Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluacin Educativa I.

Un
proceso de dilogo, comprensin y mejora. Buenos Aires:
Magisterio del Ro de La Plata, 1996.
Ficha Bibliogrfica
Captulo II
La evaluacin un proceso de dilogo
Comprensin y mejora
La naturaleza de la evaluacin -GUERRA-Miguel-AngelCap2y5- Captulo 2
LA EVALUACIN:
UN PROCESO DE DILOGO, COMPRENSIN y MEJORA.
La naturaleza de la evaluacin
La evaluacin educativa es un fenmeno habitualmente circunscrito al aula,
referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a
travs de pruebas de diverso tipo. En otro lugar (Santos Guerra, 1988) plante
algunas cuestiones sobre la patologa de la evaluacin educativa, haciendo
patentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las
manipulaciones de las que puede ser objeto. Planteada de forma negativa,
realizada en malas condiciones y utilizada de forma jerrquica, la evaluacin
permite saber pocas cosas de cmo se produce el aprendizaje y pocas veces
sirve para mejorar la prctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el
funcionamiento de las escuelas.
Aqu me voy a referir a la evaluacin de programas educativos, no
necesariamente circunscritos al marco de la escuela. La educacin tiene
innumerables contextos y se desarrolla intencionalmente en muchos mbitos.
La evaluacin de la que hablo se interroga por el valor educativo de los
programas y se plantea como un medio de entenderlos y de mejorarlos.
La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo aadido al final
de los mismos, como un complemento o un adorno que se pondr en
funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de
los programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poner
en marcha una experiencia. Porque si se disea, planifica y pone en
funcionamiento ser imprescindible conocer qu es lo que se consigue por el
hecho mismo de poner la iniciativa en accin, por qu esa y no otra, por qu de
ese modo y para esos fines. La evaluacin producir dilogo, comprensin y
mejora de los programas que se pongan al servicio de los usuarios. No por el
hecho mismo de que estn funcionando son buenos, no porque hayan sido
implantados con la mejor intencin producen los mejores efectos.
Hablar aqu de la evaluacin de experiencias o de programas. Pero slo de un
tipo de evaluacin, no de la evaluacin en general ni de otros modelos o
concepciones. Digo esto porque la confusin semntica que se esconde bajo el
concepto aparentemente unvoco de evaluacin es muy grande. Se habla de
evaluacin refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados a
mediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento de
cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluacin al anlisis
diagnstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos,
se habla de evaluacin cuando se realiza la comprobacin del aprendizaje de
los alumnosPlantear aqu algunas cuestiones sobre un determinado tipo de
evaluacin. No es que sean inaceptables otros enfoques o mtodos, sino que

he preferido cerrar el arco conceptual para saber a qu me estoy refiriendo.

Hablar de una evaluacin que tiene las siguientes caractersticas:
Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me refiero
a una evaluacin que no est sometida, sojuzgada, vendida o simplemente
alquilada por el poder, el dinero o la tecnologa. Y hablo de una evaluacin no
asptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores.
El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea asptico. Una
postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de
sus valores es "moralmente deficiente" (House, 1990).
Cualitativa y no meramente cuantificable. Porque los procesos que analiza,
cuando se trata de programas educativos, son enormemente complejos y la
reduccin a nmeros suele simplificar y desvirtuar la parte ms sustantiva de
los mismos.
Prctica y no meramente especulativa. Quiero decir que la evaluacin de la que
voy a hablar no tiene por finalidad producir conocimiento acadmico, realizar
informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un
conocimiento terico sobre las experiencias. Tiene por finalidad la mejora de
programas a travs de su comprensin, a travs del conocimiento de su
naturaleza, funcionamiento y resultados.
Democrtica y no autocrtica. La evaluacin de la que hablo se pone al servicio
de los usuarios, no del poder. Porque la evaluacin, cuando se utiliza
torcidamente, produce efectos muy negativos. Los evaluadores se ponen al
servicio del poder o del dinero. Y, a travs de la evaluacin, se consigue cortar
un programa porque no es rentable polticamente o porque no favorece de
forma clara a los ms pudientes o porque produce lateralmente molestias o
crticas para el poder. En este caso, sera deseable no poner en marcha las
evaluaciones. Conseguir publicidad o control, alcanzar una mejora de
programas exclusivamente destinados a los ms favorecidos, poner la
evaluacin al servicio de la injusticia, hace de la evaluacin un instrumento y un
proceso de perversin.
Procesual, no meramente final. La evaluacin que propongo se realiza durante
el proceso y no una vez terminado el programa. Porque es durante el mismo
cuando se 'puede conocer lo que en l sucede, y porque durante su desarrollo
se puede modificar y mejorar. Realiza al final del mismo, como una apostilla,
como un apndice, pierde la capacidad de generar comprensin de lo que
realmente va sucediendo. Y aunque al final se realice todo el proceso, la
perspectiva est adulterada por el gradiente de la meta.
Participativa, no mecanicista. La evaluacin de la que hablo da voz a los
participantes, no se realiza a travs de pruebas externas y de anlisis ajenos a
la opinin de los protagonistas. Son ellos los que emiten su valoracin sobre el
programa, aunque no sea sta la nica voz y la nica perspectiva que se tiene
en cuenta.
Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluacin que asume un equipo y
no slo un individuo. No porque la que se realiza bajo la responsabilidad nica
de una persona sea deficiente sino porque la realizada por un equipo goza del
aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garanta de
rigor, de una diversificacin estratgica de acceso y actuacin.
Externa, aunque de iniciativa interna. Es decir, son los propios participantes y
usuarios los que la demandan, y para realizarla requieren la colaboracin
exterior, por considerar que desde fuera puede tomarse una perspectiva

complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables para

conseguir una informacin veraz.
Cuando no se dispone de evaluadores externos, puede realizarse una
autoevaluacin que est asentada sobre los pilares ideolgicos y
metodolgicos que aqu se plantean.
Hablar de la evaluacin no como de una tasacin o de una comparacin o de
un proceso de rendimiento de cuentas sino de la evaluacin como un proceso
de indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia,
exigencias y significados. Para evaluar hay que comprender, dice
taxativamente Stenhouse (1984). No hay que olvidar que lo ms importante no
es el hecho de realizar la evaluacin, ni siquiera el modo de hacerlo, sino al
servicio de quin se pone. La evaluacin puede ser utilizada de forma negativa
o inutilizada a travs de interpretaciones caprichosas e interesadas. Se puede
atribuir la valoracin de los protagonistas a su falta de buen criterio o de
exigencia, se puede achacar la mala opinin a deseos malvolos de perjudicar
a los responsables...Esta interpretacin que preside el uso de la evaluacin no
siempre puede estar controlada por el evaluador, sino que, en parte, es
responsabilidad del patrocinador o destinatario de los informes.
Existen diversos modos de hacer intil o perjudicial una evaluacin, incluso una
evaluacin que ha sido solicitada por los protagonistas de un programa:
a) Esperar que los resultados de la evaluacin sean elogiosos para los
responsables de un programa que demandan voluntariamente una
evaluacin. No es fcil que, sobre todo en los momentos iniciales, el
informe resulte asimilable en sus vertientes crticas.
b) Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la
subjetividad del evaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluacin.
c) Demandar de la evaluacin los juicios de valor que permitan saber a los
destinatarios y responsables del programa qu es lo que est bien o lo
que est mal hecho.
d) Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas para la mejora del
programa, las instrucciones concretas que provoquen un cambio o las
soluciones a los problemas o conflictos existentes.
e) Poner los resultados de la evaluacin al servicio de intereses (polticos,
econmicos, personales), encontrando en los evaluadores una excelente
excusa para tomar decisiones sin el compromiso de su justificacin
autntica.
f) Utilizar la evaluacin como un arma arrojadiza contra quienes piensan o
actan de forma distinta o contraria, principalmente en el caso de que
existan grupos enfrentados en el seno del grupo que desarrolla el
programa.
El evaluador puede poner algunos medios para aminorar los peligros del abuso
de la evaluacin. En parte en beneficio de los usuarios de los programas, en
parte por el inters de la misma evaluacin como un proceso potencialmente
rico que puede ser desvirtuado por su mal uso. Uno de los modos de
establecer esa garanta es hacer entrega resumida del informe a los usuarios,
de tal modo que el patrocinador de la evaluacin no pueda utilizarla
impunemente en su provecho. Hacer pblicos los informes es un modo de
garantizar la democratizacin de la evaluacin. El evaluador evitar de esta
manera el ser utilizado al servicio de intereses bastardos. De no tomar estas
precauciones, el patrocinador podr usar los servicios profesionales del

valuador para justificar decisiones que de otro modo no se atrevera a tomar o

para hacerse publicidad manipulando los contenidos de la evaluacin.
La servidumbre de los evaluadores hacia el poder que encarga o paga la
evaluacin es uno de los riesgos ms graves de ese tipo de evaluacin. Si va a
ser utilizado en beneficio del dinero, del poder o de la justicia, sera mejor que
no se hiciese.
Un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Algunas de estas ideas han sido expuestas anteriormente en un trabajo
conjunto (Angulo y otros, 1991) que es obligado citar aqu. La metfora del
tringulo, parcial y discutible como toda metfora, nos sirve para resear las
conexiones que el proceso de evaluacin, a mi juicio, debe mantener. La
evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los
evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores
y las diversas audiencias, entre stas y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene
una doble finalidad: trata por una parte, de generar comprensin del programa
y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.
La conexin entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes
direcciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aqu aislamos
para facilitar el anlisis. No son, pues, tres compartimentos estancos y
diacrnicamente secuenciados sino partes de un mismo proceso que slo para
el anlisis diferenciamos y aislamos. Mientras se realiza el dilogo, y porque se
realiza, se produce la comprensin. Cuando se produce la comprensin es ms
fcil y enriquecedor el dilogo. El dilogo fecundo es una parte de la mejora del
programa...
La evaluacin como dilogo
El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dilogo, la
discusin y la reflexin compartida de todos los que estn implicados directa o
indirectamente en la actividad evaluada. El dilogo ha de realizarse en
condiciones que garanticen la libertad de opinin, que se cimenta en la garanta
del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va a
ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente.
El dilogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en
el proceso de evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor del
programa. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa
que sustenta un dilogo de calidad se construye el conocimiento sobre la
realidad educativa evaluada.
La evaluacin as entendida se basa en la concepcin democrtica de la accin
social. Los destinatarios del programa dan opinin y emiten juicios sobre el
valor del mismo.
"Al dar la palabra y adaptar su metodologa a la vida diaria de los programas, el
evaluador reconoce que su realidad est activamente construida por los sujetos
que en ella participan, y que por lo tanto, ellos mismos pueden cambiar
crticamente sus condiciones de vida actuales"(Angulo, 1988).
Ni la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de personas o grupos
privilegiados. Ni de los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni de
los usuarios del, mismo ni, por supuesto, de los patrocinadores de la
evaluacin. Es precisamente la conjuncin de todas estas perspectivas y

opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor

del programa.
Los evaluadores no juzgan el programa ni, mucho menos, a los responsables
del mismo. Facilitan, a travs de los datos recogidos, de su interpretacin y
valoracin, que sean los propios participantes los que emitan un juicio de valor
ms fundamentado y significativo. La evaluacin, a travs del dilogo que
genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, los
siguientes aspectos:
a. El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluacin.
Obviamente, no existe una exclusiva visin sobre lo que es valioso
desde el punto de vista educativo. De ah la conveniencia de alimentar el
dilogo sobre la cuestin.
b. El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la
comprensin. Como los datos extrados de la realidad son la fuente de la
valoracin, es preciso analizar si los manantiales que dan agua a esa
fuente estn contaminados. De datos recogidos de forma parcial,
defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir
anlisis rigurosos.
La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar la seleccin de
informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y
matizar la comprensin y la reflexin, dialogar con ellos, a travs de la
negociacin inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas
exploratorias y de la discusin de informes, y propiciar la interrogacin sobre lo
que ha de mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. As pues, el dilogo
se alimenta desde niveles estratgicos del proceso:
a. En la negociacin inicial que se pregunta por el sentido de la evaluacin,
por la naturaleza de sus fines, por los focos del anlisis, por los mtodos
de exploracin, por los procesos de discusin, por las condiciones
ticas...
b. En la exploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informales
y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la
opinin. Hacer preguntas es un modo de avivar el dilogo.
c. En la negociacin de informes que da lugar ala valoracin de los puntos
de vista sobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado la
realizacin de esos juicios.
El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones
educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como
de los secundarios, de la proporcin o desproporcin de los esfuerzos
realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del
anlisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla. ..
El dilogo se aviva explicitando los criterios ticos de la evaluacin. Con la
aplicacin de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio democrtico de la
evaluacin y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho ala
privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de
conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrtica
en la actividad evaluada.
Los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas,
sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones
(tiempo, espacio, explicaciones, garantas...) en que ese dilogo pueda
desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos que

garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento

de las obligaciones asumidas en el marco de la negociacin.
Como animadores del dilogo entre destinatarios del programa y entre stos y
los propios evaluadores, stos han de mostrarse hbiles en la formulacin de
preguntas, atentos a la captacin de las respuestas e inteligentes en la
interpretacin de la informacin recibida. Informacin que no llega solamente a
travs de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de
llegar a la entrevista, el papel que desempea una persona en el desarrollo del
programa, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de expresarse
Algunas situaciones de dilogo estn formalizadas y se registran de forma
inmediata a travs de grabaciones magnetofnicas o de registros manuales,
pero otras tienen un carcter informal y permiten recabar una informacin ms
espontnea aunque ms desestructurada. No se debe prescindir de ese tipo de
comunicacin que brinda valoraciones probablemente menos teidas por el
recelo y menos encorsetadas por la disciplina de lo formal.
Son mltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y numerosos
los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla:
a. Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo dilogo
a travs de las entrevistas, de la discusin de los informes, de la
interpelacin que ambos hacen a la realidad...
b. Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones a
travs del evaluador o directamente entre s. Es fcil que la evaluacin
d lugar a conversaciones sobre el programa y sobre la forma en que
est siendo evaluado.
c. Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los
informes de la evaluacin. El informe, una vez publicado, se convierte
en una palestra sobre la que se discute acerca del valor de los
programas educativos.
En efecto, la discusin de informes constituye una plataforma para el dilogo.
De ah que sea preciso rechazar cualquier tipo de imposicin para mantenerlos
secretos o para hurtar una parte de la informacin. La publicidad de los
informes conduce aun conocimiento ms documentado y menos demaggico.
Da pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la
arbitrariedad y el inters sino desde el rigor de los datos. La sociedad tiene
derecho a conocer el valor educativo de las instituciones y de los programas,
sobre todo cuando se realizan con fondos pblicos. Aceptar y alentar informes
privados, secretos o sesgados favorece el engao, el beneficio privado y la
arbitrariedad autoritaria.
Es preciso convertir la evaluacin y los informes en estructuras sociales de
participacin y de relacin. Un informe no es una conclusin inapelable y
taxativa sino un cauce para generar procesos y dinmicas sociales. Los
evaluadores, a travs de los informes, introducen procesos y demandas
democrticas de conocimiento y reflexin.
La evaluacin como comprensin
La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el
funcionamiento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido
educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y
sobre los efectos que est generando.

"Los participantes en el programa actan de forma razonable segn sus

circunstancias y oportunidades. La tarea de una evaluacin es iluminar el
raciocinio que dirige el desarrollo de un programa y su evolucin, identificar
factores histricos y contextuales que lo influencian y facilitar el examen crtico
de estos aspectos dentro y fuera de la comunidad sobre la cual acta el
programa " (Kemmis, 1986).
La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea como
finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace
necesario saber cmo son realmente.
"Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos son
verdades sociales. Las pretensiones sobre el programa son defendidas y
discutidas en un proceso de debate crtico. Lo que se consideran 'verdades'
acerca del programa depender de la calidad del debate. El debate racional
consiste en dar razones y defender razonamientos con informacin y
argumentos.
Una evaluacin puede aportar una contribucin substancial a este proceso de
crtica. Puede reunir informacin relevante para el programa, sus objetivos y
aspiraciones, y puede someterla a un examen profundo. Puede obtener;
articular y compartir la comprensin de porqu el proceso es como es por
referencia a los objetivos de quienes en l participan, los condicionamientos
circunstanciales y las oportunidades disponibles, y reflexionar sobre esta
comprensin a la luz del contexto ms amplio de la experiencia del programa
como un todo " (Kemmis, 1986).
La comprensin puede estar referida a diferentes aspectos del programa.
1. Pretensiones educativas. Quin las pone en marcha y por qu. Qu
finalidades ocultas o manifiestas de otro tipo estn vinculadas a las
directamente educativas.
2. Necesidad. No slo considerada en s misma, sino en contraste con
otras posibles necesidades de la sociedad.
3. Destinatarios. A quines va dirigido y qu modos existen de acceder a l.
Tanto en lo que respecta a la informacin como a los canales por los que
se accede a l.
4. Procesos que pone en marcha. Qu tipo de actividades contiene y qu
actitudes, conocimientos o destrezas desarrolla en los destinatarios.
5. Resultados durante el mismo programa. Qu es lo que el desarrollo del
programa est consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o,
de forma indirecta, en otras personas.
6. Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo de programa
estos efectos no puedan verse, habr que pensar en lo que suceder a
largo plazo con ese planteamiento.
7. Efectos secundarios. Qu repercusiones de carcter no buscado est
produciendo el programa, tanto en los participantes como en otras
personas, quiz potenciales usuarios del mismo.
8. Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporcin entre
el esfuerzo y el costo del programa y su rentabilidad, ya que los recursos
son limitados.

9. Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vista

democrtico, no ha de verse solamente en los actuales destinatarios
sino en las posibilidades de beneficio en cascada.
10. Relacin oferta-demanda. Es interesante saber qu tipo de ofertas se
realizan y por parte de quin en la organizacin de programas, y quines
y por qu demandan ese tipo de acciones educativas.
11. Continuidad en el futuro. Qu tipo de desarrollo posterior tiene el
programa, qu posibilidades de continuidad y de profundizacin encierra
en el futuro.
12. Contexto sincrnico y diacrnico. El programa se realiza en un lugar y un
momento determinados, con unos medios concretos. Y tiene una historia
que permite comprender cmo son las cosas en l actualmente.
La respuesta a estas cuestiones depender del punto de vista y del cuadro de
valores desde el que se parta. (Me refiero ahora al evaluador). La respuesta de
los participantes depender tambin de su particular visin y, en ocasiones, "
de los intereses que estn en juego dentro del programa. En el desarrollo de la
evaluacin es posible encontrar participantes:
a) Sin opinin definida respecto a algunas cuestiones o todo el programa,
sea porque no disponen de datos suficientes, sea porque se
contraponen los elementos de juicio.
b) Detractores del programa que buscan datos y desarrollan
interpretaciones encaminadas ala formulacin de juicios negativos.
c) Defensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional y
poco reflexiva y otras con el apoyo de argumentaciones slidas y
consistentes.
"Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas acerca de
un programa, los juicios de valor que se produzcan, su contexto y su historia.
Entonces estarn en posicin de conglomerar y refinar las opiniones pblicas y
privadas por las cuales se hace inteligible el programa y se determina
definitivamente su valor. La calidad de la evaluacin puede ser juzgada segn
la calidad de su contribucin al debate crtico, informndolo y mejorndolo"
(Kemmis, 1986).
No se puede conseguir la comprensin profunda del valor educativo de un
programa convirtiendo las complejidades naturales del mismo en
simplificaciones que no slo la empobrecen sino que la distorsionan con la
excusa de que simplificando es ms fcil establecer conclusiones o emitir
juicios. La simplificacin hace que la valoracin sea ms fcil pero tambin ms
injusta y ms errnea.
No puede alcanzarse la comprensin a travs de la simplificacin de los
nmeros o de las estadsticas. La asignacin de nmeros a realidades tan
complejas encierra el peligro de la apariencia de cientificidad. Puesto que hay
frmulas, hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad.
Puesto que hay cuantificacin, hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y
procedimientos estadsticos en la evaluacin, se pueden aplicar cuestionarios
que recojan informacin cuantificable, pero todos sus resultados han de pasar
por el tamiz del anlisis, por el contraste con otros modos de exploracin, por la
criba de las interpretaciones.

Para conseguir esa comprensin en profundidad es preciso utilizar

instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad estructural y
diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa. Es
necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones,
aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretacionesde los protagonistas.
No se consigue una informacin idntica a travs de diferentes mtodos. Unas
veces porque los interesados deforman las perspectivas movidos por el inters,
por el papel que desempean en el programa o por cualquier otra causa, otras
veces porque la naturaleza misma del mtodo de exploracin condiciona la
informacin obtenida. No es lo mismo conseguir informacin a travs de la
entrevista a un responsable de un programa que observar directamente el
desarrollo de la accin.
En su excelente trabajo, Kemmis (1986) plantea la necesidad de solicitar la
opinin de todos los que tienen diferentes tipos de valores en un programa:
"Segn el principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadores
debern conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya
que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa."
Esto exige la realizacin de exmenes cruzados de los diferentes mtodos. Al
contrastar la informacin recibida a travs de dos o ms mtodos, se depura la
comprensin. Exige tambin el contraste de las opiniones de diferentes
usuarios, ya que las valoraciones que hacen de unos no necesariamente
coinciden con las que hacen de otros.
La bsqueda de la comprensin tiene como finalidad preguntarse por los
procesos y los resultados de los programas, tanto de los que tienen un carcter
explcito como de los que tienen una condicin subrepticia, tanto de los
directamente pretendidos como de los que aparecen de forma derivada o
secundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como de los
de carcter general, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferas
del desarrollo personal y social.
La comprensin se realiza a travs de un lenguaje accesible, no slo para los
directamente implicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en la
realidad que se evala. No facilitan la comprensin ni el lenguaje tecnicista, ni
la abundancia de frmulas complejas, ni las conceptualizaciones acadmicas
que, por otra parte, suponen un nivel de codificacin que cambia el registro de
las informaciones emitidas por los participantes.
La evaluacin como mejora
La evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora no
slo de los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prcticas
educativas. No se evala para estar entretenidos evaluando, para decir que se
est realizando una evaluacin, para controlar los programas, para hacer
publicidad o para crear conocimientos. Fundamentalmente se hace la
evaluacin para conseguir la mejora de los programas: del que est en curso y
de otros que se pongan en marcha.
"Si la evaluacin educativa es una reflexin sistemtica sobre la accin
docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las
innovaciones que se introduzcan" (Casanova, 1992).
La mejora puede consistir, pues, en diversos fenmenos referidos al programa:

a) Por una parte, tiene que ver con la introduccin de innovaciones que,
desde la comprensin que se ha generado, se consideran positivas para
la calidad.
b) La pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es
decir, que la preocupacin por conocer qu se entiende por mejora es ya
un beneficio que enriquece el programa.
c) La participacin de los destinatarios en la valoracin del programa lleva
consigo un factor educativo importante, con tal de que no se convierta
en un simple entretenimiento. Aumentar la participacin de los
destinatarios del programa en su desarrollo y valoracin es, a mi juicio,
un modo de mejorarlo.
La mejora habra de ser definida, no tanto a travs de unos parmetros
establecidos a priori sino en la propia dinmica de la accin contextualizada en
la que aparece un fuerte juego de expectativas, motivaciones, intereses,
deseos, sentimientos y valores. De cualquier forma, habra que superar un
planteamiento simplista que slo atiende a la valoracin en la obtencin de
rendimientos terminales, sobre todo cuando se miden a travs de pruebas
estandarizadas. No es fcil prescindir del resultado final como uno de los
ingredientes del xito del programa. Pero hay que superar esa visin simplista.
Difcilmente podr considerar un xito el programa aquella persona que no
supere las pruebas, si las hubiere. Pero no bastara, a mi juicio, superarlas para
decir que el programa ha resultado positivo. Consecuentemente, la mejora, no
consistir solamente en la consecucin de mejores resultados finales. Existen
otras cuestiones sobre las que habrn de interrogarse quienes piensen en la
mejora de un programa:
La justicia de sus planteamientos desde el punto de vista social y educativo.
La racionalidad de sus prcticas en cuanto a los fines perseguidos y a los
mtodos elegidos para su logro.
La bondad de las relaciones entre los organizadores y los participantes y las de
stos entre s.
No todo cambio es, por el hecho de serio, una mejora. Lo que sucede con la
evaluacin es que permite descubrir, a travs de la comprensin, en qu
consiste la autntica mejora de los programas.
"La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar
si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es
antittico con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es
indudablemente verdad. ste es uno de los factores que hace a la educacin
ms compleja que la medicina... Esto hace de la evaluacin educativa una
tarea difcil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de
buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o lo
que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o
deseducando" (Eisner, 1985).
La evaluacin facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del
programa, al facilitar la comprensin de lo que sucede en el mismo, al provocar
la reflexin y el debate de los implicados, al urgir las respuestas sobre los
posibles cambios.
La mejora de los programas puede tener un carcter inmediato o bien diferido.
En el tiempo se encuentra a veces un obstculo cuando se buscan efectos
rpidos que no pueden darse con inmediatez o cuando se difieren tanto los
informes de manera que ya no pueden aprovecharse para la mejora del

