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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE JUSSARA
LICENCIATURA EM MATEMTICA

DIONY SOARES FELINTO

MATEMTICA E REALIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

JUSSARA GO
2009

DIONY SOARES FELINTO

MATEMTICA E REALIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Trabalho de autoria de Diony Soares Felinto, acadmico
do 4 ano do curso de Licenciatura em Matemtica, da
Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria
de Jussara, sob a orientao do professor/orientador
Helias Assuno Freitas, Licenciado em matemtica e
especialista em matemtica pura e aplicada pela
Universidade Estadual de Gois, com a finalidade de
concluir o curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria
de Jussara.

JUSSARA GO
2009

RESUMO

Este trabalho foi realizado com o objetivo de promover uma reflexo entorno da situao
atual do ensino brasileiro, principalmente no que diz respeito ao ensino da matemtica, e
conscientizar os professores em relao a necessidade de apresentar aos seus alunos
contedos matemticos contextualizados com o meio sociocultural de qual fazem parte,
visando a reduo do nvel de abstrao nas aulas de matemtica. Para alcanar tal objetivo
foram produzidos trs captulos fundamentados em teorias de autores como Ubiratan
DAmbrsio e Elon Loges Lima.
PALAVRAS CHAVE: Ensino. Matemtica. Realidade. Aplicaes. Contextualizar.

SUMRIO

INTRODUO

RESUMO E PALAVRAS-CHAVE

CAPITULO 1 A HISTRIA DE EDUCAO BRASILEIRA

1.1 Perodo jesutico

1.2 A educao brasileira de 1759 a 1889

11

1.3 Primeira repblica e revoluo de 30

12

1.4 A escola nova

13

1.5 Estado novo e repblica populista

14

CAPITULO 2 A IMPORTNCIA DO ENSINO DA MATEMTICA APLICADA NA

REALIDADE

17

2.1 A matemtica nas escolas brasileiras

17

2.2 A matemtica no cotidiano

19

2.3 Matemtica aplicada

22

CAPITULO 3 COMO UNIR MATEMTICA E REALIDADE

26

3.1 O ato de planejar

26

3.2 A matemtica concreta no ensino fundamental

28

3.3 A matemtica concreta no ensino mdio

35

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

38

INTRODUO

A matemtica vista por muitas pessoas como uma disciplina difcil de ser entendida
e normalmente o argumento a complexidade e o nvel de abstrao de seus contedos. Mas,
por outro lado, apesar de no se identificarem com a matria a maioria destas pessoas
concordam que a matemtica est presente em vrias situaes do seu dia-a-dia, onde
trabalhada naturalmente sem encontrar muita dificuldade, um exemplo desta realidade so as
crianas que para ajudarem os pais no sustento da casa ou para benfico prprio, trabalham no
mercado informal, em seu trabalho constantemente realizam clculos diversos que envolvem
conceitos matemticos como as quatro operaes e as idias de razo e proporo, mas se
esses mesmos clculos forem cobrados pelo professor na escola em forma de uma expresso
numrica, por exemplo, essas crianas no conseguem resolver. Outro exemplo mais comum
uma criana qualquer que na escola no consegue calcular 3 x 1,5 mas se mand-la ao
supermercado comprar trs bolachas de R$ 1,50, ela sabe exatamente quanto vai gastar. Estas
situaes deixam explcita a necessidade de tornar a matemtica ensinada nas salas de aula
mais prxima da realidade dos alunos e, atravs de uma mudana na metodologia de ensino
familiariz-los com a matria, formando assim pessoas capazes de utiliz-la para resolver
problemas reais.
E somos ento levados a atacar diretamente a estrutura de todo o ensino, em
particular a estrutura do ensino de matemtica, mudando completamente a
nfase do contedo e da quantidade de conhecimento que a criana adquira,
para uma nfase na metodologia que desenvolva atitude, que desenvolva
capacidade de matematizar situaes reais. (D'AMBRSIO, 1986, p.14).

Este trabalho esta focado nos ensinos fundamental e mdio, pois nestas fases se forma
a base educacional de um indivduo, preparando-o para viver na sociedade, podendo disputar
em igualdade, com os demais, uma vaga no concorrido mercado de trabalho, que est cada
vez mais exigente, em um processo seletivo como o vestibular, e at mesmo montar o prprio
negcio. Para realizar qualquer um destes feitos necessria uma boa formao escolar,
principalmente, em matemtica e lngua portuguesa, onde vemos a importncia que um ensino
de qualidade tem na formao de um cidado. O direito educao um direito social de

cidadania genuno, porque o objetivo da educao, durante a infncia, moldar o adulto em

perspectiva (FERREIRA, 1993, p. 14).
Este trabalho tem como objetivos conhecer a educao brasileira num quadro geral a
partir de sua histria, procurando entender como o sistema educacional chegou forma atual,
em seguida, fazer uma reflexo em torno da importncia de unir a matemtica abstrata da
escola com a matemtica existente nas atividades dirias dos alunos. Principalmente atravs
de aplicaes e, para finalizar, apresentar teorias e mtodos que mostram como relacionar
matemtica e realidade.
As pesquisas feitas para a realizao deste trabalho foram de carter bibliogrfico,
sendo os dados coletados em livros e na Internet, o embasamento terico ser a partir das
obras de autores como Ubiratam D'Ambrsio, que critica o ensino da matemtica
desvinculado da realidade dos alunos, por tornar a matria muito abstrata; Eduardo Sebastiani
Ferreira que relacionou cidadania e educao matemtica, discutindo como a educao
influencia na formao de um cidado, abordando tambm a caracterstica que o ensino da
matemtica, quando mal trabalhado, tem de excluir as pessoas da participao da cidadania;
David William Carraher, Terezinha Nunes Carraher e Analcia Schliemann que abordam a
facilidade que as pessoas tm em realizar clculos e utilizar outras ferramentas matemticas
como a idia de razo, por exemplo, no seu cotidiano e em contraste a dificuldade que essas
pessoas encontram ao realizar os mesmos clculos e utilizar as mesmas ferramentas na escola;
Lorenzo Luzuriaga e Moacir Godotti que apresentam a histria da educao, da pedagogia e
das idias pedaggicas ajudando-nos a entender as mudanas ocorridas na educao; Elon
Lages Lima que fala sobre a matemtica e ensino ressaltando os objetivos da educao e
como formar pessoas capacitadas para o mercado de trabalho.
A partir dos dados coletados na pesquisa foram produzidos trs captulos distribudos
de forma que o leitor possa se situar em relao ao problema abordado, compreendendo sua
existncia e as possveis solues que sero propostas. No primeiro captulo, intitulado A
histria da educao brasileira, so expostas as fases histricas da educao no Brasil que
nos ajudam a entender como o ensino em nosso pas atingiu a forma atual. Foi feita tambm
uma anlise dessas fases com o objetivo de identificar os fatores que contriburam para o
prevalecimento do ensino da matemtica mecnica, abstrata e no-contextualizada nas escolas
brasileiras. Realmente, o que de contedo se ensina de pouca importncia no nosso
contexto scioeconmico-cultural (D'AMBRSIO, 1986, p.14).
O segundo captulo com o ttulo A importncia do ensino da matemtica aplicada na
realidade, abordar atravs de reflexes e exposies de teorias a necessidade de trabalhar

nas escolas os contedos matemticos aplicando-os na realidade dos alunos atravs de aulas
dinmicas e exerccios voltados para situaes rotineiras da vida dos mesmos ou explorando
caractersticas tpicas do ambiente e da cultura local, o que torna mais fcil para o aluno a
visualizao da situao proposta podendo se concentrar apenas na matematizao do
problema. As aplicaes so a parte auxiliar da matemtica. So a conexo entre a abstrao
e a realidade. Para um grande nmero de alunos, so o lado mais atraente das aulas, o
despertador que os acorda, o estmulo que os incita a pensar. (LIMA, 2001, p.184).
Um dos temas abordados neste captulo a etnomatemtica que segundo Ubiratan
DAmbrsio um programa com a proposta de partir da realidade e chegar, de maneira
natural com forte fundamentao cultural, ao pedaggica. Esta relacionada tambm ao
ensino regional, da cultura organizacional de uma comunidade ou sociedade buscando formas
de utilizar os elementos socioculturais para construir as atividades matemticas nas escolas,
portanto est diretamente ligada ao tema proposto neste trabalho.
Atravs do conceito de etnomatemtica chama-se a ateno para o fato de
que a matemtica, com suas tcnicas e verdades, constitui um produto
natural, salienta-se, que cada povo, cada cultura e cada subcultura
desenvolve a sua prpria matemtica, em certa medida especfica
(FERREIRA, 1993, P.17).

No ltimo captulo, Como unir matemtica e realidade, so apresentados alguns

mtodos e cuidados necessrios para trabalhar a matemtica contextualizada nas salas de aula,
pois essa no uma tarefa fcil, devem-se levar em conta vrios fatores como o meio em que
os alunos esto inseridos, a cultura predominante e at mesmo a linguagem adequada pra cada
turma. Outro problema est em encontrar aplicaes dos contedos matemticos na realidade
de uma determinada regio, portanto um professor deve tambm ser um pesquisador para
poder buscar mtodos alm dos que esto nos livros didticos. O professor deve considerar
como parte integrante e essencial de sua tarefa o desafio, a preocupao de encontrar
aplicaes interessantes para a matemtica que est apresentando (LIMA, 2001, p.184).

CAPITULO 1 A HISTRIA DE EDUCAO BRASILEIRA

Quando analisamos a histria da humanidade, notamos claramente que a sociedade,

desde seus primrdios, passa por varias transformaes, que podem trazer benefcios a uma
nao, como a primeira revoluo industrial (1760-1860) onde a indstria na Inglaterra
prosperou produzindo grande riqueza; ou proporcionar imensos prejuzos, como a macabra
Segunda Guerra Mundial que deixou o saldo de 46 milhes de mortos. Na histria da
educao no diferente, sempre ocorreram varias mudanas que moldaram os sistemas
educacionais em todo o mundo. Neste captulo sero abordas algumas fases que possuem
relaes com o tema deste trabalho.

