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PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS1

El estudio de la geometra intuitiva en los currculos de las matemticas escolares se haba


abandonado como una consecuencia de la adopcin de la matemtica moderna. Desde un
punto de vista didctico, cientfico e histrico, actualmente se considera una necesidad
ineludible volver a recuperar el sentido espacial intuitivo en toda la matemtica, no slo en lo
que se refiere a la geometra.
Howard Gardner en su teora de las mltiples inteligencias considera como una de estas
inteligencias la espacial y plantea que el pensamiento espacial es esencial para el pensamiento
cientfico, ya que es usado para representar y manipular informacin en el aprendizaje y en la
resolucin de problemas. El manejo de informacin espacial para resolver problemas de
ubicacin, orientacin y distribucin de espacios es peculiar a esas personas que tienen
desarrollada su inteligencia espacial. Se estima que la mayora de las profesiones cientficas y
tcnicas, tales como el dibujo tcnico, la arquitectura, las ingenieras, la aviacin, y muchas
disciplinas cientficas como qumica, fsica, matemticas, requieren personas que tengan un
alto desarrollo de inteligencia espacial.
La propuesta de Renovacin Curricular avanz en este proceso enfatizando la geometra activa
como una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas geomtricos como
herramientas de exploracin y representacin del espacio.
En los sistemas geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual
es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen
y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre
ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales.
Los sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y modelacin del
espacio tanto para la situacin de los objetos en reposo como para el movimiento. Esta
construccin se entiende como un proceso cognitivo de interacciones, que avanza desde un
espacio intuitivo o sensorio-motor (que se relaciona con la capacidad prctica de actuar en el
espacio, manipulando objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando
desplazamientos, medidas, clculos espaciales, etc.), a un espacio conceptual o abstracto
relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio, reflexionando y
razonando sobre propiedades geomtricas abstractas, tomando sistemas de referencia y
prediciendo los resultados de manipulaciones mentales.
Este proceso de construccin del espacio est condicionado e influenciado tanto por las
caractersticas cognitivas individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural, social e
histrico. Por tanto, el estudio de la geometra en la escuela debe favorecer estas
interacciones. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudndose con modelos y
figuras, con palabras del lenguaje ordinario, con gestos y movimientos corporales.
Geometra activa
Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de geometra activa que parte de la
actividad del alumno y su confrontacin con el mundo. Se da prioridad a la actividad sobre la
contemplacin pasiva de figuras y smbolos, a las operaciones sobre las relaciones y
elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones en la comprensin aun
de aquellos conceptos que a primera vista parecen estticos. Se trata pues de hacer cosas, de
moverse, dibujar, construir, producir y tomar de estos esquemas operatorios el material para la
conceptualizacin o representacin interna. Esta conceptualizacin va acompaada en un
principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario, hasta que los conceptos estn
incipientemente construidos a un nivel suficientemente estable para que los alumnos mismos
puedan proponer y evaluar posibles definiciones y simbolismos formales.
Veamos la diferencia entre mostrar y hacer, entre observar y actuar, entre simbolizar y
conceptualizar en algunos ejemplos concretos.
La geometra activa es una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas geomtricos
como herramientas de exploracin y representacin del espacio.
Cuerpos, superficies y lneas
Al pasar las manos por las caras o superficies de objetos, muebles y paredes se aprecia ms
que con cualquier definicin la diferencia entre cuerpos y superficies, y entre superficies planas

Tomada de Los Lineamientos Curriculares de matemtica MEN 1998

y curvas. La interrupcin del movimiento prepara el concepto de superficie como frontera de un


cuerpo, y el movimiento de la mano prepara el concepto de plano, el de regin y el de rea.
Al pasar el dedo por el borde comn de dos superficies se aprecia la diferencia entre superficie
y lnea y entre lnea recta y curva, y se prepara el concepto de longitud y el de prolongacin de
una lnea en la misma direccin y sentido del movimiento del dedo. La interrupcin del
movimiento prepara el concepto de lnea como frontera de una superficie, y el movimiento del
dedo prepara el concepto de lnea recta, el de segmento y el de longitud.
Al terminar el recorrido de un borde que termina en punta, esa interrupcin del movimiento
prepara el concepto de punto.
Se sugiere la prioridad del cuerpo sobre la superficie, de sta sobre la lnea y de sta sobre el
punto 11.
ngulo: los nios de 1, 2 3 grado han tenido la oportunidad de dar vueltas completas,
medias vueltas y cuartos de vueltas en sus juegos. Partiendo de esta experiencia, la
aproximacin activa al ngulo de giro puede lograrse muy fcilmente al extender el brazo y
luego girarlo hasta detenerse en otra posicin. Si se deja como seal de la posicin inicial un
palo o una pita o una marca en la pared, y se barre un ngulo de giro con el propio brazo y se
mira la posicin en que se detuvo, se puede llegar a una apreciacin cualitativa de mayor a
menor amplitud o apertura del ngulo de giro.
Despus de estabilizar la construccin de este concepto, se puede aceptar el ngulo pintado en
el cuaderno como la huella de un giro que ya pas. As el ngulo orientado aparece primero
que el ngulo sin orientacin y se puede saber de qu ngulo se trata mientras se recuerde el
giro que lo traz. El giro es activo y el ngulo est pintado estticamente.
Desarrollo del pensamiento geomtrico
La moderna investigacin sobre el proceso de construccin del pensamiento geomtrico indica
que ste sigue una evolucin muy lenta desde las formas intuitivas iniciales hasta las formas
deductivas finales, aunque los niveles finales corresponden a niveles escolares bastante ms
avanzados que los que se dan en la escuela.
El modelo de Van Hiele es la propuesta que parece describir con bastante exactitud esta
evolucin y que est adquiriendo cada vez mayor aceptacin a nivel internacional en lo que se
refiere a geometra escolar.
Van Hiele propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geomtrico que muestran un
modo de estructurar el aprendizaje de la geometra. Estos niveles son:
El Nivel 1. Es el nivel de la visualizacin, llamado tambin de familiarizacin, en el que el
alumno percibe las figuras como un todo global, sin detectar relaciones entre tales formas o
entre sus partes. Por ejemplo, un nio de seis aos puede reproducir un cuadrado, un rombo,
un rectngulo; puede recordar de memoria sus nombres. Pero no es capaz de ver que el
cuadrado es un tipo especial de rombo o que el rombo es un paralelogramo particular. Para l
son formas distintas y aisladas.
En este nivel, los objetos sobre los cuales los estudiantes razonan son clases de figuras
reconocidas visualmente como de la misma forma.
El Nivel 2. Es un nivel de anlisis, de conocimiento de las componentes de las figuras, de sus
propiedades bsicas.
Estas propiedades van siendo comprendidas a travs de observaciones efectuadas durante
trabajos prcticos como mediciones, dibujo, construccin de modelos, etc. El nio, por ejemplo,
ve que un rectngulo tiene cuatro ngulos rectos, que las diagonales son de la misma longitud,
y que los lados opuestos tambin son de la misma longitud. Se reconoce la igualdad de los
pares de lados opuestos del paralelogramo general, pero el nio es todava incapaz de ver el
rectngulo como un paralelogramo particular.
En este nivel los objetos sobre los cuales los estudiantes razonan son las clases de figuras,
piensan en trminos de conjuntos de propiedades que asocian con esas figuras.
El Nivel 3. Llamado de ordenamiento o de clasificacin. Las relaciones y definiciones empiezan
a quedar clarificadas, pero slo con ayuda y gua. Ellos pueden clasificar figuras
jerrquicamente mediante la ordenacin de sus propiedades y dar argumentos informales para
justificar sus clasificaciones; por ejemplo, un cuadrado es identificado como un rombo porque
puede ser considerado como un rombo con unas propiedades adicionales. El cuadrado se ve

ya como un caso particular del rectngulo, el cual es caso particular del paralelogramo.
Comienzan a establecerse las conexiones lgicas a travs de la experimentacin prctica y del
razonamiento.
En este nivel, los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son las propiedades de
clases de figuras.
El Nivel 4. Es ya de razonamiento deductivo; en l se entiende el sentido de los axiomas, las
definiciones, los teoremas, pero an no se hacen razonamientos abstractos, ni se entiende
suficientemente el significado del rigor de las demostraciones.
Finalmente, el Nivel 5. Es el del rigor; es cuando el razonamiento se hace rigurosamente
deductivo. Los estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemticos, pueden estudiar
geometra sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando enunciados
geomtricos tales como axiomas, definiciones y teoremas.
Las investigaciones de Van Hiele y de los psiclogos soviticos muestran que el paso de un
nivel a otro no es automtico y es independiente de la edad. Muchos adultos se encuentran en
un nivel 1 porque no han tenido oportunidad de enfrentarse con experiencias que les ayuden a
pasar al nivel 2.
Sin embargo, algunos estudios han mostrado que la poblacin estudiantil media no alcanza los
dos ltimos niveles, especialmente el del rigor, pues exige un nivel de cualificacin matemtico
elevado, y que no hay mucha diferencia entre estos dos niveles.
Parece que los estudiantes deben recorrer un largo trecho entre los tres primeros niveles y los
ltimos de rigor y formalizacin, y que ese trecho no ha sido investigado suficientemente para
detectar a su vez la existencia de niveles intermedios.
Aunque estos niveles son una aproximacin aceptable a las posibles etapas en las que
progresa el pensamiento geomtrico, los docentes debemos ser crticos con respecto a ellos,
pues no parecen dirigidos a lo que parecen ser los logros ms importantes del estudio de la
geometra: la exploracin del espacio, el desarrollo de la imaginacin tridimensional, la
formulacin y discusin de conjeturas, jugar con los diseos y teselaciones del plano y sus
grupos de transformaciones. La propuesta de geometra activa, que parte del juego con
sistemas concretos, de la experiencia inmediata del espacio y el movimiento, que lleva a la
construccin de sistemas conceptuales para la codificacin y el dominio del espacio, y a la
expresin externa de esos sistemas conceptuales a travs de mltiples sistemas simblicos, no
coincide con la descripcin de Van Hiele, ms orientada a la didctica clsica de la geometra
euclidiana y al ejercicio de las demostraciones en T o a doble columna.
Representacin bidimensional del espacio tridimensional
Otro aspecto importante del pensamiento espacial es la exploracin activa del espacio
tridimensional en la realidad externa y en la imaginacin, y la representacin de objetos slidos
ubicados en el espacio.
Al respecto Lappan y Winter, afirman:
A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las experiencias
matemticas que proporcionamos a nuestros nios son bidimensionales. Nos valemos de libros
bidimensionales para presentar las matemticas a los nios, libros que contienen figuras
bidimensionales de objetos tridimensionales. A no dudar, tal uso de dibujos de objetos le
supone al nio una dificultad adicional en el proceso de comprensin. Es empero, necesario
que los ni os aprendan a habrselas con las representaciones bidimensionales de su mundo.
En nuestro mundo moderno, la informacin seguir estando diseminada por libros y figuras,
posiblemente en figuras en movimiento, como en la televisin, pero que seguirn siendo
representaciones bidimensionales del mundo real 12.
Para comunicar y expresar la informacin espacial que se percibe al observar los objetos
tridimensionales es de gran utilidad el uso de representaciones planas de las formas y
relaciones tridimensionales. Hay distintos tipos de tales representaciones. Cada una es
importante para resaltar un aspecto, pero es necesario utilizar varias a la vez para desarrollar y
completar la percepcin del espacio.
La representacin en el plano de cuerpos slidos o de objetos de la realidad, puede hacerse
mediante dibujos de vista nica o dibujos de vista mltiples. Los dibujos de vista nica son
aquellos en los que se ilustran las tres dimensiones del objeto en una sola vista, con lo cual se
logra representar el objeto de una manera muy prxima a la realidad. Hay dos maneras de
hacer estos dibujos: mediante axonometras y mediante perspectivas cnicas.

