Análisis de Los Errores en El Aprendizaje de Las Matemáticas en El Septimo Grado Sección

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
EN EL SEPTIMO GRADO SECCIN F DE EDUCACIN BSICA DEL

CENTRO ESCOLAR REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY.
Autor: Rocio Stefany Campos Ramrez.

Direccin: Profesorado en Matemtica para Tercer Ciclo de Educacin
Bsica y Educacin Media, Facultad de Ciencias Naturales y Matemtica,
Escuela de Matemtica; Universidad de El Salvador.
Tema: Amplificacin y simplificacin de fracciones.
Fecha: 1 de junio de
2015
Considerar el error no como una falta o una insuficiencia sino como
una parte coherente de un proceso, ayuda al alumno a tomar conciencia
de que puede aprender de sus errores y a nosotros mismos, los
docentes,
a aprender mucho de los errores de nuestros alumnos RolandCharnay
RESUMEN
En este artculo se presenta un estudio realizado con los alumnos de sptimo grado seccin
F de Educacin Bsica del Centro Escolar Repblica Oriental del Uruguay; sobre los
errores que en el proceso de construccin de conocimientos de las matemticas, a partir de
las respuestas dadas del instrumento utilizado para este estudio exploratorio, con el que se
realiza una clasificacin de los errores cometidos y se analizan los posibles orgenes de
dichos errores.
Se formulan reflexiones que se derivan del resultado de esta investigacin de errores en
matemtica. Con la finalidad de mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje de las
matemticas. Es muy importante para el docente que conozca los errores bsicos cometidos
por los alumnos puesto que promueven informacin esencial sobre la forma de cmo el
estudiante interpreta los problemas y cmo utilizan los diferentes conceptos y
procedimientos matemticos.
Si se quiere un aprendizaje significativo es prioritario mantener una fuerte conexin entre el
conocimientos que posee el estudiante con la planificacin del tema que realiza el docente;
por tanto el protagonismo del docente y alumno es imprescindible.
ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

GRADO SECCIN F DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO ESCOLAR REPBLICA
ORIENTAL DEL URUGUAY.
Existen muchos investigadores y profesores que han realizado diversas investigaciones de

errores en la matemticas han dado una clasificacin de los errores tales como: Luis Rico
(1999), Brousseau, Davis y Werner (1986), Radatz (1980); entre otros.
En este artculo se pretende dar o proporcionar informacin sobre las ventajas e
inconvenientes de utilizar un contenido matemtico en el mbito escolar.
Se ha desarrollado con base a lo que se ha observado durante la prctica docente, por
medio de diversas actividades como la revisin de exmenes, revisin de laboratorios,
revisin de cuadernos, entre otras actividades que involucran ver el trabajo que est
realizando el estudiante durante el desarrollo de un determinado tema, as mismo se han
visto sus actitudes, la forma en que se enfrentan a las situaciones de la matemtica, para
as, poder dar distintas estrategias para superar los errores cometidos en los distintos temas.
MARCO TEORICO
El estudio de los errores cometidos en la enseanza- aprendizaje de las matemticas se
apoya en distintas investigaciones hechas en aos anteriores en diversos pases; tales como:
Luis Rico (1999) refiere a la nocin de organizadores para articular el diseo, desarrollo y
evaluacin de cada unidad didctica, considerando organizadores del currculo a aquellos
conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo,
desarrollo y evaluacin de las mismas. El mismo Rico considera como organizadores, entre
otros, errores y dificultades en el aprendizaje. Ellos forman parte de las producciones de los
alumnos durante el aprendizaje de matemtica y constituyen datos objetivos que
encontramos permanentemente a lo largo del proceso educativo. Siendo un objetivo
permanente de la enseanza, lograr un correcto aprendizaje, las producciones o respuestas
incorrectas a las cuestiones que se plantean se consideran seales de serias deficiencias e
incluso fracaso en el logro de dicho objetivo. El anlisis de errores en el aprendizaje se
transform en una cuestin de permanente inters en las investigaciones en Educacin
Matemtica.