1.1 Perodo jesutico

A histria da Educao Brasileira muito curta comparada com a de outros pases,

como a Inglaterra e Espanha, isto se ignorarmos os mtodos educacionais dos indgenas que
j habitavam estas terras a milhares de anos antes da chegada dos portugueses, que trouxeram
um padro educacional europeu caracterizado por um sistema repressivo, diferente do sistema
indgena cuja base a liberdade, e o aprendizado se d atravs do convvio, onde os jovens
observam os mais velhos em suas tarefas dirias que so divididas segundo o gnero e a idade
dos membros da tribo. Mesmo tendo uma histria relativamente curta a educao brasileira j
passou por vrias transformaes promovidas por reformas educacionais ou acontecimentos
sociais que contriburam para a evoluo do nosso sistema de ensino.
O primeiro modelo educacional a vigorar no Brasil foi a implantado pelos Jesutas que
exerceram grande influncia em quase todo o mundo. A ordem dos jesutas denominada
Companhia de Jesus, foi fundada em 1534 pelo militar espanhol Incio de Loyola (14911556) visando a educao de jovens catlicos, portanto era contrrio a pregao religiosa
protestante.
Os Jesutas chegaram ao territrio brasileiro em maro de 1549, comandados pelo
Padre Manoel de Nbrega. Ao se depararem com os indgenas que possuam uma cultura
prpria de costumes e crenas, inclusive religiosas, muito diferentes da cultura do mundo
civilizado, os Jesutas perceberam que no seria possvel converter os ndios f catlica e
catequiza-los sem que eles aprendessem a ler e a escrever. A primeira escola brasileira foi

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fundada em Salvador quinze dias aps terem chegado, o mestre designado para ministrar as
aulas foi o Irmo Vicente Rodrigues, um jovem de 21 anos que se tornou o primeiro professor
nos moldes europeus a lecionar em nosso pas, trabalho que realizou junto com a pregao da
f catlica durante mais de 50 anos. Com o passar dos anos a obra Jesutica de Salvador se
estendeu para o sul e, em 1570, j existiam cinco escolas de instruo elementar implantadas
nas cidades de Porto Seguro, Ilhus, So Vicente, Esprito Santo e So Paulo de Piratininga,
alm de trs colgios no Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia. A educao do Jesuta era
naturalmente a formao do homem cristo dentro das doutrinas da Igreja catlica.
(LUZURIAGA, 2001, P.120).
A filosofia e todos os mtodos de ensino dos Jesutas eram determinados pelo Ratio
Studiorum que era um documento escrito pelo prprio Incio de Loyola e representa o
primeiro sistema organizado de educao catlica, foi ordenado lei na doutrina Jesutica em
1599 depois de um perodo de elaborao e experimentao.
Alm do ensino elementar onde se aprendia a ler e escrever, os Jesutas mantinham
cursos secundrios de letras e filosofia e o curso de Teologia e Cincias Sagradas,
considerado de nvel superior e voltado para a formao de sacerdotes. No curso de letras se
estudava gramtica latina, grego e retrica, e no curso de filosofia se estudava lgica,
metafsica, moral, matemtica e cincias fsicas e naturais. Somente os membros das elites
burguesas tinham acesso educao, as classes populares eram apenas catequizadas e
doutrinadas com o intuito de serem mantidas sob controle, os jovens burgueses eram
preparados para exercer a hegemonia cultural e poltica tornando-se bons dirigentes.
O mtodo educacional dos Jesutas prevaleceu no Brasil durante 210 anos no perodo
de 1549 a 1759, quando Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus de Pombal, expulsou
os Jesutas que j tinham se espalhado pelo pas 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e
seminrios, alm de seminrios menores e escolas de ensino primrio instalados nas cidades
onde existiam casas da Companhia de Jesus. Com este acontecimento 509 Jesutas saram das
terras brasileiras, sendo 124 na Bahia, 53 em Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do
Par (BELLO, 1998). A causa da expulso foram os conflitos ideolgicos com a corte
portuguesa, os mtodos educacionais Jesuticos no contriburam para alcanar os objetivos
do estado, cujo principal deles era recuperar o status, pois Portugal estava decadente diante
das outras potncias europias da poca, portanto os interesses estavam totalmente voltados
para o comrcio onde se pretendia acumular capital suficiente para reerguer o estado
portugus, e como a educao dos Jesutas era voltada para a pregao religiosa e a mera

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transmisso de conhecimento, se viu necessria a criao de um novo sistema educacional que

servisse como ferramenta para o desenvolvimento de nossos colonizadores.
Como j foi dito, os mtodos educacionais das escolas jesutas seguiam as diretrizes
do Ratio Studiorum que pregava o culto da obedincia atravs de uma rgida disciplina. As
aulas eram ministradas de forma verbal, onde o contedo era assimilado a partir da repetio e
memorizao. Existia tambm um grande estmulo competio que se dava com a prtica de
premiaes aos que se saam bem durante as aulas, e castigos aos que no obtinham bons
resultados.
Ao fazer um paralelo comparando mtodos pedaggicos dos Jesutas com o que feito
nas escolas brasileiras atualmente fica evidente a grande influncia que o perodo jesutico
exerce em grande parte do nosso sistema de ensino. Os mtodos educacionais utilizados em
nossas salas de aula so muito semelhantes aos praticados pelos membros da Companhia de
Jesus. Apesar das aulas, hoje em dia, no serem mais estritamente verbais, das novas
tendncias e das poucas mudanas ocorridas na forma de pensar dos nossos educadores, na
prtica ainda nos prendemos aos livros e a exposio de contedos no quadro-negro a
repetio e a memorizao so muito utilizadas no ensino de todas as disciplinas,
principalmente quando diz respeito ao aprendizado de regras e frmulas, o que atinge
diretamente o ensino da matemtica, onde normalmente um dos primeiros contatos com os
alunos se d atravs da tabuada, cujo contedo insistentemente cobrado; os prmios e os
castigos presentes na educao jesuta esto representados hoje pelo nosso sistema de
avaliao, que por meio de aplicaes de provas que medem o aprendizado a partir das notas
alcanadas.
Os jesutas nos legaram um ensino de carter verbalista, retrico, livresco,
memorstico e repetitivo, que estimulava a competio atravs de prmios e
castigos. Discriminatrio e preconceituosos, os jesutas dedicaram-se
formao das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religio da
subservincia, da dependncia e do paternalismo, caractersticas marcantes
de nossa cultura ainda hoje (GADOTTI, 2003, p. 231).

Na citao acima Moacir Gadotti, alm dos legados j comentados, aponta outra
caracterstica comum entre a cultura educacional dos jesutas e a nossa, que o tratamento
diferenciado entre as classes sociais. Claro que tivemos uma grande evoluo, hoje tanto a
elite quanto as classes populares tem acesso a educao que um direito de todo cidado
previsto por lei, mas a diferena est no nvel do ensino que est ao alcance de cada classe,
sendo que muitas crianas e jovens em idade escolar, menos favorecidos financeiramente,

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nem mesmo tem acesso a escola por morar em reas isoladas ou por precisarem trabalhar para
ajudar os pais na despesa da casa, j os que conseguem estudar se deparam com escolas em
um estado de conservao ruim ou com deficincia de recursos como salas de informtica e
bibliotecas, alm de professores pouco estimulados pelo descaso das autoridades
governamentais com a classe, realidade muito diferente das escolas particulares que so
privilgio das classes com maior poder financeiro. Toda esta herana cultural e pedaggica
mostra que os jesutas exercem grande influncia na educao brasileira.

1.2 A educao brasileira de 1759 a 1889

Aps o alvar de 28 de junho de 1759, atravs do qual o marqus de Pombal e

primeiro-ministro de Portugal suprimiu as escolas jesuticas de todos os domnios
portugueses, o Brasil entrou no perodo pombalino, onde a proposta era criar um sistema
educacional til aos fins do Estado, mas nenhum sistema foi implantado, ouve apenas a
criao de aulas rgias de disciplinas isoladas ministradas por professores de baixo nvel. Este
perodo representou um grande retrocesso para a educao brasileira, que se tornou um
verdadeiro caos. (...), o ensino brasileiro, ao iniciar-se o sculo XIX, estava reduzido a pouco
mais que nada, em parte como consequncia do desmantelamento do sistema jesutico, sem
que nada de similar fosse organizado em seu lugar. (PILETTI, 1995, p. 37).
Com a chegada da Famlia Real portuguesa ao Brasil em 1808 e a proclamao da
Independncia (1822), teve incio o perodo imperial onde a educao continuava elitista
visando a formao de dirigentes para o pas. Nesta poca, j existia a liberdade de ensino e a
inteno de instruo primria gratuita a todos os cidados, mas uma emenda a constituio (o
ato adicional de 1834), descentraliza o ensino atribuindo coroa a responsabilidade pelo
ensino superior, e deixando a cargo das provncias os ensinos primrios e secundrio. O
resultado desta mudana, segundo Nelson Piletti, foi que em 1867 somente 10% da populao
em idade escolar se encontrava matriculada nas escolas primrias e a taxa de analfabetismo
atingiu 67,2% em 1890.
Os perodos pombalino e imperial nos legaram uma cultura de diviso de classes, onde
a qualidade do ensino a que cada pessoa tem acesso proporcional a suas condies
financeiras. Alm disso, o descaso com o ensino primrio resultou na transformao do Brasil
em um pas de maioria analfabeta, sendo que at 1920, j no perodo republicano, a taxa de
analfabetismo ainda era de 60,1% da populao.

