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MAS ALLA DE LA REPRODUCC1ON (*)

Entrevista con Claude Grignon

JULIA VARELA

Claude Grignon es actualmente Director de Investigacin en el Departamento de

Economa y de Sociologa Rurales del INRA. Form parte del activo grupo de socilogos que en torno a los arios sesenta y setenta dinamizaron la sociologa francesa
desde el Centro de Sociologa Europea de Pars. Resultado de sus investigaciones en
estos arios es el libro L'ordre de choses, Les fonctions sociales de l'enseignement technique (Pars, Minuit, 1971). Sus ltimos trabajos se centran en la sociologa de la cultura y, ms
concretamente, en el anlisis de los estilos de alimentacin y gustos populares. Su ltima aportacin ms relevante en esta perspectiva es el libro realizado en colaboracin con J. C. Passeron, Le savant et le populaire. Miserabilisme et populisme en sociologie et
en litterature (Pars, Seuil, 1989), que ser editado por las Ediciones de la Piqueta en espaol, quienes han publicado su texto La enseanza agrcola y la dominacin simblica del
campesinado, como parte de la obra colectiva Espacios de poder (1981). Puede, asimismo,
consultarse en castellano su estudio Sociologa de la educacin y sociologa de la cultura popular, recogido en Perspectivas actuales de sociologa de la educacin (Madrid, ICE
de la Universidad Autnoma, 1983).
P. T has realizado un trabajo muy importante sobre la enseanza tcnica y profesional en Francia (L'ordre des choses.). En Espaa los estudios sociolgicos en este campo son prcticamente inexistentes, ya
que los socilogos no parecen especialmente interesados en l. Sucede lo mismo en Francia, si se exceptan tus anlisis?

R. Por lo que yo conozco, no existen, con posterioridad a mis trabajos, estudios de conjunto sobre la enseanza tcnica en Francia; existen, no obstante, algunas monografas realizadas por estudiantes. Es una lstima, porque la enseanza
tcnica constituye a la vez un enclave social importante y una cuestin sociolgica
interesante. Cules son las razones de esta falta de inters? Por una parte, es un
objeto de estudio difcil, porque no se pueden aplicar a la escuela y a la cultura
profesional esquemas explicativos y conceptos que han sido forjados para el estudio de las instituciones y las culturas escolares nobles, que son las que los socilogos conocen mejor, en la medida en que ellos mismos han sido socializados en
ellas (Facultades de Letras, Escuela Normal Superior, etc.). Es adems un objeto de
estudio ingrato, poco rentable y escasamente reconocido. El etnocentrismo del p(*) Entrevista

realizada y traducida por Julia Varela (Universidad Complutense).

Revista de Educacin, nm. 289 (1989), pgs. 275.285

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blico cultivado, al que est destinada prioritariamente la sociologa, conduce a in-

teresarse sobre todo, si no exclusivamente, por lo que pasa en la esfera de la cultura culta; un trabajo sobre la enseanza tcnica tiene menos posibilidades de ser
publicado, de ser solicitado, que un trabajo sobre las Grandes Ecoles. Es un
tema desdeado, a cuya desvalorizacin contribuye toda una serie de factores: la
posicin subordinada de la enseanza tcnica en la jerarqua de las instituciones
de enseanza, la desconfianza despreciativa respecto a la tcnica convertida en
una tradicin desde el siglo xfx en el mundo de los intelectuales y de los artistas,
que todava no ha terminado, el descrdito asociado a lo que se considera utilitario y material, por no hablar del desprecio, ms o menos reprimido y negado, hacia el trabajo manual y la clase obrera. El inters que los socilogos confieren a un objeto se sigue midiendo, desgraciadamente, por la dignidad social y el
prestigio intelectual del mbito al que se refiere.
P. En Espaa la sociologa crtica de la educacin ha estado muy influida por la teora de la reproduccin, elaborada por Bourdieu y Passeron,.as como por los trabajos realizados por el equipo de Basil
Bernstein en Inglaterra. dPiensas que estas teoras pueden seguir inspirando en la actualidad una sociologa crtica de la educacin y de la cultura?
R.

