Universidad de La Frontera

Facultad de Medicina
Fonoaudiologa

REVISIN BIBLIOGRFICA:
Desarrollo del nivel semntico y su
relacin con las exigencias curriculares
de 1 a 6 bsico

Alumna practicante: Laura Nez Garrido

Centro de prctica: Escuela Innovarte
Docente supervisora: Flga. M Pa Silva Schwartau

Temuco, Septiembre del 2015

INTRODUCCIN
El componente semntico de las lenguas, corresponde a la representacin
lingstica de aquello que los usuarios conocen sobre los objetos, las personas,
los eventos, las acciones, las relaciones, etc., y que forman parte del mundo
circundante.1
El desarrollo semntico ha sido descrito, principalmente, como la adquisicin
del significado lxico y el significado proposicional, el significado de las
palabras y de las oraciones, teniendo en cuenta la relacin entre la
significacin de estas unidades lingsticas y la referencia que corresponden a
las entidades designadas que rodean al sujeto.
Desde el punto de vista ontogentico, la psicolingstica sostiene la existencia
de una serie de determinantes que influyen en el desarrollo del lenguaje por
parte del sujeto, y que corresponden a 3 aspectos: los determinantes
biolgicos que corresponden a las caractersticas neurofisiolgicas innatas; los
determinantes cognitivos que conciben al nio como un activo constructor de
su propio conocimiento; y los determinantes provenientes del medio social e
interactivo que rodean al nio, aspecto fundamental en el desarrollo lingstico
del discurso.1
Considerando la importancia de lo anteriormente mencionado, el desarrollo del
lenguaje se ha convertido en uno de los objetivos fundamentales en la etapa
escolar, debido a que corresponde a la principal herramienta, con la cual, el ser
humano construye y comprende el mundo que lo rodea, permitiendo un dilogo
consigo mismo y con su entorno. El lenguaje es la forma que toma nuestro
pensamiento, nos relaciona con los dems y nos hace parte de una comunidad
cultural.
El objetivo primordial del proceso educativo es que los alumnos adquieran las
habilidades comunicativas que son indispensables para desenvolverse en el
mundo y para integrarse en una sociedad democrtica de manera activa e
informada. Durante la enseanza bsica se busca llevar estas habilidades a un
grado de desarrollo que permita al alumno valerse independiente y
eficazmente de ellas para resolver los desafos de la vida cotidiana, adquirir
nuevos conocimientos y enfrentar con xito las exigencias de la vida escolar. 4
Por lo tanto, para que esto se desarrolle de forma adecuada, es necesario que
los nios hayan adquirido a lo largo de su vida, un desarrollo semntico
apropiado para las necesidades de su entorno.

