Formaciónporproyectosenelsenaparte 1

Marco conceptual y pedaggico
para la implementacin
de la Formacin por Proyectos
en el SENA
SENA
Doctor DARO MONTOYA MEJA
Director General
Doctor JOHN JAIRO DAZ LONDOO
Director de Formacin Profesional
Doctor JIOVANY OROZCO PARRA
Asesor del Director General
Doctora XIMENA SERRANO
Profesional Direccin de Formacin Profesional
Documento elaborado por:

XAVIER CARRERA
Doctor en Psicopedagoga (Universidad de Lleida)
MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA
Doctora en Pedagoga (Mondragon Unibertsitatea)
VICTORIA RODRGUEZ
Doctora en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea)
NSTOR ARANA
Doctor en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea)
EUGENIO ASTIGARRAGA
Licenciado en Pedagoga (Alecop, S. Coop.)
Con la colaboracin de:

LUIS M. LARRIETA
Licenciado en Antropologa (Alecop, S. Coop.)
ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

2007. Didctica Proyectos Educativos Ltda Alecop S. Coop.
Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogot D.C.
ALONSO SOTO
Especialista en Edumtica con nfasis en Multimedia (Didctica, S. L.)
Impreso por:
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
Bogot, D.C.
ALFONSO BRIJALDO
Magster en Pedagoga de la Tecnologa (Didctica, S. L.)
Martha C. Sarmiento S.
Diseo, armada electrnica
AGRADECIMIENTOS
El equipo de Alecop S. Coop. Didctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a

los Centros de Formacin Profesional de las diferentes regionales del pas, a sus
directivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron,
desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este trabajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lo
largo de casi un ao de trabajo en comn.
A las instituciones y sus equipos de profesionales:

Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
de Formacin en Agroindustria. Regional Huila

de Servicios y Gestin Empresarial. Regional Antioquia
de Tecnologa de la Manufactura. Regional Antioquia
Multisectorial de Barrancabermeja. Regional Santander
Industrial y de la Aviacin. Regional Atlntico
Industrial y de la Construccin. Regional Bolvar
de Atencin al Sector Agropecuario CASA. Regional Boyac
de Industria y la Construccin. Regional Caldas
Agropecuario. Regional Crdoba
de Atencin Integral Multisectorial de Ccuta. Regional Norte de Santander
de Electricidad, Electrnica y Telecomunicaciones. Regional Distrito Capital
de Gestin Comercial y Mercadeo. Regional Distrito Capital
Industrial de Girn. Regional Santander
Multisectorial del Norte. Regional Huila
Agropecuario del Meta. Regional Meta
Multisectorial de Mosquera. Regional Cundinamarca
Multisectorial de la Costa Pacfica. Regional Nario
de Industria, Comercio y Turismo. Regional Quindo
de Industria y la Construccin. Regional Tolima
Nacional de Asistencia Tcnica a la Industria. Regional Valle
de Comercio y Servicios. Regional Valle
AGRADECIMIENTOS
Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca

Complejo Tecnolgico para la Gestin Agroempresarial. Regional Antioquia
Centro Multisectorial de Oriente. Regional Antioquia
Complejo Tecnolgico Agroindustrial, Pecuario y Turstico - Urab. Regional Antioquia
Centro Multisectorial de Arauca. Regional Arauca
Centro de Comercio y Servicios. Regional Atlntico
Centro de Gestin Administrativa. Regional Distrito Capital
Centro de Servicios Financieros. Regional Distrito Capital
Centro Nacional de Hotelera, Turismo y Alimentos. Regional Distrito Capital
Centro de Comercio y Servicios. Regional Bolvar
Centro de Comercio y Servicios. Regional Boyac
Centro Multisectorial de Yopal. Regional Casanare
Centro de Comercio y Servicios. Regional Cauca
Centro de Operacin y Mantenimiento Minero. Regional Cesar
Centro Multisectorial de Montera. Regional Crdoba
Centro Multisectorial de Girardot. Regional Cundinamarca
Centro Industrial y Comercial. Regional Guajira
Centro Multisectorial de Villavicencio. Regional Meta
Centro Internacional de Produccin Limpia Lope. Regional Nario
Centro de Comercio y Servicios. Regional Risaralda
Centro de Comercio y Servicios. Regional Santander
Centro de Atencin Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional Sucre
Centro de Comercio y Servicios. Regional Tolima
Una especial mencin a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dosquebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestos
a mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en comn
Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equipo de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultades
que se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen trmino este
Proyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, sern quienes dinamicen, dirijan e impulsen la extensin y generalizacin de la Estrategia de
Formacin por Proyectos en todo el SENA en los prximos aos. Gracias a todos/as.
NDICE DE CONTENIDOS
Introduccin..................................................................................................................................15
1. Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje .....21
1.1.
Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25
1.2.
Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31
1.3.
Formacin basada en competencias .............................................................................................37
1.4.
Principios de aprendizaje...................................................................................................................41
1.5
Principios didcticos............................................................................................................................48
2. Formacin por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

2.1.
La Formacin por Proyectos como estrategia para el desarrollo

de Competencias Tcnicas y Competencias Laborales Generales.......................................57
2.1.1. Extensin de modelos de Formacin Basados en Competencias ............................................57
2.1.2. Evolucin en el enfoque de Competencias......................................................................................59
2.1.3. El cambio metodolgico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61
2.2.
Formacin por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnologa

Bsica Transversal (TBT).....................................................................................................................65
NDICE DE CONTENIDOS
3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

3.1.
Implementacin de Tcnicas Didcticas Activas ........................................................................76

3.1.1. El Mtodo de Proyectos..........................................................................................................................80
3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85
3.1.3. Los Juegos de Simulacin ......................................................................................................................88
3.1.4. Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios........................................................................................89
3.1.5. Otras tcnicas didcticas activas ..........................................................................................................90
4. Gua para la implementacin y sistematizacin de

la Formacin por Proyectos .............................................................................................93
4.1.
Identificacin de variables del proceso.........................................................................................98
4.2.
Fases de implantacin del proceso a nivel de Centro...........................................................103

4.2.1. Definicin ..................................................................................................................................................105
4.2.2. Planificacin..............................................................................................................................................109
4.2.3. Ejecucin....................................................................................................................................................115
4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116
4.2.5. Finalizacin................................................................................................................................................118
4.3.
Fases de implantacin del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

4.3.1. Definicin ..................................................................................................................................................120
4.3.2. Planificacin..............................................................................................................................................132
4.3.3. Ejecucin ...................................................................................................................................................144
4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146
4.3.5. Finalizacin ...............................................................................................................................................148
NDICE DE CONTENIDOS
5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151
5.1.
Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco): Rediseo del proceso

de enseanza-aprendizaje ..............................................................................................................155
5.1.1. La Planificacin y el Plan de Formacin de la Titulacin ..........................................................156
5.1.2. Rediseo del Plan de Estudios y del Currculo .............................................................................162
5.1.3. Innovacin Metodolgica.....................................................................................................................164
5.1.4. Evaluacin del Aprendizaje..................................................................................................................168
5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169
5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170
5.2.
Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

5.2.1. Organizacin de la titulacin ..............................................................................................................173
5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174
5.2.3. Formacin del profesorado .................................................................................................................174
5.2.4. Metodologa..............................................................................................................................................175
5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176
5.3.
Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182
Conclusiones ...........................................................................................................................185
ANEXOS
...........................................................................................................................191
ANEXO 1
.....................................................................................................................................................193
ANEXO 2
.....................................................................................................................................................197
Referencias Bibliogrficas y Direcciones Web ...............................................................................217
NDICE DE FIGURAS
Figura 1
Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Figura 2
Componentes para la Formacin Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Figura 3
Organizacin de secuencias de aprendizaje en base a Tcnicas Didcticas Activas. . . . . . . . . . . 78
Figura 4
El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Figura 5
Evolucin de las secuencias de enseanza-aprendizaje y autonoma del aprendiz. . . . . . . . . . . 80
Figura 6
Representacin grfica del Mtodo de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Figura 7
Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Figura 8
Sistematizacin e implantacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Figura 9
Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Figura 10
Aspectos que intervienen en la formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Figura 11
Relacin entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Figura 12
Proceso de implantacin y sistematizacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Figura 13
Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 14
Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 15
Entradas y salidas de la fase de definicin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Figura 16
Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Figura 17
Actividades bsicas en la implementacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
NDICE DE FIGURAS
Figura 18
Identificacin y seleccin de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Figura 19
Matriz de priorizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figura 20
Entradas y salidas de la fase de ejecucin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Figura 21
Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Figura 22
Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Figura 23
Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Figura 24
Fases del proceso de implementacin a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119
Figura 25
Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120
Figura 26
Niveles de participacin de los aprendices en la definicin de propuestas de trabajo. . . . . . . 123
Figura 27
Entradas y salidas en la fase de planificacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133
Figura 28
Entradas y salidas en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145
Figura 29
Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146
Figura 30
Entradas y salidas en la fase de finalizacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149
Figura 31
Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Figura 32
Elementos para la definicin del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Figura 33
Estructura de la coordinacin vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Figura 34
Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Figura 35
Universidad de Aalborg Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Figura 36
Metodologa POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Figura 37
Crculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Figura 38
Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Figura 39
Elementos para el anlisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Figura 40
Aula de Evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Figura 41
Organizacin del da de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
NDICE DE TABLAS
Tabla 1
Comparacin entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75
Tabla 2
Tipologa de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Tabla 3
Juegos de Simulacin: Momentos de uso y Funcin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Tabla 4
Fases para el Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91
Tabla 5
Funciones y tareas en relacin a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Tabla 6
Fases para el desarrollo de diferentes Tcnicas Didcticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Tabla 7
Ejemplo de definicin de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Tabla 8
Ejemplo de planilla para asignacin de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Tabla 9
Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Tabla 10
Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Tabla 11
Resultados del Anlisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Tabla 12
Estructura de la coordinacin horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Tabla 13
Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Tabla 14
Criterios y ponderacin para la evaluacin de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Introduccin
ntroduccin Introduccin I
uccin Introduccin Introd
n Introduccin Introducc
n Introduccin Introducc
En este documento se recogen diferentes aspectos relacionados con la Implementacin y