No s si es muy acertado hablar de teora de la reproduccin social para referirse a los trabajos de sociologa de la educacin que se realizaron en torno a
P. Bourdieu y J. C. Passeron en los arios setenta, ya que ello significa con frecuencia
referirse a ella como a una doctrina, e incluso como a una ortodoxia, lo que no
constituye el mejor medio de mantener su vigor crtico. Pienso, no obstante, que
nada en el funcionamiento actual de la escuela, en la evolucin de los mecanismos de seleccin y de relegacin escolares, en las jerarquas escolares existentes
entre los diferentes tipos de saberes y entre los diferentes rdenes culturales,
justifica que se renuncie a este modo de anlisis. No es la teora la que se repite (incluso si la repeticin machacona adquiere bajo la pluma de algunos de sus
imitadores una forma especialmente pesada), sino la realidad. Es necesario, por
el contrario, continuar ensayando esta problemtica, aplicndola a nuevos objetos, ms alejados de su punto de partida y menos cmodos. Por ejemplo, se deberan, concretamente, investigar con mayor ahnco las relaciones que la Escuela mantiene con las clases populares. Y en este caso, el investigador no debera
contentarse con poner de relieve los mecanismos de relegacin de los que son
vctimas los nios de las clases populares (mecanismos muy reales, por otra parte, y que constituyen, de hecho, una de las piezas maestras del dispositivo a travs del cual la Escuela contribuye a la reproduccin de la estructura social). Sera
necesario sobre todo poner el acento en los compromisos que las escuelas del
pueblo (la escuela primaria, los colegios tcnicos...) han establecido con las culturas populares; compromisos que se han traducido de forma ambigua por la difusin de ciertos elementos de la cultura escolar del pobre en las culturas campesinas y obreras y, a la vez, por el ascenso de ciertos valores populares (valor
del trabajo, rechazo del enriquecimiento fcil, etc.) en la cultura o, al menos, en
la ideologa de las filiales y de las formas de enseanza dominadas (concretamente, a travs del sindicalismo).
P. La tesis de Bernstein que pone en relacin el cdigo restringido con la seleccin de los alumnos
la has constatado en tus trabajos sobre la enseanza tcnica?

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R. S. El fracaso escolar impera en todos los niveles del sistema educativo, in-

cluidas las instancias de relegacin tales como la enseanza profesional de corta

duracin. Y si bien es cierto que los nios provenientes de las clases populares estn sobrerrepresentados entre los alumnos de los centros de aprendizaje que se
convirtieron ms tarde en colegios de enseanza tcnica y que son actualmente
institutos de enseanza profesional, las probabilidades de xito siguen variando
en la actualidad en funcin del origen social: las posibilidades de encontrarse en
una mala seccin (por ejemplo, en la albailera, en vez de en la electromecnica o en el diseo industrial; o en la costura, en vez de en el secretariado), las probabilidades de fracasar en el Certificado de Aptitud Profesional son mayores para
un hijo o una hija de un asalariado agrcola o de un obrero manual que para los
hijos de un obrero cualificado. Este fracaso diferencial se explica en parte por el
hecho de que los hijos provenientes de las capas ms desfavorecidas de las clases
populares descifran los mensajes emitidos por la Escuela de una forma todava
ms inadecuada que otros alumnos de las clases populares, porque disponen en
menor medida del cdigo lingstico y cultural en el que vienen codificados los
mensajes, incluidos los que se refieren a la ebanistera o al trabajo de ajustador.
P. Cdigos que son a la vez lingsticos y culturales...
R. S y no, eso depende de lo que se entienda por cdigo. Si se entiende por
cdigo el principio de inteligibilidad que est en el origen de una estructura
por analoga, por ejemplo, con el cdigo gentico, me parece muy difcil distinguir el lenguaje pedaggico de las categoras de pensamiento y de la cultura escolares. Asimismo, el cdigo restringido del que habla Bernstein no es slo una manera de expresarse, es, ms profundamente, una manera de organizar y de pensar
el mundo. Por el contrario, si se insiste en el hecho de que un cdigo es una manera de comunicarse o, lo que es lo mismo, de protegerse contra la comunicacin que implica por antcipado las descodificaciones de las que puede ser objeto,
se puede pensar que los locutores cambian de cdigo sin cambiar de manera de
pensar o de ver el mundo en funcin de la situacin del habla y del contexto social en el que se encuentran. En este caso se puede suponer que es el efecto de imposicin de legitimidad, inherente a la interaccin con un representante de la cultura culta, lo que conduce a los nios de las clases populares a encerrarse en el cdigo restringido; mientras que, como ha sealado V. Labov, estos jvenes de las
clases populares se muestran ms capacitados para hablar, para formar frases
complejas, para utilizar tropos y figuras, para utilizar, en suma, un cdigo ms elaborado que el que utilizan los hijos de las clases medias, cuando estn en pandilla
y hablan de lo que les interesa.

