Moreno T. Didaìctica Ed. Superior

Issn: 0718-9729
Issne: 0718-9729
Vol.50.n2
Pp.26-54
Didctica de la Educacin Superior: nuevos desafos

en el siglo XXI.
Didactics Higher Education: New Challenges in the XXI century.
Dr. Tiburcio Moreno Olivos (*)
Universidad Autnoma Metropolitana
Unidad-Cuajimalpa.
Mxico.
(*) Autor para correspondencia:
Tiburcio Moreno Olivos.
Grado acadmico: Doctor en
Pedagoga
$OLDFLyQDFDGpPLFDGH
WUDEDMR8QLYHUVLGDG$XWyQRPD
Metropolitana Unidad-Cuajimalpa.
'LYLVLyQGH&LHQFLDVGHOD
&RPXQLFDFLyQ\'LVHxR
Departamento de Tecnologas de
OD,QIRUPDFLyQ0p[LFR'LVWULWR
Federal).
'LUHFFLyQ6DQ1LFROiV
5HVLGHQFLDO6DQ$QWRQLRHO
'HVPRQWH3DFKXFD+LGDOJR
&3
7HOpIRQR

&RUUHRHOHFWUyQLFR
tiburcio34@hotmail.com
RESUMEN:
El artculo analiza la problemtica conceptual y prctica de la didctica general en el contexto
de la educacin superior contempornea. En la primera parte se recuperan los orgenes y
el desarrollo de la didctica, pues revisar el proceso histrico que esta disciplina ha tenido
resulta fundamental para comprender su situacin en el presente y sus futuros desafos.
7DPELpQVHDERUGDODHVSHFLFLGDGGHOREMHWRGHODGLGiFWLFDFX\DFRPSOHMLGDGKDJHQHUDGR
debates y controversias en distintas pocas. La segunda parte se ocupa de los principales
FDPELRVTXHDIURQWDODHGXFDFLyQVXSHULRUDFWXDO\HQHVWHPDUFRVHEXVFDLGHQWLFDUDOJXQRV
UHWRV GH OD HQVHxDQ]D VXSHULRU DVt FRPR ORV DMXVWHV TXH VH WHQGUtDQ TXH SURGXFLU HQ ODV
instituciones educativas para afrontar esta nueva realidad de forma adecuada. Estos cambios
HVWiQ SHUPHDQGR HO SURFHVR GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH KDFLpQGROR PXFKR PiV FRPSOHMR
que antes, lo que ha generado que los docentes tengan que adquirir nuevos conocimientos
y desarrollar o reaprender nuevas competencias, habilidades y actitudes. El foco se centra
en el papel del docente actual y en cmo la didctica general como disciplina, puede ser
XQDYDOLRVDKHUUDPLHQWDTXHOHVLUYDSDUDLQWHUYHQLUGHIRUPDPiVHIHFWLYDHQODPHMRUDGHO
proceso educativo.
Palabras clave: didctica general, didctica universitaria, enseanza superior, currculum
universitario, competencias en educacin superior.
ABSTRACT:
RECIBIDO:
30 GH$EULOGH
ACEPTADO:
GH-XQLR
The article discusses the conceptual and practical problems the general didactics in the
FRQWH[WRIFRQWHPSRUDU\KLJKHUHGXFDWLRQ7KHUVWSDUWUHWULHYHVWKHRULJLQVDQGGHYHORSPHQW
of didactic, then review the historical process that has had this discipline is essential to
XQGHUVWDQGWKHLUVLWXDWLRQLQWKHSUHVHQWDQGIXWXUHFKDOOHQJHV,WDOVRDGGUHVVHVWKHVSHFLF
REMHFWRIGLGDFWLFZKRVHFRPSOH[LW\KDVJHQHUDWHGGHEDWHDQGFRQWURYHUV\DWGLIIHUHQWWLPHV
7KH VHFRQG SDUW GHDOV ZLWK WKH PDMRU FKDQJHV IDFLQJ KLJKHU HGXFDWLRQ WRGD\ DQG LQ WKLV
IUDPHZRUN LV WR LGHQWLI\ VRPH FKDOOHQJHV LQ KLJKHU HGXFDWLRQ DV ZHOO DV WKH DGMXVWPHQWV
would have to produce educational institutions to address this new reality adequately. These
changes are permeating the teaching-learning process, making it much more complex than
before, which has meant that teachers have to acquire new knowledge and develop new
skills or relearn, skills and attitudes. The focus is now the teachers role and how the general
didactics discipline may be a valuable tool that will serve to intervene more effectively in
improving the educational process.
Key words: general didactics, university teaching, higher education, university curriculum,
competences in higher education.
Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.
Primero, los mejores profesores tendan a buscar y apreciar

el valor individual de cada estudiante. Ms que separarlos
en ganadores y perdedores, genios y zoquetes, buenos y
malos estudiantes, buscaban las capacidades que cualquier
persona pudiera poner sobre la mesaSegundo, tenan una
enorme fe en la capacidad de los estudiantes para conseguir
lo que les proponan (Bain, 2006, pp. 85-86).
Introduccin.
(Q OD DFWXDOLGDG HQVHxDU VH KDFH FDGD YH] PiV FRPSOHMR \ DSUHQGHU VH KD
FRQYHUWLGR HQ XQD H[SHULHQFLD PXFKR PiV GHVDDQWH SDUD ORV DOXPQRV 3RU RWUR
ODGRFDGDQLYHOHGXFDWLYRWLHQHVXSURSLDHVSHFLFLGDGODFXDOHVWiGHWHUPLQDGDSRU
las necesidades sociales y educativas a las que la escuela pretende responder y que
VHDEUHYLDQHQORVREMHWLYRVHGXFDWLYRVSDUDFDGDHWDSDGHIRUPDFLyQ/DHGXFDFLyQ
EiVLFDREOLJDWRULDSHUVLJXHVXVQHV\ORPLVPRSRGHPRVGHFLUSDUDHOFDVRGHOD
educacin superior.
3DUDSRGHUORJUDUORVREMHWLYRVHGXFDWLYRVHVWDEOHFLGRVHQORVSURJUDPDVHVFRODUHV
ORVSURIHVRUHVSODQLFDQRUJDQL]DQJHVWLRQDQHLPSOHPHQWDQHQHODXODHOSURFHVR
GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH \ HVWR OR KDFHQ VHJ~Q VX IRUPDFLyQ H[SHULHQFLD \
recursos con que cuentan en el contexto donde laboran. La orquestacin del proceso
de enseanza no es una tarea sencilla, demanda del docente conocimiento terico
y conocimiento prctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y
YDORUHV GHVHDEOHV DVt FRPR XQD EXHQD GRVLV GH LQWXLFLyQ R VHQWLGR FRP~Q HQWUH
otras.
Uno de los componentes esenciales que permite que la enseanza superior pueda
lograr su cometido, es la Didctica. Como ya se ha mencionado, la educacin
superior tiene su propia concrecin, por tanto, requiere una didctica distintiva que
SRVLELOLWHHODSUHQGL]DMHGHORVDOXPQRVHQVXPD\RUtDDGXOWRVFRQFRQRFLPLHQWRV
y experiencias previas, motivaciones y expectativas diversas respecto a su proyecto
personal y profesional. Aunque existen distintos enfoques y propuestas didcticas,
hay ciertos planteamientos que parecen ms acordes con las exigencias que se
plantea actualmente a las instituciones de educacin superior en todo el mundo.

/DUHFLHQWHFUHDFLyQHQHOYLHMRFRQWLQHQWHGHO(VSDFLR(XURSHRGH(GXFDFLyQ6XSHULRU
27
Didctica y Prcticas Pedaggicas
constituye un referente importante al que voltean a ver la mayora de los pases

cuando intentan poner en marcha procesos de reforma y cambio en sus modelos de
enseanza superior (Escudero Muoz, 2006; Ru, 2007). Desde esa regin se est
difundiendo a todas partes la propuesta de un currculum universitario con un enfoque
basado en competencias, se refuerzan ideas que vienen de mucho tiempo atrs,
SHURTXHFREUDQIXHU]DWDOHVFRPRODQHFHVLGDGGHLQWURGXFLUPD\RUH[LELOLGDGHQ
el currculum, la transferencia de crditos ligada a una mayor movilidad internacional
de los alumnos, reducir el tiempo que duran los programas de licenciatura o pregrado,
GLVPLQXLU HO Q~PHUR GH KRUDVFODVH SUHVHQFLDOHV \ UHFRQRFHU FRQ YDORU FUHGLWLFLR
ODVKRUDVTXHHODOXPQRGHVWLQDDDFWLYLGDGHVGHHVWXGLRLQGHSHQGLHQWHWUDEDMRGH
investigacin, consulta en bibliotecas y bases de datos, prcticas profesionales),
etc.
3RURWURODGRGXUDQWHPXFKRWLHPSRVHKDKHFKRUHIHUHQFLDDOD'LGiFWLFD*HQHUDO
a secas y ms recientemente se distinguen distintos tipos de didcticas en funcin
de los contenidos disciplinares a los que atienden, son las denominadas didcticas
HVSHFtFDV+R\HQGtDHVEDVWDQWHFRP~QSRUHMHPSORKDEODUGHGLGiFWLFDGHODV
FLHQFLDVVRFLDOHVGHOLQJOpVRGHODVPDWHPiWLFDV8QD'LGiFWLFD(VSHFtFDGHSHQGH
directamente de dos campos de conocimiento de los que toma sus elementos
constitutivos: las Ciencias de la Educacin y un rea del saber (fundamentalmente,
GHOVDEHUHVFRODUTXHGHQRPLQDPRVHQQXHVWUDUHFLHQWHWHUPLQRORJtDFLHQWtFDOD
FLHQFLDUHIHUHQWH(QGHQLWLYDVHWUDWDUtDGHDSOLFDUORVFRQRFLPLHQWRVTXHODVFLHQFLDV
de la educacin nos proporcionan, a un determinado campo del conocimiento factual:
ODV 0DWHPiWLFDV OD +LVWRULD OD /HQJXD OD )tVLFD /DV &LHQFLDV GH OD (GXFDFLyQ
por tanto, cuando son aplicadas sobre una ciencia referente producen un nuevo tipo
GHFRQRFLPLHQWRFLHQWtFR<XQDFLHQFLDUHIHUHQWHFXDQGRWLHQHXQXVRHGXFDWLYR
(porque una ciencia deviene en sub-ciencias diferenciadas VHJ~Q HO XVR TXH OH
demos), cambia radicalmente sus perspectivas. Estas son, en consecuencia, las dos
IXHQWHVGHFXDOTXLHUGLGiFWLFDHVSHFtFD*RQ]iOH]SS
(QHVWHDUWtFXORQRYDPRVDUHIHULUQRVDODVGLGiFWLFDVHVSHFtFDVHQHOVHQWLGRDQWHV
aludido, sino que centraremos el foco de anlisis en una didctica para el caso de la
educacin superior. Esto es lo que algunos autores denominan Didctica Universitaria.
6HJ~Q +HUUiQ S OD 'LGiFWLFD 8QLYHUVLWDULD HV XQ Q~FOHR GLVFLSOLQDU
UHFRQRFLGR GHQWUR GH OD 'LGiFWLFD$ GLIHUHQFLD GH OD GLGiFWLFD HVSHFtFD GH RWUDV
etapas educativas (educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria), es
28
reciente, y slo lleva dcadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente,

