La escritura

La escritura es tal vez la ms tradicional de las partes que componen a la lengua en tanto objeto de
enseanza. Como se sabe, ella abarca diversos dominios como la ortografa, la caligrafa y la composicin.
Para que los alumnos se transformen en competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma
de comunicacin social, de expresin personal y como medio de organizacin de las ideas, produciendo
textos completos y variados con adecuacin a las circunstancias comunicativas, la escuela necesita dar
oportunidades para: Producir, variar y reproducir textos completos de circulacin social atendiendo a sus
propsitos y destinatarios. Es fundamental que los textos tengan un destinatario para que el alumno adecue
sus estrategias de comunicacin en funcin de las competencias del receptor. Adems, desde el momento
en que la necesidad de comunicarse (de escribir un texto y que el mismo llegue a ser comprendido por el
destinatario) problematiza un aspecto de su realidad que lo hace pensar en qu estrategias deber poner en
juego, cul es la tipologa ms adecuada para comunicar su mensaje, etc., llevar al estudiante a una etapa
de exploracin del medio que promueve el encuentro con el objeto por conocer y de cules son las
caractersticas que debe poseer su mensaje..
Utilizar la escritura para registrar y conservar memoria. Ya Platn en el clebre Fedro argument sobre la
importancia de la escritura y como sta le posibilitara al hombre perpetuarse y borrar la barrera de la
memoria y del tiempo.
Comunicarse a distancia. Aqu entra en juego la caracterstica principal de la escritura que es su carcter
diferido. Que sirva para la comunicacin en la distancia implica que el emisor del mensaje debe tener en
cuenta este aspecto para poder escribir todo aquello que el destinatario necesite para poder comprender el
mensaje, para archivar, clasificar y organizar datos,para incidir en la conducta de los otros, etc.
Para expresar sentimientos y emociones, para objetivar el mensaje para el propio escritor.
Para llegar a estos objetivos que tiene que ver con el uso de la escritura es fundamental planificar el escrito,
organizando las ideas para ponerlos en palabras de la lengua escrita, escribiendo solos, con otros o dictando
a otros. Revisar lo escrito, opinar sobre los escritos de otros, discutir sugerencias de modificacin de la
propia escritura para decidir sobre su pertinencia. Reflexionar sobre los problemas que plantea la
produccin escrita, su proceso de elaboracin y sus efectos, teniendo siempre presente que al producir
textos siempre hay que hacerlo de acuerdo con las normas de la Lengua Espaola, es decir con la ortografa
y la sintaxis correcta, y cuidando la cohesin y la coherencia textual.
Los procedimientos cognitivos del lector Foro Virtual de la Vicara
Episcopal de Educacin
La lectura de textos de estudio. Algunas claves para su abordaje en el nivel secundario
Prof. Marta Marn, abril de 2004
Introduccin
Las ltimas directivas y programas que han recibido los profesores de Lengua del nivel medio incluyen la
realizacin de prcticas de lectura y escritura de textos acadmicos (o de estudio) y de textos
argumentativos. Ambas son tareas que muchos profesores secundarios no estn muy habituados a realizar y
tal vez no se sientan muy cmodos con ellas. Por otra parte, adems de esta falta de hbito, se presentan
algunas incertidumbres acerca de cul sera una buena metodologa para el abordaje de textos que no son
literarios pero que presentan alto grado de complejidad, as como una gran densidad conceptual. En efecto,
la teora y el anlisis literarios nos han facilitado siempre las herramientas para indagar las mltiples
significaciones y los sentidos ms profundos de la literatura. Pero se pueden usar las mismas herramientas
cuando se trata de textos cuya finalidad no es esttica?
Como parecera que no, en esta ocasin trataremos de mostrar algunos instrumentos y procedimientos para
trabajar con los textos que comunican conocimientos, es decir textos de orientacin terica y conceptual.
Adems de proponer metodologa, tambin intentaremos mostrar a qu modelo terico y a qu concepcin
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de la lectura corresponden las estrategias que proponemos, para que as los colegas puedan encontrar las
razones por las cuales los recomendamos. Para ello desarrollaremos los siguientes temas:
Concepto de lectura como interaccin
Los procesos mentales del lector
Las claves o pautas que dan los textos

 La lectura de los textos de estudio El concepto de lectura como interaccin

Constantemente en la vida escolar, en todos los niveles, aparece esta frase: Los alumnos no entienden lo
que leen, lo cual implica que leer consistira en sonorizar ciertos signos escritos o al menos identificarlos.
Comprender, entender, a su vez, seran otra actividad, agregada a la de leer. En cambio, el concepto
actual de lectura, que es el que manejaremos en esta clase, considera la comprensin como un elemento
constituyente de la lectura misma, sin el cual no podra concebirse el acto de leer.
La otra nocin de lectura, la que la considera como decodificacin o desciframiento, ha dado origen,
adems, a planteos errneos de lo que es la comprensin de un texto. A esos planteos corresponden los
cuestionarios que se han usado tradicionalmente en la enseanza, que slo interrogan por la comprensin
literal, es decir, preguntan lo que dice exactamente el texto, no lo que el lector pueda comprender, inferir,
deducir e interpretar.
Actividad
Busque un manual de cualquier asignatura que no sea Lengua, de nivel primario o secundario (busque
principalmente entre libros no muy recientes).
Busque un texto explicativo de un fenmeno o de un hecho histrico que est seguido por un cuestionario.
Trate de responderlo.
Observe si las preguntas siguen el mismo orden en que los hechos o los conceptos aparecen en el texto y si
es posible responder copiando fragmentos.
Qu concepto de lectura se ha manejado?
Los especialistas en psicologa cognitiva que han estudiado los procesos de lectura suelen caracterizarla
como un proceso de interaccin comunicativa entre el texto y el lector. Cuando la comunicacin es oral, la
interaccin es evidente, ya que el receptor puede intervenir para reducir los malos entendidos y pedir
aclaraciones, y el que habla puede guiar la interpretacin de su texto mediante gestos, repeticiones, o
preguntas destinadas a controlar cunto comprende el receptor.

Esta interaccin entre emisor y receptor tambin se da durante la lectura: el lector aporta a esa interaccin
una serie de procesos mentales y el texto, a su vez, aporta una serie de procedimientos que constituyen
pistas, claves o indicios para ser interpretado.
De modo que, contrariamente a lo que se ha credo durante muchos aos, el lector no es un sujeto pasivo
que recibe informacin del texto, sino un sujeto activo que:
tiene diferentes intenciones de lectura,
aporta sus propios conocimientos,
procesa la informacin que recibe del texto en virtud de estos conocimientos anteriores,
formula hiptesis,
hace deducciones,
interpreta un sentido global del texto y sentidos ms localizados,
puede resumir esa informacin.
El texto, a su vez ofrece pistas o marcas que funcionan como instrucciones para que el lector vaya
guiando su interpretacin. Esas claves residen en:
la coherencia,
los procedimientos de cohesin,
la estructura textual,
el lxico y distintos recursos de la lengua, propios del tipo de texto, como, por ejemplo, los tiempos
verbales o las clases de palabras que predominan.

Los procesos mentales del lector. Intencionalidad del lector. Es cierto que la intencin al leer juega un papel
importante en la concentracin y en las posibilidades de comprender, pero en esta ocasin no vamos a
insistir en la intencionalidad, porque en la lectura obligatoria que realizan los escolares parecera que la
intencin no tiene un papel preponderante. Sin embargo, es importante recomendar a los docentes que
aclaren a los alumnos las intenciones o las finalidades con que se les hace leer un texto determinado. Y esto
es vlido tambin para la lectura literaria. Por ejemplo, es importante hacer ver que un cierto cuento se lee
para ejemplificar un gnero, o para observar sus descripciones o para ejemplificar la escritura de una autor...
Y es necesario que el profesor lo verbalice e insista en ello; no supongamos que los alumnos lo van a inferir
automticamente de nuestra clase...
Conocimientos previos del lector
Actividad
Lo que sigue es el prrafo inicial de una noticia que apareci hace poco en los diarios. Tome una hoja y anote
muy minuciosamente qu informaciones debe tener un lector para comprender. Por ejemplo:
Saber que Pakistn es un pas
Representarse mentalmente el mapa de Asia y ubicarlo
{PRIVATE}Pakistn prob ayer el misil Shaheen II, de largo alcance y capacidad nuclear. La prueba fue un
xito, indic el vocero del Ministerio de Asuntos Exteriores paquistan, Masood Khan, quien tambin afirm
que su gobierno haba informado previamente a todos sus vecinos India incluida- y compaas navieras
sobre este ensayo misilstico. El misil tierra Shaheen II puede transportar una carga explosiva de hasta 1000
kilos y llegar a ms de 2500 kilmetros en la prueba, recorri 2000 kilmetros y cay en el Ocano Indico,
en aguas paquistanes. O sea, que no tendra ningn problema en alcanzar cualquier ciudad india. Pakistn
ha declarado que su programa de Defensa es una respuesta al de su vecino, con el que ha tenido tres
guerras desde que ambos pases se independizaron en 1947. {INCLUDEPICTURE \d "/imagenes/pixel.gif"}
(Pgina 12, 9 - 03-04)
Toda esa informacin no est disponible en el texto, sino que es activada y actualizada en cada acto de
lectura y, adems, es pasible de ser modificada por la lectura misma. Por lo tanto, una de las dificultades de
los lectores inexpertos es que aportan al texto un escaso bagaje de conocimientos previos que los ayuden a
comprender. Por otra parte, un lector experto hace interactuar esta informacin con las marcas, pistas o
claves que el texto provee; en cambio el lector poco habituado, aunque tenga conocimientos no

los activa, ni procesa las marcas del texto. Esto nos permitira comprender por qu diversas personas pueden
construir sentidos igualmente diversos para un mismo texto.
De todos modos, lo que usted enumer en la actividad anterior son conocimientos previos conceptuales,
pero tambin los conocimientos previos letrados tienen incidencia en la comprensin y tambin ellos se
adquieren por la frecuentacin de textos, por lo que son poco frecuentes en los lectores poco hbiles.
Son conocimientos previos letrados lo que se refieren a:
la existencia de distintos tipos de texto
los formatos propios de cada tipo de texto
soportes
paratextos
superestructuras textuales ms comunes
contenido genrico de cada tipo textual
caractersticas de las tramas o secuencias textuales
Estos conocimientos letrados que tienen los lectores expertos, se adquieren por frecuentacin de la lectura,
por lo tanto sabemos que son muy escasos entre nuestros alumnos. Es necesario, entonces, ensearlos,
porque su presencia constituye un componente esencial del proceso lector.
En cuanto a los conocimientos previos conceptuales, hay que plantearse la necesidad de indagar, activar y
aumentar los conocimientos previos de los alumnos en el momento inmediatamente previo a la lectura,
porque muchas de las dificultades provienen de que se dan por sentados saberes que los alumnos, o bien no
poseen o bien han construido como saberes intuitivos, a veces errneos. Respuestas escolares como
Napolen era negro (porque era un oscuro soldado) o los soldados realistas eran los soldados de
verdad son ejemplos de esto.
Las intenciones de lectura y los conocimientos previos no son los nicos factores, por parte del lector, que
intervienen en la comprensin. Otros elementos importantes que el lector pone en juego son los
procedimientos cognitivos.
Se trata de los procesos mentales que los lectores expertos ponen en accin de manera no consciente para
interactuar con el texto. Dicho de otro modo: son los modos en que utilizan sus conocimientos previos y los
ponen en relacin con los datos que el texto le proporciona.
Los ms importantes son:
Predecir
Inferir
Confirmar
Corregir
La prediccin o anticipacin consiste en la constante formulacin de hiptesis que el lector va haciendo
durante su lectura. Hay un primer momento en que esta prediccin se hace por exploracin de paratextos. El
procesamiento de los datos proporcionados por los elementos paratextuales es lo que permite predecir o
hipotetizar, en forma general, acerca de lo que trata el texto antes de iniciar la lectura.

