Estilos de Aprender en El Siglo XXI - Gaalego y Alonso - 2008 - 23 A 34

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008
Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008

Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revue de Les Styles dapprentissage, n2, vol 2, outubro de 2008
SUMARIO
Especiales
Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas
Baldomero Lago - lagoba@uvsc.edu
Mara Luz Cacheiro-mlcacheiro@edu.uned.es
Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI
Domingo J. Gallego - dgallego@uned.edu.es
Catalina M. Alonso Garca- calonso@uned.edu.es
Breve redaccin sobre el tema: Msica y estilos de aprendizaje
Prof. Dr. Luis Fernando Vlchez Martn
Universidad Complutense
Msica, aprendizaje y emociones: concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje
Francisco Jos Balsera - fbalsera75@hotmail.com
Sergio Bernal Bernal - sbb@public.ibercaja.es
Artculos de la revista
Estilos de Aprendizaje y Mtodo del Caso: una investigacin emprica en la diplomatura en trabajo social
Vctor M. Gimnez Bertomeu victor.gimenez@ua.es
Nicols de Alfonseti Hastmann
Assuncin Lillo Beneyto
Josefa Lorenzo Garca
M Teresa Mira-Perceval Pastor
Juan Rams Rico Juan
M Jess Asensi Carratal
Anlisis de datos obtenidos a travs del cuestionario CHAEA en lnea de la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es
Jos Luis Garca Cu- jlgcue@colpos.mx
Jos Antonio Santizo Rincn.- jasrg@colpos.mx
Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do projeto openlearn para videoconferencia e mapeamento do
conhecimento.
Alexandra Okada alexandra.okada@gmail.com
Daniela Melar Vieira Barros dmelare@gmail.com
Lila Santos lilared@gmail.com
Identificacin de los Estilos de Aprendizaje en estudiantes universitarios
Marcos Zapata - mzapatae@udep.edu.pe
Luzmila Flores - floresl@ udep.edu.pe
Estilos de Aprendizaje, motivacin de logro y satisfaccin en los contextos on-line
Lorea Fernndez Olaskoaga -lorea.fernandez@ehu.es
Diagnstico de Estilos de Aprendizaje utilizados por los alumnos del primer semestre del ao escolar 2004-2005 del CECYT
n 13 Ricardo Flores Magn del IPN
Elizabeth Eugenia Osorio Villaseor - eliosorio2003@yahoo.com.mx
Norma Lucila Ramrez Lpez - norram@hotmail.com
Estilos de Aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de Ciencias
Biolgicas en la Universidad de Concepcin
Karin Reinicke Seiffert - kreinick@udec.cl
Mara Teresa Chiang Salgado - mchiang@udec.cl
Hernn Montecinos Palma - hmonteci@udec.cl
Mara Ins del Solar - misolar@udec.cl
Vernica Madrid Valdebenito - vemadrid@udec.cl
Carmen Gloria Acevedo Pierart - cacevedo@udec.cl
La grafologa y el aprendizaje: Posibilidad de deteccin de la forma de aprender a travs de la escritura
Jos Carlos Montalbn Garca - jcmontalban@gmail.com

Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas: Modelo EAAP

Baldomero Lago
UVU, Utah Valley University, Orem, Utah, EEUU
lagoba@uvsc.edu
Lilian Colvin
BYU, Brigham Young University, Provo, Utah, EEUU
Mariluz Cacheiro
UNED, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa mcacheiro@edu.uned.es
Resumen
En esta comunicacin [url: caceres2008] se parte de una fundamentacin sobre la
utilidad pedaggica de la aplicacin de teora sobre los estilos de aprendizaje en
la que se basa el CHAEA [url: chaea]: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico a la
hora de seleccionar las estrategias de enseanza-aprendizaje.
Este trabajo propone un modelo para la seleccin o creacin de actividades
didcticas basadas en los estilos de aprendizaje: Modelo EAAP-Estilos de
Aprendizaje y Actividades Polifsicas. El modelo presenta una tipologa de
actividades diseadas a partir de filtros de 1, 2, 3 o 4 estilos configurando las
actividades monofsicas de 1 estilo, bifsicas que desarrollan 2 estilos, trifsicas
con 3 estilos y actividades eclcticas que cubren los 4 estilos. De esta
interseccin de los 4 estilos podemos visualizar 13 tipos de filtros o
combinaciones de los estilos de aprendizaje.
A partir de esta tipologa de actividades polifsicas se han elaborado
ejemplificaciones que sirvan de orientacin al docente para el diseo de sus
actividades basadas en los estilos de aprendizaje.
Descriptores
Estilos de aprendizaje, Estilos de enseanza, Actividades Polifsicas, Actividades
de Aprendizaje.
Estilos de aprendizaje: definicin, caracterizacin y teoras
Hay distintas definiciones, caracterizaciones y teoras sobre los estilos de
aprendizaje segn los distintos autores consultados.
Keefe, (1988) (citado en Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.48) define los estilos
de aprendizaje "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Dunn y Dunn (1993) (citado en Dunn, 2000, p. 8) definen el estilo de aprendizaje

como la forma en la que los estudiantes se concentran, procesan, internalizan y
recuerdan informacin acadmica nueva.
Sadler-Smith (1996) (citado en Smith y Dalton, 2005, p. 6) hace la distincin entre
estilos, preferencias y estrategias de aprendizaje:
Estilo de aprendizaje [Learning style]. Manera habitual de adquirir

conocimiento, habilidades o actitudes a travs del estudio o la experiencia.
El estilo es relativamente estable y es la forma tpica con la que el individuo
que aprende se acerca al aprendizaje.
Preferencia de aprendizaje [Learning preferentes]. Es el modo preferido de
aprender que puede variar en el mismo estudiante en funcin de la tarea y
el contexto.
Estrategias de aprendizaje [Learning strategies]. Representan el plan de
accin adoptado para la adquisicin del conocimiento, habilidades o
actitudes a travs del estudio o la experiencia. Es la forma en la que se
decide realizar una tarea de aprendizaje, por ejemplo: demostracin,
discusin y prctica.
Curry (1983, p. 19) clasifica las distintas teoras de estilos de aprendizaje

analizadas en tres grupos que denomina: Estilo cognitivo de la personalidad
[Cognitive Personality Style], Estilo de procesamiento de la informacin
[Information Processing Style] e Indicador de preferencia de la modalidad
instruccional [Instructional Format preferente indicador] y los representa utilizando
el ejemplo de las capas de la cebolla (Figura 1).
Indicador de Preferencia de
la modalidad instruccional
Estilo de procesamiento de
la informacin
Estilo cognitivo de la
personalidad
Figura 1. Componentes del estilo de aprendizaje (Curry, 1983)
En la capa externa se encuentra el Indicador de preferencia de la modalidad

instruccional que se basa en la preferencia por la metodologa didctica y el
entorno de aprendizaje. Este nivel est condicionado por las expectativas del
estudiante y del docente. Es la capa ms cambiante e influenciable para medir los
estilos de aprendizaje.

En el segundo nivel o capa se sita el Estilo de procesamiento de la informacin

concebido como una aproximacin individual al conocimiento que no est
afectada por el entorno y es modificable a travs de las estrategias de
aprendizaje.
La tercera capa representa el Estilo cognitivo de la personalidad entendido como
la aproximacin individual a los procesos de adaptacin y asimilacin de la
informacin. Se trata de una dimensin relativamente permanente de la
personalidad.
reas pedaggicas de aplicacin de los estilos de aprendizaje
La aplicacin de las teoras sobre los estilos de aprendizaje a distintas reas
pedaggicas (objetivos pedaggicos, inteligencia emocional, etc.) aportan una
gua metodolgica para la mejora de la calidad de la educacin centrada en las
fortalezas y debilidades de las competencias docentes y discentes.
Kolb (1976) hace una representacin bidimensional de los estilos y fases del
aprendizaje. Las cuatro fases se denominan: Experiencia concreta, Observacin
reflexiva, Conceptualizacin abstracta y Experimentacin activa (Figura 2).
Experiencia
concreta
Acomodador
Divergente
Experimentacin
activa
Observacin
reflexiva
Convergente
Asimilador
Conceptualizacin
abstracta
Figura 2. Representacin bidimensional de los estilos y fases del aprendizaje (Kolb, 1976)
Consideramos que las distintas fases se van enriqueciendo unas a otras ya que
cada una aporta informacin necesaria para el funcionamiento del proceso de
aprendizaje. En los cuadrantes formados por los ejes se sitan los distintos
estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador (Kolb,
1976).
Esta representacin incluye procesos clave del aprendizaje como son:
Exploracin entre numerosas posibilidades (estilo divergente), Concrecin y

seleccin de la informacin relevante (estilo convergente), Receptividad ante lo

nuevo (estilo asimilador) y Personalizacin y adaptacin del conocimiento al
contexto individual (estilo acomodador).
Keefe (1995) (Citado en Keefe y Jenkins (1997) presenta un modelo sistmico
sobre la educacin personalizada que incluye los estilos de aprendizaje y los
estilos de enseanza en un entorno global instruccional (Figura 3).
Caractersticas del
desarrollo evolutivo
xito del programa

Rol del profesor
EVALUACIN
DIAGNSTICO
Progreso del
estudiante
EDUCACIN
PERSONALIZADA
Metodologa Pedaggica
Recursos y
Mtodos
Estilo de enseanza
Estilo de
aprendizaje
Historial de
aprendizaje
Orientacin
INSTRUCCIN
PLANIFICACIN
Planificacin
por objetivos
Contextualizacin
del programa
Figura 3. Modelo de educacin personalizada (keefe, 1995)
Como vemos en este modelo de educacin personalizada se incluyen los estilos

de aprendizaje y de enseanza en distintos momentos del proceso de diseo
educativo teniendo en cuenta las distintas fases: diagnstico, planificacin, diseo
metodolgico y evaluacin de los procesos y resultados de todas las variables
que inciden en el proceso.
Curry (1983, pp. 4-5) hace una revisin de la literatura existente para saber si hay
evidencia de mejora de los resultados del aprendizaje utilizando los estilos de
aprendizaje. En 47 estudios sobre distintos conceptos de estilos de aprendizaje
en educacin general la mayora llegaban a conclusiones positivas sobre la
relacin entre estilos de aprendizaje y la mejora de los resultados educativos
(enseanza y aprendizaje). Los resultados positivos indican generalmente que el
aprendizaje del estudiante puede mejorar adaptando la modalidad educativa a
cada preferencia o estilo de aprendizaje.
Las aplicaciones pedaggicas de los estilos de aprendizaje son variadas, Alonso
(2008, pp. 9-11) hace una relacin de distintos campos por explorar, relacionar,
ampliar o aplicar en relacin con los estilos de aprendizaje, en los que sera
necesario profundizar an ms, como son: La formacin de profesores, Las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TIC, Las tutoras presenciales
en la Enseanza a Distancia, La evaluacin, La inteligencia emocional o Las
Inteligencias mltiples.

Para Mumford (1990, p. 77) las fases a tener en cuenta en el proceso cclico de
aprendizaje son: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacar
conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes.
Otro modelo que ayuda a la integracin de los estilos de aprendizaje es la
Taxonoma de Bloom de objetivos educativos, adaptado por Anderson y
Krathwohl (2001) a 6 niveles jerrquicos que requieren habilidades que van de un
orden inferior a un orden superior de complejidad: 1. Recordar, 2. Comprender, 3.
Aplicar, 4. Analizar, 5. Evaluar y 6. Crear (Figura 4).
Crear
Evaluar
Analizar
Aplicar
Comprender Describir, Explicar
Conocimiento - Recuerdo
Figura 4. Adaptacin de la taxonoma de Bloom (Anderson & Krathworhl, 2001)
Analizando esta clasificacin podemos pensar que los objetivos de Recordar y

Comprender se desarrollan con los estilos Reflexivo-Tericos. El objetivo Aplicar
se adapta al estilo Pragmtico. El objetivo Analizar favorece a los estilos Activo y
Reflexivo. El objetivo Evaluar se encuentra en el estilo Terico. El objetivo Crear
se desarrolla sobre todo en el estilo Pragmtico.
Clark (2002) parte de la adaptacin de la taxonoma de Bloom y propone un
repertorio de actividades para cada uno de los objetivos cognoscitivos (Tabla 1).
Categoras de Bloom
Recordar
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear [Adaptacin]
Actividades de Clark
Preguntar, Escuchar, Localizar, Observar, Identificar,
Descubrir, etc.
Manipular, Ensear, Experimentar, Entrevistar, etc.
Clasificar, Categorizar, Comparar, Contrastar, Encuestar, etc.
Juzgar, Decidir, Elegir, Debatir, Recomendar, etc.
Combinar, Componer, Inventar, Inferir, Imaginar, Producir,
etc.
Tabla 1. Actividades de aprendizaje segn los objetivos educativos (Clark, 2002)
Para Clark (2002) estas actividades facilitan un aprendizaje activo. Estas

ejemplicaciones son una ayuda a la hora de incorporar los estilos de aprendizaje
preferentes de docentes y estudiantes para cada una de estas actividades y en
funcin del proceso cognitivo que se quiera promover.

Estilos de aprendizaje: propuestas de aplicacin didctica

Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 110-111) plantean la oportunidad de hacer
una equiparacin del proceso cclico de aprendizaje, en el que se basan las
teoras de los estilos de aprendizaje, a cualquier otro trabajo de reflexin, siendo
las fases:
Fase Activa: Reunir la informacin

Fase Reflexiva: Anlisis de la documentacin
Fase Terica: Estructurar y sintetizar esa informacin
Fase Pragmtica: Aplicar la informacin, eligiendo un instrumento, una
muestra, un mtodo, y llevarlo a la prctica.
Una vez finalizado este primer ciclo, se repetira:
Fase Activa: Tomar datos de la muestra con la aplicacin del cuestionario

Fase Reflexiva: Analizar estos datos
Fase Terica: Estructurar los datos (estudio estadstico) y extraccin de
conclusiones
Fase Pragmtica: Intentar llevar a la prctica todo lo elaborado.
De la misma forma el profesor puede planificar actividades didcticas que

beneficien al mayor nmero de estudiantes posibles pasando por las distintas
fases y repitiendo el ciclo con vistas a una mejora continua del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Existen modalidades y peculiaridades personales para aprender, pero se pueden
diagnosticar?, se pueden cambiar esos estilos?, de qu dependen?, cmo se
clasifican?, qu implicaciones pedaggicas se deducen? (Alonso, Gallego y
Honey, 2005, p.12), stos y otros muchos interrogantes se le plantean a los
docentes al aplicar las teoras sobre los estilos de aprendizaje en el aula.
Alonso, Gallego y Honey (2005) establecen cuatro estilos de aprendizaje: activo,
reflexivo, terico y pragmtico que se caracterizan por una serie de rasgos
principales y otros que perfilan las distintas preferencias de aprendizaje. (Figura
5).

Figura 5. Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)
Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 71-74) presentan 5 caractersticas principales

que perfilan cada estilo y una lista de especificaciones que ayudan a describir y
comprender las destrezas que requiere cada uno (Tabla 2).
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Estilo Terico
Caractersticas
principales
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Otras
manifestaciones
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Caractersticas
principales
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Otras
manifestaciones
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de
argumentos
Previsor de
alternativas
Estudioso de
comportamientos
Registrador de
datos
Investigador
Asimilador
Caractersticas
principales
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Otras
manifestaciones
Disciplinado
Planificado
Sistemtico
Ordenado
Sinttico
Razonador
Estilo
Pragmtico
Caractersticas
principales
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
Otras
manifestaciones
Tcnico
Util
Rpido
Decidido
Planificador
Positivo
Pensador
Concreto
Relacionador
Objetivo
Perfeccionista
Claro
Generalizador
Buscador de
hiptesis
Buscador de
teoras
Seguro de s
Organizador
Buscador de
Solucionador de
Vividor de la
experiencia
Generador de
ideas
Lanzado
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Escritor de
informes y/o
declaraciones
Lento
Actual

Lder
Distante
Voluntarioso
Prudente
Divertido
Inquisidor
Participativo
Sondeador
Competitivo
Deseoso de
aprender
Solucionador de
problemas
Cambiante
modelos
Buscador de
preguntas
Buscador de
supuestos
subyacentes
Buscador de
conceptos
Buscador de
finalidad clara
Buscador de
racionalidad
Buscador de por
qu
Buscador de
sistemas de
valores, de
criterios,
Inventor de
procedimientos
para
Explorador
problemas
Aplicador de lo
aprendido
Planificador de
acciones
Tabla 2. Caracterizacin de los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)
Pero estos estilos se manifiestan en distintos grados en cada persona junto con
otras caracterizaciones. Como seala Honey (1986) (citado en Alonso, Gallego y
Honey, 2005, p.69) "lo ideal podra ser que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar a partes iguales. Es decir,
que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto
es que los individuos son ms capaces de una cosa que de otra. Los estilos de
aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una
etapa determinada del ciclo."
Un primer paso en la aplicacin de los estilos de aprendizaje en nuestra labor
docente es su diagnstico. Santizo, Garca-Cu y Gallego (2008) analizan
distintos instrumentos de medida de los estilos de aprendizaje en la literatura
cientfica y elaboran una tabla descriptiva (Tabla 3).
Autores
David Kolb (1976)
Rita Dunn y Kennel Dunn (1978)
Juch (1987)
Bernice McCarthy (1987)
Richard M. Flder y Linda K. Silverman
(1988)
Instrumento
Inventario de Estilos de Aprendizaje
[Learning Style Inventory]
Inventario de Estilos de Aprendizaje
[Learning Style Inventory]
Ejercicio de Perfil de Aprendizaje
[Learning Profile Exercise]
4MAT System
Cuestionario ndice de Estilo de
Aprendizaje

Honey y Mumford (1988)
[Index of Learning Styles]

Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje
[Learning Styles Questionnaire)
Tabla 3. Instrumentos de Diagnstico (Alonso, 1992, Garca-Cu, 2006)
Santizo, Garca-Cu y Gallego (2008) sealan que el cuestionario de estilos

creado por Honey y Mumford (1988) denominado LSQ (Learning Styles
Questionnaire) est aplicado a la empresa basndose en las fases del proceso de
aprendizaje de David Kolb (1976). A los estilos propuestos los llamaron Activo,
Reflexivo, Terico y Pragmtico.
El cuestionario de Honey y Mumford ha sido adaptado al contexto universitario
espaol creando el CHAEA,
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005) [url: chaea]. Este cuestionario
permite al docente conocer su estilo preferente de enseanza y a los estudiantes
su estilo predominante de aprendizaje. Una de las utilidades de este diagnstico
es poder trabajar en dos vas complementarias, por un lado aprovechar y reforzar
el estilo predominante [fortalezas] y por otro desarrollar o mejorar los estilos en los
que encontramos dificultad de adaptacin [debilidades].
Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 163-164) ofrecen pautas para favorecer el
aprendizaje cuando se tiene preferencia alta o muy alta por un estilo, as como
para desarrollar y fortalecer los estilos en los que la preferencia es baja o muy
baja en las puntuaciones obtenidas en el CHAEA. Para clarificar estas
preferencias estos autores presentan algunas de las preguntas clave que se
hacen los estudiantes y docentes que puntan alto en un estilo (Tabla 4).
Estilo Activo
Preguntas clave
Aprender algo
nuevo, es decir, algo
que no saba o no
poda hacer antes?.
Habr una amplia
variedad de
actividades diversas?
(No quiero tener que
escuchar sentado
durante mucho rato
sin hacer nada).
Se aceptar que
intente algo nuevo,
cometa errores, me
divierta?.
Encontrar algunos
problemas y
Estilo Reflexivo
Preguntas clave
Tendr tiempo
suficiente para
analizar, asimilar y
preparar?.
Habr
oportunidades y
facilidad para reunir
la informacin
pertinente?.
Estilo Terico
Preguntas clave
Habr muchas
oportunidades de
preguntar?
Estilo Pragmtico
Preguntas clave
Habr posibilidades
de practicar y
experimentar?.
Los objetivos y las

actividades del
programa revelan una
estructura y finalidad
clara?.
Habr suficientes
indicaciones prcticas
y concretas?.
Habr posibilidades
de or los puntos de
vista de otras
personas,
preferiblemente
personas de distintos
enfoques y
opiniones?.
Me ver sometido a
presin para actuar
Encontrar ideas y
conceptos complejos
capaces de
enriquecerme?.
Se abordarn
problemas reales y
me ayudarn a
resolver algunos de
mis problemas?.
Son slidos y
valiosos los
10

dificultades que
signifiquen un reto
para m?.
Habr otras
personas de
mentalidad
semejante a la ma
con las que pueda
dialogar?
precipitadamente o
improvisar?.
conocimientos y
mtodos que van a
utilizarse?.
El nivel del grupo
ser similar al mo?.
Tabla 4. Preguntas clave de estudiantes y docentes con preferencia en un estilo de aprendizaje
A la hora de planificar las actividades didcticas hay que tratar de evitar

situaciones de bloqueo que impiden que los estudiantes y docentes desarrollen al
mximo su estilo preferente. Se presentan a continuacin algunos de estos
bloqueos a contemplar y prever estrategias de desbloqueo (Alonso, Gallego y
Honey, 2005, pp. 182-192) (Tabla 5).
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Estilo Terico
Bloqueos
frecuentes
Mideo al fracaso o
a cometer errores.
Bloqueos
frecuentes
Dejarse llevar
por las primeras
impresiones.
Ansiedad ante
cosas nuevas o no
familiares.
Bloqueos
frecuentes
No tener tiempo
suficiente para
planificar y
pensar.
Preferir o gustar
el cambiar
rpidamente de
una actividad a
otra.
Estar impaciente
por comenzar la
accin.
Fuerte deseo de
pensar
detenidamente las
cosas con
anterioridad.
Tener
resistencia a
escuchar
cuidadosamente
y analticamente.
Preferencia por
la
espontaneidad y
el riesgo.
Auto-duda, falta de
confianza en s
mismo.
Resistencia a
presentar las
cosas por
escrito.
Miedo al ridculo.
Preferir la
intuicin y la
subjetividad.
Desagrado ante
enfoques
estructurados y
organizados.
Estilo
Pragmtico
Bloqueos
frecuentes
Inters por la
solucin perfecta
antes que por la
prctica.
Considerar las
tcnicas tiles
como
simplificaciones
exageradas.
Dejar siempre
los temas
abiertos y no
comprometerse
en acciones
especficas.
Creer que las
ideas de los
dems no
funcionan si se
aplican a su
situacin.
Disfrutar con
temas
marginales o
perderese en
ellos.
Tomar la vida muy

en serio, muy
concienzudamente.
Tabla 5. Bloqueos que impiden el desarrollo de los estilos de aprendizaje
11

Para cada uno de estos bloqueos los autores presentan diversas estrategias de
trabajo sistemtico. Una de las propuestas para ayudar a mejorar los estilos en
los que la preferencia es baja es elaborar un diario personal de
aprendizaje. Como sealan los autores (Alonso, Gallego y Honey, 2005, p. 168)
"Cada da vivimos una infinidad de experiencias que pueden convertirse en
ancdotas sin influjo y sin importancia o en objeto de aprendizaje. (...). Hace falta
contar con un enfoque deliberado y consciente para que las experiencias se
conviertan en elementos vivos y ricos de nuestro aprendizaje. (...) Las fases para
elaborar el diario utilizan el esquema de las etapas del proceso de aprendizaje:
Vivir la experiencia, Revisar la experiencia, Sacar conclusiones de la experiencia
y Planificar los pasos siguientes."
Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas: Modelo EAAP
Los estilos de aprendizaje nos ofrecen informacin de inters metodolgico para
disear actividades que favorezcan a los distintos estilos del grupo-clase. Este
planteamiento nos ha llevado a proponer una Tipologa de Actividades Polifsicas,
que denominamos EAAP-Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas,
partiendo de combinaciones de los cuatro estilos de aprendizaje: Activo,
Reflexivo, Terico y Pragmtico (Alonso, Gallego y Honey, 2005).
La tipologa propuesta clasifica las actividades en 4 fases en funcin del nmero
de estilos que se utilizan simultneamente: 1, 2, 3 o los 4 estilos de aprendizaje.
Estas combinaciones se denominan: Actividades Monofsicas (1 estilo),
Actividades Bifsicas (2 estilos), Actividades Trifsicas (3 estilos) y Actividades
Eclcticas (4 estilos) (Figura 6).
1
1. Monofsica
2. Bifsica
3. Trifsica
4. Eclctica
2
1
3
3
4
3
3
2
Figura 6. Tipologa de Actividades Polifsicas
De esta forma podemos establecer 13 tipos de actividades modelo para trabajar

los estilos de aprendizaje en el aula en funcin del nmero de estilos que
intervienen: 4 tipos de 1 estilo (monofsicas), 4 tipos de 2 estilos (bifsicas), 4
tipos de 3 estilos (trifsicas) y 1 tipo de 4 estilos (eclcticas). Esta tipologa nos
permite presentar ejemplos de actividades de aprendizaje tipo o ejemplificaciones
12

a la hora de promover distintas combinaciones de estilos con el grupo de

estudiantes.
Con esta tipologa se trata de favorecer tanto los estilos preferentes como ayudar
a desarrollar aquellos en la que la preferencia es baja tanto desde el punto de
vista de los estudiantes (estilos de aprendizaje) como del profesor (estilo de
enseanza). La situacin ideal es conseguir que los estudiantes puedan aprender
en todo tipo de situaciones y el profesor pueda ensear con distintos tipos de
metodologas pedaggicas.
Para representar grficamente el modelo se utiliza el crculo para delimitar el
estilo de aprendizaje de que se trata, una figura geomtrica con el color del estilo
predominante y piezas de puzzle que son las actividades de aprendizaje (Figura
7)
Figura 7. Elementos del modelo EAAP
El modelo propuesto es escalable y si bien hemos utilizado nicamente la variable

estilo de aprendizaje, puede ampliarse a otros factores que intervienen como son:
la secuencia (orden de presentacin de los estilos), la planificacin didctica
(introduccin, desarrollo, evaluacin) o el punto de vista del actor (docente,
discente), por mencionar algunos ejemplos.
Si analizamos la variable secuencia, podemos disear situaciones de aprendizaje
en las que el orden de presentacin de las actividades influye en el acercamiento
a los contenidos a trabajar. As una misma combinacin de estilos, por ejemplo,
activo-pragmtico no equivaldra a la combinacin pragmtico-activo. Si se tiene
en cuenta esta variable el catlogo o inventario de actividades tipo del modelo se
incrementa.
13

Otra variable a incorporar en el desarrollo del modelo es la planificacin didctica.

As una misma actividad que favorece a un estilo concreto, no va a tener la misma
influencia en el grupo si se presenta al inicio, durante la sesin o en la fase final.
La variable punto de vista del actor, docente-discente, nos lleva a diferenciar por
un lado los aspectos relativos al diseo de la actividad por el docente y por otro
los aspectos sobre el desarrollo de la actividad por el discente. Igualmente hay
que contemplar las posibles interacciones que se pueden favorecer en el proceso
entre ambos actores.
Las tipologas resultantes de esta propuesta son:
Tipologa de actividades monofsicas

Tipologa de actividades bifsicas
Tipologa de actividades trifsicas
Tipologa de actividades eclcticas
Las actividades monofsicas se dirigen a 1 estilo. Este tipo de actividad permite

aprovechar el estilo preferente de cada estudiante que va a ser la base de su
aprendizaje (Figura 8).
Figura 8. Configuracin de actividades monofsicas
Las actividades bifsicas combinan 2 estilos de aprendizaje (Figura 9) pudiendo

elaborar cuatro tipos diferentes de propuestas de trabajo escolar.
14

Figura 9. Configuracin de actividades bifsicas
Las actividades trifsicas combinan tres estilos. Este tipo de actividad requiere un
adecuado diseo, seguimiento y evaluacin ya que se trata de desarrollar
distintas estrategias de aprendizaje que requieren a su vez una adecuada
conexin con el estilo de ensear del docente (Figura 8).
Figura 10. Configuracin de actividades trifsicas
Por ltimo, las actividades eclcticas incorporan los 4 estilos. Estas actividades
permiten trabajar de forma equilibrada los distintos estilos (Figura 8).
15

Figura 11. Configuracin de actividades eclcticas
La combinacin de los 4 estilos no modifica la preferencia de estilo subyacente,

sin embargo permite beneficiarse de los distintos tipos de actividades de los
distintos estilos.
Ejemplificaciones de actividades de enseanza-aprendizaje segn los
estilos de aprendizaje
Las estrategias de enseanza-aprendizaje nos permiten seleccionar, organizar,
planificar y evaluar las actividades del docente y del estudiante aplicando distintas
metodologas didcticas acordes a los distintos objetivos pedaggicos. El docente
cuenta con una amplia gama de actividades a su disposicin en la planificacin
didctica (Figura 12).
16

Aprendizaje basado enproblemas

Rompecabezas
Msica
Minidrama
Danza
Torbellino deideas
Fotografa
Pintura
Manualidades
Pantomimas
Aprendizaje por tareas
Juegos
JIGSAW
Foros,Blogs,Webquest
Comentario detextos
Trabajo deInvestigacin
Resolucin deproblemas
Exposicin oraldelestudiante
Debate
Asistencia aclase magistral

Crculos literarios
Elaboracin demapas conceptuales

Estudios decasos
Mtodo deproyectos
Figura 12. Repertorio de actividades de enseanza-aprendizaje
Este inventario ofrece una panormica general de las posibles tareas a combinar
en la planificacin didctica teniendo en cuenta a su vez los objetivos pretendidos
para cada situacin de aprendizaje. Una adecuada utilizacin de las mismas
requiere conocer en qu consisten y cmo deben aplicarse.
Estudios de casos. Mediante este mtodo se tratara de examinar
detenidamente ejemplos normalmente extrados de la realidad, algn suceso,
hecho, acontecimiento histrico o no, procedimiento, problema real o ficticio, etc.
Estos casos deben ser concretos y singulares. Sobre el caso en cuestin se
puede solicitar su conocimiento, descripcin, diagnstico, comprensin, anlisis,
interpretacin, aplicacin a otras realidades, valoracin, resolucin, etc., buscando
siempre la coherencia con la temtica en la que se inscribe y con la finalidad de
suscitar el saber terico sobre dicha temtica. Partiendo de los casos particulares,
tangibles o con mucho significado para los estudiantes, aunque con las debidas
cautelas, se pueden construir reflexiones de carcter ms global. Este mtodo
puede preparar a los estudiantes para conocer, describir, analizar, aplicar,
responder adecuadamente a posibles situaciones ms o menos complejas que se
les van a presentar en la vida real (Garca-Aretio, 2008, p.4).
Resolucin de ejercicios y problemas. Se trata de poner en prctica, de aplicar
al problema o ejercicio planteado, aquellos conocimientos, usos lgicos, frmulas,
mtodos y tcnicas aprendidos previamente. (Garca-Aretio, 2008, p.5)
Comentario de textos. Un texto sirve de pretexto para solicitar a los estudiantes
la estructura, contenido, comprensin, interpretacin, anlisis, sntesis, valoracin,
17

etc., del documento en cuestin, su naturaleza y caractersticas sean stas

generales o particulares. (Garca-Aretio, 2008, p.5)
Aprendizaje basado en problemas. Ante un problema propuesto por el profesor
a un grupo de estudiantes, stos han de identificar las necesidades de
aprendizajes precisos para dar solucin al mismo. Es decir, lo contrario de la
"resolucin de problemas y ejercicios". En este caso, primero hay que enfrentarse
con el problema, se detectan las necesidades de qu aprender y as, con todos
los nuevos conocimientos e informaciones recogidos, los estudiantes reelaboran
las propuestas alternativas de solucin. Este mtodo propicia el trabajo activo y
de carcter colaborativo jugando el docente un claro papel de facilitador de los
aprendizajes y de la interaccin. (Garca-Aretio, 2008, p.5)
Mtodo de Proyectos. Los estudiantes generalmente han de integrar
conocimientos adquiridos en diferentes reas de estudio. El protagonismo y
responsabilidad de los participantes es evidente en esta situacin. El proyecto ha
de culminarse en un tiempo acordado o impuesto en el que habr que establecer
las diferentes etapas que debe contemplar cualquier tipo de proyecto, al menos la
planificacin, diseo, desarrollo y evaluacin de las actividades propias del
proyecto en cuestin. (Garca-Aretio, 2008, p.5).
Este conjunto de actividades se orientan al desarrollo de distintas habilidades o
capacidades. Su uso debe estar planificado para que no haya un desequilibrio en
el que se beneficie siempre a unos estilos en detrimento de otros. Para ello
conviene aplicar distintas actividades que permitan el desarrollo de distintas
competencias docentes y discentes.
Si aplicamos el filtro de los estilos de aprendizaje al repertorio de actividades
didcticas posibles podemos hacer una distribucin de cada una de ellas en
funcin de los estilos a los que ms se aproximan (Figura 13).
18

Aprendizaje basado enproblemas

Rompecabezas
Msica
Fotografa
Minidrama
Danza
Torbellino deideas
Pintura
Manualidades
Pantomimas
Foros,Blogs,Webquest
Juegos
Aprendizaje por tareas
JIGSAW
Comentario detextos
Trabajo deInvestigacin
Resolucin deproblemas
Debate
Asistencia aclase magistral
Exposicin oraldelestudiante
Crculos literarios
Elaboracin demapas conceptuales

Estudios decasos
Mtodo deproyectos
Figura 13. Distribucin de actividades segn estilos de aprendizaje
Esta distribucin de actividades por estilo nos lleva a plantear una segunda
especificacin en funcin de la tipologa de actividades polifsicas propuestas por
el modelo EAAP: monofsicas, bifsicas, trifsicas y eclcticas.
Las actividades monofsicas se basan en un estilo de aprendizaje concreto.
Algunos ejemplos de actividades monofsicas son (Tabla 6):
Actividades Tipo
Tipo 1 A
Estilos
Activo
Tipo 1 R
Reflexivo
Tipo 1 T
Tipo 1 P
Terico
Pragmtico
Ejemplos
Representacin teatral, rompecabezas,
etc.
Exposicin narrativa, crculos literarios,
etc.
Resolucin de problemas, etc.
Trabajo por proyectos, etc.
Tabla 6. Tipologa de actividades monofsicas
En las actividades bifsicas se combinan 2 estilos. Algunos ejemplos de esta

tipologa son (Tabla 7):
Actividades Tipo
Tipo 2 A-R
Tipo 2 R-T
Estilos
ActivoReflexivo
ReflexivoTerico
Ejemplos
Torbellino de ideas, etc.
Asistencia a clase magistral, etc.
19

Tipo 2 T-P
TericoPragmtico
PragmticoActivo
Tipo 2 P-A
Demostraciones cientficas, etc.

Minidrama, Manualidades, etc.
Tabla 7. Tipologa de actividades bifsicas
Las actividades trifsicas se basan en integrar 3 estilos de aprendizaje. Algunos

ejemplos que ilustran este tipo de actividad son (Tabla 8):
Actividades Tipo
Tipo 3 P-A-R
Tipo 3 A-R-T
Tipo 3 R-T-P
Tipo 3 T-P-A
Estilos
PragmticoActivoReflexivo
ActivoReflexivoTerico
ReflexivoTericoPragmtico
TericoPragmticoActivo
Ejemplos
Presentacin oral del estudiante, etc.
Blogs, Webquest, etc.
Demostraciones cientficas, Elaboracin de mapas

conceptuales, etc.
Dibujo, fotografa, etc.
Tabla 8. Tipologa de actividades trifsicas
Las actividades eclcticas se basan en la combinacin de los 4 estilos de

aprendizaje. Algunas ejemplificaciones de este tipo de actividad que permite una
activacin de los cuatro estilos son (Tabla 9):
Actividades Tipo
Tipo 4 A-R-T-P
Estilos
ActivoReflexivoTericoPragmtico
Ejemplos
Trabajo por proyectos
JIGSAW
Tabla 9. Tipologa de actividades eclcticas
El contar con estas tipologas permite al estudiante y al profesor poder aprovechar

las ventajas de cada situacin de enseanza-aprendizaje combinando en cada
una los estilos ms adecuados.
El conocimiento de las preferencias de los estudiantes nos va a ayudar en el
diseo de actividades adecuadas en las que el grupo se sienta cmodo, as como
otras en las que se les ayude a utilizar otras estrategias de aprendizaje que no
tengan tan desarrolladas y que sean de inters.
20

Dada la variedad de posibles actividades y el escaso tiempo disponible en el aula

el profesor puede proponer actividades complementarias utilizando las TIC para
que los estudiantes puedan reforzar el aprendizaje de conceptos tratados en la
sesin grupal. Para ello puede crear sus materiales o seleccionar materiales ya
desarrollados accesibles en la red.
Conclusiones
Se ha pretendido aportar una sntesis de las bases tericas que fundamentan el
uso de los estilos de aprendizaje en el aula. As mismo se ha realizado una
propuesta denominada Tipologa de Actividades Polifsicas combinando la
variable de los estilos de aprendizaje en el planteamiento didctico de la clase.
Por ltimo se han presentado ejemplificaciones del uso de la tipologa propuesta
para la enseanza del vocabulario de una lengua extranjera.
Uno de los aspectos a destacar es la incorporacin al modelo EAAP de otras
variables que permiten enriquecer la tipologa de actividades. Las variables
propuestas son: Secuencia en la que se presenta la combinacin de los estilos,
Distincin entre actividades docentes y discentes, Tipologa de objetivos
predominante (cognoscitivo, procedimental, actitudinal, etc.); Planificacin
didctica (Introduccin, Desarrollo, Evaluacin, etc.), Nivel de diseo curricular
(centro, ciclo, nivel, aula, etc.), as como otras muchas implicadas en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Referencias bibliogrficas y Webgrafa
Alonso, C. (2008). Estilos de Aprendizaje: Presente y Futuro. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1
(1), Abril. Accesible el 20 de Mayo de 2008 en:
http://www.learningstylesreview.com/numero1/artigos/lsr_garcia.pdf
Alonso, C., Gallego, D.J. y Honey, P. (2005). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. 6 Edicin.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A taxonomy of learning, teaching, and
assessment: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
CACERES2008.
III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Cceres, Extremadura, Espaa. 79 Julio 2008. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en http://www.caceres2008.es
CHAEA.
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Accesible el 20 Mayo 2008 en:

http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
Clark,B.(2002).Growing up gifted:Developing the potential of children at home and at school. NJ:
Merrill Prentice Hall.
Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs. Documento ERIC.
Accesible el 21 de Mayo de 2008 en:
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/31/f0/66.pdf
21

Dunn, R. y Griggs, S.A. (Eds.)(2000). Practical Approaches to Using Learning Styles in Higher
Education. London: Bergin & Garvin.
Garcia-Aretio, L. (2008). Mtodos clsicos para la nueva educacin. BENED, n 5, Mayo 2008.
Accesible el 22 Mayo de 2008 en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-5-2008.pdf
Jia-Jiunn, Lo & Shu, Pai-Chuan (2005): Identification of learning styles online by observing
learners browsing behaviour through a neural network; en British Journal of Educational
Technology; Vol. 36, N. 1, p43, 13p. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en:
http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=aph&an=15242062
Keefe, J.W. & Jenkins, J.M. (1997). Instructional and the Learning Environment. NY: The School
Leadership Library.
Kolb, D.A. (1976). Learning styles inventory: Technical manual. Boston: McBer and Company.
LINGUASNET.
Curso multimedia para el aprendizaje de idiomas. Programa Leonardo da Vinci.

Accesible el 23 de Mayo de 2008 en http://www.linguasnet.com
Santizo, J.A., Garca-Cu, J.L. & Gallego, D.J. (2008). Dos mtodos para la identificacin de
diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el CHAEA. Revista de
Estilos de Aprendizaje, 1 (1), Abril. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en:
http://www.learningstylesreview.com/numero1/artigos/lsr_rincon_cue_gallego.pdf
Smith, P.& Dalton, J. (2005). Getting to grips with learning styles. Australia: NCVER. Accesible
el 21 de Mayo de 2008 en:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED493991
WIKIPEDIA. Enciclopedia Online. Bsqueda por: Taxonomy of Educational Objectives. Accesible el
21 de Mayo de 2008 en: http://en.wikipedia.org/wiki/Taxonomy_of_Educational_Objectives
22

Estilos de aprender en el siglo XXI

Domingo J. Gallego, UNED
dgallego@uned.edu.es
Catalina M. Alonso Garca, UNED
calonso@uned.edu.es
Desesperados, unos padres llamaron con urgencia al psiclogo infantil,

porque, sencillamente, no saban qu hacer con su hijo, que se haba subido al
caballo de madera de otro nio de la vecindad y se negaba terminantemente a
bajar de l. Tena en su casa tres caballos de madera, pero se haba empeado
en que era precisamente aqul el que quera. Y todos los intentos para hacerle
bajar del caballo le haban hecho gritar y berrear de tal manera que no hubo ms
remedio que desistir.
Lo primero que hizo el psiclogo fue establecer sus honorarios. Luego fue
adonde estaba el nio, le pas cariosamente la mano por el pelo, se inclin
hacia l y, sonriendo, le susurr algo al odo. Al instante, el nio se baj del
caballo y se fu dcilmente a casa con sus padres.
Qu clase de magia ha empleado usted con el nio?, le preguntaron al
psiclogo los asombrados padres. El psiclogo se guard en el bolsillo sus
honorarios y dijo:Sencillamente, me he inclinado hacia l y le he dicho: Si no te
bajas inmediatamente de ese caballo, te voy a pegar tal paliza que no vas a poder
sentarte en una semana. Supongo que era para esto para lo que me han
pagado. (De Mello, 2004:24)
Tenemos que utilizar el estilo de aprendizaje de los discentes y ajustar

nuestros mensajes a su preferencia. Este es nuestro tema del Congreso y de
nuestra ponencia inaugural. Nos vamos a centrar en algunos elementos
importantes de los Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI para que nuestras
investigaciones avancen y profundicen en los distintos horizontes de estudio.
En primer lugar buscaremos el significado real de una frase habitual
somos diferentes. Despus reflexionaremos sobre el constructo estilo que
utilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugar
vamos a enumerar y analizar nueve variables cognitivas referentes a los estilos de
aprendizaje. En cuarto lugar estudiaremos la relacin entre estilos de aprendizaje
y los constructos de inteligencia, personalidad y gnero. En quinto lugar
realizaremos una taxonoma de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizar
con nuevas propuestas de investigacin.
23

1. Somos diferentes
Decir que somos diferentes es una afirmacin en la que todos estamos de
acuerdo. Las diferencias fsicas son las ms obvias, tenemos unas caractersticas
faciales diferentes, un color de pelo y de ojos, una estatura, un peso, una manera
de hablar Desde una perspectiva educativa nos interesan otras caractersticas
diferenciales, que se pueden aplicar tanto a docentes como a discentes y que se
hacen patentes en cualquier proceso de aprendizaje:
-
Hay personas sociales y otros reservados

Algunos son tensos, otros relajados
Algunos organizados otros caticos
Algunos equilibrados otros extremosos
Algunos precavidos, otros impulsivos
Algunos silenciosos otros ruidosos
Algunos inteligentes, otros menos capaces
Algunos elocuentes, otros dubitativos
Y podamos seguir con muchas otras caractersticas que nos hacen ser
diferentes unos de otros. Una forma de diagnosticar tilmente las diferencias entre
los discentes nos la ofrece la teora de los estilos de aprendizaje.
2. El constructo estilo
Un constructo es una creacin conceptual apta para explicar determinados
fenmenos con lgica y coherencia. El concepto de estilo se utiliza en una amplia
variedad de contextos con matices diferentes. Este trmino unas veces se usa de
forma coloquial y otras de forma ms tcnica y restrictiva. Veamos algunos
ejemplos:
Moda: estilo de un modisto, Ives Saint Laurent

Deportes: estilo de jugar, Rafa Nadal.
Artes: estilo de la arquitectura, Calatrava.
Medios de comunicacin: estilo flmico, Spielberg.
Literatura: estilo literario, de Prez-Reverte.
Empresa: estilo de El Corte Ingls o Zara
Estilo conversacional
Disciplinas acadmicas: psicologa o educacin
El inters permanente en el concepto de estilo en tantos campos y
contextos refleja la necesidad humana de crear un sentido de identidad, que es la
esencia de la individualidad. Nosotros lo utilizamos para expresar la diferencia en
los modos de aprender y llamamos estilo a la manera cmo una persona puede
pensar, aprender, ensear o conversar.
24

El constructo estilo se ha desarrollado en varias reas de la

psicopedagoga:
Personalidad
Comunicacin
Conocimiento
Motivacin
Percepcin
Aprendizaje
Comportamiento.
Esta pluralidad de reas es un hecho que dificulta una definicin comn y
aplicable a todos los enfoques. En el rea de la psicologa educativa el concepto
de estilo es clave para entender las diferencias individuales en el aprendizaje. El
estilo tiene unas bases fsicas que controlan el modo cmo los individuos
responden a los acontecimientos y las ideas que vamos experimentando en
nuestro devenir vital.
Despus de un estudio detenido de los autores que investigan esta
temtica
encontramos
dos tendencias para distinguir las referencias e
investigaciones referentes a los estilos.
Autores que se centran en los aspectos cognitivos del individuo y

usan la terminologa de estilos cognitivos.
Autores que se centran en el proceso de aprendizaje y usan como

terminologa estilos de aprendizaje.
Desde nuestra postura sntesis entendemos que el estilo de aprendizaje se
conforma a base de dos series de elementos, por una parte el estilo cognitivo est
muy unido a la fisiologa y no vara a lo largo de los aos y por otra las estrategias
de aprendizaje que los individuos desarrollan para ajustar el material de
aprendizaje a su estilo cognitivo. Las estrategias las podemos aprender y
cambiar, por eso decimos que el estilo de aprendizaje es relativamente estable,
estable por la base fisiolgica, relativamente por las diferentes estrategias que
`podemos aprender y ejercitar.
Identificamos tres elementos psicolgicos primarios que conforman el
estilo:
Un componente afectivo: el sentimiento.