a un interrogante que las otras didcticas, centradas en aquellas etapas, no se han
llegado a plantear: la necesidad de su existencia. El citado autor conceptualiza la
Didctica Universitaria como el mbito de conocimiento y comunicacin que se ocupa
del arte de ensear en la universidad.
Aunque habr que reconocer que actualmente el concepto de Didctica sobrepasa
ORVVLJQLFDGRVHWLPROyJLFRVUHODWLYRVDODUWHGHHQVHxDU8QDFRQFHSWXDOL]DFLyQPiV
amplia rebasa lo artstico e integra otras visiones y perspectivas muy importantes
FRPRODWHyULFDODWHFQROyJLFD\ODSUiFWLFD7RGDVHOODVFRQJXUDQHOQXHYRPDUFR
GHOD'LGiFWLFD$GHPiVKD\TXLHQFRQVLGHUDTXHODHQVHxDQ]DFRPRREMHWLYRGH
OD 'LGiFWLFD UHVXOWD LQVXFLHQWH SRU OR TXH HO iPELWR GH DSUHQGL]DMH WDPELpQ KD
SDVDGRDVHUREMHWRIRUPDOGHVXUHH[LyQ(ODOXPQRTXHDQWHVHUDVXMHWRUHFHSWRU\
destinatario de la accin docente ahora es el protagonista, los docentes representan
HO SDSHO GH PHGLDGRUHV ODV HVWUDWHJLDV VH KDQ FRQYHUWLGR HQ SXQWRV GH UHH[LyQ
y diseo para desempear un papel clave en todo el proceso vinculadas con los
PHGLRVUHFXUVRV\FRQWH[WRV6HYLOODQR
A partir de mi experiencia como profesor universitario y como formador de docentes
universitarios, relacionar las prcticas pedaggicas con aportes tericos recientes
VREUHODWHPiWLFDFRQHOSURSyVLWRGHDSXQWDODUDOJXQDVUHH[LRQHV\VXJHUHQFLDV
TXHFRQWULEX\DQDODPHMRUDGHOSURFHVRHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHHQHOiPELWRGHOD
educacin superior.
1.
Origen y desarrollo de la Didctica.
La literatura reconoce a la Didctica como una disciplina o rama de la pedagoga

cuyos orgenes datan de ms de tres siglos y se remontan a la obra Didctica
0DJQDSXEOLFDGDHQGH-XDQ$PyV&RPHQLRFLWDGDFRPRODSULPHUDHQVX
JpQHUR8QRGHORVSXQWRVFHQWUDOHVHQODGHQLFLyQHSLVWHPROyJLFDGHODGLGiFWLFD
reside en la cuestin de la base normativa. La disciplina surge histricamente como
espacio de concrecin normativa para la realizacin de la enseanza, dentro de una
FRQFHSFLyQSRFRFRQLFWLYD\KDVWDLQJHQXDGHODVRFLHGDG\GHOVXMHWR'HVGHVX
origen, la disciplina se constituye en el mbito de organizacin de las reglas de
29
PpWRGR SDUD KDFHU TXH OD HQVHxDQ]D VHD HFD] /D REUD GH &RPHQLR UHSUHVHQWD
un fuerte enfoque de disciplinamiento de la conducta basado en las premisas de
DUPRQtDFRQOD1DWXUDOH]D'DYLQL
En esta obra se plantean algunos principios clsicos: a) la didctica es una tcnica y
XQDUWHEODHQVHxDQ]DGHEHWHQHUFRPRREMHWLYRHODSUHQGL]DMHGHWRGRSRUSDUWHGH
WRGRVFORVSURFHVRVGHHQVHxDQ]D\DSUHQGL]DMHGHEHQFDUDFWHUL]DUVHSRUODUDSLGH]
\ODHFDFLDDVtFRPRSRUODLPSRUWDQFLDGHOOHQJXDMH\GHODLPDJHQ&RPHQLR
6H GLFH TXH FRQ &RPHQLR FRPLHQ]D OD VLVWHPDWL]DFLyQ GH OD FRQVWUXFFLyQ GLGiFWLFD
HQHOiPELWRSHGDJyJLFR\QDOL]DHOSHUtRGRDUWtVWLFR6HDFHQW~DODLPSRUWDQFLDGH
lo metodolgico y aparece la primera concepcin didctica gracias a lo cual, durante
mucho tiempo, la didctica ser entendida como sinnimo de enseanza. Tambin
HV &RPHQLR TXLHQ GHVDUUROOD ORV PpWRGRV HVSHFtFRV SDUD FDGD PDWHULD GLGiFWLFDV
HVSHFLDOHVGLIHUHQFLiQGRORVGHOD'LGiFWLFD*HQHUDO\TXLHQFRQHUHLPSRUWDQFLDDORV
recursos didcticos, unindolos a la intuicin.
Aunque habr que mencionar que desde mucho tiempo atrs ya exista un pensamiento
VREUHODHQVHxDQ]D\HODSUHQGL]DMHDPRGRGHHMHPSORYDPRVDUHIHULUQRVGHIRUPD
sinttica a dos momentos histricos (previos a la obra de Comenio) en los que se
puede apreciar claramente la presencia de un pensamiento didctico-pedaggico: la
DQWLJXD*UHFLD\HOVXUJLPLHQWRGHODHVFROiVWLFDHQOD(GDG0HGLD
Una vez que el nio ateniense tena edad para asistir a clases, pasaba del cuidado de
la nodriza a la del pedagogo, que era un esclavo encargado de acompaarle a todas
partes y de ensearle buena educacin. A la edad de siete aos, el nio comenzaba su
paideia o formacin cultural, entonces ingresaba a la escuela, siempre con profesores
SDUWLFXODUHV GRQGH FXUVDED WUHV DVLJQDWXUDV JUDPiWLFD P~VLFD \ JLPQDVLD Como
sabemos, haba diferencias en cuanto a la formacin de los varones atenienses
-pues las nias no pisaban nunca la escuela- y los espartanos. El modelo educativo
espartano era controlado por el Estado y estaba orientado hacia una educacin
estrictamente militar, en tanto que el modelo ateniense se basaba en las familias o
en las escuelas (no controladas por el Estado) y a ellas podan asistir los nios cuyas
IDPLOLDVDVtORGHFLGtDQ*DGRWWL
3RVWHULRUPHQWHHQOD(GDG0HGLDVHFUHDURQODVHVFXHODVHVFROiVWLFDV(OWpUPLQR
HVFROiVWLFDGHOODWtQVFKRODHVFXHODVHUHHUHWDQWRDODGRFWULQDFRPRDOPpWRGR
30
de enseanza, empleado en las escuelas europeas medievales. Como mtodo, la