El concepto de cdigo restringido, tal como ha sido desarrollado por Bernstein, presenta el gran mrito de sacar a la luz el mecanismo crucial y oculto a travs del cual la escuela transforma el handicap cultural de los nios provenientes de
las clases populares su distancia en relacin a la cultura culta en diferencias de
aptitudes intelectuales, justificando as su relegacin y su eliminacin. De todas
formas, su explicacin presenta un carcter unilateral, a pesar de que, al igual que
otros anlisis relacionados, ms o menos explcitamente, con la teora de la legitimidad cultural, posee la fuerza del realismo. El punto de vista desde el que Berns277

tein observa las prcticas de lenguaje de los nios procedentes de las clases populares coincide con el de la Escuela y el de la cultura legtima; lo que le permite interpretar en trminos de handicaps la distancia que separa el lenguaje y la cultura
de los nios procedentes de las clases populares de la cultura escolar y, an ms,
dar cuenta del conjunto de los mecanismos de jerarquizacin y de clasificacin ligados a la relacin de la dominacin existente entre las culturas. Sin embargo, el
precio a pagar por este realismo consiste en una cierta incapacidad de distanciamiento, en un determinado grado, o un determinado sesgo de etnocentrismo cultural. La teora del cdigo restringido pone de relieve las faltas que cometen los
alumnos procedentes de las clases populares cuando se esfuerzan en descifrar el
enigma del lenguaje y de la cultura escolares, pero no cuestiona nunca, puesto que
ni siquiera llega a entrever su existencia, las faltas simtricas que a su vez comete la Escuela, encarnada por los profesores, cuando descifra los comportamientos
de los alumnos procedentes de las clases populares a travs de sus propios cdigos, no menos inadaptados. Esto se puede comprobar en algunas abusivas simplificaciones de los anlisis de Bernstein, como las de Jensen, en las que las jerarquas culturales dominantes se reintroducen en la oposicin cdigo restringido/
cdigo elaborado (elaborado: ms completo, ms abstracto, ms complejo; restringido: ms simple, ms concreto, ms fsico...).
P. Algunas sociolingistas nacionalistas han intentado hacer una lectura populista de las tesis de

Bernstein hasta el punto de proporcionar una visin romntica del cdigo restringido, que ellos idente
can con lo popular o nacional.

R. Me parece una interpretacin absolutamente paradjica y bastante maso-

quista! La teora del cdigo restringido manejada sin precauciones corre, de hecho, ms bien el peligro de decantarse hacia el miserabilismo; lo que supone
describir las culturas populares por defecto, de una manera negativa, en trminos
de carencias, de distancia y de retraso cultural respecto a la cultura dominante. Si
a toda costa se pretendiese enrolar la sociolingstica en una cruzada populista,
ms bien habra que decantarse hacia Labov. A la inversa de lo que hace Bernstein, este autor considera el lenguaje de los nios de las clases populares, concretamente, la lengua verncula de los adolescentes negros de Harlem, como una lengua autnoma cuya sistematicidad y cuyas posibilidades expresivas no tienen nada
que envidiar a las que posee ese otro dialecto que es el ingls standard. Mientras
que las tesis de Bernstein se incardinan en la teora de la legitimidad, la perspectiva de Labov es un buen ejemplo de una aplicacin implacable de los principios
del relativismo cultural, que desemboca a veces en el populismo. Labov, que intenta hacer abstraccin de la relacin de dominacin existente entre las culturas (y
entre las clases), realiza una inmersin etnogrfica en la cultura de sus locutores
(me gusta esta imagen, ya que si bien algunas veces el etnlogo no puede sumergirse todo lo completamente que l cree en la cultura que estudia, la inmersin
presenta al menos la ventaja de impedirle respirar la atmsfera de su cultura de
origen). El populismo comienza cuando esta inversin metodolgica conduce a Labov a olvidar la realidad de los mecanismos exteriores de dominacin. Desde su
punto de vista, que coincide con el del grupo de iguales y con la cultura de la calle
que estudia, son los jvenes negros procedentes de las capas ms desfavorecidas quienes mejor rendimiento o el menos malo obtienen en la escuela. Los
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tirados son quienes presentan las menores posibilidades de convertirse en delincuentes.