programa, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible intervenir

adecuadamente.
"La alternativa metodolgica que supone el estudio de caso en el campo de la
evaluacin viene dada por la riqueza de posibilidades que presenta su
capacidad de analizar la realidad educativa en trminos de su utilidad. Utilidad
inmediata para la accin institucional y para la prctica docente, engarzada en
la variedad de situaciones que generan y en la diversidad de contextos con los
que interactan.
Utilidad diferida en cuanto a la progresiva sucesin de los mismos y su
paulatina acumulacin (Breznes y Carretero, 1990).
Otra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para conseguir
esta mejora. Los evaluadores no tienen, a mi juicio, la responsabilidad de poner
en marcha esas estrategias, pero s se preocupan porque la evaluacin no est
abocada a la esterilidad.
La evaluacin facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que,
desde la independencia de las preguntas y de los juicios externos, se
interroguen, dialoguen y entiendan lo que sucede con el programa.
La mejora se hace posible no slo en el programa evaluado sino en otros de
carcter similar que ya estn realizndose o que se preparen en el futuro. La
transferibilidad permite atender diversos tipos de cuestiones sobre la naturaleza
y riqueza educativa en determinadas estrategias de intervencin.
La conexin de la evaluacin con la mejora puede potenciarse si existen unas
condiciones determinadas, a saber:
a) Si la iniciativa de realizar la evaluacin es ampliamente democrtica y
no est solamente promovida desde el exterior o por slo una parte de
los participantes en el programa.
b) Si el proceso de exploracin ha sido intenso y ha permitido poner sobre
el tapete cuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoracin del
mismo.
c) Si estn slidamente fundados los juicios que se expresan en la
evaluacin y rigurosamente argumentadas las interpretaciones.
d) Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad
de las mismas, en el buen entendido de que son los responsables del
programa y los participantes en el mismo quienes han de hacer
efectivos los cambios.
La evaluacin que propongo se siente comprometida no slo con la mejora del
programa sino con la sociedad en general. No tiene una perspectiva neutral
sino que toma partido por unos determinados valores. Se interesa por aquellos
que no son usuarios del programa y que ni siquiera podran serlo por su
condicin social, por carencia de medios o por ser vctimas de un caprichoso
reparto de los bienes pblicos.
La viabilidad de la educacin
Existen dificultades para que estos procesos se pongan en marcha en el marco
de nuestras instituciones. No es el menor el hecho de que falte sensibilidad y
convencimiento respecto a la conveniencia o bondad de estos mecanismos de
comprensin y de mejora. O ms an, de que haya motivos para realizar ese
esfuerzo complementario para reflexionar, entender y cambiar. Es decir, los
profesionales tendran que sentir la necesidad y formular consiguientemente la
demanda de poner en marcha estos procesos. En las instituciones pblicas, en

las que los profesores gozan de la condicin de funcionarios, se hacen ms

difciles el estmulo y el inters. Se aade a este hecho el que algunas
personas entienden la evaluacin como una amenaza, no como una ayuda.
Los evaluadores externos pueden ser considerados por algunas personas no
slo como intrusos sino como jueces que sancionan el comportamiento
calificndolo de positivo o negativo.
Poner en accin procesos evaluadores de esta naturaleza resulta
econmicamente costoso, ya que exige tiempos y dedicacin intensiva de
profesionales especializados. La sensibilidad de los responsables polticos y
sociales ante estas cuestiones relativas a la calidad habra de ser mucho mayor
para que se dedicase un importante caudal de recursos a preguntarse por el
valor educativo de los programas, tanto de los institucionales como de los
situados en otros mbitos de accin social.
La formacin de evaluadores es otra cuestin determinante en el tipo de
evaluacin de la que hablamos. Lo cual no significa que, hasta que no existan
profesionales dedicados a este tipo de trabajo, no se puedan poner en marcha
procesos de evaluacin de programas. Los procesos de autoevaluacin,
aunque complejos porque hacen que los propios participantes se interroguen
sobre sus ideas, valores y prcticas, tienen un interesante papel en el cambio y
la mejora:
"Generalmente la puesta en marcha del proceso de autoevaluacin pone en
evidencia las distintas perspectivas que subyacen en las categoras
usualmente consideradas unvocas y que subyacen en la vida escolar...
(Martn Rodrguez, 1988).
Difundir los informes, crear plataformas de discusin y debate sobre los
mismos, avivara la preocupacin, el dilogo y la comprensin de las realidades
educativas. Poner en marcha muchas iniciativas, seguir desarrollando las ya
existentes sin establecer unos procesos de reflexin rigurosa, sistemtica y
compartida sobre ellas, encierra el peligro del empobrecimiento, la rutina y la
esterilidad.
Generar teora sobre la evaluacin sin atender a las condiciones que la hagan
viable, desarrollar un discurso elaborado sobre la importancia de la evaluacin
sin preocuparse de las estrategias que la hagan deseable y posible, establecer
desde instancias pblicas prescripciones sobre la evaluacin sin atender las
exigencias de su implantacin y difusin, crea un doble y a veces
contradictorio, discurso que desorienta y que irrita a los profesionales que estn
comprometidos en los programas.

Captulo V

Cinco, ms cinco, ms cinco

El proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y
entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e
independiente. Comprender la naturaleza de estos elementos y saber
cmo actuar es un camino para intervenir de forma ms adecuada en
la mejora de la prctica.
Cinco funciones
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito.
Independientemente de cmo se haga, la evaluacin desempea una
serie de funciones:
Evaluacin como diagnstico. La evaluacin permite saber cul
es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este
diagnstico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los
alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico parte de los
conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los
alumnos.
Evaluacin como seleccin. Permite al sistema educativo
seleccionar a los
estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va
clasificando a
los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mnimos.
Otros van
situndose en puestos de diferente categora segn la clasificacin.
Evaluacin como jerarquizacin. La capacidad de decidir qu es
evaluable,
cmo ha de ser evaluado y qu es lo que tiene xito en la evaluacin
confiere
un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. La evaluacin
opera
como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el
alumno a
travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor
para
decidir. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de
decisin.
El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de
aprobar
y suspender.
Evaluacin como comunicacin. El profesor se relaciona con el
alumno a
travs del mtodo, de experiencia y de la evaluacin. Esta
comunicacin tiene
repercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. El
alumno ve
potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la
evaluacin. El
alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros. El
profesor
entiende que su asignatura (y l por consiguiente) es ms o menos
importante

en razn de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina.

