Capitulo 1 Introduccin

Tpico
El tpico de esta investigacin es Competencias en Lideres Educativos. En esta
investigacin se estudian las competencias directivas que deben poseer los directores de las
escuelas de educacin primaria y el grado de dominio de las mismas, pues el rol de los
directivos es clave en la creacin de las condiciones institucionales que promuevan la
eficacia en la organizacin escolar.
Hacer notar que la responsabilidad del director en liderar y no solo administrar la
escuela y su Proyecto Educativo Institucional (PEI) en nuestro contexto es reciente, en
particular, el hecho de vincular el dominio que posee sobre su quehacer con la mejora en
los aprendizajes a travs de su influencia en las prcticas docentes.
Problema de Investigacin
En Santo Domingo no se conoce el grado de dominio de las competencias
directivas que tienen los directores de las escuelas de educacin primaria. Debido, a que el
desempeo del personal directivo constituye uno de los principales factores de calidad del
servicio educativo, y a que es de suma importancia contar con directores cuyo perfil
integre competencias personales y profesionales como tambin, patrones generales de
comportamiento y ejecucin de acciones concretas que favorezcan el desarrollo con
excelencia del ejercicio profesional imprimindole calidad al sistema educativo, se debera
tener conocimiento del grado de dominio de las tcnicas directivas que poseen los
directores de las escuelas primarias.
Antecedentes y Justificacin
El ascenso a un puesto directivo, no solamente es un paso hacia delante en la
carrera acadmica de un profesor, sino tambin es una sensacin de logro personal y un
compromiso con la institucin a la cual va a dirigir. Generalmente la mayora de los

profesores en servicio al ser promovidos a puestos directivos, carecen de una formacin en

las reas de administracin, finanzas, relaciones y calidad. Esto es debido principalmente a
que se han dedicado a la docencia. (Ramrez, 2006).
La labor de gestin escolar es complicada, exigente y muy peculiar. Es el conjunto
de acciones pedaggicas integradas con las gerenciales que realiza un directivo, con
mltiples estrategias, estructuradas convenientemente para influir en los sujetos del
proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar
desde el estado inicial al deseado con vistas a cumplir los objetivos sociales determinados.
Un directivo escolar se juzga por sus resultados obtenidos en su desempeo durante el ao
escolar. Los directivos tienen como propsito fundamental alcanzar los objetivos globales
institucionales que de manera democrtica y participativa han desarrollado junto con el
colectivo escolar. La efectividad del directivo implica el saber hacer, el poder hacer y el
querer hacer. La gestin escolar no trata slo de gestionar aspectos asilados en el contexto
escolar sino la integracin de sus dimensiones en lo administrativo o gerencial, el quehacer
educacional y lo valrico orientada hacia la formacin del desarrollo humano. (Ramrez,
2006).
La internalizacin de la cultura y uno de sus sectores principales, la educacin, no
puede ser ajena a los grandes cambios tecnolgicos, econmicos, polticos y ambientales
que se desarrollan actualmente. La economa actual requiere personas altamente
capacitadas para realizar los trabajos que se generan en la industria, el comercio y el sector
de servicios. La Organization for Economic Coperation and Develpment (OCDE, 1984)
afirma:
Una escolarizacin eficaz en todos los niveles depende de una fuerza docente
muy calificada y motivada. Las tareas de los profesores son ahora ms complejas
y exigentes que en el pasado. Han de responder a los deseos de los padres

respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso ms

amplio a la educacin y a las presiones en pro de una participacin ms
democrtica en las escuelas. Es preciso volver a examinar el reclutamiento, las
condiciones de trabajo y la formacin de los enseantes as como su rango, sus
incentivos y sus perspectivas profesionales.
Esta afirmacin se torna en este tiempo una prioridad nacional, y ante esta situacin
anteriormente planteada, los directivos escolares adquieren una preponderancia en la
solucin de esta problemtica. La evaluacin de las competencias de gestin de los
directivos de instituciones escolares permitir determinar las acciones de los directivos y
sus consecuencias en el desarrollo de las instituciones educativas que dirigen.
Hoy en da se habla de equidad, y esto conlleva a la calidad. La equidad no slo es
acceso, sino calidad. Si no hay calidad de los aprendizajes, no hay equidad. Por lo tanto, el
objetivo central es que todos tengan aprendizajes de calidad. (Ramrez, 2006).
Con la presente investigacin se logra realizar una evaluacin de las competencias
actuales que tienen los directivos de educacin primaria y el grado de dominio que poseen
de estas. Debido a que los directivos de las escuelas son los pilares donde yace un sistema
educativo competente, donde se pasa de un pensamiento sistmico, de un medio aislado a
otro cooperativo, de la realidad percibida a la realidad basada en la informacin y de la
autonoma individual a la autonoma y la responsabilidad colectivas, la escuela de
educacin primaria, como sistema competente requiere que se obtenga y registre
informacin sobre el rendimiento de los alumnos, se detecten las brechas entre el
desempeo actual y el deseado, se exploren las investigaciones existentes y las prcticas
ms convenientes (benmarck) para identificar posibles estrategias o estructuras que
mejoren la prctica docente, y que luego se elija una innovacin, o una serie de
innovaciones, para que la escuela llegue a cumplir con su visin.

Contexto
Considerando que el contexto donde se desarrollan los fenmenos es siempre
determinante para explicarse en gran medida la razn de su existencia. Esta investigacin
se llevar a cabo en siete escuelas y tres colegios de diferentes sectores rurales de Santo
Domingo: (a) Escuela Bsica Juan Pablo Duarte, (b) Escuela Flix Mara Del Monte, (c)
Escuela Rafal De la Rosa Lara, (d) Centro Educativo San Vicente De Paul, (e) Escuela
Republica de Panam, (f) Escuela Primaria Juan Bautista Zafra, (g) Centro Educativo
Federico Llinas, (h) Colegio Cristo Redentor, (i) Colegio Parroquial San Marcos y (j)
Colegio Las Gallardas.
La Escuela Bsica Juan Pablo Duarte est situada en la Calle 6, esq. Caridad No. 32
del Sector Svica, Municipio los Alcarrizos, Provincia Santo Domingo Oeste. Fue fundada
el 10 de Enero de 1974 por Sor Fidelia Torres, Sor Mara Esther Veras, Sor Gisela Jimnez
y Sor Ana Rosa Abreu, pertenecientes a la Congregacin de Hermanas de la Caridad del
Cardinal Sancha, con la colaboracin del Padre Vicente Yavar, la comunidad del Colegio
Quisqueya y la Sociedad de Padres y Amigos del Colegio. La labor docente se inicio con
70 estudiantes. Para el 1978 se inicia un proyecto de construccin de tres aulas con la
ayuda de la Oficina de Desarrollo Comunitario.
Ms adelante se construyen dos nuevas aulas con la ayuda de la SEEBAC, un
nuevo edificio de dos niveles con rea administrativa y tres aulas y una escuela nocturna.
Para el 1997, el gobierno de turno demoli la escuela para ampliarla a 12 aulas, sin
embargo, el proyecto fue abandonado y con el esfuerzo mancomunado de los padres,
profesores y la comunidad se compro un terreno de 80 metros y fue restaurada parte de los
escombros que el gobierno haba dejado. Para el periodo 2000-2005, se gestion un
laboratorio de la informtica y la adquisicin de una planta elctrica.

Esta escuela funciona en las tandas Matutina y Vespertina. Tiene una poblacin de
972 estudiantes. Actualmente el plantel cuenta con 14 aulas para el Nivel Bsico, un aula
para Nivel Inicial, una biblioteca, un saln de profesores, un departamento de psicologa,
un laboratorio de informtica, un reservado para recepcin, secretaria, subdireccin y
direccin, una oficina de coordinacin acadmica, una cocina, dos baos para estudiantes,
un bao para profesores y un bao para las hermanas, una planta elctrica, dos inversores,
una cisterna, una cancha, recursos didcticos, televisor, DVD, radios, plasmas, una
cooperativa escolar y un dispensario mdico.
Esta escuela tiene como misin educar en valores humanos, culturales, sociales y
religiosos, con una visin inclusiva mediante el cual los estudiantes y docentes puedan
asumir aprendizajes significativos que le ayuden a vivir en el mundo actual, enfrentar con
positivismo y entereza las situaciones que se le presentan en su entorno mediante la fe en
Cristo Jess y de acuerdo a sus capacidades y posibilidades.
La Escuela Flix Mara del Monte est ubicada en la calle Los Multis, esquina
Duarte, No. 35 del Sector Svica, Municipio los Alcarrizos, Provincia Santo Domingo
Oeste. Este centro nace en los primeros meses del ao escolar 1996-1997, durante la
gestin de Doa Ligia Amada Melo por el empuje del profesor Lucrecio Polanco.
Este centro funcionaba como el Colegio Doa Emma Balaguer, albergado por la
Ferretera Nardo. Brinda educacin en la tanda Matutina y Vespertina hasta el Octavo
Grado. Actualmente tiene 1,028 estudiantes inscritos en ambas tandas. Dispone de 12
aulas, una cancha, un rea de juego, una biblioteca, dos baos, una cisterna y una oficina
que funciona como direccin.
La escuela Rafael De la Rosa Lara est ubicada en la calle Juan Pablo Duarte,
esquina Marcos Del Rosario, al lado del Club Los Mina, Zona Oriental, Santo Domingo
Este. La precariedad educativa para la dcada del setenta, motiv a que un grupo de

jvenes del Club Los Mina (Los Nmadas entonces), crearan un lugar en parte del terreno
de su club e impartieran docencia en blocks y latitas. Asociados a Rafael De la Rosa Lara
armaron el proyecto y para el ao 1978 el presidente Joaqun Balaguer ordeno la
construccin. Esta escuela cuenta con tres niveles y doce aulas, una direccin, un saln de
profesores, un rea para el laboratorio de naturales, un cuarto de materiales, un archivo,
una biblioteca, una cocina pequea, dos baos para nios, un bao para las visitas y
personal administrativo y uno para los maestros, un espacio para el centro de computo, una
cafetera y una rea de recreacin muy pequea. Funciona desde Preescolar hasta Octavo
Grado.
La misin de este centro es formar nios crticos, creativos, capaz de insertarse en
el mundo de la globalizacin de nuestro tiempo, competentes y participativos, en donde sus
actores se orgullezcan de pertenecer a la escuela modelo de sus sector, desarrollando sus
competencia, valores y amor al trabajo investigativo atendiendo a la realidad social de su
entorno. Su visin es lograr la integracin de los nios con una educacin en valores con
igualdad, competencia, equidad, comprometidos, capaz de transformar su entorno,
dispuesto al servicio, con amor a su patria, que acepten su identidad mediante aulas bien
equipadas.
El Centro Educativo San Vicente De Paul est ubicado en la Avenida San Vicente
de Paul, No. 48, en el sector Los Mina, Santo Domingo Este. Fue fundado el 28 de
septiembre de 1964, como un medio de complementar la labor de la parroquia San Vicente
de Paul. Como parte de los planes de modernizacin urbana, en el ao 1973 el gobierno
nacional del entonces presidente Joaqun Balaguer, construye la avenida San Vicente de
Paul, lo que afect las edificaciones del centro. Por tal motivo, las primeras edificaciones
del centro fueron derribadas y el gobierno levant un moderno edificio de tres plantas, que
es el que actualmente existe. Este centro cuenta con 24 aulas, rea de direccin, biblioteca,

