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Relatrio
de
Estgio
apresentado Faculdade de
Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade do
Porto para obteno do grau de
Mestre em Cincias da Educao
no domnio Educao, Infncia e
Sociedade, sob a orientao da
Professora Doutora Cristina Rocha
Porto
2011
Resumo
O presente Relatrio o resultado de um Estgio realizado no mbito do Mestrado em
Cincias da Educao, no domnio de especializao Educao, Infncia e Sociedade, sob a
temtica geral da promoo da proteco social infncia e juventude.
O Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) Afago, da Cruz
Vermelha Portuguesa sediada na Pvoa de Varzim, foi a instituio de acolhimento do
estgio. Este decorreu entre Setembro de 2010 e Fevereiro de 2011.
A educao familiar foi o foco da interveno realizada no decurso do Estgio, atravs
da criao e implementao de uma formao com responsveis parentais designada A Escola
em Casa e um projecto de Apoio ao Estudo com jovens. Simultaneamente estabeleceram-se
parcerias com as escolas atravs dos Directores de Turma. Para alm da descrio e anlise da
formao parental e das sesses de apoio ao estudo realizadas, neste Relatrio abordam-se
ainda, entre outros, o direito das crianas educao, a relao da famlia com a escola e
alguns contributos que permitem esclarecer a complexidade da realidade das famlias,
designadas multiproblemticas, principalmente no que diz respeito relao que estabelecem
com a escola. D-se particular importncia aos instrumentos legais que presidem proteco
social da infncia e juventude, nomeadamente a Lei de Proteco das Crianas e Jovens em
Perigo, uma vez que constitui o quadro legal no mbito do qual situa o papel das entidades
com competncia em matria de infncia e juventude, designadamente os CAFAPs e a
interveno com as famlias.
Para a produo de informao recorre-se observao participante das rotinas e da
aco das profissionais do CAFAP e a entrevistas semi-directivas com os responsveis
parentais, com os/as jovens e com as Directoras de Turma.
A nvel do desenho da interveno salientam-se os contributos da formao de adultos
e da mediao scio-educativa e da formao.
Abstract
This report is the result of a Stage performed under the Master of Educational
Sciences, specialization in the field of Education Childhood and Society, under the theme of
promoting the welfare of children and youth.
The Center for family support and parental advisory ( CAFAP) of the Portuguese red
cross located in northern Portugal, in Pvoa de Varzim, was the host institution of the stage.
This took place between September 2010 and February 2011. The family education was the
focus of intervention carried out during the stage, through the creation and implementation of
parental training entitled The School at Home and a Study Support project with young
people. Simultaneously set up partnerships with schools trough the Class Directors. Contained
in this report the description and analysis of parental training and support sessions to the study
carried out, also among others issues, the right to education for children, the familys
relationship with the school, and some theoretical contributions of the poor families with lot
of trouble, especially regard to the relationship they establish with the school. It is given
particular importance to the legal instruments governing the welfare of children and youth,
including the Law on Protection of Children and Young People in Danger, since it constitutes
the legal framework within which lies the role of organizations with expertise in field of
childhood and youth, particularly CAFAPs and intervention with families.
For the production in information refers to the direct observation of the routines and
activities of the CAFAP professional and semi- directive interviews with parents and their
children and the class directors.
The level of intervention design to highlight the contributions of adult education and
mediation socio- educational.
Resum
Agradecimentos
Antes de mais, quero agradecer ao meu pai e av que apesar de no estarem presentes
fisicamente, foram a fora necessria nos vrios momentos em que ponderei desistir.
A todos/as docentes da FPCEUP que me deram a conhecer as Cincias da Educao.
minha orientadora institucional a Doutora Cristina Rocha, pela sua pacincia, orientao e
ensinamentos.
minha orientadora local, Dra. Teresa Silva, por toda a sua disponibilidade e superviso ao
longo deste perodo.
Agradeo tambm restante equipa tcnica do CAFAP a boa integrao e a auxlio prestado.
A todas as mes, jovens e professores que participaram nos projectos desenvolvidos e que
tornaram possvel esta experincia profissional to enriquecedora.
Por fim, a toda a minha famlia e amigos que durante estes cinco anos me acompanharam,
pela sua pacincia, encorajamento, ajuda e dedicao. A todas eles o meu muito obrigado!
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Abreviaturas
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ndice
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Avaliao122
Projecto de formao Parental...124
Assiduidade e estabilidade do grupo..124
Apropriao das sesses de formao127
A avaliao das sesses..133
Captulo VI: Reflexo final e perspectivas de trabalho emergente do estgio
realizado...135
Encontros e desencontros entre a famlia e a escola...137
Encontros e desencontros da interveno do CAFAP138
Encontros e desencontros na interveno com as famlias.139
Encontros e desencontros na interveno em Cincias da Educao.140
Bibliografia143
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ndice de anexos
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Introduo de enquadramento
______________________________________________________________________
discusso crtica dos resultados obtidos nos referidos projectos. Por fim, no captulo VI,
produzida uma reflexo final do trabalho desenvolvido e so ainda apresentadas perspectivas
de trabalho emergentes do referido estgio. Termina-se o relatrio com a bibliografia citada e
respectivos anexos remetidos do texto.
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Captulo I
Apresentao e caracterizao da instituio de estgio: o CAFAP Afago - da Cruz
Vermelha Portuguesa da Pvoa de Varzim
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1. A Cruz Vermelha
A Cruz Vermelha Portuguesa foi fundada por Jos Antnio Marques e iniciou a sua
actividade a 11 de Fevereiro de 1865 sob a designao de Comisso Provisria para Socorros
e Feridos e Doentes em Tempo de Guerra. uma Organizao No Governamental, sem fins
lucrativos, que exerce a sua actividade em todo o territrio nacional. Atravs de pessoal
essencialmente voluntrio, as suas 25 delegaes distritais e 154 ncleos, esto
fundamentalmente vocacionados para intervir nas reas de sade e aco social e, fora do
territrio nacional, no quadro de aco do Movimento Internacional da Cruz Vermelha e do
Crescente Vermelho, em qualquer local onde a sua participao seja relevante para a
preveno e reparao do sofrimento humano pelo Direito Internacional Humanitrio.
misso da Cruz Vermelha Portuguesa prestar assistncia humanitria e social, essencialmente
aos mais vulnerveis, prevenindo e reparando o sofrimento, contribuindo para a defesa da
vida, da sade e da dignidade humana.
Consultar anexo 1
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o processo. Para tal, a equipa utilizar uma avaliao qualitativa e quantitativa da situao do
agregado familiar. No entanto, o trabalho com a famlia s termina efectivamente aps
reavaliao realizada posteriormente (6 meses e 1 ano), com o objectivo de avaliar a
manuteno dos resultados e a necessidade, ou no, de outro tipo de interveno.
A equipa tcnica do CAFAP Afago constituda por uma psicloga, uma assistente social
e uma educadora social. Estas profissionais, apesar de desempenharem diferentes papis na
interveno com as famlias, desenvolvem algumas tarefas idnticas. Assim, em conjunto, a
equipa tcnica responsvel pela avaliao do risco psicossocial, pela elaborao do plano de
interveno e execuo de estratgias e actividades e, compete-lhes, tambm, o processo de
admisso, sada e follow-up de utentes. A psicloga, em particular, encarrega-se da entrevista
motivacional do agregado; a assistente social promove a utilizao adequada dos recursos
sociais por parte do agregado familiar e efectua visitas domicilirias aos mesmos; por fim, a
educadora social realiza visitas domicilirias como a assistente social, e para alm disso,
contribui para a diminuio do isolamento social, promovendo a integrao do ncleo familiar
na comunidade. A coordenao do CAFAP est a cargo da psicloga, sendo, por isso,
responsvel por promover momentos de formao para a equipa, de estabelecer a articulao
com as entidades parceiras e de realizar a monitorizao do processo de avaliao e de
interveno com os restantes elementos da equipa.
Nesta instituio atende-se aos direitos e deveres, tanto da instituio como dos utentes.
Para o CAFAP os utentes tem direito a ver preservada a sua identidade e privacidade, a
cancelar o acordo de compromisso e a recorrer ao CAFAP sempre que considerem que a
interveno poder ser benfica em determinada circunstncia, e tm o dever de respeitar as
normas e regras de funcionamento do CAFAP. Quando assinam o acordo de compromisso,
devem cumprir o acordado com a equipa tcnica, demonstrar prontido para a mudana e
participar em todas as actividades propostas pela equipa tcnica. Se assinado o acordo, o
utente recusar colaborar com a equipa tcnica, ou caso no respeite as normas e regras de
funcionamento da valncia, o utente excludo. A proposta de excluso de um utente dever
ser efectuada pela equipa tcnica direco da instituio, devidamente fundamentada. No
entanto, no so apenas os utentes que tm direitos e deveres, o CAFAP tem o direito de
garantir que as normas e regras definidas para o funcionamento da valncia sejam cumpridas
e, em casos justificados, excluir utentes. Contudo, a valncia deve respeitar a identidade e
privacidade dos utentes, elaborar e executar os planos de interveno de acordo com as
necessidades reais dos ncleos familiares, respeitando os princpios orientadores, e deve
tambm mostrar disponibilidade e abertura.
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Capitulo II
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1. Crianas e Infncia
nascena o ser humano um ser estruturalmente vulnervel, a nvel biolgico e cultural.
Do ponto de vista biolgico, o facto de o ser humano ao nascer ser muito mais inacabado que
os restantes animais, torna-o vulnervel, o que implica a necessidade de um maior
acompanhamento, crescimento e proteco, completando-se atravs de uma placenta social.
O facto de o ser humano possuir uma inespecificidade orgnica, que est relacionada com o
facto de nascer sem apetrechos de adaptao ao meio, dos rgos no serem suficientes para a
sobrevivncia confere-lhe uma necessidade vital e de assim necessitar de toda uma
envolvncia sociocultural. No seu processo de existncia e consequente crescimento, o ser
humano desenvolve-se medida que atravessa diferentes etapas de vida: infncia (no qual se
centrar o presente relatrio), adolescncia, adultez e velhice.
Enquanto realidade, a infncia uma construo social, isto , uma forma de dar realidade
fase da vida das crianas. Se as crianas esto presentes em todas as sociedades e a infncia
pode ser considerada universal na medida em que no h sociedade sem este perodo de vida,
no entanto, o significado cultural que as sociedades atribuem a esta fase da organizao
humana, a das crianas, varivel. Deste modo, a infncia traduz-se num conceito instvel,
sujeito a variaes acerca de quando comea e quando acaba. Segundo Sarmento (2004:10), o
lugar da infncia, um entre-lugar que inclui o espao intersticial entre dois mundos o
consignado pelos adultos e o que reinventado pelas crianas e entre dois tempos o
passado e o futuro; um entre-lugar () socialmente construdo, mas existencialmente
renovado pela aco colectiva das crianas
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De acordo com a UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), a infncia o
grupo geracional que, nas condies actuais da globalizao hegemnica, mais afectado
pelas condies de desigualdade, pela pobreza, fome, guerras e doenas. Assim, as crianas
apesar de serem consideradas um ser duplamente vulnervel, com o acrscimo desta
vulnerabilidade decorrente da globalizao, pode tambm ser considerada um ser com
vulnerabilidade agravada.
De acordo com Sarmento (2004: 29), na segunda Modernidade que as condies
estruturais da infncia se caracterizam pela afirmao radicalizada dos paradoxos instituintes
da infncia, promovendo a reinstitucionalizao da infncia. Isto traduz-se numa afectividade
nova inspirada pelos cuidados prestados s crianas, ou seja, se antes os pais atribuam mais
importncia a uns filhos que a outros, como era o exemplo da diferena entre as meninas e os
meninos; actualmente, os pais pretendem que tanto os filhos como as filhas sejam preparados
para a vida. Esta preparao passa pela educao transmitida em casa pelos pais mas tambm
pela educao escolar, que ser abordada mais frente.
2. Direitos da criana
Atendendo vulnerabilidade estrutural referida, cr-se que uma cidadania plena para a
criana envolve o usufruto de direitos que lhe so atribudos. Porm, existem alguns direitos
da criana comuns a todos os cidados e outros que lhe so especficos, construdos com base
nas suas caractersticas, nas suas necessidades prprias, respeitante seu superior interesse.
Paula Martins (2005: 5) tendo por referncia Sarmento (1999) configura a criana como
cidad, sujeito de participao activa, o que implica uma transformao scio-cultural que
promova a incluso social plena de todas as crianas, a evoluo para instituies que
garantam a defesa do seu superior interesse, e a aceitao da sua opinio, como forma de
participao no espao que habitam e ajudam a construir. Dadas as limitaes das crianas,
so responsveis pelo exerccio dos seus direitos, a famlia, a sociedade e o Estado. No
entanto, a constituio das crianas como sujeitos de direito no uma questo consensual. A
este propsito, Alte da Veiga (1987) cit in Sarmento (2004: 19) defende que as crianas no
so sujeitos actuais de direitos, elas destinam-se a ter direitos prprios, no entanto, as
crianas parecem acima de tudo assujeitadas e no sujeitos. Sarmento (2004) refere ainda
que os direitos das crianas se podem traduzir em deveres dos adultos, em razo da sua
imaturidade, vulnerabilidade e incompetncia; e gozam de um estatuto especial, enquanto
sujeitos de necessidade, solicitando ajuda ao meio envolvente de forma a se capacitarem. Esta
dependncia face aos adultos, segundo o mesmo autor, constitui-se como um argumento
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crucial, tanto na definio da prpria infncia como no esclarecimento das relaes direito
dever. O reconhecimento da criana como sujeito autnomo de direitos implicaria a atribuio
ao menor da conscincia dos seus interesses, o que entraria em contradio com o princpio da
proteco e que confere sentido autoridade parental.
A Conveno dos Direitos da Criana, aprovada pela ONU em 1989 e ratificada por
Portugal em 12 de Setembro 1990 () apresenta-se assim como um documento
fundamental na definio de um corpo abrangente de direitos para a criana, representando,
pelo menos teoricamente, um marco fundamental no percurso de construo e definio de
um estatuto digno para todas as crianas. (Soares, 1997). Esta declarao, segundo Ponte
(2005: 10) inclui dez princpios para a proteco e desenvolvimento da criana, definindo-a
como universal, distribuindo-se por contedos em que se estabelece o limite proviso
(condies saudveis e seguras de crescimento), proteco (contra a discriminao sexual,
explorao comercial, violncia, cuidados de assistncia a rfos e crianas refugiadas) e
participao (direito a expressar opinies, de expresso, de conscincia e de religio). Tal,
pretende regular universalmente as prticas sociais dirigidas a todas as crianas. A Conveno
dos Direitos da Criana, enquanto realidade vivencial gerada e apropriada na aprendizagem
interpessoal quotidiana, podem configurar-se como vectores instrumentais da construo
relacional de adultos e crianas, ao servio do desenvolvimento. Ento, nesta Conveno
esto presentes: o direito dignidade e a um harmonioso desenvolvimento fsico, psicolgico,
afectivo, moral, cultural e social, que visa uma progressiva autonomia, segurana,
responsabilidade e solidariedade, com autntico sentido do Outro, essencial sua realizao
pessoal e tambm social mediante a participao positiva na vida da comunidade e, por outro
lado, o sentimento de pertena familiar e comunitria; o direito a uma famlia responsvel,
que a acompanhe e promova o seu desenvolvimento; o direito palavra, liberdade de
pensamento e de religio; o direito ao respeito pela sua intimidade, honra e reputao; o
direito proteco, no domnio da preveno contra qualquer forma de violncia e no
domnio da sade e da segurana social; o direito interiorizao de valores, dos deveres e
dos limites; o direito a ser ouvida e de terem em considerao as suas opinies, de acordo com
a sua maturidade e idade; o direito de todas as decises sobre a criana terem como ponto de
partida o seu superior interesse; o direito de ser acompanhada a nvel afectivo e estruturante,
ldico, incluindo a aprendizagem e assim o direito experimentao; o direito educao; e,
por fim, o direito educao para a tolerncia e a paz, isto , assumir as responsabilidades de
vida numa sociedade livre, tendo por base a compreenso e a igualdade entre todos os povos.
