MATEMAGICA!

"La nostra idea di ambiente di apprendimento ideale quella dell'apprendistato

cognitivo nella bottega rinascimentale, dove gli apprendisti imparavano facendo e
vedendo fare, imitati dai compagni e imitando compagni e maestro. L'ambiente
della bottega rinascimentale non facilmente riproducibile a scuola: nella bottega
i tempi dell'apprendimento erano lunghi, non compressi da orari rigidi. Nella
bottega non vi era un vero e proprio programma, ma solo obiettivi da conseguire.
Nella bottega non c'erano verifiche formali, perch il maestro otteneva
informazioni sul processo di apprendimento degli studenti vedendoli lavorare, in
situazione.

Insomma, l'ambiente rigido dell'attuale scuola, scandito da orari,

programmi, verifiche, quando non anche lezioni frontali con poca partecipazione
degli studenti, non sicuramente il pi adeguato a favorire motivazioni e
apprendimento."
(www.matematica.it/paola/quadro_teorico.htm)

per chi questo laboratorio? per i bambini delle scuole elementari e i ragazzi delle scuole medie

Prima parte: la matematica naturale

Secondo molti scienziati alcune facolt numeriche, allo stesso modo della facolt di distinguere i colori,
sarebbero il risultato del normale processo evolutivo di adattamento all'ambiente e quindi fanno parte del
patrimonio genetico della nostra e di altre specie. Questa concezione in aperta contraddizione con quella
storica e maggiormente diffusa per cui la matematica un costrutto dialettico e culturale, dipendente dal
linguaggio dal punto di vista logico.
Esaminiamo alcuni degli esperimenti che hanno dimostrato che gli umani si rendono conto delle quantit dalla
prima infanzia e cerchiamo ricostruire di che tipo sono le abilit coinvolte e a che stadio dello sviluppo

compaiono.
I soggetti di questi esperimenti sono bambini di eta' compresa fra i 3 e i 5 mesi circa.
1. (Vronique Izard)
In una serie di esperimenti, i bambini hanno ascoltato sequenze di 4 oppure 12 sillabe
e guardato sequenze visive di 4 o 12 oggetti .
15/16 bambini hanno guardato pi a lungo l'immagine con lo stesso numero di oggetti delle sillabe che stavano
ascoltando.
Ripetendo l'esperimento con sequenze di 6 e 18 sono stati ottenuti risultati identici ai precedenti, mentre con
sequenze di 4 e 8 elementi, i risultati sono stati significativamente meno evidenti.
Questo comportamento testimonia l'esistenza del discernimento numerico in questa eta' per un rapporto fra
quantit di almeno 3:1.
2-Berger e colleghi (2006)
I bambini hanno guardato dei video o delle scatole chiuse in cui sono state introdotte, ad esempio, una pallina
e poi un'altra; dopodich sono state mostrate le due palline insieme, oppure, nel caso dell'aspettativa violata,
una pallina.
Sono emerse differenze significative in intensit e tipo tra l'attivit cerebrale in corrispondenza della soluzione
corretta e di quella sbagliata. Questo potrebbe significare almeno che in questa fascia di et si riconosce l'unit
come diversa da "pi elementi" anche se per numeri pi grandi 1 non sarebbe una differenza sufficiente per
essere notata.
3. Izard, Lambertz e Dehaene (2008) hanno testato bambini di 3 mesi in un esperimento in cui gli sono stati
mostrati ripetitivamente serie di quattro immagini uguali di un oggetto, con lo scopo di farli abituare sia al
numero che all'identit dell'oggetto.
Sporadicamente le serie mostrate contenevano un oggetto diverso o un numero diverso di oggetti.
I cambiamenti di numero e di identit hanno coinvolto regioni molto distinte del cervello, suggerendo che le
aree che contribuiscono al processamento delle informazioni numeriche si specializzino gia' ai tre mesi di vita.
Il carattere innato del discernimento numerico quindi un'evidenza, e chiameremo l'insieme delle facolt che
sembrano essere i ''numeri primi'' del calcolo umano senso del numero, cio la capacit di distinguere le
quantit e manipolarle non verbalmente.
Si parla spesso di "vista interiore" e di senso spaziale riferendosi al modo di lavorare di questi sistemi cognitivi,
che consiste nell'immaginare lo spazio, ordinarlo e manipolare le quantit rappresentandole geometricamente.
Le principali strutture logiche fondanti che vogliamo rinforzare sono: la tendenza a rappresentare mentalmente
i numeri su una linea orientata, il 10 come fondamento dei calcoli mentali e della notazione posizionale,
l'unitizing, cio la capacit di riconoscere un numero di elementi senza contarli o senza suddividerli in insiemi
piu' piccoli (per gli adulti per esempio il massimo e' 4-5, nel senso che,per esempio, nel momento in cui si
riconosce velocemente che su un foglio ci sono disegnati 8 pallini, li si sta in realta' vedendo, a seconda di come
sono distribuiti nello spazio e del proprio punto di vista, come 5+3 o 4+4, ecc...questa capacit invece detta
subitizing ed anch'essa fondamentale per il calcolo mentale).