laboratorios, salones multiusos, cafetera y saln para docentes. Cuenta con una poblacin
de 1,739 estudiantes entre las tandas Matutina y Vespertina.
Su misin es trabajar de manera preferencial con los ms pobres y necesitados del
entorno para lograr en ellos una formacin integral mediante una educacin de calidad
fundamentada en la integracin de valores cristianos y vicentinos, as como, valores
morales y patriticos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su visin es ser un centro
educativo de calidad arraigado en el espritu de su patrn San Vicente de Paul, que propicie
y facilite conocimientos y destrezas, para formar sujetos crticos, ntegros, seguro de s
mismos, que aprecien el uso de la tecnologa y que sean capaces de transformar su
realidad.
La Escuela Republica de Panam est ubicada en la Avenida Venezuela del
Ensanche Ozama, Los Mina. Fue fundada durante la dictadura del Rafael Leonidas Trujillo
con el nombre de Mara de Toledo. En el ao 1959, fue rebautizada con el nombre de
Repblica de Panam, debido al acuerdo de Confraternidad de Paz del Mundo Libre. En
ese entonces, estaba formada por una direccin, una saln de actos, una taller de
electricidad y ebanistera, un saln de economa domestica y tres aulas divididas en dos
partes por paredes de playwood. A finales de ese ao, fueron ampliados los tres pabellones
y se construyeron dos edificios de concreto, para formar una escuela de 24 aulas.
Actualmente cuenta con 1,023 estudiantes.
Su visin es aspirar a la excelencia forjando sujetos ntegros comprometidos con el
desarrollo comunitario aplicando los conocimientos cientficos y tecnolgicos adquiridos;
y su misin es educar a todos los nios sin discriminacin de forma integral desarrollando
sus inteligencias mltiples, tomando como punto de partida la formacin en valores.
La Escuela Primaria Juan Bautista Zafra, est ubicada en el Ensanche Felicidad I.
Fue fundada el 21 de enero de 1961 a iniciativa de la esposa del dictador Rafael Leonidas

Trujillo. Debe su nombre a su nombre al escritor y poltico Don Juan B. Zafra. Cont
primeramente de cuatro aulas, laborando desde el pre-escolar hasta el tercer grado, y
actualmente llega al octavo grado en sus dos tandas. Ha tenido 7 directores, incluyendo la
actual, llamada Flor Mara Reinoso.
La escuela fue demolida en los aos 1970 durante los doce aos de Joaqun
Balaguer, el cual ordeno construir un palacio escolar con 24 aulas, que consta de dos
consultorios mdicos y dentales, cancha de voleibol y baloncesto, play de beisbol. En la
actualidad tiene 1,014 estudiantes en ambas tandas.
Tiene como misin formar nios con valores y principios morales que les permitan
integrarse a la sociedad con preparacin bsica y como visin, ser una institucin con
principios, valores sociales y morales que promuevan una educacin liberadora entre los
nios con visin y superacin fundamentada en los principios y fines de la educacin.
El Centro Educativo Federico Llinas est ubicado en la calle San Marcos Del
Rosario No. 65 Esquina 19, Los Mina, Santo Domingo Este. Inici en el 1963 en los
primero meses del gobierno de Juan Bosh. Llegaba hasta quinto Grado, tena cuatro aulas
de block cobijadas de asbesto cemento, persianas de madera y piso de cemento. Surgi por
la necesidad de los nios del sector por la escasez de escuela. Despus de la revolucin del
1965 se hicieron dos anexos. En los ltimos aos del gobierno de Balaguer, fue demolida y
reconstruida con tres niveles, 9 aulas, un centro de cmputos, una cafetera y un patio. En
el 2010, durante el gobierno de Leonel Fernndez, fue remodelada.
Desde sus inicios hasta la actualidad, han pasado 11 directores. Tiene como misin
ofrecer a los nios una educacin de calidad basada en competencias que les permitan
enfrentar los retos y situaciones que plantean el diario vivir, con capacidad de anlisis y
reflexin entre los diferentes actores del proceso de enseanza de aprendizaje; y como
visin, ser una institucin educativa que ofrezca formacin competitiva que permita a los

nios enfrentar los retos y desafos de la sociedad moderna con eficiencia y eficacia
acogindose a los principios y valores cvicos, morales y religiosos. Tienen una poblacin
estudiantil de 568 estudiantes en las tandas matutina y Vespertina y un total de 22 aulas.
El Colegio Cristo Redentor fue fundado en mayo de 1959, por la necesidad y la
falta de escuelas. Esta necesidad hizo que decidieran establecer un centro educativo
privado que estuviera acorde con las entradas y posicin econmicas de las familias de
dicho sector. Inicio sus labores hasta el nivel bsico. Con el paso del tiempo, fue
aumentando su poblacin estudiantil al igual que los grados acadmicos, llegando al nivel
secundario. Cuenta con una planta fsica de 8 aulas, laboratorio de informtica, laboratorio
de ciencias, biblioteca, rea de recreacin, una direccin y un departamento de psicologa.
Actualmente, solo se est trabajando el rea de Nivel Inicial y Bsico. Su poblacin total es
de 247 estudiantes en ambas tandas.
Su misin es brindar servicios de calidad en el mbito educativo, integrando todos
los actores (padres, alumnos, profesores y la comunidad) que pueden contribuir a
desarrollar individuos democrticos y participativos que le permitan integrarse a la
sociedad de manera productiva, impulsando el desarrollo nacional. Su visin es ser una
institucin dedicada a la formacin de sujetos preparados para mantener y desarrollar
nuestra sociedad democrtica y soberana, defendiendo y practicando la justicia y la
equidad.
El colegio Parroquial San Marcos est ubicado en la calle Marcos del Rosario, No.
52, en el sector Los Mina, Santo Domingo Este. Fue fundado en el ao 1969, por el
Reverendo Padre Adolfo Muohierro, por un corto periodo. Desde el ao 1974 hasta 1999,
asume la administracin y direccin espiritual el Reverendo Padre Andrs Valdeoriola,
quien realizo una fructfera labor de 25 aos. Se le dio el nombre de Colegio Parroquial
San Marcos, en honor al Evangelista. Su misin es preparar ciudadanos para la vida, a

travs de una formacin integral, en la diversidad, as como propiciar un ambiente

educativo dinmico, creativo, critico, autocritico y participativo, capaces de respetar y
resaltar los valores cristianos, as como formar al individuo para que pueda enfrentar los
retos del nuevo milenio. Su visin es propiciar la calidad en el desarrollo de los contenidos
en el Centro Educativo, determinada por la pertinencia de los propsitos, os cuales deben
ser relevantes para las personas y la sociedad: dar respuestas a las necesidades presentes y
futuras de la comunidad educativa. Su poblacin estudiantil es de 220 estudiantes.
El Colegio Las Gallardas est ubicado en la calle Duarte, No. 55 Sector Savica,
Municipio Los Alcarrizos, Santo Domingo Oeste. Este colegio fue fundado a mediados de
los aos 1930 y su primer local era una enramada de madera. Para 1974, fue construida con
un total de 15 aulas, un saln multiuso, una cocina y un comedor. Este centro tiene como
objetivo principal capacitar y preparar cada da a los alumnos, ayudarles a construir y a
tomar decisiones, cumplir y enfrentar el desafo a fin de afrontar con decisin y carcter los
nuevos tiempos. Actualmente, su poblacin es de 587 estudiantes en ambas tandas.
Limitaciones de las Evidencias
El esquema dado por las competencias que sern descritas en el siguiente acpite,
hace de gua orientadora para la descripcin de las principales caractersticas de una
actividad, pero no resuelve la complejidad de abordar el tema de la gran variedad de temas
y contingencias a la que se ve enfrentada la gestin escolar da a da.
Audiencias
Esta investigacin beneficia en primer lugar al Estado Dominicano, pues en virtud
del papel que debe cumplir la educacin en el siglo XXI, el Estado, en el marco de la
transformacin del sistema educativo, debe plantear la reforma del nivel de educacin
bsica, en cuyo campo, algunos de los aspectos ms debatidos son el de la formacin y
desarrollo de competencias directivas. En segundo lugar, al Ministerio de Educacin, pues

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le arrojar datos sobre el nivel de dominio que tienen los directores de escuelas y colegios
dominicanos acerca de las competencias directivas que deben poseer, sobre las que
dominan mas y sobre la relacin que tiene su formacin con el grado de dominio de las
mismas, de modo que, atendiendo a los resultados, podrn tomar las medidas pertinentes
para que los directores de las escuelas y colegios cumplan cada vez ms con las exigencias
de su quehacer escolar. En tercer lugar, a la familia, pues, los hijos de las familias
dominicanas que asistan a las escuelas y colegios del pas podrn disfrutar de una
educacin de alto prestigio, de buena calidad. Y en ltimo orden, a la sociedad dominicana,
ya que si se logra mejorar el liderazgo educativo, la calidad educativa se potencializa y se
logra un mejor desarrollo escolar, lo que significa progreso para el pas.
Propsito
Esta investigacin persigue que se conozca el grado de dominio que tienen los
directores de las escuelas primarias de las competencias directivas que deben poseer como
lideres educativos y qu relacin tiene esto con su formacin, pues es fundamental para el
logro de los objetivos educativos del sistema educativo. Una vez tenidos los resultados de
esta investigacin, poder ofrecer recomendaciones pertinentes atendiendo a dichos
resultados.