Estas predicciones e hipotetizaciones iniciales no funcionan solamente en el comienzo del acto de leer, sino
que son constantes durante toda la lectura. Cada vez que vemos una pelcula, vamos hipotetizando cmo
seguir; del mismo modo, cuando leemos nuestra mente se adelanta a predecir cmo continuar el texto. En
el caso de los relatos, esperamos nuevas acciones de los personajes o suponemos como continuar un
dilogo, y en el caso de los textos que comunican conocimiento, es posible que esperemos un ejemplo o una
definicin o una generalizacin en determinados momentos del texto, si es que nuestros conocimientos no
nos permiten anticipar el contenido con mayores precisiones. Aprender a escuchar las propias
predicciones y a guiarse por ellas es una actividad importante para la comprensin.
Inferencias: Al hacer explorar los paratextos, el lector realiza inferencias, deducciones, basadas tanto en los
datos explcitos que el texto proporciona, como en datos implcitos. El concepto de inferencia abarca tanto
las deducciones estrictamente lgicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de
ciertos datos, que permiten presuponer otros.
En un texto no est todo explcito, hay una enorme cantidad de implcitos (y esto depende del tipo de texto y
del autor), que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. Cuanto ms experto es un lector,
cuando mayor es su profundizacin en el texto, cuanto mejor puede activar sus conocimientos previos, no
slo inferir informacin implcita, sino que derivar reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto
dice. Ahora bien, muchas de las preguntas escolares que pretenden atender a la comprensin lectora son
literales, es decir, apegadas absolutamente al texto (tal como es probable que usted haya encontrado
cuando realiz la actividad que le propusimos antes), y mientras sigan siendo de ese tipo, no vamos a poder
desarrollar la capacidad de inferencia, deduccin y razonamiento de nuestros alumnos y mucho peor- es
posible que cancelemos esas facultades.
Verificacin de hiptesis. Los lectores predicen e hipotetizan -de modo no consciente- mientras leen, luego
vern confirmadas sus hiptesis o bien debern modificarlas. Este procedimiento mental, llamado tambin
automonitoreo de la comprensin, produce un encadenamiento de predicciones, inferencias e
interpretaciones, y conduce a la correccin de la comprensin.
Correccin En general, los lectores suelen hacer dos clases de movimientos cognitivos o procedimientos para
corregir su comprensin:
Vuelven a evaluar la informacin ya procesada y hacen nuevas inferencias, predicciones o
interpretaciones.

 Retroceden en el texto para buscar ms informacin y/o para rastrear datos que se han pasado por alto.
Esta actividad la puede verificar en usted mismo cuando lee una novela policial y el final lo sorprende:
posiblemente trate de recordar los pasajes de la novela a que se refieren las pruebas que ofrece el detective
y, si usted es poco perezoso tal vez, incluso, vuelva a leer pasajes del libro que ya no recuerda o que ahora
cree haber comprendido mal. Es decir, trata de corregir su comprensin para que se adecue a los nuevos
datos que el texto le ofrece.
En suma, lo que he explicado hasta aqu podramos sintetizarlo en este grfico:
LEER ES:
CONSTRUIR SENTIDO MEDIANTE LA
INTERACCIN
LECTOR TEXTO
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
+ PAUTAS
INTENCIONES O
+ CLAVES
PROCEDIMIENTOS COGNITIVOS
PREDICCIN INFERENCIA VERIFICACIN CORRECCIN

Las claves o pautas que dan los textos

Esas claves o pautas que proporciona un autor en su texto son, a su vez, de ndole diversa. Estn
relacionadas con distintos aspectos lingsticos:
El sistema lxico y morfosintctico
El sistema composicional o de estructura de los textos
El sistema de cohesin o de referencias internas textuales
El sistema lxico
En la enseanza tradicional, la comprensin lectora parecera haberse centrado en las dificultades de
vocabulario y en el uso del diccionario para solucionarlas. Sin embargo, esta prctica se ha revelado como
descorazonadora para el lector y, consecuentemente, canceladora de cualquier placer o inters que pudiera
provocar la lectura. Descorazonadora porque, cuando se le pide a un lector poco fluido que su primera
actividad con el texto sea marcar las palabras que desconoce, se lo enfrenta en primera instancia con sus
propias falencias, al contrario de lo que ocurre cuando se le solicita que formule predicciones acerca de lo
que va a leer. Es canceladora de los posibles placeres en cuanto significa la condena a "muleta perpetua":
A quin le puede gustar leer si, despus de mostrarle sus ignorancias y para subsanarlas, se le ofrece un
objeto cuyo manejo exige, a su vez, conocimientos, y cuyo lenguaje a menudo es ms oscuro que la palabra
desconocida del texto? Ni qu decir cuando esa palabra desconocida nombra un objeto vegetal o un
dispositivo tcnico; todos los docentes hemos sufrido alguna vez el carcter exhaustivo de algunas
definiciones de diccionario, escuchando a nuestros alumnos leer una farragosa explicacin tcnica o
cientfica, cuando slo era necesario saber que la palabra desconocida denominaba una planta... Y lo que es
ms: eso era deducible, inferible, por la misma lectura. Uno de los modos en que los lectores fluidos
solucionan sus dificultades de lxico durante la lectura consiste en deducir o inferir el significado por las
seales que pueda dar el cotexto; esta inferencia, adems, se verifica o se corrige mediante el
procedimiento de monitoreo o control de comprensin y que los lectores expertos realizan de modo no
consciente mientras van leyendo. Otro modo de inferir significados surge de poner en juego el conocimiento
del mecanismo de derivacin de palabras por sufijos y prefijos. Una prctica escolar tradicional ha sido
siempre la formacin de familias de palabras por sufijacin y prefijacin. Esto que nunca pareci

demasiado significativo y se acercaba a los juegos de palabras, debera recontextualizarse y resignificarse, de

modo que aparezca cuando las necesidades de conocimiento lxico lo determinen y de modo que est al
servicio de la comprensin lectora; deberamos ser conscientes de que el propsito es que los alumnos
comiencen a apropiarse de la estrategia y del conocimiento de los distintos afijos de la lengua, para que lo
apliquen luego de manera autnoma e independiente. El manejo de estas estrategias, el uso del cotexto y de
la derivacin, no implica el abandono del diccionario, sino saber cundo recurrir a l: cuando el cotexto no
ayude, cuando las deducciones provean ms incertidumbres que certezas, cuando los prefijos y sufijos no
existan o cuando permanezcan mudos para ese lector. La consulta al diccionario, a su vez, requiere ciertos
conocimientos especficos, entre los cuales se podran nombrar el orden alfabtico absoluto y relativo, el
significado de las abreviaturas, el manejo de remisiones sucesivas, la existencia de distintos tipos de
diccionarios, el conocimiento o la frecuentacin del "lenguaje de diccionario" ("Dcese de...) y la habilidad
de extraer lo esencial de una definicin. Segn esto, la consulta es una habilidad compleja, conformada por
otros conocimientos y habilidades, cuya ausencia traba, en vez de facilitarla, la resolucin de la dificultad en
la lectura. Ni qu decir del efecto negativo que esa detencin impuesta por la bsqueda tiene sobre la
recordacin que un lector poco hbil pueda hacer de lo ledo anteriormente, y sobre el mantenimiento del
sentido de cohesin y coherencia de un texto.
El sistema composicional
Se refiere a la estructura de los textos, cuya importancia en la comprensin, especialmente en la
comprensin de los textos de estudio est comprobada. Para trabajar este aspecto hay que atender a las
distintas secuencias o bases discursivas que componen los textos.
Los nombres de secuencia textual, trama o base discursiva designan organizaciones parciales, que se
combinan de diversas maneras dentro de un texto; por ejemplo, ste puede ser predominantemente
descriptivo e intercalar una secuencia argumentativa, o en l puede predominar lo argumentativo y tambin
aparece una secuencia narrativa. Para algunos autores, existen cinco secuencias: la narrativa, la descriptiva,
la argumentativa, la explicativa y la dialogal. Si bien algunos textos los menos- pueden ser homogneos y
construidos sobre la base de una sola secuencia, otros textos la mayora de ellos- se muestran con variedad
de secuencias que pueden aparecer coordinadas linealmente o bien alternadas. En un cuento, por ejemplo,
las secuencias narrativas, dialogales y descriptivas se intercalan generalmente con predominio de las
narrativas- de un modo que consideramos natural, porque estamos muy habituados a observar estos
sistemas estructurales en los relatos; en cambio no

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estamos habituados a observarlos en otros tipos de textos, por ejemplo, los de estudio, donde aparecen
secuencias explicativas y sus recursos: definicin, generalizacin ejemplificacin, etc. Sin embargo, los
expertos en estrategias de lectura estn de acuerdo en que la identificacin de estas partes del texto es
importantsima para la comprensin. Incluso usan el trmino estrategia estructural que consiste en
reconocer cmo est organizado un texto y utilizar ese patrn organizativo como apoyo para comprender.
Ms adelante, en este mismo texto desarrollaremos algunas caractersticas estructurales de los textos de
estudio.
El sistema cohesivo
Incluye todos los procedimientos textuales de coherencia y cohesin. En este aspecto, la interaccin texto
(emisor) y lector (receptor) es fuerte, ya que un texto bien organizado y con suficientes pautas cohesivas
ofrece menores problemas de interpretacin. Pero, por otro lado, la existencia de mecanismos cohesivos en
el texto no basta: se necesita un lector suficientemente experto para interpretarlas. El inexperto se
caracteriza por no atender a esas marcas y no procesarlas: las pasa por alto y no advierte su importancia.
A este respecto, la atencin a los conectores y la habilidad para reponerlos cuando estn ausentes, son
estrategias de lectura sumamente tiles y que deberan ser enseadas constantemente. En numerosas
oportunidadesespecialmente cuando se trata de textos tericos, un obstculo para la comprensin
consiste en que no es fcil percibir la relacin lgica que hay entre las ideas de un prrafo y los anteriores o
posteriores. Esa dificultad puede originarse en que no se haya prestado atencin al sentido de los
conectores, o bien a que no existan en el texto. Para subsanar este ltimo caso, son tiles, entonces, las
prcticas de reposicin de conectores.
La cohesin abarca tambin todo el sistema de correferencias internas del texto ya sea por sustitucin
pronominal o por sustitucin lxica. En este sentido, los conocimientos del mundo y los conocimientos
lxicos y letrados del lector facilitan la interpretacin. Por ejemplo, en un texto periodstico, un cientfico tal
vez aparezca mencionado sucesivamente como el descubridor de..., el premio Nobel de 19..., el autor
del Tratado sobre..., el creador de la vacuna...; en este caso, los conocimientos acerca del mundo del
lector lo autorizan a inferir que se trata siempre de una misma persona nombrada de diferentes modos;
mientras que sus conocimientos letrados y textuales apoyan esta inferencia porque el lector sabe que este
tipo de sustitucin lxica es propia de los textos periodsticos. Cuando estos conocimientos son muy dbiles,
la intervencin docente puede consistir en mostrar esa relacin, en indicar a qu otra parte del texto se

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refiere una expresin o una palabra. Tradicionalmente se ha credo que casi todas las dificultades de
inteleccin provienen del desconocimiento del vocabulario, pero las investigaciones cognitivas ms recientes
acerca de la lectura revelan que el desconocimiento de los procedimientos cohesivos por parte del lector, o
la poca presencia de esos procedimientos en el texto, son una causa importante de interpretaciones
inadecuadas o de falta de comprensin.
Estas observaciones y muchas ms que podran hacerse- sobre cmo los aspectos cohesivos de los textos
influyen sobre la comprensin lectora y cmo pueden ser utilizados para mejorar sta ltima, suponen
adems otra implicacin didctica: los procedimientos de cohesin nunca deberan ser presentados a los
alumnos como un objeto que hay que memorizar y reconocer, sino hacerlos incorporar al aprendizaje
como un conjunto de procedimientos textuales que se observan cuando se lee, para utilizarlos como
apoyaturas para la comprensin.

Estrategias de lectura
La expresin estrategias de lectura designa las actividades del lector; en especial, aquellas que son
intencionales, no azarosas y que responden al objetivo de procesar la informacin textual, vinculndola con
los propios conocimientos previos para poder reconstruir as el sentido del texto.
Por otra parte, las estrategias de lectura no constituyen frmulas fijas, sino modos de abordar los textos, lo
que en cada caso depende del lector y, sobre todo, del texto.
Muchos didactas de la lectura suelen separar estas estrategias en tareas de prelectura, de lectura y de postlectura. A la prelectura corresponden las actividades de hipotetizacin, prediccin y activacin de
conocimientos previos; a la etapa de lectura, la interpretacin de variadas claves textuales y, por lo tanto, la
aplicacin de gran parte de los conocimientos letrados y a la parte de post-lectura, las actividades de
reconstruccin del sentido global del texto y de recordacin de lo ledo.
De todos modos, no importa si se separan estos momentos o no, es importante dejar en claro que todas las
preguntas destinadas a ensear a los alumnos estrategias lectoras han de ser inferenciales y han de atender
al desarrollo del proceso de comprensin. Por el contrario, las preguntas tradicionales de comprensin
lectora atendan al resultado de esa comprensin y no a su proceso mismo. Por ejemplo, si despus de leer
un texto de ciencias se le pide a los alumnos que reproduzcan un concepto ledo, se trata de una actividad
dirigida al resultado. En cambio, si en la misma situacin se les solicita a los alumnos que identifiquen
definiciones, explicaciones, causas, ejemplos y consecuencias de un fenmeno cientfico, se trata de
preguntas dirigidas a que se apropien de ciertos instrumentos procedimentales que les ayuden a leer
autnomamente.