Los estudios se fueron orientando segn las corrientes pedaggicas y psicolgicas

predominantes y por el currculo matemtico en los diferentes sistemas educativos. Segn
Radatz (1980) est claro que, la aritmtica y el conocimiento numrico constituyen el rea
que predomina en la mayora de los estudios sobre errores en matemticas escolares.
Afirma adems que, en Estados Unidos se logr un desarrollo terico continuo desde
principios del siglo veinte para realizar este anlisis mientras que, en los pases europeos
este se abord en forma espordica y no se ha dado con continuidad hasta la actualidad.
Hacemos a continuacin una referencia de lo acontecido en los principales pases que
actan como referentes.
En Estados Unidos, desde 1917 y a travs de Thorndike comienza la difusin y el
conocimiento de trabajos sobre la determinacin de errores. A partir de ese momento los
aportes ms importantes sobre el tema los realizaron Buswell, Judd y Brueckner hasta la
dcada del 30 donde se prioriz el anlisis de las dificultades especiales, la persistencia de
tcnicas errneas individuales y la agrupacin y clasificacin de errores. Muchos de ellos
han tenido influencia en investigaciones realizadas en aos recientes en Espaa. A partir de
los aos setenta surgieron nuevas corrientes que intentaron disear actividades,
metodologas y organizacin del currculo escolar con el objeto de disminuir los errores.
Muchos autores sostienen y presentan estudios que avalan la afirmacin que los errores no
tienen un carcter accidental.
En Alemania, el inters por estudiar los errores toma fuerza cuando crece la importancia de
la pedagoga emprica entre las dos guerras mundiales. En los trabajos se nota de influencia
de la 25escuelas predominantes en psicologa: la psicoanaltica, la Gestalt y la psicologa
del pensamiento.
Entre los aos 1922 y 1928 investigadores como Weiner, Seseman, Kiesling y Rose trataron
de establecer patrones de errores en todas las materias y para las distintas edades,
proporcionar una fundamentacin psicolgica adecuada para la enseanza de la matemtica
considerando a los errores surgidos de una combinacin incorrecta de tendencias, estudiar
la predisposicin especial de las personas para equivocarse y la manera de tratar el error y
establecer una clasificacin de las causas de error en educacin matemtica.

En Espaa, Villarejo, Fernndez Huerta, Centeno, Rico, Castro, Gonzalez, Coriat y Molina
entre otros, se movilizaron a partir de la dcada del 50, en torno a este tema. Los ms
destacados refieren a tratar de determinar los errores ms frecuentes, a presentar bases para
la enseanza correctiva y a la necesidad de interpretar los mismos para orientar el proceso
de enseanza.
Brousseau, Davis y Werner (1986) expresan: los estudiantes piensan frecuentemente
acerca de sus tareas matemticas de un modo muy original, bastante diferente de lo que
esperan sus profesores.
Cuando esta va de pensamiento original se muestra inesperadamente til, admiramos su
poder y decimos que el estudiante ha tenido una comprensin inusual; pero cuando, por el
contrario, este modo personal de pensamiento omite algo que es esencial, decimos
usualmente que el estudiante ha cometido un error. De hecho, ambos casos tienen mucho en
comn, en particular el dato de que las ideas en la mente del alumno no son las que el
profesor espera.
Radatz (1980) afirma que hay una pluralidad de aproximaciones tericas y de intentos de
explicacin acerca de las causas de los errores de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje de la matemtica.
Seal varias razones por las que el estudio de errores y la necesidad de un marco terico
de explicacin son importantes. Entre ellas: las reformas sucesivas del currculo de
matemtica probablemente no han conducido a nuevos errores, pero con seguridad han
surgido nuevos, debido a los contenidos especficos, la individualizacin y diferenciacin
de la instruccin matemtica requiere de una gran destreza en el diagnstico de dificultades
especficas. Los profesores necesitan modelos de actuacin para diagnosticar y corregir
aprendizajes errneos.
Mulhern (1989) hace una caracterizacin general de los errores cometidos por los
alumnos:
Los errores surgen en la clase generalmente de manera espontnea y sorprenden al
profesor.
4

Son persistentes, particulares de cada individuo y difciles de superar porque requieren

de una reorganizacin de los conocimientos en el alumno.
Predominan los errores sistemticos (revelan los procesos mentales que han llevado al
alumno a una comprensin equivocada, en general, son resultado de concepciones
inadecuadas de los fundamentos de la Matemtica, reconocibles o no reconocibles por el
profesor) con respecto a los errores por azar u ocasionales.
Los alumnos en el momento no toman conciencia del error.
Algunos errores se gestan en la comprensin o el procesamiento que hace el alumno de
la informacin que da el profesor. Los alumnos recrean o inventan su propio mtodo en
base al mtodo descrito por el profesor.
Davis (1984) elabor una teora de esquemas o constructos personales que le permiti
tipificar e interpretar algunos de los errores ms usuales de los alumnos en el aprendizaje
de matemtica. Los errores clsicos explicados son: reversiones binarias, errores
inducidos por el lenguaje o la notacin, errores por recuperacin de un esquema previo,
errores producidos por una representacin inadecuada y reglas que producen reglas.
Rico (1995) destaca que Radatz ofrece una taxonoma para clasificar los errores a partir
del procesamiento de la informacin, estableciendo categoras generales para este anlisis.
Errores debido a dificultades de lenguaje.
El aprendizaje de conceptos, smbolos y vocabulario matemticos es para muchos alumnos
un problema similar al aprendizaje de una lengua extranjera. Errores derivados del mal uso
de los smbolos y trminos matemticos, debido a su inadecuado aprendizaje.
Errores debido a dificultades para obtener informacin espacial.
Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imgenes espaciales o