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Capitulo 2 Revisin de Literatura

Competencias Directivas
El concepto de competencias se abord en el contexto empresarial a partir de las
aportaciones de McClelland (1973), para mostrar que el xito profesional y personal no se
puede prever nicamente a partir de una serie de rasgos fijos. Los rasgos definen un
potencial de conducta, pero el comportamiento concreto del sujeto es el resultado de una
compleja interaccin de variables, de tal forma que la identificacin y medicin de los
rasgos no acredita para poder predecir el resultado conductual (Abad & Castillo, 2004).
Para que una persona lleve a cabo un determinado comportamiento, es preciso que adems
de unos rasgos se den una serie de componentes (Pereda, Berrocal y Lpez, 2002) que
incluyen el saber, es decir, disponer de los conocimientos tcnicos necesarios para la tarea;
el saber hacer, o capacidad de aplicar y utilizar dichos conocimientos mediante el
despliegue de las habilidades y destrezas adecuadas; el saber estar, es decir, adoptar las
actitudes y desarrollar el comportamiento adecuado a las normas y cultura de la
organizacin; el querer hacer, mostrando el inters y la motivacin precisos; y el poder
hacer, es decir, disponer de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo la
actividad.
Las competencias pueden definirse como un conjunto de comportamientos
observables que llevan a desempear eficaz y eficientemente un trabajo determinado en
una organizacin concreta (Pereda, Berrocal y Lpez, 2002). Por consiguiente, este
concepto lleva asociados varios elementos: a) se trata de unos comportamientos
observables; b) que contribuyen al xito de una tarea o de la misin de un puesto; y c) que
se desarrollan en una organizacin determinada, es decir, en el marco de una estrategia,
una estructura organizativa, una cultura y una tarea concreta. Por tanto, una competencia
no es una habilidad o una actitud aislada, sino la unin integrada y armnica de todos estos

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aspectos en el desempeo de una actividad laboral concreta (Le Boterf, Barzucchetti y

Vincent, 1993).
Aunque sea posible la discrepancia entre comportamientos contingentes y
habituales (Cardona y Chinchilla, 1999) y haya que reconocer que ciertos comportamientos
fortuitos, como una idea creativa, pueden contribuir al xito de un objetivo, es preferible
referirse a las competencias solamente como comportamientos habituales, debido a que son
los hbitos los que dan a las competencias su carcter predictivo. Las competencias son
objetivas en cuanto que son observables, pero son tambin subjetivas en cuanto que la
percepcin de las mismas depende del observador.
Bsicamente, existen dos tipos de competencias: las tcnicas y las directivas. Las
primeras se refieren a los atributos que exige un puesto determinado y pueden alcanzar un
carcter altamente especfico, como por ejemplo, el dominio del clculo de estructuras en
ingeniera o el saber interpretar un balance contable en administracin de empresas. Las
segundas son aqullos comportamientos observables y habituales que posibilitan el xito
de una persona en su funcin directiva, son ms genricas, y aunque cada organizacin
segn su estrategia, poltica, estructura organizativa y cultura pueda destacar ms unas u
otras, pueden considerarse de forma conjunta a partir del anlisis de la funcin directiva.
En adelante, nos referiremos nicamente a este tipo de competencias.
Las primeras investigaciones sobre las competencias directivas se deben a
Boyatzis (1982) quien pregunt a un grupo de directivos sobre los comportamientos
especficos que les haban ayudado a ser eficaces en su puesto, proponiendo veintin tipos
de competencias agrupadas en cinco clusters: competencias de direccin de metas y
accin, de liderazgo, de direccin de recursos humanos, de direccin de subordinados y de
relacin con otros. A partir de esto, se han hecho diversas propuestas (Levy-Leboyer,
1997), como la de Mitrani, Dalziel y Surez (1992) quienes identificaron las competencias

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diferenciales que distinguen una prctica excelente de otra que no lo es y entre las que
estn: razonamiento estratgico, liderazgo del cambio, gestin de las relaciones,
flexibilidad, introduccin de cambio, sensibilidad interpersonal, delegacin, trabajo en
equipo y transferibilidad. Para Kanungo y Misra (1992), las competencias constituyen las
habilidades aprendidas para utilizar en el trabajo procedimientos autorreguladores y
autocontroladores, y se clasifican en competencia afectiva, intelectual y orientada a la
accin. Vargas, Casanova y Montanero (2001) tipifican las competencias haciendo nfasis
en lo individual (sistematicidad, proactividad, disposicin al aprendizaje, capacidad de
decisin, de control, flexibilidad y adaptabilidad, creatividad y conciencia crtica) o en el
aspecto social (capacidad de cooperacin, de comunicacin, actitud solidaria, respeto y
responsabilidad).
Una de las propuestas ms difundidas sobre el tema de competencias directivas es
la del IESE, que surge del anlisis emprico resultante de la aplicacin del Cuestionario de
Competencias Directivas a una muestra de 150 directivos (Chinchilla y Garca, 2001), e
incluye las siguientes:
1. Competencias estratgicas: hacen referencia a la capacidad estratgica de un
directivo y a su relacin con el entorno externo de la empresa, siendo necesarias para el
logro de resultados econmicos. Incluyen: visin de negocio, resolucin de problemas,
gestin de recursos, orientacin al cliente, red de relaciones efectivas y negociacin.
2. Competencias intratgicas: se refiere a la capacidad ejecutiva y de liderazgo
en relacin con el entorno interno de la empresa, y se orientan a desarrollar a los
empleados e incrementar su compromiso y confianza con la organizacin. Incluye las
siguientes competencias bsicas: comunicacin, organizacin, empata, delegacin,
coaching y trabajo en equipo.

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3. Competencias de eficacia personal: son los hbitos que facilitan una relacin
eficaz de la persona con su entorno, y hacen referencia tanto al equilibrio y desarrollo
personal como al mantenimiento de una relacin activa, realista y estimulante con el
medio, potenciando la eficacia de los grupos anteriores de competencias directivas. Las
competencias de eficacia personal miden la capacidad de autodireccin, imprescindible
para dirigir a otras personas, y contienen cuatro competencias bsicas, cada una de las
cuales se divide a su vez en tres subcompetencias: a) proactividad, que incluye iniciativa,
creatividad y autonoma personal; b) autogobierno, en el que se insertan la disciplina,
concentracin y autocontrol; c) gestin personal, que implica gestin del tiempo, gestin
del estrs y gestin del riesgo; y d) desarrollo personal, donde se incluyen la autocrtica, el
autoconocimiento y el cambio personal.
Para situarnos en el contexto hispanoamericano, lvarez (2010) delimita cuatro
competencias del liderazgo educativo que estima esenciales:
1. Competencia del pensamiento estratgico. Capacidades y habilidades para
promover y gestionar procesos de cambio, al tiempo que implica a los agentes en proyectos
de misin compartida de la organizacin. Estas dimensiones quedan plasmadas en un
proyecto de direccin.
2. Competencia de gestin del aprendizaje. Direccin pedaggica del aprendizaje
como una competencia clave del liderazgo: liderar los procesos de enseanza-aprendizaje,
supervisar la labor del profesorado, promover el desarrollo profesional del profesorado.
3. Competencia de relacin con las personas. El liderazgo, como relacin de
influencia en otras personas, crea redes de relaciones humanas entre los agentes educativos
y, en primer lugar, con el profesorado para gestionar los proyectos institucionales.

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4. Competencia para la creacin y animacin de estructuras organizativas. En un

contexto de autonoma creciente, el director debe ser capaz de organizar estructuras que
faciliten coordinarse y trabajar en equipo, en un marco de liderazgo compartido.
Segn villa & poblete (2007), las competencias se divides en tres grupos: 1)
competencias genricas instrumentales, aquellas que tienen una funcin de medio o
herramienta para obtener un determinado fin. Dentro de este grupo estn: la competencia
pensamiento analtico, la competencia pensamiento sistmico, la competencia pensamiento
crtico, la competencia pensamiento creativo, la competencia pensamiento reflexivo, la
competencia pensamiento lgico, la competencia pensamiento analgico, la competencia
pensamiento prctico, la competencia pensamiento deliberativo, la competencia
pensamiento colegiado, la competencia gestin del tiempo, la competencia resolucin de
problemas, la competencia toma de decisiones, la competencia orientacin al aprendizaje,
la competencia planificacin, la competencia uso de las TIC, la competencia gestin de
bases de datos, la competencia comunicacin verbal, la competencia comunicacin escrita
y la competencia comunicacin en lengua extranjera; 2) las competencias genricas
interpersonales, las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las personas
logren una buena interaccin con los dems. Este grupo se divide a su vez en
subcompetencias: la competencia automotivacin, la competencia diversidad e
interculturalidad, la competencia adaptacin al entorno, la competencia sentido tico, la
competencia comunicacin interpersonal, la competencia trabajo en equipo y la
competencia tratamiento de conflictos y negociacin; y 3) las competencias genricas
sistmicas, que suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de la
totalidad de un sistema o conjunto y requieren una combinacin de imaginacin,
sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un
todo. Este grupo esta dividido en: la competencia creatividad, la competencia espritu

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emprendedor, la competencia innovacin, la competencia gestin por objetivos, la

competencia gestin de proyectos, la competencia orientacin a la calidad, la competencia
orientacin al logro y la competencia liderazgo. En esta investigacin solo abordaremos 7
de estas: a) Pensamiento Sistmico y Estratgico, b) Liderazgo, c) Gestin de la
Diversidad, d) Trabajo en equipo, e) Comunicacin Efectiva, f) Gestin del Cambio y g)
Gestin Asociativa.
1. Pensamiento sistmico y estratgico. Es la capacidad para afrontar y
comprender la realidad mediante patrones sistmicos. La capacidad para trabajar con la
totalidad hace referencia: a) tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la
persona es capaz de construir y/o comunicar una produccin nica a partir de diversos
elementos, b) como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la cual la persona es
capaz de tomar conciencia de los sistemas que se le presentan en su realidad o experiencia,
y comprender cmo se desarrollan las interacciones entre las partes que los integran. Esta
competencia es claramente instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras
competencias bsicas y es, a su vez, condicin para el desarrollo de otras competencias
complejas. Est estrechamente relacionado con la transferencia del conocimiento, es decir,
con la capacidad para transferir conocimientos especficos a diversas situaciones, y con la
habilidad para tomar contacto y comprender otras especialidades o disciplinas de trabajo.
Para ello, se asienta en otras competencias instrumentales, especialmente las cognitivas de
pensamiento analtico (a la cual complementa), pensamiento lgico, pensamiento
analgico, pensamiento creativo, pensamiento prctico y pensamiento colegiado. Es
condicin para la descentracin y la transversalidad: para trascender los objetivos propios y
cooperar con otros hacia la consecucin de objetivos ms globales, para la capacidad de
interlocucin con diferentes actores tanto internos como externos de una institucin y
comprender sus perspectivas, as como con la capacidad de comprensin del alcance real

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de determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona con las competencias

interpersonales de comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos
y negociacin, y tambin con el sentido tico, y la diversidad y multiculturalidad.
Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el desarrollo de las
competencias sistmicas que requieren el trabajo en contextos sociales, organizativos e
institucionales: para identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad y la
calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones adecuadas, para organizar los
recursos, para analizar y valorar resultados; es decir, para la gestin por objetivos, la
gestin de proyectos, la orientacin a la calidad y al logro, la innovacin, la creatividad, el
espritu emprendedor y el liderazgo. (Villa & Poblete, 2007, p.68).
2.