Evaluacin como formacin. La evaluacin puede estar tambin
al servicio
de la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin
permite
conocer cmo se ha realizado el aprendizaje. De ah se puede derivar
una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso
de aprendizaje. La evaluacin formativa se realiza durante el proceso
(no slo est atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin
de la prctica.
Cinco sugerencias
A continuacin se presentan algunas sugerencias para cambiar
positivamente la prctica evaluadora:
Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la
interrogacin no habr proceso de cambio en profundidad. Hay que
poner en cuestin qu es lo evaluado, por qu se evala as, con qu
criterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la
prctica, qu otras formas habra de evaluar.
Si no se interroga el profesor sobre lenguaje, las actitudes y las
prcticas, se
repetirn de forma casi mecnica.
Investigar sobre los procesos de evaluacin. La investigacin
del profesor
sobre su prctica permite descubrir las claves de su actuacin,
introducir
cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas
de realizar
la evaluacin. Esta investigacin puede abordarse desde equipos de
profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con
la aportacin de los compaeros.
Desarrollo del dilogo profesional. El profesor comparte en las
sesiones de
evaluacin de un curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudes
y
resultados. La evaluacin horizontal que se produce entre los
profesores
integrantes de un curso exige un autntico intercambio de criterios y
de
experiencias. La evaluacin vertical requiere una coordinacin entre
los
profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles
distintos.
La participacin de los alumnos en su evaluacin. Los alumnos
pueden
participar en el proceso de evaluacin en diferentes momentos y
aspectos. Uno
de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para
determinar el

modo en que se ha de realizar la evaluacin. Otro es la

autoevaluacin de su
aprendizaje, que ha de ser uno de los elementos del proceso. El
tercero es la
intervencin en el conocimiento y reelaboracin de los criterios y de
los
mismos que se ha utilizado en la valoracin de sus trabajos.
La relacin con los padres sobre la evaluacin. Explicar y
compartir con los padres los boletines informativos de la evaluacin,
trabajar con ellos los
adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en
el aula,
ayudar al profesor a ser entendido, potenciar el valor del proyecto
educativo
y convertir a los padres en aliados inteligentes.
Cinco dificultades
No es fcil poner en marcha estos procesos de mejora porque existen
dificultades arraigadas en la prctica profesional y en el contexto
organizativo de la escuela:
La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una
elevada
inversin de tiempo de parte del profesor.
La falta de motivacin.
Individualismo profesional. Los profesores han recibido una
informacin, han tenido un desarrollo profesional y han realizado un
perfeccionamiento, casi
siempre asentado en el individualismo. El paradigma de la
colegialidad exige
una nueva concepcin y una nueva prctica.
La rutinizacin industrial. Es tan fcil como peligroso mecanizar
las prcticas
profesionales en la escuela porque sta es una situacin que pervive
independientemente de su xito. Evaluar como se ha evaluado
anteriormente,
sin preguntarse qu repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qu
ventaja
tendra hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana
realidad.
Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo asentado en la
reflexin rigurosa y sistemtica de la prctica, en la comunicacin con
otros profesionales, en el
dilogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas
institucionales. Es necesario contar con la ayuda sistemtica y
generosa de
profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia),
disponer de
medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la
difusin de
los trabajos.

Captulo VI
Evaluacin de los alumnos y
aprendizaje del profesor
Este captulo se centra en la evaluacin que el profesor hace de los
alumnos.
Tanto para calificar como para comprender qu resultados han tenido
los procesos de aprendizajes.
Al realizarse el proceso de evaluacin en el aula bajo los criterios
exclusivos del profesor, no se dan elementos de contraste que
permitan avalar la calidad del proceso de enseanza y del mismo
proceso de evaluacin.
Es as como las rutinas establecidas se mantienen de forma
incuestionada e
incuestionable. De este modo en la escuela se ponen en circulacin
dogmas didcticos que difcilmente se cuestionan. Por ejemplo:
La enseanza causa el aprendizaje.
El aprendizaje puede ser comprobado (medido) a travs de las
evaluaciones (o de los exmenes/controles).
La recuperacin es un proceso de automtica, clandestina y
enigmtica eficacia.
Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, algo le sucede
al alumno (o los alumnos)
La evaluacin, planteada en profundidad, es un proceso que pone en
cuestin
todas nuestras concepciones sobre la enseanza y la educacin. La
evaluacin de los alumnos es un sistema de meta evaluacin de la
actividad del profesor.
De la forma y orientacin del proceso de evaluacin del rendimiento
individual se derivan profundos conocimientos para el desarrollo del
sistema de comunicacin didctica.
El profesor puede plantearse un abundante caudal de interrogantes
sobre los que contrastar su prctica profesional acerca de la
evaluacin.
Cmo se define la evaluacin
La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la
naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del centro.
La evaluacin, como sistemtica investigacin del valor o mrito de
algn objeto, obliga a preguntarse sobre qu es precisamente mrito
o valor. En el mundo de la educacin, los fenmenos relativos al valor
no son tan evidentes como lo pueden ser en otros campos.
Lo que suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. No es
tan fcil valorar funciones intelectuales como la crtica, el anlisis, la
sntesis, la opinin, la creacin, etc. Ms difcil an es evaluar las
actitudes, los hbitos, las disposiciones, los motivos.
La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a
determinar si lo que hacemos en las escuelas est contribuyendo a
conseguir los fines valiosos o si es antittico a estos fines.