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1.3 Primeira repblica e revoluo de 30

Ao iniciar-se a Repblica, a educao brasileira estava em estado precrio, existiam

apenas algumas escolas isoladas de ensino secundrio e superior, e poucas escolas de ensino
primrio. A falta de um sistema articulado de educao pblica provocou vrios debates e
reformas principalmente na dcada de 20, quando o modelo educacional imperialista que
privilegiava a formao da elite foi posto em cheque. A nova proposta era a criao de um
sistema nacional de educao priorizava o ensino bsico, mas interligando todos os nveis do
primrio ao superior.
Apesar de todo o entusiasmo nesta dcada, o que se teve de concreto foram as
reformas estaduais voltadas aos ensinos primrio e o tcnico-profissional, sendo que a mais
importante delas ocorreu no Distrito Federal (Rio de Janeiro) em 1928. Seguindo os seguintes
princpios: extenso do ensino, articulao dos nveis escolares e adaptao ao meio social; o
primrio foi reduzido de sete para cinco anos, criaram-se os cursos complementares, de dois
anos de durao, de carter vocacional, cujo trmino dava acesso ao tcnico-profissional de
quatro anos; as escolas ofereciam cursos adaptados ao meio em que eram implantadas (meio
urbano, rural e martimo).
As reformas estaduais, por falta de recursos, acabaram no contribuindo muito para
uma melhora no quadro educacional brasileiro, o que s veio acontecer com a Revoluo de
30, cuja primeira iniciativa foi a criao do Ministrio da Educao e das Secretarias de
Educao dos Estados, ampliando a participao do governo no desenvolvimento da educao
nacional. Outro marco importante foi a Constituio de 1934 onde, pela primeira vez, teve um
captulo destinado a educao, que garantia direitos como o acesso ao ensino primrio
gratuito e a assistncia aos alunos carentes, alm de determinar a obrigatoriedade da escola
primria integral.
O Brasil na dcada de 30 foi palco de muitas discusses e em meio a elas foi
publicado pelas escolanovistas o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932),
liderados por Fernando Azevedo, 26 educadores assinaram o documento que defende a
educao obrigatria, gratuita, laica e pblica como dever do estado que deve criar um tema
unificado, onde todos os nveis de ensino estejam articulados.
A herana deixada pelo perodo da Primeira Repblica foi considervel, apesar das
conquistas na rea educacional terem comeado apenas aps a Revoluo de 30, as mudanas
foram muito importantes: o Brasil passou a ter um sistema educacional articulado; a
Constituio de 1934 incluiu um captulo sobre a educao; foi fundada a Universidade de

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So Paulo em 1934, o que mudou uma realidade vergonhosa, pois o Brasil e o Paraguai eram
os nicos pases da Amrica Latina que no possuam uma universidade; dividiu-se o ensino
secundrio em fundamental e complementar que tinham como objetivo a formao geral e a
preparao para o ensino superior, o que lembra o ensino bsico e mdio das escolas atuais.

1.4 A escola nova

O movimento escolanivista caracterizado pela oposio escola tradicional, seus

mtodos educacionais valorizam a auto formao onde o aluno, que visto como o centro de
todo o processo educacional (paidoentrismo), aprende atravs de atividades espontneas em
um meio devidamente preparado o que exige dos educadores muita criatividade para criao
de mtodos ativos e eficientes que passam a desenvolver ao mximo o intelecto da criana,
fazendo com que a educao se confunda com o prprio processo de viver, como defendia o
educador norte-americano John Dewey (1859-1952) que acreditava que a vida nos apresenta
problemas que a educao poderia ajudar a resolver. Ele dividiu o ato de pensar em cinco
estgios, que ocorrem diante de algum problema. So eles:
1) Uma necessidade sentida;
2) as anlises da dificuldade;
3) as alternativas de soluo do problema;
4) a experimentao de vrias solues, at que o teste mental aprove uma delas;
5) a ao como prova final para a soluo proposta, que deve ser verificada de
maneira cientfica.
Outra grande contribuio da Escola Nova foram os mtodos e materiais pedaggicos
desenvolvidos pela mdica italiana Maria Montessori (1870-1952), que inicialmente dedicouse a recuperao de crianas deficientes e depois adaptou seus mtodos s crianas normais.
Na casa dei banbini (casa de crianas), pela primeira vez na histria da educao foi criado
um ambiente escolar com pequenos objetos que possibilitavam a interao da criana com o
meio. Montessori explorava os sentidos atravs de jogos e materiais concretos, que ela mesma
construa e ainda so utilizados em milhares de pr-escolas.
O maior legado da Escola Nova ao sistema educacional moderno so seus mtodos,
que evoluram e se aperfeioaram levando para as salas de aula, alm de jogos e materiais
tradicionais, aparelhos eletrnicos como a televiso, o vdeo e o computador.

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A influncia do pensamento pedaggico escola-novista tem sido enorme.

Muitas so as escolas que, sob diferentes nomes, refletem a mesma filosofia
educacional: as classes nouvelles francesas que geram origem, na dcada
de 60, no Brasil, aos ginsios vocacionais, s escolas ativas, s escolas
experimentais, aos colgios de aplicao das universidades, as escolas piloto,
s escolas livres, s escolas comunitrias, aos lares-escolas, s escolas
individualistas, s escolas do trabalho, s escolas no-diretivas e outras.
(GADOTTI, 2003, p.147)

Realmente o movimento escolanovista influenciou consideravelmente o ensino

brasileiro, principalmente no que diz respeito a educao pr-escolar, onde os mtodos de
Maria Montessori so muito utilizados, e no despertar da conscincia de alguns educadores
em relao a importncia de aproximar a escola do cotidiano dos alunos, com o objetivo de
tornar as aulas menos tradicionais, principalmente as de matemtica que a muito tempo vem
sendo alvo de crticas pela forma que so ministradas nas escolas brasileiras. Esta
conscientizao pode ser vista na reforma do ensino mdio proposta pelo Ministrio da
Educao neste ano, acontecimento que ainda ser abordado neste captulo.

1.5 Estado novo e repblica populista

Com o golpe do Estado Novo, que deu a Getlio Vargas plenos poderes, vieram
algumas mudanas no quadro educacional brasileiro, todos de carter dominador, repressivo
ou discriminatrio. O direito de todos educao deixou de estar explcito na constituio; o
primeiro dever do estado passou a ser o ensino pr-vocacional e profissional, que serviam
apenas para a formao de mo-de-obra para o mercado de trabalho e no era necessrio para
ingressar no ensino-superior, portanto se destinava claramente as classes populares; o ensino
secundrio, ainda destinado s elites dirigentes, teve o acrscimo de matrias como Histria e
Geografia do Brasil, segundo Nelson Piletti, talvez visando o desenvolvimento da
conscincia patritica; o ensino normal visando a formao de regentes de ensino e
professores primrios.
No perodo da repblica populista que vai de 1945 a 1964 houve um certo
desenvolvimento dos movimentos populares, que refletiu diretamente na educao brasileira.
A constituio de 1946, responsvel pelo restabelecimento do regime democrtico no pas
reintroduziu alguns importantes princpios que dizem respeito a educao, como a escola
primria obrigatria e a educao como direito de todos. Mas o grande marco das mudanas
na legislao educacional foi a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) em 1961, aps ser discutida durante treze anos no Congresso Nacional. Foi a

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primeira lei brasileira a estabelecer as diretrizes e as bases, em todos os nveis, do prprimrio ao superior.
A lei n. 4021/61 (L.D.B.) implantou uma estrutura organizacional que no que diz
respeito durao de cada nvel, a base do que temos hoje, tambm foram definidos os novos
currculos que deixaram de ser rigidamente padronizados, sendo obrigatrias apenas, em nvel
nacional, s disciplinas indicadas pelo Conselho Federal de Educao (Portugus, Historia,
Geografia, Matemtica, Cincias e Educao Fsica), e em nvel estadual disciplinas fixadas
pelos Conselhos de Educao dos Estados que, alm disto, elaborava uma lista de disciplinas
que poderiam ser escolhidas por cada estabelecimento de acordo com as necessidades de seus
alunos, essas disciplinas atualmente so conhecidas como optativas.
No perodo de 1964 a 1985 o Brasil vive a fase da Ditadura Militar, cujas reformas
refletiram negativamente na educao brasileira, como podemos ver nas seguintes palavras de
Nelson Piletti:
A partir de 1964, a educao brasileira, da mesma forma que os outros
setores da vida nacional, passou a ser vitima do autoritarismo que se instalou
no Pas. Reformas foram efetuadas em todos os nveis de ensino, impostos
de cima para baixo, sem a participao dos maiores interessados alunos,
professores e outros setores da sociedade. Os resultados so os que vemos
em quase todas as nossas escolas: elevados ndices de repetncia e evaso
escolar, escolas com deficincia de recursos materiais e humanos,
professores pessimamente remunerados e sem motivao para trabalhar,
elevadas taxas de analfabetismo. (PILETTI 1995, p.114).

A educao brasileira foi atingida em todos os nveis: No ensino superior foram

proibidos todos os movimentos estudantis e implantados exames Vestibulares unificados
comuns a estudantes de diversos cursos; o antigo Primrio e o Ginsio foram unificados num
nico curso com durao de oito anos (Curso de 1 grau) dedicado a educao geral; o Ensino
de 2 grau passou a ser inteiramente profissionalizante e todos os estabelecimentos forma
obrigados a implantar habilitaes profissionais, mesmo os que no tinham as mnimas
condies para isto, o resultado foi que algumas escolas elaboravam um currculo para a
fiscalizao e aplicavam matrias diferentes para os alunos ou implantavam habilitaes mais
baratas sem se importarem com a existncia de mercado para os profissionais que ali eram
formados.
No decorrer deste captulo foram apresentadas algumas fases da historia da educao
brasileira que, em maior ou menor grau, influenciaram na formao da educao como a

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conhecemos hoje, dando foco ao ensino da matemtica, cuja prtica contextualizada ser
abordada nos prximos captulos.