escolstica implica: a) la precisa y detallada lectura (lectio) de un libro reconocido
FRPRXQJUDQWUDEDMRKHFKRSRUKXPDQRVRGHRULJHQGLYLQRSRUHMHPSORDOyJLFDHQ
$ULVWyWHOHVODJHRPHWUtDHQ(XFOLGHVODUHWyULFDHQ&LFHUyQODPHGLFLQDHQ*DOHQR
y la Biblia en la teologa y b) la discusin abierta (disputatio) en estricta forma
lgica de una cuestin pertinente (quaestio) derivada del texto. Como doctrina, la
HVFROiVWLFDVHUHHUHDODFODVHGHORVRItDWHRORJtDPHGLFLQD\GHUHFKRFDQyQLFR
y civil), impartido por las facultades responsables de estas disciplinas. Estas cuatro
facultades constituyeron la universidad medieval que comenz a ser organizada en
HOVLJOR;,,$EDJJQDQR\9LVDOEHUJKL/X]XULDJD
Desde entonces se han desarrollado distintas formas metodolgicas de indagacin
TXHUHHMDQODVFDUDFWHUtVWLFDVGHFDGDPRPHQWR\FDGDHWDSDGHODGLGiFWLFD1R
WHQGUtDPRVDTXtVXFLHQWHHVSDFLRSDUDKDFHUXQDQiOLVLVKLVWyULFRGHODHYROXFLyQ
que ha tenido esta disciplina a lo largo de tanto tiempo de existencia, pero no podemos
GHMDUGHUHFRQRFHUHQJXUDVFRPR&RPHQLR\3HVWDOR]]LVXV
importantes aportaciones para la construccin de la didctica y de cmo sus ideas
LQX\HURQPXFKRWLHPSRGHVSXpVORVSRVWXODGRVSHGDJyJLFRVGHOPRYLPLHQWRGHOD
OODPDGD(VFXHOD1XHYDR(VFXHOD$FWLYDTXHVXUJLyHQ(XURSDDQDOHVGHOVLJOR;,;
y posteriormente lleg a los Estados Unidos de Norteamrica a principios del siglo
pasado.
&RQHOWUDQVFXUVRGHOWLHPSRHOiPELWRGHOD'LGiFWLFD*HQHUDOKDVXIULGRSURIXQGDV
transformaciones, debido al surgimiento de nuevas formas de conocimiento en
educacin, a los importantes avances de la investigacin educativa, a la aparicin de
WHRUtDVSVLFROyJLFDVGHODSUHQGL]DMHDODIRUPDGHFRQFHELUODLQWHOLJHQFLDKXPDQD
entre otras.
En la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron dos teoras en el campo de la
psicologa cognitiva que han revolucionado el mbito de la educacin, se trata de la
WHRUtDGHODVLQWHOLJHQFLDVP~OWLSOHVGH+RZDUG*DUGQHU\ODWHRUtDGHOD
LQWHOLJHQFLDHPRFLRQDOGH'DQLHO*ROHPDQ'HVSXpVGHOVXUJLPLHQWRGHHVWDV
teoras, los educadores no podemos ver el proceso educativo como lo hacamos
antes, gracias a sus valiosos aportes hoy podemos tener una comprensin mucho
PiV SRWHQWH GHO SURFHVR GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH \ GHVGH OXHJR XQD IRUPD
distinta de mirar la funcin de la didctica. Estas teoras, en general, han originado un
31
JUDQQ~PHURGHDSRUWDFLRQHVWHyULFDV\SUiFWLFDVTXHKDQFDPELDGRSRUFRPSOHWRHO
cmo ensear, el cmo disear las estrategias de instruccin, cul es el papel de los
alumnos y cmo funcionan las estructuras cognitivas y afectivas, cuando aprenden.
+R\ VH VDEH TXH H[LVWHQ GLIHUHQWHV WLSRV GH WDOHQWRV R LQWHOLJHQFLDV GLVWULEXLGRV
GH IRUPD PiV R PHQRV VLPLODU HQWUH OD SREODFLyQ \ TXH ORV LQGLYLGXRV VHJ~Q ODV
oportunidades que tengan, desplegarn ms unos talentos que otros. Entonces, ya no
se trata de ser inteligente o no serlo, sino de saber qu tipo(s) de inteligencia(s) es la
que se tiene ms desarrollada, y sobre todo, cmo la escuela puede aprovechar esas
FDSDFLGDGHV GH ORV HGXFDQGRV SDUD GLVHxDU GLYHUVDV H[SHULHQFLDV GH DSUHQGL]DMH
TXHSHUPLWDQSRWHQFLDUPHMRUVXVWDOHQWRV
Desde esta ptica, un educando puede no ser muy apto para las matemticas
(inteligencia matemtica) , pero ser muy competente para los deportes (inteligencia
kinestsico-corporal) o para relacionarse con otros individuos (inteligencia
LQWHUSHUVRQDO /D WHRUtD GH ODV LQWHOLJHQFLDV P~OWLSOHV YLQR D HFKDU SRU OD ERUGD
SUHMXLFLRVUPHPHQWHDUUDLJDGRVHQODVRFLHGDG\HQODHVFXHODTXHKDQFRQGXFLGR
GXUDQWH PXFKR WLHPSR D OD FODVLFDFLyQ \ HO HWLTXHWDGR GH ORV DOXPQRV FRQ VXV
FRQVDELGRV DOWRV tQGLFHV GH IUDFDVR HVFRODU VHJ~Q ORV UHVXOWDGRV HVFRODUHV
obtenidos en el marco de un currculum que se asienta en dos tipos de inteligencia:
matemtica y lingstica, despreciando y derrochando el talento de los individuos que
QRHQFDMDQELHQHQHVWRVWLSRVGHLQWHOLJHQFLD(VLQQHJDEOHTXHHVWDVWHRUtDVKDQ
DQDGRODPLUDGD\KDQSHUPLWLGRUHFRQRFHUODFRPSOHMLGDGGHODSUHQGL]DMHKXPDQR
Desde esta perspectiva no podemos concebir a la didctica de forma restringida y
estrecha.
3RU RWUR ODGR 5RVHOOy DO UHIHULUVH D OD HYROXFLyQ TXH KD WHQLGR OD 'LGiFWLFD
*HQHUDOVHxDODTXHHVDSDUWLUGHODGpFDGDGHORVRFKHQWDFXDQGRVXIUHXQJUDQ
cambio de perspectiva en el que convergen diferentes hechos:
a) En el FRQWH[WRFLHQWtFR\HSLVWHPROyJLFR surgen nuevas formas de entender
\FRQVWUXLUHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtFR6HFXHVWLRQDHOHQIRTXHSRVLWLYLVWDFRPR
HO ~QLFR GLJQR GH JHQHUDU FRQRFLPLHQWR FLHQWtFR OR FXDO MXQWR FRQ ORV
aportes del enfoque interpretativo y de la teora crtica, provocar la apertura a
QXHYDVPHWRGRORJtDVGHLQYHVWLJDFLyQ\ODE~VTXHGDGHXQHVSDFLRSURSLRGH
construccin del conocimiento en el que es la naturaleza de los problemas la que
determina el modo de indagacin.
32
b) En el contexto social, la incursin en la postmodernidad y la sociedad del

conocimiento, propiciar la emergencia de nuevas maneras de pensar la
UHDOLGDGGHUHODFLRQDUQRVGHDSUHQGHU\GHHQVHxDUGHFRQFHELUHOWUDEDMR\HO
ocio, lo que, a su vez, generar nuevas demandas a la institucin escolar.
c) En el contexto profesional, se est produciendo un cambio de roles en la
IXQFLyQ GRFHQWH \ HQ VX FRQWH[WR GH WUDEDMR FRQGLFLRQHV RUJDQL]DWLYDV GH OD
escuela, emergencia de nuevos mbitos formativos).
$SDUWLUGHODQiOLVLVUHDOL]DGRKDVWDDKRUDVHSRGUtDDUPDUTXHOD'LGiFWLFD*HQHUDO
se ha visto sometida a un proceso de reconceptualizacin de sus fundamentos
EiVLFRV D WDO JUDGR TXH DOJXQRV HVSHFLDOLVWDV VH UHHUHQ D HVWH HYHQWR FRPR
GHVRULHQWDFLyQ 0DUKXHQGD UHODWLYLVPR SHGDJyJLFR *LPHQR E
UHODWLYLVPR HSLVWHPROyJLFR 6DOLQDV 7HQHPRV HQWRQFHV TXH OD 'LGiFWLFD
*HQHUDO KD VLGR OLWHUDOPHQWH VDFXGLGD SRU XQD VHULH GH FLUFXQVWDQFLDV \ KHFKRV
importantes, que se suman a la aparicin y progresiva consolidacin de las Didcticas
(VSHFtFDV (QWUH HVWRV KHFKRV VHJ~Q 5RVHOOy S VH HQFXHQWUDQ ORV
siguientes:
Una cierta fragmentacin desde dentro, con el desarrollo de distintas reas
OD (GXFDFLyQ (VSHFLDO OD )RUPDFLyQ GHO 3URIHVRUDGR TXH DQWLJXDPHQWH
formaban parte de la misma Didctica y que ahora buscan su propia autonoma
\FRQVROLGDFLyQFLHQWtFD
La aparicin del Currculum y su progresiva apropiacin GHORVWHPDV\REMHWRV
de estudio caractersticos del campo de la Didctica.
La amplitud y diversidad de temticas abordadas en y desde la Didctica con
propuestas tan dispares como el diseo de entornos virtuales de enseanza, la
exclusin social y educativa, los modelos de apoyo a las necesidades educativas
especiales, las polticas del libro escolar, la pedagoga hospitalaria, el currculum
democrtico, la disciplina en la escuela, etc.
/DGLGiFWLFDFRQFHELGDHQHOVLJOR;9,,IXHODEDVHVREUHODFXDOVHQFyHOGHVDUUROOR
ulterior de la pedagoga como disciplina educativa. La didctica aportaba los saberes
que el docente necesitaba para poder afrontar las situaciones que le demandaba
la educacin, concebida como una tarea mucho ms amplia que la enseanza. La
didctica llega al siglo XX con profundas tensiones sobre sus diversas perspectivas:
el denominado modelo de la escuela tradicional es confrontado con diversos
33
postulados del movimiento escuela nueva o escuela activa /RV FRQLFWRV HQWUH
DPEDVSHUVSHFWLYDVOHMRVGHUHVROYHUVHIRUPDQSDUWHGHOGHEDWHFRWLGLDQRHQHVWH
campo del conocimiento. La didctica se presenta a s misma como una disciplina
FRPSOHMDSHURFRQJUDQOHJLWLPLGDGHQHOiPELWRHGXFDWLYR'tD]%DUULJDS
'HVSXpVKHPRVVLGRWHVWLJRVGHFyPRHQODVHJXQGDPLWDGGHOVLJORSDVDGR
la didctica fue gradualmente desplazada por la teora del currculo, cuyo origen y
tradicin remite a otras coordenadas muy distintas a las de la didctica (Daz Barriga,