DESARROLLO DEL NIVEL SEMNTICO

Prelingsticamente, los nios perciben que tanto ellos como las otras personas
que los rodean inician acciones, y que las mismas personas y los objetos
pueden verse afectados como resultado de esas acciones. Por ende, con el
tiempo, ellos logran unir la significacin a los cambios en las condiciones de su
medio ambiente y as logran organizar lo que los rodea, llegando a tener
conciencia de la orientacin espacio-temporal de los objetos, como tambin las
localizaciones de las acciones y las entidades. Reconocen los atributos que
distinguen a las personas y los objetos, y comienzan a asociar eventos
particulares a ciertas personas.1
El modelo de ontogenia semntica, formulado a comienzo de los aos 80,
propone que el proceso de adquisicin de la lengua materna y el inicio del
desarrollo de la referencia comienzan en la ETAPA HOLOFRSTICA o de
EMISIONES DE UNA PALABRA POR VEZ. En esta etapa, el nio emite una
expresin constituida por una secuencia sonora, que puede ser identificada por
el adulto como emisin de una sola palabra. Se las ha llamado emisiones
holofrsticas, porque desde el punto de vista pragmtico, est sola emisin
corresponde a un uso interaccional y a una determinada intencin de acuerdo
con un contexto situacional. Dependiendo de los criterios que se tomen en
cuenta, los nios pueden emitir sus primeras palabras a diferentes edades,
pero generalmente esto sucede entre los 10 y los 13 meses. En esta etapa, el
nio puede afectar el comportamiento de los otros mediante la holofrase, ya
que adquiere fuerza ilocutiva o la simple peticin de reiterar un evento (Pez,
1966).1
Existen dos hiptesis acerca de este fenmeno. En la primera, se asevera que
el nio tiene en mente algo semejante a una oracin completa, aunque no
puede emitirla debido a limitaciones de la atencin y la memoria. Con
respecto, a la segunda hiptesis, esta propone que los nios tienen ideas
relativamente completas, no obstante, carecen de la destreza lingstica
necesaria para expresarlas. Por otra parte, se sostiene la idea de que no existe
evidencia alguna que permita afirmar que los nios tengan algn conocimiento
acerca de la sintaxis de su lengua durante esta etapa. (Dale, 1980). 1
Cabe mencionar, que en gran parte de los corpus infantiles registrados, los
nios logran adquirir un vocabulario de alrededor de cincuenta palabras, antes
de unir dos o ms de ellas. Se ha encontrado una gran selectividad y
uniformidad en estos primeros vocabularios, motivada por diversos factores.
De esta manera, las personas importantes en su vida y ciertos objetos tienen

mayores probabilidades de que se les incorpore a los lxicos de inicio, as como

los nombres de objetos que el nio puede manejar fcilmente. 1
Factores que facilitan el conocimiento de las palabras
Las descripciones de los procesos de adquisicin de la lengua materna, en
diversas lenguas, validan los siguientes factores, que facilitan el conocimiento
de las primeras palabras:
Las propias experiencias del nio. Estas influyen en la eleccin de sus
primeras palabras y, por ende, los primeros usos de significados lxicos parean
expresiones con objetos y personas que tienen contacto directo con el nio, en
situaciones en los cuales intervienen tambin los adultos.
Las acciones y cambios del ambiente. El significado de las emisiones
holofrsticas se relaciona generalmente con las acciones y los cambios de
estado que ocurren en el contexto pragmtico. Principalmente, el tipo de
accin o proceso que el nio ejecuta y expresa corresponde a cambios de
estado o acciones tales como caer, comer, tomar, dar, etc.
La funcin comunicativa que expresan las palabras. Los usos o funciones
pragmticas (Halliday, 1982) estn incorporados a la significacin de las
holofrases, es decir, representan un tipo de interaccin en trminos de uso. Los
nios de 9 a 12 meses son motivados a adquirir los significados de aquellas
expresiones que aumentan la eficacia de sus esfuerzos comunicativos. Estas
son las primeras palabras que el nio utiliza para comunicarse.
El contexto en que se usa el lenguaje. En las primeras etapas del
desarrollo de la lengua materna, la mayora de las expresiones dirigidas al nio
se refieren al presente y, a menudo, se acompaan de acciones y gestos
apropiados de parte de los adultos. Los nios pequeos prestan atencin al
contexto extralingstico para identificar las extensiones del significado de lo
que les dicen los adultos. El contexto situacional que encara el nio es
determinante en la adquisicin de la significacin de las holofrases, segn las
situaciones que se establezcan en la relacin madre-hijo.
Los modelos maternos de la lengua y sus correspondencias con los
intentos verbales del nio. Los nios oyen al adulto usar expresiones
deliberadamente simplificadas en presencia de ciertos objetos y ciertos actos;
estas acciones le permiten al nio utilizar expresiones propias de su habla
infantil en circunstancias similares. As, gradualmente, a travs de intentos y
de cambios motivados por la aceptacin o eficacia de sus expresiones, los
nios discriminan el rango de experiencias a las que se aplica la palabra en la
versin del adulto.1
Segn se ha demostrado, la significacin en esta etapa no corresponde a la
significacin del adulto ni tampoco corresponde a las categoras gramaticales
que la gramtica adulta describe. Estos hechos se confirman a travs de dos
fenmenos que demuestran que el uso temprano de las palabras en los nios
pequeos es diferente al empleo que hace el adulto. Estos fenmenos tienen