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CAPITULO 2 A IMPORTNCIA DO ENSINO DA MATEMTICA APLICADA NA

REALIDADE

2.1 A matemtica nas escolas brasileiras

O Brasil tem mais de 500 anos da historia como j foi dito no capitulo anterior, um
tempo curto se comparamos com alguns pases europeus, mas levando em conta a quantidade
de acontecimentos que ocorreram desde a chegada dos portugueses em nossas terras, vemos
que apesar de ainda ser muito jovem nosso pas possui uma rica histria, cheia de altos e
baixos provocados por mudanas sociais, revolues e golpes. Vimos tambm que a educao
no ficou a parte dessas mudanas, aconteceram discusses, leis foram criadas e a escola est
se modernizando, mesmo que a passos lentos, portanto no podemos dizer que a educao
brasileira permaneceu inerte, mas visvel que esta longe do ideal apesar do ndice de
analfabetismo ter diminudo de 60,1% em 1920 (como vimos anteriormente) para 11,1% em
2007, o que ainda um valor muito alto, tanto que o Brasil ficou na nona posio entre os
pases com maior nmero de analfabetos da Amrica Latina e do Caribe (SPITZ,folha online).
No podemos apontar um nico fator responsvel pelo baixo rendimento dos alunos
nas escolas brasileiras, que um tema muito mais complexo do que aparenta ser, pois estamos
falando de um pas de terceiro mundo com dimenses continentais que cresceu
economicamente nos ltimos anos, mas ainda possui muitos problemas sociais. Como
vivemos em uma sociedade capitalista, tudo depende de recursos econmicos inclusive as
instituies de ensino que, como seus profissionais, no so valorizados como deveriam.
Apesar de ser um grande problema, o fator econmico no deve ser tomado como o
grande vilo da educao brasileira, mas sim o prprio sistema de ensino e nossas prticas
pedaggicas, ambos de carter tradicional, caracterstica que como vimos herdamos dos
Jesutas que foram expulsos de nosso territrio a mais de 250 anos, isto mostra que, no que
diz respeito aos nossos mtodos de ensino no evolumos muito, pois a nossa forma de
ensinar lembra o que era feito nas primeiras escolas implantadas no Brasil. Alm do
tradicionalismo outros problemas fazem parte de nosso contexto educacional, como lembrou
o professor Arnaldo Niskier em seu livro Filosofia da Educao: A fragilidade de sistema
educacional manifesta-se tambm na insuficincia de professores adequadamente preparados,

19

na defasagem de tcnicas usadas, no desrespeito as diferenas individuais e as diferentes

culturas apresentadas pelo Pas. (NISKIER 1992, p.212)
Realmente a maioria dos nossos professores no esto preparados para atender as
necessidades do aluno moderno, pois apesar de terem domnio de sua matria, lhes faltam
habilidades como uma viso critica dos contedos programticos que permita sua adequao a
realidade de seus alunos, o que nos leva a outro problema citado por Niskier, o desrespeito as
diferenas individuais e culturais, que no vem apenas dos educadores mas de todo o sistema
educacional, pois a escola no possui total liberdade na montagem de seu currculo que
padronizado para todo o pas, dando abertura apenas para a escolha de algumas matrias
chamadas optativas, que como vimos surgiram em 1961 com a L.D.B. e se limitam a uma
lista criada pelo estado. Estes fatos revelam um sistema criador de alunos passivos
acostumados a decorar contedos sem a preocupao em entend-los.
A matemtica, talvez seja a matria onde s caractersticas tradicionalistas ficam mais
evidentes, nossos educadores ainda utilizam mtodos de ensino ultrapassados, os recursos
predominantes so o quadro negro, o giz e o livro didtico, ou seja, normalmente no se
trabalha com nada do ambiente extraclasse, o que da aos educandos a impresso de que a
matemtica puramente abstrata e s pode ser aprendida atravs da memorizao de
frmulas, smbolos e mtodos de resoluo de problemas, tornando-se assim meras maquinas
que armazenam informaes e as reproduzem ao resolver atividades onde s formulas ou os
mtodos para resolv-las so escolhidos pelas caractersticas de cada problema proposto, pois
comum que o professor aps expor a parte terica do contedo, resolve alguns exerccios
que servem como exemplos a serem seguidos pelos alunos, assim se for apresentado um
problema cujo enunciado seja muito diferente dos exemplos apresentados, mesmo que a
forma de resolv-lo seja a mesma, ser notvel a dificuldade ao solucion-lo. Esta situao se
deve a dificuldade na interpretao, o que resultado de uma cultura onde pouco se l.
Nas escolas a matemtica normalmente vista como a matria mais complexa do
currculo, independente da srie, esta opinio comum entre grande parte dos alunos e
professores, at mesmo alguns que trabalham com a matria. Neste caso eles no acham que
ela seja difcil por falta de domnio do contedo, mas acreditam que fazem parte de um seleto
grupo de pessoas que, ao contrario das outras, tem a capacidade de desenvolver
conhecimentos matemticos e da mesma forma vem seus alunos dividindo-os em mais ou
menos especiais.

20

Ainda h matemticos e mesmo educadores matemticos que vem a

matemtica como uma forma privilegiada de conhecimento, acessvel apenas
a alguns especialmente dotados, e cujo ensino deve ser estruturado levando
em conta que apenas certas mentes, de alguma maneira especiais, podem
assimilar e apreciar a Matemtica, em sua plenitude. (DAMBRSIO, 1986,
p. 09).

Este tipo de educador pode diminuir a auto-estima do aluno ao menosprezar sua

capacidade de aprendizado, fazendo-o acreditar que no capaz de adquirir conhecimentos na
rea da matemtica. Agindo desta forma o professor contribui diretamente para o crescimento
da crena popular de que a matemtica uma matria muito difcil de ser compreendida,
pensamento que normalmente formado desde o inicio da vida escolar, pois no Brasil do
primeiro ao quinto ano do ensino fundamental os professores so, normalmente, pessoas
formadas em pedagogia que lecionam todas as matrias, ou seja, na fase inicial de seus
estudos as crianas no tm professores especializados por rea de ensino. Assim o aluno nem
sempre motivados como deveriam, pois muitos destes educadores compartilham da idia de
que a matemtica muito complexa e abstrata, desta forma se o professor no gosta do que
est ensinando ser muito difcil fazer com que seu aluno goste, mas como mudar a opinio
das pessoas em relao a esta matria que to mal compreendida?
Seria utpico acreditar que a educao capaz de mudar a forma de pensar de toda
uma nao em um curto espao de tempo, pois seu raio de ao limitado ao corpo discente,
que formado, em sua maioria, por jovens e crianas. Sendo assim, a educao tem a
capacidade de moldar o cidado do futuro, o que uma grande responsabilidade. Voltando a
pergunta acima, se o problema est em uma opinio errnea formada pela populao, o mais
sensato seria mostrar aos educandos todas as faces da matemtica, dando foco a sua relao
com a realidade, quebrando assim a impresso de abstrao proveniente dos smbolos e
frmulas.

2.2 A matemtica no cotidiano:

Um atributo marcante e fascinante da matemtica sua onipresena no meio natural,

ela est presente nas formas das plantas e dos animais, nos fenmenos qumicos e fsicos, nos
movimentos dos astros, etc., esta caracterstica ficou explicita na famosa frase de Pitgoras:
os nmeros regem o universo. Outro meio onde a matemtica est cada vez mais presente e
possui grande importncia o meio social, nele ela se apresenta por meio do comercio, da
tecnologia, de dados estatsticos e em grande parte do sistema organizacional da sociedade,

21

pois o homem moderno tem sua vida controlada por horrios, smbolos e relaes de ordem
como respeitar a hierarquia no trabalho ou uma simples fila no banco. Portanto a matemtica
est diretamente ligada a nossa vida, seja pelo meio natural ou social.
Apesar do contato das pessoas com a matemtica em sua rotina ser muito comum, a
maioria delas, principalmente as crianas no consegue relacionar os acontecimentos do seu
dia com os contedos ensinados na escola, o que deixa claro a carncia de significaes
concreta. Outro fato notvel a facilidade que algumas crianas tm em fazer clculos e
resolver problemas quando estes lhes so apresentados fora da escola em situaes rotineiras,
s vezes utilizando tcnicas ensinadas por algum familiar ou amigo que possui pouca
formao escolar. Esta realidade foi exposta no livro Na vida dez, na escola zero de Terezinha
Carraher, David Carraher e Analcia Schliemann, esta obra foi resultado de um programa de
pesquisa realizado durante quase dez anos. Neste livro os autores tomam como exemplo
crianas e adolescente que fazem parte do marcado informal, foi observado que no seu
ambiente de trabalho eles resolviam inmeros problemas matemticos sem o auxilio de lpis e
papel. Os problemas envolvem as quatro operaes, em situaes do tipo: se 1 coco custa X
ento 4 cocos custam 4 X (multiplicao), o preo de 4 cocos mais o preo de 12
limes(soma) ou R$10,00 menos o preo de 2 cocos, para encontrar o troco (subtraes). A
diviso ocorre em menor freqncia em situaes mais complexas como ao calcular o valor
de um quilo e meio de feijo que tem o quilo vendido por x reais. Quando a diviso no
exata costuma-se usar uma ttica onde o preo do produto varia de acordo com a quantidade,
por exemplo: o preo de cinco mas R$4,00; mas uma ma custa R$1,00.
No estudo feito para a realizao deste trabalho os autores aplicaram dois testes um
informal com 63 questes e outro formal com 99 questes, o primeiro era realizado no
ambiente de trabalho dos participantes. O entrevistador propunha questes sobre transaes
realizadas naquele tipo de comrcio em que o entrevistado trabalhava, sendo que em alguns
dos casos eram questionados a cerca dos mtodos utilizados na resoluo do problema
proposto, j em outros o examinador se apresentava como fregus.
O teste formal foi montado a partir dos clculos realizados pelas crianas e
adolescentes no teste informal, ou seja, o que eles responderam verbalmente foi representado
matematicamente, por exemplo: um entrevistado respondeu no texto informal que 10
refrigerante que custam R$1,50 cada, vo custar R$15,00, no teste formal foi proposta a
operao 10 1,5 ou um problema que fosse resolvido com este clculo. O resultado foi que
no teste informal 98,2% dos problemas apresentados foram resolvidos corretamente, j no
teste formal, o mesmo ocorreu apenas em 36, 8% das operaes e 73, 7% dos problemas.

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Esses dados mostram que as crianas e adolescentes entrevistados tm muito mais

facilidade em resolver questes relacionadas a situaes reais, e mesmo no teste formal
tiveram maior aproveitamento na resoluo de problemas o que, segundo os autores, parece
confrontar a idia aceita na escola de que, devem-se ensinar primeiro as operaes aritmticas
isoladas de qualquer contexto, para depois apresent-las em forma de problemas.
Podemos supor, vista desses resultados, que a anlise lgica implicada na
soluo de um problema facilita a realizao da operao, por inseri-la num
sistema de significados bem compreendidos, ao invs de constituir uma
habilidade isolada que executada numa sequncia de passos, os quais
levariam soluo. (CARRAHER, SCHLIEMANN, CARRAHER, 2001, p.
35).