Los dibujos de vistas mltiples representan los objetos a travs de una serie fragmentada de
vistas relacionadas 13.
El dibujo en perspectiva se puede utilizar con mucho provecho para la educacin esttica, y
para el ejercicio de las proyecciones de objetos tridimensionales en la hoja de papel, y de la
hoja de papel al espacio. Para esto ltimo se puede empezar por dibujar cubos y cajas en
perspectiva, de manera que unos oculten parcialmente a los otros, y luego tratar de colocar
cubos y cajas de cartn sobre una mesa de manera que se vean como en el papel. Aun en el
dibujo en perspectiva es difcil dibujar las elipses que representan las distintas maneras como
aparece un crculo desde distintos puntos de vista. Por eso puede ser aconsejable limitar la
perspectiva a figuras rectilneas, a menos que los mismos alumnos quieran explorar cmo se
dibujan las tapas de las alcantarillas en las calles ya dibujadas en perspectiva.
Las transformaciones
En la actualidad, gran parte de la geometra escolar se ha ocupado del movimiento de figuras
geomtricas desde una posicin a otra, y de movimientos que cambian el tamao o la forma. El
estudio de las transformaciones de figuras ha ido progresivamente primando sobre la
presentacin formal de la geometra, basada en teoremas y demostraciones y en el mtodo
deductivo.
La primaca de las figuras muertas y de las relaciones de paralelismo y perpendicularidad de
lneas, y las de igualdad o congruencia o semejanza de figuras ocultaron por mucho tiempo el
origen activo, dinmico de los conceptos geomtricos, y dejaron en la penumbra las
transformaciones. Los sistemas geomtricos se redujeron a sus componentes, como los
puntos, lneas y planos, segmentos de recta y curvas, y figuras compuestas por ellos, con slo
la estructura dada por las relaciones mencionadas.
Esta propuesta intenta devolver la dinmica a los sistemas geomtricos, con sus operadores y
transformaciones, que resultan de internalizar en forma de esquemas activos en la imaginacin,
los movimientos, acciones y transformaciones que se ejecutan fsicamente. Esto quiere decir
que una transformacin no puede definirse, ni mucho menos simbolizarse formalmente, antes
de que los alumnos hayan hecho algunas transformaciones externas, movindose ellos mismos
y moviendo hojas, varillas y otros objetos, deformndolos, rotndolos o deslizndolos unos
sobre otros de manera fsica, de tal manera que ya puedan imaginarse esos movimientos sin
necesidad de mover o transformar algo material, a lo ms acompaando esta imaginacin con
movimientos del cuerpo o de las manos 14.
Cuando se estudien estos sistemas de transformaciones, debe comenzarse por los
desplazamientos que pueden hacerse con el propio cuerpo, o deslizando objetos y figuras
sobre el plano del piso, del papel o del tablero. Con esto se llega primero a las rotaciones y a
las traslaciones. Se trata de ver qu tipo de movimientos conservan la direccin, cules la
orientacin en el plano o en el espacio, cules cambian los rdenes cclicos de los vrtices, sin
definir verbalmente ninguna de estas transformaciones.
En los talleres con los maestros hemos comprobado la dificultad que tienen para distinguir esos
aspectos activos que los nios captan inmediatamente, y la resistencia que sienten al ver que
en realidad no se puede definir con palabras qu es traslacin ni qu es rotacin. Definirlas por
medio de las reflexiones es un engao, pues tampoco se pueden definir las reflexiones por
medio de definiciones verbales.
Las reflexiones no pueden hacerse con figuras de material concreto: o se hacen en el cerebro o
no pueden hacerse. La ayuda de espejos, lminas semitransparentes, calcado en papel
transparente o de copia, etc., pueden ayudar al cerebro a interiorizar, reversar y coordinar las
reflexiones pero no pueden suplantarlo. Por lo tanto, no se debe comenzar por las reflexiones
para obtener las rotaciones y las traslaciones.
De esta manera se propone que se trabaje la geometra por medio de aquellas
transformaciones que ayuden a esa exploracin activa del espacio y a desarrollar sus
representaciones en la imaginacin y en el plano del dibujo.
__________
Ministerio de Educacin Nacional
11. Carlos E. Vasco, Sistemas geom tricos, en Un nuevo enfoque para la didctica de las
matemticas, Vol. II, pgs. 53 y 54.
12. Linda Dickson y otros, El aprendizaje de las matemticas, Editorial Labor S.A., Madrid,
1991, pg. 48.

13. En la Unidad VI del Programa Curricular de 9 Grado de educacin bsica secundaria,


publicado por el MEN en 1991, se presenta una propuesta didctica para desarrollar con los
estudiantes la representacin en el plano del espacio tridimensional.
14. Carlos E. Vasco, op. cit, pg. 63.

Marco emprico
Los nios nacen matemticos: Animando y promoviendo el desarrollo temprano de los
conceptos matemticos en nios menores de cinco aos
Dr. Eugenio Geist
Universidad de Ohio
108Tupper Hall
Athens, Ohio 45701
Los nios, desde el da que nacen, son matemticos. Constantemente estn construyendo el
conocimiento cuando interactan mental, fsica, y socialmente con su ambiente y con los
dems. Aunque los nios pequeos no puedan sumar o restar, las relaciones que hacen y su
interaccin con un entorno estimulante promueven en ellos la construccin de los cimientos y el
armazn de lo que sern en el futuro los conceptos matemticos. Incluso, hay alguna
evidencia de que algunos conceptos matemticos pueden ser innatos.
Quizs es el momento de que empecemos a considerar la construccin de los
conceptos matemticos de la misma manera que hacemos con el desarrollo de la lectura como emergente. La idea de que el aprendizaje de la lectura empieza el da que los nios
nacen es ampliamente aceptada entre los profesionales de la educacin temprana. Los nios
aprenden el idioma escuchando, y, posteriormente, hablndolo y escribindolo y a este
aprendizaje del idioma ayuda el "dispositivo de adquisicin del idioma" innato que acta como
un esquema para el desarrollo gramatical y aprendizaje del idioma. Se sabe que leer a los
bebs, nios pequeos y preescolares puede ser unpredictor temprano de lectura positiva
porque estas actividades promueven y apoyan el aprendizaje de la lectura y la escritura al
sumergir a los nios en el idioma y darles una oportunidad para interactuar con l.
Yo propongo que as comoChomsky ha demostrado fuertes evidencias de un "dispositivo de
adquisicin del idioma" innato que proporciona a los humanos un marco de referencia para
aprender el idioma, hay tambin un "dispositivo de adquisicin de las matemticas" que
proporciona un marco de referencia para los conceptos matemticos.
Si tal dispositivo estuviera presente, nosotros podramos esperar que los nios:
1) adquieran naturalmente los conceptos matemticos sin necesidad de enseanza directa,
2) sigan una sucesin generalmente estndar de desarrollo gradual, y
3) ms importante, podramos esperar ver evidencias de la construccin de conceptos
matemticos desde una edad muy temprana.
Permtanme tomar estos puntos por orden e intentar ofrecer evidencia para cada uno de ellos.
1) adquieran naturalmente los conceptos matemticos sin necesidad de enseanza
directa,
Al examinar detenidamente a nios pequeos y sobre todo a bebs, observamos que
muchos de los fundamentos de las matemticas no se les ensean directamente a los nios.
De hecho, yo desafo a cualquiera a proponer una manera factible de lograr esta tarea con
nios de 4 aos y menores. No, la manera que estos nios aprenden estos conceptos es a
travs de la construccin e interaccin con su entorno. Los maestros pueden ayudar
preparando un entorno interesante y estimulante; la mente del nio est activamente haciendo
todo tipo de relaciones y las est organizando en conceptos que se convertirn ms adelante
en matemticas.
La mente del nio parece saber qu tiene que hacer y todos los nios normales
parecen no tener dificultad alguna para construir conceptos de nmero, seriacin por orden, o
clasificacin, mucho antes de que se les ensee. Los nios empiezan a construir los cimientos
de futuros conceptos matemticos durante los primeros meses de vida. Antes de que un nio
pueda sumar o contar, debe construir las ideas sobre las matemticas que no se le ensean
directamente. Ideas que ms adelante apoyarn las matemticas formales como el orden y
secuencia, seriacin, comparaciones, y clasificaciones que empiezan a surgir ya desde la
infancia.
La idea aparentemente simple de que los nmeros tienen una cantidad vinculada a ellos
realmente es una relacin compleja que los nios deben construir. Este concepto es la base
para las matemticas formales y es una sntesis de orden que es la comprensin bsica de que
los objetos se cuentan en una sucesin especfica y cada objeto slo se cuenta una vez; la
seriacin que es la habilidad de poner un objeto o grupo de objetos en una serie lgica basada
en una propiedad del objeto u objetos; y clasificacin que es la habilidad de agrupar objetos
similares en grupos, segn una caracterstica especfica. Esta sntesis se realiza cuando los
nios interactan con los objetos y los ubican en muchos tipos diferentes de relaciones.