Sistematizacin de la Estrategia de Formacin
por Proyectos. Los distintos apartados que se
presentan, buscan el situar de manera contextualizada la implementacin de este tipo de estrategias, a la par que marcar y sealar los principales pasos y procesos que deben tomarse
en consideracin para introducir, asentar y generalizar el cambio didctico-metodolgico en
una institucin. Se complementa todo ello con
algunas experiencias y diversas referencias que
pueden ampliar, enriquecer y matizar los procesos sealados.
El documento, es fruto del trabajo conjunto
de diferentes profesionales e instituciones del
mundo formativo, y toma como fuentes de
partida tres grandes mbitos: a) la experiencia
de estos profesionales e instituciones en la formacin, y, en particular, en la aplicacin siste-
matizada de proyectos en los procesos de enseanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexin

e investigacin terica que sobre esta temtica
vienen desarrollando tanto a nivel nacional
como internacional estos profesionales e instituciones, y c) los diferentes aportes realizados por Aprendices, Instructores, Coordinadores y Subdirectores en el contexto del desarrollo de este Proyecto (y tambin en otros anteriormente realizados en esta institucin),
que han permitido el progresivo conocimiento y profundizacin sobre la compleja y dinmica realidad que, en particular, desde el punto de vista de la formacin de los colombianos
y colombianas, es el SENA.
A partir de todo ello, este documento se estructura en cinco grandes apartados. El primero se centra en poner las bases que justifican e
impulsan el cambio didctico-metodolgico
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pa-
CAPTULO Introduccin
ra ello, se presenta un panorama amplio, que

hace un recorrido por diferentes aspectos (recomendaciones internacionales, demandas del
mundo del trabajo, principios de aprendizaje) que subrayan, orientan y favorecen este
cambio.
1 Este es tan slo un ejemplo de

cmo ya se vena trabajando con
diferentes Tcnicas Didcticas
Activas en diversos Centros del
SENA, y a modo de tal lo incluimos aqu. Sealar as mismo,
que tambin hemos podido encontrar documentos semejantes
en otras Regionales de la Institucin como: Antioquia, Distrito
Capital, Tolima
18
el que se recoge el trabajo de sistematizacin

realizada al efecto por Instructoras del CAISA
de Boyac1.
El apartado cuarto, es el que -a dos niveles,
Centro y Ambiente de Aprendizaje- define y
explicita las fases que deben seguirse para la
implementacin sistematizada de la Estrategia
de Formacin por Proyectos. Tomando como
base los trabajos y propuestas realizadas por el
prestigioso Project Management Institute
(PMI), se concretan -para los dos niveles sealados- las cinco fases requeridas para implantar, asentar y extender la Formacin por Proyectos en los Centros del SENA. Estas fases,
que deben entenderse en una perspectiva cclica y no lineal, son las de: Definicin, Planificacin, Ejecucin, Seguimiento y Finalizacin.
El segundo apartado, aborda de forma especfica el proceso formativo enfocndolo desde

dos de las perspectivas que, actualmente en
muchos lugares, son la base para el diseo y
desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje: la Formacin por Proyectos y la
Formacin Basada en Competencias. Tras algunas consideraciones en torno a ambos enfoques, y a su validez y pertinencia para el contexto actual del SENA, se repasa, a modo de
ejemplo, un espacio formativo que ya con anterioridad apuntaba -en su medida- al desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje so- El quinto apartado, busca mostrar -desde la
portados en los dos enfoques mencionados.
prctica- algunos ejemplos de instituciones
que, con sus correspondientes particularidaEn el tercero de los apartados, se hace una des, han implementado de forma sistemtica
aproximacin a algunas de las principales Tc- la Formacin por Proyectos. Para ello, se cennicas Didcticas Activas que se utilizan en dife- tra la mirada en dos de estas instituciones: la
rentes lugares, y, en particular, en la propia insti- Universidad de Aalborg (Dinamarca) -con una
tucin. As, se aborda el Mtodo de Proyectos, trayectoria en este mbito de ms de 30 aosel Estudio de Casos, las Simulaciones, el An- y Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco Eslisis de Objetos y Sistemas, el Anlisis de Servi- paa), que viene trabajando en la ltima dcacios y Procesos sealando las principales fa- da en esta lnea (tanto en el mbito universitases que cada una de ellas conlleva. Este aparta- rio como en Formacin Profesional). Se comdo, se complementa y amplia con un Anexo en plementa y amplia esta visin de experiencias
MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
CAPTULO Introduccin
internacionales con un amplio Anexo en el

que se referencian mltiples instituciones que
han incluido estrategias de este tipo en sus
procesos de enseanza-aprendizaje.
Por ltimo, se presenta una extensa bibliografa y -como no puede ser de otra manera hoy
da- direcciones de Internet que soportan el
trabajo terico-prctico que aqu se presenta, y
que permite, al mismo tiempo, profundizar y
ampliar las diferentes temticas, aspectos,
cuestiones que van plantendose en los distintos apartados de este documento.
Cabe sealar que si bien la finalidad de este

documento es la de servir de gua y apoyo terico-prctico para la implementacin y sistematizacin de la Estrategia de Formacin por
Proyectos en el SENA, no es menos cierto
que el trabajo con el mismo, debe ser contrastado con la realidad y contexto de cada Centro, as como correlacionado con las directrices y lineamientos que desde la Direccin General del SENA se marquen al respecto.
19
CAPTULO 1
Justificacin
de la adopcin
de metodologas
activas para el
aprendizaje
ustificacin de la adopcin
etodologas activas para e
prendizaje Justificacin de
dopcin de metodologas a
as para el aprendizaje Just
acin de la adopcin de me
ogas activas para el apren
aje Justificacin de la adop
Bajo el trmino de globalizacin se sitan toda

una serie de procesos de transformacin que
afectan, directa e indirectamente, al desarrollo
de todos los pases del mundo. Son evidentes
los cambios que dichos procesos provocan en
las economas de mercado de los estados, en
los sistemas nacionales de produccin, en sus
mercados laborales, en las comunicaciones, en
la movilidad de las personas y en un largo etctera que abarca a todos los sectores y mbitos de la sociedad de cualquier pas.
Pero de acuerdo con las conclusiones de la
Comisin Mundial sobre la Dimensin Social
de la Globalizacin (CMDSG), la globalizacin se percibe con frecuencia como una
amenaza para la sostenibilidad ambiental, para la diversidad cultural o para el desarrollo
socieconmico de algunos pases. Frente a
esos y otros peligros tambin se concibe la
globalizacin como una ocasin para promo-
ver y avanzar en un desarrollo mundial ms

equitativo. La Oficina Internacional del Trabajo ha mostrado especial inters por impulsar una globalizacin capaz de promover una
va de desarrollo sostenible que ofrezca oportunidades para todos, proporcione empleo y
medios de vida sostenibles, promueva la
igualdad de gnero y reduzca las diferencias
entre los pases y entre la gente (CMDSG,
2004). Detrs de esta manifestacin est el deseo de incorporar un nuevo vector a la globalizacin, de modo que sta ahonde en su dimensin social propiciando una globalizacin
ms justa e integradora. Una de las herramientas para alcanzar este logro es, en todos
los pases, la educacin. La educacin es un
elemento esencial dentro de una economa
global en la que la formacin, la calificacin y
el conocimiento tienen cada vez ms importancia, ya no para el xito, sino para la supervivencia econmica (dem).
CAPTULO 1 Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje
En este marco la Formacin Profesional juega,

debera jugar, un papel esencial en la consecucin de procesos de globalizacin ms equitativos. Aunque no parece -por su concepcin, estructura, dinmicas y rutinas- que la mayora de
los actuales sistemas de Formacin Profesional
puedan contribuir a dicho logro.
busca dar una respuesta acertada a las nuevas demandas que emergen de los cambios socioeconmicos provocados por la globalizacin.
Pero la innovacin metodolgica no se justifica simplemente por las evidencias mostradas a
travs de cada uno de estos ejes sino que, adems, tiene alicientes y retos ms amplios en el
logro de una doble finalidad:
Por ello este primer apartado incorpora un anlisis de cules son los ejes que justifican, en la
actual coyuntura mundial, la necesidad de im- Primera, ser capaces de evitar que se incremente la brecha existente entre las necesidapulsar cambios en los sistemas educativos nades del mercado laboral y la adecuada prepacionales que se ocupan de la Formacin Proferacin que requieren los tcnicos y especiasional. Dicho anlisis profundiza especialmente
listas que deben incorporarse al mismo.
en el sentido y oportunidad que tiene incorporar a dichos sistemas el empleo de metodolo- Segunda, ser capaces de generar un sistema
gas activas para el aprendizaje.
formativo con estructuras dinmicas preparado para responder, e incluso anticiparse, a
En los siguientes subapartados presentamos eslas necesidades de personal cualificado que
tos ejes -identificados a travs del anlisis econrequieren los empleadores.
mico, sociolgico, psicolgico y pedaggico de la
realidad actual- agrupados bajo los epgrafes de Retos que entroncan con el compromiso, el emrecomendaciones y acciones internacionales, de- peo y la dedicacin del Servicio Nacional de
mandas del mundo del trabajo, formacin basa- Aprendizaje (SENA) de Colombia y de su Dida en competencias, principios de aprendizaje y reccin de Formacin Profesional por armar un
principios didcticos. En ellos se encontrarn ar- sistema formativo de calidad que d respuesta
gumentos razonables sobre el sentido que tiene a la misin asumida en la Ley 119 de 1994
hoy en da incorporar metodologas activas y ofreciendo y ejecutando la formacin profesioparticipativas en la Formacin Profesional. Con- nal integral para la incorporacin y el desarrollo
siderando, en especial, la Formacin por Proyec- de las personas en las actividades productivas
tos como una estrategia metodolgica nuclear o que contribuyan al desarrollo social, econmico
aglutinadora de un nuevo modelo formativo que y tecnolgico del pas (SENA, 1997)
24
que sin olvidar las cuestiones estructurales, organizativas o curriculares, en tanto que stas
son determinantes en la seleccin de los mtodos y las estrategias didcticas a emplear en las
aulas y en los talleres de Formacin Profesional, nos centraremos en los aportes propiciados por organismos internacionales encargados de la educacin como la UNESCO y del
trabajo como la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT), o de organismos supranacionales como la Unin Europea por el proceDichos cambios, con frecuencia profundos, al so en que est inmersa en la actualidad de
conllevar modificaciones en la estructura del construccin del Espacio Europeo de Educasistema han sido promovidos por los gobier- cin Superior (EEES).
nos de las naciones, en ocasiones por iniciativa
propia, aunque casi siempre impulsados por En la 31 Conferencia General de la UNESorganismos e instituciones supranacionales CO se aprob, el 2 de noviembre de 2001, la
que persiguen mejores logros en la educacin y Recomendacin revisada relativa a la Enseen la formacin de la poblacin para contribuir anza Tcnica y Profesional que tiene su precedente en la de 1974. En ella se sita el papel
al incremento de su calidad de vida.
de la Formacin Profesional para todos y a lo
A pesar de que no existe un patrn nico de largo de toda la vida para dar respuesta a las
los procesos de transformacin desarrollados demandas del mundo del trabajo y tambin
se observa que stos van dirigidos, esencial- para atender a las necesidades y aspiraciones
mente, a modificar los sistemas en sus compo- de los individuos. En relacin con esto, de dinentes estructurales, organizativos, curricula- cho documento (UNESCO, 2001), se citan los
res y metodolgicos. De todos ellos centrarn siguientes literales:
nuestra atencin las propuestas de cambio e
innovacin metodolgica, especialmente b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, inculcndoles los mecanismos
aquellas que se refieren a la adopcin de estramentales, actitudes y conocimientos tcnitegias didcticas participativas y colaborativas,
cos y empresariales necesarios;
como puede ser el mtodo de proyectos. Aun1.1. Recomendaciones y acciones
internacionales
En las dos ltimas dcadas se observa, en la
mayora de pases de los cinco continentes, una
sucesiva espiral de cambios en los sistemas
educativos nacionales que afectan a todos sus
niveles formativos: desde la educacin preescolar hasta la universidad pasando por la Formacin Profesional inicial, as como en la educacin permanente o continua.
25
c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci- b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comusiones, as como las cualidades necesarias
nicar informacin tcnica
para una participacin activa e inteligente, c) Y est preparado de forma slida para un
un trabajo en equipo y el ejercicio de sus
empleo, comprendido el trabajo por cuenta
dotes de direccin tanto en el trabajo como
propia.
en la comunidad en general.
d) Permitir al individuo adaptarse a los rpidos Adems -debido a que cada vez ms las ocuadelantos de las tecnologas de la informa- paciones exigen conocimientos y habilidades
de dos o ms mbitos de estudio- recomienda
cin y la comunicacin.
incluir una perspectiva interdisciplinaria para
Para lograrlo la misma Recomendacin afirma preparar a los alumnos a trabajar en un entorque se requieren enfoques innovadores y fle- no laboral en evolucin (UNESCO, 2001).
xibles, centrados en el educando donde la experiencia -adquirida en los laboratorios, los talleres En otros momentos la UNESCO (1992) ya ha
o en las empresas- es fundamental. Tambin que mostrado un gran inters por la adopcin de
los mtodos y materiales empleados se adapten las metodologas activas como herramientas
cuidadosamente a las necesidades de los alum- que faciliten un aprendizaje ms consistente y
nos, reduciendo al mnimo el material escrito. pertinente para la formacin de titulados. JunFrente a estrategias centradas en la palabra alien- to al nfasis por la introduccin de las computa al uso de materiales con representaciones gr- tadoras, los materiales tecnolgicos interactificas y numricas, a utilizar las tecnologas -en es- vos y los sistemas de teleformacin, Fishwick
pecial de Internet, de los multimedia interactivos (1992) presenta los proyectos como un instruy de los medios de comunicacin- y a adaptar mento de enseanza que permite el aprendizaotros recursos a las necesidades del lugar de tra- je a travs de la accin. Fishwick propone embajo, cuyas condiciones deberan simularse con la plear el mtodo de proyectos como un sistema
alternativo a la formacin dual (escuela-empremayor fidelidad posible (UNESCO, 2001).
sa) y como instrumento para capacitar a los esCon esta orientacin metodolgica se persigue tudiantes en la resolucin de problemas con
que van a encontrarse en su lugar de trabajo.
que el alumno:
Los principales objetivos del mtodo son, para
a) Aprenda a travs de su propia experiencia y el autor, el desarrollo del espritu crtico, la creaque lo haga resolviendo problemas concretos tividad y cierta habilidad en la administracin
26
de recursos. En su puesta en prctica sugiere