visuales es una fuente de dificultades en la realizacin de tareas matemticas. Errores
provenientes de la produccin de representaciones icnicas (imgenes espaciales)
inadecuadas de situaciones matemticas.
Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.

Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y procedimientos

especficos para la realizacin de una tarea matemtica. Errores originados por deficiencias
en el manejo de conceptos, contenidos, procedimientos para las tareas matemticas.
Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.
La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo habitual
de pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar nueva informacin.
Los alumnos continan empleando operaciones cognitivas aun cuando las condiciones
originales se hayan modificado. Estn inhibidos para el procesamiento de nueva
informacin. En general son causados por la incapacidad del pensamiento para adaptarse a
situaciones nuevas. Interesan cinco subtipos:
Errores por perseveracin, en los que predominan elementos singulares de una tarea
o problema.
Errores de asociacin, que incluyen razonamientos o asociaciones incorrectas entre
elementos singulares.
Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferentes interfieren
con otros.
Errores de asimilacin, en los que una audicin incorrecta produce faltas en la
lectura o escritura. Cuando la informacin es mal procesada debido a fallas de
percepcin.
Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas.
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.
Surgen con frecuencia por aplicar con xito reglas o estrategias similares en reas de
contenidos diferentes.
El mismo Luis Rico (1995) manifiesta que, en una investigacin sobre errores cometidos
por alumnos de secundaria en Matemtica, Mosvshovitz-Hadar, Zaslavsky e Inbar hacen
una clasificacin emprica de los errores, sobre la base de un anlisis constructivo de las
soluciones de los alumnos realizadas por expertos.
Datos mal utilizados.

6

Errores que se producen por alguna discrepancia entre los datos y el tratamiento que le
da el alumno.
Puede ser porque: se aaden datos extraos; se olvida algn dato necesario para la solucin;
se contesta a algo que no es necesario; se asigna a una parte de la informacin un
significado inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores numricos de una
variable para otra distinta; o bien, se hace una lectura incorrecta del enunciado.
Interpretacin incorrecta del lenguaje.
Son errores debidos a una traduccin incorrecta de hechos matemticos descritos en un
lenguaje simblico a otro lenguaje simblico distinto.
Inferencias no vlidas lgicamente.
Son los errores que tienen que ver con fallas en el razonamiento y no se deben al contenido
especfico.
Teoremas o definiciones deformados.
Errores que se producen por deformacin de un principio, regla, teorema o definicin
identificable.
Falta de verificacin en la solucin.
Son los errores que se presentan cuando cada paso en la realizacin de la tarea es correcto,
pero el resultado final no es la solucin de la pregunta planteada.
Errores tcnicos.
Se incluyen en esta categora los errores de clculo, al tomar datos de una tabla, en la
manipulacin de smbolos algebraicos y otros derivados de la ejecucin de algoritmos.
Durante la XXV Reunin de Educacin Matemtica organizada por la UMA y realizada en
la ciudad de Santa Fe durante el ao 2002 las profesoras Saucedo Iaffei Scaglia.
Presentaron una clasificacin tomando como base la clasificacin emprica de los errores
realizado por Mosvshovitz-Hadar, N., Zaslavsky, O. e Inbar, S. Algunas categoras
coinciden con la de los autores, otras son una adaptacin y se crea una nueva.

A: Datos mal utilizados.

B: Interpretacin incorrecta del lenguaje.
C: Empleo incorrecto de propiedades y definiciones.
D: Errores al operar algebraicamente.
E: No verificacin de resultados parciales o totales.
F: Errores lgicos.
G: Errores tcnicos.
La categorizacin de los errores nos hace posible centrar la atencin hacia los diferentes
aspectos y nos permite una evaluacin y diagnstico ms eficaz para poder ayudar a
nuestros estudiantes en sus dificultades cognitivas y sus carencias de sentido de los objetos
matemticos y en el desarrollo de una actitud racional hacia la matemtica
DESCRIPCIN DE LA TIPOLOGA OCUPADA.