que ver con los lmites de las categoras conceptuales que los nios le asignan
a sus primeras palabras. Estas referencias pueden ser ms restringidas o ms
amplias que las que rigen las definiciones lxicas, lo que tcnicamente se ha
denominado sobreextensin y restriccin semntica. Se entiende por
Sobreextensin, una expresin que el nio utiliza de manera ms amplia que
el habla adulta. Esta se basa en ciertas similitudes perceptuales que el nio
establece y que no coinciden con las del adulto (Slobin, 1976; Dale, 1980; De
Villiers y DeVilliers, 1980). Normalmente se ha considerado que las
sobreextensiones se establecen por atributos de percepcin estticos, tales
como forma, tamao y textura; por ejemplo, los nios pueden usar la palabra
pelota para referirse a piedras u otros objetos redondos (Dale, 1980). 1
Por otra parte, pueden observarse expresiones que el nio emplea para un
nmero ms limitado de objetos o sucesos, en las cuales el adulto identifica
con una categora conceptual mayor, es decir, la Restriccin semntica. Un
ejemplo de ello es el empleo de la palabra postre solo para la fruta molida y
no para otros alimentos usados como tal. As, en el primer ao de vida, los
nios adquieren la lengua materna de manera natural, a menudo
sobreextendiendo o restringiendo el significado de las emisiones de las
holofrases, generalmente entre 1 y 1,9 aos

En la ETAPA DE DOS PALABRAS POR VEZ (Dale, 1980; De Villiers y De Villiers,

1980; Cole, 1980; Sentis y otros, 1984) la lengua que usa el nio es ms simple
que la del adulto, debido a que carece de determinantes, preposiciones, nexos,
conectivos, etc.; Dale (1980), De Villiers y De Villiers (1980), y Sentis (1980)
afirman que muchas de las emisiones infantiles no son necesariamente
idnticas a las emisiones que puedan haber odo de los adultos y que ni
siquiera pueden considerarse como simplificaciones de ellas. Estas aparecen
entre los 18 y 20 meses de edad.
El desarrollo de las relaciones semnticas proposicionales en la etapa de dos
palabras por vez revela que el nio a los 2,2 aos identifica categoras de
acciones, cambios de estado, entidades agentivas, entidades objetivas,
locaciones, objetos afectados por las acciones, existencia, no existencia,
recurrencia, repeticin, posesin, nominalizaciones, entre otras (Brown, 1973;
Sentis y otros, 1984). Las categoras que aparecen en las combinaciones
bsicas de las emisiones de dos palabras muestran que el nio ha adquirido
una variedad de relaciones protoproposicionales con la intervencin de los
contextos de referencia y de los contextos pragmticos de las situaciones
comunicativas que lo rodean.
Cabe destacar que existe un modelo sistemtico de la expansin de
expresiones (Cole, 1980; Sentis, 1981) que explica el paso de las emisiones de
dos palabras a emisiones de multipalabras, implicando necesariamente una