que los alumnos adopten el papel de jvenes
colegas de los profesores, trabajando conjuntamente unos y otros en la realizacin de los proyectos, proyectos preferentemente surgidos de
las empresas de la regin o del pas o que puedan tener inters para ellas (Fishwick, 1992).
La contribucin del mtodo de proyectos a
la Formacin Profesional no slo acerca al
estudiante a la empresa y a la actividad laboral
sino que tambin le puede capacitar para tratar
con la incertidumbre que genera la constante
actualizacin del conocimiento. El incremento
de conocimiento y su permanente actualizacin, especialmente en los campos tecnolgicos
y cientficos, han provocado que por vez primera en la historia de la humanidad la informacin y el conocimiento son a la vez el principal
insumo y el principal producto (OEI, 2003)
exigiendo formas de enseanza acordes con esta renovacin constante dado que la repeticin acrtica de lecturas que fueron tiles para
otros momentos histricos no contribuyen a
generar pensamiento y accin adecuado a las
nuevas circunstancias (OEI, 2003).
nemos a las indicaciones que se dan para el desarrollo de los recursos humanos a partir de la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente. En ella se promueve que los miembros de la
organizacin deberan asegurar el desarrollo y
la consolidacin de sistemas de educacin y formacin profesional que ofrezcan oportunidades
adecuadas para el desarrollo y la certificacin de
las competencias que requiere el mercado de trabajo (Pronko, 2005). La propia OIT junto con
la UNESCO vinculan este logro y el de promover estrategias que fomenten la formacin permanente a la existencia de programas de enseanza tcnica y profesional que no slo aspiren
a proporcionar conocimientos cientficos sino
que lo hagan con la flexibilidad tcnica y apostando al desarrollo de un ncleo de competencias bsicas y aptitudes genricas necesarias para
una rpida adaptacin a la dinmica del progreso profesional constante (Cinterfor/OIT,
2006a). El cambio de modelo que subyace a esta
demanda exige de innovaciones pedaggicas que
faciliten la formacin basada en competencias
reconociendo cmo en algunos casos se ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en el mbito
pedaggico incorporando estrategias como la
formacin por solucin de problemas planteados como un proyecto (Cinterfor/OIT, 2006a).
De las 198 recomendaciones dictadas hasta el

momento por la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) se dibuja en la Recomendacin Otro referente importante para la formacin
195 de 2004 un interesante marco para la incor- profesionalizadora con base en competenporacin de las metodologas activas si nos ate- cias es el que est llevndose a cabo en Europa
27
para la construccin del Espacio Europeo de la

Educacin Superior (EEES), tambin denominado en algunos mbitos Proceso de Bolonia. El
proceso se inici en 1998 cuando Alemania,
Francia, Italia y Reino Unido formularon la Declaracin de la Sorbona, si bien hoy en da estn
participando en l un total de 45 pases.
Un ao despus, en Bolonia, fueron 29 pases
europeos los que adoptaron una serie de compromisos para hacer realidad en el ao 2010 la
convergencia de los sistemas de enseanza superior divergentes hasta el momento, o sea, el
EEES. Entre los retos adoptados destacan los
de crear un sistema de grados acadmicos fcilmente comprensibles y comparables; fomentar
la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores; garantizar la calidad en la enseanza y tener en cuenta al mismo tiempo la dimensin europea de la enseanza superior.
Seis son las acciones que se comprometieron
en Bolonia, entre las que merecen ser citadas:
la creacin del Suplemento Europeo al ttulo,
en el que se describa el perfil logrado por el
alumno en el periodo formativo; la adopcin
de un Sistema de Transferencia de Crditos
Europeos (ECTS) y la adopcin de una dimensin europea reforzada en cuanto a la garanta de calidad, evaluacin y acreditacin desarrollando objetivos y
metodologas comparables, segn recoge Zubizarreta (2006). Este proceso sigue en la actualidad, con distinto nivel de progresin, en todos
28
los pases europeos y se ha visto apoyado por

sucesivas conferencias realizadas en Praga
(2001), Berln (2003) y Bergen (2005).
Entre todas las acciones desarrolladas para la
construccin del EEES, un conjunto de universidades europeas iniciaron en el ao 2000
el proyecto Tuning Educational Structures in Europe que se ha convertido en una de las iniciativas que mayor inters ha despertado entre las
universidades. Uno de los objetivos del proyecto Tuning segn se recoge en el primer informe es desarrollar perfiles profesionales,
resultados del aprendizaje y competencias deseables en trminos de competencias genricas y relativas a cada rea de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos
(Gonzlez y Wagenaar, 2003). En la segunda
parte de dicho informe se presentan las competencias especficas de las siete reas temticas contempladas en Tuning. En todas las
reas se hace mencin a las vas metodolgicas
ms adecuadas para la adquisicin de dichas
competencias y de las genricas. Aunque hay
propuestas diferenciadas segn la especialidad
de cada rea temtica se observa que todas
ellas hacen una apuesta por metodologas activas donde el estudiante asume el rol de protagonista en la actividad a realizar. As se plantea, por ejemplo, en el rea Temtica de Administracin y Direccin de Empresas cuando
se habla de facilitar al estudiante la adquisicin
de habilidades transferibles proyectos, tesinas, juegos de empresa deberan desarrollar

aquellas competencias necesarias para cerrar el
espacio entre la teora y la realidad y que han
sido siempre demandadas pero que an representan un problema para muchos graduados al
enfrentarse a su entrada al mercado de trabajo (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
Ms asertivo es el segundo informe, Gonzlez
y Wagenaar (2005), donde se afirma que si
bien en los estudios europeos se utilizan mtodos de enseanza y aprendizaje similares a los
empleados por muchos de los participantes en
el proyecto, en Tuning se dan caractersticas
de multidisciplinariedad e interdisciplinariedad
distintivas que tienen algunas implicaciones
especficas. Una de stas, la tendencia a lograr
mayores niveles de interdisciplinariedad, plantea la necesidad de implementar propuestas
pedaggicas que contribuyan al logro de este
objetivo. Indicando al respecto que son pertinentes -entre otros- el empleo de mtodos como: los ejercicios de simulacin, los proyectos,
los seminarios interdisciplinarios, el trabajo en
equipo o el aprendizaje basado en problemas.
En claro paralelismo con la construccin del
EEES existe otra interesante experiencia iniciada a principios de 2004 con el nombre de
Proyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejes
de anlisis: un dilogo universitario. Se trata de una
propuesta de trabajo hacia la construccin del

Espacio Comn de Educacin Superior de
Europa, Amrica Latina y el Caribe que estaba
previsto finalizar en abril de 2007 con un foro
abierto de presentacin de resultados.
El proyecto, auspiciado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) y la
Unin Europea, tiene como finalidad analizar
seis profesiones (ttulos universitarios) en cuatro
ejes de anlisis de modo que se puedan proponer condiciones operativas que hagan posible
una mayor compatibilidad y convergencia de los
sistemas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe y su comparacin y acercamiento con los de la Unin Europea. Debiendo destacarse que uno de los ejes de anlisis adoptados
es el de las competencias profesionales.
Ya en el Segundo Seminario Internacional de
Seguimiento del proyecto, celebrado en abril
de 2006, se ha presentado una propuesta de
competencias genricas identificadas en las
seis profesiones, las competencias transversales y especficas para cada una de ellas y una
propuesta de competencias genricas y especficas para la investigacin y la innovacin, as
como las estrategias sugeridas para la formacin de estas competencias. Competencias que
se incorporarn en los perfiles comunes que se
establezcan para cada una de las seis carreras-
29
profesiones. En el mismo evento se presenta- Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educacin
ron tambin los documentos Sistema de Crsuperior en doce reas temticas mediante las
ditos Acadmicos (SICA) para Amrica Latidefiniciones aceptadas en comn de resultana y Complemento al Ttulo (CAT) de Edudos profesionales y de aprendizaje.
cacin Superior en Amrica Latina. Destacar
que con este proyecto la UEALC busca rela Desarrollar perfiles profesionales en trminos
cionar las competencias profesionales necesade competencias genricas y relativas a cada
rias para el ejercicio profesional y la calidad en
rea de estudio incluyendo destrezas, conocicada profesin, con el uso de los crditos acamientos y contenido en las cuatro reas temdmicos como un referente comn que perticas que incluye el proyecto.
mita la comparacin y el reconocimiento de
los resultados del aprendizaje en sistemas dife- Crear redes capaces de presentar ejemplos de
prcticas eficaces, estimular la innovacin y
rentes. (Malo, 2006).
la calidad mediante la reflexin y el intercambio mutuo.
Tambin de forma paralela se inici en el ao
2003 el Proyecto Tuning Amrica Latina siguien- El proyecto ha definido cuatro grandes lneas
do un proceso similar al adoptado en Tuning de trabajo: 1) competencias (genricas y espeEuropa aunque con un nmero sensiblemen- cficas); 2) enfoques de enseanza, aprendizate mayor de personas implicadas: 22.609 fren- je y evaluacin; 3) crditos acadmicos y 4) cate a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558 lidad de los programas. En la segunda lnea se
(en Amrica Latina) y 998 (en Europa) son est trabajando en cmo las competencias (geprofesores universitarios y 9.162 estudiantes nricas y transversales) pueden traducirse en
en Amrica Latina, mientras que en Europa actividades de enseanza, aprendizaje y evaeste colectivo no participa directamente en el luacin. Su intencin es desarrollar materiales
proyecto. Entre los siete objetivos del proyec- donde se relacionen los mtodos de enseanto que apuntan en la misma direccin que los za, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para
del Proyecto 6x4 UEALC, destacamos los el logro de los resultados del aprendizaje y las
siguientes:
competencias identificadas. En cuanto a la actividad de los estudiantes sugieren que debe Contribuir al desarrollo de titulaciones fcil- rn experimentar una variedad de enfoques y
mente comparables y comprensibles en una acceder a diferentes contextos de aprendizaje,
forma articulada en toda Amrica Latina.
cualquiera que sea su rea de estudio.
30
La vigencia y el impulso en Amrica Latina y el