Portanto a apresentao de problemas bem elaborados, abordando temas familiares aos

alunos proporciona um nvel melhor de aprendizagem comparado com exerccios diretos do
tipo calcule as somas que desenvolve o costume de decorar e reproduzir procedimentos de
resoluo.
A necessidade de se trabalhar nas escolas a matemtica contextualizada em relao a
realidade de sua regio levando em conta a cultura e o conhecimento matemtico de seu povo
um tema que vem sendo muito discutido nos ltimos anos e foi pensando principalmente em
entender o saber matemtico de culturas marginalizadas que surgiu o programa
Etnomatemtica, encabeado por Ubiratan DAmbrosio que decidiu pesquisar a histria e a
filosofia da matemtica em diferentes culturas.
A historia nos mostra que vrios pases, inclusive o Brasil, sofreram grande influencia
de povos colonizadores que impuseram nas colnias seus costumes, religiosos, lnguas e
conhecimentos que seguiam o padro europeu. Ainda hoje sofremos grande influncia de
outros pases em nosso modo de vestir, em nossa msica, em nosso modo de vida em geral e
tambm em nossa educao, por este motivo a etnomatemtica prope um processo de
descolonizao. Segundo DAmbrsio reconhecer e respeitar as razes de um povo no
significa ignorar as razes do outro, mas sim reforar suas prprias razes, ou seja, para
descolonizar nossa educao no preciso descartar o modelo atual e criar um novo, basta
valorizar nossa cultura, atravs de sua incluso, no s nas aulas, como em todo o ambiente
escolar, respeitando as caractersticas de cada regio.
A cultura, que o conjunto de comportamentos compatibilizados e de
conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os
indivduos do as mesmas explicaes e utilizam os mesmos instrumentos
materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos de

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manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas tcnicas,
nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenmenos,
de ensinar e compartilhar tudo isso, que o matema prprio ao grupo,
comunidade, ao etno. O conjunto de ticas de matema num determinado etno
e
o
que
chamo
etnomatemtematica.(DAMBRSIO,
vello.sites.uol.com.br/ubi.htm).

DAmbrsio afirma que podem existir diferentes tipos de saberes matemticos em um

mesmo pas, devido a existncia de diferentes culturas, um criana que vive na regio sul do
Brasil pode resolver uma mesma situao problema de forma diferente de outra criana que
vive na regio sudeste. Portanto no planejamento escolar o ponto de partida deve ser o aluno,
levando em considerao sua cultura e seu conhecimento, para se criar um ambiente mais
agradvel, oferecer aulas interessantes e produtivas e fortalecer nossas razes culturais.

2.3 Matemtica aplicada

A matemtica apresenta uma caracterstica muito interessante, que representar

situaes e resolver problemas reais atravs de simbologias e procedimentos que formam um
vasto arsenal de teoremas, postulados e frmulas. Esta caracterstica fez com que o ensino da
matemtica ande sobre uma alinha tnue entre o concreto-abstrato e o puramente abstrato, que
infelizmente dominante em nossas escolas. O professor como fonte de conhecimento e
formador de opinio a chave para mudar este quadro, pois cabe a ele o papel de apresentar
em suas aulas a matemtica em sua plenitude, relacionando seus contedos com a realidade
dos alunos, que s assim podero tirar concluses reais sobre a matria.
Elon Lages Lima prope o ensino da matemtica dividido em trs componentes
bsicos: conceituao, manipulao e aplicaes.
Na sua viso a conceituao compreende principalmente a formulao correta e
objetiva das definies matemticas, o emprego bem dosado do raciocnio dedutivo e o
entendimento e a percepo de que algumas noes e certas proposies podem ser
reformuladas ou interpretadas de diferentes formas ou em diferentes termos.
A habilidade na manipulao de equaes, frmulas e operaes matemticas,
segundo Lages, permite que o aluno economize tempo e energia ao se concentrar nos pontos
realmente essenciais.
As aplicaes so consideradas por ele a conexo entre a abstrao e a realidade,
sendo fonte de estimulo para os alunos e dever do professor a sua apresentao nas aulas.

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A dosagem adequada dessas trs componentes o fator de equilbrio do

processo de aprendizagem. Elas contribuiro para despertar o interesse dos
alunos e aumentar a capacidade que tero no futuro de empregar, no apenas
as tcnicas aprendidas nas aulas, mas, sobretudo a capacidade de anlise, o
esprito critico, agudo e bem fundamentado, a clareza das idias, a disciplina
mental que consiste em raciocinar e agir ordenadamente. (LIMA, 2003, p.
177).

Das trs componentes propostas por Elon Lages, a ltima est diretamente relacionada
ao ensino da matemtica ligado a realidade, pois as aplicaes formam uma pea fundamental
neste tipo de ensino, pelo fato de esclarecerem dvidas, despertar a curiosidade e estimular a
viso analtica dos alunos a ponto de serem capazes de perceber a matemtica agindo ao seu
redor.
Nossos alunos realmente so carentes em relao significao concreta dos
contedos matemticos, quem nunca ouviu um questionamento relacionado matemtica do
tipo: Onde vou utilizar isto na minha vida. Normalmente as pessoas conseguem associar as
situaes reais a contedos mais simples como as operaes fundamentais em uma compra no
supermercado ou fraes na preparao da massa de um bolo, mas basta aumentar um pouco
o nvel para que o contedo seja tido como puramente abstrato, portanto as pesquisas dos
professores devem ser direcionadas para buscar aplicaes ainda desconhecidas pelos seus
alunos e no se prenderem apenas em exemplos relacionados a situaes de compra, saldo de
contra bancria ou diviso de balas entre crianas fictcias que so comuns nos livros
didticos e no representam nenhuma novidade para os educandos.
Infelizmente os livros didticos no Brasil no so adaptados para as diferentes regies
onde so adotados, comum livros na regio centro-oeste apresentarem exerccios
relacionados com praias ou livros no litoral nordestino possurem problemas cujo enunciado
fala sobre as geleiras do rtico, que algo totalmente fora da realidade dos alunos. Portanto o
professor no deve tomar o livro didtico como nico recurso em suas aulas, mas sim buscar
novas metodologias e aplicaes que as dinamizem, sabemos que no so todos os contedos
que permitem este tipo de aula e que a maioria dos professores so desvalorizados e alguns
trabalham nos trs perodos no tendo muito tempo para pesquisar, mas se este profissional
conseguir dar uma aula diferente por ms e apresentar, pelo menos, uma aplicao por semana
j estar realizando algum progresso.
Um educador ao utilizar aplicaes como ferramentas de apoio no processo de ensinoaprendizagem, alm de dinamizar suas aulas, conseguem despertar o interesse de seus alunos.

25

As aplicaes constituem a principal razo pela qual o ensino da Matemtica

to difundido e necessrio, desde os primrdios da civilizao at os dias
de hoje e certamente cada vez mais no futuro. Como as entendemos, as
aplicaes do conhecimento matemtico incluem a resoluo de problemas,
essa arte intrigante que, por meio de desafios, desenvolve a criatividade,
nutre a auto-estima, estimula a imaginao e recompensa o esforo de
aprender. (LIMA, 2003, p. 141).

No trecho acima, Elon Lages Lima afirma que as aplicaes, representam a principal
razo da necessidade de se ensinar matemtica. De fato, a matemtica foi criada para servir ao
homem, ajudando na resoluo de problemas, sejam eles provindos de situaes do dia-a-dia
ou relacionados a reas cientficas, tecnolgicas e at mesmo sociais. Portanto a
aplicabilidade dos contedos matemticos nos abre um leque de opes de reas para serem
exploradas em sala de aula, principalmente no que diz respeito aos contedos do Ensino
Fundamental que por apresentarem nveis menores de abstrao, comparados com os do
Ensino Mdio, possuem uma grande quantidade de aplicaes em situaes e brincadeiras
simples. Em relao aos contedos do Ensino Mdio as opes de aplicaes concretas so
um pouco mais reduzidas, sendo que alguns deles no possibilitam a relao com o meio real
em exemplos de fcil compreenso. Portanto o professor no conseguir apresentar aplicaes
em todas as suas aulas, mas deve faz-lo sempre que possvel, para que o ensino no se d de
forma puramente terica e abstrata, pois deste modo estaria ignorando a razo da existncia da
matemtica que facilitar a vida do homem. Encontrar aplicaes significativas para a
matria que est expondo um desafio e deveria ser uma preocupao constante do
professor. (LIMA, 2003, p.144)
Alm das aplicaes dos contedos escolares na realidade, o professor dispe de
outros recursos para tornar a matemtica mais concreta e significativa, visando este objetivo o
educador pode utilizar dinmicas de grupo ou jogos, que devidamente planejados
descontraem o ambiente escolar e desenvolvem conceitos de forma natural sem a necessidade
de decorar, o professor pode, por exemplo, antes de trabalhar equaes introduzir o conceito
de equilbrio de grandezas utilizando balanas para que os alunos possam comparar os pesos
de vrios objetos e assim com o direcionamento dado pelo educador desenvolvem noes
necessrias para entender o que realmente acontece ao se manipular os termos de uma
equao.
Existe uma grande quantidade de jogos que podem ser utilizados no ensino da
matemtica, sendo que alguns deles podem desenvolver vrias habilidades ao mesmo tempo,
como o xadrez que desenvolve o raciocnio lgico, a noo de coordenadas, o nvel de

26

concentrao, o formato de seu tabuleiro permite trabalhar reas de figuras geomtricas

compostas por quadrados, quadrados perfeitos e outros contedos dependendo da criatividade
do professor.
Alm dos jogos com materiais concretos o professor pode utilizar em suas aulas jogos
especulativos, que no caso da matemtica, so normalmente chamados de desafios por
apresentarem enunciados instigantes e pela necessidade de muita dedicao para resolv-los,
o que ajuda no desenvolvimento do raciocnio matemtico o jogo uma oportunidade para
desenvolver um grande nmero de competncias ou habilidades transversais. Participar de um
jogo leva a realizar escolhas, a tomar decises, a organizar estratgias. (CERQUETTIABERKANE, BERDONNEAU, 1997, p. 44)