Aun los nios muy pequeos pueden usar su incipiente comprensin de lo que es orden,
seriacin, clasificacin, y su habilidad natural para resolver problemas. Yo he observado a un
nio de 18 meses que jugaba en una gran piscina llena de pelotas de diferentes colores. El
nio tir fuera una pelota, luego una segunda pelota, y despus otra ms. El nio fue entonces
al lado opuesto de la piscina y tir fuera dos pelotas. Entonces, regres al primer lado,
reexamin la agrupacin de pelotas que haba tirado, volvi al otro lado y dej caer otra pelota
para hacer un grupo de tres.
Puede que esto no impresione a los adultos pero para un nio de 18 meses, la
coordinacin y comparacin de grupos de tres en lados opuestos de una estructura es
evidencia de que este nio est construyendo una relacin matemtica. No es todava una
relacin numrica porque el nio est usando su percepcin visual para hacer el juicio de lo
que es "igual" o "diferente". Sin embargo, la coordinacin de tirar tres pelotas cada vez es
evidencia de su comprensin de "ms" y "menos" y de igualdad bsica. El nio puede no estar
listo en su desarrollo para contar y cuantificar, pero esta tarea simple demuestra que los nios
tan pequeos, como los de 18 meses, pueden hacer algunas relaciones matemticas
rudimentarias. Los maestros de bebs y nios pequeos necesitan estar conscientes de estas
acciones y habilidades y ayudar, proporcionando actividades que permitan la construccin de
estos conceptos matemticos. Actividades que animen a los nios a hacer muchas relaciones
diferentes entre los objetos, para interactuar con otros nios y adultos, y a actuar mental y
fsicamente con los objetos que promuevan este tipo de construccin.
Aunque estos conceptos matemticos bsicos no pueden y no deben ensearse
directamente, los educadores de nios pequeos deben dar importancia y animar a la
interaccin de los nios con su entorno, como una manera de promover y animar los conceptos
matemticos emergentes. La lgica y el pensamiento matemtico de los nios se desarrollan
ejercitndolo y estimulndolo. Los maestros que animan a los nios a ubicar objetos en toda
clase de relaciones tambin estn promoviendo la comprensin emergente de las matemticas
en los nios.
Si nos aseguramos que los nios desde el nacimiento hasta los cuatro aos tienen
acceso a un entorno estimulante y a oportunidades de establecer muchos tipos diferentes de
relaciones ya en los primeros meses de vida podemos apoyar la comprensin matemtica
emergente de los nios. Los maestros en programas de educacin infantil y preescolar pueden
hacer varias cosas, como mostrar objetos para comparar, usar el ritmo y la msica, modelar la
conducta matemtica, e incorporar las matemticas en cada actividad del da, para facilitar el
desarrollo del matemtico emergente que hay en cada nio. No se pueden ensear
directamente los marcos bsicos de referencia para las matemticas pero su desarrollo puede
promoverse fcilmente en el aula.
2) sigan una sucesin generalmente estndar de desarrollo gradual
Como con muchas teoras de desarrollo, nosotros esperaramos un modelo de
desarrollo natural para cosas que son resultado del desarrollo del cerebro en vez de
lainternalizacin de la enseanza externa. Esto es exactamente lo que nosotros vemos en las
matemticas. De hecho, nosotros vemos relaciones en matemticas similares a la manera es
que se desarrolla el idioma. As que nosotros vemos el desarrollo de una sucesin natural en
las matemticas? S nosotros la vemos.
Un ejemplo de esto es una interaccin que tuve con una nia de tres aos. Sus padres
le haban pedido que me dijera los nmeros y ella contaba correctamente hasta 20 sin error.
Entonces, saqu 20 monedas de un centavo que casualmente llevaba en mi bolsillo y le ped
que las repartiese de modo que los dos tuviramos el mismo nmero de monedas. Ella mir el
montn de monedas, lo dividi en dos y me dio uno de los montones, quedndose con el resto.
Mi montn tena 12 monedas y el de ella 8. Le pregunt cmo saba que tenamos la misma
cantidad de monedas y entonces ella intent contarlas apuntando al montn y diciendo "uno,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete". Sin embargo, ella an no tena una comprensin de la
importancia de orden, y por consiguiente, contaba algunas monedas dos veces y no cont
otras. Entonces le ped que contara su montn y ella cont diez. Cuando le pregunt de nuevo
si tenamos la misma cantidad de monedas, ella hizo otro inventario visual rpido y contest
"s." Entonces yo hice una fila sobre la mesa con mis ocho monedas y le ped que hiciera una
fila con el mismo nmero de monedas. Ella tom el resto de las monedas (12) e hizo una fila
debajo de la ma. Yo le pregunt de nuevo si haba el mismo nmero de centavos en cada fila.
Ella contaba su fila y contest "s, vea, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve,
diez",,. Yo le ped que contara el mo y ella lleg hasta ocho. Yo le pregunt de nuevo si las
filas tenan el mismo nmero de monedas y ella contest de nuevo "S."

ste es un buen ejemplo de un nio que no puede todava coordinar orden,


clasificacin, y seriacin y por consiguiente, no puede ubicar los centavos en una relacin de
"cantidad." Los nios de hasta dos aos pueden llegar a contar hasta 10 o incluso 20, pero si
no vinculan su cuenta a la cuantificacin no han hecho nada que sea diferente de memorizar el
"ABC" o una lista de nombres como "Bob", "Joe", y "Sara." Por eso esta nia no pudo
establecer una relacin numrica entre los dos grupos de objetos.
La nia us las seales visuales para estimar la igualdad y diferencia de los grupos en
vez de usar el nmero. Su lgica y su habilidad para resolver problemas todava estn sujetos
a la percepcin. Sin embargo, cuando ella interacte continuamente con los objetos y con
otros nios y adultos, ella comprender los lmites de la solucin que dio y empezar a
construir nuevas maneras de resolver el problema. Este tipo de confusin o lo que Piaget
llamaba el "desequilibrio" (Piaget, 1969) es lo que lleva al nio a hacer ms construcciones y
fortalecer su comprensin de los conceptos matemticos.
Ocho meses despus, tuve una nueva oportunidad de interactuar con la misma nia.
Nuevamente jugamos el juego de las monedas. Esta vez, cuando le ped que dividiera los
centavos ella us un mtodo de correspondencia uno a uno. Ella me dio una moneda y separ
otra para ella hasta que reparti todas las monedas. Cuando yo le pregunt cmo saba que
tenamos el mismo nmero, ella cont cada moneda en un orden especfico y slo una vez
para encontrar la respuesta correcta.
Entonces, puse todos las monedas en un solo montn y le mostr una nueva moneda
que agregu al montn. Yo le pregunt si ella haba visto lo que yo haba hecho y ella dijo,
"S, usted agreg un centavo ms!" Yo le ped entonces que encontrara una manera de dividir
las monedas, asegurndose de que los dos tenamos el mismo nmero. Ella us el mismo
mtodo de correspondencia uno-a-uno que haba usado previamente. Yo le pregunt si
tenamos el mismo nmero de monedas y ella contest, "S." Yo le ped que las contara y
cuando result que yo tena una ms se qued bastante perpleja. Ella no poda entender qu
haba pasado.
La nia haba hecho progresos significativos en su comprensin de los conceptos
matemticos bsicos. Su mtodo de dividir las monedas ya no era visual. Ella utilizaba los
conceptos de nmero para resolver el problema. Sin embargo, su comprensin de este
concepto matemtico todava era dbil y se desplom cuando se le present un reto muy
difcil.
3) ms importante, podramos esperar ver evidencias de la construccin de conceptos
matemticos desde una edad muy temprana.
Y podemos verlas. Nosotros observamos a nios pequeos ordenando objetos, apilando
objetos, y golpandolos uno contra el otro. Que eso no son matemticas? Bien, quiz no de
la manera en que pensamos los adultos, pero hay que recordar que los nios pequeos todava
estn construyendo el concepto de nmero y, ms bsicamente, el concepto de "uno". Piense
por un momento cmo enseara el concepto de uno a un nio pequeo. Yo no puedo pensar
en una manera. Finalmente casi todos nios sin un defecto mental serio logran esta tarea (y
muchas otras), y an tareas que no les hemos enseado.
As que si pensamos en las matemticas como una habilidad innata y asumimos que los nios
tienen un "Dispositivo de Adquisicin de las Matemticas" en su mente, esto no significa que
podemos dejar de ensear matemticas a los nios, sino que significa que tenemos que
reexaminar algunas de las maneras en que enseamos matemticas.
Aunque haya una secuencia comn de contenidos y los nios tengan este dispositivo
de adquisicin, todos los nios son diferentes. Aprenden a diferentes ritmos, tienen intereses y
talentos diferentes, diferentes modos de aprender, y cuando llegan al aula estn en niveles
diferentes de comprensin de las matemticas. El currculo para los nios pequeos debe
amoldarse y personalizarse para satisfacer las necesidades de todos los nios en cualquier
aula. Debe ser flexible y adaptable para que el maestro pueda usar lo que los nios ya saben
para crear un programa de matemticas para el nivel en que estn los nios y que estimule la
construccin de una comprensin matemtica ms compleja
Si pensamos en matemticas en trminos de desarrollo y del "Dispositivo de Adquisicin de las
Matemticas", cmo veramos a los nios interactuar con las matemticas? Pues bien,
nosotros veramos a nios que hacen matemticas de manera independiente. Y los vemos.
Los nios pequeos se deleitan ordenando e incluso contando cuando estas actividades no son
parte de una leccin formal. Ellos aman los juegos y enigmas de los que las matemticas son
parte central. Lo mejor que los adultos pueden hacer para desarrollar el amor por las
matemticas en los nios es quitarse de en medio. Los nios desarrollan fobias y actitudes