P. Volvamos a la teora de la reproduccin. En Espaa esta teora ha sido considerada por algunos
investigadores como una teora inmovilizadora, puesto que no deja gran espacio a las iniciativas de los
profesores ni a la institucin escolar, en la medida en que subraya de un modo unilateral los mecanismos de reproduccin social. La innovacin y el cambio no parecen avenirse muy bien con ella. Sin embargo, los gobiernos presentan siempre una fuerte tendencia a controlar la Escuela; lo que parece indicar
que esta institucin puede jugar otras funciones. 4' Qu opinas de esto?
R. Esas crticas me parecen muy comprensibles, pero a mi juicio, no estn fun-

dadas. El abandono relativo de la teora de la reproduccin es correlativo a un

retorno pujante de la ideologa meritocrtica de la escuela liberadora, heredada
de la Ilustracin; y as se seala de nuevo, por parte de la izquierda, que el pensamiento conservador es hostil a la instruccin del pueblo. La pseudorradicalizacin, cuyo objeto ha sido la crtica del papel represivo de la Escuela (pienso, concretamente, en las tesis de Ivan y los callejones sin salida a los que condujo
no son, sin duda, ajenos a este movimiento pendular. Es cierto que la crisis que
golpea actualmente la enseanza popular en Francia, que se traduce en una verdadera desescolarizacin de los nios procedentes de las capas ms desfavorecidas (concretamente, de los hijos de los emigrantes), hace que casi se aoren los
hermosos viejos tiempos del Certificado de Estudios Primarios, de las Escuelas
primarias superiores, de la tabla de multiplicar y de los concursos de becas. Contra esta moda retro (que coincide con la reaparicin en la izquierda del militarismo
y de la ideologa patriotera vase la trayectoria de Chevenement) hay que recordar que el xito de una pequea lite agraciada concuerda muy bien con la relegacin y la eliminacin masiva de alumnos de las clases populares que dicha lite
legitima al situar la Escuela ms all de toda sospecha. Al admitir incluso que la
Escuela permite incrementar considerablemente la movilidad social mediante los
ttulos (cosa que en Francia est lejos de constituir una realidad, dado el carcter
socialmente muy selectivo de filiales que, como sucede con las Grandes Escuelas, permiten acceder a las posiciones dominantes), no por ello dejara de contribuir a la reproduccin de la estructura y de las jerarquas sociales y a la reproduccin de la jerarqua simblica existente entre los saberes, las competencias, las culturas, etc. Aun cuando los becarios fuesen mucho ms numerosos (entiendo el trmino becarios en sentido amplio, es decir, como los no herederos), continuaran pagando su xito escolar y su ascenso social con la ruptura respecto a su medio de origen; desde este punto de vista, los anlisis realizados por Richard Hoggart en The Uses of Literacy siguen estando de plena actualidad.
Es necesario poner de relieve la amplitud de los determinismos sociales y actuar en consecuencia, incluso si esto se contrapone a las creencias a las que estamos atados y a nuestras esperanzas inmediatas. La clarificacin que proporciona
la sociologa de la educacin puede desalentar un cierto tipo de prctica militante al subrayar los riesgos y los lmites, pero puede tambin contribuir a hacer la
accin militante menos ingenua, menos irreal y, en fin, ms eficaz. Si se pretende
evitar que las acciones mejor intencionadas y ms favorables a la liberacin de
las clases populares por mediacin de la escuela se conviertan, en definitiva, en
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una alienacin cultural todava ms fuerte (en concreto, mediante un encierro