Caribe por lograr una formacin superior de
carcter profesionalizador con base en competencias se manifiesta en toda su profundidad en
la iniciativa del IESALC sobre la propuesta de
modificacin del Convenio Regional de
Convalidacin de Estudios, Ttulos y Diplomas
de Educacin Superior en Amrica Latina y El
Caribe de 1974. En las reuniones celebradas
en Bogot (2005) y El Salvador (2006) se justifica la incorporacin de los conceptos de competencia y perfil de competencias aduciendo
que la certificacin de saberes no implica necesariamente el desempeo efectivo, de donde
se puede inferir la necesidad de establecer criterios de desempeo o competencia sobre los
cuales efectivamente se acrediten los logros de
los profesionales y graduados. Una va para ello
es establecer procesos de convergencia a nivel
de los pases miembros estableciendo las competencias mnimas necesarias que seran deseables y esperables de los profesionales y graduados, sealando los estndares de desempeo
sobre los cuales deberan ser certificados y acreditados por las respectivas agencias formadoras. (IESALC, 2006).
dispares en cuanto a orientacin e intensidad

segn se consideren en las grandes multinacionales, en empresas nacionales o en pequeas y
medianas empresas y segn sean las actividades
de negocio que las ocupan en el escenario de
comercio global y local. La diversidad es tal que
un microanlisis que atendiera a las variables de
tipologa de empresa, sector productivo y origen geogrfico dara lugar sin ningn tipo de
dudas a un sinfn de demandas especficas de
formacin. En cambio, un macroanlisis permite identificar aquellas variables que son compartidas por todo el tejido empresarial, sin que
ste tenga que quedar reducido a una regin o
actividad productiva. Se trata de variables a las
que se ven sometidas la prctica totalidad de
empresas y que por ello no pueden ser ignoradas por los sistemas de Formacin Profesional.
Entre ellas identificamos el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC), la tecnificacin y automatizacin de los
procesos, la responsabilidad social de las empresas, la salud laboral y las condiciones de
trabajo, la innovacin, la aplicacin de las polticas de igualdad y gnero, la empleabilidad, la
sostenibilidad, la gestin empresarial y entre
otras la competencia laboral, la calidad, la
1.2. Demandas del mundo del trabajo
competitividad y la productividad. De toLas empresas son los actores sociales que per- das ellas tan slo nos ocuparemos al tratarse
ciben de forma ms inmediata los efectos de la de los pilares sobre las que se sustentan y pivoglobalizacin. Estos efectos pueden ser muy tan el resto de factores considerados de las
31
tres ltimas en este apartado y de la competencia laboral en el siguiente relacionndolas,

en todos los casos, con su presencia en la Formacin Profesional.
Con mayor o menor intencionalidad la calidad ha estado siempre presente en la actividad
productiva de las personas y se increment, a
partir de los aos cincuenta, conforme fue
avanzando el desarrollo industrial en el siglo
XX hasta llegar al concepto de calidad total
impuesto hoy en da. El esfuerzo por alcanzar
los mejores logros con su trabajo, el perfeccionamiento de los productos elaborados o el
ajuste de los procesos aplicados evidencian
esta orientacin a la calidad que tiene un punto de inflexin con la creacin de los organismos nacionales e internacionales de normalizacin, estandarizacin y certificacin. Organismos como la International Organization for
Standardization (ISO), el European Committee for
Standardization (CEN), la International Certification Network (IQNet), la Comisin Panamericana
de Normas Tcnicas (COPANT), el American National Standards Institute (ANSI,) el Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin
(ICONTEC) o la Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin (AENOR) estn, junto
con otros organismos internacionales o nacionales, entre los promotores de la mejora de la
calidad en todos los sectores productivos y de
actividad econmica.
32
Frente al inters de las industrias y de las empresas de servicios en aplicar normas que garanticen y certifiquen unos estndares de materias, productos, servicios, empresas, procesos o personas los centros educativos han
mantenido una actitud ambivalente, pues si
bien es cierto que han procurado siempre incrementar de manera permanente la calidad
con que prestan sus servicios y desarrollan sus
acciones (Cinterfor/OIT, 2006b) no se han
implementado de forma sistemtica procesos
normalizados que pudieran evaluar y certificar
la calidad de los procesos desarrollados y de
los resultados obtenidos. Aunque tambin es
cierto que en los ltimos aos se viene observando un cambio de tendencia de modo que la
calidad empieza a ser abordada como un factor determinante en la educacin y, especialmente, en la Formacin Profesional. Se distinguen dos orientaciones claras en esta tendencia: la calidad de las propias instituciones educativas y la contribucin de los centros de formacin a la calidad de las empresas.
En cuanto a la calidad de las instituciones educativas cada da son ms los centros educativos
que aplican las normas ISO9000, ISO9001,
ISO9004, el EFQM u otros estndares de certificacin. El SENA es uno de los organismos
pblicos comprometidos con esta tarea, habiendo regulado en 2003 la implementacin de
un sistema de gestin de la calidad (SGC) en to-
dos los niveles de la organizacin: administracin nacional, administraciones regionales y

centros de formacin. Los resultados, a finales
de 2005, sealan que se haban certificado, bajo las normas ISO 9001:2000, los procesos de
diseo, desarrollo y prestacin de servicios presenciales de formacin profesional en los 13
centros de formacin de la Regional Antioquia
y los 5 centros de la Regional Caldas. Los dems centros de formacin profesional del
SENA se encuentran en la fase de implementacin. (Patio, 2006). En el caso del reconocimiento y autorizacin de cursos y programas
realizados por centros especializados y empresas, el SENA ha incorporado desde 2003 criterios de calidad y pertinencia de los programas
formativos sujetos a acreditacin que se recogen en el Manual para el reconocimiento y autorizacin de cursos y programas de formacin profesional integral metdica y completa. Otra accin no menos
destacable orientada a la implementacin de la
calidad en la Formacin Profesional es la creacin de un Sistema de Acreditacin de Programas e
Instituciones de Formacin para el Trabajo de Colombia que, segn recoge Patio, estara orientado
a certificar que los proveedores de formacin
para el trabajo cuentan con los medios y la capacidad para ejecutar procesos formativos de
calidad, que respondan a los requerimientos del
sector productivo (pertinencia) y tengan el potencial de producir buenos resultados (estndares) (Patio, 2006).
En cuanto a la contribucin de los centros de

formacin a la calidad de las empresas resulta
muy ilustrativo el recorrido histrico sobre las
preocupaciones de la Formacin Profesional
que expone Alexim: En los aos sesenta el
desafo principal de las instituciones especializadas era pedaggico, de cmo mejorar el ejercicio didctico. En los aos setenta la discusin se centraba en el planeamiento y la evaluacin. En los aos ochenta la cuestin era de
cmo responder a la crisis econmica, era de
adecuacin; y en los noventa fue de reajuste a
los fenmenos de la globalizacin e incorporacin tecnolgica, por un lado, y de confrontacin con el mundo de la informalidad, reproduciendo la disyuntiva de la realidad socioeconmica. En el inicio de este nuevo siglo, el
desafo parece ser generar calidad para el sistema productivo (Alexim, 2006). Una de las
vas para generar calidad en el sistema productivo requiere la mejora de las propias instituciones formativas -de la que nos acabamos de
ocupar- pero la clave est en la capacidad que
muestren los organismos nacionales y los centros educativos en armar ofertas formativas
acordes con las necesidades de calidad y de
mejora de las empresas. La deteccin eficiente
de estas demandas no resulta nada fcil debido
a la diversidad de factores externos que repercuten en el mercado de trabajo y a la complejidad de controlar todos los factores internos
que determinan las supuestas necesidades de
33
las empresas y que condicionan las respuestas estn realizando acciones similares para incorque pueden dar los centros de Formacin Pro- porar: a) el anlisis de la calidad en la gestin, el
funcionamiento y los resultados de los centros
fesional.
educativos; b) la acreditacin de la instituciones
Vistas estas dificultades, la calidad en la For- de formacin y c) la acreditacin de los programacin Profesional no puede reducirse a la mas de formacin y capacitacin profesional
calidad normativa sino que tambin debe preo- que en ellas se llevan a cabo. A pesar de los escuparse como expresan Cinterfor y la OIT fuerzos realizados en los ltimos cinco aos pade la adaptacin a las necesidades, expectativas ra promover la calidad en la Formacin Profey motivaciones del cliente; y de dar respuesta a sional en la regin las evidencias permiten afirlas expectativas y motivaciones personales y so- mar que se trata de un proceso nuevo que reciales a travs de actitudes y conocimientos. Se quiere an de mltiples esfuerzos colectivos de
trata de generar en los individuos un valor aa- todos los agentes que participan en ella y de indido que no slo pueda revertir en mejorar la versiones institucionales que garanticen las
calidad de la empresa sino que tambin pro- condiciones necesarias para canalizar eficientemueva su mejora personal y la del conjunto de mente dichos esfuerzos.
la sociedad. En este sentido una formacin
profesional de calidad sera aquella que, adems Aunque existe una relacin directa y positiva
de poseer niveles tcnicos suficientes y capaci- entre la educacin, la formacin y la productividad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca- dad que se constata cuando al comparar los papaz de responder adecuadamente a las deman- ses, los mejores resultados en trminos de prodas, necesidades y expectativas de sus sujetos ductividad y de crecimiento econmico se obde atencin (individuos, empresas, sectores, ca- tienen en aqullos en donde las personas estn
denas productivas, territorios, y posibilita si- mejor instruidas (Cinterfor/OIT, 2006a), tammultneamente la creacin de nuevas necesida- poco resulta ms optimista la contribucin real
des y expectativas personales, sociales y de de- ejercida por la Formacin Profesional en la mesarrollo/promocin profesional en la pobla- jora de la competitividad y la productividad
de las empresas cuando su funcin se ha reducin participante. (Cinterfor/OIT, 2006b)
cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y la
Al igual que Colombia, otros pases de la regin ejercitacin de las tcnicas y operaciones que
como Brasil, Per, Chile, Costa Rica, Jamaica luego se deben desempear en el lugar de trabao la Repblica Dominicana, por citar algunos jo. Esta formacin de carcter esttico poco
34
ayuda a que las empresas tengan una posicin

ventajosa en el mercado frente a sus competidores nacionales o internacionales, o sea, al incremento de su competitividad. Tampoco les facilita la optimizacin de los recursos en los procesos de produccin o servicios en que ocupan su
actividad, incrementado as su productividad.
dida que contribuye a mejorar la eficiencia productiva (Martnez Espinosa, 2003) no debera
esperarse que la formacin por s sola puede
dar respuesta a las exigencias de productividad
y de competitividad de las empresas. En este
sentido este mismo autor advierte que:
a) La formacin slo influye en algunos de los

factores que afectan el desempeo del traCuando ha llegado el momento de que las embajador en la empresa.
presas se adaptaran a los cambios derivados de
la innovacin tecnolgica, de la liberalizacin
de los mercados, de la deslocalizacin de la b) Aunque la formacin es un medio eficaz
para mejorar la actividad del trabajador, en
produccin y de la competencia mundial en
ocasiones es ms pertinente buscar alternalo que se refiere a la formacin profesional, la
tivas a la formacin tras haber analizado las
reestructuracin productiva provocada por dicausas que originan los desajustes.
chos cambios ha despertado una demanda
masiva de recalificacin de los trabajadores,
que los programas tradicionales de formacin c) Las acciones formativas resultarn estriles si
los cambios necesarios no dependen de la caprofesional no estaban, muchas veces, prepapacidad y disposicin de los trabajadores sino
rados para atender (Martnez Espinosa,
de innovaciones tcnicas u organizacionales,
2003). Son cambios que han hecho aumentar
o si las limitaciones personales impiden incredecisivamente el contenido en capacidades
mentar el desempeo del trabajador.
profesionales de la mayora de las operaciones
de trabajo, lo que hace necesario incrementar
la oferta formativa para mejorar los niveles de Tampoco debe olvidarse que son varios los
capacidades entre los trabajadores de una em- agentes a quienes corresponde atender las
nuevas demandas de capacitacin del mercado
presa (Nisar, 2004).
laboral: las instituciones que se encargan de la
Ahora bien, reconociendo que la capacitacin formacin profesional inicial, aquellas que imes una de las herramientas bsicas para reducir parten formacin continua y las empresas que
la brecha entre el desempeo efectivo de los deben ocuparse de la actualizacin y formatrabajadores y el desempeo deseado, en la me- cin permanente de sus trabajadores.
35
petencias, atribuciones y recursos a las uniPero la presin de la demanda es tal que en la