negativas hacia las matemticas debido a las cosas que hacen los adultos y maestros, como
ponerles exmenes de alto nivel o pruebas cronometradas.
Los nios desarrollarn los conceptos sin necesidad de enseanza directa. Los nios, al usar
su habilidad natural para pensar y su proclividad por las matemticas desarrollarn los
conceptos matemticos naturalmente. Esto no significa que los adultos no tengamos un papel
que cumplir, lo tenemos y es muy importante. Pero ese papel es ms como un facilitador que
como un maestro.
Nosotros vemos a nios que usan las matemticas para encontrarle sentido a su mundo. Se
acepta que las matemticas son un idioma universal. Incluso, asumimos que los
extraterrestres pueden haber construido las mismas matemticas que nosotros. Y as como los
fsicos usan las matemticas para entender el universo, los nios usan las matemticas para
entender su mundo. Incluso los bebs entienden el concepto de "ms". Este es uno de los
primeros conceptos matemticos que ellos construyen. Incluso los nios de seis meses
pueden informar a sus padres o cuidadores que quieren ms comida o ms leche.
As, si nosotros vamos a cambiar la manera en que pensamos sobre las matemticas y cmo
las enseamos a los nios pequeos y si existe el "Dispositivo de Adquisicin de las
Matemticas", cabe preguntarse qu cambios haramos en la enseanza de las matemticas a
nios pequeos. Bien, primeramente, empezaramos a tratar a los nios pequeos como
jvenes matemticos. En lugar de sentarlos en filas y hacerlos memorizar, intentaramos
hacerles inventar o descubrir conceptos y nuevas ideas matemticas de la misma manera que
los matemticos resuelven los problemas ms complejos. As que cules son algunas de
estas maneras en que trabajan los matemticos "de verdad"?
Los matemticos a menudo trabajan durante largo tiempo en un mismo problema
Los matemticos pueden pasarse meses y aos pensando y trabajando en un slo
problema. Tambin debe darse a los estudiantes tiempo suficiente para trabajar en un
problema. Para hacer esto, se debe presentar a los estudiantes menos problemas y dara ms
tiempo para trabajar en ellos. reforzando su habilidad para resolver problemas.
Los matemticos colaboran con sus colegas y estudian el trabajo de otros
La interaccin social es uno de las partes ms importantes de ser un matemtico. Un
aula de matemticas, sobre todo una en que se considera a los estudiantes como jvenes
matemticos, debe ofrecer muchas oportunidades para la interaccin social.
Normalmente, no se anima a los nios a defender una solucin o a colaborar en la solucin de
un problema. En cambio se les dan hojas individuales de ejercicios y se les pide que los
resuelvan calladamente (Fosnot, 1989).
Si vamos a ver a los nios como jvenes matemticos, debemos permitirles colaborar,
discutir, consultar, defender, preguntar, explicar, y proponer a, y con, otros estudiantes usando
ideas matemticas. Los nios construyen su comprensin matemtica a travs de este tipo de
interaccin social. Sin esta interaccin, los nios simplemente memorizan cmo conseguir una
cierta solucin sin desarrollar su comprensin.
Los Matemticos deben demostrar que para ellos su solucin es la correcta.
Los matemticos deben cuestionar los supuestos y deben entender las matemticas
detrs de una respuesta. Los matemticos deben demostrarse a s mismos y a los dems que
su solucin es la correcta. Si se ensea a los estudiantes meramente a memorizar las
respuestas y apoyarse constantemente en un maestro para decirles si estn en lo correcto o
no, les alejamos de la oportunidad de demostrar que su solucin es la correcta.
Los problemas en que trabajan los matemticos son complejos
Los problemas complejos promueven el desarrollo de la habilidad para resolver
problemas. Los nios, como los matemticos, deben verse inmersos en problemas complejos
que requieran el uso de sus habilidades para resolverlos y del pensamiento numrico
complejo. Los buenos problemas requieren que los estudiantes encuentren soluciones
innovadoras al problema sin tener un lmite de tiempo fijo para su proceso del pensamiento
(Wakefield, 1997). Los Problemas pueden y deben iniciar la discusin y el desacuerdo entre los
nios.
Los matemticos obtienen satisfaccin del proceso
Los nios entendern mejor los conceptos y procedimientos matemticos si se les
permite usar su propio proceso del pensamiento para explorar las matemticas (Kamii, Lewis,
&Jones, 1993). Esto les permite hacer conexiones entre lo que ellos ya saben y sus
experiencias de la vida real.
En el proceso de discutir y comparar los diferentes mtodos que usan los nios para
encontrar soluciones, los nios fortalecen su comprensin de los conceptos y procedimientos.

Los matemticos sienten orgullo al encontrar la solucin a un problema


Los nios pueden entusiasmarse por un problema de matemticas y los nios
encuentran placer y emocin en la solucin de problemas (Universidad de Chicago, 1998). Si
se permite a los nios pensar por s mismos y discutir y defender sus ideas, las matemticas se
vuelve tan divertidas como el intentar ganar en un video juego difcil o resolver un enigma.
Los matemticos usan sus esfuerzos fallidos para preparar el camino hacia las
soluciones
Para tratar a los nios como matemticos, ellos deben comprender que tienen que
hacer muchos intentos diferentes antes de encontrar una solucin. Hay que hacer nfasis en el
valioso pensamiento matemtico que se est desarrollando en la mente del nio. Debe
explicarse a los nios que los esfuerzos aparentemente infructuosos y los errores nos pueden
servir para encontrar el camino a la solucin correcta de un problema.
Los nios tienen curiosidad e inters natural por la exploracin y la comprensin que se
puede aplicar al aprendizaje de las matemticas. Si se anima a los nios a que acten como
jvenes matemticos y usen su habilidad natural para pensar y as poder atacar y resolver los
problemas, como vemos que ocurre en las aulas de Japn, las matemticas no se vuelven un
deber sino un desafo al estudiante (Wakefield, 1997).
Conseguir que los alumnos se emocionen con las matemticas debe ser la meta de
cada maestro de matemticas. Desde la educacin infantil se debe tratar a los nios como si
fueran jvenes matemticos. Este cambio filosfico no se consigue poniendo ms nfasis en
la habilidad y mtodos de repeticin o agregando ms exmenes (Kelly, 1999). Se requiere un
proceso deliberado de cambio en la forma de ver y tratar a los nios en las aulas. (Bay, Reys, &
Reys, 1999).
Debemos tratar a los nios como matemticos desde el principio. Nosotros podemos ayudar a
desarrollar las habilidades del pensamiento matemtico requeridas ofreciendo los materiales y
experiencias que ayuden a crear una base slida para el futuro aprendizaje matemtico.
As que vamos a echar un vistazo a algunas cosas que los maestros pueden hacer para
promover las matemticas en los nios pequeos.
Del nacimiento a los dos aos
Los bebs y nios muy pequeos estn explorando su entorno utilizando sus sentidos.
Piaget (1969) llam a este perodo la fase senso-motora porque en ella los nios exploran y
aprenden sobre su ambiente a travs de la actividad motriz y tocando, viendo, saboreando y
oyendo. Puede parecernos que no hay construccin matemtica en esta etapa, sin embargo,
los nios empiezan a establecer relaciones entre objetos cuando empiezan a construir maneras
de clasificar, seriar, comparar y ordenar objetos. La clasificacin requiere de la habilidad del
nio para comparar objetos y organizarlos en grupos de caractersticas similares. La
clasificacin es una base importante para los conceptos matemticos futuros como el comparar
grupos de nmeros y la cuantificacin.
El ritmo y la msica
El ritmo y las actividades y materiales musicales son excelentes para promover el desarrollo de
las matemticas. El uso de los bongos puede ayudar a los nios a experimentar con las
matemticas. El maestro y el nio se pueden turnar para repetir el ritmo marcado por el otro,
por ejemplo, si el maestro toca el tambor dos veces, el nio tiene que tocarlo tambin dos
veces. Si el nio toma la iniciativa, el maestro puede repetir el ritmo marcado por el nio. Esto
ayuda a que el nio establezca una relacin de uno a uno. Tambin le ayuda a desarrollar su
habilidad para comparar, que ms adelante le servir para clasificar.
El uso de sintetizadores con un generador automtico de ritmos es otra buena manera de
promover las matemticas a travs de la msica y tambin el dejar a los nios que toquen
notas en el teclado siguiendo el ritmo marcado. Estos sintetizadores vienen equipados con
auriculares para que los nios puedan tocar lo que quieran sin molestar al resto de la clase.
Una vez observ a un maestro animar a sus nios a organizar una banda de desfile
usando los instrumentos y objetos disponibles en el aula. Los nios decidieron cmo desfilar.
Hasta hubo un nio que insisti en ir diciendo "un, dos, un, dos" conforme desfilaban. La
mayora de los nios coordinaron su ritmo mientras marchaban por el pasillo del centro para
volver al aula, mientras el nio repeta "un, dos, un, dos" para mantenerlos juntos a todos.
El uso de los nmeros, contar y cuantificar en las actividades diarias
Se puede exponer hasta a los nios menores de dos aos a las matemticas durante las tareas
y actividades cotidianas, tales como la hora de la merienda o el crculo. Debemos aprovechar
cualquier oportunidad para contar para ayudar a los nios a establecer todo tipo de relaciones.