Un componente cognitivo: el conocer.
Un componente de comportamiento: el hacer.
Estos elementos se estructuran segn el propio estilo y reflejan el modo por
el que una persona construye su propio proceso de aprendizaje. Mientras que las
25

estrategias de aprendizaje se forman como parte de la respuesta del individuo a

las demandas de su entorno.
Veamos cmo diferentes investigaciones han ido marcando, definiendo y
demostrando con claridad algunos puntos que nos deben servir de base para
continuar nuestro camino investigador.
Se ha demostrado con claridad la base fisiolgica diferencial de los estilos.
Existe una diferencia comprobable entre sujetos con predominancia visual,
auditiva o kinsica. La PNL, Programacin Neurolingistica, ha avanzado
notablemente en esta lnea. En esta lnea, en enero de 2008, Eva Zanuy defendi
en la UNED su tesis doctoral analizando PNL y Estilos de Aprendizaje en los
libros de texto de Ingls. La diferencia en el aprendizaje de los discentes visuales,
auditivos y kinsicos es una de las ms estudiadas e investigadas.
Muy complejos son los estudios realizados con electroencefalogramas
midiendo la actividad cerebral que han demostrado la realidad fisiolgica de la
diferencia de estilos. Utilizando electrodos en diversas partes del cerebro mientras
se realizan tareas, se han podido diagnosticar las diferencias en la actividad
cerebral, comprobando las diferencias individuales en la actividad de los
hemisferios derecho e izquierdo. Las investigaciones se van multiplicando desde
que Cohen (1982) iniciara este tipo de anlisis, que han seguido Bisiach y Berti
(1990) Levy (1990), y, sobre todo, Riding (1993, 1995 y 1997). Aqu hay un
interesante camino de investigacin para las Facultades de Medicina que se han
interesado por los estilos de aprendizaje y pueden aportar nuevos hallazgos de
las bases fisiolgicas de los estilos.
3. Variables cognitivas de los Estilos de Aprendizaje
Las herramientas de diagnstico analizan algunos aspectos cognitivos
recogiendo variables significativas. Un diagnstico exhaustivo en el que se
analizaran todas las variables sera prcticamente inviable pues exigira un
cuestionario desmesuradamente largo, y solo podra aplicarse a muy pocos
sujetos. Por eso los investigadores se han centrado en lo que podramos llamar
variables preferentes de anlisis reducido. Han elegido alguna variable cognitiva y
desarrollan instrumentos de diagnsticos centrados predominantemente en esa
variable. Merece la pena enumerar las variables ms importantes que han sido
investigadas y que merecen seguir siendo temas de investigacin.
Nos vamos a centrar en nueve variables que encontramos en un gran
nmero de investigaciones:
3.1. Dependencia e independencia de campo: es una variable tradicional
que destaca la capacidad del individuo por aprender de manera ms
independiente o ms necesitada de apoyo contextual. Autores como Entwistle
(1979, 1983, 1994) , McKenna (1983 y 1984) Grigerenko y Sternberg (1995) han
analizado el influjo de esta variable en los procesos de aprendizaje. Los
26

estudiosos de la enseanza a distancia, del e-learning, deben tener muy en

cuenta esta variable para el diseo adecuado de sus cursos.
3.2 Impulsividad y reflexividad: se trata de una variable que fcilmente
puede identificarse en el aula y en los cuestionarios de autodiagnstico. El
impulsivo responde con rapidez e inmediatez a los impulsos mientras que el
reflexivo demora la respuesta y trata de construir con datos los factores que le
ayudan a tomar una decisin. El cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) tiene
muy en cuenta esta variable que tambin han estudiado autores como Gullo
(1988) Grigerenko y Sternberg (1995).
3.3. Pensamiento convergente y divergente: De Bono hace aos describi
en su libro sobre el Pensamiento lateral las principales caractersticas y
elementos de la creatividad. Dibuj los rasgos ms significativos del pensamiento
convergente y divergente. El creativo es el individuo capaz de utilizar los recursos
divergentes en busca de soluciones que resuelvan problemas complejos. Esta
variable, recogida tambin en CHAEA, resulta especialmente significativa en
determinadas profesiones.
3.4. Intuitivo o analtico: Una caracterstica que marca las diferentes
formas de aprender y enfrentarse a las situaciones. Los estudios dan importancia
a la capacidad de intuicin como respuesta rpida a las dificultades. El intuitivo
salta el obstculo sin detenerse a un anlisis detenido como hace el analtico. El
intuitivo es capaz de asumir riesgos que no afronta el analtico.
3.5. Exploradores asimiladores: Parece que esta variable no es
unidimensional por lo que su anlisis resulta complejo y deja dudas. Los
exploradores insisten en la bsqueda, el cambio, la novedad. Los asimiladores
integran, aprovechan, utilizan lo que se les ofrece. Las investigaciones de
Kaufmann (1989) necesitan un mayor desarrollo y una mayor profundizacin.
3.6. Innovadores adaptadores: Participa de la misma dificultad que la
variable anterior. No es unidimensional y su anlisis es complejo. La
descripciones que ofrece por ejemplo Furnham (1995) se asemejan a las que
vimos en el apartado anterior, destacando las capacidades de innovacin o de
adaptacin.
3.7. Secuenciales - aleatorios: hay quien prefiere en su estilo de aprender
un avance ntidamente secuencial donde cada paso est justificado por el
anterior, mientras que otros pueden avanzar en su aprendizaje de forma aleatoria.
Las investigaciones de Jonassen y Grabowski (1993) iniciaron este tipo de
investigacin que tiene an mucho campo por recorrer.
3.8. Holstico analtico: La experiencia como docentes nos indica que hay
muchos discentes que aprenden con ms facilidad teniendo una primera visin de
conjunto del tema y luego concretando los diferentes pasos o fases en que puede
descomponerse. Otros alumnos, en cambio, avanzan paso a paso hasta llegar a
una sntesis comprensiva final. Son dos estrategias de enseanza-aprendizaje
27

que parecen muy ligadas a la peculiaridad de los estilos personales de

aprendizaje. Las investigaciones de Riding y Cheema (1993) en este campo nos
facilitan un anlisis de esta variable.
3.9. Estilo habilidad: se trata de dos conceptos diferentes que, en
ocasiones, parecen confundirse. La habilidad se refiere al nivel de desempeo,
mientras que el estilo se refiere a la manera del desempeo. La habilidad tiene un
menor nmero de aplicaciones que el estilo y valores aadidos, mientras que el
estilo carece de valor. El desempeo mejora con el aumento de la habilidad,
mientras que el influjo del estilo en el desempeo de tareas puede ser positivo o
negativo.
4. Estilos de aprendizaje ante los constructos de inteligencia,
personalidad y gnero
Tres constructos suelen relacionarse muy frecuentemente en las
investigaciones de estilos de aprendizaje y los datos indican que no ofrecen
siempre una correlacin clara con los estilos de aprendizaje, nos referimos a la
inteligencia, personalidad y gnero, Los estudios se han realizados desde
mltiples puntos de vista y con resultados similares. La importancia de estos
constructos hace que nos detengamos en analizarlos ms en profundidad.
4.1. La inteligencia: la correlacin entre inteligencia y estilo de aprendizaje
es un baja, cercana al cero. Quiere decir que encontramos personas de buen
nivel de inteligencia con predominancia en cualquiera de los estilos de
aprendizaje. Un individuo puede ser bueno o deficiente en una tarea dependiendo
de la naturaleza de la tarea. Podemos distinguir con Kline (1991) entre
inteligencia fluida y cristalizada. La inteligencia fluida se refiere a la rapidez en los
procesos y capacidad cerebral. La inteligencia cristalizada es influida por el
aprendizaje y la experiencia. Para diagnosticar ambos tipos de inteligencia se
utilizan diferentes metodologas. La inteligencia fluida se analiza con cuestionarios
de matrices, analogas no verbales, diseos de dgitos y bloques. La inteligencia
fluida se estudia con items acerca de la informacin, comprensin, vocabulario,
similitudes.
La propuesta de Kline (1991) es un sencillo algoritmo:
Inteligencia fluida + Experiencias de aprendizaje y estrategias =
Inteligencia cristalizada
Los estilos de aprendizaje son independientes de la inteligencia y,
particularmente, de la inteligencia fluida. Sin embargo las investigaciones
demuestran que el estilo de aprendizaje es un elemento crtico para los individuos
de baja inteligencia, ya que estos individuos son ms dependientes de los
materiales y de las presentaciones adaptadas y referentes a su propio estilo. El
disear el aprendizaje teniendo en cuenta el estilo se convierte pues en un
elemento importante para los alumnos de menor capacidad, mientras que los
alumnos ms inteligentes cuentan con repertorios de estrategias que les permiten
28

superar la falta de adecuacin entre su estilo de aprendizaje y la presentacin de

contenidos para aprender.
4.2. La personalidad: se han realizado muchos intentos comparando la
personalidad y los estilos de aprendizaje. Cada autor se ha ceido en l o en los
modelos de personalidad ajustados a distintos parmetros de diagnstico. Esta
variedad de esquemas de anlisis hacen que los resultados no aparezcan
siempre con la misma nitidez. Existe un debate no cerrado acerca de los
componentes bsicos y los descriptores de la personalidad, que los autores
afrontan desde perspectivas diversas. Cattle (1995), Bouchard (1995) hablan de
dos paradigmas bsicos de la personalidad, mientras Eysenck (1985) hablaba de
tres y Deary y Matthews (1993) de cinco: Extraversin, Neuroticismo, Apertura,
Simpata, Conciencia. A los que debemos aadir otros factores como ansiedad,
impulsividad y empata.
Los datos que hemos analizado de diferentes trabajos acerca de la relacin
entre rasgos de personalidad y estilo no superan la medida de 0.33, es decir una
correlacin no significativa. Sin embargo debemos indicar que las fuentes
fisiolgicas de la personalidad parece que pueden actuar en los controles
cognitivos del individuo de manera que se aumente o disminuya el efecto del
aprendizaje. Si se analizan los comportamientos individuales en algunos procesos
concretos parece que las diferencias cognitivas entre los estilos de aprendizaje
puede ser un factor significativo en el comportamiento. En los procesos de toma
de decisiones, por ejemplo, el comportamiento del reflexivo es diferente del
comportamiento del activo.
Riding y Wright (1995) estudiaron los comportamientos sociales de
estudiantes que compartan un piso relacionando aspectos de personalidad con
aspectos cognitivos de los estilos, encontrando diferencias interesantes en los
procesos de interrelacin, armona o desajustes segn determinadas
caractersticas personales de cada individuo. El comportamiento era una
combinacin entre el nivel de personalidad y los componentes debidos al estilo,
que podan aumentar o disminuir el efecto.
Enumeremos brevemente otras lneas de investigacin interesantes
centradas en aspectos de la personalidad y su relacin con los estilos, que abren
nuevos horizontes y nuevos campos para investigar.
Wiebe y Smith, (1997) se han centrado en el anlisis de la alternativa
optimismo pesimismo. Qu estilos tienden ms al optimismo y qu estilos
tienden al pesimismo.
El desarrollo personal y la autoconciencia del propio estilo se relacionan de
forma significativa. Sin una autopercepcin del propio estilo bien definida no
puede haber un desarrollo personal. Los individuos pueden aumentar su
efectividad compartiendo su actividad con individuos con otros estilos de
aprendizaje de manera que puedan reconocer su puntos fuertes, identificar las
reas en que son ms dbiles, reconocer positivamente los aspectos fuertes de
29

los otros, trabajar colaborativamente con otros, escuchando sus puntos de vista y
aportando sus propias ideas.
Es tradicional el estudio de los estilos de aprendizaje y las diferentes
ocupaciones. Kolb (1984) , Honey y Mumford (1986) y Alonso y otros (2005) han
presentado sus anlisis comparativos de Estilos de aprendizaje y distintas
profesiones. Parece claro que unas ocupaciones son ms apropiadas para
algunos estilos que otras. La misma conclusin nos ofrecen las investigaciones
que analizan los estilos de aprendizaje de los individuos en relacin con las
distintas carreras. Hay estilos de aprendizaje que facilitan el estudio de algunas
carreras y estilos de aprendizaje que ponen muy difcil a algunos discentes la
posibilidad de llegar a buen trmino en una carrera.
4.3. El gnero: Los estudios psicosociolgicos analizan casi siempre la
variable gnero como elemento diferenciador de los individuos. En el caso de los
estudios de los estilos de aprendizaje las diferencias de gnero son prcticamente
insignificantes. Sin embargo algunos estudios han mostrado diferencias entre los
sexos en las tareas de procesamiento de la informacin. Riding y Vincent (1980)
interpretan los resultados de investigaciones con alumnos de 7 a 15 aos que los
chicos procesaban ms rpidamente la informacin, pero de forma ms
superficial, mientras que las chicas procesaban la informacin menos
rpidamente pero con ms profundidad. Queda abierto un camino interesante que
se relaciona con los actuales estudios cerebrales y las posibles diferencias
fisiolgicas cerebrales entre hombres y mujeres, investigaciones que an no han
conseguido una aceptacin plena de los expertos.
5. Modelos de Estilos de Aprendizaje
En otras ocasiones hemos presentado estudios y taxonomas de las
diferentes formas de enfocar los estilos de aprendizaje. Es un tema que est
siempre presente y nos hace reflexionar. En esta ocasin vamos a resumir con
Riding y Rayner (2002) en cuatro apartados los estudios ms significativos
acerca de los Estilos de Aprendizaje. El valor de este tipo de taxonomas reside
en que los investigadores cuentan con esquemas previos delimitados y claros que
permiten seguir por un camino o elegir otro ms acorde con nuestra temtica o
nuestra perspectiva personal.
5.1. Modelos basados en el proceso de aprendizaje
Se trata de modelos que insisten en diferenciar cuatro estilos de
aprendizaje basados en la tradicin clsica del ciclo del aprendizaje por
experiencia. Kolb (1976) en su Learning Style Inventory denomina los cuatro
estilos con los nombres de experiencia concreta, observacin reflexiva,
conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. Algn tiempo despus
Honey y Mumford (1986 y 1992) utilizan el mismo esquema conceptual y
denominan los cuatro estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico. En esta misma
lnea se incluye el cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) que ha tenido una
importante difusin y ha sido herramienta de diagnstico en muchas
investigaciones.
30

5.2. Modelos basados en la orientacin al estudio

En este apartado incluimos a autores como Entwistle (1979), que integra el
estudio de las preferencias instruccionales con las preferencias de los procesos
de informacin. Biggs (1978 y 1985) analiza la de integracin de la orientacin
motivacional y el modo de acercarse al estudio. Schmeck (1977) que se centra en
la calidad del pensamiento que acontece durante el aprendizaje y su relacin con
la transferibilidad y la durabilidad de la memoria y la retencin de los hechos.
5.3. Modelos basados en preferencias instruccionales

Es un modelo utilizado por Price y otros (1976 y 1977) y Dunn y Dunn
(1989) en el que se analizan cinco tipos de variables: ambientales ((luz, sonido,
temperatura y diseo), sociolgicas (preferencia de aprendizaje en grupo, con
figuras de autoridad, con adultos, compaeros, pareja o individual), emocionales
(estructura, persistencia, motivacin), fsicas (auditiva, visual, tctil) y psicolgicas
(global-analtico, impulsivo-reflexivo, dominancia hemisfrica). Tambin podemos
incluir en este modelos los trabajos de Grasha y Riechmann (1975) que analizan
tres dimensiones bipolares: participante-evasivo, colaborativo-competitivo,
independiente-dependiente que describen un enfoque tpico a la situacin de
aprendizaje.
5.4 Modelos basados en el desarrollo de destrezas cognitivas
El estilo de aprendizaje se define, en este modelo, en trminos de
modalidad perceptiva (Reinert, 1976). Keefe y Monk (1986) y Keefe (1989,
1989b, 1990) identifican 24 elementos en el constructo estilos de aprendizaje
agrupados en tres dimensiones: destrezas cognitivas, respuestas preceptuales y
preferencias instruccionales, que incluyen variables como visualizacin, smbolos
verbales, sonidos, sentimientos, dependencia de campo, complejidad cognitiva,
reflexividad-impulsividad, tolerancia-intolerancia,.
6. Otras cuestiones por investigar
Un Congreso, como el que estamos celebrando, es una excelente
oportunidad para impulsar la investigacin y sugerir temas y lneas futuras. A lo
largo de estos das van a surgir muchas ideas y propuestas en las distintas
intervenciones de expertos y comunicantes. A lo largo de esta ponencia hemos
indicado ya muchas sugerencias y campos para investigar. En este momento
inicial nos atrevemos a lanzar una serie de retos e interrogantes que esperamos
vayan respondindose en los prximos Congresos:
Cul es el origen del estilo de aprender?

Es innato?
Cmo se trasmite?
Hay genes de estilo?
31

Hay dicotomas en las que no est claro si ayudan o favorecen:

Es mejor ser analtico o global?
Es mejor ser extrovertido que introvertido o al revs?
Existen diferencias culturales en el caso de los Estilos?

Cmo medir las diferencias culturales y diagnosticarlas?
Cul es la relacin entre experiencias previas y estilo?
Cmo ajustar otras variables que influyen en el aprendizaje
al concepto de
estilo?
Hasta dnde influye el estilo en el comportamiento social?

Cmo influye el estilo en la salud mental?
En esta conferencia hemos reflexionado sobre el significado de una frase
habitual somos diferentes. Despus hemos analizado el constructo estilo que
utilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugar
hemos descrito nueve variables cognitivas referentes a los estilos de aprendizaje.
En cuarto lugar hemos estudiado la relacin entre estilos de aprendizaje y los
constructos de inteligencia, personalidad y gnero. En quinto lugar hemos
presentado una taxonoma de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizar
con nuevas propuestas de investigacin.
De todo lo que hemos ido comentando se deduce que la Teora de los
Estilos de Aprendizaje es un enfoque fecundo y prctico en el esfuerzo por
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Terminemos con una ancdota que nos cuenta Anthony de Mello
Con la ayuda de un Manual de Instrucciones, una mujer estuvo durante
horas tratando de montar un aparato que acababa de comprar. Finalmente se
rindi y dej las piezas esparcidas encima de la mesa de la cocina.
Imagnese la sorpresa que se llev cuando, al cabo de varias horas,
regres a la cocina y comprob que la asistenta haba montado el aparato y ste
funcionaba a la perfeccin.
Cmo diablos lo ha hecho?, le pregunt asombrada.
Ver, seora, cuando uno no sabe leer se ve obligado a emplear el cerebro, le
respondi tranquilamente. (Mello, 2004:12)
Bibliografa
Alonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (2005) Estilos de aprendizaje. Bilbao:
Mensajero.
Biggs, J.B. (1978) Individual and group differences in study processes, British
Journal of Educational Psychology. 48. 266-49.
32

Biggs, J.B. (1985) The role of metalearning in study processes, British Journal
of Educational Psychology. 55. 185-212.
Bisiach, E.; Berti, A. (1990) Waking imagis and neural activity, in Kunzendorf,
R.G. and Shikh, A.A. (eds) The Psychophysiology of Mental Imagery:
Theory, Research and Aplication, Amityville, NY: Baywood.
Bouchard, T.J. (1995) Longitudinal studies of personality and intelligencia: a
behaviour genetic and evolutionary psychology perspective, in
Saklofske, D.H. and Zeidner, M. (eds) International Handbook of
Personality and intelligence 81-106. New York: Plenum Press.
Cattell, R.B. (1995) The fallacy of five factors in the personality sphere The
Psychologist 8, 207-14.
Cohen, G. (1982) Theorithecal interpretation of lateral asymmetries, Graham
Beaumont, J. (ed) Divided Visual Field Studies of Cerebral Organisation
87-111.
Deary I.J.; Matthews, G. (1993) Personality traits are alive and well, The
Psychologist 6, 399-311.
Dunn, K. y Dunn, R. (1978) Teaching Students through their Individual Learning
Styles, Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall.
Entwistle, N.J. (1979, 1983, 1994) The Revised Approaches to Studying
Inventory.Edinburgh Centre to Research into Learning and Instruction,
University of Edinburgh.
Eysenck, H.J.; Eysenck, M.W. (1985) Eysenck Personality Scales. London:
Hodder and Stoughton.
Furnham, A. (1995) The relationship of personality and intelligence to cognitive
style and achievement, in Sklofske, D.H. and Zeidner, M. (eds)
International Handbook of Personality and Intelligence. New York: Plenum
Press.
Grasha, A.F. y Riechmann, S.W. (1975) Students Learning Styles
Questionnaire, Cincinnati, OH. University of Cincinnati Faculty Resource
Center.
Grigerenko, E.L.; Sternberg, R.J. (1995) Thinking and style, in Saklofske, D.H,
and Zeidnerm, M. (eds) International Handbook of Personality and
Intelligence, 205-30. New York: Plenum Press.
Gullo, D. (1988) An investigation of cognitive tempo and its effects on
evaluating kindergarten childrenchildrens academic and social
competencies. Early Child Development and Care 34, 204-15.
Honey, P. y Mumford, A. (1986) Using Your Learning Styles. Maindenhead:
Peter Honey.
Honey, P. y Mumford, A. (1992) The Manual of Learning Style. Revised version.
Maindenhead: Peter Honey.
Jonassen, D.H.; Grabowski, B.L. (1993) Handbook of Individual Differences,
Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Keefe, J.W. (1989a) Learning Style Profile Handbook. Reston VA: NASSP.
Keefe, J.W. (1989b) Profiling and Utilising Learning Style. Reston VA: NASSP.
Keefe, J.W. y Monk, J.S. (1986) Learning Styles Profile Examiners Manual.
Reston VA: NASSP
Kline , P.(1991) Intelligence: The Psychometric View. London: Routledge.
33

Kolb, D. A. (1976) Learning Style Inventory: Technical Manual. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning: Experiencies as a Source os Learning
and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Levy, J. (1990) Regulation and generation of perception in the asymmetric
brain, in Trevarthen, C. (ed) Brain Circuits and Functions of the Mind.
New York: Cambridge Universitiy Press.
McKenna, F.P. (1983) Field dependence and personality: a re-examination,
Social Behaviour and Personality 11, 51-5.
Mello, A. de (2004) La oracin de la rana. Santander: Sal Terrae.
Price, C.E. y Otros (1976) Learning Styles Inventory Research Report,
Lawrence, KS: Price Systems.
Reinert, H. (1976) One picture is word a thousand words? Not necessarily! The
Modern Language Journal 60, 160-168.
Riding, R.J. (1994) Personal Style Awareness and Personal Development.
Birmingham: Learning and Training Technology.
Riding, R.J.; Cheema, I. (1993) Cognitive styles: an overview and integration
Educational Psychology 11, 193-215.
Riding, R.J.; Rayner, S. (2002) Cognitive Styles and Learning Strategies :
Understanding Styles Differences in Learning and Behaviour. London:
David Fulton Publishers.
Riding, R.J.; Vicent , D.T.J. (1980) Listening comprehension: the efects of sex,
age, passage structure and speech rate, Educational Review 32, 25966.
Riding, R.J.; Wringht, M. (1995). Cognitive style, personal characteristics and
harmony in student flats, Educational Psychology 15, 337-49.
Schmeck, R.R. y Otros (1977) Development of a self report inventory for
assessing individual differences in learning processes, Applied
Psychological Measurement 1, 413-431.
Wiebe, D.J.; Smith, T,W. (1997) Personality and health: Progress and problem in
psychosomatics , in Hogan, R., Johnson, j., Briggs, S. (eds)
Handbook
of
Personality Psychology, 891-918. San Diego, C.A: Academic Press.
34

MSICA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
El hecho de que la msica tenga un papel relevante, incluso

protagonista, dentro de los actos y sesiones de un congreso cientfico,
no quedndose en simple acompaamiento o adorno ms o menos
brillante y entretenido, como es frecuente constatar, constituye en s
mismo un acierto.
El concierto que nos ofrecen Fran Balsera y Sergio Bernal forma parte
del relato del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, que nos
ha convocado en Cceres a cientos de profesores e investigadores
del mbito educativo. Poner en conexin msica, aprendizaje y
emociones, como sugiere el programa de mano de las obras que van
a ofrecernos, no es sino hacer presente la relacin profunda que
existe entre esas realidades e invitarnos, desde sugerencias e
insinuaciones, a dejarnos llevar e invadir por procesos que siguen una
secuencia tan rica como oir-escuchar-recordar-percibir-interpretarsentir-imaginar. Pero es que, en las capas ms profundas de esa
secuencia estn nuestros aprendizajes, los de toda nuestra vida, los
que nos han hecho aprehender las realidades y las experiencias,
hacindolas nuestras. Todo eso que ha conformado, en definitiva, un
estilo personal y un estilo de aprender. En el fondo de nosotros
mismos habitan nuestros maestros, nuestras lecturas, nuestras
escuchas, nuestros sonidos y melodas. Vienen a mi memoria los
versos de Machado cuando hablando de sus poetas se refera a
todos aquellos, empezando por Berceo, de los que haba aprendido l
tambin a ser poeta y a los que se senta agradecido.
Las composiciones musicales de los grandes maestros son como
mgicos y maravillosos palinsestos, en cuya urdimbre se advierten
otras msicas, otros sonidos, los unos apoyndose en los otros. Por
eso algo nos suena a , o nos remite ms all del estmulo
inmediato, es un regalo de lo bello, que se apoya en otro y as
sucesivamente. Una de las obras que Fran Balsera y Sergio Bernal
nos van a ofrecer, en concreto Preludio, fuga y variacin de Csar
Franck, es un ejemplo magnfico de lo que acabo de decir. No en vano
sus contemporneos vieron en Franck una especie de Bach redivivo.
Uno y otro tenan sus estilos, pero el segundo aprendi del primero.
35

Slo me queda aadir que los profesionales que nos van ofrecen el
regalo de este concierto son, adems de msicos, verdaderos
humanistas, capaces de poner en relacin dos mundos tan complejos
y fascinantes como el de la Msica y el de la Psicologa. Sus cuatro
manos, a travs de un sonido homogeneizado por estilos de
aprendizaje compartidos, son el instrumento humano que hoy nos
hace gozar de la Msica.
Para terminar, hago mas las palabras del gran musiclogo Small
cuando afirma que el aprendizaje no es una preparacin para la vida,
sino una experiencia bsica de la vida misma. Y las de otro, no
menos eminente, Schneider, cuando nos dice que la msica es un
pensamiento que se da la vuelta y dice adis.
Prof. Dr. Luis Fernando Vlchez Martn

Universidad Complutense
36

MSICA, APRENDIZAJE Y EMOCIONES: CONCIERTO

INAUGURAL DEL III CONGRESO MUNDIAL DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Sergio BERNAL BERNAL
Conservatorio Profesional de Msica de Zaragoza
Zaragoza, Espaa
sbb@public.ibercaja.es
Francisco Jos BALSERA GMEZ
Conservatorio Profesional de Msica de Zaragoza
Zaragoza, Espaa
fbalsera@educaragon.org
Resumen: Este artculo describe el concierto de piano a cuatro manos con el que
se inaugur el III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. La audicin
musical es una herramienta privilegiada que nos permite ser ms conscientes de
nuestras emociones y nos ayuda a desarrollar uno de los aspectos ms
importantes de la inteligencia interpersonal: la escucha activa. Se comenta el
repertorio elegido y se relaciona con la teora de los estilos de aprendizaje desde
la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey. Asimismo se propone una gua de la
audicin para mejorar la percepcin musical del oyente.
Palabras-clave: Concierto, piano a cuatro manos, estilos de aprendizaje, escucha
activa, inteligencia interpersonal, emociones.
MUSIC, LEARNING AND EMOTIONS: INAUGURAL CONCERT OF THE 3rd
WORLD CONGRESS ON LEARNING STYLES
Abstract: This paper describes the four-hands piano concert with which there was
inaugurated the 3rd World Congress on Learning Styles. Musical hearing is a
privileged tool that allows us to be more conscious of our emotions and helps us to
develop one of the most important aspects of the interpersonal intelligence: active
hearing. The selected repertoire is commented and connected to the learning
styles theory from the Alonso, Gallego and Honey perspective. Likewise, it is
proposed a hearing guide to improve the musical perception of the listeners.
key words: Concert, four-hands piano, learning styles, active hearing,
interpersonal intelligence, emotions.
1. Introduccin
Al preguntar Martin Meyer al pianista Alfred Brendel sobre el desarrollo de
su infancia, ste respondi que sus primeros recuerdos eran de tipo auditivo: Lo
cierto es que mis tempranos recuerdos estn relacionados con la audicin.
Recuerdo un paseo por Weisenberg, donde yo nac, y a un perro que me ladraba
37

de modo aterrador cerca de una valla. Fue mi primer trauma. Tambin estaba la
anciana niera, de nombre Milli-Tant, que sola cantarme melodas populares,
todas las cuales yo mismo aprendera a entonar poco despus (Brendel, 2005:
10). Las primeras impresiones sonoras de Stravinsky se remontan a las melodas
interpretadas por la banda de msica de los marines, que escuchaba todos los
das desde su cuarto, as como al ruido que producan las ruedas de los coches
de caballos y los latigazos de los cocheros (Gardner, 1993).
Sin necesidad de ser grandes compositores o intrpretes, es muy probable
que cualquier persona recuerde experiencias auditivas similares de su niez que
han quedado grabadas en lo ms profundo de su memoria. Por una parte, los
sonidos son inherentes a la vida. Destacados pedagogos, como Willems o Suzuki,
han observado la enorme conexin que hay entre el desarrollo personal y el
aprendizaje de la msica, de forma que conciben sta como un lenguaje que se
adquiere de la misma forma que la lengua materna. Por otra parte, la msica tiene
el poder de suscitar en nosotros todo tipo de reacciones emocionales gracias a su
capacidad expresiva. En la Antigedad Clsica se pensaba que el aprendizaje de
la msica, junto al estudio de la gramtica y la gimnasia, era la base de toda
educacin liberal. En ese contexto surge la teora del ethos, segn la cual la
msica posee efectos morales e influye en el comportamiento de las personas
(Fubini, 1994). La experiencia musical es al mismo tiempo intelectual y emotiva, y
en determinados momentos puede dar lugar a imgenes y series de
pensamientos que, debido a su relacin con la vida interior de cada individuo,
pueden culminar finalmente en afecto (Meyer, 2001: 261). Estas caractersticas
convierten a la msica en un instrumento privilegiado para conocer mejor el
mundo que nos rodea, desarrollar la sensibilidad y mejorar nuestra inteligencia
emocional.
El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje
presentado bajo el ttulo Msica, aprendizaje y emociones, ha pretendido ser, tal
como argumenta en el programa de mano Carlos Ongallo, Presidente del Comit
Organizador, un homenaje a todos los docentes que da tras da dedican sus
conocimientos, sus experiencias de vida y sus habilidades sociales para motivar a
los alumnos y transmitirles sentimientos y valores como la constancia, el esfuerzo,
el inters o la responsabilidad. En definitiva, un programa musical para aprender y
sentir.
Para el desarrollo de este artculo, hemos basado nuestro lenguaje musical
sobre cuatro pilares fundamentales en la msica: El ritmo, la meloda, la armona
y el timbre. Estos pilares abarcan dentro de s y en sus diferentes combinaciones,
a los diferentes elementos musicales: el pulso, el tempo, los motivos y frases, los
intervalos, las voces, intensidades, texturas, tesituras y muchos otros que pueden
resultar familiares al lector por su similitud con nuestro lenguaje hablado.
2. Un concierto centrado en el pblico: los estilos de aprendizaje
38

Desde el primer momento hemos querido disear un concierto en el que el

pblico sea parte importante del mismo. Si queremos generar empata entre los
intrpretes y el auditorio es necesario observar y compartir los sentimientos que
se producen a travs de la interpretacin musical. As, hemos promovido la
escucha activa, que se produce cuando el oyente establece relaciones entre los
diferentes elementos que percibe, y que genera y cumple expectativas (Moreno y
Balsera, 2001). Este tipo de escucha hace que el pblico se concentre en el
hecho sonoro, se esfuerce por reconocer las sensaciones que le transmite la
msica y desarrolle su imaginacin.
ESCUCHA ACTIVA
INTRPRETES
EMPATA
PBLICO
Concentracin en el hecho sonoro

Cumplimiento de expectativas
Desarrollo de la imaginacin musical
Expresin emocional
Implicaciones educativas de la escucha activa en el concierto.
Para suscitar esta interaccin hemos relacionado cada una de las obras y
movimientos que conforman el programa de concierto con los cuatro estilos de
aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey (1994).
Gallego y Gallego (2004: 191) agrupan las principales caractersticas que
poseen las personas segn sea su forma de aprender:
Activo
Animador
Improvisador
Descubridor
Reflexivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Terico
Metdico
Lgico
Objetivo
Pragmtico
Experimentador
Eficaz
Realista
39

Espontneo
Creativo
Renovador
Analtico
Exhaustivo
Observador
Crtico
Estructurado
Pensador
Directo
Prctico
Positivo
Principales caractersticas de los estilos de aprendizaje (Gallego y Gallego, 2004).
40

Si aplicamos este tipo de clasificacin al repertorio musical, encontramos

que algunas de las piezas que hemos escuchado invitan a la calma o a la
reflexin, mientras que otras producen cierta excitacin y entusiasmo en el
oyente. De esta forma relacionamos la msica con los estilos de aprendizaje, tal
como se observa en el cuadro siguiente:
Msica para los activos

Msica para los reflexivos
Msica para los tericos
Caractersticas de la msica
Animada,
espontnea,
vital,
divertida,
contrastante.
Lenta, sensitiva, expresiva, suave, refinada.
Rtmica, estable,
geomtrica.
estructurada,
racional,
Msica para los pragmticos Rpida, directa, positiva, brillante, enrgica.

Aplicacin de la teora de Estilos de Aprendizaje al carcter de la msica.
Al igual que un mismo individuo presenta la unin de diferentes estilos de

aprendizaje (Honey y Munford, 1986), la obra musical tambin exhibe cualidades
mixtas. En el programa de mano se ha identificado cada obra con uno o varios
estilos de aprendizaje, generando en el oyente el acto reflexivo al mismo tiempo
que escucha la msica. Ontoria et al. (2008: 85) menciona a Dewey (1933) para
referirse a las actitudes propias de una persona reflexiva: a) actitud de apertura,
b) actitud de respuesta y c) actitud de entusiasmo. De este modo, el pblico
agudiza su odo, intenta dar un significado a la msica y se siente automotivado.
Esta experiencia reflexiva permite al oyente ahondar en la forma de
escuchar la msica. Copland (1955) distingue tres planos o niveles de audicin
que se relacionan entre s. En un primer nivel tenemos el plano sensual, la forma
ms fcil de escuchar msica. Consiste en dejarse llevar por los sonidos, por el
atractivo de la msica sin pensar en ella. En un segundo nivel encontramos el
plano expresivo, relacionado con el mundo de las emociones. El tercer nivel es el
ms importante porque constituye un grado de profundizacin mayor en el acto de
la escucha. Se trata de pasar del plano inconsciente al consciente los elementos
constitutivos de la msica (meloda, ritmo, armona, timbre, forma), dando lugar
as a una armonizacin entre lo que sentimos (lo que nos transmite la msica
desde el plano puramente emocional) y lo que pensamos. La gua de audicin
que proponemos en este artculo hace hincapi en este ltimo nivel de
abstraccin.
41

PLANO
MUSICAL
PLANO
EXPRESIVO
PLANO
SENSUAL
Niveles de profundizacin en la audicin musical (Copland, 1955)
3. Gua de la audicin
El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje
ha estado formado por el siguiente repertorio:
WOLFGANG AMADEUS MOZART (1756-1791)
Sonata en Si b Mayor, K358/186c
Allegro (para los activos)
Adagio (para los reflexivos)
Molto Presto (para los pragmticos)

CSAR FRANCK (1822-1890)
Preludio, fuga y variacin Op. 18 (para los reflexivos y tericos)
I. Preludio. Andantino cantabile
II. Fuga. Allegretto ma non troppo
III. Variacin. Andantino
GYRGY LIGETI (1923-2006)
Cinco piezas
I. March (para los activos)
II. Polyphonic Etude (para los tericos)
III. Three Wedding Dances (The Cart is at the Gate - Quickly come here pretty Circling Dance) (para los activos y reflexivos)
IV.- Sonatina (Allegro - Andante - Vivace) (para los pragmticos)
V.- Allegro (para los activos)
A continuacin hemos elaborado una gua de la audicin con algunas de
las piezas del concierto, representativas de cada uno de los estilos de
42

aprendizaje. Al final del artculo, el lector encontrar un breve glosario con los
trminos musicales ms importantes que se citan.
43

3.1. Sonata en Si b Mayor, K358/186c de W.A. Mozart.

El 27 de enero de 1756 nace en Salzburgo (Austria) uno de los
compositores ms importantes de la historia de la msica occidental: Wolfgang
Amadeus Mozart. Desde muy temprana edad muestra un extraordinario talento
para la msica, por lo que su padre Leopoldo planifica su formacin y organiza
una gira de conciertos por diferentes ciudades europeas. De esta manera, los
hermanos Mozart se presentan ante las principales personalidades de la poca.
Desde su ms tierna infancia Wolfgang muestra un talento musical prodigioso
(toca varios instrumentos, lee a primera vista, compone e improvisa msica,
etc). Es el prototipo de nio prodigio, aspecto que le pasar factura
posteriormente: crecer bajo el influjo de su padre y tendr dificultades para
organizar su vida personal y profesional (Schonberg, 2007: 111-112). La msica
de Mozart representa lo que conocemos como estilo clsico, cuyas principales
caractersticas son la proporcin, la armona y la sencillez.
La Sonata en Si b Mayor K358/186c fue escrita por Mozart para
interpretarla junto a su hermana. Segn el catlogo mozartiano fue compuesta en
Salzburgo entre los aos 1773 y 1774. Se trata de una composicin instrumental
que consta de tres movimientos: el Allegro (rpido) inicial tiene un carcter
animado, positivo y de gran vitalidad por lo que podemos asociarlo con el estilo
de aprendizaje activo; el Adagio (lento), ms pausado, muestra una lnea
meldica de gran expresividad, llenando el segundo movimiento de una ferviente
ternura que invita a la reflexin; por ltimo, el Molto presto (muy rpido) muestra
una atmsfera de gran vitalidad, donde juega un papel importante el ritmo,
finalizando de forma brillante, por lo que podemos emparentarlo con el estilo de
aprendizaje pragmtico.
2Uno de los elementos ms caractersticos de los movimientos lentos,

expresivos, es el uso de apoyaturas, es decir, notas que crean una tensin y
posponen la llegada de la nota que esperamos escuchar en el devenir del
discurso musical. El Adagio de Mozart es un ejemplo claro, aadiendo adems
otros recursos expresivos, como el uso de trinos, dilogos entre las partes (Primo
y Secondo), repeticin enftica de una misma nota y respiraciones (silencios) que
destacan el lirismo y el carcter de la composicin. El movimiento y construccin
de las lneas, su textura, sugiere algo ms que una msica para teclado, una
inspiracin en la msica sinfnica. Podemos observar una gran linealidad, la
meloda cantabile junto a variados elementos de acompaamiento, un cuidado
especial en los registros, y un tratamiento cuidadoso de todas las lneas.
44

Las tensiones armnicas que se producen en algunos momentos dan

sensacin de direccionalidad y confieren a la msica un gran valor afectivo,
incluso dramtico. Esta caracterstica, junto a la ternura, el refinamiento y las
cualidades expresivas del movimiento hacen que tenga una enorme relacin con
el estilo de aprendizaje reflexivo.
3.2. Preludio, fuga y variacin Op. 18 de Csar Franck
Csar Franck, nace en Lieja en 1822 y se afinca en Francia. Comienza los
estudios musicales en su ciudad natal y los contina en Pars con Anton Reicha.
Al igual que en el caso de Mozart, el padre de Franck deseaba que sus hijos
fueran nios prodigio (Clausse, 1980). En Pars se dedica a la enseanza y es
organista en varias iglesias, hasta que en 1858 se convierte en el organista titular
de la Iglesia de Santa Clotilde, puesto que ocupar hasta su fallecimiento.
Franck era un hombre de grandes convicciones religiosas y disfrutaba de
sus habilidades como improvisador durante el oficio de la misa. Clausse (1980:
59-60) narra la siguiente ancdota: Por desgracia, las improvisaciones de Franck
durante la misa no se desarrollaban siempre como l hubiera deseado. Era
incluso muy hermoso para las necesidades del oficio contaba Gabriel Piern
ya que Franck entregado por completo a su composicin, no segua la misa y no
saba detenerse. El cura prroco ante todo haba instalado un cascabel en el
fuelle del rgano; cuando el cascabel tintineaba, quera decir: Seor Franck, por
orden del cura prroco ya es bastante! Franck, absorbido, no oa la diminuta
campanilla. Se hizo poner una ms fuerte, elctrica. Esta, Franck la oa, no poda
hacer otra cosa. Entonces gritaba Pero no he dicho nada todava! Qu lstima!
Nunca tendr tiempo de entrar en mi tono correctamente Y, sin emocionarse,
modulaba siguiendo las reglas para volver al tono primitivo.
45

Preludio, fuga y variacin es una composicin original para rgano en la

que la actividad armnica, propia de la msica del siglo XIX, y la polifona son
claramente visibles, adems de presentar una forma que nos recuerda a los
preludios y fugas de Bach, aunque con cierto aire improvisatorio (Einstein, 1994:
309-310). En este concierto hemos presentado la obra en su transcripcin para
piano a cuatro manos.
Respecto al Preludio y la Variacin, obsrvese el Tema en el Primo y

los silencios del acompaamiento (Secondo) que coinciden con los apoyos, los
pulsos principales de la msica, de gran expresividad. El estilo reflexivo se ve
reforzado mediante el uso de elementos musicales caractersticos como el tempo
tranquilo (Andantino) y la superposicin de lneas meldicas y motivos que
enfatizan el fraseo del tema. Podra compararse con una declamacin o
vocalizacin detenida y pausada, llena de lirismo, paz y sosiego, con una vitalidad
ms vigorosa en su aparicin posterior, despus de la fuga, en la Variacin. Estos
son rasgos que confieren a este Preludio y a la Variacin un estilo Reflexivo.
46

Como en toda Fuga, la que nos ocupa presenta una textura polifnica, esto
es, se observa una gran autonoma meldica y rtmica entre las diferentes voces
que participan en la composicin. El oyente tiene que agudizar sus odos para
escuchar simultneamente varias lneas meldicas, aunque siempre hay una que
destaca sobre las dems: as como el malabarista que est manejando tres
objetos atrae nuestra atencin sobre el objeto que lanza ms alto, de igual
manera el compositor atrae nuestra atencin sobre una de esas voces por igual
independientes. Es el tema, o sujeto de la fuga lo que tiene preferencia cada vez
que se presenta (Copland, 1955: 129).
2Al comienzo escuchamos en cuatro ocasiones el tema principal, firme y

sereno, que entra de forma sucesiva en las distintas voces. Exceptuando la
primera entrada en la que se muestra la meloda de la Fuga en solitario, las
dems apariciones del tema van acompaadas por un contrapunto que se har
cada vez ms denso.
3
2
1
4
TEMA
TEMA
TEMA
CONTRAPUNTO
CONTRAPUNTO
CONTRAPUNTO
CONTRAPUNTO
CONTRAPUNTO
CONTRAPUNTO
TEMA
Entrada del tema de la fuga junto a los diferentes contrapuntos
47

Tras la presentacin del tema ntegro en cada una de las voces nos
adentramos en la segunda seccin de la fuga. A partir de aqu surgen una serie
de episodios que irn intercalndose con la aparicin del tema, que siempre ser
tratado de forma diferente. Estos divertimentos juegan un papel fundamental en la
pieza ya que generan cierta inquietud en el oyente, que espera volver a escuchar
el tema principal en cualquier momento.
El hecho de que la Fuga muestre una cierta severidad en su construccin
formal, y que la meloda tenga un carcter grave y mstico (aunque en
determinados momentos la msica est cargada de emocin contenida y
fogosidad), nos sugiere una relacin con el estilo de aprendizaje terico.
3.3. Cinco Piezas de Gyrgy Ligeti
El compositor hngaro Gyrgy Ligeti (1923-2006) es uno de los
compositores ms reconocidos del siglo XX. Su familia, de condicin juda, sufri
los horrores nazis de la Segunda Guerra Mundial. Su msica ha formado parte de
la banda sonora de pelculas tan conocidas como 2001: una odisea del espacio,
El resplandor o Eyes Wide Shut. Compositor muy productivo, es especialmente
prolfico el uso del piano en su obra. Bien conocidos son su Concierto para piano,
su Musica ricercata o sus tres libros de Estudios para este instrumento. La
personalidad creativa y la curiosidad intelectual de Ligeti se manifest en su
inters por las obras de Lewis Carroll, Saul Steinberg, Franz Kafka, Boris Vian,
Jorge Luis Borges y Douglas R. Hofstadter entre otros.
Las Cinco piezas de Ligeti constituyen la integral para piano a cuatro
manos de este compositor. Lo ms reseable de este ciclo de piezas, cuyos
ttulos y agrupacin son muy variadas, es su brevedad y en consecuencia, el uso
de motivos y elementos sencillos aunque repetitivos y variados. Como en otras
obras tempranas, se vislumbra la influencia de la msica popular, ritmos primitivos
y uso de escalas y motivos meldicos ligados al folklore y la msica tradicional,
caracterstica propia de numerosos compositores hngaros, como el universal
Bla Bartk. Son por este orden, Marcha (1942), Estudio Polifnico (1943), Tres
Danzas de Boda (1950), Sonatina (1950) y Allegro (1943). Trataremos solamente
tres de ellas, ya que consideramos que son suficientemente representativas de
los conceptos que queremos tratar: Marcha, Estudio Polifnico y Sonatina.
Indul (Marcha) G. Ligeti
Esta primera pieza usa numerosos mecanismos que dan una clara muestra
del concepto Activo tanto en los elementos de composicin, como de realizacin
y resultado sonoro. Es el comienzo, el inicio, la apertura de la obra total,
arriesgada en su realizacin, vital, con cambios constantes y dilogo entre las
lneas.
Una de las primeras indicaciones que hacen referencia a un discurso
rpido y gil es la indicacin de carcter Allegro (rpido) que junto a la prolfica
utilizacin de una articulacin rica y expresiva, favorece un resultado gil y
48

brillante.
La obra est construida mediante la repeticin constante de patrones
rtmicos, meldicos y armnicos muy definidos y que apenas se desarrollan,
manteniendo un efecto de actividad constante y tensin, sin relajacin del tempo
ni de otros parmetros. Desde el principio se expone una intensa actividad
rtmica, con staccato en las notas que marcan el pulso, junto con abundantes
acentos a contratiempo y nfasis en las sncopas. Todo ello va reforzado por
dinmicas radicales y cambios bruscos. Este efecto es mayor al comenzar,
escalonadamente pero por bloques, desde la dinmica PP (muy suave) P
(suave) mf (medio fuerte) hasta f (forte), todo ello apoyado por la alternancia
(repeticin) de una sola nota por pulso (mano izquierda del Secondo), a cuatro
notas por pulso (manos izquierdas del Primo y Secondo), a siete (Primo incorpora
mano derecha) y finalmente el desarrollo de la clula meldica (4 manos).
En otros momento pasamos de ff cresc. - sff (fortissimo-crescendosforzatissimo) a PP en un solo comps (c. 26-27). El ritmo, nervioso y variable, se
ve potenciado y aparece algn elemento que aade tensin y direccin a todo el
dibujo, como el stringendo (acelerando) del comps 24, que acelera la msica
mientras aparece el mencionado crescendo ff hasta el sff. Toda esta tensin
permanece hasta el ltimo instante, sin concesiones, ya que finalizamos
totalmente a tempo, sin ceder un pice y manteniendo los staccato y los acentos a
contratiempo.
Uno de los momentos que ms hemos mencionado es el punto de
crecimiento en el sonido y la aceleracin en el tempo de los compases 24-25.
Esta intensificacin se ve acrecentada con la inclusin, por parte de las cuatro
manos, de una direccin meldica ascendente y de acentos (>) variables (sobre la
nota do#) que se alternan de esta manera sobre grupos de tres notas (tresillos):
49

> = nota acentuada
_ = nota no acentuada
Primo:
_ _ _ > _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ sff
Secondo:
> _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ > _ _ sff
El resultado de la superposicin de ambas partes es el siguiente (el
comps anterior daba esta constante > _ _ > _ _ > _ _ > _ _ ):
> _ _ > _ _ > _ _ > _ > _ _ > > _ _ > _ _ > _ _ sff
strin-gen-do (acelerando) - - - - - - As, podemos acercarnos a la percepcin de esta intensificacin como
suma de los diferentes elementos de tensin: sonoridad muy fuerte in crescendo y
aceleracin hacia un punto culminante de sonoridad (sff), mientras se comprime
la periodicidad del global de los acentos (total de ambas partes). Podramos
plasmarlo en una sucesin numrica o un texto, donde la palabra acentuada
correspondera al acento dentro de cada grupo de tres:
S-gue-lo S-gue-lo S-gue-lo S-gue S- gue-lo S S-gue-lo S-gue-lo S-guelo S!
ff
cres cen do - - - - e - - - strin gen do - - - - - - - -
- sff
Estudio Polifnico G. Ligeti
2Esta segunda pieza de Ligeti, tiene en su denominacin los trminos

Estudio Polifnico. La palabra estudio hace referencia al carcter didctico de
la pieza y concretiza ms hacia el segundo trmino, polifnico, que hace alusin
a la superposicin de diferentes voces, lneas meldicas que aparecen en el
mismo. Tanto la concepcin como la comprensin de la pieza, pasando por los
elementos que participan en ella, dan un modelo claramente Terico, con poca
actividad y poca variacin, primando sobre todo la proporcin, el orden, lo objetivo
(matemtico) y la sobriedad en los conceptos. La estructuracin, sistematizacin,
orden y planificacin del contenido de esta pieza es evidente, favoreciendo una
realizacin objetiva y ordenada. Contiene una gran lgica en su construccin y
desarrollo, una racionalidad muy acusada. Es muy significativo que no haya
ninguna indicacin dinmica (intensidad) ni aggica (velocidad) y prcticamente
ninguna indicacin expresiva. Solamente hay una alusin al carcter, Allegro
comodo y una sola indicacin, deciso (decidido/amente), que implican claridad,
50

fluidez y orden. Adems, el texto musical se repite continuamente en cada lnea,

pero variando el resultado global entre las voces.
Cada una de las cuatro manos de los intrpretes realiza especficamente
una voz y el Tema (principal) lo lleva la voz ms grave (mano izquierda del
Secondo). As, comienza este Tema en primer lugar, introduciendo
posteriormente el resto de las voces, todas diferentes entre s, cada vez ms
agudas. Cada una de ellas entra sucesivamente y tiene una duracin muy
concreta, adems de usar un nmero determinado de notas. Estas voces se
repiten continuamente y sin ninguna variacin. De esta manera, al ser diferentes e
independientes, van creando una superposicin de voces que nunca suena igual,
no vuelven a coincidir en un mismo punto.
51

En el siguiente diagrama se puede apreciar visualmente la estructura y

proporciones de esta obra. Cada pequea cuadrcula es uno de los pulsos de
comps (negra). El primer pulso de cada uno de los cuatro Temas figura con una
letra, indicando su orden de aparicin: A) corresponde a la primera aparicin del
Tema y B), C), D) las entradas consecutivas (repeticiones) del Tema. Puede
observarse cmo los Temas ms breves, que aparecen ms tarde (azul y rojo), se
repiten y van superando a los ms extensos, que han aparecido primero. Los
compases estn separados por una lnea sencilla. Al final y al principio de cada
Tema aparece una doble lnea de mayor grosor que delimita la aparicin del
mismo.
Esta es la descripcin de las lneas por orden de aparicin, desde los
graves a los agudos (de abajo a arriba), realizadas por las cuatro manos:
4 voz. Tema secundario.(Primo, mano derecha).

