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VA METODOLGICA 1 EDUCACIN PARA LA COMPRENSIN
Deficiencias en la comprensin
La preocupacin por la comprensin se deriva adems de la constatacin de que las
formas ms frecuentes del conocimiento especialmente en el nivel universitarioson
frgil, superficial y ritual. Numerosas investigaciones han observado y estudiado en detalle
el rendimiento educativo. Las deficiencias en la retencin, la comprensin y el uso activo
del conocimiento estn bien documentadas. Se podran identificar dos grandes deficiencias
en cuanto a los resultados de la educacin en general, y de la educacin universitaria en
particular.
Segn D. Perkins (1992), estas deficiencias seran: a) el conocimiento frgil: los
estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que
supuestamente han aprendido y b) el conocimiento pobre: los alumnos no saben pensar
valindose de lo que saben. Es muy desalentador que los alumnos no posean la
informacin que supuestamente deberan manejar. Indagar en las causas de estos
fenmenos nos lleva a constatar una concepcin pedaggica que entiende el aprendizaje
como una acumulacin de hechos y rutinas; y una concepcin del rendimiento que
enfatiza la capacidad y no el esfuerzo y dedicacin.
En sntesis, si se revisan los resultados de la enseanza se presentan las siguientes
deficiencias:
Conocimiento frgil: resultado de un debilitamiento en la preocupacin por la
comprensin, tanto a nivel de enseanza como de aprendizaje. Se preocupa ms por la
retencin mecnica de la informacin que por la utilizacin creativa y la posibilidad de
transferencia de lo aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje. La
enseanza y el aprendizaje presentan una rutina en donde se presenta informacin, se
memoriza y se acumula hasta el momento de la evaluacin.
Por ello se expresa en:
Conocimiento olvidado: es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de
los alumnos. Fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser recuperado.
Conocimiento inerte: imposibilidad de usar el conocimiento aprendido en situaciones
nuevas o que no tienen una nica respuesta.
Conocimiento ingenuo: son las teoras previas que permanecen intactas a pesar de la
instruccin.

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Conocimiento ritual: cuando se reproducen acciones sin ninguna significacin,
producto de una prctica irreflexiva, dando lugar a ritos que no pueden fundamentarse
desde una buena comprensin.
Conocimiento pobre: se manifiesta en un manejo ineficiente de los problemas
matemticos, inferencias pobres a partir de la lectura, estrategias que slo apuntan a
enunciar conocimientos en los escritos pero sin reconstruccin creativa; repeticin
mecnica en vez de utilizar tcnicas ms elaboradas para la memorizacin.
Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido en
contextos mayores que le otorguen significado y porque no se modificaron las teoras y los
conocimientos que los alumnos ya posean. (Perkins, 1992)
El enfoque elaborado por Gardner, Perkins, Perrone, Wiske Stone que se denomina
Enseanza para la comprensin es un marco frtil para proponer una reorganizacin de
la enseanza y de los contenidos con la finalidad de que los alumnos comprendan, es
decir, no slo que puedan conocer determinadas informaciones sino que puedan realizar
diferentes actuaciones en relacin con ellas.
Entre las caractersticas ms importantes de este marco de referencia se
encuentran:
Los docentes expresan los objetivos de comprensin y actuaciones que demuestren su
consecucin en los alumnos.
Presentan temas generativos que sean fundamentales para la disciplina y atractivos para
los alumnos.
Identifican lneas maestras que impregnen una unidad o un curso.
Evalan la comprensin de los estudiantes no slo al final del curso sino mediante
frecuentes actuaciones provisionales a modo de prctica (evaluacin de proceso).
La comprensin es un problema genrico que tiene soluciones genricas.
No todas las mentes funcionan de la misma manera, no todas las personas tienen las
mismas virtudes y los mismos defectos cognitivos, por lo cual hay que disear y
desarrollar diferentes vas de acceso al conocimiento y diferentes vas de organizacin de
los mismos.
Todos poseemos el mismo conjunto de inteligencias pero no mostramos las mismas
virtudes ni tenemos los mismos perfiles.