27

CAPITULO 3 COMO UNIR MATEMTICA E REALIDADE

3.1 O ato de planejar

No capitulo anterior foram feitas algumas reflexes em relaes a importncia de se

trabalhar nas escolas, os contedos matemticos relacionando-os com a realidade dos alunos,
principalmente atravs de aplicaes, dinmicas e jogos, que quando bem trabalhados
produzem bons resultados. Infelizmente a boa inteno do professor ao utilizar estas
ferramentas de ensino (aplicaes, jogos e dinmicas) em suas aulas no suficiente para
garantir um bom aprendizado, pois uma aula no tradicional exige muita dedicao ao ser
arquitetada, como j vimos, devem ser considerados a cultura da regio em que o aluno est
inserido, o nvel e o tipo de conhecimento que ele possui, sendo que em uma mesma turma
podem existir vrios tipos diferente de conhecimento que so formados, no caso da
matemtica, por informaes e tcnicas adquirida em seus estudos nas sries anteriores ou em
experincias extra-classe como os ensinamentos de um familiar ou os mtodos desenvolvidos
para resolver problemas em seu ambiente de trabalho (no caso das crianas e adolescentes
inseridas no mercado informal), sendo assim, necessrio um planejamento minucioso para
que a aula tenha maior eficincia. Mas como deve ser um bom planejamento?
O ato de planejar natural para o homem, fazemos vrios planejamentos em um
mesmo dia, a partir da hora em que acordamos, comeamos a pensar em como executar
nossas atividades dirias de forma que possamos atingir alguns objetivos num determinado
tempo. Neste cronograma que montamos para organizar nossa vida, planejamos desde as
coisas mais simples como o que comeremos no almoo at aes mais complexas como
pensar na melhor forma de realizar nosso trabalho. planejar uma exigncia do ser humano;
um ato de pensar sobre um possvel e vivel fazer.(...) A sua necessidade a sua prpria
evidencia e justificativa. (MENEGOLLA, SANTANNA, 2002 p. 17).
No livro Por que Planejar? Como Planejar? Maximiliano Menegolla e Ilza Martins
SantAnna dividem o planejamento em quatro elementos bsicos:
1- Processo de prever necessidades: prever necessidades pensar em aes
necessrias numa situao presente ou futura, para sanar problemas existentes ou evitar que

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eles surjam futuramente. Para isto deve-se fazer uma sondagem sobre a realidade a fim de
perceber o que realmente possvel para resolver uma situao.
Na pratica docente ao elaborar um plano de aula, o professor de prever necessidades
compreender o estudo da realidade dos alunos onde so identificados o nvel de conhecimento
e as carncias das turmas, para que se possa escolher os mtodos de ensino adequados a cada
caso.
2- processo de racionalizao dos meios e dos recursos humanos e materiais: o ato
de planejar requer um conhecimento acerca da realidade dos meios e recursos disponveis,
alm disto, preciso sabedoria para fazer uma previso racional de como utiliz-los nas
diferentes etapas do planejamento para que se possa atingir os objetivos desejados. Alm de
quantificados os meios e os recursos devem ser qualificados, para que os melhores e mais
eficazes sejam selecionados e organizados segundo os objetivos que se pretende alcanar.
Em um plano de aula esta a etapa onde se deve analisar os mtodos (meios) que
sero utilizados na aula e os recursos disponveis na escola. Estes dois itens esto diretamente
ligados, pois a partir dos recursos que o educador cai desenvolver um mtodo, por exemplo,
se a escola possui um laboratrio de informtica, possvel preparar uma aula onde os alunos
interajam com o contedo atravs de um programa de computador.
3- o processo de planejamento visa o alcance de objetivos em prazos e etapas
definidas: aps conhecer a realidade necessrio traar objetivos para mud-la. Esses
objetivos representam a parte mais importante do planejamento, eles so responsveis pela
orientao de todas as outras etapas. O ato de planejar requer que se pense em prazos
determinando a hora do inicio de execuo e o tempo disponvel para finaliz-la. Por sua
importncia no processo de planejamento os objetivos devem ser apresentados de forma clara
e concreta expressando exatamente o que se pretende alcanar.
Toda aula possui um tempo limitado que deve ser levado em conta durante o
planejamento, o professor deve saber quantas aulas sero necessrias para apresentar um
contedo at que ponto iria chegar em cada aula de forma que se atinja seus objetivos. Se o
professor conhecer bem as caractersticas de seus alunos, ser mais fcil de prever o tempo
aproximado que levaro para assimilar o contedo e conseguir escolher melhor a
metodologia a ser utilizada.
4- O professor de planejamento requer conhecimento e avaliao cientifica da
situao original: para se evitar falhas, o professor de planejamento deve passar por
avaliaes constantes de forma cientifica e criteriosa, com o objetivo de observar a existncia
de algum erro e corrigi-lo antes de executar a ao planejada.

29

Portanto ao planejar uma aula o professor deve avaliar os alunos, no sentido conheclos; a dinmica que ser utilizada, para ter certeza que a mais adequada ao perfil dos alunos
e aos objetivos traados e por fim avaliar os prprios objetivos verificando se esto claros e
condizentes com as outras partes do planejamento.
Seria desnecessrio justificar a importncia e a necessidade do planejamento
de ensino para a escola, professores e alunos. Mas o que se quer ressaltar
que o primeiro e mais importante objetivo do planejamento das disciplinas,
para uma situao de ensino, serve para que os professores e alunos
desenvolvam uma ao eficaz de ensino e aprendizagem. (MENEGOLLA,
SANTANNA, 2002, p. 45)

Por tudo que foi apresentado, pode-se afirmar que uma aula, como qualquer outra ao
precisa ser planejada e pelo fato de envolver outras pessoas, alm do planejamento necessita
de muita ateno para que se possa eliminar possveis erros e aumentar sua eficincia,
lembrando sempre que o aluno deve representar o foco principal de todo o processo, sendo
assim, um plano de aula precisa estar diretamente ligado a realidade cultural, social e
intelectual dos educandos.

3.2 A matemtica concreta no ensino fundamental

O ato de planejar antecede uma ao, ento aps ser feito o planejamento preciso
coloc-lo em prtica, portanto de nada serve um plano de aula bem elaborado se no for bem
executado. Este fato nos faz refletir sobre a prtica docente levando a um importante
questionamento: como ensinar matemtica?
Ubiratan DAmbrosio (1986, p. 63) prope que o professor deve encontrar a resposta
para esta questo dentro de um contexto sociocultural, procurando situar o aluno no ambiente
de que ele parte, dando-lhe instrumentos para ser um individuo atuante e guiado pelo
momento sociocultural que ele est vivendo. Esta uma proposta na concepo da
etnomatemtica que, como j foi dito, prega ensino da matemtica diretamente ligada a
realidade do aluno, vamos analisar ento como isto pode ser feito comeando pela educao
infantil.
Nas sries iniciais, por se trabalhar com crianas, existe uma grande quantidade de
brincadeiras, matrias e jogos que podem ser utilizados no ensino da matemtica, pois tudo
isto faz parte do universo do aluno nesta fase de sua vida. As crianas tm como caracterstica
natural a vontade de entender o mundo ao seu redor, isto as tornam curiosas em relao aos

30

objetos que compe o ambiente em que esto inseridas, por isto o ambiente escolar deve ser
preparado para favorecer o aprendizado, contendo matrias estrategicamente escolhidos de
acordo com a idade dos alunos e os objetivos que se quer alcanar.
As primeiras experincias do aluno em uma instituio de ensino ocorrem na prescola. Nesta fase a criana ainda est desenvolvendo seus sentidos, por isto deve ser o ponto
mais explorado pelos educadores, de forma que se possa usar esta caracterstica para
desenvolver habilidade e conhecimento.
Segundo Franoise Carquetti Aberkane e Catherini Berdonneau no livro o ensino da
matemtica na educao infantil, uma sala de pr-escola deve conter cartazes, lbuns e jogos.
Eles afirmam que os cartazes da rea da matemtica servem como referencias para enriquecer
as imagens mentais dos alunos e ajud-los a memorizar, pode-se usar por exemplo, cartazes
representando os algarismos de forma animada para chamar a ateno das crianas, mas
necessrio evitar que sejam afixados com excesso e que contenham informaes em demasia,
pois isto dificulta a memorizao de seu contedo. O cartaz deve ser visvel, claro e
compreensvel para todos, ou seja, deve ser escrito com letras grandes, no conter erros de
ortografia e, alm disto, no se deve sobrecarreg-lo com elementos inteis, ou acrescentados
exclusivamente por razes estticas.
Os lbuns, na viso dos autores, assim como os cartazes, podem contribuir como um
complemento para a educao matemtica nas classes de pr-escola. Eles podem ser
utilizados em descobertas coletivas ou semicoletivas a partir das ilustraes e depois ser
colocado no espao de leitura ou no da matemtica a disposio de todos. Precisa-se evitar
livros nos quais os conceitos de algarismo e nmero se confundem, ou que apresentam
imagens muito pobres das formas geomtricas, isto , as figuras so mostradas sempre na
mesma posio, nunca aparecem equilibradas sobre um dos vrtices, os tringulos so sempre
equilteros..., estes apegos particularidades acabam limitando a viso espacial das crianas
em relao as figuras geomtricas.
Em relao aos jogos, os autores afirmam que devem ser compostos de elementos
fabricados com um material resistente, no devem representar qualquer perigo aos jogadores e
o tamanho de suas partes deve ser compatvel com a idade das crianas. Um jogo pode ser
trabalhado de forma individual com os alunos, mas para conseguir melhores resultados
necessrio o trabalho em grupos, ou seja, a formao de um atelier de jogos. A atividade na
qual diversas crianas contribuem juntas para uma produo comum constitui um atelier.
(CERQUETTI-ABERKANE, BERDONNEAU, 1997, p. 6).
Os jogos praticados em ateliers apresentam as seguintes caractersticas:

31

So jogos com regras;

Constituem uma atividade de grupo;

Apresenta uma aposta explicita e introduzem a competio.