Liderazgo. Es una competencia sistmica que requiere otras competencias

para ser ejercitado de un modo efectivo. El liderazgo es la capacidad de influir sobre los
individuos y/o los grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal
y profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda desarrollar en los
ltimos cursos de las diferentes carreras o titulaciones. Es la capacidad de influencia para
lograr que las personas ofrezcan lo mejor de s en aras a lograr los resultados esperados. En
la definicin expuesta, se podran sealar tres caractersticas fundamentales del liderazgo:
a) capacidad de influir, b) anticiparse al futuro y c) contribuir al desarrollo de los dems. El
ejercicio del liderazgo pone en juego muchos mecanismos estrechamente vinculados con
otras competencias. As, por ejemplo, el lder pone en juego distintos tipos de pensamiento
como el pensamiento sistmico necesario para mostrar la visin de futuro; competencias
instrumentales e interpersonales como la comunicacin interpersonal, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo. El liderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y
valores como la confianza en los dems, el apoyo y la solidaridad, un sentido tico que
orienta todo su comportamiento, un espritu emprendedor que contagia a los dems, una
18

orientacin al logro que estimula a todos los miembros del equipo. El liderazgo transmite
confianza en los dems, en sus propias fuerzas, en el nimo de que las metas y objetivos
aunque desafiantes pueden ser alcanzados. Esto es necesario para dinamizar a un grupo,
para movilizar las energas suficientes y necesarias para caminar hacia los resultados; nadie
est dispuesto a poner su energa en algo en lo que no se cree o se percibe como
inalcanzable. El lder comparte ideas y valores y muestra su influencia personal para que
todos contribuyan con sus esfuerzos y aportaciones a lograr los resultados deseados. (Villa
& Poblete, 2007, p. 311).
3. Gestin de la Diversidad. La capacidad para comprender y
aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo. Esta
cualidad permite convivir sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religin, condiciones
sociales, polticas y tnicas. Pero siempre y cuando se practique de un modo atemperado.
Es decir, sin caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin eurocntrica
de la diversidad. El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio que
procuran que los directores asuman conscientemente la realidad intercultural
contempornea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el primer nivel de dominio
bosqueja cmo debemos aceptar la diversidad como un exclusivo fenmeno social.
Procura, en consecuencia, que seamos capaces de asumir las diferencias y las
desigualdades culturales como producto del comportamiento social. El segundo nivel traza
el proceso mediante el cual es posible razonar los por qu de las diferencias y esigualdades
culturales y/o sociales de la condicin humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio
incide en cmo practicar una convivencia intercultural. La medicin del desarrollo de esta
competencia en cada director se realiza a travs de cmo reconoce y explica la diversidad e
interculturalidad, cmo interioriza su capacidad de interre1acin, cmo no discrimina a las
personas por su condicin o procedencia y cmo procura aprender de las diferencias y
19

similitudes culturales. Adems de aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural,

debe discriminar tambin los excesos del re1ativismo cultural. Esta competencia est
estrechamente vinculada con la comunicacin interpersona1, pensamiento ana1gico y
pensamiento sistmico. Tambin est vinculada a la competencia de comunicacin en
lengua extranjera. Contribuye a desarrollar un sentido crtico sobre la evolucin del
comportamiento social y el inters por conocer y comprender las diferencias sociales y
culturales de la humanidad. En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a
desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dignidad humana y una
mayor comprensin sobre el significado social de las relaciones humanas. (Villa &
Poblete, 2007, p. 212).
4. Trabajo en equipo. Por su complejidad e importancia, admite tres
niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabilidad que tienen las
personas integrantes del equipo en la realizacin de tareas, en el cumplimento de los
plazos, en la consideracin de que los objetivos comunes son prioritarios en relacin a los
objetivos propios, a nivel individual. Un segundo nivel supone una mayor participacin e
implicacin en la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se exige,
sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los miembros del grupo,
poniendo de su parte para que los unos aprendan de los otros y se valoren. El liderazgo del
grupo requiere organizar, tener iniciativas para mover a los dems, para tener influencia
positiva sobre ellos. Son estos aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia.
Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres niveles nos fijaremos en los
siguientes indicadores: tarea realizada, participacin, organizacin y valor social concedido
a la tarea realizada con otros. Esta competencia, considerada por muchos especialistas
como competencia clave supone pensar analtica y sistmicamente, reflexiva y
crticamente, administrar el tiempo de trabajo y reuniones, participar en toma de decisiones

20

y en gestin de objetivos y proyectos. Repercute en la mejora de la comunicacin

interpersonal, en el manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al
pequeo grupo, pero extensible a situaciones ms complejas. (Villa & Poblete, 2007, p.
241).
5. Comunicacin Efectiva. Es la capacidad de relacionarse positivamente
con otras personas a travs del dilogo. Esto es, a travs de una cierta empata en la
escucha y en la expresin, y de una manera clara y asertiva; sin ocultar lo que realmente se
piensa y se siente. Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo. Un acto
en el que tambin es importante cmo se dicen y cmo se escuchan "las cosas". De ah que
los aspectos verbales y no verbales de esta interaccin sean tambin importantes. El
desarrollo de esta competencia est vinculado a la relacin entre las personas en cualquier
entorno. Y, ciertamente, la capacidad de interactuar comienza por una buena redisposicin
hacia el dilogo. Por esta razn, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad
o no de establecer relaciones dialogantes entre personas. El segundo nivel de dominio, ide
qu es capaz de hacer un estudiante con el dilogo y el entendimiento: si es capaz de
utilizados para generar relaciones ms estrechas, fructferas y respetuosas entre las
personas implicadas; si es capaz de producir colaboracin corno producto de propia
interaccin entre las personas. Fomentar un contexto relacional comunicativo y
constructivo constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cmo cada
estudiante presta atencin a los dems, cmo interviene para integrar ideas, cmo estimula
la honestidad y la sinceridad en la interaccin de las personas y cmo trata de elaborar
consensos integradores. Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber
escuchar, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el dilogo constructivo y la
interaccin respetuosa entre las personas. Esta competencia est directamente implicada
con la comunicacin verbal y con la comunicacin en lengua extranjera cuando interactan

21

personas de procedencia internacional. Tambin interviene en el trabajo en equipo, en el

tratamiento de conflictos y negociacin, y liderazgo. (Villa & Poblete, 2007, p. 235).
6.

Gestin del Cambio. Es la capacidad de modificar los procesos y resultados

para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas
o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un proceso de innovacin
permiten identificar indicadores de progreso para el trabajo y evaluacin de esta
competencia: a) la intencionalidad: la innovacin no es un cambio casual o accidental sino
intencional, deliberado y sistemtico, as, un primer elemento a trabajar ser la capacidad
para reconocer situaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de hacerlo; b)
la actitud y posicin personal adoptada ante la innovacin que requiere la apertura y
disposicin por parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abordar la
realidad desde otras perspectivas. En funcin de dicha posicin, la persona podr adoptar
un rol ms o menos activo ante la innovacin y sus implicaciones, reflexionando sobre
cmo hacer las cosas de otra manera mejor, a quin y cmo afectar eso, y por qu y para
qu hacerlo; c) la bsqueda de nuevos mtodos, la apertura y disposicin de la persona para
hacer las cosas de otra manera y que, en consecuencia, se traducir en la bsqueda activa
de cursos alternativos de accin, valorando su adecuacin a la situacin y a los fines de la
innovacin; d) la aplicacin de mtodos novedosos, que depender, finalmente, de la
disposicin para experimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y recursos
no utilizados previamente, sea adaptando mtodos y soluciones conocidas a una nueva
situacin o generando nuevos procedimientos adecuados al contexto de la innovacin; e) la
valoracin de los resultados, es un tipo de cambio que adopta una dimensin constructiva,
creativa o transformadora. Por ello, producir y promover la innovacin requiere tambin
ser capaz de analizar sus resultados: anticipar los resultados esperados, prever los riesgos y
beneficios y valorar la rentabilidad de los resultados obtenidos. El desarrollo de esta

22

competencia se potenciar facilitando el conocimiento y comprensin de lo que es la

innovacin y los procesos en ella implicados: identificar qu es una innovacin y
diferenciarla de otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para su
gestacin y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y restringen su desarrollo y
los roles y actitudes de los agentes implicados. El dominio de esta competencia depender
fundamentalmente del desarrollo de actitudes y procedimientos que estn, a su vez,
estrechamente relacionados con otras competencias a) que posibilitan la apertura al cambio
y la creacin, es decir, con creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y
espritu emprendedor, b) con competencias instrumentales y sistmicas que permitirn que
la innovacin se desarrolle conforme a un proceso planificado, sistemtico y ajustado a un
contexto de intervencin, tales como resolucin de problemas, toma de decisiones, gestin
de proyectos y orientacin a la calidad, y c) con aquellas otras que permitirn la mejor
consideracin al contexto social y personal en el que se desarrollar la innovacin, trabajo
en equipo y liderazgo. (Villa & Poblete, 2007, p. 272).
7. Gestin Asociativa. Es la habilidad de no perder un estado de bienestar
suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y la destreza para adaptarse a las
nuevas circunstancias, manteniendo el estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando
las condiciones del entorno son adversas. La persona desarrolla esta competencia en un
proceso continuo en el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la
persona es capaz de mantener la energa en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo,
oposicin y otras condiciones adversas. Las frustraciones moderadas son estmulo para
afrontarlas y mejorar. Mantiene dedicacin de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante,
y adems sabe establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante varios
trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que superan las demandas
externas. Recibe correctamente las crticas y las analiza, mejora aprendiendo de sus
23

propios errores. Las experiencias de frustracin no le hacen rendirse, sino que le motivan
para identificar caminos alternativos para alcanzar sus objetivos. No slo establece plazos
y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que adems controla la calidad de su
trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar crticas para superarse. Las
situaciones difciles o novedosas son un reto que le estimula. Planifica y dedica su tiempo
de forma adecuada, y orienta su esfuerzo a lo importante. Cuando se enfrenta a varias
tareas complejas, adems, disea mecanismos que le permiten controlar su avance. Esta
competencia precisa para su dominio del desarrollo de otras como la automotivacin, que
dar a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a su vez,
requiere de un buen nivel de autoconciencia. Tambin es necesario saber manejar los
estados internos y conocer y controlar los propios recursos. Asimismo, para poder resistir
en entornos de condiciones adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente
las emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene relacin con otras
competencias genricas, especialmente con las interpersonales sociales, que son
comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos y negociacin.
(Villa & Poblete, 2007, p. 219).
mbitos de la Gestin Donde se Despliegan las Competencias del Director
Se han distinguido tres mbitos propios de la gestin directiva: institucional,
curricular y de la convivencia, todos los cuales se asocian las competencias funcionales.
1) La gestin institucional es el conjunto de acciones que aseguran la realizacin
del proyecto educativo institucional. Dichas acciones del equipo directivo lideran la
institucin hacia metas explcitas, implican un proceso permanente de toma de decisiones
generando un clima de trabajo colectivo y participativo. Son elementos clave de esta
dimensin los procesos de administracin, la convivencia escolar, la relacin con el