Si se entiende la evaluacin como una simple comprobacin de los

conocimientos adquiridos, se est reduciendo la ambicin del
proceso. La evaluacin puede tener
diversas funciones:
a) La funcin formativa para el aprovechamiento.
b) La funcin sumativa para la seleccin, la certificacin y la
responsabilidad
social.
c) La psicolgica o sociopoltica para buscar la motivacin e
incrementar el
conocimiento.
d) La administrativa para ejercer la autoridad.
Se evala para el alumno, para darle una informacin sobre su
aprendizaje, se
evala para el profesor, para que conozca los resultados de su accin
y se evala para el sistema, para certificar los resultados de los
alumnos.
Cmo
condiciona
la
evaluacin
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje
El profesor puede preguntarse hasta qu punto la evaluacin
condiciona el proceso de enseanza. No slo en lo que respecta al
caudal de conocimiento adquiridos sino al clima que se genera en el
aula.
La evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien
podra
decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la
hora de la
evaluacin. Todo se enfoca al proceso de evaluacin: lo que hay que
aprender, el modo de aprendizaje y el momento en que ha de
efectuarse el mismo.
Los comportamientos, las tareas, los indicadores de situacin, las
estrategias de procesamiento de material acadmico, etc. estn
condicionados, entre otras cosas, por el contexto evaluador del
medio. En la evaluacin se realiza un intercambio formalizado de
actuaciones o adquisiciones por calificaciones.
La evaluacin se convierta en la estructura formalizadora de la vida
del aula.
Todo sucede en virtud de las expectativas y de las consecuencias de
la evaluacin. Una parte de esa preponderancia se halla fuera del
aula y del centro. Los padres dan valor a las calificaciones (ms, a
veces, que al aprendizaje y al esfuerzo) y la sociedad misma presta
menos atencin al saber real que a los diplomas y calificaciones que
acreditan la permanencia y el xito de la escuela.
De esta forma la evaluacin en lugar de ser un instrumento al servicio
de un
sistema de enseanza se convierte en una finalidad que somete y
modela el resto de los elementos.
La evaluacin encierra tambin una fuerza controladora de las
costumbres del

aula. Se goza de mayor o menor libertad, de mayores o menores

posibilidades de esfuerzo, de mayor o menor compromiso, en la
medida en que el alumno se siente objeto de evaluacin. La autoridad
se asienta, en parte, sobre el poder de evaluar. De ah que el profesor
deba plantearse algunas cuestiones ticas acerca del proceso de la
evaluacin que, tan frecuentemente, es abordado como una cuestin
exclusivamente tcnica.
Cmo facilita la evaluacin el conocimiento de los procesos de
aprendizaje
La evaluacin es, fundamentalmente, un ejercicio de comprensin.
La evaluacin permite al profesor comprender qu tipo de procesos
realiza el
alumno. Qu es lo que ha comprendido y qu es lo que no ha
asimilado.
Los alumnos pueden recibir informacin acerca de su aprendizaje a
travs de la realizacin de las pruebas (se dan cuenta de que no
saben responder), a travs de la calificacin (alta o baja con
referencia a la puntuacin mxima obtenida por los compaeros) y,
sobre todo, a travs de las explicaciones del profesor acerca de la
calificacin y de las criterios utilizados para ponerla.
Los resultados de las evaluaciones puedan ser una fuente de
interrogantes para los alumnos, pero no lo han de ser menos para los
profesores. Tanto por lo que se refiere a las caractersticas generales
de los resultados como a la particularidad de las respuestas de cada
uno de ellos.
Si el profesor se limita a preguntar y a exigir repeticiones mecnicas,
poco podr aprender el alumno y, probablemente, poco podr
entender el profesor para tomar decisiones sobre el aprendizaje
posterior.
El profesor debe compartir con el alumno el comentario de los
ejercicios, cmo
explican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos podrn recibir
explicaciones del profesor y, a su vez, el profesor podr recibir
aclaraciones imprescindibles de los alumnos.
Cmo son los mtodos de exploracin y cul es su valoracin
posterior
Los modos de evaluacin pueden ser diferentes, principalmente si se
tiene en
cuenta que aqu estamos haciendo un planteamiento genrico que
abarca tanto la explicacin cuantitativa (pruebas llamadas objetivas,
cuestionarios, problemas de valoracin numrica, etc.) como otras de
carcter cualitativo (observacin del proceso, entrevistas, produccin
de materiales, etc.)
El profesor se ha de preguntar por los mtodos que utiliza para
comprobar el
rendimiento. Por qu elige unos y no otros, qu caractersticas tienen
estos, que nivel de coherencia encierran con el mtodo de
aprendizaje, (insistencia en la comprensin frente a exmenes de

carcter repetitivo, aprendizaje compartido frente a evaluacin

individualista,
exposiciones
orales
frente
a
evaluaciones
exclusivamente escritas, etc.).
Se ha de preguntar tambin qu mtodos debe utilizar para evaluar el
aprendizaje del alumno, no slo su rendimiento. Evaluar el
aprendizaje significa entender cmo aprende el alumno y si eso que
aprende tiene alguna relevancia y alguna significacin para l.
Cmo compartir los anlisis en las sesiones de evaluacin
Las sesiones de evaluacin podran ser un excelente camino para la
discusin, el contraste, la reflexin y el anlisis compartido.
En esas sesiones se podran analizar qu tipo de mtodos y de
evaluaciones han conducido a esos resultados (con el fin de entender
lo que sucede en las aulas y de modificar la accin: no tanto por lo
que se refiere a los alumnos cuanto a lo que puede entender y
cambiar el profesor). Sera fcil comprender que una sesin de
evaluacin de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador
del quehacer de los docentes.
Cmo afrontar los procesos de recuperacin de los alumnos
Existe un fenmeno particularmente inquietante en el tratamiento
que la escuela hace de los alumnos que necesitan recuperacin. El
alumno que no ha superado el curso ha de trabajar o aprender por su
cuenta durante el verano.
Otro tanto sucede en las evaluaciones que se realizan durante el
curso acadmico.
Los alumnos que no hayan superado esos controles o evaluaciones
habrn de esforzase ms o buscar la ayuda de los llamados
profesores particulares. Lo que hacen stos es tratar de preparar a los
alumnos para las pruebas que realiza el profesor en el aula. Los
padres pagan al profesor particular para que saque adelante a su hijo
en los exmenes.
As la recuperacin se convierte, institucionalmente, en una acusacin
al alumno de que no aprender es un problema exclusivamente suyo.
Si no estudi a su tiempo, deber hacerlo en otro momento que
resultar ms doloroso, ya que otros lo dedican a las vacaciones o al
descanso.
Cmo participan los padres en los procesos de evaluacin y
en el anlisis de los resultados
Los padres suelen estar preocupados por la eficacia acadmica. Estos
leen los
boletines de notas con un talante marcado por la exigencia de xito
en los resultados, ms que por la intensidad del esfuerzo o la riqueza
del aprendizaje. De ah que resulten un aliado excelente del profesor
cuando ste entiende que un alumno no se esfuerza lo suficiente.
Los padres mantienen una exigencia de xito por parte del hijo y se
mantienen en contacto con los profesores cuando ste se ve
amenazado. De ah el aumento de las entrevistas con los tutores al