Para que o professor possa variar os jogos sobre relacion-los com a habilidade que se
pretende desenvolver necessrio que sejam classificados de acordo com diversos critrios:

Modo de funcionamento: jogos de habilidade (de boto, de acertar o alvo...),

jogos de azar (utilizando dado, ou baseado em escolhas aleatrias...), jogos de estratgias,

jogos de conhecimento;

Contedo

cognitivo

(domnio

dos

nmeros,

combinaes,

lgica,

reconhecimento de formas...).
Trabalhar jogos em grupos no significa juntar muitas crianas em torno de um
mesmo jogo, mais proveitoso subdividir o atelier, de forma que no tenham mais de quatro
crianas em volta de um mesmo jogo. Aps a diviso do atelier de jogos, vem a fase de
apropriao, onde o professor disponibiliza algum tempo para que os alunos possam observar
e explorar, atravs de seus sentidos, o material que ser utilizado no jogo. Em seguida tem
inicio a fase de formular de hipteses, que ocorre a partir da interveno do educador,
questionando a classe sobre o que se pode fazer com o material que eles tm em mos, com as
opinies dadas vo se formando as regras e s ento se inicia o jogo, ainda sobre observao
para ver se todos entenderam a maneira de jogar.
Todo jogo aplicado em sala de aula deve ter um objetivo didtico, sendo assim, ao
perceber que todos se adaptaram s regras e maneira de jogar. Durante a partida professor
intervm antes de uma jogada para fazer com que as crianas prevejam as diversas
possibilidades, verbalizem o procedimento adotado e definam a estratgia adotada. Segundo
os autores somente assim que o jogo adquire toda a sua dimenso de conduta consciente, e
que a criana ultrapassa afetivamente uma fase atividades que so principalmente aleatrias e
intuitivas.
Os jogos realmente representam uma grande ferramenta no desenvolvimento de
crianas na fase pr-escolar, pois transmitem valores morais como a cooperao, o ato de
compartilhar e o saber perder, que sero muito importantes para um bom convvio social no
futuro. E ao mesmo tempo em que absorvem estes valores, as crianas esto aprendendo o
contedo matemtico necessrio para a sua srie. Mas deve-se lembrar que os jogos no
produzem resultados, para a educao das crianas, sem a participao do professor, sozinhos
eles so apenas formas de entretenimento. Contrariamente ao que imaginam alguns

32

professores iniciantes, o atelier de jogos no funciona por si: ele necessita de uma
interveno importante do professor, antes, durante e aps o momento do jogo.
(CERQUETTI-ABERKANE, BERDONNEAU, 1997, p.41)
A vida de uma criana no se resume a jogos e brincadeiras, por isso os autores
ressaltam a necessidade de propor aos alunos desde o maternal, problemas que fazem parte de
sua rotina no meio social ou em sua casa. Com o auxilio do professor as crianas devem
identificar os elementos principais do problema e sozinhas produziro a condio da soluo
por elas encontrada. Nesta fase os problemas devem ser relativamente simples, ou seja, conter
enunciados de fcil compreenso que possibilite ao aluno sua interpretao e resoluo com o
mnimo de interveno por parte do professor.
Normalmente o foco em jogos e brincadeiras para o ensino da matemtica concreta
comum at o quinto ano do ensino fundamental, porque a partir do sexto ano as crianas
vivem a fase da pr-adolescncia e parte da adolescncia onde seus interesses so ampliados,
alm das brincadeiras e jogos (adaptados suas idades), coisas como moda, msica, esporte e
internet, passam a ter grande influncia sobre o modo de vida e a mente delas. Outro fator que
sofre mudanas o modo de ver o meio social em que esto inseridos, pois nesta fase a
criana comea a se tornar, cada vez mais, independente e por possuir novos interesses, passa
a observar coisas que antes passavam despercebidas, proporcionando uma maior viso de seu
universo.
Todas essas mudanas devem ser levadas em considerao, pelos professores ao
planejar suas aulas. Os elementos contidos na nova realidade dos alunos, segundo as teorias j
apresentadas, podem e devem ser utilizadas no ensino da matemtica, com o intuito de tornar
as aulas mais interessantes e significativas.
Para esta fase, as reflexes entorno das metodologias de ensino da matemtica
contextualizada estaro focalizadas em duas ferramentas que o meu ver, por serem indicadas
em vrias obras de autores como Ubiratan DAmbrsio e Elon Lages Lima, so de maior
importncia para o ensino na forma proposta neste trabalho, so elas: os jogos e as aplicaes.
Nesta fase os brinquedos e jogos vo, com o passar dos anos, perdendo espao na vida
dos alunos, por isso o simples fato de utilizar um jogo durante a aula no garantia de
eficincia, pois ser necessrio algum atrativo para torn-la interessante. Os jogos tradicionais
(baralho, xadrez, domin, etc.) ainda podem ser utilizados, mas apenas para aprimorar
habilidades especficas como efetuar operaes e desenvolver o raciocnio lgico matemtico.
Quando o objetivo relacionar o contedo com a realidade do aluno, o professor precisar
utilizar sua criatividade para criar novos jogos ou adaptar os j existentes, de acordo como as

33

caractersticas sociais e culturais, a faixa etria e o nvel de conhecimento dos educandos, que
por sinal cada vez maior, pois o conhecimento no diz respeito apenas s matrias
lecionadas nas escolas, mas est relacionada a tudo que o indivduo aprendeu, no s dentro
como fora da sala de aula e hoje, principalmente pela evoluo dos meios de comunicao, os
jovens e as crianas possuem uma grande quantidade de informaes armazenadas em suas
mentes.
(...) O fato inconteste que hoje em dia uma criana chega escola com uma
experincia, vivncia e mesmo conhecimentos que a tornam absolutamente
diferente das crianas da gerao anterior. E o ensino no aproveita essa
diferena, sobretudo habilidades, motivaes e conhecimentos cientficos
que so hoje bagagem de toda criana e jovem. (DAMBRSIO, 1986, P.92)

Portanto o professor deve aproveitar ao mximo o conhecimento de seus alunos, no

s na construo de jogos, mas em toda sua prtica de ensino.
Constance Kanii e Sally Jones Livingston (1995) analisam o uso de jogos no ensino da
matemtica segundo a teoria construtivista de Jean Piaget, que acredita no jogo educativo
como auxiliar no desenvolvimento da autonomia dos alunos por envolver regras, alm de ser
melhores que folhas de exerccios porque so motivadores e cada criana tem a possibilidade
de acompanhar o trabalho de seus colegas e aprender a ser critica e confiante em si mesma.
Em relao forma de se trabalhar os jogos em sala de aula so definidos trs princpios
especficos:
1.

O professor precisa jogar com os alunos;

2.

aconselhvel para o professor pedir a todos os pequenos grupos (no mximo

quatro alunos) no final do jogo para dizerem quantos pontos cada jogador fez;
3.

aconselhvel que cada criana mantenha registros cumulativos de todos os

companheiros de seu grupo.

Ao participar do jogo o professor mostra que a atividade deve ser levada a srio,
evitando que os alunos a vejam como uma simples brincadeira ou uma forma de matar aula.
Alm disto, jogando, o professor pode avaliar melhor o desempenho de cada aluno e saber se
seus objetivos esto sendo atingidos. No final do jogo, como uma segunda maneira de
motivao, deve ser reservado um tempo para uma sesso de relatos, pedindo a cada grupo
para contar quem ganhou, por quantos pontos e quantos pontos os outros integrantes
conseguiram. Isto faz como que os alunos tornem-se responsveis perante a classe, tambm
a hora para discutir problemas sociais que surgiram e trocar sugestes sobre como resolver

34

esses conflitos, o que ajuda no desenvolvimento de valores morais importantes na vida em

sociedade.
No captulo anterior foi feita uma reflexo em relao importncia de se apresentar
nas aulas aplicaes dos contedos matemticos na realidade dos alunos. Agora o foco estar
em como trabalhar com aplicaes de forma eficaz.
Ora, destacamos assim elementos essenciais na evoluo da Matemtica e no
seu ensino, o que a coloca fortemente arraigada a fatores socioculturais. Isto
nos conduz a atribuir Matemtica o carter de uma atividade inerente ao
ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultante de seu ambiente
sociocultural e conseqentemente determinada pela realidade material na
qual o indivduo est inserido. (DAMBRSIO, 1986, P. 36)

Na citao acima DAmbrsio fala sobre a forte ligao entre a matemtica e o ser
humano, relacionando esta cincia com o meio sociocultural e a realidade de cada pessoa.
Alm disto, ele ressalta a forma espontnea com que ela praticada pelo homem.
dever do professor despertar os alunos para esta realidade, para que eles tenham uma
viso global a respeito da matemtica e sua influncia em todo meio fsico e social. Uma
grande ferramenta para ajudar nesta misso so as aplicaes, que consistem em procurar
formas de relacionar os contedos ensinados nas aulas com situaes familiares aos alunos.
Uma forma eficiente de se trabalhar aplicaes nas aulas de matemtica atravs da
apresentao de problemas contextualizados e atraentes. O professor poderia apenas citar
exemplos de utilizao da matemtica em situaes concretas, fazendo simples comentrios
do tipo: as reas das figuras planas so utilizadas na elaborao da planta de uma casa, mas
neste caso, o aluno participaria apenas com espectador, o que seria um desperdcio da
aplicao, pois o professor poderia utiliz-la melhor atravs de um problema que prope a
criao da planta de uma casa envolvendo o clculo de reas, o que possibilita, at mesmo,o
complemento da atividade com a construo de uma maquete, que seria uma forma do aluno
presenciar e participar do processo de concretizao da matemtica.
Em relao resoluo de problemas, Sally Jones Livingston prope a utilizao de
trs ou quatro das cinco aulas de matemtica semanais. O problema dever ser proposto para a
classe toda e inicialmente necessrio que os alunos o resolva individualmente, com a
finalidade de que cada um desenvolva suas idias. Ao chegar a uma resposta devem ter a
liberdade de comparar seus mtodos com os dos seus colegas, esta liberdade deve existir por
trs razes:

35

1.

Os alunos que j terminaram ficam muito intranqilos se forem obrigados a

ficar sentados e esperar at que todos terminem;

2.

O tempo dos alunos deve ser usado para a troca de idias, a fim de socializar a

turma evitando o pensamento e atitudes egostas;

3.

Os alunos sentem-se mais seguros durante as discusses com toda a classe se

souberem o que os outros fizeram.