dades o servicios regionales y locales, quieltima dcada y con mayor intensidad en los
nes pasan a disponer de un mayor margen
ltimos cinco aos se estn experimentando
de maniobra para atender ms eficaz y efien empresas y en instituciones pblicas y pricientemente,, a las demandas de sus resvadas acciones para que la Formacin Profepectivas reas de accin (Casanova, 2002).
sional pueda contribuir eficazmente a las mejoras que requieren las empresas para posicionarse ventajosamente en el mercado tal y co- Otra ha sido la instauracin de modelos propios de certificacin de competencias y memo recogen Mertens (2002), Casanova (2002)
canismos para el reconocimiento de los
y Nisar (2004). Veamos cules son algunas de
aprendizajes informales.
estas acciones.
Casanova y Nisar coinciden en sealar que Tambin se han incrementado las acciones
formativas conjuntas entre centros e instituuna primera accin adoptada en algunos esciones oficiales con las empresas y organizatados es de carcter estructural y consiste en
ciones mediante alianzas, convenios y acuerla flexibilizacin y la diversificacin de la
dos de cooperacin o de negocio conjuntos.
oferta de Formacin Profesional que tradiSe trata de que centros y empresas establezcionalmente ha estado centralizada y controcan sinergias que les permitan ser coparticilada por el propio Estado.
pes en el diagnstico, la gestin, los contenidos, la metodologa, la evaluacin y el asegu En esta lnea de flexibilizacin que permita
ramiento de la calidad de la formacin.
romper con la complejidad organizacional y
con la burocratizacin que impiden una toma de decisiones giles y pertinentes se pa- Para completar este anlisis relacionndolo con
sa a estructuras ms livianas u horizonta- la sistematizacin de la Formacin por ProyeclesSe sustituye progresivamente la lgica tos que nos ocupa, conviene subrayar la imporburocrtica de la organizacin por la estruc- tancia que Steffen (2005) atribuye a los sisteturacin del organigrama con base a proce- mas de formacin para contribuir a aumentar
en las empresas la competitividad, la producsos (Casanova, 2002).
cin, la calidad, la innovacin y las alianzas es Apoyando este cambio de descentralizacin tratgicas entre ellas; asegurando que es esentambin se constata el incremento de com- cial la incorporacin de mtodos de enseanza
36
y aprendizaje entre los que situamos el mtodo de proyectos que estimulen el desarrollo
de tres capacidades bsicas: innovacin para el
cambio, adaptacin al cambio y aprendizaje
continuo y sistemtico.
cacin formal a la formacin en la empresa y

desde la educacin presencial a la educacin online. De ambas, nos interesamos ahora por
situar la importancia de la formacin basada en
competencias y en el prximo apartado nos
ocuparemos de ella con mayor profundidad.
Por tanto, se tratara de modificar el carcter

esttico de la Formacin Profesional a que nos
hemos referido anteriormente por una formacin dinmica en cuanto a los mtodos y las
estrategias adoptadas y en cuanto a su capacidad de cambio y de respuesta a nuevas exigencias. En este modelo de formacin dinmica,
competitividad, productividad y calidad determinaran, junto a la innovacin y de forma recursiva, qu competencias y qu conocimientos deben formar parte del aprendizaje de los
estudiantes y trabajadores.
Al igual que ocurre en el resto de continentes

es en la dcada de los noventa cuando hace
presencia la formacin basada en competencias en la Formacin Profesional de prcticamente todos los pases de Amrica Latina y
del Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el observatorio de experiencias de competencia laboral en la regin, cmo stas van del puro desarrollo de programas basados en competencias a la implementacin de Sistemas Nacionales de Formacin Profesional que pivotan
alrededor de las competencias. Instituciones
como el SENAI de Brasil, el INSAFORP de
El Salvador, el INTECAP en Guatemala y el
1.3. Formacin basada en
INCE en Venezuela por citar algunos junto
competencias
Dos son los elementos que comparten las inno- con el SENA de Colombia son ejemplos de
vaciones y las reformas educativas adoptadas instituciones dedicadas a tales fines.
por los pases desarrollados y en vas de desarrollo en la ltima dcada: la incorporacin de En estos y otros pases de la regin, en los palas TIC y la inclusin de las competencias co- ses de influencia anglosajona y tambin en Eumo vector de definicin de la formacin. La ropa los organismos nacionales, regionales y
presencia de ambos componentes se da, ade- locales encargados de la Formacin Profesioms, en casi todos los niveles y modalidades nal han ido incorporando el marco de las comeducativas que puedan contemplarse: desde la petencias en los programas de formacin. Se
educacin bsica a la universitaria, desde la edu- puede asegurar que el enfoque de las compeMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
37
Las instituciones de formacin en la regin americana incorporaron el enfoque

de competencias con diferentes ritmos pero siempre con una clara orientacin hacia
el mejoramiento de su pertinencia y calidad, en suma procurando su fortalecimiento institucional. (Weinberg, 2006).
As se evidencia en la Unin Europea, que en su

empeo por implementar un sistema de certificacin que facilite la movilidad laboral y la libre
circulacin de los trabajadores en todo el territorio de la Unin viene desplegando las acciones de Europass-Formacin (1998), que designa las competencias adquiridas mediante formaciones en el extranjero, y de Europass (2004),
que pretende demostrar clara y fcilmente las
cualificaciones y competencias de los ciudadanos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006
la Comisin Europea cre una nueva herramienta el Marco Europeo de Cualificaciones
(MEC)2 donde se establece un lenguaje comn para describir las cualificaciones que ayudar a los Estados miembros, los empleadores
y las personas a comparar las cualificaciones de
los distintos sistemas de educacin y formacin de la UE. Estas acciones son un claro exponente (como tambin lo es la recomendacin 195 de la OIT) de que junto a la profundizacin en el desarrollo de la formacin de las
competencias preocupa avanzar en su reconocimiento a travs de la certificacin de las cualificaciones con el fin de que puedan ser reconocidas sectorial, nacional o internacionalmente.
Otra vertiente, paralela a la de la formacin en

base a competencias, es la de asegurar mediante
sistemas de certificacin o acreditacin que
los estudiantes y los trabajadores estn realmente en posesin de dichas competencias.
En Amrica Latina pases como Brasil, Chile,

Mxico, Costa Rica o Colombia tambin han
desarrollado diferentes iniciativas a nivel nacional y desde organismos pblicos para organizar los procesos de certificacin. Recientemen-
tencias sigue pues plenamente vigente y no slo en la Formacin Profesional, sino tambin
en la universitaria (en el subapartado 1.3 nos
hemos referido a su importancia en la creacin
del EEES) y en la enseanza obligatoria (como
recogen Rychen y Tiana, 2004).
Weinberg resume cul es, en Amrica Latina, el estado de las competencias en la
Formacin Profesional cuando afirma que
si bien la discusin sobre la aplicacin del
enfoque de competencia laboral no est
terminada, lo que se ha atestiguado en la
regin en los ltimos aos es la creacin
de una verdadera masa crtica de conocimientos y buenas prcticas sobre la formacin y su relacin con temas como la
productividad, el empleo y los ingresos.
2 El Marco Europeo de Cualifica-
ciones (MEC) se compone de

ocho niveles de referencia que
describen qu conoce, comprende
y es capaz de hacer una persona en trminos de resultados del
aprendizaje-, independientemente del sistema por el que haya
adquirido una cualificacin determinada. Se prev que el MEC sea
adoptado antes de finales de
2007. Se puede encontrar ms informacin al respecto en http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_es.pdf
38
te, Vargas (2004b) sealaba algunas caractersticas importantes que debera reunir la certificacin de competencias en la regin: estar situada en un marco coherente; la garanta de legitimidad y el valor de la certificacin; el realizarse a travs de mecanismos sencillos no burocratizados; la posibilidad de reconocimiento
a nivel nacional pero tambin subregional e internacional; la necesidad de tener legitimidad y
credibilidad o -entre otras- la importancia del
cmo se realiza la certificacin, incluso por encima de quin es el agente encargado de efectuarla. Aunque, para fundamentar este proyecto, debemos destacar su planteamiento sobre
cmo la certificacin debe, a la vez, promover
la formacin ayudando as a configurar el concepto de aprendizaje permanente: certificar la
competencia laboral es ms que un proceso de
verificacin basado en una evaluacin. El reconocimiento de las competencias, sirve de poco
si no se convierte en la base para que el trabajador reconozca tambin sus limitaciones y se
le ofrezcan las opciones de formacin para superarlas (Vargas, 2004b).
Sobre qu debe entenderse como formacin basada en competencias, una primera
aproximacin nos la ofrecen la OIT y el Cinterfor: La formacin basada en competencias
profesionales o laborales se entiende como el
proceso de desarrollo de diseos curriculares,
materiales didcticos, actividades y prcticas de
aula destinadas a fortalecer un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

que la persona combina y utiliza para resolver
problemas relativos a su desempeo laboral, de
acuerdo a criterios o estndares provenientes
del campo profesional. (Cinterfor/OIT,
2006a).
Esta definicin no hace ms que poner de manifiesto que en la actualidad est en regresin la
concepcin de la Formacin Profesional como
un campo de actividad formativa altamente especializada que tienda a la especializacin (en
muchas ocasiones supraespecializacin) de los
estudiantes. Por el contrario hoy parece necesario contar con una serie de competencias bsicas, transversales y aptitudinales que habilitan
tanto para actuar en ambientes de trabajo con
menor grado de control y situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como
para navegar en un mercado de trabajo difcil
y competitivo (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin intencin de ser exhaustivos y slo a modo de
ejemplo, da a da crece la demanda en el mercado laboral de trabajadores que -independientemente de su nivel de cualificacin tcnica- se muestren competentes en: la toma de
decisiones, la resolucin de problemas y conflictos, su iniciativa, su creatividad, su capacidad de trabajar en equipo, el emprendimiento,
la comunicacin oral o en su capacidad de
aprendizaje permanente.
39
informales diversos (familia, grupos de