Los maestros deben contar y usar las matemticas siempre que sea posible y deben preguntar
a los nios sobre relaciones matemticas simples. Este tipo de interaccin ayuda a los nios a
reconocer la importancia de los nmeros y promueve la construccin de las matemticas
emergentes. Hasta los nios de esta edad pueden entender el concepto de "ms". Cuando
pedimos a los nios que comparen grupos de objetos o cantidades contribuimos al desarrollo
de esta relacin.
El que los nios no hayan an construido el concepto de nmero no es razn para no usar las
matemticas con ellos. Al igual que el leer a los bebs y los nios pequeos ayuda a
desarrollar las habilidades lectoras, el uso de las matemticas ayuda a los nios a construir los
conceptos de nmero.
Bloques y formas
Los nios que estn rodeados de objetos interesantes establecen naturalmente relaciones
entre estos objetos. Las relaciones de "igual y diferente", comparacin y clasificacin requieren
que el nio se centre en una cualidad especfica del objeto para poder hacer la comparacin.
Mientras ms comparaciones hagan los nios, ms complejas pueden volverse estas
comparaciones. El simple hecho de incluir una variedad de pelotas o bloques de colores en las
opciones que le damos al nio puede facilitar el desarrollo de relaciones matemticas cada vez
ms complejas. Estas actividades contribuyen al desarrollo de los conceptos de seriacin y
clasificacin.
Las construcciones con cajas de cartn tambin ayudan a los nios a establecer relaciones. En
mi
experiencia,
a
los
nios
pequeos
les
encanta
jugar
con
cajas
de cartn. Podemos disponer una
variedad de cajas de cartn de distintos tamaos para que los nios las apilen y formen
estructuras. Las cajas ms grandes pueden tener agujeros o puertas para que los nios
puedan entrar y salir. Estas cajas se pueden agrupar de distintas maneras y cada combinacin
o secuencia es otra relacin que establece el nio. En el proceso de colocar las cajas, los nios
tendrn algunas discusiones e interacciones entre ellos que tambin promovern el desarrollo
de nuevas relaciones.
Tambin podemos usar formas geomtricas para establecer relaciones de comparacin. En las
habitaciones de los nios pequeos debe haber una abundancia de bloques y mosaicos para
que los nios puedan comparar y juntar. Debido a que su desarrollo matemtico est an en
las primeras etapas, los nios buscan formar las parejas exactas, ya que ese es el nivel de
clasificacin que comprenden. No pueden visualizar algo como"igual" y "diferente" a la vez. En
una ocasin observ a una maestra que trabajaba con un nio de 12 meses. Estaban
examinando un grupo de bloques triangulares azules y amarillos. El nio le dio un tringulo
amarillo a la maestra y luego recogi otro tringulo amarillo para drselo a la maestra.
Entonces, ella escogi un tringulo azul y se lo mostr al nio. El nio lo recogi y lo volvi a
poner con los dems para seguidamente encontrar otro tringulo amarillo y drselo a la
maestra. Para el nio, los tringulos amarillos y azules no son parejas porque son de diferentes
colores.
Segn van desarrollando los nios su habilidad para clasificar y emparejar, podrn establecer
relaciones ms complejas. Pero este desarrollo toma tiempo y requiere de la interaccin con
objetos y otras personas. An si el nio tiene ya las conexiones necesarias para aprender
matemticas, tiene que construir los conceptos uno a uno. Las matemticas formales no
aparecen simplemente, se construyen lentamente, paso a paso, durante los primeros aos de
vida. Por ello, es vital ofrecer a los nios desde los primeros meses, oportunidades para
emparejar, clasificar y comparar.
Los nios de tres y cuatro aos.
Conforme los nios van dejando atrs su etapa senso-motora, y entran en la etapa que Piaget
(1969) llama pre-operacional, el gran cambio que se produce es que los nios pueden hacer
representaciones mentales y empiezan a adquirir un cierto grado de pensamiento abstracto.
Los nios pueden pensar sobre los objetos que no tienen frente a ellos y pueden empezar a
establecer relaciones con experiencias anteriores. Los nios de esta edad pueden establecer
relaciones mucho ms complejas entre los objetos. Esto es importante para los conceptos
matemticos emergentes porque es durante esta etapa que se construyen las estructuras
mentales que permiten a los nios entender el concepto de cantidad.
Los conceptos de seriacin, clasificacin y orden adquieren una nueva dimensin cuando los
nios empiezan a establecer relaciones ms abstractas. Pueden comparar objetos que no
estn presentes o eventos que ocurrieron en el pasado. Esto permite a los nios sintetizar

orden, seriacin y clasificacin para construir estructuras mentales abstractas que apoyarn la
cuantificacin y las matemticas formales.
Los nios empiezan a establecer relaciones matemticas que amplan y refinan la idea de ms
a "uno ms" y "dos ms". Este desarrollo les permitir comprender que "tres" es uno ms que
"dos" y dos ms que "uno". Esta es la idea central en la cuantificacin.
Manipulables
Una manera sencilla de promover el desarrollo de las matemticas a esta edad es el pedir a los
nios que usen los conceptos matemticos en sus actividades. Si un nio est utilizando
bloques, el maestro puede preguntarle cuntos bloques tienes? O cuntos ms necesitas?
Los nios estn dispuestos y se entusiasman al contar objetos y establecer relaciones
matemticas si el maestro les anima a ello. Una vez, un nio de cuatro aos estaba haciendo
una cadena de eslabones de diferentes colores. Estaba trabajando solo cuando le pregunt
que tan larga quera hacer la cadena. No me respondi, as que intent con una pregunta ms
directa: "Cuntos tienes ahora?" El nio coloc el siguiente eslabn y luego los cont. Tena
ocho. Despus de colocar otro eslabn le volv a preguntar "cuntos tienes ahora?" El nio
empez a contar desde el principio y cont nueve. Cuando aadi otro eslabn, le pregunt
"Tenas nueve y acabas de agregar otro. Cuntos tienes ahora?". Nuevamente, volvi a
contar los eslabones y obtuvo una respuesta de diez. Despus de eso no tuve que volverle a
preguntar. Cada vez que agregaba un eslabn, los contaba todos. Finalmente, hizo una cadena
de 27 pero a partir de los 15 se equivocaba al contar. Algunas veces, contaba con cuidado y
daba con la respuesta correcta y otras veces se saltaba algn eslabn al contarlos.
Por ejemplo, despus de contar correctamente 26 eslabones, coloc otro y volvi a contar y se
salt algunos, por lo que le salieron "quince". El hecho de que esta vez tena menos que en la
anterior no pareci preocuparle. Aunque cometa errores y mostraba una comprensin
incompleta de los conceptos de nmero, se estaba acercando cada vez ms al uso de las
matemticas de una manera convencional, del mismo modo que los nios dejan de hacer
garabatos para escribir palabras y aprenden a escribir de forma convencional.
Actividades cotidianas
Al igual que con los nios ms pequeos, podemos usar las actividades diarias, como la
merienda y el crculo para promover el uso de las matemticas. Por ejemplo, podemos pedir a
los nios que ayuden a repartir la merienda, contar los platos y otras actividades. Tienen que
poner en juego su habilidad para resolver problemas matemticos para encontrar la mejor
manera de realizar la tarea asignada. Al nio que le pedimos que ponga cinco platos en la
mesa, podr hacerlo yendo a la pila de platos, sacando uno y colocndolo enfrente de cada
nio hasta que todos tengan plato, hasta que se de cuenta que puede contar los nios que hay
y luego ir a la pila de platos y contarlos para llevar uno para cada nio en un slo viaje. El dejar
a los nios usar sus propios mtodos para resolver problemas como ste permite el desarrollo
de la comprensin matemtica emergente en los nios.
Este desarrollo puede ser mayor cuando ponemos a dos nios a resolver un problema juntos.
Los nios pueden comentar, planear y an discutir cul es la mejor manera de resolver el
problema. Esta discusin proporcionar a los dos nios nuevas maneras de ver el problema
(Kamii, 1990, 1991). En una discusin, el nio puede comunicar claramente sus ideas a otra
persona y al mismo tiempo evaluar las ideas de la otra persona. En este proceso, el nio
examina, y tal vez modifica, sus propias ideas.
Trabajar por proyectos
El trabajo por proyectos en educacin infantil permite a los nios explorar su mundo y construir
el conocimiento a travs de la interaccin directa con su entorno.Lilian Katz (1989) afirma que
los nios pequeos deben tener actividades en las que usen su mente para lograr el
conocimiento, comprensin y habilidades. Cuando participan en un proyecto, los nios no slo
obtienen informacin de una lmina, de una actividad estructurada o del maestro, sino que
estn tomando decisiones sobre lo que quieren aprender, cmo y dnde aprenderlo. A travs
de este mtodo, los nios desarrollan tcnicas para resolver problemas, mtodos de
investigacin y estrategias de cuestionamiento.
Cuando los nios trabajan en un proyecto se presentan oportunidades para usar las
matemticas. En un proyecto reciente sobre construccin y transporte, los nios podan usar
las medidas para construir un camin. Midieron la longitud, altura y ancho que queran y
transfirieron los nmeros al cartn que tenan para hacer su camin. Sus medidas no fueron
exactas y no entendieron muy bien el uso de una cinta de medir pero, del mismo modo que un
nio primero hace garabatos para luego aprender a escribir, estos nios estaban aprendiendo
sobre las medidas.