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Porm, nem sempre os direitos da criana so respeitados, o que pode colocar a criana
em situao de perigo e/ou risco. Sendo fundamental perceber-se esta distino conceptual.
O factor de risco () designa todo e qualquer evento, situao, condio ou caracterstica
da criana ou do adolescente () que aumenta a probabilidade de ocorrncia de outro
fenmeno (Fonseca, 2004:17). O autor Antnio Castro Fonseca (2004) considera alguns
elementos que so definidores da expresso crianas ou jovens em risco, nomeadamente
() um grupo que tem uma probabilidade elevada de apresentar um padro de
desenvolvimento problemtico ou indesejado, segundo um ou diversos parmetros (Fonseca,
2004: 14). Na mesma expresso () tem-se explcita uma dimenso temporal e, mais
concretamente, a ideia de futuro. Por outras palavras, o indivduo em risco aquele que ainda
no atingiu ou desenvolveu uma condio indesejada (idem: 15). Assim, o conceito de risco
implica um potencial perigo para a efectivao dos direitos da criana, pode apresentar vrios
graus, expresses e um carcter multifactorial susceptvel de persistir no tempo e que poder
surgir na forma de omisso dos pais ou responsveis pela sua guarda, ao mesmo tempo que
compromete as necessidades bsicas de natureza material ou afectiva das crianas ou jovens.
O risco pode tornar-se em perigo quando estes factores assumem uma maior extenso.
Associado ao conceito de factores de risco est frequentemente o conceito de
vulnerabilidade, este, por sua vez, refere-se susceptibilidade intrnseca ou psicossocial
para uma evoluo negativa ou problemtica do indivduo (idem:18). De notar que
todos estamos mais ou menos em risco. O problema saber a partir de que
momento ou a partir de que limiar se pode dizer que as probabilidades de uma
evoluo indesejvel se tornam clinicamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinmicas mais directamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinmicas mais directamente responsveis por essa evoluo (idem:16).
controlo. Todas estas caractersticas foram encontradas nas crianas e jovens do local de
estgio.
Deste modo, o efeito de um determinado factor de risco no o mesmo nas diferentes
fases de desenvolvimento do indivduo e mesmo as crianas em situao de grande
vulnerabilidade podem atingir nveis de desenvolvimento ou de adaptao normais em vrios
domnios. Este fenmeno designa-se de resilincia e visvel em certos indivduos [que]
parecerem mais facilmente imunes adversidade, privao e ao stress do que as outras
pessoas do seu meio. (idem: 20), por possurem caractersticas individuais especficas.
() uma determinada caracterstica do indivduo pode servir tanto de factor de
risco como de factor de proteco, dependendo isso da varivel ou do critrio
utilizado. Assim, a ansiedade elevada da criana pode constituir um factor de risco
para subsequentes distrbios de ansiedade mas tambm ser um factor de proteco
contra a delinquncia ou o comportamento anti-social (idem: 19)
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Pela sua maior gravidade, por relao ao perigo que a Lei 147/99 de 1 de Setembro se
orienta. Como veremos aquando da sua abordagem, o conceito de perigo nas suas mltiplas
formas de ocorrncia que a lei comea por definir.
omnipotncia familiar como a clssica soberania nacional (idem: 82). Com isto, o paradigma
do direito educao em vez de estar centrado nos adultos ou na infncia, est centrado no
universo dos direitos do homem, onde o que h so sujeitos diferentes e iguais em
dignidade, liberdade e direitos. (idem: 82). Ento a consciencializao dos Direitos das
Crianas obriga a novos processos de interaco, entendendo as crianas como seres activos e
mobilizadores no seu processo educativo (Sarmento, 2005: 61).
Ao abordar a importncia da educao obrigatrio referenciar Comnio, por este ter
sido uma figura singular na histria da educao. Para este autor, apesar de todo o ser humano
nascer com as luzes da razo, precisa aprender a utiliz-las mas deve tambm haver desejo e
alegria em aprender para que no fosse necessrio recorrer aos castigos. Ento, o ponto de
partida de Comnio cit in Pinto (1997: 119) o direito educao para todos e em igualdade.
Igualmente o nascimento do Movimento da Escola Nova (MEN) ocorrido em 1889, concorreu
para o conhecimento e respeito pela criana, tendo como referncia mile de Rousseau. O
MEN considera que a educao mais do que instruo, contribuindo para o aperfeioamento
dos indivduos, sociedades e da humanidade; e a criana deve ser conhecida e reconhecida na
sua dignidade, diferenas e interesses.
Assim, qualquer criana que seja privada deste direito ser prejudicada a todos os
nveis da existncia humana, desde a sua vida e realizao pessoal como na sua vida social,
podendo ser excluda do seu meio. Para tal, fundamental, para a integrao social da criana,
a promoo do sucesso escolar.
3.1 A sinalizao
De acordo com o artigo 66 presente no captulo IV da lei n147/99 de 1 de Setembro,
a sinalizao consiste na comunicao s Entidades com Competncia em Matria da Infncia
e Juventude (ECMIJ), s entidades policiais, s autoridades judicirias ou s CPCJ de crianas
ou jovens que estejam em situaes de perigo. Esta comunicao pode ser feita por qualquer
pessoa que tenha conhecimento da situao, obrigatria e pode ser realizada por escrito,
telefnica ou presencialmente, e caso no queira ser identificada a pessoa que informa pode
solicitar o anonimato.
Na denncia deve dar-se conta da identificao da criana ou jovem; da identificao
do agregado familiar e a sua residncia; a identificao do sistema educativo que frequenta; a
situao suspeita de perigo de forma detalhada (local e data da ocorrncia, testemunhas,
descrio de alguma leso observada, identificao do alegado agressor, entre outras); deve
ter-se em conta se existem precedentes de intervenes anteriores e quais os resultados, de
forma a evitar a repetio das intervenes efectuadas.
Aps a recepo da sinalizao, d-se incio a um processo confidencial de promoo
e proteco, de forma a salvaguardar a privacidade da criana e da famlia. De seguida, a
CPCJ contacta a criana ou jovem, pais ou a pessoa com quem a criana reside, com o
objectivo de os ouvir, de os informar sobre a situao, sobre o modo como se processa a
interveno, as medidas que a Comisso pode tomar, o direito de no autorizarem a
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3.3 A interveno
Retomando o artigo 3 da Lei 147/99, de 1 de Setembro, observamos que a lei
considera que crianas e jovens detentores de direitos inerentes ao seu bem estar,
desenvolvimento e segurana, devendo estes ser salvaguardados pelos adultos, pais ou outros
responsveis. A interveno para promoo dos direitos e proteco da criana e do jovem
em perigo tem lugar quando os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto
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criana ou jovem. Para isto, solicitam a interveno do tribunal ou das entidades policiais, que
retiram a criana ou jovem do perigo e asseguram a sua segurana em casas de acolhimento
temporrio. Assim entende-se que as escolas, creches, centros de sade ou outras entidades,
em situaes de perigo iminente para a vida e integridade fsica da criana ou jovem, podem
apenas tomar as medidas referidas no artigo 91 da lei, nomeadamente, reter a criana nas
suas instalaes at que as autoridades policiais ou o Ministrio Pblico intervenha na sua
proteco.
Em suma, pelo exposto pode afirmar-se que a famlia , nos termos da lei, uma pedra
angular no processo de interveno. O privilegiar na interveno da manuteno da criana e
jovem no seu meio natural de vida, a parceria em rede que se espera das demais ECMIJ da
comunidade, a formao parental advogada como processo de suporte educativo dos pais,
convergem tambm para o importante papel esperado/desempenhado pelos CAFAP, na
interveno para a promoo dos direitos e proteco da criana e do jovem. Razo pela qual.
So contactados para a interveno pelas diversas entidades que integram a pirmide referida.
Sousa e tal (2007) cita alguns autores para caracterizar as relaes conjugais. Assim,
Minuchin e col. (1967), Alarco (2000), Pires e col. (2004) e Weizman, (1985) cit in Sousa e
tal (2007:20) consideram que as relaes conjugais so marcadas por frequentes rupturas e
reconciliaes e por uma comunicao catica; no h sentido de objectivos familiares, as
energias so gastas em conflitos imediatos, conjunturas de emergncia e sobrevivncia e a
hierarquia de poder est comprometida porque no assumida de modo contnuo e assertivo.
Estas famlias esto quase sempre a viver eventos de crise sem que tenham tempo para
se adaptar, pois os momentos de estabilidade so raros ou de curta durao. Neste sentido,
Liliana Sousa (2007: 24) refere-se a esta situao como trajectrias de vida labirnticas, isto
, como h sempre uma nova crise, o caminho escolhido pela famlia tem de ser alterado
com frequncia, dando a imagem de caos e instabilidade.
Mas ser pobre no significa necessariamente que a famlia seja disfuncional, contudo
a pobreza um factor que pode forar a que at mesmo famlias saudveis a bloquearem...
(Hines, 1989 cit in Sousa, et tal, 2007: 19) em situaes dramticas, at mesmo porque a
fragilidade ou precariedade da vida constitui um forte obstculo a qualquer interveno no
sentido da mudana, uma vez que esta assenta na disponibilidade dos sujeitos e do processo
familiar. Contudo, investigaes j desenvolvidas permitiram demonstrar que a relao entre
pobreza e as famlias multiproblemticas no restrita a uma classe social desfavorecida,
apenas mais visvel nestas para os servios sociais e para a comunidade. Em suma, as
famlias multiproblemticas pobres tm sido descritas como aquelas onde no existe um
problema ou um sintoma preciso, mas que apresentam mltiplos problemas graves que
afectam vrios elementos da famlia, vividos em simultaneamente e /ou em sequncia.
(Sousa, et al, 2007:20).
Com esta viso torna-se difcil valorizar os aspectos positivos em famlias que vivem
estas conjunturas de elevada vulnerabilidade. Mas, importante acreditar-se que todas as
famlias tm competncias e recursos e constituem ncleos que diariamente resolvem
problemas (Ausloos 1986, cit in Sousa et al, 2007:15). O facto de uma famlia ser
competente no significa que ela saiba fazer tudo, significa apenas que ela tem competncias,
da se afirmar que todas as famlias tm competncias mas que em certas situaes, ou
no as sabem utilizar actualmente, ou no sabem que as tm, ou esto impedidas de as utilizar,
(Ausloos, 1996: 154). Torna-se fundamental consciencializar as famlias de que elas so
capazes de resolver os problemas que se lhe pem, para que estas se vo desvinculando e
quebrando as dependncias desenvolvidas em relao aos tcnicos; as famlias tm que
perceber que a equipa tcnica deve activar um processo que lhes permita observar,
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mais facilidade (Davies, 1997: 25), no entanto h, como j foi referido, cada vez mais
heterogeneidade nas escolas e esta () descontinuidade entre a escola , sem dvida, o
principal obstculo ao sucesso das crianas em risco (idem: 26).
Indiscutivelmente, escola e famlia esto em comunicao, apesar de esta nem sempre
decorrer da forma mais devida, esto () em permanente vigilncia, controlo e avaliao
recprocas. Num processo em que a criana funciona como agente duplo () a
desconfiana mtua , muitas vezes, outra constante. (Relvas, 1996: 130). imprescindvel
ento o estabelecimento de pontes de comunicao, conhecer e aproveitar os saberes e
saberes-fazer mtuos de forma a legitimar os diferentes capitais culturais.
Em toda a realidade portuguesa, possvel encontrar-se diferentes atitudes das
famlias perante a escola. Os pais das classes desfavorecidas apresentam um discurso
positivo em relao escola () [no entanto] a sua prtica, de certo modo, desmente o
discurso (no incentivo aos filhos, no deslocao s escolas, etc.) (Davies, 1997: 70).
porm fundamental perceber-se que apesar das suas diferenas, todos os pais querem o
melhor para os seus filhos, embora nem sempre conheam a melhor forma de os ajudar. As
famlias devem conhecer as escolas dos seus filhos e as escolas devem compreender as
famlias que servem (idem: 57). De acordo com Ana Diogo (s/d: 76), baseada em Kellerhals
e Montandon (1991), a investigao sobre as prticas educativas das famlias tem mostrado
uma tendncia para os pais de hoje pretenderem formar filhos autnomos e responsveis, a
quem explicam, em vez de imporem, ou seja, privilegiando a negociao e a seduo, ao invs
do controlo, denotando uma evoluo histrica no modo de socializao familiar.
Apesar de se reconhecer a importncia da participao das famlias nas escolas, esta
participao exige a partilha do poder e o poder exerce-se para que sejam tomadas as
decises nem sempre consensuais ou que, nem sempre, interessam por igual a todas as partes
(Marques, 1988: 9). Da mesma opinio, tambm a sociloga Joyce Epstein (1990),
referida por Davies (1997:85), ao afirmar que os professores preferem no envolver os pais de
baixo nvel de escolaridade porque no os vm como capazes de ajudar, ou seja, no
acreditam nas vantagens de envolvimento dos pais. Para a escola os pais responsveis so
essencialmente os que no comparecem na escola e no se intrometem no territrio
pedaggico do professor.
So vrios os autores que se pronunciam relativamente atitude das famlias perante a
escola. Virgnio S (2004:78) considera que os pais no se interessam pela educao dos
filhos, no cumprem a sua obrigao de cooperadores, no comparecem na escola quando so
convocados, apenas se preocupam com os filhos nos finais de perodo, concebem a educao
53
55
56
Captulo III
Os Projectos de Estgio: Apoio ao Estudo e Formao parental A escola em casa
57
58
Consultar anexo 2
60
para falar tematicamente, o que acabou por acontecer. Exemplificando, um dos temas
referenciados nas entrevistas e sobre o qual foi pedido s entrevistadas para reflectirem foi a
sua prpria relao com a escola na infncia. As entrevistas realizadas no foram gravadas,
por este motivo a sua anlise teve por base as anotaes das mesmas produzidas no final de
cada entrevista.
2.2 Observao
A pertinncia do recurso observao participante est relacionada com o facto de
esta implicar uma recolha intensiva de informao sobre um vasto leque de prticas e
representaes sociais e de forma a se obter os melhores resultados relativamente aos
comportamentos, discursos e acontecimentos observveis. O observador procura aceder aos
significados que os sujeitos atribuem s situaes sociais e conhecer os elementos subjectivos
da vida social, na medida em que participa na vida quotidiana do grupo ou da organizao que
estuda. Esta forma de relao com a realidade permite obter uma qualidade de informao
insubstituvel e espontnea, e permite tambm obter respostas sem fazer perguntas pois no
uma situao artificial.
Para registar a observao, foi construdo um dirio de bordo3 no qual esto presentes
as notas de campo registadas no percurso da interveno e as reflexes produzidas.
Em consequncia da avaria do disco rgido do computador pessoal, na recta final da escrita do relatrio, todas
as informaes contidas no dirio de bordo foram perdidas.