en el ghetto de una pretendida identidad cultural trampa populista); si queremos evitar estos callejones sin salida, estos tiempos perdidos, estas regresiones,
tenemos que servirnos de todo lo que puede reforzar nuestra capacidad de anlisis y nuestra vigilancia crtica. Del mismo modo que la reforma de la Iglesia ha
sido realizada por eclesisticos, la reforma de la Escuela ha sido llevada a cabo por
intelectuales y por escolares que creen luchar por la causa del pueblo y que, de
hecho, luchan por sus intereses y entre ellos. La sociologa puede, al menos, ayudar a disipar esta ilusin; puede servir, en trminos generales, para realizar un autoanlisis capaz de sealar, de prever y quiz de prevenir las derivaciones que
amenazan el pensamiento de izquierdas en relacin con la educacin.
P. Querra seguir insistiendo en la teora de la reproduccin. Piensas que es sensible al papel que
la Escuela puede jugar en relacin con las innovaciones? Esta teora privilegia fuertemente los mecanismos de reproduccin, de estabilizacin. A m me parece que es una gran teora de conjunto, una teora
general del funcionamiento de la Escuela, pero que no entra en el funcionamiento especfico de las instituciones educativas, que son muy diferentes entre s: existen colegios de lite, escuelas de castigo, escuelas pblicas... La Escuela acta de _forma diferente en funcin de los pblicos a los que se dirige. Se podra incluso decir que tu trabajo sobre la enseanza tcnica entra en contradiccin con La reproduccin.
R. Es cierto. El peor servicio que se puede hacer a una teora de conjunto, a
una teora que pretende ser general, es concederle demasiado fcilmente lo que
reclama, es decir, un derecho sin lmites a la abstraccin, y dispensarla de antemano de la confrontacin emprica con aquellos sectores de la realidad social en los
que hay ms posibilidades de encontrar contraejemplos de la misma, hechos reacios que se resisten a entrar en el marco explicativo que ella propone (hechos de
los que los doctrinarios tienen inters en desembarazarse, ya que plantean a la
teora bajo la que se cobijan cuestiones embarazosas). De este modo se condena a
esta teora a enunciar no tanto leyes generales, cuanto generalidades. De repente,
la 'cuestin de las relaciones entre los mecanismos de la reproduccin y los mecanismos del cambio social se encuentra planteada en trminos acadmicos bajo la
forma de un conflicto entre escuelas que se nutre, sin a veces ser consciente de
ello, de los tpicos del eterno debate entre los filsofos del ser y los filsofos del
devenir. Es necesario, por tanto, como t sugieres, confrontar la problemtica de la
reproduccin con la diversidad de situaciones y de territorios escolares sin temer
aventurarse en direccin de las instituciones que ocupan las posiciones ms bajas
o ms excntricas en la jerarqua del sistema de enseanza, tal y como sucede
con la escuela primaria o con la enseanza tcnica. Es necesario, concretamente,
no limitarse a considerar estas instituciones como instancias de relegacin. Al lado
de la lectura negativa, por defecto, en trminos de carencias, a la que invita una
problemtica inspirada en la teora de la legitimidad cultural (las instituciones dominadas cuentan con menos alumnos buenos y menos profesores buenos, proporcionan saberes menos prestigiosos, conducen a ttulos con menor valor...), conviene realizar una lectura relativista de estas instituciones; considerarlas en s mismas, en su autonoma, independientemente de la posicin que ocupan en la jerarqua del sistema de enseanza. He intentado realizar esta doble lectura en L'ordre
des choses (si bien, visto retrospectivamente, me parece demasiado legitimista y no
suficientemente relativista). Cuando se realiza un trabajo de campo, no queda ms

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remedio que considerar determinados fenmenos locales que no se avienen bien,

hasta el punto de llegar a invertir las jerarquas dominantes: en un colegio de enseanza tcnica las materias de enseanza general, tales como el francs, la historia e incluso las matemticas, ocupan la posicin baja y marginal, reservada en los
Institutos de Enseanza Media al dibujo y a la msica, mientras que en la enseanza profesional ocupan la posicin dominante. Los profesores ms prestigiosos son
los profesores de la enseanza tcnica terica; los alumnos suelen considerar, por
lo general, como ms simpticos a los maestros de taller. Se observa as la formaci'n de una especie de subcultura, de la que yo no sabra muy bien decir en qu
medida es escolar y en qu medida es popular; una especie de pacto, de compromiso, que se establece en determinadas condiciones entre la Escuela y las clases
populares; compromiso precario y absolutamente revisable, ya que existen tambin formas de revuelta popular muy violentas en relacin con las escuelas destinadas al pueblo.
P. Encuentro muy interesante lo que dices, puesto que en Espaa existe una tendencia entre los
progresistas a creer que la enseanza tcnica es exclusivamente una filial de relegacin que es preciso
suprimir, sustituyndola por un bachillerato comn para todos, que permitira una mayor igualdad de
oportunidades. De hecho, lo que t planteas es que en esta filial de relegacin pueden existir prcticas e
incluso experiencias de enseanza ms cercanas a las culturas populares que, en casos extremos, pueden
llegar a poner en cuestin la filial noble, la filial fuerte.
R. Efectivamente. Desarrollar la enseanza profesional, reforzar su posicin
en relacin con la enseanza general, puede constituir, de hecho, el riesgo de encerrar a los hijos de los obreros en una especie de escuela obrera. Pero supongamos que la enseanza tcnica de ciclo corto desembocase en oficios bien pagados,
mejor considerados socialmente, que ofreciesen posibilidades reales de promocin profesional y social, se podra entonces hablar de encierro? Supongamos,
aunque hoy por hoy sea muy utpico, que fuera realmente posible pasar de un
centro de aprendizaje a un instituto tcnico y de un instituto tcnico a una Escuela
de Ingenieros, o incluso por qu no? a una Escuela de Ciencias Polticas o a la
Escuela Nacional de Administracin (ENA); en este caso, las cosas sin duda cambiaran. La cuestin consistira entonces en saber en qu medida los alumnos de
los centros de aprendizaje se convertiran en alumnos como los otros o en qu
medida, por el contrario, su llegada cambiara el espritu de estas Grandes Escuelas. Esta es una cuestin de dosificacin, y para acertar en esta dosificacin uno se
podra servir, claro est, de la sociologa. Estos problemas son similares a los que
encuentra la sociologa de la cultura cuando decide aventurarse en el estudio de
las culturas dominadas. Las polticas educativas y culturales existentes en Francia
respecto a los jvenes inmigrados u originarios de familias inmigradas nos proporcionan otro ejemplo. Conviene integrarlos a cualquier precio en el sistema de enseanza francs sin considerar las diferencias ligadas a la cultura de origen de su
medio familiar, arriesgndose as a convertir esta cultura en una identidad negativa, o, por el contrario, conviene, en nombre del derecho a la diferencia, dirigirlos
hacia escuelas vernaculares en las que la lengua, la historia, la geografa, la religin del pas de origen de sus padres ocuparan una posicin dominante, arriesgndose a reduplicar sus handicaps sociales y a encerrarlos en el ghetto de su iden281