Seconda parte: una didattica basata sulla matematica naturale

In generale l'apprendimento il meccanismo con cui interiorizziamo l'esperienza, e il tipo e il livello di
prestazioni di una persona sono funzione dell'esperienza. Per una specifica abilit cognitiva esistono delle
pratiche, cio dei tipi di esperienza, che ne stimolano lo sviluppo.
Da questa concezione di apprendimento discende il criterio con cui stata elaborata la didattica proposta in
questi laboratori.
La ricerca infatti, oltre ad aver correlato il tipo di stimolo esterno e il tipo di risposta, ha anche in buona parte
mappato le attivit cognitive'' sulle aree del cervello rispettivamente coinvolte.
Questo tipo di informazioni utile per approssimare un modello dell'attivit del cervello umano mentre
immagina e gestisce una particolare situazione matematica, ed elaborare una didattica che stimoli quel tipo di
attivit.
Tuttavia la ricerca in questo campo per quanto in rapida espansione agli albori e le informazioni che abbiamo
sono ancora molto meno di quelle che non abbiamo; non esiste un quadro di riferimento definitivo sulle
neuroscienze cognitive n una scienza didattica esatta basata su di esse ed occorre cautela nel tradurre
culturalmente levidenza scientifica.
Prendiamo in prestito alcuni concetti dalla mediazione semiotica, che condivide con questo esperimento
didattico buona parte del quadro teorico di riferimento.
Una parte essenziale dell'ambiente di apprendimento ideale l'artefatto, cio uno strumento, un'oggetto da
utilizzare, che incorpora un sapere che il bambino acquisisce per interiorizzazione (per esempio il compasso
rispetto ai concetti di diametro e circonferenza).
Il mediatore un osservatore-guida consapevole del nesso tra il problema presentato con l'artefatto e
l'informazione matematica dietro la soluzione; il suo obiettivo principale articolare una discussione
matematica che introduca i segni matematici formali.
E' importante distinguere le rappresentazioni simbolico-verbali (per esempio i nomi e i simboli dei numeri, i
simboli delle operazioni, la descrizione a parole delle operazioni) da quelle visive (per esempio quantit
rappresentate da figure geometriche o da oggetti numerabili).
La tendenza generale deve essere quella di rappresentare i concetti in modo che il rapporto biunivoco fra i
livelli di astrazione sia evidente, utilizzando rappresentazioni grafiche e artefatti adeguati: l'astrazione
implicita e viene esplicitata dal bambino guidato dal mediatore man mano che si descrivono le relazioni e le
equivalenze trovate cercando le informazioni significative.

Terza parte: il contenuto dei singoli incontri

I bambini utilizzano tutto lo spazio e per lo pi sono impegnati in attivit pratiche e motorie, useranno il
quaderno per eseguire esercizi scritti solo in alcuni momenti e dopo aver interiorizzato la conoscenza richiesta
con lesperienza concreta.
La classe organizzata in gruppetti di 3 o 4 bambini. Ogni gruppetto lavora sul problema proposto e
commentare con tutta la classe le soluzioni trovate e il procedimento utilizzato.
Il mediatore si muove nella classe affiancando i bambini nellelaborazione del proprio ragionamento senza

invadenza, solo in alcuni momenti strategici si porr, anche fisicamente, frontalmente rispetto alla classe per
ripercorrere i procedimenti utilizzati dai bambini e riorganizzarli formalmente.
Ai bambini vengono sottoposti diversi problemi-gioco rappresentati concretamente da diversi artefatti,
quelli che utilizzeremo di pi sono il contamani, la linea dei numeri col cursore, i fascetti da 10 di cannucce,
l'abaco e altri artefatti. Le esperienze vissute con i numeri diventano conoscenze e strategie personali che i
bambini imparano a consultare e usare sempre pi consapevolmente, emancipandosi anche dal calcolo con
le dita e acquistando dimestichezza col calcolo a mente.
A seconda della disponibilit tecnica il materiale didattico comprender dei videogiochi online, che in ogni
caso verranno consigliati di volta in volta alle famiglie.

Bibliografia
''Early Number Sense'', Jenni Back
''Number Sense in Infancy '', ''Behavioral and Neural Basis of Number Sense in Infancy'',
Melissa E. Libertus, Elizabeth M. Brannon;
''Abstract Number Sense in Newborn Humans'', Michael Scott Long;
''The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics,"Stanislas Dehaene;
''Mathematics Education and Neurosciences: Relating Spatial Structures to the Development of
Spatial Sense and Number Sense'', Fenna van Nes & Jan de Lange;
"Dyscalculia: From Brain to Education", Brian Butterworth et al.;
"Ambiente e identit, povert e disabilit", Alessia Di Gennaro su Strumenti Critici;
''Formazione degli insegnanti di matematica: lattivit del nostro gruppo di ricerca'', Maria G.
Bartolini Bussi;
''Semiotic mediation: from history to mathematics classroom'', Bartolini Bussi M. G. & Mariotti
"The science of education reform", Nature Neuroscience editorial;
"Neuroscience and education: From research to practice?", Usha Goswami;
Anna Baccaglini Frank, tesi di laurea.

Info
Alessia.alessie.di.gennaro@gmail.com
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