61
3. Metodologias de interveno
3.1 O contributo da formao de adultos na concepo da formao
parental
Actualmente a formao tem tido uma importante influncia no desenvolvimento
global do ser humano e no seu processo de socializao. Importa antes de tudo perceber que o
processo de socializao um conjunto activo de fenmenos, que se desenrolam ao longo
do tempo, no seio de um conjunto social imvel e corrente (Lesne, 1984: 29) mas
inscreve-se tambm numa relao dialctica, numa estrutura social, ela prpria inserida
num processo dinmico, na sequncia do jogo das oposies, dos conflitos e das contradies
que comporta em si mesma. (idem: 29). Neste processo, cada indivduo vai adquirindo
progressivamente uma identidade social e cultural especfica, na medida em que portador de
normas, valores, formas de agir, de pensar, permitindo ao mesmo tempo definir cada
indivduo como sendo um agente social por exercer influncia sobre a orientao da formao
social a que pertence.
Assim, a formao de adultos realiza uma aprendizagem social ou um reequilbrio das
aprendizagens anteriores, na medida em que o adulto possui conhecimentos e experincias
prprias e procura, muito provavelmente, mais a utilidade e o interesse da formao; ou seja,
para o adulto a formao deve ter um significado social profundo. Nas prticas de formao
de adultos, o adulto pode ser encarado como objecto, sujeito ou agente de socializao. O
adulto objecto de socializao quando o mundo social exerce sobre ele uma determinao
cultural ou presso social que leva interiorizao de elementos culturais; o adulto tambm
sujeito da sua prpria socializao, a partir de dados j adquiridos pela imposio social e em
interaco constante com o seu meio sociocultural; o facto de qualquer pessoa exercer uma
certa presso e uma certa aco sobre as outras pessoas, faz do adulto tambm agente de
62
socializao. Com isto, Lesne considera que todas as pessoas esto potencialmente aptas a
aprender e a transmitir novas formas de agir e pensar.
Em contexto de formao de adultos, as situaes pedaggicas surgem sob a forma de
aces, estas que tem como objectivo responder especfica e parcialmente a problemas gerais,
de natureza econmica, social, entre outros. O formador o agente de socializao
socialmente reconhecido para exercer uma funo de formao, porm todo o indivduo em
sociedade de alguma forma agente informal de socilizao-formao. A relao formadora pessoas em formao est ligada a certos objectivos gerais das diferentes partes envolvidas, s
contradies, s relaes de fora e tambm aos objectivos pedaggicos; esta uma relao
social em que intervm os quadros sociais reais e os meios historicamente situados em
que se forjaram as experincias dos actores em presena (idem: 35). Deste modo, a relao
de formao pode ser observada como estando conectada numa relao com o saber e com o
poder. A primeira diz respeito relao com o conhecimento produzido pela sociedade sbia,
concepes e opes relativas aos contedos da formao, por parte do formador; a segunda
refere-se capacidade e possibilidade de induzir a adeso, por parte dos formandos, a
normas, saberes ou atitudes que o formador apresenta. Estas relaes entrelaam-se e
envolvem-se no processo de formao, mas a negao ao poder conferido ao formador
implica a negao do prprio acto de formao.
Nos percursos realizados pelos formadores na aplicao de e meios pedaggicos,
Lesne construiu trs tipos tericos de percursos pedaggicos, designados de Modos de
Trabalho Pedaggicos. Neste contexto, este projecto tem como referncia o MTP2 e MTP3. O
MTP2 tem o nome de tipo incitativo, de orientao pessoal, na medida em que opera ao
nvel das intenes, dos motivos e disposies das pessoas e procura desenvolver uma
aprendizagem pessoal dos saberes; assim, o indivduo sujeito da sua formao. Prepara os
indivduos para que estes se adaptem de forma activa s exigncias da sociedade e aos
ajustamentos consecutivos dos estatutos e dos papis sociais. Por fim, existe o MTP3, de tipo
apropriativo, centrado na insero social do indivduo, que associado a uma mediao pela
qual se exerce o acto de formao, como ponto de partida e chegada da apropriao cognitiva
do real. Desenvolve uma funo produtora e transformadora pois desenvolve nos indivduos a
capacidade de estes modificarem as condies de exerccio das suas actividades quotidianas.
Rui Canrio (1999), no mbito da formao de adultos enfatiza a experincia do
indivduo nos processos de aprendizagem. O reconhecimento dos adquiridos experienciais,
segundo este mesmo autor, surge como uma prtica que permite encarar o adulto como o
principal recurso da sua formao, evitando assim ensinar s pessoas o que elas j sabem. Este
63
da forma de preveno do abandono escolar e a reinsero escolar das crianas e jovens que
se encontram a desempenhar trabalho infantil assim como do aumento da populao imigrante
em Portugal. Isto , esta mediao ocorre na fronteira entre a escola, a comunidade e a
famlia, prosseguindo a finalidade de contribuir para o sucesso educativo dos alunos de
dificuldades escolares (idem: 60), mas tambm como objectivos principais para prevenir
os problemas do insucesso e do abandono escolar e, tambm, a excluso social (idem: 60).
Ao um nvel legislativo, o estatuto e a formao dos mediadores escolares abordado
pelo mesmo autor a lei n 105/2001ao referir que este poder exercer funes noutras
instituies pblicas, para alm das escolas, atravs da realizao de protocolos, contratos
individuais de trabalho ou contratos de prestao de servios, seguindo o estatuto geral da
funo pblica (idem: 64). tambm da competncia dos mediadores a criao de pontes
nos diferentes nveis da vida social das crianas e jovens, nomeadamente entre os pais e
filhos, entre os alunos e entre os alunos e os professores. A mediao pode tornar-se tambm
um meio alternativo de resoluo de conflitos, atravs do qual as partes em conflito,
apoiadas por um terceiro elemento imparcial e tendencialmente neutro, procuram a soluo
para o seu diferendo de forma satisfatria para ambas as partes (idem: 65).
4. Fundamentao tica
A dinmica intersubjectiva tem como prioridade tica o primado da alteridade,
constituindo assim na condio de emergncia da identidade relacional. A partir disto, a tica
surge ancorada a uma filosofia de ser para o outro na qual a presena do outro interpela e
apela. Esta dinmica relacional baseia-se na atestao reflexiva e na conscincia do si
mesmo como um outro permitindo a estimulao da caminhada reflexiva do sujeito capaz.
Isto , aquele que responde perante outro, dando testemunho de de estima e respeito de si em
contextos de solidariedade e justia. Em todos os espaos e tempos do viver deve-se ser capaz
de gerar hospitabilidade ao provocar no sujeito uma experincia de afeco profunda que gera
responsabilidade e tambm bondade, entendendo-se como conscincia da investida pelo
outro.
Neste sentido possvel pensar-se nos cdigos de tica, nomeadamente o consentimento
informado, a fraude e a privacidade e confidencialidade. O primeiro refere-se ao facto de os
sujeitos da pesquisa terem o direito de serem informados quanto natureza, consequncias, da
durao, dos mtodos e dos objectivos da interveno; este consentimento implica que os
sujeitos devem concordar voluntariamente em participar sem coero fsica ou psicolgica.
Associado ao consentimento dos sujeitos est uma postura contrria fraude, o que implica o
planeamento de diferentes experimentos sem procedimentos fraudulentos, nomeadamente, no
contexto do CAFAP, a chantagem que utilizada pelos tcnicos na tentativa que as famlias
respeitem o acordo de compromisso assinado. Por fim, fundamental proteger as identidades
das pessoas e dos locais de pesquisa de forma a que todos os dados pessoais sejam protegidos
68
69
70
Captulo IV
Descrio e anlise dos projectos desenvolvidos:
Projecto de Formao Parental A Escola em Casa e o Projecto Apoio ao Estudo
71
72
Famlia A
uma famlia monoparental materna, constituda pela me e quatro filhos. A D.
Patrcia tem 32 anos, o 4 de escolaridade e est desempregada. A filha mais velha
desta famlia a Carla, tem 12 anos e frequenta o 6 ano; a Maria tem 10 anos e
est no 5 ano; a Rita tem 7 anos e frequenta o 2 ano e, por fim, o Daniel tem 4
anos e est no infantrio. Actualmente habita numa casa com trs quartos, no
terreno de uma tia. No entanto, dado a sua degradao e por vontade da tia, a D.
Patrcia encontra-se procura de uma outra casa, o que se tem tornado difcil
devido aos seus rendimentos. Esta famlia usufrui do RSI, do abono de famlia de
cada filho e da penso de alimentos dos trs filhos mais novos. Sinalizada pela
EMAT e Segurana Social da Pvoa de Varzim, acompanhada pelo CAFAP
desde Novembro de 2009
Fonte: processo constante no CAFAP
Consultar anexo 3
73
Quando os filhos foram sinalizados, a D. Patrcia vivia com o pai dos seus trs filhos
mais novos, no entanto era uma relao violenta e de falta de respeito entre os cnjuges, da
que os motivos da sinalizao apresentados pela entidade sinalizadora tivessem sido: a
violncia verbal no casal, o desemprego, o baixo rendimento, as ms condies habitacionais
e a falta de higiene pessoal e habitacional. O companheiro tinha trabalhos temporrios e
precrios e a D. Patrcia argumentava que o facto de o Daniel estar em casa, a impedia de
trabalhar. A ida do filho para o infantrio no alterou a situao, esta me continuou sem
trabalhar. Depois de a equipa tcnica a ter sensibilizado para o facto de no existirem
condies afectivas e habitacionais, apesar da dependncia que existia, a D. Patrcia
conseguiu separar-se do companheiro que foi trabalhar para a Suia. Actualmente est
sozinha, reside numa casa que fica num terreno de uma tia mas continua procura de casa,
pois esta onde reside tambm no tem as condies necessrias. A Maria no aceitou muito
bem a separao dos pais e o fato de a me, passado um ms, se ter envolvido com um outro
senhor, piorou a relao entre me e filha; esta situao tambm j foi ultrapassada uma vez
que a D. Patrcia j no est com ele, no entanto continua a sentir-se muito triste
argumentando que sente a falta dele.
De forma a auxiliar esta famlia, a aco do CAFAP consistiu na: a) gesto domstica;
b) avaliao psicolgica da me e dos menores; c) desenvolvimento e promoo de
competncias parentais; e) interveno a nvel da habitao.
Durante a interveno do CAFAP, este agregado tem-se mostrado um pouco
inconstante, ora cumpre ora no cumpre o acordo. Este processo continua em
acompanhamento, porm as maiores dificuldades sentidas so a nvel da higiene, da relao
com a escola e da dificuldade por parte da me em impor limites e regras aos filhos. Perante
estas dificuldades, foi sugerido, muito recentemente, D. Patrcia a institucionalizao dos
menores o que aceitou e por este motivo, a equipa tcnica est envolvida no processo de
institucionalizao.
Confrontadas as idades dos/as filhos/as e o ano de escolaridade observa-se que h uma
correspondncia denotativa de progresso sem retenes.
74
Famlia B:
uma famlia nuclear com seis filhos, um dos quais j independente. A D. Ftima
tem 42 anos, o 4 de escolaridade e est desempregada h vrios anos e o seu
marido, o Sr. Carlos tem 43 anos, o 1 ano de escolaridade e trolha.
A viver com o casal est o Pedro com 18 anos, 4 ano de escolaridade e est
desempregado. Este jovem tem um atraso cognitivo e muito agressivo para toda a
gente; a Joana com 16 anos e frequenta o 7 ano; a Ins com 13 anos, est no 5 ano
de escolaridade; o Afonso com 11 anos frequenta o 5 ano e o Joel de 10 anos no 4
ano de escolaridade. Este agregado actualmente vive num apartamento T3 e tem
como rendimentos o salrio do Sr. Carlos, o RSI e o abono de famlia de cada filho.
uma famlia sinalizada pela EMAT e pelo RSI, sendo acompanhada pelo CAFAP
desde Setembro de 2009.
Este agregado j h vrios anos que acompanhado pela EMAT e pelo RSI. Nos
motivos da sinalizao encontra-se a no existncia de hbitos de trabalho, a m gesto
econmica, a falta de higiene habitacional e pessoal e o insucesso escolar dos menores.
Os objectivos definidos pelo CAFAP foram: a) promoo e treino de competncias
parentais; b) gesto domstica e econmica; c) promoo do acompanhamento das consultas
mdicas d) promoo do envolvimento da progenitora na vida escolar; d) promoo da
superviso adequada dos menores mais novos; e) promoo da higiene pessoal e habitacional;
f) preveno de comportamentos de risco.
No decorrer da interveno, os filhos desta famlia j estiveram institucionalizados. A
retirada foi justificada pela permanncia de dois indivduos a residirem na casa do agregado e
consequente suspeita de abuso sexual das menores e de droga. Esta retirada foi muito dolorosa
tanto para a me como para os filhos, o que poder ter conduzido enorme resistncia desta
famlia interveno de qualquer entidade. Actualmente vivem num apartamento T3, no
entanto, chegaram a morar em barracas e, segundo os membros desta famlia, preferiam
continuar a morar l. Actualmente, o processo est em tribunal e aguarda deciso: ou cessam
o processo ou os menores sero institucionalizados. Esta atitude deve-se ao facto de a famlia
75
Famlia C:
Trata-se de uma famlia alargada formada pela me, av materna e dois filhos. A
D. Cassandra tem 36 anos, o 2 ano de escolaridade, est desempregada mas faz
limpezas uma/duas vezes por semana numa casa familiar. O marido e pai dos
filhos est a cumprir 7 anos de priso por furto, tendo j cumprido 2. O filho
mais velho chama-se Francisco, tem 13 anos e frequenta o 6 de escolaridade e o
outro chama-se Hugo, tem 9 anos e est no 4 ano. Este agregado vive num
apartamento T3 pertencente me da D. Cassandra, D. Albina, tratando-se de
uma senhora reformada e com problemas de sade, a nvel dos ossos. O
rendimento desta famlia inclui o RSI, o abono de famlia dos filhos, a reforma
da D. Albina e o obtido com trabalho precrio da me. Encaminhada pela
EMAT, esta famlia acompanhada pelo CAFAP desde Agosto de 2010.
Um dos motivos que levou sinalizao desta famlia deve-se um pouco ao meio onde
a D. Cassandra vivia e tambm por ingenuidade. Ou seja, desde que o marido foi preso que D.
Cassandra passava dificuldades e de forma a obter mais ajuda econmica e tambm uma casa
da cmara, resolveu, por conselhos das vizinhas, comunicar Segurana Social que estava a
dormir na rua com os filhos. De imediato esta entidade comunicou a situao EMAT e no
mesmo dia, os menores foram institucionalizados. Antes deste acontecimento, este agregado
j era acompanhado pelo RSI dado a comportamentos de risco por parte do Francisco,
nomeadamente, suspeita de trfico de droga e bullying para com os colegas na escola. De
seguida, a D. Albina e o seu marido requereram a guarda dos netos e conseguiram-na.
76
Actualmente, a D. Cassandra vive com a sua me e os menores esto a seu cargo com
processo de promoo e proteco, com a medida de apoio junto da me.
da responsabilidade do CAFAP, agir com esta famlia aos seguintes nveis: a)
avaliao e promoo de competncias parentais; b) promoo da sade e bem-estar fsico e
psicolgico dos menores; c) apoio na integrao profissional; d) apoio na gesto eficaz dos
rendimentos; e) preveno de comportamentos de risco.
O processo est prestes a terminar e a me tem-se mostrado muito ansiosa pela
deciso, mas sempre cumpriu o acordado na interveno.