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Algunos ejemplos de estrategias

Explorar los paratextos y las palabras destacadas: extraccin de informacin
Hipotetizar acerca del contenido del texto
Relacionar esas hiptesis con conocimientos previos
Leer sin detenerse. Usar el diccionario al final, si otros recursos (cotexto, deducciones) no han bastado.
Colocar un ? en el margen si hay expresiones completas que resulten oscuras. Discriminar el tipo de
dificultad; por ejemplo, no entender una palabra, no comprender una expresin o no encontrar en el texto
el correferente de una palabra
Identificar (se puede optar por unas u otras, esta lista no implica que haya que hacer identificaciones
exhaustivas):
-Tipos de secuencias textuales que componen el texto: descripcin, narracin, argumentacin, etctera.
-Procedimientos propios de las explicaciones: definicin, clasificaciones, explicaciones causales y o modales,
etctera.
-Claves para darse cuenta de estas estructuras: tiempos verbales, frases de inicio, marcas tipogrficas,
palabras especficas.
Detectar las palabras clave (comportan la informacin ms importante que se est buscando).
Identificar los marcadores de discurso (conectores) e interpretar que relacin establecen entre las distintas
partes del texto: oposicin, consecuencia, contraste, distribucin.
Hacer esquemas grficos para producir recordacin de contenido.
Hacer inferencias, preguntas al texto. Identificar informacin faltante. Averiguar donde buscarla.

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Actividad final
Un profesor prepara un cuestionario para que los alumnos se acostumbren a utilizar ciertas estrategias de
lectura. Aunque el texto no figura aqu, usted podr identificar a qu aspectos de la teora corresponde cada
pregunta:
Antes de leer todo el texto completamente lean slo su ttulo y el ttulo del libro de dnde fue extrado.
Qu saben sobre ese tema? Alguna vez oyeron o leyeron algo?Se trat en clase? Anoten lo que saben.
Qu es lo que hay que extraer de este texto? Para qu habr que leerlo?
Qu lugar geogrfico aparece nombrado en el ttulo? Busquen en el texto las diferentes formas en que se
lo nombra.
Qu prrafo del texto desarrolla el tema que est en el ttulo? Cmo insertaran esa informacin en el
mapa que hicieron ayer?

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Los textos acadmicos

Se trata de textos que comunican conocimientos, por lo tanto vehiculizan la funcin informativa del lenguaje,
es decir, tienen la intencionalidad de hacer saber, o mejor an, de hacer comprender. Por otro lado, sus
mbitos de circulacin son los acadmicos, esto es las instituciones educativas. En cuanto a las secuencias
textuales, pueden adoptar muy distintas combinaciones de ellas: pueden describir, narrar, explicar y/o
argumentar. Los textos de estudio constituyen entonces discursos que exponen datos, explican y tambin
argumentan a favor de una teora o de otra, por ejemplo. Por esa razn se dice que constituyen un continuum
expositivo-explicativo-argumentativo.
SU LECTURA ESTABLECE ENTRE EL LECTOR Y EL TEXTO UN CONTRATO DE TIPO COGNITIVO, Y PARA QUE ESTE
CONTRATO SE CUMPLA, PARA QUE SE PRODUZCA LA COMPRENSIN, SE REQUIERE UN PROCESAMIENTO
DIFERENTE DEL QUE REQUIERE, POR EJEMPLO, LA NARRACIN LITERARIA O LA PERIODSTICA. ESTO ES AS
PORQUE EL LECTOR, AL TRATAR CON LOS TEXTOS DE ESTUDIO, LLAMADOS TAMBIN DE PENSAMIENTO
RAZONADO, CONSTRUYE Y RECONSTRUYE REDES DE RELACIONES LGICAS -APLICADAS A OBJETOS
TERICOS-, TALES COMO CAUSA-EFECTO O ENUNCIADO GENERALEJEMPLO. PARA QUE ESO SE CUMPLA,
UNA DE LOS PROCEDIMIENTOS DEL LECTOR ES DIFERENCIAR, POR EJEMPLO, ENTRE UNA NARRACIN DE
HECHOS Y UNA DESCRIPCIN DE OBJETOS TERICOS O BIEN IDENTIFICAR DEFINICIONES, EXPLICACIONES Y
CONCLUSIONES; POR ESA RAZN ES TAN IMPORTANTE APLICAR A ESTE TIPO DE TEXTOS LA ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL QUE SE MENCION ANTES.
Una de las secuencias ms importantes, pero poco conocida de los textos de estudio es la explicativa. Todos
los usuarios del lenguaje nos encontramos con ellas casi
cotidianamente, pero raramente se describe o se ensea a los estudiantes cmo interpretarlas.
Etimolgicamente, explicar es desplegar, plegar hacia fuera, es decir, desarrollar, desplegar algo para
hacerlo comprender, para clarificarlo. En general, se dice que hay una explicacin cuando dentro de un
texto hay una secuencia, un pasaje, que parece responder a un interrogante, a una problematizacin del
saber. As, hay explicaciones que presentan las causas de un fenmeno, otras que narran un origen, otras
que definen y luego amplan esa definicin con descripciones.
Organizacin de la explicacin
Presentacin del tema
Interrogante explcito o implcito
Desarrollo de una explicacin, un saber que responda al interrogante
Cierre evaluativo o conclusiones o prospecciones de ese saber
De todos modos, cualquiera sea la organizacin que adopte una secuencia explicativa, en general
aparecen recurrentemente ciertos procedimientos discursivos: Procedimientos explicativos
Definiciones
Explicaciones de causa (responden a: por qu?)
Explicaciones de modo (responden a: cmo?)
Reformulaciones (es decir...)
Ejemplos
Analogas
Citas y/o menciones de otros textos y autores
Sntesis
Actividad
En un libro de cualquier disciplina, busque un texto o fragmento donde se explique un concepto. Dentro de la
explicacin identifique alguno/s de los recursos que se nombran arriba.
EL TEXTO EXPLICATIVO COMO OBJETO DE ESTUDIO LINGSTICO

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En los trabajos que buscan clasificar los textos en tipos, esto es, en conjuntos de unidades textuales con
rasgos lingsticos y discursivos comunes, observamos que las denominaciones de texto informativo, texto
expositivo y texto explicativo a veces se alternan.
Se ha de tener en cuenta que no todos los textos expositivos son explicativos, ya que muchas exposiciones se
articulan a travs de la descripcin y argumentacin (cfr. Battaner et al. 2001); por su parte, todo texto es
informativo, como han sealado Combettes y Tomassone (1988) y Adam (1992).
En nuestra reflexin, partimos de la distincin entre gnero discursivo (o clase de texto) y tipo de texto. Los
gneros son categoras discursivas y retricas, resultado de las prcticas sociales en las que participan los
usuarios de una lengua, definidos por parmetros pragmticos. Los tipos de texto son categoras lingsticas
abstractas, que se definen por sus caractersticas lingsticas internas. Siguiendo a Adam (1992), podemos
distinguir los llamados gneros expositivos (como las entradas enciclopdicas, los exmenes, los manuales,
etc.) en los que se presentan conocimientos que pueden organizarse textualmente de forma descriptiva,
argumentativa, explicativa, etc. segn el objetivo perseguido.
Se pueden delimitar, pues, categoras de anlisis relacionadas en varios niveles del discurso. Es lo que
representamos en el siguiente cuadro:
Exposicin , explicacin e informacin
Gneros expositivos
(nivel de las prcticas sociodiscursivas)
Textos explicativos
(nivel de las estructuras lingsticas)
Progresin informativa
(nivel del desarrollo del contenido)
Al hablar de exposicin nos referimos a un gnero discursivo (Nash 1990, Adam 1992) caracterizado por su
funcin y contexto de uso. Por texto explicativo entendemos el tipo de texto caracterizado por presentar un
determinado esquema global prototpico (Adam 1992, 1999), determinado por el contexto cognitivo y la
funcin. Finalmente, en el nivel del
desarrollo del tpico del discurso, consideramos el texto informativo (Combettes 1983, Combettes y
Tomassone 1988). Son tres categoras que, desde nuestro punto de vista, operan en niveles distintos del
discurso (Roulet 1991, 1996; Adam 1999). Por lo tanto, consideramos que al hablar de texto expositivo, texto
explicativo o texto informativo se relevan objetos de estudio distintos.
De todos modos, se ha de sealar que los niveles delimitados estn intrsecamente interrelacionados entre s,
de forma que no podemos analizar un aspecto sin tener en cuenta su interaccin con los dems (Beaugrande
1984, Charolles 1993). Desde este punto de vista, consideramos la explicacin como una posible forma de
estructurar textualmente el discurso expositivo. Esto es, el tipo de texto explicativo es una categora abstracta
que se materializa fundamentalmente en los que hemos llamado gneros expositivos (exmenes, trabajos
acadmicos, manuales escolares, exposiciones orales). La categora gnero expositivo es una categora ms
amplia (como se observa en el cuadro 1) que la categora explicacin, de naturaleza lingstico-terica. En
trminos de Rosch (1978), la explicacin es categora subordinada y el gnero exposicin, categora bsica.
Establecemos estas distinciones someras con una finalidad didctica, pero la tipologa textual ha tratado con
ms profundidad estas diferencias. No obstante, como han puesto de manifiesto Ruiz Bikandi y Tusn
(2002:10) en una monografa reciente sobre Explicar y argumentar:
El mbito del exponer en su conjunto resulta tan amplio que hemos debido optar por una de las finalidades
que acoge [la argumentacin]. Esperamos en breve dar un tratamiento ms especfico a la explicacin.
16

Falta todava avanzar en una descripcin detallada de lo que se considera explicacin. En este trabajo nos
centramos en la explicacin y su imbricacin con los gneros expositivos, pero no nos detenemos en las
cuestiones de progresin informativa. Partimos de los textos explicativos como unidades secuenciales en las
que la informacin se organiza de tal forma que resuelve un problema de conocimiento. El modo de
organizacin textual explicativo aporta los elementos necesarios para facilitar la comprensin de una cuestin
difcil o problemtica. El punto de partida, pues, es el aporte cognitivo que la explicacin busca y que da razn
de su estructura textual y de sus rasgos discursivos y lingsticos.
Como sealan Heinemann y Viehweger (1991), aunque es necesario integrar los
distintos parmetros de clasificacin5 de los tipos textuales para su descripcin, en cada forma
textual uno/s de los parmetros tiene/n mayor relevancia. El problema de algunas propuestas didcticas en
torno a los tipos de texto se debe precisamente a la falta de relevancia de los rasgos asociados a cada tipo de
texto. En cada tipo se estudian todos los niveles de anlisis, sin discriminar cul de ellos es ms pertinente
para la descripcin de una determinada forma textual.
En el caso de los textos explicativos, consideramos que el contexto de produccin, el objetivo y los
procedimientos en relacin con el desarrollo temtico son fundamentales para su descripcin y aprendizaje.
La relevancia en la descripcin de rasgos permite seleccionar adecuadamente los contenidos de enseanza del
texto explicativo y establecer los criterios de dominio en la produccin de un texto.
En los siguientes apartados presentamos algunos trabajos de referencia que nos permiten seleccionar las
categoras ms relevantes para abordar la explicacin no solo como objeto de estudio lingstico sino tambin
como objeto de enseanza-aprendizaje: se consideran aproximaciones cognitivas (apartado 2.1),
aproximaciones textuales (2.2) y aproximaciones procedimentales (2.3) que pueden aportar luz sobre los
aspectos a los que la didctica debe dar mayor nfasis.
. LA EXPLICACIN COMO CATEGORA COGNITIVA
Werlich (1975) relaciona los tipos textuales que establece con actividades cognitivas.
En este sentido, la explicacin est relacionada de manera evidente con el proceso humano del
comprender con ayuda de conceptos, a travs de los procesos de anlisis o sntesis. Son estos
procesos cognitivos los que han de desarrollar los estudiantes a lo largo de su vida acadmica.
Por otro lado, en los recientes trabajos en torno a la divulgacin cientfica, la
explicacin cientfica constituye una categora discursiva y cognitiva central de anlisis.
Moirand (1999) considera que la explicacin cientfica se produce cuando el emisorpresupone que los
destinatarios se interrogan sobre las relaciones entre hechos, procesos o fenmenos, o cuando l mismo
induce este tipo de pregunta sobre las razones de los hechos, de los fenmenos o de los procesos; por qu
esto ocurre as?, cmo es posible?. El emisor se muestra como testigo de la explicacin. Es un testigo
reconocido, dotado de saberes acumulados a lo largo de la historia de la disciplina cientfica, especialista y/o
productor de conocimientos de esta disciplina. La explicacin cientfica se manifiesta en una estructura del
tipo X explica Y (determinado hecho explica determinado fenmeno), por lo que se concibe como una
operacin cognitivo-discursiva de orden causal. En esta operacin se recurre a la intertextualidad del campo
cientfico: a su memoria, al discurso de la teora, de los grandes autores.
Adems, Moirand (1999) plantea que, segn los contextos en los que se produce la explicacin, la
organizacin de los contenidos y los procedimientos cambian. Cada gnero expositivo se caracteriza por
formas peculiares de explicacin. En este sentido, un artculo de investigacin presenta el tipo de explicacin
cientfica prototpica; en cambio, en un artculo de divulgacin se presentar una explicacin didctica,
caracterizada por la frecuencia de definiciones y reformulaciones. En la llamada explicacin meditica, es
decir, la que se ofrece en los medios de comunicacin, se oscila entre una representacin didctica
estereotipada y una representacin cientfica.
La explicacin como secuencia textual
En la ltima dcada, J.M. Adam (1992, 1999) ha planteado sus trabajos como una ruptura a la nocin
anglosajona de tipo homogeneizadora: reivindica la nocin de secuencia para dar cuenta de la complejidad
17