complejizacin de las relaciones proposicionales y lxicas expresadas. Esta

estrategia expande las emisiones de dos palabras a emisiones de tres palabras
y as sucesivamente, en las cuales no se crean nuevos significados
relacionales, sino que se combinan aquellas que ya ha dominado en su uso.
As, por ejemplo, si los nios han expresado agente + accin (guagua come)
y accin + objeto (come + papa), posteriormente producirn expresiones
que combinan estas unidades como agente + accin + objeto (guagua come
papa). En este sentido, el nivel de dificultad parece ser el mismo para las
relaciones de tres argumentos, aunque ellas resulten de la expansin de una
emisin de dos expresiones con una aadida, o simplemente de la emisin de
tres expresiones simultneas.
A medida que el nio va creciendo, su desarrollo lingstico se va
complejizando, logrando alcanzar en el periodo preescolar, un rpido desarrollo
lxico y una adecuada adquisicin de conceptos relacionados entre s. Se ha
estimado que los nios aaden aproximadamente 5 palabras diarias a su
lxico, entre el ao y medio y los 6 aos. 3 Cercano a los 6-7 aos, los nios
acceden al pensamiento operacional concreto. En este perodo, ocurre un
alejamiento del pensamiento egocntrico, que les permite socializar y
comunicarse adecuadamente con el resto (Puyuelo & Rondal, 2003). 2
En la etapa escolar, en particular entre los 7 y 11 aos, es posible evidenciar
ciertas variaciones en el aspecto cognitivo que potenciarn las habilidades
lingsticas desarrolladas hasta entonces y las que an continan en desarrollo.
Estos cambios se refieren a la adquisicin del pensamiento transformacional, la
capacidad de inferir la realidad y la realizacin de operaciones mentales
reversibles. Adems, se evidencia una mejora en las habilidades de memoria,
lo que permite organizar y procesar la informacin de manera ms adecuada y
adquirir una mejor comprensin del funcionamiento de sus propios procesos
mentales (Owens, 2003).2
Especficamente al ingresar a la primaria, se produce un aumento del lxico
que refleja el desarrollo sistemtico de las reglas para la formacin de palabras
(Owens, 2003). Este incremento est relacionado con el conocimiento del
mundo que poseen los nios (Crais, 1990 en Gleason, 2005), el que aumenta
de manera considerable en la etapa escolar. Los individuos que poseen un
amplio conocimiento de mundo, presentan menos dificultades en la adquisicin
de nuevo vocabulario, lo que aumenta an ms su conocimiento semntico
(Landauer & Dumais, 1997 en Gleason, 2005). Los nios en esta etapa pueden
recuperar con mayor velocidad los conceptos para utilizarlos tanto en
conversaciones como en discursos expositivos y argumentativos (Nippold,
1998).2
El desarrollo del lxico durante la etapa escolar no solo implica una expansin
del vocabulario ni un almacenamiento de gran cantidad de palabras derivadas
de las exigencias escolares, sino que se basa en la reestructuracin del sistema
formal y conceptual de la lengua y significados sociales compartidos en nuevos

marcos contextuales (Barriga, 2002). En cuanto al significado de las palabras,

Owens (2003) plantea que uno de sus componentes son los rasgos semnticos,
los cuales hacen referencia a las caractersticas que definen a la palabra y
facilitan el acceso del individuo a significados alternativos y a un extenso
lxico. Por otra parte, existen relaciones semnticas que se refieren a grados
de semejanza y contraste que comparten las palabras. 2 Se ha sealado que no
existe una asociacin directa entre el significado y los objetos o
acontecimientos dado que el lenguaje es arbitrario, sino que la agrupacin de
los conceptos se realizara en categoras y estara determinada por procesos
cognitivos. Para identificar o recuperar una palabra en forma oral o escrita se
requiere crear un nexo entre su forma y el concepto que expresa. Si existe un
estrecho vnculo entre estas partes se facilita el proceso (Nation, 2001).
Adems, es importante mencionar que el significado lxico y el uso de la
palabra requieren de un referente que inicialmente se desarrolla en base a un
contexto pragmtico (Ninio & Snow, 1996; Acua & Sentis, 2004). El marco
situacional contribuye en la deduccin del significado de una palabra (Owens,
2003).2
En este periodo, tambin se desarrollan competencias semnticas tales como
la diferenciacin entre lo denotativo y connotativo, el manejo de elementos
decticos, de inferencias, implicaturas, presuposiciones y una mayor
comprensin de metforas (Barriga, 2002). Por otra parte diversos autores
(Grunwell, 1986; Van Kleeck, 1984,1994 en Nippold, 1998) plantean que el
desarrollo del lenguaje se encuentra directamente relacionado con la
competencia metalingstica que, segn Nippold, se refiere a la capacidad de
analizar el lenguaje y reflexionar sobre l como una entidad en s misma. Esta
habilidad favorece que los nios de enseanza bsica puedan reconocer
formas de lenguaje figurado tales como metforas, modismos y refranes
(proverbios), que desconocan hasta entonces; lo que se puede extender a
perodos escolares posteriores (Nippold, 1998). Dentro de la competencia
metalingstica, se encuentra la habilidad metasemntica, que es definida
como la capacidad que permite reflexionar y dar significados a la informacin
recibida del medio en base a un anlisis abstracto (Barrera, 2005). Las
habilidades metasemnticas influyen en el aprendizaje escolar en todos sus
mbitos. Por lo tanto, al enfrentarse a los distintos cursos se necesita un
mnimo grado de competencia metalingstica y por ende, metacognitiva, la
cual ayuda a analizar de manera ms eficiente los distintos tpicos propuestos
por el sistema educativo escolar (Barrera, 2005).2

CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL

Finalizando la primera infancia, alrededor de los 6 aos, los nios emprenden
una nueva etapa en su ciclo vital, caracterizada por la consolidacin y
complejizacin de aspectos cognitivos, sociales, culturales, etc. Esto se

evidencia en la forma de razonar de los escolares, la cual se vuelve ms lgica,

y se percibe un aumento en la comprensin del humor y las ironas. Estos
cambios son paulatinos, fortalecindose a lo largo de toda la etapa escolar
(Mart, 1990). De esta forma, se evidencian ms y mejores herramientas
comunicativas, que permiten a los estudiantes relacionarse de forma eficaz con
sus pares y manifestar sus intenciones a los adultos utilizando un lenguaje
adecuado (Puyuelo & Rondal, 2003).2
Otro de los cambios trascendentales que se producen en el lenguaje y que
permiten un mejor desarrollo de sus competencias, es el aprendizaje de la
lectoescritura (Owens, 2003). Y esto, junto con el progreso en el desarrollo del
lenguaje figurado y habilidades para definir, -que requieren de una abstraccin
por parte del nio- permiten situar al lenguaje en situaciones distintas de la
conversacin cotidiana.2
En el contexto nacional, uno de los principales propsitos de la enseanza
bsica concierne a la adquisicin y perfeccionamiento de distintas habilidades
lingsticas, debido a que se considera al lenguaje como una herramienta
mediante la cual el ser humano es capaz de construir y comprender la realidad,
adems de posibilitar el dilogo, ya sea consigo mismo o con otros individuos.
Esta asignatura se considera como prioritaria junto con Matemticas y posee
una asignacin de horas mnimas semanales que supera al resto de las
asignaturas (MINEDUC, 2012). Considerando su importancia, el Ministerio de
Educacin de Chile cre nuevas bases curriculares de Lenguaje y Comunicacin
en el ao 2013, donde se enriquece el currculum para responder a las
necesidades actuales de los nios chilenos que cursan el ciclo bsico. 2
Las nuevas bases curriculares en Lenguaje y Comunicacin, tienen el propsito
de lograr que los alumnos de enseanza bsica utilicen el lenguaje como forma
de expresin del pensamiento y como herramienta de dilogo para resolver
diversos problemas cotidianos y con otros sujetos. Asimismo se espera que
puedan exponer, argumentar y dar a conocer informacin a travs de recursos
lingsticos apropiados. Para permitir la descripcin de los conocimientos y
habilidades de competencia comunicativa en los alumnos de enseanza bsica,
el Ministerio de Educacin ha orientado la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin en tres ejes principales: lectura, escritura y comunicacin oral.
Cada eje posee objetivos especficos en cada nivel, desde 1 hasta 6 de
enseanza bsica.2
Eje de lectura. Contribuye a incrementar el conocimiento del mundo del
escolar y reflexionar sobre diversos tpicos. La comprensin de textos escritos
permite nuevos y significativos aprendizajes durante la edad escolar. A su vez,
el aprendizaje de la lectura potencia el desarrollo del lenguaje oral en los
planos sintctico, semntico y pragmtico (Westby, 2005 en Infante, Coloma &
Himmel, 2012). La comprensin de lectura no slo implica extraer informacin
literal o explcita, sino que requiere habilidades ms complejas como la
capacidad de inferencia para acceder a informacin que no est expresamente