Famlia D:
A famlia E nuclear com quatro filhos. A D. Fernanda tem 43 anos, o 4 de
escolaridade e est desempregada, o marido, o Sr. Duarte tem 43 anos,
analfabeto e tambm est desempregado. O Miguel o filho mais velho com 21
anos, possui Sndrome de Down e est no MAPADI a tirar o curso de
jardinagem; o Rui tem 16 anos e actualmente est inserido num curso CEF; a
Juliana tem 12 anos e frequenta o 4ano; por fim, o Fernando com 11 anos tem
uma doena degenerativa e est tambm no MAPADI, no ensino especial. O
rendimento desta famlia provm do RSI, do abono de famlia, do subsdio de
deficincia por parte do Fernando e do subsdio de desemprego pelo Sr. Duarte.
A aco do CAFAP com este agregado iniciou-se em Julho de 2010, a pedido da
CPCJ.
Aps esta breve caracterizao das famlias, possvel verificar que so famlias
maioritariamente tendo como figura parental a me. Mesmo quando se trata de famlias
nucleares, so as mulheres as responsveis pela casa, filhos, escola e dinheiro. So mes
jovens, entre os 24 e os 43 anos, que apesar de terem frequentado a escola, s a me mais
jovem possui o 6 ano, as outras estudaram apenas at ao 4ano. So desempregadas e
beneficirias do RSI, mas apenas uma delas trabalha esporadicamente.
So famlias com vidas marcadas por alguns problemas comuns, nomeadamente: ms
condies de habitao; baixo rendimento econmico e m gesto econmica; permissividade
das figuras parentais, que poder estar associada baixa auto-estima verificado nestas mes;
sade e educao. Apesar de apresentarem regularidades nas suas caractersticas familiares e
trajectos de vida, apresentam, tambm, caractersticas prprias. Uma das famlias depara-se
com a problemtica da deficincia, levantando algumas questes na interveno ao nvel de
sade e do cuidar dos quatro filhos com necessidades educativas especiais, pois todos eles tm
graus de deficincia diferentes, em outra famlia no parece haver insucesso escolar, numa
outra a av uma figura que confere estabilidade e apoio. Verificam-se, ainda, as diferentes
posturas no que se refere ao cumprimento do acordo assinado com o CAFAP. As que no
cumprem, em caso algum discordam do que proposto. Por exemplo, na famlia C as
menores tm problemas de sade dentria pela falta de higiene oral. Para solucionar o
problema, a equipa tcnica conseguiu que as menores fossem acompanhadas e tratadas no
hospital. Os responsveis parentais concordaram com o tratamento, mas no dia das consultas
no compareceram.
Com esta caracterizao pretende-se tomar conscincia de que, apesar de em todas estas
famlias, a aco do CAFAP incluir o treino e/ou promoo de competncias parentais, tal no
significa que sejam desprovidas destas, mas sim que necessitam de auxlio a este nvel devido
s dificuldades que enfrentam na vida. Pensando nos objectivos do projecto de apoio ao
estudo, este auxlio basear-se- na questo educativa escolar.
80
que pudesse-mos trabalhar com pais/mes e seus filhos a relao com a escola e a
escolaridade, tal acabou por s se verificar parcialmente, como se observa no Quadro1.
formao parental
Apoio ao Estudo
D.Patrcia
Carla e Maria
Joana e Ins
B
C
D. Cassandra
D.Fernanda
D.Paula
81
A Maria irm da Carla, tem 10 anos e frequenta o 5 ano. uma jovem com bom
comportamento apesar de no participar nas aulas. Nos primeiros dias de aulas,
talvez pela mudana de escola e de amigos, qual foi obrigada devido separao
dos pais, no almoava na escola. O director de turma ao se aperceber da situao,
chamou a ateno da me e o problema ficou resolvido. No 1 perodo a jovem teve
duas negativas, a que o director de turma associou a falta de estudo. Comeou o 2
perodo a faltar escola, ia dia sim, dia no, mas depois estabilizou. O seu percurso
escolar pautado desde sempre por problemas de pontualidade e assiduidade.
A Joana irm da Ins, tem 16 anos e frequenta o 7ano. irm da Ins e tal como
ela tem problemas de assiduidade e pontualidade, todavia uma jovem bem
comportada. Tem bastantes dificuldades de aprendizagem que se traduzem nas
reprovaes que j teve e na quantidade de negativas no 1 e 2 perodo.
Setembro Outubro
2010
2010
Fevereiro
2010
a) Apresentao do
projecto s
famlias
b) Entrevista s
mes e visitas
domicilirias
c) Reunio com
Directores da
turma
d) Sesses de apoio
ao estudo com
jovens
83
84
a) Perceber a relao dos responsveis parentais com a sua escola (conhecer o seu
percurso escolar e eventuais influncias no desempenho de prticas actuais com a escola das
filhas);
b) Perceber a relao com a escola e com os professores das filhas;
c) Conhecer os hbitos de estudo das jovens.
Inicialmente no foi pensado ser necessrio um guio com perguntas para as
entrevistas, apenas se pensaram e apresentaram os temas de acordo com o foco de interesse
das mesmas, esperando-se que a conversa flusse. Esta incidia na relao com a sua escola, na
relao com escola das filhas e nos hbitos de estudo destas. No entanto, com o desenrolar das
entrevistas houve necessidade de se construir um guio com perguntas, como j foi referido
anteriormente, para que as entrevistadas pudessem responder mais directamente. No foram
gravadas por se considerar que a existncia de um gravador poderia intimidar as mes.
Para este projecto foram realizadas trs entrevistas, das quais duas decorreram no
CAFAP (D. Patrcia e D. Cassandra) e uma em casa (D. Ftima). A escolha do local da
realizao da entrevista competiu s mes, e, apenas uma, preferiu conversar em sua casa por
ser o local onde se sentia mais vontade. As outras preferiram o CAFAP como local de
conversa, ou por se sentirem bem naquele espao ou porque no queriam a sua casa
invadida. A conversa com a D. Ftima no ser analisada porque no foi possvel encontrar
um fio condutor no discurso desta me, mesmo quando as questes eram colocadas de uma
forma mais directa, dispersando-se sempre, quer porque se lembrava de outros assuntos e
conversava com a educadora social do CAFAP, quer devido a constantes interrupes dos
filhos e vizinhos. Uma segunda entrevista no foi possvel porque esta me no se mostrou
disponvel para se deslocar ao CAFAP para a realizao da mesma.
Aps a realizao destas entrevistas, combinamos voltar a contactar as mes para uma
visita ao domiclio com o objectivo de conhecer a habitao, especificamente os locais onde
as jovens estudavam. O facto de na interveno da equipa tcnica nem sempre as visitas
serem marcadas previamente com as mes, a realizao destas prolongou-se pelos meses de
Outubro e Novembro, pois nem sempre as mes se encontravam no domiclio. Foram
realizadas duas visitas a casa da D. Cassandra e da D. Patrcia e quatro a casa da D. Ftima,
totalizando a realizao de oito visitas, as quais sero analisadas no captulo seguinte.
2.2.3
Ao definir uma interveno com estas jovens e respectivas famlias, fulcral no esquecer
a importncia e a necessidade de um trabalho em parceria com outros tcnicos, de forma obter
85
2.2.4
2.2.5
Com Director de Turma da Joana, Dr. Joo, foram realizadas duas reunies e por este no
ter conhecimento do historial da aluna, nem familiar nem escolar, foi apresentado ao professor
a histria da famlia da Joana. Desde logo o Dr. Joo apontou como problemas a assiduidade,
a pontualidade e a existncia de vrias faltas, das quais uma apenas justificada; falta de
material bsico na disciplina de EVT, o livro de matemtica e francs e o documento do
escalo. Segundo o professor, esta jovem uma aluna que para alm das faltas dadas, dos
atrasos s aulas e da falta de material, no faz os TPC nem estuda, no entanto muito
cuidadosa nos cadernos dirios, tira alguns apontamentos do que ouve nas aulas mas
considerada uma aluna geralmente distrada. Enquanto est na escola mostra-se responsvel
pelos irmos, procurando-os nos intervalos para verificar se est tudo bem com eles. O seu
grupo de amigos, segundo o Dr. Joo constitudo por jovens no muito problemticos, que
no se envolvem em confuses. O Director de Turma ainda no conhece a me e, por isso,
refere-se mesma como uma me irresponsvel relativamente escolaridade dos filhos e,
pelo que ouve dos Directores de Turma dos outros dois filhos que frequentam a mesma
escola, que defende os filhos quando estes so acusados de mau comportamento, no
acreditando nos professores. Quanto ao futuro da Joana, o professor da opinio que j no
h muito a fazer pois percebe nela que h um grande desinteresse pelas disciplinas, por estar a
repetir pela segunda vez o 7 ano de escolaridade. Mencionou tambm o desejo da aluna em
seguir um curso CEF para concluir o 9 ano por no se conseguir com capacidade em terminar
a escola pelo ensino regular. Esta uma famlia que j no tem crdito perante o pessoal
docente.
2.2.6
O Dr. Antnio o Director de Turma da Carla com o qual foram realizadas trs reunies.
Este no tinha conhecimento da situao familiar da jovem pois tanto ele como a aluna
estavam naquela escola pela primeira vez. Ento num primeiro momento foi explicado ao
professor a vida da aluna, o motivo e o processo da interveno. Ao nvel de comportamento,
o Dr. Antnio considera a Carla como uma aluna muito bem comportada, dentro e fora da sala
de aula, no perturba as aulas, apesar de s vezes se distrair nos seus prprios pensamentos.
Pela informao que tem do ano anterior, uma aluna com boas notas, mas com decorrer do
ano lectivo baixou o seu rendimento escolar e no fim do 1 perodo teve negativa a portugus,
ingls, histria matemtica e cincias. As causas prendem-se por a jovem no fazer os TPC
87
nem levar material necessrio para as aulas, por no ser muito participativa, no esclarecer as
dvidas com os professores, por no ter hbitos de estudo regulares e s estudar na vspera
dos testes. Quanto ao grupo de amigos, o professor mencionou que um grupo bem
comportado e que so meninas que tm um bom rendimento escolar, da acreditar que a Carla
poderia melhorar as notas. Todavia, referiu tambm que tem reparado que a jovem que se
envolve com muitos rapazes e que gosta muito de namorar. Devido ao facto de as notas da
aluna no melhorarem, o Dr. Antnio falou na possibilidade de ser acompanhada pela
psicloga da escola. Aps a autorizao da D. Patrcia, a jovem iniciou ento o
acompanhamento. Relativamente D. Patrcia, o professor conheceu-a na segunda reunio e
referiu-a como uma me preocupada com a filha mas que no sabia como a ajudar a nvel da
escola por no ter muitos conhecimentos. Esta sua opinio validada pela surpresa da D.
Patrcia quando o professou informou que a filha no fazia os TPC, porque segundo esta me,
a filha est sempre com os livros e diz me que est a fazer os trabalhos. Houve uma
situao na turma desta jovem, em que uma parte da turma esteve envolvida mas da qual a
Carla no esteve, e quando o professor referiu o acontecimento a D. Patrcia certificou-se
mais que uma vez se a filha tambm fez alguma coisa.
2.2.7
Com o Dr. Paulo, Director de Turma da Maria efectuaram-se trs reunies. Este tambm
no sabia que a sua aluna era acompanhada pelo CAFAP nem conhecia a sua situao
familiar. Por este motivo, num primeiro contacto com a equipa tcnica do CAFAP, no qual
tambm estvamos presente, o professor mostrou-se surpreendido. A Maria uma aluna com
bom comportamento, dentro e fora da sala de aula, muito calada nas aulas mas no recreio
tambm est sempre no seu canto com uma ou duas amigas. Teve um problema ao nvel da
alimentao na medida em que comprava a senha para almoar na escola mas no usufrua da
mesma e nunca era vista a alimentar-se, o que levou o professor a contactar a D. Patrcia.
Considera esta me como participativa, por ter estado presente na reunio de apresentao, e
empenhada por se ter mostrado preocupada com este problema da filha, contactando-o
regularmente para saber se a filha se tem alimentado. Este problema j foi resolvido tanto pelo
empenho e preocupao da me como do professor, que a sensibilizou e vigiou para se
certificar da estabilizao da situao. uma aluna que no ano anterior no tinha negativas
mas que no final do 1 perodo deste ano lectivo teve negativas a histria e cincias, ao que o
professor associou a falta de estudo por parte da aluna. Outro aspecto menos positivo nesta
jovem o facto de ter faltado s aulas e de a me justificar as faltas para proteger as filhas.
88
Quando confrontada, a D. Patrcia referiu que j no sabe o que fazer pois a filha no quer ir
para a escola argumentando que est doente (dor de cabea e barriga).
Estas reunies foram extremamente teis para conhecer melhor as jovens, mas tambm as
dinmicas da relao escola-famlia, famlia-escola e do conhecimento que a escola produz
acerca destes jovens e respectivas famlias. Foi fundamental compreender estas jovens
enquanto alunas, do seu percurso escolar e da relao que as suas famlias estabelecem com a
escola.
Fulcrais foram tambm para o desenvolvimento das sesses de apoio ao estudo, na
medida em que os/as Directores de Turma mencionaram as dificuldades mais comuns das
jovens, auxiliando-me assim na escolha das actividades para a interveno com estas. Destas
reunies, surgiram sugestes na abordagem da importncia de estudar e dos hbitos de estudo
por se tratarem de jovens que para alm de no possurem tais hbitos, no sabem como fazer;
os trabalhos de casa, a organizao do caderno dirio e da importncia de se anotar o que os
professores transmitem nas aulas. A questo da memorizao tambm surgiu por serem
jovens distradas, para alm de apenas a Ins perturbar as aulas, as outras distraem-se nos seus
pensamentos.
Todos os professores foram bastante colaborativos, interessados e expressaram
interesse no trabalho desenvolvido pelo CAFAP, salientando a importncia no trabalho que
estabelecesse parceria entre a famlia e a escola. Sempre que havia contacto com os
professores, as mes eram informadas acerca dos assuntos tratados, designadamente
rendimento escolar e comportamento. A D. Patrcia mostrou-se uma me preocupada,
participativa e interessada pelo percurso escolar das suas filhas, apesar de admitir que no faz
o devido acompanhamento e superviso do estudo das filhas, por considerar que elas j devem
ter essa responsabilidade sozinhas. Sensibilizou-se ento esta me para o facto de as filhas
ainda precisarem de auxlio para essa responsabilizao, sugerindo-lhe ento que
encontrassem todos juntos (me e as trs filhas em idade escolar) um horrio no qual todas
iriam fazer os trabalhos de casa e uma reviso da matria abordada nas aulas, e no qual a D.
Patrcia estaria presente a supervisionar. Com a D. Ftima a relao no foi to pacfica na
medida em que esta me apesar de ouvir apenas a opinio das filhas e de no acreditar nas
informaes que lhes eram transmitidas, no colaborava na construo de estratgias para
ajudar os filhos a melhorarem o seu rendimento escolar, quer a Ins e a Joana, como mais dois
filhos que tem em idade escolar.
89
As ltimas reunies com os/a professores/a, para a obteno de informaes das jovens,
decorreram em Fevereiro, e serviram tambm explicar que se o nosso projecto chegar ao fim,
a equipa tcnica do CAFAP continuar a estabelecer contacto.
procuramos que falassem acerca das suas atitudes face ao estudo, dos mtodos utilizados para
estudar, das condies do seu local de estudo e da leitura8.