Pero la actual omnipresencia y el inters que
iguales, amistades, etc.) donde se dan intedespiertan las competencias en la Formacin
racciones sociales de distinto nivel y grado.
Profesional no debe, en ningn caso, disipar la
complejidad asociada a su aprendizaje. La adquisicin de las competencias no se produce 3) El aprendizaje de las competencias es de
carcter procesual y requiere de tiempo sudurante un curso acadmico ni durante toda
ficiente para alcanzar unos logros variables
una etapa formativa pues el aprendizaje de las
que pueden situarse, segn el aprendiz y
competencias no puede realizarse exclusivaotras circunstancias, entre niveles mnimos
mente en un saln de clase. La competencia
aceptables y niveles ptimos deseables.
profesional, cualquiera de ellas, slo es posible
desarrollarla plenamente en la actividad laboral realizada en un puesto de trabajo pues, en 4) El aprendizaje de competencias es continuo, en cuanto prosigue a lo largo de toda
palabras de Gallart y Jacinto (1997), las comla vida laboral del trabajador.
petencias incluyen conocimientos indefinibles que se aprenden en la experiencia social
y laboral, que no pueden ser transmitidos en 5) La formacin en competencias requiere un
tratamiento transversal que permita articulaun mbito escolar.
ciones con otros campos y disciplinas ms all
de los que corresponden a la formacin tcniLa complejidad que tiene su adquisicin y deca ms especfica requerida en cada sector prosarrollo debe alertarnos respecto a algunas
ductivo para un determinado perfil laboral.
cuestiones esenciales que sintetizamos a continuacin cuando se desea promoverlas mediante metodologas activas y, en especial, a 6) La adquisicin de competencias no se evidencia en la acumulacin de credenciales
travs de la formacin por proyectos.
sino en la demostracin de una capacidad
de desempeo en situaciones problemticas
1) El aprendizaje de las competencias profeespecficas, Gallart y Jacinto (1997).
sionales menos especficas se inicia en las
etapas de enseanza obligatoria, primaria y
O sea, la adquisicin de competencias tiene en
secundaria.
el alumno, en el aprendiz, en el trabajador a su
2) Las competencias laborales genricas y las protagonista. Retomando de nuevo a Weintransversales suelen reforzarse en contextos berg, la Formacin Profesional debe colocar
40
formacin de la Formacin Profesional donde

la competencia es el punto de encuentro entre
educacin y trabajo. Como aseguran en otro
lugar ya son varias las instituciones de formacin que han incorporado innovaciones pedaggicas hacia la conformacin de estrategias
de aprendizaje por proyectos, con grupos de
trabajo con interaccin multidisciplinaria, con
un docente facilitador y provocador que gua a
los participantes para alcanzar objetivos de desarrollo de competencias. En este mbito, el
camino por recorrer an es vasto pero las instituciones de formacin continan mostrando
su capacidad de acumulacin y generacin de
Pero reconocer el papel del alumno en el conocimientos, proponiendo da a da nuevas
aprendizaje de competencias y resituarlo en el formas de aprendizaje que se comprueban en
centro del proceso formativo supone replan- la prctica (Cinterfor/OIT, 2006b).
tearse cmo debera ser metodolgicamente
esta formacin. Esta disquisicin ha propiciado mltiples innovaciones pedaggicas en la 1.4. Principios de aprendizaje
Formacin Profesional de los pases de Am- En educacin es habitual que las estrategias y
rica Latina, destacando que en algunos casos los mtodos de enseanza surjan desde las nese ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en cesidades de la prctica docente y de la refleel mbito pedaggico incorporando estrate- xin sobre esta prctica. Menos frecuente es
gias como la formacin por solucin de pro- que se incorporen innovaciones didcticas con
blemas planteados como un proyecto (Cin- un sustento terico desarrollado y contrastado
terfor/OIT, 2006b).
experimentalmente. Situndonos en las metodologas activas para el aprendizaje son, en
Aunque debemos sealar que estas experien- este sentido, un buen ejemplo las palabras de
cias de innovacin no marcan ningn punto Kolmos cuando se refiere a las estrategias de
de llegada, sino que tan slo suponen el punto aprendizaje basado en problemas o proyectos:
de partida de una compleja estrategia de trans- el PBL jams ha sido desarrollado sobre la
el foco en el sujeto que aprende, tanto para: a)
recuperar y fortalecer en los trayectos formativos competencias que trasciendan y atraviesen diversos desempeos a lo largo de la vida
y en distintos campos ocupacionales, como
para b) revisar los mensajes explcitos y ocultos de la planificacin curricular y de la prctica educativa (que, en algunos casos fortalecen,
pero en otros limitan las reales potencialidades
de los sujetos) a efectos de generar y gestionar
el conocimiento institucional para que se combine, valore y potencie los saberes de los sujetos. (Weinberg, 2006)
41
base de una teora o de unas teoras particulares, sino que se ha desarrollado desde el nivel
pragmtico, donde el ensayo y el error durante un perodo de tiempo ha sido predominantes. Durante esta fase, las ideas para el desarrollo son mucho ms importantes que el
motivo terico subyacente (Kolmos, 2004).
cial, en la formacin por proyectos. En el siguiente subapartado nos ocuparemos de los

principios aportados desde la didctica general
y desde la didctica especfica de la tcnica y la
tecnologa.
Situados en la psicologa educativa y de la instruccin, es en el cognitivismo donde se hallan
la mayor parte de las teoras y de las evidencias
empricas que aportan fundamentacin a las
estrategias de enseanza y aprendizaje que sitan al alumno como elemento central del
proceso y en cuya actividad descansa, en gran
medida, el xito en los logros de aprendizaje
previstos. De entre todos los aportes haremos
un breve repaso por los que consideramos
principales principios de aprendizaje en las
metodologas activas en general y en el mtodo de proyectos en particular: el conocimiento tcito, el aprendizaje significativo, la construccin de significados, la metacognicin y la
autorregulacin.
Pero esta ausencia no exime de la necesidad de

poder dar sentido y firmeza a cualquier opcin
metodolgica apoyndose no slo en la praxis
didctica sino recurriendo tambin a los principios psicopedaggicos que subyacen en ella,
ya que tal como seala la misma autora: en el
transcurso del tiempo el motivo terico se
vuelve cada vez ms importante y es precisamente en el marco terico donde se encuentran los objetivos comunes para el modelo basado en problemas y en proyectos (Kolmos,
2004). Es frecuente que cuando se elabora dicha sustentacin terica se presenten, sin diferenciarlos, principios psicolgicos sobre la
concepcin y los procesos mentales del aprendizaje que conlleva un determinado mtodo Las tradicionales formas de enseanza en la
con los principios didcticos que orientan el Formacin Profesional basadas en la transmisin de contenidos y en el aprendizaje por moproceso de enseanza en dicho mtodo.
delado de los procedimientos y las tareas a deEn lugar de seguir con esta tradicin hemos sempear en una profesin se apoyan en proconsiderado ms clarificador analizar en este piciar una actividad mental del aprendiz muy
apartado cules son los principios con que la asociada al pensamiento lineal y al conocimienpsicologa contribuye a fundamentar las meto- to algortmico. stos deben entenderse como
dologas activas para el aprendizaje y, en espe- un tipo de pensamiento y de conocimiento l42
gico-formales donde importa el mtodo, de

forma que pensamiento y conocimiento se
desplazan a travs de una sucesin de pasos,
acciones o momentos que se suceden de forma
consecutiva hasta llegar a su punto final. Las
prcticas sistemticas siguiendo con precisin
una determinada tcnica o la repeticin reiterada de operaciones, an habituales en la Formacin Profesional, responden a esta concepcin
lineal de la cognicin. En cambio hay un nivel
cognitivo que no siempre puede expresarse
con palabras y linealmente. En esta dimensin,
que da lugar a las nociones de conocimientos
prcticos, capacidades, competencia y pericia,
el conocimiento constituye un conjunto terico y prctico cuyo desarrollo y dominio tienen
lugar por medio de procedimientos que no
pueden expresarse en trminos lineales (Sellin, 2003). Este nivel cognitivo es el que en
1962 M. Polanyi expres como dimensin tcita del conocimiento en contraposicin al
conocimiento explcito.
Mientras que el conocimiento explcito es de
carcter objetivo y puede explicarse o mostrarse fcilmente a los otros, el conocimiento tcito es esencialmente subjetivo. Esta subjetividad proviene de su origen, construido en la
prctica y en la experiencia que se va adquiriendo a lo largo de la vida. El conocimiento
tcito es con frecuencia de difcil exteriorizacin, en cuanto la persona no sabe explicarlo
a los otros. Nonaka y Takeuchi (1995) utilizan

las teoras del conocimiento tcito para analizar las tendencias que se dan en las empresas
como creadoras de conocimiento. El modelo
terico parte del supuesto que las empresas
ms innovadoras generan conocimientos a
travs de la interaccin y conversin que se da
dentro de la organizacin entre los conocimientos tcitos y explcitos que tienen sus trabajadores. Cuatro son las formas en que puede
darse la interaccin y conversin: socializacin
(de tcito a tcito), externalizacin (de tcito a
explcito), combinacin (de explcito a explcito) e internalizacin (de explcito a tcito).
Formas, todas ellas, que estn presentes en las
metodologas activas que requieren de un
aprendizaje social o compartido a partir de la
actividad en grupo de varios alumnos que trabajan conjuntamente para el logro de un mismo objetivo.
Cualquier estrategia metodolgica que propicie la actividad del alumno en su proceso de
aprendizaje se apoya en algunos de los supuestos tericos y de los resultados de la investigacin que se sitan bajo el extenso paraguas del
constructivismo. Sin entrar en diferenciaciones sobre el constructivismo epistemolgico,
el psicolgico y el educativo, desde la perspectiva psicolgica el constructivismo intenta explicar y demostrar cmo el aprendizaje es un
proceso de construccin y reconstruccin
43
La construccin del conocimiento no es un

proceso automtico o mecnico sino que es
un proceso que requiere tomar conciencia de
lo que se va a aprender para elaborarlo a partir de la comprensin y llegar a asimilarlo incorporndolo a la propia estructura cognitiva,
de modo que mientras que los procesos asociativos se apoyan en el xito de aprendizajes
anteriores, incrementando su probabilidad de
ocurrir, los procesos constructivos tienen su
El proceso interno de reelaboracin perma- origen en la toma de conciencia de los fracanente de significados, construccin de signi- sos, o desequilibrios , entre las representaficados, que se da en el constructivismo re- ciones y la realidad de la que pretenden dar
quiere de ciertos requisitos que no siempre cuenta (Pozo, 1996).
consiguen estar presentes en las aulas que supuestamente trabajan desde este posiciona- Pero en las aulas se observa que existe una
miento terico. Un primer requisito es el de la gran distancia entre el discurso constructivista
predisposicin del alumno al aprendizaje. Esta terico y su traduccin en la prctica formatiactitud favorable propicia su motivacin e im- va tal y como denuncian, al igual que otros muplicacin en el proceso, sin las cuales es impo- chos autores, Scheuer y Pozo: Parece que el
sible que se d una actividad consciente y discurso constructivista que como sabemos
comprensiva donde se aborden los contenidos impregna casi todos los textos tericos para la
de aprendizaje. Otro requisito es el de la exis- renovacin educativa es reconocido con ciertencia de conocimientos previos que permitan ta facilidad como un ideal educativo por alumdar significado a los nuevos conocimientos. nos y profesores expuestos a ese discurso, pero
Un tercer requisito es que la terminologa y el no impregna con la misma facilidad sus prcvocabulario que se emplean en una nueva si- ticas docentes y discentes, ya que ello requerituacin de aprendizaje no resulten excesiva- ra un verdadero cambio representacional,
mente novedosos ni difciles para el alumno. (Scheuer y Pozo, 2006). De alguna forma hay
Tambin se requiere que los nuevos conteni- un constructivismo irreal originado en la pardos tengan una organizacin conceptual inter- cialidad con que se han adoptado las prcticas
na y no se presenten como una lista arbitraria. constructivistas (y slo por una parte del procognitiva de modo que mediante progresivas
representaciones mentales significativas cada
persona crea su propia estructura cognitiva, su
propia red de conocimientos. El aprendizaje
por construccin del conocimiento es en
esencia un aprendizaje basado en la comprensin, dirigido por la comprensin y que
tiene como resultado un conocimiento comprendido y asimilado.
44
fesorado), en el desajuste que supone la adopcin de un nuevo modelo sin modificar otras
variables determinantes (como los criterios y
sistemas de evaluacin) o en otros motivos.
A pesar de la dificultad que tiene hacer realidad
un aprendizaje realmente constructivista en las
aulas, consideramos que las metodologas activas y la formacin por proyectos contribuyen
a una elaboracin personal de significados y a
su representacin interna en mayor medida
que las estrategias didcticas centradas en el
docente o en las que se promueven aprendizajes con base en la imitacin. Cuando un alumno trabaja en un proyecto se ve obligado a interactuar constantemente consigo mismo (con
sus propias ideas, pensamientos, suposiciones,
certezas, problemas, dificultades, errores,) y
con los dems (explicitando los significados
con que est operando internamente e incorporando a su elaboracin las explicitaciones de
sus compaeros y del profesor) no slo para
completar con xito el proyecto sino tambin
para asimilar los conocimientos tecnolgicos
asociados a su desarrollo. Y el conocimiento
tecnolgico es ms que un compendio de informacin a transferir al estudiante El conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado se construye y reconstruye a medida que
los individuos se aferran al uso del conocimiento, tanto si es conceptual, analtico o manipulativo (Herschbach, 1995).
El aprendizaje no se reduce a una experiencia