/DGLGiFWLFDQRGHEHFRQFHELUVH~QLFDPHQWHFRPRXQYDULDGRFRQMXQWRGHHVWUDWHJLDV
GRFHQWHVDPSOLDV\FRKHUHQWHVFRQODQDOLGDGGHTXHHOSURIHVRUSXHGDDSOLFDUODV
HQHOFRQWH[WRGHODXOD(QVHxDUGHHVWHPRGRODGLGiFWLFDHVVLPSOLFDU\UHGXFLU
VXDOFDQFH/DHQVHxDQ]DGHODGLGiFWLFDGHEHLQFOXLUXQDERUGDMHFRQFHSWXDOTXH
SXHGHYDULDUVHJ~QORVHQIRTXHV\ODVSHUVSHFWLYDVGHHQVHxDQ]DTXHVHDGRSWHQ
$O UHVSHFWR 'tD] %DUULJD S LGHQWLFD GRV WHQGHQFLDV TXH SHUPLWHQ XQD
VLJQLFDWLYDFRPSUHQVLyQGHODHYROXFLyQGHODGLGiFWLFDHQODVOODPDGDVFLHQFLDVGH
ODHGXFDFLyQperspectiva clsica o perspectiva centrada en el contenido, o visin
heternoma de la educacin (corresponde a la conformacin de la disciplina en el
siglo XVII), la cual alude a problemas de determinacin del orden del contenido: todo
contenido debe ser estudiado desde una secuencia lgica, de modo que los temas
SUHFHGHQWHVSHUPLWDQODFRPSUHQVLyQGHORVWHPDVVXEVHFXHQWHV7DPELpQVHUHHUH
a una nocin de orden que no slo se vincula con la cuestin de los contenidos (de
ORSDUWLFXODUDORJHQHUDOGHORVLPSOHDORFRPSOHMRGHORFRQFUHWRDORDEVWUDFWR
una sola cosa a la vez), sino que permite establecer, asimismo, una visin centrada
en el mtodo (primero los sentidos, luego la presentacin de las cosas, despus
la correcta comprensin de lo expuesto), una concepcin incipiente de plan de
HVWXGLRVORVHVWXGLRVFRUUHFWDPHQWHRUJDQL]DGRVSRVLELOLWDQXQPHMRUDSUHQGL]DMH
\ QDOPHQWH XQ RUGHQ GH FRPSRUWDPLHQWR OD GLVFLSOLQD HVFRODU 6H WUDWD GH XQD
GLVFLSOLQD LPSXHVWD GHVGH HO H[WHULRU TXH WLHQH FRPR QDOLGDG ~OWLPD OD IRUPDFLyQ
del carcter para un desarrollo personal superior. 2) Movimiento de la escuela activa
o la escuela nuevaQDOHVGHOVLJOR;,;SDUWtDGHXQDSURIXQGDFUtWLFDDOPRGHOR
establecido desde el origen del saber didctico. Los elementos que caracterizan
HVWD WHQGHQFLD UHSUHVHQWDQ HO FRQWUDSXQWR D OR TXH VH WLHQGH D LGHQWLFDU FRPR
PRYLPLHQWRGHODGLGiFWLFDFOiVLFD'HWDOPDQHUDEDMRODSUHPLVDGHODGHIHQVD
DXOWUDQ]DGHODSUHQGL]DMHFX\RIRFRGHLQWHUpVHVHOHVWXGLDQWHVXUJLHURQGLYHUVDV
GHQRPLQDFLRQHVWDOHVFRPRFHQWURVGHLQWHUpVWUDEDMRSRUSUR\HFWRVFODVHSDVHR
34
R LPSUHQWD HVFRODU HWF )UHQWH D XQ RUGHQ ~QLFR GHO FRQWHQLGR VH GLR SDVR D OD
FRQFHSFLyQGHXQFRQWHQLGRYLYRTXHVXUJHGHODYLGDUHDO\TXHSXHGHVHUREMHWR
GHHVWXGLR\DVHDGHIRUPDLQGLYLGXDO0RQWHVVRUL0RQWHVVRUL\6DQFKLGULDQ
1HLOORHQIRUPDFROHFWLYD)UHLQHW.LOSDWULFN
HQHOWUDEDMRGHODXOD
Esta segunda tendencia didctica la vemos presente en la educacin superior en
ORVSODQWHDPLHQWRVDFWXDOHVTXHGHHQGHQODQHFHVLGDGGHXQSDUDGLJPDFHQWUDGR
HQHODSUHQGL]DMH\TXHORVDOXPQRVWHQJDQXQDSDUWLFLSDFLyQDFWLYDHQVXSURFHVR
IRUPDWLYR6HUHIXHU]DQSODQWHDPLHQWRVTXHEXVFDQYLQFXODUODHGXFDFLyQVXSHULRUFRQ
HOHQWRUQRVRFLDODGDSWDUORVDSUHQGL]DMHVDGTXLULGRVHQODHVFXHODDRWURVFRQWH[WRV
distintos para dar solucin a los problemas y situaciones de la vida real, promover
XQD HQVHxDQ]D VLWXDGD \ XQD HYDOXDFLyQ DXWpQWLFD SULPDU HO WUDEDMR FRODERUDWLYR
etc.
2. La Didctica y su objeto de estudio.

$XWRUHV FRPR 0DGULG \ 0D\RUJD S HQ VX UHFRUULGR GH OD GLGiFWLFD
PHQFLRQDQTXHQRH[LVWHXQDGHQLFLyQXQtYRFDVLQRXQVLQQ~PHURGHGHQLFLRQHV
que la conciben como: ciencia, tcnica, arte, norma, estudio, doctrina y procedimiento
=DEDO]D KDVWD OOHJDU D OD GLGiFWLFD FRQVLGHUDGD FRPR OD FLHQFLD GH OD
HGXFDFLyQTXHHVWXGLDWRGRORUHODFLRQDGRFRQODHQVHxDQ]DGLVHxRGHODVPHMRUHV
FRQGLFLRQHVDPELHQWH\FOLPD3DUDFRQVHJXLUXQDSUHQGL]DMHYDOLRVR\HOGHVDUUROOR
SOHQRGHODOXPQDGRKD\XQODUJRFDPLQRTXHPXHVWUDVXFRPSOHMLGDG\HYROXFLyQ
La didctica es una ciencia terico-prctica: trata el qu, cmo y cundo ensear. La
teora necesita de la prctica, porque es en ella donde se revalida y la prctica, a
su vez, se nutre de la teora, pues como reza el refrn: Nada hay ms prctico que
una buena teora.
Tenemos entonces que la didctica se ocupa de la enseanza o, ms precisamente,
GH ORV SURFHVRV GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH eVWD WLHQH GRV FDUDFWHUtVWLFDV D OD
enseanza es una prctica humana que compromete moralmente a quien la realiza,
y b) la enseanza es una prctica social, es decir, responde a necesidades, funciones
y delimitaciones que estn ms all de las intenciones y previsiones individuales de
35
los actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a