Duracin: 3 compases. 12 pulsos (negras).
Uso de 5 notas: sib-do-re-fa-sol.
Se repite completo 10 veces.
3 voz. Tema secundario. (Primo, mano izquierda).
Uso de 6 notas: mi-fa#-sol#-la-si-do#.
2 voz. Tema secundario. (Secondo, mano derecha).
Uso de 5 notas: fa#-sol#-la#-do#-re#.
1 voz. Tema principal. (Secondo, mano izquierda).
Uso de 6 notas: (sol)-do-re-mi-fa-sol-la.
52

A)
Comps 1
Comps 2
Comps 3
Comps 4
Comps 5
Comps 6
A)
A)
B)
Comps 7
B)
Comps 8
Comps 9
Comps 10
Comps 11
Comps 12
A)
B)
C)
C)
Comps 13
Comps 14
Comps 15
Comps 16
B)
Comps 17
Comps 18
C)
C)
D)
D)
D)
Comps 19
Comps 20
Comps 21
Comps 22
D)
Comps 23
Comps 24
E)
E)
E)
53

E)
Comps 25
Comps 26
Comps 27
Comps 28
Comps 29
Comps 30
54

F)
G)
F)
G)
F)
F)
Comps 31
Comps 32
Comps 33
Comps 34
H)
Comps 35
Comps 36
I)
H)
G)
G)
Comps 37
H)
Comps 38
Comps 39
Comps 40
J)
Comps 41
Comps 42
K)
I)
J)
I)
H)
Comps 43
Comps 44
Comps 45
Comps 46
Comps 47
Comps 48
Comps 49. Final
55

Sonatina G. Ligeti.
Esta Sonatina, como su nombre indica, tiene caractersticas de una

sonata, pero a pequea escala. Compuesta en tres movimientos, alterna
tempos rpido, lento y rpido (Allegro, Andante y Vivace), de diferente carcter
y claramente contrastantes.
2El primer movimiento contiene elementos y caractersticas asociadas

a un estilo Activo, ya que incluye elementos rtmicos, dinmicos y de
articulacin muy rpidos y contrastantes, casi percusivos. Destacan
principalmente, en toda la sonatina, la claridad en la escritura y en la textura,
as como la eficacia de la escritura musical que, con un mnimo uso de
material, consigue toda una obra de gran intensidad. La evidente practicidad y
eficacia en el resultado final son asimismo indicadores de un estilo
Pragmtico. Hay un uso metdico de los elementos: mismo material en
variados registros (prcticamente usa la totalidad del registro del piano: del do
ms grave al sol ms agudo), con opuestas dinmicas (entre ff y PP, o entre
marcato y molto leggiero) y direcciones meldicas (fa-re, descendente; falab, ascendente)... Basndose en esta distancia intervlica de tercera,
potencia la rtmica y el sentido expresivo con una gran eficacia, alternando
diferentes bloques sonoros con variadas caractersticas, ya mencionadas. El
ritmo utilizado est muy planificado, de manera que partimos de la mxima
direccin y movilidad, hacia un mayor estatismo, todo ello potenciado por la
articulacin (ligado-staccato-subrayado), el tempo rpido y la dinmica forte y
martellato (muy acentuado). Hay un ritmo por aumentacin, esto es, una
duplicacin continua de los valores de las figuras (dos semicorcheas - dos
corcheas - dos negras) que podemos ver en el siguiente ejemplo, en el inicio,
parte del Primo:
56

57

La influencia y el espritu de la msica popular, el uso de escalas y

modos tradicionales es latente en la obra de Ligeti y quiz en esta Sonatina sea
ms evidente que en otras piezas.
2Todos los rasgos de actividad y carcter de este Allegro contrastan

claramente con el segundo movimiento Andante (tranquilo), un coral formado
por superposiciones de acordes que se basan en un giro meldico que abarca
la tercera fa-la, pero de diferentes caractersticas al Allegro. En este caso, la
sucesin comienza y finaliza en la nota intermedia (sol) pasando por el
intervalo de tercera: sol-fa-la-sol. Como contraste con el primer movimiento,
mantiene un constante legatissimo (legato possibile) y sonoridad P-PP.
Asimismo, hay una sucesin de figuras largas (blancas con puntillo, blancas,
negras) y un relevo constante entre el Primo y el Secondo (usando giros
meldicos derivados del motivo inicial).
2De nuevo aparece el contraste con el tercer movimiento Vivace (muy

rpido). En este movimiento encontramos ya un comps subdividido en tres
partes desiguales, formadas por pulsos de corchea de 3+2+3 que da un
continuo y obstinado juego a contratiempo y sincopado, breve-larga-largalarga-breve (corchea-negra-negra-negra-corchea), que se mantiene desde el
primer comps hasta los ltimos, donde asistimos a su desintegracin
paulatina, mediante la disminucin de la intensidad sonora y del tempo, as
como en la interrupcin y eliminacin del patrn rtmico. La tensin, la
actividad, la fuerza rtmica es mxima, con un refuerzo en todas las lneas de
este ritmo ostinato, continuo, obsesivo.
58

2La desintegracin comienza pronto en el Primo (c. 33), mediante la

aparicin directa de figuras largas (redondas) y poco a poco en el Secondo,
dejando el ritmo ostinato en una sola mano, sobre una sola nota (fa) y
relajndose poco a poco, hasta que nicamente queda una resonancia final,
desapareciendo el ritmo y el sonido.
59

De nuevo, como en los movimientos anteriores de esta Sonatina,

comprobamos los elementos comunes, el uso de la tercera en el uso de
acordes y en los giros meldicos y el uso constante de un patrn. En los tres
movimientos hay una repeticin constante de los elementos musicales (motivos
meldicos, figuras, ritmos). La evidente sobriedad y la estructuracin
metdica de esta Sonatina, principalmente en el segundo y tercer movimientos,
la vinculan tambin a un estilo Terico, estructurado, estable.
4. Conclusin
Con este artculo hemos querido promover en el lector un tipo de
escucha ms activa, que le permita reconocer los diferentes parmetros
60

musicales, estableciendo una conexin entre la parte emocional y la parte

cognitiva inherentes a cualquier fenmeno musical.
La formacin auditiva est al alcance de todos. Siguiendo a Khn (1994)
consideramos que para mejorar esta capacidad es necesario: a) tener una
buena disposicin anmica; b) crear un ambiente relajado que invite a la
escucha; c) concentrarse en la tarea procurando entrar en estado de flujo, y
d) realizar audiciones musicales con asiduidad. Por lo tanto, hay que educar la
capacidad y la disposicin para dedicarse a una audicin que se plantee la
msica como desafiante objetivo, y no se contente simplemente con hacer
unas comprobaciones superficiales y de relumbrn, sino que trate de
adentrarse en la estructura interna y en lo propiamente musical de cada caso
concreto (Khn, 1994: 16)
La aplicacin de la teora de los estilos de aprendizaje en la audicin
musical es una forma de utilizar una metodologa participativa en la que el
oyente se muestra ms receptivo y motivado ante el hecho sonoro. Del mismo
modo se produce un mayor grado de empata entre el intrprete y el oyente,
porque hay una mayor consciencia de los sentimientos que se nos transmiten a
travs de la interpretacin. Cuando escuchamos msica las emociones son
importantes, pero tambin es necesario comprender de qu forma se ha
organizado el material musical y el contexto sociocultural en el que se ha
creado. Siguiendo la concepcin vygotskyana (Jov, 2002), podemos decir que
los afectos no solo se expresan a travs de los sonidos, del ritmo, de la
armona, de la forma, sino tambin a travs de nuestra propia vida mental.
Saber escuchar exige mucha concentracin y es un rasgo caracterstico
de las personas que tienen desarrolladas sus habilidades de comunicacin. La
escucha activa nos aporta una serie de ventajas (Torrabadella, 1998: 167-169):
a) afirmamos a los dems, b) conocemos a los dems, c) nos conocemos a
nosotros mismos, y d) construimos una relacin. Es extremadamente
importante que la educacin musical desde edades tempranas estimule la
audicin consciente. De esta manera sentaremos las bases para que los nios
lleguen a ser personas hbiles en sus relaciones, sepan comprender y
compartir los sentimientos de los dems, y se entreguen plenamente a la
msica que escuchan: La msica slo puede estar viva realmente si hay
auditores que estn realmente vivos. Escuchar atentamente, escuchar
conscientemente, escuchar con toda nuestra inteligencia es lo menos que
podemos hacer en apoyo de un arte que es una de las glorias de la
humanidad (Copland, 1955: 204)
5. Glosario de trminos
A continuacin incluimos un glosario con los diferentes trminos
musicales que aparecen en este artculo. Las definiciones o explicaciones
redactadas hacen alusin especialmente a su significado en el contexto en el
que se mencionan, para una mejor comprensin del texto. Para disponer de
61

una definicin absoluta, recomendamos la consulta de mtodos y libros

especializados.
A tempo: Con este trmino se indica el restablecimiento del tempo inicial.
Acompaamiento: Ritmo o meloda que acompaa, da soporte y enriquece la
meloda principal.
Acorde: Emisin o combinacin de dos o ms sonidos que suenan
simultneamente.
Armona: Arte, combinacin resultante de acordes o de notas verticalmente.
Bemol (b): Alteracin que colocada delante de cualquier nota baja su afinacin
un semitono hacia abajo.
Clave: Signo grfico que define las notas escritas en el pentagrama. Las claves
ms usuales son la de sol y fa en cuarta. La clave de sol se utiliza para leer las
notas en registro agudo. La clave de fa en cuarta se utiliza para leer las notas
en registro grave.
Comps: Cada uno de los espacios o fragmentos de tiempo en que se divide
la partitura. Cada comps se divide en unidades de tiempo de la misma
duracin y sugiere los acentos de la composicin. Cada una de estas partes se
separa de la siguiente con una barra vertical denominada lnea divisoria.
Contrapunto: Tcnica de la composicin musical que consiste en superponer
lneas meldicas.
Contratiempo: Alteracin de la acentuacin prevista de un comps, acento en
el tiempo dbil.
Deciso: Indicacin que afecta al carcter de la ejecucin. Decidido, firme.
Escala: Sucesin correlativa de notas ordenadas en orden ascendente o
descendente. Existen muchos tipos de escalas dependiendo de la distancia
entre las notas consecutivas y del nmero de notas que contiene la escala.
Estudio: Composicin destinada a desarrollar o mostrar la tcnica de un
instrumento.
Figura: Signo de notacin que representa la duracin de los sonidos (corchea,
negra, blanca...).
Forma: Es la manera de organizar y estructurar una obra o idea musical, la
manera en que estn ordenados los temas sonoros, los matices, la duracin de
las frases, las texturas y timbres, etc.
Frase musical: Idea meldica, grupo de sonidos, motivos musicales o ritmo
que tiene sentido musical completo.
Fuga: Composicin contrapuntstica, basada en el principio de imitacin, en la
que los temas parecen perseguirse.
Intervalo: Es la diferencia de altura sonora que hay entre dos notas.
62

Matices: Signos de expresin que indican la intensidad de interpretacin. (Ej.:

PP = suave; P = suave; mf = Medio fuerte; f = fuerte; ff = muy fuerte)
Meloda: Sucesin de sonidos organizados formando frases con sentido
musical.
Motivo: Breve figura meldica o rtmica que constituye la clula primaria de un
fragmento musical. Aparece y reaparece en una obra musical, tanto en su
forma original como modificada Varios motivos pueden constituir un tema o
frase. Generalmente consta de tres o ms notas.
Movimiento: Cada una de las partes completas de una sonata, sinfona,
concierto, etc.
Negra: Figura musical cuya duracin es de un pulso (siempre que lo indique el
denominador del comps). La negra tiene cabeza y plica.
Picado-Staccato (): Signo de articulacin que se escribe con un punto encima
o debajo de la nota, reduciendo su duracin de modo que la emisin del sonido
sea corta, discontinua y algo acentuada.
Polifona: Es una textura musical formada por dos o ms voces o lneas
meldicas independientes.
Preludio: Composicin introductoria a otra ms importante.
Primo: Parte musical correspondiente al pianista que acta en la parte
superior, ms aguda del teclado.
Pulso: Sensacin rtmica bsica que se siente al escuchar o hacer msica.
Para hacer msica es fundamental conseguir la regularidad del pulso a
cualquier velocidad ya que de esa regularidad depende la correcta medida de
la duracin de los sonidos musicales.
Secondo: Parte musical correspondiente al pianista que acta en la parte
inferior, ms grave del teclado.
sforzando (sf ) - sforzatissimo (sff ): Acento sbito e intenso en una nota o
acorde.
Signos de articulacin: Signos musicales que inciden en el discurso musical,
modificando de forma particular la emisin, duracin o intensidad de las notas.
Sncopa: Nota que ataca en tiempo o parte dbil y se prolonga ms all del
tiempo o parte en que ha atacado. Las sncopas y las notas a contratiempo
alteran la acentuacin prevista inicialmente.
Sonata: Forma musical ms importante de los periodos clsico y romntico. Se
divide en varios movimientos o partes, alternando generalmente las rpidas con
las lentas.
Sostenido (#): Signo que colocado delante de cualquier nota le sube un
semitono.
Tema: Principal idea o fragmento de una composicin musical con sentido
completo y personalidad relevante. Motivo conductor en determinados gneros
de composicin.
63

Textura: Es la combinacin de las lneas horizontales (meldicas) y verticales

(armnicas) de una composicin.
Timbre: Cualidad sonora por la que distinguimos a un instrumento de otro
cuando estn emitiendo la misma nota.
Tresillo: Grupo de tres notas del mismo valor que ocupan el mismo tiempo que
dos notas de la misma figura.
Variacin: Repeticin de una frase musical haciendo algn cambio en la
meloda, el ritmo, el timbre, la tonalidad...
6.- Bibliografa
Alonso, C.M., Gallego, D., Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Brendel, A. (2005) El velo del orden. Conversaciones con Martin Meyer.
Madrid: Fundacin Scherzo. A. Machado Libros.
Clausse, J. (1980) Csar Franck. Madrid: Espasa-Calpe.
Copland, A. (1955) Cmo escuchar la msica. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica. Novena reimpresin, 1992.
Dewey, J. (1933) How We Think: A restatement of the relation of reflective
thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath.
Einstein, A. (1994) La msica en la poca romntica. Madrid: Alianza.
Fubini, E. (1994): Historia de la Msica Occidental Vol. 1 y 2. Madrid: Alianza.
Gardner, H., (1993) Frames of mind: The theory of multiple intelligence.
London: Fontana Press.
Gonzlez, A. (2003) Diccionario de la msica. Madrid: Alianza.
Honey, P., Munford, A. (1986) Using our Learning Styles, Berkshire, U.K: P.
Honey
Jov, J. (2002) Arte, psicologa y educacin: fundamentacin vygotskyana de la
educacin artstica. Madrid: Machado libros.
Khn, C. (1994): La formacin musical del odo. Barcelona: Labor.
LaRue, J. (1993): Anlisis del estilo musical. Barcelona: Labor.
Meyer, L. (2001) Emocin y significado en la msica. Madrid: Alianza.
Moreno, J.F. y Balsera, F.J. (2001) Recursos didcticos para mejorar la
percepcin de la obra musical. En VI Seminario Provincial de Experiencias de
innovacin en Educacin. Huesca: Direccin Provincial de Educacin y Ciencia.
Ontoria, A., Gmez, J.P.R., Molina, A., de Luque, A. (2008) Aprendizaje
centrado en el alumno: Metodologa para una escuela abierta. Madrid: Narcea.
Robbins Landon, H.C. (1991) Mozart y su realidad: Gua para la comprensin
de su vida y su msica. Barcelona: Labor.
Schonberg, H. C. (2007) Los grandes compositores. Barcelona: Robinbook (Ma
non troppo)
Torrabadella, P. (1998) Cmo desarrollar la inteligencia emocional. Barcelona:
RBA.
Tranchefort, F.R. (2002) Gua de la msica de cmara. Madrid: Alianza.
64

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MTODO DE CASO EN

TRABAJO SOCIAL
Vctor M. Gimnez-Bertomeu (coord.),
Universidad de Alicante
Alicante, Espaa
victor.gimenez@ua.es
Nicols de Alfonseti-Hartmann
Asuncin Lillo Beneyto

Josefa Lorenzo Garca
M Teresa Mira-Perceval Pastor
Juan Ramn Rico Juan
M Jess Asensi Carratal
Universidad de Alicante
Alicante, Espaa
RESUMEN: En este trabajo se presenta una investigacin emprica sobre
estilos de aprendizaje y mtodo de caso realizada en la Diplomatura en Trabajo
Social de la Universidad de Alicante (Espaa), durante el curso 2006-07, por el
profesorado integrante de la Red de Estudio de la Docencia de Calidad en
Trabajo Social-Segundo curso (REDCATS-Segundo curso). En ella, se
presenta una introduccin sobre sus fundamentos tericos, el diseo de la
investigacin (enfoque, objetivos, hiptesis, participantes, medicin,
procedimiento, tratamiento y anlisis de datos), los principales resultados
obtenidos y su discusin, as como las principales conclusiones que se pueden
extraer del trabajo.
PALABRAS CLAVE: estilos de aprendizaje, mtodo de caso, Trabajo Social,
investigacin emprica
LEARNING STYLES AND CASE METHOD IN SOCIAL WORK

ABSTRACT: We present an empirical research of the teaching network Red
de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso
(REDCATS-Segundo curso), on learning styles and case method in the Degree
in Social Work of the University of Alicante (Spain), conducted during the
academic year 2006-07. The paper includes an introduction on the theoretical
foundations of the study, the research design (approach, objectives, hypothesis,
participants, measure, procedure, and data analysis), the main results obtained
and their discussion, as well as the main conclusions that can be drawn of the
work.
KEY WORDS: learning styles, case method, social work, empirical research
65

1. INTRODUCCIN
La red de investigacin docente Red de Estudio de la Docencia de Calidad en
Trabajo Social-Segundo curso (REDCATS-Segundo curso) desarrolla su
trabajo desde el curso 2004-05 en temticas relativas a la enseanza y
aprendizaje en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del nuevo Espacio
Europeo de Educacin Superior. Durante el curso 2006-07, los miembros de la
red se plantearon iniciar la evaluacin progresiva de las metodologas de
enseanza-aprendizaje que se utilizaban en las diferentes asignaturas,
comenzando por el mtodo de caso. Dicha evaluacin se consider que
requera poner las tcnicas en relacin con el contexto ms amplio del
aprendizaje para ampliar su comprensin, y los estilos de aprendizaje se
mostraron como un excelente instrumento para responder a esta necesidad.
1.1. Los estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje han sido definidos por Alonso et al. (1999: 48),
recogiendo la propuesta de Keefe (1988), como los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, estos estilos se incardinan en
un proceso cclico dividido en cuatro etapas, las cuales se corresponden con
cuatros estilos de aprendizaje. Si los consideramos desde un enfoque
sincrnico, Honey y Mumford (1986), tal y como recogen Alonso et al. (1999:
70-71), describen del siguiente modo los cuatro estilos de aprendizaje que
proponen:
Activos. Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se
implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de
mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Son gentes del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas
experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo
menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la
excitacin de una actividad, comienzan a buscar la prxima. Se crecen
ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con
los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y
observarlas
desde
diferentes
perspectivas.
Recogen
datos,
analizndolos con detenimiento antes de llegar a una conclusin. Su
filosofa consiste en ser prudente, no deja piedra sin mover, mirar bien
antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las
66

alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan

observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su
alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Tericos. Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de
teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical
escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran
los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer
principios, teoras y modelos. Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmticos. El punto fuerte de las personas con predominancia en
Estilo Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan... Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es
siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
Alonso et al. (1999: 71-74) afinan estas descripciones para aclarar el campo de
destrezas de cada estilo a partir de las evidencias obtenidas en su trabajo
emprico. As, identifican una lista de las caractersticas (principales y otras)
que poseer un sujeto con un predominio claro de cada estilo de aprendizaje o,
lo que es lo mismo, que presente una mayor puntuacin en el estilo en
cuestin. De acuerdo con ello, las cinco caractersticas principales que
corresponden a cada uno de los estilos son las siguientes:
Estilo activo: animador,
improvisador, descubridor, arriesgado,
espontneo.
Estilo reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico,
exhaustivo.
Estilo terico: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Estilo pragmtico: experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Desde un enfoque diacrnico, las principales caractersticas del proceso que
sigue esta experiencia de aprender por etapas mediante los cuatro tipos de
estilos de aprendizaje han sido sistematizadas por Alonso et al. (1999: 107108), comparando los trabajos de Kolb (1984) y Mumford (1990):
Tabla 10. Etapas y estilos de aprendizaje.
Etapa Kolb (1984)
Mumford (1990) CHAEA
Experiencia concreta
Observacin
Tener
una Vivir
experiencia
experiencia
Repasar
la Reflexin
67
Estilo
de
aprendizaje
preferente
la ESTILO
ACTIVO
ESTILO

reflexiva
experiencia
3
Conceptualizacin Sacar
Generalizacin,
abstracta
conclusiones de elaboracin
de
la experiencia
hiptesis
4
Experimentacin Planificar
los Aplicacin
activa
pasos siguientes
Fuente: adaptado de Alonso et al. (1999: 107-108).
REFLEXIVO
ESTILO
TORICO
ESTILO
PRAGMTICO
Por lo que respecta a su medicin, uno de los instrumentos ms difundidos en

Espaa es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
(Alonso et al., 1999). Se trata de la adaptacin espaola del Learning Styles
Questionnaire (LSQ), de Peter Honey y Allan Mumford. La adaptacin realizada
no es slo al castellano sino que tambin se ha adaptado la escala original,
diseada para directivos del mundo de la empresa, a la educacin formal en
estudiantes universitarios y no universitarios.
El cuestionario se compone de un total de 80 tems agrupados en cuatro
dimensiones correspondientes a cada uno de los estilos de aprendizaje
teorizados (activo, reflexivo, terico y pragmtico), integrados cada uno de ellos
por 20 tems. El anlisis de fiabilidad alfa de Cronbach de las cuatro
dimensiones (Estilos de Aprendizaje) de la escala CHAEA (Alonso, 1992: 81)
arroj valores aceptables en todas ellas: estilo activo (.63), estilo reflexivo (.73),
estilo terico (.66) y estilo pragmtico (.59).
1.2. El mtodo de caso
El mtodo de casos es una tcnica de enseanza-aprendizaje sumamente
interactiva y dinmica, centrada fundamentalmente en el alumno, que acerca a
los estudiantes a situaciones reales o supuestas en torno a las cuales deben
adoptar decisiones de forma consensuada con otros compaeros acerca de la
estrategia y recursos que hay que implementar para dar respuesta al dilema
que plantea la situacin (Gimnez et al, 2007).
Es un mtodo que, en funcin de los objetivos que se persigan, permite su
utilizacin en muy distintos tipos de casos. En definitiva se trata de aproximar a
los estudiantes a la situacin para que se posicionen a partir de la mayor o
menor complejidad de la misma y para la que puede existir ms de una
alternativa de solucin.
Los principales objetivos que persigue esta tcnica de enseanza- aprendizaje
son los siguientes: fomentar la capacidad de observacin e identificacin de
situaciones problemticas; desarrollar la capacidad de analizar la informacin
disponible acerca de dichas situaciones (ordenacin, tratamiento y
sistematizacin de datos y su relevancia) y de determinacin de la informacin
relevante no disponible; desarrollar la capacidad de formular alternativas de
68

solucin en relacin a las mismas y de argumentar las propuestas de solucin;

promover la capacidad de evaluar las consecuencias de la solucin propuesta;
incidir en el desarrollo de competencias tales como: capacidad de trabajo en
equipo y trabajo autnomo, comunicacin oral y escrita, planificacin y
organizacin de tareas, pensamiento crtico y creativo, capacidad de anlisis y
de resolucin de problemas, toma de decisiones.
La utilizacin del mtodo parte del supuesto de que los alumnos disponen de
informacin terica relevante para la solucin del caso y de marcos
conceptuales que les orientan en la bsqueda de alternativas. El profesorado
acta como facilitador del proceso de aprendizaje aplicando tcnicas para
dirigir los debates y la confrontacin de opiniones respecto a las alternativas de
solucin.
Los tipos de casos ms utilizados son (Benito y Cruz, 2005: 53):
a. Caso problema o caso decisin: los estudiantes asumen el papel de
la persona que debe decidir en un caso real o supuesto
b. Caso evaluacin: Se describe una situacin pasada con la descripcin
del impacto que tuvo la decisin que se adopt y los estudiantes deben
valorar dicha accin y, en su caso, sugerir otras posibles alternativas de
solucin.
c. Caso ilustracin: Es la ejemplificacin prctica a travs del caso de los
contenidos del tema o temas de referencia en un momento concreto del
desarrollo del programa de la asignatura
El tiempo que se dedica a la aplicacin de la tcnica est en funcin de la
complejidad del caso que se proponga y que el docente deber medir para
determinar si se precisa de parte o de toda una sesin o, en su caso, de varias
sesiones.
Respecto a su procedimiento de aplicacin, la secuenciacin general de las
actividades necesarias para la puesta en prctica de esta tcnica son: (1)
eleccin del tema y redaccin del caso por parte del profesorado, (2)
determinacin de las actividades que han de realizar los alumnos y de los
tiempo a invertir en cada una de ellas, (3) preparacin previa del debate, (4)
presentacin del caso a los estudiantes y clarificacin de las actividades a
desarrollar (lectura y anlisis individual del caso, anlisis y discusin del caso
en pequeo grupo y discusin en plenario), (5) cierre y (6) informe final
individual del alumnado.
2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La investigacin fue de orientacin cuantitativa y finalidad descriptiva y
explicativa. Por un lado, pretenda describir la percepcin que tienen los
estudiantes de la tcnica de E-A seleccionada y los estilos de aprendizaje de la
poblacin. Por otro lado, identificar y explicar las asociaciones existentes entre
69

la percepcin de la tcnica de E-A y los estilos de aprendizaje, y las diferencias

en dichos estilos entre grupos de encuestados
La hiptesis principal de la investigacin era que el estilo de aprendizaje
dominante en el alumnado de segundo curso de la Diplomatura en Trabajo
Social es el estilo activo.
Tambin se formularon otras subhiptesis, entre las que destacamos:
Los estilos de aprendizaje varan significativamente segn la edad de los
estudiantes.
Los estilos de aprendizaje son significativamente diferentes en funcin
del sexo, especialmente en el estilo activo, si se compatibilizan estudios
y trabajo, si el estudiante tiene responsabilidades familiares y si ha
realizado algn curso de tcnicas de estudio en la Universidad.
La percepcin aprendizaje obtenido y del apoyo recibido con la tcnica
estn relacionadas con el estilo de aprendizaje.
La valoracin global que se hace de la tcnica guarda relacin con el
estilo de aprendizaje.
2.1. Participantes
La poblacin de estudio estuvo integrada por 156 estudiantes regulares de
segundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social de la Universidad de
Alicante, matriculados en cualquiera de los cuatro grupos de la asignatura. La
poblacin de estudio se estim a partir del nmero medio de estudiantes
matriculados que asista a clase durante el curso (156), que eran los que con
mayor probabilidad habran experimentado la tcnica de enseanzaaprendizaje objeto de evaluacin.
Se obtuvieron 128 cuestionarios (82% de respuesta), de los que 125 eran
cuestionarios vlidos (80% de respuesta vlida).
El perfil sociodemogrfico y acadmico del alumnado participante se recoge en
la tabla que sigue:
Tabla 11. Caractersticas sociodemogrficas y acadmicas.
Sexo
Mujer
Varn
Total
105
20
125
84.0
16.0
100.0
Edad
Menos de 20 aos
De 20 a 24 aos
De 25 a 29 aos
De 30 a 34 aos
19
55
11
2
21.1
61.1
12.2
2.2
70

n
3
90
Ms de 34 aos
Total
%
3.3
100.0
Compatibilizacin de estudios y
trabajo
S
60
No
65
125
Total
48.0
52.0
100.0
Existencia de responsabilidades
familiares
S
22
No
103
125
Total
17.6
82.4
100.0
Grupo de matrcula
Maana
Tarde
Total
64
61
125
51.2
48.8
100.0
Realizacin previa de cursos de

tcnicas de estudio
S
30
No
95
125
Total
24.0
76.0
100.0
2.2. Medicin
Para la recoleccin de los datos se utiliz un cuestionario autoadministrado,
integrado por varios tipos de variables:
a) Sociodemogrficas: sexo, edad, compatibilizacin de estudios con
trabajo y existencia de responsabilidades familiares.
b) Acadmicas: grupo de matrcula y realizacin previa de cursos de
tcnicas de estudio.
c) Percepcin de la tcnica de enseanza-aprendizaje. Se exploraron dos
dimensiones de la tcnica (aprendizaje obtenido y apoyo recibido) y la
valoracin global de la
misma (aprendizaje logrado, dificultad
encontrada y apoyo recibido), mediante una escala ad hoc. Para las
dimensiones se pidi a los estudiantes que mostraran su grado de
acuerdo o desacuerdo en relacin con varias afirmaciones sobre el
aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, con arreglo a una escala de
Likert de 4 puntos (rango: 1-4), que oscilaba entre 1=Totalmente en
desacuerdo y 4=Totalmente de acuerdo. Para la valoracin global se
71

solicit a los estudiantes que valoraran el grado global de aprendizaje

logrado, dificultad encontrada y apoyo recibido durante la
experimentacin de la tcnica utilizando tambin una escala de Likert de
4 puntos (rango: 1-4), pero que tomaba valores entre 1=Ninguno y
4=Mucho. A los efectos de interpretacin de los resultados, se
consider que los valores de 1 a 2 correspondan a un nivel bajo, de 2 a
3 a un nivel medio y de 3 a 4 a un nivel alto.
d) Estilos de aprendizaje. Para la medicin de los estilos de aprendizaje de
los estudiantes universitarios se utiliz el Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999), con dos ligeras
modificaciones que no afectaron a la naturaleza del instrumento: una
relativa a las opciones de respuesta (se opt por una escala de
respuestas numricas 1 2 en lugar de + -), al objeto de facilitar el
anlisis y el uso de una hoja de respuestas prediseada; y el barrado /a
en los trminos expresados en masculino. Para la interpretacin de los
resultados obtenidos se utilizaron los criterios propuestos por los autores
de la escala.
2.3. Procedimiento
La tcnica del mtodo de casos fue estudiada en la asignatura Servicios
Sociales II, miembro de la red de investigacin docente REDCATS-Segundo
curso. En ella, la tcnica se puso en prctica a lo largo de 8 sesiones
desarrolladas entre el 20 de diciembre de 2006 y el 2 de mayo de 2007.
Se propuso al alumnado la resolucin de un total de 10 casos con distintos
grados de complejidad, que fue aumentando conforme se avanzaba en las
sesiones y se profundizaba en los contenidos de la asignatura. Los tipos de
casos ms utilizados se inscribieron en la categora de caso problema o caso
decisin, en la que los estudiantes asumen el papel de la persona o
profesional (un/a trabajador/a social) que debe decidir respecto a un caso real o
supuesto.
El cuestionario definitivo se aplic el mismo da en todos los grupos de la
asignatura, en el mes de mayo de 2007. Para ello se utiliz el horario de clase
habitual de cada grupo, tras finalizar la ltima sesin de trabajo con la tcnica
de enseanza-aprendizaje seleccionada.
Cabe mencionar tambin que para la elaboracin definitiva del cuestionario se
realiz un pretest del diseo inicial entre 29 estudiantes de una de las
asignaturas de la red de investigacin docente, en febrero de 2007. Con ello se
pretenda mejorar el diseo final del cuestionario y de las instrucciones para
cumplimentarlo.
72

2.4. Tratamiento y anlisis de datos

La tabulacin, depuracin y preparacin de los datos para el anlisis se llev a
cabo entre mayo y julio de 2007. El anlisis e interpretacin de los datos se
realiz en julio y septiembre de 2007. Para ello se hizo uso del paquete
estadstico SPSS 14.0.
Se combinaron dos tipos de anlisis:
Por un lado, se realiz un anlisis descriptivo univariable, a travs del
estudio de frecuencias, de las medidas de tendencia central y dispersin
en funcin del nivel de medicin de las variables.
Por otro lado, un anlisis explicativo Con ello se pretenda conocer el
comportamiento de dos o ms variables, establecer diferencias
significativas en los grupos muestrales o establecer la independencia o
dependencia entre las variables. Para ello se utiliz el coeficiente de
correlacin r de Pearson como prueba de asociacin entre variables y la
prueba t de Student para la deteccin de diferencias de medias entre
grupos estadsticamente significativas. En este ltimo caso, si el tamao
de los grupos en los que se hallaron diferencias estadsticamente
significativas era inferior a 30 individuos, la prueba fue triangulada con
su equivalente no paramtrica, la prueba U de Mann-Whitney, al objeto
de comprobar si, con muestras reducidas y condiciones menos
restrictivas respecto a los datos, dichas diferencias seguan siendo
significativas.
Por ltimo, el anlisis de fiabilidad de las escalas, realizado mediante la prueba
de consistencia interna alfa de Cronbach, ofreci valores aceptables para la
escala que estimaba la percepcin de la tcnica de E-A, mientras que respecto
a los estilos de aprendizaje mostr valores bajos (estilos activo, reflexivo y
terico) o muy bajos (estilo pragmtico).
Tabla 12. Anlisis de fiabilidad de las escalas utilizadas.
Escala
.73
Tcnica de E-A Aprendizaje obtenido
Apoyo recibido
.71
CHAEA
Estilo activo
Estilo reflexivo
Estilo terico
Estilo pragmtico
3. RESULTADOS
3.1. Los estilos de aprendizaje
73
.56
.58
.51
.41

De acuerdo con los criterios de interpretacin propuestos por Alonso et al.

(1999), los estudiantes encuestados mostraron una preferencia moderada en
los cuatro estilos de aprendizaje, tanto en el baremo general como en el
baremo especfico referido a Humanidades (donde se incluyen las Ciencias
Sociales).
Tabla 13. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje.
Vlidos
N
Media
Mediana
Desv. tp.
Mnimo
Mximo
Estilo
activo
125
12,06
12,00
2,956
4
18
Estilo
reflexivo
125
15,10
15,00
2,778
6
20
Estilo
Estilo
pragmtic
terico
o
125
125
12,82
12,41
13,00
12,00
2,731
2,502
6
6
18
19
Grfico 1. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje (medias).

I
20
15
10
5
IV
II
III
I
II
III
IV
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Cabe destacar que de los cuatro estilos, fueron el estilo activo y el terico los
que superaban, en torno a un punto y medio, la media del intervalo de
preferencia moderada del baremo general. Una tendencia similar se observaba
tambin en el baremo especfico para las Humanidades, indicando en este
ltimo caso que exista una preferencia moderada tendente a alta.
Adems, la mayora de la poblacin se concentraba en el intervalo de
preferencia moderada segn el baremo general y el baremo especfico. Sin
embargo, segn este ltimo baremo, en el estilo terico un tercio de la
poblacin estudiada se concentraba bien en el intervalo de preferencia
moderada, bien alta, bien muy alta.
74

Tabla 14. Preferencias en los estilos de aprendizaje segn el baremo general del CHAEA (%).
Estilo activo
Estilo
reflexivo
Estilo terico
Estilo
pragmtico
Muy
baja
2,4
Baja
8,0
Modera
da
48,0
Alta
19,2
Muy
alta
22,4
5,6
20,0
55,2
14,4
4,8
,8
13,6
40,8
24,8
20,0
4,8
17,6
46,4
19,2
12,0
TOTA
L
100,0
100,0
100,0
100,0
Tabla 15. Preferencias en los estilos de aprendizaje segn el baremo especfico del CHAEA
para Humanidades (%).
Estilo activo
Estilo
reflexivo
Estilo terico
Estilo
pragmtico
Muy
baja
2,4
Baja
16,8
Modera
da
39,2
Alta
28,0
Muy
alta
13,6
5,6
20,0
55,2
9,6
9,6
,8
13,6
29,6
29,6
26,4
4,8
17,6
46,4
19,2
12,0
TOTA
L
100,0
100,0
100,0
100,0
Por sexos, se observ que los hombres tendan a puntuar ms alto en el estilo
activo, mientras que las mujeres lo hacan en el estilo terico, aunque ms
adelante se analizar la significacin estadstica de las diferencias.
Tabla 16. Preferencias en los estilos de aprendizaje segn sexos.
Estilo activo
Hombres BG Moderada
(Tendencia
alta)
BE Moderada
(Tendencia
alta)
Mujeres BG Moderada
BE
Moderada
Estilo
reflexivo
Moderada
Estilo
Estilo terico pragmtico
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
Alta
Moderada
Nota: BG (Baremo general) y BE (Baremo especfico).
75

Los diferentes estilos de aprendizaje correlacionaron significativamente entre s

con una intensidad de baja a moderada. Si nos atenemos a las asociaciones de
fuerza moderada: el estilo activo se asociaba negativamente con el estilo
reflexivo (r=-.307; p<0.01), mientras que el estilo terico se asociaba
positivamente con el estilo reflexivo (r=.461; p<0.01) y con el estilo pragmtico
(r=.408; p<0.01).
Grfico 2. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje.

Estilo
activo
Estilo
pragmtico
Estilo
reflexivo
+
Estilo
terico
ASOCIACIN
Moderada
Baja
Signo (+ -) = sentido de la asociacin
Las puntuaciones medias en algunos de los estilos de aprendizaje variaron

significativamente en funcin de las variables de control relativas al sexo y a las
responsabilidades familiares:
Sexo y estilo terico (t=-2.59; p<0.05). Las mujeres (Media=13.09;
DT=2.66; Rango=6-18; n=105) puntuaron significativamente ms alto
que los hombres (Media=11.40; DT=2.74; Rango=7-16; n=20) en el
estilo terico de aprendizaje, mostrando una preferencia alta segn el
baremo especfico para Humanidades. La prueba no paramtrica
equivalente a la t de Student confirm estas diferencias significativas
(U=698.50; p<0.05), a pesar del pequeo tamao del grupo de varones.
Familia y estilo prgmtico (t=-2.09; p<0.05). Los estudiantes que
manifestaron no compatibilizar sus estudios con responsabilidades
familiares mostraron una mayor puntuacin media en el estilo
pragmtico de aprendizaje (Media=12.62; DT=2.51; Rango=6-19; n=103)
que los estudiantes que s tenan esas responsabilidades familiares
(Media=11.41; DT=2.26; Rango=7-16; n=22). El tamao reducido del
grupo de estudiantes con responsabilidades familiares aconsej verificar
estas diferencias con la prueba no paramtrica equivalente, que
siguieron siendo significativas (U=810.00; p<0.05).
76

Por el contrario, el compatibilizar estudios y trabajo o el haber recibido

previamente o no formacin en tcnicas de estudio no indicaba diferencias
significativas de medias en los diferentes estilos de aprendizaje.
La edad de los estudiantes correlacion de manera significativa y fuerza baja
con dos de los estilos de aprendizaje: negativamente con el estilo activo (r=.213; p<0.05) y positivamente con el reflexivo (r=.275; p<0.01). Ello indica que
a medida que aumentaba la edad de los estudiantes encuestados disminua su
puntuacin en el estilo activo y aumenta en el estilo reflexivo.
3.2. La percepcin del mtodo de caso
En relacin con el aprendizaje obtenido, los estudiantes manifestaron que la
tcnica les ayudaba a comprender la materia (Media=3.31; DT=.67; Rango=14) y a aplicar los conocimientos tericos a la prctica en un nivel alto
(Media=3.28; DT=.68; Rango=1-4). Respecto a si aumentada su inters por la
materia, las personas encuestadas indicaron que lo haca en un grado medio
(Media=2.99; DT=.78; Rango=1-4).
Tabla 17. Tipo y grado de aprendizaje obtenido con la tcnica.
La
actividad
ayuda
a
comprender la
materia
121
La actividad
ayuda a la
aplicacin de
la teora a la
prctica
123
La actividad
aumenta
el
inters por la
materia
125
Media
3,31
3,28
2,99
Mediana
3,00
3,00
3,00
Desv. tp.
,671
,681
,778
Mnimo
Mximo
Vlidos
La percepcin del grado de aprendizaje obtenido vari significativamente en

funcin del sexo de acuerdo con los tipos de aprendizaje propuestos. As, se
observaron diferencias estadsticamente significativas en la percepcin del
grado en que la tcnica facilitaba la aplicacin del conocimiento terico a
situaciones prcticas (t=-2.07; p<0.05) e incrementaba el inters en la materia
(t=-2.51; p<0.05) segn el sexo. Las mujeres manifestaron en un nivel alto que
la actividad ayudaba a la aplicacin de la teora a la prctica (Media=3.33;
DT=.68; Rango=1-4; n=103) y aumentaba el inters por la materia
(Media=3.07; DT=.74; Rango=1-4; n=105). Por su parte, los hombres
mostraron tambin un nivel alto para la aplicacin prctica (Media=3.00;
DT=.65; Rango=2-4; n=20), pero inferior al valor mostrado por las mujeres, y un
nivel medio para el inters en la materia (Media=2.60; DT=.88; Rango=1-4;
n=20). La triangulacin de la prueba con su equivalente no paramtrica
mantuvo la significacin de las diferencias tanto para la aplicacin del
77

conocimiento terico (U=752.00; p<0.05) como para el aumento del inters en

la materia (U=756.00; p<0.05).
Respecto al apoyo recibido, los estudiantes manifestaron percibir haber
contado con un grado de apoyo alto en lo relativo al material entregado para el
desarrollo de la actividad (Media=3.23; DT=.72; Rango=1-4), las ventajas
derivadas de la interaccin con otros pares durante la actividad (Media=3.26;
DT=.77; Rango=1-4) y el apoyo del profesorado (Media=3.05; DT=.78;
Rango=1-4).
En el caso de las instrucciones recibidas (Media=2.94; DT=.77; Rango=1-4) y el
tiempo previsto (Media=2.72; DT=.86; Rango=1-4) y, las respuestas se
concentraron en torno a un nivel medio.
Tabla 18. Tipo y grado de apoyo recibido durante la tcnica (estadsticos descriptivos).
Las
instrucciones
recibidas
facilitan
la
actividad
125
El material
entregado
facilita
la
actividad
124
La cantidad
de tiempo ha
sido
adecuada
125
El apoyo del
profesorado
era
el
necesario
125
La interaccin
con
los
compaeros
facilita
la
actividad
125
Media
2,94
3,23
2,72
3,05
3,26
Mediana
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
Desv. tp.
,765
,723
,858
,781
,774
Mnimo
Mximo
Vlidos
Se detectaron diferencias significativas de medias en funcin del sexo en los

tipos de apoyo proporcionados por la tcnica de enseanza-aprendizaje. De
este modo, el apoyo recibido mediante el material entregado era considerado
de manera significativamente diferente segn el sexo de la persona encuestada
(t=-2.30; p<0.05). El anlisis mostr que las mujeres valoraban ms este tipo
de apoyo (Media=3.30; DT=.68; Rango=1-4; n=104) que los hombres
(Media=2.90; DT=.85; Rango=1-4; n=20). Dado el tamao del grupo de
varones, esta prueba fue triangulada con su equivalente no paramtrica y la
significacin de las diferencias entre sexos se mantuvieron (U=767.00; p<0.05).
No se apreciaron correlaciones estadsticamente significativas entre los tipos
de apoyo recibido y la edad.
Por ltimo, respecto a la valoracin global de la tcnica, los resultados
obtenidos apuntaron a una valoracin alta en aprendizaje (Media=3.14;
DT=.63; Rango=1-4) y dificultad (Media=3.18; DT=.70; Rango=1-4), mientras
que media en el apoyo global recibido (Media=2.90; DT=.64; Rango=1-4).
Tabla 19. Valoracin global de la tcnica.
78

Grado
de
aprendizaje
logrado
125
Grado
de
dificultad
encontrado
125
Grado
de
apoyo
global
recibido
124
Media
3,14
3,18
2,90
Mediana
3,00
3,00
3,00
Desv. tp.
,631
,696
,635
Mnimo
Mximo
Vlidos
Se advirtieron diferencias significativas entre los encuestados en funcin del

sexo. Ms concretamente las diferencias se referan a la valoracin global del
aprendizaje logrado con la tcnica (t=-2.31; p<0.05). Las mujeres consideraron
que haban logrado un grado de aprendizaje alto (Media=3.20; DT=.60;
Rango=2-4; n=105), significativamente superior al nivel medio sealado por los
varones (Media=2.85; DT=.75; Rango=1-4; n=20). Dado que el grupo de
hombres era inferior a 30 sujetos, se triangul la prueba paramtrica anterior
con la prueba U de Mann-Whitney. En el resultado obtenido se mantena esta
diferencia significativa de medias (U=792.50; p<0.05).
No se observaron correlaciones significativas entre los tres aspectos globales
de la tcnica valorados por los estudiantes y su edad.
3.3. Relacin entre estilos de aprendizaje y mtodo de caso
No se observ ninguna asociacin significativa, por un lado, entre los estilos de
aprendizaje y los diferentes tipos de aprendizajes obtenidos con la tcnica
analizada, y, por otro lado, los estilos de aprendizaje y los apoyos recibidos
para el desarrollo de la tcnica.
Por el contrario, s se observaron correlaciones significativas positivas, aunque
bajas, entre el grado global de aprendizaje logrado y el estilo torico (r=.282;
p<0.01), por un lado, y el estilo pragmtico (r=.187; p<0.05), por otro lado. Esta
asociacin indic que a medida que se puntuaba ms alto en los estilos terico
o pragmtico, se consideraba que era mayor el aprendizaje global logrado con
el mtodo de caso.
79

4. DISCUSIN
Respecto a los estilos de aprendizaje, el alumnado ha mostrado una
preferencia moderada por los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo,
terico y pragmtico), siendo los estilos terico y activo los que reunieron
valores ligeramente por encima de la media de ese intervalo de preferencia.
Los resultados siguen una direccin diferente a la hiptesis de partida, pues no
es el estilo activo el dominante en este grupo. Esta preferencia moderada en
todos los estilos puede estar indicando la potencialidad del alumnado para
aprender en muy diversas situaciones y que la tcnica permitira al estudiante
haber recorrido las cuatro etapas de la experiencia de aprender materializadas
en los cuatro estilos mencionados, y desarrollar las estrategias tpicas de cada
uno. Probablemente ello puede ser explicado por haberse evaluado la tcnica
al final del cuatrimestre y del curso y cuando la tcnica conclua. El haber
contado con una medicin del estilo de aprendizaje antes de la aplicacin de la
tcnica nos habra permitido validar o no esta explicacin.
En trminos generales, podemos concluir que las asociaciones significativas
entre el estilo activo y reflexivo, por un lado, y el estilo terico y los estilos
reflexivo y pragmtico, por otro lado, parecen ajustarse a la idea de los estilos
como etapas o fases diferentes del aprendizaje, al observarse relaciones
moderadas entre un estilo y el estilo de la etapa inmediatamente anterior
(activoreflexivotericopragmtico).
De modo ms detallado, la asociacin negativa entre el estilo activo y el estilo
reflexivo puede ser explicada por la madurez progresiva del alumnado, como
muestra la asociacin existente entre la edad y estos estilos, aunque con la
fuerza de dicha asociacin es baja. Segn ella, a mayor edad se puntuara ms
en el estilo reflexivo y menos en el estilo activo. Por lo que respecta a la
relacin positiva entre el estilo terico y los estilos reflexivo y pragmtico, sta
parece mostrar que el estilo terico es un estilo de aprendizaje que sucede al
proceso de reflexin y que precede a la aplicacin fundamentada en la
sistematizacin y la elaboracin de conclusiones de una experiencia
reflexionada, en consonancia con la perspectiva fsica del aprendizaje que
antes mencionamos.
Tomando en consideracin algunas variables, se observa que:
Atendiendo al sexo de los estudiantes, se constata que las mujeres
puntan ms alto que los hombres en el estilo terico, mostrando una
preferencia alta en este estilo.
La edad indica que los estudiantes ms jvenes puntan ms alto en el
estilo activo y los ms mayores en el estilo reflexivo. Sin embargo, este
resultado ha de ser tomado con la debida precaucin por la baja
intensidad de la asociacin entre las variables.
Por ltimo, los estudiantes que no compatibilizan responsabilidades
familiares con los estudios puntan ms alto en el estilo pragmtico.
80

En relacin con las diferencias segn sexo, la explicacin puede ser

encontrada en los diferentes patrones de socializacin de hombres y mujeres,
segn los cuales las mujeres tendran ms necesidad de fundamentar sus
acciones que los varones, que por el contrario tendan a puntuar ms alto en el
estilo activo, una forma de aprender ms arriesgada, impulsiva e improvisada,
frente a lo metdico, estructurado y planificado del estilo terico.
Respecto a la edad, el estilo activo podra estar ms asociado a una mayor
impulsividad y una menor madurez en el alumnado ms joven, mientras que en
el alumnado de ms edad se diferenciara en el estilo reflexivo por ser ms
maduro y reflexionar antes de experimentar. Pero ya indicamos que dicha
explicacin ha de ser considerada con cautela por ser tratarse de una
correlacin baja entre ambas variables.
En lo que concierne a las responsabilidades familiares, el que quienes no las
compatibilizan con sus estudios destaquen en el estilo pragmtico est
vinculado a la edad de esta poblacin, tambin ms joven, y ms dominante en
el estilo pragmtico.
Destaca tambin que la compatibilizacin de trabajo y estudios no arrojara
diferencias significativas en los estilos de aprendizaje, como s ocurri en el
trabajo de Alonso (1992). Probablemente la explicacin podra estar no tanto
en que se trabaje o no mientras se estudia, sino en los aspectos cualitativos de
la actividad laboral (tipo de tareas, duracin de la jornada, trabajo reglado o no
reglado, etc.). Sin embargo, estos aspectos no han sido explorados en nuestra
investigacin as que se trata de una explicacin slo tentativa. Tambin es
digna de mencin esta ausencia de diferencias en relacin con la realizacin
previa o no de cursos de tcnicas de estudio. As, parece ser un conjunto de
factores ms amplios que la formacin en tcnicas de estudio los que
introducen diferencias en el modo de aprender. De este modo, en nuestra
poblacin de estudio no parecen condicionar los estilos de aprendizaje ni la
actividad laboral ni la formacin en tcnicas de estudio.
Por ltimo, se observa la ausencia de asociaciones entre los estilos de
aprendizaje y los tipos y grado de aprendizaje y apoyo. De este resultado
podemos concluir que los estilos de aprendizaje, por un lado, y la percepcin
del aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, por otro lado, son independientes.
Por lo tanto, de nuevo parecen ser otro conjunto de factores diferentes al
aprendizaje obtenido y al apoyo recibido los que explicaran el desarrollo de los
estilos de aprendizaje, ni tampoco son los estilos de aprendizaje los elementos
principales que se asocian a la percepcin del tipo de aprendizaje obtenido y
del apoyo recibido.
5. CONCLUSIONES
81