tidad cultural? Miserabilismo, de un lado; populismo, del otro: la reflexin sociolgica puede ayudar a navegar entre estos escollos.
P. Vamos a pasar a otro tema relacionado con ste. En Espaa existe actualmente un fuerte rechazo
por parte de un nmero creciente de jvenes no slo de la institucin escolar, sino tambin de los profesores. Las medidas oficiales intentan precisamente ahora alargar la escolaridad obligatoria, por una parte, y por otra, utilizar la escuela a modo de aparcamiento de jvenes a los que el paro afecta muy especialmente. Se puede pensar que este rechazo puede conducir a un porcentaje importante de jvenes a la
exclusin, a una marginacin cada vez ms fuerte, que puede servir de caldo de cultivo de subculturas
juveniles consideradas delincuentes. iQu piensas que se podra hacer para que las instituciones educativas rompiesen con su lgica instituida de funcionamiento y cumpliesen otras funciones?
R. Es difcil proporcionar una respuesta prctica. Soy socilogo y no Ministro

de Educacin, y la sociologa crtica que, por mi parte, intento desarrollar se abstiene por principio de proporcionar el tipo de consejos que los Ministros solicitan
habitualmente a los socilogos. Respecto a la pretendida violencia popular en relacin con la Escuela, creo que es necesario desconfiar de la presentacin absolutamente etnocentrica que de la misma hacen los medios de comunicacin. En este
caso, como en otros, es preciso tener el reflejo, no adquirido nunca completamente, de sealar que la verdadera violencia no es la violencia manifiesta, espectacular y superficial, la violencia que los peridicos sealan con el dedo; sino la violencia latente que se ejerce contra las clases dominadas y tambin en el interior de la
Escuela y por medio de la Escuela. Del mismo modo que los blancos no se dan
cuenta por las buenas de la existencia del racismo ms que cuando son a su vez el
blanco del racismo reactivo que les reenvan los negros, los profesores no perciben la violencia que reina en la Escuela ms que cuando la violencia que la Escuela ejerce contra los nios y jvenes provenientes de las clases populares se vuelve
contra ellos bajo la forma menos eufemstica y menos culta, pero no menos simblica, del abucheo, del vandalismo o de la agresin; en este momento descubren
por experiencia que la Escuela no es neutra. La relacin que las clases populares
mantienen con la Escuela vara notablemente segn las pocas y segn la oferta
de escolarizacin que se les proponga. Se podra pensar que sus reacciones de rechazo seran menores y menos brutales si la balanza entre lo que la Escuela les
pide y lo que ellos pueden esperar de la Escuela les fuese menos desfavorable.
Cuando la escolarizacin ofrece posibilidades reales de buscarse la vida, de escapar de la relegacin y de la exclusin social, los nios de las clases populares, incluidos los de las capas ms desfavorecidas, la soportan mejor; por el contrario,
cuando la Escuela se transforma en guardera o en aparcamiento, aunque sea bajo
el aspecto de un patio de recreo permanente, qu sentido puede tener la prolongacin de los estudios?
Existen adems otros mecanismos que explican esta situacin. Desde un cierto
punto de vista, la Escuela es sin duda vctima de su propio xito. Las clases populares son ms instruidas (ya no vivimos en una sociedad en la que el analfabetismo
generalizado rodeaba de una especie de aura sagrada a los detentadores de saberes elementales); son, sobre todo, ms cultivadas, ms intelectualizadas. Los medios de comunicacin, y especialmente la Escuela, han hecho no poco esfuerzo
para conseguir que las clases populares reconociesen la legitimidad de la cultura
culta o, al menos, la ilegitimidad de sus propias prcticas. Esta imposicin de legiti282