En este artculo abordaremos el anlisis de los errores en matemtica segn la clasificacin
que hace Luis Rico (1999) y Booth (1984).
Dentro del estudio de errores que Rico ha realizado enfatiza en gran medida que no
podemos desconocer que los errores son la manifestacin exterior de un proceso complejo
en el que interactan muchas variable: profesor/a, alumno/a, currculo, contexto
sociocultural, entre otros. Aun no se ha desarrollado un marco conceptual que permita
clasificar, interpretar, predecir y superar errores y dificultades en busca de un aprendizaje
de calidad, no obstante la investigacin en torno a los errores que los estudiantes producen
en el aprendizaje de las matemticas es una de las principales preocupaciones en torno a
esta situacin.
Luis Rico propone cuatro lneas de investigacin actual en torno a los errores:
Estudio sobre anlisis, causas, elementos, taxonomas de clasificacin de los
errores.
Trabajos acerca del tratamiento curricular de la informacin.

Estudios relativos a la formacin de los docentes en cuanto a la capacidad para

detectar, analizar, interpretar y tratar los errores de sus alumnos.
Trabajos de carcter tcnico que incluyen tcnicas estadsticas, como contrastar
hiptesis para el anlisis de los errores.
Este autor tambin consigna propuestas para la clasificacin de los errores:
Errores debido a dificultades en lenguaje: se presentan en la utilizacin e

conceptos, smbolos y vocabulario matemtico, y al efectuar el pasaje del lenguaje
corriente al lenguaje matemtico.
Errores debido a dificultades para obtener informacin espacial: aparecen en la

representacin espacial de una situacin matemtica o de un problema geomtrico.
Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos

previos: son los cometidos por deficiencias en el manejo de algoritmos, hechos
bsicos, procedimientos, smbolos y conceptos matemticos.
Errores debido a asociaciones incorrectas o rigidez del pensamiento: son causadas

por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas;
comprenden los errores por perseveracin, los errores de asociacin, los errores de
interferencia, los errores de asimilacin.
Errores debido a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes: son producidos

por aplicacin de reglas o estrategias similares en contenidos diferentes.
Booth (1984) describe errores comunes cometidos por los alumnos atribuidos a:
La naturaleza y el significado de los smbolos y las letras.
Los smbolos son un recurso que permite denotar y manipular abstracciones. El

reconocimiento de la naturaleza y el significado de los smbolos para poder comprender
cmo operar con ellos y cmo interpretar los resultados les permitirn la transferencia
de conocimiento aritmtico hasta el lgebra.
El objetivo de la actividad y la naturaleza de las respuestas en lgebra.

Muchos estudiantes no se dan cuenta y suponen que en las cuestiones algebraicas se les
exige siempre una solucin nica y numrica.
La comprensin de la aritmtica por parte de los estudiantes.
Las dificultades que los estudiantes presentan en el lgebra muchas veces no son tanto
dificultades en el lgebra como problemas que se quedan sin corregir en la aritmtica. En la
mayora de los errores cometidos en aritmtica, los alumnos reflejan dificultades de
interiorizacin del concepto o falta de percepcin.
El uso inapropiado de frmulas o reglas de procedimiento.
Algunos errores se deben a que los alumnos usan inadecuadamente una frmula o regla
conocida que han extrado de un prototipo o libro de texto y que usan tal cual la conocen o
la adaptan incorrectamente a una situacin nueva. La mayora de estos errores se originan
como falsas generalizaciones sobre operadores o sobre nmeros. Pueden ser mal uso de la
propiedad distributiva, al uso de recprocos, cancelacin, falsas generalizaciones sobre
nmeros y el uso de mtodos informales por parte de los estudiantes.
METODOLOGA.
El presente artculo se ha realizado un diagnostico descriptivo de los tipos de errores
cometidos por los estudiantes de sptimo grado seccin F del Centro Escolar Repblica
Oriental del Uruguay, entre la edad de 13 a 17 aos.
El estudio comprendi contenido sobre la simplificacin y amplificacin de fracciones de
la unidad de nmeros racionales, utilizando una gua de actividades con su respectiva
evaluacin que consta de 13 ejercicios de desarrollo de operaciones. Los alumnos tenan
que contestar por escrito en las hojas que se les asignaron en la clase, trabajando
individualmente en el transcurso de 2 clases de 35min, con el fin de analizar la variacin de
errores que cometen la mayora de los estudiantes.
Luego de pasar la prueba de evaluacin a cada estudiante se realiz lo siguiente:
Revisin de la evaluacin
Notacin de todos aquellos errores que se observaron en el desarrollo de los
ejercicios por parte de los alumnos.
Identificar los tres errores que con ms frecuencia cometen los estudiantes.
Describir el tipo de error.
10

Clasificar el error de acuerdo a la tipologa mencionada anteriormente.