finalizar el curso y, sobre todo, cuando se complica la situacin con

calificaciones peligrosas.
Cmo se realizan los procesos de autoevaluacin de los
alumnos
Cuando la hora de la verdad en el proceso de enseanza/aprendizaje
es el aprobar y no el aprender, nos encontramos con que se concibe
la autoevaluacin de los alumnos
una trampa que facilita la
consecucin de buenas calificaciones y no como un proceso de
reflexin a travs del cual el profesor puede comprender lo que el
alumno piensa de su aprendizaje.
Este forcejeo de profesores y alumnos ante los fenmenos
sancionadores de la
evaluacin (el profesor trata de que no lo engaen los alumnos y
stos de salir airosos en las evaluaciones) tergiversa la naturaleza de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Este enfoque nos permite comprender fenmenos repetidos en la vida
escolar: la alegra ante la prdida de clases, las negociaciones a la
baja en la seleccin de contenidos, las clsicas trampas en la
realizacin de los exmenes, las reclamaciones para subir de nota,
etc.
La autoevaluacin de los alumnos permite al profesor conocer cul es
la
valoracin que stos hacen del aprendizaje, de los contenidos que se
trabajan, de los mtodos que se utilizan y de las formas empleadas
en la hetero evaluacin.
Cmo se emprenden procesos de investigacin sobre la
evaluacin de los alumnos
La investigacin en la accin es un proceso de reflexin que los
profesores
emprenden sobre su propia prctica con el fin de entenderla y
mejorarla. Este proceso de reflexin puede focalizarse sobre la
evaluacin de los alumnos.
El profesor se pregunta sobre la naturaleza de los procesos
intermedios que tienen lugar entre la calificacin y los objetos de la
evaluacin. Procesos que estn cargados de valores, motivaciones,
expectativas, juicios precios, concepciones sobre la educacin,
relaciones con los alumnos, experiencias anteriores, prejuicios sobre
los resultados, etc.
El profesor puede verse influido, en ese proceso mediador, por
diferentes tipos de factores. Unos afectan a los alumnos (efecto halo,
trayectoria anterior, cercana emocional, atencin en el aula, etc.),
otros a la concepcin del proceso evaluador (simple comprobacin,
momento de generar iniciativa, capacidad de sntesis, etc.), otros a s
mismos (estado emocional, ejercicios anteriores corregidos, estado de
salud, etc.), otros a la comunidad escolar (comparacin con otros
docentes, expectativas de los padres, deseo de que la escuela tenga
una determinada imagen, etc.)

La reflexin sistematizada sobre esos procesos intermedios hace que

el profesor ponga en permanente tela de juicio sus concepciones
pedaggicas, sus actitudes ante la actividad y sus formas de actuar.
La investigacin en la accin es una especial forma de autoevaluacin
usualmente empleada por los profesores, aunque cada vez es ms
usada por los profesores en colaboracin con los estudiantes y con
otros miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las prcticas
educativas, la comprensin de dichas prcticas y de las situaciones
en las que trabajan los profesores.
La evaluacin, entendida como un proceso de investigacin sobre la
prctica,
estimular un conocimiento permanentemente revisable sobre la
prctica profesional.
Algunas ideas para realizar experiencias que desencadenen la
reflexin sobre los procesos de evaluacin en las aulas son:
1) Elaborar informes cualitativos sobre la evaluacin de los alumnos.
Realizar
informes escritos, a ser posible compartidos, en los que se explique el
tipo de
aprendizaje que ha realizado el alumno, las dificultades que ha
encontrado, los
avances que ha realizado, el modo de aprender de forma significativa
y relevante, etc.
2) Diferenciar la calificacin de la parte crtica del proceso. Uno de los
modos de acercarse a la evaluacin como un proceso que permita el
aprendizaje es
realizar experiencias en que se diferencie la calificacin pura de la
valoracin
del proceso de aprendizaje de los alumnos.
3) Realizar informes sobre la forma de leer el boletn de notas.
Escribir un
documento en el que los profesores expongan a los padres el modo
adecuado
de entender el boletn de notas y la forma adecuada de actuar en
conformidad
con los resultados obtenidos por los alumnos: valoracin del esfuerzo,
adecuacin de los resultados a las capacidades de los alumnos,
anlisis de las
causas reales de los malos resultados, anlisis de la pertinencia de las
decisiones, etc.
4) Metaevaluacin de los procesos evaluadores del profesor. Un
profesor puede solicitar a otro o a otros profesores un juicio crtico
sobre su forma de evaluar.
5) Metaevaluacin de los procesos por parte de los ex alumnos.
Recabar la
opinin razonada de los ex alumnos sobre el modo de evaluar del
profesor.
6) Anlisis compartidos del equipo de profesores. El conocimiento
compartido
permite contrastar los criterios y relativizar los planteamientos.

7) Comparar procesos que tengan evaluacin con otros que no

cuenten con
evaluacin institucional. Desarrollar procesos de aprendizaje en los
que no
est presente la evaluacin como elemento sancionador y de
certificacin y
contrastarlo con los procesos habituales de aula en los que est
presente la
evaluacin.
8) Comparar resultados diversos en situaciones tericamente
similares.
Contrastar los resultados obtenidos en la evaluacin dentro de cursos
similares, considerador homogneos.
9) Reflexin escrita de los alumnos sobre preconcepciones
evaluativas. Pedir por escrito a los alumnos qu es lo que piensan
sobre el modo de evaluar de los profesores. Y, a los que van a ser
alumnos, sobre las ideas que les han llegado antes de comenzar la
experiencia del curso. Contrastar esos documentos con otros que se
elaboren al finalizar el curso.
10) Cambiar los modos de obtener informacin. El profesor puede
indagar sobre los efectos que los instrumentos de evaluacin tienen
sobre los resultados y sobre el condicionamiento de todo el proceso
de enseanza/aprendizaje.