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Ideas fundamentales de la enseanza para la comprensin
Los contenidos no se deben ensear o evaluar de una sola manera. Los estudiantes no
llegan a nosotros como pizarras en blanco ni se pueden alinear de una manera
unidimensional, a lo largo de un solo eje de rendimiento intelectual.
La comprensin supone la capacidad de aplicar las nociones de manera flexible y
apropiada para llevar a cabo anlisis, interpretaciones, comparaciones o crticas.
Para ayudar a los profesores a idear y planificar estas actividades el proyecto de
Enseanza para la comprensin propone una estructura de cuatro apartados:
1. Buscar tpicos generadores, es decir, temas (conceptos, periodos histricos,
creaciones literarias, etc.) que resulten frtiles y fciles de relacionar con otros
temas ms cercanos al alumno.
2. Establecer metas de comprensin que concreten las expectativas en forma de
listas del tipo el alumno sabr reconocer los factores que influyeron en y
encontrar similitudes con procesos similares.
3. Graduar los desempeos de comprensin dependiendo del periodo de tiempo
establecido para alcanzar una meta de comprensin. Por ejemplo, si una de las
metas es el alumno sabr reconocer los factores que influyeron en , uno de los
desempeos puede ser Lanzar hiptesis acerca de las posibles causas de ,
para ms adelante Defender razonada y ordenadamente una hiptesis.
4. Seguir al alumno con una valoracin continua, es decir, proveer al estudiante de
una constante retroalimentacin, de manera que pueda identificar sus debilidades
y reconocer los errores para evitarlos en el futuro.
Algunos ejemplos,

Un profesor de matemticas pide a sus estudiantes que diseen un plano para el

centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta.
Por qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea
determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para
llegar a un plan efectivo.
Una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre
su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente leern Sus
Ojos Miraban a Dios, de Zora Neale Hurston, y centrarn su atencin en el
crecimiento y desarrollo del personaje central.
Estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones
acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre
proteccin ambiental. Por qu? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los
estudiantes en la aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas
relacionadas con el calentamiento global.

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VA METODOLGICA 2 EDUCACIN POR PROYECTOS

INTRODUCCIN
Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas (IE) comprometidos y
motivados constituye un reto muy grande an para los docentes ms experimentados.
Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva para todos, la investigacin evidencia
que existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes. Estas
prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en
un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno
por rea o asignatura y estimular el trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998;
Lumsden, 1994). El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios.
Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los
incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en proyectos
es diferente: Es una estrategia educativa integral (holsitca), en lugar de ser un
complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje.
Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros
trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes
tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a
que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado en
proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite
explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido.
Este documento ofrece una introduccin a la enseanza por proyectos. Explica las
razones, basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qu manera
puede este incrementar el compromiso de los estudiantes y su retencin de conocimiento.
Ofrece pautas para planear e implementar proyectos e incluye una lista de verificacin de
aspectos importantes que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos adecuados.
Se atienden adems algunas consideraciones para llevar a cabo la evaluacin y se
discuten problemas potenciales y formas de evitarlos.
EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?

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Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo
real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseanzas interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de
instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que
evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky,
Jerome

Bruner,

Jean

Piaget

John

Dewey.

El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto

es, que los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus
conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y
retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su seleccin como en
todo el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTNTICO (REAL)
Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad,
basados en trabajos, etc. Pero los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes
elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000;
Thomas, 1998)

Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.

Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.

Problemas del mundo real.

Investigacin de primera mano.

Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

como con los estndares del currculo.

Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.

Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.

Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.

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Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.

Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)

BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

De qu manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los
jvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son
importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 aos de
investigacin indican que el compromiso y la motivacin posibilitan el alcance de logros
importantes (Brewster & Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en
el currculo de temprana infancia, apoyan la incorporacin del aprendizaje por proyectos
tanto en edad temprana como en educacin secundaria (Bsica y Media) (Katz & chard,
1989).
Cada vez es ms frecuente que los maestros trabajen con nios que tienen un rango muy
amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y tnicos diversos y que en
algunos casos estn aprendiendo Ingls como segunda lengua. Las instituciones
educativas estn buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El
aprendizaje basado en proyectos ofrece una posibilidades de introducir en el aula de clase
una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de
diferentes proveniencias socio culturales ya que los nios pueden escoger temas que
tengan relacin con sus propias experiencias, as como permitirles utilizar estilos de
aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz &
Chard, 1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indgenas se hace nfasis en la
experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes,
1998).
La incorporacin de proyectos al currculo no es ni nueva ni revolucionaria. La educacin
abierta de finales de los aos 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a
comprometerse activamenteen los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera
mano y a aprender haciendo (Katz & Chard,1989). El enfoque Regio Emilia para edad
temprana, reconocido y aclamado como uno de los mejores sistemas educativos que
existen en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman, 1995;
Edwards, Gandini,& Forman, 1993).

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Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a
una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin,
planeacin de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997;
Dickinsion et al, 1998).

Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la

asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para
realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Hacer la conexin entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes

retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos
con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real (Blank,
1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).

Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje

colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de
resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones,
habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes,
1998).

Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.

Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas (Moursund, Bielefeld, &

Underwood, 1997).

Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.

Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.

Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga

valor fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.).

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Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y
de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)

Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa.
(Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Un docente que utiliz en sus clases de matemticas y ciencias la enseanza por

proyectos, report que muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades
en algunos entornos acadmicos, encontraron significado y motivacin para aprender
trabajando en proyectos (Nadelson, 2000). El maestro anot tambin, que al facilitar el
aprendizaje de contenidos de conocimiento adems de habilidades de razonamiento y
solucin de problemas, la enseanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a
prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estndares establecidos.
CMO IMPLEMENTAR LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS
PUNTOS

ESCENCIALES

PARA

ESTRUCTURAR

PROYECTOS

DE

MANERA

EFECTIVA
Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No
existe pues una forma nica y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben
tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de disear proyectos
efectivos (Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).
CMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS
Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los
objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el
docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos
esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se
puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb,
1988):

Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema
que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca

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a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de este y
afectan la calidad del agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios mejorar la
calidad del agua del lago?

Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del
proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los
estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cmo
los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fsforo en
los lagos. Los resultados se publicaran en un boletn, folleto informativo,o sitio Web.

Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el

proyecto debe cumplir.

Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo

presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para
cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.

Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron:

Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la
institucin educativa y padres de familia.

Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje

por proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el xito del proyecto por lo que es deseable que docentes
y estudiantes lo desarrollen en compaa. Mientras ms involucrados estn los estudiantes
en el proceso, ms van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
(Bottoms & Webb, 1988).
CMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:
Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos
especficos que el estudiante va a aprender, formular objetivos acadmicos claros y
planear de qu manera estos objetivos cumplen los estndares establecidos porlos
Ministerio de Educacin y que han sido adoptados por la institucin educativa .
Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que
se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:

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Qu habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej:

utilizar el lgebra para resolver problemas de todos los das, escribir de manera
persuasiva, etc.) Utilice como gua los estndares bsicos de logro de competencias.

Qu habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej:

desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo).

Qu habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej:

reflexionar sobre el proceso de investigacin que realizaron, evaluar su efectividad y
determinar mtodos para mejorarlo).

Qu tipo de problemas quiero yo que estn en capacidad de resolver los estudiantes?

(Ej; saber indagar, aplicar el mtodo cientfico, etc).

Qu conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estn en capacidad

deaplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios bsicos de ecologa y conservacin,
comprender las relaciones causa efecto, etc).

Sea tan especfico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente
como el estudiante entiendan con exactitud que es lo que se va a aprender.
Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:

Tienen los estudiantes acceso fcil a los recursos que necesitan? Lo anterior es
especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la
comunidad en una materia o en el uso de una tecnologa especfica.

Saben los estudiantes cmo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que
tienen una experiencia mnima con los computadores necesitan apoyo adicional para
utilizarlos.

Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos
pueden estar en la institucin o fuera de ella.

Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la
personas del grupo?

VIA METODOLGICA 3 EDUCACIN POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de problemas es un proceso mental que supone la conclusin de un
proceso ms amplio que tiene como pasos previos la identificacin del problema y su

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modelado. Por problema se entiende un asunto del que se espera una solucin que dista
de ser obvia a partir del planteamiento inicial. Considerada como la ms compleja de
todas las funciones intelectuales, la resolucin de problemas ha sido definida como un
proceso cognitivo de alto nivel que requiere de la modulacin y control de habilidades ms
rutinarias o fundamentales
RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS.
La seleccin del problema a utilizar como fuente de aprendizaje debe responder a la
complejidad y diversidad de variables para su abordaje y solucin. Vamos a referirnos a
los rasgos que caracterizan a los buenos problemas. Reseamos y comentamos los ms
importantes (Grupo Cero, 1984):

No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer esta distincin en

la enseanza porque los alumnos, cuando se les plantean problemas, tienden a
pensar que si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan directamente) un algoritmo
para abordarlos ni se les ocurre ningn procedimiento, seguro que lo que sucede
es que tiene que haber algn tipo de truco o de "magia". La prctica sistemtica
resolviendo problemas hace que esa percepcin habitual vaya cambiando.

Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos. As como hay
otras cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un campo de
aplicaciones (y sin descartar que los problemas las tengan), el inters de los
problemas es por el propio proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas
suelen llevar a desarrollar procesos que, ms tarde, se pueden aplicar a muchos
otros campos.