Los nios tambin aprendieron qu son los planos y cuando hicieron los suyos, el maestro les
pregunt cuntas ventanas queran tener en su casa, cuntos baos y cuntas habitaciones en
total. Discutieron el diseo de la casa, qu habitaciones tendran ventanas y la ubicacin de
cada habitacin dentro de la casa. Los nios tuvieron que planear, contar, usar nmeros y
medidas para llevar a cabo la actividad.
Votaciones
Cuando hay que tomar una decisin en la que puedan participar los nios, las votaciones nos
permiten usar las matemticas de una manera integrada. No solamente es una oportunidad de
contar sino que tambin podemos comparar nmeros. Podemos pedir a los nios que voten
sobre los libros que vamos a leer. los nios pueden contar con nosotros las manos levantadas.
Si, por ejemplo, hay seis votos a favor y cinco en contra, podemos preguntar a los nios que
libro ha ganado.
Tratando a los nios pequeos como matemticos.
Vamos a revisar algunas ideas bsicas sobre los nios pequeos y las matemticas.
1. La solucin de los problemas matemticos toma tiempo. Si dejamos a los nios
que trabajen por perodos largos de tiempo en un problema, les animamos a
pensar como matemticos.
Mientras los nios se mantengan interesados, hay que dejarles trabajar en los problemas hasta
que encuentren la solucin. A veces no lo conseguirn pero finalmente podrn resolver el
problema. Los nios, como los matemticos, deben sumergirse en un problema complejo que
requiera habilidad para resolverlo y el uso del pensamiento numrico complejo. Esta es una de
las formas en que trabajan los matemticos. Un buen problema har que los nios piensen de
maneras innovadoras para resolverlo sin un tiempo lmite para encontrar la solucin.
(Wakefield, 1997).
2. Se debe permitir a los nios usar sus propios mtodos para resolver un
problema.
AndrewWiles afirmaba que hacer matemticas es como tropezar en la oscuridad durante
meses hasta que se encuentra el apagador de la luz. Los nios comprendern mejor los
conceptos y procedimientos matemticos si les dejamos utilizar sus propios procesos de
pensamiento para explorar las matemticas como si fuera un cuarto oscuro hasta que
finalmente encuentren la luz y den con la solucin (Kamii, Lewis & Jones, 1993). Puede que no
sea la manera ms rpida o eficiente de conseguir una respuesta y muchos nios pueden
llegar a la misma respuesta de diferentes maneras pero los nios comprendern el concepto,
no solamente el procedimiento repetitivo.
En el proceso de discutir los diferentes procedimientos usados por los nios para encontrar la
respuesta, los nios comparan esos mtodos con los suyos y refuerzan su comprensin del
concepto. Cuando se anima a los nios a discutir las distintas respuestas, conseguimos que se
den cuenta de que las respuestas no vienen del maestro, sino que son universales. En otras
palabras, 2 + 2 = 4 no es as porque el maestro lo diga sino por que el alumno se ha
convencido a si mismo de la verdad de esta afirmacin. (Kamii, Lews & Jones, 1991).
Si queremos tratar a los nios como matemticos, debemos esperar que cometan muchos
errores antes de dar con la solucin a un problema. Hay que hacer nfasis en el desarrollo del
pensamiento matemtico en la mente del nio ms que en la respuesta correcta. Hay que
hacer ver a los nios que no hay nada de malo en las respuestas incorrectas que son meros
pasos en la bsqueda de la respuesta correcta.
3. La emocin de los nios viene de su propia habilidad para pensar.
Los nios se pueden emocionar con un problema de matemticas. Los nios pueden encontrar
placer y emocin en la solucin de problemas (Universidad de Chicago, 1998). Si dejamos a los
nios que piensen por si solos y discutan y defiendan sus ideas, las matemticas pueden ser
tan divertidas como ganar en un video juego o resolver un enigma. Esto se ilustra en la
siguiente observacin de una clase de nios de cuatro aos.
"Amy yJosh decidieron compartir un paquete de caramelos. Discutieron diferentes maneras de
dividirlos. Josh sugiri hacer dos montones que fueran similares pero Amy deca que cada nio
deba comerse un caramelo, por turnos, hasta que se acabaran.Josh dudaba porque pensaba
que su mtodo era mejor. Despus de un rato de discusin, Josh cedi, aceptando que el
mtodo de Amy era mejor. Se rieron y dieron la mano y procedieron a comerse los caramelos."
Los nios no llevaron a cabo un ejercicio matemtico porque esperaban que se les diese una
nota o recompensa. Usaron las matemticas porque les ayudaban a resolver el problema.
Despus de que pensaron y hablaron sobre el tema estaban contentos con su decisin. El
proceso fue su recompensa.

4. Los problemas pueden tener varias soluciones y muchas maneras diferentes de llegar
a ellas.
Los problemas pueden y deben iniciar la discusin y el desacuerdo entre los nios que estn
tratando de resolverlos. Una parte integral de la solucin de un problema es el decidir cmo
proceder para encontrar la respuesta. Un buen problema de matemticas tendr muchas
maneras de resolverse (Universidad de Chicago, 1998).
El siguiente es un ejemplo tpico de un problema en los libros de texto de matemticas:
"Sara tiene 23 manzanas yJoe tiene 6. Cuntas manzanas tienen entre los dos?"
Un problema como ste tiene una manera muy clara de proceder y no requiere mucho esfuerzo
de los alumnos. El nio simplemente tiene que extraer los nmeros, y sumarlos.
Sin embargo, el siguiente problema es muy diferente:
"Una fbrica de reciclaje hace sus propios vasos para la cafetera. Para hacer un vaso nuevo
necesita nueve vasos usados. Si tiene 505 vasos usados, cuntos puede hacer en total?"
Aqu las matemticas son muy sencillas pero la manera de proceder para encontrar la
respuesta es mucho ms compleja. El nio puede no darse cuenta de la complejidad del
problema la primera vez que lo aborda. Los vasos se pueden reciclar repetidamente y, por
tanto, hay que poner en juego la habilidad para resolver problemas para encontrar la respuesta.
El maestro puede dar a los nios la respuesta y an as tendran que trabajar para comprender
porque sa es la respuesta correcta.
Los nios pueden discutir este problema en grupos. Pueden plantear diferentes mtodos y
comentarlos. Los nios se pueden llevar el problema a casa y pedir a sus padres y hermanos
que les ayuden. Este problema es tan difcil para los adultos como para los nios. Por tanto, el
nio, sus hermanos y padres estaran en el mismo nivel de comprensin. Por esta razn, este
tipo de problemas motivan y emocionan a los nios por las matemticas (Blake S.,Hurley s. &
Arenz B., 1995).
5. La interaccin social hace que los nios acten como jvenes matemticos para
probar su respuesta y todos los pasos que dieron para encontrarla.
La interaccin social es una de las partes ms importantes de un programa de matemticas,
especialmente de aquel que considere a los alumnos como jvenes matemticos (Makii, 1985).
Sin embargo, es el elemento que falta en los programas con ms frecuencia. Las lecciones y
deberes tradicionales de matemticas se disean para hacerse en solitario. No se anima a los
nios a defender una respuesta o a colaborar entre ellos para resolver un problema. En
cambio, se les dan ejercicios individuales y se les pide que los resuelvan solos (Fosnot, 1989).
Sin embargo, si vamos a considerar a los nios como jvenes matemticos, debemos
permitirles colaborar, discutir, consultar, defender, preguntar, explicar, y proponer a, y con,
otros estudiantes usando ideas matemticas. Los nios construyen su comprensin
matemtica a travs de este tipo de interaccin social. Sin esta interaccin, los nios
simplemente memorizan cmo conseguir una cierta solucin sin desarrollar su comprensin.
Dejar a los nios usar su propio pensamiento les ayuda a comprender las matemticas. La
memorizacin hace que los nios acten y tal vez consigan la respuesta correcta pero cuando
el nio usa su propio pensamiento y explica cmo consigui la respuesta comprender mejor el
concepto que hay detrs de la respuesta. (Perry,Vander Stoep &Yu, 1993).
6. Lo matemtico no est en lo manipulativo sino en la mente del nio.
Mucha gente asume que porque las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget hablan de
"operaciones concretas" los nios pequeos no pueden pensar de manera abstracta y
necesitan objetos concretos para las matemticas. Como ya hemos mencionado, los
manipulables son herramientas tiles para ayudar a los nios a pensar en relaciones
matemticas pero las matemticas existen en la mente del nio.
Los nios de preescolar pueden pensar en trminos abstractos hasta cierto punto. Segn
Piaget, los preescolares tienen ms dificultades con el pensamiento lgico, ya que, al estar en
la etapa pre-operacional, no siempre ven la necesidad de que cada una de sus explicaciones
tenga un sentido lgico.
Conclusin
Hay muchas cosas sencillas que los maestros pueden hacer para promover el desarrollo de las
matemticas en cada nio. El uso de estrategias, actividades y juegos sencillos nos ofrece una
gran oportunidad para que los maestros ayuden a los nios a construir los conceptos
matemticos bsicos. Un entorno estimulante y un maestro dispuesto a ver la habilidad del nio
para construir conceptos matemticos son de gran valor en la construccin de las matemticas
en el nio.

Si hemos de considerar el desarrollo de las matemticas como emergente, debemos entender


que la construccin de los conceptos matemticos se inicia con el nacimiento del nio. Los
nios pueden construir los conceptos bsicos de las matemticas como la cuantificacin,
seriacin, orden y clasificacin sin mucha intervencin o enseanza directa de los adultos. Esta
comprensin no es algo que se le pueda ensear a los nios sino que la deben construir por si
mismos. El papel del educador es facilitar esta construccin ofreciendo a los nios
oportunidades y materiales que promuevan su construccin de las matemticas.

Mtodo
Para alcanzar el objetivo de este estudio, se llev a cabo una investigacin de tipo cualitativo,
la cual, segn Fernndez y Daz, Se caracteriza por su intento de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones y su estructura dinmica (2002, prr. 4),
lo que favoreca indagar en aquellos aspectos propios del pensamiento del profesor
identificando relaciones y complejas dimensiones.
Participantes
En esta investigacin, participaron 10 maestros de diferentes colegios de Bogot. Para la
seleccin de los mismos, se prefirieron colegios cuyos estudiantes evidenciaran un rendimiento
superior en las pruebas de logro cognitivo en matemticas que aplica la Secretara de
Educacin de Bogot; adems, se aplic el mtodo PEVA (Pensar en Voz Alta) a los nios
para verificar el desarrollo de razonamiento, metacognicin y creatividad en pensamiento
matemtico.
Luego de ello, se procedi a identificar a los maestros de estos estudiantes, los cuales deban
cumplir con tres requisitos fundamentales; el primero de ellos, que trabajaran en el colegio por
lo menos desde el ao 2000; segundo, que tuvieran a su cargo la asignatura de matemticas; y
tercero, que quisieran hacer parte de la investigacin.
De este procedimiento se obtuvo como resultado la participacin de 10 maestros de
matemticas de los colegios Liceo Santa Paula, Nuevo Colegio Bucaramanga, Liceo Pieros
Corts, Unidad Educativa Baha Solano, Colegio Distrital El Paraso, Colegio Distrital El
Tobern, Liceo Nacional Antonia Santos, Liceo Boston, Liceo Andrea del Boca y Colegio Jos
Asuncin Silva.
Instrumentos
Para realizar esta investigacin se utilizaron dos instrumentos. El primero fue la observacin,
que tena como objetivo validar la informacin obtenida en la entrevista basndose en los
marcos de referencia del maestro acerca de s mismo, del estudiante y del saber matemtico y
las matemticas en la escuela. El segundo fue la entrevista semiestructurada a los maestros,
que tena como objetivo indagar en los marcos de referencia que haban construido acerca de
s mismos, de sus estudiantes y del saber matemtico y las matemticas en la escuela. Las
ejecuciones de los dos instrumentos fueron grabadas para luego ser transcritas.
Procedimiento
La investigacin se llev a cabo a travs del siguiente proceso:
1. Rastreo terico acerca de los marcos de referencia de los maestros.
2. Se determinaron la poblacin y las estrategias de investigacin y se prepararon los
instrumentos, realizando la validacin de stos a travs de pruebas piloto.
3. Aplicacin de los instrumentos de investigacin: observacin y entrevista semiestructurada.
4. Sistematizacin y anlisis de resultados a travs de las siguientes etapas:
La primera consisti en el anlisis de contenido de tipo categorial.
En la segunda, se llev a cabo la estructuracin de las matrices descriptivas, en las cuales se
identificaron los elementos obtenidos en la entrevista y en la observacin de las subcategoras
Marco de referencia sobre el estudiante, Marco de referencia sobre el maestro y Marco de
referencia sobre el saber matemtico, adems de la matemtica en la escuela.
En la tercera etapa, se analizaron las matrices de cotejacin, de lo cual surgi un primer
informe que luego fue validado a travs de un taller con los maestros participantes en la
investigacin.
Resultados
La discusin de resultados se realiz a partir de las tres categoras definidas previamente; en
ese sentido, se retomarn los marcos de referencia construidos por los maestros sobre el
estudiante, sobre s mismos y sobre el saber matemtico y la matemtica en la escuela. En
este orden de ideas, se hallan elementos en cada categora que dan cuenta de posturas
comunes en los profesores participantes en la investigacin acerca de sus estudiantes, de su
rol como maestros y del saber matemtico y la matemtica en la escuela, las cuales pueden
reconstruir caminos que ponen de manifiesto el papel de los marcos de referencia del maestro
en el abordaje y comprensin de las matemticas.
A continuacin, se presentan los resultados obtenidos en cada una de las categoras y sus
respectivos elementos:
Marcos de referencia sobre el estudiante
Los resultados obtenidos sobre esta categora distinguen cuatro elementos que guan los
marcos de referencia de los maestros acerca de los estudiantes:

El primer elemento informa acerca de la necesidad de reconocer los saberes previos de los
nios, y a partir de una perspectiva constructivista, proponer toda idea cientfica como parte de
unas suposiciones y creencias bsicas acerca de la estructura y funcionamiento del mundo; al
respecto, una maestra de segundo grado, protagonista de la investigacin, afirma:
utilizo varias estrategias para que el estudiante logre entender la matemtica si se puede
decir as, puesto que ya el nio tiene un conocimiento muy lgico por ejemplo de lo que es el
nmero, porque para algunos es nuevo pero, al mismo tiempo, es conocido porque ellos por
ejemplo conocen los nmeros a base de sus experiencias, por ejemplo de la familia, de su
entorno, donde se encuentre el nio. Yo creo que a partir de la familia de su entorno de lo que
el nio conoce y de las vivencias ms exactamente.
Lo anterior indica que los maestros conciben que sus estudiantes traen un saber, y ms que
transmitir el conocimiento, el maestro debe tener en cuenta esos saberes previos y
transformarlos, teniendo en cuenta ritmos de aprendizaje diferentes y la responsabilidad de los
estudiantes en su propio proceso de aprendizaje; dicho proceso est relacionado con la
concepcin del estudiante como un agente activo en el aula, elemento que guarda estrecha
relacin con la Escuela Activa, en la cual el tipo de nio que se busca formar es un lder
cooperador libre dentro de la norma:
los nios no estn preparados no por lo que no saben, sino por que no se les ha dado la
oportunidad de experimentar cules son las fortalezas de ellos. Entonces, ellos son partcipes
del programa de nosotros, partcipes de las actividades; yo hago que ellos se involucren en mis
temas (profesora protagonista de la investigacin)
En relacin con esto, se encontr un segundo elemento en la cual se hace necesaria la
evaluacin del estado inicial del conocimiento y emociones de los estudiantes con el fin de
implementar estrategias coherentes con esta evaluacin, aspecto que se inscribe en otra
caracterstica de la Escuela Activa, en la cual el maestro es un psiclogo y trabajador social
que examina a sus estudiantes con el fin de impactar su personalidad, su conciencia y su vida
social.
Por lo tanto, este segundo elemento habla acerca de los marcos de referencia que tiene el
maestro acerca de sus estudiantes como sujetos a los cuales se debe conocer antes y durante
el acto educativo.
En ese mismo sentido, la evaluacin del estado inicial de los estudiantes parece tener estrecha
relacin con la postura vygotskyana de evaluar al individuo consigo mismo y no con otros, ya
que stos tienen ritmos, historias de vida y expectativas diferentes, aspecto que comparten los
maestros participantes en la investigacin.
Un tercer elemento evidencia la utilizacin de diferentes estrategias para abordar las temticas
en el aula, las cuales tienen estrecha relacin con los marcos de referencia que tiene el
maestro acerca de sus estudiantes, pues ante la pregunta sobre qu considera que necesita el
alumno, se encontr, entre las respuestas ms relevantes, la motivacin, la empata y el juego,
aspectos que demuestran la importancia que se le da a la necesidad de desarrollar los
intereses y actitudes alrededor de lo que se ensea, pues stos jalonan procesos cognitivos
tales como la concentracin, la memoria, el razonamiento y la creatividad. Este elemento
guarda una relacin directa con una de las reflexiones de Kozulin (2000, p. 71):
...slo los alumnos ms fuertes y motivados se benefician de que se les considere los
verdaderos agentes de su propio aprendizaje, y cuando el aprendizaje se desvincula de los
modelos socioculturales, se hace extremadamente difcil acordar unos requisitos educativos
exhaustivos.
En ese sentido, una maestra afirma:
se orienta el contenido que le da uno al alumno para que el lo aplique por medio de la ldica
y por medio del juego; entonces hay que motivarlo bastante, incentivarlo para despertar en l el
inters por las matemticas. todos los das me levanto con ese mismo nimo y con las
ganas de hacer lo que ms gusta, pues yo creo que los juegos le gustan a los nios y les
ayudan a aprender; adems darles premios a los nios ayuda para que tengan ms ganas de
hacer las cosas que tienen que ver con matemticas y eso desarrolla pensamiento y lgica
Por ltimo, se identific un cuarto elemento que parece enmarcar los anteriores y hace
referencia a la construccin del sujeto cognoscente en comunidad; se piensa en la importancia
de los contextos inmediatos del nio y su relacin con la construccin del conocimiento; y en
ese sentido, el maestro ordena el mbito pedaggico y didctico para que los estudiantes
construyan y reconstruyan nuevos significados, formas de significar y de actuar en comunidad,
pues se piensa que el sujeto lleva a clase consigo a su comunidad y la pone a interactuar con
otras, esta idea se relaciona con la postura de Vygotsky (citado por Kozulin, 2000) quien

plantea: La capacidad cognitiva del nio no es una entidad natural, sino un constructo
sociocultural que surge de la interaccin del nio con su entorno (p. 87).
Dichos aspectos se ejemplifican en la siguiente afirmacin de una de las maestras
entrevistadas:
los nios por ejemplo a medida que van contando sus historias, van narrando los hechos de
su vida cotidiana, ellos van construyendo experiencias en la familia y en la escuela. Por
ejemplo, ellos cuentan sus experiencias mi abuelo me cont tal cosa, mi abuelo me ense a
contar
En ese orden de ideas, la construccin del sujeto cognoscente (Toulmin, 1976, citado por
Gallego, 1999) en comunidad incluye la emocin, lo cual se constituye en un aspecto innovador
y representativo de la investigacin, pues, al parecer, los maestros basan toda su experiencia
de enseanza aprendizaje en la afectividad; es decir, en el estar con el otro y reconocerlo como
individuo, que por su naturaleza social requiere compartir experiencias y sentimientos para
construirse a s mismo, pensar mundos posibles e intervenir en ellos:
pues yo pienso que los estudiantes y mi relacin con ellos es buena, es cariosa, es
recproca, ellos tambin me quieren al igual que yo y eso es muy importante porque yo creo
que a ellos por eso les gusta aprender. Yo pienso que uno tiene buena relacin con los
alumnos, as mismo uno tiene que tener una muy buena relacin con lo que hace, no
solamente con los alumnosyo hago que ellos hablen con ellos mismos, aprendan a
cuestionarse, a mirarse desde adentro, que el estudiante tenga el espacio para ser l, y para
poder aprender a compartir, a socializarse, a desenvolverse, a valorarse, a aprender a
valorarse, a valorar al otro y donde l conocimiento fluya, donde l pueda preguntar, donde las
preguntas que haga tengan una respuesta (p. 47)
Marcos de referencia sobre el maestro
La primera caracterstica evidenciada en esta categora se refiere a las concepciones acerca de
las particularidades que debe tener un maestro, entre las cuales se encontr la honestidad, la
seguridad, la autoevaluacin, la disciplina, la rectitud, la autoimposicin de metas y la libertad
de pensamiento. Al parecer, se cree que el maestro es un modelo para los estudiantes y, por lo
tanto, debe desarrollar y mostrar ciertas caractersticas que socialmente son valoradas y
exigidas en el mbito educativo. Este aspecto, parece estar de acuerdo con la concepcin del
maestro profesada por la pedagoga clsica de la hegemona conservadora, de la cual
Saldarriaga (2003) opina:
La pedagoga clsica tena la concepcin del oficio del maestro como artista y como apstol: el
maestro para la pedagoga clsica es tanto artista de un ser inmortal y libre, como artista de
la civilizacin, noble obrero del progreso que inicia a los que vienen a la vida en la tarea
acometida por los que se fueron y los que se van (p. 269).
A continuacin se refleja esta postura en el testimonio de una maestra:
Para mi, ser maestra lo es todo, lo es todo porque me gusta lo que hago. Mi objetivo es
ensearles a los nios para que aprendan y as contribuir un poquitico a mejorar este pas. El
maestro tiene que ser un personaje supremamente honesto, recto con muchos valores, que
est dispuesto a pasarse por la vida del estudiante. Al decir al pasarse por la vida del
estudiante es que est dispuesto a darlo todo por ese estudiante, a la exigencia de l mismo
como a la exigencia del estudiante, no debe caer el maestro entonces, es pararse y saber
que la vida de ese otro depende de m. Entonces es eso, es estar dispuesto a todo, es dar
cario, es ser amor, es ser honestidad, es ser solidaridad; es decir, todos los valores; el
maestro tiene que tener todos los valoresuno es como el alfarero.
As, es posible analizar esta postura de los maestros frente a su rol extrayendo un elemento de
lo que Saldarriaga (2003) denomina amor pedaggico, en el cual el amor es un constituyente
ontolgico del hombre y, por lo tanto, esencial para toda relacin pedaggica con miras a lograr
el perfeccionamiento humano. Los maestros entrevistados, al parecer, sitan en la afectividad
su quehacer en el aula y tienen como propsito impactar a travs de sta contextos inmediatos
del estudiante:
...lo primero es amor por mi trabajo, o sea, amor y seguridad; primero es mi seguridad en mi
profesin, amo mi profesin, siempre me entrego un 100% a mi profesin. Yo me autoevalo
primero, hago la clase en mi hogar, preparo mis clases que no son magistrales el amor,
vuelvo y repito, seguridad y amor, hacemos una evaluacin de cmo tratar a los nios y en qu
estn fallando los nios y en qu no (profesora protagonista de la investigacin)
En relacin con esto, se hall una segunda caracterstica que hace referencia a las funciones
que los maestros creen tener, entre las cuales se encontraron algunas ligadas a la concepcin
del maestro como una figura de autoridad que a la vez genera confianza; es decir, un sujeto