cognitiva de construccin interna de significados sino que en l intervienen emociones, vivencias, deseos, acciones, relaciones que hacen que la experiencia se ample a otras dimensiones personales de modo que el aprendizaje significativo es la base sobre la que descansa la integracin constructiva del pensamiento, los sentimientos y los principales actos que conducen al enriquecimiento humano (Novak, 1991). Es el aprendizaje significativo otro de los principios que sustentan la
incorporacin de las metodologas activas a la
educacin y a la Formacin Profesional.
Los supuestos de partida para que se d un
aprendizaje significativo son los mismos que
para la construccin de significados pues la
significatividad supone que el aprendizaje es
-ante todo- una construccin de significados
(Carrera, 2006). La clave para que se pueda dar
un aprendizaje significativo es que el alumno
pueda relacionar lo que va a aprender con lo
que ya sabe. Y las relaciones se dan, (Novak,
1998), cuando el alumno tiene un compromiso afectivo con el proceso que realiza, cuando
el aprendizaje se relaciona con la experiencia,
cuando hay un intento deliberado de vincular
nuevas informaciones con aquello que ya se
sabe y cuando hay una incorporacin sustantiva (no arbitraria ni literal) del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva.
45
Es muy posible que trabajar por proyectos favorezca el aprendizaje significativo por los procesos de dilogo interno y externo a que aludamos anteriormente. Pero sabiendo que la realizacin de proyectos tiene mucho que ver con la
creatividad y con la actividad prctica se encuentra en las afirmaciones de Novak un mayor fundamento para sostener esta idea: La prctica, el
ensayo y la replicacin meditada contribuyen al
aprendizaje significativo Slo los niveles elevados de aprendizaje significativo conducen a la
produccin creativa (Novak, 1998) y ms adelante desde una posicin ms ideolgica con
los rpidos cambios que se estn produciendo
en casi todos los medios laborales y la creciente
complejidad de la mayor parte de los empleos,
los programas de formacin pueden provocar
errores muy costosos. Lo que se requiere son
programas educativos que ofrezcan y fomenten
el aprendizaje significativo (Novak, 1998).
Aunque quizs sea suficiente observar, siguiendo con el mismo autor, cmo el aprendizaje significativo se favorece cuando en las aulas se potencia una instruccin por descubrimiento, sea
ste obligado o autnomo. Y si una caracterstica tiene el trabajo formativo a travs de proyectos es que obliga a descubrir, a encontrar respuesta y dar solucin al problema planteado.
da en centros especficos o en las empresas, es

el de aprender a aprender. Bajo esta expresin
se encierra la concepcin que el aprendizaje
que debe efectuar un alumno o un trabajador
no debe reducirse a la adquisicin de nuevos
conocimientos sino que tambin debe desarrollar habilidades respecto a cmo ha aprendido
de forma que se le capacite para aprender por
s mismo. Esta capacitacin requiere de un
aprendizaje activo y reflexivo por parte del
alumno que tiene presencia en las metodologas
activas cuando el instructor facilita los instrumentos para dicha reflexin y es posible gracias
a la metacognicin. Como dice Burn el alumno que ha aprendido a aprender, sabe trabajar
por s mismo y autorregular su sistema de trabajo, porque sabe autoobservar sus estrategias,
comprobar su eficacia y descubrir nuevas tcnicas sin la gua constante de otra persona. Ha desarrollado la autonoma y ha adquirido madurez metacognitiva (Burn, 1993).
Aunque no existe una definicin nica y

aceptada, la metacognicin tiene que ver
con el conocimiento que uno tiene de sus
propios conocimientos y de cmo los adquiere. En la metacognicin intervienen procesos y funciones cognoscitivas que le permiten recabar, producir y evaluar informacin
Uno de los tpicos que con mayor frecuencia sobre lo que aprende y sobre cmo lo ha
incorporan las propuestas de innovacin peda- aprendido. Procesos que a la vez hacen posiggica en la Formacin Profesional, desarrolla- ble que la persona conozca, controle y auto46
rregule su propia actividad cognitiva. O sea,

actuar metacognitivamente es una tarea compleja en la que intervienen procesos mentales
de orden superior, aunque potenciar la actividad metacognitiva en los alumnos es una
forma eficaz de proporcionarle instrumentos
para que aprenda a aprender por s mismo.
Como recoge Sellin algunos autores resaltan
la importancia de que los alumnos expliciten
sus procesos mentales, incluyendo una formulacin con la cual los alumnos describan
los conocimientos, razonamientos o procesos de resolucin de problemas que estn
aplicando. La puesta en comn de ideas sobre procesos mentales/de pensamiento puede constituir un instrumento valioso para la
formacin (Sellin, 2003).
Pero la utilidad ms inmediata y aplicada de la
metacognicin en el aprendizaje radica en que
permite al alumno tomar conciencia sobre
aquello que aprende y de los errores que comete al hacerlo, y la toma de conciencia sobre la
propia actividad -cuando va acompaada de la
reflexin crtica sobre lo que se hace y cmo se
hace- son esenciales para el aprendizaje. Es posible propiciar la metacognicin en la formacin por proyectos dado que en el desarrollo de
todo proyecto se requiere de la observacin, el
anlisis y la reflexin permanente sobre la actividad realizada, sea cual sea la etapa de desarrollo en que se encuentre el proyecto.
Una de las lneas en que ha profundizado la

investigacin metacognitiva es la que confiere
a la regulacin del propio individuo un papel
central de su actividad metacognitiva, y es en
la autorregulacin donde situamos otro de
los principios de aprendizaje que sustentan a
la formacin por proyectos. La autorregulacin o control metacognitivo se define por
las actividades de planificacin y coordinacin de las estrategias ptimas para abordar la
tarea, de supervisin del progreso en la tarea
y de evaluacin de los resultados (Mateos,
1999). Son mltiples las investigaciones que
evidencian que el grado de competencia de
los aprendices est vinculado a la relacin que
existe entre el aprendizaje y la autorregulacin
deliberada. Se trata de una relacin directa
que se observa, por ejemplo, en la resolucin
de problemas de dominios especficos, donde
los estudiantes ms competentes son aquellos
que aplican en mayor medida y de forma ms
efectiva estrategias de autorregulacin. La falta de autorregulacin dificulta el aprendizaje
autnomo e impide que el alumno focalice su
inters en el aprendizaje, los estudiantes esperan que el enseante les diga dnde est su
error y la forma de superarlo y no creen en su
propia capacidad de identificarlo. Se crea as
la figura del profesor-corrector que inhibe las
funciones reguladoras que cada estudiante debe activar para poder aprender (Sanmart y
otros, 1999).
47
La autorregulacin se da en un doble escenario cuando se trabaja mediante metodologas

activas en actividades grupales. Hay una autorregulacin interna que est asociada a los mecanismos que emplea cada alumno para construir y reconstruir sus representaciones mentales cada vez ms elaboradas y significativas.
Y hay una autorregulacin externa, fruto de
las interacciones entre el alumno con sus compaeros y con el profesor.
Fernndez Prez formula un total de 19 principios didcticos que son susceptibles de ser
considerados en las opciones metodolgicas y
en las actividades que puedan realizarse en
cualquier situacin de enseanza. Son principios que corresponden con prescripciones de
carcter genrico o constantes metodolgicas
bsicas como l da en llamarlas. De todos
ellos, presentamos los doce principios que
subyacen, didcticamente, en la estrategia
de formacin por proyectos.
En sntesis, desde una perspectiva psicolgica, debe considerarse que son estos cinco los a) Principio de no sustitucin, segn el cual
principios que sustentan y explican el aprenlos profesores no deberan sustituir a los
dizaje activo y caracterizan sus rasgos diferenalumnos en aquello que los propios alumciales frente a otras modalidades de aprendinos pueden hacer con vistas a su aprendizazaje: la dimensin tcita del conocimiento, la
je siempre y cuando el esfuerzo a realizar o
construccin de significados, el aprendizaje
el tiempo a emplear sean razonables.
significativo, la metacognicin y la autorregulacin.
b) Principio de anticipacin o de desfase
ptimo. Relacionado con el concepto de
zona de desarrollo prximo que formulara Vigotsky este principio considera que el
1.5. Principios didcticos
recorrido curricular que se plantee al alumEn cuanto a los principios didcticos los aborno ha de ir estableciendo metas progresivas
damos desde la vertiente estrictamente pedaque vayan ayudando al alumno a avanzar por
ggica que les confiere el profesor Fernndez
el mencionado recorrido de acercamiento a
Prez (1994) como orientadores de intervenlos fines (Fernndez Prez, 1994).
ciones didcticas de distinta ndole y de los
aportes de algunos autores que en los ltimos
aos se han ocupado de los proyectos como c) El principio de motivacin, que slo puede materializarse si se produce una sinergia
estrategia didctica propia de la formacin
entre los distintos aspectos que condicionan
tcnica y profesional.
48
distintas disciplinas que estn implcitos en