A Joana, apesar de no incio afirmar que estudava todos os dias, com o desenrolar da
conversa referiu mais que uma vez que s vezes faz revises da matria e s estuda quando
lhe apetece mas que se distrai muito, o que lhe acontece tambm nas aulas; quando tem
dvidas pergunta s amigas mas nunca ao professor; considera que o seu local de estudo (uma
mesa num canto da sala) tem boas condies, caracterizando-o como um stio onde h
barulho, a televiso est ligada e nunca h silncio. No entanto, confessou no gostar de
estudar sempre no mesmo stio e, por isso, s vezes estuda no sof ou na cama. Admitiu sentir
dificuldade em descobrir as ideias principais de um texto; possui um dicionrio em casa,
todavia no o utiliza; faz algumas anotaes durante as aulas quando no est distrada.
Na conversa com a Maria torna-se claro que uma aluna que se distrai; que no gosta
de estudar e que s se esfora para passar de ano e por isso no estuda muito; no questiona o
professor quando tem dvidas. Sobre o local de estudo, mencionou que no tinha porque em
casa no tem condies (barulho, televiso ligada e desorganizao criada pelos irmos mais
novos). Na sua opinio consegue descobrir as ideias principais e gosta de ler; no usa o
dicionrio apesar de o ter; no atribui importncia realizao de esquemas, resumos ou
apontamentos, da no os fazer.
A Carla afirmou que s estuda s vezes, em horrio incerto, mas que tem o estudo em
dia e organizado e o seu objectivo final passar de ano no atribuindo alguma importncia s
classificaes. Quando tem dvidas pergunta aos professores; tem um dicionrio mas s o
utiliza s vezes; nem sempre identifica as ideias principais nem faz esquemas ou resumos e
tambm no faz apontamentos nas aulas. Mencionou que as condies do local de estudo nem
sempre so favorveis, apesar de ser sossegado, confortvel, sem barulho, televiso desligada.
Quando os irmos mais novos esto em casa, ela tem ainda mais dificuldade em se concentrar
o que prejudica o seu estudo.
A Ins afirmou que no gosta de estudar, no se esforando por estudar para os testes
nem por esclarecer dvidas. Distrai-se e no consegue estar atenta nas aulas sendo das/os que
perturba as aulas. Considera que no tem boas condies para estudar, a sua casa no
sossegada nem confortvel, h barulho e a televiso est sempre ligada, mas tambm como
no encontra razes para estudar no procura outras solues para encontrar um stio ou
horrio que lhe permitisse estudar. Afirma que consegue identificar as ideias principais; s
8
Consultar anexo 4
91
vezes faz esquemas ou resumos mas considera ser perda de tempo; de vez em quando faz
apontamentos das aulas apesar de no os utilizar.
Apesar de genericamente revelarem uma relao desligada com o estudo e com o
saber escolar (com excepo da Carla) mostraram-se disponveis para participar nas sesses.
Os domnios e as actividades em que nos envolvemos so apresentados no Quadro 3. De notar
que todas os actividades instrumentos a que recorremos em cada actividade foram retiradas do
livro Ensinar a estudar. Aprender a estudar 2/ 3 ciclo da autora Armanda Zenhas (2010) e
se encontram anexo9.
Para a identificao dos domnios e das actividades a que recorremos, utilizamos
manuais de apoio ao estudo existentes no mercado e mencionados na bibliografia. Este tipo de
literatura, normalmente da autoria de professores, destina-se a auxiliar e a potenciar os
rendimentos do estudo. Para os/as jovens que dispem de orientao familiar nesse sentido,
sero desnecessrios, para os/as outros/as so um auxiliar valioso.
Actividades
- BI do aluno
- Como sou
- Vou fazer um filme
- Vamos estudar com a Adlia
Consultar anexo 5
92
Autocontrolo
Estratgias
cognitivas
Estilos de aprendizagem
Memorizao
- Memria de elefante [1 e 3]
metacognitivas
Escrita
Resoluo de problemas
93
94
2.3.4) Autocontrolo
A maioria dos problemas que contribuem para o insucesso do estudo autnomo est
relacionada com a ausncia de autocontrolo no momento do estudo, da a relevncia deste
tema neste espao. O objectivo que as jovens aprendam a utilizar tcnicas de autocontrolo
no sentido de as ajudar a resolver problemas que surjam e que dificultam a rentabilizao do
estudo. Abordamos a organizao do local de estudo e o horrio de estudo, a planificao de
uma sesso de estudo, a organizao do caderno dirio, o reforo da ateno e da
concentrao e o momento da preparao para os testes.
- Aqui estuda-se ou no?: serviu de mote para as jovens reflectirem sobre as
caractersticas do local de estudo e a influncia positiva ou negativa de cada uma delas.
Desejava-se que as jovens percebecem e compreendecem que as caractersticas fsicas do seu
local de estudo podem contribuir de forma positiva ou negativa para os resultados obtidos.
- O meu horrio de estudo: constitui-se como uma actividade fulcral na medida em
que a maioria dos alunos no realiza um estudo regular, quando muito fazem os trabalhos de
casa ou estudam na vspera dos testes. No sentido de tentar combater este hbito, pretende-se
que tomem conscincia do quanto importante existir uma definio de disciplinas e de
tempos para cada uma delas. Este horrio de estudo deve ser individual e realista, ou seja,
deve ter por base as necessidades de estudo e as actividades concretas a realizar, e tambm
deve atender possibilidade pessoal da planificao ser praticada.
- A minha sesso de estudo: esta actividade surge na sequncia da anterior, na
medida em que no seu horrio, cada jovem colocou um horrio para o estudo. Procuramos que
tomassem consciencia que a intensidade do estudo pode ser diferente nos diferentes dias,
consoante tm mais ou menos aulas, podendo ao fim-de-semana realizar revises mais
aprofundadas e a preparao para os testes. Referimos outras estratgias como seja iniciar o
estudo pela disciplina que tm dificuldade mdia, depois a de maior dificuldade e, por fim,
com a de menor dificuldade, uma vez que j se instalou algum cansao.
- Sopa de nmeros e encruzilhada: com esta actividade procura-se treinar e testar
a estabilidade da ateno. A primeira pretendia que as jovens riscassem todos os algarismos
mpares quando estes se encontrassem no meio de dois algarismos pares; na segunda era
pedido s jovens que num conjunto de linhas, seguissem cada linha de uma ponta outra e
fizessem a correspondncia na outra ponta, recorrendo apenas ao olhar, sem auxlio do lpis
ou dedo.
- Postal dos correios: para a concretizao desta actividade recorre-se cano O
postal dos correios, do lbum Rio Grande. Foi pedido s jovens que ouvissem a msica ao
95
mesmo tempo que liam a letra da msica com a finalidade de detectarem e corrigirem os erros
existentes na letra da msica fornecida. Esta actividade contribui tambm para melhorar a
concentrao conjugada com a audio.
- Como me sinto face aos testes?: com esta actividade procura-se a tomada de
conscincia por parte das jovens do que as atemoriza nos testes, e tambm encontro de
estratgias de resoluo.
- ??????? Se vai ao longe!: proposto s jovens a leitura de uma ficha com
ateno e que a execuo de tarefas num minuto. Esta actividade procura fazer compreender
que, muitas vezes, as respostas incorrectas nos testes serem o reflexo de uma leitura apressada
ou da ausncia de reflexo sobre as perguntas. O objectivo foi mostrar s jovens, na prtica e
de uma forma ldica, as consequncias desses procedimentos.
- Antes dos testes de avaliao: pediu-se s jovens para colocarem as vinhetas na
ordem em que para elas deve decorrer a preparao para os testes. Desta forma, a ficha orienta
a planificao do estudo para um teste e fornece princpios e sugestes a ela destinados.
- Dicas nas provas de avaliao constitui-se como auxlio para as jovens acerca do
comportamento adequado durante as provas de avaliao.
2.3.7) Memorizao
Segundo os manuais consultados, para uma boa memorizao necessrio: acreditar
que somos capazes; estarmos motivados; regularmente fazer reviso da matria e a utilizao
de estratgias adequadas durante o estudo. A organizao da informao deve ser feita da
96
forma mais pessoal possvel pois cada pessoa tem diferentes tipos de aprendizagens. Neste
mbito realizamos as seguintes actividades: Memria de elefante [1 e 3], Andr e os seus
amigos [1 e 2],Sala do Joo e Sala roubada.
2.3.8) Leitura
Melhorar o processo de leitura e a interpretao de textos escritos foi salientado como
uma necessidade na primeira conversa, Acentuamos a importncia de sublinhar como uma
estratgia de autocontrolo para favorecer a ateno/concentrao e tambm para ajudar a
seleccionar e a visualizar as ideias principais que facilitar a elaborao de resumos. Ao
encontro deste objectivo fornecemos s jovens as seguintes fichas com o objectivo de auxiliar
as jovens nestas tarefas especficas: Fases de estudo de um texto, Como ler e compreender
melhor um texto, Qual a ideia principal?, Como sublinhar, Como fazer esquemas,
Como tirar apontamentos durante a leitura, Como tirar apontamentos durante as aulas e
Como fazer um resumo.
2.3.9) Escrita
A escrita tambm levanta alguns problemas a estas alunas, pois utilizada em todas as
disciplinas. Escrever correctamente envolve ideias, informaes, organizao, planificao,
coerncia frsica e pontuao correcta. Neste sentido, trabalhamos com as jovens indicaes
acerca de como escrever um texto e propusemos duas actividades para a operacionalizao da
informao recebida. Foi disponibilizada a ficha Fases da escrita de um texto e realizadas as
seguintes actividades: O caminho para escrever um texto, Mapa de ideias e Coerncia
frsica e textual.
Consultar anexo 6
98
1 Sesso
Tema: O que pensamos quando se fala de escola?
Contedo: - Organizao do sistema de ensino Portugus
Objectivos: - Acolhimento e apresentao do grupo;
- Apresentar e discutir a organizao do sistema educativo portugus.
Dinmica: Mapa de vida
Objectivos: preenchimento, individual, de um mapa identificando os momentos
significativos vividos e reflecti-los de forma a que os pais se conhecessem a si e entre
99
2 Sesso
Tema: Direitos e deveres dos pais de acordo com o estatuto do aluno
Contedo: - Estatuto do aluno
Objectivos: - Reflectir os direitos das crianas;
- Apresentar e discutir o estatuto do aluno;
- Esclarecer o papel do pessoal docente e no docente
- Reflectir os direitos e deveres dos encarregados de educao e dos
alunos;
- Clarificar as faltas (in)justificadas e as medidas correctivas e
sancionatrias.
Dinmica: O meu dia-a-dia
Objectivos: cada formanda conta o seu dia-a-dia tomando por referncia as tarefas
domsticas e cuidados a com os filhos (sade, higiene, horrios, TPC e assiduidade
na escola). No fim, promove-se a reflexo acerca das diferentes rotinas familiares.
Instrumentos utilizados: O meu dia-a-dia; Power point
Uma vez que as sesses se realizaram com os responsveis parentais e que estes ao
mesmo tempo so encarregados de educao, tornou-se pertinente dar a conhecer e discutir
com eles algumas questes associadas aos Direitos e deveres dos pais de acordo com o
estatuto do aluno. Foi por isto fulcral a reflexo acerca dos direitos das crianas e o
esclarecimento do estatuto do aluno nos seguintes nveis: do papel do professor, dos direitos e
deveres do pessoal no docente (auxiliares de aco educativa, psiclogos e assistentes
sociais), dos direitos e deveres dos encarregados de educao e dos alunos, da distino das
100
3 Sesso
Tema: As transies de ciclo
Contedo: - A importncia de brincar; As transies de ciclo; Estilos parentais.
Objectivos: - Esclarecer aos pais a importncia de brincar;
- Discutir tcnicas a que os pais possam recorrer para ajudar e facilitar a
aprendizagem dos filhos;
- Apresentar e analisar alguns sinais de dificuldades nas transies;
- Dar a conhecer aos pais os estilos parentais de modo a que atravs de
uma reflexo individual identifiquem o estilo parental presente no desempenho das
suas funes parentais.
Dinmica: Como reage
Objectivos: dinmica de discusso de casos para a reflexo dos estilos parentais em
situaes concretas.
Instrumentos utilizados: Como reage Power point
101
4 Sesso
Tema: Actores escolares
Contedo: Relaes entre os actores educativos; Relao famlia/escola.
Objectivos: - Reflectir a importncia das parcerias, do estabelecimento e manuteno
de uma boa relao entre a famlia e a escola;
- Discusso e anlise de alguns problemas de adaptao escola;
- Discusso acerca das atitudes que facilitem os filhos a conseguir bom
resultado escolar.
Dinmica: Passado vs. Presente
Objectivos: reflexo e discusso acerca da escola no passado e actualmente,
permitindo a comparao experincias pessoais vs experincia com os filhos.
Instrumentos utilizados: Passado vs. Presente; Power point
5 Sesso
Tema: Bullying
Contedo: Relaes entre os actores educativos; Relao famlia/escola
Objectivos: - Esclarecer o fenmeno Bullying;
- Alertar para as consequncias de quem vtima desta situao.
- Partilha de experincias de situaes de Bullying
Dinmica: Discusso livre sobre o tema
O tema da quinta sesso disse respeito ao Bullying e pretendeu discutir alguns dos
problemas de adaptao das crianas e jovens escola. Assim, props-se esclarecer este
102
fenmeno to actual nas escolas portuguesas e alertar as mes para as consequncias de quem
vtima desta situao.
6 Sesso
Tema: Instrumentos de comunicao escola famlia
Contedo: - Conceito de famlia
- Papel da escola ao nvel da promoo do sucesso educativo dos alunos
- Relao escola/ famlia, assente na comunicao
- Mitos em relao educao dos filhos
Objectivos: - Consciencializar para a importncia da manuteno de uma relao
positiva entre a escola e a famlias;
- Consciencializar para a necessidade de escola e famlia comunicarem;
- Esclarecimento das funes e papis da escola e da famlia no processo
educativo das crianas.
Dinmica: Comunicar com a escola
Objectivos: redaco individual de um recado para um dos professores dos filhos
para treinar com a escrita.
Instrumentos utilizados: Comunicar com a escola; Power point
7 Sesso
Tema: De filhos a alunos
Contedo: - Da conjugalidade parental idade e de pais com filhos pequenos a
pais com filhos em idade escolar
- As funes dos pais
- Formas de controlo de comportamento dos filhos (limites, regras,
punies, elogios e custos de resposta)
Objectivos: - Reflexo do duplo papel desempenhado pelas crianas e jovens
103
O tema De filhos a alunos surge do duplo papel que as crianas e jovens vivem por
serem filhos em casa e alunos na escola. Constitui-se ento como relevante discutir com as
mes este dualidade de papis para perceber como lidam com esta situao e como controlam
o comportamento dos filhos nestes dois contextos, no que se refere aos limites, regras,
punies, elogios e custos de resposta (perda de regalias aquando comportamentos
desadequados). Salientou-se sempre o quo importante e fundamental que a comunicao e
o dilogo estejam presentes entre pais, filhos e escola.
8 Sesso
Tema: Contextos familiares
Contedo: - Violncia Familiar
- Maus-tratos s crianas
- Dependncia qumica (alcoolismo e toxicodependncia)
- Monoparentalidade
- Divrcio
- Deficincia
Objectivos: - Avaliar a capacidade de reconhecer emoes;
- Reflectir acerca da importncia que o contexto familiar e
problemticas nele vividas tem na vida das crianas e jovens.
Dinmica: - Discusso livre sobre os temas
Instrumentos utilizados: Power point
Atravs da histria de vida de cada agregado participante na formao, promoveu-se
uma discusso acerca dos diferentes Contextos familiares e eventuais problemticas neles
104
vividas para o sucesso, insucesso escolar e o comportamento das crianas e jovens. Abordouse temas como a violncia familiar, dependncia de substncias ilcitas, monoparentalidade,
divrcio e a deficincia.