su funcionamiento para poder comprender suVHQWLGRWRWDO&RQWUHUDVS
6HJ~QHOFLWDGRDXWRUODHQVHxDQ]DHVXQDDFWLYLGDGKXPDQDSRUPHGLRGHODFXDOVH
HMHUFHLQXHQFLDHQODYLGDGHRWUDVSHUVRQDV\HVWDLQXHQFLDWLHQHXQDLQWHQFLRQDOLGDG
HGXFDWLYD HV GHFLU VH OOHYDQ D FDER DFWLYLGDGHV TXH VH MXVWLFDQ HQ VX YDORU FRQ
UHVSHFWRDQHVGHVHDEOHVSRUHVWRHVTXHODHQVHxDQ]DREOLJDPRUDOPHQWHDVXV
responsables, no se puede ser insensible ante el tipo de interaccin que se establece
entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les pretende ensear ni cmo. La didctica
no slo se preocupa por comprender o desentraar este hecho, sino que tambin se
encuentra atrapada en este compromiso moral.
(OWUDEDMRHGXFDWLYRVHLQPLVFX\HHQODYLGDGHRWUDVSHUVRQDVSXGLHQGRLQXHQFLDUODV
DWUDYpVGHORVPHGLRVHOHJLGRVSDUDOOHYDUDFDERWDUHDVFRQFUHWDV3RUHVWRWRGDV
las prcticas didcticas no son iguales frente a los valores que pretenden promover:
establecer una situacin-problema no es lo mismo que organizar cursos meramente
informativos; la propuesta de grupos o de talleres diferenciados, no tiene el mismo
DOFDQFHpWLFRTXHODJHVWLyQGLVWLQWDGHXQJUXSRGHQLYHOODSUiFWLFDGHXQFRQVHMR
GHDOXPQRVQRWLHQHHOPLVPRYDORUTXHODVLPSOHQRWLFDFLyQGHXQUHJODPHQWR/R
queramos o no, existen prcticas didcticas, modos de funcionar de las instituciones
educativas, de las que uno slo puede apartarse prescindiendo de los dems e in-
FOXVRDOJXQDVYHFHVSLViQGRORV0HLULHXSS
El docente no puede permanecer al margen de una actividad que es profundamente
humana y moral, como la enseanza, necesita implicarse. En esta ptica la didc-
tica no puede contentarse slo con mirar impasible la realidad educativa: tiene que
intervenir, pues es su compromiso con la prctica educativa lo que le da sentido a su
desarrollo como disciplina.
3DUD0HGLQDSODHQVHxDQ]DHVODDFWLYLGDGWHyULFRSUiFWLFDTXHUHDOL]D
el profesorado y desde la que contribuye a ampliar el saber didctico, su orientacin
SUiFWLFD\HOFRQMXQWRGHGHFLVLRQHVTXHVHWRPHQSDUDOOHYDUODDFDERHQORVHVSDFLRV
XQLYHUVLWDULRVQHFHVLWDGHOVLVWHPDPHWRGROyJLFR\DTXHHVHOFRQMXQWRGHLWLQHUDULRV
y procedimientos que aplican la concepcin de la enseanza. El citado autor, concibe
DO VLVWHPD PHWRGROyJLFR GHO SURIHVRUDGR FRPR OD VtQWHVLV LQWHUDFWLYD GHO FRQMXQWR
GHPpWRGRVTXHFRQRFHPRV\DSOLFDPRVHQHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH
y tiene como principal base la teora y modelos de enseanza de los que partimos,
HQULTXHFLGRVGHVGHODSUiFWLFDIRUPDWLYDFRPRQDOLGDGGHHODERUDFLyQSHUPDQHQWH
36
GHFRQRFLPLHQWR0HGLQDSS
La enseanza tambin se puede concebir como conocimiento compartido, ensear
y aprender para que alguien aprenda, ensear como formacin del profesor. Las
WHRUtDVGHODHQVHxDQ]DLQWHUDFW~DQFRQODVGHODSUHQGL]DMHSHURHVHYLGHQWHTXH
KD\XQDGLVWLQFLyQIXQGDPHQWDOHQWUHDPERVWLSRVGHWHRUtDVODVGHODSUHQGL]DMHVH
basan en las formas en que un individuo aprende, mientras que las de enseanza
WUDWDQGHODVIRUPDVHQTXHXQDSHUVRQDLQX\HSDUDTXHHORWURDSUHQGD0DGULG\
0D\RUJD
(Q FXDQWR D OD VHJXQGD FDUDFWHUtVWLFD VHxDODGD SRU &RQWUHUDV WHQHPRV
que la enseanza es una prctica social que sobrepasa el mbito de las decisiones
individuales, lo que genera una dinmica que slo puede comprenderse en el marco
del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que
acontece en el saln de clases no depende slo de los deseos de sus actores, sino
TXHHVWDUiLQXLGRSRUODHVWUXFWXUDRUJDQL]DWLYD\DGPLQLVWUDWLYDGHODLQVWLWXFLyQ\ORV
recursos fsicos y sociales con que se cuenta.
3RUORDQWHULRUHVTXHODHQVHxDQ]DHVFDSDDODVSUHVFULSFLRQHVGHORVHVSHFLDOLVWDV
ya que sta no desarrolla una dinmica social autnoma, sino que forma parte de otra
PiVDPSOLD/DHQVHxDQ]DQRHVXQDSUiFWLFDRULHQWDGDSRUODGLGiFWLFD3DUWLFLSD
PiV ELHQ GHO XLU GH DFFLRQHV SROtWLFDV HFRQyPLFDV VRFLDOHV \ DGPLQLVWUDWLYDV
atravesada por las formas de pensamiento vigentes y por las condiciones materiales
de existencia.
Este hecho resulta contradictorio: la didctica es una disciplina que tiene como
QDOLGDGLQWHUYHQLUHQODHQVHxDQ]DHQVXFRPSURPLVRFRQODSUiFWLFDVRFLDO\VLQ
embargo, la enseanza como prctica social no se mueve guiada por la didctica. La
relacin entre la didctica y la enseanza no se puede entender como una disciplina
que gua u orienta una prctica profesional, aunque en parte sea as o lo pretenda,
ms bien habr que entender que la didctica forma parte de la dinmica social de la
TXHSDUWLFLSDODHQVHxDQ]DVLHQGRHVWDGLVFLSOLQDXQHOHPHQWRTXHDYHFHVDFW~D
FRPR OHJLWLPDGRU GH OD SUiFWLFD HVFRODU R HQWUD HQ FRQLFWR FRQ HOOD SHUR HQ WRGR
caso est dentro de la prctica social de la escuela y no fuera. Es un error percibir a
ODGLGiFWLFDFRPRXQDLQWHUYHQFLyQH[WHUQD\REMHWLYDTXHHPSOHDSURSXHVWDVOLEUHV
GHMXLFLRVGHYDORU\QHXWUDOHV
37
(QVtQWHVLVVHDUPDTXHODGLGiFWLFDWLHQHQHFHVLGDGGHLPSOLFDUVHHQODLQWHUYHQFLyQ
pero esto exige comprender cul es el funcionamiento real de la enseanza ya que si
se corre el riesgo de asumir una postura ingenua en cuanto a la relacin que existe
HQWUHODHQVHxDQ]D\ODGLGiFWLFD3RURWURODGRODGLGiFWLFDWLHQHTXHGHVDUUROODU
WDPELpQXQDIXQFLyQUHH[LYDYHUVHDVtPLVPDFRPRSDUWHGHOIHQyPHQRTXHHVWXGLD
porque la didctica es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva
H[WHUQDTXHDQDOL]D\SURSRQHSUiFWLFDVHVFRODUHV&RQWUHUDVS
3.
Cambios en la Educacin Superior contempornea.
Los cambios que la sociedad contempornea est afrontando son de tal envergadura
que los sistemas educativos ,en todo el mundo, se han visto en poco tiempo
literalmente sacudidos. La ciencia y la tecnologa evolucionan a un ritmo vertiginoso,
con lo que el conocimiento reciente corre el riesgo de convertirse pronto en obsoleto.
El poder de las sociedades se basa en su capacidad para producir y aplicar nuevos
FRQRFLPLHQWRV GH IRUPD LQQRYDGRUD +R\ PiV TXH QXQFD FREUD YLJHQFLD HO OHPD
conocimiento es poder. Las universidades tienen como materia prima la generacin
de nuevos conocimientos, de ah que mientras mayor sea su capacidad en este
WHUUHQRPD\RUHVVHUiQVXVIRUWDOH]DV3HURHVWRVLJQLFDXQJUDQODQFHTXHREOLJD
a las instituciones de educacin superior a replantear sus modelos de formacin.
El desafo es de tal calibre que incluso se ha llegado a sealar la necesidad de
reinventar la escuela.
(VSRUHOORTXHORVSDtVHVGHVDUUROODGRVHQORV~OWLPRVDxRVKDQSXHVWRHQPDUFKD
amplios proyectos de reforma educativa que buscan nuevas formas de atender las
demandas y exigencias de la sociedad del conocimiento, conscientes de que no
pueden seguir respondiendo con las frmulas que lo hacan antes. En el discurso de
HVWDVUHIRUPDVHSODQWHDODQHFHVLGDGGHXQFDPELRGHSDUDGLJPDORTXHVLJQLFD
que el proceso educativo no puede continuar centrado en la enseanza o, lo que es
ORPLVPRHQHOSURIHVRU6HWUDWDGHUHHPSOD]DUXQSDUDGLJPDGHHQVHxDQ]DSRUXQ
SDUDGLJPDFHQWUDGRHQHODSUHQGL]DMH(VWRTXLHUHGHFLUYROYHUODPLUDGDDODOXPQR
\VXVQHFHVLGDGHVGHDSUHQGL]DMHGXUDQWHWDQWRWLHPSRGHVFXLGDGDVSRUODHVFXHOD
$XQTXHHVWDLGHDGHEHUiWRPDUVHFRQUHVHUYDVSRUTXHGHQLQJ~QPRGRVLJQLFD
38
GHVFXLGDUODJXUDGHOSURIHVRUTXLHQUHTXHULUiDSUHQGHUGHVDSUHQGHU\UHDSUHQGHU
QXHYDVFRPSHWHQFLDV6WROO)LQN\(DUO0RUHQR2OLYRVE
4.
Algunos retos de la Enseanza Superior.
Las instituciones de educacin superior contemporneas afrontan muchos desafos,

en este apartado no pretendemos hacer un tratamiento exhaustivo de los mismos,
sino slo enlistar algunos de los que consideramos ms apremiantes y cuya atencin
debe constituir una de las preocupaciones de primer orden para los responsables de
su calidad.
4.1 Aulas sobrepobladas.

La democratizacin de los sistemas educativos en el mundo ha producido que cada
vez ms arriben al aula,MyYHQHVGHHVWUDWRVVRFLRHFRQyPLFRVTXHDQWHVSHUPDQHFtDQ
DOPDUJHQGHORVEHQHFLRVGHODHGXFDFLyQVXSHULRUS~EOLFDFRQORTXHVHKDGDGR
el fenmeno de masas de las aulas universitarias. Esto, desde luego plantea nuevos
lances al profesorado que en la cotidianidad tiene que lidiar con aulas saturadas,
heterogneas y diversas, lo que requiere un cambio importante en las formas de
organizar y conducir el proceso de enseanza. Con aulas sobrepobladas es difcil
implementar metodologas que propicien una atencin personalizada del alumno; el
apoyo y el tiempo que el profesor puede dedicar a cada uno de sus alumnos se
vern limitados, por lo que tiene que recurrir a propuestas ms convencionales, tales
FRPR FODVHV WLSR FRQIHUHQFLD H[SRVLFLRQHV RUDOHV WUDEDMR HQ JUXSRV H[iPHQHV
HVFULWRV3HURODUDWLRSURIHVRUDOXPQRQRSXHGHVHUun obstculo insalvable para el
cambio, habr que buscar un balance entre una pedagoga frontal y una pedagoga
KRUL]RQWDO\JUDGXDOPHQWHWUDQVLWDUKDFLDHVWD~OWLPD
4.2 Diversidad del alumnado.

Este punto est estrechamente relacionado con el anterior, al ser ms heterognea
la poblacin escolar el profesor tiene que recurrir a una gama tambin mucho ms
YDULDGD HQ FXDQWR D ODV PHWRGRORJtDV GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH SRU HPSOHDU HQ
39
el aula, de modo que su instruccin pueda dar respuesta a los diversos intereses,
necesidades, expectativas y proyectos de los alumnos. Esto exige un cambio en la
IRUPDFLyQFRQWLQXDGHOSURIHVRUDGRTXHHQHOPHMRUGHORVFDVRVKDHVWDGRRULHQWDGD
DO PDQHMR GH XQ JUXSRFODVH SURPHGLR 6HUi QHFHVDULR UHHPSOD]DU HVWRV PRGHORV
GH IRUPDFLyQ HVWDQGDUL]DGRV SRU RWURV PiV H[LEOHV DELHUWRV \ KHWHURJpQHRV (Q
GHQLWLYDVHWUDWDUtDGHDSRVWDUVHULDPHQWHSRUXQDSHGDJRJtDGLIHUHQFLDO0HLULHX
3HUUHQRXG
4.3 Currculum universitario fragmentado.