Los resultados obtenidos y su interpretacin posterior nos permiten concluir con

las principales implicaciones que tiene la investigacin para nuestra prctica
docente: necesariamente revisar los estilos de aprender debe conducir a una
revisin de los estilos y mtodos de ensear. En cualquier caso recordemos
que estas conclusiones se refieren a una tcnica de enseanza-aprendizaje
aplicada en una asignatura concreta.
a) Replicabilidad de la investigacin. Una de las primeras conclusiones es
de orden metodolgico. La fiabilidad de las escalas ad hoc que han sido
utilizadas para estimar la percepcin que tienen los estudiantes del
aprendizaje obtenido y del apoyo recibido con la tcnica muestra que
stas son tiles para estimar tales dimensiones de la tcnica en futuros
trabajos. Sin embargo, se hace necesario replicar el uso del CHAE entre
los estudiantes de Trabajo Social para encontrar una explicacin vlida a
los valores alfa de Cronbach obtenidos en la poblacin de estudio,
especialmente en el estilo pragmtico.
b) La experiencia de aprender se articula a partir de cuatro estilos de
aprendizaje. En consonancia con los fundamentos tericos en los que se
basa nuestra investigacin, los resultados empricos muestran que la
experiencia del aprendizaje en la poblacin estudiada se estructura en
cuatro fases, no necesariamente excluyentes, sino ms bien
acumulativas. Cada fase se caracteriza por el predominio de uno de los
estilos de aprendizaje respecto a los otros, con arreglo a la siguiente
secuencia: ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO.
Ello nos lleva a pensar que la aplicacin de sta y otras tcnicas ha de
adaptarse a esta secuencia con tareas pertinentes a cada uno de los
estilos de aprendizaje.
c) Aprender en situaciones diversas, adaptar la enseanza. La ausencia de
un claro predominio de un estilo sobre los dems, y en su lugar una
preferencia moderada en todos ellos, parece mostrar que, en trminos
globales, nuestros estudiantes aprenden en cualquier situacin que se
les presente. Sin embargo, se observa una tendencia a una preferencia
alta en los estilos activo y terico. Este hecho, unido al predominio del
estilo terico en las mujeres, que representan la mayora del alumnado
de nuestros estudiantes, han de ser tomados en consideracin para
repensar cules son las mejores estrategias de enseanza y cmo se
aprende mejor en cada estilo de aprendizaje y cules son las principales
dificultades que encuentra.
d) Independencia del aprendizaje y el apoyo respecto a los estilos. Se hace
necesario interrogarse por los factores que se asocian a los estilos de
aprendizaje y a lo que se aprende y al apoyo que se percibe que se ha
recibido.
82

6. REFERENCIAS
Alonso, C.M. (1992) Estilos de Aprendizaje. Anlisis y Diagnstico en
Estudiantes Universitarios. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense de
Madrid. Tesis doctoral en 2 volmenes.
Alonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (1999) Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero, 4
edicin.
Benito, A. y Cruz, A. (Coords) (2005) Nuevas claves para la docencia
universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea.
Flechsig, K. y Schiefelbein, E. (Eds.) (2003) Veinte modelos didcticos para
Amrica Latina. Secretara General de la Organizacin de los Estados
Americanos.
Disponible
en:
http://www.educoas.org/portal/es/ineam/bib_ineam.aspx?culture=es&navid=201
Consultado: 20/04/2006.
Gimnez Bertomeu, V.M.; Asensi Carratal, M.J.; De Alfonseti Hartmann, N.;
Lillo Beneyto, A.; Lorenzo Garca, J.; Mira-Perceval, M.T. y Rico Juan, J.R.
(2007). Tcnicas de enseanza-aprendizaje y sistemas de evaluacin en la
Diplomatura en Trabajo Social en el marco del Espacio Europeo de Educacin
Superior, en M. Iglesias y F. Pastor (Coords.), Investigando en la estructura
curricular del EEES, 1-82. Alicante: ICE/Vicerrectorado de Calidad y
Armonizacin Europea (Universidad de Alicante).
Honey, P. y Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles. Maidenhead:
Peter Honey.
Keefe, J.W. (1988) Profiling and Utilizing Learning Style. Reston: NASSP.
Kolb, D. (1984) Experiential learning: Experience as the source of Learning and
Development. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.
Lpez Noguero, F. (2005) Metodologa participativa en la enseanza
universitaria. Madrid: Narcea.
Mumford, A. (1990) Cmo desarrollar el talento gerencial. Bogot: Norma.
83

Anlisis de datos obtenidos a travs del cuestionario CHAEA

en lnea de la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es
Jos Luis Garca Cu.
Colegio de Postgraduados.
jlgcue@colpos.mx
Jos Antonio Santizo Rincn.
Colegio de Postgraduados.
jasrg@colpos.mx
Resumen
El presente trabajo tiene por objetivo analizar los datos obtenidos en el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto en lnea
en la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es en el perodo comprendido
entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008. Para comenzar, se exponen las
razones por las que se cre la pgina Web. Ms adelante se define Estilo y
Estilos de Aprendizaje. Posteriormente, se muestra la estructura de la pgina
web y de los programas interactivos. Despus se exponen los objetivos, las
hiptesis, la metodologa y los resultados obtenidos. El trabajo termina con las
conclusiones y con las referencias documentales.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, pgina web, Internet, anlisis de datos,
estadstica descriptiva.
Analysis of data obtained across of CHAEA questionnaire on

line in web page www.estilosdeaprendizaje.es
Abstract
The objective of this work is to analyse data from CHAEA questionnaire put on
Line in the web page www.estilosdeaprendizaje.es in the period between 1 april
and 31 july 31 of 2008. To begin with, outlines the reasons that created the Web
page. Later, the concepts on Style and Learning Styles are reviewed. Next, it
displays the structure of the website and the interactive programs. Also, its
explained objectives, hypothesis, methodology and results. The research
finished with conclusions and documental sources.
Key Words: Learning Styles, web page, Internet, data analysis, descriptive
statistic
84

1 Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han sido utilizadas
en la educacin en los ltimos quince aos en diversas instituciones
Iberoamericanas. Estas TIC, utilizadas adecuadamente, colaboran como
herramientas para mejorar las condiciones didctico pedaggicas en la
bsqueda constante de la calidad educativa en todos los niveles escolares,
primaria, secundaria (ESO), bachillerato, licenciatura y postgrado (Garca Cu,
2006).
Para cumplir con la mejora de la calidad en la educacin, muchas instituciones
han puesto su atencin en dos puntos fundamentales: el Aprendizaje con un
enfoque especial en los Estilos de Aprendizaje y la Formacin de profesores y
alumnos en el uso de TIC.
Lo anterior es debido, sin duda, a la informacin emanada de nuestra
experiencia profesional sobre dos de los elementos alumnos y profesores que mayor implicacin tienen en el binomio enseanza-aprendizaje, y a las
dificultades que derivan de una falta de adaptacin de los estilos de ensear
empleados por los profesores que no tienen en cuenta los estilos de aprender
de los alumnos destinatarios de su labor docente. Alonso y otros (1994)
explican que la teora de Estilos de Aprendizaje resulta ser rica en sugerencias
y aplicaciones prcticas:
Para los profesores porque pueden adaptar mejor su Estilo de Ensear al
Estilo de Aprender de sus alumnos.
Para los administradores educativos porque pueden enfocar mejor el
planteamiento de los entornos y ambientes docentes y fomentar la
innovacin educativa.
Para los orientadores porque se encuentran con un buen instrumento que
facilita su labor de terapia y orientacin.
En la actualidad, muchos programas de Formacin del Profesorado se enfocan
al manejo de las TIC como herramientas que apoyan las modalidades
educativas presenciales, semipresenciales y a distancia. Garca Llamas (1999)
explica que una adecuada formacin del profesorado debe estar encaminada al
uso de la tecnologa, a la investigacin y a la adaptacin econmica y social en
la era de la informacin y de la globalizacin de este siglo XXI.
Despus revisar este binomio -Estilos de Aprendizaje y la Formacin de
profesores en el uso de TIC- y de hacer una investigacin que correlacionara
estos dos temas (Garca Cu, 2006), se lleg a la conclusin de dar una
pequea aportacin que sea accesible a docentes y discentes en alguna de
estas reas del conocimiento va Internet.
Se eligi los Estilos de Aprendizaje y se decidi la construccin de una pgina
web en los lenguajes de programacin HTML, Java y JavaScript. Para los
contenidos de la web se opt por:
85

Las aportaciones tericas de la Dra. Catalina Alonso Garca y del Dr.

Domingo J. Gallego Gil
Los resultados de diferentes pesquisas
Contribuciones de otros investigadores Iberoamericanos.
La estructura de la pgina web se muestra en este documento. Tambin, se
presenta el diseo del programa interactivo que contiene el Cuestionario Honey
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Adems, se muestra un anlisis de los datos obtenidos por el cuestionario
CHAEA durante el periodo comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de
2008 y algunas pruebas estadsticas para describir el comportamiento de los
datos.
2 Estilos de Aprendizaje
En esta seccin se hace un recorrido para identificar los diferentes conceptos
de Estilo hasta llegar a las definiciones sobre los Estilos de Aprendizaje.
Para comenzar, el Diccionario de la Real Academia Espaola de la lengua
(www.rae.com) explica que el trmino Estilo es utilizado en varias disciplinas de
manera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de
comportamiento, costumbres, caractersticas arquitectnicas, manera de
escribir, forma de interpretar la msica, moda, entre otros.
Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedaggico fue el expresado por
Alonso y otros (1994). Los autores explican que los estilos son algo as como
conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actan las personas y
resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos.
De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner
(1999a) y Lozano (2000) y reuniendo diferentes conceptos, Garca Cu (2006)
defini Estilo como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y
actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs
de un patrn conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de
las dems personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce,
viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea.
Diversos autores han expuesto su propia definicin de Estilo de Aprendizaje,
tres de ellas son las siguientes:
Dunn y Dunn (1978) definen Estilos de Aprendizaje como un conjunto
de caractersticas personales, biolgicas o del desarrollo, que hacen que
un mtodo, o estrategia de ensear sea efectivo en unos estudiantes e
inefectivo en otros.
Alonso y otros (1994:48) de acuerdo con Keefe (1988) explican que los
Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Guild y Garger (1998) consideran que los Estilos de Aprendizaje son las
caractersticas estables de un individuo, expresadas a travs de la
86

interaccin de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza

una tarea de aprendizaje.
Al hacer una bsqueda de definiciones, modelos y clasificaciones sobre los
Estilos de Aprendizaje, en Internet, se pudo identificar que diversas pginas
web tenan informacin de investigaciones y artculos sobre proyectos llevados
a cabo en Universidades y Empresas de Estados Unidos, Gran Bretaa,
Canad, Australia, Holanda, Francia e Iberoamrica.
Como resultado de la bsqueda, en el ao 2006 se consultaron pginas web
con distintas teoras, modelos e investigaciones de autores como H. Witkin; A.
Grasha y S, Riechmann; S. Atkins y A. Katcher; I. Myers y K. Briggs; D. Kolb,
R. Dunn, K. Dunn, P. Costa, y R. McRae, A. Gregorc; J.Barsch; N. Hermann,
M. Apter, J. Reid (1984), B. McCarty, P. Honey y A. Mumforf, Felder y
Silverman, J. Pelley, Alonso y Gallego, R. Stemberg, J. Vernnunt, entre otros.
Tambin, se encontraron pginas web con informacin ms general sobre los
Estilos de Aprendizaje. Algunas de las ms destacadas por la informacin y la
forma de tratar el tema son:
DeBello (1990) compara once modelos de Estilos de Aprendizaje.
Krieg (1999) hace una revisin de distintos instrumentos para medir los
Estilos de Aprendizaje
OBrien (2002) revisa distintas teoras sobre estilos de aprendizaje y
resalta algunos aspectos importantes en los modelos.
Giordano y Deckinger (2003) elaboran un resumen breve de los Estilos
de Aprendizaje analizados por de DeBello.
Hederich (2004) analiza los Estilos cognitivos y los Estilos de
aprendizaje.
Coffield con un grupo de investigadores de la Gran Bretaa en el 2004
escriben un artculo intitulado Los Estilos de Aprendizaje y la pedagoga
de 16 tipos de aprendizaje. Una revisin sistemtica y crticapublicado
en la Learning Skills Development Agency, LSDA. En el artculo explican
los 16 modelos de Estilos de Aprendizaje y hacen un anlisis sobre sus
instrumentos, y sobre sus aplicaciones en la pedagoga o en el mundo
empresarial.
En idioma espaol:
Dickinson (1991) explica los Estilos de Aprendizaje.
Perea Robayo (2003) y Cazau (2004) describen los Estilos de
Aprendizaje y las distintas clasificaciones.
Gallego y Alonso en distintos artculos de diferentes pginas de Internet
definen Estilo, Estilos de Aprendizaje, la forma de medir los Estilos de
Aprendizaje, el uso en la pedagoga, y distintas clasificaciones.
En la bsqueda de las definiciones sobre Estilos de Aprendizaje se puede
identificar que diversos autores en libros, artculos de revistas y pginas web
hacen referencia a las definiciones de Keefe (1982) y de Alonso y otros (1994).
Adems, al coincidir con Messick (1984) y Romo y otros (2004) se puede
distinguir que algunos autores definen Estilos de Aprendizaje basados en sus
87

propias experiencias e investigaciones generando un marco terico propio

circunscrito a un instrumento para evaluarlo.
Diversos autores definen Estilos de Aprendizaje reuniendo distintas
definiciones. Otros hablan de Estilos de Aprendizaje as como de Estilos
Cognitivos o Cognoscitivos. En coincidencia con Tennant (1997), otros ms
hablan de Estilos Cognitivos casi como sinnimo de Estilos de Aprendizaje.
Autores como Keefe (1982), Schmeck (1983), Alonso y otros (1994), Sims
(1995), Riding y Rayner (1999a) en sus definiciones sobre Estilos de
Aprendizaje resaltan los rasgos cognitivos. Algunos ms, consideran que los
Estilos de Aprendizaje y los Estilos Cognitivos no son lo mismo, aunque hay
influencia de los primeros con los segundos (Morgan, 1997).
Lozano (2000:38-39) considera que los Estilos Cognitivos tienen una influencia
ms directa con las tendencias, mientras que los Estilos de Aprendizaje se
refieren ms bien a preferencias y disposiciones, esto es, los Estilos Cognitivos
se relacionan con patrones especficos inconscientes y automticos por medio
de los cuales las personas adquieren conocimiento; el nfasis reside en los
procesos involucrados en todo el manejo de informacin en la mente de un
individuo. La percepcin, el juicio, la atencin y la memoria son elementos
indicados en estos patrones. De aqu que se deriven implicaciones en el
aprendizaje debido a estas tendencias cognitivas de las personas en lo
referente a la percepcin, procesamiento, almacenamiento y recuperacin de la
informacin.
Pantoja (2004) explica que la tendencia natural de una persona a hacer o dejar
de hacer algo en una situacin especfica que involucre procesos atencionales,
preceptales o procedimentales de informacin, que es una de las
caractersticas ms notorias de los Estilos Cognitivos en lugar de las
preferencias ms comnmente tratadas por los Estilos de Aprendizaje.
Adems Lozano (2000:39) considera que la edad, gnero, factor ambiental y
sociocultural tambin tienen una influencia notable en el desarrollo de los
estilos cognitivos.
Algunas de las teoras de Estilos Cognitivos son:
Holzman y Klein (1954, en Lozano, 2000:50-51): niveladores y
afiladores.
Jerome Kagan (1966): impulsivos y reflexivos
Herman Witkin y otros (1971, 1977): dependencia e independencia de
campo
Gordon Pask (1976, en Pask, 1988): holistas y serialistas.
Despus de este recorrido por las distintas definiciones, tanto de Estilos
Cognitivos como de Estilos de Aprendizaje, y analizar lo propuesto por Keefe
(1982), Alonso y otros (1994), Reid (1995:3), Woolfolk (1996), Guild y Garger
(1998), Riding y Rayner (1998, Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos,
2001), Furnham y Heaven (1999), Ebeling (2002) y Cazau (2004 ) y al
incorporar nuevos conceptos que pueden influir en las preferencias en cuanto a
los Estilos de Aprendizaje, una nueva definicin propuesta por Garca Cu
(2006) es: los rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos, de preferencias por el
88

uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicologa, comodidad, desarrollo y

personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo las
personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje y a sus propios mtodos o estrategias en su forma de aprender.
Modelos de Estilos de Aprendizaje de Honey-Mumford y de Alonso

Peter Honey y Alan Mumford (1986) partieron de las bases de Kolb para crear
un cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Al
cuestionario le llamaron LSQ (Learning Styles Questionaire) y con l,
pretendan averiguar por qu en una situacin en que dos personas comparten
texto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la
conclusin de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez
responden a las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: Activo,
Reflexivo, Terico y Pragmtico (Alonso y otros, 1994).
Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en
Espaa por Catalina Alonso en 1992, quien adapt el cuestionario LSQ de
Estilos de Aprendizaje al mbito acadmico y al idioma Espaol, llam al
cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de
Aprendizaje). Despus de la adaptacin del cuestionario Catalina Alonso
dise y desarroll una investigacin con 1371 alumnos de diferentes
facultades de las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid (Alonso,
1992a).
Alonso (1992) basndose en los resultados obtenidos en su investigacin
elabor una lista con caractersticas que determinan el campo de destrezas de
cada Estilo:
Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo
Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo
Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista
Los resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy importantes ya que
dejaron precedentes en la investigacin pedaggica y han servido como base a
otras investigaciones en Espaa y en diferentes pases de Latinoamrica como
en Argentina, Chile, Mxico, Per, Costa Rica, entre otros
3 Estructura de la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es

La pgina Web www.estilosdeaprendizaje.es fue creada para mostrar, en
lnea (on-line), las aportaciones de Catalina M. Alonso Garca, Domingo J.
Gallego Gil y de un grupo de investigadores iberoamericanos sobre los Estilos
de Aprendizaje.
89

La primera versin de la web aparece en junio del 2006, se trata de un diseo

sencillo dando mayor importancia a la informacin y al cuestionario CHAEA.
La segunda versin, aparece en abril del 2008, con diversas mejoras como el
acceso a la pgina a dos diferentes idiomas espaol y portugus, la mejora del
cuestionario CHAEA y un mayor nmero de enlaces a libros y publicaciones.
La estructura de la pgina web se muestra en la figura 1.
Figura 1 Estructura de la pgina www.estilosdeaprendizaje.es.
Cuando se teclea www.estilosdeaprendizaje.es se carga una presentacin

elaborada en FLASH (figura 2), despus de presionar el botn continuar, se da
acceso al men principal (figura 3) que contiene todas las opciones de la
estructura.
Figura 2 Presentacin en Flash
Figura 3 Men principal
Las opciones del men dan acceso a las bases tericas sobre los Estilos de
Aprendizaje, cuestionario CHAEA en lnea, caractersticas de cada uno de los
90

Estilos de Aprendizaje, autores y colaboradores, instituciones participantes,

enlaces a otras pginas, publicaciones, entre otras cosas ms.
Figura 4 Bases Tericas
Figura 5 autores y colaboradores
Una aportacin de la pgina web es el cuestionario CHAEA en lnea interactivo.

Este cuestionario fue diseado de acuerdo con la estructura propuesta en la
figura 6.
Figura 6 Estructura del cuestionario CHAEA.
Donde:
Pgina Web contiene el enlace al cuestionario CHAEA desde la pgina
www.estilosdeaprendizaje.es
Programa Java Script contiene las preguntas del cuestionario y permite
la interactividad entre la pgina web y el usuario (figura 7).
Programa Java que construye la grfica y muestra los niveles obtenidos
en cada uno de los Estilos de Aprendizaje (figura 8).
91

Base de datos MySQL recibe la informacin capturada por el usuario

correspondiente a los datos socioacadmicos y a los valores obtenidos
en el cuestionario CHAEA en los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo,
Reflexivo, Terico y Pragmtico. (figura 9).
Figura 7 Preguntas del CHAEA
Figura 8 Grfica de Java
Figura 9 Datos socioacadmicos que se envan a la base de datos MySQL
La base de datos MySQL hace el reporte de los cuestionarios enviados como

se muestra en la figura 10.
Figura 10 Reporte de la base de datos MySQL de un registro capturado.
92

Las bases datos con la informacin de los usuarios que contestan el

cuestionario se analizaran estadsticamente y se publicaran peridicamente en
la misma pgina.
4 Objetivos
4.1 Objetivo del Estudio
Analizar los datos obtenidos en el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje
(CHAEA)
puesto
en
lnea
en
la
pgina
web
www.estilosdeaprendizaje.es en el perodo comprendido entre el 1 de abril y el
31 de julio de 2008.
4.2 Objetivos Especficos
Determinar los Estilos de Aprendizaje de las personas que contestaron

el CHAEA en lnea.
Identificar las preferencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje de las
personas que contestaron el cuestionario por gnero
Conocer las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje por
grado mximo de estudios.
Identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje por
puesto.
Distinguir los Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa o Institucin de
la gente que contesto el CHAEA en lnea.
5 Hiptesis
5.1 Hiptesis General
Los datos obtenidos en el cuestionario CHAEA en lnea permiten el anlisis de
la informacin de las personas que contestan el cuestionario.
5.2 Hiptesis particulares

1. Los Estilos de Aprendizaje pueden identificarse a travs del cuestionario
CHAEA en lnea.
2. Las personas que contestaron el CHAEA en lnea de gnero masculino
tienen similares preferencia en cuanto a los Estilos de aprendizajes que
las de gnero femenino.
3. Las personas con diferentes grados de estudio tienen parecidas
preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.
4. La gente que contesto el CHAEA en lnea de diferentes puestos tienen
semejantes preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.
93

5. Las personas que trabajan o estudian en instituciones pblicas obtienen

similares valores en el cuestionario de Estilos de Aprendizaje en lnea
que las trabajan o estudian en una institucin privada.
6 Metodologa
Para cumplir con los objetivos del este estudio me voy a ajustar a la metodologa de Garca Llamas (1999: 175-184)
donde se definen: las variables de estudio, el tamao de muestra, el instrumento y el proceso de recogida de datos, los
anlisis y las metodologas estadsticas bajo la perspectiva cuantitativa.
6.1. Variables del estudio

Variables de entrada: Datos Socioacadmicos: Grado mximo de estudios,
trabajo en una institucin educativa, edad, gnero, pas, puesto de trabajo y
tipo de institucin.
Variables de proceso: Las variables de proceso se ajustan a los
requerimientos del cuestionario CHAEA Alonso y otros, l994) para valorar los
Estilos de Aprendizaje: 80 aseveraciones, 20 relacionadas con cada uno de los
estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico).
Variables de producto: El conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de las
personas que contestaron el CHAEA en lnea.
6.2 Poblacin y Muestra

Poblacin: Personas que contestan el cuestionario CHAEA en la pgina
web www.estilosdeaprendizaje.es
Muestra: Se tom el siguiente criterio: Personas que han contestado el
CHAEA en lnea en el periodo comprendido entre el 1 de abril y el 31 de
julio de 2008.
6.3 Instrumento para recogida de datos

Para cumplir con los objetivos de este estudio se utiliz el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA) en lnea en la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es.
El cuestionario CHAEA se apoy en una investigacin elaborada por Catalina Alonso dentro de los enfoques del
aprendizaje y acepta, propeduticamente, una divisin cuatripartita del aprendizaje en lnea con Kolb, Juch, Honey y
Mumford (Gallego, Ongallo, 2004:29).
Alonso plante su investigacin en dos partes (Alonso y otros, 1994:77-92): La primera con un enfoque eminentemente
conceptual que centr la problemtica de los Estilos de Aprendizaje dentro de las teoras generales de aprendizaje
94

analizando en profundidad diversos instrumentos de diagnstico y su interpretacin. La segunda con un carcter

experimental que comenz con la seleccin de un instrumento de diagnstico, cuestionario de Estilos de Aprendizaje
LSQ (Learning Styles Questionnaire) de P. Honey, y despus, con la traduccin y la adaptacin del instrumento al
contexto acadmico Espaol.
El cuestionario traducido y adaptado por Alonso se prob mediante:
Pruebas de fiabilidad alfa de Cronbach de los cuatro Estilos de Aprendizaje.

Anlisis de los contenidos revisado por 16 jueces calificados del rea de educacin y de consultora de
recursos humanos especialistas en aprendizaje.
Anlisis de cada uno de los tems.
Anlisis factoriales: Del total de los 80 tems, de los 20 tems de cada uno de los cuatro factores tericos
(Estilos) y de os cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las medias totales de sus 20 tems.
Anlisis de varianza con pruebas de contraste de Scheff y el anlisis discriminante para comprobar la
relacin entre los Estilos de Aprendizaje y las variables socioacadmicas.
Ms adelante se aplic el cuestionario a 1371 alumnos universitarios de veinticinco Facultades y escuelas
Universitarias pertenecientes a las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid.
Los resultados de la investigacin tuvieron efectos positivos, Catalina Alonso fue merecedora del Premio Nacional de
Investigacin del Consejo de Universidades de Espaa en 1991.
El CHAEA ha sido probado cientficamente y utilizado desde 1991 en diversas investigaciones que han quedado
plasmadas en tesis doctorales, en congresos internacionales y en diferentes artculos de difusin en diversas reas del
conocimiento.
6.5. Anlisis y tratamiento Estadstico de los datos

El anlisis y el tratamiento estadstico de los datos se realiz a travs de dos diferentes pruebas:
Estadstica descriptiva: medidas de tendencia central, medidas de dispersin de los datos en general, as
como por grado mximo de estudios, pertenencia a una institucin educativa, gnero, pas, puesto y tipo de
empresa.
Anlisis de la varianza (=0,05) y pruebas de comparacin de medias de Tukey para detectar las diferencias
entre las preferencias en cuanto a estilos de aprendizaje y grado mximo de estudios, genero, puesto y tipo
de empresa.
Los clculos se hicieron mediante los programas estadsticos SAS (Statistical Analysis System) V9.0 y SPSS.
(Statistical Package for the Social Sciences) V.15.01
7. Resultados Obtenidos:
7.1 Estadstica descriptiva
Las personas que ingresaron a la pgina web desde el 1 de abril al 31 de julio
de 2008 fueron un total de 1427 de las cuales 836 contestaron el CHAEA en
lnea.
De las 836 personas, 490 son del gnero femenino y 346 del masculino.
95

Gnero
36%
Femenino
Masculino
64%
Figura 2 Grfica por Gneros
El promedio de edad de las personas que contestaron el cuestionario es de

29.57 aos, 350 pertenecen a una institucin educativa. Adems, 18 tienen
estudios de primaria, 53 de secundaria, 206 de bachillerato, 345 de
licenciatura, 135 de mster, 25 de doctorado y 55 han hecho otros estudios.
Grado Mximo de Estudios
3%
7%
2%
Primaria
6%
Sec.
16%
Bach.
Lic.
25%
41%
Mster
Doctorado
Otro
Figura 3 Graficas por Grado Mximo de Estudios
Han contestado el cuestionario gente de 21 pases diferentes de los cuales el

38% han sido de Mxico, 13% de Espaa, 9% de Per, 8 % de Colombia, 7 %
de Venezuela, el 7% de Argentina y el 18% del resto; Bolivia, Brasil, Canad,
Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Jamaica, Nicaragua,
Panam, Portugal, Puerto Rico, Repblica Dominicana y Uruguay.
Pas
Arg en tina
7%
6%
7%
5%
Chile
Colomb ia
9%
Ecu ad or
Esp a a
8%
4%
Guatem ala
13%
Mxico
3%
38%
Per
Ven ezuela
Otro
Figura 4 Graficas por Pas
96

Asimismo, 334 personas pertenecen a empresas o institucin privadas y 502

a pblicas.
Empresa/Institucin
40%
Pblica
Privada
60%
Figura 5 Grafica por Tipo de Empresa o Institucin
7.2 Estilos de Aprendizaje

Los datos estadsticos descriptivos sobre las preferencias en cuanto a los
Estilos de Aprendizaje de las 836 personas que contestaron el cuestionario se
muestran en la tabla 1.
Tabla 1 Estilos de Aprendizaje
N
Media
Varianza
11.42
Desv.
Stndard
3.258
Activo
836
Reflexivo
836
14.59
3.222
10.380
Terico
Pragmtico
836
13.07
3.103
9.627
836
12.88
2.888
8.341
10.612
En la tabla se distingue que las personas tienen mayor preferencia en cuanto al

Estilo de Aprendizaje Reflexivo, seguido por los Estilos Terico, Pragmtico y
Activo.
Si se construye el Baremo con todos los datos utilizando la distribucin Normal
de probabilidades se obtienen los valores de la tabla 2 para determinar los
niveles de preferencias.
Tabla 2 Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje

10%
Preferencia
20%
Preferencia
40%
Preferencia
97
20%
Preferencia
10%
Preferencia

Muy Baja
0-7
0-10
0-9
0-9
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Baja
8-10
11-13
10-11
10-11
Moderada
11-13
14-16
12-15
12-14
Alta
14-16
17-19
16-17
15-17
Muy Alta
17-20
20
18-20
18-20
7.3 Estilos de Aprendizaje por Grado Mximo de Estudios

En la tabla 3 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos
de Aprendizaje por Grado Mximo de Estudios.
Tabla 3 Estilos de Aprendizaje por Grado Mximo de Estudios
N
Primaria
Promedio
Activo
12.33
18
Promedio
Reflexivo
14.39
Promedio
Terico
12.83
Promedio
Pragmtico
12.89
ESO/Secundaria
53
13.08
13.81
12.66
13.08
Bachillerato
206
11.94
14.38
13.05
13.21
Licenciatura
345
11.17
14.55
12.86
12.67
Mster/Maestra
134
10.76
14.90
13.72
12.97
Doctorado
25
10.56
15.40
13.48
12.08
Otro
55
11.11
15.38
13.18
12.96
La representacin grfica de los datos se muestra en la figura 6.

Activos
15.5
15
14.5
14
13.5
Otro
Otro
Ms ter
Lic.
11.5
Bach.
12
Sec .
12
Primaria
12.5
Otro
12.5
Doc.
13
Ms ter
13
Lic.
13.5
Bach.
13.5
Sec .
Doc.
Pragmtico
14
Primaria
Doc.
Ms ter
Lic.
Bach.
Terico
Sec .
Primaria
13
Otro
Doc.
Mster
Lic .
Bac h.
Sec.
Primaria
14
12
10
8
6
4
2
0
Reflexivo
Figura 6 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Grado Mximo de Estudios
Las personas que contestaron el cuestionario con estudios mximos de

secundaria obtuvieron mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo, los
98

de Doctorado en el Reflexivo, los de Maestra y Doctorado en el Terico y los

de Bachillerato en el Pragmtico.
Al efectuar el Anlisis de la Varianza de los datos (=0,05) se distinguieron
nicamente diferencias significativas en el estilo Activo entre las personas con
nivel mximo de estudios de secundaria con respecto a otros niveles. Tambin
se reconocieron diferencias entre las personas con nivel mximo de
Bachillerato y los de Maestra en el Estilo Activo.
7.4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institucin

educativa
En la tabla 4 se da una lista con los promedios obtenidos en cada uno de los
Estilos de Aprendizaje por la pertenencia en una Institucin Educativa.
Tabla 4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institucin educativa
Institucin
Educativa
No pertenece
Si pertenece
486
Promedio
Activo
11.73
Promedio
Reflexivo
14.34
Promedio
Terico
12.74
Promedio
Pragmtico
12.87
350
10.98
14.94
13.53
12.90
Activos
Reflexivos
11.8
15
11.6
11.4
14.8
14.6
11.2
11
10.8
14.4
14.2
10.6
14
No
Si
No
Tericos
Si
Pragmticos
13.6
13.4
13.2
13
12.8
12.6
12.4
12.2
12.9
12.89
12.88
12.87
12.86
12.85
No
No
Si
Si
Figura 7 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Pertenencia a una Institucin Educativa
Las personas que no pertenecen a alguna Institucin Educativa obtuvieron

mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo.
99

Las personas que pertenecen a una Institucin Educativa promediaron con ms

alto valor en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Terico y Pragmtico.
diferencias significativas en el estilo Activo, esto es, las personas que no
pertenecen a alguna Institucin Educativa obtuvieron valores estadsticamente
diferentes que los que si pertenecen.
Tambin se reconocieron diferencias significativas en los Estilos Reflexivo y
Terico, esto es, las personas que pertenecen a alguna institucin educativa
obtuvieron porcentajes ms altos que los que no pertenecen a ninguna
institucin.
7.5 Estilos de Aprendizaje por Gnero

de Aprendizaje por Gnero.
Tabla 5 Estilos de Aprendizaje por gnero
Genero
Femenino
490
Promedio
Activo
11.45
Masculino
346
11.37
Promedio
Reflexivo
14.59
Promedio
Terico
12.88
Promedio
Pragmtico
12.62
14.60
13.34
13.25

Activos
Reflexivos
11.45
14.6
11.4
14.595
11.35
14.59
11.3
14.585
Femenino
Masculino
Femenino
Tericos
Masculino
Pragmticos
13.4
13.4
13.2
13.2
13
13
12.8
12.6
12.4
12.8
12.6
12.2
Femenino
Masculino
Femenino
Figura 8 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Gnero
100
Masculino

Las personas de Gnero femenino obtuvieron mayor promedio en el Estilo de

Aprendizaje Activo. Los del Gnero Masculino promediaron con ms alto valor
en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Terico y Pragmtico.
diferencias significativas en los Estilos Terico y Pragmtico, esto es, los
hombres que contestaron el cuestionario obtuvieron valores ms altos que las
mujeres.
7.6 Estilos de Aprendizaje por pas

de Aprendizaje por pas.
Tabla 6 Estilos de Aprendizaje por pas
Pas
Argentina
58
Promedio
Activo
11.21
Promedio
Reflexivo
14.21
Promedio
Terico
12.95
Promedio
Pragmtico
12.14
Bolivia
11.00
14.50
12.00
14.00
Brasil
11
11.00
13.91
12.64
13.36
Canad
7.00
9.00
11.00
5.00
Chile
43
10.51
15.12
12.98
12.26
Colombia
65
11.63
15.06
13.40
13.45
Costa Rica
10.11
14.33
13.33
12.33
Ecuador
33
10.97
14.58
13.55
13.12
El Salvador
11.00
15.00
12.00
10.00
Espaa
106
10.91
15.50
13.01
11.89
Guatemala
21
11.00
14.81
13.76
12.19
Jamaica
11.00
16.00
14.00
16.00
Mxico
326
11.69
14.06
12.87
13.24
10.50
13.00
13.25
12.25
Nicaragua
Panam
15.50
10.00
7.50
11.50
Per
72
11.72
14.90
13.44
13.00
Portugal
9.60
17.00
13.60
12.80
Puerto Rico
12.33
15.11
12.78
13.11
Repblica
Dominicana
Uruguay
10.00
11.33
14.00
12.33
10.00
17.00
13.50
12.00
Venezuela
60
11.90
15.25
13.42
13.42
101

Activos
Reflexivos
15
15
10
10
Tericos
Pragmticos
20
15
10
5
Venezuela
U ruguay
Rep. D om.
Puerto
P ortugal
Per
Panam
N icaragua
Mxico
Jamaica
G uatemala
Es paa
El Salvador
Ecuador
Costa Rica
Colombia
Chile
Canad
Brasil
Bolivia
Argentina
Ve nezu el a
Uru gua y
R ep. Dom.
Pue rto
Po rtu gal
Per
Pa nam
Nica rag ua
M xico
Jama ica
Gua te mala
Espa a
El
Ecuad or
C osta
Col ombi a
Ch ile
Can ad
Brasi l
Boli via
Arge ntin a
14
12
10
8
6
4
2
0
Ve nezu el a
Uru gua y
R ep. Dom.
Pue rto
Po rtu gal
Per
Pa nam
Nica rag ua
M xico
Jama ica
Gua te mala
Espa a
El
Ecuad or
C osta
Col ombi a
Ch ile
Can ad
Brasi l
Boli via
Arge ntin a
20
Ve nezu el a
Uru gua y
R ep. Dom.
Pue rto
Po rtu gal
Per
Pa nam
Nica rag ua
M xico
Jama ica
Gua te mala
Espa a
El
Ecuad or
C osta
Col ombi a
Ch ile
Can ad
Brasi l
Boli via
Arge ntin a
20
Figura 9 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Pas
El anlisis por pases en este estadio de la investigacin no se realiza ya que

se observa un nmero desigual de personas que contestaron el cuestionario en
lnea.
La tabla 6 muestra el comportamiento de los datos en el perodo comprendido
entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008.
7.7 Estilos de Aprendizaje por puesto

de Aprendizaje por puesto.
Tabla 7 Estilos de Aprendizaje por puesto
Puesto
Alumno
445
Promedio
Activo
12.05
Promedio
Reflexivo
14.10
Promedio
Terico
12.63
Promedio
Pragmtico
13.00
Coordinador
36
11.00
14.89
13.58
13.00
Directivo
14
10.07
14.21
13.71
12.86
Empleado
50
11.02
15.20
13.66
12.72
Jefe
31
11.03
13.81
14.06
13.13
Profesor
203
10.46
15.50
13.75
12.73
10.50
12.25
11.50
11.50
26
11.12
15.04
11.81
13.08
27
10.96
15.41
13.37
11.93
Secretario
Acadmico
Trabajo
Independiente
OTRO
102


Activos
20
15
10
5
Otro
TI
Sec.
Aca.
Prof.
Jefe
Emp.
Pragmticos
15
Otro
TI
Sec .
Ac a.
Prof.
Jefe
Emp.
Dir.
Coord.
Otro
TI
Sec.
Aca.
Prof.
Jefe
Emp.
Dir.
Coord.
Alumno
Alumno
13.5
13
12.5
12
11.5
11
10.5
10
Dir.
Tericos
Coord.
Alumno
Otro
TI
Sec .
Ac a.
Prof.
Jefe
Emp.
Dir.
Coord.
Alumno
12.5
12
11.5
11
10.5
10
9.5
9
Reflexivos
Figura 10 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Puesto
Los alumnos que contestaron el CHAEA en lnea obtuvieron mayor promedio

en el Estilo Activo, los profesores en el Estilo Reflexivo, los Jefes en el Estilo
Terico y los de Trabajo Independiente en el Estilo Pragmtico.
diferencias significativas entre los alumnos y los profesores en los Estilos
Activo, Reflexivo y Terico
En el Estilo Pragmtico las personas no importando el puesto contestaron de
manera similar.
7.8 Estilos de aprendizaje por Tipo Empresa/Institucin

de Aprendizaje por tipo de empresa o institucin.
Tabla 8 Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa/institucin
Tipo
Empresa
Privada
N
334
Promedio
Activo
11.42
Promedio
Reflexivo
14.52
103
Promedio
Terico
13.12
Promedio
Pragmtico
12.92

Pblica
502
11.42
14.64
13.04
12.86

Activos
Reflexivos
12
14.65
10
14.6
8
6
14.55
4
2
14.5
14.45
Pblic a
Privada
Pblica
Tericos
Privada
Pragmticos
13.12
12.92
13.1
13.08
12.9
12.88
13.06
13.04
13.02
12.86
12.84
13
12.82
Pblica
Privada
Pblica
Privada
Figura 11 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Tipo de Institucin y Empresa
Las personas que pertenecen a una institucin o Empresa pblica obtuvieron

promedios muy similares en los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Lo anterior se constata en el Anlisis de la Varianza de los datos (=0,05)
donde no se distinguieron diferencias significativas en los cuatro Estilos de
Aprendizaje.
8 Contraste de la Hiptesis
Para hacer el contraste de hiptesis nos dirigimos a los resultados obtenidos en
la presente investigacin donde se han podido analizar estadsticamente los
datos de manera general y por grupos gnero, grado de estudios, puesto,
tipo de institucin o empresa - de acuerdo con las preferencias en cuanto a los
Estilos de aprendizaje de las personas que contestaron el cuestionario en lnea
en el perodo comprendido entre 1 de abril y el 31 de julio de 2008.
Por lo tanto la hiptesis Los datos obtenidos en el cuestionario CHAEA en
lnea permiten el anlisis de la informacin de las personas que contestan el
cuestionario no se rechaza.
104

9 Conclusiones
Con respecto a la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es
Se eligi la construccin de una pgina web en los idiomas Espaol y
Portugus como apoyo a los programas de Formacin de Profesores
basado en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje.
La pgina web fue construida para mostrar los avances tericos y de
investigacin en el rea de los Estilos de Aprendizaje con un acceso
sencillo va Internet tanto para los docentes como para los discentes de
instituciones educativas.
Se puso el Cuestionario CHAEA en lnea gratuito para que las personas
identifiquen sus preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.
El cuestionario CHAEA en la segunda versin se muestra de una forma
ms atractiva e interactiva.
Con respecto a la Investigacin.
El objetivo de esta investigacin - Analizar los datos obtenidos en el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto
en lnea en la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es en el perodo
comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008- se cumpli.
La hiptesis planteada para la pesquisa no se rechaza.
En la tabla se distingue que las personas que contestaron el cuestionario
CHAEA en lnea tienen mayor preferencia en cuanto al Estilo de
Aprendizaje Reflexivo, seguido por los Estilos Terico, Pragmtico y
Activo.
Las personas con nivel mximo de estudios de secundaria obtuvieron
mayor promedio que la gente con otros niveles educativos en el Estilo de
Aprendizaje Activo.
A medida que el grado acadmico mximo es superior el valor promedio
en el Estilo de Aprendizaje Activo disminuye.
Las personas que pertenecen a una institucin educativa obtuvieron
mayores promedios en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Tericos y
Pragmticos.
Por gnero se distinguieron diferencias significativas en los Estilos de
Aprendizaje Terico y Pragmtico. Los del gnero masculino obtuvieron
mayores promedios en dichos estilos.
Se destacaron diferencias entre los alumnos y los profesores que
contestaron el CHAEA. Los alumnos obtuvieron mayores promedios en
el Estilo Activo y los profesores en los Estilos Reflexivo y Terico.
No se distinguieron diferencias significativas en el tipo de institucin o
empresa.
105

10 Fuentes Documentales
10.1 Referencias Bibliogrficas:
Alonso, C. (1992). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes
Universitarios. Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.
Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero
Dunn, R., Dunn, K. (1978). Teching Students throught their Individual Learning Styles: A
practical aproach. New Jersey: Prentice Hall.
Furnham A.; Heaven, P. (1999). Personalty and social behaviour. UK: Oxford University Press.
Garca Cu, J. L; (1997). Un modelo de educacin a distancia va Internet. Tesis de Maestra
en Ciencias en el rea de Cmputo Aplicado. Mxico: Colegio de Postgraduados.
Garca Cu, J.L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la Formacin del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso
Garca. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Garca Llamas, J. L. (1999). Formacin del profesorado, necesidades y demandas.
Monografas Escuela Espaola, Barcelona: Editorial Praxis, S.A.
Guild, P.; Garger, S. (1998). Marching to Different Drummers. Virginia, USA: ASCD-Association
for Supervision and Curriculum Development. 2nd Edition.
Honey, P. (1988). Improve your people skills. Buckingham, U.K.: Institute of Personel
Management, 1988.
Honey, P.; Munford, A. (1986). Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey.
Kagan, J. (1966). Reflection-impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo.
Journal of Abnormal Psychology, 71, 17-24.
Keefe, J. W. (1982). Assessing student learning styles: An overview. In Keefe J. W. (ed.),
Student Learning Styles and Brain Behavior, Reston, VA: National Association of Secondary
School Principals pp. 43-53.
Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, Ma.: McBer.
Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Un panorama de la estilstica
educativa. ITESM Universidad Virtual - ILCE. Mxico: Trillas.
Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational
practice. Educational Psychologist, 19 (2), 59-74.
Morgan, H. (1997). Cognitive Styles and Classroom Learning. London, UK: Praeger Publishers.
Mencionado en Lozano (2000).
Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. En
R. R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press.
Reid, J. (1995). Learning Styles: Issues and Answers. Learning Styles in the ESL/EFL
Classroom (pp. 3-34). U.S.A.: Heinle & Heinle Publishers.
106

Riding, R.; Rayner, S. (1999a). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style
differences in learning and behavior. London: David Fulton Publishers.
Riding, R.; Rayner, S. (1999b). New Perspectives on Individual Differences - Cognitive Styles.
Stanford: Conn: Ablex.
Schmeck, R. (1983). Learning Styles of college students. En R.F. Dillon, R. y Schmeck, R.R:
(Eds.), Individual differences in cognition: Vol. I (pp. 233-279). New York: Academic Press.
Sims A. (1995). Symptoms in the mind: An introduction to descriptive psychopathology. 2nd
Edition. London: WB Saunders. En Marrero, M. (2003).
Tennant, M. (1997). Psycology and Adult Learning. London: Routledge. Mencionado en Lozano
(2000).
Witkin, H.; Oltman, P.; Raskin, E.; Karp, S. (1971). A manual for the embedded figures tests.
Palo Alto, Ca: Consulting Psychologists Press, Inc.
Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R. and Cox, P. W. (1977). FieldDependent and
FieldIndependent Cognitive Styles and their Educational Research. Review of Educational
Research, 47(1), 1 64, 1977.
Woolfolk, A (1996). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana S.A.
10.2 Referencias de Internet

Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P.
[Formato HTML] http://www.ice.deusto.es/guia/test0.htm (Consultado 29/03/2006)
Apter, M. (2006)
[Formato HTML] Direccin: http://www.apterinternational.com/index.html (Consultado
23/03/2006)
Atkins, S. y Katcher, A. (2006)
[Formato HTML] Direccin: http://www.bcon-lifo.com (Consultado 21/03/2006)
Barsch, J.
[Formato HTML] http://www.sil.org/capacitar/A2l/Barsch.htm (Consultado 22/03/2006)
Cazau, P. (2004). Estilos de aprendizaje: Generalidades
[Formato HTML] http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm (Consultado 11/11/2005)
Coffield, F.; Moseley, D. Hall, E.; Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post16 learning. A systematic and critical review. Document in Learning Skills Development Agency.
LSDA, PP182. Documento obtenido en la subscripcin al LSDA. United kingdom.
[Formato HTML] https://www.lsda.org.uk/ (Consultado 11/03/2006)
Costa, P. y McRae R. (2006)
[Formato HTML] http://www3.parinc.com/products/product.aspx?Productid=NEO-PI-R_SPAN
(Consultado 28/03/2006)
DeBello, T.C (1990). Comparison of eleven major Learning Styles Models: Variables,
Appropriate Populations, validity of instrumentation and the research behind them.
Learning Disabilities Resource Community.
107

[Formato HTML] http://www.ldrc.ca/projects/atutor/content/7/debello.htm (Consultado

27/02/2006)
DRAE. Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua
[Formato HTML] http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm (Consultado 23/03/2003)
Dickinson, D. (1991). Tendencias positivas. Cmo satisfacer las necesidades de un mundo
rpidamente cambiante. New Horizont for learning
[Formato HTML] http://www.newhorizons.org/trans/tendenciaspositivas.htm (Consultado
26/02/2006)
Dunn, R.; Dunn, K. Price, G. (2006)
[Formato HTML] http://www.learningstyles.net/ (Consultado 30/03/06)
Ebeling, V. (2002). Educating America in the 21st Century. published by Vicki Ebeling with Little
Leaf Press, Lavalette, WV, 2002, ISBN: 1-893385-11-6.
[Formato HTML] http://www.creationsmagazine.com/articles/C91/Ebeling.html (Consultado
11/11/2005)
Felder, R. M. y Silverman, L. K. (2006)
[Formato HTML] http://www.ncsu.edu/felder-public/RMF.html (Consultado 25/03/2006)
Giordano, J.; Deckinger, E.L. (2003). Guidelines for Communicating with our Most Elderly.
Academic Exchange Quarterly. Winter 2003, Volume 7, Issue 4.
[Formato HTML] http://www.rapidintellect.com/AEQweb/mo2401fe04.htm (Consultado
12/02/2006)
Grasha A. y Riechmann S.(2006)
[Formato HTML] http://longleaf.net/learningstyle.html (Consultado 19/03/2006)
Gregorc, A. (2006)
[Formato HTML] http://www.gregorc.com/ (Consultado 27/03/2006)
Greenaway, R. (2004). Bert Juch. Experiential Learning Cycles. Greenaway, Reviewing Skills
Training ltima versin de la pgina: 13 de septiembre de 2004
[Formato HTML] http://reviewing.co.uk/research/learning.cycles.htm (Consultado 10/08/2005)
Hederich, C. (2004). Estilo Cognitivo en la dimensin de Independencia-Dependencia de
Campo Influencias culturales e implicaciones para la educacin. Tesis Doctoral. Universidad
Autnoma de Barcelona. Departament de Psicologa Bsica, Evolutiva i de I'Educaci.
Doctorat: Percepci, Comunicaci i Temps.
[Formato HTML] http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UAB/ AVAILABLE/TDX-1128105155731//chm1de1.pdf (Consultado 10/03/2006)
Herrmann, N. (2006)
[Formato HTML] http://www.herrmann-uk.com/hbdi.htm (Consultado 18/03/2006)
Honey, P. y Mumford, A. (2006)
[Formato HTML] http://www.peterhoney.com/product/brochure (Consultado 28/03/2006)
Kolb, D. (2006)
[Formato HTML] http://www.learningfromexperience.com/ (Consultado 18/03/2006)
Krieg, L. (1999). Learning Style Instruments: Review
[Formato HTML] http://courses.wccnet.edu/computer/krieg/research/learnsty.htm (Consultado
03/03/2006)
108

McCarty, B. (2006)
[Formato HTML] http://www.aboutlearning.com/ (Consultado 26/03/2006)
Myers, I, y Briggs, K. (2006)
[Formato HTML] http://www.mbti.com (Consultado 19/03/2006)
OBrien, L. (2002). Dr. Lynn O'Brien in Way2Go.
[Formato HTML] http://www.way2go.com/drlynn.htm (Consultado 28/02/2006)
Ouellete, R. (2000). Learning Styles in Adult Education. University of Maryland University
College. [Formato HTML] http://polaris.umuc.edu/~rouellet/learnstyle/learnstyle.htm (Consultado
12/11/2007)
Pantoja, M. (2004) Estilos Cognitivos. Revista Creando. Ao 2. Nmero 5. Universidad Nacional
de Colombia.
[Formato HTML]
http://www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_creando/documentos/EstilosCognitivos.pdf
Pelley, J.W. (2006)
Formato HTML] http://www.ttuhsc.edu/SOM/Success/LSTIntro.htm (Consultado 23/03/2006)
Ramos, B. (2001). Cuestionario para la valoracin del Estilo de Aprendizaje de alumnos/as con
necesidades educativas especiales.
[Formato
HTML]
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_32.htm
(Consultado
08/11/2007)
Romo,M.E., Lpez, D.G., Tovar, J., & Lpez, I. (2004). Estilos de aprendizaje de estudiantes de
nutricin y diettica, facultad de Medicina. Universidad de Chile.
En: Revista Praxis, No 5.
Formato HTML] http://www.revistapraxis.cl/ediciones/numero5/romo_praxis5.html
Reid, J. (2006)
Formato HTML] http://lookingahead.heinle.com/filing/l-styles.htm (Consultado 29/03/2006)
Sternberg, R. (2006)
Formato HTML] http://www.ldrc.ca/projects/tscale/index.php (Consultado 17/03/2006)
Vermunt, J. (2006)
Formato HTML] http://www.efa.nl/onderwijs/2000/addictEUN/addictweb/Kolb&Vermunt.htm
Witkin, H. (2006)
Formato HTML] http://mindgarden.com/products/gefts.htm (Consultado 18/03/2006)
109

Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do

projeto OpenLearn para videoconferncia e mapeamento do
conhecimento.
Dra. Alexandra Okada
The Open University OU-UK / Knowledge Media Institute KMI - Inglaterra
alexandra.okada@gmail.com
Dra. Daniela Melar Vieira Barros

Universidade de Campinas Unicamp / LANTEC - Brasil
dmelare@gmail.com
Dra. Lila Santos
Compart Projetos Educacionais - Brasil

lilared@gmail.com
RESUMO: Este artigo visa discutir sobre estilos de aprendizagem para

subsidiar prticas pedaggicas e processos de aprendizagem com as
tecnologias do projeto OpenLearn: FlashMeeting para webconferncia e
Compendium para mapas do conhecimento. Nosso foco de pesquisa
identificar quais so os recursos destas duas tecnologias e aes pedaggicas
que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem. Nossa
fundamentao terica baseia-se na aprendizagem aberta, onde os aprendizes
conduzem o seu processo de aprendizado e no conceito de estilos de
aprendizagem como preferncias e tendncias de cada aprendiz que
influenciam em sua maneira de apreender um contedo. A metodologia de
pesquisa utilizada um estudo de caso com anlise qualitativa. Neste estudo,
analisamos uma webconferncia e mapas desenvolvidos numa comunidade de
pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) nos quais os participantes educadores,
pesquisadores e aprendizes discutem sobre estilos de aprendizagem e
tecnologias. Os resultados nos possibilitam entender que numa comunidade
de aprendizagem aberta, a discusso e a reflexo tanto entre a equipe
pedaggica como de aprendizes
sobre os diferentes estilos de
aprendizagem podem favorecer um maior aproveitamento dos recursos
tecnolgicos visando enriquecer mais o processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: estilos de aprendizagem, tecnologias, videoconferncia e
mapas do conhecimento.
110

1. Introduo
A aprendizagem aberta tem sido considerada um novo paradigma para
propiciar maiores oportunidades de acesso, construo e socializao do
conhecimento. Os aspectos que caracterizam a aprendizagem aberta so
amplo acesso a materiais e tecnologias, opes de escolha em relao aos
contedos e metodologias, e grande abertura a diversos pblicos em diferentes
locais, culturas e contextos (Willinsky, 2006; Cedergren, 2003; Reagle, 2007). A
educao aberta, por usa vez, visa preparar alunos para que eles possam
gerenciar seu prprio processo de aprendizagem atravs de escolhas o qu
(material), qual sequncia (grade curricular), quando (tempo) , como
(metodologia), quais recursos tcnicos (tecnologia) , onde (local), quantas
vezes interagir (frequncia), quem contatar (equipe pedaggica ou apoio
tcnico), com quem estudar (colegas), como ser avaliado (critrios de
avaliao). No entanto, os desafios da aprendizagem aberta so vrios. Os
aprendizes precisam estar abertos para um processo mais autnomo, ter
habilidades para uso das tecnologias que podem facilitar seu processo de
aprendizagem, e viso crtica para selecionar o que significativo e relevante.
A equipe pedaggica, por usa vez, precisa oferecer suporte maior, tanto na
preparao de contedos mais claros, organizao do ambiente para
aprendizagem colaborativa e aes que possam guiar os aprendizes no
processo de construo de conhecimentos (Okada A. 2007).
Neste contexto, a discusso sobre estilos de aprendizagem torna-se importante
para oferecer indicadores que possam auxiliar no processo de educao
aberta. Para isso, o nosso campo de estudo uma das comunidades abertas
do Projeto OpenLearn: CPLP Comunidade de Pesquisadores de Pases da
Lngua Portuguesa que tem utilizado dua tecnologias o aplicativo de
webconferncia FM (http://fm-openlearn.open.ac.uk) e o software de
mapeamento
Compendium (http://compendium.open.ac.uk) em diversas
atividades de pesquisa e aprendizagem. O objetivo deste trabalho, que parte
de um amplo programa de pesquisa (Open Sensemaking Communities, 2007),
identificar quais so os recursos destas duas tecnologias que podem
favorecer diferentes estilos de aprendizagem visando potencializar
aprendizagem aberta e construo de significados (sensemaking) em
comunidades online.
2.Estilos de Aprendizagem
Ao consideramos os elementos que integram s tecnologias no mbito
educativo e suas conseqncias, percebe-se que esse contexto reflete na
educao e, conseqentemente, tenta de alguma forma adaptar-se. Essa
adaptao requer inovaes no campo terico e em toda a estrutura didticopedaggica. Dentre todos os elementos dessa estrutura, destacamos a
aprendizagem. Para tanto, a teoria dos estilos de aprendizagem contribui para
a construo do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de uso
111

das tecnologias, pois se apia nas diferenas individuais e flexvel.