midad, que pasa mucho ms por la descalificacin de prcticas no intelectuales

(prohibicin de hacer el tonto, de pasar el tiempo delante de la tele, de estar
embobado con las motos y los coches...) que por la adquisicin y el dominio de saberes cultivados (que se adecua como un guante al crecimiento considerable del
mercado de bienes culturales destinados a las clases medias), ha proporcionado sin
duda a las clases populares la ilusin de una familiaridad ms grande con la cultura; y esto ha podido contribuir a desacralizar a sus ojos a los representantes
autorizados de esa cultura. A esto habra tambin que aadir los cambios ocurridos
en el reclutamiento de los enseantes. En Francia los profesores de EGB son, cada
vez con mayor frecuencia, mujeres en su mayora, muchas veces provenientes de
clases medias y en ocasiones casadas con ejecutivos. Es probable, pues, que debido
a una falta de formacin adecuada comprendan peor las reacciones de los alumnos de las clases populares que los maestros de generaciones precedentes, que se
reclutaban casi siempre entre las clases populares (concretamente, entre el
campesinado) y que haban conservado un mnimo de empata con la cultura de
su medio de origen.
P. Se podra hablar durante largo tiempo de estas cuestiones, pero parece que tambin ciertos jvenes de clases medias rechazan la Escuela y son violentos en relacin con ella.
R. Es posible. De todas formas, la presentacin que se hace de la violencia
incurre casi siempre en amalgamas. Sera necesario realizar estudios empricos
para especificar las diferentes formas que adopta el rechazo a la Escuela, los contextos escolares y sociales en los que este rechazo se produce...
P. Aunque no seas Ministro de Educacin desgraciadamente para la educacin, qu transformaciones podra realizar un Gobierno que se reclama socialista, al menos en el terreno de la escolaridad
obligatoria, para que la Escuela fuese ms igualitaria y sirviese mejor a los intereses de los hijos de las
clases populares?

R. Me parece que habra que desarrollar las filiales de enseanza que se corresponden ms directamente con las demandas de las clases populares, tales
como la enseanza tcnica, y lograr que estas filiales no fueran, como lo son ahora, callejones sin salida, ratoneras. Sera preciso intentar luchar contra la fatalidad
de los destinos escolares, atenuando lo ms posible el aspecto irreversible de los
procesos de relegacin. Sera necesario prever no tanto pasadizos, cuanto verdaderos puentes, suficientemente amplios entre la enseanza corta y la larga, entre las
filiales de recuperacin y las normales, entre la enseanza tcnica y la enseanza
general. Tendra que existir la posibilidad, tras obtener un CAP de tornero o de
electricista, de poder optar directamente por una licenciatura de historia o preparar un concurso-oposicin de fsica para ser profesor de Instituto. Esta redefinicin del currculum, de los recorridos escolares, que implica una reforma completa del espacio social del sistema de enseanza y de sus jerarquas internas, sera sin
duda ms eficaz que medidas administrativas externas tales como la instauracin
de la carta escolar que los medios privilegiados manejan a su aire en beneficio
propio. Pero semejante redefinicin estara abocada al fracaso, si no se intentase
al mismo tiempo luchar contra el mecanismo central, es decir, contra el fracaso
escolar de los alumnos procedentes de las clases populares. Y para esto no basta,
como algunos creen, con retornar a los viejos y buenos mtodos, al aprender

283

de memoria, a la disciplina, etc.; sino que, ms bien, por el contrario, es preciso