24

entorno (redes con otras escuelas e instituciones sociales) y el liderazgo de los procesos de
los cuales se debe dar cuenta responsablemente.
La gestin institucional, constituye un pilar fundamental para cualquier proceso de
mejora en toda escuela, su entramado dinmico y complejo de personas, reglas,
tradiciones, espacios, tiempos y recursos puede facilitar y/o obstaculizar las intenciones de
producir cambios en sus prcticas cotidianas. Es un rol del equipo directivo mediar y
resolver las mltiples tensiones que produce cualquier accin que intente cambiar la inercia
de la institucin (Botte & Emilce, 2007). Considerando lo anterior, se puede afirmar que
la gestin institucional facilita y promueve el desarrollo de prcticas institucionales
orientadas a mejorar la calidad educativa, comprometiendo a todos los actores y liderando
los procesos educativos para el logro de los objetivos de la misin y visin de la escuela.
2) La gestin curricular es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto
pedaggico de la institucin desde el punto de vista de lo que se requiere ensear y de lo
que es necesario que los estudiantes aprendan. Orienta y conduce las actividades del aula
en el marco del proyecto educativo institucional, logrando trabajo en equipo de los
docentes y generando las condiciones para que su trabajo se realice en un ambiente
enriquecido y favorable a los aprendizajes. Los aspectos formativos del proyecto educativo
y la orientacin hacia la mejora continua constituyen igualmente elementos fundamentales
de este mbito.
3) La gestin de la convivencia escolar es el conjunto de acciones implicadas en la
construccin de una convivencia escolar de calidad para sus integrantes, es decir, una
gestin directiva que posibilite que los procesos educativos se desarrollen en un ambiente
favorable, superando y previniendo conflictos que pueden afectar la calidad de vida de los
miembros de la comunidad educativa. La gestin de la convivencia escolar considera,
asimismo, la capacidad para potenciar el proyecto educativo institucional (PEI) y lograr

25

resultados de aprendizaje de calidad. Son elementos centrales de este mbito, la

mantencin de un clima escolar favorable a los aprendizajes, la prevencin psicosocial, la
creacin de redes sociales y la comunicacin e interaccin colaborativa de directivos,
docentes, estudiantes y apoderados. El cuadro 3 describe la matriz que asocia las
competencias funcinales seleccionadas con los mbitos especficos de gestin
(institucional, curricular, convivencia).
Cuadro 1. Relacin Matriz de Competencias Funcionales Asociada a mbitos de Gestin

mbitos

Gestin
Institucional

Descripcin
Las competencias
directivas
involucradas en este
mbito son aquellas
que orientan y
coordinan los
esfuerzos de la
comunidad educativa
para el logro de las
metas del
establecimiento,
promoviendo formas
participativas de
gestin determinantes
en la creacin de una
cultura de calidad.

Competencias
Funcionales
1. Gestionar los procesos a su
cargo

Actividad Clave
1.1 Formular el Proyecto Educativo
Institucional.
1.2 Dirigir los procesos a su cargo.
1.3 Asegurar el alineamiento estratgico del
personal del establecimiento con el PEI

2. Gestionar el crecimiento de la 2.1 Gestionar y controlar el cumplimiento del

Escuela
presupuesto anual
2.2 Planificar y organizar un modelo de
atraccin y retencin de matricula
3. Gestionar el desarrollo
3.1Crear e implementar programas de
profesional del equipo docente y desarrollo profesional para el equipo docente.
Asistentes de Educacin
3.2 Asegurar el desempeo efectivo de los
Asistentes de Educacin
4. Gestionar recursos humanos

4.1 Administrar condiciones de trabajo.

4.2 Implementar sistemas de gestin de
Recursos Humanos por competencias

Gestin
Curricular

Las competencias
contenidas en este
mbito son aquellas
que los directivos
movilizan para
asegurar el
aprendizaje efectivo
de los estudiantes en
el contexto del PEI.
Los directivos lideran
el diseo,
planificacin,
instalacin y
evaluacin de los
procesos pedaggicos
institucionales
pertinentes para la

5. Generar condiciones para la

gestin de los contenidos
curriculares

6. Asesorar a los docentes en

los procesos de aprendizaje
enseanza
7. Desarrollar estrategias
educativas del establecimiento.

5.1. Programar y planificar contenidos

curriculares del Plan Anual Curricular
5.2. Evaluar la ejecucin de Planes y
Programas de Estudio e implementar acciones
de mejoramiento.
6.1 Asegurar el avance y resultado de los
procesos de aprendizaje enseanza
7.1 Coordinar e implementar acciones de
mejora curricular.
7.2 Promover actualizaciones del Currculum
en el contexto de PEI.
7.3 Redisear sistemas de gestin de los
procesos de aprendizaje.

26

implementacin
8. Gestionar el mejoramiento
curricular en el aula, continuo de los procesos y
asegurando la calidad resultados de aprendizaje.
de las estrategias de
enseanza a travs
del mejoramiento
continuo.

9. Orientar a los estudiantes y

sus familias.

8.1 Orientar el proceso de aprendizaje

enseanza hacia una mejora continua.
8.2 Asegurar la integracin de los Objetivos
Fundamentales Transversales en el
Curriculum
8.3 Analizar la informacin y resultados,
generando acciones que promuevan una
mejora continua.
9.1. Diagnosticar las necesidades de
orientacin de los estudiantes y sus familias.
9.2. Coordinar acciones de intervencin.

10. Orientar a los alumnos hacia 10.1. Crear e implementar programas de

su desarrollo futuro
orientacin vocacional adecuados a la realidad
del establecimiento.

Gestin de
la
Convivencia
Escolar

Las competencias
implicadas en este
mbito son aquellas
mediante las cuales
los directivos velan
por la buena
convivencia de todos
los actores de la
comunidad educativa.

11. Gestionar la interaccin y

convivencia escolar

11.1Aplicar y controlar el cumplimiento de

normas y procedimientos de la organizacin
escolar.
11.2 Gestionar la convivencia escolar
anticipando futuros escenarios

12. Prevenir situaciones de

riesgo psicosocial.

12.1 Realizar acciones de prevencin.

12.2 Integrar a la familia al proceso educativo.

13. Gestionar redes sociales.

13.1 Generar vnculos y convenios con

organizaciones de la comunidad que
contribuyan los objetivos del establecimiento.
13.2 Promover la participacin de estudiantes
y apoderado como redes internas del
establecimiento

Cuadro 2. Competencias Conductuales

Competencias
Conductuales

Liderazgo

Descripcin

Criterios Conductuales

Conduce, orienta y motiva a personas

y equipos a su cargo hacia una visin
alineada con los valores del Proyecto
Educativo Institucional,
conducindolos hacia altos estndares
de desempeo y propiciando un clima
laboral favorable.

Promueve una visin

compartida generando altas
expectativas de logro
Gua al equipo hacia el logro
de los objetivos del proyecto
educativo institucional
Propicia una cultura de
mejoramiento continuo
Propicia un clima
organizacional favorable
Incentiva la innovacin

Gestin de la Conduce al equipo a travs de

procesos de gestin innovadores al
el desarrollo de la
Innovacin desarrollo de la comunidad educativa, Promueve
comunidad educativa
27

implementando soluciones nuevas

para resolver problemas, conflictos y Estimula una actitud favorable
resistencias propias de los procesos de al cambio
cambio.

Compromiso
Social

Comunicacin
para la
Interaccin

Trabajo en
Equipo

Asume la complejidad de los procesos

educativos y su impacto en el entorno,
influye positivamente y se
compromete con el desarrollo social
de la comunidad interna y externa y la
aceptacin de la diversidad de
acuerdo a los valores declarados en el
Proyecto Educativo Institucional.

Promueve la aceptacin de la
diversidad

Escucha activamente y se expresa en

forma clara y asertiva, facilitando el
intercambio de informacin de
manera eficaz, influenciando
positivamente el actuar de los dems.

Se comunica asertivamente

Gestiona efectivamente la
consecucin de objetivos comunes
trabajando con otras personas, reas e
instituciones, comprometindose,
responsabilizndose y dando cuenta
del cumplimiento de ellos.