A teoria dos estilos de aprendizagem um referencial que, ao longo dos anos,
foi consolidando seus estudos no mbito educativo. Dentre os aspectos de
importncia para a compreenso da teoria ressalta-se que estilos de
aprendizagem no so a mesma coisa que estilos cognitivos e nem tampouco
o mesmo que inteligncias mltiplas. So teorias e conceitos diferentes que se
relacionam.
Conforme Merrian (1991 apud LOPEZ, 2001), os estilos cognitivos so
caracterizados como consistncias no processamento de informao, maneiras
tpicas de perceber, recordar, pensar e resolver problemas. Uma caracterstica
dos estilos cognitivos que so relativamente estveis. Por outra parte, os
estilos de aprendizagem se definem como maneiras pessoais de processar
informao, os sentimentos e comportamentos em situaes de aprendizagem.
2.1 Aspectos Histricos
Segundo Garcia Cue (2007), o termo estilos comeou a ser utilizado a partir
do sculo XX por pesquisadores que trabalharam em distinguir as diferenas
entre as pessoas da rea da psicologia e da educao. Baseando-se nos
estudos desse pesquisador realizaremos a seguir um histrico, destacando
alguns aspectos de grande importncia sobre o desenvolvimento da teoria.
Em 1951, o pesquisador Klein identificou dois diferentes estilos e denominou
niveladores e afiladores. Os niveladores tendem a assimilar os eventos novos
com outros j armazenados e os afiladores acentuam os eventos percebidos e
os tratam com relativa assimilao em relao aqueles j armazenados na
memria. Em 1973, Royce considerou o estilo como o modo caracterstico de
manifestar-se o sistema cognitivo ou afetivo em uma anlise especfica.
Em 1976, David Kolb comeou com a reflexo de repercusso dos estilos de
aprendizagem na vida adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca a
aprendizagem de uma forma peculiar, fruto da herana e experincias
anteriores e exigncias atuais do ambiente em que vive. Kolb identificou cinco
foras que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicolgico, a
especialidade de formao elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e as
capacidades de adaptao. Tambm averiguou que uma aprendizagem eficaz
necessita de quatro etapas: experincia concreta, observao reflexiva,
conceitualizao abstrata e experimentao ativa. A partir desses estudos Kolb
(1981 apud ALONSO; GALLEGO, 2002) definiu quatro estilos de aprendizagem
e os denominou como:
o acomodador: cujo ponto forte a execuo, a experimentao;
o divergente: cujo ponto forte a imaginao, que confronta as
situaes a partir de mltiplas perspectivas;
112

o assimilador: que se baseia na criao de modelos tericos e cujo

raciocnio indutivo a sua ferramenta de trabalho; e
o convergente: cujo ponto forte a aplicao prtica das idias.
Ainda nos estudos sobre Kolb podemos destacar que o ciclo de
aprendizagem se organiza pela experincia concreta, passando pela
observao reflexiva, pela conceitualizao abstrata e, por fim, pela
experimentao ativa.
Segundo Alonso e Gallego (2002); Rita e Kennedy Dunn (1978), alguns
elementos influenciavam na aprendizagem de forma positiva ou negativa,
dependendo do estilo de aprendizagem de cada indivduo. Os mesmos
pesquisadores estruturaram esses estilos em um questionrio, que abordou
algumas variveis que influenciam na maneira de aprender das pessoas. So
elas:
as necessidades imediatas: som, luz, temperatura, desenho, forma do
meio;
a prpria emoo: motivao, persistncia responsabilidade, estrutura;
as necessidades sociolgicas de trabalho pessoal: com namorados, com
companheiros, com um pequeno grupo, com outros adultos;
as necessidade fsicas de alimentao, tempo, mobilidade, percepo; e
as necessidades psicolgicas analtico globais, reflexivas impulsivas,
dominncia cerebral (hemisfrio direito ou esquerdo).
Em 1984, Messick considerou que o estilo a caracterstica marcante no
processamento da informao, desenvolvida de forma compatvel com as
tendncias de personalidades subjacentes.
Em 1987, Bert Juch trabalhou junto com outros pesquisadores em um processo
denominado ciclo de aprendizagem em quatro etapas: fazer, perceber, pensar
e planejar.
J em 1988, Honey e Mumford investigaram sobre as teorias de Kolb e as
enfocaram ao mundo empresarial. Honey y Mumford propuseram quatro estilos
que respondem as quatro fases de um processo cclico de aprendizagem:
ativo, reflexivo, terico e pragmtico.
Em 1991, as experincias de Honey e Mumford foram recorridas na Espanha
por Catalina Alonso. Alonso adaptou as teorias de Honey y Mumford e as levou
ao campo educativo, realizando uma pesquisa nas Universidades.
Partindo das idias e das anlises de Kolb (1981), Honey e Mumford (1988) in
Alonso e Gallego (2002) elaboraram um questionrio e destacaram um estilo
de aprendizagem que se diferenciou de Kolb em dois aspectos: as descries
dos estilos so mais detalhadas e se baseiam na ao dos diretivos; as
respostas do questionrio so um ponto de partida e no um fim, isto , so
pontos de diagnstico, tratamento e melhoria.
113

Investigando essas teorias, Honey e Alonso desenvolveram um estudo em que,

na primeira parte, se tratava de centrar a problemtica dos estilos de
aprendizagem, dentro das teorias gerais de aprendizagem, analisando-se
criticamente o instrumento. Na segunda parte, foi realizado um trabalho
experimental, em que foram analisados os estilos de aprendizagem de uma
amostra de 1371 alunos, de 25 Faculdades da Universidade Complutense e
Politcnica de Madrid. O questionrio elaborado por eles constou de 80
perguntas: 20 perguntas relacionadas a cada estilo de aprendizagem, de
acordo com os estudos da teoria de Kolb, alm de 18 questes
socioacadmicas para analisar as relaes dessas variveis e das respostas
dos itens.
2.2. Definies atuais
Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base
nos estudos de Keefe (1998) so traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que
servem como indicadores relativamente estveis de como os alunos percebem,
interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.
Segundo Garcia Cue (2007), em um estudo recentemente realizado, definiu
estilos de aprendizagem como sendo traos cognitivos, afetivos, fisiolgicos, de
preferncia pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade,
desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamente
estveis, de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem a seus
ambientes de aprendizagem e a seus prprios mtodos ou estratgias em sua
forma de aprender.
Os estilos de aprendizagem referem-se s preferncias e tendncias altamente
individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender
um contedo. Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilos
definidos: o ativo, o reflexivo, o terico e o pragmtico.
O estilo ativo. As pessoas em que o estilo ativo predomina, gostam de

novas experincias, so de mente aberta, entusiasmadas por tarefas
novas; so pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas
experincias. Seus dias esto cheios de atividades: em seguida ao
desenvolvimento de uma atividade, j pensam em buscar outra. Gostam
dos desafios que supem novas experincias e no gostam de grandes
prazos. So pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos
demais e centram ao seu redor todas as atividades. Suas caractersticas
so: animador, improvisador, descobridor, arrojado e espontneo.
Outras caractersticas secundrias so: criativo, aventureiro, inventor,
vital, gerador de idias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador,
lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de
aprender e solucionador de problemas.
O estilo reflexivo. As pessoas desse estilo gostam de considerar a
experincia e observ-la sob diferentes perspectivas; renem dados,
114

analisando-os com detalhes antes de chegar a uma concluso. Sua

filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as
alternativas possveis antes de realizar algo. Gostam de observar a
atuao dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e
condescendente. Suas principais caractersticas so: ponderado,
consciente, receptivo, analtico e exaustivo. As caractersticas
secundrias so: observador, recompilador, paciente, cuidadoso,
detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso
de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador,
lento, distante, prudente e questionador.
O estilo terico. So mais dotadas deste estilo as pessoas que se
adaptam e integram teses dentro de teorias lgicas e complexas.
Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lgicas. Tendem a ser
perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de
analisar e sintetizar. So profundos em seu sistema de pensamento e na
hora de estabelecer princpios, teorias e modelos. Para eles, se lgico
bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do
subjetivo e do ambguo. Suas caractersticas so: metdico, lgico,
objetivo, crtico e estruturado. As outras caractersticas secundrias so:
disciplinado, planejador, sistemtico, ordenador, sinttico, raciocina,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipteses,
modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porqu,
sistemas de valores, de critrios; inventor de procedimentos,
explorador.
Estilo pragmtico. Os pragmticos so pessoas que aplicam na prtica
as idias. Descobrem o aspecto positivo das novas idias e aproveitam
a primeira oportunidade para experiment-las. Gostam de atuar
rapidamente e com seguridade com aquelas idias e projetos que os
atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que
teorizam. So realistas quando tem que tomar uma deciso e resolv-la.
Parte dos princpios de que sempre se pode fazer melhor e se
funciona significa que bom. Suas principais caractersticas so:
experimentador, prtico, direto, eficaz e realista. As outras
caractersticas secundrias so: tcnico, til, rpido, decidido, concreto,
objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de problemas e
aplicador do que aprendeu.
2.3.Objetivo da teoria
Essa teoria no tem por objetivo medir os estilos de cada indivduo e rotul-lo
de forma estagnada, mas, identificar o estilo de maior predominncia na forma
de cada um aprender e, com isso, elaborar o que necessrio desenvolver
nesses indivduos, em relao aos outros estilos no predominantes. Esse
processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que
possibilite que os outros estilos tambm sejam presentes na formao do
aluno.
115

As bases da teoria contemplam sugestes e estratgias de como trabalhar com

os alunos para o desenvolvimento dos outros estilos menos predominantes. O
objetivo ampliar as capacidades dos indivduos para que a aprendizagem
seja um ato motivador, fcil, comum e cotidiano.
Esse objetivo tem como influncia os processos ocorridos na atual sociedade,
que est imersa em muita informao, com elementos exigidos pelo mercado
de trabalho aos cidados. Isso leva a um aprendizado contnuo, portanto,
quanto mais o indivduo tiver uma variedade de formas de assimilao de
contedos, melhor ele vai conseguir aprender e construir conhecimentos,
preparando-se para as exigncias do mundo atual.
O meio que potencializa essa tendncia da sociedade da informao o
progresso tecnolgico, que possui em si mesmo os estilos de aprendizagem
inseridos em seu tempo e espao e possibilita um trabalho educativo de grande
extenso
3. Apresentando o Projeto OpenLearn e a Comunidade Aberta de
Pesquisa CPLP
3.1 Open Learn
OpenLearn um projeto desenvolvido pela Open University cujo objetivo
propiciar aprendizagem aberta atravs do acesso de recursos educacionais
abertos e tecnologias gratuitas para formao de redes de aprendizagem. O
OpenLearn foi construdo na plataforma Moodle e composto por dois
ambientes virtuais de aprendizagem: LearningSpace e o LabSpace. O
Learningspace <http://openlearn.open.ac.uk/> um espao de aprendizagem
com materiais de acesso gratuito para alunos, professores e instituies. Estas
unidades, inicialmente em ingls, so baseadas em cursos atuais da Open
University. O objetivo deste espao oferecer cada vez mais recursos
educacionais abertos. O LabSpace <http://labspace.open.ac.uk/> um espao
de laboratrio com unidades disponveis para reconstruo em outras lnguas.
O OpenLearn direcionado para um pblico diversificado:
indivduos aprendizes e usurios da web interessados em expandir seus

conhecimentos e aprender individualmente ou em grupo.
professores, tutores, pesquisadores, coordenadores de cursos e
responsveis por formao contnua de profissionais, cujos interesses
so construir e compartilhar recursos educacionais e estratgias de
aprendizagem online.
organizaes e instituies do setor pblico e privado com objetivos de
estabelecer parcerias para desenvolvimento educacional e profissional.
3.2 A Comunidade Aberta de Pesquisadores da Lngua Portuguesa CPLP
116

A comunidade CPLP surgiu com o lanamento do projeto OpenLearn em

Outubro de 2006. Atualmente possui mais de uma centena de participantes
ativos de vrios pases, principalmente do Brasil, Portugal, Espanha, Reino
Unido e Japo e milhares de usurios visitantes. Os participantes so de vrias
reas do conhecimento e interessados em aprofundar conhecimentos nas
tecnologias do conhecimento oferecidas no OpenLearn. O objetivo da
comunidade CPLP discutir sobre o uso das tecnologias do conhecimento na
aprendizagem aberta online: Compendium, software para mapear e gerenciar
conhecimentos e FM aplicativo para webvideoconferncia.
Figura1. Compendium para mapemento do

conhecimento
Figura2. FM tool para web

videoconferencia
As figuras acima apresentam um exemplo de como a CPLP tem utilizado estas

tecnologias. A figura1 mostra mostra como um usurio pode utilizar o
Compendium para mapear informaes de vrias fontes (LabSpace, Wikipedia
e Flickr). No mapa, o usurio pode adicionar suas questes, comentrios,
estabelecer vrias conexes e classificar os componentes analisados no mapa
com categorias e cones. Na figura2, temos o exemplo de um grupo de
participantes utilizando o FlashMeeting para discutir os contedos pesquisados
e interpretaes do material mapeado. Os usurios podem compartilhar no
Flashboard imagens e marcadores e alm disso, podem interagir no chat.
A integrao das tecnologias tem sido um ponto importante para a comunidade
CPLP aprender colaborativamente, dentro de grupos com mesmo interesse, no
tempo disponvel, pois todas as aes so decorrentes de iniciativas prprias
dentro de um tempo determinado pelo aprendiz. Novos participantes podem
ingressar nesta comunidade aberta a qualquer momento, podem acessar
mapas de conhecimentos de acordo com o seu tema de interesse, fazer o
117

download e reconstru-lo. Podem rever as webconferncias e acessar apenas

os momentos desejados; e ento, refletir e propor novas discusses ou novos
mapeamentos.
Para isto, dois projetos foram organizados recentemente pela CPLP(2007):
Uso do Flashmeeting para webconferncias temticas: o objetivo deste

projeto organizar webconferncias temticas explorando os recursos
do Flashmeeting que integra apresentao e recursos interativos. A
caracterstica principal desses encontros divulgao de trabalhos
recentes de pesquisa, propiciando assim material audio-visual que pode
ser reutilizado por qualquer professor acadmico interessado no tema
com seus alunos.
Uso do Compendium na Pesquisa Acadmica: o objetivo deste projeto
a construo e uso de templates para facilitar o mapeamento de
diversas etapas num projeto de pesquisa online: organizao de
referncias bibliogrficas, anlise de leitura de papers, estruturao das
etapas de investigao e planejamento da escrita de textos acadmicos.
A caracterstica principal destes mapas a construo colaborativa e
divulgao de mapeamentos que podem ser teis para pesquisadores
interessados no tema.
4. Procedimentos Metodolgicos do estudo desenvolvido

Tendo por objetivo identificar quais so os recursos destas duas tecnologias e
aes pedaggicas que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem, a
metodologia de pesquisa utilizada foi o estudo de caso. Neste estudo, analisase uma webconferncia e alguns mapas desenvolvidos numa comunidade de
pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) na qual os participantes educadores,
pesquisadores e aprendizes discutem sobre estilos de aprendizagem e
tecnologias.
A hiptese desse estudo que o espao desenvolvido da comunidade de
pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) facilita e proporciona um trabalho
educativo que contemple a teoria dos estilos de aprendizagem na educao. O
estudo foi de base qualitativa e descritiva com base na experincia realizada.
4.1. Discusso sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias do
OpenLearn
Os estilos de aprendizagem uma teoria que potencializa o trabalho educativo
com o uso das tecnologias e facilita a compreenso do digital para o processo
de ensino e aprendizagem. Considerando essa assertiva destacamos alguns
elementos que pudemos ressaltar com base no estudo realizado das
tecnologias do Projeto OpenLearn.
118

As plataformas de aprendizagem em geral so estabelecidas por princpios de

funcionalidade e no princpios pedaggicos, o OpenLearn baseado na
Aprendizagem Aberta facilita caractersticas que contemplam no somente os
princpios pedaggicos bsicos da didtica; como tambm, elementos que
fortalecem o trabalho educativo com as tecnologias. Essa afirmao se d pelo
estudo das teorias de estilos de aprendizagem como rea da educao que
favorece a diversidade de opes metodolgicas, digitais e multimdia para que
se estabelea o processo de ensino e aprendizagem.
As caractersticas identificadas no Open Learn com base na teoria dos estilos
de aprendizagem se destacam em:
diversidade de recursos multimdia simultneos;

interao em um nvel maior do que se possibilitou at o momento em
plataformas de aprendizagem;
possibilidade de planejar, de analisar, de discutir e de comunicar em um
mesmo momento com objetivo educacional;
autonomia pedaggica e de recursos da plataforma.
diversidade nos formatos de contedos a serem apresentados;
Com base nessas caractersticas e uma metodologia de trabalho com os
aspectos pedaggicos de referncia, perfeitamente possvel o
desenvolvimento de um trabalho de qualidade com as tecnologias
disponibilizadas pelo OpenLearn, contemplando a diversidade e ampliando as
estratgias de ensino e aprendizagem.
A teoria de estilos caracteriza as pessoas por perfis atitudinais e de raciocnio,
necessita de recursos e metodologias que dem opes de trabalho para a
aprendizagem, portanto factvel afirmar que as ferramentas da comunidade
CPLP geram oportunidades de aprendizagem para os diversos estilos de
aprender das pessoas. Isso ocorre graas a capacidade de convergncia das
mdias e sua ampliao com a interao.
5. Anlise de atividades pedaggicas integrando webconferncia e
mapas cognitivos
Para este estudo de caso, foi selecionado um grupo de pesquisadores da
comunidade CPLP e outros interessados em Estilos de Aprendizagem e
Tecnologias na qual as autoras deste artigo fazem parte. Com este grupo,
foram propostas algumas atividades descritas na tabela1, fundamentadas na
metodologia integrao de webconferncias e mapas cognitivos para
construo colaborativa de significados (Okada et al, 2008a). As etapas foram
divididas em (1) Estudo inicial atravs de mapas construdos, (2) Seminrio do
tema com discusso sncrona e (3) Estudo reflexivo via Mapeamento da
Conferncia e discusso assncrona.
Metodologia de
Integrao de
Recursos Tecnolgicos
utilizados visando
119
Atividades abertas
visando construo

Webconferncias e
Mapas Cognitivos
Estudo inicial com
Mapeamento de
Referncias para uma
explorao do tema e
Discusso Introdutria
sobre interesses dos
participantes.
aprendizagem aberta
Seminrio do tema com

discusso
sncrona
multimdia com base em
estratgias
de
webconferncia (Okada,
2008b) visando privilegiar:
o contexto
compartilhado
abstrao reflexiva
construo coletiva
de conhecimentos
intermediao
pedaggica
mltipla.
coletiva de
significados
SlideShare: repositrio
aberto
para
compartilhar slides e
comentrios
Compendium:
aplicativo para criar e
compartilhar mapas
Frum
aberto
de
discusso
do
LabSpace-CPLP
Moodle
Aplicativo
FlashMeeting
para
webconferncia com
os recursos:
FlashBoard: para
construo coletiva
Chat:
para
mediao via texto
Broadcast:
para
comunicao via
som
Emotions:
para
feedback
Estudo reflexivo sobre o

assunto via navegao e
discusso assncrona do
Mapeamento da
Conferncia visando
divulgar o trabalho, obter
feedback (avaliao
formativa) e fazer emergir
temas relacionados com
assunto para
aprendizagem aberta
Todas as tecnologias
acima
120
Ver os slides de
apresentao
Navegar no mapa
de
referncias
indicadas
pelo
mediador
e
apresentador do
evento
Registrar
questes
e
comentrios
inicias
Assistir
o
seminrio
Compartilhar
perguntas
e
comentrios via
texto ou audio
Participar
do
debate
do
assunto
no
trmino
da
apresentao
Registrar
feedback
via
emotions
Colaborar
com
mapeamento de
significados
atravs
dos
recursos
de
FlashBoard
Navegar
nos
mapas
que
representam
e
analisam
a
conferencia
Registrar
reflexes sobre o
assunto e sobre o
processo
vivenciado

Tabela 1. integrao de webconferncias e mapas cognitivos para construo

colaborativa de significados
121

Na aprendizagem aberta, os participantes podem fazer escolhas das atividades

de acordo com seus interesses e muitas vezes tempo disponvel. No entanto,
para que ocorram um aprofundamento do tema, construo de significados e
aprendizagem aberta significativa, torna-se necessrio o planejamento de um
conjunto de aes que possam despertar nos aprendizes uma participao
ativa.Neste sentido, a organizao do ambiente, estruturao de materiais,
escolha de tecnologias e o planejamento de atividades devem ser integrados
visando uma participao mais ativa e aprendizagem colaborativa.
Para esta aprendizagem aberta sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias
que integrou mapas e webconferncia, foi observado que:
Estudo Inicial
1/3 a 7/3/2008
slideshar
e
foru
m
Seminrio Estilos de
Aprendizagem
7/3/2008
cha audi vide flashboar
t
o
o
d
Estudo reflexivo
7/3 a 14/3/2008
Slideshar
e
28
FM
repla
y
131
fru
m
10
Tabela 2. Nmero de Acessos indicando a participao nas atividades de

aprendizagem aberta
Nesta tabela 2, os dados indicam que embora houve pouco acesso aos
materiais divulgados antes do seminrio, observa-se que este acesso deve
provavelmente ter favorecido os interessados no seminrio cujo ndice de
participao tambm foi similar. Aps o seminrio, estes nmeros aumentaram.
Na aprendizagem aberta importante lembrar que os materiais, produes e
interaes dos participantes esto abertos para referncia segundo Creative
Commons, e assim, tambm acessveis para qualquer usurio web interessado
no assunto.
Neste contexto, o aprimoramento de estratgias
para
implementao de webconferncias e mapas cognitivos torna-se essencial
para obter maior qualidade de contedo para divulgao na web. Ao planejar o
contedo, referncias e interfaces de interao deve-se considerar o grupo de
interessados no tema e estar ciente de que as produes podero contribuir
com outros aprendizes interessados no tema aps o processo.
5.1. Uso do FM para webconferncias temticas e a teoria dos estilos de
aprendizagem
No FM, o seminrio ocorreu com a Apresentao Inicial dos participantes,
Seminrio sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias, Debate e Finalizao.
Durante o debate, o mediador sintetizou perguntas e respostas num mapa de
idias-chave na rea de trabalho FlashBoard indicada na figura3. Este mapa
de conceitos compartilhado com todos durante o evento sncrono. E no
replay, possvel ver como o mapeamento foi realizado de acordo com as
falas dos participantes.
122

Figura 3 Tela de Replay do FM na qual os participantes debatem sobre o

tema
A figura4 apresenta alguns indicadores para analisar a webconferncia no FM.
Dentre os nove participantes, cinco estavam com webcam e quatro apenas
interagindo via teclado e microfone (fig4. Participantes). O seminrio envolveu
trs pases: Espanha, Inglaterra e Brasil (fig4. Webconference) e foi assistido
por diversos outros incluindo: Portugal, Japo e Frana (fig4. Replay).
A
dinmica contemplou uma comunicao no apenas centrada no apresentador
(fig4. Broadcast dominance ), mas numa construo coletiva que ocorreu via
texto (fig4. Chat dominance) . A mediao do evento permitiu uma
interatividade presente no decorrer de todo o evento (fig4. Broadcast time line).
123

Figura 4 Mapa no Compendium de Indicadores Quantitativos para Anlise da

Webconferncia.
Os participantes observaram que o FM com base na concepo de
aprendizagem aberta pode contemplar todos os estilos de aprendizagem.
Participantes comentaram que
Esta tecnologia tem vrios elementos... Som, imagem, interao,
texto. Os recursos buscam contemplar a aprendizagem atravs de
todos os estilos... pragmtico porque voc tem que fazer e
explorar os caminhos para fazer. ativo, sim, porque voc busca
e tem informao. reflexivo, pois permite guardar e reconstruir
coisas. terico, pois ajuda a planejar. Pesquisador A.
124

5.2. Uso do Compendium na Pesquisa Acadmica e a teoria dos estilos de

aprendizagem
O Compendium foi utilizado no incio do processo para estudo inicial do
assunto com um mapa de navegao com sites e publicaes sobre o assunto
indicados pela apresentadora e mediadora do evento. E tambm foi utilizado no
fim do processo para oferecer uma anlise da conferncia (figura4, anterior) e
uma sntese geral do contedo abordado (figura5, abaixo).
Figura 5 Sntese geral do contedo abordado na conferncia FM.

Com estes mapas, os participantes puderam navegar em pontos especficos, e
ento, continuaram a discusso no frum com comentrios sobre o processo e
feedback geral do evento realizado e mapas construdos.
Alguns participantes que no participaram da conferncia trouxeram alguns
comentrios interessantes sobre estilos de aprendizagem com o Compendium:
O mapa antes mesmo de navegar uma foto do contedo da
conferncia
125

Ao navegar, permite explorar (com detalhes ou objetivamente)

apenas pontos de interesse.
Nesse caso, colegas, acredito que o mapa pode ajudar os:
a)ativos: vidos por informaes novas,
b)reflexivos: para localizar pontos especficos e
ponderar vrias vezes se necessrio...
c)tericos: interessados em estabelecer conexes conceituais
d)pragmticos: para localizar questes e exemplos prticos.
Pesquisador B
O Compendium foi utilizado para representar com mais detalhes pontos
especficos do debate atravs de uma mapa do dilogo. A figura 6 permite
e 10 idias que podem
visualizar que neste debate, surgiram 3 perguntas
ser localizadas em trs momentos cronolgicos diferentes do FM . O mapa
tambm permite visualizar 3 reflexes
sobre as tecnologias.
Figura 6 Mapa criado no Compendium sobre a Discussao 2 Cursos que valorizam o pragmtico, influencias scio-histricas e uso das
tecnologias
Como observamos no mapa acima da figura 6 possvel identificar que os

participantes durante o evento identificaram tambm alguns aspectos do uso
da tecnologia em relao a proximidade virtual que tambm um fator
importante na aprendizagem seja entre aprendizes com mesmo estilo ou
diferente tambm.
126

Neste dilogo transcrito do FM e registrado no Compendium, observamos que

dois participantes registraram uma familiaridade devido a comunicao via FM
com som, voz e imagem.
Nos comunicamos na internet mas no temos idia do que o
outro est pesquisando ... Precisa a pessoa estar do outro lado na
Espanha... para ter esta relao mais intensa... no Brasil no nos
falvamos tanto... Pesquisador B
algo fantstico. Conversamos por email e no vemos a pessoa,
no ouvimos a voz da pessoa, no conhecemos muito a pessoa...
e derrepente nos deparamos com ela e temos a sensao de que
a conhecemos j h muito tempo Pesquisador C
No frum participantes tambm identificaram alguns desafios ainda no
esclarecidos com o debate e tambm novos questionamentos.
Tenho observado que muitos aprendizes tm dificuldades com
ambientes de multimdia e as vezes ficam perdidos com esta
variedade de som, imagem, textos, cones e botes... (perguntas
freqentes: Onde clico? Onde ler? Onde ver? ...)
Algumas pessoas reclamam que no gostam de ambiente
poludo; e, muitos recursos miditicos atrapalham e confundem.
Outros reclamam tambm da navegao hipertextual
grfica oferecida
em
algumas
pginas
web e
sentem
dificuldade de leitura. Inclusive existem tambm aqueles que
consideram que a visualizao multilinear de alguns mapas
dificultam a compreenso do contedo e preferem uma estrutura
sequencial.
O estudo de estilos de aprendizagem pode trazer indicadores
destes aprendizes que sentem uma dificuldade maior com a
tecnologia visando oferecer alguns indcios para organizao de
prticas e estticas pedaggicas mais claras e significativas?
Pesquisador D
6. Consideraes Finais
O presente estudo atingiu o objetivo planejado porque identificou os recursos
das tecnologias do Projeto OpenLearn e as aes pedaggicas que podem
favorecer diferentes estilos de aprendizagem. Isso correu mediante o trabalho
de reflexo realizada com os recursos na comunidade e com pesquisadores
analisando os elementos ali caracterizados.
A hiptese desse estudo foi confirmada porque identificou que o espao
desenvolvido da comunidade de pesquisa aberta OpenLearn CPLP facilita e
proporciona um trabalho educativo que seja justificado e contemple a teoria dos
estilos de aprendizagem na educao.
127

Este estudo possibilitou uma primeira reflexo das possibilidades que estamos
visualizando dessas tecnologias para aprendizagem aberta, a parti da,
pretendemos ampliar e concretizar em uma investigao mais ampla.
7. Agradecimentos
Aos pesquisadores do CPLP que participaram de nossas atividades sobre
Estilos de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias e esto contribuindo
voluntariamente com ampliao e divulgao de recursos educacionais
abertos. equipe OpenLearn que tem oferecido suporte no decorrer de
nossos estudos no ambiente LabSpace.
8. Referncias
Alonso, C. M.; Gallego, D. (2000) Aprendizaje y ordenador. Madrid: Dykinson.
Alonso, C. M.; gallego, D. J.; Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero.
Barros, D. M.V. (2007) Tecnologias de la Inteligncia: gestin de la
competncia pedaggica virtual. Madrid: Popular.
Buckingham Shum, S. (2007) From Open Content Repositories to Open
Sensemaking Communities. 2005. Acessado em Maro de 2008. In
<http://kmi.open.ac.uk/projects/osc/docs/OSC_Utah2005.pdf>
Cedergren, M. (2003). Open content and value creation. First Monday, 8,(8,).
Acessado em Maro de 2008. In <
http://www.firstmonday.dk/issues/issue8_8/cedergren/ >.
CPLP. Mapeando conhecimentos com a Aprendizagem Aberta. Acessado
em Maro de 2008. In <http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=1456>
Garcia Cu, J.L. (2007) Los estilos de aprendizaje y las tecnologas de la
informacin e de la comunicacin em la formacin del profesorado. Tesis
Doctoral, UNED.
Okada, A. (2007) Novos Paradigmas na Educaco Online com a
Aprendizagem Aberta. Proceeding of Challenges2007. Braga, Portugal.
Okada, A.; Tomadaki, E.; Buckingham Shum,S. and Scott, P.(2008a,
forthcoming). Fostering Open Sensemaking Communities by combining
knowledge maps and videoconferencing. NOVATICA Journal.
Okada, A. (2008b). Estratgias de webconferncia com FM na
aprendizagem aberta. XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino PUCRS Brasil
Reagle, J. (2007). Open content communities. M/C: A Journal of Media and
Culture, 7. Acessado em Maro de 2008. In <http://journal.mediaculture.org.au/0406/06_Reagle.rft.php>.
128

Willinsky J. (2006).The access principle: the case for open access to

research and scholarship. Cambridge: MIT Press.
129

IDENTIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Marcos Zapata Esteves
Universidad de Piura - Per
mzapatae@udep.edu.pe
Luzmila Flores Correa.
Universidad de Piura - Per
floresl@udep.edu.pe
Resumen
El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo identificar los estilos de
aprendizaje de los alumnos universitarios que se encuentran en el primer ao
en las diferentes facultades de la Universidad de Piura. La finalidad es
proporcionar a los profesores informacin acerca de los rasgos caractersticos
de las formas de aprender de sus alumnos.
En este documento se ha considerado previamente los fundamentos tericos
de lo qu son los estilos de aprendizaje y de los modelos elaborados por Richar
Felder y Barbara Soloman. A continuacin, se hace referencia a la metodologa
de investigacin donde se identifica el problema, se proponen los objetivos y se
elabora el diseo de la investigacin.
Finalmente se dan a conocer los resultados obtenidos y se realiza una
interpretacin y discusin de los mismos. Asimismo, de acuerdo a lo dicho se
han generado las conclusiones del estudio y proporcionado algunas
sugerencias para los docentes universitarios.
Palabras clave: Aprendizaje, estilos de aprendizaje, estrategias docentes,

estilo activo, reflexivo, sensorial, intuitivo, visual, verbal, secuencial, global,
docente universitario, alumno universitario.
130

1.
MARCO REFERENCIAL
1.1.
Descripcin del contexto
La experiencia en la docencia universitaria nos indica que en los

estudiantes que ingresan a la Universidad de Piura existen serias deficiencias
no slo en lo relacionado a los contenidos conceptuales adquiridos en la
educacin bsica; sino tambin, dificultades para hacer un buen uso de
estrategias y obtener un aprendizaje de manera eficiente y eficaz.
Los alumnos ingresantes al Sistema Universitario Peruano cuentan con
una edad que oscila entre los 16 y 17 aos. Esto implica no slo una falta de
madurez intelectual sino tambin una madurez emocional que influye en el
rendimiento acadmico.
Nuestra experiencia tambin nos dice que los alumnos que comienzan
una carrera en la universidad no conocen las diferentes formas de recoger,
organizar e interiorizar la informacin y que toda asignatura universitaria exige.
Pensamos que este problema no puede ser resuelto slo desde la ptica del
conocer tcnicas de estudio, pues son simplemente recursos o herramientas
que en s no son ni buenas ni malas. El buen uso de estas herramientas no
slo depende de su conocimiento sino sobre todo de que el alumno sepa cmo
incluirlas dentro de sus propios procesos de aprendizaje.
Para Bustinza, Durn y Quintas (2005) es importante la adaptacin del
proceso de aprendizaje a las caractersticas personales de cada alumno para
poder mejorar su rendimiento acadmico. Por este motivo, urge llevar a cabo
un estudio de base para conocer las diferentes maneras que tienen los
alumnos para realizar su aprendizaje. Esta investigacin ha sido desarrollada
con alumnos de las diferentes facultades de la Universidad de Piura y que a
continuacin detallamos en cada uno de los apartados desarrollados en este
informe.
1.2.
Referencias tericas
El estudio de los estilos de aprendizaje nos lleva a buscar una definicin

de lo que es el aprendizaje. Segn Prez (2000) la significacin de este trmino
vara de acuerdo a las distintas escuelas psicolgicas. Para este autor el
aprendizaje es toda modificacin del organismo que origina una nueva pauta
de pensamiento y/o conducta (2000, 75).
Para Bernardo (2004) el aprendizaje supone tres objetivos bsicos:
adquirir informacin, adquirir habilidades y destrezas y conocer las propias
capacidades y el modo de utilizarlas adecuadamente.
Valdivia (2002) destaca la importancia de dos cuestionamientos con
respecto al aprendizaje que son: cmo aprenden los alumnos y cmo se debe
131

ensear a aprender. Este autor recoge los aportes de Zabalza (1991) que dice
que el estudiante debe ser un agente activo frente al aprendizaje, ste ocurre
dentro de l y es influido por l mismo. Por ello los resultados de aprendizaje
dependen no slo de la informacin dada por el profesor sino del proceso
seguido por el alumno para realizar dicha actividad. De esto se desprende que
hay dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprendizaje que son
las estrategias aplicadas por el docente y las desarrolladas por el alumno.
Zapata (2006) analiza la concepcin del aprendizaje que es propuesto
en el DCN (Diseo curricular Nacional) de Educacin Secundaria Peruana en la
que se postula que los alumnos dominen los procesos para producir el
conocimiento y no obtenerlo como un fin en si mismo. Para el autor, el DCN se
orienta hacia el aprendizaje de capacidades que estn organizadas de
acuerdo al nivel de complejidad.
Zapata (2007) hace referencia a las teoras del aprendizaje, con la
finalidad de conocer si estas teoras forman parte de las concepciones de los
estudiantes para profesores. Pensamos que estas teoras son importantes
porque el profesor debe conocer y saber usar las herramientas disponibles
para que sus alumnos puedan alcanzar aprendizajes de calidad.
Por lo tanto, pensamos que las estrategias de aprendizaje usadas por el
alumno obedecen a la forma de aprender de ste, las cuales se han
configurado en el tiempo y en el ejercicio mismo de la tarea de aprender. Lo
anterior nos conduce a buscar un significado sobre los estilos de aprendizaje.
En las investigaciones realizadas por Bustinza, Durn y Quintas (2005)
se recogen las definiciones de estilos de aprendizaje de: Keefe (1982) que los
define como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos y que son usados como
indicadores de cmo las personas perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje; y de Gonzlez (1996) que los define como una
conducta estable que es manifestada por las personas cuando utilizan una
misma estrategia1 en situaciones de aprendizaje.
Siguiendo a De la Torre y otros (1993) podemos decir que el estilo de
aprendizaje es el modo peculiar y duradero, que se pone de manifiesto en el
individuo, al realizar actividades mentales. Por lo que podemos concluir que
cada persona procesa la informacin, utiliza unas estrategias que son
frecuentes, en suma aprende con un estilo propio.
La investigacin que hemos realizado tiene como base estudios
anteriores sobre el modelo de los estilos de aprendizaje de Felder and
Silverman (1988) y los ndices de aprender estilos (ILS) propuestos por Felder
and Spurlin (2005). Estos autores buscaron la identificacin de los estilos de
aprendizaje de los alumnos de ingeniera de North Carolina State University
para proporcionar una buena base a los profesores de esta facultad a fin de
que pudieran utilizar estrategias adecuadas para realizar una mejor enseanza
1
Es llevar a cabo un procedimiento o actividad con la finalidad de mejorar el aprendizaje.
132

a sus alumnos. Los autores clasificaron a los estudiantes de acuerdo a cuatro

dimensiones y stas a su vez estn compuestas por dos categoras. Cada
dimensin hace referencia a los modos como las personas recogen y tratan la
informacin. As tenemos:
Primera dimensin: relacionada con el tipo de informacin que el alumno
prefiere trabajar.
Segunda dimensin: referida a la forma cmo prefiere el alumno que le sea
presentada la informacin.
Tercera dimensin: relacionada con las acciones que el alumno genera
frente a la informacin recibida.
Cuarta dimensin: seala la manera cmo el alumno construye su
pensamiento a partir de la organizacin y estructuracin de
la informacin.
Cada dimensin se encuentra conformada
antagnicas, las que referimos a continuacin:
por
dos
categoras
Primera Dimensin: Esta dimensin est compuesta por dos categoras que
son el estilo sensorial y el intuitivo. As tenemos que la persona de estilo
Sensitivo se presenta como alguien prctico orientado a realizar hechos y
procedimientos. Prefiere trabajar con datos concretos y especficos y opta por
los procedimientos y estrategias que frecuentemente utiliza. Mientras que la del
estilo Intuitivo se define como una persona pensadora e innovadora dada a
comprender mejor las teoras pues trabaja con smbolos y abstracciones le es
mucho ms factible que cualquier otro.
Segunda Dimensin: Esta dimensin est compuesta por dos categoras que
son el estilo visual y el estilo verbal. La persona de estilo Visual prefiere las
representaciones visuales del material que se le presenta como son los
cuadros diagramas u organigramas y; la de estilo Verbal, aprovechan ms
cuando participan en discusiones y aprenden mejor aquello que explican a
otras personas o que otros les explican.
Tercera Dimensin: Est conformada por las categoras de estilo activo y
estilo reflexivo. Las personas que tienden a un estilo Activo comprenden y
asimilan mejor la informacin cuando pueden hacer con ella algo en la realidad
o cuando pueden comprobarlo materialmente. Prefieren usar lo que reciben
para, luego, asimilarlo. Buscan experimentar y comprobar los datos. Les ayuda
a interiorizar la informacin el explican a sus compaeros los contenidos
adquiridos. En cambio las personas con un estilo Reflexivo examinan la
informacin recibida con minuciosidad pues dan importancia a la coherencia
lgica de la misma.
Cuarta Dimensin: Est integrada por los estilos secuencial y global. Los
Secuenciales presentan un proceso de pensamiento lineal, por lo que la
informacin presentada debe tener una secuencia ordenada y lgica. Prefieren
aprender a pequeos pasos. Los Globales poseen un proceso de pensamiento
133

holstico y por ello captan mejor las ideas si se les presenta una visin de la
totalidad.
La importancia del estudio que hemos realizado radica en
la
identificacin de los estilos de aprendizaje de los alumnos que estudian en las
diferentes facultades de la Universidad de Piura y as aportar informacin
valiosa a los profesores para que ellos busquen las herramientas y utilicen las
estrategias de enseanza adecuadas en funcin de las formas de aprender de
cada uno de sus estudiantes.
Otro de los aspectos importantes en el que busca contribuir esta
investigacin es el de dar a conocer a los estudiantes universitarios los rasgos
esenciales de su forma de aprender para que puedan relacionar stos con las
formas de enseanza que utilizan sus profesores.
Las ideas antes desarrolladas nos conducen al planteamiento
metodolgico de la investigacin que presentaremos a continuacin.
2.
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
En esta investigacin se ha utilizado una metodologa cuantitativa puesto

que nos permite la posibilidad de generalizar los resultados ms ampliamente a
partir de la aplicacin de un cuestionario (Hernndez, Fernndez y Batista,
2003). El estudio realizado posee un carcter descriptivo del estado de los
alumnos con referencia a sus estilos de aprendizaje. Adems es un estudio de
base porque se brinda informacin preliminar, dado que antes no se registra
ninguna investigacin de esta naturaleza realizada en la Universidad de Piura.
2.1.
Identificacin del problema y determinacin de objetivos
Los docentes universitarios de las distintas facultades manifiestan

continuamente su preocupacin por la mejora del rendimiento acadmico de
sus alumnos. Esto supone que los estudiantes seleccionen y utilicen de manera
adecuada herramientas para alcanzar un aprendizaje eficaz, lo que implicara
de parte del alumno un aprender a aprender. En definitiva, que los alumnos
alcancen una mayor autonoma en su proceso de aprendizaje.
De esta realidad nos surgen las siguientes preguntas: Cmo aprenden
los alumnos universitarios?, todos los alumnos universitarios aprenden de la
misma manera?, por tanto existen diferentes estilos de aprendizaje en los
alumnos universitarios?, cules son sus estilos de aprendizaje?
Las preguntas antes sealadas nos conducen a determinar los
siguientes objetivos:
134

2.2.
Conocer los rasgos esenciales de los estilos de aprendizaje.

Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos
universitarios que ingresan a las diferentes facultades de la
Universidad de Piura.
Diseo de la Metodologa de Investigacin
El diseo de la metodologa de investigacin se encuentra conformada

de procedimientos que nos han permitido, de una manera eficiente, lograr los
objetivos que nos hemos propuesto.
La investigacin ha tenido en cuenta los siguientes procesos:
-
Revisin bibliogrfica.
Seleccin del instrumento Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
Felder and Soloman (1994).
Seleccin de la muestra de los alumnos participantes.
Aplicacin del instrumento.
Recoleccin y anlisis de datos.
Interpretacin y discusin de los resultados.
Cuadro No 1: Diseo de la Metodologa de Investigacin
2.3.
Descripcin del instrumento

El instrumento utilizado fue elaborado en la dcada de los noventa por
Felder and Soloman (1994), investigadores de North Carolina State University
que tiene como objetivo. Identificar los estilos de aprendizaje de una persona.
De acuerdo a los autores, los rasgos esenciales del estilo de aprendizaje de
una persona estn organizados en cuatro categoras: activo-reflexivo,
sensorial-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global.
Del cuestionario original se han seleccionado 28 tems correspondientes
a cada categora. Cada uno de ellos presenta dos opciones y el alumno debe
elegir slo una. En el siguiente cuadro presentamos el ejemplo de un tem del
cuestionario:
7.
Es mejor cuando la informacin nueva llega a m, a travs de:

a.
Grficos, esquemas, mapas conceptuales, etc.
b.
Explicaciones o instrucciones verbales o escritas.
Cuadro No 2: tem del cuestionario aplicado en la investigacin
135

En los cuadros No. 3, 4, 5 y 6 muestran cada una de las categoras del

cuestionario con sus respectivos indicadores:
Activo
-
Reflexivo
Generalmente estudio mejor con un grupo

de personas.
Cuando tengo que aprender alguna tarea
nueva prefiero tratar de desarrollarla
inmediatamente.
Para m es ms fcil comprender
instrucciones despus de que intento
ejecutarlas inmediatamente.
Me parece que tengo ms facilidad para
recordar cuando yo mismo participo en la
elaboracin de algn tema.
Tengo habilidades para hacer mis trabajos
con cuidado.
Cuando me toman un examen donde hay
varias posibilidades de respuesta, es
posible que no me alcance el tiempo.
Cuando puedo escoger un tema para leer,
prefiero temas con informacin nueva y
actividades
para
desarrollarlas
posteriormente
Generalmente estudio mejor solo o con

una persona ms.
Cuando tengo que aprender alguna tarea

nueva prefiero analizarla y pensar en cmo
har para desarrollarla.
Para m es ms fcil comprender
instrucciones despus de tomarme un
tiempo para entender cmo se ejecutan.
Me parece que tengo ms facilidad para
recordar cuando yo mismo leo y reflexiono
sobre un tema.
Tengo habilidades para crear, me gusta
cambiar e innovar cuando hago mis
trabajos.
Cuando me toman un examen donde hay va
posibili
dades de respuesta, es posible que me distra
y pierda
puntos por no leer adecuadamente
instrucciones ni las
preguntas.
prefiero temas que me hagan reflexionar.
Cuadro No 3: Categoras Activo-Reflexivo
Sensorial
Creo que, por lo general, tiendo a ser realista.