y heterogeneidad tipolgica de los textos. Su enfoque terico es uno de los que ms se ha aplicado a la
enseanza-aprendizaje de la composicin escrita (cfr., entre otros, Aznar, Cros y Quintana 1991, Bassols y
Torrent 1996, Montolo 2000, Arnoux et al. 2001).
Adam (1992) considera la explicacin como una secuencia que presenta un esquema propotpico de
estructuracin del contenido. El punto de partida es un concepto o cuestin problemticos, que plantean una
pregunta, explcita o implcita, en trminos de por qu? o cmo?. Esta pregunta desencadena una
respuesta explicativa clarificadora. Finalmente, puede presentarse una conclusin evaluativa de la explicacin
presentada. De forma simplificada as es como Adam describe las partes de que consta la secuencia
explicativa prototpica.
Otra aportacin clsica en la Lingstica Texual es la de Werlich (1975). Considera la que l denomina base
expositiva como una base textual bsica en la composicin de secuencias textuales. Siguiendo a Ciapuscio
(1994:76-77), las bases textuales sedefinen del siguiente modo7:
unidades estructurales elegibles como Inicio de Texto, parte de un texto potencial, que tienen la
extensin de un grupo de palabras (sobre todo en ttulos manifestados concretamente) o de oraciones o
unidades ms amplias (pargrafos introductores, secciones, etc.) y que pueden ser desplegados en textos
a travs de secuencias sucesivas.
Texto explicativo
Un texto explicativo se define por su intencin de hacer comprender a su destinatario un fenmeno o un
acontecimiento. La explicacin se organiza en torno a una estructura de problema-solucin: se parte de un
problema de conocimiento al que se trata de dar respuesta con la aportacin de informacin que ofrezca las
claves del problema. Por lo tanto, el texto explicativo es aquel que satisface una necesidad cognitiva, resuelve
una duda y desencadena procesos de comprensin de la realidad.
En la lingstica del texto, las primeras aproximaciones al estudio de los textos explicativos se relacionan con
actividades cognitivas (E. Werlich 1975). En este sentido, la explicacin est relacionada de manera evidente
con el proceso humano del comprender con ayuda de conceptos, a travs de los procesos de anlisis o
sntesis. Por otro lado, en los recientes trabajos en torno al anlisis del discurso de la divulgacin cientfica, S.
Moirand (1999) considera que la explicacin cientfica se produce cuando el emisor presupone que los
destinatarios se interrogan sobre las relaciones entre hechos, procesos o fenmenos, o cuando l mismo
induce este tipo de pregunta sobre las razones de los hechos, de los fenmenos o de los procesos; por qu
esto ocurre as?, cmo es posible?. La explicacin cientfica se manifiesta en una estructura del tipo X
explica Y (determinado hecho explica determinado fenmeno), por lo que se concibe como una operacin
cognitivo-discursiva de orden causal.
En la ltima dcada del siglo XX, J. M. Adam (1992, 1999) aborda la explicacin desde su teora de las
secuencias textuales. Considera la explicacin una unidad textual que presenta un esquema prototpico de
estructuracin del contenido. Este esquema est constituido por las siguientes proposiciones:
1.
una esquematizacin inicial, en que se plantea una cuestin en forma de pregunta-problema, en
trminos de por qu? o cmo?;
2.
sigue una explicacin-respuesta, que clarifica el problema planteado;
3.
finalmente, puede presentarse una conclusin-evaluacin de la respuesta dada.
Tambin de forma optativa una explicacin puede iniciarse con un marco o presentacin del problema que
ser objeto de la explicacin.
Un texto como el siguiente constituira una secuencia explicativa prototpica: [Ante una situacin de estrs,
nuestro organismo est genticamente condicionado para poner en marcha una serie de respuestas
neurobiolgicas de autoproteccin mediadas por hormonas como la adrenalina o el cortisol, que se
manifiestan en forma de taquicardia, respiracin acelerada, hipertensin, hiperalerta, etctera.]. Es frecuente
que, como en el ejemplo, la primera parte del planteamiento de la cuestin, la pregunta-problema ([Por
qu nos afecta el estrs?]) est implcita en un texto explicativo. Por otro lado, a menudo una estructura
explicativa enmarca una secuencia narrativa, como en los relatos etiolgicos (relatos sobre el origen de un
18

lugar, de un nombre, etc.); tambin se suelen combinar en un mismo discurso fragmentos explicativos y
argumentativos. Los gneros discursivos que presentan la explicacin como secuencia dominante se producen
en el mbito acadmico-cientfico fundamentalmente: los exmenes, los trabajos acadmicos, los manuales
escolares, las entradas enciclopdicas, los tratados cientficos o los artculos de divulgacin cientfica, por
ejemplo, son textos propiamente explicativos.
Desde la didctica, se han llevado a cabo descripciones del texto explicativo que persiguen facilitar la
enseanza-aprendizaje de su comprensin y produccin. Destaca en ellos el esfuerzo por delimitar el tipo de
estructuras retricas o relaciones lgicas que caracterizan estos tipos de textos, como la enumeracin, la
causalidad, la comparacin, el contraste, la definicin o la clasificacin, por ejemplo. Estas estructuras pueden
ser consideradas procedimientos o saberes estratgicos que contribuyen a hacer comprender un fenmeno, y
conseguir as el objetivo prioritario de un texto explicativo. Cada uno de estos procedimientos, adems, se
materializa en el texto con formas lingsticas recurrentes en cada lengua, que pueden ser enseadas,
aprendidas y contrastadas en la comunicacin.
lvarez Angulo
Como venimos diciendo desde el principio, nuestro trabajo se centra particularmente en el anlisis y
bsqueda de la estructura comn a todo texto expositivo- explicativo: su superestructura (SE, en lo
sucesivo).estructura del texto explicativo-expositivo
Como venimos diciendo desde el principio, nuestro trabajo se centra particularmente en el anlisis y
bsqueda de la estructura comn a todo texto expositivo- explicativo: su superestructura (S E En la
concepcin de van Dijk (1983:164). nos encontramos con que la estructura bsica del discurso cientfico no
slo consiste en una CONCLUSION y su JUSTIFICACIN, sino tambin en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una
SOLUCIN. El autor lo representa de forma arbrea, aplicado al prototipo de un tratado cientfico en el campo
de la Psicologa.
Adam, por su parte, ofrece la representacin esquemtica de la secuencialidad
explicativo-expositiva de la siguiente manera: Fase de pregunta(Problema) + Fase resolutiva(Resolucin) +
Fase de conclusin(Conclusin)-(Evaluacin)
Por supuesto que se trata de un esquema tipo (prototpico), y en tal sentido no hay que esperar
necesariamente que se den todas y cada una de las fases, ni tampoco en el orden exacto que aqu se expone.
Adems, dentro de un mismo tipo de texto expositivo, hay que distinguir,
a su vez, varios subtipos en funcin una vez ms de la intencionalidad que predomine, ya que en la realidad
textual los casos puros son raros.
Caractersticas textuales
Merecen un inters particular, desde un punto de vista textual, cierto nmero de estructuras y expresiones
(lingilsticas y metalingiisticas) que indican en todo tipo de texto la presencia de expresiones temticas y que
subrayan la presencia de las macroestructuras semnticas. Por ello, las denominamos de forma general
marca.v textuals (opic indicatonr, prefiere llamarlas van Dijk; claves discursivas, Kintsch; discourse pointer,
segn Carpenter y Just; signaling devices, segn la terminologa de Graesser y Goodman; sealizaciones dir
JA. Len; o tambin organizadores textuales, para Lorenzini y Ferman; o marcadores defuncin textual, segn
Casado Velarde>.
Estas marcas o indicadores textuales son importantes para poder entender
adecuadamente, y con mayor prontitud tambin, los textos, ya que revelan,
por una parte, la disposicin microcroestructural del texto, adems de la organizacin macro y
superestructural.
Por lo que respecta al tipo de textos que nos ocupa, hemos de tener en cuenta que pretende sobre todo
informar, aportar conocimientos, transmitir saberes; al igual que en cualquier otro texto, se producen estos
textos en una situacin

19

de comunicacin determinada, y, en funcin de esta situacin de comunicacin, el contenido del texto se

organiza segn un plan determinado, y, en consecuencia, la forma del texto presenta tambin caractersticas
especificas: utilizacin de determinados organizadores, eleccin de tiempos verbales
concretos, etc.
Se caracterizan, por tanto, estos textos por una voluntad de hacer comprendery no solamente decir
determinados fenmenos; en otras palabras: buscan modificar un estado de conocimiento;
consecuentemente, de manera mas o menos explcita, suele aparecer una pregunta como punto de partida,
que, a lo largo del texto, se ir resolviendo. No se trata, por consiguiente, de influir sobre el auditorio, sino
que primordialmente se pretende transmitir datos, organizados, jerarquizados. Se persigue la objetividad, por
encima de todo.
Si bien es verdad que exponer es normalmente suministrar informacin, y, a la vez, explicar; no obstante, la
necesidad de probar cuanto se expone lleva consigo tambin la prctica de determinadas estrategias
argumentativas: una vez ms se pone de manifiesto la heterogeneidad de secuencias textuales.
Esto pone de manifiesto dice Combettes (1986:24) que se produce un
conocimiento compartido entre el emisor y el receptor en el proceso de comunicacin, en cuanto que no se
parte de nada, no se hace tabla rasa. Ello significa que se ha de producir una serie de mecanismos
lingsticos y textuales, que permitan producir el engarce de la informacin nueva y la supuesta o conocida,
que conforman el propsito de este tipo de textos; destacamos con Sanahujat los siguientes:
* Abundancia de conectores lgicos y organizadores textuales. Son los
connectives; Transitional Words y Signaling Devices, segn Graesser y Geodman.
Estos conectores se utilizan en los textos expositivos con el propsito de establecer el desarrollo lgico de un
tema. Constituyen una gran ayuda en la comprensin de los textos expositivos, ya que establecen una serie de
relaciones,
entre las que predominan los siguientes tipos :
relacin de adicin que vienen marcadas por y,adems, asimismo,
ms an. todava ms, incluso, aparte. encima, despus, de
igual forma, tambin, por otra parte, por otro lado, etc.
relacin temporal, cuyas principales marcas son: luego, entonces,
a continuacion , antes, pronto, antes que. despus de, al mismo
tiempo,desde hace..., hasta hace..., etc.
relacion de causa-consecuencia, expresadas principalmente por: por
eso, por lo tanto, porque, en cambio, a pesar de, consecuentemente, pues, as que, por
consiguiente, as pues, de ah (que), en resumidas cuentas entonces. de forma que, de manera
que. de modo que, de suerte que, etc.
relacin adverrativa, que aparece organizada mediante: pero, aunque
, a pesar de que,sin embargo, por otra parte, etc.
relacin de explicacin o transformaciones parafrsticas que aparecen reflejadas en la microestructura
mediante organizadores del tipo: es decir, o sea, esto es, a saber, o lo que es lo mismo, en otras
palabras, mejor dicho, etc.
construccin de hiptesis: si (entonces)...
* Organizadores intra, meta e intertextuales, que generalmente son recursos tipogrficos que permiten la
organizacin interna del texto y de las relaciones intertextuales. Hacen parte de estrategias basadas en claves
contextuales y en el conocimiento de la situacin general de comunicacin.
*Organizadores metatextuales: guiones, nmeros o letras para enumerar hechos,
argumentos, fenmenos, etc., control de mrgenes o almea, comillas, subrayados, cambios en el tipo de
letra, parntesis, itlica (marcadores de reformulacin textual).
*Organizadores intratextuales~:remiten a otra parte del texto (cf supra).
*Organizadores intertextuales: remiten a otro texto de autor identificado (sistema de citas).
20