Refuerza el sentido social

declarado el PEI
Promueve el desarrollo social
de la comunidad

Influye positivamente en los

dems
Genera Impacto con su
comunicacin
Promueve la formulacin de
objetivos y metas del equipo
Incentiva el trabajo en equipo
Optimiza el uso de los
recursos
Favorece redes de operacin

La educacin para el desarrollo de competencias

Se pueden aprender las competencias directivas? La respuesta a esta pregunta es
afirmativa (Chinchilla y Garca, 2001). Pero las competencias se relacionan estrechamente
con hbitos de pensamiento y conducta, y aunque pueden aprenderse, su desarrollo ser
ms difcil cuanto ms tardo, por lo que el sistema universitario tiene un papel
fundamental (Alvarez y Moreno, 2002). Confiar en que ser el ejercicio profesional el
medio adecuado para su desarrollo no solo demorara sino tambin dificultar este proceso.
Importancia del Liderazgo Directivo Como Factor de la Eficacia Escolar
As como el rol de los profesores es clave en los procesos de aprendizajes, el rol de los
directivos es igualmente clave en la propiciacin de las condiciones institucionales que
suscite la eficacia de la organizacin escolar.
El reconocimiento de esta importancia no siempre ha sido tan claro y es reciente, la
vinculacin de su quehacer con la mejora en los aprendizajes. Esta poca valoracin se
28

evidencia al ver su importancia relativa en el debate de reformas educativas o bien en

medidas explcitas de los sistemas educativos en relacin al marco de accin que los rige.
Se explica lo anterior en la medida que los profesores, las metodologas de aula y los
resultados han sido el centro de la atencin. Pero la evidencia est siendo ms contundente
a este respecto y si bien pueden existir dudas en relacin al nivel o forma como impacta la
accin directiva en los aprendizajes, el liderazgo directivo es la segunda variable despus
de la clase, entre todos los factores relacionados en la escuela que contribuyen en los
aprendizajes y, este efecto, es an ms significativo en las escuelas con entornos difciles
(Marzano, 2003; Brunner, 2003; Leithwood, 2004, Raczynski, 2005; Murillo, 2007).
Existen diferencias y aun no hay acuerdo entre los investigadores en que si esta
influencia es directa o indirecta en el logro de aprendizaje. Gran parte de las respuestas,
posiblemente se encuentre en la definicin de los estilos de liderazgos, que estarn
definidos por quien ejerce el mismo, en aspectos tales como: tipos de comunicacin,
manejo de situaciones difciles, resolucin de problemas, facilitar el logro de las metas,
generar ambientes que promuevan que cada individuo y finalmente el grupo, haga de los
objetivos organizacionales sus propios objetivos. (Uribe, 2007).
La literatura da cuenta de distintos tipos de liderazgos (democrtico, participativo o
distributivo). Tambin se han desarrollado modelos, como el de Bass y Avolio que se
funda en tres constructos: liderazgo transaccional, transformacional y el no lder. Bass
(2000) condiciona la efectividad de la direccin escolar segn los entornos socioculturales,
y por ende, abre la posibilidad de distinguir ms de un tipo de liderazgo efectivo.
Mientras la investigacin nos provee de otros antecedentes o posibles nuevas
definiciones de liderazgo, hay algunos aspectos bsicos del accionar de la direccin escolar
que son comunes, lo que nos tendra que lleva a distinguir entre tipos y prcticas bsicas
del liderazgo (Leithwood, 2004), esto es, precisar que independiente del tipo de liderazgo

29

hay cierto nmero de funciones o desempeos que son necesarios y constituyen una lnea
base de accin en todos ellos. En este punto se produce, segn la perspectiva que se elija,
un quiebre o un complemento, donde estas prcticas para ser entendidas deben ser
analizadas y descritas, no desde los estilos de liderazgo, sino desde el marco de la gestin
directiva que de consistencia y coherencia a las mismas. (Uribe, 2007).
Una escuela es efectiva porque en definitiva sus prcticas directivas y docentes lo
son. La evidencia nos indica que los directores efectivos favorecen y crean un clima
organizacional de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes;
incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo
pedaggico. En contrario, la misma evidencia demuestra que en escuelas no efectivas, los
directivos dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos, levantan
sistemas de evaluacin dbiles, no promueven el trabajo en equipo, presentan acciones ms
individuales que grupales y no hacen gestin de entorno. (Raczynski, 2005).
Entonces, para identificar ms claramente la accin directiva y su influencia en la
efectividad de la escuela, no basta con reconocer el tipo de liderazgo que ejerce, sino
complementariamente, se hace necesario distinguir cuales son las competencias que le
permiten tener un adecuado desempeo en la gestin institucional y pedaggica.

30

Capitulo 3 Metodologa
Debido a que en esta investigacin se busca abordar el grado de dominio de las
competencias directivas que deben investir a los directores de escuelas del nivel educativo
bsico, ya que su quehacer como directores es fundamental en la propiciacin de las
condiciones institucionales que susciten la eficacia en una organizacin escolar, se
escogieron 10 directores del Nivel Bsico de diferentes sectores de la provincia Santo
Domingo, de los cuales 9 son femeninos y 1 es masculino. La muestra tiene una edad
comprendida entre los 40 y 64 aos, con ingresos oscilantes entre 20,000 y 49,999 pesos
mensuales. De los directores, 7 son del sector pblico y 3 del sector privado. Muchos de
estos directores no solo poseen una licenciatura como nivel educativo sino que tambin
tienen especialidades como postgrado y maestras en el rea.
Diseo de la Investigacin
Dada la naturaleza de esta investigacin, ha de considerarse cuantitativa de tipo
descriptiva. Las informaciones propiciadas por los 10 directores al aplicrseles un
cuestionario, fueron el eje principal para esta investigacin.
La muestra fue seleccionada mediante el muestreo no probabilstico sujeto de fcil
estudio.
Mtodo de Anlisis
Los resultados de esta investigacin sern tabulados y presentados en tablas y
graficas para su mayor comprensin y posterior anlisis.
Instrumentos
Para la realizacin de este estudio se aplic un cuestionario, ver en Apndices, con
una escala de correccin del Likert, donde 1 significa lo que menos se parece al individuo
y 5 el que ms se parece. Para su correccin se hizo una igualacin de escalas de 0 a 100.

31

El cuestionario mide 7 competencias a travs de 5 tems, en los que se les pregunta

sobre actividades peculiares de la competencia.
Los factores demogrficos tomados en cuenta fueron: a) Sexo, b) Edad, c) Ingresos
Mensuales, d) Sector Educativo, e) Nivel Educativo y f) Nivel de Escolaridad.
Recoleccin de los Datos
En la elaboracin de esta investigacin se hizo un previo acuerdo sobre la cantidad
y cuales escuelas se iran a visitar. Se dividi las visitas a las escuelas en 4 porciones. Se
habl con el director correspondiente de cada centro educativo y se le plante el objetivo
de la investigacin. De 14 escuelas visitadas, 4 de ellas se negaron a colaborar por la
carencia de una carta de acreditacin sobre la actividad que estbamos realizando y por la
consideracin de la poca validez del instrumento.
La metodologa para levantar informacin sobre las competencias directivas se
bas en la aplicacin de un cuestionario a 10 directivos escolares a quienes se les pregunt
sobre ciertas actividades caractersticas de las competencias a medir. Cada competencia
directiva consta de una gama de 5 tems. Se realiz un ndice para su correccin y posterior
anlisis. Finalmente, las variables demogrficas fueron tabuladas y analizadas para
determinar el perfil demogrfico de los directores e identificar si esto se relaciona con su
dominio de las competencias directivas, es decir, si existe una relacin entre su formacin
como profesionales, su dominio de las competencias que debe investir en ellos, sus
ingresos econmicos y si en esto, tambin intervienen el gnero y la edad.
Alcance y Limitaciones
El estndar dado por las competencias enunciadas de manera explcita en el
captulo 2, puede ser una gua orientadora para la descripcin de las principales
caractersticas de una actividad, pero en ningn caso resuelve la complejidad de abordar la
gran variedad de temas y contingencias a la que se ve enfrentada la gestin escolar da a
32

da. Probablemente, esto sea la debilidad de presente planteamiento -lo que por cierto no lo
invalida como documento orientador y es que por completo que sea una descripcin desde
la perspectiva de competencias, es imposible considerar los aspectos que son propios de la
contingencia y contextos especficos. En general las competencias son capaces de describir
aquellas habilidades, conductas y conocimientos que es posible movilizar y que aseguran
un desempeo esperado ante problemas o desafos predecibles o estructurados
previamente pero no son capaces de anticipar los contingentes. En este sentido, hay
mayor conciencia que el proceso que utiliza una persona para resolver problemas, est ms
relacionado con su conocimiento del problema especfico que con el tipo o caractersticas
del problema per se (Frederiksen, 1984, citado en Leithwood, 2009), por tanto, frente a un
trabajo como el que se presenta, sabemos que hay zonas indeterminadas de la prctica
que no tenemos capacidad de abordar o anticipar y ello constituye un limitacin estructural
propio del levantamiento de competencias y que en situaciones reales cuando se ve
sobrepasada la descripcin de las mismas es la experiencia (buena prctica aprendida en el
quehacer) la que se impone.

33

Capitulo 4 Presentacin de los Datos

El abordaje principal de este estudio de campo es el nivel de dominio de las
competencias directivas que deben caracterizar a los directores de Educacin Bsica, ya
que su quehacer como directores es clave en la propiciacin de las condiciones
institucionales que promuevan la eficacia en una organizacin escolar. La muestra es de 10
directores del Nivel Bsico de diferentes sectores de la provincia Santo Domingo.
Tabla 1
Distribucin de Contingencia por Sexo y Edad
Sexo
Total

Porciento %

20.0%

40.0%

50-54

20.0%

60-64

20.0%

10

100.0%

Masculino

Femenino

40-44

45-49
Edad

Total

De la muestra, 9 son femeninas y 1 masculino. La mayor poblacin de estos

directores, que ocupa el 40%, tiene una edad que oscila entre los 45 y 49 aos. El porciento
restante, el 60% de los directores tienen edades entre los 40 y 44 aos y entre los 50 y 64
aos.
Solo dos de los directores son femeninas y tienen una edad entre los 40 y 44 aos.
De los 4 que tienen edades comprendidas entre los 45 y 49 aos, 1 es masculino y tres
femeninas. Las 4 restantes son femeninas y oscilan entre los 50 y 64 aos.

34

Tabla 2
Distribucin de Contingencia por Nivel de Escolaridad e Ingresos Mensuales
Nivel de Escolaridad

Porciento
Total
%

Licenciatura

Maestra

Otros

20000-24999

20.0%

30000-34999

20.0%

35000-39999

10.0%

40000-44999

30.0%

45000-49999

20.0%

10

100.0%

Ingresos
Mensuales

Total

Sin importar el Nivel educativo, un 20% dispone de un ingreso mensual entre los
20,000 y 24,999 pesos, otro 20% entre los 30,000 y 34,999 pesos, un 10% entre los 35,000
y 39,999 pesos, el 30% entre los 40,000 y los 44,999 pesos, y el 20% restante, entre los
45,000 y 49,000 pesos.
De estos 10 directores, 4 tienen un Nivel de Grado, 4 tienen Maestra y solo 2
Posgrado.
Todos los directores seleccionados ejercen su funcin en el Nivel Bsico de
Educacin.
80.0
70.0

Porcentajes

60.0
50.0
40.0

Sector Publico

30.0

Sector Privado

20.0
10.0
.0
Sectores Educativos

Figura 1. Porcentaje de los Sectores Educativos de Santo Domingo.