2WUR GHVDItR VH UHHUH DO GLVHxR FXUULFXODU 6LJXLHQGR ODV WHQGHQFLDV DFWXDOHV OD
HGXFDFLyQVXSHULRUFDGDYH]PiVRSHUDFRQXQFXUUtFXOXPH[LEOH\GLYHUVLFDGRHQ
su afn por responder de forma ms adecuada a los distintos intereses formativos de
los alumnos, su oferta incluye una amplia gama de cursos y seminarios optativos, de
suerte que el alumno tiene una mayor capacidad de eleccin para, de acuerdo con
sus requerimientos, conformar su propio itinerario acadmico. Esto mete en serios
apuros al profesorado que tiene que operar con un currculum mucho ms mvil y
fragmentado, lo que exige una didctica acorde con estas caractersticas.
4.4 Condiciones laborales del profesorado.

/RVHQVHxDQWHVHQFDUDQXQDVHULHGHFRQWUDGLFFLRQHVHQHOHMHUFLFLRGHVXSURIHVLyQ
siendo una de ellas un ambiente laboral poco propicio para el cambio y la innovacin.
Mientras que por un lado se demanda al docente que sustituya su enseanza
FRQYHQFLRQDOSRURWUDPRGHUQDRSURJUHVLVWDODHVFXHODHQJHQHUDOFRQWLQ~D
siendo una institucin conservadora, donde el peso de las tradiciones pedaggicas
y las rutinas hacen difcil un cambio sustancial en la cultura y subculturas escolares
+DUJUHDYHV3ULPHURKDEUiTXHFRQRFHUHOcontenido y la forma de la cultura
escolar para posteriormente introducir cambios en el aula que tengan visos de
SURVSHUDU\EULQGDUDOSURIHVRUDGRORVDSR\RVVXFLHQWHVSDUDPDQWHQHUODLQQRYDFLyQ
DWUDYpVGHOWLHPSRGHORFRQWUDULRVLVyORVHSUHWHQGHPRGLFDUODVHVWUDWHJLDVGH
enseanza en el aula al margen de la cultura escolar, el cambio se convertir en mera
UHWyULFDRHQXQDQKHORLQDOFDQ]DEOH0RUHQR2OLYRV
5.
Qu habra que cambiar en las instituciones educativas para responder
40
acertadamente a estos retos?

Desde un enfoque socioconstructivista del currculum se intenta cambiar los modelos
de formacin profesional. Esta empresa, como es de esperarse, trastoca el proceso
GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH ODV PHWRGRORJtDV GH WUDEDMR HPSOHDGDV OD HYDOXDFLyQ
GHODSUHQGL]DMHHOFOLPDGHDXODODVUHODFLRQHVSURIHVRUDOXPQRHWF6HWUDWDGHXQ
FDPELRVXVWDQFLDOTXHEXVFDSDVDUGHXQFRQFHSWRGHDSUHQGL]DMHHQWHQGLGRFRPR
la capacidad que tiene un individuo para almacenar en su memoria conocimientos,
GDWRV H LQIRUPDFLyQ D FRQFHELU HO DSUHQGL]DMH FRPR XQ SURFHVR GH DGTXLVLFLyQ \
desarrollo de capacidades; transitar de una pedagoga unidireccional a una pedagoga
ELGLUHFFLRQDORPXOWLGLUHFFLRQDOGHXQWUDEDMRIRFDOL]DGRHQODJXUDGHOGRFHQWHD
XQ WUDEDMR FHQWUDGR HQ HO JUXSR GRQGH HO DSUHQGL]DMH FRRSHUDWLYR RFXSH XQ OXJDU
UHOHYDQWH 6HUUDQR HW DO 3RQV HW DO (VWH WUiQVLWR WDPELpQ LPSOLFD
GHMDU GH FRQFHELU D OD HQVHxDQ]D FRPR WUDQVPLVLyQ GH LQIRUPDFLyQ \ HQWHQGHUOD
FRPRXQSURFHVRHQFDPLQDGRDSURPRYHUODFRPSUHQVLyQ\HODSUHQGL]DMHSURIXQGR
del educando.
Los actuales modelos de formacin universitarios conceden un peso importante al
GHVDUUROORGHODVFRPSHWHQFLDVSURIHVLRQDOHV%DUUyQ3LQLOODDXQTXHQR
existe consenso respecto al concepto de competencias y se admite la existencia de
GLVWLQWRVHQIRTXHVGHODVFRPSHWHQFLDVHQHGXFDFLyQ0RUHQR2OLYRVD5XHGD
'HVHFR'tD]%DUULJD(Q/DWLQRDPpULFDODSURSXHVWDTXH
PiVKDLQXLGRHVHO3UR\HFWR7XQLQJTXHDQXHVWURMXLFLRVHHQFXHQWUDVREUHYDORUDGR
VLQWHQHUORVPpULWRVVXFLHQWHVSDUDHOORWDQWRHVDVtTXHLQFOXVRUHFLHQWHPHQWHVH
KDFUHDGRXQPRGHORDLPDJHQ\VHPHMDQ]DGHOSUR\HFWRFUHDGRSRUOD&RPXQLGDG
(XURSHDSDUDVXVSDtVHVPLHPEURDOJRTXHQRGHMDGHVHUFXHVWLRQDEOH
3HURGHVDUUROODUFRPSHWHQFLDVHQORVHGXFDQGRVHVXQDODERUFRPSOHMDVREUHWRGR
si consideramos la poca o nula experiencia que tenemos en la puesta en marcha de
XQFXUUtFXOXPEDVDGRHQFRPSHWHQFLDV0RUHQR2OLYRVD*LPHQR8QR
de los primeros obstculos que hay que vencer es el factor tiempo. Las competencias
UHTXLHUHQWLHPSRSDUDSRGHUHMHUFLWDUVHORTXHVLJQLFDVDFULFDUSDUWHGHOHVSDFLR
destinado a la adquisicin de conocimientos y una considerable reduccin de los
FRQWHQLGRVGHDSUHQGL]DMH(VWDGHFLVLyQVHJXUDPHQWHHQFRQWUDUiVHULDVUHVLVWHQFLDV
de parte de muchos profesores, entre otras razones, porque pueden ver amenazada
ODH[LVWHQFLDGHVXDVLJQDWXUDRXQDGLVPLQXFLyQFRQVLGHUDEOHHQHOQ~PHURGHKRUDV
41
de clase.
5.1 El contenido.
La educacin superior tiene como uno de sus propsitos centrales la formacin
LQWHJUDOGHOLQGLYLGXRORTXHVLJQLFDFXOWLYDUWRGRVORVDVSHFWRVGHODSHUVRQDOLGDG
humana: fsica, intelectual y moral), aunque esta propuesta tiene poco de novedosa
(la formacin integral coincide con el ideal latino de la humanitas y con el ideal
griego de la paideia), lo cierto que es actualmente existe consenso en cuanto a la
QHFHVLGDG GH UHFXSHUDU HVWD QDOLGDG GXUDQWH WDQWR WLHPSR UHOHJDGD 6H WUDWD GH
que los educandos adquieran conocimientos y desarrollen capacidades, habilidades,
disposiciones, actitudes y valores que les permitan responder de forma efectiva y
oportuna a los diversos problemas presentes y futuros en una sociedad cada vez
PiVFRPSOHMD\FDPELDQWH
(O GHVDUUROOR GH FRPSHWHQFLDV QR VLJQLFD GH QLQJ~Q PRGR GDUOH OD HVSDOGD D ORV
VDEHUHV3HUUHQRXG/RVFRQRFLPLHQWRVQRGHEHQGHVDWHQGHUVHDOFRQWUDULR
se debe prestar especial cuidado a la calidad del contenido que se va a ensear,
porque de su valor y pertinencia depender la promocin de las competencias. El
FRQWHQLGRGHDSUHQGL]DMHQRGHEHHQWHQGHUVHGHIRUPDUHGXFFLRQLVWDFRPRDQWHV
que slo contemplaba los conocimientos, sino que incluye tambin habilidades,
disposiciones, actitudes y valores. Una didctica para la educacin superior debe
atender los principios que guan el tratamiento de los contenidos de forma que el
DSUHQGL]DMHKXPDQRVHDSRVLEOH
5.2 Las estrategias metodolgicas.

En consonancia con estos enfoques curriculares, se proponen metodologas activas
GHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHDOJXQDVSRFRQRYHGRVDVODVFXDOHVKDQWHQLGRHVFDVD
aceptacin y no han logrado ser incorporadas al repertorio de competencias del
profesorado de educacin superior, que, en general, carece de formacin didctico-
pedaggica.
(QWUHODVSURSXHVWDVPHWRGROyJLFDVPiVUHFXUUHQWHVVHHQFXHQWUDQHODSUHQGL]DMH
EDVDGR HQ SUREOHPDV HO PpWRGR GH SUR\HFWRV HO DSUHQGL]DMH FRRSHUDWLYR HO
42
DSUHQGL]DMHFRODERUDWLYRHODSUHQGL]DMHSRUGHVFXEULPLHQWRHOHVWXGLRGHFDVRVORV
incidentes crticos, la enseanza situada, etc. Cada una de estas estrategias dara para
escribir un artculo. No es esta la pretensin, slo queremos ilustrar que una didctica
SDUD OD HGXFDFLyQ VXSHULRU HQ OD DFWXDOLGDG FXHQWD D VX GLVSRVLFLyQ FRQ XQ PHQ~
DPSOLRGHPpWRGRV\GLVSRVLWLYRVSDUDRUJDQL]DU\JHVWLRQDUHOWUDEDMRHQHODXODVLOR
que se busca es promover una participacin activa de los educandos en su proceso
formativo hasta lograr cierta independencia. Todas estas propuestas metodolgicas
demandan un rol distinto del profesor que se convierte en gua, mediador, facilitador
y orientador del proceso, siendo el alumno el protagonista y responsable principal
HQODFRQVWUXFFLyQGHVXSURSLRDSUHQGL]DMHSRUVXSXHVWRVLHPSUHFRQODDVHVRUtD
\DFRPSDxDPLHQWRGHOSURIHVRUTXLHQOHRIUHFHDQGDPLDMHVTXHJUDGXDOPHQWHOHLUi
UHWLUDQGRKDVWDORJUDUXQDPD\RUDXWRQRPtDHQVXSURFHVRGHDSUHQGL]DMH
5.3 Los medios didcticos.