Utilizacin de formas supralinguisticas (ttulos, subttulos, en estrecha relacin con los organizadores
textuales).
*Uso endofrico de los decticos.
Nominalizacones anafricas y aposiciones explicativas, que, segn Combettes (1988:107), son muy
importantes en los textos con los que trabajan los alumnos, tanto escolares como no escolares, en cualquier
disciplina, y tanto en produccin como en comprensin.
-t Predominio del presente y del futuro de indicativo. La exposicin suele constituir un espacio intemporal con
la pretensin de crear la apariencia de que el momento de produccin y el de lectura transcurren
paralelamente. El presente, segn Besson (993:55), tiene valor atemporal, alto grado de autonoma,
Valor temporal de simultaneidad, presente de implicacin.
Suelen abundar los verbos estativos, as corno la cpula ser.
* Marcas de modalizacin (puede asegurarse que ...; cabra, ...; probablemente...)
y perfrasis aspectuales.
* Dominio de las formas verbales no personales o impersonales, construcciones
de infinitivo, gerundio y participio.
Adjetivacin especfica, pospuesta y valorativa.
* Orden de palabras estable, con preferencia por las construcciones lgicas
sobre las psicolgicas, establecidas sobre el esquema sintctico de sujetoverbocomplementos.
* Tendencia a la precisin lxica significacin unvoca con profusin
de tecnicismos y cultismos.
* Reformulaciones intradiscursivas y ejemplificaciones
* Repeticin de conceptos.
* Mayor abundancia de elipsis (o menor redundancia), por cuanto que el productor supone en el lector un
mayor conocimiento del mundo; de ah que el texto cientfico se caracterice por un elevado conocimiento del
mundo por
parte del receptor Por el contrario, cuando se trata de textos de divulgacin cientfica, la redundancia es
mayor y la elipsis, menor Por tanto, podemos afirmar que la elipsis y la redundancia estn en relacin inversa
con el mundo conocido o compartido por emisor y receptor. De modo que, a mayor conocimiento
compartido, corresponde mayor grado de elipsis; y al revs, cuanto
menos mundo se comparta, ms alto grado de redundancia ha de haber; y menor
elipsis, por tanto.
* Escaso empleo de valores estilsticos; ausencia en la variedad de matices,
Nos parecen especialmente elocuentes las palabras de Sanahuja , a propsito de la utilizacin de estas
formas que establecen las uniones lgicas del texto, cuando afirma que
( ) garantizan la precisin y la comprensin dcl texto, procurando establecer un equilibrio entre la
informacin conocida y la nueva, y reducir las marcas de la presencia del emisor en el texto, hecho que
constituye lo que podemos llamar estilo objetivo El texto narrativo
La narracin es el relato de unos hechos -que pueden ser verdicos o imaginarios- ocurridos en un tiempo y en
un lugar determinados. El principio de la accin es el que rige a los textos narrativos : contamos los hechos
ocurridos a lo largo de un tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros logran una nueva
significacin.
Elementos de la narracin
Son, fundamentalmente, cuatro : accin (lo que sucede), tiempo (cuando sucede), caracteres (personajes que
la realizan) y ambiente (medio en que se produce dicha narracin) Independientemente de su importancia,
cualquier hecho puede ser narrado, pues narrar consiste en contar unos hechos que conducen desde una
21

situacin inicial hasta otra final.La narracin implica, por tanto, tiempo; para expresarle, se recurre a las
formas verbales y a otros procedimientos lingsticos como adverbios, sintagmas nominales con funcin de
complemento circunstancial de tiempo, proposiciones subordinadas adverbiales temporales, etctera.
FORMAS VERBALES:
. Pretrito perfecto simple: es el tiempo ms usado en la narracin, ya que presenta los hechos como
sucedidos. Su utilizacin otorga vivacidad al texto: Canturre un poco, levant un salero cado, sirvi en una
copa
vaca.
Pretrito imperfecto de indicativo: aporta informacin complementaria y se emplea tambin en las
descripciones: Su hijo, que era bastante ms joven que las dos nias, se acerc a l. Condicional simple: indica
acciones futuras respecto de lo narrado: Pens que ella podra sacarle lo que quisiera.
.Presente de indicativo: se utiliza para hacer coincidir el tiempo de los hechos narrados con el tiempo del
relato. Como presente histrico, aproxima los acontecimientos al receptor: Nada puedo hacer, nada est en
mi mano, soy un invlido, mis odos descansan, mi cabeza descansa.
Pretrito pluscuamperfecto de indicativo: se usa para recordar acciones anteriores a las narradas en
pasado: Se haba hecho un vdeo para la agencia, que desde all previo pago se enviaba a los interlocutores.

TEMA Y ARGUMENTO:
El argumento es la sucesin de acciones, hechos o ancdotas que el narrador va contando. As cuando
explicamos el argumento de una pelcula o de una novela, resumimos los hechos ms significativos de esa
novela
o
esa
pelcula,
pero
sealando
las
relaciones
lgicas
entre
ellos.
El tema es aquella idea principal que el autor de una narracin ha querido explicar o transmitir.

ESTRUCTURA:
En toda narracin suele distinguirse entre estructura interna y estructura externa.
Estructura externa es la forma en que aparece dividida la narracin. La unidad formal ms comn y tradicional
en que se divide una narracin es el captulo. Los captulos, a su vez, pueden agruparse en partes: parte I,
parte II, etc.
Estructura interna es la manera de distribuir los sucesos en una narracin. En este sentido los relatos suelen
presentar tres partes: planteamiento, nudo y desenlace.
En el planteamiento aparecen los elementos y personajes fundamentales y se sitan los hechos en un lugar y
en un tiempo determinado es decir, se presentan los fundamentos de lo que ser la narracin.
En el nudo surge y se desarrolla el conflicto. Es el momento de mayor inters, el momento de la intriga.
En el desenlace se resuelve la intriga.
Segn el final la estructura puede ser abierta o cerrada.
En una narracin de estructura abierta (o final abierto), la accin se interrumpe antes de llegar al desenlace; el
lector no sabe como termina el relato y tiene que imaginarse el final. La estructura cerrada se da cuando la
narracin tiene un final y no admite otra continuacin.
Segn el orden en que se narran los hechos puede hablarse de estructura lineal o estructura no lineal.
En la estructura lineal los hechos se suceden siguiendo un orden cronolgico.
En la estructura no lineal se rompe el orden cronolgico, especialmente para intercalar escenas del pasado en
el presente (saltos atrs, saltos adelante, vacos temporales).

TIEMPO:
El tiempo de la historia o tiempo histrico se refiere al momento de la historia en que sita la accin (el siglo,
el ao). Abarca desde la primera fecha que se cita en el relato hasta la ltima. Determina la forma de ser de
los personajes.
El tiempo de la narracin o del relato es la forma en que se organiza el tiempo de la historia y tiene que ver
con su estructura, lineal o no, con los saltos adelante o atrs, con los vacos temporales y otras
manipulaciones.
El ritmo, tiene que ver con la velocidad con que se atraviesa el relato, lo que muchas veces no slo depende
22

de la capacidad de lectura que tengamos sino de la densidad conceptual de la obra, de la abundancia de

descripciones. En general, las obras ms descriptivas suelen resultar ms lentas.

PERSONAJES:
Segn la funcin que desempean y el tiempo que ocupan en el relato distinguimos dos tipos bsicos:
principales
y
secundarios.
Los personajes principales son aquellos que ocupan la mayor parte del relato y conducen la accin, los que
permiten que la historia se desencadene, avance, retroceda o se estanque. Pueden reducirse bsicamente a
dos: el protagonista y el antagonista.
El protagonista es el personaje entorno al cual gira la accin.
El antagonista es el personaje que se opone al protagonista.
Los personajes secundarios ocupan menos espacio narrativo que los principales a los que ayudan a
caracterizar gracias a las relaciones que se establecen entre ellos.
Segn la caracterizacin, podemos hablar de personajes planos y redondos.
Los personajes planos son creados a partir de una idea o cualidad. Su carcter no evoluciona a lo largo de la
narracin. Son seres simples y tpicos: el hroe, la bella, el tonto del pueblo, el malo, el celoso... El lector ya los
conoce y sabe cmo actuarn: no tienen posibilidad de sorprenderle. Supermn, por ejemplo, es un personaje
plano: est caracterizado por unos rasgos que lo identifican fuerza, bondad... y stos no puden ser
desmentidos en la ficcin; de lo contrario la identidad del personaje desaparecera.
Los personajes redondos son aquellos que no encarnan una cualidad o un defecto. Se definen por su
profundidad psicolgica y porque muestran en el transcurso de la narracin las mltiples caras de su ser. El
lector no los conoce de antemano y no sabe cmo actuarn. Evolucionan, cambian a lo largo de la novela,
pudiendo llegar a sorprender con su comportamiento. Tienen, como las personas, cosas buenas y cosas no tan
buenas.
La caracterizacin de los personajes puede llevarse a cabo por varios procedimientos:
Por sus acciones, por las relaciones que establecen con los dems personajes, por su manera de hablar, por su
indumentaria y por su nombre.

ESPACIO:
El espacio es el lugar imaginario o real donde suceden los hechos y actan los personajes. El recurso bsico
utilizado por el narrador para "pintar" el espacio es la descripcin, sta puede ser objetiva o subjetiva,
dinmica
o
esttica.
Es objetiva cuando se limita a describir un lugar con el mayor realismo posible, de tal manera que lo descrito
parezca
un
fotografa.
Es subjetiva cuando el narrador transmite su propia visin de lo descrito, o se hace a travs de las impresiones
y los sentimientos de un personaje. En ambos casos suele utilizarse una tcnica impresionista, es decir, se
seleccionan unos cuantos rasgos significativos que permitan dar al lector una imagen de conjunto, sin
detenerse
en
todos
los
detalles.
Es dinmica cuando el punto de vista desde el que se describe se desplaza. Por ejemplo, cuando un personaje
va enumerando los elementos del paisaje que se le presentan en un viaje en tren.Es esttica cuando el punto
de vista del observador permanece inmvil.
Estructuras narrativas TEUN VAN DIJK
La primera caracterstica fundamental del texto narrativo consiste en que este texto se refiere ante todo a
acciones de personas, de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan
claramente subordinadas. A este respecto, un texto narrativo se diferencia sistemticamente de, por ejemplo,
un catlogo.
Esta caracterstica semntica de un texto narrativo se junta con otra de orden pragmtico: por regla general,
un hablante slo explicar unos sucesos o acciones que en cierta manera sean interesantes. Evidentemente,
este criterio hay que considerarlo relativamente y de acuerdo a cada contexto; sin embargo presupone que
nicamente se explican el suceso o las acciones que hasta cierto punto se desvan de una norma, de
23