35

De la muestra seleccionada, el 70% de los directores es perteneciente al sector

pblico del pas y el 30% de ellos al sector privado.
En cuanto a las competencias, ver tablas en Apndices, segn una escala de va de 0
a 100 utilizada para su anlisis, el 90% de los directores tienen un muy alto dominio de la
competencia Pensamiento Sistmico y Estratgico, mientras que el 10% restante, tiene un
buen dominio de esta.
En la competencia 2, que es Liderazgo, el 70% de los directores afirman que tienen
un excelente desempeo como lder educativo, en contraste con el 30% restante, que
sostienen que poseen buen dominio de esta competencia.
Solo el 10% de los directores tienen un buen dominio de la competencia Gestin de
la Diversidad, y el 90% sobrante afirma que su desempeo en esta competencia es
excelente.
Cuando se trata de Trabajar en Equipo, la competencia 4, el 80% de los directivos
educativos afirma que se desempea de manera muy satisfactoria, y el 20 % afirma que lo
hace bien, pero no con excelencia.
En la Comunicacin Efectiva, competencia 5, solo el 30% dice que son
comunicadores efectivos por excelencia en su centro escolar, el 70% restante, afirma que
su capacidad para comunicarse de forma efectiva es buena.
Al momento de referirse a la competencia 6, Gestin del Cambio, el 60% tiene un
dominio excelente, el 30% tienen un buen dominio y el 10% tiene un dominio promedio o
regular de esta competencia.

36

Finalmente, en la competencia 7, Gestin Asociativa, el 70% de los directores

afirman que en esta rea su dominio es excelente, el 20% que su dominio es bueno y un
10% que su dominio es regular o promedio.
Nivel de Dominio de las Tcnicas Directivas que Poseen los Directores de Escuelas
Primarias
Segn los resultados, ver tablas en Apndices, en las competencias 1) Pensamiento
Sistmico Estratgico, 3) Gestin de la Diversidad y 4) Trabajo en Equipo los directores
poseen un nivel muy alto en cuanto al dominio de estas competencias y en las dems, la 2)
Liderazgo, 5) Comunicacin Efectiva, 6) Gestin del Cambio y 7) Gestin Asociativa,
poseen un dominio en un nivel alto.
Competencias Directivas en las que Tienen Mayor y Menor Dominio
Las competencias en la que los directores tienen ms dominio y mejor manejo con
igual importancia son las competencias: a) Pensamiento Sistmico Estratgico, b) Gestin
de la Diversidad y c) Trabajo en Equipo. En contraste, donde menor tienen dominio, en
orden de importancia, son en las competencias: a) Liderazgo, b) Gestin Asociativa, c)
Comunicacin Efectiva y d) Gestin del Cambio.
Relacin entre la Formacin Acadmica de los Directores y el Grado de Dominio de
las Tcnicas Directivas
Segn los resultados no hay relacin entre su formacin y su grado de dominio de
las competencias como directores de centros educativos, pues las diferencias en las
puntuaciones en quienes tienen un Nivel de Grado y los que tienen Maestras y Posgrados
no son altas ni significativas, es decir, que no existen diferencias en tales puntajes.

37

Capitulo 5 Discusin, Conclusiones y Recomendaciones

Las competencias se definen como un conjunto de comportamientos observables
que llevan a desempear eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una
organizacin concreta (Pereda, Berrocal y Lpez, 2002). En esta investigacin se abordan
las competencias directivas en directores de escuelas de Educacin Bsica, el grado de
dominio que poseen sobre estas y su relacin con su formacin profesional, pues, aunque
sea posible la discrepancia entre comportamientos contingentes y habituales (Cardona y
Chinchilla, 1999) y haya que reconocer que ciertos comportamientos fortuitos, pueden
contribuir al xito de un objetivo, las competencias son comportamientos habituales que le
dan un carcter predictivo, se aprenden y de su dominio depender que tanta eficiencia y
eficacia haya en un centro escolar.
Segn este estudio, la mayor poblacin directiva corresponde al gnero femenino,
en edades comprendidas entre los 45 y 64 aos de edad, por lo que se puede inferir que la
experiencia puede ser un factor esencial en el desarrollo de las competencias directivas.
El promedio de ingresos mensuales de los directores de escuelas primarias del
sector publico oscila entre los 35,000 y 49,999 pesos, a diferencia del sector privado, que
es variante, pues depender de la clase social de la poblacin estudiantil de dicho centro,
sin importar su preparacin profesional, es decir, si tiene maestra, postgrado u otro tipo de
grado, lo que resulta alarmante en cierto sentido, pues lo lgico sera que quien este mejor
preparado tenga mayores ingresos. Esto lleva, a que no se valore la preparacin acadmica
y se vea como una va idnea para el desarrollo de las competencias necesarias para un
eficaz desempeo como lder educativo.

38

A partir de los resultados encontrados en esta investigacin, podemos inferir que

los directores de Educacin Bsica de la provincia Santo Domingo, en las competencias
evaluadas tienen los niveles de dominio siguientes:
1) En la competencia Pensamiento Sistmico Estratgico, que es la capacidad
para interesarse por la totalidad, es decir, por la relacin, la interaccin y la conjuncin de
las partes, para afrontar y comprender la realidad mediante patrones sistmicos, desde la
dimensin productiva de la creacin hasta la dimensin receptiva de la comprensin (Villa
& Poblete, 2007), los directores poseen un nivel de dominio muy alto, lo que indica que
estos, son capaces de analizar y comprender a la perfeccin todo cuanto sucede en el
entorno de sus centros educativos, comprenden los temas actuales y de largo plazo de la
educacin, saben qu hacer en su organizacin, comparan de manera sistmica las
variables que afectan su centro escolar, y su visin acerca de los procesos del rea que
dirigen es sistmica.
2) En la competencia Gestin de la Diversidad, la capacidad para comprender y
aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo sin
caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin eurocntrica (Villa &
Poblete, 2007), el nivel de dominio es excelente, lo que significa, que estos en su centro
educativo forman equipos de trabajo eficaces con facilidad, interactan, trabajan con
entusiasmo y conocen y potencializan las capacidades individuales de estos y estos equipos
tienen una cultura de colaboracin.
3) En la competencia Trabajo en Equipo, la capacidad para asumir
compromisos, para considerar de que los objetivos comunes son prioritarios en relacin a
los objetivos propios, a nivel individual, para participar e implicarse en la eficacia del
grupo, interesndose por el buen entendimiento y armona entre los miembros del grupo,

39

poniendo de su parte para que los unos aprendan de los otros y se valoren, para tener
iniciativas para mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos (Villa &
Poblete, 2007), los lideres educativos, tambin al igual que en las anteriores poseen un
desempeo eficaz, lo que quiere decir, que en su entorno de trabajo, estos directores
persuaden con facilidad a otras personas sobre temas benficos para la organizacin, les
resulta fcil interactuar con solidez y mesura con personas de distintas jerarquas, concitan
el apoyo de los dems en sus proyectos, y prestan atencin a las opiniones de los dems
acerca de su gestin.
4) Sin embargo, en la competencia Liderazgo, la capacidad de influir sobre los
individuos y/o los grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal
y profesional (Villa & Poblete,2007), aunque parezca paradjico, los directivos educativos
tienen un buen dominio en su ejercicio pero con un nivel inferior a las ya antes expuestas,
esto significa que, su gestin es un tanto de valor y es contribuyente al pas, su visin es
inspiradora, se proponen retos y aseguran las condiciones para lograrlos, generan un
compromiso compartido con la organizacin y su entorno, por lo que sus resultados como
lideres educativos son los esperados.
5) En la competencia Comunicacin Efectiva, la capacidad para relacionarse
positivamente con otras personas a travs del dilogo, a travs de una cierta empata en la
escucha y en la expresin, y de una manera clara y asertiva, sin ocultar lo que realmente se
piensa y se siente (Villa & Poblete, 2007), los directivos escolares poseen un nivel optimo
en su ejercicio, representando esto, que tienen una destreza aceptable al momento de
negociar, articulan con facilidad los intereses individuales y colectivos y tienen un buen
manejo en la identificacin y manejo de conflictos y situaciones de crisis.
6) En la competencia Gestin del Cambio, la capacidad de modificar los

40

procesos y resultados para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas
personales, organizativas o sociales que se planteen (Villa & Poblete, 2007), el desempeo
de los directores es bueno, lo que implica que, son capaces de innovar y cambiar ante las
necesidades y demandas presentadas en su centro escolar, manejan de manera positiva el
riesgo y la incertidumbre en la organizacin escolar y promueven una cultura de
aprendizaje constante dentro de la escuela.
7) Y por ltimo, de las competencias evaluadas, en la competencia Gestin
Asociativa, capacidad para aunar la doble habilidad de no perder un estado de bienestar
suficiente o resistir para seguir actuando con efectividad, y la destreza para adaptarse a las
nuevas circunstancias, manteniendo el estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando
las condiciones del entorno son adversas (Villa & Poblete, 2007), los directores escolares
se manejan con un nivel alto de dominio, es decir, que estos, detectan problemas que se
solucionan con otras reas de la organizacin, son capaces de compartir e intercambiar
conocimientos y experiencias con sus colegas, generan alianzas estratgicas y establecen
relaciones de cooperacin y competencia.
Segn lo encontrado, la mayor poblacin de los directores tiene un Nivel de Grado
superior, desde postgrado hasta maestras, lo que expresa un factor positivo en su buen
desarrollo y desempeo como lderes educativos, pues las competencias directivas se
relacionan estrechamente con hbitos de pensamiento y conducta, y aunque pueden
aprenderse, confiar en que ser el ejercicio profesional el medio adecuado para su
desarrollo no solo demorara el proceso sino que tambin lo dificultar. (Alvarez y Moreno,
2002). No obstante, existe una contradiccin con los resultados, pues no existe relacin
alguna entre su formacin y su grado de dominio de las competencias, explicado
anteriormente, como directores de centros educativos, pues las diferencias en las
puntuaciones en quienes tienen un Nivel de Grado y los que tienen Maestras y Posgrados
41

no son altas ni significativas, es decir, que no existen diferencias en tales puntajes y segn
los resultados, todos poseen un buen desempeo como lideres educativos.
Estos datos en contraste con lo observado en las escuelas actuales de Educacin
primaria de la provincia de Santo Domingo nos permiten llegar a la conclusin de que hay
una contradiccin. Si bien, el rol de un director es claves en la propiciacin de las
condiciones institucionales requeridas para que un centro escolar logre su objetivo y
visin, y los resultados arrojan directores sumamente competentes, entonces, las escuelas
del pas deberan ser escuelas modelos.
Esta situacin sera lo ideal, pero es ah entonces cuando discrepa con la realidad
que atraviesa la educacin de Republica Dominicana, una deficiencia en la labor directiva.
Esta discrepancia entre los resultados y la realidad social, podra deberse a dos factores: 1)
puede ser que los directores no fueron lo suficientemente sinceros al autoevaluarse, no
fueron autocrticos, y 2) el cuestionario que se les dio a responder no tiene la suficiente
validez para medir lo que pretende, que son las competencias directivas.
Es por esto, que recomendamos que se realice una nueva evaluacin a estos
directores, pero esta vez por parte su personal administrativo y docente para luego hacer
una comparacin de resultados. Una vez hecho esto, se pudiera examina donde erradica el
problema, a partir de los nuevos resultados, y as tomar las medidas pertinentes que logren
tratar y erradicar el problema.
Tambin, al observarse una desproporcionalidad de gnero, se debera hacer un
estudio estratificado para hacer una comparacin sobre qu genero es ms competente en
su labor directiva y verificar si la edad influye en su desempeo.