continuar la va trazada por las pedagogas innovadoras, de inspiracin relativista.
que son las nicas capaces de reconocer la autonoma simblica del nio en relacin al adulto y la de las culturas populares en relacin a la cultura dominante y a
la cultura culta. La pedagoga tradicional es legitimista y fcilmente se decanta del
lado del miserabilismo: identifica al pueblo con un nio grande al que hay
que educar y moralizar. Si esta pedagoga transforma, casi infaliblemente, a los nios de extraccin popular en malos alumnos, ello se debe a que, por definicin,
renuncia a los medios para comprenderlos. Todo lo que la teora del handicap cultural afirma sobre la manera errnea que tienen los alumnos procedentes de medios desfavorecidos de descifrar la Escuela puede, y debe, ser dicho sobre el modo
que tiene la Escuela de descifrar las respuestas que estos alumnos le proporcionan. Nada ni nadie en la formacin inicial de los profesores les ensea a descifrar
un comportamiento popular infantil de forma adecuada, es decir, en funcin de lo
que se sabe de la cultura de la calle, de los valores de los grupos de iguales, de las
culturas familiares de los inmigrantes, etc. Y nada en la prctica de su oficio concurre a ayudarles posteriormente a percibir que un comportamiento aparentemente aberrante, inducido por un error de interpretacin de la cultura escolar,
puede entraar buena voluntad, ingenio, virtuosismo interpretativo y expresivo.
El relativismo cultural es, pues, la condicin de una pedagoga menos primitiva y
mejor adaptada, puesto que posee una mejor informacin, es ms acogedora, ms
comprensiva; en una palabra, ms desarrollada respecto a los nios de las clases
populares; lo que la convierte en la nica capaz de lograr que la Escuela sea menos extraa, menos despreciativa y hostil. Conviene, sin embargo, ser vigilante
para no incurrir en la derivacin populista que en todo momento se cierne sobre
la elaboracin y la aplicacin de las pedagogas relativistas. Bajo la coartada de
respetar la identidad infantil popular o regional se puede rpidamente llegar a
encerrar a los nios de las clases populares en reductos, en reservas escolares,
en ghettos recreativos, concebidos para proporcionar un desmentido meramente
simblico al mundo real, del que son un reverso ldico. Esos nichos, que continan, por su cuenta y riesgo, funcionando como ratoneras, no han sido acondicionados en funcin de un conocimiento real de los intereses y de la cultura de origen de aquellos a los que van destinados, sino en funcin de la representacin
que las fracciones intelectuales de las clases medias se hacen del pueblo y del
alma popular. El etnocentrismo de clase que contina inspirndolos se pone
bien de relieve en la valorizacin de la espontaneidad, de la sensibilidad y de
la creatividad populares; lo que no deja de ser una forma, menos directa y ms
insidiosa, de reservar la abstraccin y la capacidad de razonamiento para las clases
dominantes. Ahora, como antes, la astucia ltima del populismo consiste en negar
la autonoma de las culturas populares que tan generosamente les concede en un
principio. El populismo decide, en funcin de criterios y de valores que pertenecen a la cultura dominante, lo que es interesante y lo que no lo es en las prcticas
y en los usos populares, lo que vale y lo que no vale, lo que merece ser celebrado
y rehabilitado y lo que debe ser desechado. Existen fuertes posibilidades de que
los aspectos de las culturas populares que el populismo selecciona y engarza artificiosamente 'no sean los que las personas de las clases populares consideran interesantes y esenciales, as como existen tambin muchas probabilidades de que la

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predileccin populista se centre en rasgos de la cultura popular que las clases populares consideran, con razn, ftiles o perjudiciales. La pedagoga legitimista peda y pide todava hoy a los nios de las clases populares que rompan con la cultura de su clase de origen; mientras que la populista, sirvindose del pretexto de invertir la jerarqua existente entre las culturas, los encierra en esa cultura y deja intactos sus handicaps en relacin con la cultura culta: d'ara qu darles los medios
de acceder a una cultura tan abstracta, tan rida y seca, si estn mucho mejor
as? Desde esta perspectiva, la restauracin populista de las hablas populares y regionales me parece tan etnocntrica como su erradicacin legitimista.
P. En realidad los profesores a veces se dicen: Los nios de las clases populares no conseguirn una
promocin social a partir de la Escuela, puesto que el sistema escolar institucionalizado reproduce la estructura social. Ms vale, pues, dejarlos que se diviertan, que pasen su tiempo agradablemente haciendo
cosas que los entretengan, aunque esto suponga renunciar a un trabajo intelectual que prcticamente
no va a servirles de nada. Esta es otra lectura de La reproduccin,.
R. Me parece que es una lectura errnea, una lectura fatalista de un libro que,

como todos los libros de sociologa crtica, nicamente parece pesimista a aquellos
que ven sometido a una dura prueba su optimismo ingenuo. El xito que en los
arios setenta obtuvieron Los herederos y La reproduccin entre los profesores franceses se explica en parte por una inclinacin al examen de conciencia y por una tendencia a la autoculpabilizacin, no exenta de complacencia, de narcisismo y de nihilismo. Pero a diferencia de las ciencias del ego, la sociologa debera, ms bien,
ayudar a los profesores a desculpabilizarse, el mostrarles que los individuos no son
frecuentemente sino los intrpretes no digo los instrumentos o las piezas de los
determinismos sociales. Pero desculpabilizar no quiere decir desmovilizar, salvo
que se crea, como proclama la ideologa liberal, que esos determinismos son la
suma de las opciones individuales.

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