Si tuviera que ensear, lo hara planteando
situaciones y soluciones aplicables a la vida
cotidiana.
Para m es ms fcil aprender hechos
concretos.
Mi memoria es, por lo general, buena.
Recuerdo personas, lugares y dnde dejo mis
cosas.
Tengo habilidades para hacer mis trabajos con
cuidado.
varias posibilidades de respuesta, es posible
que no me alcance el tiempo.
prefiero temas con informacin nueva y
actividades para desarrollar posteriormente.
Prefiero leer temas con informacin nueva y
Intuitivo
Creo que, por lo general, tiendo a ser

imaginativo.
Si tuviera que ensear, lo hara haciendo
que reflexionen sobre las ideas.
Para m es ms fcil aprender ideas y
conceptos abstractos.
Mi memoria es, por lo general mala, con
frecuencia olvido y pierdo las cosas.
Tengo habilidades para crear, me gusta
cambiar e innovar cuando hago mis trabajos.
varias posibilidades de respuesta, es posible
que me distraiga y pierda puntos por no leer
adecuadamente las instrucciones ni las
preguntas.
prefiero temas que me hagan reflexionar
136

actividades para desarrollarlas posteriormente

temas que me hagan reflexionar.
Cuadro No 4: Categoras Sensorial-Intuitivo
Visual
Cuando me acuerdo de las actividades que

realic ayer, me vienen a la mente imgenes y
figuras.
Es mejor cuando la informacin nueva llega a
m, a travs de grficos, esquemas, mapas
conceptuales, etc.
Cuando los textos que reviso tienen muchas
figuras, esquemas, diagramas, etc, es posible
que me concentre en las figuras y tablas.
Prefiero las clases en las que los docentes
desarrollan sus temas utilizando esquemas,
diagramas, etc.
Tengo ms facilidad para recordar aquello que
me es posible ver.
Cuando tengo que ir a un lugar que no
conozco, prefiero tener un mapa o un croquis
para orientarme.
Cuando el docente utiliza diagramas o
esquemas, yo recuerdo lo que vi.
Verbal
Cuando me acuerdo de las actividades que

realic ayer, me vienen a la mente frases y
descripciones verbales.
Es mejor cuando la informacin nueva llega
a m, a travs de explicaciones o
instrucciones verbales o escritas.
Cuando los textos que reviso tienen muchas
figuras, esquemas, diagramas, etc, es
posible que centre mi atencin en el texto.
Prefiero las clases en las que los docentes
explican la mayor parte del tiempo.
Tengo ms facilidad para recordar aquello
que me es transmitido verbalmente.
Cuando tengo que ir a un lugar que no
conozco, prefiero tener indicaciones escritas
para arribar al lugar deseado
Cuando el docente utiliza diagramas o
esquemas, yo recuerdo lo que explic sobre
el tema.
Cuadro No 5: Categoras Visual- Verbal
137

Secuencial
a)
Cuando empiezo con algn tema nuevo me

parece que es ms fcil al inicio y poco a
poco se me hace complicado.
Mi ritmo de estudio para aprender implica
estudiar a un ritmo regular. Estudio mucho
para captar la informacin.
Tengo mayor facilidad para memorizar un
listado de datos.
Un texto completo que incluye los hechos
de la lista.
Para m es ms fcil entender las partes de
un texto y, luego el concepto general.
Cuando resuelvo problemas de
matemticas trato de llegar paso a paso a
la solucin.
Tengo idea de la solucin; pero me resulta
difcil saber los pasos que se requieren
para llegar a ellas.
Despus de haber ledo algn texto,
recuerdo los hechos que le tratando de
relacionarlos para comprender el tema.
Aprovecho mucho mejor la informacin
cuando se me presenta secuencialmente.
Global
Cuando empiezo con algn tema nuevo me

parece que es ms complicado al empezar;
pero luego, cuando avanzo se vuelve ms
fcil.
Mi ritmo de estudio para aprender implica
hacerlo paulatinamente. Al principio me
confundo hasta que, de pronto, todo cobra
sentido.
Tengo mayor facilidad para memorizar un
texto completo que incluye los hechos de la
lista.
Para m es ms fcil entender el concepto
general y, luego las partes.
Cuando resuelvo problemas de matemticas
tengo idea de la solucin, pero me resulta
difcil saber los pasos que se requieren para
llegar a ellas.
Despus de haber ledo algn texto,
recuerdo slo la conclusin mas no los
incidentes previos, necesitando revisar
nuevamente el material para recordarlos.
Aprovecho mucho mejor la informacin
cuando se presenta la idea general y se
relaciona con otros temas.
Cuadro No 6: Categoras Secuencial-Global
El Registro de resultados
Las preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios

se obtuvieron realizando el siguiente procedimiento:
-
Los resultados se registran utilizando cuatro tablas, en cada una de ellas

se presenta una dimensin con sus respectivas categoras (ver tabla 1, 2,
3 y 4).
Para registrar el resultado de cada uno de los tems del cuestionario, se
coloca una aspa en el casillero correspondiente a la alternativa elegida.
As si el estudiante responde b a la pregunta 1 colocara una aspa en la
fila b de la pregunta 1.
Luego se cuentan las aspas marcadas para cada una de las categoras y
se escribe el resultado obtenido en la columna que contiene la cabecera
de totales.
A continuacin se resta los totales obtenidos por cada categora. Por
ejemplo si en una de las tablas una categora pertenece a la fila a y
obtenemos 4 marcas para ella y otra categora pertenece a la fila b
obteniendo tres marcas para esta, la diferencia ser 1.
Finalmente a la diferencia obtenida se le coloca la letra del nmero mayor
en valor absoluto. As de acuerdo al ejemplo anterior tendramos que el
resultado ser: 1a.
138

13
17
21
25
Totales Diferencia
Activo
a
Reflexivo b
Tabla 1: tems que pertenecen a las categoras Activo-Reflexivo

2
10
14
18
22
26
Totales Diferencia
Sensorial a
Intuitivo b
Tabla 2: tems que pertenecen a las categoras Sensorial-Intuitivo

3
11
15
19
23
27
Totales Diferencia
Visual a
Verbal b
Tabla 3: tems que pertenecen a las categoras Visual-Verbal

4
12
16
20
24
28
Totales Diferencia
Secuencial a
Global
b
Tabla 4: tems que pertenecen a las categoras Secuencial-Global
b)
La Escala de Valoracin de los estilos de aprendizaje

Una vez registrados los resultados obtenidos se procede a utilizar una
escala de valoracin que ubicar el estilo de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes universitarios.
Para proceder a dicha ubicacin hemos realizado los siguientes procesos:
4).
-
Se utilizan cuatro escalas con la misma dimensin (ver escalas 1, 2, 3 y

Si el resultado obtenido en las tablas son 1a, 0 1b podemos ubicar al
estudiante en un grupo de equilibrio.
En cambio si los resultados obtenidos son mayores que 1 podemos
ubicar al estudiante en una categora. Por ejemplo en la escala que
contiene las categoras activo-reflexivo. Si un estudiante ha obtenido 5a
podemos identificarlo como activo en cambio si obtiene como resultado
3b podemos identificarlo como reflexivo.
REFLEXIVO
ACTIVO
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
INTUITIVO
SENSORIAL
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
139

VERBAL
VISUAL
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
SECUENCIAL
GLOBAL
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
2.4.
Descripcin de la poblacin
La poblacin utilizada en este estudio corresponde a los alumnos de las

facultades de Ingeniera, Comunicacin, Derecho y Educacin de la
Universidad de Piura. La muestra tomada la constituyen 203 alumnos de primer
ao de cada una de estas facultades que su distribucin se detalla en el cuadro
No 7:
Facultad
Ingeniera
Derecho
Comunicacin
Educacin
TOTAL
Varones
Mujeres
Nmero de
alumnos
42
13
13
11
79
23
32
41
28
124
65
45
54
39
203
Cuadro No 7: Muestra nmero de alumnos por facultades
Se ha elegido a los alumnos de primer ao para conformar la muestra de

estudio porque generalmente presentan mayores dificultades para adecuarse a
la vida universitaria. En el nivel superior de educacin se necesita que los
alumnos manejen adecuadamente herramientas y desplieguen estrategias de
aprendizaje distintas a las usadas en la educacin bsica regular. El tipo de
herramientas que deben utilizar los alumnos depender de la naturaleza de la
carrera profesional que ha elegido.
El presente estudio puede aportar orientaciones a las distintas facultades para
que stas determinen las lneas de accin correspondientes a la mejora del
rendimiento de sus alumnos.
3.
PRESENTACIN,
RESULTADOS
INTERPRETACIN
DISCUSIN
DE
LOS
3.1. Resultados obtenidos por cada una de las facultades de la

Universidad de Piura
140

DERECHO %
ACTIVO
REFLEXIVO
EQUILIBRIO
TOTAL
4,44%
48,89%
46,67%
100,00%
SENSORIAL
INTUITIVO
EQUILIBRIO
51,11%
8,89%
40,00%
100,00%
VISUAL
VERBAL
EQUILIBRIO
37,78%
15,56%
46,67%
100,00%
SECUENCIAL
GLOBAL
EQUILIBRIO
20,00%
24,44%
55,56%
100,00%
44,44%
12,96%
42,59%
SECUENCIAL
GLOBAL
EQUILIBRIO
25,93%
14,81%
59,26%
EDUCACION %
ACTIVO
REFLEXIVO
EQUILIBRIO
9,26%
46,30%
44,44%
TOTAL
100,00%
SENSORIAL
INTUITIVO
EQUILIBRIO
44,44%
7,41%
48,15%
VISUAL
VERBAL
EQUILIBRIO
100,00%
100,00%
100,00%
COMUNICACION %
ACTIVO
REFLEXIVO
EQUILIBRIO
TOTAL
3.1.
12,82%
25,64%
61,54%
100,00%
SENSORIAL
INTUITIVO
EQUILIBRIO
30,77%
17,95%
51,28%
100,00%
VISUAL
VERBAL
EQUILIBRIO
43,59%
12,82%
43,59%
100,00%
SECUENCIAL
GLOBAL
EQUILIBRIO
15,38%
41,03%
43,59%
100,00%
Interpretacin y discusin de los resultados
De acuerdo a los resultados obtenidos en cada uno de los tems del

cuestionario (Anexo A) realizamos los siguientes comentarios:
a) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes

universitarios en la primera dimensin (ActivoReflexivo)
Los alumnos expresan predileccin por estudiar de manera individual o con una persona ms. Y un porcentaje
mnimo manifiestan inclinacin por estudiar de manera grupal. (tem 1)
Frente a una tarea por desarrollar los alumnos prefieren pensar en las estrategias de solucin que resolverla de
forma inmediata.(tem 5)
Los alumnos comprenden mejor una serie de instrucciones cuando se toman un tiempo para entender como stas
se pueden ejecutar.(tem 9)
Los alumnos desarrollan mejor procesos de fijacin (memorizacin) cuando participan en la elaboracin del
contenido que cuando slo leen o reflexionan sobre el mismo.(tem 13)
INGENIERIA
%
A pesar de que estos alumnos manifiestan preferencia
por estudiar de manera
individual sin embargo, sienten que
aprenden
facilidad un
nuevo tema si intercambian
otros. (tem 17)
ACTIVOcon mayor
13,85%
SENSORIAL
30,77% ideas con
VISUAL
55,38% SECUENCIAL
Con respecto a la metodologa de enseanza, los alumnos prefieren que el profesor exponga los contenidos
REFLEXIVO
47,69%
INTUITIVO
10,77%
VERBAL
9,23%
GLOBAL
haciendo pausas para poder hacer las anotaciones de las ideas principales. As, en su mayora, expresan
EQUILIBRIO
38,46%
EQUILIBRIO
58,46%
EQUILIBRIO
35,38%
EQUILIBRIO
disconformidad en discutir y analizar informacin de forma grupal. (tem 21)
Los
alumnos frente
a un aparato o herramienta nueva
tienden a manipular el objeto
antes que leer el manual y
TOTAL
100,00%
100,00%
100,00%
seguir sus instrucciones. (tem 25)
141
13,85%
27,69%
58,46%
100,00%

Interpretacin
Los resultados obtenidos indican que los alumnos de las diversas
facultades pueden ser ubicados en dos grandes grupos: Reflexivo y Grupo
Reflexivo-Activo.
As, Ingeniera tiene un grupo mayoritario de alumnos que presenta un estilo
reflexivo (47,7%) y los dems estudiantes se ubican dentro de un grupo
reflexivo-activo (en equilibrio) con un 38.5%.
A los alumnos de la facultad de Educacin los podemos clasificar en dos
grupos que obtuvieron porcentajes similares. As tenemos con un estilo
reflexivo al 46,30% y al grupo reflexivo-activo con un 44,4%.
Los alumnos de Derecho presentan resultados equivalentes a los
anteriores. As el grupo de alumnos con estilo reflexivo obtienen el 48,9% y los
del grupo reflexivo-activo, un 46,7%.
En una situacin diferente se encuentran los alumnos de la facultad de
Comunicacin. En un grupo mayoritario encontramos a los alumnos con
caractersticas del grupo reflexivo-activo en un 61,5% y con un menor
porcentaje a los alumnos con estilo reflexivo en un 25, 6%.
Entonces, de acuerdo a los resultados obtenidos, podemos afirmar que:
Los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y Derecho
presentan un estilo mayoritariamente reflexivo cuyos rasgos caractersticos son
los siguientes: Prefieren estudiar de forma individual y si lo hacen de manera
grupal eligen hacerlo en tndem (pares). Por esta razn les es ms fcil
aprender un tema nuevo cuando lo realizan de forma individual. Si estos
estudiantes se encuentran frente al aprendizaje de una nueva actividad ellos
prefieren analizar y pensar de qu manera la llevarn a cabo para comprender
sus instrucciones, necesitan tomarse un tiempo para entender como se
desarrollar la actividad. Por este motivo, los alumnos realizan la lectura de las
mismas. En cuanto al uso de la memoria, les es ms fcil recordar cuando leen
y reflexionan sobre el contenido trabajado. Con respecto a las formas de
enseanza, ellos prefieren que el profesor realice pausas mientras expone un
tema, para as poder efectuar las anotaciones convenientes.
Los alumnos de la facultad de Comunicacin los podemos ubicar dentro
del grupo reflexivo-activo (en equilibrio). Algunos rasgos de este estilo son:
recuerdan mejor cuando participan en la elaboracin de un tema; y a diferencia
del grupo anterior, aprenden ms eficientemente si intercambian ideas con sus
compaeros. Frente a una actividad ellos gustan realizarla de manera directa
aunque no conozca del todo las instrucciones.
142

b) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes universitarios en la segunda dimensin (Sensitivo-Intuitivo)
En general los alumnos manifiestan que tienden a ser realistas, excepto los alumnos de comunicacin que expresan
ser imaginativos.(tem 2)
Al ser consultados los alumnos sobre cmo desarrollar un proceso de enseanza, stos afirman que preferiran
plantear situaciones y soluciones aplicables a la vida cotidiana que reflexionar sobre los fundamentos del
conocimiento. (tem 6)
Para los alumnos es ms fcil aprender a partir de los hechos o situaciones concretas que de ideas y conceptos
abstractos.(tem 10)
En general los alumnos afirman que su memoria es buena para recordar personas, lugares y espacios donde colocan
sus pertenencias.(tem 14)
En la elaboracin de sus trabajos, los alumnos de la facultad de Derecho y de Educacin se
orientan por usar sus habilidades para hacer trabajos de forma minuciosa; mientras que los
alumnos de Ingeniera y Comunicacin, usan sus habilidades para realizar sus trabajos de forma
creativa e innovadora.(tem 18)
Frente a evaluaciones de tipo objetivo (preguntas de eleccin mltiple) los alumnos se distraen y pierden puntos por
que no leen adecuadamente las instrucciones y las preguntas. Adems, los alumnos de Comunicacin, refieren que
con este tipo de preguntas no les alcanza el tiempo.(tem 22)
Con respecto a la eleccin de sus lecturas personales, los estudiantes indican que prefieren aquellas que les haga
nreflexionar. Sin embargo, existe una mayora, en la facultad de Ingeniera, que eligen para leer temas con informacin
Interpretacin
Los resultados obtenidos indican que los podemos ubicar a los alumnos
de las diferentes facultades, en dos grandes grupos: Sensorial y Grupo
Sensorial-Intuitivo.
La facultad de Derecho presentan un grupo de estudiantes con un estilo
sensorial (51,11%) y, un grupo sensorial-intuitivo (en equilibrio) con un 40%. En
cambio, los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y
Comunicacin presentan un grupo mayoritario de aprendizaje SensorialIntuitivo (en equilibrio). As tenemos que, en la facultad de Ingeniera este
grupo de aprendizaje, alcanza un 58.46%; Educacin, un 48,15% y;
Comunicacin, el 51,28%. Tambin existe un considerable porcentaje de
alumnos en estas facultades, que presentan un estilo sensorial. As, tenemos
que en la facultad de Ingeniera constituyen el 30,77%; en Educacin son el
44,44%; en Comunicacin el 30,77%.
Entonces podemos decir que los alumnos de la facultad de derecho
muestran un estilo sensorial por lo tanto tienden a ser ms realistas que
imaginativos, y les resulta ms fcil aprender a partir de hechos concretos. Por
ello, cuando tienen nueva informacin, buscan aplicarla en una situacin real; y
las actividades las realizan de forma minuciosa. Esta forma de trabajar les lleva
a que en el momento de ser evaluados no les alcance el tiempo para terminar
un examen. No debe confundirse su estilo con lentitud en el trabajo sino mas
bien hay que tomar en cuenta que debido a la minuciosidad con que trabajan
143

no soportan hacerlo bajo presin de tiempo. Con respecto a la memoria,

recuerdan por lo general personas, lugares y espacios donde colocan sus
pertenencias. En cuanto a la forma de enseanza, prefieren que se les
planteen situaciones problemticas relacionadas con la vida cotidiana.
Los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y Comunicacin
se encuentran en el grupo sensorial-intuitivo por lo que podemos afirmar que
poseen habilidades para crear e innovar en las actividades que desarrollan.
Debido a su falta de minuciosidad, no leen instrucciones propuestas en las
actividades que realizan; pero les gusta leer temas que les hagan reflexionar.
c) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes universitarios en la
tercera dimensin (Visual-Verbal)
Los alumnos, en su mayora, evocan con mayor facilidad imgenes y figuras antes que frases y descripciones verbales.
Destacamos que los alumnos de Ingeniera son los que obtuvieron un mayor porcentaje por la preferencia citada.(tem 3)
Para los alumnos la captacin de informacin, en general, es mejor cuando se canaliza por medio de organizadores
visuales tales como: grficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. Se inclinan por obtener una informacin mediante
explicaciones o instrucciones verbales o escritas.(tem 7)
Los alumnos cuando estudian un contenido que presentan muchas figuras, esquemas, diagramas, etc se concentran
mayormente en ellas. No sucede as con los alumnos de la facultad de Derecho quienes su atencin en el texto. (tem 11)
Cuando los alumnos son preguntados con respecto a cmo prefieren que los profesores desarrollen
sus clases, observamos un equilibrio de preferencia. sta se encuentra entre que el profesor
desarrolle sus temas utilizando esquemas, grficos y diagramas o que explique la clase slo con el
recurso verbal. (tem 15). Sin embargo, cuando el profesor utiliza para dar la clase diagramas o
esquemas, el alumno recuerda ms lo que ste explic sobre el tema que el detalle que presentan
los organizadores visuales.(tem 27)
Del mismo modo, los alumnos manifiestan que recuerdan con mayor facilidad aquello que les es posible ver mas que
aquello que les ha sido transmitido de manera verbal.(tem 19)
En general los alumnos prefieren usar un mapa o croquis para buscar un lugar desconocido. No sucede con los alumnos
d d
i
t
it i di i
it
h
l (t 23)
Interpretacin
Los resultados obtenidos indican que los alumnos pueden ser ubicados
en dos grandes grupos: Visual y Visual-Verbal (en equilibrio).
Los alumnos de la facultad de Ingeniera presentan un estilo visual de
forma mayoritaria (53,38%), pero tambin puede identificarse un grupo visualverbal (en equilibrio) con el 35,38%. A diferencia del grupo anterior, los
alumnos de Derecho presentan un grupo visual-verbal con un 46,67%; y dos
grupos minoritarios: con un estilo visual (37,78%) y con un estilo verbal
(15,56%). Los alumnos de las facultades de Educacin y de Comunicacin se
agrupan en el estilo visual, con un 44,44% y con un 43,59% respectivamente.
Mientras que el grupo visual-verbal (en equilibrio) obtienen un 42,59% y un
43,59% respectivamente.
144

Entonces, podemos decir que los alumnos de Ingeniera se inclinan ms

hacia un estilo de aprendizaje visual y por ello captan mejor la informacin que
llega a travs de grficos, esquemas, mapas conceptuales. Asimismo, cuando
buscan informacin, se concentran ms en las figuras, esquemas, diagramas y
tablas. Y con respecto al uso de la memoria, estos alumnos tienen mayor
facilidad para recordar aquello que le es posible ver; es decir imgenes y
figuras. En cuanto a las estrategias metodolgicas, estos alumnos prefieren
que el profesor desarrolle sus clases utilizando diferentes medios grficos
porque de esta manera se les hace ms fcil fijar la informacin nueva. As
tambin podemos observar un gran porcentaje de los estudiantes de las
facultades de Comunicacin y Educacin que presentan una tendencia hacia
este estilo.
A los alumnos de las facultades de Derecho y la mayora de Educacin
y Comunicacin los podemos clasificar en el grupo visual-verbal (en equilibrio)
porque captan la informacin cuando les llega a travs de explicaciones o
instrucciones verbales o escritas. As, cuando buscan informacin, centran su
atencin en el texto mas que en los grficos. Con respecto a las estrategias
metodolgicas, se inclinan por las clases donde el profesor hace uso de una
explicacin verbal pero utilizando recursos grficos.
d) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes universitarios en la

cuarta dimensin (Secuencial-Global)
Para los alumnos el estudio de un tema nuevo es ms complicado al empezar y luego se torna ms fcil a
medida que avanza.(tem 4)
En general, los alumnos prefieren un ritmo de estudio paulatino para poder comprender
mejor el contenido. (tem 8)
Los alumnos tienen mayor capacidad para memorizar un listado de datos. No sucede as con los alumnos
de la Facultad de Derecho quienes pueden memorizar un texto completo que incluye los datos de la lista.
(tem 12)
En cuanto a la comprensin, los alumnos mayormente entienden primero el concepto general y luego las
partes. (tem 16)
Ante un problema de matemticas, los alumnos tratan de llegar paso a paso a la solucin del mismo.
Destacan en esta inclinacin los alumnos de Ingeniera.(tem 20)
Despus de leer un texto los alumnos recuerdan los hechos y tratan de relacionarlos para comprender el
tema antes que slo recordar la conclusin. (tem 24)
Para los alumnos de Ingeniera y Comunicacin, la informacin es mejor aprovechada cuando se presenta
la idea general y est relacionada con otros temas. Mientras que los alumnos de Derecho y Educacin
prefieren que la informacin se presente secuencialmente.
145

Interpretacin
Los resultados obtenidos indican la configuracin de dos grupos:
secuencial-global (en equilibrio) y global.
Los alumnos de las distintas facultades presentan un grupo mayoritario
secuencial-global. As, en Ingeniera se tiene el 58,46%; en Educacin, el
59,26%; en Derecho, el 55,56% y en Comunicacin con un 43,59%
Existe otro grupo importante con un estilo global en la facultad de
Comunicacin (41,03%).
De acuerdo a la luz de los resultados, podemos afirmar que los alumnos de las
distintas facultades se ubican en el grupo secuencial-global porque poseen las
estrategias adecuadas para manejar la informacin de acuerdo a las
caractersticas citadas anteriormente, adems de otras como aprovechar la
informacin cuando sta es presentada de manera secuencial; por ejemplo,
cuando resuelven un problema matemtico, tratan de llegar a la solucin paso
a paso. Estos alumnos procuran estudiar de manera constante puesto que
necesitan mayor tiempo para poder captar la informacin.
Existe tambin un grupo mayoritario en la facultad de Comunicacin que
se inclina por un estilo de aprendizaje global y por ello manifiestan que cuando
reciben una informacin les es ms fcil entender el concepto general y luego
las partes. Por esta razn ellos primero ubican la idea principal para luego
realizar la relacin entre sta y las ideas secundarias. Los alumnos de este
estilo, cuando estudian un nuevo contenido, prefieren hacerlo paulatinamente
aunque al principio la tarea les resulte complicada. Despus, a medida que
avanzan, van encontrando sentido al contenido estudiado. Cuando leen un
texto, recuerdan mayormente la conclusin mas no los detalles del mismo y
para evocarlos necesita realizar una nueva revisin.
CONCLUSIONES
-
Los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y Derecho

presentan en su mayora un estilo reflexivo; sin embargo un gran
porcentaje de los alumnos de estas facultades se ubican dentro del
grupo equilibrado (reflexivo-activo).
Los alumnos de la facultad de Comunicacin podemos identificarlos
dentro del grupo equilibrado (reflexivo-activo).
Los alumnos de la facultad de Derecho se orientan principalmente por
un estilo sensorial; mientras que los alumnos de las facultades de
Ingeniera, Educacin y Comunicacin se encuentran en el grupo
equilibrado (sensorial-intuitivo).
146

Los alumnos de la facultad de Ingeniera se inclinan hacia un estilo

exclusivamente visual; en cambio, a los alumnos de las facultades de
Derecho, Educacin y Comunicacin podemos identificarlos en un
grupo equilibrado (visual-verbal).
Los alumnos de las distintas facultades de la Universidad de Piura se

ubican en un grupo equilibrado (secuencial-global). De la misma
manera, podemos identificar a un grupo mayoritario de alumnos de la
facultad de Comunicacin que se inclinan por un estilo de aprendizaje
global.
Existe un grupo mayoritario de alumnos ingresantes a las diferentes
facultades de la Universidad de Piura que se ubican dentro de los grupos
de equilibrio; es decir que pueden ir de un estilo a otro con mayor
facilidad.
SUGERENCIAS
-
El docente universitario no slo debe ser un dominador del contenido de

su asignatura sino tambin de las estrategias de enseanza y
aprendizaje necesarias para su debida transmisin.
Los docentes de las distintas facultades deben tener en cuenta que
pueden disear y usar distintas estrategias de enseanza con los
alumnos que pertenecen a los grupos de equilibrio. En cambio, con los
alumnos que presentan un estilo marcado (activo, reflexivo, sensorial,
intuitivo, visual, verbal, secuencial y global) los docentes debern utilizar
herramientas y estrategias que consideren los rasgos caractersticos de
cada uno de estos estilos.
Los profesores deben dar a conocer a sus alumnos las herramientas que
son necesarias para aprender su asignatura. De esta forma, el alumno
podr realizar un aprendizaje eficaz.
BIBLIOGRAFA
BERNARDO, J. (2004). Estrategias de Aprendizaje. Para aprender ms y
mejor. Madrid: Rialp S.A.
BUSTINZA, C., DURAN, D. Y QUINTASI, J. (2005). Diagnstico de los Estilos
de Aprendizaje de Estudiantes del IV ciclo de la Especialidad de
Educacin Inicial. Tarea 2006, 1-44
DE LA TORRE, S.; DAZ, A.; OLIVER, C. Y VILLASEOR, G. (1993). Los
estilos: un enfoque innovador centrado en los alumnos. Barcelona:
Innovacin educativa.
FELDER, R. And SILVERMAN, L. (1988). Learning and teaching sytles in
Enginnering Education. Engr. Education, 78(7), 674-681.
147

FELDER, R. And SPURLIN, J. (2005). Applications, Reliability and Validity of

the Index of Learning Styles. International Journal of Engineereering
Education 21(1), 103-112.
FELDER, R. And SOLOMAN, B. (1995) Learning Styles and Strategies,
webpage
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styles.ht
m
GONZALEZ, J. (1996). Estilos Cognitivos y de Aprendizaje. Barcelona.
Editorial Santillana.
HERNNDEZ R., FERNNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. (2003). Metodologa de
la Investigacin. Mexico, D.F.: Mc graw Hill Interamericana.
KEEFE. J. (1982). Assesing student learning styles. Michigan. Edit Eric.
PREZ, P. (2000). Psicologa Educativa. Lima: Industrial Grfica.
VALDIVIA, F. (2002). Estilos de aprendizaje en educacin primaria. Madrid: Dykinson.
ZAPATA, M. (2006). Una revisin al Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular del Per en el nivel
secundario y del rea de matemtica. Campo Abierto, 25 (2), 101-128.
ZAPATA, M. (2007). Identificacin de las Concepciones de lo Profesores de Formacin sobre las Matemticas y su
Enseanza-Aprendizaje en Per. Memoria para la obtencin del Diploma de Estudios Avanzados DEA.
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas. Badajoz. Universidad de
Extremadura
ANEXO A
Resultados obtenidos en cada uno de los tems del cuestionario
En este apartado presentamos los resultados que arrojan cada uno de los
tems del cuestionario aplicado en la investigacin
2
a
INGENIERA
DERECHO
EDUCACIN
EDUCACIN
14,81%
85,19%
COMUNICACIN
2,56%
97,44%
52,31% 47,69%
66,67%
33,33%
66,67% 33,33%
COMUNICACIN 46,15% 53,85%

1.- Generalmente estudio mejor: a) Con un
grupo de personas. b) Solo o con una
persona ms.
1
a
INGENIERA
7,69%
92,31%
DERECHO
6,67%
93,33%
2.- Creo que, por lo general, tiendo: a) A

ser realista. b) A ser imaginativo.
3.- Cuando me acuerdo de las actividades
que realice ayer, me vienen a la mente:
a) Imgenes y figuras. b) Frases y
descripciones verbales.
3
a
INGENIERA
86,15% 13,85%
148

DERECHO
80,00% 20,00%
EDUCACIN
75,93% 24,07%
COMUNICACIN
76,92% 23,08%
7.- Es mejor cuando la informacin nueva

llega a m, a travs de: a) Grficos,
esquemas, mapas conceptuales, etc. b)
Explicaciones o instrucciones verbales o
escritas.
7
4.- Cuando empiezo con algn tema

a
INGENIERA
67,69%
32,31%
DERECHO
51,11%
48,89%
EDUCACIN
72,22%
27,78%
COMUNICACIN
53,85%
46,15%
nuevo me parece que es: a) Ms

fcil al inicio y poco a poco se me
hace complicado. b) Complicado al
empezar,
pero
luego
cuando
avanzo se vuelve mas fcil.

4
a
INGENIERA
21,54%
78,46%
DERECHO
17,78%
82,22%
EDUCACIN
40,74%
59,26%
COMUNICACIN
20,51% 79,49%
5.- Cuando tengo que aprender alguna
tarea nueva prefiero: a) Tratar de
desarrollarla inmediatamente. b) Analizarla
y pensar en como har para desarrollarla.
8.- Mi ritmo de estudio para aprender

implica: a) Estudiar a un ritmo regular.
Estudio mucho para captar la informacin.
b) hacerlo paulatinamente. Al principio me
confundo hasta que, de pronto, todo cobra
sentido.
8
a
INGENIERA
DERECHO
EDUCACIN
COMUNICACIN
5
a
INGENIERA
15,38%
84,62%
DERECHO
17,78%
82,22%
EDUCACIN
16,67%
83,33%
COMUNICACIN
20,51%
79,49%
27,69% 72,31%
40,00%
60,00%
42,59% 57,41%
33,33%
66,67%
9.- Para m es ms fcil comprender

instrucciones: a) Despus de que intento
ejecutarlas inmediatamente. b) despus de
tomarme un tiempo para entender como se
ejecutan.
9
a
6.- Si tuviera que ensear, lo hara: a)

Planteando situaciones y soluciones
aplicables a la vida cotidiana. b) Haciendo
que reflexionen sobre las ideas.
INGENIERA
DERECHO
EDUCACIN
COMUNICACIN
23,08% 76,92%
26,67%
73,33%
20,37% 79,63%
28,21%
71,79%
6
a
INGENIERA
80,00%
20,00%
DERECHO
66,67%
33,33%
EDUCACIN
74,07%
25,93%
COMUNICACIN 76,92%
23,08%
10.- Para m es ms fcil aprender: a)

Hechos concretos. b) Ideas y conceptos
abstractos.
10
a
INGENIERA
73,85%
26,15%
DERECHO
84,44%
15,56%
149

EDUCACIN
87,04%
12,96%
COMUNICACIN
64,10%
35,90%
11.- Cuando los textos que reviso tienen

muchas figuras, esquemas, diagramas,
etc., es posible que: a) Me concentre con
las figuras y tablas. b) Centre mi atencin
en el texto.
COMUNICACIN
66,67%
33,33%
15.- Prefiero las clases en las que los

docentes: a) Desarrollan sus temas
utilizando esquemas, diagramas, etc. b)
Explican verbalmente la mayor parte del
tiempo.
15
11
INGENIERA
INGENIERA
69,23%
30,77%
DERECHO
DERECHO
48,89%
51,11%
EDUCACIN
EDUCACIN
70,37%
29,63%
COMUNICACIN
COMUNICACIN
66,67%
33,33%
12.- Tengo mayor facilidad para memorizar:

a) Un listado de datos. b) Un texto
completo que incluyen los hechos de la
lista.
50,77% 49,23%
55,56%
44,44%
57,41% 42,59%
51,28%
48,72%
16.- Para m es mas fcil: a) Entender las

partes de un texto y, luego, el concepto
general. b) Entender el concepto general y,
luego, las partes.
16
12
INGENIERA
30,77%
69,23%
INGENIERA
64,62%
35,38%
DERECHO
35,56%
64,44%
DERECHO
48,89%
51,11%
EDUCACIN
25,93%
74,07%
EDUCACIN
59,26%
40,74%
COMUNICACIN
17,95%
82,05%
COMUNICACIN
56,41%
43,59%
13.- Me parece que tengo mas facilidad

para recordar, cuando: a) Yo mismo
participo en la elaboracin de algn tema.
b) Leo y reflexiono sobre un tema.
17.- Cuando tengo que aprender algn

tema nuevo, me es ms fcil: a) Aprender
si intercambio ideas con otros. b) Aprender
si pienso yo solo.
17
13
INGENIERA
61,54%
38,46%
INGENIERA
64,62%
35,38%
DERECHO
64,44%
35,56%
DERECHO
71,11%
28,89%
EDUCACIN
70,37%
29,63%
EDUCACIN
75,93%
24,07%
COMUNICACIN
79,49%
20,51%
COMUNICACIN
82,05%
17,95%
14.- Mi memoria es, por lo general: a)

Buena, recuerdo personas, lugares donde
dejo mis cosas. b) Mala, con frecuencia
olvido y pierdo las cosas.
18.- Tengo habilidades para: a) Hacer mis

trabajos con cuidado. b) Crear, me gusta
cambiar e innovar cuando hago mis
trabajos.
18
14
a
INGENIERA
29,23%
70,77%
DERECHO
62,22%
37,78%
EDUCACIN
55,56%
44,44%
INGENIERA
76,92% 23,08%
DERECHO
80,00% 20,00%
EDUCACIN
59,26% 40,74%
150

COMUNICACIN
46,15%
53,85%
19.- Tengo ms facilidad para recordar

aquello: a) Que me es posible ver b) Que
me es transmitido verbalmente.
19
a
INGENIERA
92,31%
7,69%
DERECHO
82,22%
17,78%
EDUCACIN
79,63%
20,37%
COMUNICACIN
87,18%
12,82%
20.- Cuando resuelvo problemas de

matemtica: a) Trato de llegar paso a paso
a la solucin. b) Tengo idea de la solucin,
pero me resulta difcil saber los pasos que
se requieren para llegar a ella.
20
a
INGENIERA
80,00%
20,00%
DERECHO
68,89%
31,11%
EDUCACIN
62,96%
37,04%
COMUNICACIN
56,41%
43,59%
21.- En la exposicin de un tema, yo

prefiero: a) Discutir y analizar la
informacin grupalmente. b) Que hayan
pausas para poder hacer anotaciones a
partir de las ideas que se presentan.
21
a
INGENIERA
29,23%
70,77%
DERECHO
28,89%
71,11%
EDUCACIN
22,22%
77,78%
COMUNICACIN
33,33%
66,67%
DERECHO
42,22%
57,78%
EDUCACIN
42,59%
57,41%
COMUNICACIN
51,28%
48,72%
23.- Cuando tengo que ir a un lugar que no

conozco, prefiero: a) Tener un mapa o un
croquis para orientarme. b) Tener
indicaciones escritas para arribar al lugar
deseado.
23
a
INGENIERA
56,92%
43,08%
DERECHO
53,33%
46,67%
EDUCACIN
40,74%
59,26%
COMUNICACIN
58,97%
41,03%
24.- Despus de haber ledo algn texto,

recuerdo: a) Los hechos que le, tratando
de relacionarlos para comprender el tema.
b) Solo la conclusin, masa no los
incidentes previos, necesitando revisar
nuevamente el material para recordar.
24
a
INGENIERA
75,38% 24,62%
DERECHO
71,11% 28,89%
EDUCACIN
81,48% 18,52%

25.- Cuando compro alguna herramienta o
aparato nuevo, yo tiendo a: a) Probar
cmo funciona. b) Leer antes el manual y
seguir las instrucciones.
25
22.- Cuando me toman un examen donde
hay varias posibilidades de respuesta, es
posible que: a) No me alcance el tiempo. b)
Me distraiga y pierda puntos por no leer
adecuadamente las instrucciones y las
preguntas.
22
INGENIERA
38,46%
61,54%
INGENIERA
69,23%
30,77%
DERECHO
53,33%
46,67%
EDUCACIN
59,26%
40,74%
COMUNICACIN 64,10%
35,90%
151

26.- Cuando puedo escoger un tema para

leer, prefiero: a) Temas con informacin
nueva o cmo desarrollar actividades. b)
Temas que me hagan reflexionar.
26
a
INGENIERA
52,31%
47,69%
DERECHO
35,56%
64,44%
EDUCACIN
31,48%
68,52%

27.- Cuando el docente utiliza diagramas o
esquemas, yo recuerdo: a) Lo que vi. b) Lo
que explico sobre el tema.
27
a
INGENIERA
43,08%
56,92%
DERECHO
35,56%
64,44%
EDUCACIN
37,04%
62,96%
COMUNICACIN
38,46%
61,54%
28.- Aprovecho mucho mejor la informacin

cuando:
a)
Se
me
presenta
secuencialmente. b) Se presenta la idea
general y se relaciona con otros temas.
28
a
INGENIERA
32,31%
67,69%
DERECHO
57,78%
42,22%
EDUCACIN
62,96%
37,04%
COMUNICACIN
43,59%
56,41%
152

ESTILOS DE APRENDIZAJE, MOTIVACIN DE LOGRO Y

SATISFACCIN EN LOS CONTEXTOS ON-LINE
Lorea Fernandez Olaskoaga
Universidad del Pas Vasco
Gipuzkoa, Espaa.
lorea.fernandez@ehu.es
RESUMEN: El estudio se realiza en 2006 con un grupo de personas adultas que

estn cursando un postgrado. La investigacin tiene dos partes; por un lado el perfil
de las personas que se forman en el curso, y otra, las interpretaciones y
sensaciones que estas personas tienen respecto a los aspectos ms generales del
curso. Con el claro objetivo de conocer las diferencias entre los distintos estilos de
aprendizaje, tambin se tuvieron en cuenta otros dos aspectos fundamentales a la
hora de describir el perfil de los usuarios: su motivacin de logro y la satisfaccin.
Con la investigacin se pretende conocer si hay algn estilo de aprendizaje en
concreto que se adapte perfectamente a las caractersticas de este postgrado y en
caso afirmativo, observar el porqu y tambin si la motivacin de logro y la
satisfaccin correspondientes a ese estilo son los que mejores resultados han
obtenido.
PALABRAS CLAVE: educacin on-line, adultos, estilos de aprendizaje, motivacin
de logro, satisfaccin.
LEARNING STYLES, ACHIEVEMENT MOTIVATION AND