42

Referencias
Abad, I. M. y Castillo, A. M. (2000): Enseanza Interactiva de la Organizacin de
Empresas, en Cebrin de la Serna, M. (coord.): Campus Virtuales y Enseanza
Universitaria, IEEV y SPICUM, Mlaga.
Barber, Michael y Mona Mourshed (2008). Cmo hicieron los sistemas educativos con
mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos, Espaa: McKinsey &
Company http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
Bass, B. (2000). Liderazgo y organizaciones que aprenden, en Actas del III Congreso
Internacional sobre Direccin de Centros Educativos, ICE Deusto. Bolvar, A.
(2009). Una direccin para el aprendizaje, REICE, vol. 1, nm. 7
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.htm
Botte, Emilce (s/f). Una mejor gestin de los recursos de la escuela. UNICEF. Brunner, J.
J., et al. (2007). La reforma al sistema escolar, aportes para el debate. Santiago:
Universidad Diego Portales.
Ducci, M. Anglica (1996). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva
internacional, en Seminario Internacional sobre Formacin basada en competencia
laboral. Situacin actual y perspectivas, Guanajuato, Mxico.
Garin, J. (2000). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden, en Actas del III
Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos, ICE Deusto.
Irigoin, M. y Vargas, F. (2002). Competencia laboral: manual de conceptos,
mtodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: Cinterfor.
Villa, A y Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para
la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Ed. Mensajero.

43

Apndices

44

Apndice A
Tablas de Promedio de Respuestas de Directores por Competencias
Tabla 1. Competencia Pensamiento Sistmico y Estratgico
Directores

tems

Promedio

4.6

4.8

4.2

4.6

10

4.8

Promedio

4.7

4.6

4.8

4.6

4.8

Tabla 2. Competencia Liderazgo

Directores

tems

Promedio

4.4

4.6

4.2

4.8

4.6

4.8

10

4.8

Promedio

4.7

4.7

4.6

4.7

4.4

45

Tabla 3. Competencia Gestin de la Diversidad

tems
Directores

Promedio
1

4.6

4.6

4,4

4.6

10

4.8

Promedio

4.9

4.9

4.9

4.8

4.5

Tabla 4. Competencia Trabajo en Equipo

Directores

tems

Promedio

4.4

4.8

4.8

10

4.4

Promedio

4.6

4.9

4.9

4.8

46

Tabla 5. Competencia Comunicacin Efectiva

Directores

tems

Promedio

4.2

4.4

4.8

4.4

4.6

4.4

10

4.2

Promedio

4.3

4.4

4.6

4.6

4.5

Tabla 6. Competencia Gestin del Cambio

tems
Directores

Promedio
1

4.6

4.6

4.6

3.8

4.2

4.2

10

4.2

Promedio

4.2

4.2

4.4

4.7

4.8

47

Tabla 7. Competencia Gestin Asociativa

1
2

1
5
5

2
5
5

tems
3
5
5

3
4
5
6
7
8
9
10
Promedio

5
5
5
5
5
4
5
3
4.7

5
5
5
4
4
4
5
3
4.5

5
5
4
4
5
4
5
3
4.5

Directores

4
5
5

5
5
5

4
5
5
4
4
4
5
3
4.4

4
5
5
5
5
4
5
4
4.7

Promedio
5
5
4.6
5
4.8
4.4
4.6
4
5
3.2

Tabla 8. Promedio de las Competencias por Directores

Directores
Competencias

10

Promedio

4.6

4.8

4.8

4.6

4.8

4.8

4.4

4.6

4.2

4.8

4.6

4.8

4.8

4.6

4.6

4.6

4.4

4.6

4.8

4.8

4.4

4.8

4.8

4.4

4.8

4.2

4.4

4.8

4.4

4.4

4.4

4.2

4.5

4.6

4.6

4.6

3.8

4.2

4.6

4.2

4.5

4.6

4.8

4.4

4.6

3.2

4.6

Escalas
Escala
1
2
3
4
5

Nivel de
Dominio
Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto

Escala
Valor
20
40
60
80
100

48

Apndice B
Tablas Demogrficas
Tabla 1. Distribucin de Frecuencias por Sexo

Sexo

Frecuencia

Porcentaje

Masculino

10 %

Femenino

90 %

Total

10

100 %

Tabla 2. Distribucin de Frecuencias por Edad

Edad

Frecuencia

Porcentaje

40-44

20 %

45-49

40 %

50-54

20 %

60-64

20 %

Total

10

100 %

Tabla 3. Distribucin de Frecuencias por Ingresos Mensuales

Ingresos Mensuales

Frecuencia

Porcentaje

20000-24999

20 %

49

30000-34999

20 %

35000-39999

10 %

40000-44999

30 %

45000-49999

20 %

Total

10

100 %

Tabla 4. Distribucin de Frecuencias por Sector Educativo

Sector Educativo

Frecuencia

Porcentaje

Publico

70 %

Privado

30 %

Total

10

100 %

Tabla 5. Distribucin de Frecuencias por Nivel de Escolaridad

Nivel de Escolaridad
Frecuencia

Porcentaje

Licenciatura

40 %

Maestra

40 %

Otros

20 %

Total

10

100 %

50

Apndice C
Cuestionario
Cuestionario de Fortalezas y Debilidades en la Gestin Educativa
Por: Diomedes Christopher, EdD/MBA

Instrucciones:
A continuacin encontrar un conjunto de preguntas acerca de su trabajo como responsable
de un rea en su institucin educativa. Responda con una X sobre el nmero que ms se
asemeje a su prctica laboral. El 1 representa lo menos parecido a usted y el 5 lo que ms
se parece. Por favor responda con la mayor sinceridad posible. Los resultados individuales
sern confidenciales. Si les interesan sus resultados, puede escribir su nombre al final.
Competencia 1. Pensamiento Sistmico y Estratgico
1

Analizo y comprendo lo que sucede en el entorno del centro educativo

Comprendo los temas actuales y de largo plazo de la educacin

Tengo conocimiento acerca de lo que debe hacer la organizacin

Comparo sistemticamente las variables que afectan esta organizacin

Tengo la visin de sistema acerca de los procesos del rea que dirijo

Competencia 2. Liderazgo
6

Identifico y aplico una gestin de valor que contribuye con el pas

Dispongo y comunico la visin inspiradora de mi unidad

Establezco objetivos restantes y aseguro las condiciones para lograrlos

Genero un compromiso compartido con la organizacin y su entorno

10 Produzco los resultados que se esperan de mi

Competencia 3. Gestin de la Diversidad

11 Puedo formar equipos de trabajo con facilidad e interactuar
12 Trabajo con entusiasmo con los equipos y con mis subalternos

13 Conozco y potencio las capacidades individuales dentro del equipo

14 He creado una cultura de colaboracin en mi equipo

15 Tengo equipos de trabajo eficaces

16 Me resulta fcil persuadir a otras personas acerca de lo que pienso

17 Identifico con precisin el propsito de mis conversaciones

18 Interacto con solidez y aplomo con personas de distintas jerarquas

19 A travs de mi palabra concito al apoyo de otros en mis proyectos

20 Presto atencin a las opiniones de los dems acerca de mi gestin

Competencia 4. Trabajo en Equipo

51

Competencia 5. Comunicacin Efectiva

21 Me considero un gran negociador
22 Articulo con facilidad los intereses individuales

23 Articulo con facilidad los intereses colectivos

24 Manejo e identifico los conflictos con destrezas

25 Tengo habilidades para resolver situaciones de crisis

26 Evalo los cambios en las necesidades de usuarios y beneficiarios

27 Manejo positivamente el riesgo y la incertidumbre de la organizacin

28 Identifico oportunidades de mejora en mi rea de trabajo

29 Ensayo constantemente nuevas formas de hacer las cosas

30 Promuevo en mi equipo una cultura de aprendizaje constante

31 Detecto problemas que se solucionan con otras reas de la organizacin

32 Comparto conocimientos y experiencias con los colegas

33 Creo espacios para especulaciones y proyectos

34 Genero alianzas estratgicas

35 Establezco relaciones de cooperacin y competencias

Competencia 6. Gestin al Cambio

Competencia 7. Gestin Asociativa

36. Sexo: 1. Masculino______

2. Femenino______

37. Edad
1) 18-24 aos

6) 45-49 aos

2) 25-29 aos

7) 50-54 aos

3) 30-34 aos

8) 55-59 aos

4) 35-39 aos

9) 60-64 aos

5) 40.44 aos

10) 65-69 aos

38. Ingresos Mensuales

1) Menos de 5000

7) 30000 a 34999

13) 60000 a 64999

2) 5001 a 9999

8) 35000 a 39999

14) 65000 a 69999

3) 10000 a 14999

9) 40000 a 44999

15) 70000 a 79999

4) 15000 a 19999

10) 45000 a 49999

16) 80000 a 89999

5) 20000 a 24999

11) 50000 a 54999

17) 90000 a 99999

6) 25000 a 29999

12) 55000 a 59999

18) 100 mil o mas

39. Sector Educativo

1. Pblico

2. Privado

52

40. Nivel Educativo en el cual trabaja

1. Bsica

2. Media

3. Universitaria

41. Puesto: _____________________

42. Nivel de Escolaridad de quien respondi el cuestionario
1. Bachiller

2. Lic.
(incompleto)

3. Licenciatura

4) Maestra

5) Doctorado

6. Otros

Especifique: ____________________________
Nombre: (si les interesa sus resultados) ________________________________________
E-Mail: _________________________________________________________________

53