expectativas o costumbres. No se narra una historia adecuada sobre el desayuno, el mecanografiado de una
carta o el abrir una puerta si con ello no va ligado algo especial. En otras palabras: un texto narrativo debe
poseer como referentes como mnimo un suceso o una accin que cumplan con el criterio del inters. Si se
convencionaliza este criterio, se obtiene una primera categora de superestructura para los textos narrativos,
la COMPLICACIN (4). Aqu se trata de una superestructura dado que el suceso discutido posiblemente pueda
ser descripto en un fragmento ms largo (raras veces en una oracin) del texto; si hacemos referencia a ello
podemos formar una o ms macroproposiciones. Es decir que existe una parte del texto/de la
macroestructura cuya funcin especfica consiste en expresar una complicacin en una secuencia de acciones.
Mientras que esta complicacin, por principio, puede ser un suceso en el que no intervienen personas, como
un terremoto o una tormenta, el principio anterior requerir que a lo largo del texto se vean implicadas
algunas personas en su reaccin ante el suceso. En trminos generales, esta reaccin a menudo podra
ostentar el carcter de una dilucin de la complicacin. Por eso, la categora narrativa tradicional
correspondiente es la RESOLUCIN (en ingls: resolution). Por lo dems, una resolucin puede ser tanto
positiva como negativa: nuestra reaccin ante otra accin u otro suceso puede tener xito o fracasar, por lo
que la narracin puede acabar bien o mal. Para la fundamentacin terica de estos conceptos de accin
vase el captulo tres (5).
Con estas dos categoras de COMPLICACIN y RESOLUCIN ya disponemos de un ncleo de un texto narrativo
cotidiano. Llamaremos SUCESO a ste ncleo conjunto.
Cada SUCESO tiene lugar en una situacin determinada, en un lugar determinado, a una hora determinada y
en determinadas circunstancias. Denominaremos MARCO a la parte del texto narrativo que especifica estas
circunstancias ( en ingls: SETTING). El MARCO y el SUCESO juntos forman algo que podemos llamar
EPISODIO. Surge de suyo que dentro del mismo MARCO pueden darse varios sucesos. En otras palabras: la
categora SUCESO es recursiva. Lo mismo vale para el EPISODIO: los sucesos pueden tener lugar en sitios
diferentes. Esta serie de EPISODIOS se llama TRAMA del texto.
Si bien hemos introducido ahora las categoras narrativas superestructurales que constituyen la parte ms
importante de un texto narrativo, existen otras categoras que aparecen regularmente en las narraciones
cotidianas. La mayora de los narradores no solo reproducen los sucesos, sino que tambin aporta su reaccin
mental, su opinin o valoracin (por ejemplo: que tenan miedo, estaban asustados o impresionados por los
sucesos). Esta categora se denomina generalmente EVALUACIN. Junto con la TRAMA, la EVALUACIN forma
la verdadera HISTORIA, empleada aqu como trmino tcnico. Obsrvese que la EVALUACIN en s no
pertenece a la TRAMA, sino que se trata de una reaccin del narrador frente a la misma.
Finalmente, muchos textos poseen tambin un ANUNCIO y un EPLOGO, que son de naturaleza ms bien
pragmtica que semntica, por lo que se refieren a las acciones actuales y futuras del hablante/narrador y/o
del oyente. Un tpico ejemplo de esta categora de eplogo lo aporta la fbula, en la que al final se extrae una
leccin o una conclusin, la MORALEJA, en cierto sentido una conclusin prctica: que se tendra/tendr
que hacer o no en el futuro si se tienen presentes los sucesos de la historia?
En lugar de esta reproduccin esquemtica de la estructura narrativa tambin, podemos apuntar las
respectivas reglas de formacin para esta estructura, por ejemplo en analoga con las reglas generativas
sintcticas.
Estas reglas deben leerse de la siguiente manera: una categora a la izquierda de la flecha se sustituye o se
reescribe con las categoras a la derecha de la flecha. Las categoras que aparecen en singular o en plural
son recursivas, por lo que pueden aparecer varias veces {aqu se indica mediante () }. No vamos a entrar en
detalles sobre otras observaciones con respecto a un formalismo de este tipo, as como tampoco vamos a
hablar sobre otras posibles diferenciaciones en textos narrativos ms complejos.

Mucho ms importante especialmente para la descripcin emprica de tales textos narrativos- es el hecho
de que algunas categoras, por ejemplo el MARCO, la EVALUACIN y la MORALEJA puedan quedar implcitas:
24

el oyente ya sabe cuando o donde se produce el episodio, por lo que puede sospechar la evaluacin del
hablante/narrador, as tambin las consecuencias, la MORALEJA, para ese contexto comunicativo. A la inversa
en las narraciones (orales o escritas) fijadas, y en especial en los casos de personas ficticias, deber
efectuarse primero una descripcin detallada del lugar, el momento, las personas y sus caractersticas, etc.
Adems es posible que la estructura narrativa bsica (o cannica) arriba definida pueda ser modificada
mediante ciertas transformaciones. As podemos imaginarnos narraciones, por ejemplo literarias, que
comiencen con la COMPLICACIN y que solo despus aporten las especificaciones necesarias de las personas
y de sus trasfondos.
El tipo de categoras introducidas lleva implcito que la estructura semntica del texto tenga limitaciones
especficas. Por ello los sucesos pertenecern a la categora de la COMPLICACIN, y en la categora de la
RESOLUCIN debern generarse por lo menos tambin acciones en el macronivel; por el contrario, el MARCO
consistir principalmente en descripciones de circunstancias y procesos, y la EVALUACIN, en un estado de
nimo.
Sobre la base de la primera regla de formacin podemos ver que la estructura narrativa asume de hecho la
estructura de la consecuencia prctica, puesto que una serie de circunstancias termina en una conclusin
final prctica: la relevancia de la narracin para el contexto narrativo. La descripcin de las circunstancias en s
posee entonces la estructura binaria de tpico- comento, an cuando el comento debe cumplir
evidentemente el criterio pragmtico de lo nuevo de la informacin: tiene que resultar interesante
(intrigante, sensacional, extrao, extravagante, etc.). En el suceso en s resulta de nuevo la estructura bsica
de condicin/ consecuencia manifestada por la COMPLICACIN y la RESOLUCIN. De ah resulta para los
textos narrativos en general, y cuando surgen limitaciones especficas (a saber, acciones interesantes), que
se trata de una combinacin de posibles estructuras elementales, a las que ya hemos aludido antes de manera
especulativa.
Vamos a pasar por alto otras limitaciones, por ejemplo, las que se producen con relacin a las posibles
caractersticas de las personas (valenta, hombre/mujer, etc.) o bien constelaciones vlidas para narraciones
especiales (cuentos populares, relatos policacos), al igual que las operaciones estilsticas, retricas o de otra
ndole, que tambin determinan la eficacia (p. ej.: esttica) del texto narrado. Por lo dems, las antes citadas
limitaciones de naturaleza semntica tambin pueden ser convencionales, es decir que pueden ser aptas tan
slo para determinado tipo de narracin. La primera teora de narracin estructuralista tambin discuta una
morfologa de estos temas fijos (a veces tambin denominados funciones): las regularidades estructurales
derivadas quedaban entonces como invariantes, como por ejemplo ruptura de un equilibrio, solicitud al
hroe, llegada del hroe, partida del hroe, puesta a prueba del hroe(n veces), ayuda al hroe, el
hroe se hace dueo de la situacin, restablecimiento del equilibrio y recompensa del hroe(6). Aqu se
trata en verdad de una realizacin semntica especial para cada caso del esquema narrativo antes discutido, y
en parte tambin de una diferenciacin ms amplia de la categora de la COMPLICACIN, as como de partes
normales de una secuencia de acciones en general (vase captulo 3). Para cada tipo de texto narrativo se
pueden deducir ms exactamente estas limitaciones de contenido especiales, como se insinu para
mitos/cuentos
populares
(y
para
los
modernos
relatos
policacos).
Notas:
2 Para referencias sobre el campo de la teora narrativa, vase tambin Van Dijk (1972 a,b,1976 a,b). En
particular pensamos en la llamada teora narrativa estructuralista, inspirada por la obra de Propp (1968
{1928}), que se ha introducido en el estudio estructuralista de la literatura a travs de la antropologa; vase
Communications 8 (1966) para artculos de Barthes, Bremond, Greimas, Todorov y otros, y tambin Bremond
(1973). Para anlisis de estas orientaciones, vase entre otros a CULLER (1975) y GLICH % RAIBLE (1977)
3 Para la teora de la novela de orientacin ms bien literaria vase HAMBURGER (1968). STAZZEI (1964) y
tambin BOOTH (1961) y la antologa de STEVICK (comp.)(1964) para la teora norteamericana de la novela,
as como finalmente tambin LMMERT (1955). No examinaremos en detalle los lmites de esta teora
clsica de la novela (ni los de la teora narrativa estructuralista).
25

4 Las categoras que aqu se emplean proceden parcialmente de LABOV & WALETZKY (1967), quienes son casi
los nicos autores que no analizan narraciones primitivas ni literarias, sino narraciones cotidianas
naturales.
5 Vase por ejemplo Van Dijk (1976 a,b) sobre todo para la fundamentacin terica de las estructuras
narrativas.
6 Vase nota 2 (captulo 5)

TEXTOS QUE PERSUADEN, VISIN DISCURSIVA DEL LENGUAJE,

VISIN DIALGICA DEL DISCURSO.
LA ARGUMENTACIN EN LA ENUNCIACIN1 [1]
Mara Cristina MARTNEZ SOLS, Escuela de Ciencias del Lenguaje ,Universidad del Valle ,Directora Ctedra
UNESCO
para la lectura y la escritura
Partimos del concepto de gneros discursivos de Bajtn (1985) y su relacin con la praxis humana, y de la
clasificacin en gneros primarios (simples) propios de la comunicacin discursiva inmediata, y secundarios
(complejos), no vinculados directamente con la realidad referencial.. Entre estos ltimos se ubican los escritos
cientificos.
En un texto acadmico, pueden aparecer oraciones correspondientes a distintos tipos de textos, en
secuencias coordinadas. Uno de ellos ser el dominante. (Nos basamos en el libro sobre Tipos textuales, de
Guiomar Ciapuscio).
La clasificacin textual que consideramos ms adecuada a nuestros objetivos es la del lingista Werlich (1975),
que entiende por textos todas las expresiones lingsticas que se caracterizan por su coherencia y completitud
. Clasifica los textos en cinco tipos bsicos: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos y directivos, y
los relaciona con las actividades cognitivas. El tipo descriptivo se relaciona con la percepcin en el espacio, y
se caracteriza por la presencia de secuencias espaciales, con verbos (como estar) que no expresan cambio, en
presente o imperfecto, y un complemento de lugar. Son oraciones que Werlich denomina "registradoras de
fenmenos". El tipo narrativo se asocia con la percepcin en el tiempo; los verbos, en pretrito imperfecto o
indefinido, expresan cambios, y estn modificados por complementos de tiempo y lugar. Son oraciones
"denotadoras de cambios y acciones". El tipo expositivo est asociado con el anlisis y la sntesis de
representaciones conceptuales. La estructura bsica de la exposicin sinttica consiste en el verbo ser ms un
predicado nominal. Son oraciones "identificadoras de fenmenos", porque tienen que ver con la definicin. La
estructura bsica de la exposicin analtica se caracteriza por el verbo tener o consistir en, contener, etc. en
presente ms un complemento nominal. Son oraciones "enlazadoras de fenmenos" . El tipo argumentativo
se centra en la actividad de juzgar. Presenta abundancia de conectores lgicos. Son oraciones "atributivas de
cualidad". El tipo directivo o instructivo se asocia con la previsin del comportamiento futuro. Pueden ser
oraciones en modo imperativo o con verbos modales como deber, tener que. Son oraciones "exigidoras de
accin" .
El reconocimiento del tipo textual de las distintas secuencias y de su correspondiente superestructura no solo
ilumina la comprensin del texto sino que proporciona modelos de Tambin es importante el anlisis del