SATISFACTION IN ON-LINE ENVIRONMENTS
ABSTRACT: The study was conducted in 2006 with a group of adults who are
studying a postgraduate. The investigation has two parts, on the one hand the profile
of the students in the course, and another, interpretations and feelings that these
people have regard to the broader aspects of the course. With the clear objective to
know the differences between the different learning styles, also took into account two
other aspects to describe the profile of users: achievement motivation and
satisfaction. The research seeks to know whether there was any specific learning
style that fits perfectly with the characteristics of this postgraduate and if so, why and
also observe whether the achievement motivation and satisfaction for that style are
the best results obtained.
KEYWORDS: on-line education, adult, learning style, achievement motivation,
satisfaction.
1. CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN
Vivimos en una sociedad donde todo lo que nos rodea tiene relacin con las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Desde que las TIC se
consideran un elemento necesario para que la sociedad en general avance, todos
los sectores se han visto modificados, y la tecnologa educativa, est haciendo

posible aplicar nuevos procedimientos y llevar a cabo prcticas que enriquecen

tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como el perfil de los usuarios.
Los ritmos de cambio de la sociedad han ido en aumento y con ello tambin las
necesidades de formacin. Las formas de transferir el conocimiento estn sufriendo
un cambio continuo, y gracias a las TIC, esos cambios se pueden llevar a cabo
favoreciendo de la misma manera los procesos de formacin permanente. La
tecnologa y la educacin no avanzan al mismo tiempo, y por querer alcanzarla, las
aplicaciones e integraciones que se hacen de ella, dejan al descubierto algunos
problemas que no se han resuelto todava con la ayuda de las TIC: abandono,
desmotivacin, falta de aplicabilidad, etc. La tecnologa siempre est en el punto de
mira de las instituciones que imparten formacin, y todas deben aprovechar sus
oportunidades para mejorar, renovar o cambiar la calidad y las ofertas educativas;
pero antes, deben examinar y revisar sus polticas tradicionales, procedimientos y
prcticas para conocer las necesidades de los alumnos (Furst-Bowe, 2002).
Hoy en da, la necesidad de formarse est estrechamente ligada con la demanda,
por parte de la sociedad, de una nueva generacin especializada en ciertas
competencias; y la Educacin a Distancia est siendo la respuesta a estas nuevas
necesidades sociales. Cada vez se necesitan personas mejores preparadas y
liberadas tanto de los desplazamientos como de las clases presenciales, para recibir
formacin. La formacin a distancia, desde que se conocen los cursos por
correspondencia (aos 40-50) y hasta la aparicin de los ordenadores personales
(aos 80), tomando como referencia fundamental la creacin de Internet, ha
evolucionado mucho. En consecuencia, desde los aos 90 y hasta la actualidad se
est viviendo un periodo de experimentacin tanto de los contextos formativos como
de las distintas formas de enseanza-aprendizaje.
Si analizamos la formacin a distancia en trminos generales, podemos decir que
las ofertas de las organizaciones, tanto en el sector empresarial como el educativo
(especialmente en niveles superiores), van aumentando. Pero las dudas surgen
cuando se cuestiona la calidad de las mismas. En consecuencia es necesario
basarse en fundamentos y teoras que ayuden a entender, principalmente al sujeto y
el contexto en que se forma; y despus ofrecerle soluciones. Y esto es
precisamente lo que se pretende hacer en esta investigacin, conocer el contexto
de formacin y el sujeto y despus, si se quiere, actuar en consecuencia.
La formacin a distancia, como cualquier otro topo de formacin plantea diferentes
problemas; y uno de los que ms preocupa es el alto porcentaje de abandono que
suele ir acompaada. Esta investigacin no va ha analizar la tasa de abandono de
los alumnos embarcados en este postgrado y tampoco los motivos por los que se
haya podido dar esta situacin; pero s que va a tratar uno de los aspectos que est
asociado al xito en los contextos de formacin a distancia y que tiene tambin una
estrecha relacin con las tasas de abandono: la motivacin. Pero la motivacin es
un concepto demasiado extenso y como en estos trabajos se pide ante todo
especificidad en el tema, he optado por un tipo de motivacin intrnseca que tiene
ante todo una orientacin educativa y ha sido especialmente importante en el
anlisis de la motivacin humana, la motivacin de logro. Desde que Weiner (1974)
la considerara una de las reas de mayor relevancia en la investigacin, la
154

motivacin hacia el logro se ha convertido en una de las variables de anlisis de

este estudio del cual se har un seguimiento.
La motivacin en general es, sin duda alguna, uno de los elementos que intervienen
en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Quien aprende configura su
aprendizaje mediante el estmulo que recibe de su deseo o necesidad de formarse,
como tambin mediante el significado que el objeto de aprendizaje tiene para su
vida y realidad cotidiana. El estudiante de un proceso de formacin aporta la
motivacin que reside en ese deseo o necesidad de formarse. Los alumnos parten
con una motivacin inicial, pero mantener y fomentar esta motivacin tiene que ser
tambin el objetivo y el deber de quien ha diseado y de quien conduce el proceso
de formacin (Duart, 2000).
Partimos del estudio que Duart (2000) plantea para el anlisis de la motivacin.
Lejos de ser el modelo de anlisis de la motivacin de logro, sirve de aclaracin de
la orientacin que tiene la investigacin. Duart (2000) plantea una triple perspectiva
para explorar la motivacin. Por un lado explora la motivacin que reside en el
estudiante; que en este caso concreto se traduce en motivacin de logro. Una
segunda perspectiva se relaciona con la motivacin que reside en los materiales de
formacin (material didctico, metodologa, etc.) en la que los alumnos, gracias a las
entrevistas realizadas han valorado de forma general este aspecto. Y la tercera es
la que reside en la accin docente o tarea del profesor/formador. En esta ocasin
tambin las entrevistas han servido para conocer la situacin de los profesores y
sus motivaciones con el curso.
Uno de los objetivos que esta investigacin se plantea es analizar principalmente la
motivacin de logro que reside en los alumnos que realizan el postgrado Hizkuntza
Plangintza: Hiznetque ofrece la Fundacin Asmoz y ver su evolucin a lo largo de
todo el curso. La motivacin que reside en los materiales formativos y en el profesor
tambin se analiza gracias a las entrevistas realizadas con los sujetos inmersos en
el proceso de aprendizaje (profesores, tcnicos, alumnos, coordinadora y director).
La importancia de partir del conocimiento in situ de los perfiles de los alumnos
reside en que este conocimiento est relacionado con la mejora de las prcticas que
se desarrollan en los contextos virtuales.
Pero no solo el conocimiento de la motivacin de logro ayuda a mejorar las
prcticas on-line ni los diseos. Dentro del diseo instruccional de los cursos hay
otros factores que tambin influyen y que en esta investigacin ha considerado
importantes tenerlos en cuenta: los estilos de aprendizaje y la satisfaccin. Son
muchas las investigaciones que se han desarrollado en relacin a los estilos de
aprendizaje y su influencia y utilidad en los contextos de aprendizaje (Peterson y
Sellers, 1992; Felder, 1996; Gilbert y Han, 1999; Busato, Prins, Elshout y Hamaker,
2000; Clemons, 2004; Del Moral y Villalustre, 2005; Rubio, Delgado y Ocon, 2005).
Los estilos de aprendizaje se pueden clasificar de distintas maneras, pero para esta
investigacin nos hemos decantado por la clasificacin de Honey y Alonso (Alonso,
Gallego y Honey, 1994), por ser la que mejor se adapta a este contexto formativo.
En relacin a la satisfaccin, es un aspecto que est directamente relacionado con
la motivacin. Para Jimnez (2005) la satisfaccin adopta muchas variables, y entre
todas ellas hemos elegido una; que en relacin a la motivacin de logro de los
155

alumnos, es lgico pensar que analizaremos la satisfaccin en relacin a los

alumnos. Para poder analizar la satisfaccin, nos hemos basado en el modelo de
ARCS de Keller (1987), que lejos de ser el nico modelo validado, es el que mejor
se adapta a los paradigmas utilizados (Psicologa Educativa, Paradigma Cognitivo,
etc.) en la fundamentacin de esta investigacin.
Tanto las personas que se forman en estos contextos como las que estn detrs de
los mismos (profesores, tcnicos, directores, coordinadores, etc.) son los
beneficiarios de lo que se plantea. La funcionalidad de esta investigacin en lo
referente a la Fundacin Asmoz, es la mejora de los servicios que ofrece.
La investigacin tiene como centro de atencin a un grupo de personas adultas. La
formacin on-line y a distancia se difunde entre el pblico adulto y este pblico,
segn una de las teoras de aprendizaje adulto ms significativa, la andragoga, nos
plantea una serie de caractersticas de este colectivo que hay que tener en cuenta
cuando se adentran en un proceso formativo. Segn Knowles (2001), la andragoga
define los siguientes supuestos:
Los adultos necesitan saber por qu deben aprender algo antes de

aprenderlo. Ante esta situacin, el facilitador debe ser capaz de transmitir la idea de
la necesidad de aprender.
Los adultos tienen un autoconcepto de seres responsables. Una vez hayan

obtenido este autoconcepto, sienten la necesidad de que los consideren capaces de
autodirigirse.
Los adultos, son un grupo con una mayor acumulacin de experiencias que
cualquier otro grupo. Estas experiencias son diferentes tanto en cantidad como en
calidad si se comparan con lo jvenes, y por este motivo la acentuacin de la EPA
debe estar en la individualizacin de la enseanza y las estrategias de aprendizaje.
Pero esta acumulacin de experiencias tambin tiene su lado negativo, y es que el
arraigo de las ideas, hbitos, tendencias y juicios tienden a cerrar la mente a nuevas
ideas y formas de pensar.
Los adultos estn dispuestos a aprender lo que necesitan saber y sean

capaces de hacer, con la intencin de que les sirva para enfrentarse a las
situaciones cotidianas de la vida.
Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el

aprendizaje les ayudar en su desempeo y a tratar con los problemas de la vida.
Como los nios, los adultos tambin responden a algunos motivadores

externos como mejores empleos, ascensos, mejor salario, etc., pero es importante
apuntar que los motivadores ms importantes y eficaces son los internos; es decir,
aquellos que incrementan la satisfaccin laboral, la autoestima, la calidad de vida,
etc.
La educacin de adultos se refleja en los estilos de aprendizaje y existe una relacin
entre ambas. Las diferencias individuales aumentan con la edad, por ello, y como
Liderman (en Knowles, 2001) sealaba, la educacin de adultos debe procurarse
las condiciones ptimas para considerar las diferencias en cuanto al estilo, tiempo,
espacio y ritmo de aprendizaje (p. 44).
Knowles tambin hacia referencia a ello cuando describi los aspectos de la
andragoga. Los adultos necesitan de una individualizacin en la enseanza y
156

estrategias de aprendizaje. La diferenciacin de los estilos de aprendizaje de los

alumnos, convierten a este principio andraggico como una aplicacin directa de
esta teora a la teora de los estilos de aprendizaje (Knowles, 2001).
A las ideas de Liderman y Knowles tambin hay que aadir las ideas de Cross
sobre la relacin entre su teora sobre el aprendizaje y los estilos de aprendizaje.
Esta autora y su teora no tuvieron un apoyo por parte de los investigadores, y por lo
tanto la bibliografa es muy limitada. Segn el modelo CAL de Cross, cada individuo
debera tener su propio programa de aprendizaje en el que se tienen en cuenta las
diferencias personales y situaciones que describamos en el apartado de los
antecedentes en las teoras de aprendizaje adulto. Siguiendo la idea de Cross, es
muy importante tener en cuenta las diferencias personales, y los estilos de
aprendizaje son una buena referencia e incluso un motivo de peso para que se
tengan en cuenta las adaptaciones de los distintos programas a distintos individuos.
Las investigaciones llevadas a cabo en diferentes disciplinas, principalmente giran
en torno a tres ejes: a) los instrumentos de medicin, b) la relacin que existe entre
los estilos de aprendizaje y diferentes variables (gnero, mtodos de enseanza,
etc.) y c) los estilos de aprendizaje y el uso de la tecnologa educativa multimedia
(Fidalgo, Garca Snchez, de Caso Fuertes, Arias-Gundn y Fernndez Martnez,
2005).
Esta investigacin participa principalmente en dos de los tres ejes mencionados. El
contexto donde se desarrolla la investigacin es un contexto on-line, por lo tanto,
analizaremos la relacin entre el uso de la tecnologa multimedia y los estilos de
aprendizaje. Por otro lado; analizaremos las relaciones entre los estilos y distintas
variables; en este caso concreto la motivacin de logro y la satisfaccin, de los
cuales hablaremos en los siguientes prrafos. Transversalmente tambin existe una
relacin con el primer eje, en el sentido que la bsqueda entre las distintas
herramientas ha supuesto una reflexin del contexto y tambin del perfil de los
sujetos para poder aplicar el instrumento de medicin adecuado.
La forma de entender el aprendizaje condiciona el discurso y la prctica sobre los
estilos de aprendizaje (Murua, 2005, s.p.). Si el aprendizaje se entiende como un
proceso en el que se recibe informacin de forma pasiva, y en el que lo que piense
el alumnado no tienen ningn valor, estamos ante una situacin educativa
bancaria. Si por el contrario entendemos el aprendizaje como una actividad
personal y en la que cada persona tiene su ritmo, sus expectativas, etc. tomar
sentido hablar de los estilos de aprendizaje. Es ms, el cambio de perspectiva nos
pone en direccin de tener como tema central, no buscar el mtodo adecuado para
ensear al alumno, sino cmo aprende el propio alumno. En este sentido, podemos
decir que el modelo de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con
la concepcin activa del aprendizaje.
Pero, por qu son importantes los estilos de aprendizaje? El anlisis y las
referencias sobre los estilos de aprendizaje nos conducen sobre todo a los
contextos de formacin presencial. Distintos autores comparten la importancia de
este elemento en la formacin; de esta forma, Green (2002) apunta que
familiarizarse y usar los estilos preferidos de los participantes, proporciona una
variedad de actividades que se pueden realizar para ayudar a seleccionar los
157

mtodos preferidos de aprendizaje y as ampliar las opciones de un aprendizaje

efectivo. Aade tambin que tener en cuenta los estilos de aprendizaje tiene un
impacto que beneficia al propio sujeto, ya que puede ayudar a motivar a los
alumnos, a mejorar su autoconcepto y a aumentar el logro (p. 18). Se concluye que
ante todo es un elemento importante para conocer mejor nuestro perfil como
alumno. Tambin el reconocimiento de los estilos de aprendizaje se relaciona con
las dinmicas sociales actuales que se desarrollan en constante interaccin, es
decir, tener en cuenta los estilos de aprendizaje en los contextos de aprendizaje
aumenta la comunicacin entre los participantes (Green, 2002). Hayes y Allison
(1997), llegaron a afirmar que los estilos de aprendizaje puede ser el ms
importante determinante del logro educativo de un individuo.
Diferentes autores defienden la importancia de este elemento porque es una
herramienta docente muy til para adaptar el estilo de enseanza del profesorado
de cara a un mejor rendimiento acadmico (Duda y Rely, 1990; Lemmon, 1982); a la
vez que permite disear mtodos de evaluacin ms apropiados para comprobar el
progreso de los alumnos (Lochart y Schmeck, 1983). Los estilos de aprendizaje
tambin resultan tiles para los alumnos, porque pueden planificar el aprendizaje
segn sus estilos, evitando bloqueos y optimizando sus resultados. Siguiendo con
los beneficios que aporta al estudiante, Pinilla, Grau y Antn (2001), comentan que
los alumnos que son ms conscientes de su estilo de aprendizaje hacen mejor uso
de sus oportunidades para aprender. Las investigacin de Saarikoski; Salojrvi; del
Corso y Ovcin, (2001); Rayner y Riding, (1997) y Riding y Ryner (1995), evidencian
que presentar la informacin mediante diferentes enfoques lleva a una instruccin
ms efectiva, confirmando de este modo la relacin existente entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento acadmico. Gmez del Valle et al. (2003) tambin son
de la opinin de que con la utilizacin de este tipo de recursos (se refieren a los
estilos de aprendizaje) se puede contribuir a erradicar la opinin hoy aprobar,
maana aprender que todava prevalece en parte de la comunidad de alumnos
(para. 17). En conclusin se puede decir que los estudiantes aprenden de forma
ms efectiva cuando se les ensea teniendo en consideracin su estilo de
aprendizaje predominante. En la prctica, esto se traduce en que hay que ayudarles
a entender cules son sus estilos preferidos y que el profesorado disee actividades
para trabajar distintos aspectos que cubran las variables de los distintos estilos.
Sobre la importancia de ensear en conformidad con el estilo del alumno, Felder
(1996) seala que, para que los alumnos desarrollen sus capacidades, adems de
en su estilo preferido, tambin hay que ensearles en aquellos con los que no se
identifican.
La prctica resulta complicada, ya que son los profesores los que mayor adaptacin
tienen que hacer de su estilo y no al revs Monereo, Pozo y Castell (2001). Estos
autores resumen de la siguiente forma lo que deben tener en cuenta los profesores:
el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no
ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido (p.
48). Es decir, no es fcil acomodarse a las preferencias de los estilos de aprendizaje
de todos los estudiantes. En este lnea, Clemons (2004) llev a cabo un estudio de
caso en el que se desarrollaron dos cursos on-line pero teniendo en cuenta las
preferencias de los alumnos denominados visuales y kinsicos. De su estudio
concluy que tener en cuenta las distintas modalidades de aprendizaje para el
desarrollo de cursos on-line ofrece la oportunidad de que los alumnos completen el
158

curso con xito. De su investigacin tambin concluy que los educadores deberan
analizar su modalidad de aprendizaje, de esta forma, evitaran; primero, disear y
desarrollar la informacin en un formato que le resulte confortable y, segundo,
ignorar las preferencias de los dems.
Otra de las aportaciones y motivos por los que los estilos de aprendizaje son
fundamentales en los contextos educativos es que pueden ofrecer una interesante
informacin para el diseo de actividades (Murua, 2005, s.p.). Pueden ayudar a
tomar decisiones acerca de aspectos tan concretos como la seleccin de materiales
educativos, la forma de presentar la informacin, qu metodologa o qu actividades
llevar a cabo tratando de que sean variadas, la creacin de grupos de trabajo, los
procedimientos adecuados de evaluacin, etc.
Ya se ha visto que los estilos de aprendizaje tienen un importante papel en el
aprendizaje, pero centrndonos ms en los contextos virtuales, las investigaciones
realizadas hasta el momento nos aportan muchos datos. Alonso et al. (1994), ya
tenan la incertidumbre de cmo se iban a integrar las TIC en los procesos discentes
para contribuir a que el aprendizaje fuese de ms calidad. Sobre este aspecto, la
investigacin realizada por Cu, Santizo y Jimnez Velsquez (2004), nos aporta
una informacin relevante sobre los docentes y el uso de las TIC, ya que los propios
estilos de los docentes influyen en el uso de los equipos informticos y las redes de
ordenadores, as como el uso de Internet y los grupos de discusin.
Aunque la mayor parte de la bibliografa relacione los estilos de aprendizaje con los
contextos presenciales, Honey (2001) se cuestion la existencia de los e-estilos. En
la investigacin que llev a cabo, concluy que no haba diferencias al tratar de
correlacionar estilos con preferencias sobre el e-learning. Pero en cambio si que
crea en la existencia de implicaciones. Es decir, tomando como referencia la
clasificacin de estilos que desarrollaron, aspectos tales como a mi ritmo o
cundo y por cunto tiempo, supona una diferencia para los cuatro estilos.
En lo referente a le existencia de un perfil de estilo que se adecue mejor a los
contextos virtuales, hay variedad de opiniones. Investigaciones como las de Salmon
(2000), aportan que el que mayores ventajas tiene al trabajar on-line es el reflexivo.
Estas ventajas son en torno a que en estos contextos, los alumnos pueden contar
con tiempo para pensar en profundidad sobre conceptos y actividades y darles una
respuesta adecuada; algo que difcilmente se produce en medios sincrnos y/o en el
aula convencional. Adems, el autor aporta consejos sobre cmo actuar con
respecto a los estilos:
Los activos necesitan un abanico amplio de actividades para mantenerlos
ocupados; los pragmticos precisan de oportunidades para probar fuera del entorno
lo que aprenden y poder as evaluar el uso y valor de lo aprendido. Respecto a los
tericos, el tiempo que disponen para buscar los nexos entre ideas y situaciones, la
estructura de los CMO2 pueden atraerles, pero pueden ser los primeros en gritar
esto es una basura si los asuntos no son tratados a fondo; por ello, recomienda
una buena estructura y sistema de archivo para que puedan trabajar en las sesiones
apropiadas con asuntos serios (p. 72-73).
2
Contextos Mediados por Ordenador

159

Orellana et al. (2002), teniendo como referencia el modelo educativo actual,

defienden la idea de que este referente educativo castiga de algn modo a los
activos. Este tipo de sujetos, trasladados a un ambiente on-line, se beneficiaran de
este entorno de aprendizaje enriquecido con web utilizando actividades diferentes y
novedosas, basadas en el descubrimiento y que supongan un desafo para ellos.
En comparacin con las investigaciones sobre la existencia de diferencias entre los
estilos y el contexto educativo no presencial, las investigaciones llevadas a cabo por
Lu, Yu y Liu (2003) en contextos on-line con WebCT, contemplan que no existe
ninguna diferencia entre los alumnos con distintos estilos de aprendizaje, porque
segn defienden, estn igualmente capacitados.
Siguiendo el hilo de la relacin entre los estilos y los contextos no presenciales, Liu
y Reed (1994), elaboraron un estudio en el que comparaban las diferencias de
aquellas personas que muestran un estilo independiente, dependiente o ambas
(mixta) en los contextos hipermedia. Concluyeron que los alumnos con distintos
estilos, utilizaban diferentes medios, herramientas y ayudas para desarrollar sus
tareas. Segn los autores la tecnologa tiene un gran potencial para poder
acomodar a alumnos con perfiles dependientes o independientes gracias a un
contexto rico en recursos:
Un sistema hipermedia no es solo capaz de relacionar la informacin de manera
semntica y lgica en cadena, tambin es capaz de presentar la informacin a
travs de texto, grficos, video y audio. Gracias a estas ventajas, los educadores
creen que la hipermedia posee mucho potencial para optimizar el aprendizaje. Este
potencial es para conocer las necesidades de los alumnos. (p. 430)
Esta investigacin corrobora el hecho de que cualquiera puede aprender en un
contexto on-line, pero tenemos referencias de autores que concluyeron en sus
estudios, que tal vez, la instruccin con el ordenador no es la ms adecuada para
todos los alumnos, y que algunos alumnos se ven ms favorecidos que otros (Daz
y Cartal, 1999; Ross y Schulz, 1999). Segn Ross y Schulz (1999), algunas formas
de CAI3 no se acomodan igualmente a todos los alumnos.
Del Moral y Villalustre (2005) presentaron un cuadro sinptico (ver tabla 1), a travs
del cual presentaron aquellos factores ms representativos a la hora de establecer
el xito de un proyecto de teleformacin en relacin con los estilos de aprendizaje.
Computer Aided Instruction o lo que es lo mismo Instruccin Asistida por Ordenador.

160

Tabla 1: Cuadro resumen de los factores ms representativos a la hora de

establecer el xito de un proyecto de teleformacin en relacin con los estilos de
aprendizaje
ESTILOS DE
APRENDIZAJ
E
FACTORES
DE XITO
Activo (se
implican
plenamente en
nuevas
experiencias)
Metodologa
instruccional
Diseo de una
metodologa
activa, basada en
la resolucin de
problemas
Interfaz de
usuario
Presentacin de
la informacin de
forma creativa e
innovadora
Organizacin
del contenido
Apuesta por un
mapa de
navegacin que
descubra la
organizacin del
contenido
Nivel de
interactividad
del entorno
Mximo nivel de
interactividad, a
travs de enlaces
hipertextuales
que permiten
indagar, explorar,
...
Reflexivo
(les gusta
considerar
las
experiencia
sy
observarla
s desde
diferente
perspectiv
a
Diseo
instrucciona
l basado en
la
investigaci
n
y
el
anlisis
Terico
(adaptan e
integran las
observacione
s dentro de
teoras
lgicas y
complejas)
Pragmtico
(su punto
fuerte es la
aplicacin
prctica de
las ideas)
Diseo de una
metodologa
basada en el
anlisis
de
conceptos,
teoras,
Presentaci
n de los
contenidos
de forma
atractiva,
que facilite
la reflexin
La
estructura
de los
contenidos
debe
facilitar la
bsqueda
de
informacin
El entorno
de permitir
la
manipulaci
n del
escenario
para
recabar
informacin,
obtener
La
presentacin
de los
contenidos
debe facilitar
el anlisis
Diseo
pedaggico
basado en la
aplicacin
prctica y en
la
ejercitacin
de tareas
El interfaz
debe ser gil
y prctico
para facilitar
la aplicacin
161
El contenido
debe poseer
una secuencia
lgica, que
facilite la
exploracin y
comprensin
de los
contenidos
Reclama
abundancia
de material
complementar
io para su
estudio,
anlisis y
contraste
La
organizacin
del
contenido
debe ser
intuitiva y
clara
Actividades
abiertas para
facilitar la
aplicacin de
lo aprendido

Requerimient
os de
participacin
Fomento de la
participacin en
debates, foros,
a travs de los
cuales puedan
asumir roles,
hacer
representaciones,
Trabajo
colaborativo
Incluye
actividades para
desarrollar
habilidades sociocomunicativas,
liderando tareas
grupales
Prcticas
evaluativos
Evaluacin
centrada en
generar ideas,
resolucin de
problemas;
variedad en las
actividades
evaluativas
Sistema
tutorial
Alta participacin
en el entorno de
tutora, para
mantener un
dilogo activo
sobre los tpicos
de la asignatura
datos,
Orientada a
contrastar
otros puntos
de vista,
reflexionar a
cerca de los
comentarios
del resto de
los
compaeros
,
Precisa de
tiempo
suficiente
para
recoger
datos,
sondear
para llegar
al fondo de
la cuestin,
antes de
presentar
conclusione
s al resto
del equipo
Adoptar
prcticas
evaluativas
en las que
el tiempo no
sea un
factor
determinant
e
Acude a la
tutora para
obtener la
opinin del
experto
como
referencia y
contrastar la
propia
162
Su
participacin
se limita a
obtener
informacin
para
fundamentar
su accin
Su
participacin
se
incrementa
cuando se
requiere
elaborar
planes de
accin
Necesita
formar parte
de un grupo
de trabajo que
le facilite
material de
anlisis
Precisa
formar parte
de un equipo
de trabajo de
caracterstic
as afines
Se centrarn
en la
valoracin de
la asimilacin
de conceptos
y teoras
formuladas
Evaluacin
centrada en
solicitud de
tareas
prcticas
Acude a la
accin tutorial
para
cuestionar y
analizar los
contenidos
Acude a la
accin
tutorial para
cuestionar u
analizar los
contenidos

2. OBJETIVOS
Despus de esta introduccin a la investigacin y conocer mejor parte de la
bibliografa sobre estilos de aprendizaje, es hora de mostrar los resultados
obtenidos, pero antes, cito los objetivos que se plantearon en relacin al anlisis de
los estilos de aprendizaje:
1.- Conocer y describir el contexto de formacin on-line donde se desarrolla la
experiencia de formacin, identificando las caractersticas y los puntos dbiles ms
relevantes a partir del anlisis de la plataforma y de la experiencia de los
participantes.
2.- Conocer el estilo de aprendizaje del alumnado
3.- Representar grficamente las diferentes dimensiones de la motivacin de logro
distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismo tiempo que se
observa su evolucin y cambio a lo largo del curso.
4.- Representar grficamente las diferentes dimensiones de la satisfaccin
distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando la paridad de las
dimensiones de satisfaccin con el propio rendimiento y compromiso, y lo figurado
en la variable de motivacin de logro.
5.- Contemplar la importancia de integrar los estilos de aprendizaje en los contextos
de educacin a distancia con personas adultas y conocer el estilo que mejor se
adapte a este contexto.
3. METODOLOGA E INSTRUMENTOS
La etnografa virtual no participativa ha sido una de las metodologas para recoger
informacin, pero tambin la etnografa presencial a tenido su pequea parte,
porque el curso tiene cuatro sesiones presenciales a las que se ha podido asistir y
observar cmo se desarrolla la accin educativa. En el contexto on-line ha resultado
difcil observar la actividad de los alumnos y profesores, por lo tanto las entrevistas
personalizadas han resultado de gran ayuda para poder interpretar lo que se vea
en la plataforma.
A la hora de recoger la informacin necesaria se utilizaron tcnicas cualitativas y
cuantitativas. En el momento en que la investigacin tiene como eje la formacin en
general y formacin on-line en particular, no haba lugar a dudas que solo dndole
una orientacin cuantitativa no se podran interpretar los datos y lo que suceda en
el curso. Las entrevistas en profundidad a los participantes (no a todos) y los
cuestionarios on-line utilizados, as como otras tcnicas de la investigacin
complementarias ayudaron a recoger las impresiones del alumnado y profesorado
del curso.
4. CONCLUSIONES
Asociado al primer objetivo (Conocer y describir el contexto de formacin on-line
donde se desarrolla la experiencia de formacin, identificando las caractersticas y
los puntos dbiles ms relevantes a partir del anlisis de la plataforma y de la
experiencia de los participantes) se concluy qu:
163

La metodologa utilizada en el curso es completamente tradicional y terica

aunque la herramienta utilizada (el moodle) ofrece otras posibilidades para la
creacin del aprendizaje colaborativo y compartido. El limitado uso de las opciones
se debe a: primero, el desconocimiento de los profesores de las opciones de la
plataforma, por lo tanto no se promueve dicho uso. Segundo, los alumnos tienen
una fuerte carga de trabajo lo que provoca que el uso de las herramientas
disminuya segn se avanza en los mdulos.
El perfil de los profesores es adecuado porque son profesionales en la

materia que imparten o comparten. Hay que matizar que muchos de ellos no son
profesores de oficio y les cuesta integrarse en este papel, confesando algunos de
ellos que no se consideran profesores en el curso. La incapacidad de definir su perfil
como docente y la poca participacin que han demostrado, dejan entrever la
necesidad de formarse un poco mejor para saber actuar en los contextos de
formacin on-line. La pasividad de los profesores del mismo modo que los alumnos
es una realidad.
Sobre los materiales de formacin los alumnos han demostrado estar

satisfechos con los textos que han tenido que utilizar. Los han calificado de
motivantes, interesantes y enriquecedores para la propia formacin, aunque ha
habido tambin algunas quejas por la extensin de algunos textos y la rigidez con la
que algunos estn escritos. Aunque los materiales hayan sido motivantes, y los
propios alumnos lo hayan confirmado, existen tambin otros aspectos de stos que
influyen en la motivacin de forma negativa: la falta de claridad en algunas
actividades, la frialdad de algunas respuestas, la tardanza de las correcciones por
parte de algunos profesores, etc.
La evaluacin es un tema pendiente. El planteamiento de test + actividad es

una buena forma de evaluar aunque haya aspectos que habra que mejorar en
ambos. El test ayuda a interiorizar y afincar conceptos; y los distintos tipos de
actividades permiten al alumno aplicabilidad y reflexin sobre los temas. Algunos
profesores tienen claros los criterios de evaluacin, y muchos de ellos coinciden en
algunos: comprensin de lo ledo, expresin de lo escrito, razonamiento, etc. pero la
libertad de estos criterios no son suficientes para que el alumno conozca su proceso
de aprendizaje. Adems algunos profesores no tienen muy claro cmo realizar la
evaluacin y lo consideran un aspecto a revisar y/o completar.
En relacin a las relaciones de comunicacin, las distintas concepciones del

trmino han provocado diversas opiniones, pero todos los sujetos estn de acuerdo
que se tienen que promover ms. Las interacciones que han surgido en el contexto
on-line han sido sobre todo con la coordinadora, que es la encargada de dinamizar
lo que va surgiendo en el curso. Las relaciones entre profesores-profesores,
profesores-alumnos y alumnos-alumnos han sido prcticamente nulas y los motivos
han sido: el diseo del curso, el exceso de trabajo, la poca implicacin y atencin de
los profesores, y la falta de vas directas de comunicacin. Todos los sujetos estn
de acuerdo en que las relaciones aparecen y se potencian con las sesiones
presenciales.
La estructura del curso ha tenido una buena valoracin, ya que el mero hecho
de poderlo realizar donde y cuando uno quiera resulta una ventaja para estos
alumnos que a la vez trabajan. Han acogido muy bien las clases presenciales y
tambin la orientacin que coge el trabajo final. De todas formas, las mejoras en la
estructura tambin son deseables.
164

En relacin a la plataforma, el uso de la misma es lo que promueve conocerla

y desenvolverse en ella sin mayores problemas. Todos los recursos necesitan un
periodo de adaptacin por parte de los usuarios, y esta plataforma aunque sea
bastante sencilla ha provocado algunos quebraderos de cabeza. De todas formas,
el mnimo uso de la misma nos ayuda a concluir, a priori, que no hay mucho inters
por conocer todo el potencial que tiene ni tampoco promover su uso. Parece ser que
ms all de las sesiones presenciales y a no ser que sea para bajar el material,
hacer las actividades, enviarlas y recibirlas de vuelta; la plataforma no tiene vida.
El segundo objetivo nos plantea el conocimiento del porcentaje de estilos que hay
en la muestra. Como lo indica la tabla inferior, y como es lo normal, la mayora de la
muestra est orientada al estilo reflexivo y el que menos porcentaje tiene es el estilo
pragmtico:
Tabla 2: Porcentaje de sujetos en cada estilo de aprendizaje
ESTILO
TOTAL
%
ACTIVO
7
22,58
REFLEXIVO
12
38,70
TERICO
7
22,58
PRAGMTICO
5
16,12
El tercer objetivo dice: Representar grficamente las diferentes dimensiones de la

motivacin de logro distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismo
tiempo que se observa su evolucin y cambio a lo largo del curso. A continuacin se
muestra la tabla con el resumen de los datos obtenidos en relacin a la motivacin
de logro y los estilos de aprendizaje
Tabla 3: Resumen de los datos de motivacin de logro en cada recogida y estilo de
aprendizaje
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
CE
3.97
3.89
3.83
3.83
AE
2.76
3
2.82
2.58
CP
1.83
2.3
2.2
2.05
RECOG.2 CE
4.08
4.01
3.93
4.1
AE
2.88
2.74
2.42
3.07
CP
2.41
2.12
2.39
2.55
RECOG.3 CE
4
3.92
3.5
3.5
AE
2.77
2.80
3
2.63
CP
2.25
1.92
2.55
2.11
RECOG.4 CE
4
3.66*
4*
4.5*
AE
2.61
2.77*
3*
3.22*
CP
2.66
1.66*
2.33*
1.33*
* Las casillas que tienen este icono significa que las medias pertenecen a un solo
sujeto
RECOG.1
La interpretacin de los datos de la tabla para que se pueda hablar de motivacin de

logo a nivel cuantitativo, deben estar los ndices de AE (Ansiedad frente al Error) por
debajo de CE (Compromiso frente al Esfuerzo) y CP (Competencia Percibida). Si se
observa con atencin la motivacin de logro no muestra variaciones significativas en
165

ninguno de los estilos de aprendizaje, por lo tanto se puede decir que el alumnado
de este postgrado, en general, no est motivado hacia el logro. De todas formas
estos datos cuantitativos tienen el refuerzo de las entrevistas que ayudan a
entender los motivos de esa falta de motivacin hacia el logro.
El cuarto objetivo dice: Representar grficamente las diferentes dimensiones de la
satisfaccin distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando la
paridad de las dimensiones de satisfaccin con el propio rendimiento y compromiso,
y lo figurado en la variable de motivacin de logro.
En la siguiente tabla se muestran las correlaciones entre los cuatro componentes de
la satisfaccin en relacin a los estilos de aprendizaje. La satisfaccin no muestra
diferencias significativas entre los distintos estilos de aprendizaje. Se concluye que
el alumnado en general se ha comprometido con los mdulos y que estn
satisfechos con su actuacin.
Tabla 4: Correlaciones en cada una de las recogidas de satisfaccin en relacin a
los cuatro estilos de aprendizaje
SR1
.750
SR2
.914
SR3
.317
SC1
7.30
SC2
.287
SC3
.849
SCP1
.341
SCP2
.195
SCP3
.551
SEP1
.910
SEP2
.154
SEP3
.285
En relacin al ltimo objetivo, y teniendo en cuenta las caractersticas de este

postgrado no se puede decir que sea el estilo reflexivo el que mejor se adapte al
contexto. Aunque las estadsticas no mostraron diferencia alguna entre los estilos, el
anlisis de las entrevistas de algunos sujetos en concreto, nos indican que el estilo
que ms beneficio tiene en este curso es el que tiene una orientacin hacia el estilo
terico.
Para concluir quisiera aadir que como en toda investigacin, tambin se han
encontrado algunas limitaciones. Entre ellas cabe desatacar la generalidad que
puede tener la investigacin. En los contextos formativos, no poder generalizar los
resultados puede resultar una limitacin, pero hay que tener en cuenta que todas las
variables que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje son irrepetibles. En
este sentido, adems de no poder generalizar los resultados a otros contextos
similares, hay que decir que el objetivo no era la generalizacin de los resultados
sino la extensin de lo demostrado para que las audiencias puedan avanzar en el
entendimiento de situaciones similares. Esta falta de generalizacin se debe superar
investigando ms en estos contextos y utilizando distintas variables para el anlisis
personalizado en relacin a los estilos de aprendizaje. Porque aunque
estadsticamente no se hayan podido demostrar la aplicabilidad de los estilos en
contextos on-line, ofrecen mltiples posibilidades de mejora gracias a las
herramientas y recursos multimedia.
166

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS
BUSATO, V. V.; PRINS, F. J.; ELSHOUT, J. J. y HAMAKER, C. (2000). Intellectual
ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of
psychology students in higher education. Personality and Individual Differences,
29(6), 1057-1086.
CLEMONS, S. A. (2004). Developing On-Line Courses for Visual/Kinesthetic
Learners: A Case Study. Journal of Instructional Technology and Distance Learning,
1(11).
CU J. L.; SANTIZO, J. A. y JIMNEZ, M. (2004). Identificacin de la tecnologa
computacional de profesores de postgrado de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.
En actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Universidad
Nacional de Educacin a Distancia: Anaya.
DAZ, D. P. y CARTNAL, R. B. (1999). Students' learning styles in two classes:
Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching, 47(4), 130135.
DUART, J. M. (2000). La motivacin como interaccin entre el hombre y el
ordenador en los procesos de formacin no presencial. En Aprender en la
Virtualidad (pp. 87-111). Barcelona: Gedisa.
DUDA, R. y RELY, P. (1990). Learning Styles. Nancy: Press University.
FELDER, R. M. (1996). Matters of style. ASEE Prism, 6(4), 18-23.
FIDALGO, R.; GARCA SNCHEZ, J. N.; DE CASO FUERTES, A.; ARIASGUNDN, O. y FERNNDEZ MARTNEZ, M. (2005). Formacin del profesorado y
estilos de aprendizaje: Revisin de estudios empricos internacionales.
Comunicacin y Pedagoga, 195, 78-82.
FURST-BOWE, J. A. (2002). Identifying the Needs of Adult Women in Distance
Learning Programs. En R. Cervero, B. Courtenay, y C. Monaghan (Ed.), Global
Research Perspectives: Volume II. Athens, GA: The University of Georgia.
GILBERT, J. E. Y HAN, C. E. (1999). Adapting instruction in search of a significant
difference. Journal of Network and Computer Applications, 22, 000-000.
GREEN, C. (2002). Adult education: an approach for use in consumer education
programmes. Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 30, 10-20.
HONEY, P. (2001). E-learning: A Performance Appraisal and Some Suggestions for
Improvement. The Learning Organization, 8(5), 200-203.
HAYES, J. y ALLISON, C. W. (1997). Learning styles and training and development
y work settings: lesson from educational research. Educational Psychologu, 17, 185193.
KELLER, J. M. (1987). Development and use of ARCS model of instructional design.
Journal of Instructional Development, 10(3), 2-10.
KNOWLES, M. S. (2001). Una teora del aprendizaje de adultos: la andragoga. En
Andragoga: El aprendizaje de los adultos (pp. 39-77). Mxico: Oxford University
Press.
LEMMON, P. (1992). Step by step leadership into learning styles. Early Years, 15,
36-42.
LIU, M. y REED, W. M. (1994). The Relationship Between the Learning Strategies
and Learning Styles in a Hypermdia Environment. Computers in Human Behaviour,
10(4), 419-434.
167

LOCHART, D. y SCHMECK, R. R. (1983). Learning Styles and classroom evaluation

methods: Different Strokers for Differents Folks. College Student Journal, 117, 94100.
LU, J.; YU, C. S. y LIU, C. (2003). Learning style, learning patterns, and learning
performance in a WebCT-based MIS course. Information and Management, 40, 497507.
MONEREO, C.; POZO, J. I. y CASTELL, M. (2001) La enseanza de estrategias
de aprendizaje en el contexto escolar. En: Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A.
(coord.). Psicologia de la educacin escolar (pp. 239-258). Madrid: Alianza Editorial.
MURUA, I. (2005). Estilos de Aprender y Estilos de Ensear en la Era Tecnolgica.
Manuscrito no publicado, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa.
PETERSON, N. K. y SELEERS, D. (1992). Student Motivation and Learning Styles
in a Multimedia Learning Environment. EDRS 357062.
RAYNER, S. y RIDING, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive styles and
learning styles. Educational Psychology, 17(1-2), 5-27.
RIDING, R. y RAYNER, S. (1995). The information superhighway and individualised
learning. Educational Psychology, 15(4), 365-378.
ROSS, J. y SCHULZ, R. (1999). Can computer-aided instruction accommodate all
learners equally? British Journal of Educatinal Technology, 30(1), 5-24.
RUBIO, E.; DELGADO, G. y OCON, A. (2004). Diseo de tareas segn los
diferentes estilos de aprendizaje. En actas del I Congreso Internacional de Estilos
de Aprendizaje. Universidad Nacional de Educacin a Distancia: Anaya.
SALMON, G. (2000). E-moderating: the key to teaching and learning on-line.
Londres: Kogan Page.
WEINER, B. (1974). Motivational psychology and educational research. Motivational
Psychologist, 11, 96-101.
Referencias webgrficas
DEL MORAL, E. y VILLALUSTRE, L. (2005). Adaptacin de los entornos virtuales
de a los estilos cognitivos de los estudiantes: un factor de calidad en la docencia
virtual.
Revista
Pixel-Bit,
26.
Consultado
en
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n26/n26art/art2602.htm
GMEZ DEL VALLE, M. et al. (2003). Identificacin de los estilos de aprendizaje
predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Cdiz. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 6(2). Consultado el 7 de Febrero en
http://www.aufop.org/publica/reifp/print.asp?pid=214&docid=1055
JIMNEZ M. P. (2005). La satisfaccin del alumnado en la formacin continua.
Etic@net,
5.
Consultado
el
11
de
Agosto
en
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/
ORELLANA, N.; BO, R.; BELLOCH, C. y ALIAGA, F. (2002). Estilos de aprendizaje
y utilizacin de las TIC en la enseanza superior. Actas del congreso Virtual Educa
en
http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/1.htm.
Valencia,
Espaa.
PINILLA, C.; GRAU, D. y ANTN, M. (2001, julio). Entornos ptimos para el
aprendizaje de lenguas mediante el uso de las TIC. Ponencia presentada en el
Congreso
CIVE.
Consultado
en
http://www.cibereduca.com/temames/ponencias/julio/p16/p16.htm
168

SAARIKOSKI, L.; SALOJRVI, S.; DEL CORSO, D. y OVCIN, E. (2001, julio). The
3DE: An Environment for the Development of Learner-Oriented Customised
Educational Packages. Ponencia presentada en el International Conference on
Information Technology Based Higher Education and Training. Consultado en
www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/002.pd
169

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS QUE CURSAN

ASIGNATURAS DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN LA UNIVERSIDAD
DE CONCEPCION.
Karin Reinicke Seiffert1 kreinick@udec.cl,
Mara Teresa Chiang Salgado1 mchiang@udec.cl,
Hernn Montecinos Palma1 hmonteci@udec.cl,
Mara Ins del Solar Rodriguez2 misolar@udec.cl,
Vernica Madrid Valdebenito1 vemadrid@udec.cl,
Carmen Gloria Acevedo Pierart1 cacevedo@udec.cl
Facultad de Ciencias Biolgicas (1), Facultad de Educacin (2), Universidad de Concepcin.
Concepcin, Chile. Barrio Universitario s/n, casilla 160-C, cdigo postal 4089100, Concepcin, Chile
RESUMEN:
Concientes que la prctica docente favorece el proceso de enseanza-aprendizaje si
se consideran los estilos predominantes de aprendizaje, se aplic el cuestionario
CHAEA a tres promociones de estudiantes de las carreras: Bioqumica,
Bioingeniera y Enfermera que cursan asignaturas en la facultad de Ciencias
Biolgicas. La poblacin global (552) se situ en el rango moderado, con tendencia
de los estilos pragmtico-activo, por sobre terico-reflexivo, sin diferencias de
gnero. El anlisis por carrera mostr diferencias significativas en los estilos terico
y pragmtico, con menores puntuaciones para los estudiantes de Enfermera.
Considerando las promociones, las mayores diferencias se obtuvieron en las
cohortes de Bioingeniera, a diferencia de Enfermera, que mantuvo su perfil. Los
resultados sugieren que en estos alumnos el aprendizaje se favorece, si la
enseanza se orienta hacia una participacin activa de los estudiantes.
Palabras Clave: Estilos aprendizaje, estudiantes universitarios, CHAEA.
LEARNING STYLES OF STUDENTS THAT ATTEND COURSES OF

BIOLOGICAL SCIENCES AT THE UNIVERSITY OF CONCEPCION.
ABSTRACT: Aware that teaching practice favors the teaching-learning process in
view of the prevailing of learning styles, the questionnaire CHAE was applied to three
promotion students of: Biochemistry, Bioengineering, and Nursing that are attending
courses at the Faculty of Biological Sciences. The overall population (552) stood at
moderate range, with the trend of styles pragmatic-active, prevailing over theoric and
reflective, without gender differences. The analysis by course showed significant
differences between theoric and pragmatic style, with lower scores for Nursing
students. Considering the promotions, the greatest differences were in the cohorts of
Bioengineering, unlike Nursing, which maintained its profile. The results suggest that
in these students, learning is favored, if the teaching is geared towards active
participation of students.
Key Words: Learning styles, university students, CHAEA.
170

1. INTRODUCCION
Desde fines del noventa, las polticas educacionales de la mayora de los
pases latinoamericanos, estn focalizando la enseaza hacia el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. El aporte de la investigacin educacional sobre
estilos y contextos de aprendizaje, estrategias de enseanza y variables
psicosociales, que inciden en el rendimiento escolar, son cada vez ms numerosas y
a la vez preocupantes, por la multiplicidad de interacciones que se dan en el
proceso de enseanza-aprendizaje. El conocimiento del perfil de los estudiantes que
acceden a un nivel y/o carrera, permite saber quines son los que actualmente
ingresan a la educacin superior, planificar adecuadamente las actividades
docentes, y proponer acciones remediales oportunas en aspectos que se
diagnostiquen como deficitarias.
El trmino estilo de aprendizaje se aplica a la instancia misma en la que
necesitamos aprender algo, y en la que cada uno utiliza su propio mtodo y/o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas varan segn el objetivo a
lograr, cada persona desarrolla preferencias globales, lo que constituye su estilo de
aprendizaje.
El concepto de estilos de aprendizaje ha sido abordado por diferentes autores, y es
la caracterizacin de Keefe (1988), la que se considera ms clarificadora, por la
amplitud de rasgos que incorpora, sealando que: los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje.
En este contexto, los rasgos cognitivos se refieren a la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin, etc. Los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos se relacionan con el biotipo y
biorritmo del estudiante.
Se sabe que los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les
ensea acorde a sus estilos predominantes de aprendizaje. Para lograr ese objetivo,
los profesores deben conocer el perfil del alumno y del grupo en general, de modo
de desarrollar metodologas y estrategias eficaces, que conduzcan al logro del
aprendizaje y la satisfaccin de los alumnos. Solo en ese momento ser posible
alcanzar la meta educativa expresada en el aprender a aprender.
La facultad de Ciencias Biolgicas de la Universidad de Concepcin imparte
docencia a alrededor de 6000 alumnos, provenientes de otras facultades adems
de alumnos propios (carrera de Bioingeniera). El propsito de este trabajo est
dirigido al conocimiento de los estilos de aprendizaje de tres cohortes de
estudiantes, (carreras de Bioqumica, Bioingeniera y Enfermera) que ingresaron a
asignaturas del rea biolgica, a quienes se aplic el cuestionario de Honey Alonso, CHAEA, (Alonso y cols. 1994). Se consideraron adems las variables de
gnero y promociones con la finalidad de conocer si los estilos de aprendizaje
171

varan en una cohorte dependiendo del porcentaje de hombres y mujeres, y si las

caractersticas cognitivas de los alumnos son distintas, de una promocin a otra,
particularmente en la carrera de Bioingeniera, que tiene solo cuatro aos de
existencia y pertenece a nuestra facultad.
2. MATERIAL y METODO
Al inicio del primer y segundo semestre del ao acadmico 2005, 2006 y 2007
se aplic el cuestionario Honey-Alonso (CHAEA), a una cohorte de 552 alumno (361
mujeres (65.4%) y 191 hombres (34.6%)) de las carreras de Bioqumica,
Bioingeniera y Enfermera, pertenecientes a las facultades de Farmacia, Ciencias
Biolgicas y Medicina, de la Universidad de Concepcin. Se utiliz el cuestionario de
Honey Alonso (CHAEA) de los autores Alonso, Gallego y Honey (1994), que ha
sido aplicado por diversos investigadores (citado en Santizo y cols, 2008), validado
en gran nmero de estudiantes y que se ajusta ms a nuestra realidad latina. Este
instrumento consta de 80 afirmaciones, que permiten diagnosticar cuatro estilos de
aprendizajes: Activo, reflexivo, terico y pragmtico, distribuidos en cinco niveles:
Muy alto, alto, moderado, bajo y muy bajo, con un puntaje mximo de 20. La
interpretacin de los resultados se hizo segn el baremo establecido por los autores
Alonso y cols., 1994 (citado en Ordoez y cols, 2003) y resumida en la Tabla N 1,
en la cual se le otorgan puntuaciones relativas a los diferentes rangos de cada estilo.
Enfatizando lo anterior, Alonso y cols. (1999) sealan que no significa lo mismo
obtener una puntuacin de 13 en activo que 13 en terico. Los datos fueron
procesados y el anlisis estadstico realizado con el programa GraphPad InStat 3,0
que aplica el test de student para trminos no pareados, con la correccin de Welch.
Las cohortes estuvieron compuestas por tres promociones de estudiantes de
cada carrera, 143 alumnos (75M, y 68H) en Bioqumica, 116 alumnos (57M, 59H)
en Bioingeniera y 293 alumnos (229M, 64H) en Enfermera. En el momento de
aplicar la encuesta, los estudiantes de Bioingeniera y Enfermera cursaban el primer
ao y Bioqumica el tercero de su carrera, y ninguno de ellos contaba con
informacin previa de la encuesta. Cada alumno fue individualizado con su nombre,
carrera y fecha, lo que permiti entregarle informacin y ayuda para facilitar la
interpretacin de los resultados, adems de sugerencias que permitieran modificar
aquellos conceptos en los cuales pudiesen tener una puntuacin baja o muy baja.
Tabla N 1 Baremo general de interpretacin de resultados de 4 estilos de aprendizaje,
segn Alonso y cols. 1994 (citado en Ordoez y cols, 2003).
PUNTACIONES
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Muy Alta
16 - 20
20
17- 20
16 - 20
Alta
13 - 15
18 - 19
15 - 16
14 - 15
Moderada
9 - 12
15 - 17
12 - 14
11 - 13
Baja
7-8
12 - 14
9 - 11
9 - 10
Muy Baja
0-6
0 - 11
0-8
0-8
3. RESULTADOS
172

La distribucin de los perfiles de aprendizaje de la poblacin global de 552

estudiantes,
pertenecientes a las promociones 2005-2007 de las carreras de
Bioqumica, Bioingeniera y Enfermera, se muestran en el Grfico N 1. Segn las
puntuaciones establecidas en el baremos general (Tabla 1) de Alonso y cols.(1994)
(citado en Ordoez y cols, 2003), la poblacin de estudiantes analizada se sita en
el rango moderado, con tendencia de los estilos pragmtico y activo por sobre el
reflexivo y terico. Los valores promedio de los estilos activo y reflexivo (10,64 y
15,17) concuerdan con los obtenidos por Alonso en 1992 (10,7 y 15,3) en el estudio
de 1371 estudiantes de la Universidad Complutense y Politcnica de Madrid (citado
en Santizo y cols, 2008), presentando en nuestro caso, los estilos terico y
pragmtico (12,82 y 12,77) valores algo superiores a los obtenido por Alonso (1992)
(11,3 y 12,1).
Rangos baremados
20
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Media Global
10,64
15,17
12,82
12,77
Moderado
9 - 12
15-17
1214
11 - 13
Grfico N 1: Perfil de aprendizaje de la cohorte completa de 552 alumnos. Puntuaciones

en rango moderado, con tendencia del estilo pragmtico-activo por sobre el
terico-reflexivo.
La distribucin del perfil de aprendizaje de la muestra global, considerando la

variable gnero, se presenta en el Grfico N 2. El anlisis estadstico no mostr
diferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre mujeres y hombres, lo
que se contradice con otras poblaciones de estudiantes (Cano 2000; Martn y
Camarero, 2001) en las cuales el gnero es determinante, dependiendo las
caractersticas humanistas o cientficas de la carrera.
173

Rangos baremados
20
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Mujeres
10,63
15,17
12,82
12,77
Hombres
10,7
15,07
12,81
12,71
Moderado
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
Grfico N 2: Perfil de E-A de cohorte completa (552 alumnos) considerando el gnero:

Mujeres (361, 64.5%), hombres (191, 34.5%), sin diferencias estadsticas
significativas.
La distribucin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Bioqumica,

Bioingeniera y Enfermera, se muestra en Grfico N 3. Las tres cohortes se sitan
en el rango moderado del baremo, encontrndose diferencias altamente
significativas en el estilo pragmtico (p: 0.002), y significativos en el estilo terico (p:
0.0488). Las puntuaciones ms altas las obtienen los estudiantes de Bioqumica, en
los estilos pragmtico y reflexivo, y Bioingeniera en el estilo terico. Los estudiantes
de Enfermera alcanzan comparativamente las puntuaciones menores en tres
estilos.
Rangos baremados
20
**
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
BIOQUIM
10,76
15,56
13,06
13,61
BIOINGE
10,51
15,29
13,23
12,73
ENFERM
10,63
14,93
12,53
12,37
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
MODERADO
Grfico N 3: Estilos de Aprendizaje en estudiantes de Bioqumica, Bioingeniera y

Enfermera. Diferencias significativas en estilos terico (p: 0.0488) y
pragmtico (p: 0.002), con puntuaciones menores para Enfermera.
Dado que en la carrera de Enfermera el mayor porcentaje

(78%)
corresponde a una poblacin femenina, se analiz el perfil de aprendizaje de las
174

alumnas de las tres carreras estudiadas, lo que se muestra en el Grfico N 4. Se

repite la tendencia observada en la muestra global, con diferencias significativas en
los estilos pragmtico (p: 0.0099) y reflexivo (p: 0.0326), particularmente entre
Bioqumica y Enfermera.
Rangos baremados
20
**
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
BIOQ-Muj
10,33
15,8
12,89
13,29
BIOINGE-Muj
10,46
15,32
13,27
12,73
ENFER-Muj
10,63
14,94
12,54
12,38
MODERADO
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
Grfico N 4: Estilos de aprendizaje de estudiantes Mujeres de Bioqumica (BIOQ-Muj),