Los medios didcticos son slo eso, medios o instrumentos de que se vale el
SURIHVRUDGR SDUD ORJUDU ORV REMHWLYRV HGXFDWLYRV HVWDEOHFLGRV HQ ORV SURJUDPDV
HVFRODUHV\QXQFDGHEHUiQFRQYHUWLUVHHQXQQHQVtPLVPRVeVWRVHVWDUiQVLHPSUH
DOVHUYLFLRGHODVQDOLGDGHVHGXFDWLYDVTXHVHSUHWHQGHQVXSHUWLQHQFLDRSRUWXQLGDG
y congruencia con el contenido y la propuesta metodolgica global son una condicin
IXQGDPHQWDO (Q HVWH DSDUWDGR QR SRGHPRV GHMDU GH PHQFLRQDU OD LPSRUWDQFLD GH
las tecnologas de la informacin y la comunicacin como recursos complementarios
y de apoyo para la puesta en marcha de una didctica para la educacin superior.
(VWHWLSRGHPHGLRVKDWUDQVIRUPDGRVLJQLFDWLYDPHQWHHOGHVHPSHxRHQHODXODGHO
GRFHQWH\ORVDOXPQRVFODURHQXQRVFRQWH[WRVHVWDLQXHQFLDKDVLGRPD\RUTXH
HQRWURV3HURVLELHQHVFLHUWRTXHODWHFQRORJtDFRQVWLWX\HXQDYDOLRVDKHUUDPLHQWD
SDUD HO DSUHQGL]DMH WDPELpQ GHEHPRV DGYHUWLU GH ORV ULHVJRV TXH HQWUDxD FXDQGR
es puesta en manos de docentes inexpertos o carentes de formacin didctico-
pedaggica.
En algunos ambientes universitarios se piensa que basta con dotar a las instituciones
con la infraestructura tecnolgica necesaria para que sta por s misma, de modo
FDVL DXWRPiWLFR WUDQVIRUPH ODV SUiFWLFDV SHGDJyJLFDV 1DGD PiV DOHMDGR GH OD
UHDOLGDG 6L QR VH JHQHUD XQD FXOWXUD HVFRODU TXH SURPXHYD XQ XVR LQWHOLJHQWH GH
los nuevos dispositivos tecnolgicos, lo ms seguro es que el profesorado ante la
43
ausencia de formacin- reproduzca prcticas de enseanza anacrnicas, slo que

ahora empleando la plataforma, la multimedia y el hipertexto.
Una propuesta didctica para la educacin superior debe prestar especial atencin
a cmo incorporar estas tecnologas de forma coherente y armoniosa a la prctica
GRFHQWHGHPRGRTXHSURPXHYDH[SHULHQFLDVGHDSUHQGL]DMHUHOHYDQWHVTXHUHVXOWHQ
novedosas y atractivas para los estudiantes, al tiempo que el profesorado se sienta
cmodo y estimulado para continuar experimentando con su empleo.
5.4 La evaluacin.
3RUODLPSRUWDQFLDTXHWLHQHODHYDOXDFLyQHQHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH
PHUHFH XQ WUDWDPLHQWR DSDUWH 6H WUDWD GH XQR GH ORV HOHPHQWRV FXUULFXODUHV PiV
LQX\HQWHVSRUODVLPSOLFDFLRQHVTXHWLHQHHQHOIXQFLRQDPLHQWRGHORVHVWDEOHFLPLHQWRV
escolares y en la vida de los individuos. La evaluacin produce tal efecto que, muchas
veces, puede llegar incluso a condicionar todo el proceso didctico, quedando la
enseanza subsumida a aquella.
3HUR4XpWLSRGHHYDOXDFLyQVHSODQWHDSDUDYDORUDUORVORJURVGHDSUHQGL]DMHGH
los alumnos en una didctica para la educacin superior como la que aqu estamos
GHIHQGLHQGR"$ FRQWLQXDFLyQ SHUODUHPRV DOJXQRV GH ORV HOHPHQWRV R UDVJRV TXH
sta debe contener:
6L OR TXH VH SUHWHQGH HV XQD IRUPDFLyQ LQWHJUDO GH ORV HGXFDQGRV HQWRQFHV OD
evaluacin tambin deber compartir este carcter, debe ser concebida y estar
GLVHxDGD GH WDO PRGR TXH WULEXWH DO ORJUR GH HVWD DVSLUDFLyQ /R DQWHULRU VLJQLFD
que la evaluacin, en total coherencia con el modelo(s) de enseanza empleado(s),
debe valorar el dominio por parte del alumno de distintos tipos de contenidos de
DSUHQGL]DMHFRJQLWLYRVSURFHGLPHQWDOHVDFWLWXGHV\YDORUHV
3DUD FRQVHJXLU OR DQWHULRU VHUi QHFHVDULR FRPELQDU GLVWLQWDV PRGDOLGDGHV GH
evaluacin, tales como: la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin,
de suerte que los alumnos tengan una participacin activa en dicho proceso, toda
YH] TXH H[LVWHQ HYLGHQFLDV GH ORV EHQHFLRV TXH WLHQH SDUD VX IRUPDFLyQ HO TXH
ellos se involucren en su propia evaluacin. Una de las funciones pedaggicas ms
44
importantes de la evaluacin es la motivacin que puede producir en los participantes.

/DLQYHVWLJDFLyQPiVUHFLHQWHKDUHYHODGRTXHORTXHKDFHPiVHIHFWLYRHODSUHQGL]DMH
HVTXHORVDOXPQRVVHLQYROXFUHQDFWLYDPHQWHHQHOSURFHVRGHHYDOXDFLyQ6WLJJLQV
6WLJJLQV\'X)RXU/DVIRUPDVHQODVFXDOHVODHYDOXDFLyQSXHGHDIHFWDU
ODPRWLYDFLyQ\ODDXWRHVWLPDGHORVDOXPQRVDVtFRPRORVEHQHFLRVTXHLPSOLFD
comprometerlos en la autoevaluacin, sugieren que ambos merecen una cuidadosa
DWHQFLyQ0RUHQR2OLYRVES
Una exigencia para una didctica de la educacin superior que promueve una
HQVHxDQ]DSDUDODFRPSUHQVLyQ\XQDSUHQGL]DMHVLJQLFDWLYRVHUiXQDHYDOXDFLyQ
formativa y continua. La evaluacin formativa es un proceso sistemtico para obtener
HYLGHQFLDFRQWLQXDDFHUFDGHODSUHQGL]DMH/RVGDWRVVRQXVDGRVSDUDLGHQWLFDUHO
QLYHO GH DSUHQGL]DMH UHDO GHO DOXPQR \ DGDSWDU OD FODVH SDUD D\XGDUOH D DOFDQ]DU
ODV PHWDV GH DSUHQGL]DMH GHVHDGDV (Q OD HYDOXDFLyQ IRUPDWLYD ORV DOXPQRV VRQ
SDUWLFLSDQWHVDFWLYRVFRQVXVSURIHVRUHVFRPSDUWHQPHWDVGHDSUHQGL]DMH\HQWLHQGHQ
FyPRSURJUHVDQFXiOHVVRQORVVLJXLHQWHVSDVRVTXHQHFHVLWDQGDU\FyPRGDUORV
0RUHQR2OLYRVS
Este tipo de evaluacin se puede complementar con la evaluacin diagnstica y la
evaluacin sumativa o de producto, pues ambas pueden ser una herramienta valiosa
VHJ~QODQDOLGDGTXHVHSUHWHQGD/RTXHTXHUHPRVGHVWDFDUHVTXHODHYDOXDFLyQ
educativa en sentido estricto siempre ser formativa, es su funcin esencial y
KDFLDHOODGHEHPRVHQFDPLQDUWRGRVQXHVWURVHVIXHU]RVORTXHQRVLJQLFDTXHQR
reconozcamos que existen otras funciones de la evaluacin que sirven sobre todo a
QHVGHFRQWURODGPLQLVWUDWLYRGHOVLVWHPD6DQWRV*XHUUD
Desde esta ptica se requiere variar las estrategias e instrumentos de evaluacin
SDUDSRGHUYDORUDUORVGLYHUVRVWLSRVGHFRQWHQLGR6LDGPLWLPRVTXHHODSUHQGL]DMH
KXPDQRHVXQSURFHVRFRPSOHMRTXHH[LVWHQGLVWLQWRVWLSRVGHLQWHOLJHQFLDHVWLORV\
ULWPRVGHDSUHQGL]DMHPRGRV\IRUPDVGHUHSUHVHQWDUHOFRQRFLPLHQWRHQWRQFHV
debemos aceptar tambin que no podemos dar cuenta de esta diversidad empleando
una sola tcnica o instrumento de evaluacin, como tradicionalmente se ha hecho
PHGLDQWHHOH[DPHQRSUXHEDHVFULWDOYDUH]
(YDOXDUHODSUHQGL]DMHVLHPSUHKDVLGRXQDWDUHDDUGXDSHURHVWDGLFXOWDGVHWRUQD
mayor cuando se transita de un modelo centrado en la enseanza a un modelo
45
FHQWUDGR HQ HO DSUHQGL]DMH FRQFHELGR GHVGH XQ HQIRTXH FRQVWUXFWLYLVWD HV GHFLU
FRPRXQSURFHVRFRPSOHMRTXHLQFOX\HWDQWRODDGTXLVLFLyQGHVDEHUHVGLVFLSOLQDULRV
como la movilizacin de esos saberes mediante la demostracin de competencias
que le permiten al individuo resolver problemas escolares parecidos a los que se
HQFRQWUDUiHQVXHMHUFLFLRSURIHVLRQDO
/DV WHQGHQFLDV PiV UHFLHQWHV GH OD HYDOXDFLyQ GHO DSUHQGL]DMH GHVWDFDQ HQWUH
otros rasgos, que sta debe ser interactiva, o sea, estar integrada de forma natural
HQ HO SURFHVR GH HQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH PLHQWUDV pVWH WLHQH OXJDU HPSOHDQGR
para ello dispositivos tanto formales, pero sobre todo informales (observacin,
conversaciones en distintos momentos y espacios, registros escritos mediante
QRWDVSDUDODUHFROHFFLyQGHORVGDWRV*LPHQRDSURPRYHUHODSUHQGL]DMH
GHORVSDUWLFLSDQWHV\QRVyORYHULFDUVXORJURHYDOXDFLyQGHODSUHQGL]DMH\SDUDHO
DSUHQGL]DMHVHUXQDHYDOXDFLyQVRVWHQLEOH%RXGORTXHVLJQLFDFRQVLGHUDU
QR VyOR OD SURPRFLyQ GHO DSUHQGL]DMH DFWXDO GH ORV DOXPQRV VLQR TXH PHGLDQWH
la evaluacin se les ofrezcan oportunidades que les motiven para querer continuar
aprendiendo a lo largo de la vida, una idea imprescindible en la llamada sociedad
del conocimiento, que requiere que los individuos desarrollemos la capacidad de
DSUHQGL]DMHSHUPDQHQWH