26

dinamismo comunicativo, muy relacionado con la planificacin oracional, ya que tiene que ver con el orden
de las palabras. El estudio del dinamismo comunicativo consiste en detectar qu elementos lingsticos en la
oracin contribuyen en mayor grado al desarrollo de la comunicacin. (Firbas). Son los que proporcionan
informacin no recuperable por el lector en el cotexto previo ni en el contexto comunicacional, y,
generalmente, aparecen al final de la oracin. Estos elementos constituyen el Rema. El Tema, colocado al
comienzo de la oracin, es el punto de partida para lo que el enunciador va a decir. Por lo general,
proporciona informacin recuperable por el lector en el cotexto previo o en el contexto comunicacional, y
provee el marco dentro del cual podr interpretarse el Rema.
De esta manera, el estudiante puede reconocer las ideas principales del texto y elaborar las micro y
macroestructuras. Podr resumir y parafrasear.
Como se ha visto, nuestra propuesta de intervencin pedaggica es estrictamente lingstica. Nos
proponemos enriquecer el esquema cognitivo de los jvenes mediante la incorporacin de estrategias
discursivas. Comparto totalmente con Mara Cristina Martnez su propuesta de un "programa instruccional
para el desarrollo de estrategias de comprensin y produccin textual" a partir de la hiptesis de que "por un
lado las estrategias se desarrollan, se aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas de
conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento
acerca de la construccin textual".
Otros aportes:
Tipos de argumentos
La persuasin mediante la comunicacin, como forma lingstica argumentativa, con la finalidad de conseguir
el consenso, se logra, segn hemos visto, mediante el cambio de significados, de ideas, del destinatario de
nuestra argumentacin.
Para ello se sigue el esquema "A precisa de B para conseguir el objetivo X", siendo "A" el destinatario, "B" los
argumentos ofrecidos por el emisor, y "X" la persuasin final de "A". Esta persuasin ha de lograrse siempre
mediante la libre aceptacin de las ideas que el emisor le brinda, y sin llegar a la coaccin propia de ciertas
formas de comunicacin persuasiva.
Para conseguir atraer al destinatario hacia el punto de vista del que parte el emisor del texto o discurso los
argumentos que ste use han de ser eficaces, han de provocar en quien los lea o escuche una cadena de
razonamientos lgicos que lo lleven irremediablemente hacia la posicin de la tesis defendida.
Existen numerosos tipos de argumentos, siendo quiz los ms valorados ios siguientes :
1) El argumento analgico : es aquel que establece paralelismos entre lo argumentado y otro hecho, una
forma de aclaracin que facilita su comprensin por parte de los destinatarios. Este tipo de argumento se
basa en la relacin de semejanza entre dos hechos, y suele seguir la estructura "A es a B lo que C es a D".
2) El argumento mediante ejemplos : casos particulares como ancdotas, cuentos, metforas, citas literarias,
etc., se utilizan para extraer una regla general.
3) El argumento de autoridad : se fundamenta en el respeto que a todo merece una persona de prestigio
social o intelectual que ha opinado sobre el tema objeto de nuestra argumentacin. Existen varias formas de
expresar los argumentos de autoridad : de forma directa (cuando la persona citada trat precisamente ese
tema) o de forma indirecta o por analoga (la opinin empleada no se corresponde exactamente con el tema
tratado, pero apoya el problema que planteamos).
4) El argumento de presuncin, que se apoya en ideas que estn vinculadas al principio de verosimilitud.
5) El argumento de probabilidades, que se apoya en datos estadsticos o en el clculo de probabilidades, y su
importancia proviene de estar sustentado sobre bases reales (carcter emprico del argumento).
El autor de un texto argumentativo puede tratar de demostrar la tesis que defiende no slo mediante la
utilizacin de argumentos en favor de sus ideas. Por el contrario, es frecuente la inclusin de argumentos que
las refuten, para a continuacin destruirlos mediante razonamientos lgicos. Se trata de una tcnica agresiva
27

con la que demostrar a sus lectores u oyentes que todas las objeciones posibles a su tesis han sido
comprobadas e invalidadas.
Estructuras argumentativas
Los elementos principales que intervienen en la argumentacin son, como hemos visto, la tesis o idea
principal, y los razonamientos que la defienden. El orden en el que aparezcan en el texto depende del efecto
que quiera conseguir el autor y del razonamiento que siga. As, si el mtodo que ha seguido en el proceso
argumentativo es inductivo (se inicia la argumentacin con hechos concretos para hallar o inducir una norma
general que los explique). La tesis suele aparecer al final del texto, a modo de conclusin (se va desde lo
particular hasta lo general).
Sin embargo, el autor puede utilizar un mtodo deductivo si parte de unas premisas generales, lgicamente
vlidas, para extraer una ley particular que su tesis expone.
El afn por lograr la adhesin de los posibles destinatarios a las ideas expuestas hace que el proceso
argumentativo se diversifique, buscando siempre estructuras que ayuden a convencer mejor. De este modo,
algunos textos ofrecen una estructura encuadrada, con lo que se enfatiza mucho ms la idea defendida y se
apoya su lgica con la conclusin final, una reafirmacin de la tesis presentada al comienzo del texto:
Tesis - Argumentos - Tesis ==> Conclusin final.
En la estructura explicativa la tesis defendida aparece al comienzo del texto, para ser a continuacin apoyada
por una serie de argumentos:
Tesis ==> Argumentos.
Las argumentaciones conclusivas, por el contrario, son aquellas en las que el autor expone en primer lugar los
argumentos para cerrar el texto con una tesis que los englobe :
Argumentos ==> Tesis.
Por ltimo, algunas argumentaciones adoptan una estructura reiterativa, pues la tesis est contenida en el
conjunto del discurso y los argumentos se intercalan libremente, sin ningn orden prefijado.
RECURSOS VERBALES Y NO VERBALES DE LA ARGUMENTACIN
Componente lgico-racional: El cual est centrado en convencer o persuadir al receptor o interlocutor por
medio de argumentos racionales.
Componente retrico-persuasivo: Est centrado en convencer o persuadir al receptor o interlocutor apelando
a sus afectos y voluntad.
La argumentacin lgico-racional ser efectiva siempre que su estructura lleve a conclusiones vlidas y
pertinentes. En cambio, la argumentacin retrica-persuasiva ser efectiva siempre que todos los elementos
textuales apunten a establecer una relacin adecuada con el interlocutor (llamando su atencin, confianza,
simpata y voluntad), de manera de influir en ste.
Recursos verbales de la argumentacin: Expresiones o marcas por las cuales se puede reconocer el discurso
argumentativo de otra clase de discurso. Existen dos grandes tipos:
1.- Dirigidos al raciocinio: Se trata de establecer relaciones lgicas entre las ideas expuestas.
Conectores: Expresiones o palabras que sirven para vincular las distintas partes del discurso argumentativo.
Existen varios tipos:

Conectores causales: Sealan la causa, el motivo o razn de lo dicho. Ejemplos: Porque, ya que, pues,
debido a, con motivo de, etc.

Conectores consecutivos: Expresan la continuacin de un razonamiento, o una consecuencia o

derivacin. Ejemplos: Por lo tanto, pues, por consiguiente, por eso, luego, as que, con que, etc.
Conectores causa-consecuencia: Cuando a la consecuencia le sigue la causa, utilizamos un ilativo causal y
cuando a la causa le sigue una consecuencia se usa un ilativo de consecuencia.

28

Conectores adversativos: Sealan oposicin entre los elementos que unen, matizando o negando a
una idea formulada con anterioridad. Ejemplos: Pero, no obstante, sin embargo, aunque, mas, a pesar de,
sino, etc.

Conectores concesivos: Sealan objecin (limitacin) o reparo a lo dicho con anterioridad. Ejemplos:
Aunque, que, por ms que, bien que, si bien, etc.
Conectores adversativos y concesivos: La concesin implica un impedimento que no necesariamente
obstaculiza la ejecucin de lo presentado en el primer trmino, en tanto la adversin impone restricciones
ms amplias y tajantes.

Conectores copulativos: Unen elementos anlogos o enunciados relacionados por el sentido. Ejemplos:
Y, e, ni, que, tampoco, adems, incluso, etc.

Conectores disyuntivos: Indican eleccin, diferencian o separan. Ejemplos: O, u, ya, bien, sea, que, etc.

Conectores condicionales: Sealan condicin para la realizacin de algo. Ejemplos: Si, como, con tal
que, siempre que, dado que, etc.

Conectores finales: Expresan el fin, propsito u objetivo. Ejemplos: Para que, a fin de que, con el
objeto de, etc.

Conectores comparativos: Expresan grados de comparacin por semejanza o diferencia. Ejemplos:

Como, al igual que, as como, tanto como, tan, tanto, etc.

Conectores temporales: Estn referidas a la idea de tiempo. Establece entre dos elementos secuencia
temporal u ordenacin cronolgica. Ejemplos: Mientras, luego, apenas, al tiempo que, una vez, entonces, etc.

Conectores Explicativos: Reitera una idea con el objeto de aclararla o definirla. Ejemplos: Es decir, esto
es, vale decir, mejor dicho, o sea, ejemplo, etc.
Los ejemplos de conectores mencionados anteriormente corresponden a:
Conjunciones: Es una palabra invariable de la oracin que une trminos, frases y oraciones, estableciendo
relaciones de distinta significacin.
Locuciones Conjuntivas: Dos o ms palabras que tienen el valor y el significado de una conjuncin.
Tambin encontramos a los adverbios, los cuales son palabras invariables que determinan, califican o
completan el significado del verbo, del adjetivo o de otro adverbio. Existen varios tipos: De lugar (dnde),
tiempo (cundo), modo (cmo), cantidad (cunto), afirmacin, negacin y duda.
2.- Dirigidos a la afectividad: No tienen que ver con la relacin entre las partes de la argumentacin, sino, con
la calificacin que el emisor hace del tema de la argumentacin y sus elementos con el fin de suscitar
adhesin o rechazo.
Designaciones valorativas: Trminos cargados con un valor positivo o negativo, que se usa para aludir a los
temas del discurso. Ejemplo: Pacos (-) o Fuerzas del orden (+).
Adjetivaciones valorativas: Son adjetivos que comunican un juicio de valor destinado a influir en la
disposicin del receptor hacia el tema del discurso. Ejemplo: presunto crimen, distinto de salvaje crimen.
Adquiere otro significado.
Actos de habla:
Cuando alguien dice algo, est realizando un acto de habla, es decir, est actuando con sus palabras. El decir
algo implica siempre un determinado hecho. Se dice que el acto de habla es tambin un enunciado, el cual es
una intervencin o contribucin de un hablante en una conversacin, el cual posee un contenido implcito el
cual puede deducirse de los significados de las palabras, del contexto y de la situacin comunicativa.
Acto de habla directo: Se ejecutan directamente en el momento de enunciar algo, es decir, refleja
directamente la intencin comunicativa del hablante.
Acto de habla indirecto: Forma lingstica que no expresa directamente la intencin del hablante. El contexto
o situacin comunicativa permite deducir o interpretar la intencin.
El acto de habla implica tres actos:
Locutivo: Acto de decir algo (lo dicho)
Ilocutivo: Acto realizado al decir algo. La intencin que se tiene al hablar.
29

Perlocutivo: Acto realizado por decir algo. El efecto que tendrn las palabras.
Clasificacin de los actos de habla:
1.- Asertivos: El hablante afirma o niega algo con distintos grados de certeza. Afirmar, describir, informar,
definir, creer, etc.
2.- Directivos: El hablante trata de conseguir que el oyente haga algo (Una accin determinada, que responda,
etc.). Invitar, preguntar, ordenar, etc.
3.- Compromisorios: El hablante se compromete, en grados diversos, a realizar una accin. Prometer, jurar,
apostar, etc.
4.- Expresivos: El hablante expresa un estado afectivo, emocional o fsico. Saludar, agradecer, felicitar,
quejarse, dar condolencias, etc.
5.- Declarativos: El hablante modifica inmediatamente algn aspecto de la realidad, pues la relacin entre la
accin y la enunciacin es inmediata. Bautizar, fallar (juez), etc.
Recursos no verbales de la argumentacin: Estn destinados a reforzar los componentes del discurso
argumentativo. Estos son:
1.- Imgenes visuales: En este caso, lo importante es el dinamismo, la composicin, los colores, etc. Estos
recursos se utilizan especialmente en la publicidad y propaganda, que incluye no slo lo comercial, sino que
tambin lo cultural, poltico e ideolgico.
2.- Imgenes acsticas no verbales: Est dirigida al odo del receptor, para convencerlo o persuadirlo. Puede
ser msica (apacible, energtica, etc.). Tambin incluyen cualquier tipo de sonidos o ruidos (bullidos de autos,
etc.). Esta clase de recursos forman parte importante de la persuasin publicitaria.
3.- Valoraciones de tipos humanos: Sociales, etreos, sexuales, profesionales, estticos, raciales, etc.
4.- Otros recursos: Fotos, datos estadsticos (grficos), etc.
Algunas particularidades a considerar
SOPORTE Y DISPOSICIN DEL TEXTO: Anlisis de textos marcados y no marcados desde el punto de vista de
la imagen. Consideraciones institucionales y culturales en torno de portadores textuales y la elaboracin de
hiptesis de lectura. Reconocimiento y anlisis de elementos paratextuales: ttulo, interttulos, copete, fotos,
infografas, epgrafes, diagramacin, tapas, contratapas y solapas, prlogos, ndices, notas e ilustraciones,
tipografa (negrita, bastardilla), entrecomillado, notas a pie de pgina, parntesis, guiones, abreviaturas
usuales, etc. Anlisis de la relacin entre ttulo y macro-estructura. Aspectos de la acentuacin grfica
necesarios para la comprension lectora.
2. PROCESO DE RECEPCIN LECTORA: Reflexin sobre la actividad del lector en el proceso de lectura.
Explicitacin de mecanismos de actualizacin y generativos (Lector y autor modelos). Implementacin de
estrategias para la activacin de conocimientos previos y explicitacin de objetivos y expectativas de lectura.
Reflexin sobre las funciones de las estrategias de lectura: autocontrol y aprendizaje. Implementacin de
instrumentos de trabajo: segmentacin, redes y mapas conceptuales, notas, resumen, subrayado, plan
textual. Reconocimiento de diferencias entre resumen y resea. Reconocimiento y aplicacin de macrorreglas
para operaciones de reduccin.
3. COHERENCIA Y COHESIN: Reconocimiento de los principales aspectos sintcticos, semnticos y
pragmticos a nivel macro y microtextual de cada uno de los tipos textuales abordados. El texto
argumentativo: formacin del punto de vista, relacin entre tesis, hiptesis y argumento, argumentacin
secuencial y dialctica. Estudio de la coherencia en los textos. Principales mecanismos de cohesin.
Ordenadores espaciales y temporales. Uso y significado de conectores u operadores discursivos: Indicadores
de oposio, contraste, adverso: mas, porm, contudo, todavia, entretanto, no entanto, embora, contra, a
pesar de, no obstante, ao contrrio, etc. Indicadores de causa e conseqncia: porque, visto que, em virtude
de, uma vez que, devido a, por motivo de, graas a, sem razo de, em decorrncia de, por causa de, etc.
30