cuya funcin es velar por el cumplimiento de las normas, un depositario de ciertos


conocimientos y habilidades que lo envisten de esa autoridad y le dan la posibilidad de
acompaar al estudiante desde una posicin ms flexible.
Siguiendo con las funciones que los maestros creen tener, se encuentran el desarrollo de la
motivacin, los valores y la autoestima en los estudiantes y la obligacin de guiar, orientar y
compartir conocimiento, aspecto que parece regular la creencia acerca del conocimiento que
traen los estudiantes y la importancia de trazar caminos para ellos, lo cual parece reafirmar la
postura vygotskyana del otro ms capaz, que identifica la zona de desarrollo real del estudiante
y disea mediaciones o caminos para alcanzar su zona de desarrollo prximo.
En ese sentido, se identific un aspecto ligado a la tendencia actual de la educacin, que hace
nfasis en las competencias y en la formacin de individuos integrales que sepan aplicar lo que
aprenden; por ello, al parecer, los maestros sitan una de sus funciones en el impacto que
pueden tener social y culturalmente sus acciones educativas.
Marco de referencia sobre el saber matemtico y la matemtica en la escuela
Con respecto a los resultados obtenidos en esta categora, fue posible extraer varias
caractersticas. La primera de ellas se refiere a las concepciones acerca de qu son las
matemticas, hallando en las respuestas de los profesores ciertas definiciones matizadas, al
parecer, por experiencias propias en relacin con stas, entre las cuales se destaca que
estudian la razn de ser de las ciencias exactas, su dificultad y complejidad; esto hace
referencia a la influencia de la experiencia del maestro con las matemticas y por ende no
repetir patrones que marcaron dicha relacin:
de pronto anteriormente las matemticas, o ms bien la formacin en matemticas, era tan
estricta que no se permita eso (actividades ldicas), de pronto una actividad diferente que se
saliera de la que plantean los libros o del ejercicio como tal (profesora protagonista de la
investigacin).
En ese sentido, se destaca el impacto que ejercen los marcos de referencia acerca de las
matemticas en las instituciones educativas en las cuales se formaron los maestros y a las que
hace referencia Cantoral al afirmar que para algunas escuelas, el saber matemtico es
inamovible y el problema es movilizar al estudiante y generar estrategias para alcanzar el
conocimiento (2002, prr. 2).
Por ello, es importante analizar la posibilidad de cambio que han tenido los marcos de
referencia de los maestros acerca de la matemtica en la escuela, pues en sus afirmaciones
hacen alusin a las instituciones en las cuales se formaron y dejan ver el contraste que existe
entre esta formacin y su quehacer docente actual en el que se concibe las matemticas en la
escuela como un campo de accin ms amplio y flexible.
Como complemento a la caracterstica mencionada anteriormente, se observ una dimensin
social en los marcos de referencia de los maestros acerca de las matemticas como
promotoras de la convivencia a travs del juego, la formulacin de problemas cotidianos, el
trabajo en casa y el aprender haciendo, ya que en estos espacios el docente crea un ambiente
en donde las nuevas elaboraciones de los estudiantes son sometidas a la discusin y juicio
social, poniendo el nfasis en la participacin, la convivencia, la crtica, la extraccin del mundo
y la concertacin.
Este aspecto parece tener relacin con la funcin social de la educacin y las matemticas
como mediadoras de este proceso, lo cual configura los marcos de referencia de los maestros
acerca de las matemticas y se aleja de la concepcin de la matemtica rgida para acercarse
a la concepcin de las matemticas construidas.
Una ltima caracterstica se halla en los marcos de referencia de los maestros acerca de las
matemticas como ejes del desarrollo de procesos de razonamiento, comprensin, anlisis,
comparacin y aplicacin de conceptos matemticos, lo cual parece estar acorde con los fines
de la educacin matemtica (Rico, 1995, citado en Bernal, 2004, p. 7), que se refieren al
desarrollo de la capacidad de pensamiento del estudiante, la promocin de la expresin,
elaboracin y apreciacin de patrones y regularidades, el logro de la participacin de cada
estudiante en la construccin del conocimiento matemtico y el estmulo del ejercicio
cooperativo, la crtica, la participacin, la colaboracin, la discusin y la defensa de las propias
ideas, lo que respalda la postura de Cantoral cuando afirma:
El conocimiento matemtico no se escribe ni se crea para ser enseado. La matemtica no es
un objeto para la enseanza. Cuando se quiere introducir en el sistema escolar, se
transforma Una vez que est construido el conocimiento en el seno de la comunidad escolar,
abandona la escuela con los educandos y esa gente es la que va a producir tecnologa, ciencia;
acciones humanitarias, guerras. Ese conocimiento escolar, no erudito, sirve en otras

direcciones. Decimos que es la doble va. No es el saber erudito que se vuelve enseable, sino
que el saber escolar pasa a ser la base del erudito (2002, prr. 2).
En ese sentido, se evidencia en la postura de los maestros con respecto al saber matemtico y
a la matemtica en la escuela un marco de referencia dirigido a reconocer y a participar en los
cambios ocurridos, con el objetivo de favorecer el abordaje y comprensin de las matemticas
como medio para el desarrollo de procesos cognitivos que se harn presentes en la
construccin de mundos posibles por parte de sus estudiantes.
Conclusiones
Los resultados de esta investigacin proporcionaron algunos indicios acerca de los marcos de
referencia que guan las prcticas educativas de maestros que obtienen buenos resultados en
sus estudiantes y, por lo tanto, proponen rutas para cons-truir estrategias que favorezcan el
abordaje y comprensin de las matemticas.
De esta forma, es posible identificar varios elementos que se extraen de cada una de las
categoras de los marcos de referencia relacionadas en este estudio; en la primera de ellas,
que hace referencia al marco de referencia del maestro acerca del estudiante, se pueden
identificar tres premisas:
El estudiante es un agente activo, tiene un ritmo de aprendizaje particular y lleva consigo al
aula toda su historia, experiencias, aprendizajes, emociones y expectativas; por lo tanto, el
maestro debe realizar una evaluacin inicial acerca del estado emocional y acadmico del
estudiante, con el fin de hacer un seguimiento e implementar estrategias que conduzcan a los
estudiantes al abordaje y comprensin de las matemticas.
El estudiante necesita acceder al conocimiento matemtico a travs de estrategias que se
suscriban en lo cotidiano y lo significativo e involucren el juego, la empata con el profesor y la
motivacin.
El estudiante es, ante todo, un ser social que construye el conocimiento en comunidad; por lo
tanto, requiere el estar con otros, compartir experiencias y crearse a s mismo.
En relacin con la segunda categora, la cual se refiere al marco de referencia acerca del
maestro, se identificaron los siguientes supuestos:
El maestro es un sujeto autnomo y con libre pensamiento, que hace parte de una sociedad;
en consecuencia, debe participar en su construccin a travs de su quehacer; de esta forma,
convoca los valores aprobados socialmente para asumir su rol de formador.
Las funciones del maestro se encuentran enmarcadas en dos ideas fundamentales. La
primera de ellas se relaciona con el maes-tro-psiclogo-trabajador social, que encuentra las
maneras de acercarse emocionalmente a sus estudiantes con el fin de brindarles aquello que
facilite su aprendizaje. La segunda se refiere al papel del maestro como figura de autoridad que
considera a sus estudiantes como individuos libres dentro de la norma.
En cuanto a la tercera categora, el marco de referencia acerca del saber matemtico y la
matemtica en la escuela, se identificaron las siguientes ideas:
Las matemticas se consideran difciles de abordar y comprender; por lo tanto, deben ser
consideradas a travs de estrategias en las cuales el nio participe activamente y reflexione
acerca de su funcionalidad en la vida cotidiana.
Las matemticas dejan su perfil rgido y exacto para convertirse en un eje integrador de
diferentes reas, entre las cuales se destaca lo social, lo cual se constituye en un elemento
innovador, pues stas, en cierta forma, se alejan del espacio cerrado del aula para impactar las
realidades del estudiante, logrando uno de los fines ltimos de la ense-anza-aprendizaje:
lograr que el estudiante transfiera sus conocimientos a otros contextos.
Para finalizar, y como propuesta innovadora de este estudio, se encontr un dispositivo que
parece cruzar las categoras estudiadas del marco de referencia de los maestros que favorece
el abordaje y la comprensin de las matemticas en la escuela: la afectividad como dispositivo
propuesto, que se muestra no solo en las verbalizaciones de los maestros, sino que tambin
identifica sus prcticas educativas, lo que se presenta como un campo de estudio que se debe
profundizar desde sus implicaciones educativas y sociales.
De igual forma, este ejercicio investigativo puede generar prximos estudios que caractericen
los marcos de referencia en torno a la afectividad y cmo sta puede favorecer el abordaje y la
comprensin de reas que tradicionalmente se consi-deran complejas, como la qumica, la
fsica o el lgebra en estudiantes de bachillerato.
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