&RQVLGHUDFLRQHVQDOHV
Como hemos esbozado en este artculo, la inclusin de la didctica como disciplina en

el campo de la educacin corresponde a la tradicin europea, bsicamente de Europa
FHQWUDO\PHGLWHUUiQHD\VHH[WLHQGHD/DWLQRDPpULFD(QORVSDtVHVDQJORVDMRQHVQR
ocurre esta incorporacin (dado que bsicamente la conciben como una aplicacin
de la psicologa de la educacin); no obstante, en vista del poder que estos pases
WLHQHQHQHOiPELWRSROtWLFRFXOWXUDO\DFDGpPLFRHQORV~OWLPRVDxRVODGHQLFLyQ
disciplinaria de la didctica y sus especializaciones ha planteado fundamentalmente
GRVSUREOHPDV3RUXQODGRORVHVSHFLDOLVWDVHQGLVWLQWDVGLVFLSOLQDVTXHIRUPDQ
parte de los programas escolares- se han preocupado por reconceptualizar la(s)
GLGiFWLFDV DOUHGHGRU GH ORV FRQWHQLGRV GH HQVHxDQ]D 6H GHQHQ ODV GLGiFWLFDV
HVSHFLDOHVFRPRFDPSRVHVSHFtFRVGHODVUHVSHFWLYDVFLHQFLDVVLQUHODFLyQFRQXQ
marco de didctica general cuya propia existencia se cuestiona, considerando que la
46
enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especializados.

2WURSUREOHPDTXHWRFDPRVGHIRUPDEUHYHHVODGHOLPLWDFLyQHSLVWHPROyJLFDGHOD
GLGiFWLFDFRPRFDPSR GHFRQRFLPLHQWR FX\RREMHWRSDUHFH LQDVLEOH (QHOiPELWR
epistemolgico la controversia va ms all de lo didctico hasta ubicarse en el campo
GHODVFLHQFLDVGHODHGXFDFLyQHQHOTXHDSDUHFHXQFRQMXQWRGHWHRUtDVGHGLIHUHQWHV
orgenes y con escasa articulacin entre ellas, siendo la falta de consenso el sello
distintivo. 2) Existen problemas tericos que caracterizan la situacin actual de la
GLGiFWLFDJHQHUDO\ODVGLGiFWLFDVHVSHFLDOHV7DPSRFRVHSXHGHQHJDUODLQXHQFLD
que ha tenido el concepto de currculum que en ocasiones ha absorbido o subsumido
a la didctica, as como las luchas de los profesionales por el control de la enseanza
y el debilitamiento del discurso de la pedagoga.
En este artculo, conceptualmente arribamos a la necesidad de reconstruir el
discurso de la didctica y de la pedagoga. Tambin es necesario adaptar el discurso
y la accin didctica a las nuevas demandas que se plantean las instituciones de
educacin superior en el siglo XXI.
(VWHWUDEDMRUHSUHVHQWDXQHVIXHU]RSRUUHFXSHUDUGHIRUPDVXFLQWDODJpQHVLVGHOD
didctica, entendida como una disciplina que explica los procesos de enseanza-
DSUHQGL]DMHSDUDSURSRQHUVXUHDOL]DFLyQFRQVHFXHQWHFRQODVQDOLGDGHVHGXFDWLYDV
En esta revisin genrica de la evolucin que ha tenido la didctica, destacan algunos
de los problemas que ha afrontado y ciertos desafos que le acechan en una poca
en que las demandas de la sociedad a las instituciones de educacin superior se
DPSOtDQ\GLYHUVLFDQ
'DGRTXHODGLGiFWLFDWLHQHFRPRIRFRGHLQWHUpVHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH
slo podremos entender la didctica siempre en relacin con dicho proceso, de ah
que hayamos aludido, de forma general, a algunos de los cambios ms notorios que
la educacin superior est experimentando en el mundo, para despus proceder al
anlisis de cmo estos cambios se traducen en desafos para la enseanza superior y
qu implicaciones tiene esto para la didctica en el contexto ms cercano e inmediato
del aula.
(Q OD ~OWLPD SDUWH GHO GRFXPHQWR VHxDODPRV DOJXQRV GH ORV iPELWRV GLGiFWLFRV
TXH KDEUtD TXH FDPELDU R PRGLFDU HQ OD HQVHxDQ]D VXSHULRU FRQ OD QDOLGDG GH
47
poder encarar de forma ms adecuada y efectiva los desafos y demandas recientes

TXHWLHQHQODVLQVWLWXFLRQHVTXHDWLHQGHQHVWHQLYHOHGXFDWLYR3RUVXSXHVWRHVWDV
sugerencias slo representan una posibilidad entre las muchas opciones que caben,
las cuales debern considerarse a la luz de cada contexto histrico-social particular, sin
SHUGHUGHYLVWDORVP~OWLSOHVHVFHQDULRVTXHLPSHUDQHQFDGDLQVWLWXFLyQHGXFDWLYDOD
cultura escolar, los recursos disponibles, las circunstancias existentes, las tradiciones
SHGDJyJLFDVODVFRQGLFLRQHVODERUDOHVODWHQGHQFLDDODLQQRYDFLyQ\ODPHMRUDHWF
5HFRQRFHPRVTXHHOFDPELRHGXFDWLYRHVXQSURFHVRFRPSOHMRSHURSRVLEOHHVWi
al alcance de las personas, pero implica una considerable inversin de energas, as
como una buena dosis de compromiso, apoyo y entusiasmo de parte de todos los
implicados.
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Moreno T. Didaìctica Ed. Superior

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Didctica de la Educacin Superior: nuevos desafos

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

Primero, los mejores profesores tendan a buscar y apreciar

Didctica y Prcticas Pedaggicas

constituye un referente importante al que voltean a ver la mayora de los pases

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

reciente, y slo lleva dcadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente,

Origen y desarrollo de la Didctica.

La literatura reconoce a la Didctica como una disciplina o rama de la pedagoga

Didctica y Prcticas Pedaggicas

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

de enseanza, empleado en las escuelas europeas medievales. Como mtodo, la

Didctica y Prcticas Pedaggicas

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

b) En el contexto social, la incursin en la postmodernidad y la sociedad del

Didctica y Prcticas Pedaggicas

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

2. La Didctica y su objeto de estudio.

Didctica y Prcticas Pedaggicas

los actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

Didctica y Prcticas Pedaggicas

Cambios en la Educacin Superior contempornea.

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

Algunos retos de la Enseanza Superior.

Las instituciones de educacin superior contemporneas afrontan muchos desafos,

4.1 Aulas sobrepobladas.

4.2 Diversidad del alumnado.

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4.3 Currculum universitario fragmentado.

4.4 Condiciones laborales del profesorado.

Qu habra que cambiar en las instituciones educativas para responder

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acertadamente a estos retos?

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5.2 Las estrategias metodolgicas.

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5.3 Los medios didcticos.

Didctica y Prcticas Pedaggicas

ausencia de formacin- reproduzca prcticas de enseanza anacrnicas, slo que

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

importantes de la evaluacin es la motivacin que puede producir en los participantes.

Didctica y Prcticas Pedaggicas

Como hemos esbozado en este artculo, la inclusin de la didctica como disciplina en

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especializados.

Didctica y Prcticas Pedaggicas

poder encarar de forma ms adecuada y efectiva los desafos y demandas recientes

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

Didctica y Prcticas Pedaggicas

Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

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Didctica y Prcticas Pedaggicas

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Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.

3HVWDOR]]L-+  Cmo Gertrudis ensea a sus hijos0p[LFR(GLWRULDO3RUU~D

Didctica y Prcticas Pedaggicas

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3HVWDOR]]L-+Cmo Gertrudis ensea a sus hijos0p[LFR(GLWRULDO3RUU~D

6HUUDQR-00RUHQR73RQV50\/DUD56(YDOXDFLyQGHSURJUDPDV