dicha. Es por esto que en 2 ao bsico las nuevas bases plantean el objetivo
de que el estudiante demuestre comprender narraciones ledas, identificando
tanto caractersticas fsicas como psicolgicas de los personajes y extrayendo
informacin explcita e implcita de la narracin. En 4 bsico, ya se exige un
nivel de abstraccin superior en la lectura y se establece que los alumnos
deben comprender textos no literarios (poemas) e interpretar las expresiones
figurativas que se encuentran en ellos.
Un aspecto que influye directamente en la comprensin lectora corresponde a
los conocimientos previos que poseen los alumnos, ya que el significado
correcto de un texto se construye en base a la conexin entre la informacin
propia del texto y los elementos conocidos previamente. Otro aspecto que
posee un rol fundamental en la comprensin de lectura es el lxico, ya que el
hecho de conocer una palabra facilita el acceso al significado del texto en
general. Los alumnos que tienen un vocabulario amplio pueden leer textos
elaborados y de mayor complejidad. Este extenso lxico tambin contribuye a
que el estudiante acceda a palabras nuevas o a nuevos significados para las
palabras ya dominadas por ellos.2-4
Eje de escritura. Las bases curriculares de Lenguaje y Comunicacin buscan
que el alumno utilice esta habilidad como instrumento de expresin y
aprendizaje, contribuyendo a estructurar y reflexionar sobre cualquier tpico
escrito. Al igual que en la lectura, el nivel de vocabulario juega un papel
importante en el proceso de escritura, por lo que se espera que los alumnos
utilicen e incorporen de forma correcta el lxico nuevo que han adquirido en los
textos que redacten. 2-4
Eje de comunicacin oral. La propuesta curricular afirma que es uno de los
objetivos centrales en la educacin; Es utilizada con el fin de comunicar ideas,
conocimientos, opiniones, etc. Los estudiantes logran adquirir nuevos
conocimientos por medio de la comunicacin oral entre ellos y su entorno. Por
estas razones las bases curriculares establecen como objetivos comunes que
los nios se expresen de forma coherente y bien estructurada cuando realicen
intervenciones orales. Se busca tambin que incorporen de manera atingente
el vocabulario nuevo adquirido en la escolaridad (MINEDUC, 2013). 2-4
En nuestro pas, el instrumento que permite objetivar el cumplimiento de las
bases curriculares y direcciona las nuevas reformas educativas a aplicar en los
planes de estudios corresponde al SIMCE (Sistema nacional de medicin de la
calidad de la educacin).