Detectar la cantidad de alumnos que cometen esos errores.
Analizar y categorizar tales errores mediante una tabla de clasificacin de los
errores en el que se describirn los ms frecuentes y en qu parte de la tipologa de
errores estn ubicados; as mismo, la cantidad de alumnos que lo cometiern.
Elaborar una planificacin que sirva para atacar los errores cometidos por los
estudiantes.
Se consider una muestra de 18 estudiantes de sptimo grado. A los que se les administro el
instrumento, con el objetivo de una mejor visualizacin de los datos obtenidos, realizando
graficas de pastel con el porcentaje de alumnos que cometieron los errores segn los
autores mencionados anteriormente.
RESULTADOS Y DISCUSIN
En los resultados de la evaluacin se observaron cmo errores en la resolucin de las
situaciones planteadas, que se repite con mayor frecuencia lo siguiente:
mal uso de la interpretacin de las fracciones originados por deficiencias en el
manejo de conceptos previos, contenidos de lo que es una fraccin y sus
componentes.
Confunden el procedimiento de la amplificacin y simplificacin de fracciones.
Uso inadecuado de la formula o regla conocida de lo que es amplificacin y
simplificacin de fracciones y la adaptan incorrectamente a una situacin nueva.
Tienen problemas de operar y simplificar correctamente
No logran representar las fracciones a travs de los grficos, tienen problemas para
representar grficamente.
En la siguiente matriz se presenta los errores que cometieron los estudiantes al administrar
la evaluacin.
Error cometido
descripcin
clasificacin
11
% por
alumno o
seccin

Chart Title
Primer error:
Interpretacin escrita : 5/3
Chart
Interpretacin escrita: 10/6
Algunos
alumnos no
podan escribir la
parte que
representaba la
figura o lean de
manera
incorrecta la
fraccin.
Observando en
Title
este error que las
partes que se
toma(parte
sombreada) la
colocan en el
denominador y
el total de partes
en el numerador
es decir:
5/3 3/5 o
Interpretacin
incorrecta del
lenguaje.
Errores debido
a conceptos
previos
31.25%
10/6 6/10
Segundo error:
Amplifique por 5 la fraccin
2
2 5
5=
5
5 2
2
5
Los alumnos
aplicaban el
procedimiento
que no era,
usando
inadecuadamente
la formula o
regla conocida
de lo que es
amplificacin y
simplificacin de
fracciones
Y la adaptan
incorrectamente
a una situacin
nueva.
Uso
inapropiado de
frmulas o
reglas de
procedimiento
12
25%

Error:
2
2 5
5
5
5 2
Tercer error:
Simplifica la fraccin por 2
24 24
24 4 96
= 4=
=
32 32
32 4 128
Se observa que
confundieron lo
que es el mtodo
de simplificacin
con la
amplificacin de
fracciones, es
decir que no
asocian bien los
distintos
conceptos,
mtodos y su uso
adecuado.
Errores debido
a asociaciones
incorrectas o a
rigidez del
pensamiento
Errores de
asimilacin e
interferencia.
43.75%
Simplifica la fraccin por 3

9
9
9 3 27
= 3=
=
12 12
123 36
13

Cuarto error:
Simplifica la fraccin hasta que sea irreducible
Quinto error:
Simplifica y representa la operacin de la fraccin
reducida.
Tienen
problemas
de operar y
simplificar
correctamente,
se observa que
dividen el
numerador por
un cierto
nmero y el
denominador por
otro nmero
distinto.
Como se observa
en la imagen
tienen errores
algebraico ya
que
48/120 lo
dividen por 2 el
numerador y
dividen por 3 el
denominador.
No logran
representar las
fracciones a
travs de los
grficos, tienen
problemas para
representar
grficamente.
Errores al
operar
algebraicamente
62.5%
Errores debido
a dificultades
para obtener
informacin
espacial:
atribuidos a
deficiencias en
la capacidad
para pensar
mediante
imgenes
espaciales o
visuales
llevando a
interpretaciones
incorrectas
de informacin
o hechos
14
56.25%

matemticos.
En esta matriz se logra visualizar los errores ms cometido por los estudiantes:
-En el primer error se clasifica segn la taxonoma de errores de Radatz como
Interpretacin incorrecta del lenguaje y Errores debido a un aprendizaje deficiente de
hechos, destrezas y conceptos previos originados por deficiencias en el manejo de
conceptos previos:5 de 16 alumnos tuvieron el problema de no poder escribir la notacin
correctamente y no poder distinguir los componentes de la fraccin es decir que el 31.25%
de los alumnos tienen problemas con las notaciones e interpretacin de las fracciones.
15