9 Sesso
Tema: TPC: as dores de cabea familiares
Contedo: - Hbitos de estudo
- Atitudes das crianas no momento da realizao dos TPC
Objectivos: - Momento de partilha de experincias particulares vivenciadas
com os filhos e na forma como lidam com eles nesta hora;
- Consciencializar as formandas do seu papel nesta tarefa enquanto
responsveis parentais promotores de boas condies para o sucesso educativo dos
filhos;
- Reflexo e anlise de cada realidade familiar individual no apoio
educativo e nos tempos livres dos filhos
Dinmica: - Discusso livre e partilha de experincias sobre os temas
Instrumentos utilizados: Power point
10 Sesso
Tema: Viver a comunicao
Contedo: - O conceito comunicao
- Os elementos do processo comunicacional
- Formas de comunicar (verbal, no verbal e escrita)
- Estilos de comunicao (passivo, agressivo, manipulador e
105
assertivo)
Objectivos: - Promover o processo de comunicao.
- Esclarecer atitudes facilitadoras na comunicao;
- Conhecimento e identificao do estilo de comunicao de cada
formanda atravs das suas caractersticas pessoais
Dinmica: Apresentao de uma situao concreta e experimentao dos
diferentes estilos de comunicao.
Objectivos: treinar os estilos de comunicao.
Instrumentos utilizados: Power point
Devido ao facto de a comunicao ser a base da relao humana designou-se a esta
sesso de Viver a comunicao com o objectivo de esclarecer as formandas o que significa
comunicar e das atitudes facilitadoras desta questo. Isto permitiu a que cada me conhecesse
e identificasse o seu estilo de comunicao atravs das suas caractersticas pessoais.
11 Sesso
Tema: Estratgias de negociao: afectos e emoes
Contedo: - O conceito de conflito
- O conceito de negociao
- O conceito de mediao
- O conceito emoo
- Tipos de emoes
Objectivos: - Anlise e reflexo sobre o conceito de conflito;
- Reflectir sobre as diferentes formas de administrao dos
conflitos;
- Apresentar a negociao e a mediao como estratgias de
resoluo de conflitos;
- Reflectir o papel das emoes nos conflitos.
Dinmica: Como lido com os conflitos; Exerccios de negociao a partir de
situaes familiares concretas
Objectivos: reflexo sobre o modo como se lida com os conflitos nos diversos
contextos.
Instrumentos utilizados: Power point
106
12 Sesso
Tema: O outro lado
Contedo: - Relao positiva entre professores, alunos e pais;
- Benefcios escolares de uma boa relao e comunicao.
Objectivos: Convidar um docente para que as formandas ouam o lado dos
professores.
A ltima sesso foi designada por O outro lado e contou com a participao de uma
professora. Nesta sesso a convidada deu a conhecer a sua actividade profissional, a relao
que mantm com os seus alunos e pais destes, assim como a importncia desta relao para a
obteno de melhores resultados.
Ao longo das sesses tentou-se sempre proporcionar um espao para a reflexo acerca
dos temas abordados, para que no se recorresse apenas tcnica de exposio pedaggica.
Por isso, as sesses basearam-se em momentos de transmisso de informao de
determinados temas mas tambm em momentos de discusso e reflexo dos mesmos. Estes
momentos constituram-se como fundamentais para se superar a distncia entre a formadora e
as formandas, atravs de algumas tcnicas de animao pedaggicas, designadamente: estudo
de casos, formulao de perguntas e recurso de documentos audiovisuais.
107
108
Capitulo V:
Apresentao e discusso crtica dos resultados: Projecto de Apoio ao Estudo Projecto
de Formao Parental
109
110
Categorias
Indicadores
Vida familiar
Papel dos seus pais na escola
Sentimento pela escola
Relao com a comunidade escolar
Rendimento escolar
Abandono escolar
111
gostava de ter continuado a estudar mas considera agora ser tarde para recomear. No geral,
todas as mes lamentam ter abandonado os estudos, mas, como no eram boas alunas, os pais
no as deixaram prosseguir. Relativamente comunidade escolar, a D. Cassandra e a D.
Fernanda afirmaram que gostaram da maioria dos seus professores e que eram seus amigos.
As relaes com o grupo de pares tambm eram variveis, ou muito fortes, com muitos
amigos com quem faltava s aulas, ou um grupo restrito. A D. Paula no gostava muito dos
professores porque lhe batiam com a rgua, cana na cabea, puxes de orelhas e apertos nas
bochechas, acusando-os das dificuldades e problemas de cabea por esses mal-tratos. Na
escola, esta me s tinha uma amiga, mais velha, que a conhecia da catequese; nos colegas de
turma e da escola no encontrou amigos pois, referiu, estes s a humilhavam e no se
aproximavam dela.
1.1.2
Apenas a D. Fernanda afirmou que se sente muito bem na escola dos filhos
actualmente. As restantes mes definiram um sentimento frgil pela escola: a D. Cassandra
sentia-se um pouco intimidada e de a D. Paula no gostava muito da nova professora da filha
por, segundo ela, implicar muito com ela. Quanto ao envolvimento na escolaridade dos filhos,
todas elas afirmaram que consideram importante estudar e que todos os dias, para alm de
lhes perguntarem como decorreu o dia, lhes lembram o quo importante a oportunidade que
tm em estudar. A D. Cassandra dirige-se escola quando chamada e para saber as notas, no
entanto no participa nas reunies colectivas por se sentir intimidada, pedindo sempre aos
professores a marcao de uma reunio particular. Esta me no sabe as preferncias nem as
dificuldades escolares dos filhos, nem sempre consulta a caderneta e os cadernos raramente o
faz. Os filhos estudam juntos na sala, com televiso ligada na presena da me, da av e da
vizinha a conversarem; quando tm dvidas pedem ajuda a essa vizinha ou a uma prima. No
caso da D. Fernanda, referiu tambm s falar com os professores quando estes a chamam e
para tomar conhecimento das notas. Consulta a caderneta e cadernos da filha, mas do filho
no, pois este no tem TPC nem caderneta. A filha gosta de estudar e f-lo no quarto e quando
tem dvidas pergunta me ou aos professores, o filho no gosta de ir para a escola, por isso
vai coagido pela me. A D. Paula tambm s vai escola quando chamada, consulta
caderneta e cadernos da filha que estuda na cozinha. Esta, segundo a progenitora, uns dias
gosta e outros no gosta de ir para a escola porque no lhe agrada a professora, atrasando-se
na tentativa de no ir para a escola. Tambm a D. Patrcia s vai escola quando chamada
para saber as notas ou quando sabe que algo aconteceu e se vai informar, como foi o caso
113
D. Patrcia, cada uma tem um local diferente que usam para estudar, a Carla estuda no sof, a
Maria no quarto e a Rita estuda na cozinha.
Com estas visitas foi possvel perceber que as jovens estudam maioritariamente num
ambiente comum da casa. S a Cristiana usufrui de uma secretria para estudar apesar de no
ser a nica a possuir uma (filhos a D. Ftima usam a sua para guardar as mochilas)., Todas as
mes sabiam os horrios escolares, a que horas iniciavam e terminavam as aulas, no entanto
todas desconheciam as disciplinas que os filhos estudavam.
115
11
Consultar anexo 7
12
Consultar anexo 7
13
Consultar anexo 7
116
2.2 Autocontrolo
Na actividade aqui estuda-se ou no? as respostas dadas pelas jovens foram
idnticas, referiram a questo da desarrumao do quarto e o ser impossvel estudar num local
com a televiso ligada, assim como o facto de o menino estar a estudar na cama. Deste modo,
foi possvel discutir e reflectir com cada jovem as caractersticas fsicas do local de estudo e
como podem contribuir, de forma positiva ou negativa, para os resultados obtidos na escola.
A postura em que se estuda tambm um factor importante, na medida em que ao se estudar
deitado contribui no s para dificuldades de concentrao, assim como prejuzos para a
sade ou at mesmo na apresentao dos trabalhos escritos.
Com a elaborao de o meu horrio de estudo foi possvel tomar conhecimento que,
em mdia, as jovens tm 24,5h por semana de aulas lectivas; dispensam 31h por semana em
actividades no escolares (refeies, dormir, brincar, ver televiso) e estudam por semana 9h,
excepto a Ins que afirmou no estudar. Os dados obtidos encontram-se apresentados no
grfico seguinte.
Com a realizao desta actividade, percebe-se que a hora de estudo para as jovens
quase inexistente, sendo que de todas elas a que se dedica mais a Carla, e no a Joana que
no Bilhete de identidade do aluno afirmou estudar muito. Esta jovem destaca-se sim no
tempo dispendido nas actividades no-escolares e a Maria apesar de ser a mais nova a que se
dedica menos tempo a estas actividades. perceptvel ento que so jovens que por semana
dedicam, de uma forma significativa, mais horas em actividades no escolares do que ao
estudo. Mais uma vez reforada a falta de interesse pela escola, tanto das jovens como dos
seus pais, no sentido que tm liberdade na definio do seu horrio e no so supervisionados
na realizao dos TPC.
No decorrer da realizao da actividade Sopa de nmeros, excepo da Ins que
perante a dificuldade se mostrou sem pacincia, todas as jovens ficaram entusiasmadas com o
117
14
Consultar anexo 7
118
119
2.3.2 Memorizao
Na actividade Memria de Elefante 1, na primeira actividade, a Carla e a Maria
memorizaram 10 palavras, a Joana 12 e a Ins 8. Na segunda, no total a Carla memorizou 26,
a Maria 22 e a Joana e Ins lembraram-se de 11 palavras.
No fim, as jovens assumiram que foi mais fcil a segunda actividade porque as palavras
estavam agrupadas, o que facilitou a memorizao, no entanto, no incio, a Joana no se
mostrou muito empenhada argumentando que no era boa a memorizar, mas depois
concretizou o exerccio e gostou.
Mais uma vez no exerccio O Andr e os seus amigos [1 e 2] apela-se a uma
observao atenta e ao exerccio da concentrao e da ateno. Das dez questes, a Joana e a
Ins acertaram em 5, enquanto a Carla e a Maria acertaram em 7. portanto um balano
positivo.
Idntico a este ltimo exerccio A sala do Joo e Sala roubada memria
prova. Dos 10 objectos roubados, a Carla identificou 8 e escreveu-os nos locais certos; a
Maria reconheceu os dez objectos e escreveu-os tambm nos locais correctos; a Ins lembrouse apenas de 4 objectos, escreveu o nome de trs e desenhou um; por fim, a Joana identificou
9 e escreveu-os nos locais correctos.
Estas actividades ldicas foram muito bem recebidas pelas jovens porque foram
entendidas, por elas, como ldicas.
2.3.3) Leitura
Como j foi referido anteriormente, ao abordar este sub-tema foram disponibilizadas
apenas fichas informativas e realizadas duas actividades. Foi disponibilizado s jovens um
texto sobre a digesto que teriam numa fase inicial sublinhar as ideias mais importantes e
numa fase seguinte conceber o esquema do mesmo. Sentiram-se dificuldades ao nvel da
distino das ideias principais e acessrias, assim como no desconhecimento da concepo de
um esquema.
Estas foram sesses que no despertaram tanto o interesse das jovens, por se tratar de
actividades que envolvem concentrao, raciocnio, gratificao emocional diferida..
Enquanto a Carla e Joana atribuam interesse e pertinncia realizao destes exerccios, a
Maria e a Ins no reconheceram tanta importncia. Esta constatao traduz-se no
desinteresse pela escola por esta desenvolver dinmicas que exigem concentrao e esforo
sem uma retribuio ldica ou gratificante imediata.
120
2.3.4) Escrita
No mbito deste sub-tema as jovens realizaram um Mapa de ideias, que tinha como
objectivo o registo de ideias que vo surgindo ou ser um meio de organizar ideias obtidas
previamente, de acordo com o tipo de texto (criativo ou informativo). Todas as jovens
optaram por construir um mapa de ideias de um texto criativo, escolhendo uma histria; duas
jovens escolheram Os trs porquinhos (a Maria e a Ins), a Joana seleccionou a Cinderela
e a Carla preferiu a histria da Branca de neve15. Apesar de ser uma actividade que envolvia
a escrita e a concentrao, as jovens acharam-na muito interessante por recorrerem a histrias
que fizeram e fazem ainda parte da sua vida.
Na actividade Coerncia frsica e textual16 em que fornecida uma ficha com
frases soltas que ordenadas contam uma histria, o objectivo treinar as competncias de
estruturao do texto e de coerncia frsica e textual. Todas as jovens construram o texto
correctamente, apesar de umas demorarem mais tempo que outras a terminar. Tal como as
actividades do domnio da leitura, aqui tambm as jovens demonstraram impacincia perante
a dificuldade, reforando a ideia que as actividades que envolven concentrao, esforo e
raciocnio so menos toleradas e at mesmo rejeitadas. Do mesmo modo, a relao com a
escola tambm rejeitada por l se desenvolver este tipo de actividades, excepto a disciplina
de educao fsica, que a disciplina preferida.
Consultar anexo 7
16
Consultar anexo 7
121
Na sala de aula foi uma actividade resolvida por todas as jovens, apenas a Carla obteve a
sequncia correcta ao mesmo tempo que lia as pistas; as restantes jovens aps algumas
tentativas tambm conseguiram a sequncia correcta dos lugares dos alunos.
O caso dos ovos roubados foi das actividades em que as jovens demonstraram mais
dificuldades a nvel da organizao de ideias, do raciocnio e da atena s pistas fornecidas
pelo enunciado. Foi necessrio ler o enunciado com todas as jovens e pensar em conjunto com
elas, s assim responderam correctamente s questes.
A Aventura nas frias foi uma actividade de que todas as jovens gostaram. A Carla
contou uma aventura no Aquaparque de Amarante quando foi com o CAFAP no vero
passado; a Maria contou a histria de Etel e Gretel, a Ins deu conta de uma aventura no
mar e a Joana de uma aventura na casa da rvore.
Na ltima actividade realizada nestas sesses, Piquenique em famlia o objectivo era
a construo de uma rvore genealgica. Nenhuma das jovens o sabia fazer e tambm no
sabia quais as representaes usadas habitualmente para sexo feminino e masculino e por isso
acharam a actividade interessante.
As maiores dificuldades das jovens encontraram-se ao nvel da organizao de ideias,
do raciocnio, concentrao e certas aprendizagens escolares (por exemplo, as operaes de
multiplicao e diviso). As actividades que envolveram mais o uso da imaginao foram as
que despertaram mais interesse.
2.4 Avaliao
No fim das sesses foi entregue s jovens um questionrio, como j foi referido
anteriormente, com o objectivo de averiguar se este projecto foi til para elas e como se
sentiram nas sesses. No que se refere s actividades de que mais gostaram, a Joana e a Ins
referiram que gostaram de todas; a Carla mencionou Na sala de aula e a Maria a
Encruzilhada, Material do Joo e mais algumas mas no especificou quais. Estas escolhas
foram justificadas afirmando que as actividades eram divertidas e engraadas. Das actividades
de que menos gostaram, a Maria citou a cpia que fez enquanto esteve de castigo; as Ins e
Joana nomearam os resumos e os esquemas e a Carla afirmou que no houve nenhuma de que
no tivesse gostado. As actividades mais fceis nomeadas pelas jovens foram: Piquenique
em famlia (Carla), Banda desenhada (Maria) e para a Joana todas as actividades foram
fceis. Quanto actividade mais difcil, a Carla e Maria referiram procura dos nmeros;
para a Joana nenhuma foi difcil e a Ins no respondeu. Quando questionadas sobre se
122
gostariam de ter feito mais alguma actividade, a Joana e a Ins responderam que no, mas a
Carla referiu dana e a Maria mais exerccios de banda desenhada.