Representan un desafo a las cualidades deseables en un matemtico. Parece obvio

para todo el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las personas que
resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que sealar cules son, es
bien dificultoso hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en lneas generales con
las cualidades propias de los matemticos.

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Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez intenten
resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos
enseguida a otros, y as se van formando cadenas que explican su rpida difusin.
Lo mismo sucede con los buenos problemas.

Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad de

reaccin. Y puede pasar que alguna solucin parcial sea sencilla o incluso
inmediata. Desde un punto de vista psicolgico, slo nos planteamos aquello que
somos capaces (o al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema slo
lo es para nosotros cuando lo aceptamos como tal, difcil es que nos
"embarquemos" en una aventura que nos parezca superior a nuestras fuerzas.

Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difcil de explicar pero agradable de

experimentar. La componente de placer es fundamental en todo desafo
intelectual, si se quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera. Incluso,
en la enseanza, la incorporacin de esos factores a la prctica diaria pueden
prefigurar la inclinacin de los estudios futuros. Y no hay que olvidar que las
matemticas son de las materias que no dejan indiferente, se las quiere o se las
odia (como aparece en mltiples estudios). Por ello ms vale que introduzcamos
refuerzos positivos para hacer que aumenten los que las aprecian.

METODOLOGA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de problemas consta de cinco etapas que garantizan una llegada

correcta a la solucin: Identificacin del problema, planteamiento de alternativas de
solucin, eleccin de una alternativa, desarrollo de la solucin y evaluacin de la
solucin.
Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya (1945) de las cuatro etapas
esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de arranque de
todos los estudios posteriores:
1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos
escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a

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resolver no son de formulacin estrictamente matemtica. Es ms, es la tarea ms
difcil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informtico: entender cul
es el problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el
demandante y el informtico.
- Se debe leer el enunciado despacio.
- Cules son los datos? (lo que conocemos)
- Cules son las incgnitas? (lo que buscamos)
- Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas.
- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.
2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que plantearla de una manera flexible y
recursiva, alejada del mecanicismo.
- Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
- Se puede plantear el problema de otra forma?
- Imaginar un problema parecido pero ms sencillo.
- Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de llegada
con la de partida?
- Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
3. PONER EN PRCTICA EL PLAN. Tambin hay que plantearla de una manera flexible
y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es
lineal, que hay saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica.
- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
- Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
- Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto?
- Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que
se hace y para qu se hace.
- Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al
principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
4. COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la ms importante en la vida diaria, porque
supone la confrontacin con contexto del resultado obtenido por el modelo del
problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queramos resolver.

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- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha
averiguado.
- Debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible?
- Se puede comprobar la solucin?
- Hay algn otro modo de resolver el problema?
- Se puede hallar alguna otra solucin?
- Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo que se
ha hallado.
- Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear
nuevos problemas.
Dentro de las lneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista de
tcnicas heursticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:
ANLISIS.
1. Trazar un diagrama.
2. Examinar casos particulares.
3. Probar a simplificar el problema.
EXPLORACIN.
1. Examinar problemas esencialmente equivalentes.
2. Examinar problemas ligeramente modificados.
3. Examinar problemas ampliamente modificados.
COMPROBACIN DE LA SOLUCIN OBTENIDA.
1. Verifica la solucin los criterios especficos siguientes?:
a) Utiliza todos los datos pertinentes?
b) Est acorde con predicciones o estimaciones razonables?
c) Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional o cambio de escala?
2. Verifica la solucin los criterios generales siguientes?:
a) Es posible obtener la misma solucin por otro mtodo?
b) Puede quedar concretada en caso particulares?

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c) Es posible reducirla a resultados conocidos?
d) Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?
Finalmente, hacemos una recopilacin de las estrategias ms frecuentes que se suelen
utilizar en la resolucin de problemas. Segn S. Fernndez (1992) seran:
- Ensayo-error.
- Empezar por lo fcil, resolver un problema semejante ms sencillo.
- Manipular y experimentar manualmente.
- Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar).
- Experimentar y extraer pautas (inducir).
- Resolver problemas anlogos (analoga).
- Seguir un mtodo (organizacin).
- Hacer esquemas, tablas, dibujos (representacin).
- Hacer recuente (conteo).
- Utilizar un mtodo de expresin adecuado: verbal, algebraico, grfico, numrico
(codificar, expresin, comunicacin).
- Cambio de estados.
- Sacar partido de la simetra.
- Deducir y sacar conclusiones.
- Conjeturar.
- Analizar los casos lmite.
- Reformular el problema.
- Suponer que no (reduccin al absurdo).
- Empezar por el final (dar el problema por resuelto).

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