- En el segundo error, clasificado segn Booth como uso inapropiado de frmulas o reglas
de procedimiento ya que
los alumnos usan incorrectamente el proceso conocido
adaptndolo incorrectamente a situacin; 4 de los 16 alumnos aplican el procedimiento

incorrecto de los temas estudiados. Es decir que el 25% tiene problemas en aplicar
adecuadamente el procedimiento de simplificacin y amplificacin de fracciones.
-Es importante mencionar que los errores debido a asociaciones incorrectas o rigidez del
pensamiento, tuvo 7 de 16 alumnos que confundieron
los distintos mtodos de
equivalencia (amplificacin y simplificacin), es decir que ocupan el que no es. El 43.75%

de los alumnos tienen problemas de interferencia de los 2 mtodos. En general, se puede
decir que las operaciones o conceptos diferentes interfieren con otros.
16

-De igual manera el error ms cometido es el de operar algebraicamente; 10 de los 16

alumnos tienen problemas en la hora de simplificar o amplificar la fraccin, es decir que el
62.5% de los estudiantes tiene problemas al multiplicar o dividir tanto el numerador como
el denominador.
-Tambin
se observa que los estudiantes cometan errores debido a dificultades para
obtener informacin espacial; 9 de 16 alumnos no representaban las fracciones que se le

pedan, es decir que el 56.25% de los alumnos no visualizaban la parte que representaba la
fraccin, no realizaron correctamente la representacin grfica de las fracciones.
17

-Si al estudiante no se le estimula a reflexionar y a visualizar sobre lo que hace para ms

tarde estos pueden aplicar lo aprendido a una situacin problemtica; conlleva a que estos
solo sigan pasos, recuerden y que apliquen reglas que el docente dicta en la relacin de un
problema en especfico. Y as lograr que el estudiante tenga un aprendizaje especfico.
CONCLUSIONES
Los errores son una fuente inagotable de conocimiento que podemos explorar ya que
permite explorar el pensamiento matemtico; para lograr esto es importante atender su
problemtica y darle un sentido positivo en el cual estos puedan llevar al proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas que sea significativo a travs de una propuesta
metodolgica para superar los errores cometidos por los estudiantes.
Los resultados de este trabajo se constituyen en una propuesta que conlleva a que se incluya
en las planificaciones de los contenidos del proceso de enseanza- aprendizaje;
principalmente en el mejoramiento de actividades que promuevan la erradicacin de
errores. De hecho, el docente debe lograr que el alumno se enfrente a la contradiccin del
terror que ha cometido y que logre eliminar sus falsos conceptos para que estos no vuelvan
aparecer.
Se puede decir que el error no deber utilizarse solamente para penalizarlo, concluyendo as
que el error es importante ya que es una oportunidad para que el estudiante medite y vuelva
a ver sus conocimientos; logrando as una mejor comprensin de los contenidos
matemticos.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
Anlisis de los errores: una valiosa fuente de informacin acerca del aprendizaje de las
Matemticas1
1 SILVIA MNICA DEL PUERTO CLAUDIA LILIA MINNAARD
Universidad CAECE), Argentina
SILVIA ALEJANDRA SEMINARA
Universidad de Buenos Aires, Argentina
18

Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en alumnos que

ingresan a la universidad 2
Errores y dificultades en matemtica, anlisis de causas y sugerencias de trabajo3
Los errores en el aprendizaje de matemtica4
ANEXO.
Se har una sola propuesta para superar los errores mencionados con anterioridad.
1.
Se iniciara introduciendo el concepto de fraccin a travs actividades de tal

forma ya no hagan mal uso de la interpretacin de las fracciones originados por
deficiencias en el manejo de conceptos previos, contenidos de lo que es una
fraccin y sus componentes.
Cuando queremos expresar cierta cantidad de algo que es incompleto, o partes de un total, y
no podemos escribirla con los nmeros y expresiones que hasta ahora conocemos,
utilizamos las fracciones.
Actividad 1)
Se tiene la siguiente tabla que representa la unidad
2 Marcel David Pochulu Universidad Nacional de Villa Mara, Argentina
3 Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J. Errores y dificultades en Matemtica

Anlisis de causas y sugerencias de trabajo
1 ed. Buenos Aires: Universidad Nacional de Villa Mara, 2006
Direccin Nacional del Derecho de Autor: Expediente N 487607
198p.; 14.8x21 cm.
ISBN-10: 987-98292-9-8
ISBN-13: 978-987-98292-9-5
http://unvm.galeon.com/Libro1.pdf
4 Adriana Engler, Mara Ins Gregorini, Daniela Mller, Silvia Vrancken y Marcela
Hecklein. Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional del Litoral - Argentina
Santa Fe (Argentina)
19