Bioingeniera (BIOING-Muj) y Enfermera (ENFER-Muj). Diferencias
significativas en estilos reflexivos (p: 0.0326) y pragmtico (p: 0.0099 entre
Bioqumica y Enfermera.
La distribucin de los perfiles de aprendizaje en los varones de Bioqumica,

Bioingeniera y Enfermera, se presenta en el Grfico N 5. A diferencia de lo que
ocurre en la poblacin de mujeres, los varones muestran menos diferencias entre
ellos, y solo se encontr diferencia estadsticamente significativa (p: 0.038) entre los
alumnos de Bioqumica y las otras dos carreras. Si bien, todos los varones se sitan
en el rango moderado del baremo, los alumnos de Bioqumica presentan
puntuaciones relativas ms altas en los rangos pragmtico (13.9+- 2.7) y activo
(11.4+-3.1).
Rangos baremados
20
*
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
BIOQ-Hom
11,21
15,31
13,25
13,97
BIOINGE-Hom
10,49
15,31
13,26
12,77
ENFER-Hom
10,76
15,06
12,69
12,49
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
MODERADO
175

Grfico N 5: Estilos de Aprendizaje en estudiantes Hombres de Bioqumica (BIOQ-Hom),

Bioingeniera (BIONIGE-Hom) y Enfermera (ENFER-Hom). Las puntuaciones
se sitan en rango moderado, con diferencias significativas en el estilo
pragmtico (p: 0.0388) entre los varones de Bioqumica y Bioingeniera.
Una vez realizado el anlisis comparativo entre las tres carreras, se estudi el
perfil de los estilos de aprendizaje en cada carrera por separado, considerando a su
vez, la variable gnero y promociones de los aos 2005-2007. La distribucin de los
estilos de aprendizaje en las cohortes de mujeres y hombres de la carrera de
Bioqumica, se muestra en el Grfico N 6.
20
15
10
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
BIOQ-Mujeres
10,36
15,8
12,89
13,29
BIOQ-Hombres
11,27
15,11
13
13,87
15 - 17
12 14
11 - 13
MODERADO
9 - 12
Grfico N6: Estilo de aprendizaje en estudiantes hombres y mujeres de la carrera de

Bioqumica, sin diferencias estadsticamente significativas. En ambos gneros
se obtuvieron valores relativos ms altos del estilo pragmtico, que exceden el
rango moderado.
En anlisis de los datos (Grfico N 6) muestra que los alumnos de la carrera

de Bioqumica se sitan en el rango moderado sin diferencia de gnero,
obtenindose una puntuacin superior al rango moderado en el estilo pragmtico,
con puntaciones relativas menores en el estilo reflexivo (segn el baremo utilizado).
Los hombres alcanzan puntaciones algo mayores en el estilo activo, y las mujeres
en el estilo reflexivo, sin embargo no son estadsticamente significativas.
Para concluir el estudio de los alumnos de Bioqumica se analiz la
distribucin de los estilos de aprendizaje en las tres promociones, que aparece en el
Grfico N 7.
176

Rangos baremados
20
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
BIOQ-2005
10,3
16,1
13,3
13,3
BIOQ-2006
11,2
14,9
12,2
13,1
BIOQ-2007
10,8
15,3
13,2
14,1
MODERADO
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
Grfico N7: Estilos de aprendizaje en las promociones 2005, 2006 y 2007 de estudiantes
de Bioqumica. Diferencias significativas en el estilo reflexivo entre cohortes
de estudiantes del ao 2005 y 2006 (p: 0.0495).
A pesar que se observa cierta tendencia hacia el estilo pragmtico, las tres
promociones se situaron en el rango moderado, con diferencias significativas (p:
0.0495) nicamente en el estilo reflexivo y esto entre las promociones 2005 y 2006,
con un valor ms alto para los estudiantes de la promocin 2005.
Para la carrera de Bioingeniera, la distribucin de los estilos de aprendizaje
se muestra en el grfico N 8, sin que se aprecian diferencias entre la cohorte de
hombres y mujeres.
Rangos baremados
20
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
BIOINGE-Muj
10,46
15,32
13,27
12,73
BIOINGE-Hom
10,49
15,31
13,27
12,77
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
MODERADO
Grfico N8: Comparacin de E-A en estudiantes de Bioingeniera segn el gnero, no

muestra diferencias significativas. En el rango del baremo moderado se
alcanzaron los valores relativos ms altos en los estilos pragmtico y terico.
En contraste de lo ocurrido con las promociones de Bioqumica (Grfico N 7),

entre las cohortes de los alumnos de Bioingeniera, s se encontraron diferencias
significativas. Los resultados se muestran en el Grfico N 9, presentndose las
mayores diferencias en el estilo reflexivo (p: 0.003) entre las tres promociones, y con
177

menor significancia (p: 0.019), en los estilos pragmtico y activo (p: 0.038), a nivel
de promociones 2005 y 2007.
**
Rangos baremados
20
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
BIOINGE-2005
10
14,7
13,2
11,9
BIOINGE-2006
10,1
16,6
13,7
13
BIOINGE-2007
11,5
14,5
12,8
13,3
MODERADO
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
Grfico N 9: Estilos de aprendizaje en estudiantes de Bioingeniera, en las promociones

2005 - 2007. Diferencias significativas en estilo reflexivo (p: 0.003),
pragmtico (p: 0.019) y activo (p: 0.038).
El estudio del perfil de aprendizaje para los estudiantes de Enfermera

considerando la variable gnero, aparece en el Grfico N 10. No se encontraron
diferencias significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los cuatro estilos.
Los valores obtenidos se sitan en el rango moderado, observndose las
puntuaciones relativas ms bajas a los estilos reflexivos y tericos, y algo mayores
en los estilos pragmtico y activo.
Rangos baremados
20
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
ENFER-Muj
10,6
14,9
12,5
12,4
ENFER-Hom
10,8
15,1
12,7
12,5
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
MODERADO
Grfico N10: Distribucin de E-A estudiantes de Enfermera, promociones 2005-2007

segn gnero. No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres. Los
valores relativos ms altos se alcanzaron en el estilo pragmtico y el ms
bajo en el estilo reflexivo, contrastados con el rango moderado del baremo.
El anlisis de las cohortes de las promociones 2005 al 2007 en la carrera de

Enfermera en sus estilos de aprendizaje, se muestran en el Grfico N 11. La
aplicacin del tratamiento matemtico estadstico no arroj diferencias significativas,
178

sin embargo, en el nico estilo en el que se observan pequeas tendencias a la

variacin, es el reflexivo, particularmente entre las poblaciones del ao 2005 y 2006,
situndose el primero en el nivel bajo del rango moderado del baremo.
Rangos baremados
20
15
10
5
0
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
ENFER-2005
10,6
14,5
12,3
12,1
ENFER-2006
10,8
15,4
12,7
12,6
ENFER-2007
10,6
15
12,7
12,5
9 - 12
15 - 17
12 14
11 - 13
MODERADO
Grfico N11: Distribucin de E-A en estudiantes de Enfermera de las promociones 2005

2007. No se encontraron diferencias significativas en ninguno de los estilos
de aprendizaje. La promocin 2005 de estudiantes, se situ en el nivel bajo
del rango moderado del estilo reflexivo de aprendizaje.
4. DISCUSION
El estudio de estilos de aprendizaje, utilizando el cuestionario CHAEA
(Alonso y cols., 1994), de las tres cohortes de alumnos de las carreras de
Bioqumica, Bioingeniera y Enfermera que ingresan los aos 2005 al 2007, a la
facultad de Ciencias Biolgicas de la Universidad de Concepcin, se situaron en el
rango moderado, segn el baremo general establecido por Alonso y cols. en 1994, y
citado en Ordoez y cols. (2003). Las puntuaciones obtenidas muestran tendencias
de los estilos (1) pragmtico y (2) activo, por sobre el (3) terico y (4) reflexivo,
alcanzando este ltimo los valores relativos mas bajos.
No se observaron diferencias significativas en relacin al gnero, de modo
que el perfil de aprendizaje no cambia en virtud de un mayor o menor porcentaje de
hombres o mujeres en las carreras analizadas. S se observan diferencias, al
comparar las carreras entre s, particularmente en los estilos pragmtico y terico,
con diferencias altamente significativas entre Bioqumica y/o Bioingeniera y
Enfermera. La carrera de Enfermera, si bien presenta una tendencia de estilos
pragmtico y activo, las puntuaciones de los estilos terico y reflexivo se sitan en el
nivel inferior del rango moderado. Esto significa que las capacidades y destrezas
que tienen estos alumnos difieren de la que presentan los alumnos de las carreras
de Bioqumica y Bioingeniera, las cuales alcanzan puntuaciones ms altas. Por lo
tanto, las metodologas y estrategias que deben utilizar los docentes, deben ser
diferentes para uno y otro grupo de alumnos. Solo as, cada una de estas cohortes
lograr un aprendizaje adecuado.
Por otra parte, el estudio muestra que si bien no existen diferencias entre
hombres y mujeres de una misma carrera, s las hay al analizar por separado las
cohortes de mujeres y de hombres entre s. Las mayores diferencias se obtienen
179

entre alumnas de Bioqumica y Enfermera, en el estilo reflexivo y pragmtico,

siendo stas altamente significativas en el estilo pragmtico, y significativas en el
estilo reflexivo. En los varones, solo se obtiene diferencia estadsticamente
significativa entre las cohortes de Bioqumica y Bioingeniera. Analizando la variable
promociones, con la finalidad que el profesor pueda o no anticipar el perfil de sus
alumnos en una determinada carrera, fue posible reconocer que el perfil se mantuvo
entre las tres cohortes de las carreras de Bioqumica y Enfermera, no as en el caso
de Bioingeniera.
Las promociones de Bioingeniera mostraron diferencias
estadsticamente significativas en los estilos activo, reflexivo y pragmtico, siendo el
estilo reflexivo el que present las mayores variaciones.
En la literatura existe bastante informacin del perfil de los estudiantes de
primer ao de Enfermera, en relacin a los estilos predominantes de aprendizaje. Si
comparamos los resultados de las cohortes estudiadas en el presente trabajo, con lo
informado por Ordoez y cols., (2003), Canalejas y cols., (2007) y Acua y cols.,
(2008), podemos inferir que los estudiantes de Enfermera se sitan todos en el
rango moderado, con valores relativos muy prximos, particularmente en los estilos
activo y pragmtico. En el caso del estilo reflexivo, al cual se hace especial mencin
en los trabajos anteriores, nuestros estudiantes alcanzaron puntuaciones relativas
mas bajas. Es esperable que durante el transcurso de la carrera, logren un perfil
mas reflexivo, tal como ha sido documentado en el estudio realizado por Canalejas y
cols., (2007).
Por ltimo, estos resultados permiten acercarnos al perfil de los alumnos que
llegan a nuestras aulas, ahora nos queda por determinar que ocurre con ellos
durante su paso por la universidad y una vez que la abandonan.
BIBLIOGRAFIA
Acua, O.; Silva, G.; Malvenda, R. (2008) Estilos de aprendizaje de enfermera
Universidad de Antofagasta. Disponible en:
http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol512008/artinv5108c.htm. Consultado el
5/9/2008.
Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P (1999). Cuestionario Honey-Alonos de estilos de
aprendizaje. Interpretacin, baremos y normas de aplicacin. En: Estilos de
aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Espaa: Ediciones Mensajero
pp 107-121.
Bez, F.J.; Hernndez, J.; Prez, J.E. (2007). En Puebla Mxico: estilos de
aprendizaje de los estudiantes de enfermera. Aquichan, 7( 2): 219-226.
Camarero, S.F.; Martn de Buey, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4):615-622.
Canalejas, M.C.; Martnez, M.L.; Pineda, M.C.; Vera, M.L.; Soto, M.; Martn, A.; Cid,
M.L. (2005). Estilos de aprendizaje en los estudiantes de enfermera. Educacin
Mdica, 8(2): 83-90.
Cano, F. (2005). Diferencias de gnero en estrategias y estilos de aprendizaje.
Psicothema, 12(3): 360-367.
180

Keefe, JW. (1988). Profiling and utilizing learning style. Virginia: NASSP.
Martn, F.; Camarero, F. (2001).Diferencias de gnero en los procesos de
aprendizaje en universitarios. Psicothema, 12(4):598-604
Ordoez, F.; Roseta-Rodrguez, M.; Roseta-Plaza, M. (2003) Anlisis de los estilos
de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de ciencias de la salud.
Enfermera Global, 3:1-7.
Santizo, J.A.; Garca, J.L.; Gallego, D.J. (2008) Dos mtodos para la identificacin
de diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el
CHAEA. Revista Estilos de Aprendizaje, 1(1): 4-19
181

LA GRAFOLOGA Y APRENDIZAJE: POSIBILIDAD DE DETECCIN DE

LA FORMA DE APRENDER A TRAVS DE LA ESCRITURA
Jos Carlos Montalbn Garca
jcmontalban@gmail.com
Resumen:
En ms de una ocasin, con toda seguridad, los que nos dedicamos a la noble tarea
de "intentar ensear" nos hemos planteado cuestiones como porqu tal alumno
aprende tan rpido, porqu el otro es tan hbil en algunas cosas y tiene tantas
dificultades a la hora de hacer algo que a priori aparece como sencillo.
Le damos vueltas y nos volvemos hacia nuestra tarea con el afn de mejorar como
meta de nuestra tarea docente desde un mayor y mejor conocimiento de nuestra
tarea docente, Alonso (2008)
El planteamiento desde los estilos de aprendizaje nos lleva a daros cuenta de que
cada uno de nuestros alumnos se mueve en un contexto concreto aunque diverso,
culturalmente, familiarmente, socialmente,... vivido y experimentado de modo
diferente por cada persona. De ese cmulo de situaciones, experiencias y
aprendizajes surge una personalidad distinta a la de la persona que est al lado y
por haber evolucionado en ese sentido y no en otro, va enfrentar la tarea de
aprender / ensear de una forma y no de otra.
La Grafologa lo que nos va a permitir es hacer una especie de retrato robot desde el
que poder intuir las principales caractersticas de la personalidad del escritor y por
tanto, si somos capaces de tenerlas presentes a la hora de ensear-aprender,
estaremos mejorando nuestras respuestas a las situaciones que se nos plantean,
seremos ms eficaces. Y esto que puede verse como vlido para la escuela, puede
darse como cierto en la empresa, desde su organizacin hasta su planificacin de
formacin.
Palabras-Clave: Grafologa, estilos de aprendizaje, personalidad, escuela,

empresa, formacin, educacin, adecuacin.
THE GRAPHOLOGY AND LEARNING:
POSSIBILITY OF DETECTION OF THE FORM TO LEARN THROUGH
THE HANDWRITING
Abstract: With all security we have asked ourselves why does one student learn so
fast, why the other is so skilled in some things and has so many difficulties to do
something which a priori appears to be simple.
What we must reach in our task of teaching, is to have more and better knowledge of
our task, Alonso (2008); and the learning styles are conditioned by the specific
context each of the sudents lives in, which is lived different by each one. The
182

particular personality that rises up in each context,will make us FACE the task of
learning/teaching in ONE OR another way.
The Grafology will allow us to make a kind of robot portrait of the personality of the
writer and, if we are able to manage them at the time of teaching - learning, we will
be improving our responses to situations that arise, we will be more effective. And
this can be valid for the school and also in the companys, from their organization to
their planning training.
key words: Graphology, learning styles, personality, school, company, formation,
education.
1.
Introduccin
En la sociedad en la que vivimos se mira a la escuela como un agente fundamental

para llevar a cabo el proceso de humanizacin. Avanzar en este proceso le va a
suponer a la institucin educativa (a todos los agentes que en ella intervienen) jugar
las cartas de modo que las personas vayan alcanzando un desarrollo pleno si no
quiere contemplar cmo se perpetua la dependencia de una mayora la que no
tiene medios ni recursos - a una minora que los posee.
En este contexto se puede entroncar otra reflexin sobre la educacin, o mejor
sobre cmo se aprende. Me refiero a que al abordar los estilos de aprendizaje,
veremos predominancias de tal o cual estilo, lo que da por supuesto la presencia
los dems. An as, al igual que se observa en la escritura de las personas, partimos
de la base cierta de que toda persona evoluciona, cambia, y de que al tiempo, nada
es qumicamente puro y mucho menos las personas dicho de modo coloquial y por
todos entendible.
Tampoco nos resulta extraa la inercia a encasillar, a clasificar a las personas
conforme a los criterios elegidos; es una reaccin muy humana aunque sepamos
que nada est ms alejado de la realidad que ese tipo de compartimentos estancos.
Hablar por tanto de estilos de aprendizaje supone hablar de un proceso activo en el
cual el receptor (alumno) va a procesar y a elaborar esa informacin que le llega,
pero de modo que cada uno va a hacerlo conforme a sus propias caractersticas y
condicionado por el contexto en que la accin tenga lugar.
Hacer constar tambin que exactamente igual que nos estamos centrando en el
alumno, podramos observar al docente, y seguramente encontraramos un
paralelismo notable entre el modo cmo aprendi (el docente) y el cmo tender a
comportarse en las situaciones concretas (as ensear).
Cuando al aprendizaje lo encaramos con este enfoque, conforme a este marco
conceptual, estaremos en mejor disposicin
de entender determinados
comportamientos y actitudes que observamos en el aula (en nuestro alumnado) y de
paso, si estamos alerta, podemos desarrollar estrategias ms adecuadas y eficaces
en un determinado momento (los docentes).
183

2.
Distintas posibilidades de enfoque
El abanico de posibilidades de aproximarse al tema de la educacin es amplio y la

bibliografa al respecto enorme. Lgicamente, segn sean las hiptesis, as ser la
aproximacin y depender del ngulo desde el que se mire as sern las
conclusiones. No pretender meterme en ellas, solo ir como las mariposas
picoteando de flor en flor, no por ello superficialmente.
Bastara buscar en los correspondientes boletines oficiales de los estados (de
cualquier estado) donde estn editadas las respectivas leyes de educacin para que
esas palabras grandisonantes aparezcan. Habra que hilar muy fino sin embargo,
para ver en esas propuestas curriculares reflejos de las diferentes caractersticas
que se ponen de manifiesto segn el enfoque de los estilos de aprendizaje.
En un intento de evitar meternos en ese tipo de planteamientos y abordar el tema
desde otra perspectiva se puede tomar como punto de partida aquel en el que se
habla de que la educacin desde siempre ha sido considerada como uno de los
motores del desarrollo y evolucin de la humanidad.
No se deberan perder ni mucho menos de vista aspectos relevantes como son el
que se da todo proceso educativo sucede en un contexto socio-poltico, econmico,
cultural e histricos determinados, y por ende va a reflejar la ideologa de la poca
(marcada por la ideologa que est en el poder incluso a nivel local), con ideas,
filosofas, creencias y valores, y sin ningn gnero de duda va a estar orientada
la educacin a dar respaldo a la ideologa dominante para que se mantenga. Los
medios de comunicacin, (en la mayora de los casos influenciados tambin por los
gobiernos de turno), van a poner su granito de arena en este sentido.
El
inicio
debera
pues
colocarse en el YO. El Yo va a
recibir directa o indirectamente
la incidencia de muchos
factores, se va a desarrollar en
unas
determinadas
coordenadas
socio-poticoculturales
y
econmicas
(Fig.1), va a integrar mltiples
factores
de
una
forma
concreta, diferente, nica, lo
que unido a la carga gentica
(herencia), va a evolucionar y a
dar como resultado una
determinada
personalidad
(temperamento
+
carter)
(Fig.2).
184

Fig 1. El yo y factores que inciden sobre l.
Fig. 2 La personalidad, lo que somos, lo que hacemos, lo que sentimos,
Fig. 3 en continua evolucin.

Es importante pues segn lo apuntado tener muy presente el verdadero propsito
que mueve al legislador ser capaz de ver qu se busca conseguir y qu queda
oculto detras de la forma-redaccin de los objetivos generales, de los principios y
de su terminologa empleada (palabras como persona, integral, desarrollo,.).
En muchos lugares por la falta de capacidad dialogante y/o por el atrincheramiento
en las posturas ideolgicas, se pone de manifiesto la incapacidad de conseguir un
pacto por la educacin contemplndola como algo lo suficientemente serio e
importante como para no supeditarlo a los resultados de las urnas.
Este planteamiento no es tan simple dado que, como tambin la escuela recibe
influencias mltiples o mejor, multifactoriales, factores que en ocasiones van a
185

convertirse en elementos que obstaculizan y/o dificultan el proceso de enseanzaaprendizaje.

El prisma ofrece ms posibilidades, una de ellas la que contempla en su
planteamiento las valoraciones psicopedaggicas, por decirlo de algn modo.
Simplificndolo demasiado y solo para que nos sirva como modo de aclarar este
enfoque, dira que se tratara de hacer un diagnstico de la situacin.
Esta a los maestros nos resulta especialmente familiar y somos muy dados a este
tipo de valoraciones (fruto la mayora de las veces de la experiencia ms que de
una valoracin psicopedaggica seria realizada por profesionales). Bastan unas
cuantas sesiones de clase para que nos hagamos ya una idea, para que
establezcamos una clasificacin, para que juzguemos lo que tenemos ante nosotros.
La ventaja es que la experiencia nos dice que hay un porcentaje alto de acierto. La
desventaja es que cometemos serios errores y terminamos considerando una
hiperactividad lo que no pasa de ser un mal comportamiento.
Tomado con rigor, el tema del psicodiagnstico vendra a ser aquel enfoque que
busca aportar informacin y/o enfatizar aquellos trminos educacionales y
psicolgicos sobre los que llevar a cabo una planificacin educativa ms
especializada (si sirve de este modo) y en la que se van a poner, de manera ms
palpable, aquellos aspectos deficitarios en los procesos de enseanza aprendizaje.
Sera poner a la vista aquello de lo que adolecen nuestros educandos, deficiencias
que son acumulativas y que suelen desembocar en dificultades ms o menos serias
en el proceso de enseanza aprendizaje.
Estas deficiencias seran las que van a dar como resultado personas que presentan
alteraciones significativas, escasez de resultados y bajo rendimiento escolar sin que
en la base de las mismas estn el retraso mental, minusvalas sensorio-motrices ni
carencias afectivo-emocionales severas.
En las constituciones de los pueblos, y por ende las leyes de educacin, aparecen
como primeras consideraciones las de la igualdad de todos, es decir, que por ley se
busca que todos sean iguales ante la ley y que nadie pueda ser discriminado por
razn de..... . La traduccin que de esto se hace luego en las leyes educativas
queda explicitada como igualdad de oportunidades, es decir, dotar de ms medios
a los ms desfavorecidos para que queden compensadas esas carencias
Por cierto, cada da son ms los alumnos con dificultades de aprendizaje (a todo
esto me referir mas tarde), las peticiones de ms especialistas en PT en los
centros, los ratios ms pequeos para una mejor atencin, mayor nmero de
adaptaciones curriculares, etc. Pero es la solucin o solo pensamos que s?
3.
La Grafologa y la enseanza-aprendizaje
Aqu es donde quera llegar, a la Grafologa como instrumento vlido dentro de la

escuela y de todos aquellos mbitos en los que aprender y ensear, gestionar
saberes y conocimientos sea importante como puede verse en Zamora (2006).
186

a.
Neurofisiologa de la escritura.
Vamos a hacer un pequeo previo. Hacer la pregunta de cmo escribimos tendra

como respuesta algo como que el cerebro, por medio de ordenes,
neurotransmisores y dems, hace que las manos se muevan, que sujeten el til, y
que se desplacen por el papel dejando unas marcas ms o menos profundas en l.
Fig 4. El cerebro rige.

Si quisiramos dar una mayor explicacin deberamos hablar de que la escritura es
el fruto de una serie de flujos de sustancias qumicas que pululan por entre las
conexiones neuronales y que el cerebro (que es como la CPU) coordina y controla
los movimientos de las manos con las aportaciones de los ojos, etc. etc.
Fig. 5 Trabajo colegiado.

Fisiolgicamente hablando, los sectores que ejecutan la escritura son una serie de
rganos voluntarios, que constituyen el sistema motor e incluyen los dedos, mano,
mueca, brazo, antebrazo, hombro. El que la dirige es el cerebro, (gran desconocido
para nosotros, la prueba esta en que escribimos y no pensamos que es l quien
dirige el proceso). Se compone de los nervios, conexiones, transmisores de ida y
vuelta que son los responsables de las contracciones y extensiones musculares ms
187

o menos automticas. Este trabajo colegiado entre rganos motores y el cerebro

crea y fortalece el gesto grfico, interactuando entre s de manera unida y
cadenciada, que constantemente evoluciona y se desarrolla, manteniendo la
caracterstica de individualidad en cada escribiente.
Fig 6. Ejecucin.
Siguiendo a Serratrice, G., Habib (1997), aunque no sea especfico de estos autores,
el centro grfico se localiza en la actividad frontal del cerebro. El proceso escritor
est regido por el cerebro de manera que la escritura es, por tanto, un proceso
neuromotor que depende del cerebro y no del rgano que la ejecuta. La teora de
Ramn y Cajal sobre la plasticidad neuronal apoyara este comentario y quedara
ms de manifiesto en las personas que escriben con los pies o con la mano no
habitual tras sufrir amputaciones.
b.
Aplicaciones y alcance de la Grafologa en el campo
pedaggico.
La amplitud de campos de aplicacin del anlisis grafolgico-pericial resulta de la
enorme gama de gestos o expresiones escriturales que un individuo puede expresar.
Existe una gran riqueza de elementos de anlisis. La grafologa visualiza y analiza
cmo se ve la persona a s misma, cul es su estado interno, cmo nos afecta el
pasado, cules son nuestras potencialidades y debilidades, cmo nos ve el entorno
y cmo nos relacionamos con l Vels (1991).
El anlisis de la escritura describe con abundancia de detalles lo que piensa, siente
y cree el escribiente. El tratamiento de las patologas que se detecten corresponde a
la Grafopatologa, parte importante en el campo judicial (Pericia Grafolgica)
siguiendo a Vials y Puente (2000).
Los campos de aplicacin son as mismo variados, los veremos despus. A nivel
personal nos ayuda a conocernos y a conocer mejor a los dems (padres, hijos,
amigos, socios de una empresa, jefes, subordinados, pareja, compaeros de piso,
etc.)
Si miramos al campo de la enseanza-aprendizaje podramos hablar de orientacin
vocacional, ayuda a conocer a los alumnos (su forma de afrontar el trabajo, las
188

relaciones sociales, ), mejorar la psicomotricidad fina mediante el trabajo de la

letra bien hecha.
Puede ayudar en el campo de la justicia (peritajes y falsificaciones), gestin de
recursos humanos y seleccin de personal, desde las capacidades a las
compatibilidades de caracteres, honestidad, capacidad de liderazgo, capacidad de
trabajo, capacidad de organizar, etc.
A nivel de salud, sin pretender que sean los graflogos los que diagnostiquen puesto
que eso corresponde a los profesionales de la salud (fsica y/o mental) lo que s se
puede decir es que se pueden detectar patologas fsicas y mentales, adicciones,
disfunciones neurolgicas, cardiorrespiratorias, . Allende (2007).
Traducido al espaol de la calle: la escritura es como un encefalograma que refleja
la actividad cerebral y que el til deja plasmado sobre la hoja de papel (o el soporte
que sea) y que va a poner de manifiesto cmo somos. Como por otro lado cada uno
es cada uno y sus cadaunadas, la escritura ser tan personal e individual como lo
somos cada uno de nosotros.
c.
La Grafologa y la escuela
Si quisiramos aterrizar en la escuela, deberamos empezar por aceptar que la

escritura es uno de los indicadores ms claros de la adaptacin progresiva del nio a
su entorno, as como del desarrollo de sus habilidades motrices. Cualquier nio
escolarizado escribe, y eso nos permite realizar un continuo anlisis de su evolucin.
La Grafologa podra ser considerada, sin temor a exagerar, como una herramienta
que nos ayuda de modo eficaz a detectar ritmos y formas de aprendizaje mediante el
estudio de la escritura infantil (escritura y dibujos = incluidos garabatos) y con ese
estudio poder hacer una valoracin y un seguimiento de los desarrollos mental,
social, emocional y en general madurativo del nio en el caso de la escuela Primaria
como defiende Zamora (2006).
Cmo? Una de las materias primas que abundan en la escuela es el material
grfico que poder usar para investigar y para con l, poder determinar aspectos
importantes del desarrollo propios de la edad en la que nos encontremos y poder
comprobar si van parejos la edad mental (desarrollo madurativo) con la edad
cronolgica. La estrecha relacin que mantienen cerebro y escritura o ms
exactamente, escritura, cerebro y funcionalidad van a ser la clave para este tipo de
comprobaciones.
La escritura es como un encefalograma que refleja la actividad cerebral y que es
recogida sobre la hoja de papel (o el soporte que sea) y que va a poner de
manifiesto cmo somos al quedar plasmada en una serie de gestos grficos, mas o
menos conscientes o involuntarios que, como se ha apuntado ya varias veces, son
fruto de esas rdenes cerebrales que llegan a la mano a travs de la compleja red
del SN y que sern, por tanto, un claro reflejo de esas tendencias conscientes e
inconscientes la psiquis de las persona y que se van a poner de manifiesto en las
expresiones grficas.
189

El valor de la Grafologa en el mbito escolar es (segn mi criterio) alto desde el

momento en que es una herramienta con un amplio campo de aplicacin y
posibilidades en tanto en cuanto supone una ayuda a la exploracin y diagnstico
(hay quien habla de pronstico, palabra que hay que ver ms en el contexto de lo
evolutivo que en el de lo adivinatorio que en ocasiones a la Grafologa pretende
drsele).
En el ejemplo siguiente puede verse lo que someramente podra obtenerse del
estudio de la letra de una nia (en este caso) de 10 aos.
Fig. 7. Estudio de caso.

No obstante, no es solo como puede observarse en la Fig 7 lo acadmico lo que
puede valorarse. En la imagen siguiente (Fig. 8) aparece la escritura de una nia
que, como puede observarse, est realizada en papel milimetrado y aun as le sobra
medio cuadrito. Estaramos hablando en este caso concreto de un sentimiento
pobrsimo de s misma, de una autoestima, por decirlo coloquialmente, inexistente.
190

Fig. 8. Baja autoestima.

(.) Precisamente por eso, padres y educadores estn en una posicin privilegiada
para observar si el desarrollo de la escritura se lleva a cabo en condiciones
adecuadas para agilizar la adquisicin de conocimientos y destrezas en diversas
materias o, por el contrario -en el peor de los casos- la escritura se convierte en un
autntico obstculo en la escolarizacin. En la escritura pueden encontrarse las
primeras seales de alarma cuando algo est fallando en el desarrollo normal del
nio y, tambin, los talentos potenciales que convendra cuidar especialmente.
Cualquier padre o educador infantil est capacitado para captar esos signos.
Simplemente, se trata de observar con mayor o menor periodicidad las
actividades escolares de los pequeos ().
Zamora, M. Luz en http://www.grafologia10.com/utilidadesg.htm
Otro aspecto reseable es que ofrece la posibilidad de poner remedio mediante el

tratamiento a las dificultades de aprendizaje procurando la mejora del grafismo
(escrituras, trazos, formas,...). En los tiempos que corren, cada da es mas usado el
PC en detrimento de la escritura manual lo que conlleva una mayor dificultad per se
para escribir. No se pone en cuestionamiento el hecho de que bien usadas las TIC
van a suponer un beneficio para la enseanza-aprendizaje. Con todo, sera
deseable que no se dejara de utilizar el bolgrafo y el papel. Es un debate que est
surgiendo en algunos foros pedaggicos.
d.
La Grafologa y los estilos de aprendizaje
Son bastantes los aspectos que se toman en consideracin cada vez que una
persona se enfrenta a una hoja de papel en la que alguien dej una muestra de su
escritura.
Son muchos los elementos que se relacionan y se estudian concienzudamente
por un graflogo a la hora de elaborar un estudio de personalidad, llevando a la
superficie elementos de la personalidad desde lo ms profundo de la mente
humana. Es en este punto donde puede darse esa conjuncin con los estilos dado
que cada una de esas formas de enfrentarse la mente a la realidad, al
aprendizaje, hunden sus races en lo ms profundo de la mente humana, Gallego
y Alonso (2008)
191

Todo el proceso madurativo de las personas se lleva a cabo en ambientes

diversos, en contextos socioeconmicos y culturales diversos. Se van adquiriendo
conocimientos, se va aprendiendo y experimentando, se van construyendo
estructuras que servirn de base a nuevos conocimientos. Los estilos de
aprendizaje seran las formas de enfrentarse a ese aprendizaje, la forma de
pensar, de afrontar desde los recursos mentales los nuevos aprendizajes.
Para unas personas su motor ser la actividad mientras que para otros ser la
teora. Unas personas buscaran aplicar lo aprendido en tanto que otras personas
buscarn la experimentacin en busca de nuevas vas, de nuevas respuestas.
Habr personas que se encierren en sus mundos mientras otras buscarn
afanosamente compartir sus ideas con los dems y desde el trabajo conjunto, ser
capaces de llegar a puerto.
Estrategias y motivaciones, preferencias de objetos de estudio (ciencias o letras
por ejemplo) y procesos mentales (ms lgicos, ms intuitivos), el modo de
afrontar un fracaso o de perseguir con constancia los resultados, van a darnos
pautas de cmo funciona, all en lo mas profundo, la mente de esa persona que
es el objeto de nuestro estudio.
El estudio de la escritura puede ser de gran ayuda a la hora de darnos
informacin acerca de esos aspectos: lgica, reflexin, impulsividad, capacidad
para trabajar en grupo, nivel de organizacin de su mente, fortaleza o debilidad
ante la presin ambiental, tmido o que se hace notar, sensible o frio, calculador o
reservado, tenaz o carente de atencin.
e.
La Grafologa y la empresa
En el campo de los ms mayores y adultos, incluso en lo que seran las empresas, la

Grafologa es cada da ms usada en la seleccin de personal por las consultaras y
gabinetes encargados de la seleccin de personal y gestin de recursos humanos.
Es amplia la implementacin segn Vials y Puente (2000). Son muchas las
organizaciones y cada vez ms las empresas de toda ndole que, buscando
optimizar sus recursos y potencialidades y darles mayor valor aadido, queriendo
que sus beneficios sean mayores y sus resultados mejores, dedican tiempo y
recursos humanos y econmicos a los procesos de formacin. Organizacin,
formacin y aprendizaje pueden ser palabras con bastante interrelacin, claro que
con mltiples y variadas posibilidades de definicin.
Si preguntramos a un grupo de personas qu es la formacin para ellos,
seguramente encontraramos tantas definiciones como personas puesto que son
trminos relativamente complejos en los que concurren bastantes matices y eso
hace que cada persona pueda aportar su particularidad al respecto.
192

Por lanzarme a la piscina y sin deseos de que la ma sea la buena, podra decirse
que formacin sera el proceso que va a amplificar el aprendizaje a la vez que va a
aportar los recursos y mejorar las habilidades y posibilitar las competencias
necesarias para un mejor desempeo de la tarea en que nos ocupamos.
Por un lado estara pues el conocimiento y su aplicacin prctica a la resolucin de
problemas a medida que se vayan planteando as como el desarrollo de las
habilidades (fsicas, sociales = en base a las aptitudes) a partir de la propia
experiencia (y de la prctica) que van a estar en continuo feed-back con las propias
actitudes, creencias y escalas de valores.
Una formacin que tuviera en cuenta en su planificacin estos aspectos no sera
fcil ni de preparar, ni de llevar adelante, pero tampoco puntual y breve, sera, por el
contrario, un proceso que exigira continuidad, constancia.
Habra que admitir en el planteamiento que la forma de aprender de las personas
ir en consonancia con el desarrollo de las organizaciones (sean estas del tipo que
sean) dado que la formacin, reglada o no, es una parte consustancial en todos
colectivos que deseen desarrollarse.
Esto supone establecer como punto de partida que todos tenemos necesidad de
formarnos, de ah que la formacin deba planificarse en base a unos objetivos a
conseguir y que estos se sistematicen, se carguen de contenido, se trabajen
individual y/o colectivamente, busquen inferir en los comportamientos y actitudes de
las personas, provoquen los cambios actitudinales necesarios para mejorar las
habilidades y finalmente puedan ser evaluados. Los resultados de la evaluacin
revertirn nuevamente en todo el proceso (da lo mismo que sea una clase, una
escuela, una empresa,...).
Dado que la formacin est referida a personas, a su desarrollo humano y
profesional, junto a todo lo anterior aparecern datos subjetivos (gusto/disgusto;
aplicacin prctica / teora; til / intil,...) y de los niveles de
satisfaccin/insatisfaccin tambin depender la disposicin a participar en nuevas
propuestas y actividades formativas.
Nuevamente la pregunta: Qu pinta la Grafologa en todo esto? Un graflogo
segn el maestro Vels (1982) puede participar en una organizacin (escuela,
empresa,...) para ayudar a aprender. No son excepciones en la actualidad, y en
algunos pases cada da menos, las organizaciones que recurren a / o tienen en sus
plantillas graflogos laborales (en el caso de las empresas). Su misin es realizar
un escrutinio previo a la contratacin de alguien para un puesto de trabajo o bien la
adecuacin de las personas segn sus caractersticas a aquel puesto de trabajo
donde puedan ser ms eficaces, el lugar al que mejor se adapten, que mejor
corresponda a su capacidad, temperamento, carcter. Se busca en suma optimizar
los recursos humanos.
La ventaja del uso de la Grafologa es que a diferencia de otros test, no puede
ensayarse previamente ya que al ser una prueba proyectiva, evita que la persona
que ha pasado ms de una vez por procesos de evaluacin, conozca el contenido y
193

la forma de responder, como sucede muchas veces con los tests ms difundidos, y
con ello se evitan tambin las tensiones en las personas que saben que estn
siendo evaluadas. No se necesitan complicados equipos y/o programas, largos
cuestionarios, distraer al evaluado de sus labores y ni siquiera la presencia del
tcnico, lo que no implica que no sea aconsejable la entrevista. Por otro lado, en
este caso no hace acepcin de personas, por decir otra caracterstica que la hace
diferente.
La Grafologa es una herramienta validada cientficamente que contempla los
principales aspectos de la personalidad pudiendo sustituir perfectamente a una
batera de test o, dicho de otra manera, para poder obtener toda la informacin que
se extrae de un anlisis grafolgico se necesitara una completa batera de test.
(Vials, www.laboris.net)
Tiene un alto grado de validez y confiabilidad, ya que al aplicar el mtodo
estadstico nos permite examinar con objetividad la apreciacin de los elementos
medibles de la escritura (tamaos, inclinacin, altura, ).
Los graflogos (sobre todo los laborales) cuentan con habilidades suficientes como
para poder sacar adelante esa tarea formativa. Tambin tienen la ventaja de que
una vez analizadas las escrituras cuentan con una informacin sumamente til
acerca de cmo son las personas con las que estn y esa informacin si es
individual y confidencial.
En una sobremesa, una persona contaba que haba participado en una actividad
formativa que debera hacerse en equipo y haba que liderarlo. Hubo alguien que
se mostr ante los dems como persona acostumbrada a mandar, a conseguir
objetivos, a .... pero al final result que se equivoc, las cosas no eran como deca
o no del todo. Seguramente un graflogo hubiera visto que aquella persona poda
mandar, aunque es diferente tener un buen perfil para el liderazgo. No es lo mismo
mandar = dar rdenes que saber mandar.
Volvemos a la escuela y al aprendizaje. Cada da son ms los alumnos que tienen
dificultades de aprendizaje y, como lo que ms preocupa son las notas, pues tienen
dificultades para aprobar o en todo caso con unas notas bastante bajas. Las tasas
de abandono, de fracaso escolar y en los datos de los informes de comparativas que
se hacen pblicos (PISA, por ejemplo) no quedamos muy bien parados. Las razones
son mltiples y variadas.
f.
Aportaciones de la Grafologa as entendida
Solo algunas pinceladas, sin ms pretensin que la de ponerlas de manifiesto, de

apuntarlas.
Campo de la Personalidad: timidez, nerviosismo, bloqueos, miedos, .
Actitudes mentales: hiperactividad, impaciencia, mala memoria, distraccin,
escasez de conocimientos, letra indescifrable muchas veces...
194

Actitudes personales: desgana, falta de motivacin y de orden, apata,

pasotismo, falta de voluntad, inconstancia, .
Deficiencias escolares: dejar pasar con dficit notable de conocimientos.
Leyendo lo anterior, es fcil intuir las consecuencias: como no han adquirido mtodo
de trabajo, no saben aprender.
Solo es la urgencia, el ya mismo, la inmediatez como deca al principio. El salir del
paso, el relativizarlo todo, el pensar que ya hay tiempo de aprender ms tarde. Falta
educar la voluntad y la constancia por lo que antes de empezar ya lleg el
cansancio, el aburrimiento, el hasto, y con estos ingredientes no hay quien pueda
adquirir competencialmente los conocimientos necesarios. Lo poco que se capta, se
pierde rpidamente porque suele fallar tambin la debida atencin (y la intencin de
aprender).
En la escuela hay mucho estudiante que no es ms que un mero receptor, poco
participativo y, dada la falta de resultados,.... ah tenemos ya la base de la
desmotivacin y los datos del Pisa 2006 lo avalan, o el reciente informe sobre el
fracaso escolar del 03/09/2008 de la revista Magisterio (http://www.magisnet.com/).
Si se pusieran sus escritos en manos de un graflogo siguiendo a Zamora (2006),
tras el anlisis de la personalidad del estudiante, se podra llegar a saber alguna
de las causas de esa situacin. Aqu es donde la colaboracin con el orientador,
el PT, el psiclogo, es importante para orientar la recuperacin de las
dificultades, pero tambin la aportacin del graflogo sera importante.
4.
A modo de conclusin
Cuando me planteo el terminar todo esto, la impresin que me queda es que la he

dicho muchas cosas que, como las bobinas de hilo en el cesto de la costurera, estn
todas entremezcladas, como en alguna ocasin ha escrito el Dr. Gallego,
asemejndose a las cebollas (en capas). Estn ah los conceptos y los
planteamientos apuntados, pero solo eso, a sabiendas de que cualquier aspecto
dara para bastante ms.
Soy consciente de que he relacionado e intercalado escuela y empresa, educacin
escolar y formacin permanente de adultos, pero he pretendido dejar claro que en
todos esos campos donde se pueda ensear y se pueda aprender la Grafologa es
una herramienta vlida, aunque como deca un profesor que tuve, te puedes meter
con ella hasta la cocina sin pedir permiso cosa que habr que evitar porque se trata
de saber cmo son las personas, no de investigar morbosamente sus
personalidades.
jala haya sido capaz de suscitar la curiosidad sobre este tema. Si as ha sido creo
que el gusanillo ir creciendo y nos provoque el querer saber ms, el formarnos, en
definitiva, contribuir con lo poco que sepamos a mejorar las situaciones de
enseanza aprendizaje. De nosotros, de cada uno de nosotros, de nuestro esfuerzo
195

y de nuestros tiempos robados a otros menesteres, va a depender. jala seamos

capaces de no dejar de lado nada de lo importante que lo urgente, por lo general,
puede esperar.
BIBLIOGRAFA
Allende del Campo, J. (2007) Grafopatologas Buenos Aires: Lasra
Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje.
Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad
de Deusto.
Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson.
Xandr, M., (1991). Grafologa Superior. Barcelona: Herder.
Gille-Maisani, JCharles, (1991). Psicologa de la Escritura. Barcelona: Herder
Vels, A., (1991).Escritura y personalidad. Barcelona: Herder
Vels, A., (2000). Grafologa de la A a la Z. Barcelona: Herder
Vels, A., (1997). Grafologa estructural y dinmica. Barcelona: Herder
Vels, A., (1982).La seleccin de personal y el problema humano en las empresas.
Barcelona: Herder
Serratrice, G., Habib, M., (1997). Escritura y cerebro. Barcelona: Mason
Desurvire, M., (1993). Grafologa y seleccin de personal. Barcelona: Masson
Vials, F., Puente, M. L., (2000). Psicodiagnstico por la escritura. Barcelona: Herder
Zamora, M. Luz, (2006). Manual de diagnstico infantil por la escritura. Buenos
Aires: Lasra
Webgrafa
http://www.learningstylesreview.com/numero1/lsr_1_abril_2008.pdf
http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
http://www.grafologia10.com/utilidadesg.htm
www.laboris.net
http://www.magisnet.com/
196

Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resmenes al coreo
revist@learningstylesreview.com. Las normas de publicacin las puede consultar en
www.learningstylesreview.com. En normas para la publicacin. Esta disponible en cuatro idiomas:
portugus, espaol, ingls y francs.
NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE
> Reglas Generales para Publicacin de Artculos
> Normas de Estilo para la Publicacin
> Procedimientos para Presentacin de Trabajos
> Procedimiento de Arbitraje
> Polticas de la Revisin de Originales
> Descargar las normas
Periodicidad
Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr haber
nmeros extraordinarios.
Reglas Generales para Publicacin de Artculos
1. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del Consejo
Editorial de la propia revista.
2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno.
3. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls.
4. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva responsabilidad.
5. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artculos,
Investigaciones, Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos.
6. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva
responsabilidad de los autores.
7. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la
primera evaluacin de contenido.
8. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos.
9. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil - Acrobat/Adobe)
por la coordinacin tcnica.
10. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American Psycological
Association).
Normas de Estilo para la Publicacin
El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)

Referencias bibliogrficas y webgrficas
Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Captulos de libros
Ejemplo:
Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
197

Artculos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40.
Referencias webgrficas
Libro:
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro.
Citas textuales
Ejemplo:
1.
2.
3.
4.
5.
Garca (2003) seala que

En 1994 Freire describi el mtodo
idea no textual (Garca, 2003)
Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).

1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicologa (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el lgebra
lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo de los
trabajos
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com.

El texto debe estar en Word.
Entrelneas: espacio simple.
Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx)
Hoja tamao Din A4.
Letra Arial 12.
El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita.
198

8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a la que
pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10.
9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls.
10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del
contenido del artculo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas,
formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido
del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple los
requisitos bsicos para publicarse en la revista.
3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si est: A)
Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y
D) Rechazado.
4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un
arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.
5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se
enva a un tercer experto.
6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B) Aceptado
con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera el
caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de los
cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales.
9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Polticas de la Revisin de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que no
cumplan con las normas editoriales aqu especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido prestigio
de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la
temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidar que
sean expertos cualificados en su respectivo campo.
3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias dadas, el
artculo ser dado de baja.
199

Estilos de Aprender en El Siglo XXI - Gaalego y Alonso - 2008 - 23 A 34

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Estilos de Aprender en El Siglo XXI - Gaalego y Alonso - 2008 - 23 A 34

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas: Modelo EAAP

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Dunn y Dunn (1993) (citado en Dunn, 2000, p. 8) definen el estilo de aprendizaje

Estilo de aprendizaje [Learning style]. Manera habitual de adquirir

Curry (1983, p. 19) clasifica las distintas teoras de estilos de aprendizaje

Figura 1. Componentes del estilo de aprendizaje (Curry, 1983)

En la capa externa se encuentra el Indicador de preferencia de la modalidad

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

En el segundo nivel o capa se sita el Estilo de procesamiento de la informacin

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

seleccin de la informacin relevante (estilo convergente), Receptividad ante lo

xito del programa

Figura 3. Modelo de educacin personalizada (keefe, 1995)

Como vemos en este modelo de educacin personalizada se incluyen los estilos

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Figura 4. Adaptacin de la taxonoma de Bloom (Anderson & Krathworhl, 2001)

Analizando esta clasificacin podemos pensar que los objetivos de Recordar y

Tabla 1. Actividades de aprendizaje segn los objetivos educativos (Clark, 2002)

Para Clark (2002) estas actividades facilitan un aprendizaje activo. Estas

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Estilos de aprendizaje: propuestas de aplicacin didctica

Fase Activa: Reunir la informacin

Una vez finalizado este primer ciclo, se repetira:

Fase Activa: Tomar datos de la muestra con la aplicacin del cuestionario

De la misma forma el profesor puede planificar actividades didcticas que

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Figura 5. Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)

Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 71-74) presentan 5 caractersticas principales

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Tabla 2. Caracterizacin de los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Honey y Mumford (1988)

[Index of Learning Styles]

Tabla 3. Instrumentos de Diagnstico (Alonso, 1992, Garca-Cu, 2006)

Santizo, Garca-Cu y Gallego (2008) sealan que el cuestionario de estilos

Los objetivos y las

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Tabla 4. Preguntas clave de estudiantes y docentes con preferencia en un estilo de aprendizaje

A la hora de planificar las actividades didcticas hay que tratar de evitar

Tomar la vida muy

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Figura 6. Tipologa de Actividades Polifsicas

De esta forma podemos establecer 13 tipos de actividades modelo para trabajar

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

a la hora de promover distintas combinaciones de estilos con el grupo de

Figura 7. Elementos del modelo EAAP

El modelo propuesto es escalable y si bien hemos utilizado nicamente la variable

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Otra variable a incorporar en el desarrollo del modelo es la planificacin didctica.

Tipologa de actividades monofsicas

Las actividades monofsicas se dirigen a 1 estilo. Este tipo de actividad permite

Figura 8. Configuracin de actividades monofsicas

Las actividades bifsicas combinan 2 estilos de aprendizaje (Figura 9) pudiendo

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Figura 9. Configuracin de actividades bifsicas

Figura 10. Configuracin de actividades trifsicas

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008

Figura 11. Configuracin de actividades eclcticas

La combinacin de los 4 estilos no modifica la preferencia de estilo subyacente,

Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008