Indicadores de tempo: em pouco tempo, em muito tempo, logo que, assim que, antes que, depois que,
quando, sempre que, etc. Indicadores de finalidade: a fim de, a fim de que, com o intuito de, para, para a, para
que, com o objetivo de, etc. Indicadores de esclarecimento: vale dizer, ou seja, quer dizer, isto , etc.
Indicadores de proporo: medida que, proporo que, ao passo que, tanto quanto, tanto mais, a menos
que, etc. Indicadores de condio: se, caso, contanto que, a no ser que, a menos que, etc. Indicadores de
concluso: portanto, ento, assim, logo, por isso, por conseguinte, pois, de modo que, em vista disso, etc.
4. ASPECTOS GRAMATICALES: Estudio de las principales categoras gramaticales y lxicas a partir de la
deteccin de factores que interfieren en la intercomprensin lectora. Elementos a tener en cuenta:
Determinantes: artculos, adjetivos posesivos, demostrativos e indefinidos. Contracciones. Pronombres:
personales, demostrativos, relativos y adverbiales. Sustantivos y adjetivos: marcas de gnero y nmero.
Principales formas y valores verbales: presente, pretrito perfecto simple y compuesto, pretrito
pluscuamperfecto, futuro del subjuntivo, infinitivo personal y flexionado. Auxiliares. Voz pasiva. Verbos
pronominales: Prclise, mesclise y nclise. Formas nominales del verbo. Formas impersonales. Preposiciones
y locuciones prepositivas ms frecuentes: a, at, em, de, para, por, desde, sob, sobre, com, a fim de, quando
de, a meio de, perante, junto de, em volta de, diante de, acima de, com base no, etc. Pronombres posesivos.
Conjunciones y argumentacin: logo, pois, j que, e, alm disso, no s ... mas tambm, ou .. ou, ou, mas,
embora, para que, quando, que, etc. Formas de la oracin: asercin, nfasis e interrogacin.
5. ENUNCIADO Y ENUNCIACIN: Marcas de la presencia del autor en el texto. ndices de persona y espaciotemporales, tiempos verbales, cargas valorativas, polifona. Modalidades lgicas y apreciativas. Reduccin y
aumento de la asercin: talvez ..., sem dvida ..., indubitavelmente... , preciso que ... Valoracin del
enunciado ajeno: no verdade o que eles afirmam... eles esto certos ao dizer ... Cita de autoridad: segundo
afirma o mestre ... o filsofo afirmou ... Deixis. Subjetivemas. Algunos actos de habla. Polifona. Discurso
directo, discurso indirecto, discurso indirecto libre.
6. DISCURSO, INTERTEXTO Y CULTURA: Signos de la cultura apreciables en lectura de los textos. Implcitos
culturales. Algunos problemas de poltica lingstica y sociologa del lenguaje de los pases de expresin
portuguesa: dialectos, lengua oficial, representaciones, etc. Principales temas polticos, sociales y econmicos
de Portugal, Brasil y de los pases africanos de lengua oficial portuguesa, a travs de los textos, con nfasis en
el perodo que va desde el siglo XVIII a finales del siglo XIX.
Bibliografa sugerida
Teum van Dijk, Exploraciones en la Semntica y Pragmtica del Discurso, Longman 1977.
Teum van Dijk, La ciencia del texto
Bakhtin, M. 1985. Esttica de la creacin verbal. 2. ed. Siglo XXI. Madrid
Mara Cristina Martnez
Artculos
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- ''El discurso escrito, base fundamental de la educacin y la polifona del discurso pedaggico''. 1995.
- ''Anlisis del discurso, cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos expositivos''. 1994, 1997.
- ''El proceso discursivo de la significacin''. 1997.
- ''Pensar la educacin desde el discurso: una argumentacin en la enunciacin en el discurso escrito'', en
Aprendizaje de la argumentacin razonada (marzo de 2001), Vol. 3 Ctedra UNESCO para la Lectura y la
Escritura, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Libros: Anlisis del discurso y prctica pedaggica. Editorial Homo Sapiens. Barcelona-Buenos Aires, 2001.
- Estrategias de Lectura y Escritura de textos. Perspectivas tericas y talleres. Editorial de la Facultad de
Humanidades, Universidad del Valle, Cali. 2002
31

MAITE ALVARADO-La escritura y sus formas discursivas-Eudeba-1999

Alvarado, M. (1994), Paratexto, Buenos Aires, Eudeba
Marn, M. (1995), Lengua 7, Buenos Aires, Aique, Cap. 2: Para entenderte mejor
Marn, M. (1996), Lengua 8, Buenos Aires, Aique, Cap.3:Ni tan difcil ni tan aburrido y Cap 4: Leer para
saber
Marn, M. (1997), Lengua 9, Buenos Aires, Aique, Cap.3: Mucho que estudiar?
Marn, M. (1999), Lingstica y enseanza de la lengua, Buenos Aires, Aique. Cap. 8, Teora de la lectura
como proceso.
Marn, M y Hall, B Los puntos crticos de incomprensin de la lectura en los textos de estudio, en Lectura y
vida, N1, ao 24, marzo 2003
Snchez Miguel, E.( 1994), Los textos expositivos, Buenos Aires, Santillana.
Sol, I. (1996), Estrategias de comprensin de la lectura, en Lectura y vida, Buenos Aires.
Zamudio, B. y Atorresi, A, (2000), La explicacin, Buenos Aires, Eudeba

Fundamentos tomados del Programa

El discurso en la situacin de enunciacin
El poder no est, por tanto, al margen del discurso. El poder no es ni fuente ni origen del discurso. El poder es
algo que opera a travs del discurso (Foucault, 1975).
Se analiza la complejidad y la variedad de los fenmenos del lenguaje orientados desde el discurso y
entendido ste como emisin lingistica que constituye un todo de significacin y que es estudiada en total
dependencia de las condiciones de su enunciacin. Se le otorga al concepto discurso una dimensin social e
ideolgica, por cuanto las situaciones comunicativas son siempre sociales, y la ideologa (en cuanto sistema de
creencias general) es un componente insoslayable de toda comunicacin.
Los temas, organizaciones y estilos del discurso dependen de la situacin de enunciacin en que este ocurre.
La situacin de enunciacin comprende un contexto donde se actualizan una serie de relaciones sociales
entre enunciador y enunciatario a travs de lo referido en una interaccin.
El enunciador es el autor lgico y responsable del texto que adems es construido por el texto en el
intercambio dialgico; imprime su huella en el mensaje, de forma explcita y / o implcita, o sea, sus marcas
de subjetividad.
La enunciacin es el acto de lenguaje donde se genera el discurso, ella puede as concebirse como la
componente pragmtica (lengua en uso). En la relacin pragmtica se consideran:
Enunciador y enunciatario.
Situacin comunicativa.
Funcin social del texto.
En la enunciacin, el enunciado debe ser concebido como un resultado de la fusin estrecha entre una forma
material (seas, dibujos y grafas) y el contexto.
Explorar el territorio discursivo es recuperar el sentido dialgico de la comunicacin y desde esa
perspectiva entender el valor de la palabra. La palabra es base fundante de esta relacin dialgica, palabra
que se crea, se construye, se mediatiza en la relacin intersubjetiva.
Desde esta exploracin discursiva lo no dicho se instala como el gran desafo. Descubrirlo es mucho
ms que entender lo dicho; al decir de Mara Cristina Martnez, la comprensin no es el resultado espejo
entre la forma lingstica y la realidad.
Se apuesta a una proyeccin pedaggica que permita la bsqueda de un mayor desarrollo de la
competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un mejor saber sobre los diversos gneros.
Por lo cual, el proceso de aprendizaje permite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de
autonoma y de poder argumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que estn
viviendo. Existe una visin terica compartida sobre la importancia de la incidencia de los procesos del
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lenguaje en la sociedad del conocimiento, hecho fundamental que sita al lenguaje como llave para acceder a
una mejor educacin.
El Texto
El texto es una estructura verbal, producto de cada uso efectivo del lenguaje realizado con el propsito de
participar en una interaccin lingstica, de la naturaleza que sea. 2 El texto es producto de la actividad del
discurso, lo que est dicho o escrito. Existen diferentes formaciones discursivas, es decir, instituciones o
prcticas sociales desde las que se producen diferentes gneros discursivos. Estos gneros discursivos son
textos predeterminados por complejas condiciones socio- histricas que son las responsables de la puesta en
texto de un discurso.
Etimolgicamente, la palabra texto de origen latino quiere decir tejido o entramado de distintos
elementos que mantienen una interrelacin.
Segn Bajtn el texto es la nica realidad inmediata que viene a ser el punto de partida para todas las
disciplinas y los tipos de pensamiento. Dnde no hay texto no hay objeto para la investigacin y el
pensamiento. 3
Cada texto plantea un tema bsico o ms de uno e intenta aportar algn cambio o efecto en la realidad, en
el conocimiento, en la conducta del interlocutor o en el mundo. Presenta una finalidad explcita e implcita
del emisor.
Un texto est conectado con otros textos que pueden pertenecer o no al mismo gnero, al mismo
hablante, a la misma situacin, a la historia de un conjunto de interacciones. Esta propiedad se denomina
intertextualidad.
Por otra parte todo texto, aunque sea provisional, tiene terminacin. Es decir que en cierto momento, y
dependiendo de sus intenciones comunicativas y de la contingencia de la situacin, el hablante o escritor da
por finalizado lo que tiene que decir.
En cuanto a las propiedades, la coherencia es la que confiere al discurso y por lo tanto al texto, unidad
temtica y sentido. La coherencia afecta a la estructura semntica o de significados del texto.
Desde el punto de vista interno un texto es coherente cuando su estructura muestra organizacin semntica
y pragmtica entre sus partes. Desde el punto de vista externo la coherencia se define en la relacin
establecida del texto en el discurso, lo que permitir incorporar la nueva informacin a marcos de referencia
conocidos; interpretarla y procesarla.
La cohesin es la propiedad de la textualidad que refuerza la coherencia. Tiene que ver con todos aquellos
recursos que hacen posible la conexin de las palabras, enunciados, oraciones, prrafos, a fin de que el texto
avance y se expanda sin perder su ilacin y unidad. Abordar el anlisis cohesivo es abordar la gramtica en el
texto.
El texto, que es lo que hay que ensear, responde a intencionalidades y usos. Los mismos se trabajarn desde
los gneros discursivos y sus distintas intenciones: textos para narrar, textos para explicar y textos para
persuadir.
La diversidad de gneros discursivos es tan grande que enfocarlos a todos desde el mismo ngulo no es
posible, el parmetro ms orientador es la funcionalidad de los textos, en vinculacin con la intencin del
enunciador, porque permite incorporar diversidad de formatos a un mismo gnero, con la condicin de que se
cumplan determinados requisitos que son ms pragmticos que formales. (Lepre, C., 2004).
As, distintas intenciones del enunciador determinan diferentes organizaciones textuales que para su anlisis
pueden clasificarse como narracin, explicacin y persuasin. Una vez determinadas las intenciones, se
puede abordar el texto como producto lingstico, reconociendo en l distintas estructuras modlicas. Sucede
a menudo que los textos combinan diferentes estructuras (narrativas, descriptivas, explicativas, dialgicasconversacionales y argumentativas).
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REYES, G. Cmo escribir bien en espaol. Ed. Arco libros, cuarta edicin, Madrid (2003) p. 372.
BAJTIN, M. ob.cit. pp 248-294

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