Divide la unidad en 2 partes iguales:
Divide la unidad en 3 partes iguales
Divide la unidad en 4 partes iguales
Divide la unida en 5 partes iguales
Divide la unida en 6 partes iguales:
Actividad 2)
La barra grande es la unidad que es igual a 1.
Se dir que una raya horizontal representa la divisin que se lee como particin,
parte de, entre, divisin o cociente
Ahora escribe utilizando la raya horizontal las divisiones:
20

Divide la unidad (la unidad es uno) en 2:

Divide la unidad en 3:
a
numerador
=
b denominador
Significado del denominador: nmero de partes iguales
en las que se divide la unidad.
Significado del numerador: nmero de partes que
tomamos de la unidad.
Significado de la raya de fraccin: particin, parte de, entre, divisin o cociente.
Representa las divisiones anteriores, as como la actividad 1, y coloca las cantidades

de fracciones que le corresponde a la unidad cuando est dividida desde 1 hasta 10.
Unidad
1
Un medio ( 2 )
1
Un medio ( 2 )
21

1
Un tercio ( 3 )
1
Un tercio ( 3 )
Un
1
tercio ( 3 )
1
Un cuarto ( 4 )
1
Un cuarto ( 4 )
1
Un cuarto ( 4 )
1
Un cuarto ( 4 )
2
( 4 )
1
Un quinto ( 5 )
2
( 4 )
1
Un quinto ( 5 )
1
Un quinto ( 5 )
1
Un quinto ( 5 )
1
Un quinto ( 5 )
3
( 5 )
1
Un sexto ( 6 )
1
6 )
1
Un sexto ( 6 )
2
( 5 )
1
Un sexto ( 6 )
1
Un sexto ( 6 )
Un sexto (
1
Un sexto ( 6 )
22

Un sptimo (
1
7
1
7
) Un sptimo (
) Un sptimo (
1
7
1
7
) Un sptimo (
1
7
) Un sptimo (
1
7
Un sptimo (
1
7
Un sptimo (
Responde:
Cuntos medios tiene la unidad?
Cunto cuartos tiene un medio?
Cuntos sextos tienen un medio?
Cunto tercios tiene un veintisieteavo?
Cuntos decimos tiene un sesentavo?
Cunto doceavo tiene un medio?
Cunto doceavo tiene un veinticuatroavo?
Ejercicio:
Pepe llevo una manzana a su colegio, a la hora del recreo quiso invitar a su amigo Jos y
parti en 2 partes iguales su manzana, pero cuando vio venir a dos compaeros ms, lo
parti en dos pedazos ms, convirtindolo en 4 pedazos iguales a su manzana entera.
Qu operacin hizo Pepe al partir su manzana?
Cules son las fracciones que se formaron?
Actividad 3)
Figura
N de cuadrados N
sombreados
Total
de Fraccin
cuadrados
23

Luego se disearan actividades para
uso inapropiado de frmulas o reglas de
procedimiento, de tal forma que ellos pueden analizar y descubrir cuando es amplificacin
y simplificacin, evitando los errores debido a asociaciones incorrectas o a rigidez del
pensamiento. Tambin se representar las fracciones a travs de grficos, ya que los
estudiantes tienen problemas para representar grficamente.
Actividad 4)
Escribe la fraccion que represente la siguiente figura
Fraccin
fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
24

Fraccin:
Fraccin:
Fraccin:
Fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
1 2 4 6 8
= = = = = =
2 4 6 8 10
Responde segn lo visto en la actividad:

Las fracciones han disminuido o han aumentado?
Generaliza el procedimiento, para cualquier n, que se han llevado a cabo para encontrar
las fracciones?
El mtodo utilizado es el de amplificacin de fracciones: consiste en encontrar
fracciones equivalentes a una dada tanto multiplicando el numerador como el
25

denominador de la fraccin por el mismo nmero. ( es decir la fraccin aumenta de

valor )
Actividad 5)
Uso inapropiado de frmulas o reglas de procedimiento
Observa y analiza el resultado de cada fraccin
fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
Fraccin:
fraccin
fraccin
Fraccin:
26

Fraccin:
Fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
1000 500
250
50
=
=
=
=
5500 2750 1375 275
Responde segn lo visto en la actividad:

Las fracciones han disminuido o han aumentado?
27

Generaliza el procedimiento, para cualquier n, que se han llevado a cabo para encontrar
las fracciones
El mtodo usado es el de simplificacin de fracciones: consiste en encontrar
fracciones equivalentes a una dada, dividiendo tanto el numerador como el
denominador de la fraccin por un mismo nmero que sea divisor de comn de
ambos .( la fraccin disminuye de valor) .
Actividad 6)
Don Lupe, en su carnicera, prepara manteca en bolsas de
kg y de
kg, porque as se
lo piden con frecuencia sus clientes.