el estmulo personal del alumno por su
la realidad que es objeto de aprendizaje.
aprendizaje: la motivacin intrnseca o su
propio deseo de aprender; el inters que le
suscita el contenido de aprendizaje; el mto- g) De acuerdo con el principio de diversidad
metodolgica debe recurrirse a aquella
do didctico que le propone el profesor; la
estrategia didctica que resulta ptima para
relacin que establece con su profesor; el
el aprendizaje de determinados contenidos
margen de decisin que tienen los alumnos
pedaggicos.
en las tareas realizadas; las alternativas de
organizacin grupal y de interrelaciones
promovidas en el aula; la motivacin por el h) El principio de interfuncionalidad psquica segn el cual la estrategia didctica
xito en el aprendizaje y la eficacia solidaria
adoptada debe integrar las cuatro funciones
basada en la ayuda al otro.
antropolgicas bsicas del psiquismo humano que son las del homo sapiens que sabe,
d) El principio de individualizacin segn
del homo faber que sabe hacer, del homo
el cual dado que el aprendizaje acaba siendo
ethicus que es responsable de lo que hace y
un proceso individual deben considerarse
del homo aestheticusque sabe sentir, dislas diferencias individuales que existen entre
frutar y ser feliz (Fernndez Prez, 1994).
los alumnos cuando se plantean actividades
de aprendizaje en las aulas.
i) Principio de homogeneidad predictiva
que relaciona directamente lo que se espera
e) Principio de socialidad, que se materialiobtener al final del proceso con lo que se esza cuando se plantean situaciones de trabat haciendo en el aula para lograrlo, de mojo en el aula que requieren de una estructudo que el resultado de aprendizaje esperado
racin microsocial (grupal) de los alumnos
slo puede darse si el proceso desarrollado
en el aula para que se d el aprendizaje.
en el aula permita dichos aprendizajes.
f) El principio de interdisciplinariedad temtica, que no debe confundirse con la j) Principio de reciprocidad dinmica teora-prctica, consistente en promover situamultidisciplinariedad o la transdisciplinarieciones de aprendizaje donde se den la comdad, permite que los alumnos se acerquen a
plementariedad de las sinergias existentes enlos conocimientos y a los problemas de fortre teora y prctica y entre prctica y teora, y
ma sistemtica a travs de los saberes de
49
que para el autor se materializa especialmen- tan al progreso tcnico; los procesos psicofsicos que propician el aprendizaje y las tareas y
te a travs del mtodo de proyectos.
conocimientos asociados a la sntesis como
k) Segn el principio de explicitacin crtico base de los proyectos.
constructiva, el profesor debe plantear al
alumno la estrategia metodolgica adoptada Los obstculos para el avance radican en el
y el porqu ha optado por ella, con el fin de plano colectivo en las mentalidades, en las acque el alumno pueda tomar conciencia de titudes, en las tradiciones, en los prejuicios y en
cmo va a aprender y pueda aplicar por s la falta de idoneidad. En el plano individual
suelen aparecer el conservadurismo tcnico
mismo la estrategia en otros momentos.
(como apego al pasado), la resistencia al caml) El principio de creatividad aparece en el bio, la ignorancia, la resignacin, el sentimiento
aprendizaje del alumno cuando la estrategia de impotencia y la incapacidad. Los factores de
didctica empleada logra que el alumno progreso son, esencialmente, individuales y envaya ms all de donde le dej el profesor tre ellos se encuentran: la preocupacin por el
con su enseanza (Fernndez Prez, progreso personal, el inters por la evolucin
1994). O sea, que el alumno progrese por s tecnolgica, la curiosidad, el sentido de la relatimismo en su aprendizaje a partir del inters vidad y de la diversidad de las soluciones, el inque le despierta la situacin de aprendizaje ters por la investigacin metdica, la imaginacin, el ingenio y el espritu de iniciativa. Este
que le ha planteado su profesor.
repaso pone de manifiesto como la esencia del
A finales de los aos sesenta Canonge y Ducel cambio, o su ausencia, se encuentra en la forma
advertan que el constante avance de la tecno- de ser y de pensar de las personas que deben
loga repercute en la enseanza tcnica y pro- protagonizarlo.
fesional obligndola a una continua revisin
de sus orientaciones y de sus mtodos. Estos Para hacer efectivo este cambio en la Formaautores ofrecen una caracterizacin epistemo- cin Profesional, Canonge y Ducel rehuyen de
lgico-psicolgica del pensamiento tcnico y formular una didctica reducida a la presentauna didctica de su enseanza centrndose en cin de mtodos y tcnicas de enseanza y oplos autnticos protagonistas de la tcnica: las tan formularla a partir de los procesos cognipersonas. De todos sus aportes destacamos tivos y fsicos asociados al aprendizaje humano.
los obstculos y factores personales que afec- Son, entre otros, procesos como el anlisis, la
50
observacin, la experimentacin o la sntesis.

La sntesis, como seala Averbuj en la introduccin, est implcita en la realizacin de proyectos entendiendo que desarrollar un proyecto
tecnolgico significa resolver un problema tecnolgico. Un problema tecnolgico se resuelve mediante un proyecto del que surge la
creacin de un objeto artificial. Pero ms que el
resultado final, interesa reflexionar sobre las
caractersticas de los procedimientos resolutorios, es decir la metodologa proyectual (Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). Respecto a la
actividad que supone para el alumno esta metodologa el inters no reside en el objeto en s
mismo, sino en organizar la informacin necesaria y suficiente que antecede a su construccin, as como evaluar la adecuacin de dicha
anticipacin a la funcin que se le asigna
(Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). O sea al
igual que para los organismos internacionales
para estos autores la actividad mental es ya ms
importante que la actividad meramente manual
o constructiva en la Formacin Profesional.
Ms recientemente Arnold intenta promover
una nueva metodologa didctica en la Formacin Profesional. El autor plantea la inadecuacin de las formas actuales de enseanza en la
Formacin Profesional atendiendo a la incertidumbre a que est sometido el mercado laboral
debido al impacto que tienen, y tendrn, las llamadas nuevas tecnologas en el mundo del tra-
bajo. Esto le lleva a formular la siguiente tesis

fundamental: la aplicacin competente de las
tecnologas nuevas exige una cualificacin
nueva de los trabajadores, y con ese fin es necesario aplicar conceptos didcticos y mtodos
nuevos en la formacin profesional (Arnold,
2001). Los motivos para mantener este supuesto no se reducen, a nuestro entender, a la presencia de las nuevas tecnologas sino que tambin se encuentran en la necesidad de impartir
una formacin basada en competencias laborales. Tras esta tesis de partida formula otras tesis
que introducen nuevos argumentos para el
cambio y la innovacin metodolgica y esbozan algunos de los rasgos que puede tener una
nueva didctica de la Formacin Profesional.
a) En la primera tesis seala que la enseanza
ms tradicional en la Formacin Profesional basada en la realizacin reiterada y esmerada de trabajos prcticos est sustituyndose por mtodos de transmisin de conocimientos ms tericos. La prctica y la
experiencia constante se suplen por una
formacin ms abstracta en mltiples especialidades debido a que los conocimientos
requeridos no tienen que ver con procedimientos o tcnicas manuales sino con procesos de anlisis complejos sobre los sistemas, los componentes, las funciones o el
mantenimiento de mquinas conformadas
gracias a mltiples tecnologas.
51
b) Este desarrollo de la tecnologa exige, como

expone en su tercera tesis, un perfil de trabajador creativo, independiente y capaz de
decidir responsablemente. O sea, que las estrategias didcticas empleadas deben hacer
posible el desarrollo de la responsabilidad,
la autonoma y la creatividad en los estudiantes de Formacin Profesional.
Los mtodos que no fomentan la actividad, mtodos orientados a la recepcin

pasiva de conocimientos y a su estudio.
Los mtodos que no fomentan la independencia. Mtodos -como la instruccin
programada- que ofrecen contenidos cerrados a los alumnos donde no pueden
tomar decisiones o resolver problemas
fuera de los mrgenes establecidos por los
instructores; impidiendo el ejercicio en las
actuaciones autnomas y responsables.
c) En su cuarta tesis denuncia que los mtodos

tradicionales de la Formacin Profesional
inhiben la transmisin de cualificaciones
clave que tengan una aplicacin amplia. Se
trata de mtodos que no son apropiados pa- d) El respeto a la persona del aprendiz se trata
en la quinta tesis donde afirma que la forra ofrecer a los alumnos una cualificacin
macin profesional tiene que contar con
orientada al futuro, como:
mtodos que garanticen simultneamente la
adquisicin de una competencia tcnica
Los mtodos centrados en el docente, enms amplia, la capacidad de actuar por initre los que es habitual el discurso explicaciativa propia y la obtencin de una indetivo del profesor (sin incorporar variantes
pendencia en el trabajo (Arnold, 2001).
de participacin de los alumnos) o el mSon mtodos que deben propiciar a la vez la
todo basado en la demostracin del proadquisicin de competencia tcnica, de
fesor y en la ejercitacin o reproduccin
competencia metodolgica, de competencia
mimtica de los alumnos.
personal y de competencia social.
Los mtodos unidimensionales, que cenJunto a las simulaciones, la enseanza comtran su atencin exclusivamente en los
binada, la solucin de problemas o las emcontenidos ms tcnicos sean conceppresas nuevas como ejemplos de estos mtuales o procesuales sin relacionarlos
todos el autor se detiene en el mtodo de
con otras dimensiones asociadas a los
proyectos y de textos gua pues se ha demosconocimientos que derivan de dichos
trado que este mtodo es apropiado para
contenidos.
52
que los aprendices sean capaces de aprender

por s mismos y de autocontrolarse, en la
medida que son ellos los que inician el proceso a travs del cual aprender a actuar por
iniciativa propia. En otras palabras, lo decisivo es el desarrollo de la capacidad de proceder paso a paso, metdicamente, y de
aprender por cuenta propia (Arnold, 2001).
e) En su ltima tesis, la sexta, se ocupa del papel del docente asegurando que debe experimentar un profundo cambio pues si la
enseanza est orientada a la actuacin y sta est dirigida por los mismos alumnos el
instructor debe transformarse en un auxiliar, acompaante, organizador y animador
de las actividades que aquellos realizan. Estos roles exigen un constante seguimiento y
control de la actividad y una regulacin de
sus intervenciones en funcin de las dificultades y problemas individuales y colectivos
surgidos.
procesos de aprendizaje. Aunque ms adelante trataremos especficamente todos los componentes que determinan la formacin por
proyectos, anticipamos los seis elementos que
Waks (1997) sugiere en su reformulacin sobre el mtodo de proyectos al tratarse de principios didcticos susceptibles de ser incorporados en un modelo de formacin por proyectos para la Formacin Profesional.
1. Negociacin del producto de grupo.
2. Situacin del proyecto del grupo en un contexto social.
3. Evaluacin del potencial de aprendizaje incidental relacionado con las necesidades del
estudiante.
4. Evaluacin de necesidades y conocimientos
previos.
5. Facilitacin de las tareas del proyecto.
6. Evaluacin del proyecto e integracin del
conocimiento.
El mtodo de proyectos da respuesta a estas

demandas de Arnold y se sita en el centro de
las mltiples estrategias didcticas que fomentan la participacin activa del alumno en sus
53

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Marco conceptual y pedaggico

Documento elaborado por:

Con la colaboracin de:

ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

El equipo de Alecop S. Coop. Didctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a

A las instituciones y sus equipos de profesionales:

de Formacin en Agroindustria. Regional Huila

Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca

Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25

Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31

Formacin basada en competencias .............................................................................................37

2. Formacin por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

La Formacin por Proyectos como estrategia para el desarrollo

Formacin por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnologa

3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

Implementacin de Tcnicas Didcticas Activas ........................................................................76

4. Gua para la implementacin y sistematizacin de

Identificacin de variables del proceso.........................................................................................98

Fases de implantacin del proceso a nivel de Centro...........................................................103

Fases de implantacin del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco): Rediseo del proceso

Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182

Referencias Bibliogrficas y Direcciones Web ...............................................................................217

Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Componentes para la Formacin Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Organizacin de secuencias de aprendizaje en base a Tcnicas Didcticas Activas. . . . . . . . . . . 78

El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Evolucin de las secuencias de enseanza-aprendizaje y autonoma del aprendiz. . . . . . . . . . . 80

Representacin grfica del Mtodo de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Sistematizacin e implantacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Aspectos que intervienen en la formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Relacin entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Proceso de implantacin y sistematizacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Entradas y salidas de la fase de definicin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Actividades bsicas en la implementacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Identificacin y seleccin de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Matriz de priorizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Entradas y salidas de la fase de ejecucin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Fases del proceso de implementacin a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119

Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120

Niveles de participacin de los aprendices en la definicin de propuestas de trabajo. . . . . . . 123

Entradas y salidas en la fase de planificacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133

Entradas y salidas en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145

Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146

Entradas y salidas en la fase de finalizacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149

Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Elementos para la definicin del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Estructura de la coordinacin vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Universidad de Aalborg Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Metodologa POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Crculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Elementos para el anlisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Aula de Evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181