DESARROLLO SEMNTICO Y EXIGENCIAS CURRICULARES

El aspecto semntico es uno de los niveles del lenguaje donde surgen
dificultades significativas que obstaculizan el correcto procesamiento de la
informacin. Dichos problemas se manifiestan a travs de una importante
limitacin en el manejo de lxico, complicaciones para dar significados,
problemas para distinguir distintos semas de frases o trminos y un dficit en
la capacidad de incorporar y relacionar palabras de gran abstraccin. Estos
problemas indican que los menores con un bajo rendimiento acadmico,
presentan dificultades a nivel semntico que van ms all del aspecto lxico y
que se reflejan en un dficit para asociar significados en oraciones y discurso
(Barrera, 2005).
Tambin se ha planteado que los escolares con problemas de aprendizaje
tienen dificultades para expresar y entender el lenguaje figurado. Adems el
procesamiento de informacin semntica se encuentra restringido tanto en la
bsqueda de significados como en las asociaciones que se establecen entre
ellos. En base a lo anterior, se concluye que tambin existen problemas en las
habilidades metasemnticas (Paul, 2001 en Barrera, 2005).
En relacin a las dificultades semnticas, uno de los contenidos que se abordan
en la etapa escolar chilena es la comprensin de metforas, las cuales pueden
ser presentadas en forma oral o escrita. Segn Barrera (2005), los nios que
logran una comprensin adecuada de las metforas obtendran los contenidos
escolares con facilidad, lo que se traduce en un mejor rendimiento escolar.
Investigaciones en nuestro medio (Barrera, 2005), realizadas en escolares de
4, 6 y 8 bsico, establecen una diferencia en el rendimiento en tareas de
comprensin de modismos y refranes segn el nivel educacional en el que se
encuentren, es decir, a medida que aumenta la escolaridad mejora su
rendimiento en las tareas analizadas, esto debido a las habilidades
metalingsticas adquiridas. Por un lado, los nios que presentaban bajo
rendimiento escolar procesaban de forma incompleta y literal las expresiones.
Por otro, los nios con buen rendimiento acadmico utilizaron estrategias
metalingsticas que les permitieron lograr un razonamiento ms amplio,
interpretando de mejor forma el lenguaje figurado. En consecuencia, el nivel
del desarrollo lingstico de los nios constituye un predictor de su xito o
fracaso escolar. As, se comprueba en este estudio, una relacin entre la
comprensin de lenguaje figurado y rendimiento escolar en las asignaturas de

Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, Comprensin del medio natural y

Comprensin del medio social.

CONCLUSION
Como se mencion anteriormente, el desarrollo lingstico en la etapa escolar
sobrelleva considerables modificaciones, evidencindose principalmente en el
mbito sintctico, semntico y pragmtico. Esto se produce por diversos
factores que facilitan su progreso, principalmente el desarrollo cognitivo y la
adquisicin de la lectoescritura.
Dentro de las habilidades semnticas que se desarrollan en el periodo escolar,
se destaca el incremento de lxico, el manejo de lenguaje figurado, la habilidad
para definir, la comprensin de metforas y modismos. Segn investigaciones
realizadas en otros pases, el desarrollo y buen manejo de estas habilidades,
serian un buen predictor de rendimiento acadmico.
En Chile, se ha logrado comprobar la relacin entre manejo de lenguaje
figurado y el rendimiento acadmico (Barrera, 2005). Por estas razones, las
bases curriculares de la enseanza bsica chilena ponen nfasis en fomentar el
perfeccionamiento de las competencias lingsticas antes mencionadas, a
travs de actividades y estrategias educacionales que fortalezcan estas
capacidades.
Con respecto a esto, es de mucha relevancia conocer la relacin entre las
habilidades semnticas y el rendimiento acadmico de los escolares, as como
tambin se vuelve fundamental indagar ms informacin acerca del desarrollo
tpico del nivel semntico en la etapa escolar.
Actualmente los objetivos planteados por las bases curriculares del Ministerio
de Educacin se condicen con los antecedentes del desarrollo lingstico
escolar que se reporta en la literatura. Sin embargo, sera importante
investigar y describir cul es la realidad de los escolares chilenos en cuanto a
lo que se espera de ellos segn las bases y lo que realmente logran hacer. Y
que ocurre en aquellos nios que viven en la ruralidad o corresponden a una
etnia. Se podr exigir lo mismo?

BIBLIOGRAFA
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desarrollo de la referencia en la adquisicin de la lengua materna. Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Onomzein 20, 147-191
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Licenciatura en Fonoaudiologa. Universidad de Chile.
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http://www.mineduc.cl/index5_int.php?
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5. LVAREZ, F., BARRAZA, C., HEREDIA, F., JORQUERA, P. & OLEA, K. (2006).
Desempeo semntico en nios con TEL: utilizacin del ndice de diversidad
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