aproximaes que
alguns pesquisadores fazem do referencial marxista, pois a Filosofia
da Prxis, para Gramsci no propriamente uma filosofia, j que as
ideias nascem na materialidade do mundo concreto e , portanto, esta
concretude que coloca Gramsci dentro dos mesmos fundamentos e
princpios da teoria marxista. Este um ponto que precisa ser estudado e compreendido, para no se atribuir a Gramsci o que ele no falou.
Em outro artigo de sua autoria (2011), o mesmo autorafirma
que o ensino de Filosofia, mediado pelo professor, deve ter como preocupao a reflexo de problemas da realidade, contudo, o contato
com as obras dos filsofos e com a histria da Filosofia primordial
para que efetivamente a filosofia cumpra seu papel como disciplina
disponibilizada na educao. Ou seja, volta-se especializao verticalizada. A pergunta : como refletir sobre os problemas da realidade se
no se conhece essa realidade ou se a conhece apenas empiricamente,
sem o mtodo que lhe confere concretude histrica? E mais, s para
reforar, a filosofia reflete a realidade do Mundo Antigo e sua histria
remete Grcia e fica no mbito da prpria filosofia, ainda que, dentro de uma historiografia.
A realidade do momento atual o capitalismo na sua forma
mais problemtica, a era dos monoplios. Como compreender a dinmica do pensamento humano sem compreender a materialidade dos
monoplios, do mercado mundial, a causa mais profunda, a raiz econmica do desemprego, o sistema de acumulao flexvel que produz
a exacerbao da mais valia relativa, a expulso de trabalhadores da
produo, a fome e a misria decorrentes?
Estes so os problemas que precisam ser estudados como ponto
de partida de qualquer reflexo que se pretenda a servio da humaniO Trabalho Didtico em Exame
229
dade, sob pena de ficar-se divagando entre elucubraes e terminologias filosficas sem a menor significao face aos problemas que assolam a sociedade.
Renata Pereira Lima Aspis (2004)chama ateno para esta modalidade de ensino (filosofia) que s ter justificativa na educao brasileira se ele cumprir seu objetivo maior que a criao de conceitos
e ao mesmo tempo dar conta de seus problemas. Enquanto professor
formado em filosofia, este que teria competncia para tanto. Aspis
comunga da ideia de que o professor de filosofia necessariamente deve
ser um filsofo, pois, para ela, filosofia e filosofar esto intrinsecamente ligados e a filosofia matria e ato interdependentes entre si, que
esto em movimento espiral de impulso mtuo e contnuo; se filosofar
produo de filosofia e filosofia filosofar, ento o que deve ser o ensino de filosofia? O ensino de filosofia deve ser produo de filosofia,
deve ser filosofia (ASPIS, 2004).Esse jogo retrico de palavras no
sustenta nem justifica que o professor de filosofia deva ser formado
em filosofia. Na verdade, o movimento do desemprego que no capitalismo presente tem justificado a formao de professores para uma
reserva de mercado em todos os campos de especializaes, inclusive,
a filosofia. s nos lembrarmos de que homens que pensaram esta
sociedade como Adam Smith, Descartes, Locke, Bacon, Voltaire esto
assinalados na historiografia como pensadores porque pensaram a
sociedade em sua totalidade, em um momento histrico que, anterior
diviso industrial do trabalho, ainda permitia uma viso de totalidade social queles homens. Na atualidade, marcada pela diviso do
trabalho industrial estamos diante de um conhecimento especializado
ou fragmentado que no d conta de explicar o modus operandi do sistema capitalista, por isso mais confortvel atribuir aos formados em
filosofia tal tarefa, oportunizando, assim, ocupao para essa mo de
obra disponvel e, hipoteticamente dispensados os demais professores,
de conduzir seus alunos a reflexes mais abrangentes.
Celso Joo Carminati(2013) descreve as conjecturas histricas
que contriburam diretamente para justificar a ausncia e a presena
dessa disciplina no currculo de ensino mdio no Brasil, mas refora
230
que sua presena no currculo decorreu [...] da luta por seu retorno
s escolas, da organizao e oferta da matria aos estudantes secundaristas, o movimento por sua reintroduo passou por vrias etapas, at
alcanar, no presente momento, seu lugar nos currculos das escolas
(CARMINATI, 2013, p. 370). Essa luta com certeza no pode ser
desprezada, mas as motivaes podem ser o mercado e o autor parece
ter conscincia disso quando, a respeito da prtica pedaggica questiona se, na disciplina de Filosofia, o problema no seria do professor,
reduzido que foi a agente pacificador das conscincia dos alunos:
Ser que a prtica pedaggica, tanto para aquele que ensina na
universidade quanto para o que ensina no Ensino Mdio, no
est submetida s delimitaes formais definidas pelo Estado ou
das lgicas definidas pelo mercado? Ser que, em vez de construir conhecimentos, esse professor no reduzido condio
de transmissor ou veculo de reproduo da ideologia dominante? Esperamos que no, embora se saiba que diversos desses profissionais tm agido muito mais como agentes pacificadores da
conscincia dos alunos do que como crticos dos saberes e das
formas alienantes de educao. (CARMINATI, 2013, p.372)
Carminati diz que O professor precisa proceder como filsofo. Sua atividade dever ser o exerccio pblico da Filosofia (CARMINATI, 2013, p.376). Conclui o autor, que tarefa dos professores
do ensino mdio tornar a disciplina de Filosofia em um ensino que
conduza reflexo de forma que esta se torne uma experincia significativa na vida dos alunos. Entende-se que o professor formado sob a
gide da especializao do saber padece da ausncia de uma viso de
totalidade histrica que d consistncia sua reflexo.
Cludio Lus de Alvarenga Barbosa (2005) constata que o professor de Filosofia no consegue despertar interesse em seus alunos
pela disciplina, ainda que seja legalmente assegurada no rol das disciplinas obrigatrias. Por isso, questiona sua existncia como disciplina
escolar.
231
[...] o fato de a filosofia ser destacada pelo discurso oficial por