Aps todos os alunos chegarem a alguma soluo para o problema proposto, todos
devem assumir seus lugares para ter incio as discusses, que tem como objetivo principal
desenvolver um importante sentimento de comunidade, Quando todo grupo trabalha sobre um
mesmo problema. Outro beneficio a oportunidade que os alunos menos avanados ouam as
explicaes dos mais avanados.
Livingston, assim como outros autores j citados, a favor do ensino da matemtica
contextualizada, portanto prope que, antes de ser apresentado aos alunos, o problema seja
relacionado com suas experincias. Enquanto o problema est sendo resolvido
individualmente o professor deve circular pela classe para que possa interagir com cada aluno
individualmente, desta forma o professor tem condies de aprender muito sobre a natureza
do raciocnio de seus alunos.
A partir de sua experincia como professora, Livingston agrupou os problemas que os
alunos mais gostam nas seguintes categorias: situaes cotidianas escolares ou no, a vida
pessoal do professor, problemas bolados por eles mesmos e situaes que emergem de outras
reas de currculo.
Comeando pelos problemas derivados do dia-a-dia na escola, ela prope que o
professor aproveite ao mximo as situaes que ocorrem na escola envolvendo contedos
matemticos, como por exemplo, se a classe vai participar de uma excurso possvel reunir
os alunos para fazer um planejamento onde eles vo definir qual ser o custo total do passeio,
quanto cada um ir gastar o tempo gasto em cada atividade a ser realizada. Desta forma o
professor pode trabalhar a matemtica de uma forma to natural que os alunos talvez nem
percebam que esto resolvendo exerccios matemticos.
Problemas relacionados a situaes cotidianas de fora da escola: a autora destaca o ato
de comprar, colocando-o como fonte inspiradora para problemas matemticos, principalmente
em poca de feriados quando o comrcio apela para o esprito consumista das crianas. Assim
quando os alunos estiverem tomados pelo esprito de natal, o professor pode propor um
problema envolvendo os gastos com presentes. Este tipo de atividade e interessante para o
aluno por se relacionar com o momento que ele esta vivendo, portanto um problema sobre o

36

natal no ter nada de especial se for apresentado em qualquer outro ms que no seja
dezembro.
Problema baseado na vida pessoal do professor: os alunos adoram ouvir sobre a vida
pessoal de seu professor e este fato pode ser utilizado a favor do ensino, atravs de problemas
do tipo: meu cachorro Rex consome 10 kg de rao por semana e um pacote com 20kg custa
R$ 30,00 quanto gasto com rao todo ms? para que este problema assuma um carter
realmente concreto necessrio que o cachorro exista e seja conhecido pelos alunos ou, pelo
menos, por alguns deles.
Problemas criados pelos alunos: existem muitas formas de propor aos alunos que eles
elaborem um problema matemtico, o professor pode, por exemplo, escrever na lousa uma
expresso como (5+3)7 e em seguida pedir para que cada aluno crie uma situao
problema que a represente. Outra forma fornecer alguns dados e pedir que faam problemas
usando-os. O professor pode at mesmo permitir a criao de um problema com tema livre
desde que o aluno saiba resolv-lo e provar que acertou. Segundo Livingston, as crianas
aprendem a lgico arimetizar contextos no apenas resolvendo problemas como tambm
os inventando.
Problemas relacionados a outras matrias do currculo: possvel relacionar a
matemtica com muitas matrias escolares, explorando, por exemplo, as formas geomtricas
presentes em uma pintura famosa, as datas de acontecimentos histricos, sistemas de
coordenadas em geografia ou, at mesmo, ao nmero de silabas de algumas palavras.
Aos professores que hesitam em livrar-se dos livros didticos, devemos dizer
que o entusiasmo das crianas com nossos problemas caseiros faz valer a
pena correr o risco. No comeo pode ser difcil imaginar todos os dias novos
problemas, mas a matemtica est realmente em torno de ns. As crianas
permitem-nos saber o que elas gostam e o que no gosta e ajudam-nos a ser
melhores professores. (KAMII, LIVINGSTON, 1995, p.145).

Realmente os benefcios que a utilizao de problemas contextualizados nas aulas de

matemtica so enormes, sendo que um dos mais importantes o despertar do gosto pela
matria nos alunos.

3.3 A matemtica concreta no ensino mdio

No ensino mdio os alunos tm idades entorno de quinze e dezessete anos, portanto

esto em uma fase muito importante para sua vida, que a transio da adolescncia para a

37

fase adulta. Neste perodo a tendncia que o individuo assuma uma postura mais
responsvel, pelo fato de comearem a pensar em seu prprio futuro, principalmente em
ingressar numa faculdade, arranjar um emprego ou nos dois ao mesmo tempo, sendo que
alguns j comeam a trabalhar antes de concluir o ensino mdio.
Os jovens tambm, normalmente, se caracterizam pelo gosto por msica, festas,
esportes, informaes, moda e tecnologia. Portanto alm das novas responsabilidades
presentes nesta fase muitos elementos ligados ao lazer ainda fazem parte do universo dos
jovens e tudo isto, como j foi dito anteriormente, deve ser analisado e utilizado pelo
professor para aproximar a matemtica da realidade dos alunos.
Pelo fato de o ldico no estar muito presente na realidade dos alunos nesta faixa
etria, os jogos acabam perdendo seu carter concretizador da matemtica, mas ainda
podem ser utilizados como dinamizadores das aulas. Para contextualizar a matemtica com a
realidade de seus alunos o professor deve, segundo Ubiratan DAmbrsio (1986, p. 63),
encarar a realidade como um todo e a partir da comear uma anlise de detalhes, usando as
linguagens convencionadas das cincias e seus refinamentos, que so as disciplinas e
especialidades, pois esta atitude servir de exemplo para seus alunos que, se devidamente
influenciados, tambm se tornaro pessoas capazes de analisar matematicamente uma
situao.
DAmbrsio tambm prope uma esquematizao para o processo de capacitao do
aluno para anlise de toda sua realidade e definio de estratgias de ao, ela funciona da
seguinte forma: a partir de seu conhecimento acumulado, o aluno deve fazer uma anlise da
situao real proposta pelo professor, primeiramente ele precisa formular o problema em
linguagem convencional, em seguida convert-lo para uma linguagem matemtica e analis-lo
novamente procurando encontrar uma soluo em termos matemticos e, por fim, expressar
esta soluo em linguagem convencional, que demonstra o real entendimento do resultado
encontrado.
Para exemplificar ele utilizou uma situao motivada por uma noticia de jornal, em
que um salva-vidas, numa praia, deve socorrer uma pessoa que est se afogando. Para resolver
este problema o salva-vidas deve elaborar uma estratgia com o objetivo de chegar o mais
rpido possvel ao ponto na gua onde a pessoa em apuro se encontra. O primeiro passo do
processo traduzir a situao real num problema formulado em linguagem matemtica. O
professor deve, antes de tudo, mostrar a proximidade entre a formulao em linguagem
matemtica e a situao real, eliminando as dificuldades nela existentes. Segundo
DAmbrsio, a linguagem matemtica permite uma simulao da realidade tornando-a mais

38

simples, alm disto, possibilita destacar detalhes que seriam quase impossveis de serem
destacados numa linguagem convencional.
Voltando ao problema proposto acima, uma formulao em linguagem matemtica
seria: qual o tempo mnimo para que o salva-vidas v do ponto A ao ponto B?

Esta

formulao se deve ao fato de que o tempo o fator mais importante nesta situao. O
prximo passo consiste em delinear a fronteira entre praia e gua, pois so dois meios
diferentes onde em um deles o salva-vidas ir correr e no outro o percurso ser feito a nado,
portanto devem ser levantadas algumas hipteses do tipo: o salva-vidas desenvolve uma
velocidade constante V1 na praia e velocidade V2 na gua. As hipteses desempenham o
papel de simplificar a situao real, importante que o aluno perceba a importncia deste
processo que torna possvel a formulao do problema em linguagem matemtica, o que
representa o prximo passo.
No exemplo, e necessrio encontrar um ponto P tal que AP/V1 + PB/V2, represente o
tempo gasto para que o salva-vidas alcance o banhista, logo aps, a fim de solucionar o
problema, o aluno deve tentar adivinhar o resultado de forma intuitiva analisando
cuidadosamente a situao, que neste caso pode ser esboado em uma figura. Depois dos
alunos terem tirado suas concluses, o professor deve atribuir valores para algumas variveis
que possibilitem equacionar o problema de forma que possa ser resolvido.
DAmbrsio defende a utilizao de calculadora neste processo, pois ele acredita que
os clculos com nmeros grandes, parte integrante do desenvolvimento da matemtica e que
o aluno em sua vida profissional precisar saber manejar este equipamento.
Esta esquematizao proposta por Ubiratan DAmbrsio visa, principalmente, o
desenvolvimento nos alunos da capacidade de analisar uma situao real, identificar o
problema nela contido, matematiz-lo e solucion-lo.
Alm de desenvolver conhecimentos matemticos, todo este processo ajuda na
formao de cidados preparados para superar obstculos encontrados no decorrer de sua
vida, atravs de escolhas bem planejadas e objetivas.

39

CONSIDERAES FINAIS

Por tudo que foi apresentado, fica claro que os mtodos de ensino, em nossas escolas,
so ultrapassados, pois lembram muito os mtodos tradicionalistas dos Jesutas que foram
expulsos do Brasil a mais de 250 anos. Apesar de terem ocorrido muitas mudanas na
educao brasileira, principalmente no que diz respeito a organizao e aos direitos dos
estudantes, nossos alunos ainda so tratados como meros espectadores durante as aulas, onde
a matemtica apresentada somente em sua forma abstrata, atravs do insistente uso de
frmulas e mtodos prontos, que so decorados e aplicados de forma mecnica sem que o
aluno entenda o significado real que est sendo feito.
Esta falta de significao dos contedos matemticos ensinados nas escolas brasileiras
evidencia a necessidade de um ensino contextualizado com a realidade social e cultural dos
alunos, de forma que eles percebam a matemtica agindo ao seu redor, sendo assim capazes
de solucionar as mais variadas situaes problema que venham a encontrar em suas
atividades dirias.
A partir das teorias e exemplos apresentados podemos concluir que a melhor forma de
se trabalhar a matemtica ligada realidade dos alunos atravs de aulas dinmicas, onde o
professor deve utilizar, principalmente, jogos e aplicaes, que devem ser cuidadosamente
planejados a fim de adequ-los s caractersticas dos alunos, proporcionando assim um
melhor aprendizado.
No quero neste trabalho atribuir ao professor toda a culpa pelas deficincias de
aprendizado de nossos alunos, nem tom-lo como um super heri capaz de resolver todos os
problemas da educao brasileira, mas sim mostrar que o educador atravs de aes simples
como a apresentao de aplicaes dos contedos em sala ou a utilizao dos mesmos em
dinmicas e jogos, pode revelar ao aluno uma realidade totalmente nova em relao
matemtica, despertando o prazer em aprender e formando, assim, cidados crticos e
esclarecidos.

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