Optou-se por pedir que as jovens avaliassem as sesses, numa escala de 0 a 5. Todas
as jovens atriburam cotao de 5 s sesses divertidas. A Carla atribuiu uma cotao de 4
valores s dvidas esclarecidas no decurso das sesses e salientou a interpretao de textos
como o mais importante, na medida em sente mais dificuldades. As restantes jovens
pontuaram o esclarecimento de dvidas com o valor mximo, apresentando diferentes
exemplos entre si. A Maria reforou a ajuda no processo de memorizao, a Ins salientou o
auxlio nas estratgias correctas para a hora do estudo e a Joana realou a escrita de um
resumo. Todas as jovens classificaram a aprendizagem de coisas novas com o valor mximo.
A Carla e a Maria aprenderam a fazer esquemas, a Joana aprendeu a construir uma rvore
genealgica e a Ins referiu que aprendeu jogos diferentes e interessantes.
Por fim, houve um espao neste mesmo questionrio para que as jovens escrevessem
livremente. Duas delas no escreveram nada e a Maria escreveu Que voc no v embora! e
a Joana Gostei muito de ter tado com a Dra. Ela muito fixe.
No final foi entregue a cada jovem um Manual de Apoio ao Estudo, com as actividades e os
outros temas abordados nas sesses. No que concerne adeso, participao e assiduidade das
jovens, devido ao facto de no morarem perto do CAFAP, de necessitarem de meio de
transporte para se deslocarem e de a carrinha pertencente Cruz Vermelha da Pvoa de
Varzim, nem sempre estar disponvel para as transportar, as sesses foram sendo alteradas de
acordo com disponibilidade dos jovens e simultaneamente da carrinha, na medida em que esta
era disponibilizada ao CAFAP mas tambm ao Centro de Acolhimento Temporrio e ao
infantrio associados Cruz Vermelha e para servios da prpria instituio.
No decurso de todo este trabalho com as jovens pretendeu-se sempre a criao de uma
relao de, simultaneamente, empatia e conhecimento, assim como o acompanhamento dos
problemas e das suas necessidades. O desenvolvimento pretendido ao nvel intelectual e social
teve por base o respeito mtuo, o dilogo e o confronto de ideias, aspirando sempre a
liberdade de expresso das jovens.
Apesar de a temporalidade do presente projecto ser demasiado curta, e no ter sido
possvel observar-se alteraes significativas no seu comportamento, verificou-se que o
rendimento da Carla melhorou ao longo deste acompanhamento e que criou alguns hbitos de
estudo; a Maria manteve o seu rendimento escolar alterando tambm alguns hbitos de
estudo. Estas duas jovens comearam a fazer os TPC de vez em quando e a estudar para os
testes, o que no acontecia antes. A Joana no melhorou o seu rendimento escolar, pelo que
123
no transitou de ano, no entanto enquanto participou neste projecto fez os TPC, estava atenta
nas aulas e tirava apontamentos, o que vai ser fundamental para o seu percurso escolar na
medida em que est previsto que ingresse num dos cursos CEF existentes na sua escola; a Ins
para alm de no ter melhorado o seu rendimento escolar, tambm no se percebeu alteraes
no seu comportamento, mostrando muitas vezes que estava a participar pressionada, quer
pelos pais quer pela equipa tcnica. Como se observou, estas jovens no correspondam ao
perfil do aluno que est previsto nos manuais de apoio ao estudo. Todavia, h que reconhecer
que este/a aluno/a ideal no corresponde aos grupos sociais destas jovens. Este projecto
permitiu perceber que um acompanhamento deste tipo, realizado continuadamente, poder
ajudar este tipo de alunos/as a ultrapassar dificuldades que, sem ajuda, se tornam
intransponveis, conduzindo, como vimos, reproduo geracional do insucesso escolar.
3. Projecto de Formao Parental l A Escola em Casa
Tal como j foi referido no captulo anterior, o projecto de formao parental A
Escola em Casa teve como objectivo facilitar a articulao entre a famlia e a escola com um
carcter remediativo e preventivo, de modo a que os responsveis parentais apreendessem
alguns instrumentos de pensamento e de aco para reforar as suas competncias e
autonomia. Pretendia-se tambm que esta formao respeitasse alguns dos princpios do
trabalho pedaggico de tipo apropriativo proposto por Lesne (1984), por recorrer s
experincias pessoais das pessoas em formao. Por este motivo e apesar de esta formao ter
sido preparada priori incluindo a transmisso de contedos, tentou-se sempre que possvel
atender e apelar aos conhecimentos das formandas.
Este projecto ser, de seguida, analisado atendendo participao das formandas nas sesses,
ao desenrolar destas e a avaliao praticada.
3.1 Assiduidade e estabilidade do grupo
Atravs das informaes fornecidas pela equipa tcnica do CAFAP e pelas entrevistas
realizadas anteriormente s mes, pensou-se a presente formao parental para cinco mes
que confirmaram a sua participao. Foi definida a quarta-feira como o dia para a ocorrncia
das sesses, das 14h s 16h. Teve incio no ms de Outubro e a ltima decorreu no inicio de
Maro, devido s vrias alteraes ao longo dos meses. O objectivo foi a presena de todas as
formandas sempre que fosse possvel. Da que quando alguma avisasse que no poderia estar
presente na sesso, esta era adiada. No Quadro n 5 constam as presenas das formandas em
cada sesso.
124
D. Patrcia
D. Ftima
10
D. Cassandra
D. Fernanda
D. Paula
*
*
*
*
*
*
*
11
12
Analisando o quadro percebe-se que a D. Patrcia foi a formanda mais presente, faltou
a uma sesso por ter sido sujeita a uma operao. Outras duas formandas bastante presentes
foram a D. Fernanda e a D. Cassandra, a primeira faltou duas vezes para resolver problemas
pessoais com o marido e a segunda faltou a quatro sesses por razes de trabalho. A D. Paula
a partir da 4 sesso faltou pois entrou em depresso ao descobrir que estava grvida, no se
sentindo capaz de participar na formao. A D. Ftima nunca compareceu a nenhuma sesso
apesar de confirmar presena desde o incio. O grupo mais regular foi constitudo pela D.
Patrcia, D. Cassandra e D. Fernanda. A desistncia das duas formandas tornou-se num
constrangimento para o desenvolvimento das sesses, uma vez que as dinmicas foram
pensadas para cinco formandas e habitualmente s estavam presentes trs. Porm, nem estas
trs eram presenas certas nas sesses e, por isso, a irregularidade da assiduidade das
formandas dificultou a realizao das actividades, da que estas sofreram alteraes de ltima
hora para ser possvel a sua realizao.
Importante salientar o facto de as mes mais assduas terem atribudo valor,
significado e pertinncia s sesses, empenhando-se na partilha de ideias e experincias
pessoais vividas.
Mas quem so estas formandas participantes na formao parental? No seguinte
quadro consta uma breve caracterizao das formandas que marcaram presena nas sesses.
125
D. Patrcia
Entidade
Motivo da
sinalizadora
sinalizao
EMAT
Agregado
a escola
Violncia,
desemprego,
Relao com
falta
condies
habitacionais
Monoparental:
Me
empenhada;
10, 7 e 4 anos)
Sucesso
educativo nas
higiene.
D. Cassandra
EMAT
filhas.
Negligncia
Alargada: 2 filhos
Me
(13 e 7 anos)
empenhada;
Sucesso
educativo nos
filhos.
D. Fernanda
CPCJ
Absentismo
abandono
e
escolar,
falta higiene e m
Nuclear:
quatro
Insucesso
11 anos)
escolar
gesto econmica
D. Paula
CPCJ
Me ausente;
nos
filhos.
Treino
Monoparental:
Me ausente;
competncias
filhos
Insucesso
parentais/
meses)
permissividade
(7,
4,
educativo
da
filha.
So famlias de diferentes tipos tal como pode ser verificado no Quadro n 6, no entanto com
pontos em comum. No que se refere s entidades encaminhadoras e aos motivos da
sinalizao encontamos a EMAT e a CPCJ. Os problemas esto associados negligncia no
que se refere s condies habitacionais e higiene pessoal e habitacional. A necessidade de
treino de competncias parentais, a prtica de violncia psicolgica e verbal e o desemprego
constituem tambm motivos da sinalizao. Outro motivo tambm presente na sinalizao
destas famlias diz respeito ao absentismo e abandono escolar por parte dos menores.
A relao que estabelecem com a escola apresenta nuances, percorrendo uma linha que
caracterizamos, entre o empenhamento e a ausncia de envolvimento. Algumas mes, como a
D. Patrcia e a D. Cassandra parecem sentir-se mais competentes na relao com a escola,
participando nas reunies com os/as Directores/as de Turma dos/as filhos/as, ao passso que
em casa no se envolvem no seu papel na superviso da realizao dos TPC e nas horas de
estudo, o que leva a que nem sempre os/as filhos/as cumpram essa tarefa. A D. Fernanda,
apesar de verbalizar que participa nas reunies, na prtica atribui totalmente a funo
educativa escolar aos professores. Podemos considerar a relao com a escola da D. Paula
126
como ausente. Esta observa-se na sua experincia enquanto aluna, talvez por isso, no se sinta
bem na instituio, no atribuindo importncia e interesse escola dos filhos. Relativamente
ao (in) sucesso escolar dos/as filhos/as das formandas, consideramos que as filhas da D.
Patrcia podem se caracterizadas como casos de sucesso, no se registando retenes no seu
percurso escolar. Os filhos da D. Cassandra tambm podem ser caracterizados como casos de
sucesso, apesar do filho mais velho ter ficado retido um ano aquando a institucionalizao.
Nas outras duas formandas encontramos casos de insucesso escolar. No caso da D. Fernanda
este assinalado por sucessivas retenes, absentismo e desejo de abandonar a escola por
parte dos filhis/as. No caso da filha da D. Paula, so vrias as dificuldades na aprendizagem,
sendo deficitrio o acompanhamento escolar por parte da formanda.
A D. Fernanda recordou uma situao que aconteceu com a sua filha e uma colega. Esta
andava a chatear a filha e perante a situao, a formanda confrontou a outra encarregada de
educao, o que resultou numa briga com a presena da polcia; todavia, esta atitude no
resolveu a situao uma vez que a colega da filha continuou a importun-la, at que a filha foi
obrigada a mudar de escola. A partir desta situao foi possvel reflectir em grupo sobre os
desentendimentos entre crianas na escola e caq quem devem os pais recorrer para tentarem
resolver o conflito sem recorrer violencia. Sobre as diferenas entre as escolas do passado e
as de hoje, referiram que o ensino e as formas de ensinar so muito diferentes de professor
para professor. Tambm os castigos, segundo estas formandas so diferentes, agora so
colectivos. A D. Fernanda partilhou que quando frequentava a escola levou algumas reguadas
mas nunca tinha sido castigada como alguns dos amigos que, por exemplo ficavam na sala
sem intervalo. A D. Patrcia confessou que levou muitas reguadas enquanto esteve na escola,
mas que nunca teve queixas de mau comportamento dos filhos, no entanto a sua filha mais
velha j ficou de castigo colectivo. Foi mais uma sesso que agradou s formandas e que se
empenharam ao dar os seus testemunhos nos momentos de partilha. Apesar de a D. Fernanda
ter participado bastante, por vezes dispersava-se do tema da sesso e repetia dados j
transmitidos. Foi notrio que a D. Patrcia se encontrava um pouco em baixo, no entanto
apesar de ter recebido um telefonema a meio da sesso para ir embora, preferiu ficar at ao
fim, argumentando que se sentia bem a aprender e a discutir sobre temas que habitualmente
no aborda.
Decorrente dos problemas de adaptao tratados na sesso anterior, surgiu o Bullying
como um desses problemas. Nesta sesso foi tratado este fenmeno que era conhecido pelas
formandas como um acto de violncia entre crianas e jovens nas escolas. Discutiu-se todas as
implicaes deste fenmeno assim como tudo o que ele envolve, uma vez que desconheciam
os vrios tipos de violncia existentes. A D. Cassandra confessou que quando frequentava a
escola, s vezes batia nos amigos, umas vezes batia por bater outras para se defender.
Contou tambm que o seu filho mais novo tem chegado a casa com marcas no corpo por lutar
com os amigos. Quando abordou a professora ficou a saber que o filho leva mas tambm
d. A D. Patrcia afirmou que nem ela nem os filhos se depararam com este fenmeno; a sua
filha mais nova chamada de princesinha e de baixinha (dada a sua altura), mas no encara
esta situao como sendo uma vtima. Enquanto a D. Paula confessou que na escola era
colocada de lado, que os rapazes lhe levantavam a saia, e que acontece o mesmo filha. J
falou com professora mas esta desvalorizou a preocupao desta me, reforando que a
professora no gosta nem da filha nem dela. Foi uma sesso em que apesar de as mes no se
129
expressarem muito, mostraram interesse que foi visvel atravs das suas expresses faciais e
pela ateno que demonstraram durante toda a sesso.
Na quinta sesso trataram-se Os instrumentos de comunicao escola/ famlia. As
formandas mencionaram que no tem o hbito de conversar com os filhos sobre a escola,
questionando-os apenas sobre como correu o dia na escola. Reflectiu-se ento sobre a
importncia de conversar com os filhos, de mostrar que gostam de conversar com eles e de
saber como eles esto. Abordou-se tambm a importncia que a famlia e a escola tm no
sucesso escolar das crianas e do quo fundamental o trabalho em conjunto destas duas
instituies. Sobre este assunto, mais uma vez, as formandas concordaram e referiram que
mantm uma boa relao com os professores dos filhos.
Na sesso seguinte, foi tratado o tema De filhos a alunos. Sobre as mudanas sentidas
na entrada para a escola, as formandas referiram essencialmente o cumprimento de horrios e
os gastos econmicos, pois as responsabilidades escolares cabem aos filhos, nomeadamente a
preparao das mochilas, a realizao dos TPC e o estudo. A questo das funes dos pais foi
aqui tambm abordada e quando questionadas sobre Quem manda l em casa? as formandas
presentes admitiram que tm dificuldade em estabelecer regras aos filhos, demonstrando uma
grande permissividade. A partir daqui foi possvel reflectir as formas de controlo dos
comportamentos dos filhos, nomeadamente o estabelecimento de limites e regras, a punio,
custo de resposta e o elogio.