si s no garantia de que os professores que ministram a disciplina no ensino mdio consigam justificar a existncia dessa
rea de conhecimento na forma de uma disciplina do currculo
escolar. At porque, apesar de a LDB/96, de certa forma, reconhecer a importncia da atividade filosfica na formao do
educando, no sustenta que a competncia para desenvolver
essa atividade seja exclusividade de uma disciplina chamada
filosofia; (BARBOSA, 2005, p.8).
Barbosa (2005) compreende, no que diz respeito prtica pedaggica, que a Filosofia em suas abordagens tanto histrica como temtica, dificilmente vai conseguir atingir este aluno entranhado numa
educao que valoriza acima de tudo o conhecimento cientfico. Posiciona-se perante a obrigatoriedade dessa disciplina com uma carga
horria mnima de uma hora aula por semana, assim profere:
Alm disso, quem leciona filosofia a iniciantes deveria observar que inexequvel e ineficaz discutir os vinte e seis sculos
de produo filosfica ocidental em apenas um encontro semanal durante um ano letivo. (BARBOSA, 2005, p.14)
A questo que fica : a filosofia ineficaz porque no consegue

despertar o interesse dos alunos ou por que a carga horria no permite uma discusso mais aprofundada?
Algumas consideraes
A indagao anterior uma das muitas suscitadas pela literatura

examinada, o que nos leva a concluir que o debate est instaurado, mas
as solues muito longe de chegarem a um bom termo. Dentro do
que se props este estudo, que foi o de dialogar com a mais expressiva
produo acerca da filosofia na escola,julgamos ter uma primeira aproximao com o universo das pesquisas que deram origem a este texto.
232
As anlises dos autores apontam para a ausncia de avaliaes

efetivas, para a qualidade dos manuais didticos sob o ponto de vista
de sua relao com o Estado, para as possveis abordagens problemticas do contedo, porque induzidas por discursos vazios de contedo;
enfim, so anlisesque abordam aspectos relevantes desse tema, porm
no tocam o ponto central almejado por esta pesquisa que o de investigar a validade ou no de conceitos filosficos em manuais didticos, como conhecimentos que, tomando em conta a materialidade
da vida como ponto de partida para a reflexo em sala de aula, sejam
eficazes para conduzir o aluno a compreender a razo da sua existncia
no mundo.
Visto que se propala nas instncias acadmicas e faz parte j do
senso comum a crena de que a filosofia tem como tarefa instrumentalizar o homem para se pensar e ao mundo, o prosseguimento da pesquisa investigar manuais de filosofia que circulam entre os alunos,
sob a chancela do MEC, dos quais se extrairo as premissas confirmadoras ou no dessa hiptese, j que por via desses manuais que o
conhecimento filosfico circula na escola contempornea.
Referncias
ASPIS, Renata Pereira Lima. O professor de filosofia: o ensino de
filosofia no ensino mdio como experincia filosfica. Caderno
CEDES, vol. 24, n. 64, Campinas, Set./Dez.2004.
BARBOSA, Cludio Lus de Alvarenga. A Filosofia no Ensino Mdio
e suas representaes sociais. 2005, Tese (doutorado)Universidade
Federal Fluminense.
CARMINATI, Celso Joo. Formao e didtica do ensino da Filosofia.
Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./
abr. 2013.
233
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brasileiro. Revista Sul-americana de Filosofia e Educao. Nmero
20, maio-out/2013, p. 157-178.
235
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pectore as sutis mensagens do conto infantil a vida ntima deLaura. As

Sobre as organizadoras ..................................................................... 05

Organizao do Trabalho Didtico na Educao Fsica - Implicaes

Ainda afirma o filsofo alemo:

Podemos, ento, dizer que o sentido ontolgico do ser social o

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jetiva essa conexo material. Os diferentes complexos que advm do

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O carter ontolgico da educao como um dos

ciente, que o indivduo constri o mundo objetivo e se constri.

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O que os homens constroem coletivamente, isto , o resultado

dade, initerruptamente, o que configura o carter prprio do gnero

As modificaes no modo de produo refletem em todos os

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cimento tambm privatizado, constituindo um processo educativo

Com a sociedade burguesa, que declara a igualdade natural de

Trabalho didtico como prxis social

de para a existncia humana e que a educao uma necessidade social

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[...] sem nenhuma considerao para com a mo humana, em

O cientificismo assume o controle da produo. Tudo passa a

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seu mtodo fundado na ordem da natureza, da poltica, da cincia,

Acreditava o educador, ser

O meio de produo da educao escolar, para a consecuo da

capitalista se liberta do trabalho manual pela grandeza de seu capital,

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prxis social, de qualquer conduta social ativa., no sistema capitalista

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O Trabalho Didtico em Exame

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MARX, K.Manuscritos Econmico-Filosficos. 1. ed. So Paulo:

O Trabalho Didtico em Exame

O Trabalho Didtico na Histria da

O trabalho didtico, assim, corresponde s formas por meio das

A Didtica na Pedagogia Tradicional

Ana A. Arguelho de Souza, Carla V. Centeno, Samira S. Pulchrio Lancillotti (orgs.)

menos teorias pedaggicas que buscavam orientar a prtica de ensino.