Un da, una seora le pidi medio kilogramo de manteca, pero al ver el refrigerador se dio
cuenta que ya no tena bolsas de medio kilo; entonces tom dos bolsas de un cuarto y las
pes en su bscula. Don Lupe mostr as a su cliente que 2 bolsas de de
kg tienen el mismo peso que una bolsa de
kg, o sea,
kg.
=
As, don Lupe se dio cuenta que hay fracciones que aun cuando se escriben diferente valen
lo mismo.
De esta manera, don Lupe ahora puede despachar ms rpido y de diferente manera
utilizando bolsas de
kg y
kg.
Como es fin de semana, don Lupe necesita saber cuntos kilogramos de manteca vendi en
la semana para poder surtirse y preparar nuevos paquetes.
28

En su registro anot que se vendieron 18 bolsas de
, entonces imagin as las bolsas:

(Escribe su fraccin)
Actividad 7)
Alicia surte a tianguistas miel de abeja en botellas de
litro.
Cuntos
frascos
de
l.
ocupar
con
de litro; tiene 8 frascos de
sus 8 frascos
de
litro?
Solucin:
Ella piensa as; como se ocupan dos frascos de un cuarto de litro por cada medio litro,
entonces en ocho medios litros se ocupan ocho veces dos frascos de
decir, 16frascos de
l.; es
l.
Otra
manera
ms
rpida
de
saber
29

cuntos frascos de
l necesita es obteniendo la fraccin equivalente a
denominador 4, porque se van a llenar cuartos (
con
).
Observe que, en este caso, el denominador de la fraccin

equivalente a obtener es mayor que el de la original, por lo que en
lugar de dividir a ambos trminos por un nmero se multiplic.
30

Análisis de Los Errores en El Aprendizaje de Las Matemáticas en El Septimo Grado Sección

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Análisis de Los Errores en El Aprendizaje de Las Matemáticas en El Septimo Grado Sección

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ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

EN EL SEPTIMO GRADO SECCIN F DE EDUCACIN BSICA DEL

Autor: Rocio Stefany Campos Ramrez.

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Existen muchos investigadores y profesores que han realizado diversas investigaciones de

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Los estudios se fueron orientando segn las corrientes pedaggicas y psicolgicas

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Son persistentes, particulares de cada individuo y difciles de superar porque requieren

Errores debido a dificultades para obtener informacin espacial.

Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imgenes espaciales o

Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y procedimientos

Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.

Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.

Datos mal utilizados.

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

A: Datos mal utilizados.

DESCRIPCIN DE LA TIPOLOGA OCUPADA.

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Estudios relativos a la formacin de los docentes en cuanto a la capacidad para

Errores debido a dificultades en lenguaje: se presentan en la utilizacin e

Errores debido a dificultades para obtener informacin espacial: aparecen en la

Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos

Errores debido a asociaciones incorrectas o rigidez del pensamiento: son causadas

Errores debido a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes: son producidos

La naturaleza y el significado de los smbolos y las letras.

Los smbolos son un recurso que permite denotar y manipular abstracciones. El

El objetivo de la actividad y la naturaleza de las respuestas en lgebra.

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

La comprensin de la aritmtica por parte de los estudiantes.

El uso inapropiado de frmulas o reglas de procedimiento.

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Clasificar el error de acuerdo a la tipologa mencionada anteriormente.

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Interpretacin escrita: 10/6

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Simplifica la fraccin por 3

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

los alumnos usan incorrectamente el proceso conocido

adaptndolo incorrectamente a situacin; 4 de los 16 alumnos aplican el procedimiento

los distintos mtodos de

equivalencia (amplificacin y simplificacin), es decir que ocupan el que no es. El 43.75%

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

-De igual manera el error ms cometido es el de operar algebraicamente; 10 de los 16

se observa que los estudiantes cometan errores debido a dificultades para

obtener informacin espacial; 9 de 16 alumnos no representaban las fracciones que se le

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

-Si al estudiante no se le estimula a reflexionar y a visualizar sobre lo que hace para ms

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en alumnos que

Se iniciara introduciendo el concepto de fraccin a travs actividades de tal

3 Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J. Errores y dificultades en Matemtica

ANLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEPTIMO

Divide la unidad en 2 partes iguales:

Divide la unidad en 3 partes iguales

Divide la unidad en 4 partes iguales

Divide la unida en 5 partes iguales