Na stima sesso sobre o Contexto familiar, foi iniciada com um exerccio de
reconhecimento de emoes. Tal tinha como objectivo perceber at que ponto as formandas
percebem que os filhos esto tristes, felizes ou zangados. Em conjunto conseguiram
identificar todas as emoes, excepto a do medo/receio. A me que demonstrou mais
facilidade na identificao foi a D. Patrcia. Posteriormente, foi realizado um jogo em que
teriam que responder com emoes, face a determinadas situaes na sua relao com os
filhos. Confessaram que quando os filhos fazem birra num local pblico ficam irritadas e que
ficam tristes quando dizem no aos filhos; ficariam preocupadas caso os filhos andassem
luta com um colega, o que j aconteceu com os filhos da D. Cassandra e da D. Fernanda;
quando dizem aos filhos para fazerem os TPC e eles vo brincar, todas as mes afirmaram
ficarem chateadas, no fazendo nada para mudar a situao; por fim, quando algum critica
o comportamento dos filhos ou os castigam, admitiram no gostar, porm quando por culpa
dos filhos no se importam que os castiguem, tendo dado autorizao aos professores para o
fazerem. Foi tambm abordada a questo da violncia domstica, dos maus-tratos s crianas,
da dependncia qumica, do alcoolismo, da monoparentalidade, do divrcio do casal e da
130
deficincia, como exemplos de contextos de vida familiares que podem interferir na vida das
crianas. No que se refere violncia familiar, as formandas identificaram a violncia fsica, a
psicolgica e a verbal. A D. Fernanda e a D. Cassandra contaram uma situao de uma
vizinha que era vtima de violncia, que filhos assistiam aos maus-tratos e que passavam
fome. Confrontadas com o facto de estas crianas estarem em perigo, a D. Cassandra
defendeu a vizinha argumentando que ela uma boa me porque d carinho aos filhos. Foi
ento discutida a temtica das crianas em perigo. As formandas mostraram-se muito activas
na discusso colocando questes e esclarecendo dvidas. Admitiram que o consumo de lcool
pode conduzir a situaes de violncia. Sobre a monoparentalidade e do divrcio, a D.
Patrcia confessou a maior dificuldade que sinto fazer com que os meus filhos me
respeitem e obedeam, ao menos quando morava com ele (ex-companheiro) as midas
portavam-se muito melhor. Mais uma vez, as formandas mostraram-se muito interessadas
durante a sesso, apesar de a D. Patrcia ter ficado mais pensativa quando se fez referncia
violncia psicolgica, porque no antigo relacionamento esta era vtima de violncia
psicolgica e verbal por parte do ex-companheiro.
A oitava sesso teve como base o tema TPC: as dores de cabea familiares,
reforando a importncia dos trabalhos de casa, o objectivo destes e como os pais podem
ajudar os filhos nesta tarefa. Aqui, mais uma vez a D. Fernanda afirmou que no tem
problema nenhum com a filha para fazer os TPC porque ela adora fazer os trabalhos; j a
D. Patrcia declarou que as filhas no gostam de fazer os trabalhos e que costumam dizer ou
que no tm ou que j fizeram. A questo da birra das crianas e a forma de lidar com esta
situao foi tambm tratada. Segundo as formandas nenhum dos seus filhos faz birra na rua,
mas em casa isso j acontece. Tentou-se reforar a ideia de que apesar de as crianas
necessitarem de ter um horrio para estudar, devem ter tambm um tempo para brincar e de os
pais partilharem este tempo, de se disponibilizarem para estarem com os filhos. No entanto,
nenhuma delas o faz.
A sesso relativamente Comunicao permitiu que as formandas definissem o seu
estilo de comunicao simultaneamente agressivo e passivo.
Para abordar as Estratgias de negociao: afectos e emoes foi mostrado s
formandas um dispositivo com uma lista de cores em que tinha as cores escritas mas o
contorno das letras tinham uma cor diferente, por exemplo: castanho. Com isto, procedeu-se
reflexo sobre este exerccio e de seguida sobre o que para elas um conflito. Com os seus
contributos, foi possvel explicitar o conceito de conflito e de algumas formas de o resolver,
recorrendo mutuamente razo e emoo pela inteligncia emocional e recorrendo tambm
131
Consultar anexo 8
132
algumas sesses pedia para falar desabafando sobre os seus medos e perturbaes, talvez por
no nos ver como mais uma tcnica que lhe podia tirar os filhos. Apercebemo-nos o quanto
so frgeis estas mes que diariamente so trabalhadas por diversos tcnicos, procuramos
compreender o seu ponto de vista sobre a escola.
3.3.
133
134
Capitulo VI
Reflexo final e perspectivas de trabalho emergentes do estgio realizado
135
136
Consideraes Finais
positiva, podem ajudar os jovens e as suas famlias a diversos nveis. Mas o que tambm se
observou foi o desconhecimento por parte dos professores das estratgias mais eficazes para
promover o envolvimento parental. Esta relao conta tambm com a influncia dos jovens
que muitas vezes funcionam como refere Perrenoud (1987) como agentes duplos
provocando no raras vezes uma desconfiana mtua entre os intervenientes, impedindo que
se construa uma relao positiva. Ciosos dos seus filhos, em situaes de conflito, estes pais
tendem a acreditar piamente no relato dos filhos, revoltando-se contra os professores e estes,
por sua vez, cansam-se de tanta desconfiana. Por seu lado, as jovens participantes no apoio
ao estudo concebem a escola como uma obrigao, uma seca, um momento de estar com os
amigos e raramente a pensam como um momento de aprendizagem, como um contributo
fundamental para o seu futuro. Quando expressam esta ltima concepo de escola, esto a
reproduzir um discurso externo, pois as suas aces denunciam a primeira assero, isto ,
no realizam os trabalhos de casa, no esto com ateno nas aulas, nem possuem hbitos de
estudo.
Esta questo remete-nos para as dimenses que presidem ao lugar dos filhos nestas
famlias. A dimenso afectiva prevalece no seu discurso, as mes vm os filhos como fonte de
prazer e alegria, a sua contribuio emocional e companhia ao longo da vida acentuada. No
entanto, os/as filhos/as no deixam de ser teis nas tarefas domsticas nem desprezvel a sua
funo instrumental, considerada a sua importncia na atribuio do RSI. tambm claro que
os filhos so uma fonte de obteno de estatuto pessoal e social, cumprindo uma funo
estatutria e, por fim, que as necessidades dos filhos contribuem para activar um princpio
regulador da vida familiar, revelando tambm uma dimenso expressiva.
141
142
Bibliografia
143
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meio natural de vida.
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disciplinares e no disciplinares.
Conveno dos direitos da criana (1989).
Declarao dos direitos da criana (1959).
Novo Estatuto do aluno
148
Anexos
149
150
151
152
158
Anexo 2: Guio das entrevistas aos responsveis parentais que participaram nos
Projectos
159
160
Guio da entrevista
- Hbitos de estudo
* Como o dia-a-dia do seu filho?
* Sabe onde o seu filho estuda?
* Como ambiente onde ele estuda? (televiso, pessoas, etc)
* Sabe como ele estuda?
* O seu filho tem regras/horrios para ir dormir, ver televiso e estudar?
* O seu filho tem ajuda para estudar?
* Sabe o horrio escolar do seu filho?
* Tem computador e internet? Para que o usa?
* O seu filho tem um mapa de testes, de rotinas para se orientar no dia-a-dia?
* Conversa com o seu filho sobre a escola, professores e amigos?
* O seu filho gosta de ir para a escola? Vai voluntariamente ou faz birra?
162
163
164
Famlia A
Famlia B
Famlia C
Famlia D
Famlia E
Tipo de Famlia
Monoparental
materna
Nuclear
Alargada
Nuclear
Monoparental
materna
Habitao
Habitao
familiar
Habitao social
Habitao
arrendada
Habitao arrendada
Habitao de um
familiar
Rendimentos
RSI,
Abono
de
famlia e penso de
alimentos
Salrio do marido,
o RSI e o abono de
famlia
RSI e abono de
famlia
RSI,
abono
de
famlia, do subsdio
de deficincia e
subsdio
de
desemprego
RSI, abono de
famlia e penso
de alimentos
- Idade
- 32 anos
- 42 anos
- 36 anos
- 43 anos
- 24 anos
-Situao
profissional
- desempregada
- desempregada
- desempregada
- desempregada
- desempregada
- 4 ano
- 4 ano
- 2 ano
- 4 ano
- 6 ano
- divorciada
- casada
- casada
- casada
- casada
de
um
Figura materna:
- Escolaridade
- Estado civil
Figura paterna:
Ausente
Ausente
- Idade
- 43 anos
Cumprir pena de
priso
- 43 anos
-Situao
profissional
- trolha
- desempregado
- 1 ano
- analfabeto
- casado
- casado
- Escolaridade
- Estado civil
Jovens sinalizados:
4 irmos:
4 irmos:
2 irmos:
4 irmos
3 irmos
-Idades
- 16, 13, 11 e 10
anos
- 13 e 9 anos
- 21, 16, 12 e 11
anos
- 7 e 4 anos, 3
meses
-Escolaridades
- 6, 5, 2 ano e prescola
- sndrome Down,
curso CEF, 4 ano,
doena degenerativa
- 1 ano e prescola
RSI
CPCJ
Entidade
sinalizadora
EMAT e Segurana
social da Pvoa de
Varzim
- 6 e 4 ano
- 7, 5, 5 e 4 ano
EMAT e RSI
EMAT
165
Motivo
sinalizao
da
Violncia verbal, o
desemprego, o baixo
rendimento, as ms
condies
habitacionais e a falta
de higiene pessoal e
habitacional
No existncia de
hbitos de trabalho,
a
m
gesto
econmica, a falta
de
higiene
habitacional
e
pessoal
e
o
insucesso escolar
dos menores
Negligncia
Falta de higiene
pessoal
e
habitacional, a m
gesto econmica, o
absentismo e o
insucesso escolar
Permissividade
por
parte
da
progenitora
Entidade
encaminhadora
EMAT
EMAT e RSI
EMAT
EMAT
CPCJ
Data
de
encaminhamento
Novembro de 2009
Setembro de 2009
Agosto de 2010
Julho 2010
Agosto de 2010
Situao actual
- Processo aberto na
EMAT
- Processo aberto na
EMAT e RSI
- Processo aberto
na EMAT
- Processo aberto na
RSI
- Processo aberto
na CPCJ
-Acompanhamento
pelo CAFAP
- acompanhamento
pelo CAFAP
Acompanhamento
pelo CAFAP
-Acompanhamento
pelo CAFAP
Acompanhamento
pelo CAFAP
166
167
168
Quando estudas
Distrais-te com facilidade?
Esqueces-te do que leste facilmente?
Desistes se no compreendes a matria?
... Muitas horas, no compreendes nada?
Usas uma agenda onde escreves o que deves fazer?
Planificas o teu estudo no incio de cada semana?
Estudas todos os dias, excepto aos fins-de-semana?
Preparas todo o material antes de estudar?
Tentas estudar sempre mesma hora?
Dedicas uns minutos a organizar o tempo de estudo?
Tens no horrio tempo para descansar e imprevistos?
Antes de um teste ou prova, estudas muito?
Mtodos
1. Quando no compreendes perguntas ao professor?
2. Falas com os meus colegas sobre os estudos?
3. Nos TPC concentras-te noutros j corrigidos?
4. Rels os testes antes de o entregar?
5. Quando estudas fazes outras pesquisas?
6. Fazes revises para no te esqueceres do que aprendeste?
7. Para aprender algo, tens que compreender antes?
8. Ls as perguntas do teste antes de responder?
9. Antes de fazer um trabalho, pesquisas e organizas ideias?
10. Fazes perguntas sobre o que estudas e respondes?
169
Atitude
1. Costumas estudar em casa?
2. Gostas de estudar?
3. Detestas a matria?
4. Tens objectivos definidos? Claros? Alcanveis?
5. Esperas at te apetecer trabalhar?
6. Se precisas de ajuda, pedes?
7. Tiras dvidas com o teu professor?
8. Controlas as tuas distraces?
9. Reconheces as tuas tendncias para te distrair?
10. Sabes quando deves parar?
11. Estudas porque os meus pais me obrigam?
12. Estudas apenas as partes que te agradam?
13. Estudas para aprender coisas novas e interessantes?
14. Estudas para poder aprender uma profisso?
15. Durante as aulas ests atento?
16. Quando tens muito para estudar perdes a vontade?
17. Quando recebes os testes, vs onde e como erraste?
Condies de estudo
1. Tens boas condies de estudo?
2. O local onde estudas sossegado?
3. O local onde estudas confortvel?
4. O local onde estudas bem iluminado?
5. Estudas num stio sem barulho?
6. Estudas com a televiso desligada ou a ouvir msica?
7. O teu material est todo bem arrumado?
8. O teu local de estudo est organizado?
9. Tens um lugar prprio para estudar sozinho(a)?
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Ins
Carla
Maria
Educao Fsica
Fsico-Qumica
Matemtica
Cincias Naturais
Portugus
Disciplinas
Educao Visual
e Tecnolgica
Ingls
Legenda
+: disciplinas que mais gostam; -: disciplinas que menos gostam
Respostas actividade Como sou
Jovens
Joana
Actividades
Ins
Carla
Maria
Desenhar
Compor msicas
Cantar
+
+
Ver
televiso/morangos
com acar
-
Ajudar
+ -
me/arrumar
Fazer
educao
fsica
-
Danar
Estudar/ir
para
escola
Legenda +: o que mais gostam de fazer; -: o que menos gostam de fazer
199
Jovens
Qualidades
Joana
Ins
Carla
Maria
pessoas
Sou simptica
Sou gentil
Ajudo quando
Carla
Maria
preciso e posso
Joana
Ins
Ser betinho
Estar no canto/ser
calmo
Bom
comportamento
Estudar
aulas
Fazer TPC
Tirar
apontamentos
Jovens
Mau aluno
Joana
Tirar ms notas
Ins
Carla
Maria
Ser rebelde
Mau
comportamento
Barulhento
Desatento
No estudar
No fazer TPC
No
tirar
apontamentos
Jovens
Como me
Sinto
face
Joana
Ins
Carla
Maria
Raramente
Muitas vezes
Nunca
De vez em quando
Raramente
Sempre
Raramente
De vez em quando
Raramente
Sempre
Muitas vezes
Muitas vezes
Raramente
Sempre
Sempre
Muitas vezes
Raramente
Sempre
Muitas vezes
De vez em quando
Raramente
Nunca
Raramente
Muitas vezes
Raramente
Sempre
Muitas vezes
Muitas vezes
Raramente
Nunca
Nunca
De vez em quando
Raramente
Nunca
Nunca
De vez em quando
aos
testes
Quanto
mais
estudo, pior me
correm os testes.
Tenho azar. Os
testes nunca me
correm bem.
Fico
muito
nervoso
na
vspera e no dia
do teste.
Quando estou no
teste,
penso
sempre que no
vou acertar em
nada.
Penso
que
sempre
os
colegas
barriga
ou
no
me
consigo lembrar
de nada.
Durante os testes,
distraio-me com
pensamentos que
Raramente
no
se
201
tiver negativa e
ser castigado.
Penso
que
perguntas
as
Raramente
Sempre
Raramente
Nunca
Raramente
Sempre
Muitas vezes
Muitas vezes
Raramente
Sempre
Raramente
Sempre
so
muito difceis e
no
vou
conseguir fazer.
Fico nervoso que
nem
consigo
pensar.
Sinto-me
nervoso
muito
na
vspera do teste
-Analisa a matria que vem para o teste. Dedica mais tempo que for mais difcil.
- Distribui o tempo e a matria de uma forma realista. Tens outras disciplinas.
- Faz todos os dias uma reviso muito rpida do que estudaste nos dias anteriores.
202
- No dia do teste, vais estar calmo, porque sabes que estudaste. No estudes
durante os intervalos. Isso s te vai deixar ficar nervoso. Confia em ti e no teu
trabalho!
Bruxa
Principal
Oponentes
Cinderela
Madrasta
Secundrias
Ttulo
A Cinderela
Prncipe
Adjuvantes
Espao
Tempo
Sol
Reino
Floresta
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205
206
3)Momento bom.
5)Como se vm no futuro?
Porqu?
(daqui a 5 anos)
2)Eu hoje
(Como se sentem
actualmente?)
4)Momento mau.
Porqu?
1)Expectativas da formao
(O que esperam? Acham
que vos vai ajudar?)
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5)Como se vm no
futuro?
3)Momento bom
4)Momento mau
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